SANTOS Cristiane Objetos de Aprendizagem para Funcoes Afim e Quadraticas

0
Universidade do Estado do Par

Centro de Cincias Sociais e Educao
Departamento de Matemtica, Estatstica e Informtica
Curso de Licenciatura em Matemtica

Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos

Objetos de aprendizagem para funes afim e
quadrtica

Belm
2010

1


Objetos de aprendizagem para funes afim e quadrtica

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Matemtica da UEPA,
como requisito para a obteno do grau de
Licenciada em Matemtica orientado pelo Professor
Dr. Pedro Franco de S.

Belm
2010
2


Objetos de aprendizagem para funes afim e quadrtica

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao
Curso de Licenciatura em Matemtica da UEPA,
como requisito para a obteno do grau de
Licenciada em Matemtica orientado pelo Professor
Dr. Pedro Franco de S.

Data de aprovao: 03/02/2010

Banca Examinadora:

_______________________________________ - Orientador
Membro: Pedro Franco de S
Titulao: Doutor em Educao
Instituio: Universidade do Estado do Par

_______________________________________
Membro: Antonio Jos de Barros Neto
Titulao: Mestre em Cincias da Computao

_______________________________________
Membro: Mrcia Hellen Soutello Mendes Santos
Titulao: Especialista em Redes de Computadores
3

Dedico este trabalho a Deus que por sua
soberania e graa me concedeu a vida e com
ela a possibilidade de realizaes em todos os
aspectos da minha vida e em especial na
minha orientao profissional.
4

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus, que com sua sabedoria e com o seu
poder infinito, sempre esteve ao meu lado, dando-me fora para continuar lutando
por meus ideais. A Ele toda honra, toda glria e todo louvor.
A Universidade do Estado do Par meu reconhecimento e agradecimento
pelo apoio acadmico, pelo incentivo nas pesquisas, e pelo direcionamento na vida
acadmica.
A PROPESP, pela bolsa de iniciao cientfica, que possibilitou o avano
das minhas pesquisas.
Ao Prof. Dr. Pedro Franco de S pela dedicao na tarefa de orientar,
pela competncia, pelas sugestes, pelo incentivo, amizade e confiana sempre
presentes.
Aos professores do curso de Licenciatura em Matemtica que
contriburam para minha formao acadmica.
A minha amiga e colaboradora de pesquisa Ngila Pessoa, pelo auxlio
nas pesquisas.
A todos os meus amigos e familiares, especialmente minha me pela
compreenso e apoio durante esta jornada.

5

No basta ensinar ao homem uma especialidade,
porque se tornar assim uma mquina utilizvel e no
uma personalidade. necessrio que adquira um
sentimento, senso prtico daquilo que vale a pena ser
empreendido, daquilo que belo, do que moralmente
correto.
Albert Einstein
6

RESUMO

SANTOS, Cristiane do Socorro Ferreira dos. Objetos de Aprendizagem para
funes afim e quadrtica. 2010. 195 f. Trabalho de Concluso de Curso
(Graduao em Matemtica). Universidade do Estado do Par, Belm, 2010.

Este Trabalho de Concluso de Curso apresenta uma proposta para o ensino de
funes no nvel bsico de ensino, atravs de um tema que vem sendo discutido
atualmente, a questo dos objetos de aprendizagem. Para tanto, nos focamos em
alguns pontos que deram origem aos captulos que compem este TCC, a princpio
fizemos uma anlise das atividades j desenvolvidas por alguns pesquisadores a fim
de deix-las como recurso para os educadores. Como nosso objetivo principal era
construir objetos de aprendizagem para o ensino de funes polinomiais e
disponibiliz-los ao Projeto RIVED, aos discentes como um todo, e a comunidade
acadmica como um recurso pedaggico para ser utilizado pelo professor num
ambiente informatizado, nos dedicamos a uma pesquisa composta pelos seguintes
pontos. A consulta aos discentes que nos possibilitou a verificao das principais
dificuldades em funes, apresentadas pelos alunos. O estudo do software
MicroMundos EX, ambiente em que construmos os objetos, nos oferece uma
linguagem voltada para o ambiente educacional e fundamentada na filosofia
construtivista; alm de darmos nfase aos tericos construtivistas como Jean Piaget
e Seymour Papert. E, claro, enfatizamos os objetos desenvolvidos para contribuir
no ensino-aprendizagem de funes polinomiais de 1 e 2 grau. vlido ressaltar
que estes objetos no tm a inteno de substituir as aulas, nem to pouco o
professor que, alis, tem um papel muito importante na construo do saber. Pelo
contrrio visa auxiliar o professor e proporcionar-lhe uma ferramenta de ensino.

Palavras-chave: objetos de aprendizagem, informtica educativa, ensino de funes.

7

ABSTRACT

SANTOS, Cristiane do Socorro Ferreira dos. Objetos de Aprendizagem para
funes afim e quadrtica. 2010. 195 f. Trabalho de Concluso de Curso
(Graduao em Matemtica). Universidade do Estado do Par, Belm, 2010.

This work of completion presents an approach to teaching functions at the basic level
of education, through a subject that is discussed today, the issue of learning objects.
Therefore, we focus on a few points that led to the chapters of this CBT at first did an
analysis of activities developed by some researchers in order to leave them as a
resource for educators. As our main goal was to build learning objects for the
teaching of polynomial functions and make them available to the Project RIVED, to
the students as a whole, and the academic community as a teaching resource for use
by teachers in a computerized environment, we are dedicated to research consists of
the following points. Consultation with students that we allowed the determination of
the main difficulties in office, presented by the students. The study of software
MicroMundos EX, built environment in which the objects gives us a language-
oriented and educational environment based on constructivist philosophy, in addition
to give emphasis on constructivist theorists as Jean Piaget and Seymour Papert.
And, of course, emphasize the objects designed to contribute to teaching and
learning of polynomial functions of 1st and 2nd grade. It is worth noting that these
objects are not intended to replace the classes, nor the teacher who, incidentally, has
a very important role in the construction of knowledge. On the other hand aims to
help the teacher and give you a teaching tool.

Key- word: Learning objects, educational software, teaching functions.

8

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 1 Atividade 1 de Mrcio Dorigo .............................................................. 20
FIGURA 2 Caixa de dilogo do software Funes ................................................ 31
FIGURA 3 Grficos plotados no software Funes ............................................... 31
FIGURA 4 Atividade 4 de Danusa Bonoto ............................................................ 35
FIGURA 5 Construo de uma pista por onde o carro andaria ............................. 39
FIGURA 6 Execuo de tomada de tempo com cronmetro ................................. 39
FIGURA 7 Papert, 2000 ......................................................................................... 42
FIGURA 8 Interface Inicial do Objeto Descubra Minha Regra ............................... 49
FIGURA 9 Piaget,1988 .......................................................................................... 50
FIGURA 10 Papert, 2000 ....................................................................................... 53
FIGURA 11 Piaget,1988 ........................................................................................ 55
FIGURA 12 Papert, 2000 ....................................................................................... 55
FIGURA 13 Tela de criao do MMEX - Objeto Construindo grficos da funo
quadrtica ................................................................................................................. 60
FIGURA 14 Tela ilustrativa do objeto Trigonometria na ponte .............................. 61
FIGURA 15 Tela ilustrativa do objeto Futebol no pas da matemtica .................. 62
FIGURA 16 Tela inicial do Objeto de Aprendizagem baco ............................... 62
FIGURA 17 Interface principal das Escadas ......................................................... 63
FIGURA 18 Interface do degrau:Construo das escadas ................................. 63
FIGURA 19 Aplicabilidade do teorema de Tales ................................................... 64
FIGURA 20 Exemplo de relao Matemtica no Objeto de Aprendizagem .......... 64
FIGURA 21 Objeto de Aprendizagem do RIVED .................................................... 65
FIGURA 22 Identificao visual.............................................................................. 69
FIGURA 23 Exemplo de botes.............................................................................. 71
FIGURA 24 Exemplo de botes.............................................................................. 71
FIGURA 25 Atividades de Fsica do mdulo 2....................................................... 72
FIGURA 26 Tela inicial do MicroMundos Ex........................................................... 75
FIGURA 27 Justificativa da 1 questo Aluno A.................................................. 92
FIGURA 28 Justificativa da 1 questo Aluno B.................................................. 92
FIGURA 29 Justificativa da 1 questo Aluno C.................................................. 92
FIGURA 30 Justificativa da 1 questo Aluno D.................................................. 93
FIGURA 31 Resoluo questo 6 - Aluno A........................................................... 98

9

FIGURA 32 Resoluo questo 6 - Aluno B........................................................... 99
FIGURA 33 Resoluo questo 6 - Aluno C........................................................... 99
FIGURA 34 Resoluo da questo 6 - Aluno D...................................................... 99
FIGURA 35 - Interface inicial Objeto Descubra Minha Regra............................... 103
FIGURA 36 Objeto Descubra Minha Regra.......................................................... 103
FIGURA 37 Interface Inicial do Objeto Construindo Grficos da Funo Afim..... 105
FIGURA 39 Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Atribuindo as imagens
das funes propostas............................................................................................ 106
FIGURA 40 Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Tela da atividade... 106
FIGURA 41 Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Instruo para construir
grfico..................................................................................................................... 107
FIGURA 42 Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Amostra do
grfico..................................................................................................................... 107
FIGURA 43 Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Tabela dos valores da
1 atividade............................................................................................................. 108
FIGURA 44 Objeto Crescimento ou decrescimento da funo afim..................... 109
FIGURA 45 Objeto Crescimento ou decrescimento da funo afim: Visualizao
do Grfico............................................................................................................... 110
FIGURA 46 Objeto Definindo funo quadrtica.................................................. 112
FIGURA 47 Objeto Definindo funo quadrtica: Atividade 1............................ 112
FIGURA 48 Objeto Definindo funo quadrtica: Questionamentos................. 113
FIGURA 49 Objeto Definindo funo quadrtica: Questionamentos................. 113
FIGURA 52 Objeto Construindo Grficos da Funo Quadrtica: Atividade 1.. 115
FIGURA 53 Objeto Construindo Grficos da Funo Quadrtica:
Atividade1.............................................................................................................. 116
FIGURA 54 Objeto Analisando a funo quadrtica: Atividade 1...................... 118

10

LISTA DE GRFICOS

GRFICO 1 Idade dos Discentes........................................................................... 80
GRFICO 2 Sexo................................................................................................... 80
GRFICO 3 Funes Estudadas............................................................................ 81
GRFICO 4 Srie em que Estudou as Funes.................................................... 82
GRFICO 5 Sobre Funo Polinomial do 1 Grau e seus Contedos................... 83
GRFICO 6 Sobre Funo Polinomial do 2 Grau e seus Contedos................... 84
GRFICO 7 Como o Contedo foi Abordado......................................................... 86
GRFICO 8 Com que Freqncia Estudou?.......................................................... 89
GRFICO 9 Quem lhe ajudava a Estudar?............................................................ 89
GRFICO 10 Da identificao das funes............................................................ 91
GRFICO 11 Da classificao quanto crescente e decrescente........................... 94
GRFICO 12 Da relao entre a lei da funo e seu grfico................................. 95
GRFICO 13 Da relao grfico-discriminante-sinal da funo............................. 96
GRFICO 14 Da Situao-problema x Interpretao grfica................................. 97
GRFICO 15 Da Situao-problema 2................................................................... 98
GRFICO 16 Da Situao-problema 3................................................................. 100

11

LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Atividade 4 de Lais Couy e Maria Frota.............................................. 33
QUADRO 2 Estgios da Teoria de Piaget.............................................................. 51
QUADRO 3 Learning Object Metadata................................................................... 58
QUADRO 4 Disciplinas/ Siglas............................................................................... 72
QUADRO 5 Nvel de Dificuldade da Funo Polinomial de 1 grau....................... 87
QUADRO 6 Nvel de Dificuldade da Funo Polinomial de 2 grau....................... 88

12

SUMRIO

1 INTRODUO........................................................................................................ 14
2 ANLISE DE ESTUDOS REALIZADOS SOBRE ENSINO DE FUNES.......... 18
2.1 FUNO QUADRTICA: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES
GRFICAS................................................................................................................. 18
2.2 MODELANDO MATEMATICAMENTE QUESTES AMBIENTAIS
RELACIONADAS COM GUA A PROPSITO DO ENSINOAPRENDIZAGEM DE
FUNES NA 1 SRIE DO ENSINO MDIO......................................................... 22
2.3 CONCEITO DE FUNO: UMA ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM ..................................................................................................... 24
2.4 CONCEITO DE FUNO: UMA ABORDAGEM INTUITIVA............................... 27
2.5 O ESTUDO DAS FUNES A PARTIR DE EXPERIMENTOS FSICOS........... 28
2.6 TRAJETRIAS DE APRENDIZAGEM SOBRE O TEMA FUNES DE 2
GRAU......................................................................................................................... 30
2.7 CONCEITO DE FUNO: ATIVIDADES INTRODUTRIAS PROPOSTAS NO
MATERIAL DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PBLICA
ESTADUAL DE SO PAULO.................................................................................... 32
2.8 REPRESENTAO E VISUALIZAO NO ESTUDO DE FUNES............... 33
2.9 AVALIAO DA QUALIDADE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O
ENSINO DE LGEBRA............................................................................................. 36
2.10 TECNOLOGIAS INFORMTICAS NA EDUCAO MATEMTICA E
REORGANIZAO DO PENSAMENTO................................................................... 36
3 FUNDAMENTAO TERICA............................................................................. 42
3.1 O LOGO............................................................................................................... 42
3.1.1 Introduo ao LOGO....... 42
3.1.2 Linguagem LOGO........ 44
3.1.3 Filosofia LOGO...... 46
3.2 JEAN PIAGET X SEYMOUR PAPERT................................................................ 50
3.2.1 Sobre Jean Piaget (1896 1980) .................................................................. 50
3.2.2 Teoria de Piaget.............................................................................................. 51
3.2.3 Sobre Seymour Papert (n. 1928).................................................................... 52
3.2.4 Construcionismo............................................................................................ 54
3.2.5 Psiclogo construtivista X Pedagogo construcionista............................... 55

13

3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM........................................................................ 57
3.4 PROJETO RIVED................................................................................................ 64
3.4.1 Padronizao do RIVED................................................................................. 69
4 ESTUDO SOBRE O AMBIENTE MICROMUNDOS EX......................................... 74
4.1 ORIGEM.............................................................................................................. 74
4.2 CARACTERSTICAS........................................................................................... 75
4.3 VANTAGENS....................................................................................................... 76
4.4 DESVANTAGENS............................................................................................... 77
5 ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADOS AOS DISCENTES................... 78
5.1 CONSULTA AOS DISCENTES........................................................................... 78
5.2 ELABORAO DO INSTRUMENTO DE CONSULTA........................................ 79
5.3 COLETA DAS INFORMAES.......................................................................... 79
5.4 SISTEMATIZAO DOS RESULTADOS........................................................... 79
5.5 ANLISE DOS RESULTADOS............................................................................ 80
6 OBJETOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDOS......................................... 102
6.1OBJETO 1: DESCUBRA MINHA REGRA.......................................................... 102
6.2 OBJETO 2: CONSTRUINDO GRFICOS DA FUNO AFIM......................... 104
6.3 OBJETO 3: CRESCIMENTO OU DECRESCIMENTO DA FUNO AFIM...... 109
6.4 OBJETO 4: DEFININDO FUNO QUADRTICA........................................... 111
6.5 OBJETO 5: CONSTRUINDO GRFICOS DA FUNO QUADRTICA.......... 114
6.6 OBJETO 6: ANALISANDO A FUNO QUADRTICA.................................... 117
7 CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 120
REFERNCIAS ...................................................................................................... 122
APNDICES ........................................................................................................... 127
ANEXOS ................................................................................................................. 136

14

1 INTRODUO

As idias sobre funes percorrem o conhecimento escolar desde as
primeiras noes de proporcionalidade nas sries iniciais at o ensino de Clculo
Integral e Diferencial na Universidade. Para Romberg, Carpenter e Fennema (1993)
h um consenso geral de que funes esto entre as mais poderosas e teis noes
em toda a matemtica e inclusive em vrias outras cincias. O impacto da
tecnologia, sobre a maneira como as funes matemticas podem ser representadas
e manipuladas, est conduzindo educadores matemticos a repensarem o modo
como as funes so ensinadas.
Segundo BRASIL (2006) os conceitos de funes apresentam a mesma
importncia que os conceitos presentes em outros campos da matemtica, uma vez
que os mesmos propiciam aos alunos o desenvolvimento de pensamentos que lhes
permite compreender, descrever e representar o mundo em que vivem. Porm, ao
se observar metodologia de ensino de funes polinomiais presentes nas escolas
de ensino mdio de nosso pas, verifica-se que a mesma apresenta caractersticas
do ensino tradicional, sendo este um dos fatores que tem ocasionado dificuldades na
aprendizagem de funes, como por exemplo, interpretao e construo grfica e
resoluo de problemas (principalmente conceituais).
fato que a maioria dos programas curriculares atuais tem recomendado
mais ateno s funes, uma vez que este contedo tem aplicao em vrias reas
do conhecimento. Entretanto, trabalhar funes sem que os alunos construam o
conhecimento a partir situaes-problema, visualizem adequadamente as situaes
grficas ou manipulem objetos de aprendizagem no propicia uma aprendizagem
significativa para os estudantes.
Comumente, nas salas de aula, os alunos sentem dificuldades quando lhes
so propostas algumas situaes a fim de verificar seus conhecimentos, em especial
na pesquisa que desenvolvemos, no foram raros os casos em que os discentes no
conseguiram resolver as questes referentes a conceito de funo, interpretao
grfica, questes-problema dentre outros. Bassanezi (2002, p.177) acrescenta que,
os processos pedaggicos voltados para as aplicaes podem levar o educando a
compreender melhor, os argumentos matemticos, incorporar conceitos e resultados
de modo mais significativo e, se podemos afirmar, criar predisposio para aprender
15

Matemtica porque passou de algum modo a compreend-la e valoriz-la. Dentro
desse propsito, conduzimos um estudo de natureza qualitativo cujo objetivo foi
construir objetos de aprendizagem a fim de contribuir para a compreenso dos
conceitos de funes afim e quadrtica, pelos alunos atravs de uma perspectiva
construtivista e construcionista correlacionada com a filosofia LOGO, alm de
elencar, luz de todo o conhecimento j produzido por pesquisas realizadas na
rea, as concepes de pesquisadores envolvidos para a prtica docente no referido
mtodo, para a formao geral do educando bem como para o processo de ensino-
aprendizagem de um contedo reconhecidamente complexo, como o caso das
Funes.
A partir dessas constataes encontramos na informtica uma forma de
abordar o contedo conforme nossas perspectivas. E, de acordo com Valente
(2002), a informtica pode ser um recurso auxiliar para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem, no qual o foco da educao passa a ser o aluno, construtor
de novos conhecimentos, em um ambiente Construcionista, Contextualizado e
Significativo, definido por Schlnzen (2000) como um ambiente favorvel que
desperta o interesse do aluno e o motiva a explorar, a pesquisar, a descrever, a
refletir, a depurar as suas idias. Tal ambiente propicia a resoluo de problemas
que nascem em sala de aula e os alunos, juntamente com o professor, decidem
desenvolver, com auxlio do computador, um projeto que faa parte de sua vivncia
e contexto (SCHLNZEN, 2000).
Como o objetivo principal era elaborar um conjunto de objetos de
aprendizagem para o ensino de funes polinomiais de 1 e 2 grau no ambiente
MicroMundos Ex buscamos enfatizar os estudos desenvolvidos pelo Psiclogo
construtivista Jean Piaget, e principalmente pelo pedagogo construcionista Seymour
Papert, criador da linguagem LOGO.
Para Papert (1994), o professor pode promover a aprendizagem significativa,
com o uso do computador, em um enfoque construcionista. Nessa abordagem, cabe
ao professor promover a aprendizagem do aluno para que esse possa construir o
conhecimento em um ambiente que o desafie e o motive para a explorao, a
reflexo, a depurao de idias e a descoberta. Ao mesmo tempo, o professor
realiza uma reflexo sobre a prpria prtica e desenvolve habilidades, ele vivencia e
compartilha com os alunos a metodologia que est preconizando (VALENTE, 1993).
16

Enfocamos ainda a perspectiva do projeto RIVED (Rede Internacional Virtual
de Educao), um projeto de aperfeioamento e de apoio distncia ao trabalho de
professores com o objetivo de produzir solues baseadas no uso da informtica
para o apoio ao nvel fundamental e mdio. Incluindo um design de atividades de
ensino e aprendizagem, produo de materiais didticos multimdia, capacitao de
pessoal bem como uma rede de distribuies de informaes e dos mdulos
produzidos. Nossa proposta era elencar este projeto do MEC e relacionar nossa
pesquisa a ele, atravs dos objetos que construmos.
O nosso envolvimento com a presente temtica produziu uma monografia que
foi organizada em cinco captulos. O Captulo I - Anlise de estudos realizados sobre
ensino de funes - busca a partir de uma pesquisa bibliogrfica nos informar sobre
algumas das pesquisas j realizadas sobre funes enfatizando a questo das
atividades propostas, enquanto estratgia de ensino e aprendizagem, quais as
vantagens na sua utilizao e os obstculos j detectados por aqueles que nos
antecederam na rea; procuramos destacar alguns aspectos, tais como, autor(es),
objetivo da pesquisa; informantes que foram utilizados para elaborao tanto da
pesquisa quanto das atividades; a metodologia empregada; resultados, e se estes
foram satisfatrios, alm dos aspectos positivos e negativos das atividades
empregadas.
A anlise dos principais tericos envolvidos com nossa abordagem, bem
como a conduo do foco em questo e a produo dos objetos, nos levaram a
construo dos Captulos II e III, que discutem a seguinte temtica.
O Captulo II - Fundamentao Terica - aborda a Filosofia LOGO, a biografia
de Jean Piaget e Seymour Papert apontando suas contribuies, as controvrsias e
os entrelaces entre as vises do Psiclogo construtivista em contrapartida com
Pedagogo construcionista, alm de enfatizarmos a questo dos objetos de
aprendizagem e as influncias do Projeto RIVED para a educao brasileira.
No Captulo III - Estudo sobre o ambiente Micromundos Ex - destaca-se o
programa que fora escolhido para construo dos objetos, este captulo mostra o
estudo realizado no ambiente, uma das fases iniciais de nossa pesquisa, destaca-se
a origem, as caractersticas, as vantagens e desvantagens do programa.
O Captulo IV - Anlise dos questionrios aplicados aos discentes - foi uma
fase crucial para realizao do nosso trabalho, uma vez que atravs da consulta aos
alunos foi possvel verificar as dificuldades dos mesmos, e em vista destas
17

dificuldades encontradas, projetamos objetos de aprendizagem que viessem a
colaborar com a aprendizagem dos educandos.
O nosso objetivo principal e todos os estudos supracitados geraram o
Captulo V - Objetos de aprendizagem desenvolvidos - este captulo mostra cada
objeto que criamos, como us-los, seus respectivos objetivos e algumas orientaes
para os professores que se dedicarem a utiliz-los. Foram criados 6 (seis) objetos de
aprendizagem, sendo 3 (trs) de Funo Polinomial do 1 Grau e 3 (trs) de Funo
Polinomial do 2 Grau.
valido ressaltar que a inteno desses objetos de aprendizagem facilitar a
construo dos conceitos de Funes Polinomiais por estudantes do ensino
fundamental (8 srie) e do ensino mdio (1 srie), nas modalidades, curso
presencial ou curso on-line atravs do projeto RIVED (Rede Interativa Virtual de
Educao) que tem por objetivo a produo de contedos pedaggicos digitais, na
forma de objetos de aprendizagem a fim de melhorar a aprendizagem das disciplinas
da educao bsica e a formao cidad do aluno. Assim, promovemos a
construo de objetos de aprendizagem no ensino de funes polinomiais do 1 e 2
grau, para estimular o raciocnio e o pensamento crtico dos estudantes, associando
o potencial da informtica s novas abordagens pedaggicas.
Nossa proposta de pesquisa partiu de uma maior preocupao com o saber
matemtico, em especial o ensino de funes polinomiais. Uma vez que o objetivo
deste trabalho era construir objetos de aprendizagem para o ensino de funes
polinomiais e disponibiliz-los ao Projeto RIVED, aos discentes como um todo, e a
comunidade acadmica como um recurso pedaggico para ser utilizado pelo
professor num ambiente informatizado. Da a metodologia adotada, a fim de verificar
as defasagens e construir mtodos que amenizem e/ou superem esta situao. A
realizao deste trabalho tem essas expectativas e busca fornecer a comunidade
acadmica um material de apoio educacional realizado a partir de uma pesquisa
cientfica que nos levou a construo de objetos de aprendizagem para o ensino de
funes polinomiais. A expectativa da autora deste TCC , principalmente, contribuir
e encorajar uma cultura de desenvolvimento de material educacional com uso de
novas tecnologias, para enriquecimento do processo de ensino-aprendizagem de
Matemtica.

18

2 ANLISE DE ESTUDOS REALIZADOS SOBRE ENSINO DE FUNES

Este captulo destinado anlise de estudos realizados sobre ensino de
funes, mais especificamente das funes polinomiais de 1 e 2 grau. Dando
nfase a atividades propostas pelos autores que aqui sero mencionados. vlido
ressaltar que o objetivo desta pesquisa buscar um aparato de atividades e
situaes que podem ser usadas por professores em sala de aula para o ensino de
funes. Haja vista, que os profissionais da educao matemtica, ciente da
necessidade de se estudar tal assunto, que possui aplicabilidade em vrias reas do
conhecimento, possam encontrar neste trabalho algumas fontes de atividades
prontas, e na maioria das vezes com resultado satisfatrio. Sendo assim, nossa
anlise prosseguiu da seguinte forma: autor; objetivo da pesquisa; informantes que
foram utilizados para elaborao tanto da pesquisa quanto das atividades; a
metodologia empregada; resultados, e se estes foram satisfatrios, destacando
aspectos positivos e negativos; e as referncias assim como o local de acesso
eletrnico para auxiliar na consulta das atividades em questo.

2.1 FUNO QUADRTICA: UM ESTUDO SOBRE AS REPRESENTAES
GRFICAS

Dorigo (2006) buscou atravs de uma seqncia didtica de atividades,
verificar a utilizao do procedimento de interpretao global das propriedades
figurais como facilitador na observao e entendimento de grficos da funo
polinomial de 2 grau. Com o objetivo de mostrar que por meio da observao,
relaes com outros contedos e a discusso em grupo podem permitir ao aluno
perceber que mudanas ocorridas na expresso algbrica acarretam mudanas na
representao grfica e vice-versa. Para tanto trabalhou com um grupo de oito
alunos de 1 ano do Ensino Mdio de uma Escola do Governo do Estado de So
Paulo. Utilizou situaes que propiciaram aos alunos o estudo do comportamento
grfico de algumas funes quadrticas, partindo da explorao de situaes
particulares para ao final estabelecer concluses gerais.
19

O objetivo da pesquisa de Dorigo (2006) era investigar e analisar o processo
de ensino/aprendizagem do comportamento grfico de uma funo polinomial do
segundo grau, no que diz respeito aos seus deslocamentos nos eixos cartesianos,
com foco nas diferentes representaes, fundamentando-se na teoria dos registros
de representao de Raymond Duval.
O autor se fundamentou nas idias de Duval, considerando as diferentes
formas de representao do conceito matemtico, especialmente em funo
quadrtica. No que concerne forma algbrica e representao grfica. Fazendo
associao entre as variveis visuais de representao com as unidades
significativas da escrita algbrica. Dorigo (2006) ressaltou ainda alguns
pesquisadores que trabalharam a temtica como, por exemplo, (apud CARNEIRO,
FANTINEL e SILVA, 2003, p. 37-53) que enfatizaram dificuldades ou problemas
relacionados ao ensino e aprendizagem do conceito de funo; (apud LOPES, 2003)
com o objetivo de avaliar os fenmenos didticos ocorridos na resoluo de
problemas envolvendo a converso do registro grfico de uma funo afim, para o
algbrico; (apud ABREU, 2002) que pesquisou sobre a lgebra para avaliar a
seqncia didtica e abordar a aprendizagem; (apud SANTOS, 2002) com estudos
sobre as dificuldades encontradas pelos alunos sobre a visualizao grfica; (apud
FREITAS, 2002) com procedimentos de resoluo de equaes do primeiro grau e
(apud PELHO, 2003) que estudou a relao da utilizao e converso das diferentes
representaes simblicas do conceito de funo: algbrica, grfica, numrica e
linguagem natural.
Dorigo realizou um trabalho onde participaram professores do estado de So
Paulo, que estavam trabalhando em uma escola estadual situada na periferia de So
Paulo com salas do ensino mdio, a fim de aplicar algumas atividades e concluir
uma monografia. A proposta era realizar atividades com um grupo de oito alunos de
1 ano ensino mdio, onde o professor apresentaria uma folha com o desenho de
alguns grficos construdos no software winplot e numa outra folha algumas
perguntas sobre o comportamento de cada funo construda (figura 1). Os grupos
de alunos analisariam e responderiam as questes, anotando na folha cedida pelo
professor, podendo consultar livros de oitava srie do ensino fundamental e primeira
srie do ensino mdio. Se necessrio o professor poderia fazer intervenes com a
finalidade de esclarecer ou at mesmo indicar onde consultar. Aps as atividades
serem concludas pelo grupo, os professores fariam uma anlise dos conhecimentos
20

aplicados e adquiridos pelo grupo de alunos em cada resposta das atividades
aplicada, fazendo comparao entre a forma com que eles vem, e como a
matemtica descreve.

