Fides Reformata - VL XIII PDF

EDIO ESPECIAL EDUCAO
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INSTITUTO PRESBITERIANO MACKENZIE Diretor-Presidente Adilson Vieira CENTRO PRESBITERIANO DE PS-GRADUAO ANDREW JUMPER Diretor Davi Charles Gomes
Fides reformata v. 1, n. 1 (1996) So Paulo: Editora Mackenzie, 1996 Semestral. ISSN 1517-5863 1. Teologia 2. Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. CDD 291.2
This periodical is indexed in the ATLA Religion Database, published by the American Theological Library Association, 250 S. Wacker Dr., 16th Flr., Chicago, IL 60606, USA, e-mail: atla@atla.com, www.atla.com. Fides Reformata tambm est includa nas seguintes bases indexadoras: CLASE (www. dgbiblio.unam.mx/clase.html), Latindex (www. latindex.unam.mx), Francis (www.inist.fr/ bbd.php), Ulrichs International Periodicals Directory (www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/) e Fuente Academica da EBSCO (www.epnet.com/thisTopic.php?marketID=1&topicID=71). Editores Acadmicos Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Daniel Santos Jr. Fabiano de Almeida Oliveira Mauro Fernando Meister Valdeci da Silva Santos Coordenao Editorial Silvana Gouvea Reviso Alderi Souza de Matos Joo Alves dos Santos Editorao Libro Comunicao Capa Rubens Lima
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EDIO ESPECIAL EDUCAO
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CONSELHO EDITORIAL Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Davi Charles Gomes F. Solano Portela Neto Hermisten Maia Pereira da Costa Joo Alves dos Santos Ludgero Bonilha Morais Mauro Fernando Meister Tarczio Jos de Freitas Carvalho Valdeci da Silva Santos A revista Fides Reformata uma publicao semestral do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. Os pontos de vista expressos nesta revista reetem os juzos pessoais dos autores, no representando necessariamente a posio do Conselho Editorial. Os direitos de publicao desta revista so do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. Permite-se reproduo desde que citada a fonte e o autor. Pede-se permuta. We request exchange. On demande lechange. Wir erbitten Austausch. Se solicita canje. Si chiede lo scambio. ENDEREO PARA CORRESPONDNCIA Revista Fides Reformata Rua Maria Borba, 15 3o andar Vila Buarque So Paulo SP 01221-040 Tel.: (11) 2114-8759 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br ENDEREO PARA PERMUTA Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolao, 896 Prdio 2 Biblioteca Central So Paulo SP 01302-907 Tel.: (11) 2114-8302 E-mail: biblio.per@mackenzie.com.br ASSINATURAS Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper Rua Maria Borba, 15 3 andar Vila Buarque So Paulo SP 01221-040 Tel.: (11) 2114-8644 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br
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EDITORIAL
Esforos presbiterianos, batistas, metodistas e, mais frente, luteranos, para o estabelecimento de escolas crists no Brasil, remontam segunda metade do sculo 19, quando diversas instituies de ensino foram fundadas. Elas firmaram nome pela excelncia da qualidade da educao ministrada, sua nfase na disciplina crist e a incorporao de civilidade e cidadania na instruo e vida dos estudantes. No se destacaram, necessariamente, por uma nfase diferenciada na educao, ou seja, na forma como as matrias eram lecionadas, ou por um contedo eminentemente cristo e filosoficamente coerente com a perspectiva da f crist. Algumas at comearam assim, mas, alimentadas por geraes de professores formados nas universidades totalmente secularizadas de nossa sociedade, terminaram quase que igualmente secularizadas. Mostravam-se pouco diferentes das escolas pblicas no contedo, exceto, possivelmente, pela tradio e pela manuteno da qualidade dos formandos, bem como pela insero de algum ensino de religio, em situaes pontuais. Dois fatores, entretanto, tm modificado este cenrio. Primeiro, o crescimento das escolas crists evanglicas no Brasil que, de forma independente e pela sua natureza, sentem a necessidade de oferecer uma instruo holstica e distintamente crist aos seus alunos. Ainda que vrias dessas escolas estejam presentes h muitos anos em solo ptrio, o movimento organizado das mesmas tem pouco mais de uma dcada e ainda ensaia os primeiros passos. Em segundo lugar, paralelamente a isso algumas das escolas evanglicas histricas comearam a se preocupar com a manuteno da confessionalidade e o resgate dos rumos e filosofia que nortearam os fundadores. Temos, portanto, vrias escolas e educadores que realizam um re-exame das filosofias pedaggicas que tm sido aplicadas, procurando tornar evidentes e transparentes os seus diferenciais cristos. Procuram, igualmente, uma atualizao pedaggica crescente e a manuteno de um padro de excelncia inerente prpria confessionalidade. Nessa jornada, elas tm lutado com vrias dificuldades, sendo uma das principais a inexistncia de materiais histricos, filosficos, teolgicos e pedaggicos direcionados especificamente a essas instituies e seus educadores. essa lacuna que este nmero temtico de Fides Reformata procura preencher, oferecendo nove artigos de contedo acadmico, mas acessveis aos interessados do segmento educacional. Dessa forma, a revista pode ser mais um passo nesse referencial de conhecimento, de modo que venha a esclarecer temas, aprofundar conceitos, firmar convices e alicerar as aes necessrias nesse setor. A primeira seo apresenta uma abordagem histrica, com artigos dos Drs. Alderi Matos, Hermisten Costa e Edson Lopes. Enquanto o primeiro oferece uma viso panormica do tema ao longo dos sculos, os outros dois analisam
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perodos e personagens especficos (Joo Calvino e Joo Ams Comenius). Esses artigos trazem ao mesmo tempo encorajamento, ao destacarem a atuao de Deus na histria da educao, bem como elucidao, mostrando o que podemos aprender com vultos levantados por Deus no passado, com os quais comungamos viso e propsitos. A seo seguinte contm dois artigos que penetram nas questes filosficas da prtica educacional crist. O Dr. Davi Gomes aborda a indagao milenar Como sabemos?, esmiuando as teorias do conhecimento e seus reflexos para o educador cristo e a professora Roseli Moura levanta a questo da educao integral do ser em termos de slida formao crist, transformao pessoal e crescimento intelectual. A seguir, o Dr. Augustus Nicodemus apresenta um tratamento filolgico e exegtico dos termos ensinar e aprender nos escritos paulinos, deixando transparecer a riqueza de significado e a harmonia que tais termos tm com a idia da educao crist. Na rea pedaggica, Solano Portela procura lanar as bases de uma pedagogia redentiva que aglutine conceitos e metodologias adequados s escolas e educadores cristos. O Dr. Valdeci Santos intenta estreitar a lacuna existente entre os conceitos e a prtica educacional crist, demonstrando a impossibilidade de um divrcio nessa rea. Por fim, o Dr. Mauro Meister apresenta os conceitos cruciais de uma cosmoviso crist, trasladando-os para a prtica e demonstrando que a integrao bblica com os contedos algo to necessrio como de delicada e precisa implementao. Complementam esta Fides Reformata temtica, quatro resenhas de livros relacionados com o tema e uma extensa bibliografia sobre educao crist, que procura levar at ao educador cristo livros importantes publicados nessa rea, bem como teses e dissertaes no publicadas, mas disponveis para consulta, que ampliam os recursos do pesquisador. Agradecemos ao Deus Soberano ter possibilitado a elaborao deste volume e a superao das diversas dificuldades encontradas, na esperana de que esta revista se constitua em um fator multiplicador na produo de material acadmico de qualidade na rea da educao escolar crist, para continuidade de apoio aos nossos educadores, possibilitando a expanso do Reino de Deus tambm nessa esfera.
Solano Portela
Presidente da Junta de Educao Teolgica Igreja Presbiteriana do Brasil
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SUMRIO
1. SEO HISTRICA BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST: DOS PRIMRDIOS AO SCULO 20
Alderi Souza de Matos .................................................................................................................. 9
A REFORMA CALVINISTA E A EDUCAO: ANOTAES INTRODUTRIAS

Hermisten Maia Pereira da Costa ................................................................................................ 25
O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

Edson Pereira Lopes ..................................................................................................................... 49
2. SEO FILOSFICA COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Davi Charles Gomes ..................................................................................................................... 65
A EDUCAO INTEGRAL DO SER: PROPOSTA E DESAFIO DA EDUCAO ESCOLAR CRIST

Roseli Pereira Corra de Lima e Moura ...................................................................................... 97
3. SEO EXEGTICA ENSINAR E APRENDER EM PAULO

Augustus Nicodemus Lopes........................................................................................................... 113
4. SEO PEDAGGICA PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA

Solano Portela .............................................................................................................................. 125
EDUCAO CRIST: CONCEITUAO TERICA E IMPLICAES PRTICAS

Valdeci da Silva Santos ................................................................................................................. 155
COSMOVISO: DO CONCEITO PRTICA NA ESCOLA CRIST

Mauro Meister............................................................................................................................... 175
5. RELAO DE OBRAS SOBRE EDUCAO CRIST

Fabiano Oliveira, Mauro Meister e Solano Portela ..................................................................... 191
6. RESENHAS A EDUCAO LUZ DA PEDAGOGIA DE JESUS DE NAZAR (CELITO MEIER)

Carlos Ribeiro Caldas Filho ......................................................................................................... 203
TEMAS FUNDAMENTAIS DA EDUCAO CRIST (ROBERT W. PAZMIO)

Gildsio Jesus Barbosa dos Reis .................................................................................................. 207
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS (MARTI MACCULLOUGH E OUTROS)

Robinson Grangeiro Monteiro ...................................................................................................... 211
O CRENTE NO MUNDO DE DEUS (CORNELIUS PLANTINGA, JR.)

Tarcizio Carvalho.......................................................................................................................... 215
7. DIRETRIZES PARA A PREPARAO DE ARTIGOS DA REVISTA FIDES REFORMATA

Tarczio de Carvalho e Valdeci Santos.......................................................................................... 219
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SEO HISTRICA
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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24
BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST: DOS PRIMRDIOS AO SCULO 20

