PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LNGUA ESTRANGEIRA

Secretaria de Educao Fundamental Iara Glria Areias Prado Departamento de Poltica da Educao Fundamental Virgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha Coordenao-Geral de Estudos e Pesquisas da Educao Fundamental Maria Ins Laranjeira

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS (5 A 8 SRIES)

B823p Brasil. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: lngua estrangeira / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia : MEC/SEF, 1998. 120 p. 1. Parmetros curriculares nacionais. 2. Ensino de quinta a oitava sries: lngua estrangeira. I. Ttulo. CDU: 371.214

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO

SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS

TERCEIRO E QUARTO CICLOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
LNGUA ESTRANGEIRA

Braslia 1998

AO PROFESSOR
O papel fundamental da educao no desenvolvimento das pessoas e das sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milnio e aponta para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formao de cidados. Vivemos numa era marcada pela competio e pela excelncia, onde progressos cientficos e avanos tecnolgicos definem exigncias novas para os jovens que ingressaro no mundo do trabalho. Tal demanda impe uma reviso dos currculos, que orientam o trabalho cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educao do nosso pas. Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do ensino fundamental os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro. Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um lado, respeitar diversidades regionais, culturais, polticas existentes no pas e, de outro, considerar a necessidade de construir referncias nacionais comuns ao processo educativo em todas as regies brasileiras. Com isso, pretende-se criar condies, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessrios ao exerccio da cidadania. Os documentos apresentados so o resultado de um longo trabalho que contou com a participao de muitos educadores brasileiros e tm a marca de suas experincias e de seus estudos, permitindo assim que fossem produzidos no contexto das discusses pedaggicas atuais. Inicialmente foram elaborados documentos, em verses preliminares, para serem analisados e debatidos por professores que atuam em diferentes graus de ensino, por especialistas da educao e de outras reas, alm de instituies governamentais e no-governamentais. As crticas e sugestes apresentadas contriburam para a elaborao da atual verso, que dever ser revista periodicamente, com base no acompanhamento e na avaliao de sua implementao. Esperamos que os Parmetros sirvam de apoio s discusses e ao desenvolvimento do projeto educativo de sua escola, reflexo sobre a prtica pedaggica, ao planejamento de suas aulas, anlise e seleo de materiais didticos e de recursos tecnolgicos e, em especial, que possam contribuir para sua formao e atualizao profissional.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto

OBJETIVOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Os Parmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino fundamental que os alunos sejam capazes de: compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito; posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais, utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas; conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas; conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais; perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania; conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando e adotando hbitos saudveis como um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao sua sade e sade coletiva; utilizar as diferentes linguagens verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal como meio para produzir,

expressar e comunicar suas idias, interpretar e usufruir das produes culturais, em contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao; saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir conhecimentos; questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua adequao.

ESTRUTURA DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

SUMRIO
Apresentao ............................................................................................................................................... 15 1a PARTE Consideraes preliminares ....................................................................................................................... 19 A justificativa social para a incluso de Lngua Estrangeira no ensino fundamental ............................. 20 Os focos do ensino: a metfora das lentes de uma mquina fotogrfica ........................................... 21 Critrios para a incluso de lnguas estrangeiras no currculo ............................................................... 22 Fatores histricos .............................................................................................................................. 22 Fatores relativos s comunidades locais .......................................................................................... 23 Fatores relativos tradio .............................................................................................................. 23 Uma sntese da situao atual do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil ............................................. 23 Aspectos centrais no documento .......................................................................................................... 24 Caracterizao do objeto de ensino: Lngua Estrangeira ...................................................................... 27 Aprender lnguas significa aprender conhecimento e seu uso .............................................................. 27 A natureza sociointeracional da linguagem .......................................................................................... 27 A relao entre lngua estrangeira e lngua materna na aprendizagem .............................................. 28 Os conhecimentos sistmico, de mundo e da organizao textual ..................................................... 29 O conhecimento sistmico .............................................................................................................. 29 O conhecimento de mundo ............................................................................................................ 29 O conhecimento da organizao textual ....................................................................................... 31 A projeo dos conhecimentos na construo do significado ............................................................ 32 Os conhecimentos sistmicos, de mundo e de organizao textual e o processo de ensinar e aprender Lngua Estrangeira .................................................................................................................. 32 Os usos dos conhecimentos e o processo de aprender e ensinar Lngua Estrangeira .......................... 34 Papel da rea de Lngua Estrangeira no ensino fundamental diante da construo da cidadania ................................................................................................................................................ 37 Lei de Diretrizes e Bases e Lngua Estrangeira ......................................................................................... 37 Perspectiva educacional ....................................................................................................................... 37 Perspectiva pragmtica ......................................................................................................................... 38 Lngua Estrangeira e excluso social ...................................................................................................... 38 Lngua Estrangeira como libertao ...................................................................................................... 39 O ingls como lngua estrangeira hegemnica .................................................................................... 39 A escolha de lnguas estrangeiras para o currculo ............................................................................... 40 Lngua Estrangeira e construo de cidadania ..................................................................................... 41 A relao do processo de ensinar e aprender Lngua Estrangeira com os temas transversais ....... 43 Ensino de Lngua Estrangeira: modo singular para focalizar a relao entre linguagem e sociedade 43 Escolhas temticas .......................................................................................................................... 44 Escolhas de organizao textual ..................................................................................................... 45 Escolhas sistmicas .......................................................................................................................... 46 Variao lingstica .......................................................................................................................... 47 Pluralidade cultural ........................................................................................................................... 48 Ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos ....................................... 53 Lngua Estrangeira e o aluno dos terceiro e quarto ciclos ..................................................................... 53 Concepes tericas do processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira ....................... 55 A viso behaviorista .......................................................................................................................... 56 A viso cognitivista ........................................................................................................................... 56 A viso sociointeracional .................................................................................................................. 57 Aprendizagem como forma de co-participao social ............................................................ 58 Aprendizagem como construo de conhecimento compartilhado ....................................... 58 Interao e construo da aprendizagem ............................................................................... 59 Interao e configurao espacial em sala de aula ................................................................ 61 Cognio e metacognio ................................................................................................................... 62 Objetivos gerais de Lngua Estrangeira para o ensino fundamental .................................................... 65

2a PARTE Contedos propostos para terceiro e quarto ciclos ............................................................................... 71 Eixos de contedo .................................................................................................................................. 71 Progresso geral dos contedos ...................................................................................................... 72 Conhecimento de mundo ......................................................................................................... 72 Tipos de texto .............................................................................................................................. 73 Conhecimento sistmico ........................................................................................................... 74 Contedos atitudinais ............................................................................................................................ 75 A questo do mtodo ............................................................................................................................ 75 Avaliao ...................................................................................................................................................... 79 Conceito ................................................................................................................................................ 79 Avaliar para quem ................................................................................................................................. 80 A dimenso afetiva ................................................................................................................................ 81 Coerncia entre o foco do ensino e o da avaliao ............................................................................ 82 A avaliao: um processo integrado e contnuo .................................................................................. 82 Critrios de avaliao ............................................................................................................................ 83 Orientaes didticas ................................................................................................................................. 87 Habilidades comunicativas .................................................................................................................... 89 Compreenso .................................................................................................................................. 89 Compreenso escrita ................................................................................................................. 89 Orientaes didticas para o ensino de compreenso escrita ................................................ 91 Pr-leitura .............................................................................................................................. 91 Leitura ................................................................................................................................... 92 Ps-leitura .............................................................................................................................. 92 Compreenso oral ..................................................................................................................... 94 Orientaes didticas para o ensino da compreenso oral ..................................................... 95 Produo .......................................................................................................................................... 96 Produo escrita ........................................................................................................................ 98 Produo oral ........................................................................................................................... 101 Orientaes didticas para o ensino da produo escrita e da produo oral .................... 103 Orientaes para uma avaliao formativa ....................................................................................... 107 Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de professores de Lngua Estrangeira .................................................................................................................................................. 109 Bibliografia .................................................................................................................................................. 111

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LNGUA ESTRANGEIRA

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APRESENTAO

A aprendizagem de Lngua Estrangeira uma possibilidade de aumentar a autopercepo do aluno como ser humano e como cidado. Por esse motivo, ela deve centrarse no engajamento discursivo do aprendiz, ou seja, em sua capacidade de se engajar e engajar outros no discurso de modo a poder agir no mundo social. Para que isso seja possvel, fundamental que o ensino de Lngua Estrangeira seja balizado pela funo social desse conhecimento na sociedade brasileira. Tal funo est, principalmente, relacionada ao uso que se faz de Lngua Estrangeira via leitura, embora se possa tambm considerar outras habilidades comunicativas em funo da especificidade de algumas lnguas estrangeiras e das condies existentes no contexto escolar. Alm disso, em uma poltica de pluralismo lingstico, condies pragmticas apontam a necessidade de considerar trs fatores para orientar a incluso de uma determinada lngua estrangeira no currculo: fatores relativos histria, s comunidades locais e tradio. Duas questes tericas ancoram os parmetros de Lngua Estrangeira: uma viso sociointeracional da linguagem e da aprendizagem. O enfoque sociointeracional da linguagem indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou quem se dirigiu a elas na construo social do significado. determinante nesse processo o posicionamento das pessoas na instituio, na cultura e na histria. Para que essa natureza sociointeracional seja possvel, o aprendiz utiliza conhecimentos sistmicos, de mundo e sobre a organizao textual, alm de ter de aprender como us-los na construo social do significado via Lngua Estrangeira. A conscincia desses conhecimentos e a de seus usos so essenciais na aprendizagem, posto que focaliza aspectos metacognitivos e desenvolve a conscincia crtica do aprendiz no que se refere a como a linguagem usada no mundo social, como reflexo de crenas, valores e projetos polticos. No que se refere viso sociointeracional da aprendizagem, pode-se dizer que compreendida como uma forma de se estar no mundo com algum e , igualmente, situada na instituio, na cultura e na histria. Assim, os processos cognitivos tm uma natureza social, sendo gerados por meio da interao entre um aluno e um parceiro mais competente. Em sala de aula, esta interao tem, em geral, carter assimtrico, o que coloca dificuldades especficas para a construo do conhecimento. Da a importncia de o professor aprender a compartilhar seu poder e dar voz ao aluno de modo que este possa se constituir como sujeito do discurso e, portanto, da aprendizagem. Os temas centrais desta proposta so a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Esses temas se articulam com os temas transversais dos Parmetros Curriculares Nacionais, notadamente, na possibilidade de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a experincia humana. Secretaria de Educao Fundamental
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LNGUA ESTRANGEIRA

1 PARTE

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CONSIDERAES PRELIMINARES
Este documento procura ser uma fonte de referncia para discusses e tomada de posio sobre ensinar e aprender Lngua Estrangeira nas escolas brasileiras. Portanto, no tem um carter dogmtico, pois isso impossibilitaria as adaptaes exigidas por condies diversas e inviabilizaria o desenvolvimento de uma prtica reflexiva. Primordialmente, objetiva-se restaurar o papel da Lngua Estrangeira na formao educacional. A aprendizagem de uma lngua estrangeira, juntamente com a lngua materna, um direito de todo cidado, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases e na Declarao Universal dos Direitos Lingsticos, publicada pelo Centro Internacional Escarr para Minorias tnicas e Naes (Ciemen) e pelo PEN-Club Internacional. Sendo assim, a escola no pode mais se omitir em relao a essa aprendizagem. Embora seu conhecimento seja altamente prestigiado na sociedade, as lnguas estrangeiras, como disciplinas, se encontram deslocadas da escola. A proliferao de cursos particulares evidncia clara para tal afirmao. Seu ensino, como o de outras disciplinas, funo da escola, e l que deve ocorrer. As oportunidades de aprender lnguas nos Centros de Lnguas das redes oficiais, existentes em algumas partes do Brasil, so entendidas como suplementares oferta de Lngua Estrangeira dentro do currculo, no sentido de que outras lnguas, alm daquela includa na rede escolar, possam ser tambm aprendidas. O distanciamento proporcionado pelo envolvimento do aluno no uso de uma lngua diferente o ajuda a aumentar sua autopercepo como ser humano e cidado. Ao entender o outro e sua alteridade1 , pela aprendizagem de uma lngua estrangeira, ele aprende mais sobre si mesmo e sobre um mundo plural, marcado por valores culturais diferentes e maneiras diversas de organizao poltica e social. A aprendizagem de uma lngua estrangeira deve garantir ao aluno seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula por meio de atividades pedaggicas centradas na constituio do aluno como ser discursivo, ou seja, sua construo como sujeito do discurso2 via Lngua Estrangeira. Essa construo passa pelo envolvimento do aluno com os processos sociais de criar significados por intermdio da utilizao de uma lngua estrangeira. Isso poder ser feito por meio de processos de ensino e aprendizagem que envolvam o aluno na construo de significado pelo desenvolvimento de, pelo menos, uma habilidade comunicativa. importante garantir ao aluno uma experincia singular de construo de
Por alteridade entende-se os fatores sociais que caracterizam a vida de outras pessoas em comunidades onde as lnguas estrangeiras so usadas como lnguas maternas, lnguas oficiais e ainda como lnguas estrangeiras. 2 A construo do aluno como sujeito do discurso se relaciona ao desenvolvimento de sua capacidade de agir no mundo por meio da palavra em lngua estrangeira nas vrias habilidades comunicativas.
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significado pelo domnio de uma base discursiva3, que poder ser ampliada quando se fizer necessrio em sua vida futura ou quando as condies existentes nas escolas o permitirem. Outro pressuposto bsico para a aprendizagem de uma lngua estrangeira a necessidade de garantir a continuidade e a sustentabilidade de seu ensino. No h como propiciar avanos na aprendizagem de uma lngua, propondo ao aluno a aprendizagem de espanhol na quinta srie, de francs na sexta e stima, e de ingls na oitava srie.

A justificativa social para a incluso de Lngua Estrangeira no ensino fundamental

A incluso de uma rea no currculo deve ser determinada, entre outros fatores, pela funo que desempenha na sociedade. Em relao a uma lngua estrangeira, isso requer uma reflexo sobre o seu uso efetivo pela populao. No Brasil, tomando-se como exceo o caso do espanhol, principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o de algumas lnguas nos espaos das comunidades de imigrantes (polons, alemo, italiano etc.) e de grupos nativos, somente uma pequena parcela da populao tem a oportunidade de usar lnguas estrangeiras como instrumento de comunicao oral, dentro ou fora do pas. Mesmo nos grandes centros, o nmero de pessoas que utilizam o conhecimento das habilidades orais de uma lngua estrangeira em situao de trabalho relativamente pequeno. Deste modo, considerar o desenvolvimento de habilidades orais como central no ensino de Lngua Estrangeira no Brasil no leva em conta o critrio de relevncia social para a sua aprendizagem. Com exceo da situao especfica de algumas regies tursticas ou de algumas comunidades plurilnges, o uso de uma lngua estrangeira parece estar, em geral, mais vinculado leitura de literatura tcnica ou de lazer. Note-se tambm que os nicos exames formais em Lngua Estrangeira (vestibular e admisso a cursos de ps-graduao) requerem o domnio da habilidade de leitura. Portanto, a leitura atende, por um lado, s necessidades da educao formal, e, por outro, a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Alm disso, a aprendizagem de leitura em Lngua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem funo primordial na escola e aprender a ler em outra lngua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua lngua materna.

Entende-se por base discursiva o domnio da capacidade que possibilita as pessoas se comunicarem umas com as outras por meio do texto escrito ou oral.
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Deve-se considerar tambm o fato de que as condies na sala de aula da maioria das escolas brasileiras (carga horria reduzida, classes superlotadas, pouco domnio das habilidades orais por parte da maioria dos professores, material didtico reduzido a giz e livro didtico etc.) podem inviabilizar o ensino das quatro habilidades comunicativas. Assim, o foco na leitura pode ser justificado pela funo social das lnguas estrangeiras no pas e tambm pelos objetivos realizveis tendo em vista as condies existentes. Isso no quer dizer, contudo, que dependendo dessas condies, os objetivos no possam incluir outras habilidades, tais como compreenso oral e produo oral e escrita. Importa, sobretudo, formular e implementar objetivos justificveis socialmente, realizveis nas condies existentes na escola, e que garantam o engajamento discursivo por meio de uma lngua estrangeira. Portanto, o foco na leitura no interpretado aqui como alternativa mais fcil e nem deve comprometer decises futuras de se envolver outras habilidades comunicativas. Pode-se antever que, com o barateamento dos meios eletrnicos de comunicao, mais escolas venham ter acesso a novas tecnologias, possibilitando o desenvolvimento de outras habilidades comunicativas. Vale acrescentar que a anlise do quadro atual do ensino de Lngua Estrangeira no Brasil indica que a maioria das propostas para o ensino dessa disciplina reflete o interesse pelo ensino da leitura.

OS FOCOS DO ENSINO: A METFORA DAS LENTES DE UMA MQUINA FOTOGRFICA Com base na funo social da aprendizagem de uma lngua estrangeira no Brasil e nas condies existentes na maior parte das escolas brasileiras, o foco no que ensinar pode ser melhor entendido ao se pensar, metaforicamente, sobre o que as lentes de uma mquina fotogrfica focalizam. O primeiro foco, por meio do uso de uma lente padro, estaria colocado na habilidade de leitura. A lente pode, contudo, ser trocada por uma grande-angular, na dependncia das condies em contextos de ensino especficos como tambm do papel relativo que as lnguas estrangeiras particulares representam na comunidade (o caso do espanhol na situao de fronteira, por exemplo), de modo a ampliar o foco para envolver outras habilidades comunicativas. Esse sistema de focos para indicar o que ensinar tem por objetivo organizar uma proposta de ensino que garanta para todos, na rede escolar, uma experincia significativa de comunicao via Lngua Estrangeira, por intermdio do uso de uma lente padro. Isso o que foi chamado de engajamento discursivo por meio de leitura em lngua estrangeira, que se pauta por uma questo central neste documento: dar acesso a todos a uma educao lingstica de qualidade.
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O foco em leitura no exclui a possibilidade de haver espaos no programa para possibilitar a exposio do aluno compreenso e memorizao de letras de msica, de certas frases feitas (por exemplo, a va?, How do you do?, Que bien!, Wie gehts?, Va bene), de pequenos poemas, trava-lnguas e dilogos. Esses recursos so teis para oferecer certa conscincia dos sons da lngua, de seus valores estticos e de alguns modos de veicular algumas regras de uso da lngua estrangeira (polidez, intimidade, saudaes, linguagem da sala de aula etc.). Tambm permitem o envolvimento com aspectos ldicos que a lngua oral possibilita, aumentando a vinculao afetiva com a aprendizagem. preciso que fique claro, porm, que esses momentos no implicam engajamento no discurso oral. Tm a funo de aumentar a conscincia lingstica4 do aluno, alm de dar um cunho prazeroso aprendizagem.

CRITRIOS PARA INCLUSO DE LNGUAS ESTRANGEIRAS NO CURRCULO Independentemente de se reconhecer a importncia do aprendizado de vrias lnguas, em vez de uma nica, e de se pr em prtica uma poltica de pluralismo lingstico5 , nem sempre h a possibilidade de se incluir mais do que uma lngua estrangeira no currculo. Os motivos podem ir da falta de professores at a dificuldade de incluir um nmero elevado de disciplinas na grade escolar. Assim, uma questo que precisa ser enfrentada qual, ou quais lnguas estrangeiras incluir no currculo. Pelo menos trs fatores devem ser considerados: fatores histricos; fatores relativos s comunidades locais; fatores relativos tradio.

Fatores histricos Os fatores histricos esto relacionados ao papel que uma lngua especfica representa em certos momentos da histria da humanidade, fazendo com que sua aprendizagem adquira
Conscincia lingstica aqui se refere conscincia da natureza da estrutura sonora das lnguas estrangeiras (fonemas, padres entonacionais etc.) e de certas regras de uso dessas lnguas em comparao com as da lngua materna. 5 Por uma poltica de pluralismo lingstico entende-se a aceitao da existncia de lnguas diferentes e a promoo do ensino de vrias lnguas.
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maior relevncia. A relevncia freqentemente determinada pelo papel hegemnico dessa lngua nas trocas internacionais, gerando implicaes para as trocas interacionais nos campos da cultura, da educao, da cincia, do trabalho etc. O caso tpico o papel representado pelo ingls, em funo do poder e da influncia da economia norte-americana. Essa influncia cresceu ao longo deste sculo, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada e de alto nvel tecnolgico, em que alguns indivduos vivem neste final do sculo. O ingls, hoje, a lngua mais usada no mundo dos negcios, e em alguns pases, como Holanda, Sucia e Finlndia, seu domnio praticamente universal nas universidades. possvel antever que, no futuro, outras lnguas desempenhem esse papel. Deve-se considerar tambm o papel do espanhol, cuja importncia cresce em funo do aumento das trocas econmicas entre as naes que integram o Mercado das Naes do Cone Sul (Mercosul). Esse um fenmeno tpico da histria recente do Brasil, que, apesar da proximidade geogrfica com pases de fala espanhola, se mantinha impermevel penetrao do espanhol.

Fatores relativos s comunidades locais A convivncia entre comunidades locais e imigrantes ou indgenas pode ser um critrio para a incluso de determinada lngua no currculo escolar. Justifica-se pelas relaes envolvidas nessa convivncia: as relaes culturais, afetivas e de parentesco. Por outro lado, em comunidades indgenas e em comunidades de surdos, nas quais a lngua materna no o portugus, justifica-se o ensino de Lngua Portuguesa como segunda lngua.

Fatores relativos tradio O papel que determinadas lnguas estrangeiras tradicionalmente desempenham nas relaes culturais entre os pases pode ser um fator a ser considerado. O francs, por exemplo, desempenhou e desempenha importante papel do ponto de vista das trocas culturais entre o Brasil e a Frana e como instrumental de acesso ao conhecimento de toda uma gerao de brasileiros.

UMA SNTESE DA SITUAO ATUAL DO ENSINO DE LNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL Esta sntese no representa a situao total, pela dificuldade de se obter dados representativos da situao nacional como um todo. O quadro que se segue decorre de
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dados obtidos a partir da anlise das propostas elaboradas por equipes designadas por Secretarias Estaduais de Educao de oito estados, de quatro regies brasileiras. No entanto, possvel, em funo do conhecimento que se tem da rea, estender essas consideraes gerais situao dominante no pas. A primeira observao a ser feita que o ensino de Lngua Estrangeira no visto como elemento importante na formao do aluno, como um direito que lhe deve ser assegurado. Ao contrrio, freqentemente, essa disciplina no tem lugar privilegiado no currculo, sendo ministrada, em algumas regies, em apenas uma ou duas sries do ensino fundamental. Em outras, tem o status de simples atividade, sem carter de promoo ou reprovao. Em alguns estados, ainda, a Lngua Estrangeira colocada fora da grade curricular, em Centros de Lnguas, fora do horrio regular e fora da escola. Fora, portanto, do contexto da educao global do aluno. Quanto aos objetivos, a maioria das propostas priorizam o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita, mas essa opo no parece decorrer de uma anlise de necessidades dos alunos, nem de uma concepo explcita da natureza da linguagem e do processo de ensino e aprendizagem de lnguas, tampouco de sua funo social. Evidenciase a falta de clareza nas contradies entre a opo priorizada e os contedos e atividades sugeridos. Essas contradies aparecem tambm no que diz respeito abordagem escolhida. A maioria das propostas situam-se na abordagem comunicativa de ensino de lnguas, mas os exerccios propostos, em geral, exploram pontos ou estruturas gramaticais descontextualizados. A concepo de avaliao, no entanto, contempla aspectos formativos que parecem adequados. Todas as propostas apontam para as circunstncias difceis em que se d o ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira: falta de materiais adequados, classes excessivamente numerosas, nmero reduzido de aulas por semana, tempo insuficiente dedicado matria no currculo e ausncia de aes formativas contnuas junto ao corpo docente.