O autor registrou as consideraes, dificuldades e comentrios desses
alunos, para mostrar por meio de observaes, de relaes com outros contedos e
com discusses em grupo, que os alunos podem conseguir perceber que mudanas
FIGURA 1 - Atividade 1
21

ocorridas na expresso algbrica acarretam mudanas na representao grfica e
vice-versa.
Com relao aos resultados das atividades propostas, o autor conseguiu
obter dos alunos o retorno esperado, uma vez que eles identificaram as situaes
grficas correspondentes representao algbrica. Denota isto no tpico 3.7 sobre
a Anlise da atividade desenvolvida em sala de aula. Mrcio Dorigo ressalta em
seu trabalho de anlise de grficos que os alunos afirmavam ser compensatria a
aprendizagem: O comentrio que chamou a ateno foi o fato de nunca terem
trabalhado com anlise de grficos e de como a era mais fcil para eles apreender
assim, e as relaes que alguns fizeram recordando-se do estudo das equaes
(DORIGO, 2006).
O autor conclui que em sua pesquisa todos conseguiram enxergar o que foi
proposto, e que poucas intervenes foram feitas durante a execuo das
atividades. E, ainda faz um parmetro entre o estudo realizado e suas experincias
como professor de ensino mdio.
Dorigo (2006) afirma:

Nunca tinha feito esse tipo de atividade, percebi que o trabalho com
observao traz muita aprendizagem para os alunos e para o professor. A
curiosidade aguada e a vontade de responder as questes
incontestvel, alm da participao e a interao que aconteceu com o
grupo.

Revela ainda que pesquisar a prtica cotidiana no tarefa fcil para nenhum
professor, considerando-se ainda que esta atividade de pesquisa depende, em sua
anlise, horas preciosas, nas quais o professor est engajado com tarefas rotineiras.
Mas com todos os ocorridos no posso dizer que no ouve aprendizagem e muita
vontade de continuar e aprimorar o trabalho.

22

2.2 MODELANDO MATEMATICAMENTE QUESTES AMBIENTAIS
RELACIONADAS COM GUA A PROPSITO DO ENSINOAPRENDIZAGEM DE
FUNES NA 1 SRIE DO ENSINO MDIO

O objetivo da pesquisa de Chaves (2005) observar como o professor e os
alunos se envolvem em atividades de Modelagem e discutir os feitos desse
envolvimento para a prtica docente no referido mtodo, para a formao geral do
educando bem como para o processo de ensino-aprendizagem de um contedo
reconhecidamente complexo, como o caso das Funes.
A proposta da autora fundamentou-se na modelagem como tendncia
metodolgica e, para tanto Chaves (apud BURAK, 1992) v a Modelagem
Matemtica como um conjunto de procedimentos cujo objetivo construir um
paralelo para tentar explicar, matematicamente, os fenmenos presentes no
cotidiano do ser humano, ajudando-o a fazer predies e a tomar decises; (apud
GARDING, 1997) tenta compreender o mundo sua volta, o homem organiza as
suas observaes e idias em estruturas conceptuais as quais so chamadas de
modelos; (apud DAMBRSIO, 2001) ressalta o desafio de por em prtica o que vai
servir depois; (apud BASSANEZI, 2002) fazendo a diferena entre modelo objeto
(representao de um objeto ou de um fato concreto) e modelo terico (aquele
vinculado a uma teoria existente e sempre construdo em torno do modelo objeto);
(apud BARBOSA, 2003) que define modelagem matemtica como todo o processo
de abordagem de um problema no matemtico, envolvendo a construo do
modelo; (apud MORTIMER E SCOTT, 2003) defendem que a explicao de um
pensamento pressupe a importao de algum modelo terico sobre o qual aquele
se construir; (apud BIEMBENGUT E HEIN, 2003) acreditam que um modelo
matemtico s de fato um modelo, se servir de referncia ou se permitir ser
reproduzido para a resoluo de problemas semelhantes que originaram o modelo.
Chaves (2005) aplicou durante o 2 semestre de 2004, em uma turma de 1
srie do Ensino Mdio de uma escola da rede Federal de ensino em Belm do Par,
uma srie de atividades. Com 28 alunos participantes da pesquisa e tendo como
objetivo levar o aluno a conceituar, a identificar e a fazer as primeiras aplicaes
com funes, atravs da observao de relaes entre variveis, de regularidades e
de generalizaes.
23

Nesta pesquisa foram elaboradas fichas mimeografadas com tabelas e
diagramas para completar, com problemas a traduzir para a linguagem da
Matemtica e resolver, os participantes foram convidados a observar frases nas
quais a palavra funo tinha o significado de dependncia. De acordo com a autora
durante a pesquisa foi observada que os alunos tinham srias defasagens de
contedos matemticos. A pesquisadora passou ento a revisar e a ensinar
contedos do ensino fundamental que seriam necessrios para o desenvolvimento
das atividades de funes. Como nesta pesquisa o enfoque era a modelagem no
ensino de funes, as atividades propostas buscavam estabelecer a relao de
dependncia gerando o modelo/funo, na forma analtico, grfico e/ou tabular;
dando nfase aos aspectos construes de tabelas em que fosse possvel identificar
as variveis, bem como a relao que as envolve (linear, quadrtica ou exponencial);
e ainda, montagem e anlise de grficos para definir os conceitos de domnio, de
imagem, de crescimento e de decrescimento; clculos de valores numricos;
resoluo de equaes para determinao das razes e propriedades de logaritmos.
Assim, a professora e os participantes selecionaram vrias reportagens de jornais e
de revistas, publicaes e pginas da internet, alm de duas visitas a COSANPA
(Companhia de gua e saneamento do estado do Par), como fonte de informaes
interessantes para a elaborao de situaes problemas que pudessem conduzir o
aluno a apropriar-se do contedo matemtico pertinente. Aps a realizao de
algumas atividades relacionas a funes afim; a professora ministrou 8 horas aulas
destinadas ao contedo completo de funo polinomial do 1 grau. Depois se seguiu
outra srie de atividades para abordar outros conceitos e tipos de funo. Essas
atividades foram classificas por nveis, assim os alunos tiveram que se destacar para
atingir o prximo nvel.
Para a autora nas interaes ocorridas na sala de aula, professor-aluno,
grupos de alunos e aluno-fonte de pesquisa, percebeu-se que, a interveno da
professora, foi fundamental para que os alunos escrevessem de forma coerente com
a realidade, na atividade sobre faixas de consumo de gua. Assim os alunos
conseguiram chegar formalizao do conceito de funo afim na atividade
proposta, tirando dvidas apenas com relao s regras de sinais. Na atividade
relacionada funo exponencial dos 23 alunos participantes, apenas dois no
conseguiram chegar ao modelo/funo esperado, porque no conseguiram aplicar
corretamente os contedos necessrios ao desenvolvimento da questo, ou no
24

produziram textos com coerncia Matemtica na primeira tabela, ou ainda, no
estavam dispostos. De modo geral a autora enquadrou 13 (treze) alunos no Nvel 5,
8 (oito) no Nvel 4 e apenas 2 (dois) no Nvel 2.
A concluso da autora com relao s atividades propostas que de uma
forma geral os alunos desenvolveram habilidades e capacidades em compreender
os princpios matemticos do problema, utilizaram e transformaram conhecimentos
pr-adquiridos, identificaram variveis importantes no problema, transitaram entre os
diversos contextos propostos, inclusive o da Matemtica, calcularam valor numrico
e razes, identificaram os conjuntos Domnio e Imagens das funes e analisaram e
interpretaram grficos. Dessa forma, acredita poder dizer que esses alunos
aprenderam de forma significativa a utilizar as funes como ferramenta para a
compreenso de problemas com referncia na realidade e, que, a Modelagem, nos
termos que foram colocados, favoreceu essa aprendizagem.

2.3 CONCEITO DE FUNO: UMA ABORDAGEM DO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM

A proposta de Oliveira (1997) era elaborar uma seqncia didtica para fazer
avanar as concepes dos alunos sobre os conceitos de funo, ou seja, para que
houvesse uma evoluo qualitativa na forma como os alunos concebem tal noo.
A autora fundamentou sua pesquisa a partir do conceito de funo na linha
francesa da Didtica Matemtica, que estuda os fenmenos de ensino e
aprendizagem da Matemtica. Para tanto, buscou explicar os obstculos
epistemolgicos e didticos atravs de alguns tericos, Oliveira (apud BROUSSEAU,
1983), afirmou que os obstculos epistemolgicos so inerentes ao saber e
identificveis pelas dificuldades encontradas pelos matemticos para super-los no
decorrer da historia; e que caracterizou a transposio didtica como sendo o
conjunto das adaptaes e transformaes que o saber sofre para ser ensinado
(apud CHEVALLARD, 1991). Nanci ressaltou ainda a proposta curricular de alguns
livros didticos, mostrando a proposta do jogo de quadros de Rgine Douady.
Buscou tambm na Psicologia Cognitiva de Piaget, o processo de assimilao de
objetos j existentes. Alm de fazer um estudo sobre a teoria dos campos
25

conceituais de Vergnaud, e diferenciar o objeto matemtico de sua representao a
partir de Duval.
A autora buscou analisar os obstculos relativos ao conceito de funo
encontrada na histria e nos livros didticos, destacando os obstculos
epistemolgicos e didticos. A inteno da mesma era propor aos alunos situaes
que provocassem conflitos, que os alunos no esto acostumados a enfrentar,
como, por exemplo, apresentar diversos grficos e pedir para que os alunos
identifiquem qual destes representam uma funo. E, assim buscariam lembrar o
conceito de funo, montar tabela de nmeros ou tentar encontrar uma lei para
determinada funo, discutir com os colegas, e assim agir sobre o objeto.
Para tanto, em sua pesquisa explorou as seguintes fases: as anlises
preliminares, que consistiam em um estudo histrico e epistemolgico sobre o
conceito de funo, a anlise da atual proposta curricular para o ensino de
matemtica do 1 e 2 grau com relao s funes, anlise dos livros didticos
relativos s funes, anlise das concepes dos professores sobre o conceito de
funes e o ensino-aprendizagem de tal conceito, anlise das dificuldades e
concepes dos alunos sobre o conceito de funo; a concepo e anlise a priori
da seqncia didtica que consistia em determinar em que as escolhas feitas
permitem controlar os comportamentos dos estudantes e seu significado; a
experimentao que consistia em aplicar a seqncia didtica; a anlise a posteriori
e validao que consistia em observar a seqncia de ensino e a produo dos
estudantes a partir do conjunto de dados recolhidos ao longo do experimento. A
autora trabalhou tambm com a evoluo histrica do conceito de funo a fim de
compreender os obstculos epistemolgicos ligados a este conceito.
As seqncias didticas foram aplicadas inicialmente com um aluno do 2 ano
do ensino Mdio (autora usa o termo segundo grau, colegial), com o objetivo de
detectar possvel falha nas atividades e verificar se o tempo previsto para realizao
era suficiente, o que levou a autora a reescrever alguns enunciados.
A aplicao das seqncias didticas (atividades) ocorreu a partir de quatro
sees, na Universidade de Mogi das Cruzes com alunos do 1 ano do curso de
Engenharia. As atividades foram divididas por grupos, como p. ex., o grupo 1,
constitudo de 5 atividades compostas de situaes-problema onde a matemtica
fora usada como instrumento por meio de comunicao (revista e livro), fazendo com
que os alunos discutissem, alm de alguns aspectos da funo envolvida no
26

contexto, certos problemas scio-econmicos de nosso pais e do mundo. Com o
objetivo de provocar as mudanas de registro de representao de dados, tentar
fazer os alunos compreender as componentes variao e dependncia, a
importncia de se definir o domnio de uma relao e ainda interpretarem as
representaes dos dados e reconhecerem que estas representaes servem para
chamar ateno, das pessoas pelo impacto visual que provocam. E, assim
avanaram com atividades distribudas a cinco grupos a fim de constatar se
aplicao desta seqncia didtica possibilitaria um salto qualitativo nas concepes
dos alunos com relao ao conceito de funo.
De acordo com a Oliveira (1997) a sua seqncia didtica provocou um
avano nas concepes dos alunos sobre o conceito de funo na medida em que
foram feitas as relaes com os aspectos de variao, correspondncia e
dependncia entre variveis. Destacou ainda que o fato de trabalharem em duplas
possibilitou a participao ativa na elaborao do conceito de funo, discutindo com
seus colegas cada atividade proposta; compreenderam que um grfico e uma tabela
podem representar uma funo, independente da existncia e/ou conhecimento de
sua representao, dentre outros pontos positivos. Contudo apesar das mudanas
do contrato didtico, alguns alunos ficaram inibidos quando tiveram seus debates
gravados e no permitiram a escuta e anlises das fitas; o fato de trabalhar com
estes alunos fora dos horrios de aula parecia trazer um certo desconforto; e ainda,
alguns alunos que no participaram das discusses por terem realizado as
atividades fora do horrio previsto.
Encontramos no trabalho de Oliveira um timo recurso para ser utilizado em
sala de aula no ensino aprendizagem de funo, claro se fizermos algumas
adaptaes podemos facilmente utilizar essas atividades, como exerccios aps a
ministrao do contedo com alunos da 8 srie do Ensino Fundamental e da 1
serie do Ensino Mdio, que so as sries em que se leciona o contedo de funes.

27

2.4 ENSINAR E APRENDER FUNES POLINOMIAIS DE 2 GRAU, NO ENSINO
MDIO: CONSTRUINDO TRAJETRIAS

O objetivo deste trabalho era investigar como compatibilizar perspectivas
construtivistas de aprendizagem com o planejamento do ensino, no caso particular
do ensino e da aprendizagem com funes polinomiais de 2 grau, e analisar a
atuao de professores de matemtica no que se refere s atividades de
planejamento e desenvolvimento do ensino de forma compatvel com uma
perspectiva construtivista de aprendizagem.
A fim de construir trajetrias hipotticas de aprendizagem relacionas a funo
quadrtica MESQUITA (apud SIMON, 1995) discute a tenso criativa entre as metas
dos professores para o ensino e o compromisso de ser sensvel ao pensamento
matemtico de seus alunos, alm de acreditar na perspectiva construtivista como
forma de construirmos nosso conhecimento de mundo, por meio de nossas
percepes e experincias, mediadas pelo nosso conhecimento prvio.
E, para atender seus objetivos buscou a colaborao de dois professores de
Matemtica da escola pblica estadual de So Paulo juntamente com 62 alunos da
1 srie do Ensino Mdio. A princpio a pesquisa se deu atravs de entrevistas com
professores buscando caractersticas como tempo de experincia, formao
acadmica, concepes sobre o ensino de funes, dentre outras. Posteriormente
foram desenvolvidas pelos professores as atividades relativas a Trajetrias
Hipotticas de Aprendizagem, onde a pesquisadora acompanhava e registrava
esses momentos. Essa pesquisa teve inicio em 2008, apresentado em seu
trabalho a 1 verso das atividades desenvolvidas; como acompanhamos o trabalho
de Mesquita deste de sua pesquisa, atravs do artigo que fora publicado anterior a
sua dissertao, dispomos das duas verses de seu trabalho (Anexo D).
Mesquita deixa claro que seu principal interesse no era mostrar que as
trajetrias hipotticas de aprendizagem funcionam, mas sim verificar qual a atuao
do professor e sua interao com os alunos, tendo como base uma trajetria
hipottica de aprendizagem elaborada por um professor que pesquisador, mas
debatida junto com ele.
Em sua anlise final a autora afirma que no foi fcil elaborar a trajetria
hipottica de aprendizagem uma vez que os professores de matemtica no esto
28

acostumados a trabalhar dessa forma, mas com a participao do grupo de pesquisa
em construir objetos de aprendizagem a partir dos conhecimentos prvios dos
alunos, acredita terem alcanado esse objetivo. E, apesar do desafio de aprender a
utilizar os resultados de sua pesquisa na prtica isso tudo consistiu numa grande
aprendizagem, o que repercutiu no retorno positivo dos alunos. Ressalta ainda que a
utilizao do software winplot (editor de grfico) proporcionou aos estudantes uma
melhor compreenso das caractersticas da funo estudada.

2.5 CONCEITO DE FUNO: ATIVIDADES INTRODUTRIAS PROPOSTAS NO
MATERIAL DE MATEMTICA DO ENSINO FUNDAMENTAL DA REDE PBLICA
ESTADUAL DE SO PAULO

Silva (2008) buscou investigar o conceito de funo nas atividades de
matemtica do material do Ensino Fundamental da Secretaria de Estado da
Educao de So Paulo, atravs de uma pesquisa documental qualitativa, intitulado
jornal do aluno que fora implementado no inicio do ano letivo de 2008 atravs do
projeto So Paulo Faz Escola, com a finalidade de consolidar habilidades
matemticas e de escrita e leitura na aprendizagem dos alunos. O material refere-se
7 e 8 sries do Ensino Fundamental. A pesquisa de Silva estava inserida no
projeto Qual a lgebra a ser ensinada na formao de professores? do GPEA
Grupo de Pesquisa em Educao Algbrica.
O autor fundamentou sua pesquisa nos conceitos de funo apresentados por
Bento de Jesus Caraa e na teoria dos registros de representao semitica de
Raymond Duval que sugere uma abordagem cognitiva para estudar a importncia
dos registros em Matemtica. Ressalta ainda alguns tericos que enfatizaram o
assunto de funes com finalidades distintas, SILVA (apud OLIVEIRA, 1997)
trabalhou com alunos do 1 ano de um curso de engenharia, elaborou uma
seqncia didtica para o ensino-aprendizagem do conceito de funo, utilizando
noes de correspondncia, dependncia e variao, jogo de quadros e mudana
de registros de representao semitica; (apud PELHO, 2003), trabalhou com alunos
da 2 srie do ensino mdio explorando a compreenso deles sobre variveis
dependentes e independentes; (apud LOPES, 2003) que props uma avaliao de
29

uma seqncia didtica com alunos da 8 srie do ensino fundamental; (apud
BASSOI, 2006) que verificou o objetivo de identificar e analisar os registros de
representao semitica usados por uma professora de matemtica e seus alunos
de 8 srie do ensino fundamental; dentre outros autores citados.
SILVA (apud GIL, 2008) trabalhou com uma pesquisa documental diferente da
bibliogrfica, que aquela lana mo dos materiais que no receberam tratamento
analtico, portanto, esto em estado bruto. De tal forma a pesquisa se deu a partir da
leitura dos jornais do aluno, verificando o tipo de estrutura do material, a linguagem
apresentada, os recursos textuais e no textuais, os temas abordados e contextos
de aplicao dos contedos propostos. Consultou tambm a revista do professor
que orienta sobre a aplicao das atividades do jornal. Verificou parte do jornal
destinada s aulas de matemtica, os contedos envolvidos nas atividades
propostas. Depois buscou resolver as atividades evidenciando outras possveis
estratgias de solues, analisou posteriormente o material de apoio do professor
procurando se as solues estavam de acordo com o material. Verificou ainda se o
conceito de funo estava implcito ou explicito, se os conceitos envolvidos so
relacionados ao conceito de funo como introdutrio ao mesmo e ainda que tipos
de representao semitica so apresentadas e quais so utilizados nas solues
previstas.
Atravs da anlise das atividades introdutrias do conceito de funo para
alunos de 8 srie do ensino fundamental, do material implementado pela Secretaria
de Educao do Estado de So Paulo, no ano de 2008. Alexandre Silva constatou
que o conceito de funo esta presente de forma implcita, uma vez que, este
conceito no objeto de ensino nas atividades, nem se verifica inteno da
formalizao ou da formalizao conceitual, nem mesmos a inteno do trabalho
com relao entre dois conjuntos numricos. Constatou que os registros de
semitica presentes nas atividades so: escrita em lngua natural, escrita numrica,
tabelas e figuras geomtricas. Verificou tambm outros pontos positivos, tais como,
as atividades favorecem o estudo posterior do conceito de funo e podem
perfeitamente ser utilizada no momento em que tal conceito for trabalhado, e, o fato
do material apresentar os conceitos de forma contextualizada, livre de definies
tcnicas e em uma linguagem bastante acessvel.
A pesquisa de Silva (2008) nos aponta algumas atividades que podem ser
utilizadas pelo professor em sala de aula, no decorrer do ensino de funes, uma
30

vez que possibilitam ao aluno uma melhor viso conceitual, da estrutura da
linguagem e favorecendo ao professor a abordagem simblica (tcnica) atravs da
linguagem natural (acessvel).

2.6 AVALIAO DA QUALIDADE DE SOFTWARES EDUCACIONAIS PARA O
ENSINO DE LGEBRA

Frescki (2008) fez um estudo sobre a qualidade de alguns softwares
educacionais que podem ser utilizados como apoio no ensino de lgebra, mas aqui
iremos destacar em sua pesquisa o ensino de funes atravs do Programa
Funes que indicado para os ensinos fundamental, mdio e at superior, uma vez
que, com ele pode-se trabalhar funes polinomiais de qualquer grau, funes
modulares, funes trigonomtricas, logartmicas, exponenciais e racionais da forma
( )
ax
b x +
. Avaliando o direcionamento do estudo pelo mtodo de Reeves.
Segundo Frescki (2008) o principal objetivo deste software ajudar os alunos
a compreender os conceitos associados s funes. Assim, a maioria das opes de
Menus so referncias diretas ligadas ao saber de imagem, razes,
descontinuidades isoladas, mximos, mnimos, pontos de inflexo, derivada em um
ponto, integral definida, intervalos de crescimento, intervalos de decrescimento,
intervalos de concavidade, intervalos convexidade, funo derivada, segunda
derivada, funo integral, cortes e rea entre duas funes.
A autora utilizou o mtodo de Reeves que prope uma metodologia que
define duas abordagens para avaliao de softwares educacionais. Uma destas
abordagens baseia-se em dez critrios relacionados interface com o usurio tais
como, Facilidade, Navegao, Carga cognitiva, Mapeamento, Design da tela,
Compatibilidade espacial do conhecimento, Apresentao da informao, Integrao
das mdias, Esttica e Funcionalidade geral; e a outra em quatorze critrios
pedaggicos que so Epistemologia de Objetivista a Construtivista, Filosofia
pedaggica, Psicologia subjacente, Objetividade, Sequnciamento instrucional de
reducionista at construtivista, Validade experimental, Papel do instrutor, Valorizao
31

do erro, Motivao, Estruturao, Acomodao de diferenas individuais, Controle
do aluno, Atividade do usurio, Aprendizado cooperativo.

Frescki (2008) elenca entre os pontos positivos e negativos observados no
software juntamente com a avaliao pelo mtodo de Reeves, que permitiu
FIGURA 2 - Caixa de dilogo Entrada de dados do Funes

FIGURA 3 - Alguns grficos de funes plotados com o Funes.

32

classific-lo como bom software educacional, capaz de colaborar para a construo
do conhecimento, neste caso de funes, e para o desenvolvimento do senso crtico
sobre este contedo. Ressaltou ainda que a eficincia do processo de ensino
depender muito mais do planejamento, preparo e metodologia utilizada pelo
professor do que do software escolhido. No entanto, em condies similares, pode-
se falar em anlise de qualidade de software e compar-los.

2.7 REPRESENTAO E VISUALIZAO NO ESTUDO DE FUNES

Com o objetivo de investigar as idias dos alunos a respeito da variao de
funes de uma varivel real, a partir das representaes dessas funes, de modo
especial a representao grfica das mesmas. Couy e Frota (2007) pretenderam ao
mesmo tempo incentivar o uso das mltiplas representaes de uma funo como
estratgia para estudos de Clculo.
Couy e Frota (2007) destacaram a capacidade visual quanto representao
simblica (apud GUZMN, 1996), apresentam tambm um estado da arte da
pesquisa em visualizao, para o ensino e aprendizagem de matemtica (apud
PRESMEG, 2006). E, ainda apontam os estudos dos modos de pensamento
geomtrico (apud COSTA, 2002) e as dificuldades dos alunos na representao
grfica.
Foi elaborado e aplicado aos alunos um conjunto de atividades pensadas de
forma a abordar: a interpretao simblica e textual que o aluno atribui a funes a
partir da representao grfica das mesmas; a representao grfica construda pelo
aluno, a partir da apresentao de funes usando a linguagem textual e simblica.
Levando em considerao que tais atividades buscavam desenvolver, dentre
os processos mentais associados, a codificao e decodificao, aes,
representao e ligaes entre representaes.
De modo geral as autoras verificaram que os alunos no tiveram tanta
dificuldade em atividades como identificar os intervalos de crescimento e
decrescimento das funes; representao grfica de uma funo a partir de
condies determinadas. Contudo, as dvidas surgiram com relao incluso ou
no, nos intervalos, dos pontos onde muda o crescimento e decrescimento. Muitas
33

vezes pela interpretao errnea dos fatos. E, identificaram ainda que alguns alunos
no conseguiram expressar de forma clara o significado de uma funo f(x) ser
crescente ou decrescente num intervalo [x
1
,x
2
]. Observou-se tambm que as
principais deficincias estavam relacionadas representao grfica divergente da
linguagem matemtica e linguagem textual confusa, sem a presena da
representao grfica e simblica.

QUADRO 1 Atividade 4 de Lais Couy e Maria Frota

Couy e Frota (2007) contriburam para a educao matemtica quando
identificaram as dificuldades dos alunos atravs das atividades propostas e
possibilitando-nos atribuir outras propostas metodolgicas para amenizar essas
dificuldades.

2.8 EXPLORANDO A FORMA CANNICA DA FUNO QUADRTICA POR MEIO
DO SOFTWARE WINPLOT: UMA EXPERIENCIA COM ALUNOS DO 1 ANO DO
ENSINO MDIO

O objetivo das atividades propostas por Bonoto; Romio; Soares e Abi (2009)
eram introduzir a forma cannica da funo quadrtica, bem como levar o aluno a
perceber que modificaes na escrita algbrica da funo acarretam mudanas na
representao grfica e vice-versa.
Esboce o grfico de uma funo definida no intervalo ]-,[ com as seguintes condies:
- crescente no intervalo ]- ,1[
- decrescente no intervalo ]1, [
- f(1)= 5
- medida que x se aproxima de 1 por valores menores que 1, os valores da funo se aproximam de 4
- medida que x se aproxima de 1 por valores maiores que 1, os valores da funo se aproximam de 3
- medida que x cresce infinitamente, os valores da funo se aproximam de zero.
- medida que x decresce infinitamente, os valores da funo decrescem infinitamente.
34

Como a proposta era elaborar seqncias de ensino utilizando os princpios
de Engenharia Didtica e fundamentadas na teoria dos registros de representao
semitica os autores apoiaram-se nas idias de DOUADY (apud MACHADO, 2002)
que defende a Engenharia Didtica como um esquema experimental com o objetivo
de analisar as situaes didticas no espao da sala de aula, tratando as
concepes, realizaes, observaes e anlise de seqncias de ensino,
organizadas em quatro fases definidas por: anlises preliminares, anlises a priori,
experimentao e anlise a posteriori. E, de Duval (2003) que diferencia a
matemtica das outras reas do conhecimento pelo fato do seu objeto ser abstrato e
necessitar de vrias representaes semiticas para acess-lo.
Os autores propem a elaborao e aplicao de atividades em ambiente
informatizado. Para isso, elaboraram seqncias de ensino, baseadas nos conceitos
supracitados (Douady e Duval), envolvendo funes reais, sendo que estas foram
aplicadas a alunos de 1 ano de ensino mdio de uma escola pblica da cidade de
Santiago-RS. As atividades desenvolveram-se no laboratrio de informtica da
escola, totalizando quinze horas aula, distribudas em cinco encontros, onde foram
utilizados os softwares, WinPlot, Vrum-Vrum e o Objeto de Aprendizagem do projeto
RIVED-Brasil.
As atividades se deram na seguinte seqncia, os alunos deveriam examinar
o domnio, a imagem e as coordenadas do vrtice de cada funo quadrtica,
constatando que o domnio no se altera, contudo a imagem sofria alteraes. Aps
os alunos realizarem as devidas anlises para as atividades, partiriam para a
generalizao da forma cannica da funo de 2 grau. A prxima atividade consistia
numa pequena reviso sobre a funo dos parmetros a, m e n da representao
cannica da funo do segundo grau e posteriormente, props-se a utilizao do
programa para verificar se a resposta estava correta. Ao final das atividades, foi
proposto o desenho de duas figuras (rostos), onde os alunos deveriam desenh-las
a partir da apreenso dos conceitos de forma cannica e simetria, a fim de que os
estudantes retomassem o contedo apreendido.
Segundo os autores, os alunos demonstraram ter compreendido as condies
necessrias para se variar a abertura das concavidades, bem como para transladar
as funes. Sendo que as maiores dificuldades da atividade se referiram escolha
de funes para os olhos (Figura x), e quanto verificao dos valores adotados
35

para o travamento de intervalo das funes (determinao do domnio). De forma
geral, acreditam que os alunos conseguiram realizar as atividades propostas.

De acordo com a anlise final dos autores o desenvolvimento das atividades
foi favorecido pelo uso dos recursos computacionais, no sentido de estes facilitarem
a visualizao grfica das funes quadrticas, o que possibilitou aos participantes
analisarem melhor as implicaes entre a representao grfica e a algbrica de
uma funo. Ressaltam ainda que os softwares possibilitaram a visualizao de
vrios grficos simultaneamente, o que favoreceu a compreenso das variveis
envolvidas.
Com tudo observaram que alguns alunos apresentaram dificuldades como p.
ex. identificar algumas variveis (confundindo o domnio da funo quadrtica com
suas razes), representar o vrtice das funes, e, dificuldades quanto importncia
do sinal do parmetro (para mostrar que a translao ocorre em sentido contrrio ao
sinal utilizado para o coeficiente). Enfatizam ainda, que resolveram esse impasse
realizando uma explicao dos conceitos. E tambm conseguiram que os alunos
fizessem uso da representao da lngua natural.
Os autores concluem que as diferentes representaes para o mesmo objeto
matemtico nem sempre so assimiladas rapidamente pelos alunos, de mesma
forma e num mesmo tempo, porm com o auxlio computacional, as converses
entre o registro grfico e o algbrico, puderam ser realizadas de maneira a obter
uma melhor compreenso das variveis envolvidas.