Alderi Souza de Matos*
RESUMO A educao uma atividade de vital importncia para o cristianismo. Sem ela a f crist no poderia preservar sua identidade e se expandir ao longo do tempo. Por isso, em todas as pocas os cristos tm se dedicado a essa tarefa, embora nem sempre com o mesmo xito e coerncia. Este artigo procura destacar alguns aspectos significativos da atividade docente da igreja desde os primeiros tempos at o sculo 20, passando pela Idade Mdia, o Renascimento, a Reforma e o perodo moderno, e incluindo algumas observaes sobre o Brasil. O autor chama a ateno para dois aspectos da educao crist instruo religiosa na f crist e educao escolar baseada em princpios cristos. Tambm aponta as tenses e desafios que a atividade educativa crist tem experimentado ao longo dos sculos, em especial no ambiente pluralista e relativista dos dias atuais. PALAVRAS-CHAVE Educao crist; Histria da educao; Escola dominical; Educao religiosa; Educao escolar crist; Pluralismo. INTRODUO A educao um fenmeno profundamente humano. Desde o incio da humanidade cada gerao sentiu a necessidade de transmitir prxima suas experincias, histrias e tradies, com o objetivo de preservar a identidade do
O autor doutor em teologia (Th.D.) pela Universidade de Boston. Leciona histria da igreja no Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper e na Universidade Presbiteriana Mackenzie. o historiador da Igreja Presbiteriana do Brasil.
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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST
grupo e o conhecimento acumulado. Tal esforo podia se dar atravs de recursos formais ou informais, mas sempre esteve presente. Em algumas esferas especialmente importantes, como a religio, esse processo se tornou particularmente imperativo. Ao surgir o cristianismo, essa se tornou uma das caractersticas mais salientes do novo movimento. Seu fundador era conhecido como um mestre e ordenou explicitamente aos seus seguidores que utilizassem o mtodo educativo para comunicar a outras pessoas seus novos valores e convices. Um fato que desde o incio representou um grande desafio para os cristos foi a conscincia de pertencerem a dois reinos o reino de Deus e o reino deste mundo, a igreja e a sociedade. Por um lado, os seguidores de Cristo deviam viver suas vidas na coletividade, influenci-la e testemunhar a ela. Por outro lado, deviam tomar cuidado para no serem moldados pela cultura circundante naqueles aspectos em que ele entrava em conflito com a f crist. Isso levantava a questo de at que ponto os cristos deviam se servir dos recursos e oportunidades educacionais oferecidos pelo mundo no-cristo. Com isso surgiram duas perspectivas da educao crist que precisam ser claramente distinguidas: em primeiro lugar, a educao crist diz respeito formao espiritual, transmisso da f crist propriamente dita, nos aspectos bblico, doutrinrio e tico. Em outro sentido, ela se refere educao geral, que aborda temas no necessariamente religiosos (como lngua, literatura, histria, cincia e arte), porm informados por pressupostos e valores cristos. Todos esses fatores tm estado presentes na histria da educao crist desde o seu nascedouro, quando os primeiros discpulos procuraram viver a f num mundo marcado por duas grandes tradies: judaica e greco-romana. 1. A HERANA DO JUDASMO Nunca se deve esquecer que a igreja crist nasceu no seio de judasmo. Jesus Cristo e os primeiros cristos eram todos judeus e o novo movimento herdou dessa matriz um legado muito importante, a comear das Escrituras Hebraicas. O propsito principal de Israel como nao era adorar e obedecer ao Deus supremo, Iav, o Senhor. Isso era feito atravs de dois instrumentos primordiais: o culto e a observncia da lei. As diferentes partes do Antigo Testamento ilustram essas preocupaes. A Tor ou Pentateuco mostra como Deus formou o seu povo e lhe deu a sua lei, que inclua prescries detalhadas sobre o culto. Os livros histricos descrevem a trajetria ora ascendente ora descendente de Israel no que se refere aliana contrada com Deus. A literatura sapiencial ilustra o que significa observar a lei divina em situaes concretas da vida. Finalmente, os profetas eram os fiadores da aliana, os instrumentos enviados por Deus para alertar e exortar o povo escolhido quanto s suas responsabilidades diante de Iav. Todo esse processo tinha um forte componente educacional. A lealdade e a obedincia a Deus exigiam constante orientao e treinamento, que co10
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meavam no lar. So muitas as passagens que mostram os deveres dos pais israelitas no tocante formao religiosa de seus filhos (ver Dt 6.6-7, 20-22). As mais diferentes situaes da vida deviam ser utilizadas como oportunidades educativas. Certas sees do Pentateuco e dos livros poticos so exemplos disso. O ensino tambm era exercido pelos lderes civis e religiosos do povo, como Moiss, os juzes, os sacerdotes, os ancios e, em particular, os levitas (Ne 8.7-8). O prprio Deus era o mestre supremo (Is 48.17; 54.13). Aps o cativeiro babilnico, a vida de Israel sofreu alteraes profundas que tornaram ainda mais necessrios os esforos educativos. Os judeus passaram a viver, em grande parte, em outras terras, expostos a outras influncias. J no dispunham do templo de Jerusalm, que fora um elemento to importante da sua identidade. Com isso, foram feitas adaptaes nova realidade. Surgiu a instituio da sinagoga e novos grupos que se dedicavam ao estudo e ensino da lei escribas, fariseus e rabis. Algumas evolues posteriores do judasmo rabnico foram as escolas, como as de Hillel, Shamai e Gamaliel, e as colees de tradies orais e suas interpretaes (Mishnah e Gemara, reunidas no Talmude). 2. O NOVO TESTAMENTO Os primeiros cristos receberam o forte impacto da herana judaica no mbito da educao. Nos evangelhos, Jesus identificado como um rabi judeu que exerceu um ministrio itinerante de pregao, ensino e socorro aos sofredores (Mt 4.23). Boa parte do material dos evangelhos constituda de ensinamentos religiosos e ticos, nos quais Jesus se notabilizou pelo uso inteligente e criativo de uma grande variedade de recursos: ilustraes, smiles, dramatizaes e as inconfundveis parbolas. Seus seguidores mais prximos receberam a incumbncia de utilizar o mtodo educativo no cumprimento de sua misso: Ide, fazei discpulos de todas as naes... ensinando-os a guardar todas as coisas que vos tenho ordenado (Mt 28.19,20). O livro de Atos dos Apstolos e as epstolas demonstram que esse mtodo foi amplamente utilizado pelos apstolos (At 5.42). O ensino era considerado um dos dons espirituais, devendo ser exercido com eficincia (Rm 12.7). Entre as qualificaes dos presbteros ou bispos estava a aptido para ensinar (1Tm 3.2; ver 2Tm 2.2,24). Como havia acontecido no judasmo, os principais locais de instruo eram o lar e a comunidade da f (2Tm 1.5; 3.15). Todavia, desde o incio se verificou um elemento de tenso entre diferentes vises educacionais. Um deles est presente nos evangelhos, onde se v a conhecida polmica entre Jesus e os mestres judeus. Escribas e fariseus so censurados por certos aspectos do seu ensino, como as tradies que invalidavam elementos importantes da lei de Deus, e tambm pela maneira como ensinavam nem sempre caracterizada pela coerncia. Outra tenso se v nos escritos paulinos entre o ensino cristo e algumas nfases da cultura greco11
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romana. Numa longa passagem da epstola aos Corntios, o apstolo traa um forte contraste entre a sabedoria do mundo e a sabedoria de Deus (1Co 1.182.16). Verifica-se a mesma atitude em 2Co 10.4,5; Cl 2.8, etc. Isso levanta a questo da atitude dos primeiros cristos em relao vida intelectual. Seria o cristianismo uma religio mstica que desprezava o cultivo da mente, visto como perigoso para a verdadeira espiritualidade? As evidncias bblicas e histricas demonstram que no. Jesus ensinou seus seguidores a amarem a Deus com o intelecto (Mt 22.37; Mc 12.30). Lucas, Paulo e outros dos primeiros lderes cristos eram homens cultos, intelectualmente preparados (ver Lc 1.1-4; At 17.18-31; 22.3; 2Tm 4.13). O que estava em jogo era qual dos tipos de sabedoria deveria ter prioridade. Se a sabedoria pag, com sua soberba intelectual, com sua cosmoviso ora politesta, ora materialista, ou a sabedoria do evangelho, a mente de Cristo (1Co 2.16).1 3. O LEGADO GRECO-ROMANO No que diz respeito educao, alm da influncia judaica o cristianismo surgiu num contexto moldado por uma grandiosa tradio intelectual a cultura grega abraada, difundida e modificada pelos conquistadores romanos. Daniel Stevens observa que a educao na civilizao ocidental em grande parte produto da filosofia grega e de seu correspondente sistema educacional.2 Com sua nfase no cultivo do intelecto e na busca da sabedoria, os gregos s poderiam valorizar altamente a educao, comeando em Atenas no sculo 5 AC e se difundindo por todo o mundo helnico. A cultura grega era rica em filosofia, literatura e arte. O pensamento de Scrates, Plato e Aristteles moldou a tal ponto o raciocnio crtico que, segundo muitos historiadores, o perodo ateniense lanou os fundamentos da Renascena e da moderna era cientfica. Todavia, a educao ateniense tinha algumas limitaes: era excessivamente terica e especulativa, dando prioridade contemplao sobre a vida ativa, e era tambm elitista, aristocrtica. Ao conquistarem a Grcia em 146 AC, os romanos abraaram a civilizao helnica. Eles recrutaram educadores gregos para desenvolver o sistema educacional romano. Todavia, tambm deixaram suas marcas nessa educao. Com eles, a educao se tornou mais prtica; alm disso, estabeleceram uma
Em seu livro, The scandal of the Evangelical mind (Grand Rapids: Eerdmans, 1994), Mark Noll argumenta sobre a importncia da vida intelectual para a contnua vitalidade do cristianismo. Ele afirma: Onde a f crist est firmemente enraizada, onde ela penetra profundamente em uma cultura para transformar vidas individuais e redirecionar as instituies, onde ela continua por mais de uma gerao como um testemunho vivo da graa de Deus nessas situaes, quase invariavelmente encontramos cristos cultivando ardentemente o intelecto para a glria de Deus (p. 43). Minha traduo.
2 STEVENS, Daniel C. The history of Christian education. In: ANTHONY, Michael J. (Org.). Foundations of ministry: an introduction to Christian education for a new generation. Grand Rapids: Baker, 1992, p. 40. 1
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vasta rede de escolas primrias e secundrias, bem como instituies de ensino superior, tornando a educao acessvel a um maior nmero de pessoas. O objetivo maior era formar cidados com forte carter e lealdade ao Estado. Os princpios educacionais de Quintiliano exemplificam a influncia romana na educao.3 Robert Pazmio chama a ateno para o conceito grego de paidia, o consenso de uma cultura sobre o que constitui a excelncia humana.4 Isso aponta para a importncia de uma paideia crist voltada para a nutrio, a disciplina, a formao do carter e o ensino de uma cosmoviso centrada em Cristo (Cl 1.28; 2Tm 3.16s). Os cristos interagiram com a educao greco-romana, sentindo sua influncia, mas ao mesmo tempo dando as suas prprias contribuies. Para comear, eles precisaram se posicionar quanto filosofia grega. Curiosamente, boa parte dos antigos pensadores cristos teve uma atitude positiva quanto reflexo filosfica. Alguns exemplos destacados so Justino Mrtir, Clemente de Alexandria e Orgenes. Outros, notadamente Irineu de Lio e Tertuliano de Cartago, tinham srias reservas quanto sabedoria filosfica grega. O segundo fez a famosa pergunta: Que h de comum entre Atenas e Jerusalm, entre a Academia e a Igreja, entre os hereges e os cristos?5 Para esse pai da igreja, embora dotado ele mesmo de slida cultura secular, tudo de que os cristos necessitavam era a Escritura. De qualquer modo, muitos lderes cristos da antiguidade receberam uma educao clssica (filosofia, lgica, retrica) nas escolas greco-romanas, como a clebre Academia de Atenas, onde estudaram os futuros bispos e telogos Baslio de Cesaria e Gregrio de Nazianzo. 4. A IGREJA ANTIGA Desde o incio os cristos valorizaram a educao como meio de preservar e transmitir com fidelidade a herana crist. Como ocorria entre os judeus, os principais recursos para esse fim eram os lares e as comunidades de f. Com o passar do tempo, surgiram novas formas educacionais, a comear da catequese para os aspirantes ao batismo. Inicialmente esse termo se referia instruo mediante repetio oral, revelando a influncia do mtodo socrtico de perguntas e respostas. Em vrios lugares surgiram classes para catecmenos, cuja instruo podia se estender at por trs anos. Era um perodo de treinamento e de teste antes da aceitao plena na igreja. Os candidatos deviam passar por trs estgios: ouvintes (interessados), ajoelhados (aqueles que permaneciam para as oraes depois que os ouvintes se retiravam) e escolhidos
Ibid., p. 41. Ver tambm KIENEL, Paul A. A history of Christian school education. Vol. 2. Colorado Springs: Purposeful Design, 2005, p. 23-24. PAZMIO, Robert W. Temas fundamentais da educao crist. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 137.
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TERTULIANO, Prescrio contra os hereges, VII.
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(candidatos efetivos ao batismo). Aps o batismo, havia instruo adicional sobre os sacramentos e outros tpicos.6 No final do 2 sculo, algumas escolas de catecmenos comearam a expandir os seus currculos. Sob a influncia da cultura predominante, surgiram estruturas educacionais mais complexas para pessoas de maior nvel intelectual que queriam integrar o cristianismo com a tradio filosfica grega. No ano 179, a primeira escola catequtica foi aberta por Panteno para a grande comunidade crist de Alexandria, no Egito. Os grandes luminares dessa escola na primeira metade do 3 sculo foram os j referidos Clemente de Alexandria e Orgenes. Com o tempo, surgiram outras escolas congneres em Cesaria, Antioquia, Edessa, Nisibis, Jerusalm e Cartago. Diferentes metodologias educacionais gregas e romanas foram utilizadas medida que a nfase passou do cultivo de uma vida crist fiel para a reflexo erudita. Um alvo importante era equipar os cristos para compartilharem o evangelho com pagos cultos.7 O currculo inclua a interpretao das Escrituras, a regra de f (sntese das principais convices crists em forma de credo) e o caminho, ou seja, um conjunto de instrues morais, como se pode ver na Didaqu. No 4 sculo as escolas catequticas passaram a ser substitudas pelas escolas monsticas e episcopais ou das catedrais. A questo educacional preocupou algumas das mentes mais inquiridoras e criativas da poca, como Gregrio de Nissa, Joo Crisstomo e especialmente Agostinho de Hipona, que escreveu algumas obras valiosas sobre o tema, tais como De catechizandis rudibus (A instruo dos principiantes), De doctrina christiana (O ensino cristo) e De magistro (O mestre).8 5. O PERODO MEDIEVAL A partir do 4 sculo, com o crescente predomnio do cristianismo, o papel da educao crist se modificou. A igreja deixou de exigir um treinamento intensivo para aqueles que ingressavam nas suas fileiras. Com a queda do Imprio Romano, ela se tornou a fora dominante na cultura ocidental e passou a assumir quase todas as atividades educacionais. O culto (missa), as festas e os dramas religiosos, com seu rico simbolismo, se tornaram os principais veculos de educao crist para uma populao majoritariamente analfabeta. Com a
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PAZMIO, Temas fundamentais, p. 141.
LAWSON, Kevin E. Historical foundations of Christian Education. In: ANTHONY, Michael J. Introducing Christian education: foundations for the twenty-first century. Grand Rapids: Baker, 2001, p. 19.
8 Ver SANDIN, Robert T. One of the best teachers of the church: Augustine on teachers and teaching. Christian History 6/3 (1987), p. 26-29; NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da educao na antiguidade crist: o pensamento educacional dos mestres e escritores cristos no fim do mundo antigo. So Paulo: Edusp, 1978.
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crescente valorizao da vida celibatria, houve um declnio da importncia relativa da famlia na formao religiosa. Entre os anos 500 e 1000, a educao formal foi oferecida principalmente nas escolas monsticas, os principais centros de atividade intelectual, reservados em especial para os jovens que ingressavam nas ordens. A educao em geral e a educao crist experimentaram um declnio acentuado nos sculos 6 ao 8. O imperador Carlos Magno buscou revigorar a educao durante o seu longo reinado, com o auxlio do intelectual ingls Alcuno de York. Entre outras medidas, foi executado um plano no sentido de estabelecer uma escola em cada cidade.9 medida que as cidades cresceram, surgiram as escolas episcopais ou das catedrais, cujos currculos incluam, alm da teologia, as artes liberais e as humanidades. Aprendia-se leitura, redao, msica, clculos simples, observncias religiosas e regras de conduta. Havia tambm escolas paroquiais, descendentes das antigas escolas para catecmenos, cujo currculo inclua os Dez Mandamentos, os Sete Pecados Mortais, as Sete Virtudes Cardeais, o Credo Apostlico e a Orao do Senhor. A partir das escolas das catedrais, surgiram no sculo 12 as primeiras universidades, como as de Paris, Oxford e Bolonha. O termo universitas passou a designar uma guilda ou corporao de estudantes ou professores estabelecida com propsitos de proteo comum durante o trabalho do grupo. Seu enfoque no mais era a piedade pessoal, e sim interesses intelectuais e profissionais. Todos os estudantes faziam o curso de artes liberais: o trivium (gramtica, retrica, dialtica) para o grau de bacharel e o quadrivium (aritmtica, geometria, msica e astronomia) para o grau de mestre. Podiam ser feitos estudos avanados em teologia, medicina e direito (civil e cannico). Foi nas escolas das catedrais e nas primeiras universidades, nos sculos finais da Idade Mdia, que surgiu o escolasticismo, uma tentativa de sntese entre a teologia e a filosofia para dar maior sustentao f por meio da razo. Resultou da introduo do pensamento de Aristteles, principalmente da sua lgica, no movimento educacional do Ocidente. Seus principais representantes foram Anselmo de Canturia (c.1033-1109) e Toms de Aquino (1225-1274). 6. RENASCIMENTO E REFORMA O Renascimento ou a Renascena foi um vigoroso movimento intelectual dos sculos 14 a 16 que comeou na Itlia e se difundiu nos pases do norte da Europa. Sua principal caracterstica foi a redescoberta das grandes contribuies da antiguidade clssica na literatura e na arte, o retorno s fontes gregas
9 Para um decreto de Carlos Magno sobre educao, ver BETTENSON, Henry. Documentos da igreja crist. 3 ed. So Paulo: Aste/Simpsio, 1998, p. 168.
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e romanas da cultura europia (humanismo). Num certo sentido, a Renascena teve uma tendncia secularizante e isso teve repercusses para a educao crist. Algumas das preocupaes da poca eram a busca de uma vida feliz neste mundo, um enfoque no mundo criado mais que no Criador e a nfase no desenvolvimento individual. Stevens observa: A criao de escolas pblicas e particulares libertadas do controle da igreja preparou o palco para uma educao livre da influncia do evangelho.10 O mesmo autor chama a ateno para dois humanistas, Vitorino de Feltre (1378-1446) e Erasmo de Roterd (1467-1536), os quais, apesar de sua formao crist, deixaram de dar uma orientao nitidamente crist aos seus brilhantes conceitos educacionais. Todavia, algumas aes dos homens do Renascimento foram benficas para a educao crist, em especial o trabalho dos humanistas bblicos. Seu estudo da Bblia nas lnguas originais, publicao de edies crticas do texto bblico (como o Novo Testamento grego-latino de Erasmo, em 1516) e traduo das Escrituras para o vernculo despertaram o interesse por um cristianismo mais puro e contriburam para a Reforma Protestante. A inveno da imprensa e a redescoberta da Bblia tiveram imensas conseqncias para a educao crist. A Reforma, com seu princpio de sola Scriptura e a nfase paralela no direito do livre exame das Escrituras, produziu um renovado interesse pela educao. A Bblia era um livro que devia ser lido, estudado e corretamente interpretado, o que exigia que as pessoas soubessem ler e tivessem um bom preparo intelectual. Lutero insistiu na educao do homem comum e incentivou os pais a cumprirem o dever de proporcionar educao aos seus filhos.11 Ele tambm resgatou a prioridade do lar no processo educacional. Calvino foi ainda mais enftico nessas questes. Em sua obra magna, as Institutas, ele caracterizou a igreja como me e mestra dos fiis, aquela que os leva ao conhecimento de Cristo e depois os nutre e orienta durante toda a sua vida crist. Nas Ordenanas eclesisticas (1542), ele insistiu que a igreja devia ter uma classe de oficiais voltados exclusivamente para o ensino, os mestres ou doutores. Em 1559, Calvino fundou a Academia de Genebra, embrio da atual universidade com esse nome. Os dois grandes reformadores escreveram catecismos que se tornaram um dos mais valiosos recursos para a educao crist ao longo dos sculos. Outro importante meio de instruo religiosa era o culto e seu ponto central, a pregao. A nfase no sacerdcio de todos os crentes e o entendimento de que as verdades crists devem permear todas as reas da existncia tiveram
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STEVENS, The history of Christian education, p. 46.
Os dois principais escritos de Lutero sobre educao so os seguintes: s autoridades de todas as cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas crists e Um sermo sobre manter as crianas na escola.
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um impacto salutar na educao crist e geral. No s as igrejas tinham um slido programa educacional, mas surgiu um sistema de escolas mantidas pelo Estado visando tornar a educao disponvel a todos. Pazmio apresenta uma interessante srie de contrastes entre o Renascimento e a Reforma, decorrentes de seus diferentes compromissos e cosmovises.12 7. O PERODO DA PS-REFORMA Os sculos 17 e 18 testemunharam importantes desdobramentos, tanto positivos quanto negativos, para a atividade educacional crist. As nfases centrais dos reformadores produziram frutos valiosos e contriburam para a expanso e aperfeioamento do sistema educacional das naes protestantes. Tornou-se norma em muitas regies a chamada educao universal, ou seja, para todas as crianas, independentemente de sua posio social, pondo-se um fim ao elitismo na educao. Um personagem notvel desse perodo foi o pastor e educador Joo Ams Comenius (1592-1670), que se tornou bispo dos irmos morvios. Natural da Checoslovquia, ele passou boa parte da vida em outros pases, como refugiado da perseguio religiosa. Criou e dirigiu escolas na Polnia, Sucia e Hungria, escreveu sobre prticas educacionais saudveis e preparou materiais curriculares. Lawson observa: Ele procurou usar a educao para moldar e nutrir a alma humana e ajud-la a encontrar solues para os males do mundo.13 Comenius, cuja obra mais conhecida a clebre Didtica magna (1657), considerado o pai da educao moderna.14 Dois movimentos deste perodo deram grandes contribuies para a educao crist. Um deles foi o puritanismo, isto , o calvinismo ingls, depois transplantado para a Amrica do Norte, onde produziu seus melhores frutos. Os puritanos tinham uma viso integrada da vida e da sociedade e nessa viso a educao desempenhava um papel preponderante. A famlia era considerada uma pequena igreja, onde o pai, o lder espiritual, devia promover a instruo religiosa da esposa e dos filhos e dirigir suas atividades devocionais. Na igreja, o principal meio de educao crist era o culto e, mais especificamente, o plpito. Os pregadores puritanos eram homens instrudos e seus sermes eram cuidadosamente preparados para incluir exposio bblica, ensino doutrinrio e aplicao prtica para o viver dirio.15 O exemplo mais eloqente do pastor puritano culto e piedoso o reverendo Jonathan Edwards (1703-1758). A fim
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PAZMIO, Temas fundamentais, p. 150-151. LAWSON, Historical foundations, p. 22.
Ver LOPES, Edson Pereira. O conceito da teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2003; A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2006.
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Ver GUELZO, Allen C. When the sermon reigned. Christian History 13/1 (1994), p. 23-25.
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de preparar homens para o ministrio, o governo civil e a vida profissional, os puritanos criaram muitos colgios, a comear de Harvard (1636) e Yale (1701), hoje famosas universidades.16 Outro movimento salutar para a educao crist foi o pietismo alemo, liderado por Phillip Jacob Spener (1635-1705), August Herman Francke (16631737) e o conde Nikolaus Ludwig Von Zinzendorf (1700-1760). Por causa de sua nfase na piedade, ou seja, numa vida espiritual fervorosa, os pietistas valorizaram grandemente a instruo crist. Eles deram nfase ao estudo da Bblia em pequenos grupos, incentivaram a instruo catequtica e abriram escolas para rfos e crianas pobres. Fundaram uma importante instituio de ensino superior, a Universidade de Halle. Por outro lado, os sculos 17 e 18 viram o surgimento do Iluminismo, que entronizou a razo e a experincia como critrios ltimos do conhecimento e da verdade, rejeitando a f, a revelao e a herana crist. Esse poderoso movimento e a mentalidade associada a ele, gerou uma crescente secularizao da educao, inclusive em escolas de origem crist. Essa foi uma era de grandes progressos nas teorias e mtodos educacionais. Dois nomes importantes foram John Locke (1632-1704) e, em especial, Jean Jacques Rousseau (1712-1778), nascido em uma famlia calvinista francesa que havia fugido para a Sua. Sua grande novela educacional mile, que descreve a educao ideal desde a infncia at o incio da vida adulta, exerceu grande influncia na filosofia e psicologia educacionais do sculo 20.17 8. O MUNDO SAXNICO Nos ltimos sculos, os pases que deram as maiores contribuies educao crist protestante foram a Inglaterra e os Estados Unidos. Quanto a este ltimo, j foi mencionada a atuao dos puritanos nos sculos 17 e 18. Na Nova Inglaterra, alm do papel atribudo ao lar e igreja, cada comunidade providenciava um edifcio escolar e contratava um professor. Cada famlia devia enviar os filhos escola e ajudar a pagar o salrio do professor. J em 1642, o governo de Massachusetts aprovou uma lei exigindo que todos os pais provessem educao para os filhos, sob pena de serem multados.18 Em conseqncia disso, no incio do sculo 18 a Nova Inglaterra era uma das regies mais alfabetizadas do mundo. Em outras colnias existiam escolas paroquiais. A independncia dos Estados Unidos em 1776 e o princpio da separao entre a igreja e o estado tiveram importantes conseqncias para a educao
Sobre a atitude dos puritanos em relao vida intelectual, ver NOLL, The scandal of the Evangelical mind, p. 40-43.
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STEVENS, The History of Christian Education, p. 48.
WIDER, Wayne A. Reviewing historical foundations. In: CLARK, Robert E. et al. (Orgs.). Christian education: foundations for the future. Chicago: Moody, 1991, p. 52.
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crist. Os estados comearam a criar um sistema de escolas pblicas e os impostos no mais podiam ser usados para o sustento de escolas particulares e paroquiais.19 Os pais e as igrejas tiveram de buscar outros meios de ensinar a f e a prtica crist s crianas. Foi nesse contexto que surgiu um dos desdobramentos mais valiosos para a educao crist em todos os tempos a escola dominical. Esse movimento teve sua origem na Inglaterra, no final do sculo 18, graas iniciativa de vrios evanglicos, o mais conhecido dos quais foi o jornalista e ativista social Robert Raikes (1736-1811), da cidade de Gloucester. O objetivo inicial foi alfabetizar e evangelizar crianas pobres que trabalhavam nas fbricas e cujo nico dia de folga era o domingo. A escola funcionava das 10 s 17 horas e inclua, alm de aulas de redao e aritmtica, leitura da Bblia, catecismo e participao em cultos.20 Aps uma desconfiana inicial dos lderes eclesisticos, o movimento alcanou enorme popularidade e em 1784 j reunia 240 mil alunos. No ano seguinte a escola dominical chegou aos Estados Unidos, passando mais tarde a ter uma nova orientao como agncia de educao crist para crianas e adultos. Essa nova instituio preencheu o vazio deixado pela secularizao da educao. Stevens argumenta: Por mais de 100 anos a Escola Dominical foi a agncia dominante e, exceo do lar, quase que a nica agncia de educao crist de crianas e jovens protestantes.21 A origem da escola dominical aponta para outro fenmeno marcante no cenrio religioso ingls e norte-americano nos sculos 18 e 19 os avivamentos. Robert Raikes e seus colegas eram fruto do avivamento evanglico da Inglaterra, liderado por indivduos como Charles Wesley, George Whitefield, John Newton e outros. Nos Estados Unidos, ocorreu simultaneamente o Primeiro Grande Despertamento, no qual se destacaram George Whitefield e Jonathan Edwards. Os avivamentos levaram para as igrejas grandes contingentes de pessoas que precisavam ser guiadas e alimentadas na f. Tambm despertaram muitos cristos para servir aos outros em muitas reas, inclusive no evangelismo e discipulado. A necessidade de dar treinamento a essas pessoas levou criao de grandes colgios denominacionais como Princeton (presbiteriano), Brown (batista) e Dartmouth (congregacional).22 O mesmo padro se repetiu no Segundo Grande Despertamento, no incio do sculo 19.
Ibid., 53. Sobre a histria inicial das escolas crists nos Estados Unidos, ver KIENEL, A history of Christian school education. Vol. 2.
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LAWSON, Historical foundations, p. 23.
STEVENS, The history of Christian education, p. 49. Sobre o ensino da Bblia na histria da igreja, ver MARRA, Cludio. A igreja discipuladora: orientaes da Bblia e da histria para o cumprimento de nossa misso. So Paulo: Cultura Crist, 2007, p. 19-25.
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LAWSON, Historical foundations, p. 23.
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9. OS SCULOS 19 E 20 Por razes teolgicas, muitos lderes discordaram das nfases dos avivamentos. Eles achavam que os pais negligenciavam a formao religiosa de seus filhos na esperana de que um dia fossem convertidos subitamente pela atuao do Esprito Santo em um avivamento. Entre esses crticos estava o pastor Horace Bushnell (1802-1876), que, no seu famoso livro Christian Nurture (1847), em lugar da crise espiritual repentina do avivalismo, defendeu a experincia religiosa gradual centrada no ambiente domstico. Por essa razo ele considerado o pai da moderna educao religiosa.23 No mbito secular, o sculo 19 foi palco de uma crescente abordagem cientfica, principalmente psicolgica, do processo educativo. Um nome de destaque foi o suo Johann Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau, que tinha grande confiana no poder da educao para vencer todos os males sociais. Outros educadores de renome foram, na Europa, Johann Herbart (17761841) e Friedrich Froebel (1782-1852), e nos Estados Unidos, Horace Mann (1796-1858) e John Dewey (1859-1952). Todos eles defenderam abordagens pedaggicas muito distanciadas da f crist.24 Stevens observa que desde o incio do sculo 20 existem trs movimentos que interessam educao crist: a educao secular, a educao religiosa e a educao crist evanglica. A educao secular, dominada pela psicologia do aprendizado e do desenvolvimento humano, tem realizado pesquisas e estudos que, ao menos em parte, podem ser teis para os educadores cristos. Entre os tericos dessa corrente esto Erik Erickson (desenvolvimento psicossocial) e Jean Piaget (desenvolvimento cognitivo).25 A chamada educao religiosa est ligada Associao de Educao Religiosa, fundada em Chicago em 1903, sob a liderana de George Albert Coe e outros educadores. Inspirada pela teologia liberal, seu objetivo ficou expresso no ttulo de uma palestra de Coe: Salvao pela educao.26 Quanto educao crist evanglica, sua principal agncia ainda a escola dominical, mas muitos novos instrumentos surgiram desde o sculo 19: entidades paraeclesisticas (Associao Crist de Moos, Esforo Cristo), escolas bblicas de frias, acampamentos, reunies para jovens e adultos, institutos bblicos.
Bushnell afirma: A criana deve crescer como crist e nunca pensar sobre si mesma de outra maneira. Apud LAWSON, Historical foundations, p. 23. Minha traduo. Sobre esses e outros personagens, ver TOWNS, Elmer L. (Org.). A history of religious educators. Grand Rapids: Baker, 1975. Outra valiosa obra de referncia em ingls : ANTHONY, Michael J. (Org.). Evangelical dictionary of Christian education. Grand Rapids: Baker, 2001. Apesar de suas posies secularistas, o educador brasileiro Rubem Alves apresenta valiosas reflexes e propostas para a educao, seja ela no-confessional ou crist.
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STEVENS, The history of Christian education, p. 50.
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Nas ltimas dcadas do sculo 20 ocorreu um desgaste dos recursos tradicionais de educao crist, como a escola dominical, e o surgimento de novas tendncias e experimentos, como pequenos grupos, ministrios para homens e encontros para enriquecimento matrimonial. Como alternativa ao sistema de educao pblica, inteiramente secularizado e por vezes anticristo, tem se dado grande nfase a escolas e universidades crists, e formao escolar no contexto domstico. Nos Estados Unidos e outros pases, a educao crist se tornou uma profisso com muitas reas de especialidade: para crianas, jovens, famlias, casais, etc. Outros elementos novos so a tecnologia da informtica, a Internet e o crescimento da msica crist. Dentre os educadores evanglicos recentes destacam-se Frank Gabelein, Lawrence O. Richards, Lois LeBar, Gene E. Getz, Larry Richards, Kenneth Gangel, Warren Benson e Robert Pazmio. Aps a II Guerra Mundial, os evanglicos americanos despertaram para a devastadora influncia do secularismo nas escolas pblicas dos Estados Unidos. Esse fato, associado s decises da Suprema Corte em 1962-1963 proibindo certas atividades religiosas no contexto escolar, causou uma grande multiplicao de escolas crists em todo o pas. Por sua vez, o crescente envolvimento dos evanglicos com a educao escolar crist levou ao surgimento de muitas associaes nessa rea, das quais a mais importante atualmente a Associao Internacional de Escolas Crists (ACSI), criada em 1978. No mbito reformado, existe a organizao Escolas Crists Internacionais (CSI), fundada no mesmo ano.27 10. O BRASIL Em decorrncia da Reforma Protestante, a Igreja Catlica Romana fez um grande esforo no sentido de reafirmar e definir com maior preciso sua identidade institucional e dogmtica. A partir do sculo 16, surgiu um catolicismo conhecido como ultramontano (forte defensor da autoridade papal), tridentino (apegado ortodoxia do Conclio de Trento) e antiprotestante. A educao foi uma ferramenta valiosa na defesa dos interesses da igreja, tendo sido amplamente utilizada pela organizao catlica mais influente nesse processo a Sociedade de Jesus. Em muitos lugares da Europa, os jesutas atravs de sua ao poltica e de suas escolas detiveram a expanso protestante e reconquistaram para a igreja regies que haviam sido alcanadas pelo novo movimento. A partir de 1549, foram justamente os jesutas os principais missionrios e educadores do Brasil colonial. Em diversas partes do territrio brasileiro eles estabeleceram os seus colgios, tanto para as crianas indgenas como para os
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Ver KIENEL, History of Christian school education, p. 308-311.
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filhos dos colonos portugueses. Mais tarde, outras ordens catlicas vieram para o Brasil e se dedicaram educao, criando um vasto nmero de escolas em todo o pas. A educao catlica no foi colocada prioritariamente a servio do evangelho, mas da instituio eclesistica e seus interesses.28 Aps a Proclamao da Repblica, num perodo de grande revitalizao do catolicismo no Brasil, a igreja deu nfase renovada educao dos seus fiis. Ela tambm reivindicou o controle do ensino religioso nas escolas pblicas, por entender que era um poderoso recurso para exercer sua influncia na sociedade. Apesar dos protestos de diversos grupos, a Constituio de 1934 atendeu a essa reivindicao. Desde o incio do seu trabalho no Brasil, o protestantismo missionrio deu enorme destaque educao crist. Em todos os lugares em que se estabeleciam, as igrejas evanglicas criavam suas escolas dominicais e paroquiais. A primeira escola dominical do Brasil foi fundada pelo casal Robert e Sarah Kalley em Petrpolis no dia 19 de agosto de 1855. Os presbiterianos criaram a primeira escola paroquial no Rio de Janeiro em 1868. A educao em bases crists tambm era oferecida nos grandes colgios que comearam a surgir em vrios pontos do territrio brasileiro: Escola America/Mackenzie College (So Paulo), Colgio Internacional (Campinas), Colgio Piracicabano, Colgio Granbery e muitos outros.29 No incio do sculo 20 foi criada a Unio das Escolas Dominicais do Brasil, uma filial da Associao Mundial das Escolas Dominicais. Estava sediada no Rio de Janeiro e seu secretrio executivo era o Rev. Herbert S. Harris. A partir de 1921, essa organizao colaborou na publicao das Lies Internacionais da Escola Dominical, seguindo o programa adotado pela Comisso Internacional para Lies da Escola Dominical, sediada em Chicago. Em julho de 1932, reuniu-se na antiga capital federal a 11 Conveno Mundial de Escolas Dominicais, com mais de 1.300 delegados de 33 pases. Foi o maior encontro do protestantismo mundial a realizar-se at ento na Amrica do Sul e talvez no hemisfrio sul. Um personagem de enorme importncia para a educao crist protestante no Brasil foi o pastor e lder da cooperao evanglica Erasmo de Carvalho
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O relatrio apresentado pela delegao brasileira no Congresso da Obra Crist na Amrica do Sul (Montevidu, 1925) afirmou: O desejo da Igreja Catlica Romana de exercer controle em questes educacionais parece menos motivado pelo intento de transmitir conhecimento geral ou familiaridade com os fatos e doutrinas da religio do que pela determinao de tornar a instruo subserviente aos fins da igreja. SPEER, Robert E. et al (Orgs.). Christian work in South America: official report of the Congress on Christian Work in South America. New York: Fleming H. Revell, 1925, p. 247. Minha traduo.
29 Sobre o Mackenzie College, ver MATOS, Alderi S. O Colgio Protestante de So Paulo: um estudo de caso sobre o lugar da educao na estratgia missionria da igreja. Fides Reformata 4/2 (1999), p. 59-86. Quanto aos colgios batistas, ver MACHADO, Jos Nemsio. A contribuio batista para a educao brasileira. Rio de Janeiro: Juerp, 1994.
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Braga (1877-1932). Erasmo foi professor no Mackenzie College, no Seminrio Presbiteriano e no Colgio Culto Cincia, em Campinas. Preparou as clebres cartilhas da Srie Braga, utilizadas por dcadas em todo o Brasil, foi membro da Associao Brasileira de Educao e escreveu amplamente sobre temas educacionais. Foi um grande entusiasta das escolas paroquiais evanglicas e se preocupou com a crescente secularizao dos grandes colgios protestantes. De 1922 a 1929, preparou e publicou atravs da Unio das Escolas Dominicais do Brasil e da Comisso Brasileira de Cooperao, da qual era secretrio executivo, oito volumes do Livro do professor lies bblicas para as escolas dominicais, com riqussimo material bblico e pedaggico para a educao crist.30 CONCLUSO So grandes as oportunidades, mas tambm as tenses e desafios enfrentados pela educao crist nos tempos atuais. Muitas igrejas evanglicas tm abandonado sua herana nesta rea. Por causa do interesse pragmtico que privilegia o crescimento numrico em detrimento da qualidade de vida crist, a educao considerada dispensvel em muitas comunidades. Se verdade que certos modelos tradicionais, como a escola dominical, talvez necessitem de profundas reformulaes, as novas alternativas que esto sendo propostas precisam preservar as contribuies vlidas do passado. Outra rea controvertida a educao escolar crist no mundo pluralista contemporneo. Uma coisa promover um ensino cristo em instituies denominacionais modestas cujos alunos so em grande parte evanglicos. mais complicado quando se trata de uma instituio de grande porte com um alunado caracterizado por grande diversidade cultural e religiosa. o caso do atual debate sobre o ensino do criacionismo na educao bsica dos Colgios Presbiterianos Mackenzie.31 ABSTRACT Education is crucially important for Christianity. Without it the Christian faith would not be able to preserve its identity and expand through the ages. This is why Christians have devoted themselves to this task, although not always in a successful and coherent way. This article seeks to point out
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Ver MATOS, Alderi Souza de. Erasmo Braga, o protestantismo e a sociedade brasileira: perspectivas sobre a misso da igreja. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 243-260. Sobre o ensino da Bblia no Brasil, ver MARRA, A igreja discipuladora, p. 25-40.
31 Folha de So Paulo: Marcelo Leite, Criacionismo no Mackenzie, 30/11/2008, Caderno Mais!, p. 9; Charbel Nio El-Hani, Educao e discurso cientfico; Christiano P. da Silva Neto, A teoria da evoluo e os contos de fadas, 06/12/2008, p. A3; Escolas adotam criacionismo em aulas de cincias, 08/12/2008, p. A16; MEC diz que criacionismo no tema para aula de cincias, 13/12/2008, p. C4; ver tambm cartas em Painel do Leitor, 02-10/12/2008. Ver ainda Andr Petry, Lembra-te de Darwin, revista Veja, edio n. 2098 (04/02/2009).
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some meaningful aspects of the churchs teaching activity since early times through the twentieth century. It includes observations on Christian education in the early church, the Middle Ages, the Renaissance, the Reformation, and the modern period, as well as some information about Brazil. The author stresses two aspects of Christian education instruction in the faith and school education based on Christian principles. He also points out the tensions and challenges faced by Christian education throughout the centuries, but especially in todays pluralistic and relativistic world. KEYWORDS Christian education; History of education; Sunday School; Religious education; Christian school education; Pluralism.
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O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