ASPECTOS CENTRAIS NO DOCUMENTO Os temas centrais nesta proposta so a cidadania, a conscincia crtica em relao linguagem e os aspectos sociopolticos da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Eles se articulam com os temas transversais, notadamente, pela possibilidade de se usar a aprendizagem de lnguas como espao para se compreender, na escola, as vrias maneiras de se viver a experincia humana. Para a viabilizao desses temas no documento essencial caracterizar duas questes tericas de base:

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 uma determinada viso da linguagem, isto , sua natureza sociointeracional; o processo de aprendizagem entendido como sociointeracional. Esses dois pilares so essenciais na sustentao do processo de ensinar e aprender lnguas: uma viso terica da linguagem e da aprendizagem.

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CARACTERIZAO DO OBJETO DE ENSINO: LNGUA ESTRANGEIRA Aprender lnguas significa aprender conhecimento e seu uso
Diferentemente do que ocorre em outras disciplinas do currculo, na aprendizagem de lnguas o que se tem a aprender tambm, imediatamente, o uso do conhecimento, ou seja, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo de ensinar e aprender lnguas. Assim, caracterizar o objeto de ensino significa caracterizar os conhecimentos e os usos que as pessoas fazem deles ao agirem na sociedade. Portanto, ao ensinar uma lngua estrangeira, essencial uma compreenso terica do que a linguagem, tanto do ponto de vista dos conhecimentos necessrios para us-la quanto em relao ao uso que fazem desses conhecimentos para construir significados no mundo social.

A natureza sociointeracional da linguagem

O uso da linguagem (tanto verbal quanto visual) essencialmente determinado pela sua natureza sociointeracional, pois quem a usa considera aquele a quem se dirige ou quem produziu um enunciado. Todo significado dialgico, isto , construdo pelos participantes do discurso6 . Alm disso, todo encontro interacional crucialmente marcado pelo mundo social que o envolve: pela instituio, pela cultura e pela histria. Isso quer dizer que os eventos interacionais no ocorrem em um vcuo social. Ao contrrio, ao se envolverem em uma interao tanto escrita quanto oral, as pessoas o fazem para agirem no mundo social em um determinado momento e espao, em relao a quem se dirigem ou a quem se dirigiu a elas. nesse sentido que a construo do significado social. As marcas que definem as identidades sociais (como pobres, ricos, mulheres, homens, negros, brancos, homossexuais, heterossexuais, idosos, jovens, portadores de necessidades especiais, falantes de variedades estigmatizadas ou no, falantes de lnguas de prestgio social ou no etc.) so intrnsecas na determinao de como as pessoas podem agir no discurso ou como os outros podem agir em relao a elas nas vrias interaes orais e escritas das quais participam. Vale dizer que o exerccio do poder no discurso e o de resistncia a ele so tpicos dos encontros interacionais que se vivem no dia-a-dia. Quem usa a linguagem com algum, o faz de algum lugar determinado social e historicamente. Assim, os significados construdos no mundo social refletem os embates discursivos7
6 Discurso uma concepo de linguagem como prtica social por meio da qual as pessoas agem no mundo, considerando-se as condies no s de produo como tambm de interpretao. 7 Embates discursivos so caracterizados pela confrontao entre discursos que veiculam percepes, crenas, vises de mundo, ideologias diferentes etc.

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dos quais se participa com base nas posies ocupadas em certos momentos da histria e em espaos culturais e institucionais especficos. Em outras palavras, os projetos polticos, as crenas e os valores dos participantes do discurso so intrnsecos aos processos de uso da linguagem. Da os movimentos de organizao poltica de certos grupos sociais (os semterra, mulheres, negros etc.) que pretendem resistir a formas de tratamento social que no lhes garantam igualdade. importante perceber que essas formas, por serem construdas no discurso, podem tambm ser destrudas e reconstrudas em outras bases. A conscincia desses processos o primeiro passo na construo de uma sociedade mais igualitria.

A relao entre lngua estrangeira e lngua materna na aprendizagem

O processo sociointeracional de construir conhecimento lingstico e aprender a uslo j foi percorrido pelo aluno no desafio de aprender sua lngua materna. Ao chegar quinta srie, a criana j um falante competente de sua lngua para os usos que se apresentam nas comunidades discursivas8 imediatas das quais participa em sua socializao em casa ou nas brincadeiras com os amigos fora de casa, e em outras comunidades discursivas. Essas outras comunidades podem exigir a aprendizagem de uma variedade da lngua materna ou de padres interacionais diferentes dos que teve acesso em casa (por exemplo, modos de interagir com outra pessoa em sala de aula). Neste percurso, o aluno j aprendeu usos da linguagem com os quais pode no ter se familiarizado em casa (por exemplo, na leitura e na produo de um texto escrito), tendo tambm interiorizado sua natureza sociointeracional (por exemplo, ao aprender a considerar as marcas das identidades sociais idade, gnero etc. daqueles com quem fala em contextos sociais especficos) e comeado a construir conhecimento de natureza metalingstica nas aulas de lngua materna. Isso lhe possibilita pensar, falar, ler e escrever sobre sua prpria lngua. Enfim, o aluno j sabe muito sobre sua lngua materna e sobre como us-la, ou seja, sabe muito sobre linguagem. Em linhas gerais, o que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira vai fazer : aumentar o conhecimento sobre linguagem que o aluno construiu sobre sua lngua materna, por meio de comparaes com a lngua estrangeira em vrios nveis;
Comunidades discursivas so os espaos sociais (lar, escola, clube etc.) orientados por prticas sociais especficas de construo de significado dos quais se participa.
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 possibilitar que o aluno, ao se envolver nos processos de construir significados nessa lngua, se constitua em um ser discursivo no uso de uma lngua estrangeira.

Os conhecimentos sistmico, de mundo e da organizao textual

Para que o processo de construo de significados de natureza sociointeracional seja possvel, as pessoas utilizam trs tipos de conhecimento: conhecimento sistmico, conhecimento de mundo e conhecimento da organizao dos textos. Esses conhecimentos compem a competncia comunicativa do aluno e o preparam para o engajamento discursivo.

O CONHECIMENTO SISTMICO O conhecimento sistmico envolve os vrios nveis da organizao lingstica que as pessoas tm: os conhecimentos lxico-semnticos9, morfolgicos, sintticos e fonticofonolgicos. Ele possibilita que as pessoas, ao produzirem enunciados, faam escolhas gramaticalmente adequadas ou que compreendam enunciados apoiando-se no nvel sistmico da lngua. Como exemplo, considerem-se as seguintes escolhas oferecidas pela lngua portuguesa: a escolha dos morfemas o e s, que indicam o gnero masculino e plural, respectivamente, para se referir a Pedro e Paulo como meninos em oposio a Snia e Beatriz como meninas; a escolha do item lexical mulher para se referir a um ser do gnero feminino; a escolha de uma organizao sinttica na voz ativa para indicar quem praticou uma ao; a escolha de uma representao fonolgica de um morfema, por exemplo /a/, para indicar um morfema de gnero feminino. Outras lnguas oferecem outras escolhas decorrentes de seus sistemas lingsticos.

O CONHECIMENTO DE MUNDO O conhecimento de mundo se refere ao conhecimento convencional que as pessoas tm sobre as coisas do mundo, isto , seu pr-conhecimento do mundo. Ficam armazenados
O nvel lxico-semntico se refere organizao lingstica em relao s palavras de que uma lngua dispe como tambm em relao s redes de significado das quais essas palavras participam.
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na memria das pessoas conhecimentos sobre vrias coisas e aes, por exemplo, festas de aniversrio, casamentos, oficinas de conserto de carros, postos de gasolina, concertos musicais etc., conhecimentos construdos ao longo de suas experincias de vida. Esses conhecimentos, organizados na memria em blocos de informao, variam de pessoa para pessoa, pois refletem as experincias que tiveram, os livros que leram, os pases onde vivem etc. Pode-se, contudo, imaginar que algumas pessoas que tenham a mesma profisso professores, por exemplo tenham mais conhecimentos de mundo em comum do que aquelas que exeram outra profisso. esse tipo de conhecimento que permite a uma pessoa que vive no norte do Brasil, por exemplo, compreender o enunciado Ele prefere ouvir boi-de-matraca, enquanto algum do sul, sem conhecimento sobre os tipos de grupo de bumba-meu-boi, pode no conseguir faz-lo. Da mesma forma, a ausncia de conhecimento de mundo adequado pode constituir dificuldade para um profissional da rea de qumica, por exemplo, compreender um texto, escrito em sua lngua materna, sobre o ensino de lnguas, por lhe faltar conhecimento especfico sobre essa rea de conhecimento, embora no tenha nenhuma dificuldade com aspectos do texto relacionados ao conhecimento sistmico. Do mesmo modo, para o aluno de Lngua Estrangeira, ausncia de conhecimento de mundo pode apresentar grande dificuldade no engajamento discursivo, principalmente se no dominar o conhecimento sistmico na interao oral ou escrita na qual estiver envolvido. Por exemplo, a dificuldade para entender a fala de algum sobre um assunto que desconhea pode ser maior se o aluno tiver problemas com o vocabulrio usado e/ou com a sintaxe. Por outro lado, essa dificuldade ser diminuda se o assunto j for do conhecimento do aluno. Alm disso, no comum vincular-se a prticas interacionais orais e escritas que no sejam significativas e motivadoras para o engajamento discursivo. Em Lngua Estrangeira, o problema do conhecimento de mundo referente ao assunto de que se fale ou sobre o qual se leia ou escreva pode tambm ser complicado caso seja culturalmente distante do aluno. Por exemplo, considerem-se as dificuldades que um aluno iniciante brasileiro de francs, pouco familiarizado com a cultura francesa, enfrentaria para ler um texto que descrevesse o ritual que envolve uma refeio tradicional na Frana ou o funcionamento do metr de Paris na hora de maior movimento. Ao mesmo tempo, esse tipo de conhecimento que pode, com o desenvolvimento da aprendizagem no nvel sistmico, colaborar no aprimoramento conceptual do aluno, ao exp-lo a outras vises do mundo, a outros modos de viver a vida social e poltica, possibilidade de reconhecer outras experincias humanas diferentes como vlidas etc.
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O CONHECIMENTO DA ORGANIZAO TEXTUAL O terceiro tipo de conhecimento que o usurio de uma lngua tem engloba as rotinas interacionais10 que as pessoas usam para organizar a informao em textos orais e escritos. Por exemplo, para dar uma aula expositiva necessrio o conhecimento de como organizar a informao na interao, que de natureza diferente da organizao da informao em uma conversa. Em uma aula expositiva, h toda uma preocupao em organizar a fala para a introduo ao assunto, para seu desenvolvimento e sua concluso, para facilitar a compreenso do aluno. J em uma conversa informal, essa preocupao no est presente. Em geral, os textos orais e escritos podem ser classificados em trs tipos bsicos: narrativos, descritivos e argumentativos. Isso no quer dizer, porm, que os textos narrativos no tenham elementos descritivos ou que os argumentativos no tenham elementos narrativos. Esses trs tipos bsicos so usados na organizao de vrios outros tipos de textos, que tm funes diferentes na prtica social: textos literrios (poema, romance, etc.), textos pedaggicos (material didtico para ensinar espanhol; aula expositiva etc.), textos cientficos (relatrio de pesquisa, trabalho publicado em revista cientfica etc.), textos epistolares (carta pessoal, carta de negcio etc.), textos de propagandas (anncio para vender uma TV), entrevistas, debates etc. Assim, dependendo do alvo a ser atingindo, o autor escolher um ou outro tipo de texto. O conhecimento sobre a organizao de textos orais e escritos pode ser chamado tambm de intertextual e de natureza convencional. Deve-se notar tambm que usurios de lnguas diferentes podem organizar textos escritos e orais de forma distinta. Por exemplo, mesmo em uma conversa informal em ingls no se admitem tantas interrupes e fracionamento dos tpicos quanto parecem ocorrer em uma conversa informal em portugus. Da mesma forma, um texto escrito em ingls no permite tantas digresses do tpico principal quanto um texto em portugus. Esse conhecimento intertextual, que tm os usurios de uma lngua, tambm acionado por leitores e ouvintes na tarefa de compreenso. Estes sabem que, ao se depararem com uma histria, por exemplo, devem esperar um determinado tipo de organizao da informao. Em portugus, ingls, espanhol, francs, alemo ou italiano, os leitores ou ouvintes, ao encontrarem, no incio de um texto, os itens Era uma vez, Once upon a time, Haba una vez, Il tait une fois, Es war einmal ou Cera una volta j sabem que vo ler/ouvir uma histria que normalmente ter a informao organizada em situao, problema, soluo e avaliao. Assim, ao encontrarem uma situao, os leitores/ ouvintes esperam encontrar o problema, a seguir a soluo e a avaliao. Se uma dessas partes da organizao textual no aparece na histria lida ou contada, o leitor ou o ouvinte,
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Rotinas interacionais se referem a convenes sobre a organizao da informao em textos orais e escritos que as pessoas usam ao se envolverem na negociao do significado.

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ao recont-la, tender a preench-la, adequadamente, de modo a projetar coerncia no texto.

A projeo dos conhecimentos na construo do significado

So esses conhecimentos (sistmico, de mundo e da organizao de textos) que falantes e escritores utilizam na construo do significado para atingirem suas propostas comunicativas, apoiando-se nas expectativas de seus interlocutores em relao ao que devem esperar no discurso. Em contrapartida, os interlocutores (ouvintes e leitores) projetam esses conhecimentos na construo do significado. O processo de construo de significado resulta no modo como as pessoas realizam a linguagem no uso e essencialmente determinado pelo momento que se vive (a histria) e os espaos em que se atua (contextos culturais e institucionais), ou seja, pelo modo como as pessoas agem por meio do discurso no mundo social, o que foi chamado de a natureza sociointeracional da linguagem. Assim, os significados no esto nos textos; so construdos pelos participantes do mundo social: leitores, escritores, ouvintes e falantes.

Os conhecimentos sistmicos, de mundo e de organizao textual e o processo de ensinar e aprender Lngua Estrangeira
Um dos procedimentos bsicos de qualquer processo de aprendizagem o relacionamento que o aluno faz do que quer aprender com aquilo que j sabe. Isso quer dizer que um dos processos centrais de construir conhecimento baseado no conhecimento que o aluno j tem: a projeo dos conhecimentos que j possui no conhecimento novo, na tentativa de se aproximar do que vai aprender. No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em relao lngua estrangeira, ele ir se apoiar nos conhecimentos correspondentes que tem e nos usos que faz deles como usurio de sua lngua materna em textos orais e escritos. Essa estratgia de correlacionar os conhecimentos novos da lngua estrangeira e os conhecimentos que j possui de sua lngua materna uma parte importante do processo de ensinar e aprender a Lngua Estrangeira. Tanto que uma das estratgias tpicas usadas por aprendizes exatamente a transferncia do que sabe como usurio de sua lngua materna para a lngua estrangeira.
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Em relao ao conhecimento sistmico, o aluno vai encontrar pontos de convergncias e divergncias entre a lngua materna e a lngua estrangeira, nos vrios nveis de organizao lingstica. claro que, dependendo da estrutura e organizao da lngua estrangeira, haver mais semelhana entre o portugus e uma lngua estrangeira especfica do que entre outras. Assim, pode-se dizer que o portugus, o espanhol, o francs ou o ingls so tipologicamente mais prximos do que o portugus e o japons. De qualquer modo, uma parte importante do que o aluno precisa aprender est relacionada ao conhecimento sistmico, embora essa aprendizagem possa ser facilitada ao se apoiar, principalmente no incio da aprendizagem, nas convergncias entre o que o aluno j sabe do conhecimento sistmico de sua lngua materna e a lngua estrangeira. Isso vai facilitar o engajamento do aluno com o discurso, o que se prioriza nesta proposta. Pode-se dizer tambm que uma maneira de facilitar a aprendizagem do conhecimento sistmico e colaborar para o engajamento discursivo da parte do aluno exatamente fazlo se apoiar em textos orais e escritos que tratam de conhecimento de mundo com o qual j esteja familiarizado. Assim, para ensinar um aluno a se envolver no discurso em uma lngua estrangeira, aquilo do que trata a interao deve ser algo com o qual j esteja familiarizado. Isso pode ajudar a compensar a ausncia de conhecimento sistmico da parte do aluno, alm de faz-lo sentir-se mais seguro para comear a arriscar-se na lngua estrangeira. O conhecimento de mundo referido nos textos pode ser ampliado com o passar do tempo e incluir questes novas para o aluno de modo a alargar seus horizontes conceptuais, o que, alis, uma das grandes contribuies da aprendizagem de Lngua Estrangeira. Quanto ao conhecimento da organizao de textos orais e escritos, o aluno pode se apoiar tambm nos tipos de texto que j conhece como usurio de sua lngua materna. Por exemplo, em uma aula de leitura para alunos de quinta srie, a utilizao de narrativas um tipo de texto com o qual as crianas j esto bem familiarizadas poder tambm colaborar para o envolvimento do aluno com o discurso no processo de aprender. Com o desenvolvimento da aprendizagem, o aluno ser exposto a novas maneiras de organizar textos orais e escritos (entrevistas, matrias jornalsticas, verbetes de enciclopdia, conversas radiofnicas etc.) A conscincia desses tipos de conhecimento pelo aluno o que ser chamado aqui de conscincia lingstica11, que, alm de ampliar o conhecimento que o aluno tem sobre o fenmeno lingstico, isto , incluindo a percepo de sua lngua materna, tem um alto valor na aprendizagem de Lngua Estrangeira devido sua natureza metacognitiva12.
Conscincia lingstica se refere conscientizao da organizao lingstica em vrios nveis (fontico-fonolgico, morfolgico, sinttico, lxico-semntico e textual). 12 A natureza metacognitiva da aprendizagem se refere possibilidade de se usar estratgias de monitorao ou o controle da aprendizagem que facilitam o processo. As pesquisas indicam que quando os alunos controlam a aprendizagem tm mais sucesso nesse processo.
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Os usos dos conhecimentos e o processo de aprender e ensinar Lngua Estrangeira

Os usos dos conhecimentos sistmicos, de mundo e da organizao de textos na construo do significado tambm parte do que o aluno j est acostumado a fazer como usurio de sua lngua materna. Por exemplo: no nvel sistmico, o aluno j sabe que a construo de significados envolve o estabelecimento de elos coesivos, como a procura dos referentes. Desta forma, ao se deparar com o pronome ele, em portugus, sabe que tem de procurar anteriormente no texto um referente do gnero masculino um antecedente para estabelecer o elo coesivo. Do mesmo modo, ao encontrar um conectivo, o aluno j sabe que ele indica como uma seqncia deve ser interpretada em relao seqncia que veio antes. O item porque, normalmente, prepara o usurio para esperar a causa do que foi dito anteriormente; no nvel de conhecimento de mundo, o aluno j sabe que tem de projetar no texto o pr-conhecimento adequado para construir o significado na busca da coerncia do texto. Para compreender uma interao sobre uma partida de futebol o aluno j sabe que ter de projetar seu conhecimento sobre o que acontece no jogo. Na verdade, quem fala j conta com esse pr-conhecimento da parte do ouvinte, de modo que no ter de explicitar quando se tem que cobrar um pnalti; no nvel do conhecimento referente organizao dos textos, o aluno j sabe, como usurio de sua lngua materna, que ao ler uma carta na coluna de carta dos leitores de um jornal vai encontrar leitores se dirigindo ao editor, reclamando ou apoiando alguma matria publicada. Esses usos em Lngua Estrangeira tm de ser trazidos mente do aluno, posto que, freqentemente, ele no tem conscincia deles como usurio em sua lngua materna. nesse sentido, explorando aspectos metacognitivos da aprendizagem, que a aprendizagem da Lngua Estrangeira pode ajudar na educao lingstica do aluno como um todo, aumentando sua conscincia do fenmeno lingstico, e no aprimoramento de seu nvel de letramento.
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Deve-se considerar ainda que a conscincia crtica de como as pessoas usam estes tipos de conhecimento traz para o aluno a percepo da linguagem como fenmeno social, o que caracterizado aqui como a natureza sociointeracional da linguagem. Quando algum usa a linguagem, o faz de algum lugar localizado na histria, na cultura, e na instituio, definido nas mltiplas marcas de sua identidade social13 e luz de seus projetos polticos, valores e crenas. Esta questo ser retomada no item em que se trata dos temas transversais.

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Entende-se, contudo, que as identidades sociais so dinmicas e contraditrias posto que construdas nas prticas discursivas das quais as pessoas participam. Por exemplo, uma mulher pode se submeter a um marido autoritrio em casa e ter um papel autoritrio como professsora na escola.

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PAPEL DA REA DE LNGUA ESTRANGEIRA NO ENSINO FUNDAMENTAL DIANTE DA CONSTRUO DA CIDADANIA Lei de Diretrizes e Bases e Lngua Estrangeira
A questo do ensino de Lngua Estrangeira na escola, particularmente na escola pblica, tem sido amplamente discutida nos meios acadmicos e educacionais. Foi tambm objeto de manifestos de profissionais da rea em reunies cientficas e de representaes ao Congresso Nacional. At bem pouco tempo atrs, a discusso era para se garantir a permanncia dessa disciplina no currculo. Com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, no entanto, que prev Lngua Estrangeira como disciplina obrigatria no ensino fundamental a partir da quinta srie, a discusso no necessita mais ser defensiva. Pode, sim, concentrar-se nos aspectos educacionais de fundo da questo, pois entende-se que dentro das possibilidades da instituio se refere escolha da lngua (a cargo da comunidade) e no incluso de uma lngua estrangeira, j que o ensino desta deve ser obrigatrio no currculo escolar.