FIGURA 4 - Atividade 4 de Danusa Bonoto
36

2.9 A FUNO AFIM: UM ENFOQUE INTERDISCIPLINAR

O objetivo desse trabalho era desenvolver uma atividade que pudesse ser
aplicada por professores de matemtica na 1 Srie do Ensino Mdio, da Rede
Pblica Estadual de Ensino em sua prtica diria.
Jesus (2005) buscara um enfoque interdisciplinar propondo a relao entre os
estudos de Funo Afim e o de Movimento Retilneo Uniforme em Fsica. Sendo que
as turmas nas quais foram aplicadas as atividades j haviam passado pelos estudos
iniciais sobre funes afins, bem como pela funo horria do movimento retilneo
uniforme utilizando essa proposta interdisciplinar buscando um resultado reforador
e integrador.
As atividades foram aplicadas em duas turmas da primeira srie do ensino
mdio, que foram divididas em grupos com quatro alunos. As atividades foram
programadas para uma carga horria de 5 tempos, durante uma semana, dentro da
grade curricular em vigncia, com atividades para cada duas aulas duplas,
totalizando as oito atividades e, a quinta aula seria para discusso de problemas de
fsica trazidos pelos prprios alunos.
Segundo o organizador a resoluo das atividades, incluindo as
representaes, foram realizadas sem muitos problemas, o que lhes permitiu maior
tempo para as discusses sobre as representaes fsicas. E com relao quinta
aula, as discusses e problemas trazidos pelos alunos foram mais com relao
funo quadrtica, mas isso no invalidou o estudo uma vez que o entendimento
das funes continuou atuante.

2.10 PESQUISA E PRODUO DE NOVOS MATERIAIS E MTODOS PARA O
ENSINO DE MATEMTICA

O objetivo deste trabalho era pesquisar e produzir um conjunto de novos
materiais e de novas estratgias para o ensino de matemtica nos nveis
Fundamental e Mdio. Para tanto, buscou-se um conjunto de propostas atravs do
uso material concreto em atividades agradveis aos alunos. Proporcionando aos
37

professores do ensino mdio de matemtica envolver os alunos em seu processo de
aprendizagem; provocar a aprendizagem dos conceitos de funo linear e funo
afim; a compreenso das relaes entre representaes algbricas, representaes
geomtricas e uma realidade concreta; a identificao de relaes funcionais
lineares com possveis realidades que possam representar; levando os alunos a
perceberem relaes entre os conceitos matemticos envolvidos e os fenmenos
fsicos a partir dos quais se podem construir esses mesmos conceitos.
BRETTAS (apud SAINT-ONGE, 1999) trata do aluno como agente da
aprendizagem destaca que defende as atividades, as condies para execuo das
mesmas e os conceitos que se deseja que os estudantes construam devem levar em
conta principalmente o nvel cognitivo em que se encontram os prprios. BRETTAS
(apud HUIZINGA, 2004) ressalta a importncia do ldico afirmando que o ser
humano est impregnado do ldico em todas as suas atividades culturais (ou em
suas atividades profissionais mais especificamente). Fala ainda da importncia do
trabalho em grupo afirmando que os estudantes conseguem resultados muito
melhores quando desenvolvem seus estudos em grupos BRETAS (2005 apud
CRAWFORD e WHITE, 1999). E, disserta sobre o que chama de ensino por
descoberta, que o ensino que possibilita aos alunos construrem, por si mesmos, o
conhecimento, indicando que: O ensino por descoberta representa um meio para
ocasionarmos a aprendizagem significativa (apud BARALDI, 1999).
O trabalho de Brettas (2005) consiste em entrevistas com os professores,
quando feitas antes das experincias, as entrevistas tiveram como objetivo
estabelecer um princpio de dilogo com esses educadores para se conhecerem as
concepes de ensino que os orientam em suas prticas de sala de aula; quanto
feitas aps as experincias, tiveram como objetivo compreender o quanto da
experincia foi significativo para eles. E, entrevistas com alunos que tiveram o
objetivo de se obterem dados que nos permitam entender as diversas vises que
esses alunos tinham das aulas de seus professores e o que representou a eles a
participao na experincia.
Das cinco atividades construdas e aplicadas relativas ao ensino fundamental
e mdio, destacaremos aqui a atividade Construo de conceitos e grficos
relativos a funes polinomiais de primeiro grau voltada para a 8 srie do ensino
fundamental e/ou 1 srie do ensino mdio. O modelo que foi proposto tratava-se de
um conjunto de atividades que podem ser feitas por alunos a partir da oitava srie do
38

Ensino Fundamental com a finalidade que eles construssem os conceitos de funo
linear e funo afim.
Foram ministradas duas horas-aula com exposio e trabalhos individuais
sobre representao de pontos no plano cartesiano. O grupo de alunos com o qual
se fez a experincia consistia de uma turma de Supletivo de 2 grau composta,
inicialmente, por 52 alunos. Com a evaso, restaram 36 alunos. Todos adultos, entre
19 e 50 anos. Os alunos pesquisaram sobre o movimento de carrinhos eltricos
(cuja capacidade de movimento seja unicamente numa direo em velocidade
constante); utilizando fitas mtricas (para identificar e marcar distncias no cho),
cronmetros e folhas milimetradas (aconselhveis, mas no necessrias). A
proposta era que a atividade fosse desenvolvida em grupos de trs a cinco alunos,
pelo fato de serem necessrias tomadas de tempo para diferentes deslocamentos do
carrinho; algum precisa controlar as arrancadas e paradas do carrinho (dois
estudantes) e outro, o tempo transcorrido (com o uso de cronmetros). O papel do
professor nessa atividade era auxiliar os grupos; sugerindo maneiras de controlar a
preciso das medidas feitas; sugerindo como construir a pista (zero como ponto de
partida); orientando os alunos para que construssem uma tabela em duas colunas
indicando os valores de cada posio e do tempo (gasto para que o carrinho alcance
a posio), sugerindo que alunos identifiquem a coluna dos tempos pela letra x e a
coluna das posies pela letra y. Depois de tomadas as medidas, o professor
orientou os alunos para que construsse uma terceira coluna na tabela de cada
grupo onde constassem os resultados das divises do valor de cada posio (nesse
caso, distncia percorrida) pelo valor do tempo correspondente e depois os alunos
foram orientados para que identificassem a varivel tempo com a letra x e a varivel
posio com a letra y. Chegando, sem dificuldade, a relao y=ax, onde a
representava a velocidade (constante) de cada carrinho. O prximo passo foi
construo de um grfico que fizesse a representao cartesiana da relao entre
essas duas variveis. Em seguida foram propostos pelo professor exerccios de
fixao que deveriam ser feitos fora do horrio de aula.

39

Vale ressaltar que o resultado da atividade foi compensador, uma vez que, os
prprios alunos chegaram a concluso de que o resultado do grfico est contido
numa reta interceptando a origem do plano cartesiano, a representao algbrica de
uma funo afim, alm de conceberem com o auxilio do professor o significado de
cada varivel e ainda estabelecer a construo grfica correspondente sem
dificuldades, concluindo que se tratava, realmente, de uma relao que
representada por uma reta no plano cartesiano.
FIGURA 5 - Construo de uma pista por onde o carro andaria.
FIGURA 6 - Execuo de tomada de tempo com cronmetro.

40

Segundo Brettas (2005) as experincias mostraram que esse trabalho
alcanou seus objetivos, representando contribuio significativa para outros
educadores preocupados em dar o melhor de si em sua imprescindvel tarefa de
educar nossas crianas e jovens.
A proposta de Brettas era tambm oferecer um conjunto de referncias que
provoquem, no professor de matemtica, a busca de novas competncias,
desejveis para esse tipo de proposta; a conscincia da necessidade de se centrar a
aprendizagem na realidade do aluno e no nos livros tcnicos, no estado cognitivo
do professor ou no estado em que o mesmo espera que os alunos se encontrem; e
numa avaliao geral de sua prtica, a conscincia de que so necessrias
mudanas profundas nas prticas dos professores em sala de aula; a conscincia de
que possvel essa mudana em sua concepo de como se deve ensinar; alm de
um novo estudo do que realmente significam os conceitos matemticos que
pretende que seus alunos aprendam.
Consideramos nestes trabalhos algumas propostas, que apesar de partirem
de linhas pedaggicas divergentes e atividades diferenciadas, tinham o mesmo
propsito, buscar estratgias para se ensinar funes. Dentre estas atividades,
encontramos algumas enfatizando a construo do conceito de funes a partir da
anlise grfica, como o caso do trabalho de Mrcio Dorigo que a partir da teoria
dos registros de representao de Raymond Duval abordou o estudo do
comportamento grfico, utilizando para isso o software Winplot. No trabalho de Nanci
Oliveira o foco era a linha francesa da didtica matemtica, utilizando grficos para
serem analisados, mas sua atividade foi aplicada a alunos do ensino superior. No
trabalho de Mrcia Mesquita tambm encontramos situaes grficas utilizando o
software Winplot, alm de muitas outras atividades onde a autora apresentou
trajetrias hipotticas de aprendizagem. Lais Couy que trabalhou representao
grfica como estratgia para o ensino do Clculo enfatizando representao
simblica e textual utilizou como recurso folha com grficos. E, ainda Danusa Bonoto
que tinha como linha pedaggica princpios da engenharia didtica e a teoria dos
registros de representao semitica, buscou mostrar que mudanas na escrita
algbricas acarretam mudanas na representao grfica, utilizou tambm o
software Winplot e o Vrum- Vrum, a novidade em seu trabalho era a utilizao de
objetos de aprendizagem do projeto RIVED. Nos trabalhos de Bonoto, Dorigo e
Mesquita encontramos o uso de tecnologias educacionais alm do uso de objetos de
41

aprendizagem quer sejam informatizados (como no trabalho de Bonoto), quer no
(trabalho de Mesquita). Temos ainda o trabalho de Frescki que fez um estudo
detalhado sobre a qualidade de softwares educacionais atravs do Mtodo Reeves
sendo que destacamos o software Funes, conceito relativo ao nosso estudo. Alm
de encontrarmos tambm uma proposta interdisciplinar relacionando conceitos de
fsica a funes como o caso de Silvio de Jesus. A proposta de Luiz Brettas
utilizando material concreto, relacionando funo linear a conceitos fsicos. E, ainda
a construo dos conceitos de funo a partir da modelagem matemtica, como no
trabalho de Maria Chaves.
As atividades que foram propostas nesses trabalhos podem servir de recurso
para o profissional da educao, uma vez que so utilizados mtodos a fim de
facilitar a aprendizagem, claro que de acordo com a realidade de sala de aula
algumas dessas atividades precisem de adaptaes, mas de forma geral elas podem
ser realizadas pelo professor sem empecilhos.
Estes foram alguns trabalhos selecionados para anlise dos estudos
realizados a fim de favorecer o ensino-aprendizagem de funes, algumas das
propostas de atividades at aqui citadas esto dispostas nos anexos de A at F,
mais tambm podem ser encontradas nos endereos eletrnicos que dispomos nas
referencias bibliogrficas.

42

3 FUNDAMENTAO TERICA

3.1 O LOGO

3.1.1 Introduo ao LOGO

LOGO no s o nome de uma linguagem de programao, mas tambm de
uma filosofia da educao. E, no de se admirar que os criadores da linguagem de
programao LOGO tenham resolvido torn-la um instrumento, o mais adequado
possvel, para aplicaes na rea educacional.
LOGO uma linguagem de programao voltada para o ambiente
educacional. Ela se fundamenta na filosofia construtivista e em pesquisas na rea de
Inteligncia Artificial, segundo a interpretao de Seymour
Papert, co-criador da linguagem junto com Wally Feurzeig.
A linguagem LOGO foi desenvolvida em 1967 no
Laboratrio de Inteligncia Artificial do MIT (Massachussets
Institute of Technology), Cambridge, Massachusetts,
Estados Unidos, pela equipe chefiada por Seymour Papert,
tendo como base a teoria de Piaget e algumas idias da
Inteligncia Artificial. Vale ressaltar que a linguagem
LOGO deriva da linguagem LISP, que utilizada para o
desenvolvimento de sistemas de inteligncia artificial. Em meados da dcada de 70
comeou a ser testada fora dos laboratrios, e hoje difundida em todo o mundo, e
apontada por especialistas em educao como o melhor e mais importante software
educacional.
Em 1980 as publicaes de Mindstorm abriram uma janela sobre as relaes
que podem existir entre o mundo do computador e o desenvolvimento da
inteligncia.
O nome LOGO foi uma referncia a um termo grego que significa:
pensamento, cincia, raciocnio, clculo, ou ainda, razo, linguagem, discurso,
palavra. O ambiente LOGO tradicional envolve uma tartaruga grfica, um rob
FIGURA 7 - Papert, 2000.
43

pronto para responder aos comandos do usurio. Uma vez que a linguagem
interpretada e interativa, o resultado mostrado imediatamente aps digitar-se o
comando incentivando o aprendizado. Logo designa simultaneamente uma teoria
de aprendizagem, uma linguagem de comunicao e um conjunto de unidades
materiais que permite demonstrar os processos mentais empregados por um
individuo para resolver os problemas que se lhe apresentam e aos quais ele
propem uma soluo, num contexto de ao sobre o mundo exterior.
Segundo Bossuet (1985, p.43), LOGO ao mesmo tempo:

1) Uma TEORIA do conhecimento, na convergncia da epistemologia
gentica de Piaget com as pesquisas informticas sobre inteligncia atificial.
2) Uma LINGUAGEM DE EDUCAO, pensada em termos de reduo
pedaggica de uma linguagem de programao.
3) Um MATERIAL que pemite ao utilizador testar a fora de suas idias
tentando.

Destacando algumas caracteristicas do LOGO, temos em primeiro lugar, uma
linguagem orientada para programao basicamente modular e estruturada, voltada
para o uso de procedimentos. Seus comandos dividem-se, basicamente, em
comandos primitivos, que j vem implementado na linguagem, e em nomes ou
rtulos de procedimentos, escritos pelos usuarios, que, uma vez na rea de trabalho
(memria), so executadas como se fossem comandos primitivos. A maior parte dos
comandos primitivos, e todos os procedimentos, podem ser executados em modo
direto ou ser acionados a partir de (outro) procedimento.
Entre as verses mais conhecidas, temos o LCSI Micromundos
(www.microworlds.com) e o Superlogo (www.logo.com), entre muitas outras, e
algumas at mesmo gratuitas como o caso do KTurtle (http://edu.kde.org/kturtle/) e
o Superlogo 3.0 da verso do NIED Ncleo de Informtica aplicada na Educao
(http://eurydice.nied.unicamp.br/softwares/software_detalhes.php?id=33).

44

3.1.2 Linguagem LOGO

A linguagem LOGO, divulgada na verso americana pela Sociedade Bolt,
Beranek e Newman e pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT), e na sua
verso francesa pela Socit Qubcoise Gnrale Tortue, derivada da linguagem
informtica de listas, LISP. Atualmente, contamos tambm com a verso em
portugus da LCSI.
Entre as principais caractersticas da linguagem LOGO se destacam:
- Amigabilidade: uma linguagem de fcil aprendizado e uso.
- Modularidade e Extensibilidade: possvel criar novos comandos para a
linguagem, usando a prpria linguagem LOGO. Por exemplo, podemos criar um
comando quadrado que desenha automaticamente um quadrado, ao invs de
desenharmos cada um dos lados.
- Interatividade: Oferece uma resposta imediata e mensagens informativas
sobre o comando aplicado.
- Flexibilidade: LOGO pode ser usado com crianas no ensino fundamental
ou alunos de curso superior.
- Capacidade: uma linguagem de programao poderosa, possuindo
ferramentas necessrias para criar programas com diversos graus de sofisticao.
A linguagem LOGO constituda por um conjunto de palavras, os primitivos,
que traduzem os conceitos de base.
A partir desses primitivos, o utilizador cria a palavras e os procedimentos que
ele necessita para resolver seus problemas.
Um programa uma reunio de primitivos e de procedimentos.
A linguagem permite manipular os objetos: os nmeros, as palavras, as
listas, as listas de listas, as matrizes.
Um nmero uma cadeia de caracteres numricos, precedida eventualmente
por um sinal.
Exemplos: 25,4 3,75
Os nmeros podem ser representados com o auxilio das potncias inteiras de
Exemplos: 8,3E6 8,3* 1000000
8,3N4 8,3* 0,0001
45

Uma palavra uma seqncia de caracteres alfabticos ou numricos. Uma
palavra que no um primitivo nem um procedimento (por exemplo: um nome de
varivel) deve ser precedida pelo carter.
Exemplos: AVANCE um primitivo
QUADRADO um procedimento
(sob a condio de ter sido definido como tal)
LADO A3D4 so palavras.
Uma lista um conjunto de cadeias de caracteres separadas por um espao,
colocado entre colchetes.
Exemplo: [TENHO 45 BOMBONS]
Uma lista de lista um conjunto de listas colocados entre colchetes.
Exemplo:[ [25 ALARANJADOS E][20 AMARELOS]]
Uma matriz uma tabela em uma, duas ou trs dimenses.
LOGO distingue as noes de continente e contedo.
Cada continente possui um nome que uma palavra e contm um objeto
precedentemente definido. Se o contedo uma palavra, ele pode ser, por sua vez,
um nome de continente. Designa-se o contedo pelo nome de seu continente,
precedido pelo carter:
Exemplo: LONGO o contedo de LONGO
Suponhamos que LONGO contenha a palavra MUITO
que MUITO contenha o nmero 25
Ento :LONGO MUITO
:MUITO 25
: :LONGO 25
: :MUITO no est definido
O conceito dar um valor a um continente se traduz pelo primitivo ATRIBUA.
Exemplo precedente: ATRIBUA MUITO 25
Os caracteres : e [ ] so caracteres de nvel SEMNTICO. Ao nvel
SINTTICO, certos primitivos podem ser utilizados no modo infixo ou prefixo.
Exemplos:
Modo prefixo:
(EU) Atribuo (ao nome) LONGO (a palavra) ATRIBUO LONGO
MUITO MUITO
(Fazer a) ADIO (entre) :A (e) 25 ADIO :A 25
46

ATRIUO LONGO MUITO
Modo infixo:
(ao nome) LONGO (atribuir a palavra) LONGO MUITO
(Fazer) :A + 25 :A + 25
Ou, combinando os dois modos:
ATRIBUA LONGO :A + 25
ATRIBUA LONGO ADIO :A 25
LONGO - :A + 25
LONGO - ADIO :A 25
Um comando LOGO um primitivo ou um procedimento, completados, se
necessrio, por uma informao que o precisa.
Exemplo: NO RISQUE: (no h necessidade de preciso complementar)
PARA FRENTE 100 (100 o parmetro de PF) .................
Uma instruo LOGO um conjunto de comandos, separados por um
espao.
Exemplo: PARA FRENTE 100 PARA DIREITA 90 NO RISQUE PARA TRS
25
A execuo das instrues faz-se de dois modos, o modo pilotagem e o modo
processual:
No modo pilotagem, o sistema executa imediatamente a instruo. O
utilizador tenta...
No modo processual, o sistema conserva o conjunto das instrues no interior
de um procedimento nomeado pelo utilizador. Elas sero executadas em seqncia,
quando o utilizador pedir, nomeando seu procedimento.

3.1.3 Filosofia LOGO

De acordo com CHAVES e SETZER (1988, p.52) a filosofia da educao
LOGO pretende que seja incentivado e desenvolvido com a ajuda da linguagem de
programao LOGO, a aprendizagem de forma que:

47

muitas das coisas que uma criana aprende so, sem dvida, decorrentes
de um processo de ensino deliberado e formal. Mas muitas outras ela
aprende atravs da explorao, da busca, da investigao. Essa
aprendizagem no decorrente do ensino, pelo menos no do ensino
formal e deliberado, e pode ser caracterizada como uma verdadeira auto-
aprendizagem. Vrias filosofias da educao tm enfatizado a importncia,
para a formao intelectual da criana, desse tipo de aprendizagem, e
diversos estudos tem mostrado que aquilo que ela aprende porque fez,
porque investigou, porque descobriu por si mesma, no s tem um
significado todo especial para o desenvolvimento de suas estruturas
cognitivas, por se constituir numa aprendizagem altamente significativa para
a criana, como retido por muito mais tempo.

Esta, filosofia, no tem, de modo algum, o objetivo de estimular a
aprendizagem tipicamente passiva, caracterizada pela mera absoro de
informaes e conhecimentos repassados atravs do ensino. Considera-se
importante estimular a auto-aprendizagem, a que ocorre no processo de explorao
e investigao, e que, portanto, acompanha-se sempre do prazer da descoberta,
pois o aprender deve ser em geral algo agradvel e divertido, que traz prazer, e no
algo marante e indigesto, que tem lugar por mera obrigao.
importante ter isso em mente ao discutir o LOGO, pois essa linguagem no
foi desenvolvida para ser apenas uma linguagem de programao, mas sim para
funcionar como ferramenta importante da promoo de uma aprendizagem ativa,
dinmica, relevante e significativa. A linguagem LOGO surgiu, portanto, como
instrumento de uma filosofia da educao. To importante quanto discutir suas
caractersticas tcnicas e entender a filosofia da educao que a produziu e a
fundamenta.
Sendo uma linguagem voltada para o trabalho com as crianas, o LOGO no
poderia deixar de fazer o uso de grficos. Seus criadores dotaram-no, portanto, de
excelentes recursos grficos, em alta resoluo, manipulveis tanto em modo de
execuo imediata como por programas, atravs de comandos bastante simples,
mas poderosos. Esses recursos grficos, centrados na formosa tartaruga (um
cursor grfico que acabou tornando-se o smbolo do LOGO ), permitem a
criana a desenhar na tela com relativa facilidade e com uma grande vantagem em
relao aos desenhos com lpis e papel: ao desenhar na tela, a criana forada a
48

pensar sobre o que est fazendo e, nesse processo, aprende coisas
importantssimas, no s sobre o projeto que est desenvolvendo, mais tambm
sobre como ela prpria pensa e como o computador funciona.
O que muitos talvez desconheam que o LOGO embora dedicado
especificamente a educao, no uma linguagem voltada apenas para crianas:
possui poderosssimos recursos para manipulao de palavras e listas, sendo muito
usado em trabalhos sofisticados de inteligncia artificial. Isso significa que a criana
pode comear com a parte grfica e ir gradativamente progredindo at quando
torna-se, se assim o desejar, competente em todos os aspectos que uma linguagem
de programao bastante completa pode oferecer. O potencial do LOGO no se
esgota, portanto, de modo algum, nos belssimos desenhos que mesmo uma criana
bem nova consegue fazer na tela com poucos e simples comandos, e que exigiriam,
em outra linguagem, linhas e linhas de programao. E, concordando com este
pensamento nos dedicamos a criar atividades voltadas para jovens do Ensino Mdio,
enfatizando um assunto consideravelmente importante, como o caso das funes
polinomiais.
Segundo CHAVES e SETZER (1988, p.59):

O LOGO certamente no uma linguagem s para crianas. Tem sido
utilizada na escola secundria e mesmo no ensino superior. Esto sendo
realizados, atualmente, experimentos interessantes sobre o uso do LOGO
no ensino universitrio de Fsica, Geometria, etc.

LOGO prope uma metodologia de ensino que busca, atravs de uma
linguagem semelhante natural, facilitar a comunicao entre o usurio e o
computador e proporcionar a criao de modelos atravs de formas geomtricas e
do raciocnio lgico. Propem tambm, que o aluno seja ativos construtores de seus
prprios conhecimentos, desenvolvendo assim sua capacidade intelectual. O
professor deve permitir a reflexo do aluno, ao contrrio do modelo tradicional onde
reina o autoritarismo. O aluno atravs do erro condicionado a refletir novas formas
de resoluo do problema, ou seja, ele tem a chance de aprender com seus prprios
erros e estimulado a tentar.

49

O Logo prope um ambiente de aprendizagem no qual o conhecimento no
meramente passado para o aluno, mas uma forma de trabalho onde esse aluno em
interao com os objetos desse ambiente; possa desenvolver outros conhecimentos,
por exemplo: conceitos funes polinomiais.
Com o objetivo de analisar e refletir sobre a atividade matemtica escolar e o
desenvolvimento do pensamento matemtico dos jovens com vista a definir
recomendaes e influenciar processos de trabalho, nomeadamente ao nvel das
orientaes metodolgicas concretizadas na aula de Matemtica no ensino bsico e
secundrio, escolhemos essa vertente para engajar nossa pesquisa e construirmos
nossos objetos de aprendizagem, uma vez que atravs do LOGO o aluno pode ao
ver o resultado da execuo, comparar suas expectativas originais com o produto
obtido, analisando suas idias e os conceitos que usou. Se houver um erro o aluno
pode depurar o programa e identificar a origem do erro, usando o erro de modo
produtivo, para entender melhor suas aes.

FIGURA 8 - Interface Inicial do Objeto Descubra Minha
Regra.

50

3.2 JEAN PIAGET & SEYMOUR PAPERT

3.2.1 Sobre Jean Piaget (1896 1980)

Jean Piaget nasceu em Neuchtel e morreu em Genebra, na Sua. Foi
bilogo e psiclogo com enorme produo na rea de Educao, professor de
Psicologia na Universidade de Genebra de 1929 1954, conhecido principalmente
por organizar o desenvolvimento cognitivo em uma srie de estgios. Desenvolveu
trabalhos no Laboratrio de Alfred Binet, em Paris, investigando o desenvolvimento
intelectual da criana a partir de testes elaborados por ele. este trabalho que o
motivou a desenvolver suas pesquisas na rea da Psicologia do Desenvolvimento.
Com 27 anos, escreveu o seu primeiro livro de Psicologia: A
Linguagem e o Pensamento na Criana. Em 1925, ocupou o
cargo de professor de Filosofia em sua cidade natal. Na
dcada de 50, fundou, congregando investigadores de vrios
ramos do saber, o Centro Internacional de Epistemologia
Gentica da Faculdade de Cincias da Universidade de
Genebra, de onde saram importantes obras de Psicologia
Cognitiva. Lecionou a disciplina de Psicologia da Criana, a
partir de 1952, na Sorbonne, Paris. Durante esse perodo, cerca de onze anos,
desenvolveu trabalhos sobre a inteligncia com o grupo de investigadores da Escola
de Binet e Simon, autores do primeiro teste de inteligncia para crianas.
Piaget escreveu mais de 100 livros e artigos, alguns dos quais contaram com
a colaborao de Barbel Inhelder. Entre eles, destacam-se: A Psicologia da
Inteligncia (1958); A Psicologia da Criana (1968); A construo do Real na Criana
(1970); A Noo de A Prxis na Criana (1972); A Epistemologia Gentica (1974); A
Equilibrao das Estruturas Cognitivas (1976).

FIGURA 9 - Piaget,1988.
51

3.2.2 Teoria de Piaget

A construo do conhecimento ocorre quando acontecem aes fsicas ou
mentais sobre objetos que, provocando o desequilbrio, resultam em assimilao ou
acomodao e assimilao dessas aes e, assim, em construo de esquemas ou
conhecimento. Isto , uma vez que a criana no consegue assimilar o estmulo, ela
tenta fazer uma acomodao e, aps isso, uma assimilao. Desta forma, o
equilbrio , ento, alcanado.

QUADRO 2 Estgios do desenvolvimento cognitivo de Piaget
Estgios e subestgios Caractersticas principais

1. Sensrio-motor
(nascimento at 18/24 meses)

2. Operaes concretas
2.a. pensamento pr-operacional
(de 2 a 7 anos).

2.b. pensamento operacional concreto
(de 7 a 11 anos)

3. Operaes formais
(de 11/12 at 14/15 anos)

Estgio pr-lingstico que no inclui
internalizaro da ao no pensamento; os
objetos adquirem permanncia;
desenvolvimento dos esquemas sensrio-
motores; ausncia operacional de smbolos;
termina pela descoberta e combinaes
internas de esquemas.

Incio das funes simblicas; representao
significativa como linguagem, imagens
mentais, gestos simblicos, jogos simblicos,
invenes imaginativas, etc. Linguagem e
pensamentos egocntricos; incapacidade de
resolver problemas de conservao;
internalizao das aes em pensamentos;
ausncia de operaes reversveis.

Aquisio de reversibilidade por inverso e
relaes recprocas; incluso lgica; incio de
seriao; incio de agrupamento de estruturas
cognitivas; entendimento da noo de
conservao de substancias, peso, volume,
distncia, etc.; incio de relacionamento das
operaes concretas com objetos mas no
com hipteses verbais.

Raciocnio hipottico-dedutivo. Proposies
lgicas; desenvolvimento mximo das
estruturas cognitivas; grupos, matrizes e
lgica algbrica aparecem como novas
estruturas; operaes proposicionais:
esquemas operacionais que envolvem
combinaes de operaes.

52

A forma de raciocinar e de aprender da criana passa por estgios. Por volta
dos dois anos, ela evolui do estgio sensrio-motor - em que a ao envolve os
rgos sensoriais e os reflexos neurolgicos bsicos, e o pensamento se d
somente sobre as coisas presentes na ao que desenvolve - para o pr-operatrio.
Uma nova progresso ocorre por volta dos sete anos, quando ela passa para o
estgio operacional-concreto e consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos
fenmenos e, para concluir um raciocnio, leva em considerao as relaes entre
os objetos. Por fim, por volta da adolescncia, chega ao estgio operacional-formal,
em que pensa em coisas completamente abstratas, sem necessitar da relao direta
com o concreto.
A concepo construtivista do processo de ensino e aprendizagem foi
fortemente influenciada pelas teorias sciointeracionistas, que procuravam superar
as dicotomias estabelecidas pelo antagonismo entre as linhas empirista e
racionalista. O enfoque construtivista enfatiza a construo de novo conhecimento e
maneiras de pensar mediante a explorao e a manipulao ativa de objetos e
idias, tanto abstratas como concretas, e explicam a aprendizagem atravs das
trocas que o indivduo realiza com o meio. Os trabalhos de maior influncia para a
concepo construtivista foram os de Piaget (1896-1980) e Vygotsky (1896-1934), e
esta tem sido apropriada por diversos autores que expandiram seu escopo e
desenvolveram novas abordagens. A abordagem construtivista a que tem gerado
mais benefcios e a que melhor contextualiza e aproveita os recursos tecnolgicos
para os processos de ensino e aprendizagem.