Edson Pereira Lopes*
RESUMO O pensamento de Comenius tem sido revisitado por meio de alguns pesquisadores comenianos preocupados em demonstr-lo como pedagogo, sendo esta uma das razes pelas quais conhecido como o pai da pedagogia moderna. Por outro lado, h poucas pesquisas que apontam Comenius como telogo, enfatizando que ele no foi apenas um pedagogo, mas que sua atividade principal era a teologia. A partir dessa constatao, esta pesquisa objetivou demonstrar que s se pode compreender o conceito de educao de Comenius tendo como pressuposto fundamental a inter-relao da teologia com a pedagogia, entre as quais Comenius no faz distino. somente com este pressuposto que se compreende o motivo pelo qual Comenius destacou a educao, fundamentada no ensino, na moral e na piedade, como a salvao ou o remdio divino para a cura da corrupo do gnero humano, uma vez que ela tem como finalidade ltima fazer do homem um paraso de delcias para o Criador.1 PALAVRAS-CHAVE Comenius; Teologia; Morvios; Ensino, moral e piedade. INTRODUO Joo Ams Comenius foi o primeiro indivduo a instituir a educao como uma cincia sistemtica, sendo esta uma das razes pelas quais ficou conhecido
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O autor bacharel em teologia pelo Seminrio Rev. Jos Manoel da Conceio; mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutor em Cincias da Religio pela Universidade Metodista de So Paulo, e professor da Escola Superior de Teologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
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COMENIUS, J. A. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 26.
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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS
como o pai da pedagogia moderna. Todavia, percebe-se que o acesso dos pesquisadores brasileiros s obras primrias de Comenius em portugus est restrito Didtica Magna, o que resulta em algumas dificuldades para realizar a hermenutica do pensamento comeniano. A maioria dos pesquisadores de Comenius tem seu foco voltado para os mtodos educacionais, e assim ele considerado apenas como pedagogo, o que contraria o prprio Comenius, que afirmou no se considerar um pedagogo, mas um telogo por profisso e vocao.2 Talvez por esta razo que encontramos rarssimos estudos referindo-se a Comenius como telogo, com exceo dos rpidos e espordicos comentrios que aparecem em alguns poucos livros e dissertaes. Com base no exposto, o foco deste artigo trplice: 1) tornar as principais obras literrias de Comenius um pouco mais conhecidas do pblico brasileiro; 2) demonstrar a relevncia do pensamento de Comenius para a atualidade; 3) identificar o real conceito de educao no pensamento de Comenius. 1. SNTESE DA VIDA E PRINCIPAIS OBRAS DE COMENIUS No contexto da expanso da Reforma Protestante est a congregao dos Irmos Morvios. Esse grupo remonta ao sculo 15 com Jan Hus (1369-1415), que, alm de lder religioso, foi reitor da Universidade de Praga. Desde cedo os morvios descobriram que uma das formas fundamentais para salvaguardar a unidade entre os Irmos seria a educao, que se tornou, tradicionalmente, um dos princpios mais relevantes desse movimento religioso. Tal nfase fez com que as escolas dos Irmos Morvios, inclusive a Universidade de Praga (1348), fossem contadas entre as melhores da Europa na poca de Hus e tambm nos dias de Comenius. A maioria dos professores tinha o grau de mestre, e era motivo de orgulho o fato de terem passado pela Universidade de Praga autoridades como o matemtico Joo Kepler e o pensador Giordano Bruno, que ali tambm lecionaram.3 Os Irmos Morvios demonstravam a dupla preocupao com a teologia e a pedagogia. Foi com esta perspectiva que traduziram a Bblia, do hebraico e do grego, para sua lngua materna, a clebre verso de Krlice.4 Joo Ams Comenius nasceu em Nivnice, na cercania de Uhersk Brod, na Morvia, hoje Repblica Tcheca, em 28 de maro de 1592. Matriculou-se na escola latina de Prerov, no ano de 1608, quando tinha 16 anos e se sobressaiu como bom aluno e como um paradigma para os seus colegas. Terminados os
LOCHMAN, J. M. Acta comeniana. In: Comenius as theologian. Praga: Akademie ved Ceske Republiky, 1993, v. 10, p. 35. LOPES, E. P. A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius. So Paulo: Mackenzie, 2006, p. 93.
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COVELLO, S. Comenius: a construo da pedagogia. So Paulo: Editora Comenius, 1999,
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estudos na escola de Prerov, por recomendao de Laneck, Comenius foi escolhido para ser ordenado pastor e nomeado para prosseguir os estudos superiores na universidade alem de Herbon, em Nassau, que havia sido fundada em 1584.5 Enquanto esteve em Herbon, Comenius preocupou-se em preparar um dicionrio de sua lngua materna, Bohemicae Thesaurus, cujo contedo consistiu em apresentar o lxico completo de uma gramtica exata das locues da lngua tcheca.6 Em 1614, Comenius retornou a Praga e foi nomeado reitor da escola de Prerov, principal centro da comunidade morvia. Notabilizou-se como professor competente e distribuia o tempo escolar de modo a incluir ensino, conversas, jogos, recreaes e msica, pois desejava que a escola fosse agradvel e atraente. Com estes princpios, cativou seus alunos e aboliu os castigos corporais, to em voga nas escolas de sua poca.7 Em 26 de abril de 1616, foi ordenado pastor dos Irmos Morvios. Dois anos depois, em 1618, estabeleceu-se na cidade de Fulnek e assumiu a responsabilidade pela escola da comunidade, desempenhando satisfatoriamente a dupla funo de pastor e educador.8 Por ser Comenius um lder respeitado entre os Irmos Morvios, foi lavrado um mandado de priso contra ele, o que o forou a abandonar a cidade de Fulnek e a deixar o seu cargo pastoral. Com ele 36.000 famlias saram da Bomia e da Morvia, com a finalidade de fugir do horror da guerra. Foi neste contexto que surgiu uma de suas obras mais importantes, Labyrint sueta a rj srdce (O labirinto do mundo e o paraso do corao), escrita em 1623, durante sua estada em Brandeis. Essa obra serviu para consolar os que haviam sobrevivido s vicissitudes da guerra e exortar as pessoas a no buscarem a felicidade nas riquezas, prazeres e fama, pois a felicidade consistia em ter comunho e experincia com Cristo, para, ento, ser uma nova criatura. Em 1628, os Irmos Morvios conseguiram asilo na Polnia e com a preocupao de reconstruir sua vida e a do povo theco, Comenius produziu vrios textos relativos educao. Assim, entre 1630 e 1633 apareceram as suas obras pedaggicas fundamentais: Didtica tcheca, Informatorium skly materk (Guia da escola materna), Janua linguarum reserata (Porta aberta das lnguas) e Didtica magna. No conjunto, os textos dirigiam-se tanto aos alunos, que deviam aprender a aprender, como aos professores, que deviamm aprender a fazer e, conseqentemente, a fundamentar a sua prtica em uma teoria slida. Nesse perodo, Comenius empenhou-se vivamente na questo
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CAULY, O. Comenius: o pai da pedagogia moderna. Lisboa: Instituto Piaget, 1995, p. 43, 48.
LOPES, E. P. O conceito de teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2003, p. 77.
7 8
COVELLO, Comenius, p. 30. COVELLO, Comenius, p. 30.
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educacional, pois compreendia que, por meio da educao, poderia ocorrer a paz entre os povos e uma possvel restaurao da Bomia.9 Aps vrios anos de pacientes esforos e pesquisas, a Didtica tcheca foi traduzida pelo prprio Comenius para o latim com o ttulo Didtica magna e publicada em sua forma integral em conjunto com outras obras latinadas em 1657, em Amsterd. Ao traduzi-la para o latim, Comenius objetivou alcanar o maior nmero possvel de leitores. Em 1642 deixou escrita a obra Via lucis, publicada apenas em 1668, pouco antes da sua morte, que sintetizava suas idias pansficas: escolas universais, mtodos universais, livros universais, idioma universal e, sobretudo, o colgio de sbios voltado para o bem-estar da humanidade.10 Em 1642, ao manter contato com o Chanceler Oxenstiern, este lhe solicitou que fizesse algo pela Sucia e pelo aprimoramento do estudo do latim. Comenius escreveu a obra Methodus linguarum novissima (Novssimo mtodo das lnguas), em 1647, que seria sua principal contribuio ao estudo dos idiomas. A preocupao de Comenius estava relacionada com o estudo comparativo das lnguas. Ele traou regras para a arte de traduzir textos e desaconselhou a traduo literal. Em 1650, a convite do prncipe Sigismundo Rkoczy, comeou a dirigir uma escola em Srospatak, Hungria. Ali permanece durante quatro anos e escreveu a Orbis pictus (Mundo ilustrado ou sensvel). Esse texto a soma de sua experincia de quarenta anos de trabalho pedaggico, constituindo-se numa enciclopdia infantil que, por meio de gravuras, tem trs objetivos: 1) reter a noo aprendida; 2) estimular a inteligncia infantil; 3) facilitar a aprendizagem da leitura. Entretanto, Comenius sofreu incompreenso e decepo, pois os professores hngaros no colaboraram com o seu mtodo, por falta de vontade e por no se sentirem com autoridade bastante para militar contra a preguia e a indisciplina dos alunos. Em 1654, deixou a Hungria e retornou Polnia, seguindo ento para a Holanda. Instalado em Amsterd, sob a proteo da famlia De Geer e no gozo de prestgio sem igual na sociedade holandesa, no fim de 1657 publicou a Didtica magna. Todavia, em 1670 adoeceu gravemente e, com a idade de setenta e oito anos, ainda redigiu um resumo de seus princpios pedaggicos, Spicilegium didactium (Didtica especial), a fim de torn-los acessveis ao magistrio inculto da poca, no muito afeito aos estudos de pedagogia. Faleceu no dia 15 de novembro de 1672, rodeado por parentes e amigos, e foi sepultado numa pequena igreja em Naarden.
9 10
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999, p. 285.
Comenius no exerceu influncia sobre os principais educadores ingleses, o que indica que foi v a sua presena naquele pas.
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2. A IMPORTNCIA DO PENSAMENTO DE COMENIUS PARA A EDUCAO ATUAL No estudo da relevncia do pensamento de Comenius para a educao atual necessrio pontuar alguns princpios fundamentais. Uma das razes pelas quais o pensamento de Comenius pouco conhecido no Brasil est no fato de que alguns interpretam suas propostas educacionais fora de seu contexto histrico.11 Nesta forma de pensar, pode-se identificar a hermenutica que ster Buffa12 faz de Comenius, pois, ao partir do princpio de que a educao um privilgio da burguesia, insere a clebre expresso de Comenius ensinar tudo a todos, parecendo afirmar que o tudo se refere somente at certo grau de educao, sendo que os graus mais elevados deveriam ser para um grupo seleto, que seriam os doutores, educados para as decises polticas e a conduo de outras pessoas. No mesmo contexto, ele declara que Comenius foi o criador do livro-texto (didtico), cujo objetivo era difundir tais idias poltico-educacionais. Todavia, na anlise de Comenius em seu contexto histrico, percebem-se as suas reais intenes ao instituir o livro-texto na escola, cuja finalidade era sistematizar e ordenar o ensino de maneira que um professor, por meio do livro didtico, pudesse ensinar at cem alunos ao mesmo tempo.13 Estas concepes s surgem quando se conhece Comenius superficialmente. No momento em que o estudioso se fixa na anlise e se debrua sobre esse pensador, as dvidas so revertidas em admirao e desejo de uma pesquisa mais profunda a respeito de suas idias.14 Constata-se, ento, que os princpios educacionais de Comenius foram avanados para sua poca, e quo atuais so suas propostas pedaggicas para o sculo 21. Algumas das propostas educacionais de Comenius foram relevantes e avanadas para o sculo 17 e at hoje se encontram ecos de tais concepes refletidos nas discusses educacionais da modernidade. 2.1 Dilogo de Comenius e Paulo Freire nas campanhas de alfabetizao No estudo da concepo de Comenius a respeito do ser humano, verificase que ele acreditava que o homem somente pode ser compreendido tendo
CAPKOV, D. On the impact of J. A. Comenius on the theory and pratices of education. In Symposium Comenianum. Praga, Press, 1984, p. 11. BUFFA, E. Educao e cidadania: quem educa o cidado? In: Educao e cidadania burguesa. So Paulo: Cortez, 1986. Para maiores esclarecimentos sobre essa discusso, ver LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 15-26.
14 COLOMBO, L. O projeto de Comenius: um paradigma para o ciberespao. A criao de um novo espao do saber com a tecnologia. So Paulo, 2002, Dissertao de Mestrado em Educao, Arte e Histria da Cultura. Universidade Presbiteriana Mackenzie, p. 12. 13 12
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como foco sua integralidade. Em outras palavras, o ser humano no pode ser fragmentado, pois ele , em sua concepo, um micromundo, na medida em que visto luz das diferentes faces de sua existncia: poltica, econmica, social, psicolgica e religiosa.15 Sua compreenso do homem permite que ele, semelhana de Paulo Freire, seja um dos idealizadores das campanhas de alfabetizao cuja concepo metodolgica consiste em ensinar a partir das coisas reais conhecidas. Esse princpio parece ser uma leitura bem prxima ao pressuposto de Paulo Freire,16 ainda que Comenius pontue uma compreenso teocntrica do homem e Freire, uma concepo antropocntrica. Para Freire, o homem no pode estar alienado do seu contexto social, e sim ativo nas discusses de seu mundo. Da, a base de seu mtodo educacional permitir que o homem chegue a construirse como pessoa e transformar o mundo em que vive.17 Bohumila Arajo assinala o princpio de que possvel estabelecer um dilogo entre Comenius e Paulo Freire:
Paulo Freire, idealizador das campanhas de alfabetizao cuja concepo metodolgica em ensinar a partir das coisas reais conhecidas se aproxima tanto ao iderio comeniano, afirma que o dilogo uma exigncia existencial. E, se o dilogo o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. Quando o nosso contemporneo Paulo Freire declara que no h dilogo se no existir um profundo amor ao mundo e aos homens, j que a pronncia do mundo um ato de criao e recriao, Comenius parece lhe responder em Consulta Geral sobre a Reforma das Coisas Humanas: [...] europeus, asiticos, africanos, americanos e os habitantes de quaisquer ilhas so todos povo de Deus, nascido do mesmo sangue, e todos devem amar-se como os ramos de uma rvore. Mais adiante Comenius acrescenta: Os nossos esforos devem conduzir a uma grande luz, uma grande verdade para todos, uma grande chama de amor, uma grande paz universal. O dilogo pode prosseguir: de um lado, Freire opina que para haver dilogo, h de haver humildade: a pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. Do outro lado, nas pginas iniciais da Didtica magna, Comenius surpreende o leitor com as palavras de extrema despretenso: Os que me conhecem de perto sabem que sou homem de inteligncia medocre e de limitada cultura [...]. Para finalizar o dilogo que se poderia estender por muitas pginas, vale a pena lembrar que Freire acha que o dilogo implica intensa f nos homens, f no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no pri-
15 16 17
COMENIUS, Didtica magna, p. 59. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, p. 45. FREIRE, Paulo. Conscientizacin. Buenos Aires: Bsqueda, 1974, p. 42.
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vilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens [...]. A f e a esperana, assim como o amor ao prximo, o amor que alimenta os princpios igualitrios que Comenius professa com freqncia, so valores que no faltam no seu cdigo de aes e representaes e que, continuamente, reconstituem e atualizam a sua mensagem.18
Percebe-se que Comenius, mesmo tendo vivido no sculo 17 e tendo escrito para o seu mundo, ainda hoje encontra eco na educao moderna, a partir do pensamento de Paulo Freire, visto que ambos propunham conceber o homem como ser integral e ativo em seu contexto social e uma educao a partir do cotidiano.19 2.2 A influncia de Comenius na psicologia do desenvolvimento mental de Piaget Outro pensador que demonstra a atualidade do pensamento de Comenius Jean Piaget, que inclusive prefaciou uma obra da Unesco, Pginas escogidas (1959), que contm uma coletnea de textos de Comenius. O ttulo do prefcio : La actualidad de Juan Ams Comenio (A atualidade de Joo Ams Comnio). No prefcio, Piaget pontua que Comenius foi alm do seu tempo ao iniciar a discusso quanto ao conhecimento gradual da criana, proporcionando um ensino mais prximo da realidade infantil e, tambm, propondo que a criana a aprendesse a partir das coisas simples (concretas), passando para as complexas20. Fica assim explicitada a importncia de Comenius para a educao atual, tendo em vista que ele foi um dos primeiros a debater a respeito do desenvolvimento mental da criana. De certa maneira, o prprio Piaget declara que foi influenciado por Comenius na elaborao de suas propostas que tratam da evoluo cognitiva da infncia idade adulta.21 Por conseguinte, a educao deve muito a esse pensador do sculo 17, que proporcionou ensino s crianas e mostrou que o seu desenvolvimento mental no era levado em conta.22 2.3 Comenius e a democratizao do ensino da UNESCO Um fator que demonstra a importncia do pensamento de Comenius para a educao atual sua preocupao com a democratizao do ensino. Neste
18
ARAJO, B. S. A atualidade do pensamento de Comenius. Salvador: Edufba, 1996, p. 133FREIRE, Paulo. Poltica e educao. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000, p. 27.
135.
19 20
PIAGET, Jean. Pginas escogidas. In: La actualidad de Juan Ams Comenio. Buenos Aires: A.Z. Editora; Orcalc, Ediciones Unesco, 1959, p. 35, 39.
21 22
Ibid., p. 52. LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 21.
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sentido, ele foi influenciado pela Reforma Protestante, que tambm props a democratizao do ensino em pases como a Alemanha e a Sua. No estudo da educao com foco em Martinho Lutero, observa-se que seu interesse inicial em prover educao universal havia definhado e a populao menos favorecida continuava analfabeta.23 com Comenius, a partir do princpio pansfico, ou seja, ensinar tudo a todos, independentemente de sua nacionalidade e classe social, que algumas transformaes comeam ocorrer na rea educacional. Em sua concepo, tanto homens quanto mulheres deveriam ter acesso educao.24 Comenius rompeu com a tradio daquele contexto e pontuou que o reconhecimento da dignidade e do direito educao so inerentes a todos os membros da famlia, uma vez que todos so imagem e semelhana de Deus.25 Bohumila Arajo, a partir do princpio comeniano de que a dignidade e a educao so direitos inerentes a todos os membros da famlia, afirma:
O esprito comeniano, na opinio da autora, est presente na Constituio da UNESCO, na Declarao dos Direitos Humanos e nos textos de vrios projetos de leis e decretos, sobretudo na rea da educao. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada a 10 de dezembro de 1948, pela Assemblia Geral das Naes Unidas (ONU), expressa os anseios da humanidade, sada do sofrimento da Segunda Guerra Mundial. O que se percebe a preocupao de promover o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana, e isto comenianamente, nos moldes da f crist, sem discriminao racial, social, econmica ou religiosa.26
Ela est certa de que a preocupao em garantir oportunidade igual a todos levou Comenius a advogar a causa da democratizao do ensino em suas obras pedaggicas, o que faz dele o precussor da UNESCO e da ONU,27 visto que ambas as instituies prescrevem o direito educao e manuteno da paz.28 2.4 Ecos do pensamento de Comenius na Lei de Diretrizes e Bases do Brasil (9394/96) Alm da importncia do pensamento de Comenius conforme destacado acima, mister explicitar princpios que apontam ecos do pensamento comeniano na LDB brasileira:
23 24 25 26 27 28
TUTTLE, M. Zinzendorf and the Moravians. In: Christian history, v. 1, n 1, 1982, p. 22, 23. LOPES, O conceito de teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius, p. 91. COMENIUS, Didtica magna, p. 53. ARAJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 88. LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 22.
Para esclarecimento, ler o artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos/ntegra. Acesso em 17/02/2008.
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As constantes referncias a Comenius e ao seu iderio, a presena do seu pensamento no projeto da LDB, no Estatuto da Criana e do Adolescente, na Constituio Brasileira de 1988, sobretudo no que toca democratizao do ensino, dando oportunidade igual a todos, atestam as semelhanas surgidas das teias de relaes de essncia consideravelmente diferentes, trazendo incitamento reflexo e abrindo perspectiva de caminhos e opes para solucionar alguns dos problemas mais urgentes do aqui e agora (hic et nunc). As unidades epocais se encontram comenianamente umas em relao com as outras, num permanente devenir na dinmica da continuidade das idias, temas das pocas, em contante interao sincrtica.29
2.5 A proposta de Comenius no uso de ilustraes e tecnologias nos mtodos educacionais Por fim, h necessidade de destacar que alm da importncia do pensamento de Comenius apontadas acima, h outros pesquisadores comenianos no Brasil30 que confirmam ser ele um dos primeiros responsveis pela introduo de tecnologias aplicadas educao,31 a partir do primeiro livro ilustrado dirigido educao infantil. Aps refletir sobre a vida de Comenius, suas principais obras literrias e a relevncia do seu pensamento para a educao atual, necessrio focar a ateno no conceito de educao, considerada por ele como remdio divino para a corrupo do gnero humano.32 3. A EDUCAO COMO REMDIO DIVINO PARA A CORRUPO DO GNERO HUMANO Um dos focos da Didtica magna est na antropologia, que o corao da filosofia de Comenius.33 Ele reserva pelo menos seis captulos para discorrer a respeito desta temtica e afirma que o homem um microcosmo, isto , a sntese do universo, que em si encerra implicitamente todas as coisas que se veem esparsas por todo o macrocosmo.34 Entretanto, na antropologia comeniana no h espao para o antropocentrismo. Ele concebe o ser humano como o pice da criao, pelo fato de Deus t-lo colocado nesta condio distintiva das demais criaturas35 ao cri-lo sua imagem e semelhana, o que faz
29 30
ARAJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 133.
CUNHA, A. A. A contribuio de Comenius para a pedagogia moderna. Trabalho de Graduo Interdisciplinar, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2007.
31 32 33 34 35
COLOMBO, O projeto de Comenius, p. 12. COMENIUS, Didtica magna, p. 15, 19, 23, 27, 29. KAVK, F. Korespondence J. A. Komenkho. Praha: Karolnum, 1892, p. 247. COMENIUS, Didtica magna, p. 59. Ibid., p. 41, 42.
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dele a criatura apta para entender e aprender todas as coisas.36 Para o autor da Didtica magna, o homem nasceu com a capacidade de adquirir a cincia das coisas e aprender as diversas formas do conhecimento porque isso resultado de sua criao por Deus.37 Em sntese, a antropologia-teolgica comeniana apresenta o homem como a coroa da glria de Deus, a sntese de todas as coisas, pois nele foram reunidos todos os elementos materiais, todas as formas e seus graus para exprimir toda a arte da divina Sabedoria.38 Ora, se todos os homens foram criados por Deus conforme sua imagem e sua semelhana, infere-se que todos devem ser igualmente educados. Ningum, inclusive as mulheres39 e os pobres,40 deve ser excludo, pois isso seria uma ofensa a Deus.41 Por causa da queda dos primeiros pais, Ado e Eva, registrada no livro de Gnesis, o gnero humano foi lanado na solido da terra, despojado das abundncias do paraso e o nosso corpo e alma ficaram expostos dor.42 O homem deixou de ser paraso de delcias do Criador e se tornou ingrato com aqueles bens com os quais Deus o havia suprido em abundncia no paraso, para o corpo e para a alma.43 Comenius tem uma clara concepo das conseqncias da queda no gnero humano. Todavia, Deus usou de misericrdia e graa e no abandonou as suas criaturas, a coroa da criao, na solido, mas por meio do seu prprio sangue as enxertou novamente no Paraso de Deus.44 Assim, de novo verdejou o jardim das delcias de Deus, expresso na Igreja.45 Todavia, a prpria Igreja, a nova plantao do Paraso, degenerou-se a ponto de Deus lamentar a situao dessa nova plantao.46 Como prova da degenerao ou da corrupo da Igreja, Comenius apresenta os seguintes argumentos 47: 1) Tudo est revirado e confuso, est destrudo ou est ruindo. Em lugar da inteligncia, reina a estupidez. Em lugar da prudncia ou da preocupao com as coisas eternas, preocupamo-nos com as coisas transitrias e terrestres, mesmo tendo conscincia de que tudo
36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
Ibid., p. 60. Ibid., p. 58. Ibid., p. 21, 22. Ibid., p. 91. Ibid., p. 90. Ibid., p. 89. Ibid., p. 22. Ibid. Ibid., p. 23. Ibid. Idem, p. 24. Ibid.
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passageiro e a morte iminente; 2) No lugar da sabedoria cujo princpio fundamental deveria ser viver melhor e de forma mais adequada, afastamo-nos de Deus; 3) Na questo do amor que deveria estar acima de tudo, h dios recprocos, inimizades, guerras e morticnios, iniqidade, injrias, opresses, furtos e assaltos. Por conseguinte, a corrupo do gnero humano se tornou uma realidade que causa perplexidade aos olhos dos que examinam as condies humanas ou da prpria Igreja.48 A cura para a corrupo humana no est no engano dos homens, mas em examinar a realidade e em reconhecer que o problema existe e necessita ser tratado.49 J que a Igreja de Deus, que seria outra forma possvel para conter a corrupo do homem, no cumpriu sua finalidade, pois tambm se corrompeu, Deus em sua misericrdia criou caminhos, modos e meios para corrigir a corrupo do gnero humano e dentre os meios criados, a educao foi o caminho mais eficaz para tal correo: As Santas Escrituras nos ensinam primordialmente que no h caminho mais eficaz para corrigir a corrupo humana que a correta educao da juventude.50 A partir desse pressuposto, outras citaes de Comenius na Didtica magna so fundamentais para a compreenso do seu conceito de educao, tendo em vista que ele acrescenta cada vez mais valor palavra educao e demonstra como ela poder alcanar o seu objetivo. No incio da Didtica magna Comenius demonstra os seus objetivos:
Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fcil, portanto, sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrrio, tenham grande alegria; de ensinar de modo slido, no superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda [...].51
Observa-se que o objetivo da Didtica magna preconizar uma arte universal de ensinar tudo a todos, de modo correto, fcil e de maneira que o ensino traga alegria ao homem e no enfado. Tambm vale ressaltar, nas palavras de Comenius acima, que a educao somente alcanar o seu real objetivo se produzir no homem trs princpios fundamentais: a verdadeira formao cultural ou ensino, os bons costumes ou moral e a mais profunda piedade. Ao criar o homem, Deus o dotou com uma mente infinita e adicionou os rgos dos sentidos que servem para ajud-lo na questo do conhecimento.
48 49 50 51
Ibid. Ibid., p. 25. Ibid., p. 27. Ibid., p. 13.