Perspectiva educacional
Embora nas consideraes preliminares j se tenha feito meno ao papel educacional de Lngua Estrangeira no currculo do ensino fundamental, cabe enfatizar aqui esse aspecto. A aprendizagem de Lngua Estrangeira contribui para o processo educacional como um todo, indo muito alm da aquisio de um conjunto de habilidades lingsticas. Leva a uma nova percepo da natureza da linguagem, aumenta a compreenso de como a linguagem funciona e desenvolve maior conscincia do funcionamento da prpria lngua materna. Ao mesmo tempo, ao promover uma apreciao dos costumes e valores de outras culturas, contribui para desenvolver a percepo da prpria cultura por meio da compreenso da(s) cultura(s) estrangeira(s). O desenvolvimento da habilidade de entender/dizer o que outras pessoas, em outros pases, diriam em determinadas situaes leva, portanto, compreenso tanto das culturas estrangeiras quanto da cultura materna. Essa compreenso intercultural promove, ainda, a aceitao das diferenas nas maneiras de expresso e de comportamento. H ainda outro aspecto a ser considerado, do ponto de vista educacional. a funo interdisciplinar que a aprendizagem de Lngua Estrangeira pode desempenhar no currculo. O benefcio resultante mtuo. O estudo das outras disciplinas, notadamente de Histria, Geografia, Cincias Naturais, Arte, passa a ter outro significado se em certos momentos forem proporcionadas atividades conjugadas com o ensino de Lngua Estrangeira, levando-se em considerao, claro, o projeto educacional da escola. Essa
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uma maneira de viabilizar na prtica de sala de aula a relao entre lngua estrangeira e o mundo social, isto , como fazer uso da linguagem para agir no mundo social. A aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental no s um exerccio intelectual em aprendizagem de formas e estruturas lingsticas em um cdigo diferente; , sim, uma experincia de vida, pois amplia as possibilidades de se agir discursivamente no mundo. O papel educacional da Lngua Estrangeira importante, desse modo, para o desenvolvimento integral do indivduo, devendo seu ensino proporcionar ao aluno essa nova experincia de vida. Experincia que deveria significar uma abertura para o mundo, tanto o mundo prximo, fora de si mesmo, quanto o mundo distante, em outras culturas. Assim, contribui-se para a construo, e para o cultivo pelo aluno, de uma competncia no s no uso de lnguas estrangeiras, mas tambm na compreenso de outras culturas.

Perspectiva pragmtica
Embora predomine a sociedade industrial, cada vez mais se acredita em uma economia baseada na criao e na distribuio da informao: uma sociedade mais informatizada. No mais possvel, no final do milnio, operar em um sistema econmico nacional isolado e supostamente auto-suficiente. preciso reconhecer cada sociedade como parte de uma economia global, em que a informao pode ser partilhada instantaneamente, mas que exige uma rpida restruturao da organizao social para que se possa ter acesso a essa informao. Essas caractersticas do mundo moderno tm, por certo, implicaes importantes para o processo educacional como um todo, e, particularmente, para o ensino de lnguas na escola. Se essas megatendncias forem descries exatas do panorama futuro, importante que se considere como preparar os jovens para responderem s exigncias do novo mundo. No que se refere ao ensino de lnguas, a questo torna-se da maior relevncia. Para ser um participante atuante preciso ser capaz de se comunicar. E ser capaz de se comunicar no apenas na lngua materna, mas tambm em uma ou mais lnguas estrangeiras. O desenvolvimento de habilidades comunicativas, em mais de uma lngua, fundamental para o acesso sociedade da informao. Para que as pessoas tenham acesso mais igualitrio ao mundo acadmico, ao mundo dos negcios e ao mundo da tecnologia etc., indispensvel que o ensino de Lngua Estrangeira seja entendido e concretizado como o ensino que oferece instrumentos indispensveis de trabalho.

Lngua Estrangeira e excluso social

A linguagem o meio pelo qual uma vasta gama de relaes so expressas, e
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indiscutvel o papel que ela desempenha na compreenso mtua, na promoo de relaes polticas e comerciais, no desenvolvimento de recursos humanos. O reverso da medalha, no entanto, que, ao mesmo tempo em que pode desempenhar esse papel de promotor de progresso e desenvolvimento, a linguagem pode afetar as relaes entre grupos diferentes em um pas, valorizando as habilidades de alguns grupos e desvalorizando as de outros. Internamente, pode servir como fonte poderosa e smbolo tanto de coeso como de diviso. Externamente, pode servir como instrumento de elitizao que capacita algumas pessoas a ter acesso ao mundo exterior, ao mesmo tempo em que nega esse acesso a outras. No plano internacional, situao semelhante se configura. O que diz respeito situao de indivduos dentro de um pas, aplica-se situao de pases dentro da comunidade internacional. Se a tendncia do mundo de hoje para o futuro a dependncia cada vez maior na troca de informao, a linguagem e as lnguas esto no cerne da questo: quem controla a informao?

Lngua Estrangeira como libertao

Cabe aqui recorrer ao conceito freireano de educao como fora libertadora, aplicando-o ao ensino de Lngua Estrangeira. Uma ou mais lnguas estrangeiras que concorram para o desenvolvimento individual e nacional podem ser tambm entendidas como fora libertadora tanto em termos culturais quanto profissionais. Essa fora faz as pessoas aprenderem a escolher entre possibilidades que se apresentam. Mas, para isso, necessrio ter olhos esclarecidos para ver. Isso significa tambm despojar-se de qualquer tipo de falso nacionalismo, que pode ser um empecilho para o desenvolvimento pleno do cidado no seu espao social imediato e no mundo. A aprendizagem de Lngua Estrangeira agua a percepo e, ao abrir a porta para o mundo, no s propicia acesso informao, mas tambm torna os indivduos, e, conseqentemente, os pases, mais bem conhecidos pelo mundo. Essa uma viso de ensino de Lngua Estrangeira como fora libertadora de indivduos e de pases. Esse conceito tem sido bastante discutido tambm no mbito de ensino da lngua materna. Pode-se considerar o desenvolvimento de uma conscincia crtica sobre a linguagem como parte dessa viso lingstica como libertao.

O ingls como lngua estrangeira hegemnica

Questes como poder e desigualdade so centrais no ensino e aprendizagem de lnguas, particularmente no contexto de Lngua Estrangeira. Tem sido preocupao freqente de estudiosos da linguagem, notadamente no que se refere situao de dominao do ingls como segunda lngua e mesmo como Lngua Estrangeira. A posio do ingls nos campos dos negcios, da cultura popular e das relaes acadmicas
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internacionais coloca-o como a lngua do poder econmico e dos interesses de classes, constituindo-se em possvel ameaa para outras lnguas e em guardio de posies de prestgio na sociedade. Por outro lado, h a posio dos que olham a cultura como um processo em constante negociao, neste momento realizado em condies poltico-culturais de inter-relacionamento global. Isso se torna particularmente importante agora, quando as fronteiras tradicionais do mundo esto se abrindo. H de se evitar teorias totalizantes de reproduo social e cultural (por exemplo, vises de uma sociedade consumista global veiculadas por uma lngua hegemnica como o ingls) para se chegar a um paradigma crtico que reconhea o papel do ser humano na transformao da vida social. Isso far com que se atente no s para como as vidas das pessoas so reguladas pelo discurso, mas tambm para como as pessoas resistem a essas vises totalizantes ao produzirem seus prprios discursos. Nesse sentido, a aprendizagem do ingls, tendo em vista o seu papel hegemnico nas trocas internacionais, desde que haja conscincia crtica desse fato, pode colaborar na formulao de contra-discursos14 em relao s desigualdades entre pases e entre grupos sociais (homens e mulheres, brancos e negros, falantes de lnguas hegemnicas e nohegemnicas etc.). Assim, os indivduos passam de meros consumidores passivos de cultura e de conhecimento a criadores ativos: o uso de uma Lngua Estrangeira uma forma de agir no mundo para transform-lo. A ausncia dessa conscincia crtica no processo de ensino e aprendizagem de ingls, no entanto, influi na manuteno do status quo ao invs de cooperar para sua transformao.

A escolha de lnguas estrangeiras para o currculo

H de se considerar critrios para definir que lnguas estrangeiras devem ser includas no currculo. necessrio se ponderar sobre a viso utpica de um mundo no qual o desejo idealista de um estado de coisas prevalece sobre uma avaliao mais realista daquilo que possvel. Por um lado, h de considerar o valor educacional e cultural das lnguas, derivado de objetivos tradicionais e intelectuais para a aprendizagem de Lngua Estrangeira que conduzam a uma justificativa para o ensino de qualquer lngua. Por outro lado, h de considerar as necessidades lingsticas da sociedade e suas prioridades econmicas, quanto a opes de lnguas de significado econmico e geopoltico em um determinado momento histrico. Isso reflete a atual posio do ingls e do espanhol no Brasil.
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Contra-discursos so prticas sociais de uso da linguagem caracterizadas pela confrontao de prticas discursivas hegemnicas (por exemplo, os contra-discursos dos negros em relao aos discursos dos brancos).

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Lngua Estrangeira e construo de cidadania

A Lngua Estrangeira no ensino fundamental tem um valioso papel construtivo como parte integrante da educao formal. Envolve um complexo processo de reflexo sobre a realidade social, poltica e econmica, com valor intrnseco importante no processo de capacitao que leva libertao. Em outras palavras, Lngua Estrangeira no ensino fundamental parte da construo da cidadania.

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A RELAO DO PROCESSO DE ENSINAR E APRENDER LNGUA ESTRANGEIRA COM OS TEMAS TRANSVERSAIS Ensino de Lngua Estrangeira: modo singular para focalizar a relao entre linguagem e sociedade
A aprendizagem de Lngua Estrangeira representa outra possibilidade de se agir no mundo pelo discurso alm daquela que a lngua materna oferece. Da mesma forma que o ensino da lngua materna, o ensino de Lngua Estrangeira incorpora a questo de como as pessoas agem na sociedade por meio da palavra, construindo o mundo social, a si mesmos e os outros sua volta. Portanto, o ensino de lnguas oferece um modo singular para tratar das relaes entre a linguagem e o mundo social, j que o prprio discurso que constri o mundo social. A aprendizagem de Lngua Estrangeira oferece acesso a como so construdos os temas propostos como transversais em prticas discursivas de outras sociedades. uma experincia de grande valor educacional, posto que fornece os meios para os aprendizes se distanciarem desses temas ao examin-los por meio de discursos construdos em outros contextos sociais de modo a poderem pensar sobre eles, criticamente, no meio social em que vivem. Assim, os temas transversais, que tm um foco claro em questes de interesse social, podem ser facilmente trazidos para a sala de aula via Lngua Estrangeira. A anlise das interaes orais e escritas em sala de aula um meio privilegiado para tratar dos temas transversais ao se enfocar as escolhas lingsticas que as pessoas fazem para agir no mundo social. Isso pode ser feito tanto do ponto de vista das escolhas temticas os conhecimentos de mundo acionados (aquilo do que se fala, sobre o que se escreve, ou se l) quanto do ponto de vista das escolhas sistmicas (nos nveis sinttico, morfolgico, lexico-semntico, fontico-fonolgico) e de organizao textual (tipos de texto) e ainda da variao lingstica (como comunidades de falantes de regies diferentes de um mesmo pas variam no uso da lngua, por exemplo). Um procedimento pedaggico til para mostrar ao aluno que a linguagem uma prtica social, ou seja, envolve escolhas da parte de quem escreve ou fala para construir significados em relao a outras pessoas em contextos culturais, histricos e institucionais especficos submeter todo texto oral e escrito a sete perguntas: quem escreveu/falou, sobre o que, para quem, para que, quando, de que forma, onde? Essas perguntas sero retomadas a seguir.

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Escolhas temticas
Os temas transversais podem ser focalizados pela anlise comparativa de como questes particulares so tratadas no Brasil e nos pases onde as lnguas estrangeiras so faladas como lngua materna e/ou lngua oficial. Essas questes podem envolver tpicos como: o respeito tica nas relaes cotidianas, no trabalho, e no meio poltico brasileiro; a preocupao com a sade; a garantia de que todo cidado brasileiro tenha direito ao trabalho; a conscincia dos perigos de uma sociedade que privilegia o consumo em detrimento das relaes entre as pessoas; o respeito aos direitos humanos (aqui includos os culturais e os lingsticos); a preservao do meio ambiente; a percepo do corpo como fonte de prazer; a conscincia da pluralidade de expresso da sexualidade humana; a mudana no papel que a mulher desempenha na sociedade; a organizao poltica das minorias tnicas por exemplo, os maoris na Nova Zelndia, os quechuas no Peru, os argelinos na Frana, os ianommis no Brasil e na Venezuela e no-tnicas por exemplo, idosos, portadores de necessidades especiais, homossexuais, falantes de uma variedade no hegemnica. claro que est implcita aqui a necessidade de que os textos abordem os temas transversais, que podem ser tratados em nveis diferentes, dependendo do prconhecimento de mundo, sistmico e de organizao textual do aluno. Isso no quer dizer, contudo, que esses temas s podem ser trazidos para a sala de aula quando o aluno tiver avanado nesses conhecimentos. Pode-se, por exemplo, tratar da questo da posio da mulher na sociedade ou da preservao do meio ambiente em textos que envolvam pouco conhecimento sistmico ou at que envolvam mais conhecimento desse tipo do que o aluno disponha. Em outras palavras, a questo crucial o objetivo proposto para a realizao da tarefa pedaggica, levando-se em conta a adequao do tema idade do aluno e ao meio social em que vive. Cabe aos professores exercerem seu sentido crtico na escolha do contedo tematizado. A tematizao da poluio em uma cidade como Nova York ou Madri, contudo, pode ser levantada no s em uma cidade grande como So Paulo, mas tambm em outras cidades menores, por meio da comparao com outros tipos de problemas ecolgicos (por exemplo, a contaminao dos mananciais de onde vem a gua potvel de um lugarejo). nesse sentido que a aula de Lngua Estrangeira pode aprimorar o conhecimento de mundo do aluno. Note-se tambm que as lnguas estrangeiras do acesso sobre o modo como certas questes sociais (as ambientais, por exemplo) so tratadas em nvel planetrio. Este posicionamento em relao s temticas tratadas em sala de aula questiona o fenmeno do texto sobre a escova de dente15 to comum em sala de aula de Lngua

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Esta metfora se refere a textos que no tematizam explicitamente questes sociais.

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Estrangeira, que desloca a linguagem do mundo social. A temtica de um texto sobre uma escova de dente no situa, imediatamente, a linguagem como um fenmeno social, j que o engajamento discursivo pela motivao temtica no est patente, a menos que esse texto seja tratado em sala de aula em um contexto interacional que o faa valer como prtica social, como ser mostrado a seguir. Compare-se o texto sobre uma escova de dente com outros que problematizem as questes que se vivenciam no mundo social: a tica na poltica, as dificuldades cada vez maiores de se conseguir emprego, a importncia de se utilizar prticas preventivas na vida sexual, o respeito aos direitos de todos os cidados sem distino de gnero, etnia ou opo sexual etc. O engajamento discursivo aqui imediato, tendo em vista as temticas sugerirem a vida social de forma explcita. Continuando-se com o mesmo fenmeno do texto sobre escova de dente, pode-se dizer, contudo, que o uso em sala de aula de propagandas de diferentes tipos de escova de dente pode situar os participantes discursivos fazendo algo no mundo social por meio da linguagem (por exemplo, vendendo um produto utilizando uma propaganda) se for tratado como tal. nesse sentido que as sete perguntas anteriormente sugeridas podem ser utilizadas em sala de aula: quem elaborou a propaganda (uma agncia, homem, mulher etc.), do que trata (um tipo de escova de dente nova), para quem (uma escova to sofisticada que s poder ser comprada por quem tem dinheiro, uma escova dobrvel para caber em bolso de homens etc.), quando (uma propaganda elaborada em uma determinada poca, quando no havia muita sofisticao nos tipos de escova de dente, quando o desenvolvimento tecnolgico era menor etc.), de que forma (o texto conta uma historinha, apresenta um dilogo, ilustrado etc.), onde foi publicado (em um revista de jovens, de mulheres etc.), para que (qual o resultado da propaganda nos receptores). A questo central, portanto, a viso de linguagem que subjaz prtica do professor e como ela viabilizada por meio da metodologia de ensino.

ESCOLHAS DE ORGANIZAO TEXTUAL A utilizao em sala de aula de tipos de textos diferentes, alm de contribuir para o aumento do conhecimento intertextual do aluno, pode mostrar claramente que os textos so usados para propsitos diferentes na sociedade. Por exemplo, a comparao de um texto publicado em um editorial de um jornal do movimento de defesa dos direitos dos argelinos na Frana, de afro-americanos nos Estados Unidos ou dos indgenas no Mxico, com um editorial de um jornal conservador desses pases sobre o mesmo assunto, e ainda, com uma histria contada por um indivduo desses grupos sociais sobre sua vida, pode situar para os alunos o fato de que, ao agirem no discurso por meio da linguagem, as pessoas fazem escolhas de organizao textuais na dependncia de seus propsitos comunicativos no mundo. Esses significados refletem suas vises de mundo, projetos polticos etc.
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claro que ser til tambm comparar esses textos com um outro da mesma natureza (temtica e de tipo) publicado em um jornal brasileiro, por exemplo. Esse trabalho de natureza intercultural pode evidenciar como a organizao poltica na luta pela emancipao de minorias tnicas tem sido concretizada em outros pases e no Brasil.

ESCOLHAS

SISTMICAS

Colocar o foco nas escolhas sistmicas feitas por participantes discursivos especficos em lnguas estrangeiras particulares pode ajudar a chamar a ateno para a maneira como a representao discursiva do mundo social feita em lnguas diferentes. Por exemplo, a anlise de textos acadmicos em ingls, nos quais os usurios excluem cada vez mais o item lexical man/homem em seu uso genrico tanto na lngua escrita quanto na lngua oral (por exemplo: O homem do final do sculo XX dever ter um alto nvel de letramento em sua lngua materna e, pelo menos, em uma lngua estrangeira), preferindo itens como o human-being/ser humano, person/pessoa etc. Da mesma forma, pode-se analisar textos em ingls em que a referncia pronominal de uma palavra, no claramente marcada pelo gnero, como teacher/professor, tende a ser cada vez mais feita por pronomes que marcam tanto o gnero masculino quanto feminino (por exemplo, he/she (ele/ela) ou at formas do tipo (s)he (ele(a))). Esses dois exemplos ilustram como a luta da mulher por sua emancipao tem afetado a representao discursiva. Outra questo importante observar como alguns itens lexicais so escolhidos para se referir s minorias ou a pessoas em situao de desigualdade (os negros, os gays/as lsbicas, as mulheres, os indgenas, os imigrantes, os mendigos etc.) em certo tipo de imprensa. Os tablides ingleses, por exemplo, so cheios de representaes sociais negativas dessas pessoas. A comparao com as manchetes da imprensa marrom brasileira16 pode ser muito reveladora. interessante ressaltar as contradies sociais refletidas nos discursos de uma mesma lngua: a representao discursiva da emancipao da mulher em algumas formas de discurso em ingls coexiste, paralelamente, com outras representaes negativas da mulher e das minorias. Essa viso extremamente til para se perceber as culturas como sendo mltiplas e plurais, e espaos de conflitos. A anlise das marcas discursivas leva para o centro da sala de aula uma posio em relao cultura de lngua estrangeira totalmente diferente da viso tradicional que a representa como sendo unvoca e no plural, pasteurizada/idealizada e no real.

Embora as manchetes dos tablides ingleses e da imprensa marrom brasileira mais obviamente ilustrem esta questo, os textos e as manchetes da grande imprensa, freqentemente de forma implcita e, portanto, at mais perniciosa, tambm revelam representaes negativas das minorias e podem ser usados em sala de aula.
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Um outro ponto que pode ser focalizado so as escolhas no nvel da sintaxe; por exemplo, a questo da transitividade. Chamar a ateno do aluno para o fato de que ao elaborar a manchete de um jornal, o jornalista que escolhe usar uma passiva tira o foco de ateno de quem o causador de um fato e focaliza a ao. Por exemplo, dizer que um indgena foi assassinado diferente de indicar quem o assassinou. A conscincia crtica17 de como a linguagem usada no mundo social pode ser bem desenvolvida em Lngua Estrangeira, devido ao distanciamento que ela oferece, possibilitando um estranhamento mais fcil em relao ao modo como as pessoas usam a linguagem na sociedade. Ao mesmo tempo que isso traz para o centro do currculo a relao da linguagem com o mundo social, constitui um modo de integrar os temas transversais com a rea de Lngua Estrangeira. Alm disso, a conscincia crtica em relao linguagem possibilita o surgimento de novas prticas sociais por meio da criao de espaos na escola para a construo de contra-discursos.

VARIAO

LINGSTICA

A questo da variao lingstica em Lngua Estrangeira pode ajudar no s a compreenso do fenmeno lingstico da variao na prpria lngua materna, como tambm do fato de que a lngua estrangeira no existe s na variedade padro, conforme a escola normalmente apresenta. Aqui no suficiente mostrar a relao entre grupos sociais diferentes (regionais, de classe social, profissionais, de gnero etc.) e suas realizaes lingsticas; necessrio tambm indicar que as variaes lingsticas marcam as pessoas de modo a posicion-las no discurso, o que pode muitas vezes exclu-las de certos bens materiais e culturais. til apresentar para o aluno, por exemplo, como a variedade do ingls falado pelos negros americanos discriminada na sociedade e, portanto, como, estes equivocadamente, so posicionados no discurso como inferiores. A comparao com variedades no hegemnicas do portugus brasileiro pode ser esclarecedora, j que seus falantes tambm sofrem discriminao social. Isso quer dizer que algumas variedades lingsticas tm mais prestgio social do que outras. Para ilustrar este fato, basta comparar o valor dado a variedades rurais e variedades urbanas nas trocas interacionais urbanas. Comparar falantes dessas duas variedades em uma situao em que esto se

17 Conscincia crtica da linguagem tem a ver com a conscincia de como as pessoas usam a linguagem para agirem no mundo social a partir de seus projetos polticos e da representao que fazem dos seus interlocutores (branco, rico, patro, homem, heterosexual, falante de uma variedade hegemnica etc).

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candidatando a um emprego na cidade pode esclarecer para o aluno como as variedades lingsticas, entre outros fatores que revelam sua identidade social (classe social, etnia, gnero, opo sexual etc.), marcam as pessoas na vida social, o que pode fazer com que uma obtenha emprego e outra no. No se deve esquecer ainda que as marcas de variedades so freqentemente fruto de processos de excluso. A conscincia desses processos na escola pode colaborar na compreenso de que diferena lingstica no pode ser equacionada com inferioridade, como tambm, conseqentemente, na criao de uma sociedade mais justa, j que a linguagem central na determinao das relaes humanas e da identidade social das pessoas. Assim, reafirma-se o direito de ser diferente cultural e lingisticamente.