3.2.3 Sobre Seymour Papert (n. 1928)

Nascido e educado na frica do Sul, onde participou ativamente do
movimento antiapartheid, Papert engajou-se em pesquisas na rea de matemtica
na Cambridge University no perodo de 1954-1958. Ento trabalhou com Jean
Piaget na University of Geneva de 1958 a 1963. Sua colaborao principal era
considerar o uso da matemtica no servio para entender como as crianas podem
aprender e pensar.
53

No incio dos anos 60, Papert afiliou-se ao MIT onde, em conjunto com
Marvin Minsky, fundou o Laboratrio de Inteligncia Artificial e co-autorou seu
trabalho fundamental "Perceptrons" (1970).
Papert autor de Mindstorms: Children
Computers and Powerful Ideas" (1980) e "The
Children's Machine: Rethinking School in the Age
of the Computer" (1992). Ele tambm tem
publicado inmeros artigos sobre matemtica,
Inteligncia. E, o terico mais conhecido sobre
o uso de computadores na educao, tendo
criado, na dcada de 60, a linguagem de programao Logo, para crianas, quando
os computadores eram muitos limitados, no existia a interface grfica nem a
Internet, alm de ser um dos pioneiros da inteligncia artificial.
Papert viu na Informtica a possibilidade de realizar seu desejo de criar
condies para mudanas significativas no desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
Segundo Paper (1994):

Minha meta tornou-se lutar para criar um ambiente no qual todas as
crianas seja qual for sua cultura, gnero ou personalidade poderiam
aprender lgebra, Geometria, Ortografia e Histria de maneira mais
semelhante aprendizagem informal da criana pequena, pr-escolar, ou
da criana excepcional, do que ao processo educacional seguido nas
escolas.

Na educao, Papert cunhou o termo construcionismo como sendo a
abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu prprio
conhecimento por intermdio de alguma ferramenta, como o computador, por
exemplo.
Desta forma, o uso do computador defendido como auxiliar no processo de
construo de conhecimentos, uma poderosa ferramenta educacional, adaptando os
princpios do construtivismo cognitivo de Jean Piaget a fim de melhor aproveitar-se o
uso de tecnologias. Esta viso impulsionou nossas pesquisas, levando-nos a
construo dos objetos de aprendizagem que propomos neste trabalho.
FIGURA 10 - Papert, 2000 .
54

3.2.4 Construcionismo

O conceito de construcionismo expande o conceito de construtivismo. Os
modelos construtivistas da psicologia do desenvolvimento vm o sujeito como um
ativo construtor de conhecimento. Atravs do construtivismo, tericos como Jean
Piaget, tentam descrever como que esse processo de construo acontece para
melhor se entenderem aprendizagem e o desenvolvimento das crianas.
Construcionismo uma reconstruo terica a partir do construtivismo
piagetiano, feita por Seymour Papert (1994) e concorda com Piaget de que a criana
um 'ser pensante'' e construtora de suas prprias estruturas cognitivas, mesmo
sem ser ensinada. Porm, se inquietou com a seguinte questo: Como criar
condies para que mais conhecimento possa ser adquirido por esta criana?
Podemos nos indagar, a respeito de como esta criana ir construir sozinha
sua estrutura cognitiva sem a orientao do professor? No entanto, Papert conclui:
Dizer que estruturas intelectuais so construdas pelo aluno, ao invs de ensinadas
por um professor no significa que elas sejam construdas do nada. Pelo contrrio,
como qualquer construtor, a criana se apropria, para seu prprio uso, de materiais
que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metforas sugeridos pela
cultura que a rodeia (PAPERT, 1986).
A atitude construcionista implica na meta de ensinar, de tal forma a
produzir o mximo de aprendizagem, com o mnimo de ensino. A busca do
construcionismo alcanar meios de aprendizagem fortes que valorizem a
construo mental do sujeito, apoiada em suas prprias construes no mundo.
Papert pe em relevo o estudo das operaes concretas pesquisadas por
Piaget e critica seguidores (pesquisadores e escolas) que buscam como progresso
intelectual, a passagem rpida da criana do pensamento operatrio concreto para o
abstrato (formal). Para ele, muito importante que a construo do conhecimento,
no pensamento concreto, seja fortemente solidificada, desenvolvendo-se as
entidades mentais relevantes, ampliando-se a capacidade do sujeito operar no
mundo.
Dessa forma, a criana ter um instrumental maior para atuar ante as
situaes de forma flexvel e criativa, capacidade essa, cada vez mais exigida na
sociedade. Salienta que o pensamento concreto usado por todos ns, mesmo os
55

cientistas, durante o nosso processo de raciocnio, sendo os princpios abstratos
usados como ferramenta para intensific-lo. fundamental para compreendermos e
interferimos no desenvolvimento dos processos cognitivos do sujeito e, por que no
dizer tambm nos processos afetivos, o conceito de Papert que enfatiza as
conexes do novo como o que j se sabe ou o que j se experimentou.
importante a conexo entre as entidades mentais existentes, para o
progresso e criao de novas entidades mentais. assim que se d a aprendizagem
espontnea e informal, tanto na criana, quanto no adulto.
Assim, o professor deve ter o papel de facilitador criativo, proporcionando um
ambiente capaz de fornecer conexes individuais e coletivas, como, por exemplo,
desenvolvendo projetos vinculados com a realidade dos alunos, e que sejam
integradores de diferentes reas do conhecimento.

3.2.5 Psiclogo construtivista X Pedagogo construcionista

Os construtivistas acreditam que todas as crianas esto empenhadas na
criao de uma vasta cadeia de estruturas intelectuais para darem ordem ao mundo
em que vivem, e que essas estruturas devem suportar nveis de complexidade cada
vez mais elevados, medida que a criana cresce e se desenvolve. O pensamento
construcionista acrescenta algo ao ponto de vista construtivista. Onde o
construtivismo indica o sujeito como construtor ativo e argumenta contra modelos
passivos de aprendizagem e de desenvolvimento, o construcionismo d particular
nfase a construes particulares do indivduo, que so externas e partilhadas.
X
FIGURA 11 - Piaget, 1988.

FIGURA 12: Papert, 2000.

56

Semelhanas e diferenas entre as posies de Piaget e de Papert segundo
Edith Ackermann (1990).
Distino entre a criana de um e a criana de outro:
Piaget e Papert so ambos construtivistas porque partilham a opinio de que
as crianas so as construtoras das prprias ferramentas cognitivas bem como das
suas realidades exteriores. Para ambos, o conhecimento e o mundo so construdos
e constantemente reconstrudos atravs da experincia pessoal, em que cada qual
ganha existncia atravs da construo do outro.
Piaget e Papert so desenvolvimentistas no sentido em que partilham uma
viso incrementadora do desenvolvimento cognitivo. Ambos definem inteligncia
como adaptao, ou como a habilidade de manter um equilbrio entre estabilidade e
mudana, entre fechar-se e abrir-se, continuidade e diversidade. Na perspectiva de
Piaget entre assimilao e acomodao.
Piaget descreve como as crianas se tornam progressivamente separadas do
mundo dos objetos concretos e das contingncias locais, e gradualmente se tornam
capazes de manipular mentalmente objetos simblicos no interior de um reino de
mundos hipotticos.
Papert d nfase ao plo oposto: a sua maior contribuio recordar-nos que
a inteligncia deve ser definida e estudada, que ser inteligente ser situado, ligado e
sensvel s variaes do envolvimento. Tornar-se um com o fenmeno em estudo -
eis a chave para a aprendizagem.

O Piaget da teoria dos estdios essencialmente conservador, quase
reacionrio, enfatizando o que as crianas no podem fazer. Eu me
empenho em revelar um Piaget mais revolucionrio, cujas idias
epistemolgicas podem expandir as fronteiras conhecidas da mente
humana (PAPERT, 1980, p. 189).

A criana de Piaget uma espcie de Robinson Crusoe na conquista de uma
ilha rica e deserta. A sua conquista solitria ainda que extremamente excitante
desde que o explorador seja guiado interiormente, muito curioso e de carter
independente. O principal objetivo da sua aventura no a explorao pela
57

explorao as a alegria de, ao dar um passo atrs, ser capaz de construir mapas e
outras ferramentas teis para melhor controlar e dominar o territrio sob explorao.
A criana de Papert um dominador suave. Como a de Piaget gosta de
descobrir novidades, mas por sua vez prefere manter-se em contacto com as
situaes (pessoas e coisas) na procura do sentimento de se sentir una com elas.
Gosta de estar vinculada s situaes sem ter que recuar delas. Prefere
compreender, ainda no contexto, a fazer uma retrospectiva da experincia. uma
praticante reflexiva.
Ao estudarmos essas duas abordagens, acreditamos no meio termo entre os
pensamentos, construtivista e construcionista desses pensadores, e a partir dessa
perspectiva buscamos relacionar essas abordagens com as atividades que
propomos. Com relao construo dos objetos, assim como nestas teorias
buscamos desenvolver a aprendizagem preocupados com a viso de mundo dos
educandos, no que concerne ao saber matemtico, mais especificamente ao estudo
de funes polinomiais. Para tanto, prosseguimos nosso estudo abordando o
conceito e a finalidade dos objetos de aprendizagem, ressaltando tambm, um dos
vrios projetos que foram criados como repositrios, o Projeto RIVED, alvo de nossa
pesquisa e fonte que propomos para socializar o projeto entre os alunos e
professores via web.

3.3 OBJETOS DE APRENDIZAGEM

Segundo IEEE (2000), os Objetos de Aprendizagem so definidos como
qualquer entidade, digital ou no digital, que pode ser usada, reutilizada ou
referenciada durante a tecnologia de suporte de aprendizagem. Exemplos de
tecnologias suportadas incluem a aprendizagem baseada em computador dos
sistemas de formao, os ambientes interativos de aprendizagem, o computador
inteligente auxiliado por sistemas de ensino, sistemas de aprendizagem distncia,
e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de Objetos de Aprendizagem
incluem contedo multimdia, contedo instrucional, objetivos de aprendizagem,
software instrucional e ferramentas de software, e as pessoas, organizaes ou
eventos referenciados durante a tecnologia de suporte de aprendizagem.
58

A proposta de padro IEEE (2002), usualmente referida como Learning Object
Metadata (LOM) contm um conjunto de atributos para categorizar objetos
educacionais. Estes atributos so organizados em categorias tal como relacionados
abaixo:
QUADRO 3 - Learning Object Metadata
Categoria Alguns exemplos de atributos
Geral: agrupa informaes gerais que
descrevem o objeto
Identificador, Ttulo do objeto, Descrio, Palavras-
chave, Linguagem, Descrio, Escopo
Ciclo de vida: agrupa informaes que
descrevem as caractersticas
relacionadas ao histrico e estado atual
dos objetos e todos aqueles que o tm
afetado durante sua evoluo
Verso, Status, Tipo de contribuio, Entidades que
contriburam, Data
Metadados: agrupa dados sobre a
instncia de metadados em si
Esquema de catalogao, referncia de catalogao
Tcnica: agrupa os requisitos e
caractersticas tcnicas do objeto
Formato, Tamanho, Localizao, Tipo de Tecnologia,
Nome da Tecnologia, Requisitos, Durao, Comentrios
sobre a instalao
Educacional: agrupa as caractersticas
educacionais pedaggicas do objeto
Tipo de interatividade, Recurso de aprendizagem, Nvel
de interatividade, Usurio final esperado, Ambiente de
utilizao, Faixa etria, Contexto, Dificuldade, Descrio.
Direitos: agrupa os direitos de
propriedade intelectual e as condies de
uso do objeto
Custo, Direito autoral e Condies de uso
Relacionamento: agrupa caractersticas
que definem o relacionamento entre um
objeto de aprendizagem e outros OA
Tipo (natureza do relacionamento), Recurso,
Identificao, Descrio
Anotao: prove comentrio sobre o uso
educacional do Objeto de Aprendizagem
Entidade, Data e Contedo
Classificao: descreve os objetos de
aprendizagem em relao a algum
sistema de classificao
Sistema de Classificao, Identificao, Descrio,
Palavra-chave

Os estudos sobre os Objetos de Aprendizagem (OA) so recentes, de forma
que no h um consenso universalmente aceito sobre sua definio. Os OA podem
ser criados em qualquer mdia ou formato, podendo ser simples como uma
animao ou uma apresentao de slides ou complexos como uma simulao. Os
OA se utilizam de imagens, animaes e applets, documentos VRML (realidade
virtual), arquivos de texto ou hipertexto, dentre outros. No h um limite de tamanho
para um Objeto de Aprendizagem, porm existe o consenso de que ele deve ter um
59

propsito educacional definido, um elemento que estimule a reflexo do estudante e
que sua aplicao no se restrinja a um nico contexto (BETTIO; MARTINS, 2004).
Wiley (2000) descreve Objetos de Aprendizagem (AO) como elementos de
um novo tipo de instruo, com base em computador, com base no paradigma de
orientao a objetos, utilizado na rea de cincia da computao. Objetos so
representaes de abstraes de entidades do mundo real. Tais representaes
podem ser implementadas usando-se a tecnologia de construo de software. No
paradigma de orientao a objetos, objetos so componentes de software que
podem ser reutilizados na construo de novos softwares. O objetivo principal do
paradigma de orientao a objetos facilitar a construo de software por meio do
reuso de componentes. Dessa forma, sistemas mais complexos de software podem
ser construdos por meio da organizao de componentes menos complexos. Uma
das conseqncias desse tipo de abordagem a melhoria da produtividade no
processo de trabalho uma vez que no preciso a cada novo projeto recomear
tudo do zero.
Para Wiley (2000), OA so entendidos como entidades digitais entregues via
internet, significando que qualquer pessoa pode ter acesso e uso, simultaneamente
a outros usurios. Ainda, segundo Wiley, essas so as diferenas fundamentais
entre a mdia instrucional tradicional e os OA. O mesmo princpio pode ser aplicado
no projeto instrucional. OA mais simples poderiam ser arranjados para formarem um
novo objeto mais complexo a ser aplicado em um novo propsito em um contexto
diferente.
Alguns pesquisadores indicam diversos fatores que favorecem o uso de
Objetos de Aprendizagem na rea educacional (LONGMIRE, 2001; S FILHO;
MACHADO, 2004). Em primeiro lugar, podemos citar a flexibilidade: os Objetos de
Aprendizagem so construdos de forma simples e, por isso, j nascem flexveis, de
forma que podem ser reutilizveis sem nenhum custo com manuteno. Em
segundo, temos a facilidade para a atualizao: como os OA so utilizados em
diversos momentos, a atualizao dos mesmos em tempo real relativamente
simples, bastando apenas que todos os dados relativos a esse objeto estejam em
um mesmo banco de informaes. Em terceiro lugar, temos a customizao: como
os objetos so independentes, a idia de utilizao dos mesmos em um curso ou em
vrios cursos ao mesmo tempo torna-se real, e cada instituio educacional pode
utilizar-se dos objetos e arranj-los da maneira que mais convier. Em quarto lugar,
60

temos a interoperabilidade: os OA podem ser utilizados em qualquer plataforma de
ensino em todo o mundo.

A seguir expomos alguns objetos de aprendizagem disponveis no site do
projeto RIVED:

1 Objeto: Trigonometria na ponte

A atividade descreve uma situao em que o aluno deve calcular a distncia
de um lado a outro de uma lagoa, para que se possa construir uma ponte que ligue
uma estrada. Com a manipulao do objeto, pretende-se que o aluno encontre, com
o auxlio do professor, um tringulo retngulo. Dessa maneira, discutindo com seus
colegas e procurando a teoria associada ao objeto, ele poder calcular o
comprimento da ponte utilizando o Teorema de Pitgoras.

FIGURA 13 - Tela de criao do MMEX - Objeto Construindo grficos da funo
quadrtica.

61

O objetivo principal do objeto Trigonometria na ponte fazer o aluno
compreender de forma intuitiva o conceito da Lei dos Senos. Para isso, so
propostas umas sries de atividades a ser trabalhada em sala de aula e com o
objeto no laboratrio de informtica.

2 Objeto: Futebol no pas da Matemtica

O objeto de aprendizagem Futebol no pas da matemtica tem como principal
objetivo trabalhar a relao entre as medidas de ngulos centrais e arcos de
circunferncias e seus conceitos relacionados. Por meio da utilizao do tema
futebol, que assunto to presente nas rodas de conversa das escolas, procura-se
mesclar lazer popular a contedo de Matemtica.
As atividades convidam os alunos a aprenderem a relacionar as matrias
citadas por meio da cobrana de pnaltis do futebol. Pela nossa proposta, de
maneira intuitiva, o aluno com o auxlio do professor, ir compreender o significado
das relaes e suas diversas ramificaes.

FIGURA 14 - Tela ilustrativa do objeto Trigonometria na ponte.

62

3 Objeto: baco

Este Objeto de Aprendizagem foi produzido para o concurso Rived 2006, cujo
objetivo trabalhar os conceitos de sistema de numerao posicional, mudana de
base e operaes de soma e subtrao na base dez e em outras.

FIGURA 15 - Tela ilustrativa do objeto Futebol no pas da matemtica.

FIGURA 16 - Tela inicial do Objeto de Aprendizagem baco

63

4 Objeto: Arquitetura de Escadas

O objeto de Aprendizagem foi desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e
Produo de Ambientes Interativos e Objetos de Aprendizagem (Proativa) da
Universidade Federal do Cear. Aborda os conceitos matemticos de semelhana
de tringulos, proporcionalidade e Teorema de Tales e tem o intuito de
contextualizar o ensino de Matemtica de maneira a permitir que o aluno crie um elo
entre a geometria da escola e a geometria do seu cotidiano.

FIGURA 17 - Interface principal das Escadas.

FIGURA 18 - Interface do degrau: Construo das escadas.

64

3.4 PROJETO RIVED

A Rede Internacional Virtual de Educao (RIVED), inicialmente denominada
International Virtual Education Network (IVEN), foi concebida como um projeto de
aperfeioamento e de apoio a distncia ao trabalho de professores que atuam no
ensino de Matemtica, de Biologia, de Fsica ou de Qumica em aulas presenciais.
FIGURA 19 - Aplicabilidade do teorema de Tales.

FIGURA 20 - Exemplo de relao Matemtica no Objeto de Aprendizagem.

65

Promovido pelo Banco Internacional de Desenvolvimento (BID) e pela Unesco, o
projeto RIVED possua como mbito de atuao, em princpio, a Amrica Latina e o
Caribe, mas seu espao de elaborao foi inicialmente, em um pequeno e varivel
conjunto de poucos paises, como Brasil, Peru e Venezuela.

Segundo Menezes (2002), a concepo e a implementao inicial do RIVED
surgiu de um conjunto de encontros, respectivamente em Braslia (janeiro/1999), em
Washington (dezembro/1999), no Panam (maio/2000) e em Braslia novamente
(junho/2000) envolvendo representes dos pases participantes do BID, da Unesco e
da Knowledge Enterprise, empresa responsvel pela elaborao dos documentos
iniciais do projeto RIVED.
O objetivo principal do projeto RIVED produzir solues baseadas no uso da
informtica para o apoio ao nvel fundamental e mdio de Cincias (Biologia, Fsica
e Qumica) e Matemtica. um projeto que inclui um design de atividades de ensino
e aprendizagem, a produo de materiais didticos multimdia, a capacitao de
pessoal bem como uma rede de distribuies de informaes e dos mdulos
produzidos.
Para permitir a reutilizao dos materiais produzidos entre pases
participantes do projeto, ocorreu inicialmente uma diviso do currculo sugerido para
ser abordado em mdulos. Mapeados os contedos curriculares das quatro reas
FIGURA 21 - Objeto de Aprendizagem do RIVED
66

(Fsica, Qumica, Matemtica e Biologia) em cada um dos paises, os participantes
estabeleceram um mapeamento de assuntos em comum entre essas naes.
Apesar dessas coincidncias, cada pais, entretanto, tratava com diferentes nfase e
abordagem pedaggica os mesmos contedos.
Na tentativa de solucionarem este problema de padronizao e possibilitarem
a reutilizao dos materiais produzidos entre os pases, o projeto RIVED passou a
adotar uma nova concepo baseada na utilizao de objetos de aprendizagem e
no mais em mdulos que deveriam ser reutilizados por completo. A concepo e a
produo desses mdulos passaram a seguir a organizao proposta na
Educational Modelling Languagem, que segundo Koper (2002), estabelece que os
mdulos educacionais sejam compostos por um conjunto de atividades construdas
com a ajuda de objetos aprendizagem. Desta forma, na viso de Nunes et al (2003):

qualquer mdulo pode ter mais de uma apresentao o professor
escolher o que mais lhe convm, criando assim possibilidade de
reaproveitamento de atividades e objetos de aprendizagem para a
adequao a diferentes culturas e concepes pedaggicas. [...] O sistema
facilita a utilizao dos mdulos como um todo ou simplesmente uma ou
vrias atividades que compem o mdulo.

Para o projeto RIVED Brasil, portanto, um mdulo educacional digital
abrange uma unidade curricular das reas de Biologia, Fsica, Qumica ou
Matemtica, definida a partir do mapeamento do currculo do Ensino Mdio ou
Fundamental. Este mdulo deve conter uma documentao tcnica e pedaggica
bem como atividades compostas por objetos de aprendizagem a serem utilizados
por alunos em ambiente informatizado, mediados por professores em aulas
presenciais.
O projeto RIVED no Brasil executado e dirigido por uma equipe em Braslia,
responsvel por estudar e desenvolver o processo de produo e os padres de
qualidade dos mdulos educacionais digitais. A fim de intensificar o processo de
desenvolvimento e produo destes mdulos, o MEC selecionou 16 universidades
pblicas para se tornarem membros de Fbrica Virtual do projeto. Todas as
instituies pertencentes Fbrica Virtual implementam os mdulos educacionais de
67

acordo com as especificaes tcnicas, mapeamento de contedos, processos de
produo e padres de qualidade especificados pela equipe-diretora do projeto
RIVED-Brasil, sendo que a propriedade intelectual dos mesmos pertencer ao
Ministrio da Educao brasileiro.
Criada no inicio de 2005, a Fbrica Virtual uma expanso do projeto e
possibilita s universidades envolvidas participar do processo de produo dos
mdulos educacionais do RIVED. Segundo o site do RIVED (2005), a Fbrica Virtual
incentiva produo de mdulos digitais de aprendizagem por meio da concesso
de bolsas as equipes de instituies pblicas de ensino superior interessadas em
criar este tipo de material. Aps o perodo de seleo das escolas, a partir de
julho/2005 as instituies pblica passaro por um processo de capacitao antes
de dar incio produo efetiva do material.
Para que os objetos de aprendizagem e mdulos educacionais do projeto
RIVED-Brasil fossem produzidos, foi adotada a estratgia de padres anteriormente
estabelecidos pela comisso organizadora do RIVED-Brasil, os mdulos digitais de
forma paralela e maior escala.
A partir de um edital, 33 universidades pblicas foram inscritas, dentre as
quais 16 foram selecionadas para um treinamento ao mesmo tempo de carter
preparatrio e eliminatrio. Preparatrio no sentido de fornecer subsdios para que
as equipes se sentissem confortveis com os padres, regras e iniciativas que
deveriam seguir para implementarem os objetos de aprendizagem que estariam
responsveis. Eliminatrio, pois entre as 16 universidades pblicas, somente as 12
de melhor desempenho permaneceriam no projeto RIVED-Brasil. Segundo a
comisso responsvel pelo projeto, devido surpreendente performance na primeira
fase das 16 equipes selecionadas, a equipe-diretora do projeto decidiu permanecer
com todas elas. Essas universidades assinaram um contrato de um ano com o
Ministrio de Educao, periodicamente renovvel e, em parceria com o RIVED, elas
possibilitaram uma produo mdia de 48 mdulos educacionais anuais.
Alm da criao dos mdulos digitais em si, o projeto planejou tambm a
criao de um repositrio virtual para todo o material produzido, hospedado na
Internet, onde as escolas e os professores podem ter acesso a todos os objetos de
aprendizagem produzidos.
A iniciativa da Secretaria de Educao a Distncia do Ministrio da Educao
(MEC), de produzir recursos educacionais multimdia interativos na forma de objetos
68

de aprendizagem tem apresentado bons resultados na comunidade educacional
brasileira. Centenas de recursos didticos para uso no computador foram
desenvolvidas e publicadas, para uso pblico, por inmeras equipes de alunos e
professores de instituies de ensino superior. A articulao entre os integrantes das
equipes com outros departamentos das universidades, as escolas e os Ncleos de
Tecnologia Educacional constituem um requisito indispensvel para a efetividade do
trabalho, representando um fator decisivo para a expressividade dos resultados
alcanados.
A questo dos objetos de aprendizagem algo relativamente novo, que
apesar de ser bastante usado atualmente, tanto no ensino a distncia como
presencial, existem poucos objetos, principalmente relacionados a funes. No
repositrio do Rived, por exemplo, encontramos apena o objeto Decifrando Mapas,
Tabelas e Grficos direcionado a 1 srie do ensino Mdio, com o objetivo de
interpretar e descrever relaes apresentadas em tabelas e grficos; calcular
variao entre grandezas, resolvendo problemas prticos relacionados ao dia-a-dia,
tais como: estimar o tempo necessrio para deslocar-se de uma cidade A at uma
cidade B; determinar a distncia percorrida aps certo perodo de tempo;
estabelecer a velocidade mdia utilizada para percorrer certa distancia; calcular o
custo de uma viagem levando em considerao o custo do combustvel e reconhecer
fatores que influenciam no comportamento grfico de uma funo.
A maioria dos objetos do Rived so criados em Flash, e em nossa proposta
desenvolvemos os objetos no software Micromundos EX destacando a filosofia do
ambiente LOGO, o que fora algo novo, pois a maioria das atividades em LOGO so
direcionadas a crianas do ensino fundamental e na rea da geometria, sendo um
desafio construir objetos de aprendizagem nesse ambiente direcionados a funes
polinomiais, sem conhecermos nenhum trabalho anterior, contudo nos dedicamos a
esta pesquisa e acabamos por construir seis objetos de aprendizagem, que sero
discutidos posteriormente.

69

3.4.1 Padronizao do RIVED

O Projeto RIVED - Rede Internacional Virtual de Educao estabeleceu
algumas normas de padronizao para os objetos de aprendizagem dispostos no
repositrio do MEC. Dentre estes destacamos:

Padronizao de cores para os mdulos RIVED
Cada uma das disciplinas tratadas pelo Projeto RIVED recebeu uma cor de
identificao visual, que esto listadas abaixo:

FIGURA 22 Identificao visual
70

Padronizao para os mdulos educacionais (pginas web) e
animaes/simulaes do Projeto RIVED
Essa seo do documento apresenta duas padronizaes:
1. Padronizao das pginas web (tamanho da tela, banner, texto, menu com
botes etc.);
2. Padronizao das animaes/simulaes (tamanho do palco stage das
animaes e simulaes).

Padres e Medidas:

1. Padronizao das pginas web.
Resoluo de vdeo: Os mdulos Rived devem ser desenvolvidos para visualizao
agradvel em resoluo de 800 X 600 pixels. Para isso, foi institudo que o tamanho
das pginas web deve de 770px. comprimento X 450px. altura (a altura pode ser
modificada de acordo com o contedo da pgina).
Layout: As pginas web tero um banner com ilustrao referente ao assunto do
mdulo e o nome da disciplina em questo; Tambm um menu horizontal abaixo do
banner, em tabelas com ESTILO; O contedo das pginas web dever ser
centralizado no navegador.
Fonte: A fonte para os itens do menu ser VERDANA n 11 cor de acordo com a
estrutura visual do mdulo; A fonte de contedo ser VERDANA n 12 de cor
PRETA.

2. Padronizao das animaes/simulaes:
Tamanho do palco: O palco (stage, no Flash) ter no mximo 700 px. comprimento
X 400 px. de altura. Lembrar de que teremos textos de explicao ou
complementares nas pginas web. Se as animaes forem muito grandes, os textos
da pgina devero ficar abaixo ou acima das animaes e nem sempre isso o
melhor, uma vez que o usurio dever estar lendo ou vendo a animao em questo
(quando possvel).
Cor de fundo: A cor de fundo das animaes dever ser branca, ou neutra (cinza
claro, preto etc) para no pesar visualmente o ambiente, uma vez que a cor de cada
mdulo ser a escolha do designer.
71

Fonte: As fontes das animaes ficam a critrio do desenvolvedor, mas de
preferncia uma fonte do sistema para no termos problemas futuros. Como
estamos fazendo o arquivo externo XML e para isso os textos das animaes devem
ser implementados em objetos dinmicos, a melhor fonte verdana (normal) n 11.

Padronizao de elementos grficos nas atividades do RIVED
Alguns elementos grficos de navegao esto sendo apresentados como
idias de padro para todas as atividades do Projeto RIVED.

Botes de navegao:
DIREITA e/ou ESQUERDA, ANTERIOR e/ou PRXIMO, Botes de GIRAR /
DIAGONAL / OK / ESPELHO

Botes de INICIAR / REINICIAR / PARAR / CONTINUAR / PAUSA.

Instrues Internas ou implcitas: As instrues devem estar abertas
automaticamente, assim que a atividade for iniciada. Dentro de instrues, a barra
de rolagem dever aparecer caso o texto seja maior que a janela proposta. Um
boto para fechar a janela de instrues deve ser inserido no canto superior direito
da prpria janela de instrues.