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por intermdio desses rgos que a mente chega a todos os objetos externos, para que nada possa ficar oculto. Segue, assim, que nada h no mundo que um homem dotado de sentidos e razo no possa compreender.52 Todavia, algum poderia objetar quanto razo pela qual algumas pessoas, aparentemente, no conseguem aprender as coisas. Comenius responderia que a mente humana, por natureza, tem a semente do conhecimento; entretanto, deve ser despertada para tal fim: Esto lmpada, candeeiro, leo e pavio, e tudo o que necessrio: quem souber produzir a centelha, acolh-la, acender a luz poder ver belssimo espetculo os maravilhosos tesouros da divina sabedoria.53 Todavia, deve-se ressaltar que para Comenius h duas razes pelas quais a pessoa no aprende: 1) o pecado humano; 2) a falta de habilidade do preceptor.54 A funo da escola e do docente despertar a inteligncia dos alunos. Para que ela seja uma verdadeira oficina de homens,55 necessria a conscincia de que no s o ensino relevante, mas tambm a moral. Esta compreendida como a arte de formar costumes56 e possui dezesseis cnones fundamentais.57 No contexto da moral, os pais devem dar exemplos de honestidade, serem perfeitos guardies da disciplina familiar, manterem os filhos longe das ms companhias. Tendo em vista que os males so aprendidos com maior facilidade,58 as amas e os preceptores devem ser exemplos de orientao e cuidado aos jovens,59 j que a moral parte integrante do ensino transformador. Alm da moral, Comenius acrescenta educao ou ao ensino a piedade, definida por ele da seguinte forma:
[...] o nosso corao impregnado pelo reto sentimento, no que se refere f e religio saber buscar Deus em toda parte [...] segui-lo por onde quer que tenha estado, frui-lo onde quer que seja encontrado.60
Nesse contexto, Comenius pontua que o modo de haurir a piedade por meio da meditao das Escrituras, da orao e da perseverana na provao.61
52 53 54 55 56 57
Ibid., p. 60. Ibid., p. 61. Ibid., p. 62. Ibid., p. 103. Ibid., p. 263-270.
Para discusso mais aprofundada, ler LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 172-176.
58 59 60 61
Ibid., p. 269. Ibid., p. 268. Ibid., p. 270. Ibid., p. 273.
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Assim, o conhecimento e as aes humanas devem ter como objetivo final o louvor e o amor a Deus. Todavia, por nem sempre se encontrar a piedade nos coraes humanos, Deus deixou trs fontes de onde se pode extra-la: das Escrituras Sagradas, do mundo e de ns mesmos.62 No texto da Didtica magna fica explicitado que a Bblia era o livro fundamental de Comenius63 e ela deveria exercer a primazia em sua vida e em qualquer matriz curricular, tendo em vista ser ela suficente para toda forma de conhecimento.64 Para ele os autores no cristos pouco podiam contribuir para um adequado conhecimento das coisas. Ao contrrio, propunha aos cristos de sua poca que imitassem o cristianismo grego, que proibiu o uso da literatura pag entre seus membros e em suas escolas.65 No estudo de Comenius fica explcito que o ensino, a moral e a piedade so indissociveis e fundamentais para a compreenso do seu conceito de educao66, pois ele no distingue seu pensamento pedaggico do teolgico e vice-versa, uma vez que seu objetivo indicar que a finalidade da educao conduzir o homem a Deus e fazer dele paraso de delcias do Criador.67 com isso em mente que Comenius demonstra ser a educao o meio eficaz para a cura da corrupo do gnero humano e que ela somente cumprir o seu objetivo de reconduzir o homem a Deus68 se estiver fundamentada nos princpios do ensino qualitativo, nos bons costumes ou moral e na mais profunda piedade69: os trs ornamentos da alma (ensino, moral e piedade) no devem ser separados.70 Percebe-se assim que, na concepo comeniana, no s a piedade importante. fato que a finalidade do ensino conduzir piedade; todavia, o caminho para a piedade a moral e o ensino,71 de maneira que para Comenius a piedade, os bons costumes e a instruo so princpios indissociveis e no pode haver entre eles valor maior para um ou para outro, pois todos esto na mesma situao de igualdade. Por entender que a educao atenta e prudente, fundamentada no ensino, na moral e na piedade da juventude, seria o remdio divino para a cura da cor-
62 63
Ibid., p. 272.
Para discusso mais aprofundada, ler LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 140-157.
64 65 66 67 68 69 70 71
Ibid., p. 142. Ibid., p. 141. COMENIUS, Didtica magna, p. 97. Ibid., p. 26. Ibid., p. 29. Ibid., p. 11, 97, 98. Ibid., p. 97. Ibid., p. 11.
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rupo do gnero humano, ele exorta os seus leitores, uma vez conscientizados quanto seriedade e importncia de sua obra, a no qualific-lo como temerrio por ter ousado escrever e prometer na Didtica magna um nico mtodo que ensine tudo a todos.72 E assim que, segundo Cauly, surge pela primeira vez na Europa, uma cincia sistemtica da educao, isto , a pedagogia:
A pedagogia de Comenius no teria provavelmente visto a luz do dia sem esta f na educao, enquanto meio de reconduzir os homens verdade [...] uma religio da educao, que recorre [...] f na sua capacidade de salvar o homem das trevas onde parece estar imerso.73
CONSIDERAES FINAIS A partir da, uma obra de to grande valor no poderia ficar restrita Morvia ou a um determinado grupo religioso, mas deveria se tornar acessvel a todos os homens. Motivado, ento, a escrever a Didtica tcheca, com o mesmo princpio traduziu-a do tcheco para o latim e denominou-a Didtica magna, a fim de que ela pudesse ser mais facilmente compreendida e estivesse ao alcance de um pblico maior.74 Ele colocava aquilo que o Senhor lhe concedeu observar disposio de todos, para que se tornasse algo comum.75 Fica explicitado aqui que para Comenius a educao oriunda da graa e misericrdia de Deus e que serve como remdio divino para a cura do gnero humano, desde que esteja fundamentada na indissociabilidade do ensino, da moral e da piedade.76 ABSTRACT Comenius thought has been revisited by various researchers concerned with discussing his pedagogy, considering that he is known as the father of modern pedagogy. In contrast with this perspective, some researchers identify Comenius as a theologian, emphasizing that while he was a pedagogue, his main area of activity was theology. Starting from these contrasting perspectives, the objective of this research is to demonstrate that the concept of education found in Comenius can best be understood as based on the presupposition of a fundamental inter-relationship between theology and pedagogy, since Comenius did not distinguish between both. It is only with this presupposition that it is possible to understand the motive for Comenius understanding of education
72 73 74 75 76
Ibid., p. 15. CAULY, Comenius, p. 43, 45. COMENIUS, Didtica magna, p. 18. Ibid., p. 16. Ibid., p. 143.
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as salvation from, or the divine remedy for the cure of, the corruption of the human species, based on teaching, morals and piety, since education has as its end the regeneration and the transformation of each person into a garden of delights for the Creator. KEYWORDS Comenius; Theology; Moravians; Teaching, morality, and piety.
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COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Davi Charles Gomes*
INTRODUO Irritada com as interpelaes da menina em uma aula sobre animais marinhos, a professora diz: Julinha, no possvel que uma baleia tenha engolido Jonas... nem caberia na sua garganta. Julinha ento responde: Tudo bem professora, quando chegar no cu, vou perguntar a Jonas. Sem pacincia, a professora replica: E se Jonas no estiver no cu, mas no inferno? A resposta imediata: Da, professora, a senhora pergunta! Alm do aspecto cmico, a resposta rpida e ingenuamente malvada talvez mostre outro aspecto da anedota: o sorriso tipicamente nietzschiano na face daqueles que j se irritaram com educadores que insistem em transmitir materiais eivados de ideologia e de pressupostos anticristos. Quanto questo da interferncia ideolgica, especialmente de esquerda, ela no tem passado despercebida no contexto brasileiro, tendo sido discutida no apenas nos campos especializados, mas na mdia popular.1 A pesquisadora Eunice Durham, em contexto parecido, responde pergunta sobre o que estaria na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras: As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o bsico, entrar na sala de aula e ensinar a matria. Ela segue explicando que, alm de chegarem aos cursos de pedagogia com limitaes pedestres e sarem sem
* O autor ministro da Igreja Presbiteriana do Brasil e diretor do Centro Presbiteriano de PsGraduao Andrew Jumper. 1 Ver, por exemplo: WEINBERG, Mnica; PEREIRA, Camila. Voc sabe o que esto ensinando a ele? e Prontos para o sculo XIX. Veja, So Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 72-86, especialmente a p. 76: Muitos professores e seus compndios enxergam o mundo de hoje como ele era no tempo dos tlburis. Com a justificativa de incentivar a cidadania, incutem ideologias anacrnicas e preconceitos esquerdistas nos alunos.
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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO
dirimi-las, os educadores so influenciados por uma mentalidade universitria que considera o trabalho concreto em sala de aula como sendo inferior a reflexes supostamente mais nobres. Quais destas reflexes so mais nobres? A pesquisadora continua:
O objetivo declarado dos cursos [de pedagogia] ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosficos, antropolgicos, histricos e econmicos educao. Pretenso alheia s necessidades reais das escolas e absurda diante de estudantes universitrios to pouco escolarizados.2
A anlise que Durham desenvolve na entrevista rica de pontos importantes. Sua nfase crtica, entretanto, parece se localizar na ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia, de modo que,
em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor so expostos a uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico, participativo, dialgico e, naturalmente, decidido em assemblia.3
Por mais precisa que seja a crtica, poder parecer, ao menos superficialmente, que a soluo esteja em uma viso mais pragmtica da educao, mais voltada prtica de sala de aula e ao mercado de trabalho. Mas ser que a prpria questo da mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prtica no carece tambm de uma reflexo prvia (e terica)? Duas questes tericas subjazem as opes posteriores, tanto ideolgicas, quanto prticas, questes essas que so tericas apenas na forma: O que educar? E a mais profunda ainda: O que o saber? 1. ABORDAGEM Cremos que as questes que a filosofia em geral, e a filosofia da educao em especial, discutem sob o rtulo de epistemologia (literalmente discurso sobre o conhecimento, sobre o saber) sejam cruciais para o desenvolvimento de uma viso correta da tarefa educacional. O objetivo deste artigo, entretanto, no uma explorao genrica de questes epistemolgicas nem a discusso de pontos nevrlgicos de questes epistemolgicas especficas.4 Antes, nosso anseio discutir o cerne da questo epistemolgica sob o prisma especfico da preocupao concreta daqueles a quem confiamos a educao de nossos filhos.
WEINBERG, Monica. Entrevista com Eunice Durham: fbrica de maus professores. Veja, So Paulo, ano 41, n. 47, 26 nov. 2008, p. 17.
3 4
Ibid., p. 20.
Para esses fins, ver meus dois artigos: GOMES, Davi C. Fides et scientia: indo alm da discusso de fatos, Fides Reformata 2/2 (jul-dez 1997); e A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico, Fides Reformata 4/2 (jul-dez 2000).
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1.1 A epistemologia se ocupa da pergunta como sabemos? fcil de constatar que existe uma diferena entre o saber e o no saber. Duas crianas saudveis, de peso e forma fsica semelhantes, lanam-se s guas calmas de uma piscina de profundidade mdia. Uma das crianas, depois de meia dzia de braadas, ala-se borda direita e pede bis, enquanto que a outra criana, depois de agitar os braos e repetir submerses e emerses, desce como pedra ao fundo da piscina e l permanece, anxica. No ser preciso muita anlise. Bastar o senso comum para que algum lamente: que pena que s uma das crianas sabia nadar! Este no , entretanto, o fim da histria. medida que o conhecimento considerado de forma mais ampla, surgem trs questes ou preocupaes epistemolgicas especficas: Entender a natureza do conhecimento Entender o processo do conhecimento Distinguir o verdadeiro conhecimento da mera opinio
o caso de uma resposta pergunta: Por que que Zezinho sairia nadando e Joozinho, se afogaria, j que ambos teriam estudado natao?. Se a resposta for que um teria aprendido na escolinha de natao do Mackenzie, e o outro, em um curso de natao no Playstation 2, ento, a discusso estar relacionada natureza do conhecimento, do aprendizado: Seria vlido aprender a nadar de maneira virtual ou terica? Quando epistemlogos discutem diferentes tipos de conhecimento e suas respectivas validades e propriedades para fins especficos, esto tratando da natureza do conhecimento. o caso da afirmao de que s possvel aprender a nadar molhando o corpo. H de se ressalvar que possvel saber, sem jamais ter aprendido a nadar, que entrar nas guas glidas da Antrtida, sem proteo, poder causar a morte. Nesse caso, h validade relativa do saber de natureza prtica e experimental e do saber estritamente terico. Entretanto, a discusso poder ser aprofundada para investigar as razes pelas quais o saber nadar conhecimento necessariamente prtico, e o saber as implicaes de nadar no mar gelado, mesmo adquirido e transmitido de forma terica e mediada, ainda conhecimento vlido. Nesse caso, a discusso ter ido um pouco alm da questo da natureza do saber. Passar a incorporar reflexes sobre o processo do conhecimento, a forma como o saber desenvolvido. Contudo, questes relativas verdadeira natureza do saber e aos processos envolvidos no conhecimento comeam a ficar menos abstratas quando se compreende que a preocupao principal de epistemlogos, cientistas e filsofos da educao manifesta-se concretamente no esforo para estabelecer uma distino entre verdadeiro conhecimento e mera opinio. Zezinho poder
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voltar s guas da malfadada piscina para buscar o corpo inerte de Joozinho e i-lo borda, para ser atendido pelo salva-vidas. Se, desesperado diante da agonia do processo de ressuscitao, Zezinho irromper em brados de no adianta, ele j se foi, certamente no ser atendido. O salva-vidas saber que o treinamento e as mltiplas experincias passadas (suas e de outros) indicam que ser possvel restaurar o flego e o batimento cardaco do menino. Saber tambm que o observador, ao declarar categoricamente o carter tardio do socorro, no o faz baseado em conhecimento verdadeiro, mas talvez em opinio, fundado no terror do momento. Conhecimento versus opinio: a epistemologia busca, ao final, estabelecer parmetros para esta distino. Ser importante observar que, no exemplo do pargrafo acima, o conhecimento do salva-vidas bem informado e a opinio do observador desesperado, um e outro, envolvem algum elemento de f, uma crena no imune a questes volitivas e subjetivas. Apenas que a motivao do salva-vidas para a ao, e a do observador, que o levou ao desespero, so crenas diferentes. A crena do salva-vidas justificada, embasada, razovel. A crena do observador opiniosa. Exatamente neste ponto que as discusses sobre a natureza do saber, sobre o processo do conhecimento e sobre o que diferencia o verdadeiro conhecimento da mera opinio convergem no fulcro da questo epistemolgica: O que justifica ou, no vocabulrio dos epistemlogos, epistemiza a crena, tornando-a, assim, mais do que mera opinio?5 1.2 Entendendo o problema epistemolgico: Scrates e Mnon Caso nossas consideraes ainda soem demasiado abstratas, Plato (427?347? a.C.) poder nos ajudar, tornando-as mais concretas para o educador, desde que seja deixado de lado o preconceito de que os filsofos s complicam as coisas. Em seu dilogo Mnon, o filsofo narra uma discusso na qual Scrates confronta o chamado dilema sofstico: ou conhecemos uma coisa, e ento no h necessidade de procur-la, ou no a conhecemos, e ento no podemos saber o que procuramos.6 Ser bom entender que o dilema real. No possvel negar que o conhecimento exista. Tampouco possvel negar a distino entre conhecimento verdadeiro, falso conhecimento (engano ou erro) e mera opinio (que, certa ou errada, no possui justificao adequada).
Uma exposio mais elaborada do conceito de epistemizao da crena, da definio que restringe o conhecimento crena verdadeiramente justificada (Justified True Belief ou JTB), assim como uma introduo s alternativas epistemologicas para a justificao epistmica, podem ser encontradas em meu artigo citado atrs, GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico.
6 PLATO. Mnon. Trad. Maura Iglsias. Rio de Janeiro: Loyola, 2001. 120p. O dilema sofstico leva esse nome porque foi proposto por aqueles filsofos de inclinao ctica que ficaram conhecidos como os sofistas. 5
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Mesmo reconhecendo (e praticando) estas distines, tornar-se- necessrio entend-las do ponto de vista lgico, racional. Para Plato, a questo era como explicar o fato de que possvel aprender e descobrir coisas totalmente novas. Por exemplo, se fosse dada ao leitor a tarefa de descobrir, neste artigo, uma acrotoalha (no desista, siga em frente!), duas coisas poderiam acontecer. Sabendo identificar uma acrotoalha, o leitor no ter problemas. Ainda assim, no representaria real aprendizado apenas teria se aplicado a uma tarefa, algo que j sabia! Mas, sem saber o que acrotoalha, no ser logicamente possvel que o leitor descubra, no artigo, o sentido do termo, pois mesmo que tivesse uma acrotoalha diretamente diante dos olhos, no a reconheceria! Ao mesmo tempo em que explica a Mnon como algo pode ser aprendido, como o aprendizado racionalmente justificado e de onde vem o conhecimento, Scrates alcana o que seriam os limites intrnsecos da epistemologia. Scrates demonstra como que algo pode ser ensinado e aprendido, no apenas em termos de transmisso de informao, mas em conexo com o real, o eterno, a verdade no sentido capital. No caso deste dilogo especfico, a questo diz respeito ao ensino da virtude. claro que, se for informado que acrotoalha um termo cunhado pelo autor para designar uma frase contendo exatamente trinta e uma letras, dois artigos e trs palavras iniciadas respectivamente pelas letras e, n e c, o leitor no ter dificuldades para cumprir a tarefa. Ainda assim, no ter sido o aprendizado de uma verdade nova, mas, simplesmente, a aceitao de uma conveno arbitrria do autor, que pode ter, ou no, qualquer base externa na realidade (e neste caso, no tem e no adianta procurar no dicionrio). 1.3 Implicaes Antes de considerar a soluo proposta por Scrates (Plato) no Mnon, ser importante considerar aquilo que o dilogo revela no trato do dilema sofstico: sem explicar a natureza do conhecimento, a origem e o processo mediante o qual desenvolvido, a transmisso do conhecimento, ou seja, o ensino, no ser mais do que transmisso de opinies, comunicao de meras tradies humanas, e, portanto, algo difcil de justificar como verdade normativa. No de surpreender que, para alguns, esta seja a alegada concluso epistemolgica ps-moderna. Richard Rorty, por exemplo, filsofo e popular enfant terrible da epistemologia norte-americana contempornea, discutindo sobre qual o conhecimento que poderia ser adequadamente chamado de verdadeiro, alinha-se a outro pensador importante, John Dewey, e basicamente afirma que verdade aquilo que seus colegas lhe permitem asseverar.7
7 A citao de Rorty, exata e em contexto, : Para filsofos como Chisholm e Bergmann, preciso tentar este tipo de explicao para se poder preservar o realismo do senso comum. O alvo de todas as explicaes deste tipo fazer com que a verdade seja algo alm do que Dewey chamou de asseverao justificada: mais do que aquilo que nossos pares nos permitiro asseverar. [For philosophers like
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A questo ideolgica, j mencionada acima, retorna neste ponto. Sem uma base normativa ou universal que permita conectar o conhecimento a algo eterno e objetivo, tanto em termos da natureza quanto do processo, toda tentativa de transmisso de conhecimento ou ensino da verdade fica reduzida a algum tipo de dominao cultural.8 Nesta perspectiva, tal como a definio de acrotoalha neste artigo, uma tentativa de dominao lingstica do autor (isto , o autor impe sua definio arbitrria qual o leitor deve se submeter). A afirmativa do salva-vidas da histria acima tambm seria uma imposio de sua opinio sobre a do observador apavorado o xito no salvamento da criana no iria dirimir a dominao exercida, ainda que, aos olhos dos pais de Joozinho, fosse justificvel. 1.4 A soluo de Scrates Scrates, entretanto, jamais abriria mo da crena na existncia de valores e verdades universais, acessveis razo humana, que poderiam e deveriam ser ensinados. Como justificar a existncia destes valores? Como solucionar o dilema sofstico? Scrates procura resolver esse problema ensinando a Mnon a doutrina da anamnesis, ou seja, que o aprendizado rememorao de um conhecimento universal da alma eterna, mas esquecido a cada vez que a alma reencarna:
Sendo ento a alma imortal e tendo nascido muitas vezes, e tendo visto tanto as coisas [que esto] aqui quanto as [que esto] no Hades, enfim, todas as coisas, no h o que no tenha aprendido; de modo que no nada de admirar, tanto com respeito virtude quanto ao demais, ser possvel a ela rememorar aquelas coisas justamente que j antes conhecia.9
Depois de explicar os contornos bsicos da proposta, Scrates aceita o desafio de comprov-la, demonstrando a Mnon como ele poderia conduzir um escravo ignorante dos princpios bsicos da geometria a discerni-los ajudado
Chisholm and Bergmann, such explanations must be attempted if the realism of common sense is to be preserved. The aim of all such explanations is to make truth something more than what Dewey called warranted assertability: more than what our peers will, ceteris paribus, let us get away with saying] (nfase de Rorty). RORTY, Richard. Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University Press, 1979, p. 175-176. O contexto da obra deixa claro que Rorty se posiciona ao lado de Dewey. Ver tambm PLANTINGA, Alvin. Warranted Christian belief. Nova York: Oxford University Press, 2000, p. 429-435; QUINE, W. V. O. Epistemology naturalized. In: Ontological relativity and other essays. Nova York: Columbia University Press, 1969. Esta concluso defendida de forma contundente por alguns autores e questionada por outros. Ver, por exemplo: SCRASE, Timothy J. Image, ideology, and inequality: cultural domination, hegemony, and schooling in India. New Delhi: Sage, 1993. 178p. Ver tambm: TSUI, Amy B. Linguistic paradoxes and cultural domination. International Multilingual Research Journal, Volume 1, n 2 (agosto 2007), p. 135143; e CRITELLI, Dulce Mara. Educao e dominao cultural: tentativa de reflexo ontolgica. So Paulo: Cortez, 1981, 92p.
9 8
PLATO, Mnon, 81c.
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apenas por provocaes. Para Scrates, o escravo no estaria aprendendo algo totalmente desconhecido. Antes, seria levado a rememorar um conhecimento que, tacitamente, j estava nele:
Examina, agora, o que em seguida a estas dvidas ele ir descobrir, procurando comigo. S lhe farei perguntas; no lhe ensinarei nada! Observa bem se o que fao ensinar e transmitir conhecimentos, ou apenas perguntar-lhe o que sabe.10
O dilogo tem implicaes gerais e radicais para a epistemologia em geral, mas de forma especial ele deixa claro que, para Scrates (Plato), o ensino consistiria basicamente de: Pressupor que o aprendiz j sabe, de alguma forma, o que se pretende transmitir. Facilitar o processo de relembrar as verdades j conhecidas. Confiar que a alma busca, reconhece e recebe a verdade toda vez que consegue contempl-la.
Mesmo que a argumentao socrtica seja admirvel e ensine sobre o mtodo de raciocnio e de conduo do aprendizado (todo professor deveria ler o dilogo na integra!), no ser difcil identificar dificuldades com a soluo de Scrates para o dilema sofstico. A primeira dificuldade que a doutrina da anamnese depende de uma srie de pressupostos religiosos (eternidade da alma, conhecimento universal, reencarnao, etc.). Scrates, representante ureo da filosofia grega, expressava o desejo de libertar o pensamento grego de seu leito mitopotico e de mitos religiosos, fundamentando-o na razo. Por isso mesmo, era impelido a refutar tambm o ceticismo sofista. Os pressupostos implcitos na doutrina da anamnese, entretanto, portavam o mesmo tipo de superstio religiosa, apenas mais sofisticada, envolvida no somente no hilososmo pr-socrtico milesiano (conceito em que a base da existncia material formada de elementos ou partculas vivas) e de Herclito, ou no pantesmo de Parmnides, mas at mesmo nas concepes religiosas pr-filosficas.11 Uma segunda dificuldade expressa pelo prprio Scrates quando Mnon pede que ele comprove a doutrina da anamnese: Perguntas se te posso ensinar, quando agora mesmo afirmei claramente que no h ensino, mas
10 11
Ibid.
Para explorar o surgimento da filosofia e da cincia como tentativa de fuga das vises mticas, religiosas e superticiosas, assim como os elementos mtico-religiosos remanescentes nas vrias escolas filosfica pr-socrticas, recomendo: CLARK, Gordon H. De Tales a Dewey. So Paulo: Cultura Crist, 2009. Os primeiros filsofos pr-socrticos so chamados milesianos porque so provenientes de Mileto.
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apenas reminiscncia; ests procurando precipitar-me em contradio comigo mesmo! Scrates reconhece o dilema: se Mnon j sabe tudo o que h de aprender, ento seria um contra senso crer que a doutrina da anamnese deveria ser ensinada ou provada bastaria ajud-lo a rememor-la! Quando, entretanto, tomado na sua totalidade, o dilogo de Plato obviamente no representa apenas uma descrio ou srie de passos que levam o leitor a rememorar a idia da anamnese. Antes, o dilogo ensina a doutrina da anamnese, dedutivamente. Eis a a dificuldade. Mnon pede a Scrates: Mostra-me de qualquer modo que as coisas de fato se passam assim como o dizes, mas, ao atender a este pedido, Scrates no pode faz-lo estritamente nos parmetros que a doutrina requer!12 A terceira dificuldade que a questo dos pressupostos religiosos na base da doutrina da anamnese cria um dilema para o educador contemporneo. A rejeio dos pressupostos religiosos da doutrina da anamnese enquadraria o conhecimento exatamente na posio problemtica que a ps-modernidade estabelece. Sem recurso s idias da eternidade da alma, do conhecimento universal e da reencarnao (no caso de Scrates), no restaria opo seno o ceticismo sofista. Ao mesmo tempo, a aceitao dos pressupostos mitolgicos e religiosos de Scrates tambm confirmaria a posio ps-moderna de que a base do conhecimento , em ltima instncia, mera tradio (opinio) cultural. H, finalmente, uma quarta dificuldade, maior e mais profunda. Todo o raciocnio de Scrates pressupe que, porque j conhece a verdade (encerrada na alma, apenas esquecida), toda pessoa ser capaz de reconhec-la e, assim, desej-la: bastar contemplar a verdade, o belo, o justo, e a alma assentir prontamente. possvel admitir tal positividade em todos os casos de ensino? O que o pressuposto ignora a possibilidade do erro ou, at mesmo, da propenso ao erro. Seria automtico o assentimento toda vez que uma pessoa tivesse a verdade diante de si? Uma resposta positiva pergunta acima, como se fosse bvia, longe de resolver o problema, revela a profundidade das razes desse pressuposto, que parece indelevelmente impresso na totalidade do pensamento contemporneo. Fosse esse o caso, ensinar seria meramente colocar o aluno diante da verdade para que a abraasse. Na ilustrao do afogamento, bastaria que o observador tivesse uma iluminao do mesmo conhecimento de causa do salva-vidas quanto ao processo de salvamento, para que corrigisse automaticamente o seu pensamento. No assim que acontece? No. Todo bom educador saber que o convencimento da verdade, muitas vezes, requer esforo. H sempre a possibilidade de erro nos processos cognitivos. Mais ainda, existe uma tendncia ao erro que no meramente processual. como na histria do mdico que, no af de resgatar o amigo do alcoolismo, convoca-o