PLURALIDADE

CULTURAL

O tema transversal Pluralidade Cultural merece um tratamento especial devido ao fato de o ensino de Lngua Estrangeira se prestar, sobremodo, ao enfoque dessa questo. Esse tema pode ser focalizado a fim de desmistificar compreenses homogeneizadoras de culturas especficas, que envolvem generalizaes tpicas de aulas de Lngua Estrangeira do tipo, por exemplo, os ingleses ou os franceses so assim ou assado. extremamente educativo expor o aluno diversidade cultural francesa, por exemplo, ao observar a vida em uma cidade como Paris, em que grupos de nacionalidades diferentes tais como franceses, argelinos, portugueses, senegaleses, e de outros tipos de minorias coexistem, nem sempre de forma pacfica, na construo de natureza multifacetada do que a cultura francesa. Trata-se de algo extremamente enriquecedor para o aluno, que constri uma compreenso mais real do que a complexidade cultural de um pas e tambm uma percepo crtica das tradicionais vises pasteurizadas e unilaterais de uma cultura (por exemplo, as vises tradicionais de que os ingleses tomam ch s cinco horas da tarde ou de que so todos extremamente polidos). Comparativamente, a pluralidade cultural brasileira (indgenas, negros, brancos, catlicos, seguidores de cultos religiosos de origem africana, judeus, sambistas, adeptos de reggae etc.) pode ser trazida tona em uma tentativa de acabar com vises estereotipadas do que ser brasileiro. Em um pas culturalmente plural como o Brasil, pernicioso trabalhar em sala de aula com uma viso que exclui grande parte da populao brasileira das representaes que a criana costuma ter no discurso pedaggico (o que inclui tambm suas representaes em material didtico): branco, catlico, morador do sul-maravilha, classe mdia, falante de uma variedade hegemnica etc.
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Em relao ao tema Pluralidade Cultural, tambm essencial que se traga para a sala de aula o fato de que, pelos processos de colonizao, muitas lnguas estrangeiras, tradicionalmente equacionadas com as lnguas faladas pelos nativos dos pases colonizadores (Inglaterra, Espanha, Frana etc.), so hoje usadas em vrias partes do mundo como lnguas oficiais e at mesmo como lnguas maternas. No faz sentido, por exemplo, considerar o espanhol somente como a lngua da Espanha, como tambm considerar o ingls somente como a lngua da Inglaterra ou dos Estados Unidos, ou o francs como a lngua da Frana. til chamar a ateno para a complexidade cultural dessas lnguas faladas como lnguas oficiais ou lnguas maternas em pases to distantes, geogrfica e/ou culturalmente, como Nova Zelndia e Jamaica, no caso do ingls, ou Peru e Argentina, no caso do espanhol, ou Arglia e Congo, no caso do francs. No que se refere a uma lngua hegemnica como o ingls por ter uma grande penetrao internacional, no s como lngua oficial de pases que foram antigas colnias da Gr-Bretanha, mas tambm como lngua estrangeira, devido ao poderio econmico e poltico do Reino Unido nas primeiras dcadas deste sculo e dos Estados Unidos depois da Segunda Guerra Mundial at hoje essencial que se focalize a questo da pluralidade cultural representada pelos pases que usam o ingls como lngua oficial. Alm, claro, da motivao educacional implcita nessa percepo histrico-social da lngua inglesa, tambm um meio de focalizar as questes de natureza sociopoltica, que devem ser consideradas no processo de ensino e aprendizagem de uma lngua estrangeira. Cabe ressaltar ainda o papel do ingls na sociedade atual. Essa lngua, que se tornou uma espcie de lngua franca, invade todos os meios de comunicao, o comrcio, a cincia, a tecnologia no mundo todo. , em geral, percebida no Brasil como a lngua de um nico pas, os Estados Unidos, devido ao seu papel atual na economia internacional. Todavia, o ingls usado to amplamente como lngua estrangeira e lngua oficial em tantas partes do mundo, que no faz sentido atualmente compreend-lo como a lngua de um nico pas. As pessoas podem fazer uso dessa lngua estrangeira para seu benefcio, apropriando-se dela de modo crtico. esta concepo que se deve ter da aprendizagem de uma lngua estrangeira, notadamente do ingls: us-lo para se ter acesso ao conhecimento em vrios nveis (nas reas cientficas, nos meios de comunicao, nas relaes internacionais entre indivduos de vrias nacionalidades, no usos de tecnologias avanadas etc.). O acesso a essa lngua, tendo em vista sua posio no mercado internacional das lnguas estrangeiras, por assim dizer, representa para o aluno a possibilidade de se transformar em cidado ligado comunidade global, ao mesmo tempo que pode compreender, com mais clareza, seu vnculo como cidado em seu espao social mais imediato.

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A importncia do ingls no mundo contemporneo, pelos motivos de natureza poltico-econmica, no deixa dvida sobre a necessidade de aprend-lo. Esses mesmos fatores de natureza sociopoltica devem orientar o trabalho do professor. No se pode ignorar o papel relativo que lnguas estrangeiras diferentes tm em momentos polticos diversos da histria da humanidade (o latim na poca do Imprio Romano) e de pases especficos (o espanhol atualmente no Brasil). Isso afeta a funo social que lnguas estrangeiras especficas adquirem ao serem percebidas como sendo de mais prestgio e de mais utilidade, determinando suas incluses nos currculos escolares. A conscincia dessas questes deve ser tratada pedagogicamente em sala de aula ao se chamar a ateno para a utilizao do ingls no mundo contemporneo nas vrias reas da atividade humana. Solicitar que os alunos atuem como etngrafos em suas prticas sociais, fazendo anotaes dos usos de ingls ao mesmo tempo que tomam conscincia dos vrios pases que usam esta lngua como lngua oficial ou lngua materna, parece ser essencial para sua conscientizao de aspectos de natureza sociopoltica relacionados aprendizagem dessa lngua. O levantamento de pases que usam o ingls como lngua materna e/ou lngua oficial s nas Amricas (Barbados, Belize, Canad, Dominica, Estados Unidos, Guiana, Granada, Jamaica, Santa Lcia, Trinidad e Tobago etc.) pode ser, portanto, til nessa conscientizao. Ainda na temtica de aspectos sociopolticos referentes aprendizagem de uma lngua estrangeira notvel a presena, cada vez maior, do espanhol no Brasil. Sua crescente importncia, devido ao Mercosul, tem determinado sua incluso nos currculos escolares, principalmente nos estados limtrofes com pases onde o espanhol falado. A aprendizagem do espanhol no Brasil e do portugus nos pases de lngua espanhola na Amrica tambm um meio de fortalecimento da Amrica Latina, pois seus habitantes passam a se (re)conhecerem no s como uma fora cultural expressiva e mltipla, mas tambm poltica (um bloco de naes que podem influenciar a poltica internacional). Esse interesse cada vez maior pela aprendizagem do espanhol pode contribuir na relativizao do ingls como lngua estrangeira hegemnica no Brasil, como, alis, igualmente nesse sentido, seria essencial a insero de outras lnguas estrangeiras (francs, italiano, alemo etc.) no currculo. Embora em um nvel diferente, devido ao papel que os Estados Unidos representam na economia internacional, a mesma vinculao do ingls com os Estados Unidos detectada na associao do espanhol com a Espanha no Brasil. Chamar a ateno por meio de trabalhos de pesquisa para os pases que usam o espanhol tanto como lngua materna e/ou lngua oficial nas Amricas (Argentina, Bolvia, Chile, Cuba, El Salvador, Equador, Guatemala, Paraguai, Uruguai etc.) traz para a sala de aula aspectos de natureza sociopoltica da
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aprendizagem de uma lngua estrangeira, alm de contribuir para uma percepo intercultural da Amrica Latina.

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ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA NOS TERCEIRO E QUARTO CICLOS Lngua Estrangeira e o aluno dos terceiro e quarto ciclos
O trabalho com Lngua Estrangeira no ensino fundamental exige do professor um aprofundamento sobre alguns aspectos essenciais para a organizao do ensino: a caracterizao dos alunos e a complexidade que representa a aprendizagem de uma outra lngua. Os primeiros contatos com a aprendizagem de ingls de maneira formal, sistematizada, ocorrem para a maioria dos nossos alunos, no incio do terceiro ciclo, perodo este em que, de modo geral, enfrentam conflitos, representados por transformaes significativas relacionadas ao corpo, sexualidade, ao desenvolvimento cognitivo, emoo, afetividade, alm dos relacionados aos aspectos socioculturais. Torna-se bastante difcil traar um perfil do aluno que chega ao terceiro ciclo, tanto em relao aos aspectos afetivo-emocionais que marcam esse perodo quanto em relao aos diferentes conhecimentos de lngua materna que possuem e os diferentes nveis de familiaridade que apresentam em relao lngua estrangeira. Muito freqentemente, sem ter ainda uma reflexo mais aprofundada sobre o funcionamento e uso da lngua materna, o aluno se depara com a necessidade de compreender a construo do significado na lngua estrangeira, com uma organizao diferente das palavras nas frases, das letras nas palavras, um jeito de escrever diferente da forma de falar, outra entonao, outro ritmo. Alm disso, a passagem para o terceiro ciclo , ainda, tradicionalmente marcada na cultura das escolas brasileiras, como ruptura, tanto da organizao curricular quanto das formas de interao professor-aluno. Aspectos relacionados organizao do horrio em disciplinas com professores diversos, interaes diferenciadas, diferentes demandas, condutas, concepes. Para muitos alunos, o incio do terceiro ciclo tambm o momento de entrada no mercado de trabalho. A insegurana que todas essas mudanas geralmente representam pode se dar de modo mais marcado ainda no caso da Lngua Estrangeira, por representar o incio, para muitos deles, de uma aprendizagem totalmente nova. Outro aspecto a ser levado em conta na organizao do ensino diz respeito s caractersticas do objeto de conhecimento em questo. O grau de familiaridade do aluno com a lngua estrangeira representa fator crucial nesse aprendizado. A maior ou menor familiaridade est relacionada classe social de origem do aluno, que lhe confere
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oportunidades diferenciadas de vivenciar o idioma falado ou escrito, seja pelos meios de comunicao, seja pelas interaes sociais de que participa. Contudo, a demanda de conhecimento de lngua estrangeira na sociedade de hoje, coloca para o professor o desafio de partir da heterogeneidade de experincias e interesses dos alunos para organizar formas de desenvolver o trabalho escolar de maneira a incorporar seus diferentes nveis de conhecimento e ampliar as oportunidades de acesso a ele. O ensino de uma lngua estrangeira na escola tem um papel importante medida que permite aos alunos entrar em contato com outras culturas, com modos diferentes de ver e interpretar a realidade. Na tentativa de facilitar a aprendizagem, no entanto, h uma tendncia a se organizar os contedos de maneira excessivamente simplificada, em torno de dilogos pouco significativos para os alunos ou de pequenos textos, muitas vezes descontextualizados, seguidos de explorao das palavras e das estruturas gramaticais, trabalhados em forma de exerccios de traduo, cpia, transformao e repetio. No entanto, ao se entender a linguagem como prtica social, como possibilidade de compreender e expressar opinies, valores, sentimentos, informaes, oralmente e por escrito, o estudo repetitivo de palavras e estruturas apenas resultar no desinteresse do aluno em relao lngua, principalmente porque, sem a oportunidade de arriscar-se a interpret-la e a utiliz-la em suas funes de comunicao, acabar no vendo sentido em aprend-la. Assim, fundamental que desde o incio da aprendizagem de Lngua Estrangeira o professor desenvolva, com os alunos, um trabalho que lhes possibilite confiar na prpria capacidade de aprender, em torno de temas de interesse e interagir de forma cooperativa com os colegas. As atividades em grupo podem contribuir significativamente no desenvolvimento desse trabalho, medida que, com a mediao do professor, os alunos aprendero a compreender e respeitar atitudes, opinies, conhecimentos e ritmos diferenciados de aprendizagem. Alguns estudos e experincias de professores ressaltam aspectos que permitem compreender melhor o complexo percurso que o aluno realiza na construo dessa aprendizagem. Dentre esses aspectos, destaca-se, inicialmente, como fundamental diagnosticar os conhecimentos que os alunos trazem, proporcionando a eles a oportunidade de identificar e reconhecer esses conhecimentos e oferecer possibilidades de troca de experincias entre eles, na perspectiva de dar continuidade construo de novos conhecimentos. Outro aspecto a ser levado em conta consiste em aproveitar o interesse que os alunos mostram em relao novidade que representa aprender uma lngua estrangeira,
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estimulando-os a trabalhar com autonomia, de forma a poderem identificar suas possibilidades e dificuldades no processo de aprendizagem. O estmulo capacidade de ouvir, discutir, falar, escrever, descobrir, interpretar situaes, pensar de forma criativa, fazer suposies, inferncias em relao aos contedos um caminho que permite ampliar a capacidade de abstrair elementos comuns a vrias situaes, para poder fazer generalizaes e aprimorar as possibilidades de comunicao, criando significados por meio da utilizao da lngua, constituindo-se como ser discursivo em lngua estrangeira. Ainda, importante ajudar o aluno a relacionar propriedades e regularidades presentes na lngua materna, explorando-as ao mximo. Nessa perspectiva, destaca-se o trabalho com a leitura e interpretao de textos, uma vez que, sendo a escrita um conhecimento j adquirido em lngua materna, representa um apoio importante para a compreenso dos significados, funcionamento e uso da lngua estrangeira. As atividades orais podem ser propostas como forma de ampliar a conscincia dos alunos sobre os sons da lngua estrangeira, por meio do uso, por exemplo, de expresses de saudao, de polidez, do trabalho com letras de msica, com poemas e dilogos. A incluso de atividades significativas em sala de aula permite ampliar os vnculos afetivos e conferem a possibilidade de realizar tarefas de forma mais prazerosa. A mediao do professor fundamental em todo esse percurso de aprendizagem, que abrange ainda o desenvolvimento e aprimoramento de atitudes. Coloca-se a necessidade de interveno do professor em relao s orientaes sobre como organizar e lidar com o material de estudo, como desenvolver atitudes de pesquisa e de reflexo sobre as descobertas, para promover a autonomia do aluno, sem a qual torna-se mais difcil garantir avanos. No quarto ciclo, esses aspectos podem ser aprofundados, com nfase no trabalho de reflexo sobre a lngua como prtica social, na perspectiva de que o aluno possa desenvolver sua proficincia lingstica, produzindo e interpretando discursos orais e escritos. CONCEPES TERICAS DO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM DE LNGUA ESTRANGEIRA As concepes tericas que tm orientado os processos de ensinar e aprender Lngua Estrangeira tm se pautado no desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e de teorias lingsticas especficas, as quais, influenciadas pela psicologia, explicitaram o fenmeno da aprendizagem lingstica. Pode-se dizer que as percepes modernas da aprendizagem de Lngua Estrangeira foram, principalmente, influenciadas por trs vises: a behaviorista, a cognitivista e a sociointeracional. Aqui ser feita uma breve aluso a teorias behavioristas e cognitivistas, seguida de uma anlise mais extensa sobre a perspectiva sociointeracional da aprendizagem, que atualmente muitos julgam mais adequada para explicar como as pessoas aprendem.
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A viso behaviorista
Na viso behaviorista, a aprendizagem de Lngua Estrangeira compreendida como um processo de adquirir novos hbitos lingsticos no uso da lngua estrangeira. Isso seria feito, primordialmente, por meio da automatizao desses novos hbitos, usando uma rotina que envolveria ESTMULO, a exposio do aluno ao item lexical, estrutura sinttica etc. a serem aprendidos, fornecidos pelo professor; RESPOSTA do aluno; REFORO, em que o professor avaliaria a resposta do aluno. Essa viso na sala de aula de Lngua Estrangeira resultou no uso de metodologias que enfatizavam exerccios de repetio e substituio. Pode-se dizer que se focalizava, principalmente, o processo de ensino e o professor. Se a aprendizagem no ocorresse adequadamente, ou seja, se fossem detectados erros nas produes do aluno, o motivo seria a inadequao dos procedimentos de ensino. Os erros teriam de ser imediatamente eliminados ou corrigidos para que no afetassem, negativamente, o processo de aprendizagem como um todo, inclusive os de outros colegas que tivessem sido expostos aos erros. nesse sentido que se costuma dizer que na viso behaviorista a aprendizagem era associada uma pedagogia corretiva. Note-se que nessa concepo a mente do aluno entendida como uma tbula rasa que tem de ser moldada, por assim dizer, na aprendizagem de uma nova lngua.

A viso cognitivista
Na viso cognitivista desloca-se o foco do ensino para o aluno ou para as estratgias que ele utiliza na construo de sua aprendizagem da Lngua Estrangeira. Entende-se que a mente humana est cognitivamente apta para a aprendizagem de lnguas. Ao ser exposto lngua estrangeira, o aluno, com base no que sabe sobre as regras de sua lngua materna, elabora hipteses sobre a nova lngua e as testa no ato comunicativo em sala de aula ou fora dela. Os erros, ento, passam a ser considerados como evidncia de que a aprendizagem est em desenvolvimento, ou seja, so hipteses elaboradas pelo aluno em seu esforo cognitivo de aprender a lngua estrangeira. Contrariamente viso behaviorista, os erros passam a ser entendidos como parte do processo da aprendizagem. Os traos caractersticos da lngua construda pelo aprendiz, normalmente entendidos como erros, passam a ser vistos como constitutivos da lngua em construo no processo de aprendizagem sua interlngua, uma lngua em constante desenvolvimento, no contnuo entre a lngua materna e a lngua estrangeira, e que resulta de suas tentativas de aprendizagem. Nesse processo, uma das estratgias mais comumente usadas pelo aluno criar hipteses sobre a lngua estrangeira que est aprendendo, com base no conhecimento que tem de sua lngua materna: a estratgia de transferncia lingstica.
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Outras estratgias usadas pelo aluno podem ser entendidas como estratgias gerais de aprendizagem de lnguas, tais como supergeneralizao, em que o aluno generaliza uma regra para um contexto em que no se aplica (por exemplo, a generalizao, na aprendizagem do portugus, da flexo verbal de passado do verbo comer em comi que generalizada para o verbo fazer, gerando a forma fazi); hipercorreo, em que o aluno, por excesso de preocupao com correo, acaba corrigindo formas que estariam corretas (por exemplo, a correo do uso do pronome objetivo em posio de sujeito em portugus, tal como em Isto para mim fazer, corrigida intensamente na escola para Isto para eu fazer, acaba gerando a forma Isto para eu, que pode ser entendida como resultado de hipercorreo). Uma contribuio importante do enfoque cognitivista foi chamar a ateno para a questo dos diferentes estilos individuais de aprendizagem que as pessoas possuem, ou seja, nem todos os alunos aprendem da mesma forma. Por exemplo, h alunos que se utilizam mais de meios auditivos e outros de meios visuais da mesma forma que alguns tm mais sucesso no usos de estratgias sociointeracionais devido ao fato de serem mais extrovertidos.

A viso sociointeracional18
Embora alguns aspectos da aprendizagem de Lngua Estrangeira possam ser explicados por abordagens behavioritas (por exemplo, o fato de que a aprendizagem de certas frases feitas, como How old are you?, em ingls; Como te va?, em espanhol; a va?, em francs Danke schn, em alemo; ou Prego, em italiano, se d pela memorizao) ou do ponto de vista cognitivista (por exemplo, o fato de que os aprendizes se utilizam dos conhecimentos, j armazenados em suas estruturas cognitivas, sobre o que sabem de sua lngua materna ou de outras lnguas estrangeiras que j possam ter aprendido), cada vez mais tende-se a explicar a aprendizagem como um fenmeno sociointeracional. Dessa forma, o foco que, na viso behaviorista, era colocado no professor e no ensino, e, na viso cognitivista, no aluno e na aprendizagem, passa a ser colocado na interao entre o professor e aluno e entre alunos, atualmente. O que subjaz a esta ltima viso a compreenso de que a aprendizagem de natureza sociointeracional, pois aprender uma forma de estar no mundo social com algum, em um contexto histrico, cultural e institucional. Assim, os processos cognitivos so gerados por meio da interao entre um aluno e um participante de uma prtica social, que um
A viso sociointeracional tambm referida na literatura como histrico-social ou sociocultural.

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parceiro mais competente, para resolver tarefas de construo de significado/conhecimento com as quais esses participantes se deparem. O participante mais competente pode ser entendido como um parceiro adulto em relao a uma criana ou um professor em relao a um aluno ou um aluno em relao a um colega da turma. Na aprendizagem de Lngua Estrangeira, os enunciados do parceiro mais competente ajudam a construo do significado, e, portanto, auxiliam a prpria aprendizagem do uso da lngua.

APRENDIZAGEM COMO FORMA DE CO-PARTICIPAO SOCIAL O processo de aprender pode ser considerado uma forma de co-participao social (isto , participao com algum em contextos de ao) entre pares na resoluo de uma tarefa em que a participao do aluno perifrica, inicialmente, at passar a ser plena com o desenvolvimento da aprendizagem. Esse processo , principalmente, mediado pela linguagem por meio da interao e por outros meios simblicos, por exemplo, pela utilizao de um computador. O papel mediador da linguagem na aprendizagem central, tanto que praxe referir-se a essa mediao como uma fora catalisadora. Assim, at entre parceiros iguais (colegas em uma turma), o discurso oferece meios de aprendizagem mais adequados do que a aprendizagem solitria. A aprendizagem , ento, percebida como ocorrendo no que se denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal19 . Esse espao caracterizado pelas interaes entre aprendizes e parceiros mais competentes, explorando o nvel real em que o aluno est e o seu nvel em potencial para aprender sob a orientao de um parceiro mais competente. Note-se que essa concepo da aprendizagem tem sido usada para explicar a aprendizagem dentro e fora da escola.

APRENDIZAGEM COMO CONSTRUO DE CONHECIMENTO COMPARTILHADO O processo de aprendizagem, mediado pela interao, vai levar construo de um conhecimento conjunto entre o aluno e o professor ou um colega. Para que isso ocorra, o processo envolver dificuldades e sucessos na compreenso, negociao das perspectivas diferentes dos participantes e o controle da interao por parte deles at que o conhecimento
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Este conceito extrado do trabalho de Vygotsky, publicado em portugus em 1994.

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seja compartilhado. Em ltima anlise, o processo caracterizado pela interao entre os significados ou conhecimento de mundo do parceiro mais competente (em sala de aula, o professor ou um colega) e os do aluno. Muitas dificuldades na aprendizagem so geradas, exatamente, por essas diferenas, que vo determinar expectativas e condies de relevncia diferentes sobre o que se fala. Na verdade a aprendizagem em sala de aula uma extenso de um desafio dirio: a necessidade de se interagir a partir de percepes comuns do mundo ou da criao de perspectivas comuns. A diferena que, na sala de aula, o propsito do evento interacional de ensino e aprendizagem e se baseia, quase sempre, em uma relao interacional assimtrica20 . Isso faz com que o conhecimento sobre a natureza da interao em sala de aula seja crucial para professores e alunos. Note-se ainda que, com freqncia, a metodologia que o professor usa se apoia na interao, isto , nos andaimes que constri para facilitar a aprendizagem.

INTERAO E CONSTRUO DA APRENDIZAGEM Tradicionalmente, a interao em sala de aula tem sido explicada por uma organizao discursiva considerada tpica: INICIAO, RESPOSTA e AVALIAO. Assim, a interao assimtrica, pois seu controle exercido pelo professor, que inicia a interao sobre um tpico que escolheu (na dependncia de seu planejamento), que faz perguntas sobre respostas que j sabe, para, a seguir, avaliar a resposta do aluno. dessa forma que, em geral, se processa a interao em sala de aula e isso faz parte do conhecimento implcito do aluno sobre como interagir nesse contexto. Assim, o que o aluno tem a fazer responder corretamente ao professor para que receba uma avaliao positiva, e, do ponto de vista do professor, para que possa prosseguir com seu planejamento. Esse jogo interacional no possibilita, muitas vezes, que o aluno construa os princpios subjacentes ao que est aprendendo para poder transferi-los para outros contextos de uso da linguagem. O aluno deu a resposta certa para resolver a tarefa, mas o conhecimento construdo limitado resposta. Um exemplo sobre o presente contnuo em ingls: o professor que vincula esse tempo verbal marca adverbial, indicando uma ao acontecendo no momento da fala, ensina a resolver uma tarefa pedaggica especfica, mas limita a aprendizagem a uma nica possibilidade de usar essa forma verbal.

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Uma relao interacional assimtrica quando os participantes esto posicionados desigualmente no mundo social (por exemplo, professor e aluno; mdico e paciente).