FIGURA 23 Exemplo de botes
FIGURA 24 Exemplo de botes
72

Padronizao para nomeao de arquivos das atividades e seus respectivos
XML.
Toda atividade (simulao ou animao) desenvolvida para o projeto Rived
acompanhada de um arquivo XML.
Abaixo, esto descritas no quadro a sigla utilizada para cada uma das
disciplinas:
QUADRO 4 Disciplinas/ Siglas

Disciplina Sigla
Matemtica MAT
Qumica QUI
Biologia BIO
Fsica FIS

A nomeao dos arquivos de atividade deve seguir o padro do exemplo
descrito abaixo:

Padronizao de Informaes Tcnicas

Configuraes mnimas para visualizao das atividades do projeto em um
computador:
Conexo com a Internet 56 Kb/s.
FIGURA 25 Atividades de Fsica do mdulo 2
73

Leitor de CD ROM (24x ou superior), no caso de apresentao do projeto
atravs do CD ROM Rived.
Intel Pentium II (III recomendado)
64 MB RAM
Placa de Vdeo 16 bits
SVGA configurado para 256 cores.
Resoluo mnima de 800 X 600 pixels.

Sistema operacional mnimo necessrio:
Microsoft Windows 95
Macintosh Aple OS 8.5
Verso mnima de navegador (browser):
Internet Explorer verso 5
Netscape verso 7
PLUG-INS que obrigatoriamente devem estar instalados no computador:
Plug-in do Flash MX
Acrobat Reader

Tendo em vista esses padres definidos pelo RIVED e nossas pretenses
futuras em dar continuidade nesta pesquisa, aplicando os objetos de aprendizagem
que criamos. Sugerimos futuramente a melhoria desses objetos quanto adequao
aos padres visuais (cabealho, fonte, botes) para que possam atender
plenamente as exigncias do RIVED.

74

4 ESTUDO SOBRE O AMBIENTE MICROMUNDOS EX

O MicroMundos EX um dos mais novos produtos de toda uma linha usada
por milhes de crianas e adultos no mundo inteiro. Com o MicroMundos EX,
professores e alunos podero construir, desenhar, produzir, apresentar, animar,
analisar, integrar e, o mais importante, explorar suas idias.
Esta pesquisa visa elucidar os educadores para a utilizao pedaggica da
Linguagem Logo a partir do desenvolvimento de projetos cooperativos de
aprendizagem com o software MicroMundos EX. Neste projeto sero explorados os
recursos de animao disponveis neste software de autoria como ambiente que
possibilita a ludicidade, criatividade, raciocnio lgico, capacidade de resoluo de
problemas e o desenvolvimento de conceitos como: definio de funo; construo
e interpretao grfica; domnio e imagem, vrtice, concavidade dentre outros.

4.1 ORIGEM

O MicroMundos Ex um programa de computador utilizado para automao e
controle de dispositivos robticos.
Foi desenvolvido e comercializado pela empresa canadense Logo Computer
Systems (LCSI), lder mundial em tecnologia educacional construtivista.
Ganhou o prmio na categoria de "Pensamento/Lgica" em 1998 da Practical
Home Schooling Software Reader Awards".
No Brasil bastante utilizado por escolas que oferecem educao
tecnolgica, uma vez que permite criar projetos utilizando as ferramentas do
ambiente MicroMundos - Centro de Desenhos, Centro de Figuras, Tartarugas,
Msicas e Sons - e comandos da linguagem de programao LOGO, publicando-os
na Internet.

75

4.2 CARACTERSTICAS

A verso MICROMUNDOS EX (1.6) vem com um pacote contendo Requisitos
do Sistema; Requisitos Adicionais; Instrues de Instalao; Opes de Instalao;
Redes; Instrues de Instalao; Torre Rcx Usb; Rcx Firmware; Ajuda Adicional,
FAQ (Perguntas Mais Freqentes); Usurio do Micromundos V2; Web Player do
Micromundos Ex; Contedo do Cd-Rom do Micromundos Ex; Como entrar em
Contato com a LCSI; Copyright.

Requisitos do sistema:
Windows 2000 ou superior.
128 MB de RAM.
Unidade de CD-ROM.
Cores: 16 bits
Placa de som.
Resoluo da tela: 800 X 600 ou superior.
FIGURA 26 - Tela inicial do MicroMundos Ex

76

Esses so os requisitos mnimos. Um computador mais rpido e com mais
memria RAM melhorar o desempenho do programa e sua experincia como
usurio. O MicroMundos EX pode ser executado no Windows 98 e 32 MB de RAM,
mas esta no a melhor configurao.

Requisitos adicionais:
Um navegador de Internet, acesso Internet, Email
Recomenda-se utilizar o Microsoft Internet Explorer 6.0 ou o Netscape
7.0 (ou superior) para usar o sistema de Ajuda on-line, o painel de Tcnicas e a Guia
de Atividades.
preciso ter acesso Internet e um endereo de email para poder
mandar as tartarugas por email.
O Internet Explorer necessrio para que se possa utilizar os
hyperlinks criados dentro dos projetos MicroMundos EX.

4.3 VANTAGENS

Vem includo no contedo do CD-ROM do MicroMundos EX material
informativo e de referncia, tais como: A pasta documentao, que contm o Manual
do Professor e o Manual de Sugestes de Atividades; A pasta Imagens: contendo
uma variedade de fotos e de cenrios que podem ser usados dentro dos projetos; A
pasta Msica: essa contm os arranjos MIDI de peas populares e clssicas; A
pasta Ajuda: Um sistema de Ajuda abrangente parte do programa MicroMundos
EX e funciona como um manual de referncias; A pasta Exemplos: que contm uma
srie de projetos j incluso no programa e pode ser usado em sala de aula; A pasta
Grficos: com as imagens da paleta Grficos/Galeria de imagens; A pasta Tcnicas:
Essa pasta contm os arquivos que formam o painel Tcnicas do MicroMundos EX;
A pasta Tutoriais: Essa pasta contm instrues passo a passo para criar projetos
simples que ensinam ao usurio vrios dos recursos do MicroMundos EX; A pasta
RCX USB Tower: contm o controlador do Transmissor Infravermelho RCX USB
LEGO. A pasta Sons: contm efeitos sonoros que podem ser acrescentados aos
77

projetos por meio da opo Importar Som; A pasta Vdeo: contm uma srie de
vdeos que podem ser includos nos projetos.
possvel interagir com um projeto mesmo que no se disponha do
programa:
O plugin Web Player, permite que voc disponibilize projetos criados no
MicroMundos Ex com interatividade na web podendo ser visualizados em browsers
de Internet: Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior.
O Web Player internacional: voc pode ver os projetos criados com o
MicroMundos Ex (Portugus ou Espanhol) ou o MicroWorlds 2.0 usando o Web
Player.

4.4 DESVANTAGENS

S roda no Windows, os computadores da Seduc usam o linux.
Para publicar um projeto na Internet necessrio instalar um plug-in que
apenas est disponvel para os ambientes Mac OS e Microsoft Windows.
Os projetos (sem o programa) s funcionam no Internet Explorer e Firefox.
um software pago, porm existe uma verso gratuita o Kturtle.

78

5 ANLISE DOS QUESTIONRIOS APLICADO AOS DISCENTES

5.1 CONSULTA AOS DISCENTES

Com o intuito de identificar o nvel de aprendizagem dos alunos, o
procedimento de ensino mais adotado para ensinar funes polinomiais e se este
tem sido eficaz, desenvolvemos um instrumento de consulta (Apndice A) por meio
de questionamentos diretos e direcionados ao foco em questo.
Segundo Giovanni (2002) o objetivo de funo polinomial de 1 e 2 grau
identificar relaes entre grandezas e variveis, adquirir a noo e o conceito de
funo por meio de exemplos prticos, reconhecer atravs da anlise de um
diagrama ou de um grfico se uma relao uma funo e determinar a imagem de
um nmero real pela funo dada.
Foram escolhidas para anlise duas Escolas da Rede Pblica de Ensino. A
amostra consistiu em 80 alunos da 3 Srie do Ensino Mdio, haja vista que estes
estudantes j deveriam ter visto o contedo de Funes Polinomiais, uma vez que o
mesmo ministrado na 8 srie do Nvel Fundamental e 1 srie do Nvel Mdio em
nossas Escolas Pblicas.
Segundo Brasil (2001) os temas de estudo da primeira srie deveriam tratar
entorno das informaes que cercam os alunos, numa viso contextualizada,
colocando-os em contato com as primeiras idias e procedimentos bsicos para ler e
interpretar situaes simples. Ficando a cargo da 1 Srie do Ensino Mdio: 1.
Noo de funo; funes analticas e no-analticas; anlise grfica; seqncias
numricas; funo exponencial ou logartmica.1.Trigonometria do tringulo
retngulo. 2. Geometria plana: semelhana e congruncia; representaes de
figuras. 3. Estatstica: descrio de dados; representaes grficas.
A pesquisa foi realizada por meio das seguintes etapas: elaborao do
instrumento de consulta, coleta das informaes, sistematizao dos
resultados e anlise dos resultados.

79

5.2 ELABORAO DO INSTRUMENTO DE CONSULTA

Foi elaborado um formulrio (Apndice A) contendo questes acerca dos
dados pessoais dos alunos, do nvel de ensino e contedos abordados, das
dificuldades encontradas pelos mesmos, da disposio do aluno para a
aprendizagem, da forma com que foram ensinados os assuntos referentes s
funes Polinomiais de 1 e 2 Grau, e ainda propomos situaes a fim de
comprovar o nvel de aprendizagem e se este coincidia com a resposta do discente.

5.3 COLETA DAS INFORMAES

A coleta das informaes ocorreu no ms de maro de 2009 e contou com a
colaborao de duas escolas pblicas do municpio de Belm do Par, consultamos
80 alunos do 3 ano do ensino mdio, turno matutino, sendo uma turma com 36
alunos da Escola Magalhes Barata e duas turmas com 44 alunos do Colgio
Estadual Paes de Carvalho.

5.4 SISTEMATIZAO DOS RESULTADOS

A sistematizao dos dados obtidos foi realizada por meio do tratamento das
informaes fornecidas pelos estudantes consultados, o que nos possibilitou uma
anlise sucinta a partir dos quadros e grficos gerados, uma vez que queramos
encontrar as principais dificuldades dos alunos no aprendizado de Funes
Polinomiais de 1 e 2 Grau, para ento construirmos objetos de aprendizagem que
venham a viabilizar o processo de ensino-aprendizagem. Assim trataremos a seguir
dos resultados da investigao e suas respectivas anlises.

80

5.5 ANLISE DOS RESULTADOS

A priori em nossa anlise buscvamos identificar o pblico a que tratamos, e
percebemos que a faixa etria dos alunos entrevistados era de 15 a 20 anos
(GRFICO 1), sendo que, a maioria, 53,75%, tinha de 17 a 18 anos, talvez pelo
turno que escolhemos (matutino), a faixa etria seja bastante propcia ao nvel de
escolaridade (3 ano ensino mdio). Identificamos ainda a predominncia de alunos
do sexo feminino, com 61, 25% (GRFICO 2).

81

Procuramos ainda saber quais funes foram estudadas pelos alunos
entrevistados, 26,25% (a maioria) afirma ter estudado apenas as funes
polinomiais, exponencial e logartmica.

Identificamos ainda que 1,25% dos 80 alunos entrevistados estudaram
apenas Funo Logartmica e 1,25% estudaram apenas Funo Exponencial, alm
do empate de 23,75% entre os que estudaram as Funes Polinomiais e
Exponencial, as Funes Afim e Modular, as Funes Polinomiais, alm dos 10%
dos alunos estudaram todas as funes citadas.
Ao observar o grfico percebemos 2,5% indicados por nda, isto se deve, por
encontrarmos dois alunos que estavam cursando o 3 ano do Ensino Mdio, como
os demais, contudo no haviam estudado nenhumas das funes. claro, isto nos
surpreendeu, e ao indagarmos sobre o porqu no tinham estudado funes, um
deles no quis falar sobre o assunto, enquanto o outro nos afirmou que antes
estudava em outra escola e os alunos no viram alguns assuntos devido algum
82

problema com o professor e a escola e para passarem de ano faziam apenas
trabalhos, mas como desejara fazer o vestibular optou por cursar o 3 ano em outra
escola.
notrio (GRFICO 3) que as funes mais estudadas so as polinomiais de
1 e 2 grau, apesar disso, o desempenho dos alunos no tem evoludo muito em
determinadas situaes, como veremos nas anlises grficas a seguir. Em virtude
disto nos focaremos mais especificamente a estas funes, a fim de identificar as
principais dificuldades e apontar possveis solues para o problema,
posteriormente.

Interessamo-nos em verificar em qual srie os entrevistados estudaram as
funes polinomiais. E, apesar do assunto ter incio na 8 srie do Ensino
Fundamental, a maioria 32,5% e 50,0% viram os assuntos de Funo Polinomial do
1 Grau e Funo Polinomial do 2 Grau respectivamente, na 1 srie do Ensino
Mdio.
A respeito da funo polinomial do 1 grau e seus contedos, mais da metade
dos alunos lembra ter estudado, com uma mdia de 71,70% dos contedos que
foram vistos pelos estudantes. Percebemos tambm, que alguns contedos se
83

destacam entre os mais lembrados como o caso da construo grfica com
86,25%; da definio com 81,25%; do zero ou raiz da funo com 80%; do domnio
e imagem com 78,75 %; das funes, linear e constante com 76,25% ambas.
Podemos notar que a maioria 35% acredita possuir domnio em construo grfica e
30% dizem dominar estudo do sinal.

Contudo vale ressaltar que a anlise pessoal dos discentes entrevistados,
com relao ao domnio desses contedos, mostra que estes muitas vezes no
possuem habilidades/competncias para desenvolver determinadas questes que
envolvem o assunto de funo polinomial do 1 grau. Encontramos muitos alunos
que se declaram inaptos para resolver questes de funes, como p. ex., as
questes que foram propostas neste questionrio, que sero discutidas
posteriormente.

84

Presenciamos situaes como:

Professora, no fao a mnima idia de quais sejam estes contedos. Vi
funo do 1 grau, mais no me lembro desses nomes: funo constante, linear,
identidade,..., o que isso? (Aluno A)

O que so mesmos coeficientes? Como calculo raiz ou zero da funo?
(Aluno B)

E, considerando que apenas 7,5% (minoria) dos alunos possuem domnio em
funo identidade alm de um percentual mnimo at mesmo no fato de lembrar se
estudaram, uma vez que eles no sabem ao certo identificar esse tipo de funo.
Permite-nos identificar um dos problemas que podem ser trabalhados.
Sobre funo quadrtica e seus contedos, mais da metade dos alunos
tambm lembram ter estudado, dando nfase ao item construo de grfico, com
78,75%, mas com relao ao estudo do sinal que os estudantes acreditam possuir
maior domnio com 68,75%.

85

Mostrou-se interessante, em nossa pesquisa, identificar a metodologia utilizada
pelo professor, uma vez que esta fator preponderante para o processo ensino-
aprendizagem.
necessrio que, no processo de ensino e aprendizagem, sejam exploradas:
a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construo de estratgias
de verificao e comprovao de hipteses na construo do conhecimento, a
construo de argumentao capaz de controlar os resultados desse processo, o
desenvolvimento do esprito crtico capaz de favorecer a criatividade, a compreenso
dos limites e alcances lgicos das explicaes propostas. Alm disso, necessrio
ter em conta uma dinmica de ensino que favorea no s o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas tambm, e, sobretudo, do trabalho
coletivo. Isso implica o estmulo autonomia do sujeito, desenvolvendo o sentimento
de segurana em relao s suas prprias capacidades, interagindo de modo
orgnico e integrado num trabalho de equipe e, portanto, sendo capaz de atuar em
nveis de interlocuo mais complexos e diferenciados (BRASIL, 1997).
A formao das competncias bsicas desloca a orientao predominante e
requer dos professores o enriquecimento de sua competncia profissional com base
em profundos conhecimentos sobre a psicologia do desenvolvimento e da
aprendizagem e a adoo de uma metodologia de ensino adequada para o
desenvolvimento de habilidades (BEHRENS, 2000).
Em nossa pesquisa destacou-se o mtodo da definio, seguida de exemplos
e exerccios, com 60% na funo polinomial de 1 grau e 51,25% na funo
polinomial de 2 grau. O que confirma a predominncia do ensino de funes por
meio da metodologia tradicional que vem sofrendo severas crticas por parte dos
estudiosos do processo de ensino-aprendizagem da Matemtica.
A metodologia tradicional uma proposta de educao centrada no professor,
cuja funo se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar a
matria. A metodologia decorrente de tal concepo baseia-se na exposio oral
dos contedos, numa seqncia predeterminada e fixa, independentemente do
contexto escolar; enfatiza-se a necessidade de exerccios repetidos para garantir a
memorizao dos contedos. A funo primordial da escola, nesse modelo,
transmitir conhecimentos disciplinares para a formao geral do aluno, formao
esta que o levar, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profisso
valorizada (BRASIL, 1997).
86

Dentre os alunos que participaram da pesquisa, 60% afirmam que o contedo
no foi repassado com clareza pelo professor.

Quanto ao nvel de dificuldade da funo polinomial do 1 grau, a maioria
declarou que os contedos so fceis, em mdia 23,52; dentre esta podemos
destacar os itens funo constante com 37,2%; construo grfica com 33,75% e
domnio e imagem com 31,25% temos ainda, 31,25% avaliou como moderado o
item definio (QUADRO 5).

87

QUADRO 5 - Nvel de Dificuldade da Funo Polinomial de 1 grau
Contedos
Muito
fcil
Fcil Moderado Difcil
Muito
difcil
No
informaram
Definio 12,50% 27,50% 31,25% 8,75% 1,25% 18,75%
Domnio e imagem 7,50% 31,25% 30,00% 8,75% 1,25% 21,25%
Construo de grfico 8,75% 33,75% 23,75% 17,50% 5,00% 11,25%
Crescimento e
decrescimento de
funes
6,25% 23,75% 20,00% 15,00% 6,25% 28,75%
Zero ou raiz da
funo
7,50% 28,75% 15,00% 26,25% 5,00% 17,50%
Estudo do sinal 15,00% 16,25% 22,50% 21,25% 5,00% 20,00%
Funo constante 6,25% 32,50% 18,75% 12,50% 8,75% 21,25%
Funo linear 8,75% 23,75% 15,00% 28,75% 5,00% 18,75%
Funo identidade 6,25% 11,25% 16,25% 22,50% 6,25% 37,50%
Coeficientes da
funo afim
8,75% 20,00% 16,25% 8,75% 11,25% 25,00%
Situaes-problema
envolvendo funo
afim
3,75% 10,00% 12,50% 15,00% 16,25% 42,50%

Na funo polinomial do 2grau (QUADRO 6) o nvel de dificuldade
considerado moderado, com uma mdia de 22,73%; destacando o item construo
grfica com 38,75%, porm considerado fcil o contedo: domnio e imagem
com 33,75%. Outro dado relevante detectado que o aluno considera as situaes-
problema, em ambas as funes, como sendo, em sua maioria de moderado para
muito difcil.

Fonte: Pesquisa de Campo

88

QUADRO 6: Nvel de Dificuldade da Funo Polinomial de 2 grau
Contedos
Muito
fcil
Fcil Moderado Difcil
Muito
difcil
No
informaram
Definio 13,75% 27,50% 23,75% 7,50% 5,00% 22,50%
Domnio e imagem 1,25% 33,75% 30,00% 3,75% 5,00% 26,25%
Construo de
grfico
5,00% 18,75% 38,75% 11,25% 5,00% 21,25%
Zero ou raiz da
funo
3,75% 17,50% 31,25% 13,75% 11,25% 22,50%
Estudo do sinal 7,50% 27,50% 23,75% 10,00% 6,25% 25,00%
Mximos e mnimos 1,25% 15,00% 33,75% 11,25% 6,25% 32,50%
Vrtice
(coordenadas)
7,50% 15,00% 23,75% 21,25% 6,25% 26,25%
Concavidade 7,50% 10,00% 23,75% 15,00% 10,00% 33,75%
Situaes-problema
envolvendo funo
quadrtica
0,00% 10,00% 21,25% 15,00% 12,50% 41,25%

Foi preponderante em nossa pesquisa verificar qual o perfil de nossos alunos
entrevistados e, para tanto, analisamos o compromisso destes com seus estudos e
se houveram outros agentes que colaboraram com a aprendizagem dos mesmos.
Entre os alunos entrevistados, houve um empate tcnico de 22,50% e 21,25%
dos que estudam os assuntos somente em sala de aula e os que estudam um dia
antes da prova respectivamente, o que revela o perfil de nossos alunos.


89

A maioria dos estudantes 56,25% no contava o auxilio de ningum para
estudar, alm claro do professor de sala. Dos 6,25% que destacaram o item
outros o mesmo corresponde a amigos e professores de cursinho. Alguns
afirmaram que tiravam dvidas com o professor.

90

O que nos levou a acreditar que estes alunos dificilmente tinham outro
ambiente de estudo que no fosse sala de aula. Aqui cabe uma anlise para os
professores, ser que estamos oferecendo situaes que propiciem a busca do
conhecimento pelo prprio aluno.
Haja vista que a educao bsica tem assim a funo de garantir condies
para que o aluno construa instrumentos que o capacitem para um processo de
educao permanente (BRASIL, 1997).
Teceremos a seguir os comentrios pertinentes s questes propostas aos
alunos e seus respectivos grficos quanto ao nvel de dificuldade dos assuntos
abordados nesta pesquisa, fazendo a relao com a resposta dos alunos referentes
aos questionamentos supracitados. Destacamos algumas questes a fim de verificar
a veracidade da situao destes alunos para ento chegarmos uma concluso das
dificuldades dos mesmos. Procederemos da seguinte forma: apresentao da
questo proposta, sistematizao dos dados (representao grfica), anlise dos
dados.

1. Das funes abaixo identifique as que so afim (A), quadrtica (Q) ou nenhuma
das duas (N), justificando em seguida.
a) ( ) 4 ( ) f x x = + b)
2
8 4
( )
12
x x
y

= c)
2
8 ( ) y x = +
d) ( ) 0,01 2,5 ( ) f x x = e)
1
( ) 2 ( )
x
g x
+
=

Nesta 1 questo em que o aluno deveria identificar a funo apresentada,
tivemos um ndice de acerto variando de 33,75% a 62,50%. No item Questo E
houve um ndice maior de erros 42,50%, fora uma considervel porcentagem dos
alunos que deixaram em branco.
importante reiterar que apesar de alguns alunos saberem identificar se uma
funo polinomial do 1 ou do 2 grau. Na maioria dos casos eles no conseguiram
identificar quando a funo no era polinomial (Questo E). Houve ainda 41,25%
(maioria) dos estudantes que no identificou corretamente a questo D, talvez por
possuir coeficientes decimais e no terem visto alguma funo escrita dessa forma.

91

O objetivo da 1 questo era verificar se os estudantes dominam o conceito
de funo atravs da identificao das mesmas. E comprovamos que apesar de
81,25% e 73,75% (GRFICO 5) dos alunos terem estudado funo polinomial do 1
grau e funo polinomial do 2 grau, respectivamente. Os 11,25% e 16,25%
(GRFICO 5) que acreditam possuir maior domnio nas funes supracitadas, so
mais significativos, uma vez que estes alunos, na maioria dos casos, no sabem
identificar se uma funo polinomial ou no polinomial.

Pedimos para que os estudantes justificassem suas respostas, ainda nesta
questo, e dos 80 alunos entrevistados apenas 5% justificaram suas respostas,
dentre as respostas mais pertinentes que encontramos se destacam a seguir.

92

FIGURA 28 - Justificativa da 1 questo Aluno B

Podemos observar na figura 2, que este aluno se enveredou por uma
justificativa completamente errnea, uma vez que o mesmo afirma que as funes
so do 1 ou 2 grau por serem completas. Identificamos aqui algumas das
dificuldades conceituais que estes alunos apresentam. Tais como a prpria definio
de funo polinomial de 1 e 2 grau, a noo de coeficientes e grau de uma funo,
e ainda vemos que este aluno no sabe o que uma equao completa. Alm de
encontrarmos justificativas absurdas, como: funo do 1 grau por est completa
(alternativa a R: A - funo afim); funo do 1 grau por ter trs algarismos
(alternativa b R: B - funo quadrtica); no funo do 1 ou 2 grau por ser
completa (alternativa c R: B - funo quadrtica); no funo do 1 ou 2 grau
por ter nmeros negativos (alternativa d R: A - funo afim) ou ainda no funo
do 1 ou 2 grau por no ter como calcular (alternativa e R: C - nenhuma das
duas).
As figuras abaixo possuem justificativas parecidas, tais como:

FIGURA 27 - Justificativa da 1 questo Aluno A

FIGURA 29 - Justificativa da 1 questo Aluno C
93

Percebemos nas justificativas das figuras acima que estes alunos conseguem
ter uma melhor noo da definio de funes polinomiais, dando um conceito mais
plausvel para a funo quadrtica. Outra situao que encontramos com relao ao
erro conceitual que alguns alunos at conseguem identificar quando uma funo
polinomial, contudo em se tratando de outro tipo de funo, estes muitas vezes
desconhecem, e quando identificam no sabem justificar o porqu da funo no ser
polinomial.

2. Dada s funes abaixo, classifique-as como verdadeira (V) ou falsa (F):
a) 2 1 y x = + funo crescente
( )

b) 4 3 y x = funo crescente ( )
c) ( ) 1
4
x
f x = + funo decrescente ( )
d) 4 y x = + funo decrescente ( )

FIGURA 30 - Justificativa da 1 questo Aluno D

94

Na 2 questo o ndice de acerto variou de 42,50% a 61,25%, percebemos
nvel mdio de acertos.

3. Relacione cada lei de funo com seu respectivo grfico de variao de sinal:
I) 2 3 y x = II) 2 3 y x = + III) ( ) / 3 1/ 5 f x x =
IV) 15 y x = V) ( ) 1 5 f x x = +

3/2
+
0
+
( )
3/2
+
-3/5
+
-1/5
+
( ) ( ) ( )
( )
95

Na 3 questo o ndice de erros foi bastante significativo e variou de 35,00% a
43,75%. Tivemos um empate de 35,00% entre acertos e erros na Questo I.
Percebemos que os alunos no sabem relacionar a funo com seu respectivo
grfico e tambm tem dificuldades em encontrar a raiz da funo.

4. Relacione as afirmativas a seguir com seus respectivos grficos:

I) 0 e 0 a A > > II) 0 e 0 a A > < III) 0 e 0 a A = >
IV) 0 e 0 a A = < V) 0 e 0 a A< > VI) 0 e 0 a A < <

( )

( )

x
2
x
1
( )

1 2
x x =
x
2
x
1
( )

( )

( )

1 2
x x =
96

3,75%
18,75%
7,50%
17,50%
20,00%
28,75%
58,75%
52,50%
52,50%
42,50%
45,00%
33,75%
37,50%
38,75%
40,00%
40,00%
35,00%
37,50%
Ques to I
Ques to II
Ques to III
Ques to IV
Ques to V
Ques to VI
C erto E rrado No res ponderam
GRFICO 13 - Da relao grfico-discriminante-
sinal da funo

Na 4 questo o ndice de erros foi elevado e variou de 33,75% a 58,75%.
Nesta questo o ndice de erro foi bem significativo, haja vista que os alunos tm
dificuldade de relacionar o delta com o nmero de razes existentes e ainda no
saberem identificar a questo da concavidade da parbola.

5. O grfico abaixo ilustra a velocidade de um veculo, em km/h, durante um perodo
de 6 horas. Analise o grfico e julgue os seguintes itens como Verdadeiro (V) ou
falso (F).
Entre 5 e 6 horas, o veculo esteve parado. ( )
O veculo desenvolveu uma velocidade maior que
70 km/h durante um perodo de 3 horas. ( )
Se o veculo apresenta um consumo de 1 litro de
combustvel a cada 10 km rodados, ento foram
gastos 33 litros de combustvel em todo o percurso. ( )

97

A velocidade mdia, nas duas primeiras horas, foi de 20 km/h.
( )

Na 5 questo o ndice de acertos variou de 33,75% a 62,50%, porm 42,50%
dos estudantes que erraram a Questo B e 23,75% que erraram a Questo C.

6. O preo de uma corrida de txi inclui uma parte fixa (bandeirada) mais um valor
varivel que depende do nmero de quilmetros rodados. Numa cidade, a
bandeirada custa R$ 5,20 e o quilmetro rodado custa R$ 0,68.
Indicando por x o nmero de quilmetros rodados e por y o preo a pagar,
determine a funo ( ) y f x = .
Determine o preo a pagar por uma corrida de 7,5 km.
Calcule a distncia percorrida por um passageiro que pagou R$ 8,26.

98

A 6 questo a maioria dos alunos no resolveu, e o ndice de erros e acertos
foi muito pequeno.

Ressaltaremos algumas situaes decorrentes das possveis resolues,
tentando identificar o que fora feito por estes discentes.

Aluno A: Este aluno estabelece uma relao, multiplicando o preo por
quilometro rodado (R$ 0,68) com a quantidade de quilmetros rodados (7,5 Km),
esquecendo do custo da bandeirada. Notamos no fato de no ter estabelecido a
funo proposta no item 1, desta questo, o levou ao erro.

FIGURA 31 - Resoluo questo 6 Aluno A


99

FIGURA 32 - Resoluo questo 6 - Aluno B

Encontramos clculos absurdos, tais como:

O aluno B que tentou resolver o problema por regra de trs (figura 8) e o
aluno C que utilizou a notao de funo com clculos errados (figura 7).

Aluno D: Este foi o nico aluno que estabeleceu corretamente a funo
proposta, contudo no acertou os demais itens desta questo por erro de clculo.

FIGURA 33 - Resoluo questo 6 - Aluno
C

FIGURA 34: Resoluo da questo 6 - Aluno D

100

7. Suponha que o consumo de um carro para percorrer 100 km com velocidade de
x km/h seja dado por
2
( ) 0,006 0,6 25 C x x x = + . Para qual velocidade este
consumo mnimo?