12
PLATO, Mnon.
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ao consultrio para uma demonstrao. Sobre um pedao suculento de fil bovino, em uma bandeja, derrama um copo de aguardente. Mais tarde, pede ao amigo que observe o estrago que o lcool fez na carne. Nunca mais eu como carne bovina, a resposta do alcolatra. Entretanto, caso o leitor ainda no tenha se convencido da verdade com a qual est sendo confrontado, vai aqui uma chave-de-brao: O apstolo Paulo, inspirado pelo Esprito Santo, diz:
A ira de Deus se revela do cu contra toda impiedade e perverso dos homens que detm a verdade pela injustia; porquanto o que de Deus se pode conhecer manifesto entre eles, porque Deus lhes manifestou. Porque os atributos invisveis de Deus, assim o seu eterno poder, como tambm a sua prpria divindade, claramente se reconhecem, desde o princpio do mundo, sendo percebidos por meio das coisas que foram criadas. Tais homens so, por isso, indesculpveis; porquanto, tendo conhecimento de Deus, no o glorificaram como Deus, nem lhe deram graas; antes, se tornaram nulos em seus prprios raciocnios, obscurecendo-se-lhes o corao insensato (Rm 1.18-21).
Certamente, algum poderia dizer que o tema especfico da passagem de Paulo o conhecimento de Deus, um caso especial em que se observa a propenso ao erro epistmico. Tal dissociao do conhecimento de Deus e do conhecimento de objetos, entretanto, arbitrria, pois pressupostos epistemolgicos devem ser passveis de aplicao universal. Paulo continua seu raciocnio e conecta a recusa em reconhecer a verdade com a qual todo homem confrontado com o obscurecimento do corao, com uma opo pela mentira e, finalmente, com uma disposio mental especfica:
Inculcando-se por sbios, tornaram-se loucos e mudaram a glria do Deus incorruptvel em semelhana da imagem de homem corruptvel, bem como de aves, quadrpedes e rpteis. Por isso, Deus entregou tais homens imundcia, pelas concupiscncias de seu prprio corao, para desonrarem o seu corpo entre si; pois eles mudaram a verdade de Deus em mentira, adorando e servindo a criatura em lugar do Criador, o qual bendito eternamente. Amm! Por causa disso, os entregou Deus a paixes infames; porque at as mulheres mudaram o modo natural de suas relaes ntimas por outro, contrrio natureza; semelhantemente, os homens tambm, deixando o contacto natural da mulher, se inflamaram mutuamente em sua sensualidade, cometendo torpeza, homens com homens, e recebendo, em si mesmos, a merecida punio do seu erro. E, por haverem desprezado o conhecimento de Deus, o prprio Deus os entregou a uma disposio mental reprovvel (Rm 1.22-28).
1.5 A atualidade do problema do Mnon Tanto na filosofia pura quanto na educao, a epistemologia continua, hoje, lidando com a problemtica identificada por Scrates: o dilema sofs73
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tico ou o recurso a uma resoluo explcita ou tacitamente religiosa. No h dvidas de que o conhecimento possvel, assim como o ensino. Sabemos e descobrimos coisas o tempo todo e nem a disposio mental reprovvel que estabelece a propenso ao erro, nem as dificuldades em explicar como sabemos negam a possibilidade do conhecimento. Joo Calvino deixa claro o que pensa sobre o conhecimento das coisas, acessvel a todo homem:
Portanto, se esses homens que no tinham outra ajuda alm da luz da natureza, foram to engenhosos na inteligncia das coisas deste mundo, tais exemplos devem ensinar-nos quantos so os dons e graas que o Senhor tem deixado natureza humana, mesmo depois de ser despojada do verdadeiro e sumo bem.13
Ao contrrio do mito de que o pensador Cornelius Van Til (1895-1987) no reconhecia a possibilidade de o incrdulo e rebelde ter conhecimento, ele mesmo afirma:
Estamos plenamente cnscios do fato de que no-cristos possuem vasto conhecimento verdadeiro, em seus termos, a respeito do mundo. Em outras palavras, h um sentido no qual precisamos admitir o valor do conhecimento do no-cristo.14
Vale observar, no entanto, que os dois pensadores cristos reformados, acima mencionados, resolvem o dilema sofstico apelando a um pressuposto de natureza religiosa, bem diferente do de Scrates e de outros mitos religiosos. Eles justificam o conhecimento, do incrdulo e do crente, com respeito a Deus e ao mundo criado, baseando-se em um conceito especfico de revelao. O que permanece, entretanto, a centralidade epistemolgica do problema do Mnon: como justificar o conhecimento e escapar ao ceticismo? Neste ponto, as alternativas tm sido limitadas. 1.5.1 Na epistemologia No campo mais filosfico e cientfico, reconhecidamente mais racionalista na definio do que conhecimento (quer nas suas expresses explicitamente racionalistas, quer nas variaes empiristas), a tradio dominante, desde Plato, tem pressuposto que a diferena entre crena (ou mera opinio) e conhecimento reside na justificao racional do conhecimento, que ocorre de duas maneiras:
CALVINO, Joo. Institutas ou Tratado da Religio Crist. Edio clssica. 4 vols. So Paulo: Cultura Crist, 2005, II:2.15.
14 VAN TIL, Cornelius. An introduction to systematic theology. Phillipsburg: Presbyterian & Reformed, 1974, p. 29: We are well aware of the fact that non-Christians have a great deal of knowledge about this world which is true as far as it goes. That is, there is a sense in which we can and must allow for the value of knowledge of non-Christians. 13
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Existem crenas bsicas, que so justificadas porque so: (1) autoevidentes (voc est lendo esta frase), (2) evidentes aos sentidos (est chovendo) ou (3) irrefutveis (um tringulo tem trs lados). Existem outras crenas cuja justificao acontece por serem racionalmente derivadas das crenas bsicas, diretamente ou indiretamente.
Nesta concepo genrica (h grande variao de detalhes e conceitos especficos), o conhecimento funcionaria ento como uma pirmide:15
CRENA DERIVADA CRENA CRENA DERIVADA DERIVADA CRENA DERIVADA CRENA DERIVADA C REN A B SI C A CRENA DERIVADA
Crenas derivadas racionalmente de crenas bsicas ou de crenas que derivem finalmente das mesmas
CRENA DERIVADA CRENA DERIVADA C REN A B SI C A
CRENA DERIVADA
CRENA DERIVADA
C REN A B SI C A
C REN A B SI C A
C REN A B SI C A
Crenas auto-evidentes, evidentes aos sentidos ou irrefutveis
Fig. 1: Pirmide Fundacionalista
Neste modelo, o conhecimento protegido da eroso sofstica pela certeza de que certas verdades racionais so cridas e justificadas (diferenciadas de meras crenas ou opinies) por possurem caractersticas racionalmente universais (todo mundo assentir s mesmas quando confrontado com elas). Ainda que a idia parea vivel, h dois problemas bsicos. Primeiro, o modelo descreve o processo de justificao epistmica: uma crena passar a ser considerada conhecimento se atender aos quesitos de basicalidade ou derivao. Entretanto, isso no explica o que que faz que o conhecedor reconhea, na crena bsica, as tais caractersticas. De onde vem o que torna auto-evidente o reconhecimento de que dois mais dois so quatro? O que torna irrefutvel o penso, logo existo (cogito, ergo sum) cartesiano? O que faz evidente aos sentidos qualquer objeto de percepo? De onde vem o conhecimento racional que permite a derivao adequada de outros blocos de conhecimento a partir de crenas anteriores? Permanece o dilema sofstico: ou o conhecedor, de alguma forma, j possui os parmetros para justificao epistmica, ou jamais saber identific-los e aplic-los s crenas. O segundo problema mais especificamente relacionado ao anterior. O prprio conceito de crenas auto-evidentes, irrefutveis ou evidentes aos
15 O fundacionalismo como tradio epistemolgica dominante no pensamento ocidental discutido em meu artigo: GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico.
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sentidos serem as nicas justificadas como propriamente bsicas, a partir das quais outras crenas sero justificveis, um conceito que no passa no crivo do prprio teste. Este conceito no auto-evidente, irrefutvel ou evidente aos sentidos e nem se baseia em qualquer coisa! Seria, ento, mera conveno? No, pois de fato aquilo que passa no teste da crena bsica ou apropriadamente derivado se nos apresenta como mais racionalmente justificvel do que a crena que no passa nos testes. Mais uma vez, a estrutura fundacionalista, na busca de estabelecer o processo de justificao epistmica, deixa de produzir uma concepo clara e segura da fonte do conhecimento e, portanto, no soluciona o dilema sofstico. Para alguns, o problema sequer precisa ser encarado, pois ainda que no abracem explicitamente a soluo socrtica, conseguem simplesmente atribuir caractersticas absolutas razo humana, sem questionar a origem. Para outros, fica patente e inescapvel a necessidade de antecedentes ou pressupostos de origem anteriores aos processos cognitivos, para que sejam analisados e justificados. Por exemplo, a concepo de Emmanuel Kant quanto ao conhecimento como sendo uma sntese das categorias (os a priori da mente) com a experincia.16 Ainda que o fundacionalismo tenha sido, por muito tempo, uma viso estrutural dominante na epistemologia, a prpria identificao de seus contornos o colocou em xeque desde o final do sculo passado. As propostas alternativas, contudo, no tm resolvido as dificuldades e limitaes da proposta fundacionalista nem o dilema do Mnon. O coerentismo e o confiabilismo pressupem a suficincia e a necessidade de justificao racional ou emprica para que uma crena seja considerada conhecimento verdadeiro. Por isso mesmo, alguns pensadores as consideram como variaes ou tipos de fundacionalismo.17 Outras propostas alternativas simplesmente supem que o conhecimento no passa de opinio subjetiva ou coletivamente aceita como verdade, mas o fazem apenas na discusso epistmica terica ou quando falam sobre educaComo no possvel fazer uma explorao de Kant nesta conjuntura, recomendo o breve mas hbil tratamento oferecido em NASH, Ronald. Questes ltimas da vida: uma introduo filosofia. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 283-293.
17 Coerentismo (em ingls, coherentism): a justificao epistmica decorre da coerncia entre as crenas em um sistema coerente com a experincia. Confiabilismo (em ingls, reliabilism): a justificao epistmica decorre do grau de confiabilidade das crenas bsicas e no por meio de julgamentos absolutos. Algumas das propostas alternativas para definir aquilo que produz justificao epistmica so: o internalismo (o fundacionalismo clssico de Descartes, Locke e outros; o fundacionalismo moderno, representado por Roderick Chisholm, ou o mais atenuado de John Pollok), cujas razes remontam deontologia epistmica; o coerentismo (o berhaupt, o de Laurence BonJour e as verses bayesianas contemporneas) e o externalismo, cujo representante principal o confiabilismo (reliabilism), representado por William Alston, Fred Dretske e Alvin Goldman, por exemplo. Cf. GRECO, John; SOSA, Ernest (Orgs.). Compndio de epistemologia. So Paulo: Loyola, 2008. 16
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o no desenvolvimento cientifico e prtico procedem nos moldes gerais do fundacionalismo. 1.5.2 Na filosofia da prtica educacional O dilema do Mnon ainda atual nas reflexes sobre educao? Nas discusses sobre filosofia da educao, o aspecto mais terico das consideraes epistemolgicas segue as mesmas linhas discutidas acima. Entretanto, nas aplicaes dos pressupostos epistemolgicos nas filosofias da educao que se descobrem os claros reflexos e reverberaes do dilema sofstico, ainda que indiretamente. George Kneller, no clssico Introduo Filosofia da Educao, identifica quatro das principais classes de teorias contemporneas quanto aos pressupostos sobre educao, enumeradas abaixo.18 Muitas das afirmativas bsicas so verdadeiras, mas uma filosofia crist da educao no se identifica necessria e totalmente com nenhuma delas. O interessante que os postulados de cada uma no so, ao final, o resultado de justificao epistmica, mas sim elementos de crena:19 1. Perenealismo. No distante do ideal platnico e do mtodo socrtico, em sua forma mais moderna essa tradio tem razes em pressupostos religiosos (p.e., Toms de Aquino, 1224-1274) e seculares (Robert Hutchins, 1899-1977, e Mortimer Adler, 1902-2001). Concebe a educao como transmisso de princpios eternos e universais: Universalidade existem variaes histricas, contextuais e individuais, mas a natureza humana essencialmente a mesma em todo lugar e momento. Portanto, o objetivo central da educao uniforme. Racionalismo a racionalidade, atributo humano maior, deve ser usada para a pessoa direcionar sua natureza instintiva, deliberadamente, luz de princpios e valores universais. Valores existem verdades eternas acessveis razo humana e a funo da educao comunicar estes princpios. Educao e vida o estabelecimento de valores universais deve direcionar a vida. A educao consiste mais em um preparo para a vida do que em uma imitao da vida.
18
KNELLER, George F. Introduo a filosofia da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
167p.
19 Obras mais antigas do que o clssico de Kneller apresentam classificao diferente: SANTOS, Teobaldo M. Noes de filosofia da educao. So Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1960. O autor distingue entre as concepes de educao naturalista, idealista, pragmatista, culturalista, personalista e crist. REDDEN, John; RYAN, Francis. Filosofia da educao. Rio de Janeiro: Agir, 1961. Os autores distinguem primariamente entre o que chamam de tendncias tradicionais e as que objetivam algum tipo de reconstruo social. Na argumentao de Kneller h um aprofundamento das distines de Redden e Ryan.
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Contedo os contedos bsicos no so ensinados como mera informao, mas familiarizam o aluno com as verdades perenes do mundo e com o uso adequado da racionalidade. Mtodo no estudo das grandes obras da literatura, da filosofia, da histria e das cincias, os alunos contemplam as maiores aspiraes e realizaes humanas atravs da histria, formando sua prpria apreenso do que racional, eterno e verdadeiro.
2. Essencialismo. Ainda que compartilhe a viso mais tradicional com o perenialismo, o essencialismo de William Bagley (1874-1946), Herman Horne (1874-1946) e outros enfatiza mais o contedo tradicional do que os valores. O contedo deve ser transmitido paulatinamente, em uma progresso de conhecimento fundamental e de habilidades que o estabeleam firmemente em sua tradio cultural: Disciplina o aprendizado envolve esforo e disciplina, aplicao e trabalho rduo. O professor a iniciativa do ensino do professor, transmitindo o contedo essencial de informao e inculcando no aluno a conscincia do respeito pela autoridade, responsabilidade, altrusmo e senso prtico. Valores o conhecimento tem valor em si mesmo, e no meramente instrumental. Essncia o corao da educao a assimilao adequada de um contedo acadmico que permite atuao racional e adequada cultura comum. Mtodo os mtodos tradicionais de disciplina mental devem ser preservados. 3. Progressivismo. John Dewey (1859-1952), William H. Kilpatrick (1871-1965), John Childs (1889-1985), Jean Piaget (1896-1980) e outros propem que a educao, luz do entendimento cientfico do desenvolvimento humano, ocorra enquanto o aluno experimenta, na prtica, aquilo que deve aprender. Dewey prope que o aluno aprenda como o cientista deparando-se com um problema, definindo-o, criando hipteses, avaliando e testando suas hipteses: Vida a educao no mero preparo para a vida, mas uma experincia de vida. O aluno a educao deve ser diretamente relacionada aos interesses da criana. Contedo a transmisso de contedo especfico ocorre por meio de exerccio de soluo de problemas e desenvolvimento do pensamento crtico. O currculo deve fruir daquilo que entendido como necessrio para a vivncia eficaz na sociedade.
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Professor seu papel no dirigir o ensino, mas facilitar o aprendizado. Cooperao a educao deve encorajar colaborao, no competio; o desenvolvimento social tambm foco central da educao. Democracia livre interao de idias e personalidades cria ambiente propcio para o verdadeiro aprendizado e o amadurecimento. Portanto, um ambiente democrtico imprescindvel para a educao. Paralelamente, a educao deve ser educao para a democracia e para a responsabilidade social. Alvo o alvo da educao o desenvolvimento da compreenso e a ao prtica, no o mero saber.
4. Reconstrucionismo. Filsofos da educao como George Counts (1889-1974) e Theodore Brameld (1904-1987), partindo da viso educacional progressivista e influenciados pelo reconstrucionismo social, so creditados com o desenvolvimento da chamada pedagogia crtica, cujo alvo o desenvolvimento de uma educao que auxilie o aluno a identificar, questionar e confrontar a dominao: Sociedade e poltica a educao inerentemente poltica, o conhecimento instrumento de poder e a pedagogia no pode ignorar tal realidade. A educao tem obrigao com a construo de nova ordem social harmonizadora de foras sociais e econmicas, preenchendo valores essenciais da cultura no momento histrico. Valores o valor essencial da educao reside na promoo da viso de justia e igualdade sociais. A nova sociedade dever ser democrtica, com instituies e instrumentos nas mos do povo que a constitui. Contingncia alunos, educadores e a sociedade so inexoravelmente condicionados por foras culturais e sociais. Questes de raa, gnero, classe, sexualidade, habilidades e religio so importantes aspectos de dominao e carecem de ao crtica anti-hegemnica. Alvos os fins da educao precisam ser radicalmente redirecionados para confrontar a atual crise cultural, tendo por elemento importante o propsito de aliviar a opresso e o sofrimento humano. Professor o educador deve ser instrumento de transformao, convencendo e recrutando alunos para a agenda de transformao social. Deve faz-lo, entretanto, mediante iluminao e convencimento, sem exerccio de domnio indevido. Pensamento crtico os aspectos polticos da epistemologia so pontos centrais para a compreenso do conhecimento como ins79
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trumento do poder. Nem mesmo a pedagogia crtica deve escapar ao questionamento. Contedo e mtodo os educadores devem promover transformao de emancipao e desenvolvimento intelectual, noconflituosa, mas sinrgica. Contudo, o contedo necessrio ao desenvolvimento intelectual deve ser apresentado de forma crtica, para que seu fim seja uma prxis transformadora.
Alguns pontos breves devem ser observados. Primeiro, nenhuma das classes de pressupostos educacionais resolve de forma real o dilema sofstico.20 As vises tradicionais do perenialismo e do essencialismo simplesmente procedem conforme linhas gerais da soluo socrtica, pressupondo que, de alguma forma (ostensivamente religiosa, no caso do perenialismo religioso, ou em algum tipo de idealismo, no perenialismo secular e no essencialismo), existe um conhecimento de verdades transcendentes e o ser humano tem contato com elas mediante a razo. As vises progressivista e reconstrucionista abandonam o anseio de uma ligao direta com o transcendente e o universal, e abraam uma viso do saber de dimenses pragmticas ou culturalmente relativas. Segundo, existe uma tenso entre contedo e mtodo. As vises do perenialismo e do essencialismo enfatizam um contedo bsico, quer de valores universais a serem ensinados mediante o contedo especfico, quer de habilidades especficas a serem transmitidas e formadas. Progressivismo e reconstrucionismo enfatizam processo e mtodo, compartilhando uma nfase social, ainda que no perenialismo esta seja mais formadora e evolutiva, enquanto que no reconstrucionismo seja mais transformadora e revolucionria. Terceiro, questes relativas natureza, fonte e estrutura do conhecimento, nas quatro vises, permanecem no ambito tcito. A diferena entre uma viso transcendental da natureza do saber, situando sua fonte em algo eterno e ideal, e a viso da natureza do saber em termos de construo pragmtica, individual ou social, com fonte intra-mundo, determina a concepo de sua estrutura. No caso do perenialismo e do essencialismo, a nfase racionalista, e, no caso do progressivismo e do reconstrucionismo, a nfase relativista. Nelas subjazem, respectivamente, um substrato secreto de irracionalismo (como justificar epistemicamente o fundacionalismo do perenialismo e do essencialismo) ou de racionalismo (uma viso do conhecimento como construto social ser extremamente racional e lgica, se no houver como fundament-la em algo transcendente, como pressupem o progressivismo e o reconstrucionismo).
20 Ver um interessante artigo que reflete sobre a importncia do Mnon de Plato e, especialmente, sobre os desafios que o dilogo representa para educadores e estudantes da educao: BOYLES, Deron R. Sophistry, dialectic, and teacher education: a reinterpretation of Platos Meno. In: Philosophy of education (1996). Disponvel em: <http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/96_docs/boyles.html>. Acesso em: 28 jan. 2009.
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2. A PROBLEMTICA Enfrentamos, agora, de forma mais direta, a problemtica epistemolgica bsica a ser considerada pelo educador cristo. Talvez, o melhor caminho seja aclarar as questes explcitas e tcitas envolvidas no debate e, ento, explorar as implicaes pressuposicionais e morais em particular. 2.1 O problema epistemolgico e a educao: aclarando o enfoque O primeiro passo para obter maior clareza nas questes epistemolgicas envolvidas na filosofia da educao ser ver de perto a distino da terceira observao acima, entre o que explcito e o que tcito em uma filosofia da educao. Questes explcitas so consideradas de forma direta e discutidas em toda pedagogia, com diferentes nfases e aproximaes. So como a parte superior de um iceberg, em que s vezes a parte acima do nvel da gua tomada como a histria total. Toda pedagogia envolve aspectos explcitos, facilmente reconhecidos e identificados. Discusses curriculares so, naturalmente, explcitas. O iceberg, cujo topo aflora a superfcie da gua, no sustenta a si mesmo. Aquilo que explcito, na filosofia da educao e em qualquer outra reflexo filosfica, repousa sobre uma base, geralmente maior em massa e significado. Esta, contudo, permanece sob a superfcie, parcialmente visvel, mas essencialmente oculta. O fato de as partes da base (algumas explicitadas com algum esforo e outras, com mais dificuldade) no serem reconhecidas ou consideradas, no diminui seu efeito. Aquilo que explcito repousa sobre uma vasta massa tcita, passvel ou no de explicitao, mas sempre operante.21 Dentro de cada um dos aspectos h poucos elementos bsicos a serem identificados: No aspecto explcito: A questo do contedo ou conhecimento a ser transmitido. Inclui desde questes gerais, como tenso entre saber terico e prtico, unidade e diversidade no saber, princpios gerais versus informao pontual, at questes especficas, como desenvolvimento curricular, habilidades e capacitaes especficas.
21 Cf. GRENE, Marjorie. Tacit knowing: grounds for a revolution in philosophy. Journal of the British Society for Phenomenology 8 (outubro 1977), p. 168-169. A identificao de um componente tcito inerente a todo processo epistmico no uma descoberta nova. Desde Plato e Aristteles at Hume, e at mesmo Kant, o aspecto tcito do saber foi repetidamente visualizado. O filsofo Michael Polanyi enfatizou e descreveu a ubiquidade do coeficiente tcito e desenvolveu as implicaes deste coeficiente no apenas como mais um elemento presente nos processos epistmicos que no deve ser ignorado, mas como um elemento chave para um relato adequado do saber.
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A questo do mtodo ou processo de transmisso do conhecimento. Inclui questes normalmente tratadas sob o tema da pedagogia e todas as discusses metodolgicas correlatas concepo do contedo a ser transmitido.
Visto que as questes explcitas so mais facilmente identificveis, as diferentes classes de teorias da educao descritas atrs tendem a se organizar primariamente como concepes metodolgicas, tendo como fora motriz imediata suas concepes quanto ao contedo. No aspecto tcito: Questo da natureza do saber: O que o conhecimento? A questo geralmente no discutida de modo direto, mas, mesmo que de maneira tcita, o ponto de partida para as consideraes quanto ao contedo do conhecimento a ser transmitido pelo educador. Questo da fonte do conhecimento: De onde vem o saber? Cada teoria educacional e cada educador lidam com essa questo, ainda que geralmente de forma mais tcita. Questo da estrutura do saber ou processo de distino entre conhecimento verdadeiro e mera crena ou opinio, que permite a construo de sistemas cada vez mais adequados e completos. Questes sobre o aspecto tcito so passveis, claro, de explicitao. So essenciais nas discusses mais puramente epistmicas ou na filosofia da cincia. At mesmo quando recebem alguma ateno na literatura da educao, tais questes so consideradas pontualmente. Quando a discusso deixa o campo da abstrao e reflete sobre as questes educacionais mais diretas, nem sempre lembrado seu papel bsico e radical em relao s questes mais puramente pedaggicas e de contedo. Ainda assim, pressupostos que informam concepes educacionais especficas tm origem neste mbito e, inevitavelmente, incluem as trs questes mencionadas. 2.1.1 Algumas implicaes Das vrias implicaes da distino entre as classes de elementos proposta acima, duas so especialmente relevantes e devem ser destacadas. A primeira que toda reflexo e prtica educacional envolvem elementos explcitos e tcitos, mas com algumas qualificaes importantes: Os elementos explcitos so sempre conscientemente considerados na prtica educacional: todo professor ou professora reflete sobre o contedo a ser ensinado e o mtodo de transmisso do saber. Os elementos tcitos nem sempre so examinados, mas so determinantes e esto sempre ativos.
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Esses elementos tcitos, tornados explcitos ou no, formam sempre a base de pressupostos que dirigem a atividade educacional do educador e, tacitamente, so comunicados ao educando.
A segunda implicao diz respeito ao duplo efeito dos pressupostos no educando: Explicitamente, tanto o contedo do conhecimento transmitido quanto o mtodo do saber so transmitidos ao aluno coloridos e matizados pelos pressupostos dos educadores (desde autores do contedo, idealizadores pedaggicos e autores do material didtico, at a professora ou professor). Tacitamente, os prprios pressupostos dos educadores so, em diferentes graus, absorvidos pelo educando, passando a compor sua cosmoviso.
2.2 A inevitabilidade dos pressupostos: o mito da neutralidade Um primeiro passo importante ser reconhecer os aspectos tcitos que subjazem, epistemologicamente, as questes de contedo e mtodo na educao. Reconhec-los como fonte dos pressupostos que informam e formam as posturas subseqentes j ser meio caminho andado. Resta, entretanto, uma questo importante: possvel deixar de lado ou isolar pressupostos para fornecer uma educao neutra? No contexto da discusso da influncia ideolgica no ensino brasileiro (mencionado no incio), Gustavo Ioschpe diz:
Quando instado, em pesquisa da Unesco, a apontar as finalidades mais importantes da educao, o professorado brasileiro disse o seguinte: com 72% dos votos, a campe foi formar cidados conscientes. A segunda mais lembrada foi desenvolver a criatividade e o esprito crtico (60,5%). L atrs, na rabeira, apareceram proporcionar conhecimentos bsicos (8,9%) e transmitir conhecimentos atualizados e relevantes (17%). No mesmo levantamento, 73% dos professores concordaram com a afirmao que segue: O professor deve desenvolver a conscincia social e poltica das novas geraes. Cinqenta e cinco por cento rejeitam a idia de que a atividade docente deve reger-se pelo princpio da neutralidade poltica.22
Ainda que a nfase esteja na questo da neutralidade poltica, o argumento bsico de Ioschpe expressa a noo comum da possibilidade de neutralidade na educao, isto , de deixar de lado pressupostos poltico-sociais. Referindo-se ao clssico Wissenschaft als Beruf (A cincia como vocao), de Max Weber, Ioschpe demonstra, na concluso, que o anseio de uma suposta neutralidade
22 IOSCHPE, Gustavo. A neutralidade como dever. Veja, So Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 86-87.
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vai alm do meramente poltico: Pela mesma razo que o estado laico, as aulas do estado tambm deveriam ser politicamente neutras.23 certo que o educador deve ser ponderado e cuidadoso para que suas crenas polticas, sociais e mesmo religiosas no impeam a educao adequada. Existe um sentido no qual ele dever ensinar um contedo com honestidade intelectual que reconhea os contornos de sua prpria crena e ideologia, para que estes sejam avaliados conscientemente. O problema, entretanto, que isso mais facilmente alcanado em relao aos pressupostos e crenas explcitos do que aqueles que permanecem no mbito tcito. mais fcil quando se discute o contedo e o mtodo, e mais difcil em termos dos pressupostos epistemolgicos. Basta indagar sobre o prprio pressuposto de Ioschpe e de Max Weber quando supem a mera possibilidade da comunicao de contedo educacional sob a capa de suposta neutralidade: ambos admitem a possibilidade de separar fato e interpretao. Pressupem a possibilidade de comunicar fatos sem comunicar, ao mesmo tempo, a perspectiva dos fatos. Isso significaria, entretanto, comunicar fatos sem atribuio de significado! Para um cristo, entretanto, no existe fato sem significado. Todo fato tem como pano de fundo um Deus criador e redentor. claro que as implicaes desta negao da neutralidade so radicais:
A tarefa dos educadores que no educam em e para Cristo como o trabalho de Ssifo, quando iava uma pedra para o topo da colina apenas para v-la rolando abaixo, vez aps vez. Se os fatos do mundo no so criados e redimidos por Deus em Cristo, ento so como contas sem furos, que no podem ser unidas em um colar de contas. Se as leis do universo no so o que so em relao aos fatos criados e redimidos por Cristo, so como um cordo infinitamente longo, cujas pontas no podem ser achadas. Tentar colocar contas sem furos em um cordo infinitamente longo em que no se acham as pontas: tal o desafio do educador que procura educar sem pressupor a verdade de que o Cristo autoautenticado falou nas Escrituras24
Certamente, isso no significa que os educadores no-cristos no possam educar ou que seus esforos sejam invlidos. At mesmo quando se afirma o
23 24
Ibid., p. 87.
VAN TIL, Cornelius. Essays on Christian education. Part I:3.b. Minha traduo. In: The Works of Cornelius Van Til,. New York: Labels Army Co., 1997. I:3.b [disponvel em CD-Rom, Logos Library System]: The task of educators who do not educate in and unto Christ is like the task of Sisyphus as he rolled his stone to the top of the hill only to see it roll down again. If the facts of the world are not created and redeemed by God in Christ, then they are like beads that have no holes in them and therefore cannot be strung into a string of beads. If the laws of the world are not what they are as relating the facts that are created and redeemed by Christ, these laws are like a string of infinite length, neither end of which can be found. Seeking to string beads that cannot be strung because they have no holes in them, with string of infinite length neither end of which you can find; such is the task of the educator who seeks to educate without presupposing the truth of what the self-attesting Christ has spoken in the Scriptures.
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desejo de ver os fatos, ignorando-lhes o significado em relao ao Criador, no h como escapar realidade dos fatos e de sua relao com o Criador. O autor acima citado continua:
certo que muitos que no colocam Cristo no incio e no centro de seus esforos culturais produzem, de fato, resultados duradouros. Mas o fazem porque o mundo no o que supem ser. Assumem que o mundo seja produto do acaso; na verdade ele criado e governado por Cristo. Ainda que no reconheam a verdade sobre o mundo, eles podem, a despeito de si mesmos, produzir muita cultura. No podem deixar de faz-lo. So como o marinheiro amotinado que tenta queimar o navio em funo do dio ao capito. Em vez de ser lanado imediatamente no calabouo, o marinheiro posto para utilizar seus dons, quaisquer que sejam, para que o navio continue rumo ao porto. Quando o navio chegar ao destino, os frutos do seu trabalho sero preservados, mas para o benefcio de outros, e ele estar perdido. Aquilo que ele alcanou construtivamente adornar os novos cus e a nova terra.25
O fato que os pressupostos epistemolgicos no so neutros e ningum alcanar neutralidade de pressupostos na prtica educacional. A discusso entre os defensores da perspectiva reconstrucionista da educao e os advogados da neutralidade argumentao intramuros e intramundo. Os reconstrucionistas reconhecem uma agenda ideolgica revolucionria e os progressistas argumentam, s vezes, a favor de uma pseudoneutralidade. Mas tal neutralidade tem pressupostos prprios no-neutros. Logo, no so neutros quanto prpria neutralidade. Os cristos s vezes tm sucumbido ora s ideologias reconstrucionistas anticrists ora ao mito anticristo da neutralidade. Francis Schaeffer apresenta o desafio:
Sim, voc [educador cristo] precisa apresentar cuidadosa e claramente todo o espectro do saber na sua disciplina. Ento, est disposto a proceder explanao dos pontos de conflito entre as idias da sua disciplina e a verdade bblica? Ou em nome da liberdade acadmica, da tolerncia ou da neutralidade permitir que tudo passe sem confrontao? No assim que o mundo trabalha. O professor marxista de sociologia na universidade secular no est interessado em neutralidade, antes, certifica-se de que sua posio ideolgica seja transmitida
25 Ibid. Minha traduo. Of course many of those who do not thus place Christ at the beginning and center of all their cultural effort do produce cultural effects that last. But they do this because the world is not what they assume that it is. They assume that the world is the product of Chance; in reality it is created and governed by Christ. Though men do not recognize the truth about the world they can, in spite of themselves, produce much culture. They cannot help but do so. They are like the rebellious sailor who tries to burn up the ship because he hated the captain. This sailor, instead of being thrown into the brig, is made to employ his gifts, whatever they may be, so that the ship may go forward to the harbor. When the ship arrives at its destination all the fruits of this sailors labor will be preserved, but they will be given to others and he himself will be lost. What he has accomplished constructively will enter into the new heavens and the new earth for their adornment.
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em sala de aula. Outra vez, eu diria que na rea da academia, o mundo evanglico tem rotineiramente falhado em tomar uma posio clara tem havido e h uma crescente acomodao ao esprito da poca, como expresso nas vrias disciplinas.26
O problema, entretanto, no apenas a existncia do mito da neutralidade, o efeito do mito no sentido de criar a iluso de que algum poderia educar parte de seus pressupostos mais profundos e o fato de que muitos educadores cristos tm comprado essa idia. que o mito tem tambm conseqncias prticas e imediatas para a educao. A idia de que os pressupostos possam ser deixados de lado no processo educacional ingnua e perigosa. ingnua porque os pressupostos no constituem mero arcabouo terico com que o educador se relaciona objetivamente. Antes de analis-los ou conhec-los explicitamente, o educador habita o universo de seus pressupostos, respira o ar de suas crenas bsicas e v todas as outras coisas a partir desse prisma. Santo Agostinho ilustra essa diferena quando argumenta que uma pessoa sabe que o sol raiou, no porque v o sol, mas porque v as outras coisas luz do sol.27 Alm de ingnua, perigosa porque, quando um educador imagina que consegue se despir de pressupostos, tudo o que ele ou ela consegue ignorar pressupostos, mas sem neutralizar-lhes os efeitos. como se, em um ato de auto-engano, a pessoa resolvesse ignorar que a luz do sol que lhe permite ver as coisas em claro dia, achando outra explicao convincente para o fato de que ela est vendo o que v. Ainda que alegue independncia de pressupostos, continua usufruindo a luz que eles produzem. Tal estado de auto-engano leva a verses falsificadas da justificativa do conhecimento e tende a distorcer, em diferentes graus, os significados atribudos aos objetos conhecidos. Como disse Calvino:
Aqui, porm, se faz patente a execrvel ingratido dos homens que, enquanto encerram dentro de si nobre oficina com incontveis obras de Deus, e ao mesmo tempo uma loja abarrotada de produtos de inestimvel abundncia, quando deveriam irromper em seus louvores, com orgulho muito maior contra ele se
SCHAEFFER, Francis A. The great Evangelical disaster (O grande desastre evanglico). Westchester, IL: Crossway Books, 1984, p. 120. Minha traduo.
27 AGOSTINHO. Joannis Evangelium Tractatus ou Tractates on John, II:7 (Jo 1.6-14). In: ROBERTS, Alexander; DONALDSON, James. Nicene and post-Nicene Fathers. First series. 14 vols. Christian Literature Publishing Company, 1886; reprint Peabody, Massachusets: Hendrickson, 1994, Vol. 7. Cf. AGOSTINHO, De Genesis ad litteram. XII: 31.59. Essa mesma idia geral foi adaptada e popularizada por C. S. Lewis: LEWIS, C. S. Is theology poetry? They asked for a paper: papers and addresses. London: Geoffrey Bles, 1962: I believe in Christianity as I believe that the Sun has risen not only because I see it, but because by it, I see everything else (Eu creio no cristianismo como creio que o sol raiou no porque o vejo, mas porque por seu intermdio vejo todas as outras coisas).
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inflam e intumescem quo detestvel esta sandice, que o homem achando a Deus cem vezes em seu prprio corpo e alma, sob este mesmo pretexto de excelncia, negue que ele existe Todavia, sobreposto o vu da natureza, a qual lhes o artfice de todas as coisas, alijam a Deus.28
2.3 O conhecimento inseparvel do aspecto moral Um correlato da rejeio do mito da neutralidade e do reconhecimento dos antecedentes tcitos do saber manter em vista que a discusso epistemolgica inseparvel do aspecto moral. Esta conexo reconhecida tanto por pensadores cristos quanto seculares, tanto por filsofos clssicos quanto por educadores modernos. Para Plato, por exemplo, a contemplao das Idias, por parte da alma humana, era uma questo de mbito moral. Scrates pontuava que, se os homens fossem libertados dos preconceitos e das falsas convices, poderiam vislumbrar a verdadeira finalidade da vida, pois o mero ato de contemplar o Bem conduziria automaticamente ao seu exerccio.29 O argumento de Siqueira-Batista e Schramm coaduna com o que foi dito acima sobre a doutrina socrtica da anamnese. Alis, os dois autores citam uma declarao ainda mais contundente de Francis Cornford. A epistemologia socrtica seria uma Teoria das Idias para regular a conduta moral, de modo que o universo das idias funcionaria como um mundo comum a todos ns, mas que independente de todos ns, onde residiriam idias como objetos absolutos do conhecimento socrtico de que toda a virtude depende.30 Piaget outro exemplo interessante, pois, como argumenta Vanessa Lima, estudiosos piagetianos reconhecem que as idias presentes em Juzo Moral na Criana permearam toda a obra de Piaget e j existiam desde 1916 ou 1917, quando escreveu Recherche.31 Alguns aspectos de sua concepo da relao entre o conhecimento e a moral resumida por Solano Portela de forma interessante:
Uma de suas reas de interesse foi a questo do julgamento moral e do ensino da moralidade s crianas, cristalizadas em seu livro O Juzo Moral na Criana, escrito em 1932. Ele levou a esse campo os postulados j emitidos na rea da
28 29
CALVINO. Institutas I:5.4, p. 63-64.
SIQUEIRA-BATISTA, Rodrigo; SCHRAMM, Fermin Roland. Plato e a medicina. Histria da Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 3, Dec. 2004. Disponvel em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702004000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 fev. 2009.
30 31
CORNFORD, Francis M. Antes e depois de Scrates. So Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 74.
LIMA, Vanessa Aparecida Alves de. De Piaget a Gilligan: retrospectiva do desenvolvimento moral em psicologia, um caminho para o estudo das virtudes. Psicologia Cientfica Profissional, set. 2004, v. 24, n. 3, p. 12-23.
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epistemologia. Uma das concluses de Piaget, ao pesquisar como as crianas aprendiam, foi de que direcionamento pedaggico igual a coao intelectual Semelhantemente, na rea das convices morais, Piaget realizou pesquisas para postular que direcionamento tico igual a coao moral. Ele considerava suas concluses nos dois campos extremamente paralelas, afirmando que a coao moral parente muito prxima da coao intelectual. ...No campo do aprendizado moral, Piaget se posicionou firmemente contra o realismo moral, que ele definiu como a tendncia da criana em considerar deveres e valores a ela relacionados como subsistindo em si, independentemente da conscincia e se impondo obrigatoriamente. ...Em seu entendimento, o realismo moral deve ser rejeitado porque nele o bem se define pela obedincia.32
No ser preciso multiplicar exemplos de autores seculares que reconhecem a conexo entre epistemologia, educao e os aspectos morais. Com efeito, quando negam tal unidade, detm a verdade pela injustia, como j vimos (Rm 1.18). Quando acertam, trabalham com material tomado emprestado da revelao divina. Na concepo judaico-crist o conhecimento certamente moral em sua prpria natureza. A Escritura clara quanto conexo: O temor do Senhor o princpio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino (Pv 1.7). Vs, reunindo toda a vossa diligncia, associai com a vossa f a virtude; com a virtude, o conhecimento; com o conhecimento, o domnio prprio; com o domnio prprio, a perseverana; com a perseverana, a piedade; com a piedade, a fraternidade; com a fraternidade, o amor (2Pe 1.5-7). Porque as armas da nossa milcia no so carnais, e sim poderosas em Deus, para destruir fortalezas, anulando ns sofismas e toda altivez que se levante contra o conhecimento de Deus, levando cativo todo pensamento obedincia de Cristo, e estando prontos para punir toda desobedincia, uma vez completa a vossa submisso (2Co 10.4-6).
2.4 Pressupostos epistemolgicos patentes Pressupostos epistemolgicos so de natureza primariamente tcita. Tal como culos, podem ser explicitados e analisados objetivamente, mas, funcionalmente, so eminentemente tcitos (voc poder retirar os culos para analis-los, mas quando olhar para as coisas atravs deles, sua funo permanecer tcita).
32 PORTELA NETO, F. S. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata 5/1 (2000), p. 1-23. Cf. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. Trad. Elzon Leonardon. So Paulo: Summus, 1994, p. 93.
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Assim, pressupostos epistemolgicos so patentes. No podero ser deixados de lado, exceto se substitudos por outros pressupostos. No existe a possibilidade de reflexo epistemolgica sem algum tipo de pressuposto. So, primordialmente, de carter moral e envolvem implicaes morais. Em ltima instncia, so de natureza religiosa, dependendo de posicionamentos de f. Mestres cristos e no-cristos mantm posies de f. Quando analisa uma equao matemtica e pressupe a possibilidade de encontrar resposta verdadeira para o problema em razo da crena de que Deus criou um mundo assim estruturado, o cristo utiliza um pressuposto de natureza religiosa. Quando um matemtico analisa a mesma equao e pressupe desnecessria a considerao de um Deus para justificar a verdade que deseja encontrar, o pressuposto de que a verdade existe sem necessidade de referncia a um Criador, de que a verdade importa, mesmo que o mundo seja mero produto de existncia material ao acaso e sem significado transcendente, tal pressuposto tambm ser de natureza religiosa, ainda que apenas em forma de negao. 2.4.1 Implicaes As implicaes da utilizao de pressupostos cristos ou no-cristos so facilmente percebidas, a no ser que o esprito anticristo se sobreponha honestidade intelectual. Uma dessas implicaes que toda educao , explcita ou implicitamente, confessional. O raciocnio simples, podendo ser declarado na forma de um silogismo: Pressupostos epistemolgicos ltimos so de natureza religiosa (premissa maior). Dependem, em ltima instncia, de crenas de f, cuja declarao uma confisso de f (explicita ou implicitamente, ostensivamente religiosas ou encobertas por alguma racionalizao). A educao depende de pressupostos epistemolgicos (premissa menor). Isto verdade no apenas no modo como lida com o contedo a ser transmitido e o mtodo de transmisso, mas tambm na sua prpria concepo tcita daquilo que constitui a natureza, a fonte e a estrutura do conhecimento da verdade (e sua prtica). Ento, toda educao , de um modo explcito ou implcito, confessional (concluso).
Ora, a educao que alega independncia de pressupostos epistemolgicos relacionados a crenas mantidas pela f, faz dessa posio sua confisso de f. Alega ser secular e racional, mas sua racionalidade depende de f racionalista e religio secular. A educao confessional aberta tem a vantagem de estar exposta ao exame, baseando-se em pressupostos cuja funcionalidade tcita, mas so identificados e passveis de crtica e anlise.
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Vale lembrar que, luz do raciocnio acima, a educao confessional, guiada por uma cosmoviso crist, possui epistemologia especfica e diferenciada! No se trata de escolher entre educao confessional ou no-confessional, pois tanto a educao crist quanto a educao secular, so, ambas, confessionais. Resta, ento considerar o que uma cosmoviso crist e quais so os contornos de uma proposta epistemolgica. Van Til contribui:
Educao , talvez, a mais potente das armas mortais empregadas na luta entre o cristianismo e o humanismo. Muitos cristos no parecem conscientes do fato. Ingenuamente, pensam ser possvel haver na escola um territrio neutro, nem definitivamente cristo nem distintamente anticristo. Uma mudana de opinio quanto a este assunto, cr o Dr. Bavinck, tem ocorrido desde o seu tempo. Muitos cristos comearam a perceber e entender que temos de ter uma educao crist, das primeiras letras universidade se que realmente queremos empregar todos os meios que nos foram dados [por Deus] para a propagao e defesa da f.33
3. A COSMOVISO CRIST E OS CONTORNOS DE UMA PROPOSTA EPISTEMOLGICA A nica maneira de encontrar coerncia entre confisso de f e educao ser ao se admitir uma motivao para crer em Deus ou contra Deus. Tal o esprito das expresses cosmoviso crist e proposta epistemolgica. As compreenses de educao (e tudo o mais) secular ou crist, decorrem necessariamente de um entendimento da verdade. A cosmoviso crist compreende a totalidade da realidade criada, luz da verdade absoluta de Deus revelada na Escritura. Da, ento, os contornos dessa proposta epistemolgica. 3.1 Quanto natureza do saber, uma epistemologia aliancista A epistemologia crist reformada inerentemente relacional, no apenas em termos horizontais (relacionamentos humanos), mas multidimensional com uma referncia vertical. Da, a preferncia pelo o termo aliancista em vez de meramente relacional. Os eixos referenciais e as esferas de alianas (relaes) mantm certos pressupostos. Primeiro, pressupe que todo conhecimento existe em esferas relacionadas, apresentando dois eixos bsicos. Um eixo vertical, cujas alianas (relaes) hierrquicas entre os envolvidos na instruo finalizam no Criador, o ponto de referncia final, e um eixo horizontal das alianas (relaes) entre pares (colegas, estudantes e outros que compem as comunidades em que o conhecimento desenvolvido). Segundo, pressupe que as relaes entre as diferentes partes, em ambos os eixos, sejam marcadas por aspectos de identi33 VAN TIL, Cornelius. Resenha de Paedagogische Beginselen and De Nieuwe Opvoeding, de Herman Bavinck. Princeton Theological Review 27 (jan. 1929), p. 135-36.
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ficao, de diferenciao e de distino. Terceiro, pressupe tambm que as relaes das diferentes partes, em ambos os eixos, sejam flexveis e ao mesmo tempo no amorfas. Quarto, pressupe que as relaes em ambos os eixos sejam regidas por princpios previamente estipulados, tendo, portanto, um carter tico-moral. Finalmente, h um quinto e mais importante pressuposto, cuja importncia requer tratamento separado, na seo seguinte. O quadro abaixo ilustra a idia:
DEUS E S F E R A S S O C I A I S E P I S T M I C A S V E R T I C A I S
PAIS
EDUCADORES
ALUNO COLEGAS
ESFERAS SOCIAIS EPISTMICAS HORIZONTAIS
3.2 Quanto fonte do conhecimento A razo do tratamento separado para o quinto pressuposto o carter da fonte, que distingue a cosmoviso crist de todas as demais, religiosas ou seculares. Ele pressupe que o legislador final do significado da realidade e o objeto final do conhecimento so o Criador que se revela na e para a sua criao. Alguns elementos da distino so realmente nicos, merecendo destaque: Todo objeto do saber j foi pr-interpretado por Deus no seu prprio ato criador, de modo que os objetos do saber no so fatos brutos cujos significados cabem somente ao intrprete humano atribuir. Os objetos do saber possuem significados que se revelam atravs dos mesmos e, em ltima instncia, apontam para o Criador. Os significados que se revelam nos objetos do saber no so meramente significados emergentes, antes fazem parte da intencionalidade do Criador.
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Destarte, todo saber tem sua fonte final na revelao de Deus, quer aquele que conhece o fato reconhea a Deus por detrs dos fatos, quer no.
3.3 Quanto estrutura do conhecimento Uma epistemologia crist mostra-se, estruturalmente, mais flexvel do que as propostas secularistas. Porque no depende da prpria estrutura para sua coeso, antes, depende de sua teo-referncia (Deus o ponto de referncia ou transcendncia), a epistemologia crist permite que as questes estruturais sejam flexibilizadas em relao aos objetos a serem conhecidos e as relaes sociais em que o conhecimento acontece. Os pontos de flexibilidade propiciados pela epistemologia crist libertam o sistema e o processo de educao das amarras do pensamento que toma os raios dos crculos da observao e os coloca como eixos primrios. Nesse caso, h mais flexibilidade para o pensamento cristo porque: (1) no h necessidade de optar entre deduo, induo ou abduo; (2) no h necessidade de optar entre empirismo, racionalismo ou sntese; (3) no h um compromisso especfico com qualquer modelo de estrutura do conhecimento; e (4) no h, como no deve haver jamais, a radicalizao ou absolutizao de um modelo estrutural. A despeito de quaisquer variaes estruturais, toda estrutura ser vista como de natureza fiduciria, ou seja, dependente de f ou confiana para seu funcionamento.34 Da mesma forma, todo processo estrutural depender, para sua validade, da capacidade que tem para facilitar o processo de compreenso e conhecimento dos objetos enquanto buscando a maior aproximao possvel com os significados atribudos aos objetos pelo prprio Criador. Conhecer tentar pensar analogamente a respeito dos objetos do saber o mesmo que Deus planejou e pensa!
PENSAMENTOS DE DEUS SOBRE OS FATOS (ORIGINAL)
C O N H E C I M E N T O
H U M A N O
PENSAMENTOS DO HOMEM SOBRE OS FATOS (ANALOGIA)
34 Para uma aproximao mais extensa e profunda da questo da natureza fiduciria do conhecimento, ver minha dissertao: GOMES, Davi, C. De rationibus cordis coram deo: the limits of Michael Polanyis epistemology. Ann Arbor: UMDA, 2000. 350 p.
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3.4 Quanto ao propsito do conhecimento Do ponto de vista cristo, o propsito do conhecimento deve ser entendido em uma seqncia hierrquica. Os artigos de f (toda pressuposio, em ltima instncia, um artigo de f) determinam tanto o propsito do conhecimento quanto sua seqncia hierrquica. O pensamento secular escolhe entre diversas pressuposies, tais como a ausncia de finalidade, o homem e/ou a sociedade como um fim em si mesmo, e suas vrias declinaes, tais como estoicismo, hedonismo, existencialismo e da por diante. A f crist bblica cr que a finalidade principal do homem glorificar a Deus (refletir a glria de seu carter) e goz-lo para sempre (usufruir o processo de glorificao), tal como afirmam a primeira pergunta e resposta do Breve Catecismo de Westminster. Em decorrncia disto, cremos que todo conhecimento verdadeiro glorifica a Deus, que todo conhecimento verdadeiro gera benefcio para o homem e o saber per si j realizao dos propsitos humanos. Como diz a Escritura:
Assim diz o Senhor: No se glorie o sbio na sua sabedoria, nem o forte, na sua fora, nem o rico, nas suas riquezas; mas o que se gloriar, glorie-se nisto: em me conhecer e saber que eu sou o Senhor e fao misericrdia, juzo e justia na terra; porque destas coisas me agrado, diz o Senhor (Jr 9.23-24). Filho meu, se aceitares as minhas palavras e esconderes contigo os meus mandamentos, para fazeres atento sabedoria o teu ouvido e para inclinares o corao ao entendimento, e, se clamares por inteligncia, e por entendimento alares a voz, se buscares a sabedoria como a prata e como a tesouros escondidos a procurares, ento, entenders o temor do Senhor e achars o conhecimento de Deus. Porque o Senhor d a sabedoria, e da sua boca vem a inteligncia e o entendimento. Ele reserva a verdadeira sabedoria para os retos; escudo para os que caminham na sinceridade, guarda as veredas do juzo e conserva o caminho dos seus santos. Ento, entenders justia, juzo e eqidade, todas as boas veredas. Porquanto a sabedoria entrar no teu corao, e o conhecimento ser agradvel tua alma (Pv 2.1-10).
A hierarquia poderia ser assim descrita: 1. 2. 3. 4. Propsito final fim: glorificao de Deus. Propsito final meio: conhecimento de Deus. Propsitos imediatos fim: benefcios agregados ao conhecimento. Propsitos imediatos meio: a satisfao advinda do conhecimento.
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4. UMA PALAVRA DE ENCORAJAMENTO 4.1 Vantagens epistemolgicas de uma educao explicitamente confessional Uma educao explicitamente confessional no , primariamente, questo de vantagem. , primordialmente, questo de fidelidade a Deus. Desta fidelidade que procedem as vantagens. Como disse o Pregador:
Aplicando-me a conhecer a sabedoria e a ver o trabalho que h sobre a terra pois nem de dia nem de noite v o homem sono nos seus olhos , ento contemplei toda a obra de Deus e vi que o homem no pode compreender a obra que se faz debaixo do sol; por mais que trabalhe o homem para a descobrir, no a entender; e ainda que diga o sbio que a vir a conhecer, nem por isso a poder achar (Ec 8.16-17).
E como diz Paulo:

Toda a Escritura inspirada por Deus e til para o ensino, para a repreenso, para a correo, para a educao na justia, a fim de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra (2Tm 3.16-17).
Entretanto, as vantagens existem, so bnos de Deus, e jamais nos envergonham, como Paulo tambm disse: Pois no me envergonho do evangelho, porque o poder de Deus para a salvao de todo aquele que cr (1Co 1.16). Uma educao explicitamente confessional possui vantagens epistemolgicas que nos deixam livres para a tarefa de bem pensar: (1) Permite que sejamos claros e explcitos nas reflexes epistemolgicas: no h necessidade de fazer manobras mentais para justificar o conhecimento. (2) Permite que reconheamos honestamente os pressupostos, facilitando o debate franco e respeitoso. (3) Permite que examinemos claramente os pressupostos e os submetamos crtica. (4) Encoraja-nos reflexo sistmica, evitando a fragmentao da viso do ser humano. (5) Exige e promove honestidade intelectual (...e conhecereis a verdade, e a verdade vos libertar, Jo 8.32). 4.2 O desafio epistemolgico de uma educao confessional explicitamente crist O grande desafio no campo epistemolgico, para a educao confessional, que os pressupostos cristos rejeitam o pressuposto (acompanhando a refle-
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xo epistemolgica desde Scrates) de que, quando conhecida, a verdade automaticamente praticada. Alm disso, no cremos que seja possvel reduzir o problema humano ignorncia. Mesmo quando conhecida, a verdade nem sempre praticada, e mesmo quando ela contemplada, nem sempre ela aceita. Qualquer de ns que considere a prpria vida, admitir que nem sempre a verdade conhecida a verdade que escolhemos para obedecer. Isso significa que a maior dificuldade epistemolgica para o estabelecimento de uma cosmoviso crist implica absorver suas verdades de modo que sejam, de fato, abraadas e embutidas no arcabouo pressuposicional. O empenho requerer o abandono de posturas e pressupostos que, na maior parte das vezes, esto profundamente arraigados. 4.3 Como sabemos? A pergunta final, outra vez Respostas de homens permitem-nos considerar a reposta final. O nscio, sem conhecimento de Deus, adora homens: Lembra-te de Darwin.35 Rorty, sbio segundo o mundo, diz que no tem certeza se sabe, mas se satisfaz que seus colegas achem que sim36 Polanyi, admirador do pensamento cristo das igrejas reformadas, diz saber porque cr e porque acredita na verdade.37 Agostinho, odiado pelos inimigos da f e amado pelos que crem, responderia: porque eu creio naquele que a fonte de todo conhecimento, e sou livre, portanto, para buscar o conhecimento.38 A Fonte de todo conhecimento diz:
Certamente, a palavra da cruz loucura para os que se perdem, mas para ns, que somos salvos, poder de Deus. Pois est escrito: Destruirei a sabedoria dos sbios e aniquilarei a inteligncia dos instrudos. Onde est o sbio? Onde, o escriba? Onde, o inquiridor deste sculo? Porventura, no tornou Deus louca a sabedoria do mundo? Visto como, na sabedoria de Deus, o mundo no o conheceu por sua prpria sabedoria, aprouve a Deus salvar os que crem pela loucura da pregao. Porque tanto os judeus pedem sinais, como os gregos buscam sabedoria; mas ns pregamos a Cristo crucificado, escndalo para os judeus, loucura para os gentios; mas para os que foram chamados, tanto judeus como gregos, pregamos a Cristo, poder de Deus e sabedoria de Deus (1Co 1.18-24).
Quanto a ns, desejamos tal sabedoria, humildes diante de tamanha glria do conhecimento de Deus. No julgamos ser donos do saber, mas confiamos
35 36 37 38
Veja, So Paulo, ed. 2098, 4 fev. 2009. Ver a nota 7 acima. POLANYI, Michael. The tacit dimension. Gloucester: Peter Smith, 1983, p. 22-25.
AGOSTINHO. Contra academicos 2:3.9 e Retractationes 1:1.4. Na edio inglesa: Against the Academicians and The Teacher. Traduo para o ingls e introduo de Peter King. Indianapolis: Hacket Publishing, 1995, p. 34, 171.
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no poder e na sabedoria do alto, revelada na graa de Cristo. Certo pensador, problemtico em aspectos de sua teologia neo-reformada, sugere ainda assim um testemunho pessoal, narrado por J. M. Boice. Inquirido, j no final da vida, sobre qual seria a verdade mais profunda que teria conhecido em toda a vida, recorreu s palavras de um canto religioso infantil, simples e muito antigo. Duas verdades preciosas que ele garimpou na memria do perfeito louvor: a primeira, o conhecimento mais importante que uma pessoa poder adquirir, e, a segunda, a justificao mais profunda para tal conhecimento: Sei que Jesus me quer bem, pois a Bblia assim o diz....39 credere aude!
39 BOICE, James Montgomery. Foundations of the Christian faith. Downers Grove: Inter Varsity Press, 1986, p. 331: Anos antes de sua morte, o telogo suo Karl Barth veio aos Estados Unidos para uma srie de palestras. Em uma delas, depois de uma apresentao impressionante, um estudante fez uma pergunta tipicamente americana. Ele disse: Dr. Barth, qual o maior pensamento que j passou pela sua mente? O idoso professor fez uma longa pausa enquanto obviamente pensava na resposta. Ento, respondeu com simplicidade: Sei que Jesus me quer bem, pois a Bblia assim o diz. Traduo minha.
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A EDUCAO INTEGRAL DO SER: PROPOSTA E DESAFIO DA EDUCAO ESCOLAR CRIST