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Por outro lado, sabe-se que, na cultura da sala de aula, aprendizes que no se submetem organizao discursiva tpica so tidos como problemticos. Por exemplo, aprendizes que no esperam as perguntas do professor ou que no aceitam os tpicos que ele sugere so freqentemente identificados como aprendizes fracos. por isso que, na medida do possvel, isto , obedecidas as condies de relevncia daquilo do que se fala em relao agenda do professor, este deve aprender a compartilhar seu poder e aceitar tpicos sugeridos pelos alunos e suas interpretaes do que est sendo dito, ou seja, aprender a dar voz ao aluno para que ele possa se constituir como sujeito do discurso. Uma das caractersticas principais do discurso da sala de aula a quantidade de tempo preenchida pela fala do professor. Para que o aluno tenha voz, o professor tem de se acostumar a sair de cena, por assim dizer, de modo que o tempo possa ser preenchido com a fala do aluno. Na aula de Lngua Estrangeira, isso tem ainda uma conseqncia mais sria, principalmente no ensino da habilidade oral, visto que o aluno est aprendendo a se colocar no mundo pelo uso de uma lngua estrangeira. Pode-se dizer tambm que, para alguns grupos culturais, o tipo de padro interacional que a escola enfatiza (professor pergunta, aluno responde, professor avalia) pode ser culturalmente muito diferente dos padres da vida em famlia, o que pode representar dificuldades para alguns alunos. Ainda cabe mencionar que certas tradies escolares de ensinar e aprender so tpicas de determinadas culturas e podem entrar em conflito com abordagens de ensino elaboradas em outros contextos educacionais. Por exemplo, abordagens que se apiam em vises cognitivistas podem conflitar com tradies escolares de aprendizagem que se centram em prticas de memorizao. Ainda em relao aos padres interacionais culturais, pode-se argumentar que a resistncia que alguns grupos de alunos tm em relao aos padres interacionais em sala de aula pode ser explicada por no perceberem a relevncia do que est ocorrendo ali para a sua vida. difcil se engajar em um discurso sobre o qual no se sabe nada ou que no seja significativo e motivador para quem fala, l ou escreve. Em relao aprendizagem de Lngua Estrangeira, a questo da relevncia particularmente importante, pois o engajamento discursivo ser ainda mais dificultado pelo uso de outra lngua que no a materna. Isso principalmente problemtico quando o professor quer impor sua perspectiva suas interpretaes na interao. Por exemplo, quando um aluno, ao projetar sua viso do que est sendo discutido, introduz um tpico perfeitamente aceitvel para o desenvolvimento da interao, mas que recusado pelo professor, por esse tpico no estar includo em sua agenda pedaggica. Ora, nas interaes fora da sala de aula esta imposio a fonte de muitas brigas e discrdias; no entanto, em sala de aula, devido ao fato de que um dos participantes est dirigindo a assimetria interacional, isso ainda mais srio: impossibilita a reverso de papis interacionais, a construo de conhecimento em conjunto e a construo do aluno como
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ser discursivo, o que est intimamente relacionado com o seu desenvolvimento como cidado. Nesse sentido, o que se faz em sala de aula no muito diferente das interaes de engajamento fora da sala de aula. Contudo, esse encontro ocorre em um contexto institucional, construdo em cima das identidades sociais dos que ali atuam para aprender e ensinar alunos e professores , o que impe ao evento restries especficas. por isso que a aprendizagem de natureza sociointeracional e situada na histria, na cultura e na instituio. importante ter em mente quem o aluno dos terceiro e quarto ciclos. Trata-se de uma pessoa entrando em uma nova fase de vida a adolescncia , caracterizada por mudanas biolgicas e psicolgicas, ao mesmo tempo em que exposta a um contexto escolar na passagem do segundo ciclo para o terceiro, que envolve uma grade curricular mais ampla, incluindo a Lngua Estrangeira entre as novas reas de aprendizagem21 . Dependendo das caractersticas socioculturais do mundo desse aluno, a aprendizagem de Lngua Estrangeira vai representar um maior ou menor desafio, tendo em vista a experincia prvia, a funo social de aprendizagem de Lngua Estrangeira em sua comunidade etc.

INTERAO

E CONFIGURAO EM SALA DE AULA

ESPACIAL

Quando se conversa com algum, um dos aspectos a considerar como o espao est organizado durante a conversa. Se as pessoas conversam em p, com trs pessoas em um grupo, espera-se que a conversa se dirija s trs pessoas dispostas nessa configurao espacial. Seria de estranhar se uma delas fosse ignorada, ou que a palavra fosse voltada a uma pessoa que faz parte do grupo de trs. Isso quer dizer, portanto, que a maneira como a configurao espacial est organizada tem implicaes diretas para a qualidade da interao e, desse modo, para a da aprendizagem. Nas salas de aula brasileiras, em geral, a configurao espacial pode ser explicada pela metfora do nibus22: todos os alunos sentados virados para o professor que dirige o nibus, por assim dizer. Ora, esse tipo de arranjo espacial estranho se a interao entre os participantes dos encontros de aprendizagem tem o papel crucial traado aqui. Neste arranjo, idealmente espera-se que a interao seja desenvolvida pelo professor, que pergunta, e o aluno, que responde. Est claro que a interao produzida e sua qualidade no parecem ser

Para detalhar e aprofundar este assunto, sugere-se a leitura da Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais. Essa metfora foi sugerida pela professora Ermila da Silva Pimentel, da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro.
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muito promissoras quanto ao desenvolvimento da aprendizagem, j que, minimamente, o que se pode dizer que h poucas chances de que os alunos se envolvam diretamente na interao. Novamente, esse aspecto extremamente importante na aprendizagem de Lngua Estrangeira, em especial da habilidade oral, j que os alunos esto aprendendo a interagir via Lngua Estrangeira. til pensar na organizao espacial da sala de aula de outras formas que facilitem a fora catalisadora do discurso na construo da aprendizagem. Organizaes dos alunos em grupos ou em crculos parecem ser mais produtivas na promoo da interao23 . Contudo, sabe-se que s a configurao diferente de arranjos espaciais em sala de aula no basta para o envolvimento dos alunos na interao. preciso que o professor compreenda a relao entre interao e aprendizagem, as caractersticas do encontro interacional em sala de aula e que aprenda a compartilhar seu poder, abrindo espao para a voz do aluno ao aceitar seus tpicos e as suas construes interpretativas. Nesse caso, recomenda-se ao professor o reconhecimento e a aplicao dos direitos lingsticos dos aprendizes, a fim de que a convivncia em sala de aula possa refletir uma democracia comunicativa.

COGNIO E METACOGNIO Os aspectos enfatizados at aqui em relao natureza sociointeracional da aprendizagem se basearam na viso de que a cognio construda por meio de procedimentos interacionais. Cabe chamar a ateno para o fato de que, alm do domnio de processos de natureza cognitiva, preciso que o aluno tenha conhecimento de natureza metacognitiva em relao ao que est aprendendo e como. Sabe-se que, quanto melhor for o controle que os aprendizes tm sobre o que esto fazendo no ato de aprender, maiores sero os benefcios do ponto de vista da aprendizagem. Isso inclui clareza sobre o propsito da aprendizagem com que esto envolvidos (por exemplo, saber que so alunos de um curso de leitura em Lngua Estrangeira), da tarefa pedaggica que esto querendo resolver (por exemplo, saber que a tarefa focaliza o ensino da organizao textual), do papel de uma determinada organizao do espao (por exemplo, saber que a finalidade da organizao em grupos menores pode facilitar a aprendizagem) etc. Alm disso, o conhecimento explcito sobre a relao entre o uso de certos padres interacionais em sala de aula e a construo do conhecimento constitui um tipo de conhecimento metacognitivo que pode colaborar para que o aluno tome conscincia das

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Isso requerer, porm, a elaborao de materiais didticos adequados para o trabalho em grupo.

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regras implcitas que regem a interao em sala de aula, as quais so centrais na construo do conhecimento. No ensino de Lngua Estrangeira, os processos de natureza metacognitiva envolvem tambm a conscincia lingstica, isto , a conscincia dos conhecimentos (sistmico, de mundo e da organizao textual) que o usurio possui como tambm a conscincia crtica de como as pessoas usam esses conhecimentos na construo social dos significados.

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OBJETIVOS GERAIS DE LNGUA ESTRANGEIRA PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

Na definio dos objetivos deve-se levar em conta o aluno, o sistema educacional e a funo social da lngua estrangeira em questo. Os objetivos foram explicitados, considerando-se o desenvolvimento de capacidades, em funo das necessidades sociais, intelectuais, profissionais, e interesses e desejos dos alunos. Para o ensino fundamental, os objetivos decorrem, por um lado, do papel formativo de Lngua Estrangeira no currculo, mas por outro lado, e principalmente, de uma reflexo sobre a funo social de Lngua Estrangeira no pas e sobre as limitaes impostas pelas condies de aprendizagem. Primeiramente, para que o ensino de Lngua Estrangeira tenha uma funo formativa no sistema educacional, deve-se encontrar maneiras de garantir que essa aprendizagem deixe de ser uma experincia decepcionante, levando atitude fatalista de que lngua estrangeira no pode ser aprendida na escola. Quanto funo social, embora se possa dizer que o Brasil um pas multilnge, dadas as diversas etnias atuantes em sua formao, necessrio, tambm, reconhecer que a grande maioria da populao escolar vive em um estado de monolingismo. Excees so as regies fronteirias, algumas comunidades multilnges de grupos de imigrao estrangeira ou de indgenas, e as grandes reas metropolitanas e tursticas, onde circula um grande nmero de estrangeiros. Isso significa poder-se contar com apoio muito limitado para o desenvolvimento de habilidades lingsticas fora da escola, visto que, para a grande maioria da populao escolar, a lngua estrangeira est fora do contexto da interao familiar, sem possibilidades de contato com parceiros falantes da outra lngua e sem nenhum contacto internacional significativo24 . Possivelmente, essa grande maioria no sente nenhuma necessidade ou desejo de se comunicar em lngua estrangeira e a percepo de uma necessidade futura por demais remota. A educao em Lngua Estrangeira na escola, contudo, pode indicar a relevncia da aprendizagem de outras lnguas para a vida dos alunos brasileiros. Uma lngua estrangeira, e neste momento histrico particularmente o ingls, d acesso cincia e tecnologia modernas, comunicao intercultural, ao mundo dos negcios e a outros modos de se conceber a vida humana. Uma primeira tentativa de aproxim-los da Lngua Estrangeira fazer com que se conscientizem da grande quantidade de lnguas que os rodeia, em forma de publicaes comerciais, de psteres, nas vitrinas das lojas, em canes, no cinema, em todo lugar. verdade que o ingls predomina e a conscincia crtica dessa situao deve ser considerada , mas h razovel quantidade do uso de outras lnguas, tais como o italiano, o francs, o espanhol, o alemo, dependendo do contexto e das regies. Essa

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Pode-se antever que, com o barateamento dos meios tecnolgicos de comunicao, este quadro mude.

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quantidade de lngua estrangeira tem de ser aproveitada, a fim de tornar significativo, porque concreto, algo que de outro modo nunca seria percebido como real, vivo, usado por milhes de seres humanos para se comunicar e conduzir a vida. Em relao aos objetivos, necessrio, por fim, refletir sobre as condies encontradas na enorme maioria das escolas. Sabe-se que, na aprendizagem de uma lngua estrangeira, fatores como quantidade, intensidade e continuidade de exposio lngua so determinantes no nvel de competncia desenvolvido e na rapidez com que as metas podem ser atingidas. A administrao e a organizao do ensino de Lngua Estrangeira, no entanto, so inadequadas em relao queles aspectos. O nmero de horas dedicadas Lngua Estrangeira reduzido, raramente ultrapassando duas horas semanais; a carga horria total, por sua vez, tambm reduzida; a alocao da disciplina muitas vezes est em horrios menos privilegiados etc. Essas limitaes so inaceitveis. importante que sejam tomadas medidas eficazes para san-las. No entanto, ao se estabelecerem os objetivos, as limitaes no podem deixar de ser levadas em conta para se determinar o que possvel fazer para se garantir condies mnimas de xito, que devem resultar em algo palpvel e til para o aluno. Mnimo no deve significar o menos possvel, mas sim metas realistas, claramente definidas e explicitadas aos alunos. Por outro lado, na formulao dos objetivos, alm das capacidades cognitivas, ticas, estticas, motoras e de insero e atuao social devem tambm ser levadas em conta as afetivas. preciso lembrar que a aprendizagem de uma lngua estrangeira uma atividade emocional e no apenas intelectual. O aluno um ser cognitivo, afetivo, emotivo e criativo. Os objetivos so orientados para a sensibilizao do aluno em relao Lngua Estrangeira pelos seguintes focos: o mundo multilnge e multicultural em que vive; a compreenso global (escrita e oral); o empenho na negociao do significado e no na correo. Ao longo dos quatro anos do ensino fundamental, espera-se com o ensino de Lngua Estrangeira que o aluno seja capaz de: identificar no universo que o cerca as lnguas estrangeiras que cooperam nos sistemas de comunicao, percebendo-se como parte integrante de um mundo plurilnge e compreendendo o papel hegemnico que algumas lnguas desempenham em determinado momento histrico;

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 vivenciar uma experincia de comunicao humana, pelo uso de uma lngua estrangeira, no que se refere a novas maneiras de se expressar e de ver o mundo, refletindo sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir e as vises de seu prprio mundo, possibilitando maior entendimento de um mundo plural e de seu prprio papel como cidado de seu pas e do mundo; reconhecer que o aprendizado de uma ou mais lnguas lhe possibilita o acesso a bens culturais da humanidade construdos em outras partes do mundo; construir conhecimento sistmico, sobre a organizao textual e sobre como e quando utilizar a linguagem nas situaes de comunicao, tendo como base os conhecimentos da lngua materna; construir conscincia lingstica e conscincia crtica dos usos que se fazem da lngua estrangeira que est aprendendo; ler e valorizar a leitura como fonte de informao e prazer, utilizando-a como meio de acesso ao mundo do trabalho e dos estudos avanados; utilizar outras habilidades comunicativas de modo a poder atuar em situaes diversas.

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LNGUA ESTRANGEIRA

2 PARTE

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CONTEDOS PROPOSTOS PARA TERCEIRO E QUARTO CICLOS

Os contedos propostos tm por base que o uso da linguagem na comunicao envolve o conhecimento (sistmico, de mundo e de organizao textual) e a capacidade de usar esse conhecimento para a construo social dos significados na compreenso e produo escrita e oral. O componente metodolgico, central nestes parmetros, pode fazer com que o aluno, ao interagir com algum, aprenda a usar a linguagem, concentrando-se nos processos de uso via habilidades comunicativas. Assim, o foco ser colocado na construo social do significado. Os contedos esto organizados em torno de quatro eixos: conhecimento de mundo, conhecimento sistmico, tipos de texto e atitudes.

Eixos de contedo
A organizao por eixos busca evidenciar a importncia de cada um deles no processo de ensino e aprendizagem. No devem, no entanto, ser tratados de maneira independente, pois h conexo entre os contedos indicados em cada um deles. O enfoque no tratamento dos contedos deve estar na aprendizagem de estratgias de construo do significado via Lngua Estrangeira, posto que se enfatiza o engajamento discursivo do aluno ao proporcionar a aprendizagem de uma lngua por meio da aprendizagem de como us-la. Isso possibilita que continue a aprender por si mesmo quando o curso terminar. por isso que os procedimentos utilizados para proporcionar essa aprendizagem tm uma funo central. Os contedos referem-se no s aprendizagem de conceitos e procedimentos como tambm ao desenvolvimento de uma conscincia crtica dos valores e atitudes em relao ao papel que a lngua estrangeira representa no pas, aos seus usos na sociedade, ao modo como as pessoas so representadas no discurso, ao fato de que o uso da linguagem envolve necessariamente a identidade social do interlocutor. O ponto de partida para o tratamento dos contedos pauta-se pelo pr-conhecimento que o aluno tem de sua lngua materna; portanto, o critrio principal de gradao das unidades a familiaridade que os alunos tm com os contedos indicados. Isso quer dizer que o critrio de gradao e adequao dos contedos deve considerar o conhecimento do aluno em relao sua lngua materna e ao conhecimento de mundo, para que a aprendizagem seja significativa para o aluno. Esse seqenciamento dos contedos uma tentativa de ajustar o ensino s necessidades e possibilidades de aprendizagem do aluno.
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PROGRESSO GERAL DOS CONTEDOS Como se quer colocar nfase no engajamento discursivo do aluno, e, portanto, no uso da linguagem na comunicao, sugere-se um padro de progresso geral que enfatiza o conhecimento de mundo do aluno (sua vida em famlia, na escola, nas atividades de lazer, na sociedade, no pas e no mundo) e a organizao textual com a qual esteja mais familiarizado no uso de sua lngua materna (narrativas, pequenos dilogos, histrias em quadrinhos, instrues para jogos etc.). O objetivo envolver o aluno desde o incio do curso na construo do significado, pondo-se menos foco no conhecimento sistmico da Lngua Estrangeira. Essa progresso dever ser a nfase no terceiro ciclo (quinta e sexta sries). J no quarto ciclo (stima e oitava sries), pode-se aumentar a proporo de conhecimento sistmico da Lngua Estrangeira, posto que o aluno j ter desenvolvido a capacidade de se engajar no discurso via Lngua Estrangeira. Essa progresso faz com que o componente sistmico seja includo no programa de modo a servir os componentes referentes ao conhecimento de mundo e de organizao textual. Desse modo, a gramtica, o lxico etc., sero definidos a partir das escolhas temticas e textuais. Na Figura 1, ilustrase a progresso esquematicamente. Figura 1. Progresso geral terceiro ciclo quarto ciclo

conhecimento de mundo e textual

conhecimento sistmico

Enfatiza-se, inicialmente, o conhecimento de mundo do aluno e os tipos de textos com os quais esteja mais familiarizado como usurio de sua lngua materna, para facilitar seu engajamento discursivo. Desse modo, a proposio de contedos tambm envolve idealizao tendo em vista a diversidade dos contextos de vida das crianas brasileiras. Em salas de aulas especficas, o professor saber determinar contedos mais apropriados, principalmente no que se refere ao conhecimento de mundo dos alunos.

Conhecimento de mundo Possveis aspectos de conhecimento de mundo sobre os quais se pode apoiar a aprendizagem de Lngua Estrangeira:
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 utilizao como recurso necessrio e primordial para usar a lngua estrangeira tanto na modalidade escrita quanto na oral; utilizao para reflexo sobre outras culturas, hbitos e costumes. Os contedos referentes ao conhecimento de mundo podem estar relacionados: vida das crianas na escola, aos problemas de locomoo at a escola, vida em famlia, s atividades de lazer com os amigos, aos problemas da cidade, do estado e do pas em que vivem; determinao da diviso do trabalho em casa, com base nas identidades sociais de meninos e meninas, convivncia entre meninos e meninas, ao respeito s diferenas entre as pessoas (do ponto de vista tnico ou de tipo fsico, por exemplo), a problemas ecolgicos na cidade em que vivem, aos direitos e responsabilidades do aprendiz e do cidado; convivncia entre meninos e meninas na cultura da lngua estrangeira; vida na escola em outro pas; aos direitos conseguidos pelas mulheres em outros pases; organizao das minorias (tnicas e no-tnicas) em outras partes do mundo; viso da cultura da lngua estrangeira como mltipla; organizao e tica polticas em outros pases; s campanhas de esclarecimento sobre a Aids em outras partes do mundo; questo da opo sexual em outros pases etc. Pode-se notar que, pouco a pouco, o aluno se aproxima das realidades dos pases em que a lngua estrangeira que est sendo aprendida usada ou de outras questes mais distantes de seu mundo. Devem ser explorados os temas transversais apropriados para a faixa etria dos alunos que sirvam para problematizar as questes de natureza social do mundo em que vivem.

Tipos de texto O aluno utilizar o conhecimento de tipos de texto: na leitura, na escrita e na produo e compreenso da fala; no reconhecimento e na compreenso da organizao textual;

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 no reconhecimento da funo social do texto; na participao de interaes de natureza diversas (dilogos, apresentaes orais etc.). A determinao dos contedos referentes a tipos de texto (orais e escritos) se pauta por tipos com os quais os alunos nessa faixa etria esto mais familiarizados como usurios de sua lngua materna: pequenas histrias, quadrinhas, histrias em quadrinhos, instrues de jogos, anedotas, trava-lnguas, anncios, pequenos dilogos, rtulos de embalagens, cartazes, canes, pequenas notcias; entrevistas, programao de TV, textos publicitrios, cartas, reportagens, classificados, poemas, editoriais de jornal, artigos jornalsticos, textos de enciclopdias, verbetes de dicionrios, receitas, estatutos, declaraes de direitos.

Conhecimento sistmico Os contedos referentes ao conhecimento sistmico so includos na dependncia das escolhas temticas e dos tipos de texto. Alm disso, d-se pouca nfase a esse conhecimento, j que o foco, neste ciclo, em compreenso geral e no envolvimento na negociao do significado. A incluso do que vai ser ensinado ser determinada pelo tipo de conhecimento sistmico necessrio para se resolver a tarefa elaborada pelo professor. Isso quer dizer que ao aluno sero ensinados formalmente os itens relativos ao conhecimento sistmico (vocabulrio, estruturas gramaticais etc.) necessrios para resolver a tarefa. Na verdade, o aluno se deparar com mais itens nesse nvel do que ter de aprender para resolver as tarefas. Aprender a se engajar no discurso por meio de lngua estrangeira, desconhecendo certos itens nesse nvel, parte do que o aluno ter de aprender a fazer. Ou seja, ter de operar na lngua estrangeira com um certo nvel de impreciso em relao ao significado, o que no , alis, muito diferente do que faz como usurio de sua lngua materna em muitas situaes de uso. Contedos relativos ao conhecimento sistmico: atribuio de significado a diferentes aspectos morfolgicos, sintticos e fonolgicos; identificao de conectores que indicam uma relao semntica;

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 identificao do grau de formalidade na escrita e na fala; reconhecimento de diferentes tipos de texto a partir de indicadores de organizao textual; compreenso e produo de textos orais com marcas entonacionais e pronncia que permitam a compreenso do que est sendo dito.

Contedos atitudinais
Os contedos atitudinais envolvem: a preocupao em ser compreendido e compreender outros, tanto na fala quanto na escrita; a valorizao do conhecimento de outras culturas como forma de compreenso do mundo em que vive; o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras aumentam as possibilidades de compreenso dos valores e interesses de outras culturas; o reconhecimento de que as lnguas estrangeiras possibilitam compreender-se melhor; o interesse por apreciar produes escritas e orais em outras lnguas. Os usos dos contedos do conhecimento sistmico, de mundo e de organizao textual e os contedos atitudinais na construo social do significado so viabilizados por meio de procedimentos metodolgicos que iro possibilitar o desenvolvimento das habilidades comunicativas. claro que esses procedimentos variaro da dependncia do(s) tipo(s) de habilidade(s) comunicativa(s) a serem enfatizadas.