Dos 2,5% alunos que tentaram resolver a 7 questo, todos erram os outros
97,5% nem tentaram arriscar a resoluo.
A anlise dos resultados permitiu concluir que pouco menos da metade
(22,5%) dos consultados s estudaram os assuntos em questo no perodo das
provas e que um nmero significativo dos consultados s estudou em sala de aula;
verificamos que a maioria dos alunos consultados, afirmaram ter estudado as
funes polinomiais, embora muitos destes terem dificuldades conceituais; a maioria
dos entrevistados estudou as funes polinomiais de 1 e 2 grau apenas no nvel
mdio e apesar da maioria lembrar ter estudado os assuntos citados a minoria
acredita dominar tais contedos, exceto com relao a estudo do sinal da funo
polinomial de 2 grau, em que 68,75% acreditam possuir domnio. Dentre os
contedos menos lembrados e tambm os que os alunos menos dominam esto
resoluo de problemas o que pode estar diretamente relacionado metodologia
empregada para ensinar tais contedos, j que 60% para funo polinomial do 1
grau e 51,25% para funo polinomial do 2 grau afirmam ter estudado as funes
polinomiais por uma abordagem que partiu da definio seguida de exemplos e
exerccios. Diante destes resultados verificamos que o desempenho da maioria dos
101

consultados no que se refere ao aprendizado de funes polinomiais no mnimo
preocupante.
Com esta pesquisa verificamos que as funes polinomiais segundo os
alunos consultados vm sendo desenvolvidas por meio de uma abordagem que
inicia com a definio seguida de exemplos e exerccios. O que confirma a
predominncia do ensino de funes por meio da metodologia tradicional.
Quanto ao desempenho dos estudantes entrevistados, na resoluo de
questes envolvendo os contedos referentes s funes polinomiais, est muito
aqum do desejado. Entretanto, o baixo desempenho dos alunos consultados no
pode ser atribudo exclusivamente metodologia adotada pelos docentes, pois
como vimos, pelos resultados obtidos, muitos alunos s estudaram os assuntos no
perodo das avaliaes sendo quase a metade deles estudou sem apoio de pessoas
com mais experincia no assunto. Portanto, so necessrios estudos que apontam
com maior profundidade, a partir de uma amostra mais significativa quais os fatores
que esto ao alcance da estrutura escolar para que o ensino das funes afim e
quadrtica se torne mais eficiente e eficaz.

102

6 OBJETOS DE APRENDIZAGEM DESENVOLVIDOS

Identificamos em nossa consulta aos discentes o nvel de defasagem que os
alunos tm no aprendizado de funes polinomiais. Verificamos, no projeto RIVED,
que os objetos de aprendizagem podem de forma motivadora auxiliar neste processo
de construo do saber matemtico. Para tanto, nos dedicamos construo de
alguns objetos de aprendizagem destinados ao ensino-aprendizagem de funes
polinomiais. Esses objetos foram elaborados na perspectiva de se apresentar como
um material educacional potencialmente significativo; acreditamos que o software
Micromundos Ex, pode facilitar a aprendizagem significativa (ou construo de
significados) de seus usurios, assim descrevemos abaixo os objetos que criamos,
primeiramente sobre Funo Afim e posteriormente sobre Funo Quadrtica.
valido ressaltar que o RIVED sugere alguns modelos para o bom
desenvolvimento dos objetos de aprendizagem. Dentre estes temos: o Modelo de
Design Pedaggico, voltado para o planejamento do objeto destacando a escolha do
tpico, o escopo do objeto, a interatividade do mesmo, e quais benefcios a atividade
ir trazer. O Modelo Guia, correspondente a um manual de instrues para o
professor, destacando objetivo da atividade, pr-requisitos para execuo, tempo
previsto, questes para discusso, material necessrio, avaliao, dentre outros. E,
o Modelo Roteiro, descrevendo de forma sucinta o objeto de aprendizagem e, esse
modelo que fica disponvel na pagina da web do Projeto RIVED para ilustrar os
objetos. Descrevemos alguns tpicos referentes aos dois primeiros modelos, na
exposio dos objetos construdos (Captulo 6). E, dispomos o Modelo de Roteiro
relativo aos nossos objetos (Apndice B).

6.1 OBJETO 1: DESCUBRA MINHA REGRA

Procedimentos: o Objeto de Aprendizagem Descubra minha regra
composto por uma srie de atividades, em cada atividade propomos um tipo de
funo diferente variando os coeficientes e sinais, as atividades esto dispostas em
103

quadros que esto relacionando o valor x e y de cada funo. De interface
agradvel que proporciona a aprendizagem de forma ldica.
Para realizar a atividade o educando deve clicar nas figuras do diagrama
(bolhinhas vermelhas) e ao fazer isto lhe gerado um valor no quadro ao lado. Ele
repete o procedimento at que identifique, com o auxlio do professor, qual a lei da
funo correspondente aos pares do diagrama. Uma vez descoberta ele digitar na
caixa abaixo a respectiva funo, depois clica no boto OK. Se a resposta for
errada aparecer uma caixa dizendo Tente novamente, se for correta a mensagem
ser Parabns! Agora vamos prxima atividade, clique na seta vermelha abaixo.
Cada atividade apresenta funes diferenciadas variando de coeficientes e
sinal, aumentando gradativamente a dificuldade.

FIGURA 36 - Objeto Descubra Minha Regra
FIGURA 35 - Interface inicial Objeto Descubra Minha Regra
104

Conceito: definio de funo polinomial do 1 grau, domnio e imagem da
funo, representao literal e simblica da funo
Objetivo: o objetivo desta atividade fazer com que o aluno descubra a lei de
funo usada em cada diagrama a partir do domnio e da imagem de uma funo
polinomial do 1 grau.
Pr-requisitos: ter estudado polinmios de 1 e 2 grau e dominar tabuada.
Tempo previsto: 90 min
Requerimentos tcnicos: para o objeto funcionar sem problemas preciso
ter Microsoft Internet Explorer 3.0 ou Netscape 3.0, ou superior. E, instalar o plugin
Web Player disponvel em <http://www.microworlds.com/por/solutions/mmex.html>.
Material necessrio: se o professor achar pertinente, os alunos podem
utilizar lpis e papel para fazer seus clculos e estabelecer relaes, o professor
pode usar o quadro para explicar/esclarecer alguns conceitos aps o termino da
atividade.
Questes para discusso: interessante que o professor trabalhe alguns
aspectos para sua utilizao em sala de aula. Enfatizando questes como: Qual a
relao existente em cada par de diagramas? Encontre uma frmula matemtica que
represente a relao existente em cada par de diagramas.
Avaliao: esta atividade d a capacidade de o prprio aluno tirar
concluses, o que possibilita a discusso entre os alunos e professor, alm do que
as indagaes que surgirem no decorrer da atividade levam o professor a explanar o
assunto causando uma melhor assimilao pelo aluno.

6.2 OBJETO 2: CONSTRUINDO GRFICOS DA FUNO AFIM

Procedimentos: o objeto constitui-se de quatro interfaces, na interface inicial
temos a apresentao onde o aluno far sua identificao e receber as instrues
para executar as atividades.
105

Na segunda interface realizar-se- a primeira atividade que consiste em
encontrar as imagens de cada funo proposta para os domnios pr-
estabelecidos.

FIGURA 37 - Interface Inicial do Objeto Construindo Grficos da
Funo Afim.
FIGURA 38 - Interface Inicial do Objeto Construindo Grficos da
Funo Afim.
106

O aluno preencher os quadrados com o valor correspondente a cada
funo clicando no boto OK para confirmar, se o valor estiver correto aparecer
uma mensagem confirmando, caso esteja errado a mensagem pedir para o
aluno tentar novamente.
Na prxima interface encontramos um ambiente grfico onde o aluno ter
que encontrar as coordenadas de acordo com a lei da funo estabelecida e de
acordo com seus dados far a construo dos grficos, o que se torna
interessante, pois se colocarem valores errados as coordenadas ficaro
desproporcional ao grfico, o que permite a aprendizagem com o erro.

FIGURA 39 - Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Atribuindo as
imagens das funes propostas.
FIGURA 40 - Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Tela da atividade.
107

Podemos ter acesso ltima interface dentro da terceira atravs do boto
Ver Tabela que permite visualizao da primeira atividade Atribuio das
imagens de cada funo.

FIGURA 41 - Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Instruo para
construir grfico.
FIGURA 42 - Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Amostra do
grfico.
108

Essas duas ltimas interfaces esto presentes em cada atividade que vai
diferenciando apenas pela lei da funo e conseqentemente a representao
grfica, o que possibilita a anlise grfica de cada funo proposta, que com o
auxilio do professor, podem levar o aluno a adquirir conceitos de funo linear,
funo identidade, funo constante, coeficiente linear e coeficiente angular dentre
outros.
Conceito: funo polinomial do 1 grau: anlise e construo de grficos.
Alm de conceitos de funo linear, funo identidade, funo constante, coeficiente
linear e coeficiente angular dentre outros a partir da anlise grfica.
Objetivo: o objetivo deste objeto habilitar o aluno construo de grfico
da funo polinomial de 1 grau. Desenvolvemos algumas atividades, com tipos
diferentes de funo afim (p.ex.: a.x b; -a.x b; ax), propondo ao usurio uma
reflexo a respeito das relaes existentes ao construir os grficos bem como a
criao de estratgias para identificar cada tipo de funo polinomial do 1 grau.
Pr-requisitos: ter estudado polinmios de 1 e 2 grau e suas
representaes grficas.
Tempo previsto: 1h30 min.
FIGURA 43 - Objeto Construindo Grficos da Funo Afim: Tabela dos
valores da 1 atividade.
109

atividade.
Questes para discusso: interessante que o professor trabalhe alguns
aspectos para sua utilizao em sala de aula. Tais como estimular os alunos a
refletirem sobre o que esto fazendo, por meio de questionamentos tais como: O
grfico intercepta o eixo das abscissas (eixo x )? Caso sim, em qual ponto? O
grfico intercepta o eixo das ordenadas (eixo y )? Caso sim, em qual ponto?
Observe os valores obtidos nos questionamentos anteriores. Existe alguma
semelhana entre estes valores e os coeficientes da funo polinomial do 1 grau?
Avaliao: na segunda interface atravs de um boto ok o aluno pode
saber se sua resposta est correta ou no, nas atividades dos grficos o aluno pode
aprender com seus erros depurando o conhecimento e reformulando situaes, ex:
quando erra os valores da imagem, o grfico gerado ser incompatvel com as
coordenadas, assim o aluno percebe visualmente e analiticamente seu erro. Cabe
ainda ao professor propor questionamentos no decorrer das atividades.

6.3 OBJETO 3: CRESCIMENTO OU DECRESCIMENTO DA FUNO AFIM

FIGURA 44 - Objeto Crescimento ou decrescimento da funo afim
110

Procedimentos: neste objeto o aluno ter que identificar os coeficientes das
funes propostas em cada atividade, e ainda verificar se a mesma crescente ou
decrescente e se passa pela origem, preenchendo as caixas com as respostas
correspondentes e confirmando no boto OK.
Nestas atividades dispomos do boto GRFICO onde o aluno dever
observar os grficos, com o intuito de perceber regularidades na forma da funo
afim, buscando encontrar uma maneira prtica para identificar quando uma funo
afim crescente ou decrescente; o aluno deve observar a relao existente entre os
coeficientes da funo afim e a construo dos grficos, bem como averiguar o
significado dos pontos marcados sobre o eixo da ordenada e da abscissa.

Conceito: funo Polinomial do 1 Grau: Crescimento e Decrescimento
Objetivo: habilitar o aluno a identificar, atravs da visualizao dos
coeficientes da funo afim, o comportamento do grfico e se a funo crescente
ou decrescente.
representaes grficas.
FIGURA 45 - Objeto Crescimento ou decrescimento da funo afim:
Visualizao do Grfico.
111

atividade.
Questes para discusso: cabe ao professor (orientador) levantar uma
discusso acerca das observaes dos discentes, fazendo algumas consideraes
relevantes. Alm desenvolver com os alunos alguns questionamentos, tais como:
Descobrir uma maneira prtica para identificar quando uma funo afim crescente;
Descobrir uma maneira prtica para identificar quando uma funo afim
decrescente; Quando uma funo afim dita crescente? Quando uma funo afim
dita decrescente?

6.4 OBJETO 4: DEFININDO FUNO QUADRTICA

Procedimentos: o objeto Definindo funo quadrtica busca a partir da
deduo, com um joguete de visualizao encontrar a lei da funo quadrtica
relacionando figuras e indagando os alunos acerca de algumas situaes
pertinentes.
Este objeto possibilita ao aluno reconhecer, por meio de exemplos prticos,
uma funo polinomial de 2 grau. Alm de abordar alguns questionamentos a
respeito da mesma (FIGURA 46), que devem ser enfatizados pelo professor-
instrutor, levando os discentes a tirarem concluses e esclarecendo eventuais
dvidas e questionamentos que possam surgir.
Na primeira situao (FIGURA 46) o aluno visualizar uma seqncia de
quadrados dispostos em linha e colunas. Na segunda situao, atividade 1, o
112

discente ter que completar os espaos vazios correspondentes ao total de
quadrados, ao nmero de quadros rosas e azuis, observando as regularidades.
Na prxima situao o discente se visualizar um ambiente que contm
algumas figuras, ao clicar em cada figura aparecer uma pergunta relativa as
regularidades das situaes anteriores. Assim o aluno ter que chegar a uma
frmula (quadrtica) relativas as situaes propostas.

FIGURA 47 - Objeto Definindo funo quadrtica: Atividade 1.
FIGURA 46 - Objeto Definindo funo quadrtica.
113

Conceito: Definio de funo polinomial do 2 grau.
Objetivo: O objetivo desta atividade fazer com que o aluno encontre a lei
de funo quadrtica relacionando as figuras propostas.
Pr-requisitos: ter estudado polinmios de 1 e 2 grau.
Requerimentos tcnicos: Para o objeto funcionar sem problemas preciso
FIGURA 48 - Objeto Definindo funo quadrtica: Questionamentos.
FIGURA 49 - Objeto Definindo funo quadrtica: Questionamentos.
114

Material necessrio: Se o professor achar pertinente, os alunos podem
atividade.
Questes para discusso: o professor pode enfatizar a definio formal de
funo polinomial do 2 grau.
Avaliao: Esta atividade d a capacidade de o prprio aluno tirar

6.5 OBJETO 5: CONSTRUINDO GRFICOS DA FUNO QUADRTICA

Procedimentos: Neste objeto propomos ao aluno uma reflexo a respeito da
relao domnio e imagem deixando ao professor-orientador a funo de
estabelecer alguns conceitos relativos funo quadrtica e seus respectivos
grficos, tais como a concavidade, o estudo do sinal, zero ou raiz da funo dentre
outros.

FIGURA 50 - Interface Inicial do Objeto Construindo Grficos da Funo
Afim.
115

Nas figuras (50 e 51) acima visualizamos a interface inicial deste objeto, em
que os alunos faro sua identificao e recebero as instrues para executar as
atividades.
Na prxima interface encontramos um ambiente grfico onde o aluno ter que
encontrar as coordenadas de acordo com a lei da funo estabelecida e de acordo
com seus dados far a construo dos grficos, o que se torna interessante, pois se
colocarem valores errados as coordenadas ficaro desproporcional ao grfico, o que
permite a aprendizagem com o erro.

FIGURA 51 - Interface Inicial do Objeto Construindo Grficos da Funo
Afim.
FIGURA 52 - Objeto Construindo Grficos da Funo Quadrtica: Atividade 1.
116

Neste objeto propomos um conjunto de atividades em cada pgina que
diferenciam apenas pela lei da funo e conseqentemente a representao grfica,
o que possibilita a anlise grfica de cada funo proposta, que com o auxilio do
professor, podem levar o aluno aquisio de conhecimento, como: associar
funo quadrtica o grfico de uma parbola cujo eixo paralelo ao eixo das
ordenadas (eixo y), observar se a parbola corta o eixo x em dois pontos em um
ponto ou em nenhum, reconhecer o vrtice da parbola, alm de dominar a
representao grfica no plano cartesiano.
Conceito: Funo polinomial do 2 grau: anlise e construo de grficos.
Alm de conceitos de funo quadrtica como a relao domnio imagem, a
concavidade, o estudo do sinal, zero ou raiz da funo dentre outros.
Objetivo: Habilitar o aluno construo de grfico da funo polinomial de 2
grau.
representaes grficas
Tempo previsto: 1 h 30 min
FIGURA 53 - Objeto Construindo Grficos da Funo Quadrtica: Atividade 1.
117

atividade.
Questes para discusso:
interessante que o professor trabalhe alguns aspectos para sua utilizao
em sala de aula. Tais como estimular os alunos a refletirem sobre o que esto
fazendo, por meio de questionamentos tais como: O grfico intercepta o eixo das
abscissas (eixo x )? Caso sim, em qual(is) ponto(s)? O grfico intercepta o eixo das
ordenadas (eixo y )? Caso sim, em qual ponto? Observe os valores obtidos nos
questionamentos anteriores. Existe alguma semelhana entre estes valores e os
coeficientes da funo polinomial do 2 grau? Existe alguma semelhana entre as
imagens das funes propostas?
Avaliao: Este objeto possibilita ao aluno aprender com seus erros
depurando o conhecimento e reformulando situaes, ex: quando erra os valores da
imagem, o grfico gerado ser incompatvel com as coordenadas, assim o aluno
percebe visualmente e analiticamente seu erro. Cabe ainda ao professor propor
questionamentos no decorrer das atividades.

6.6 OBJETO 6: ANALISANDO A FUNO QUADRTICA

Procedimentos: O aluno preencher os campos, e confirmar no boto OK.
Neste objeto faremos uma anlise mais detalhada das situaes grficas. Com o
auxlio do professor-orientador o aluno ser direcionado a uma reflexo a respeito
das relaes existentes ao construir os grficos (Objeto 5) bem como a criao de
estratgias para identificar situaes, tais como: Determinar os zeros ou razes da
funo, observar o comportamento da parbola; associar o discriminante da funo
quadrtica ao fato de a parbola interceptar ou no o eixo x, associar os zeros da
funo s abscissas dos pontos onde a parbola intercepta o x, associar a
concavidade da parbola ao sinal do coeficiente a (do termo x
2
) dentre outros. O
professor pode ainda, propor que os alunos esbocem manualmente o grfico das
funes propostas, e no decorrer de cada atividade faam todas as observaes
118

pertinentes no seu prprio esboo, e tambm propor algumas inequaes de 2 grau
na varivel x para serem resolvidas usando o estudo do sinal.

Conceito: Funo Polinomial do 2 Grau: concavidade, mximos e mnimos,
as razes da funo dentre outro.
Objetivos: Os objetivos deste objeto habilitar o aluno a verificar a influncia
do coeficiente de termo x
2
na funo polinomial de 2 grau; verificar a influncia do
discriminante A na funo; identificar atravs do clculo do discriminante A se a
funo quadrtica possui ponto de mximo ou de mnimo; Compreender como o
zero ou raiz da funo se comporta no grfico.
representaes grficas
atividade.
FIGURA 54 - Objeto Analisando a funo quadrtica: Atividade 1.
119

Questes para discusso: Neta atividade o professor deve elencar alguns
procedimentos para a resoluo da equao como: Calcular o valor do discriminante
A usando a frmula
2
4 b a c A = ; encontrar as razes da funo usando a
frmula
2
b
a
A
; como o grfico se comporta quando 0 A > , 0 A < ou 0 A = .
Ficando a cargo do professor fazer a aplicao das situaes grficas ou das
resolues. E estabelecer questionamentos, tais como: Em quais situaes
(funes) os grficos cortam o eixo das abscissas? Que pontos da funo so
esses? Quando que uma funo quadrtica tem ponto de mximo? E de mnimo?
as indagaes que surgirem no decorrer da atividade leva o professor a explanar o
120

7 CONSIDERAES FINAIS
Nesta pesquisa objetivou-se construir objetos de aprendizagem que viessem a
auxiliar o professor no processo de ensino de funes polinomiais.
A partir da pesquisa feita a respeito de estudos realizados sobre o ensino e
aprendizagem de funes, apresentamos atividades que julgamos importantes a
qualquer educador, particularmente, o que lida com o ensino da matemtica.
Nestas atividades vrios autores lidam com o ensino de funes de forma
diferenciada, porm com um objetivo comum, promover a aprendizagem. Nossa
proposta tambm visa a mesma inteno, mas nos voltamos outra abordagem, a
informtica educativa.
Entende-se que o Captulo 3 desta monografia apresenta suficientes
embasamentos tericos destacando as perspectivas pedaggicas desta pesquisa, a fim
de levar o educador reflexo sobre suas concepes de ensino e aprendizagem e
sobre sua prtica profissional. Junto com as alternativas oferecidas pelos objetos de
aprendizagem propostos neste trabalho, esses embasamentos tericos podem
provocar o professor que com eles se envolve a observao mais cuidadosa da
realidade a sua volta, ao aprofundamento de seus estudos e busca de caminhos
alternativos ao seu trabalho nas escolas.
Os estudos anteriores sobre o software utilizado e a filosofia educacional por trs
do mesmo, mostraram o potencial desta ferramenta para o ensino-aprendizagem no
s da matemtica como de qualquer disciplina que o profissional da educao se
proponha a desenvolver, uma vez que um software de autoria e de fcil utilizao.
As observaes das consultas aos alunos, realizadas nas escolas de Ensino
Mdio nos levaram concluso de que o mtodo tradicional (definio, exemplos,
exerccios) que vem sendo utilizado em nossas escolas, no tem sido muito eficaz. Na
maioria dos casos observados, pode-se constatar que os alunos envolvidos estavam,
com muitas dificuldades, principalmente conceituais.
As descries dos objetos de aprendizagem propostos, apresentadas no
Captulo 6, mostraram algumas possibilidades de como se pode trabalhar nas escolas
de modo a levar os alunos a se envolverem mais intensamente com o processo de
aprendizagem e a construrem, eles prprios, seu conhecimento matemtico. Esses
121

objetos mostram, claramente, como se podem levar estudantes a construrem conceitos
e representaes relativos s funes polinomiais de 1 e 2 grau.
Entende-se, assim, que esse trabalho alcanou seus objetivos, representando
contribuio significativa, para outros educadores preocupados em dar o melhor de si
em sua imprescindvel tarefa de educar e para comunidade acadmica oferecendo uma
proposta de ensino atual e atraente.

122

REFERNCIAS

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127

APNDICES

APNDICE A - Questionrio aplicado aos alunos

Universidade do Estado do Par
Curso: Licenciatura em Matemtica
Pesquisa de Iniciao Cientfica

Idade: Sexo: Data: ______________

1. Das funes abaixo, qual (is) voc j estudou?
( ) Polinomial do 1 grau ( ) Polinomial do 2 grau ( ) Exponencial ( ) Logartmica
( ) Modular

2. Em qual srie voc estudou as funes abaixo?
Funo polinomial
do 1 grau
Funo polinomial do
2 grau
Ensino fundamental (8srie)
Ensino mdio (1 srie)

Caro aluno (a), estamos desenvolvendo uma pesquisa que visa verificar os conhecimentos adquiridos
pelos alunos no decorrer de sua trajetria escolar acerca dos contedos matemticos de funes
polinomiais de 1 e 2 grau, e para o bom xito da mesma precisamos contar com sua colaborao
respondendo ao questionrio a seguir, com o mximo de clareza possvel. Sua identidade ser
preservada.
Agradecemos sua colaborao, ela ser de grande valor para esta pesquisa.

128

3. Sobre funo polinomial do 1 grau que contedos voc:
Contedos Lembra ter
estudado
Acredita possuir
maior domnio
Definio
Domnio e imagem
Construo de grfico
Crescimento e decrescimento de funes
Zero ou raiz da funo
Estudo do sinal
Funo constante
Funo linear
Funo identidade
Coeficientes da funo
Situaes-problema envolvendo os
conhecimentos sobre o assunto

4. Sobre funo polinomial do 2 grau que contedos voc:
Contedos Lembra ter
estudado
Acredita possuir
maior domnio
Definio
Domnio e imagem
Construo de grfico
Estudo do sinal
Mximos e mnimos
Vrtice (coordenadas)
Concavidade
Situaes-problema envolvendo os
conhecimentos sobre o assunto

129

5. Ao estudar os contedos das funes polinomiais do 1 e 2 grau, na maioria
das vezes, o mesmo foi abordado:
Funo polinomial
do 1 grau
Funo polinomial
do 2 grau
Partindo da definio seguido de
exemplos e exerccios.

Partindo de uma situao-problema
para em seguida formalizar.

Modelando situaes reais para
aplicao dos contedos.

Somente por meio de exerccios.
Outros.

6. Na sua opinio, o contedo foi repassado com clareza pelo professor?
( ) Sim ( ) No

7. Como voc avalia o nvel de dificuldade quando estudou cada contedo sobre
funo polinomial do 1 grau ?
Contedos Muito
fcil
Fcil Moderado Difcil Muito
difcil
Definio
Domnio e imagem
Construo de grfico
Crescimento e decrescimento de
funes

Estudo do sinal
Funo constante
Funo linear
Funo identidade
130

Coeficientes da funo
Situaes-problema envolvendo
os conhecimentos sobre o
assunto

8. Como voc avalia o nvel de dificuldade quando estudou cada contedo sobre
funo polinomial do 2 grau?
Contedos Muito
fcil
Fcil Moderado Difcil Muito
difcil
Definio
Domnio e imagem
Construo de grfico
Estudo do sinal
Mximos e mnimos
Vrtice (coordenadas)
Concavidade
Situaes-problema envolvendo
os conhecimentos sobre o
assunto

9. Voc gostou de estudar:

10. Com que freqncia voc estudou os assuntos?
( ) No estudava ( ) Um dia antes da prova ( ) S em sala de aula
( ) Na semana da prova ( ) Diariamente ( ) Uma vez por semana

Sim No
Funo polinomial do 1 grau?
Funo polinomial do 1 grau?
131

3/2

+
( )
0

+
( )
3/2

+
( )
3/5

+
( )
-1/5

+
( )
11. Quem lhe ajudava a estudar tais assuntos?
( ) Ningum ( ) Familiares
( ) Professor particular ( ) Outros. Quem?

12. Das funes abaixo identifique quais so funo polinomial do 1 grau (A),
funo polinomial do 2 grau (B) ou nenhuma das duas (C), justificando em
seguida.
a)
( ) 4 ( ) f x x = +
b)
2
8 4
( )
12
x x
y

=
c)
2
8 ( ) y x = +

d) ( ) 0,01 2,5 ( ) f x x = e)
1
( ) 2 ( )
x
g x
+
=

13. Dada as funes abaixo, classifique-as como funo crescente (C) ou funo
decrescente (D):
a) 2 1 y x = + ( )
b)
4 3 y x = ( )
c)
( ) 1
4
x
f x = +
( )
d)
4 y x = + ( )

14. Relacione cada lei de funo com seu respectivo grfico de variao de sinal:
I) 2 3 y x =
II) 2 3 y x = +
III) ( ) / 3 1/ 5 f x x =

IV) 15 y x =

V) ( ) 1 5 f x x = +

15. Relacione as afirmativas a seguir com seus respectivos grficos:
I) 0 e 0 a A > >

II) 0 e 0 a A > <

III) 0 e 0 a A = >

IV) 0 e 0 a A = <
V) 0 e 0 a A< >

VI) 0 e 0 a A< <

( )

( )

x
2
x
1
( )

1 2
x x =

x
2
x
1

( )

( )

( )

1 2
x x =
132

16. O grfico abaixo ilustra a velocidade de um veculo, em km/h, durante um
perodo de 6 horas. Analise o grfico e julgue os seguintes itens como Verdadeiro
(V) ou falso (F).
a) Entre 5 e 6 horas, o veculo esteve parado. ( )
b) O veculo desenvolveu uma velocidade maior que 70
km/h durante um perodo de 3 horas. ( )
c) Se o veculo apresenta um consumo de 1 litro de
combustvel a cada 10 km rodados, ento foram gastos
33 litros de combustvel em todo o percurso. ( )
d) A velocidade mdia, nas duas primeiras horas, foi de
20 km/h. ( )

17. O preo de uma corrida de txi inclui uma parte fixa (bandeirada) mais um
valor varivel que depende do nmero de quilmetros rodados. Numa cidade, a
bandeirada custa R$ 5,20 e o quilmetro rodado custa R$ 0,68.
- Indicando por x o nmero de quilmetros rodados e por y o preo a pagar,
determine a funo ( ) y f x = .
- Determine o preo a pagar por uma corrida de 7,5 km.
- Calcule a distncia percorrida por um passageiro que pagou R$ 8,26.

18. Suponha que o consumo de um carro para percorrer 100 km com velocidade
de x km/h seja dado por
2
( ) 0,006 0,6 25 C x x x = + . Para qual velocidade este
consumo mnimo?

133

APNDICE B Modelo roteiro dos objetos desenvolvidos

Ttulo: Descubra minha regra
Autor: Cristiane do Socorro Ferreira dos Santos;
Ngila Regina Reis Pessa; Pedro Franco de
S.

Srie: 8 srie (Ensino Fundamental) e 1 srie
(Ensino Mdio)
Categoria: Matemtica
Subcategoria: Funes

Objetivo: instigar o aluno a descobrir a lei da
funo usada em cada diagrama a partir do
domnio e da imagem de uma funo polinomial
do 1 grau.

Ttulo: Construindo grficos da funo afim
S.

(Ensino Mdio)
Subcategoria: Funes

Objetivo: habilitar o aluno construo de
grfico da afim. Desenvolvemos algumas
atividades, com tipos diferentes de funo afim
(p.ex.: a.x b; -a.x b; ax), propondo ao
usurio uma reflexo a respeito das relaes
existentes ao construir os grficos bem como a
criao de estratgias para identificar cada tipo
de funo polinomial do 1 grau.



134

Ttulo: Crescimento ou decrescimento da funo
afim
S.

(Ensino Mdio)
Subcategoria: Funes

Objetivo: habilitar o aluno a identificar, atravs
da visualizao dos coeficientes da funo afim,
o comportamento do grfico e se a funo
crescente ou decrescente.

Ttulo: Definindo funo quadrtica
S.

(Ensino Mdio)
Subcategoria: Funes

Objetivo: levar o aluno a encontrar a lei de
funo quadrtica relacionando as figuras
propostas.



135

Ttulo: Construindo grficos da funo
quadrtica
S.

(Ensino Mdio)
Subcategoria: Funes

Objetivo: habilitar o aluno construo de
grfico da funo polinomial de 2 grau.

Ttulo: Analisando da funo quadrtica
S.

(Ensino Mdio)
Subcategoria: Funes

Objetivo: habilitar o aluno a verificar a influncia
do coeficiente de termo x
2
na funo polinomial
de 2 grau; verificar a influncia do discriminante
A na funo; identificar atravs do clculo do
discriminante A se a funo quadrtica possui
ponto de mximo ou de mnimo; Compreender
como o zero ou raiz da funo se comporta no
grfico.



136

ANEXOS

ANEXO A - Atividades propostas por Dorigo 2006

Situao 1 :
Observao das funes desenhadas num mesmo grfico:
a) f(x) = x b) f(x) = 2x c) f(x) = 3x d) f(x) = 5x e) f(x) = 9x

Grfico

Questes:
1- Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito do fato do
coeficiente de x ser positivo cada vez maior?
2- Os grficos possuem algum ponto em comum?Por qu?
3- Como varia o sinal da funo dada?
4- O que garante, em termos do grfico de cada funo, o fato do coeficiente de x ser
um nmero positivo?

137

Situao 2 :
a) f(x) = -x b) f(x) = -2x c) f(x) = -5x d) f(x) = -7x e) f(x) = -10x

Grfico

Questes:
1- Analisando os grficos obtidos, o que possvel concluir, a respeito do fato do
coeficiente de x ser negativo, com valor absoluto cada vez maior?
2- As curvas obtidas possuem algum ponto em comum?Por qu?
3- O que se pode dizer a respeito do sinal dos valores de todas essas funes,
conforme a varivel independente x percorre o eixo real?
Situao 3:
a) f(x) = x b) f(x) = x+1 c) f(x) = x+3 d) f(x) = x-2 e) f(x) = x-5

138

Grfico

Questes:
1- Observando os grficos obtidos, conclua o que acontece com o grfico da funo
inicial f(x)=x quando se soma ou se subtrai uma constante, para se obter uma nova
funo.
2- Quando somamos uma constante, positiva ou negativa, temos alguma raiz?
3- Em cada caso quantas e quais?
Situao 4:
a) f(x) = x b) f(x) = (x+1) c) f(x) = (x+2) d) f(x) = (x+4) e) f(x) = (x+10)

Grfico

139

Questes:
1- Comparando esses grficos, o que podemos concluir?
2- H alguma raiz para cada uma das funes?
3- Quantas e quais?
4- O que acontece com o grfico, conforme o valor do nmero positivo somado
varivel x vai aumentando?
Situao 5:
a) f(x) = x b) f(x) = (x-1) c) f(x) = (x-5) d) f(x) = (x- 7) e) f(x) = (x-9)

Grfico

Questes:
1- Descreva o que acontece com o grfico inicial, quando subtramos uma constante
positiva da varivel independente x.
2- Cada uma das funes possui alguma raiz?
3- Quantas e quais?

140

ANEXO B - Atividades propostas por Chaves 2005

Atividade 1: A gua no Planeta
A gua um dos recursos mais importantes para todos os seres vivos.
Plantas, animais e principalmente, nos, os seres humanos
necessitamos dela para sobreviver. Mas ser que a gua existir para
sempre? Quem v uma foto do planeta feita do espao pode pensar
que gua o que nunca vai faltar. Afinal, temos 1,4 bilho desse lquido importante
para vida, distribudos em mais de dois teros de superfcie da Terra.
Entretanto nos ltimos 50 anos o consumo de gua aumentou 100% e continua
aumentando a cada ano levando as reservas disponveis a um esgotamento, o que nos
leva a crer que a gua pode acabar. Atualmente, a escassez de gua potvel j atinge
2 bilhes de pessoas em todo planeta e trs bilhes consomem gua contaminada.
Isso acontece tambm porque a gua mal distribuda no planeta, e, de toda a
quantidade existente, s podemos usar uma certa parte, porque apenas 2,5% da gua
do planeta, doce. Dessa parte, tire dois teros, confinados nas calotas polares e no
gelo eterno das montanhas.
Do que sobrou, desconsidere a maior parte, escondida no subsolo. Resultado: a gua
pronta para beber a fcil de captar estar nos rios e lagos, num total 90 mil quilmetros
cbicos, ou 0,26% do estoque mundial.
Fontes: revista Superinteressante, junho/2003;
Revista Veja 21/08/2002;
www.educacional.com.br

141

A gua no Brasil
O Brasil possui 13% de toda gua doce do mundo dos quais 80% esto na regio
Amaznica, o que da aos habitantes da regio uma grande responsabilidade na
manuteno e preservao dos recursos hdricos. (Jornal O Liberal, 10/10/2002)

Os textos acima utilizam a Matemtica para quantificar a gua no Planeta Terra e, em
especial no Brasil. Consultando esses textos, resolva as questes a seguir:
1) Se comparssemos a superfcie da Terra com a superfcie de uma pizza, por
exemplo, quantas fatias seriam de gua? Utilizando um transferidor divida o grfico ao
lado em fatias e hachure as que correspondem gua.

142

2) Complete corretamente o esquema abaixo:

3) Determine, em litros:
a) o total de gua utilizado pela agricultura brasileira.
13% de 1,4 bilho = 13% x 1,4 x 10
9
= 182 x 10
6
x 63% = 114,66 milhes km
3

b) a quantidade de gua da regio amaznica?
182 x 10
6
x 80% = 145,6 bilhes km
3

4) Qual a utilidade da matemtica nos textos que voc acabou de estudar? (Dica:
Imagine o texto sem nenhum nmero).
Quantificar

5) Ao longo do esquema montado na questo dois, alguns tipos de gua que, por
serem imprprias ao consumo ou de difcil captao, foram sendo descartadas. Onde
esto localizadas essas guas?
Oceanos, congeladas e subsolo.

6) Comparando o incio do esquema montado na 2 questo como final a que
concluso voc chega?
Que no temos tanta gua quanto parece
143

Atividade 2: Contas de gua

1) Observe a conta do consumo de gua abaixo de uma residncia de Belm:

2) Agora responda:
a) A conta referente ao consumo de que ms? Agosto de 2004
b) Qual o valor pago pela gua e pelo esgoto, respectivamente? R$17,07 e R$10,21
c) O Valor a pagar corresponde a R$ 17,07 + R$ 10,21, ou seja, o valor da gua mais
o valor do esgoto nos d o total a pagar.
d) Qual a relao existente entre o valor do esgoto e o valor da gua? O valor do
esgoto corresponde a 60% do valor da gua
e) Calcule o consumo em m
3
, dessa residncia, sabendo que consumo = leitura atual
leitura anterior. 799 785 = 14
f) Qual a mdia de consumo dos ltimos seis meses dessa residncia? (14 + 10 + 17 +
15 + 22 + 20) : 6 16 m
3

144

3) A COSANPA (Companhia de gua e saneamento do Par) calcula a conta do
consumo de gua das residncias, por faixa de consumo conforme a Tabela 1, abaixo.
Com base nessa tabela, vamos determinar uma expresso, para o clculo da conta de
gua de uma residncia, cujos moradores consumiram 37m
3
no ms de maro de
2004, por exemplo.

10.(1,15 +0,69) +
10.(1,38 + 0,83) +
10.(1,65 + 0,99) +
7.(2,08 + 1,25) = R$ 90,21

4) Percebemos que a conta de gua depende do consumo, ou que o valor em reais
funo do consumo em m
3
. Dessa forma, determine para cada intervalo (faixa de
consumo) abaixo, o valor a pagar y em funo de x m
3
consumidos.

4) Teste as funes obtidas na Tabela 2 nas contas de gua dos elementos do seu
grupo preenchendo a tabela abaixo;

145

6) Com as funes obtidas na Tabela 2 e o valor do consumo mdio dos ltimos seis
meses de cada residncia possvel prever o valor aproximado, da prxima conta.
Dessa forma, complete a tabela abaixo:

Trabalho 1
A COSANPA calcula a conta do consumo de
gua das residncias, por faixa de consumo
conforme a Tabela 1, ao lado.

Com base nessa tabela, determine para cada
intervalo (faixa de consumo) ao lado, valor a
pagar y em funo de x m
3
consumidos,
para residncias que no sofrem cobrana de
esgoto.

Utilizando contas de gua de duas residncias que no paguem pelo uso do esgoto e
as funes obtidas na Tabela 2 preencha a tabela abaixo:

Com as funes obtidas na Tabela 2 e o valor do consumo mdio dos ltimos seis
meses de cada residncia possvel prever o valor aproximado, da prxima conta.
Dessa forma, complete a tabela abaixo, para as contas utilizadas na tabela anterior:

146

Atividade 3: Funo do 1 Grau
1) Para cada funo abaixo, complete as tabelas e trace os grficos em papel
milimetrado:
a) f(x) = 3x 6 b) f(x) = -2x + 14 c) f(x) = 5x

2) Utilizando uma folha de papel milimetrado e um nico sistema de eixo cartesiano,
trace os grficos das funes obtidas na Tabela 2 da Atividade 2. (Use os nmeros com
aproximao de uma casa decimal)

Atividade 4: A conta do desperdcio
Atitudes simples, que devem fazer parte do cotidiano de
qualquer residncia, podem ajudar na preservao da gua.
Fechar a gua da torneira enquanto se escova os dentes ou se
ensaboa a loua na cozinha, fechar a gua do chuveiro enquanto
passamos sabo no corpo, lavar o carro com balde ao invs de
mangueira ou acumular gua da chuva para lavar roupa ou lavar
quintais e caladas, so bons exemplos de que economizar gua tratada, prpria para
beber, no to difcil assim.
Para se ter uma idia do quanto podemos economizar, vamos analisar a situao
de uma famlia composta de quatro pessoas, moradora do bairro do Souza na cidade
de Belm, cuja mdia de consumo dos ltimos seis meses foi de 38 m
3
.
147

1) Utilizando o procedimento para o clculo da conta de gua, que voc aprendeu na
Atividade 2, calcule o valor atual da conta de gua dessa residncia)?
y = 3,33 (38) 33 = 93,54 R$ 93, 54
2) Expresse o volume total de gua utilizada ( V
1
) em uma higiene bucal em funo do
tempo (durao da higiene bucal), supondo a torneira com uma vazo de 8
litros/minuto. V
1
(t) = 8t
3) Faa o mesmo para o banho, supondo o chuveiro com uma vazo de 12
litros/minuto.(chame esse volume de V
2
). V
2
(t) = 12t
4) Deixando-se a torneira fechada, enquanto se escova os dentes, se ensaboa o corpo
ou se passa xampu no cabelo, percebe-se que somente 1/3 do tempo em que as
torneiras ficam abertas seria necessrio para se fazer uma boa higiene. Com base
nessa informao, reescreva as expresses V
1
e V
2
, chamando-as de V
1
e V
2
,
respectivamente, de modo que estas representem o volume de gua necessrio para
escovar os dentes e tomar banho.
1
1 8
V' (t) = 8. .
3 3
t t =
2
1
V ' (t) = 12. . 4
3
t t =
5) Expresse o volume de gua desperdiada na escovao de dentes em funo do
tempo (VDE(t)). Faa o mesmo para o banho (VDB(t)).
8 16
VDE (t) = 8
3 3
t t t = VDB (t) = 12t-4t=8t
6) Se cada pessoa da famlia citada acima tomar banho e escovar dentes trs vezes ao
dia com durao mdia de 6 minutos e 3 minutos, respectivamente, determine o total de
gua, em m
3
, desperdiada por ms.

148

7) Se eles decidirem mudar seus hbitos usando gua de forma mais racional durante o
banho e a escovao de dentes, em quanto poder ficar a conta de gua dessa
residncia?

Atividade 5: O lixo nosso de cada dia e a gua.
Milhares de pessoas, todos os dias, em nossa cidade jogam
lixo no cho. Aqui mesmo na escola, voc j reparou como fica o
Salo Cinza ou o Vermelho aps o recreio? Basta que um aluno
passe para j deixar um rastro de papel de bombom, de chiclete ou
pirulito. De repente, algum pode pensar que no tem nada demais
jogar uma latinha de refrigerante, ou uma garrafinha de gua, ou at mesmo um
pequeno papel de bombom na rua. O problema que vem a chuva e a gua carrega
todo esse lixo das ruas para os canais, e depois para os rios poluindo nossas praias.
Outra grave conseqncia do lixo jogado no cho o entupimento dos bueiros,
fazendo com que as ruas, depois de uma chuva se transformem em verdadeiros lagos
de gua contaminada, portadora de doenas como a leptospirose, por exemplo. O que
muita gente no pra e pensa que, na realidade, no existe lixo, pois quase tudo aquilo
que descartamos pode ser reaproveitado, gerando economia, pois o que reciclado
mais barato, dando oportunidade de emprego e renda pra muita gente, alm de
conservar e preservar o meio ambiente.
Agora vamos imaginar a seguinte situao: Um grupo de alunos do NPI/EM
resolve implantar um projeto de educao ambiental que consiste
em coletar e selecionar o lixo produzido pelos alunos durante o
recreio, ao mesmo tempo em que pretende conscientizar os
colegas para jogar o lixo no lixo, selecionando sempre. Decidiram
que coletariam e selecionariam apenas garrafinhas ou copinhos
de plstico e/ou latinhas de refrigerante. Todo o material seria
vendido e o lucro revertido para a compra de quatro contineres para vidros, papel,
149

plstico e metal, para implantar a coleta seletiva na escola, colaborando dessa forma,
com milhares de pessoas que tiram do lixo o seu sustento.
Sabendo que o preo de compra do quilo do alumnio de R$ 0,70 e, que os
alunos querem reservar R$ 50,00 para despesas diversas (como transporte, sacos para
embalar, etc), determine:
1) O total em reais que poder ser arrecadado em funo do total de alumnio (em kg).
y = 0,7x - 50
2) Trace o grfico da funo encontrada.

3) Observando o grfico determine onde a funo positiva, ou seja, para que valores
de x, y positivo. para x > 71,4
4) O que significa, no contexto do problema, o resultado obtido no item anterior?
Se conseguirem vender mais do que 71,4 kg de alumnio, os alunos tero lucro.
5) Onde a funo negativa? Para x < 71,4
6) O que significa, no contexto do problema, o resultado obtido no item anterior?
Se conseguirem vender menos que 71,4 kg de alumnio, os alunos tero prejuzo.

Atividade 6: A nossa gua
A gua que utilizamos em nossas residncias aqui em Belm
vem principalmente dos Lagos Bolonha e gua Preta localizados no
Bairro do Utinga. Esses lagos possuem fontes naturais de
abastecimento e tm capacidade para comportar 1.700.000 m
3
e
10.600.000 m
3
de gua, respectivamente. Entretanto, como a
quantidade que retirada todos os dias para abastecer a populao
muito grande, para que no secassem, houve a necessidade de alimentar os lagos
150

com gua do Rio Guam, pois somente as fontes naturais de gua no deram conta de
tamanha demanda. (Coordenador Metropolitano da COSANPA Eng Jos Joaquim
Rodrigues em entrevista no dia 16/03/2004)
1) Suponha que o grfico abaixo representa o consumo de gua do Lago gua Preta
sem a alimentao do Rio Guam. Observe-o e determine a lei que o representa(V(t)) :

2) Utilizando v(t) encontrada, no item anterior, determine em quantos dias o Lago gua
Preta poderia secar se no fosse devidamente alimentado.

Atividade 7: A gua que sai de nossas casas
Quanto mais cresce a populao, mais gua tratada se
consome e mais gua suja eliminada pelos esgotos indo
desembocar nos canais e conseqentemente nos rios. Aqui em
Belm, detergentes, sabes, xampus, limpadores, desinfetantes,
amaciantes de roupa, pesticidas, leos, solventes, combustveis
variados e restos em decomposio deixam diariamente nossas
casas pelas redes de esgoto indo desembocar, sem nem um
tratamento, nos diversos canais e rios que cortam a cidade e fluem naturalmente para a
Baa de Guajar. Essas substncias alimentam bactrias e microorganismos que se
multiplicam com muita rapidez em guas contaminadas consumindo a maior parte ou a
totalidade do oxignio existente, o que destri as outras formas de vida aqutica por
151

asfixia. O oxignio indispensvel vida, aos animais e maior parte dos
microorganismos que vivem na gua. Um rio considerado limpo quando apresenta de
8 a 10 miligramas de oxignio dissolvido (OD) por litro de gua.
Fontes: Palestra Prof.a: Vera Braz em 23/03/2004 e
www.discoveryportugues.com/water

O grfico abaixo representa a mdia de OD no Rio Tucunduba, durante um
determinado tempo em anos:

Complete as lacunas existentes no grfico e determine:
a) em quantos anos a quantidade de OD caiu de 3 para 1mg/l. 10 anos
b) a quantidade de OD (mg/l) em funo do tempo (anos). ao lado do grfico
c) se a funo crescente ou decrescente e o que isso significa no contexto.
Decrescente. Com o passar do tempo diminui a quantidade de OD
d) em que ano a quantidade de O
2
chegaria a zero se nenhuma providncia tivesse
sido tomada.
1
0 3
5
t = + t 15 anos. Fazendo 1989 + 15 temos o ano de 2004.
e) o ano em que a quantidade de OD no rio Tucunduba era de 5 mg/l. x = -10 , ano de
1979
152

f) o domnio e a imagem da funo encontrada, e o significado de cada um destes
conjuntos no contexto do problema. D(f) = [-10, 15] tempo de observao, Im (f) =
[0,5] representa a quantidade de oxignio dissolvido.

Atividade 8: O Lrio da Esperana
Est comprovada a eficcia do cultivo de lrios aquticos
(Eichhornia crassipes Aguap) para a limpeza da gua. Estas
plantas aquticas flutuantes atuam como purificadores de guas
contaminadas por resduos de esgoto e industriais, com alto
percentual de eficincia, e baixo custo se comprovado com outras
tcnicas. Em guas puras, guas claras ou nos rios de guas
negras do Amazonas o Aguap no cresce nem prolifera, mas cresce com fora em
guas barrentas ou poludas. Quanto mais rapidamente ele cresce maior o grau de
poluio. Assim, o Aguap, um termmetro de poluio, ao mesmo tempo em que
constitui magnfico instrumento de purificao de guas.
Fontes: www.discoveryportugues.com/water
Jos Lutzenberger em www.fgaia.org.br
1) Sabendo que o Aguap pouco tolerante ao frio, entretanto, no vero e em lagoas
poludas ele consegue crescer 8% ao dia, preencha o quadro abaixo com o objetivo de
escrever a rea (m
2
) de cobertura do Aguap em funo do tempo (dias) em uma lagoa
com essas caractersticas:

153

Resumindo, temos ento:

2) Utilizando a funo encontrada no item anterior e supondo a = 1m
2
, complete a
tabela abaixo e monte o grfico da funo em papel quadriculado:

3) A partir do grfico montado, determine:
a. O Domnio e a Imagem: D = IR
+
e Im = [1 , +)
b. O valor aproximado da rea para t = 4 dias, 10 dias, 12 dias: 1,4 ; 2,2; 2,5
c. Aps quantos dias a rea total de cobertura chega 2,3 m
2
e 4,3 m
2
: 11 e 19

154

Atividade 9: A qualidade da gua
A gua pode ser saudvel ou nociva. Para ser saudvel, a gua
no pode conter substncias txicas, vrus, bactrias, parasitos. Quando
no tratada, a gua pode se tornar um importante veculo de transmisso
de doenas, principalmente as do aparelho intestinal, como a clera, a
amebase e a disenteria bacilar, alm da esquistossomose. A amebase
uma doena causada pela Entamoeba histolytica, cujos sintomas so diarria, dor de
estmago e, em estgios mais avanados anemia. Adquire-se essa parasitose ao
ingerir cistos de entamoeba presentes na gua ou em alimentos contaminados com
fezes de pessoas doentes.
Um cisto uma bolsa rgida que contm em seu interior amebas jovens capazes
de infestar um novo hospedeiro. No intestino, a parede do cisto se rompe e liberta as
amebas, que invadem as glndulas da parede intestinal, passando a se alimentar de
sangue e de clulas do hospedeiro. Esses locais podem se inflamar e se romper,
liberando sangue, muco e milhares de amebas muitas na forma de cistos, que
eliminados com as fezes, esses cistos, podem contaminar gua e alimentos (como
verduras, por exemplo) e desse modo ser transmitidos a outras pessoas. Para nos
prevenirmos da ameba, devemos lavar as mos com freqncia, utilizar instalaes
sanitrias adequadas, lavar bem os alimentos, ter cuidado com a gua que ingerimos
quer seja na alimentao quer seja durante o banho ou escovao dos dentes.
Fonte: Amabis e Martho: Conceitos de Biologia V.2 Ed. Moderna
Sabendo que um cisto depois de instalado no intestino libera quatro amebas e a
partir deste momento estas se reproduzem a cada vinte minutos por bipartio,
determine:
1) O total de amebas (M) que se reproduzem em funo do tempo (t) em minutos.

2) O grfico da funo obtida utilizando uma tabela.
155

3) Utilizando a funo obtida, preencha a tabela abaixo.

Atividade 10: gua Potvel: Direito ou mercadoria?
Com a globalizao, grandes empresas transnacionais esto
ampliando sua presena em servios de saneamento e ganhando o
direito de explorar fontes de gua, o que, para os ambientalistas, pode
comprometer o acesso das populaes mais pobres. Estamos falando
aqui de um choque de ideologias completamente diferentes, com
concepes de mundo antagnicas. De um lado, h os que entendem a gua como um
produto que se pode manejar, engarrafar, pr preo e vender. Para eles, a gua pode e
talvez deva se tornar o petrleo do sculo 21. Do lado oposto, esto os ambientalistas,
para quem a gua no tem preo nem dono, pois pertence a todos. Eles acreditam no
resgate da relao primitiva com a natureza (...) no manejo sustentvel e vem a gua
como um direito fundamental e inegocivel.
Quadrado, Adriano e Vergara, Rodrigo,
Revista Superinteressante, Ed. Abril: junho/2003

156

A despeito desse choque de ideologias, o consumo de gua engarrafada
cresce no mundo todo. Em 1998 registrou-se uma venda de 3 bilhes de litros
correspondendo a um crescimento anual de 20%.
Com base nessa informao e supondo que a taxa de crescimento manteve-
se constante determine:
1) o consumo total de gua mineral em funo do tempo, tendo 1998 como ano inicial.

2) o total do consumo em 2000, 2002, 2004.

3) o tempo necessrio para que o consumo duplique, triplique, quadruplique (Dado: log
2 = 0,30 e log 3 = 0,48)

Atividade 11: gua na Floresta de Vrzea.
Vrzea a denominao usual para designar as grandes faixas de florestas que
ficam s margens dos rios. Seus terrenos ficam periodicamente cobertos pelas guas
dos rios amaznicos. Essas enormes faixas de terra, juntamente com sua vegetao,
outrora foram chamados de Igap, o que significa lugar inundado em linguagem
indgena. Nessas reas a produo agrcola das comunidades varzeiras est limitada
ao perodo de descida das guas quando se pratica as lavouras de ciclo curto
melancia, feijo, milho e jerimum.
Fonte: Rocha, Carlos e Canto, Otvio do. Ambiente: Ecologia para a escola bsica.
157

1) Supondo que N(t) = -0,5t
2
+ 5t - 4,5 representa o nvel da gua em funo dos meses
do ano em uma floresta de Vrzea na regio da cidade de bidos, preencha a tabela
abaixo e construa o grfico da funo.

2) Observe o grfico acima e complete o quadro abaixo:

3) Observe o grfico e escreva a relao existente entre x e as razes ( x e x )

158

Atividade 12: gua e aventura radical.
A gua desperta em ns sentimentos de atrao, quer seja
pelos prazeres e satisfaes que ela pode nos oferecer, quer seja
pela compreenso de sua fora na natureza.
Pororoca o nome dado a um dos mais
impressionantes fenmenos a natureza que
ocorre quando o Oceano atlntico invade o Rio Amazonas na forma
de uma grande onda devastadora que arrasta tudo o que encontra
pela frente. As pororocas mais violentas acontecem nos meses de
maro e abril, no poupam as margens dos rios, provocam eroso e deixam o leito do
rio mais largo a cada ano. Os ribeirinhos, obedecendo ao ritmo das guas, constroem
suas casas sobre palafitas e no se atrevem sair para navegar quando passa a
pororoca. Entretanto, o que preocupao para alguns aventura para outros. Todos
os anos so organizados campeonatos de surfe na pororoca. O recorde deste
campeonato est com o cearense Marcelo Bibita que, em 2001, ficou 19 minutos e 14
segundos surfando sem parar.
Fonte: Revista Mundo Estranho, Abril 2002.
1) Supondo que a altura (metros) da grande onda em funo do tempo (horas), em
2001 foi dada por
2
4
( ) 4
3
h t t t = + , construa um grfico utilizando o vrtice e os
pontos em que a funo intercepta os eixos (x e y) do plano cartesiano. A seguir,
observando o grfico, responda as perguntas abaixo:
a) Qual a altura mxima que a onda atingiu? 3 metros
b) Quanto levou at que atingisse a altura mxima? 1 hora e 30 minutos
c) Quanto tempo durou o fenmeno? 3 horas

159

2) Na atividade da aula anterior vimos que
' ''
2
v
x x
x
+
= .
E sabemos que podemos calcular as razes pelas frmulas

Agora, com base nessas informaes determine uma frmula para o clculo do
x
V
e do y
V
.

Atividade 13 : Aguaps e OD.
Suponha uma lagoa poluda por esgotos domsticos onde, um
centro de pesquisas, em 1994, comeou a cultivar Aguaps com o
objetivo de verificar a ao purificadora desses lrios aquticos. Ao
longo do tempo foi elaborado o grfico abaixo, que representa a
160

quantidade mdia de OD (Oxignio dissolvido) na lagoa, em funo do tempo (anos)
antes e depois do cultivo do Aguap.

Estude o grfico com ateno e determine:
1) Em que ano a lagoa estava com 5mg/litro de OD? 1984
2) Qual o mnimo de OD foi registrado nessa lagoa? Em que ano isto aconteceu? 1mg/l
em 1994
3) A expresso que relaciona Nvel de O2 (N) em funo do tempo (t) correspondente
ao grfico acima.

4) Com a funo obtida no item anterior o ano em que a lagoa voltar a ter 5 mg/litro de
OD. 2004
5) Marque no grfico o ponto que corresponde a resposta encontrada no item anterior.

161

Atividade 14: Quando o excesso de gua problema.

Supondo que a Prefeitura de Altamira doou um terreno cujo permetro 3000
metros para lotear entre os desabrigados e que pretende construir passagens com 3 m
de largura entre as quadras, conforme a figura abaixo, determine:
1) A rea a ser loteada em funo da medida de um dos lados.
2) Utilizando a funo encontrada no item anterior, determine a rea mxima que pode
ser utilizada para a construo de casas.
3) Se 2000 famlias sero contempladas com terrenos de mesma forma e dimenses,
qual a rea mxima que cada famlia poder receber?

162

ANEXO C - Atividades propostas por Oliveira - 1997

Nome: ______________________________________________ Data: / /96
Grupo 1 Atividade 1
A revista Veja, de 29 de Novembro de 1995, publicou que o crescimento de
meninas-mes no Brasil foi muito grande nos ltimos anos. De acordo com IBGE em
1976 haviam aproximadamente 2500 mes com menos de 15 anos, em 1987 haviam
7000 e em 1994, cerca de 11500, no pas.
Supondo que voc fosse o responsvel pela publicao desta notcia, faa uma
tabela e um grfico no plano cartesiano, utilizando o quadriculado abaixo, para
representao dos dados, com o intuito de chamar a ateno do leitor.

163

Nome: ______________________________________________ Data: / /96
Grupo 1 Atividade 2
Encontramos na revista Veja, de 26 de julho de 1995, um informe da NOSSA
CAIXA - NOSSO BANCO apresentando a sua evoluo ao longo dos ltimos anos.
Para tanto ela apresenta um grfico que produzimos abaixo:

Observando o grfico acima responda:
a) Qual a variao de tempo descrita pelo grfico?
b) A variao dos depsitos de poupana nos ltimos 5 anos foi de quantos bilhes de
dlares?
c) No perodo de tempo descrito pelo grfico, o que ocorreu com os depsitos de
poupana na NOSSA CAIXA - NOSSO BANCO?
d) Em que perodo houve maior aumento nos depsitos de poupana? E de quanto foi
esse aumento?
Nome: ______________________________________________ Data: / /96
Grupo 1 Atividade 3
Os dados da tabela abaixo indicam a variao do IGP-M (ndice Geral de Preos
no Mercado), da FGV (Fundao Getlio Vargas), em 1995, em %.
164

a) Represente os dados da tabela atravs de pontos, no plano cartesiano, utilizando o
quadriculado abaixo:

b) Podemos unir todos os pontos dos grficos do item anterior, atravs de uma curva?
Porque?
c) quais so as duas variveis representadas na tabela e no grfico?
165

Nome: ______________________________________________ Data: / /96
Grupo 1 Atividade 4
Encontramos em um livro de Economia (ROSSET, Jos Paschoal. Introduo a
Economia, 12 edio, Editora Atlas, Sopaulo, 1987, p.147) o grfico abaixo,
representando a expanso demogrfica mundial a partir de 1970, com previses at o
ano 2070.

a) O que ocorreu com a populao do mundo entre 1770 e 1970?
b) Qual a previso do nmero de habitantes do mundo para o ano 2000? E para
2070?
c) De acordo com o grfico, a variao do numero de habitantes depende de qual
varivel?