A questo do mtodo
Antes de tratar da questo de como as habilidades comunicativas concretizaro o componente metodolgico, cabe discutir uma questo que tem sido freqente nas preocupaes dos professores de Lngua Estrangeira: a procura de um mtodo ideal. Essa questo esteve presente durante quase um sculo (1880-1980), com uma sucesso de mtodos o mtodo da gramtica e traduo, o mtodo direto, o mtodo audiovisual, o
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mtodo audiolingual, o que alguns chamam de mtodo nocional-funcional , cada um sendo descartado sucessivamente para dar lugar a algo que se apresentava como mais atraente. Na dcada atual, no entanto, o mtodo no mais visto como um modelo pronto e definitivo. J no fim da dcada de 80 os mtodos comearam a ser questionados por serem vistos como excessivamente prescritivos, no levando em conta o contexto da aprendizagem, como se as condies para que esta pudesse acontecer fossem as mesmas em todas as partes do mundo. Passou-se a perceber que os mtodos no so passveis de avaliao emprica; as tentativas feitas nesse sentido mostraram que os resultados produzidos por diferentes mtodos refletem os aspectos por eles enfatizados no ensino, sendo, assim, difcil poder afirmar que o mtodo X seja melhor do que o mtodo Y. Alm do mais, passou-se a ter uma percepo maior a respeito de questes polticas envolvidas na divulgao dos mtodos, ou seja, o benefcio mercadolgico para seus proponentes e at uma forma de imperialismo cultural neles embutida. A partir da dcada de 80 uma nova viso aparece. Prefere-se falar em abordagens em vez de mtodos, j que aquelas situam-se em um nvel mais conceptual, que permite maior flexibilidade nas suas realizaes. Em vez de se acatar imposies feitas por diferentes mtodos, pensa-se mais em termos de uma variedade de opes pedaggicas derivadas de concepes tericas especficas da linguagem e da aprendizagem de lnguas, alm de se considerar sempre as prticas didticas derivadas do conhecimento acumulado em relao ao ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira. Isso tudo tem ainda por base uma fundamentao terica sobre a natureza da interao em sala de aula. por isso que a questo mtodo, tal qual a sala de aula, envolve um processo dinmico cclico, cheio de incertezas e sem fim, que reflete a articulao entre abordagem e interao em sala de aula. As abordagens esto aliceradas em princpios de natureza variada, j considerados neste documento: sociointeracional da aprendizagem em sala de aula; cognitiva, em relao a como o conhecimento lingstico construdo por meio do envolvimento na negociao do significado, como tambm no que se refere aos pr-conhecimentos (lngua materna e outros) que o aluno traz; afetiva, tendo em vista a experincia de vir a se constituir como ser discursivo em uma lngua estrangeira; pedaggica, em relao ao fato de que o uso da linguagem parte central do que o aluno tem de aprender.
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Esses princpios constituem a base do desenvolvimento de uma metodologia de ensino que envolve como ensinar determinados contedos, pelo uso de diferentes procedimentos metodolgicos. Esse aspecto ser desenvolvido na seo sobre Orientaes didticas.

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AVALIAO Conceito
A avaliao parte integrante e intrnseca ao processo educacional, indo muito alm da viso tradicional, que focaliza o controle externo do aluno por meio de notas e conceitos. A funo da avaliao alimentar, sustentar e orientar a ao pedaggica e no apenas constatar um certo nvel do aluno. Est implcito, tambm, que no se avaliam s os contedos conceituais, mas tambm os procedimentais e os atitudinais, indo alm do que se manifesta, at a identificao das causas. A avaliao assim entendida oferece descrio e explicao; um meio de se compreender o que se alcana e por qu. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que d retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correes no percurso, e retorno ao aluno sobre seu prprio desenvolvimento. Ensinar torna-se, ento, um processo dinmico no qual h reaes, ao fluir da interao, entre professor e aluno, entre aluno e aluno e entre aluno e contedos. um processo interativo e negocivel, essencial, tanto para o processo de aprendizagem quanto para balizar o desenvolvimento de programas e currculos. Nessa perspectiva, as decises a serem tomadas a respeito de contedo, mtodos e objetivos necessitam de informaes que vm da avaliao, que deve ser, portanto, contnua e sistemtica, oferecendo uma interpretao qualitativa do conhecimento construdo. Dever ficar claro, a partir dessas consideraes, que avaliao no deve ser confundida com testes, to freqentes na avaliao de Lngua Estrangeira. Estes so instrumentos, meios para um fim. Os testes, ou provas, constituem meios de se avaliar um aspecto apenas do processo de aprendizagem, ou seja, o produto em relao ao desempenho, tendo em vista determinados contedos ou objetivos, em termos de progresso ou de proficincia. No podem jamais constituir-se em instrumentos de ameaa ou intimidao, para mostrar apenas o que o aluno no sabe, situando-se acima de suas possibilidades. Outro problema com os testes que apresentam grandes dificuldades na sua preparao para que fiquem garantidas clareza nas instrues, coerncia com o que foi ensinado e ausncia de ambigidades, e, particularmente no caso de lngua estrangeira, contextualizao do item que est sendo testado. Ao se preparar um teste fundamental ter clareza do propsito no uso daquele instrumento, o que vale dizer, ter clareza a respeito do que se est avaliando. Como todos os aspectos de uma avaliao formativa27 , os testes tambm devem ter por
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Entende-se por avaliao formativa o processo contnuo de acompanhamento da aprendizagem como bssola diretiva que determina os ajustes necessrios a serem feitos no ensino.

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objetivo melhorar o conhecimento e no apenas fazer julgamentos. Isso significa que tornase essencial a interao professor-aluno em relao ao teste, aps sua utilizao: a devoluo deve envolver uma discusso dos resultados e das possveis razes para a falta de sucesso, se for o caso, evitando-se, assim, um sentimento de fracasso. Deve-se ter bem claro que os testes so s um elemento da avaliao, que se refere ao produto da aprendizagem, cabendo mais como componentes de uma avaliao somativa28 . Vale dizer: uma avaliao que se proponha responder apenas s perguntas Funcionou? O que aconteceu? no permite mais ajustes no desenvolvimento de um programa ou na aplicao de um tipo de material ou de metodologia. Refere-se ao depois. O que interessa particularmente a uma avaliao formativa, como a que aqui se prope, encontrar meios de responder s perguntas: Est funcionando? O que est acontecendo?. Assim, de acordo com o teor das respostas, poder redirecionar o percurso. Refere-se ao durante. Eis uma analogia sugerida para ajudar a entender a diferena. Quando a cozinheira experimenta a sopa na cozinha, est fazendo uma avaliao formativa (h possibilidades de se fazerem ajustes no processo de cozimento); quando os comensais experimentam a sopa na sala de jantar esto fazendo uma avaliao somativa (o produto est sendo oferecido como pronto)29. necessrio enfatizar a diferena entre avaliar a capacidade de desempenho do aluno e estabelecer diferentes nveis de proficincia. A avaliao somativa, e os testes em particular, do informao e certificam os nveis de proficincia alcanados, mas no revelam o desenvolvimento do processo de aprendizagem. Em uma avaliao formativa interativa h procedimentos constantes e personalizados envolvendo professor e alunos, a partir de critrios no apenas normativos, mas principalmente pessoais, que iro envolver, da parte do professor, uma reflexo sobre si mesmo (sua auto-avaliao)30 e sobre os alunos, e, da parte dos alunos, uma auto-avaliao e uma avaliao do professor. A participao dos alunos no processo avaliativo fundamental para que fique garantida a interao e a pluralidade de vises.

Avaliar para quem

Outra pergunta relevante: para quem necessria a avaliao, a quem se destinam

Entende-se por avaliao somativa a que feita ao final do processo de aprendizagem, geralmente por meio de um teste, sem permitir ajustes no ensino. 29 A sugesto dessa analogia foi apresentada pelo professor John L. Holmes (ex-professor da PUC-SP). 30 Em relao auto-avaliao do professor, ver item Uma palavra final: a ao dos parmetros e a formao de professores de Lngua Estrangeira, em que se discutem formas de reflexo do professor sobre sua prtica.
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os resultados? A resposta mltipla. Ela necessria para o professor, para o aluno, para os pais e para a sociedade. O professor necessita, a partir de uma avaliao do nvel do aluno ao incio do curso, acompanhar a evoluo do processo de aprendizagem, as dificuldades e suas possveis causas, a eficcia das prticas pedaggicas utilizadas para poder monitorar sua atuao. O aluno precisa ter indicaes imediatas e contnuas do resultado de sua atividade, sem esperar at o final do bimestre, do semestre ou do ano para receber um julgamento, satisfatrio ou no. Os pais, como participantes diretamente envolvidos no processo educacional de seus filhos, precisam ter informaes sobre o desenvolvimento do trabalho destes. sociedade, a quem o sistema educacional deve uma satisfao sobre sua eficcia, deve, por certo, interessar o acompanhamento do que acontece nas salas de aula.

A dimenso afetiva
Em se tratando de avaliao de aprendizagem de Lngua Estrangeira cabe discutir-se uma dimenso, pertinente em toda situao de ensino e aprendizagem, mas de crucial importncia no contexto especfico que diz respeito a essa rea. a dimenso afetiva. A situao de aprendizagem de Lngua Estrangeira tem caractersticas que a distinguem da situao de aprendizagem de outras disciplinas. Na aprendizagem de outra lngua h de se ter em conta vrios fatores que podem dificultar a aprendizagem, dependendo de caractersticas individuais dos alunos: a frustrao da no-comunicao, a reao emocional que pode decorrer da percepo de traos da outra lngua que parecem artificiais e at ridculos, a incerteza na ativao de conhecimento adequado de mundo, a falta de um senso de orientao e de intuio para com o que certo e o que errado e a discrepncia entre o estilo de aprendizagem do aluno e o que o professor enfatiza. Esses fatores derivam de trs aspectos problemticos principais: as diferenas entre a lngua materna e a lngua estrangeira, o dilema entre privilegiar-se o saber sobre a lngua ou saber us-la e a escolha entre uma aprendizagem racional ou uma aprendizagem intuitiva. O primeiro desses aspectos inerente ao prprio objeto de estudo e dever variar dependendo das lnguas envolvidas. O segundo depende da orientao que o professor, como organizador do ensino, der a seu trabalho docente, enquanto o terceiro depender mais de caractersticas individuais de estilos de aprendizagem e de estudo. Do mesmo modo que todos os aspectos mencionados no pargrafo anterior devem ser levados em conta no trabalho pedaggico e no relacionamento professor-aluno, devem
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tambm ser levados em conta na avaliao. Cabe ao professor acompanhar atentamente as reaes dos alunos e refletir sobre elas, levando em conta os possveis efeitos de aspectos decorrentes do domnio afetivo na aprendizagem, em vez de julg-las apenas pelos desempenhos em testes, por exemplo.

Coerncia entre o foco de ensino e o da avaliao

essencial que a avaliao tenha como foco o que tambm enfatizado no ensino. Por exemplo, em um programa que tenha como foco o desenvolvimento da habilidade de leitura, a avaliao dever tambm centrar-se nessa habilidade, no levando em conta fatores como pronncia, produo escrita ou aspectos do uso oral da lngua, podendo ser feita em lngua materna para possibilitar a concentrao na tarefa e no na compreenso das instrues. Ou ainda, supondo-se que tenha sido necessrio ensinar um determinado aspecto gramatical para facilitar o desenvolvimento da compreenso escrita, esse aspecto s dever ser avaliado do ponto de vista de sua funo no desenvolvimento da competncia em leitura. Testes que tenham como objetivo apenas verificar o domnio do conhecimento sistmico pelo aluno e as tradicionais questes de compreenso escrita, que s fazem o aluno procurar no texto a resposta usando estratgias de decodificao, no so formas adequadas de avaliao de compreenso escrita por no envolverem a colaborao do leitor na construo social do significado. Em resumo, um curso de leitura s deve avaliar o desempenho do aluno na construo de significados por meio de textos escritos.

A avaliao: um processo integrado e contnuo

A avaliao contnua, fazendo da observao seu principal instrumento e nela diretamente envolvendo o aluno, leva mais em conta as interaes sociais desenvolvidas e reguladas do que, por exemplo, a correo. O avaliador se empenha em regular as interaes em sala de aula para corrigir rotas de percurso, utilizando um vasto repertrio de tcnicas sociais, com sensibilidade e percepo dos problemas, a fim de que se crie um clima emocional timo, conducente a uma aprendizagem tambm tima. Isso significa que o professor deve aconselhar, coordenar, dirigir, liderar, encorajar, animar, estimular, partilhar, aceitar, escutar, respeitar e compreender o aluno. Deve colocar-se em seu lugar para que a

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outra lngua no se lhe apresente como estrangeira, isto , estranha a ele, mas sim como a lngua de outras pessoas, que ele, pouco a pouco, vai aprendendo a apreciar e qual, cada vez mais ele vai aprendendo a dar sentido. Se isso importante para o ensino tambm particularmente importante para a avaliao de Lngua Estrangeira, como ela aqui entendida.

Critrios de avaliao
Aps tratar da avaliao no que diz respeito a aspectos conceituais de sua natureza, de seu papel e de sua funo na aprendizagem em geral e na aprendizagem de Lngua Estrangeira em particular, importante focalizar a avaliao em relao aos objetivos propostos para Lngua Estrangeira nos terceiro e quarto ciclos. Ao final do quarto ciclo espera-se que o aluno tenha, gradativamente, atingido os objetivos propostos neste documento. Gradativamente uma palavra importante, e o que se entende por ela est representado na Figura 1. medida que se avana na aprendizagem e que a nfase no conhecimento sistmico passa a ser maior, este passa tambm a ter maior nfase na avaliao, levando-se sempre em conta seu papel ancilar no processo de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira, como aqui entendido. Essa avaliao deve, portanto, ser feita sempre de forma contextualizada e considerando sua relevncia na construo do aluno como ser discursivo em Lngua Estrangeira. A seguir, so apresentados os critrios de avaliao das habilidades comunicativas, que refletem o que se espera que o aluno aprenda. Quanto compreenso escrita, o aluno dever ser capaz de: demonstrar compreenso geral de tipos de textos variados, apoiado em elementos icnicos (gravuras, tabelas, fotografias, desenhos) e/ou em palavras cognatas; selecionar informaes especficas do texto; demonstrar conhecimento da organizao textual por meio do reconhecimento de como a informao apresentada no texto e dos conectores articuladores do discurso e de sua funo enquanto tais;

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 demonstrar conscincia de que a leitura no um processo linear que exige o entendimento de cada palavra; demonstrar conscincia crtica em relao aos objetivos do texto, em relao ao modo como escritores e leitores esto posicionados no mundo social; demonstrar conhecimento sistmico necessrio para o nvel de conhecimento fixado para o texto. A avaliao da compreenso oral, quando esta habilidade tiver sido trabalhada, envolver aspectos semelhantes queles mencionados para a compreenso escrita, acrescidos do conhecimento dos padres de natureza fontico-fonolgica e de interao social. A avaliao da produo, tanto escrita quanto oral, depender naturalmente da nfase com que essas habilidades sero enfocadas no programa de ensino. O aluno dever ser capaz de: demonstrar adequao na produo, no que diz respeito, particularmente, a aspectos que afetam o significado no nvel da sintaxe, da morfologia, do lxico e da fonologia; demonstrar conhecimento dos padres interacionais e de tipos de textos orais e escritos pertinentes a contextos especficos de uso da lngua estrangeira; demonstrar conhecimento de que escritores/falantes tm em mente leitores e ouvintes posicionados de modo especfico na sociedade. Na produo oral, acrescente-se a necessidade de demonstrar adequao no uso de traos entonacionais e conhecimentos ao nvel fonolgico. Em relao avaliao dessa habilidade comunicativa, importante notar que a avaliao decorre mais da observao constante do que de uma prova ao final do semestre. Para a produo escrita, os critrios de avaliao devero basear-se no foco do ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no ensino fundamental, ou seja, o envolvimento do aluno na construo do significado. A avaliao dessa habilidade dever ser semelhante situao de ensino: concentrao no significado e na relevncia do que produzido em termos de como o aluno se constitui como ser discursivo, mais do que na correo gramatical. Esta aumentar gradativamente ao longo da construo da interlngua do aluno.
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O critrio principal para a avaliao de qualquer das habilidades que ela no se d em situao diferente da situao de ensino.

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ORIENTAES DIDTICAS
A seguir so apresentadas reflexes sobre procedimentos didticos para o desenvolvimento das habilidades comunicativas, como parte do componente metodolgico. Os contedos procedimentais so, portanto, focalizados aqui conforme indicado nos contedos propostos para terceiro e quarto ciclos. Ao final so apresentadas algumas orientaes para uma avaliao formativa em Lngua Estrangeira. Havendo, na escola, acesso a revistas, jornais, livros, TV, vdeo, gravador, computador etc., tpicos do mundo fora da sala de aula, tais recursos podem ser usados na elaborao de tarefas pedaggicas, para deixar claro para o aluno a vinculao do que se faz em sala de aula com o mundo exterior (as pessoas esto no seu dia-a-dia envolvidas na construo social do significado; as possibilidades que existem fora da sala de aula de se continuar a aprender Lngua Estrangeira. Antes de tudo, necessrio fazer meno a dois pontos importantes para o trabalho do professor: o impacto da tecnologia da informtica na sociedade e no ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira e a noo de tarefa. Com relao ao impacto da tecnologia da informtica, necessrio atentar para dois aspectos: o acesso s redes de informao possibilitado pelo conhecimento de lngua estrangeira e os softwares disponveis para o ensino de Lngua Estrangeira. inegvel que aumenta cada vez mais a possibilidade de acesso s redes de informao do tipo Internet, como tambm as exigncias do mundo do trabalho passam a incluir o domnio do uso dessas redes. O conhecimento de Lngua Estrangeira crucial para se poder participar ativamente dessa sociedade em que, tudo indica, a informatizao passar a ter um papel cada vez maior. Quanto aos softwares para ensino de Lngua Estrangeira, necessrio adotar uma atitude crtica ao examin-los, a fim de certificar-se que no sejam meras reprodues de um tipo de instruo programada31 popular nas dcadas de 60 e 70. Exerccios que no exijam o envolvimento discursivo do aluno so incompatveis com a viso de linguagem e de aprendizagem de Lngua Estrangeira apresentada nestes parmetros. Softwares adequados, no entanto, podem se constituir em apoio eficaz no ensino e aprendizagem, particularmente se inclurem elementos visuais e sonoros acompanhando o contedo lingstico. O outro ponto relevante em relao s orientaes pedaggicas a noo de tarefa. So vrias as definies de tarefa. No contexto especfico de ensino e aprendizagem de

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A instruo programada baseava-se em uma prtica instrucional individualizada que consistia de uma srie de exerccios lingsticos, exigindo a resposta certa do aluno, de forma mecnica, como condio para que prosseguisse em sua aprendizagem.

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Lngua Estrangeira, no entanto, essas definies podem ser resumidas como experincias de aprendizagem relacionadas a uma meta ou atividade especficas realizadas pelo uso da linguagem, com algum tipo de relao com o mundo fora da escola ou com alguma atividade de significado real na sala de aula. Esse uso da linguagem pode se dar tanto em relao produo quanto compreenso, em nveis variados do conhecimento sistmico e da profundidade da compreenso exigidos. Por exemplo, uma tarefa pode pedir como resposta uma representao grfica, um mapa ou roteiro, uma lista de instrues ou o preenchimento de um formulrio. O objetivo da tarefa facilitar a aprendizagem, por meio do engajamento do aluno em um tipo de atividade que corresponda na sala de aula a tarefas da realidade extraclasse. O essencial que a tarefa tenha propsitos claramente definidos e que o foco esteja na atividade ou num tpico e no em um aspecto especfico do sistema lingstico, ou seja, que o foco esteja mais no significado e na relevncia da atividade para o aluno do que no conhecimento sistmico envolvido. As tarefas, assim, integrando as dimenses interacional, lingstica e cognitiva da aprendizagem de Lngua Estrangeira, funcionam como experincias construtoras da aprendizagem. Como componentes de uma tarefa, podem-se listar os seguintes: o insumo, que pode ser verbal ou no-verbal; por exemplo, um dilogo ou uma seqncia de figuras; a atividade, isto , o que fazer com o insumo; por exemplo, responder um questionrio, resolver um problema, fornecer informaes a partir de grficos; a meta, isto , o que se quer atingir; por exemplo, a troca de informaes pessoais ou sobre lugares, eventos etc.; os papis, tanto dos alunos quanto do professor; por exemplo, parceiro num dilogo ou na soluo de um problema, monitor; a organizao, isto , trabalho em pares, em pequenos grupos ou a classe toda. Alguns tipos de tarefas podem ser, por exemplo, transferncia de informao, preenchimento de lacuna informacional (em que um interlocutor tem informao que o outro no tem), o princpio do quebra-cabea, a soluo de problemas. As tarefas correspondem, de preferncia, a atividades comunicativas do mundo extraclasse, mas s vezes representam uma simulao, na sala de aula, de comportamentos do mundo extraclasse, vivenciados em jogos, por exemplo. A seguir, so apresentadas algumas orientaes pedaggicas possveis para o ensino das habilidades comunicativas, seguidas de exemplos de tarefas. Essas tarefas, no entanto, tm carter apenas ilustrativo. No devem ser entendidas como um roteiro de aula. Cabe
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ao professor refletir e decidir sobre o que mais adequado para sua situao concreta de ensino e aprendizagem. necessrio lembrar ainda que as orientaes oferecidas aqui devem ser complementadas com as sugestes apresentadas anteriormente, que se referem ao tratamento dos temas transversais de modo integrado ao ensino de Lngua Estrangeira.

Habilidades comunicativas
COMPREENSO O processo da compreenso escrita e oral envolve fatores relativos ao processamento da informao, cognitivos e sociais. Os fatores relativos ao processamento da informao tm a ver com a ateno, a percepo e decodificao dos sons e letras, a segmentao morfolgica e sinttica, a atribuio do significado ao nvel lxico-semntico, e a integrao de uma informao a outra. Os fatores cognitivos envolvem a contribuio do leitor/ouvinte, a construo do significado (a formulao de hipteses sobre os significados possveis com base no seu pr-conhecimento de mundo) e de organizao textual e os fatores sociais, que englobam a interao/falante e escritor/ouvinte localizada na histria, na instituio e na cultura. Isso significa dizer que compreender envolve crucialmente a percepo da relao interacional entre quem fala, o que, para quem, por que, quando e onde. Deve-se dizer, ainda, que a compreenso uma atividade com propsito definido, pois aqueles envolvidos nesse processo estabelecem objetivos quanto finalidade do ato de compreender em que esto engajados (por exemplo, ler um jornal, ouvir uma notcia no rdio, compreender um texto escrito sobre as regras de um jogo, ler uma bula etc., definem objetivos de compreenso especficos). Outro aspecto importante que o resultado do processo de compreenso variado por estarem envolvidas pessoas diferentes, com propsitos interacionais nem sempre iguais, e conhecimento de mundo variados. Na sala de aula, esse resultado envolver, portanto, as contribuies, as divergncias, crenas e valores dos participantes desse contexto na construo social do significado. Percebe-se, portanto, a complexidade do processo de compreenso com o qual o aluno de Lngua Estrangeira se depara. Contudo, deve-se ressaltar que esse processo j foi vivenciado pelo aluno na aprendizagem de sua lngua materna, o que deve facilitar a aprendizagem da compreenso escrita e oral em Lngua Estrangeira.

Compreenso escrita Provavelmente, o fator mais caracterstico da compreenso escrita seja a ausncia do
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interlocutor. Ao contrrio do que ocorre, em geral, na compreenso oral, normalmente o interlocutor no est presente face a face, mas os vestgios de sua presena restam nas marcas que o escritor escolheu deixar no texto. Cabe ao leitor, com base nessas marcas, se envolver na conversa com o escritor. H evidncias dessa conversa entre o leitor e o escritor em certas marcas do discurso escrito (por exemplo, em resumo, como j apontei acima etc.) em que fica clara a natureza interacional do discurso escrito. No que se refere ao ensino da compreenso escrita em Lngua Estrangeira, para facilitar o engajamento discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar o conhecimento de mundo e textual que ele tem como usurio de sua lngua materna, para se ir pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistmico. Desse modo, o foco no terceiro ciclo em compreenso geral, enquanto no quarto ciclo em compreenso geral e detalhada. Um aspecto importante relacionado ao ensino da leitura que ensinar a ler no envolve necessariamente fazer ler em voz alta. A leitura em voz alta abarca o conhecimento sobre a estrutura sonora da lngua e pode atrasar o engajamento do aluno na construo do significado. O que crucial no ensino de leitura a ativao do conhecimento prvio do leitor, o ensino de conhecimento sistmico previamente definidos para nveis de compreenso especficos e a realizao pedaggica da noo de que o significado uma construo social. Alm disso, a leitura abarca elementos outros que o prprio texto escrito, tais como as ilustraes, grficos, tabelas etc., que colaboram na construo do significado, ao indicar o que o escritor considera esclarecedor ou principal na estrutura semntica do texto. Segue-se a explicitao de cada um desses conhecimentos em relao ao papel que desempenham na aprendizagem da leitura. O conhecimento de mundo tem um papel primordial, pois, ao ler, o aluno cria hipteses sobre o significado que est construindo com base em seu pr-conhecimento. Por exemplo, ao encontrar a palavra cinema em um texto, o leitor aciona o seu conhecimento sobre cinema. Assim, caminha pelo texto projetando coerncia por meio da representao do mundo textual que vai elaborando com base do que se sabe sobre cinema. O conhecimento de organizao textual tambm facilita a leitura ao indicar para o aluno como a informao est organizada no texto. Por exemplo, ao ler uma histria, o leitor-aluno, confiando em seu conhecimento da organizao de histrias, sabe que sua compreenso ser balizada pelo modo como as histrias se organizam. Assim, aps encontrar a situao da histria em que esto apresentados os personagens e o contexto em que atuam, o aluno se prepara para encontrar o problema, em seguida a soluo e a avaliao. O conhecimento sistmico contribui para a ativao e a confirmao das hipteses que o aluno est elaborando. Nos estgios iniciais de aprendizagem, o conhecimento referente aos itens lexicais crucial, j que facilita a ativao de conhecimento do mundo do aluno. O conhecimento da morfologia da Lngua Estrangeira, ao indicar o papel gramatical do item, colabora para a compreenso. Por exemplo, a marca de advrbio -mente, em
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espanhol e portugus; -ment, em francs; e -ly, em ingls indica para o leitor o modo como a ao verbal est se desenvolvendo. Parte desse tipo de conhecimento tambm engloba os elos coesivos que o leitor tem de reconhecer no estabelecimento da referncia pronominal, lexical etc., como tambm os conectores das partes do discurso. Por exemplo, ao identificar que os conectores parce que, em francs, because, em ingls e porque, em espanhol, indicam uma relao semntica de causa entre duas partes do discurso, o leitor tem sua compreenso facilitada por entender a relao semntica, ainda que tenha dificuldades com outros elementos sistmicos. Em relao a esse conhecimento preciso no esquecer que o tipo de conhecimento requerido do aluno em nvel de reconhecimento apenas, no de produo. Ao ensinar os tipos de conhecimento mencionados, o professor deve se balizar pelos conhecimentos que o aluno tem de sua lngua materna e do mundo. Por exemplo, numa atividade de leitura, o professor deve fazer com que o aluno tome conscincia do que j sabe ao explorar itens lexicais cognatos. O estabelecimento de metas realistas faz parte de qualquer processo de ensino e aprendizagem. No caso da leitura, metas realistas esto intrinsecamente vinculadas definio do nvel de compreenso que se deseja alcanar. Esse fator, por sua vez, relacionase com a auto-estima do aluno, pois o desafio encontrado enfrentado com sucesso. Orientaes didticas para o ensino da compreenso escrita Primeiramente, necessrio que o professor escolha o texto a ser usado para, a seguir, estabelecer um propsito para a leitura (o que pode ser feito em conjunto com a classe). Esse propsito definir o nvel de compreenso a ser alcanado, o que pode abarcar desde uma compreenso geral em relao ao que tratado no texto, at a procura de uma informao especfica, por exemplo, uma data, um nome etc. til pensar sobre o trabalho em fases que podem ser chamadas de pr-leitura, leitura e ps-leitura.

Pr-leitura Esta fase caracterizada pela sensibilizao do aluno em relao aos possveis significados a serem construdos na leitura com base na elaborao de hipteses. Engloba: ativar o conhecimento prvio dos alunos em relao ao conhecimento de mundo: explorar o ttulo, subttulos, figuras, grficos, desenhos, autor, fonte; ativar o pr-conhecimento do aluno em relao organizao textual: explorar itens lexicais (era uma vez), cabealhos (de

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carta), a distribuio grfica do texto (listagem de ingredientes) etc., reveladores da organizao textual; situar o texto, identificando quem o autor, o leitor virtual, quando e onde publicado e com que propsito (a quais interesses serve), de modo a evidenciar a leitura como uma prtica sociointeracional.

Leitura nesta fase que o aluno tem de projetar o seu conhecimento de mundo e a organizao textual nos elementos sistmicos do texto. Com base no nvel de compreenso previamente estabelecido, o professor capitaliza nas estratgias de leitura que o aluno tem como leitor em sua lngua materna e nos itens lexicais e gramaticais semelhantes aos da lngua materna e em outros itens sistmicos diferentes, na dependncia do nvel de compreenso. claro que para nveis de compreenso mais detalhada a familiarizao com elementos sistmicos diferentes da lngua materna ser necessria. importante tambm que o aluno aprenda a adivinhar o significado de palavras que no conhece, por meio de pistas contextuais, da mesma forma que essencial que aprenda a desconsiderar a necessidade de conhecer todos os itens lexicais para ler. So importantes as estratgias de integrao de uma informao a outra, o estabelecimento dos elos coesivos e a utilizao de estratgias de inferncia. crucial que o aluno aprenda a distinguir entre informaes centrais na estrutura semntica do texto e os detalhes.

Ps-leitura Ao final da leitura, o professor poder planejar atividades destinadas a levar os alunos a pensar sobre o texto, emitir suas reaes e avaliar, criticamente, as idias do autor. O foco essencial no relacionamento do mundo do aluno com as idias do autor. Esses aspectos mais crticos evidenciados nesta fase devem perpassar toda a atividade de leitura, embora pedagogicamente estejam concentrados aqui. Para o desenvolvimento da habilidade de compreenso escrita necessrio poder dispor de uma grande variedade de textos de diversos tipos, provenientes de jornais, revistas, instrues de jogos e de funcionamento de aparelhos, livros, da Internet etc. Ser importante envolver os alunos nesse processo de coleta de textos para se assegurar, por um lado, o interesse dos alunos, e por outro lado, a conexo entre o que se faz na sala de aula de Lngua Estrangeira e o mundo fora da escola onde a lngua estrangeira usada. Neste
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particular, os livros didticos, em geral, no cumprem esse objetivo, pois os textos que neles se encontram so, na maioria das vezes, elaborados e/ou selecionados tendo em vista o ensino do componente sistmico, que na proposta destes parmentros no fim, mas sim um dos tipos de conhecimento que possibilitam a aprendizagem de Lngua Estrangeira pelo envolvimento no discurso. A viso de leitura adotada difere daquela tradicionalmente seguida em sala de aula e em material didtico, centrada em aspectos de decodificao da palavra escrita, em que o nico conhecimento utilizado pelo leitor-aluno o sistmico, baseando-se numa concepo de leitura em que o significado inerente ao texto e no uma construo social. Exemplos de tarefas de compreenso escrita: Exemplo 1 Meta: distinguir as idias principais dos detalhes com base na organizao textual. Fase: leitura. Atividade: identificar as idias centrais em cada pargrafo de uma histria de modo a produzir um resumo. Exemplo 2 Meta: formular hipteses sobre o contedo de textos, usandose o conhecimento prvio, de mundo dos alunos. Fase: pr-leitura. Atividade: responder perguntas, participar de discusso sobre determinado assunto, que ser posteriormente encontrado em um texto. Exemplo 3 Meta: desenvolver atitude crtica. Fase: ps-leitura. Atividade: identificar alguns sinais de preconceitos na maneira como pessoas ou lugares so tratados no texto. Exemplo 4 Meta: localizar e levantar informaes em um texto. Fase: leitura. Atividade: encontrar nomes de pessoas ou de lugares, datas.

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Comentrios: o exemplo 1 chama a ateno para como a organizao textual reflete a organizao da informao no texto, o que possibilita distinguir as idias centrais de idias secundrias; o exemplo 2 indica que a construo do significado depende da contribuio dos leitores, ao mesmo tempo que mostra que a leitura um ato social; o exemplo 3 desenvolve a conscincia no leitor de que as pessoas quando usam a linguagem fazem escolhas que refletem suas vises de mundo, preconceitos etc. o exemplo 4 indica que leitores tm propsitos especficos, ou seja, nem sempre necessrio ler o texto todo, dependendo do objetivo da leitura.

Compreenso oral O processo envolvido na compreenso oral assemelha-se ao da compreenso escrita. Inclui, contudo, dois aspectos principais que o distinguem. A necessidade de utilizar conhecimento sistmico ao nvel fontico-fonolgico e o fato de ser caracterizado por uma realizao interacional imediata, que pode desaparecer sem deixar vestgios se no for gravada. Alm dos tipos de conhecimento mencionados em relao compreenso escrita (conhecimento de mundo, do conhecimento sistmico e do conhecimento da organizao textual), a compreenso de textos orais requer o conhecimento dos padres de interao social (os direitos e deveres interacionais, isto , quem pode tomar o turno, por exemplo). Com base nesses conhecimentos, os usurios-ouvintes criam expectativas sobre o que os seus interlocutores vo dizer. Assim, os falantes esperam atingir suas propostas comunicativas, apoiando-se nas expectativas dos ouvintes em relao ao que devem esperar do discurso. Os ouvintes, por sua vez, projetam seus conhecimentos nas contribuies dos falantes na negociao e construo de significados. Isso no quer dizer, no entanto, que toda comunicao oral seja sempre recproca, pois h casos, como em uma conferncia ou em uma aula expositiva, em que no h uma interao recproca nem uma troca de turnos. O que existe a preocupao do falante com aquilo que vai ser dito, com a organizao do texto, com os vrios nveis de organizao lingstica e com as expectativas dos ouvintes para facilitar a compreenso da informao. Assim, embora os participantes estejam engajados com o que est ocorrendo, no h uma participao ativa no processo interacional, uma vez que no podem intervir diretamente na situao comunicativa. J na comunicao recproca, que oferece a possibilidade do
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outro se manifestar, h, alm do engajamento, a participao dos interlocutores (falantes e ouvintes) no ato comunicativo. Embora as dificuldades tpicas da compreenso escrita ocorram igualmente na compreenso oral, nesta o ouvinte pode solicitar que o seu interlocutor esclarea suas dificuldades de compreenso. claro que na compreenso de textos orais do rdio e da TV, por exemplo, a possibilidade de interromper o interlocutor no se configura. Do ponto de vista do processo de ensinar e aprender, alm das questes relativas ao ensino da compreenso escrita, convm considerar os tipos de conhecimento especficos da compreenso oral j discutidos: conhecimento ao nvel fontico-fonolgico e as regras da interao oral. Esse processo de construo do significado , portanto, determinado pelo modo como os interlocutores agem pelo discurso realizado num determinado momento (a histria) e espao (contextos culturais e institucionais).

Orientaes didticas para o ensino da compreenso oral Tendo em vista as semelhanas entre os processos de compreenso oral e escrita, guardando-se as diferenas j apontadas, pode-se sugerir o mesmo tratamento pedaggico para o ensino da compreenso oral, organizando-o em fases, conforme sugerido para a compreenso escrita. Exemplos de tarefas de compreenso oral: Exemplo 1 Meta: ativar o vocabulrio que ser encontrado no texto a ser compreendido para trazer tona o conhecimento de mundo facilitador da compreenso oral do texto. Fase: pr-compreenso oral. Atividade: listar itens lexicais relativos temtica do texto que ser ouvido. Exemplo 2 Meta: captar informaes especficas. Fase: compreenso oral. Atividade: a partir de uma gravao, preencher, por exemplo, uma ficha de informaes sobre determinado assunto.

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Atividade: aps ouvir uma mensagem em uma secretria eletrnica, preencher uma folha de um bloco de recados para que um amigo receba as informaes de que necessita. Exemplo 3 Meta: desenvolver condies para que os alunos percebam as possibilidades diferentes de padres entonacionais: pergunta, afirmao e exclamao. Fase: compreenso oral. Atividade: preencher um quadro indicando quais falas de um dilogo gravado so perguntas, afirmativas ou exclamaes. Exemplo 4 Meta: desenvolver conscincia crtica de que os interlocutores ocupam posies diferentes na instituio. Fase: ps-compreenso oral. Atividade: com base em uma gravao de um dilogo j trabalhado, identificar marcas da posio hierrquica na instituio, de formalidade ou informalidade etc., no modo como os participantes se referem uns aos outros. Comentrios: no exemplo 1, a primeira tarefa se baseia na relevncia da ativao do conhecimento lexical que o aluno j tenha para ter acesso temtica do texto a ser ouvido; no exemplo 2, est sendo focalizada a habilidade de selecionar informao, com base no propsito do ouvinte; o exemplo 3 indica como a entonao contribui para a construo do significado, alm de chamar a ateno para a natureza sociointeracional da linguagem; o exemplo 4 novamente chama a ateno para a natureza sociointeracional da linguagem ao focalizar como os participantes usam a linguagem, dependendo de como esto posicionados no mundo social. PRODUO Se de um lado do jogo interacional de construir significados esto as habilidades comunicativas de compreenso escrita e oral, do outro esto as habilidades de produo
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escrita e oral. As pessoas se envolvem nesse jogo, tendo em mente que querem agir no mundo social em relao a seus interlocutores. por isso que ao produzir um texto escrito ou oral, da mesma forma que no ato da compreenso, as pessoas, alm de considerarem sobre o que esto escrevendo ou falando, levam em conta para quem, por que, onde e quando esto escrevendo ou falando. Essas consideraes se refletem, nos textos produzidos, nas expectativas que o escritor ou falante tm em relao aos leitores e ouvintes, que esto situados na cultura, na instituio e na histria. Contudo, preciso considerar duas diferenas bsicas entre a produo escrita e a oral em razo da presena ou ausncia do interlocutor: o nvel de planejamento e de envolvimento com o interlocutor que a tarefa de produzir acarreta. A escrita tende a exigir mais planejamento (incluindo, portanto, a necessidade de revisar o texto) do que a produo oral. Em virtude da no simultaneidade do ato interacional tpica da fala, o escritor tem de planejar mais seu texto, antevendo as dificuldades possveis na construo do significado que o leitor enfrentar, j que este no pode interromper o escritor e pedir esclarecimentos sobre seu texto. Deve-se, porm, levar em conta que certos tipos de textos orais, aulas expositivas, por exemplo, acarretam um alto nvel de planejamento da parte do falante e que em algumas culturas (por exemplo, na Inglaterra) no comum que um expositor ser interrompido para esclarecimentos. A outra diferena diz respeito ao maior ou menor nvel de envolvimento com o interlocutor. A produo oral, em virtude da presena do interlocutor, tende a acarretar maior envolvimento com ele. luz do olhar do interlocutor, dos seus gestos e de traos de sua identidade social (classe social, etnia, opo sexual etc.), pode-se moldar o que se fala de modo a envolv-lo mais diretamente na construo do significado. Todavia, h textos escritos, como cartas pessoais, por exemplo, contendo marcas da oralidade, o que se nota, entre outras formas, pelo uso de frases questionadoras que envolvem diretamente a opinio do leitor em relao ao que foi dito: concorda?, no ?. A produo de textos orais e escritos envolve uma srie de diferenas marcantes relacionadas s modalidades oral e escrita, determinadas, em ltima anlise, por um lado, pelo uso da estrutura sonora das lnguas, e, por outro, pela representao escrita (escrita alfabtica, ideogrfica etc.) do que se tem a dizer. Todavia, a produo de textos orais e escritos igualmente acarreta o uso de conhecimento de mundo (refletido naquilo sobre o que se fala ou escreve), da organizao da informao em tipos de texto (alguns sendo tpicos da fala por exemplo, uma entrevista e outros da escrita por exemplo, um ensaio acadmico) e de elementos sistmicos (alguns tambm sendo mais recorrentes na fala por exemplo, contraes e outros na escrita por exemplo, termos tcnicos). As diferenas na organizao textual tm papel fundamental em relao produo de textos em Lngua Estrangeira, alm das diferenas no nvel sistmico entre as lnguas. As pesquisas no campo de estudos contrastivos em relao aos sistemas e organizao textual de lnguas diferentes tm chamado a ateno para a importncia de que o professor tenha acesso a esses contrastes para colaborar na aprendizagem das habilidades
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comunicativas de produo. Muitas dificuldades na produo de textos orais e escritos so causadas pelas diferenas entre a lngua estrangeira e a lngua materna no que se refere, por exemplo, s diferenas entre os sistemas fonolgicos e sintticos, e em relao a como as lnguas organizam a informao em textos. Um exemplo so os modos diferentes de organizar uma conversa informal ou um texto escrito expositivo em lnguas diferentes. A seguir, so focalizadas as especificidades das habilidades comunicativas de produo escrita e de produo oral.

Produo escrita Um dos primeiros aspectos a considerar em relao ao processo de produo da escrita o prprio desafio que ela representa: uma interao que se estabelece em ausncia do interlocutor, diferenando-se da interao oral, na qual os parceiros encontram-se em presena na simultaneidade da fala. Logo, o interlocutor do texto escrito a razo mesma da existncia do texto vem a ser um projeto do escritor que utilizar estratgias da lngua escrita para suprir essa no-presena. Assim, quem escreve se v obrigado a expor informaes/idias de maneira mais clara, planejada e detalhada que na situao de interao face face, caracterizando tal processo como aquele que precisa evitar a ambigidade e perseguir a clareza. Alm disso, h a questo de que o conhecimento exigido do cdigo lingstico de natureza diversa na situao de interao escrita se comparada com a oral e que, ainda, os possveis contextos socioculturais, relevantes na constituio dos diferentes sentidos, na escrita precisam ser recuperados por quem escreve, enquanto na oral ambos os participantes podem estabelecer as referncias necessrias. No contexto social brasileiro, no qual a circulao do escrito de acesso desigual, possvel que o jovem aluno dos terceiro e quarto ciclos no tenha tido oportunidade de conviver com a importncia e com o papel social dessa forma de manifestao discursiva. No por desconhecimento da modalidade, pois ele se encontra em processo de construo de sua expresso escrita em lngua materna, o problema se constitui no conhecimento prvio que esse aluno detm em relao aos espaos sociais que requerem o seu uso. Uma forma de tentar ultrapassar as dificuldades que a escrita apresenta para esse momento da aprendizagem seria utilizar, como base de todo o planejamento, as relaes que se podem estabelecer entre o conhecimento de mundo e as diferentes formas de organiz-lo em textos por meio da escrita. Essa aprendizagem requer que se tenha uma compreenso clara da relao entre o processo de escrita e um determinado produto (o seu produto especfico), considerado(s) seu(s) objetivo(s) e possveis utilizaes sociointeracionais. A questo da metacognio do processo da escrita pe em evidncia a relao entre o que se est aprendendo, o como e qual o propsito da aprendizagem. Importa ter clareza
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do que se espera que o aluno produza na modalidade escrita: preciso que haja uma relao de possibilidade real de existncia da tarefa e o seu resultado, isto , que a solicitao de produo escrita ao aluno deixe clara a situao de comunicao: quem escreve, com que finalidade, para quem, de modo que necessidades e desejos possam vir a ser expressos, j que o uso da linguagem s se concretiza a partir de um lugar de produo histrico, cultural e institucionalmente determinado. Outros elementos dizem respeito a: motivaes extremamente ligadas aos interesses da faixa etria e ao grupo social no qual se inserem os alunos; incentivo criatividade resultante da possibilidade de se atenuarem as relaes de poder na sala de aula, permitindo situaes de produo nas quais o aluno possa contribuir de forma mais atuante; trabalho em grupo forma que permite mais facilmente a concretizao da idia de que os sentidos se produzem na interao; o papel do professor na viso sociointeracionista o de responsvel pela organizao das interaes na sala de aula, bem como o de buscar o equilbrio das relaes nesse contexto. A ativao desses metaconhecimentos adquiridos ao longo da seriao escolar instrumento importante na construo do texto escrito, tanto do ponto de vista da relao entre leitura e escrita como da possibilidade de transposies do oral para o escrito. Outra questo traar metas realistas para a produo escrita. Isso possvel a partir da observao das condies em que se desenvolve a aprendizagem, da definio das etapas didticas e da escolha de ferramentas apropriadas. Entre as etapas que podem caracterizar as tarefas de produo escrita (planejamento, produo e reviso) mereceria especial ateno a de reviso do texto produzido. Esta pode ser realizada com a cooperao de um colega de modo a colaborar na construo da aprendizagem; na percepo de que o significado uma construo social, viabilizada na prpria tarefa de produzir um texto em conjunto; e na compreenso de que a tarefa de produo escrita requer aprimoramento do texto produzido em razo da necessidade de perseguir a clareza e de se antever as dificuldades que o leitor possa ter. Uma das ferramentas essenciais para a produo escrita diz respeito ao uso de materiais que devem estar disponveis como apoio para consulta, inclusive em momentos de avaliaes formais. Porque encontrar sadas e solues para impasses da escrita como tarefa do prprio aluno corrobora a busca da autonomia na construo do conhecimento.
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Os materiais a serem utilizados como apoio tanto podem ser adquiridos dentre publicaes disponveis como ser elaborados pelo grupo de aprendizes e/ou pelo professor. A opo pelo material depender das atividades a serem desenvolvidas, de modo que a cada grupo pode corresponder um conjunto no exatamente igual ao de outro de mesmo nvel, no que diz respeito aos contedos sobre o que se escreve e no propriamente a conhecimento sistmico e organizaes textuais. A relao material de apoio/tarefa se estabelece a partir das necessidades e desejos detectados pelo professor em relao ao grupo. Seguem alguns recursos que podem ser utilizados como apoio nas aulas de produo escrita em Lngua Estrangeira: dicionrio, mono ou bilnge; glossrio construdo em sala de aula, constitudo medida que avancem os temas; uma possibilidade haver um rodzio da responsabilidade das anotaes entre os grupos de aprendizes, os quais estaro responsveis por transmitir aos demais o registro feito em sala; guias de apoio, que contenham: * conjugaes: em que constem no s paradigmas, mas tambm explicaes sobre o uso de modos e tempos verbais predominantes nos tipos de textos em estudo e os efeitos de sentido que criam esses usos; * elementos gramaticais: considerados fundamentais para a compreenso dos tipos de textos que estejam sendo produzidos; * caractersticas dos tipos de textos em estudo: informaes sobre quem produziu, para quem, sobre o que, quando, porque e onde; o texto de suporte escrito ou oral, e ainda, o tipo de veculo no qual se insere o texto (revista, jornal etc.). Como forma de estruturar a aprendizagem da produo escrita em Lngua Estrangeira, alguns elementos precisam ser observados. O estmulo escrito e/ou oral dever ser analisado quanto s suas regras de organizao textual, de modo que o processo de estruturao da escrita tenha fundamentos e referncias bem explicitados. Outra questo importante diz respeito ao aproveitamento da Lngua Estrangeira escrita que existe no contexto sociocultural da situao escolar: uma experincia adquirida numa situao concreta de comunicao, facilitadora da sua utilizao em outros contextos. Consideradas essas observaes, no convm solicitar que um aluno produza um
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texto escrito em Lngua Estrangeira sem o prvio conhecimento do seu processo de produo/circulao. O professor pode considerar a anlise de um tipo de texto e/ou conhecimento de mundo como fonte primria de informaes. A articulao desses diferentes conhecimentos relevante para a organizao de todo o planejamento e permite iluminar os caminhos a serem percorridos pelo aluno.