Nome: ______________________________________________ Data: / /96
Grupo 1 Atividade 5
Apresentamos abaixo com a variao de temperatura axilar de um paciente
hospitalizado no perodo de 9 dias, tomadas as 15 horas de cada dia. Portanto, no
sabemos qual foi o comportamento (se houve variao ou no) da temperatura no
stimo dia.
166

a) Faa um grfico no plano cartesiano, utilizando o quadriculado abaixo, para
representar os dados da tabela.

b) As leituras das temperaturas foram feitas de maneira contnua, ou seja, a cada
instante durante os 9 dias?
c) Podemos supor sem cometermos nenhum erro:
- Que o crescimento da temperatura do 1 para o 2 dia foi contnuo? Porqu?
d) Baseados nas respostas das questes anteriores, o que voc acha que seria
necessrio para se ter uma idia real da variao de temperaturadurante esses 9 dias?
Porqu?

167

Nome: _____________________________________________ Data: / /96
Grupo 2 Atividade 1
Um profissional viaja periodicamente de uma cidade de So Paulo ao Rio de
Janeiro. Sabendo que distncia de uma cidade a outra de 600 Km, responda:
1) Se a firma onde esse funcionrio trabalha lhe oferecesse um automvel potente para
fazer a viagem, e se a lei permitisse, ele poderia fazer um percurso com uma
velocidade de 200 Km/h. Sendo assim quanto tempo ele levaria para fazer a viagem?
2) Caso a firma onde esse profissional trabalha lhe oferecesse um automvel menos
potente, ele seria obrigado a fazer o percurso com uma velocidade de 100 Km/h. Nesse
caso quanto tempo ele levaria para fazer a viagem?
3) De acordo com os clculos anteriores (questes 1 e 2), o tempo depende de qual
informao (varivel)?
4) Qual a relao (lei) existente entre as variveis utilizadas para fazer os clculos das
questes 1 e 2?
5) Se o mesmo profissional quiser fazer o mesmo percurso em quatro horas, qual deve
ser a velocidade do seu automvel?
6) E, no caso em que este profissional queira fazer a mesma viagem em 5 horas, qual
deve ser a velocidade do seu automvel?
7) De acordo com os clculos anteriores (questes 5 e 6), a velocidade esta
dependendo de alguma informao? Qual?
8) Qual a relao (lei) existente entre as variveis utilizadas para fazer os clculos das
questes 5 e 6?
9) Compare as leis obtidas nas questes 4 e 8. Que concluso voc pode tirar a
respeito delas?

168

Nome: _____________________________________________ Data: / /96
Grupo 2 Atividade 2
Pesquisando o preo da gasolina em alguns postos, aps a liberao dos preos
do combustvel pelo governo, verificamos que h uma variao entre eles, da seguinte
forma: o litro da gasolina custa R$ 0,65 nos postos 1, 2 e 5; R$ 0,66 nos postos 4 e 6, e
R$ 0,67 no posto 3.
a) Represente os dados atravs de um grfico no plano cartesiano, colocando os
preos no eixo horizontal e os postos no eixo vertical.
b) Na relao representada acima, a cada preo de gasolina corresponde um ou mais
postos? Indique, para cada preo, o(s) posto(s) correspondente(s).
Nome: _____________________________________________ Data: / /96
Grupo 3 Atividade
Associe as leis aos grficos e tabelas, de modo que representem a mesma situao.
Para isso, coloque nos parnteses correspondentes dos grficos e tabelas o mesmo
nmero que aparece na lei.

169

Nome: ____________________________________________ Data: / /96
Grupo 4 Atividade 1
1) As tabelas abaixo representam situaes em que a cada elemento da 1 linha
corresponde alguns elementos da 2 linha. Verifique, em cada caso, se a cada
elemento do domnio corresponde um nico elemento no contradomnio e assinale a
resposta correta.
a)

b)

c)

d)

170

e)

f)

3) Nas tabelas do exerccio anterior em que existe mais de um elemento
correspondente a algum elemento do domnio, destaque-as com um crculo.

Nome: _____________________________________________ Data: / /96
Grupo 4 Atividade 2
Supondo que os grficos abaixo representam situaes, verifique a quantidade
(nmero) de elementos correspondentes a cada elemento do domnio e assinale a
resposta correta. (o domnio est representado no eixo horizontal e o contradomnio no
eixo vertical).
a)

( ) Cada elemento tem um nico correspondente.
( ) Cada elemento tem mais de um correspondente.
Explique:________________________________________________________
171

b)

Explique:_________________________________________________________

c)

Explique:__________________________________________________________

d)

Explique:__________________________________________________________
172

e)

Explique:__________________________________________________________

f)

Explique:__________________________________________________________

g)

Explique:__________________________________________________________

173

h)

Explique:__________________________________________________________

i)

Explique:__________________________________________________________

Nome: _____________________________________________ Data: / /96
Grupo 4 Atividade 3
As leis abaixo representam algumas situaes. Verifique em cada caso, se
a cada elemento no domnio corresponde um nico elemento no contradomnio e
assinale a resposta correta. Nos itens a, b e d, o domnio e o contradomnio IR
(conjunto dos nmeros reais), e no item c, o domnio IR
+
e o contradomnio, IR.
174

a)
, 0
( ) 0, 0
, 0
x para x
f x para x
x para x
<
= =
>

( ) A cada elemento existe um nico correspondente.
( ) A cada elemento existe mais de um correspondente.
EXPLIQUE:__________________________________________________.
b)
, 0
, 0
x para x
y
x para x
<
=

>

EXPLIQUE:__________________________________________________.
c)
( ) f x x =
EXPLIQUE:__________________________________________________.
d)
3 y x = +
EXPLIQUE:__________________________________________________.

Nome: _____________________________________________ Data: / /96
Grupo 5 Atividades
1) O que uma funo?
2) Dadas as tabelas abaixo, identifique as que representam uma funo colocando
um X na resposta correta.
175

a)

( ) Representa funo.
( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
b)

JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
c)

JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
d)

JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
e)

JUSTIFIQUE: ______________________________________________________.
176

3) Dados os grficos abaixo, identifique os que representam funo, colocando X
na resposta correta e justificando a mesma.
a) b)

( ) Representa funo. ( ) Representa funo.
( ) No representa funo. ( ) No representa funo.
JUSTIFIQUE: _____________ JUSTIFIQUE: ____________
________________________ _______________________

c) d)

________________________ _______________________

e) f)

177

________________________ _______________________

g) h)

________________________ _______________________

4) Dadas as frmulas abaixo, identifique as que representam uma funo colocando
um X na resposta correta.
a) 2 y x = b)
2
1 z t = +
c) ( ) f y y = d)
, 0
( )
1, 0
x se x
f x
se x
s
=

>


e) y x = f) 3 2 y x =

178

ANEXO D - Atividades propostas por Mesquita 1997

1 Parte:
OBJETIVO: Reconhecer a expresso algbrica da funo do 2grau

Atividade 1.1
1. A rea y do retngulo ABCD da figura dada em funo da medida x:

A funo que representa a rea y ( ) ( ) 2 . 6 x x + +
a) Essa funo da forma
2
y ax bx c = + + ? Em caso afirmativo, determine os
valores de a, b e c.
Atividade 1.2
Considerando como forma geral da funo polinomial do 2 grau a expresso
f(x)=ax
2
+bx+c, escreva as funes do 2 grau com a incgnita x, em que:
a) a = 1, b = 2 e c = 3
b) a = 2, b = 0 e c = 32
c) a = 1/2, b = -1 e c = 2
d) a = 1/2, b = 1/4 e c = 2/3

2 Parte:
OBJETIVO: Identificar e construir grficos de funes polinomiais do 2 grau;
resolver situaes-problema envolvendo situaes do cotidiano e de outras reas do
conhecimento como Fsica e Economia; analisar graficamente crescimento e
decrescimento; identificar graficamente o valor mximo ou mnimo.

179

Atividade 2.1
Desenhe em seu caderno e descreva como seria a trajetria de uma bola
arremessada para uma cesta de basquete.
Atividade 2.2
Supondo que a expresso algbrica que representa a altura h de uma bola
arremessada para a cesta de basquete em funo do tempo t em segundos, dada
por
2
6 h t t = + :
a) D alguns valores para t e determine a altura h da bola, e em seguida construa o
grfico.
b) Voc consegue perceber alguma semelhana entre o seu desenho realizado no
exerccio anterior e esse grfico?
c) O grfico de funes do tipo
2
y ax bx c = + + , com 0 a = , uma curva denominada
parbola. Observe o grfico e responda:
i) a parbola tem concavidade para cima ou para baixo?
ii) Em que instante a bola atinge a altura mxima?
iii) Qual a altura mxima atingida pela bola?
Atividade 2.3
Um corpo abandonado de certa altura. Sua trajetria de queda vertical, e
para calcular a distancia d em metros percorrida em t segundos utiliza-se a lei:
d=4,9t
2
.
a) usando a calculadora, calcule a distncia percorrida nos instantes indicados:

b) represente a trajetria de queda do corpo graficamente. Ateno: as escalas nos
dois eixos podem ser diferentes, pois eles iro indicar a variao de grandezas
diferentes.

Atividade 2.4
Deseja-se cercar um canteiro retangular dispondo de 8 metros de tela. O
terreno j possui uma parede construda, ento ser necessrio cercar apenas trs
lados do retngulo como mostra a figura abaixo:
180

a) Qual a frmula que expressa a rea desse canteiro em funo de x, que a
medida de um dos lados do retngulo.
b) D alguns valores para x (medida de um dos lados do retngulo) e construa o
grfico da rea do canteiro.
c) Verifique qual deve ser a medida do lado do retngulo para que a rea do canteiro
seja mxima. E qual a rea mxima?
Atividade 2.5
Rogrio empresrio de um grupo de danas folclricas; ele est quebrando
a cabea para determinar o preo x, em reais do ingresso para o prximo show do
grupo (se for alto, ele no conseguir vender ingressos e, se for baixo, pode ser que
ele tenha prejuzo). Com base nos ltimos espetculos dados pelo grupo, ele
concluiu que o lucro L (ou prejuzo, se L < 0) de cada espetculo, em reais, dado
por
2
80 700 l x x = + .

Responda as seguintes questes:
a) Qual o lucro se o ingresso para o show for vendido a R$ 20,00?
b) Pode-se afirmar que o empresrio tem prejuzo quando o valor do ingresso for um
valor maior que R$ 40,00? Explique.
c) Para qual intervalo percebemos que o lucro cresce? E para qual intervalo
decrescente?
d) Qual o valor do ingresso para que o empresrio tenha lucro mximo? E qual
esse lucro?
181

e) O que acontece quando os ingressos so vendidos a um valor maior que R$
70,00?
f) Qual o lucro quando os ingressos forem vendidos a R$ 10,00 ou a R$ 70,00?
Procure argumentos para justificar sua resposta.
Atividade 2.6

( ) f(x) = 2x
2
( ) f(x) = x
2
- 4x + 4
( ) f(x) = 1/2x
2
+ 2
( ) f(x) = x
2
- 4

3 Parte:
OBJETIVO: Determinar a ordenada do vrtice sem a utilizao da frmula, a
partir da abscissa do vrtice encontrada por meio do eixo de simetria no grfico.

182

Atividade 3.1
O ponto em que a parbola encontra seu eixo de simetria tem o nome de
Vrtice da parbola. Observe as parbolas, desenhe o eixo de simetria e em
seguida determine a abscissa e a ordenada do vrtice e complete o que se pede:
a)
2
2 3 y x x = +
Vrtice da parbola V(..... , .....).

b)
2
4 6 y x x =

c)
2
4 3 y x x = +
183

d)
2
4 1 y x x = + +

e) A expresso que representa a abscissa do vrtice da parbola
2
v
b
x
a
= .Confira em cada um dos itens anteriores a validade desta expresso.

f) Para determinar a ordenada do vrtice, basta apenas substituir
v
x na expresso
2
y ax bx c = + + , como j foi feito acima em cada um dos itens anteriores, mas existe
uma frmula que calcula a ordenada do vrtice. Ela dada por:
4
v
y
a
A
= e
2
4 b ac A = . Confira em cada um dos itens anteriores a validade desta expresso.
4 Parte:
OBJETIVO: Relacionar a forma desenvolvida de uma funo quadrtica com
a forma cannica pelo mtodo de completar quadrados. Reconhecer a forma
cannica da funo quadrtica e relacionar a forma cannica com as razes e o
vrtice da parbola.
184

Atividade 4.1
Observe e complete o que se pede no processo realizado geometricamente,
pelo mtodo babilnio e determine a soluo da equao
2
8 9 x x + = . Fazendo a
representao geomtrica, temos:
2 2
8 9 4 4 9 x x x x x + = + + = .

Temos um quadrado pequeno de lado x, e a rea x
2
.
Temos dois retngulos de lados 4 e x, e a rea de cada retngulo 4x.
A soma das reas dessas trs figuras x
2
+ 4x + 4x.
A rea x
2
+ 4x + 4x 9, chamaremos de rea L.
Completando a figura de L, de modo a obter um quadrado maior teremos a
figura abaixo, observe e responda:

a) Qual a rea do quadrado pontilhado.
b) Some as reas das quatro partes do quadrado maior
c) Determine a medida do lado do quadrado maior
d) Escreva a expresso que fornece a rea do quadrado maior, a partir da
multiplicao dos lados.
e) Verifique se so iguais as expresses algbricas obtidas nos itens b e d.
f) Calcule a rea do quadrado maior somando a rea L da figura com a rea do
quadrado pontilhado da figura.
g) Se voc j sabe o valor da rea do quadrado maior, ento responda: Qual o valor
do lado do quadrado maior? E Quanto vale x?
185

Atividade 4.2
A rea do quadrado ABCD abaixo igual a 121cm
2
. Determine a rea das
quatro partes do quadrado ABCD e calcule o valor de x.

Atividade 4.3
2
2.4 9 x x + =
x
2
( o quadrado do 1 termo x)
2. 4x ( duas vezes o 1 pelo 2 termo ento o 1 termo x e o 2 termo 4)
O que est faltando o quadrado do 2 termo. O quadrado do 2 termo :
Ento, completando o quadrado teremos:
2
2.4 .... 9 .... x x + + = +
Portanto, fatorando o trinmio teremos: ( )
2
.... .... x + =
A partir da, calcule e obtenha os valores de x.
Atividade 4.4
Determine os zeros da funo, completando quadrados pelo mtodo
algbrico:
2
2
2
2
2
) 4 5
) 5 14
) 10 39
) 4 4 3
) 2 1
a x x
b x x
c x x
d x x
e x x
+ =
+ =
+ =
+ =
+ =

Trs milnios mais tarde, no sculo XII, o matemtico hindu Bhaskara,
utilizando resultados j conhecidos na ndia, resolveu a equao do 2 grau
empregando o mesmo raciocnio dos babilnios, deixando a frmula que todos ns
conhecemos.
186

4. Seja a equao geral do 2 grau
2
y ax bx c = + + , com 0 a = , ou ainda:
2
b c
x x
a a
+ = , resolva essa equao e determine a frmula de Bhaskara pelo
mtodo algbrico:
conveniente escrever
2
4
2 4
b ac b
m e n
a a

= = . Com esta notao, temos, para
todo xe :

Esta a chamada forma cannica do trinmio.
Atividade 4.5
Observe e complete o que se pede no processo do mtodo de completar
quadrados:
x
2
4x - 6 = (x - 4x) 6
complete o quadrado da expresso (x
2
4x); temos que
x
2
( o quadrado do 1 termo, que ...);
2.2x
2
( duas vezes o 1 pelo 2 termo, ento o primeiro termo ...).
O que est faltando o quadrado do 2 termo. O quadrado do 2 termo : ...
Ento completando o quadrado teremos: (x
2
2.2x + .....) - ..... 6.
Portanto, fatorando o trinmio teremos: (x - .......)
2
- ....., logo m = ..... e n = .....

Atividade 4.6
Escreva na forma cannica as seguintes funes quadrticas:
a) f(x) = x
2
+ 2x 3
b) f(x) = x
2
- 6x + 5
c) f(x) = 2x
2
- 4x + 2

Atividade 4.7
Dada a funo polinomial do 2 grau f(x) = x
2
+ 4x + 3, determine:
a) As coordenadas do vrtice da parbola;
b) A forma cannica f(x) = a ( x m)
2
+ n, e obtenha os valoras m e n;
c) Relacione m e n com as coordenadas do vrtice;
d) Determine os pontos onde a parbola corta os eixos coordenados;
187

e) Esboce o grfico desta funo.

Atividade 4.8
Determine as coordenadas do vrtice em cada caso:
a) f(x) = 2. (x - 2)
2
+ 1
b) f(x) = x
2
- 2x - 2
c) f(x) = - 2. (x - 3)
2
1/2

5 Parte :
OBJETIVO: Compreender as translaes que ocorrem no grfico quando se
variam os coeficientes na representao algbrica.
Para se realizar essa atividade ser necessrio usar o software Winplot
(software gratuito e de fcil manuseio).
O aluno precisar traar grficos, clicando na seguinte seqncia:

Aparecer uma janela na forma:

Onde dever ser digitada a expresso da funo.
Exemplo: f(x) = x
2
+ 10x + 25, dever ser digitado x^2 +10x +25

Atividade 5.1
Trace o grfico da funo
2
( ) f x x = e responda:
a) Qual a raiz da funo?
b) Quais so as coordenadas do vrtice da parbola?
c) O grfico apresenta simetria em relao algum eixo? Qual?
Atividade 5.2
Trace, numa mesma tela, os grficos das funes
2 2 2 2 2 2
1 2 3 4 5 6
1 1
( ) , ( ) , ( ) 2 , ( ) 2 , ( ) , ( ) :
3 3
f x x f x x f x x f x x f x x e f x x = = = = = =
188

a) Quais so as funes cujos grficos so parbolas com concavidade voltada para
baixo?
b) Quais so as funes cujos grficos so parbolas com concavidade voltada para
cima?
c) De que forma o coeficiente a da funo
2
( ) f x ax = determina a concavidade da
parbola?
d) Os grficos das funes
2 2
( ) ( ) f x ax e f x ax = = , com a 0 , mostram uma
reflexo em relao a que eixo?
Atividade 5.3
Trace, numa mesma tela os grficos das funes
2 2 2 2 2
1 2 3 4 5
1 1
( ) , ( ) 2 , ( ) 4 , ( ) ( ) ,
2 4
f x x f x x f x x f x x e f x x = = = = = complete:
a) Aumentando-se o mdulo de a, a abertura da parbola ___________ (aumenta
ou diminui).
b) Diminuindo-se o mdulo de a, a abertura da parbola _____________ (aumenta
ou diminui).

Atividade 5.4
Trace, numa mesma tela os grficos das funes
2 2 2
1 2 3
( ) 2 , ( ) 2 1, ( ) 2 2: f x x f x x f x x = = + =
a) Que coeficiente diferente nas trs funes: a, b ou c?
b) Em que ponto a parbola intercepta o eixo y na funo
1
( ) f x ,
2
( ) f x e na
3
( ) f x ?
Qual o significado da ordenada desse ponto?
c) Comparando o grfico de
2
( ) 3 1 f x x = + com o grfico de
2
1
( ) 3 f x x = , observa-se
uma translao __________ (horizontal ou vertical)? De ____ unidade, para ______.
d) Comparando o grfico de
2
2
( ) 3 1 f x x = + com o grfico de
2
1
( ) 3 f x x = , observa-
se uma translao ______(horizontal ou vertical)? De ______ unidades, para _____.
Atividade 5.5
( ) ( )
2 2
2
1 2 3
( ) , ( ) 3 , ( ) 2 . f x x f x x f x x = = + =
a) Quais so as razes das funes
1 2 3
, , f f e f ?
189

b) Quais so os vrtices das funes
1 3
f e f ?
c) Comparando o grfico de ( )
2
3
( ) 3 f x x = + com o grfico de
2
1
( ) f x x = , observa-se
uma translao horizontal ou vertical? De quantas unidades? Para que lado?
d) Comparando o grfico de ( )
2
3
( ) 2 f x x = com o grfico de
2
1
( ) f x x = , observa-se
uma translao horizontal ou vertical? De quantas unidades? Para que lado?
Atividade 5.6
( ) ( )
2 2
2 2
1 2 3 4
1
( ) , ( ) 3 , ( ) 2 3 ( ) 2( 2) 1.
2
f x x f x x f x x e f x x = = = = +
a) Determine o vrtice de
1 2 3 4
, , . f f f e f .
b) Comparando o grfico de ( )
2
2
( ) 3 2 f x x + + com o grfico de
2
1
( ) f x x = , observa-
se uma translao ___________ de _______ unidades para __________ e uma
translao de _______ unidades para ____________.

190

ANEXO E - Atividades propostas por Silva 2008

Atividade 1:
I Promoo: Eu s quero chocolate
A loja de doces Eu s quero chocolate fez uma promoo de preos de
bombons por tempo limitado. O folheto de propaganda da promoo apresenta uma
tabela indicando alguns preos de diferente quantidades de bombons.
Promoo: Eu s quero chocolate
Vlida durante o Carnaval

a) O que acontece com o preo quando aumenta a quantidade de bombons?
b) Durante essa promoo qual o preo de 24 bombons? E de 36?
c) E com R$ 60, 00, quantos bombons possvel comprar durante a promoo?
d) Quais as grandezas envolvidas?
e) Qual a razo entre essas grandezas?
(SO PAULO, 2008a, p.38)
Atividade 2:
II Testando um motor de um automvel
Uma fabrica testou o motor de um novo tipo de automvel analisando a
velocidade e o tempo gasto durante o mesmo percurso. Os resultados esto na
tabela abaixo.

a) Descubra o tempo gasto pelo automvel com velocidade de 90 Km por hora e
com 120 Km por hora e anote os resultados em seu caderno. Justifique sua
resposta.
b) O que acontece com o tempo gasto quando se modifica a velocidade?
c) Qual o tempo gasto, se o automvel corresse a velocidade de 150 Km por hora?
191

d) E se o automvel levasse 12 horas nesse percurso, qual seria sua velocidade?
e) Quais so as grandezas envolvidas nesse problema?
(SO PAULO, 2008a, p.38)
Atividade 3:
III Uma compra vantajosa
Um filme para maquina fotogrfica com 12 poses custa R$ 6,00 e outro com
36 poses custa R$ 15,00.
a) As grandezas nmero de poses e preo so diretamente proporcionais (GDP) ou
inversamente proporcionais (GIP)? Explique.
b) Qual seria o preo do filme de 24 poses, se fosse proporcional ao de 12 poses?
(SO PAULO, 2008a, p.38)
Atividade 4:
IV O Painel construdo por Camila
Observe o Painel construdo por Camila

a) Siga a mesma regra e construa no seu caderno mais trs figuras desse painel.
b) Analise os elementos do painel e complete o quadro no seu caderno.

c) Se o painel for ampliado, quantos quadradinhos brancos e pretos teriam as figuras
que ocupassem a 8 posio, a 9 posio e a 12 posio?
(SO PAULO, 2008a, p.38-39)
Atividade 5:
V O painel construdo por Carla
Carla fez um painel composto de quadros brancos com bordas escuras.
192

a) Siga a mesma regra e construa em seu caderno mais trs figuras desse painel.
b) Analise os elementos do painel e complete o quadro em seu caderno.

c) Se Carla ampliar o painel, quantos quadrinhos brancos teriam as figuras da 6
posio? E da 7 posio? E da 12?
(SO PAULO, 2008a, p.39)
Atividade 6:
VI Refletindo sobre a construo dos painis
Agora responda s seguintes perguntas:
a) No painel feito por Camila, o que voc percebeu?
b) O que possvel afirmar sobre o nmero de quadradinhos pretos e brancos do
painel de Camila na ensima posio?
c) E no painel de Carla, o que voc observou?
d) Que expresso voc usaria para identificar o nmero de quadradinhos brancos do
painel de Carla?
(SO PAULO, 2008a, p.39)

193

ANEXO F - Atividades propostas por Jesus - 2005
Atividade 1
O preo da passagem do nibus urbano comum na Cidade do Rio de Janeiro
de R$ 1,80. Com base nesse dado, complete a tabela a seguir:

Agora, responda s seguintes questes:
a) possvel se determinar quantas passagens foram pagas, se o valor total pago
foi de R$ 21,60?
b) O que constante nesse problema?
c) O que varivel nesse problema?
d) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o nmero de passagens
pagas, estabelea a relao matemtica que modele essa situao (y=?).
e) Baseado no conceito de funo (Dados dois conjuntos A e B no vazios, uma
funo f: A B uma relao que associa cada elemento de A a um nico
elemento de B), poderemos afirmar que y funo de x? Reescreva a relao
matemtica do item anterior, em termos de funo.

Atividade 2
Guilherme e sua namorada foram ao cinema. Sem qualquer desconto,
pagaram por seus bilhetes R$ 24,00.

a) Podemos determinar o preo de um bilhete? Qual esse preo?
b) O que deveria ser feito se quisssemos determinar o preo de um outro nmero
de bilhetes, por exemplo, 8 bilhetes.
c) Se na compra, sem descontos, dos bilhetes de um grupo de amigos foram gastos
R$ 72,00, possvel determinar o nmero de componentes do grupo? Quantos
componentes havia no grupo?
d) O que constante nesse problema?
e) O que varivel nesse problema?
194

f) Se representarmos por y o valor a ser pago e por x o nmero de bilhetes
comprados, estabelea a relao matemtica que modele essa situao (y=?).
g) Baseado no conceito de funo (Dados dois conjuntos A e B no vazios, uma
elemento de B), poderemos afirmar que y funo de x? Reescreva a relao

Atividade 3
Um automvel trafega em um trecho retilneo, com velocidade constante de
60 km/h, durante 5 horas. Preencha o quadro abaixo e responda as questes a
seguir:

a) Se esse movimento continuasse por mais tempo, poderamos calcular a distncia
percorrida aps 12 horas? Qual seria esse valor?
b) Se fosse dado que o mvel percorreu a distncia de 480 km, seria possvel
calcular o tempo gasto em percorr-la? Qual seria esse tempo?
c) O que constante nesse problema?
d) O que varivel nesse problema?
e) Se representarmos por d distncia percorrida e por t o tempo de percurso
estabelea a relao matemtica que modele essa situao (d=?).
f) O que acontece com a distncia quando se dobra ou triplica o valor do tempo? Ou
quando se reduz o tempo pela metade ou sua tera parte?
g) Que relao de proporcionalidade existe entre Distncia Percorrida e o Tempo do
Percurso?
h) Qual a constante de proporcionalidade nesse caso?
i) Baseado no conceito de funo (Dados dois conjuntos A e B no vazios, uma
elemento de B), poderemos afirmar que d funo de t? Reescreva a relao

195

Atividade 4
Um automvel vai percorrer a distncia de 480 km, em uma trajetria retilnea,
utilizando uma velocidade constante. Preencha a tabela abaixo e responda as
questes a seguir:

a) O que acontece com o tempo, quando se dobra ou triplica o valor da velocidade?
Ou quando a velocidade reduzida metade ou sua tera parte?
b) Que relao de proporcionalidade existe entre velocidade e tempo?
c) Qual a constante de proporcionalidade nesse caso?

Atividade 5
Em uma determinada cidade, os txis comuns cobram R$ 3,20 pela
bandeirada e R$ 1,20 pelo quilmetro rodado. Representando por y o valor a ser
pago e por x os quilmetros percorridos:
a) Escreva o clculo de quanto ser pago quando o passageiro percorrer 1 km;
b) Escreva o clculo de quanto ser pago quando o passageiro percorrer 3 km;
c) Escreva o clculo de quanto ser pago quando o passageiro percorrer 5 km;
d) Sendo A o conjunto dos elementos x e B o conjunto dos elementos y, complete o
diagrama de flechas abaixo:

e) Estabelea a relao matemtica que modele a relao entre y (valor a ser pago)
e x (quilmetros percorridos).

196

Atividade 6
O salrio fixo mensal de um segurana de R$ 560,00. Para aumentar sua
receita, ele faz plantes noturnos em uma boate, onde recebe R$ 60,00 por noite de
trabalho.

a) Se em um ms o segurana fizer 3 plantes, que salrio receber?
b) Se representarmos por o salrio final por y e o nmero de plantes por x,
estabelea a relao matemtica que modele a relao entre y e x.
c) Qual o nmero mnimo de plantes necessrios para gerar uma receita superior
a R$ 850,00?

Atividade 7
Um corpo considerado em movimento em fsica, neste caso ele chamado
um mvel, quando sua posio S varia no tempo. Imagine uma trajetria retilnea
com 200 metros de comprimento, cujo um dos trechos est esquematizado abaixo:

S
0
em fsica a Posio Inicial do mvel, ou seja, o ponto da trajetria de
onde ele iniciou o movimento. Vamos, portanto, supor que nosso mvel (o corpo em
movimento) iniciou seu movimento na origem da trajetria, 0 metro (Ponto de
Referncia). Esse movimento foi feito com velocidade constante de 5 m/s at atingir
a posio S
4
. Baseado nesses, responda as questes seguintes:
a) Preencha a tabela abaixo:

b) Se representarmos por S a posio do mvel e por t o tempo de percurso
estabelea a relao matemtica que modele a posio do mvel aps t segundos
(S=?).
197

c) Compare a relao do item anterior com aquela encontrada no item (e) da
Atividade 3.

Atividade 8
Nesta atividade vamos utilizar a mesma velocidade e trajetria da atividade
anterior, sendo que desta vez, o mvel partir da posio 20 metros, ou seja,
S
0
=20m.

a) Preencha a tabela abaixo:

b) Se representarmos por S a posio do mvel, por S
0
a posio inicial e por t o
tempo de percurso, estabelea a relao matemtica que modele a posio do
mvel aps t segundos (S=?).
c) Compare a relao do item anterior, com aquela do item (e) da Atividade 5.

198

Curso de Licenciatura em Matemtica
Departamento de Matemtica, Estatstica e Informtica
Av. Djalma Dutra S/n
66030-010 Belm - PA

SANTOS Cristiane Objetos de Aprendizagem para Funcoes Afim e Quadraticas

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Universidade do Estado do Par

= .Confira em cada um dos itens anteriores a validade desta expresso.

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