Produo oral A proposta de desenvolver a produo oral em sala de aula de Lngua Estrangeira remete a algumas reflexes, tanto no que concerne aos objetivos dessa aprendizagem quanto possibilidade de que se possa vir a concretiz-la de uma forma significativa. Trata-se de buscar que os alunos percebam o papel que a produo oral em lngua estrangeira tem no exerccio das interaes sociais. Uma reflexo importante diz respeito ao entendimento da produo oral como decorrente de situaes de interao, cujas macropossibilidades se dividem entre: mais centradas no que se diz por contar com apoio no escrito , j que no se prev a interveno direta do ouvinte na interao (por exemplo, uma apresentao em sala de aula); mais centradas no ouvinte, j que implica a presena de ambos os interlocutores na situao de interao prxima ou distante no espao (por exemplo, uma conversa face a face ou por telefone). Toda situao de interao comporta a existncia do interlocutor, porm as formas de introduzir este outro e de ele atuar sobre quem fala so de natureza diferente. A partir disso, pode-se afirmar que referncias culturais na lngua estrangeira sero fundamentais para que o aluno possa ter acesso s regras interacionais aceitas nessa lngua (por exemplo, o direito de se interromper algum, mesmo em uma conversa informal em lnguas diferentes). Outra reflexo diz respeito aos espaos sociais que requerem o seu uso. O contexto externo sala de aula oferece estmulo, estabelece influncias, desperta motivaes. Contudo, esse quadro no deve se transformar em imposio, cabendo ao professor buscar relevncia desse mundo externo em relao s circunstncias de sala de aula que se apresentam. A sala de aula um espao no qual a produo oral ser estabelecida como atividade, mais ou menos formalizada, de acordo com o que o grupo definir como necessidades e desejos. Duas perguntas se impem ao se refletir sobre como o professor pode desenvolver a
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produo oral de Lngua Estrangeira em sala de aula: que papel atribuir pronncia? Com quem os aprendizes tero oportunidade de falar na lngua estrangeira? As respostas a essas perguntas no so iguais para todos os contextos de ensino e aprendizagem: a diversidade social, poltica e geogrfica do Brasil ter papel fundamental no direcionamento da resoluo dessas questes. No que se refere ao ensino de pronncia, embora o professor no tenha de ser um especialista em fontica/fonologia, precisar conhecer alguns elementos que podem vir a atuar sobre o processo de aprendizagem, tais como: a interferncia uso do sistema fontico/fonolgico da lngua materna que no corresponde ao da lngua estrangeira, gerando incompreenses. So fontes de problemas: * fonemas existentes na lngua estrangeira e no existentes na lngua materna (e vice-versa); * fonemas que apresentam diferente distribuio na lngua estrangeira e na lngua materna; * fonemas que apresentam diferentes realizaes fonticas; a relao entre ortografia e pronncia, que no a mesma nas diferentes lnguas. Esses conhecimentos oferecem ao professor a oportunidade de transformar o processo de aprendizagem da produo oral em alguma coisa que no uma mera repetio mecnica. Recuperar conhecimentos do aluno em relao aos mecanismos da fala em lngua materna uma forma de trazer conscincia recursos constitutivos da oralidade: um falante estabelece uma produo oral a partir do momento em que emite uma cadeia de sons significativos, cuja estruturao mental se d num espao de tempo reduzido, sujeito a hesitaes e adequaes para garantir a comunicao. Logo, o aluno de Lngua Estrangeira deve ser incentivado a perceber que a situao de interao oral, em especial a face a face, no um contnuo homogneo e linear. Desse modo, aprender a expressar-se oralmente em lngua estrangeira implica utilizar processos metacognitivos, tais como: reconhecer traos supra-segmentais (entonao e variaes da tonicidade que implicam significado); identificar nveis de formalidade da fala e suas adequaes a contextos especficos;

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 perceber marcadores de coeso e facilitadores da coerncia tpicos da linguagem oral (por exemplo, o uso de determinadas palavras, em geral curtas, que funcionam como apoio para o processo de organizao do pensamento a ser expresso oralmente); observar procedimentos de iniciar, manter e finalizar a fala, bem como as formas de tomada de turno aceitas em contextos interacionais especficos. A relao entre os contextos de uso e o que se espera que o aluno produza oralmente na Lngua Estrangeira remete a duas questes: uma diz respeito clareza do objetivo da produo solicitada e a outra contextualizao da tarefa que dever buscar contextos situacionais em sala de aula semelhantes a contextos fora da sala de aula. Ambas esto intimamente conectadas definio de metas realistas para produo oral, suas condies de exeqibilidade, necessidades, objetivos e caractersticas pessoais dos aprendizes.

Orientaes didticas para o ensino da produo escrita e da produo oral

Tendo em vista a semelhana entre esses dois processos, sero tratados em conjunto, ressalvando-se, claro, as peculiaridades referentes a cada modalidade. No ensino da produo escrita e oral particularmente importante fazer com que o aluno se d conta de como os trs tipos de conhecimento de mundo, sistmico e da organizao textual esto articulados na construo do significado. Alm disso, ao escrever e ao falar, o aluno precisa perceber o ato interacional envolvido na escrita e na fala, pois quem usa a linguagem o faz em relao a algum, com um propsito determinado etc., ou seja, para agir no mundo social. Em suma, no escreve ou fala simplesmente para cumprir uma tarefa escolar, sem se dar conta de quem so os participantes envolvidos, seus propsitos etc. Para melhor esclarecer a articulao desses conhecimentos no ensino de produo escrita e oral, apresentam-se dois quadros. O Quadro I refere-se produo escrita e o Quadro II oral. Nesses quadros so expostas algumas possibilidades de articulao dos conhecimentos no uso da linguagem e um conjunto de tratamentos metodolgicos, facilitadores da aprendizagem dessas habilidades comunicativas. So apresentados, no Quadro I, o tema Esportes, e no Quadro II, o tema Eu e o
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Outro, a ttulo de ilustrao, a serem desenvolvidos na produo escrita e na produo oral dos alunos, respectivamente. Algumas indicaes em relao ao conhecimento sistmico e de organizao textual so oferecidas para que possam servir de apoio para o desenvolvimento de outras propostas. As indicaes em relao ao conhecimento sistmico so apresentadas em (a), (b), (c) e (d), de modo a oferecer um conjunto de elementos que possibilitem a abordagem de um determinado tema a partir da produo de um tipo especfico de texto. Os quadros, portanto, respondem as seguintes perguntas: Sobre o que se vai escrever ou falar? Qual o tema? Que tipo de texto ser produzido na escrita e na fala? Que elementos sistmicos sero usados para tal? Qual o tratamento metodolgico?

QUADRO I TIPOS DE CONHECIMENTO

(1) DE MUNDO T emas (a) lexicais

(2) SISTMICO Itens: (b) morfolgicos (c) sintticos A seleo dos itens morfosintticos a serem apresentados est intimamente relacionada ao(s) tipo(s) de texto(s) escolhido(s) para trabalhar o tema. Os elementos selecionados para serem estudados podem receber tratamento cumulativo, isto , supe-se que cada vez que se retoma um conjunto de itens morfosintticos, estes podem ser aprofundados, ampliados, desdobrados, segundo os nveis, os interesses e as necessidades de cada grupo.

(3)ORGANIZAO TEXTUAL Tipos de texto (d) fonticofonolgicos No se apresenta este tipo de conhecimento, pois o foco aqui em produo escrita. Consideram-se trs tipos bsicos de organizao textual: descrio, narrao e argumentao.

T R A T A M E N T O

M E T O D O L G I C O

Sugere-se o tema Esporte. A adequao do tema quanto durao, profundidade e detalhamento est relacionada s condies de exeqibilidade de cada situao de aprendizagem. Chama-se a ateno para o fato de que a escolha do tema se baseia no inventrio de conhecimento de mundo e diz respeito s experincias e interesses do grupo; logo s pode ser definido na situao de sala de aula. Cada tema deve ser abrangente o suficiente de modo a permitir desdobramentos.

As tarefas de produo escrita prevem uma base de apoio lexical relacionada ao tema e organizao textual; esse estmulo pode vir a ser complementado pelo material de apoio disponvel.

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ESPORTE Em sala de aula podem ser negociados com os alunos modos de enfocar este tema. Por exemplo, a relao esporte/ cultura, levando em considerao os diferentes pases onde se praticam as modalidades em estudo, alm do Brasil.

S U G E S T E S

1) Modalidades esportivas: (I) componentes utilizados nos esportes (instrumental de apoio, vesturio, participantes etc.); (II) regras de jogos; (III) espao destinado ao jogo; (IV) tempo relacionado ao. 2) Corpo humano como parte inerente ao esporte: (I) identificao das partes do corpo; (II) situaes de risco: acidentes.

I - Para a construo da descrio, selecionam-se como fundamentais os processos relativos ao: 1) sintagma nominal: (I) determinao, no que diz respeito ao sentido criado pela presena ou ausncia do emprego de artigos, pronomes demonstrativos e indefinidos, e quantificadores; (II) adjetivao, identificao do sentido do uso de adjetivos no processo descritivo, bem como das possibilidades de expressar idias comparativas e superlativas; 2) sintagma verbal: papel do tempo verbal indicador do momento presente e as suas relaes de sentido no contexto da descrio. II - Para a construo da narrao, selecionam-se como fundamentais os processos relativos aos: (I)marcadores de tempo e espao; (II)pronomes de carter anafrico; (III) papel do tempo verbal indicador de aes passadas.

. Por exemplo, apresentar o tema a partir de uma reportagem jornalstica (de fontes escritas ou orais) em que elementos descritivos e narrativos possam ser aproveitados na produo, assim como se possa acionar os elementos que indicam a natureza sociointeracional da linguagem. . A produo a ser solicitada ao aluno vai variar conforme o conhecimento j adquirido sobre os tipos de texto. Por exemplo, no caso do domnio da estrutura de uma comunicao pessoal escrita, so possveis algumas atividades: identificar a partir de traos fsicos personagens do mundo esportivo, de conhecimento dos alunos; descrever colegas que participam de atividades esportivas na escola; narrar em forma de breve notcia de jornal um acontecimento desportivo quer relacionado escola, quer a outras comunidades nas quais participa o aluno.

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QUADRO II TIPOS DE CONHECIMENTO

(1) DE MUNDO T emas (a) lexicais (2) SISTMICO Itens: (b) morfolgicos (c) sintticos Para efeito de sistematizao, consideram-se: . a seleo dos itens morfosintticos a serem apresentados est relacionada ao(s) tipo(s) de texto(s) escolhido(s) para trabalhar o tema; . os elementos selecionados para serem estudados devero receber tratamento cumulativo, isto , supe-se que, cada vez que se retoma um conjunto de itens morfo-sintticos, estes podero ser aprofundados, ampliados, desdobrados, segundo os nveis, os interesses e as necessidades de cada grupo; . a gramtica de uma lngua falada, que trata dos elementos da organizao sinttica da fala, estuda categorias como a interrupo includas as formas de tomada de turno , a hesitao, os parnteses, as parfrases etc.; trata, ainda, da relao entre a entonao e a construo de sentidos. (3)ORGANIZAO TEXTUAL Tipos de texto (d) fonticofonolgicos A produo oral requer que o professor de Lngua Estrangeira estabelea padres aceitveis de pronncia, de forma a que esteja garantida a comunicao de idias e, conseqentemente, o entendimento do que se quer transmitir. As lnguas revelam padres e restries caractersticas na combinao de fonemas; todos os falantes possuem o mesmo registro do aparelho vocal, porm para o ensino de Lngua Estrangeira ser preciso fazer com que os aprendizes percebam que os recursos fnicos que esse aparelho capaz de gerar so infinitamente variveis, pois a coincidncia total de seleo e distribuio de fonemas entre duas lnguas no costuma ocorrer. As atividades de ouvir e de ouvirse so fundamentais para a percepo dos sons da Lngua Estrangeira, dificuldade que precisa ser vencida ao lado do reconhecimento dos padres de entonao frasal. Sugerem-se oportunidades de identificao de diferentes interaes orais como atos sociais: (a)emisses de rdio e TV, que contam com apoio no escrito; (b)situaes em presena, prximas ou distantes no espao (dilogos, tanto face a face, como, por exemplo, por telefone). Como parte do estudo dessas interaes, cabe apontar a necessidade da identificao de diferentes registros de fala e suas necessrias adequaes a contextos. As interaes orais, alm de suas caractersticas peculiares, se articulam a organizaes textuais. Nesses nveis, a preferncia deve recair sobre descrio e narrao.

T R A T A M E N T O

M E T O D O L G I C O

Sugere-se o tema Eu e o outro. A adequao do tema quanto durao e profundidade est relacionada s condies de exeqibilidade de cada situao de aprendizagem. A escolha do tema se baseia no inventrio de conhecimento de mundo e diz respeito s experincias e interesses do grupo; logo s podem ser definidas na situao de sala de aula. Cada tema suficientemente abrangente de modo a permitir desdobramentos.

Os exerccios de produo oral prevem uma base de apoio lexical relacionada ao tema e organizao textual; esse estmulo pode vir a ser complementado pelo material de apoio disponvel, tanto a partir de fontes escritas como orais: por exemplo, fitas gravadas de emisses de rdio e/ou TV, canes.

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EUEOOUTRO Em sala de aula podem ser negociados com os alunos modos de enfocar este tema, tomando por base as interrelaes entre o aluno, seus companheiros, o professor, a comunidade escolar e o contexto sociocultural, desde a famlia at povos de outros pases.

S U G E S T E S

No processo de identificao, poder privilegiar-se a descrio de pessoas, objetos e lugares, tanto no que diz respeito a caractersticas externas quanto internas.

. A internalizao de padres e repertrios de fala poder omitir detalhamentos morfosintticos, que sero explicitados e aprofundados em outras situaes de ensino e aprendizagem. . Sero ressaltados elementos da gramtica da fala que auxiliem a internalizao dos padres e repertrios estudados; por exemplo como se estabelecem as interrupes de turno, aceitas como polidas e/ou agressivas por uma comunidade.

. Exerccio de ouvir/ouvir-se de modo que o aluno perceba a pronncia aceitvel dos fonemas da Lngua Estrangeira em estudo. . Estabelecer situaes de comunicaes em que se possa utilizar diferentes padres de entonao (por exemplo, passar da declarao para a surpresa, para a raiva etc.).

Apresentar o tema a partir de uma conversa telefnica em que uma pessoa marca um encontro com outra sem se conhecerem; a produo oral a ser solicitada ao aluno variar conforme o conhecimento j adquirido sobre o lxico e as marcas culturais de uma conversao telefnica. Informar algum acontecimento de interesse do(s) interlocutor(es), de modo que haja a possibilidade de que sejam utilizadas marcas de coerncia e coeso tpicas da linguagem oral. Partir de um estmulo escrito, porm apresentado de modo oral, para que se possa observar o tratamento empregado entre os interlocutores e o uso de regras de polidez naquele contexto; a produo a ser solicitada poder utilizar como estmulo os elementos identificados.

Orientaes para uma avaliao formativa

Os alunos e o professor so as fontes de informao no contexto de avaliao formativa. O principal instrumento a observao sistemtica pelo professor: observao de si mesmo e do aluno, no que se refere realizao das tarefas, colaborao com os companheiros e com o professor, s atitudes e motivao. claro que, ao incio do trabalho com uma determinada turma, torna-se necessrio ter uma base que possibilite avaliar o desenvolvimento de suas diferentes etapas. Essa base pode ser obtida a partir de testes
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que forneam informaes referentes ao nvel de proficincia, atitudes, opinies e crenas, tanto relativas ao objeto de aprendizagem quanto ao processo envolvido naquele tipo de aprendizagem. Entrevistas, conversas informais, pequenos relatos podem revelar qual a percepo de lngua estrangeira do aluno, no s quanto funo social, mas tambm quanto ao que est envolvido em sua aprendizagem; podem evidenciar qual a atitude face outras culturas; podem indicar o nvel de motivao para a aprendizagem da lngua. Essas informaes sero de grande importncia para direcionar o curso no seu planejamento que, dentro do esprito desse tipo de avaliao, deve estar sempre sujeito s reformulaes indicadas pela situao de ensino e aprendizagem. Para que se possa tirar o maior proveito de todas essas informaes e de outras obtidas ao longo do curso, indispensvel, no entanto, que todas as decises e todos os eventos sejam registrados para reflexo conjunta de professor e alunos. O objetivo sempre o de ter informaes contnuas e imediatas, medida que o processo se desenvolve. Assim, para se ter melhor acesso a esse processo, a avaliao deve ser flexibilizada para que os tpicos a serem testados no precisem ser iguais para todos, os testes podem ser realizados em conjunto na execuo de um projeto etc. Um procedimento que pode ser til em relao participao do aluno no processo avaliativo solicitar-lhes que nos ltimos cinco minutos da aula registrem no papel sua avaliao da prpria aprendizagem: o que aprendi nesta aula? Esses registros, coletados com periodicidade a critrio do professor, por certo vo lhe fornecer informaes relevantes sobre o desenvolvimento da aprendizagem de indivduos e da classe como um todo. Devolvidos aos alunos, os registros passaro a constituir um dirio de sua aprendizagem. Esse procedimento tem relao com os aspectos metacognitivos de aprendizagem, alm de indicar para o professor as diferenas entre aquilo que ele tem no seu planejamento como alvo de ensino e o que os alunos indicam ter aprendido. Por exemplo, o professor pode ter tido como objetivo para uma determinada aula ensinar uma forma verbal e o aluno registrar que aprendeu itens lexicais especficos. Duas questes podem ser levantadas ainda no que se refere avaliao formativa. Dizem respeito s dificuldades de se viabilizar na prtica este tipo de avaliao tendo em vista, por um lado, a tradio de se usar a avaliao somativa na prtica educacional, criando problemas para o professor repensar sobre o processo avaliativo de outra forma; e, por outro, o cotidiano extremamente complicado da vida do professor dificulta o uso de um tipo de avaliao, que requer mltiplas formas de avaliar o processo pelo qual o aluno passa. Esse tipo de avaliao exige mais tempo de um profissional que est, via de regra, tentando melhorar seu salrio ao assumir cargas horrias inconcebveis para quem precisa, necessariamente, refletir sobre o que faz. Isso ainda mais complicado para o professor de Lngua Estrangeira, pois, pelo fato de suas turmas terem poucas aulas semanais, trabalha com um nmero maior de alunos.

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UMA PALAVRA FINAL: A AO DOS PARMETROS E A FORMAO DE PROFESSORES DE LNGUA ESTRANGEIRA

A ao dos Parmetros Curriculares Nacionais na sala de aula est diretamente relacionada ao seu uso pelos professores. Isso depender da compreenso que tero deste documento. preciso, assim, que se invista na formao continuada de professores que j esto na prtica da sala de aula, como tambm daqueles que esto em formao, de modo que possam compreender estes parmetros para traduzi-los nas prticas de ensinar e aprender. Isso exige essencialmente o envolvimento do professor na reflexo sobre a sua prtica em sala de aula. Tradicionalmente, pensava-se que seria suficiente que o professor fosse exposto a princpios para que sua prtica mudasse imediatamente ao abraar uma nova proposta. Hoje em dia, contudo, sabe-se que o processo muito mais demorado e complexo, pois a pesquisa indica que, embora os professores freqentemente compreendam princpios tericos, ao retornarem para a sala de aula, costumam interpretar as inovaes em termos de crenas e prticas anteriores. Desse modo, acredita-se, atualmente, que alm de se expor o professor aos princpios subjacentes a parmetros, faz-se necessrio seu envolvimento em um processo de reflexo sobre o seu trabalho em sala de aula. Essa reflexo entendida como o modo mais eficiente para que as prticas em sala de aula sejam questionadas e alteradas, gerando um desenvolvimento contnuo da prtica de ensinar Lngua Estrangeira, e, conseqentemente, da prpria proposta curricular inovadora. Na base da formulao deste documento est a idia de que os parmetros curriculares representam um meio explcito de dilogo entre os profissionais de Lngua Estrangeira que leve a crticas e reformulaes da proposta, ou seja, este documento no tem um carter dogmtico. Para que isso seja possvel, necessrio que o professor aprenda a refletir sobre sua prtica de forma sistemtica. esta reflexo que vai gerar massa crtica na comunidade de professores de que participa, levando ao desenvolvimento na profisso. por esse motivo que os cursos de formao ou de formao continuada de professores de Lngua Estrangeira tm sido cada vez mais entendidos como contextos para a reflexo por meio do envolvimento dos professores em prticas de investigao. Estas tm seguido os princpios da pesquisa-ao, da pesquisa colaborativa e da autoetnografia ou de histrias de vida32 .
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A pesquisa-ao pode ser entendida como um tipo de investigao desenvolvida pelos professores sobre suas prticas na sala de aula; a pesquisa colaborativa caracterizada por uma investigao colaborativa entre um pesquisador externo e o professor; e a pesquisa auto-etnogrfica ou de histrias de vida envolve essencialmente as narrativas do professor sobre sua vida como um meio de refletir sobre seu trabalho.

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Sugere-se que, ao implementar-se esta proposta, leve-se em conta a perspectiva aqui preconizada para a formao de professores como agentes reflexivos e decisrios. Este documento oferecido, portanto, como um instrumento para mediar a reflexo na rea de ensino e aprendizagem de Lngua Estrangeira no Brasil.

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FICHA TCNICA

Coordenao Geral Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares. Coordenao de Temas Transversais Neide Nogueira Elaborao Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares, Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman. Consultoria Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes, Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano, Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo, Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera Junqueira.
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Assessoria Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille. Reviso e Copydesk Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima. Agradecimentos Anna Maria Lamberti, Aparecida Maria Gama, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo, Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino, Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito, Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter Takemoto.

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Presidente da Repblica Fernando Henrique Cardoso Ministro de Estado da Educao e do Desporto Paulo Renato Souza Secretrio Executivo Luciano Oliva Patrcio

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