Roseli Pereira Corra de Lima e Moura*
RESUMO A educao escolar crist tem como proposta central a educao integral do ser em trs reas interdependentes: o saber terico, o saber crtico e os saberes tcnicos. Essa proposta tem como trip axiolgico a viso da unicidade do ser humano, da centralidade do Ser divino e da integralidade do processo educacional. Dessa base extrai-se, como abrangncia da educao, a formao do ser em trs mbitos, quais sejam: formao crist, transformao pessoal e crescimento intelectual. O mago da proposta que Verdade, Sabedoria e Excelncia instruam o ser e o saber do educando em todos os mbitos de sua vida. A estratgia analtica prover a ele recursos para que exera seu direito de saber diferenciar, nas diversas reas de aprendizado, o dado terico e cientfico, de um lado, e o pressuposto filosfico, de outro. Para tanto, preciso discernir o contexto intelectual contemporneo, em que domina o sistema de pensamento do humanismo antropocntrico, relativismo conceitual e naturalismo cientfico evolucionista. Diante disso, discerne-se, como alvo imediato da educao crist, no apenas o levantar a bandeira confessional, mas formar uma nova gerao de intelectuais, cientistas, tecnlogos, pensadores, filsofos, educadores enfim, doutores nas cincias exatas e humanas, dotados de mente aberta explorao da Criao. O alvo mediato que essa gerao seja capaz de ser agente do resgate dos valores cristos e da excelncia cultural, tcnica e acadmica, mediante seu desempenho como indivduos e como cidados. E esse desafio renova-se a cada
Roseli Pereira Corra de Lima e Moura advogada, bacharel em Direito pela Universidade de So Paulo e mestre em Teologia, Magna cum Laude, com concentrao em Educao Crist, pelo Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. esposa do Rev. Hugo Anbal Costa de Lima e Moura, atual pastor da Igreja Presbiteriana da Freguesia do .
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ROSELI PEREIRA CORRA DE LIMA E MOURA, A EDUCAO INTEGRAL DO SER
gerao de pequeninos, ainda na primeira infncia aquela em que se consolidam os primeiros e decisivos elementos de formao social e cultural do indivduo. PALAVRAS-CHAVE Educao escolar crist; Educao confessional; Contexto epistemolgico contemporneo; Formao integral do ser; Cosmoviso crist. INTRODUO A educao escolar crist tem como proposta central a educao integral do ser, sendo Deus o centro unificador da formao do indivduo em trs reas interdependentes: a constituio do saber terico, a lapidao do saber crtico e o desenvolvimento dos saberes tcnicos. O desafio da educao escolar crist o de recuperar os conceitos de verdade, realidade e possibilidade de conhecimento, cuja base seja a teo-referncia do cosmos e do ser. A operacionalizao desse desafio abrange o confronto com o atesmo epistemolgico e com o relativismo conceitual que imperam no pensamento contemporneo e embasam o arcabouo filosfico da legislao educacional brasileira. O objetivo da educao escolar crist, assim compreendida, formar uma gerao de mente renovada, luz da cosmoviso crist, que seja agente de um efeito redentor na cultura. Essa agncia implica, primeiramente, adotar uma perspectiva profissional de busca de excelncia, em lugar da atual concepo, superficial e predatria, do que seja sucesso pessoal. Implica, em segundo lugar, reconhecer e enfrentar a necessidade e oportunidade de apurar, na obra de grandes pensadores como Einstein, Piaget, Darwin e Freud, o que, no labor intelectivo deles, uma genial apropriao da realidade, e o que interpretao ditada por princpios filosficos. Finalmente, essa agncia exigir o corajoso resgate do desenvolvimento do patrimnio cultural da humanidade, livre do jugo da cosmoviso atesta como nico parmetro acadmico aceitvel. 1. EDUCAO INTEGRAL DO SER A formao integral do ser humano a proposio nuclear da educao crist.1 Tal proposio est em consonncia com a doutrina crist da centralidade do conhecimento de Deus como propsito principal da vida humana.2 H um vnculo coerente e forte entre a proposio e a doutrina acima e os postulados do humanismo cristo. Este concebe a formao integral do homem, no processo educativo, mediante associao da espiritualidade humana aos demais aspectos da sua formao, tanto no mbito individual, como no social:3
WILHOIT, Jim. Christian education & the search for meaning. 2 ed., 4 impresso. Grand Rapids: Baker, 1998, p.12. MORELAND, J. P.; CRAIG, William Lane. Filosofia e cosmoviso crist. So Paulo: Vida Nova, 2005, p. 661.
3 2 1
BORGES, Inez Augusto. Educao e personalidade. So Paulo: Mackenzie, 2002, p. 51, 159.
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A educao crist deve fornecer uma viso nica da vida, por meio da qual tudo seja referido a Deus e tudo seja aprendido para melhor conhecer e adorar a Deus. Toda cincia deve estar disposio para contemplao de Deus e para o servio til ao prximo e a si mesmo, assim como ao Senhor.4
Essa ampla concepo de educao, assim compreendida por tantos pensadores cristos, vem sendo defendida desde a Reforma Protestante, como ensina Hermisten Maia Pereira da Costa:
O grande objetivo dos Reformadores era preparar homens e mulheres, que, obedientes a Deus, O servissem atravs do aperfeioamento e emprego de suas habilidades, procurando em todas as esferas da sua existncia glorificar a Deus, realizando assim o propsito de sua criao.5
A relevncia do estudo para uma vida cotidiana de servio a Deus, conforme o pensamento calvinista, ensino que veio aportar em terras brasileiras pelas mos do protestantismo brasileiro, como observa Roseli Massotti em sua dissertao Erasmo Braga e os Valores Protestantes na Educao Brasileira, ao comentar a relao dos protestantes com a educao brasileira:
O protestantismo missionrio tambm considerava (...) que a vida cotidiana deve ser santificada, ideologia que transforma o indivduo e o diferencia dos demais. O agir calvinista vocacionado, e os cidados se sentem obrigados a se aprimorar intelectual e profissionalmente. (...) Uma boa educao faz parte da crena do crescimento espiritual, uma vez que ela d as bases para um entendimento da sociedade e da importncia da figura divina. Na tica protestante o estudo elemento integrante.6
Dessa base extrai-se, como abrangncia da educao, a formao integrada e integralizadora do ser em trs mbitos, quais sejam: formao crist, transformao pessoal e crescimento intelectual. Sendo Deus o padro de coerncia pessoal interna e o centro unificador da formao do indivduo, vislumbra-se o ncleo que harmoniza a instruo escolar com as demais reas de instruo, tais como o lar, o grupo cultural e a instituio religiosa. A imperiosidade dessa harmonia evidencia-se pelo clamor de pais e discipuladores cristos, que lutam pela preservao da f uma vez
4 5
Ibid., p. 82.
COSTA, Hermisten Maia Pereira da. O conceito de f explcita e a educao: uma perspectiva reformada. Em imagem ideal, citando GILES, Thomas Ransom. Filosofia da educao. So Paulo: EPU, 1983, p.59. Obra em fase de publicao, quando citada na apostila do mdulo Fundamentos Bblico-Teolgicos da Educao Crist, do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, ministrado pelo Prof. Mauro Meister, de 17 a 21 de outubro de 2005, p. 25. Grifo nosso.
6 MASSOTTI, Roseli de Almeida. Erasmo Braga e os valores protestantes na educao brasileira. Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio, Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2007.
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dada aos santos, na mente e no corao de seus filhos e discpulos, em meio s sedues de uma sociedade ps-crist. Evidencia-se tambm pelo clamor pblico em prol de uma boa qualidade de ensino, tanto em benefcio da nao brasileira, como dos brasileiros, natos ou adotivos, que compem esta grande e acolhedora nao. Pode-se acrescer a esse rol grande parcela dos pais que, embora no sejam cristos, por formao ou opo, anseiam para seus filhos esses princpios, cujo valor reconhecem, mas no conseguem transmitir-lhes. A viso integrada da vida, portanto, no uma concepo reducionista e obtusa da educao; pelo contrrio, o mbito que objetiva atingir7 de abrangncia ampla:
O objetivo da Educao Crist deve ser o de proporcionar (...) no apenas a obteno de conhecimentos variados uns dos outros e da sua prpria constituio fsica e moral, mas sim o de conceder uma viso integrada e coerente de vida, relacionada com o Criador e com os Seus propsitos.8
Descortina-se, a partir da, a misso da educao escolar como sendo, em primeiro lugar, prover constituio eficiente do saber terico para o exerccio do amor a Deus com todo o entendimento e cujo valor maior seja a prpria Verdade. Para tanto, a educao escolar requer um saber crtico operoso e equilibrado, capaz de produzir verdadeira Sabedoria, entendida como aquisio de conhecimento e aplicao correta do mesmo.9 Para isso, o saber crtico precisa da ferramenta do exame livre e honesto de todas as coisas, visando ao discernimento do que bom, para ser retido e ampliado, e do que no bom, para ser descartado ou corrigido. Em terceiro lugar, a educao crist deve prover meios de identificao e desenvolvimento das habilidades individuais, visando ao exerccio dos saberes tcnicos com Excelncia, percepo e ao cumprimento da funo social e cultural desses saberes e contnua contribuio para o desenvolvimento do saber humano. Essa busca de harmonia entre a instruo escolar e as demais reas de instruo norteada pelo princpio de uma formao harmnica e coerente no seu todo, de tal modo que Verdade, Sabedoria e Excelncia instruam o ser e o saber do educando em todos os mbitos de sua vida. Engelsma milita nessa linha de raciocnio quando conceitua cultura, afirmando que:
Isso inclui conhecimento de cada faceta da criao e da histria do homem e das naes; o desenvolvimento de todos os talentos e capacidades da pessoa (...). Nosso
MORRIS, Henry M. Christian education for the real world. 3 ed. El Cajon, CA: Master Books, 1991, p. 28: It is not narrow and restricted education (), but extremely comprehensive () in its scope.
8 9
PORTELA, Solano. Educao crist? So Paulo: Fiel, 1988, p. 9, 4 e 1. Grifo nosso. Ibid., p. 1.
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alvo um homem de Deus, ou mulher, maduros, vivendo neste mundo, em cada rea da vida, com todas as suas potencialidades, como servos-amigos de Deus (...), administrando a criao para a glria de Deus, seu Criador e Redentor.10
Essa perspectiva universalizada implica a percepo da natureza essencial do universo como obra da criao. Implica tambm uma atuao coerente com a realidade do universo, sabendo-se que:
A realidade de uma coisa no depende do processo atravs do qual adquirimos a nossa percepo dela. As coisas realmente existem e continuam a existir independentemente de como ns as descobrimos. (...) Ns no criamos novo conhecimento, mas desenvolvemos mtodos que possibilitam a ns e a nossos alunos ter acesso ao universo real.11
Ora, a contribuio do saber terico requisito fundamental para que o saber crtico seja capaz de fornecer aos saberes tcnicos dados que propiciem a distino entre fato e interpretao ideolgica. Desse modo, o saber crtico fica habilitado a fornecer, para os saberes tcnicos, elementos de identificao da cosmoviso radical imposta pelo exerccio dos poderes da intelectualidade dominante. Essa intelectualidade tende maciamente a ver o ser humano como um conjunto de compartimentos estanques, incomunicveis entre si e meramente justapostos, de religiosidade, racionalidade e sociabilidade. Tende a ver o patrimnio cultural da humanidade como um todo composto por dois conjuntos distintos de saber, cada vez mais distantes um do outro: o das cincias exatas, que adotam o critrio da observao cientfica como nico meio de acesso verdade, e o campo das cincias humanas, sob o primado das subjetividades individualistas e do prazer como objetivo maior do ser humano. Ademais, dever da educao escolar respeitar o direito, do educando, de saber diferenciar, nas diversas reas de aprendizado, o dado terico e cientfico, de um lado, e o pressuposto filosfico, de outro. Esse respeito ao educando deve integrar pelo menos trs elementos de formao da desenvoltura civil e profissional do educando. Como primeiro elemento, destaca-se uma ambincia intelectual favorvel ao exerccio do direito constitucional de liberdade de pensamento, em suas vertentes de liberdade de opinio, de religio, de informao, artstica e de comuni-
ENGELSMA, David J. Reformed education. South Holland, Illinois: Federation of Protestant Reformed School Societies, 1977; reimp. Federation of Protestant Reformed Young Peoples Society, 1981, p. 43, 78: This includes thorough knowledge of every facet of creation and of the history of men and nations; the development of all ones talents and capabilities in the world. () Our goal is a mature man, or woman, of God who lives in this world, in every area of life, with all his powers, as Gods friend-servant (), ruling creation to the praise of God, his Maker and Redeemer. Traduo nossa.
11 SPEARS, Paulo. Introduo filosofia. In: Fundamentos bblicos e filosficos da educao. So Paulo: ACSI, 2004, p. 22-23. Grifo nosso.
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cao do conhecimento.12 Como segundo elemento, apresenta-se a compreenso da plausibilidade de uma cosmoviso que desate o n dos conflitos subjetivos gerados pela falsa contraposio entre razo e f. Em terceiro lugar, assoma a imperiosa a percepo da busca do saber sob os seguintes axiomas: primeiro, no possvel que a mentira prevalea sobre a verdade13; segundo, possvel atuar em busca de um efeito redentor da cultura, para inverter os efeitos da Queda e restabelecer a dignidade e o propsito originais da humanidade.14 O objetivo, portanto, o de uma educao transformadora, crtica, tica, voltada para o trabalho e a cidadania. Isso envolve o homem na totalidade de seu ser e ambiente. No mbito individual, visa integrao e restaurao do indivduo para a glria de Deus. No mbito social, visa promoo do bem-comum. O presente desafio da educao escolar crist , portanto, uma tarefa gigantesca, pois, o contexto filosfico da civilizao ocidental revela hoje o que tem sido identificado como era ps-crist. E os poderes dessa intelectualidade dominante, no Brasil, tm sido exercidos com vigor na academia e na legislao educacional. 2. CONTEXTUALIZANDO O DESAFIO Discernir o contexto requisito para qualquer ao estratgica a tomar. Quanto mais acurado o discernimento, tanto mais eficaz a estratgia e mais relevantes os resultados. De fato, o corao do sbio conhece o tempo e o modo. Porque para todo propsito h tempo e modo (Ec 8.6b-7a). Esse discernimento do momento histrico e a diagnose acurada da natureza do problema a resolver so recursos imprescindveis de todo estrategista. to relevante que mereceu registro bblico em fato histrico. Ao tempo em que o reino foi transferido de Saul a Davi, h um destaque especialmente interessante a respeito de uma das tribos, dentre os contingentes do exrcito que proclamou a Davi rei em Hebrom: Dos filhos de Issacar, conhecedores da poca, para saberem o que Israel devia fazer, duzentos chefes e todos os seus irmos sob suas ordens (1 Cr.12.32). que conhecer a poca (ou discernir o tempo) tem como requisito saber o que fazer (ou identificar o modo), e ambos tm como condio essencial um referencial de valor. Sem esse referencial, o discernimento do tempo de agir fica prejudicado e, por conseqncia, a definio do modo de agir dificilmente alcanar o alvo a que se prope. Esse, alis, foi o ensino dos irmos
12 O exerccio desse direito constitucional tambm garante instituio de ensino o direito de diferenciar, na legislao (educacional) infra-constitucional, o elemento normativo, que deve ser cumprido, do elemento filosfico, para ser interpretado conforme orientao confessional adotada pela instituio de ensino. Para maior exame da matria, ver a dissertao da articulista intitulada A perspectiva crist da educao e as bases da escola de confisso protestante, disponvel na biblioteca do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
Como ensina o Rev. Sebastio Machado Arruda, pastor da Igreja Presbiteriana Conservadora do Brasil.
14 COLSON, Charles; PEARCEY, Nancy. E agora como viveremos? 2 ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2000, p. 13, 398.
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de Beria, elogiados pelo apstolo Paulo: estes de Beria eram mais nobres que os de Tessalnica; pois receberam a Palavra com toda a avidez, examinando as Escrituras, todos os dias para ver se as coisas eram de fato assim (At 17.11). Ademais, essa relao de tempo e modo, ou de causa e efeito, o meio preparado por Deus para promover a f em Cristo: Estes [sinais] foram registrados para que creiais que Jesus o Cristo, o Filho de Deus, e para que, crendo, tenhais vida em seu nome (Jo 20.31). Essa lio tambm de ser aprendida com os reformadores, cujo histrico empenho em prover instruo geral deveu-se convico de que a massa do povo precisava aprender a ler. Seu grande mrito foi o de terem identificado o cerne do problema: o povo precisava ter acesso ao texto bblico. A soluo previsvel, dadas as circunstncias da poca, seria a de algum instrudo ler o texto para o povo. Mas os reformadores foram revolucionrios. Tiveram a ousadia de desarmar trincheiras seculares e adotar a soluo que se tornou divisor de guas na histria da civilizao ocidental: o ensino gratuito para o povo. To relevante que hoje integra o conjunto dos direitos fundamentais do homem, celebrado por acordos internacionais e abrigado pela legislao constitucional dos mais diversos pases. tempo de seguir o exemplo deles. Discernir o tempo, e ter padres referenciais, a chave para a percepo do caminho a tomar. Se o objetivo uma educao transformadora, envolvendo o homem na totalidade de seu ser e ambiente, preciso saber quem o educando hoje e que tipo de pessoa pretende-se formar, a fim de serem estabelecidas com eficcia as estratgias para que esse objetivo seja alcanado. Diante disso, cabe perguntar: o que o presente sculo tem a oferecer educao escolar? Qual o desafio com que se defronta a educao escolar crist hoje? 3. O SBIO CONHECE O TEMPO Para obtermos resposta questo da natureza do desafio com que se defronta a educao escolar crist hoje, h que tecer consideraes acerca dos elementos caracterizadores do contexto epistemolgico do presente sculo. 3.1 O pensamento contemporneo e a verdade A epistemologia, em termos sumrios, o campo da filosofia que estuda o conhecimento, tendo por objeto a teorizao da atividade (o ato de conhecer), bem como dos objetos (o que conhecer) e dos resultados do conhecimento (a certeza da veracidade do conhecimento obtido).15 Sob o enfoque da investigao de qual viso da realidade verdadeira e que mtodos aplicar para alcanar o conhecimento da verdade,16 a epistemologia revela o vnculo necessrio entre a realidade e a verdade, pois a verdade est nuclearmente ligada ao processo
15 16
SCHAEFFER, Francis. O Deus que intervm. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 22.
GEISLER, Norman; BOCCHINO, Peter. Fundamentos inabalveis. So Paulo: Vida, 2003, p. 46, 39.
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de investigao e descoberta de um atributo da realidade.17 O conhecimento, portanto, pressupe a verdade: pode haver verdade sem conhecimento, mas no pode haver conhecimento sem verdade:18
Aqueles que afirmam que a verdade realmente no varia de pessoa para pessoa, de grupo para grupo, aceitam a verdade absoluta. Tambm chamada de verdade objetiva. Em tal viso, as pessoas descobrem a verdade, no a criam, e uma afirmao tornada verdadeira ou falsa, de uma maneira ou outra, por meio da prpria realidade, totalmente independente do fato de a afirmao ser aceita por qualquer pessoa.19
Esse processo de descoberta da verdade objetiva est sempre presente em toda atividade humana: na relao da pessoa consigo mesma, com o outro, com o mundo que a rodeia e com Deus, esteja a pessoa consciente desse fato ou no. Ora, o contexto contemporneo torna contundente a reflexo sobre epistemologia, visto que as idias da relativizao da verdade e da subjetivizao da realidade levaram o mundo perda de referncia, de valores e de sentido da vida: O pensamento moderno abandonou a idia de verdade, com trgicas conseqncias para todas as reas da cultura desde a filosofia, at a arte, msica, teologia e na sociedade como um todo.20 Esse conceito, enraizado nos meios acadmicos, implica em considerar a verdade obsoleta.21 Tal idia reflexo da perda de absolutos e da descrena de que o verdadeiro conhecimento seja possvel: A suposta morte da epistemologia e o fenecimento do conceito de verdade no campo filosfico reduzem toda afirmativa categoria de crena contingente, arbitrria ou aleatria.22 O resultado que pessoas srias hoje em quase todos os campos esto dizendo: no h absolutos e a verdade relativa. (...) elas ficaram cticas em relao ao prprio conhecimento.23 , por certo, o conflito epistemolgico de uma gerao de pessoas antifilosficas, presas por uma profunda incerteza no campo do saber.24 Questionando at a realidade do objeto do saber, jogaram geraes inteiras em um conflito muito maior, qual seja, o conflito metafsico, que leva as pessoas desesperana cognitiva e existencial.
17 18 19 20 21 22
Ibid., p. 29. Grifo nosso. Ibid., p. 112-113. Ibid., p. 170. SCHAEFFER, O Deus que intervm, p. 8. GEISLER; BOCCHINO, Fundamentos inabalveis, p. 29.
GOMES, Davi Charles. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico. Fides Reformata, v. 2, julho-dezembro 2000, p. 116. VEITH JR., Gene Edward. De todo o teu entendimento. So Paulo: Cultura Crist, 2006, p. 108-109.
24 23
SCHAEFFER. O Deus que se revela. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 93-94, 95.
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Da decorre que o maior problema da sociedade contempornea encontra-se no mbito do conhecimento. Como diz Schaeffer, esse o problema central da nossa gerao, pois a menos que nossa epistemologia esteja correta, tudo o mais ser errado.25 Essa exortao faz eco do apstolo Paulo: Cuidado que ningum vos venha a enredar com sua filosofia e vs sutilezas, conforme a tradio dos homens, conforme os rudimentos do mundo, e no segundo Cristo (Cl 2.8). 3.2 O pensamento contemporneo e a educao A educao, por sua vez, sofre o impacto da perda da esperana de uma resposta unificada para o conhecimento e a vida.26 Isto porque onde a educao clssica buscava o verdadeiro, o belo e o bom, o ps-modernismo acadmico busca o que funciona.27 Essa abordagem do conhecimento alterou as regras (...) na epistemologia e na metodologia, ou seja, o mtodo de tratar a questo da verdade e seu conhecimento.28 A matria, portanto, concerne aos resultados prticos do processo educacional; trata-se do tipo de homem que se pretende produzir, ante a proposta de varrer para longe os valores tradicionais e dar incio a um novo repertrio de valores racionais ou biolgicos. a busca do tipo de conscincia,29 ditada pela associao entre autonomia moral e relativismo conceitual. Fica evidente, a, mais um impacto, o impacto da presente questo epistemolgica na escola, cuja matria prima de trabalho o prprio conhecimento: este passou a ser tratado como uma construo individualista, a partir da interao do sujeito do conhecimento com a sociedade e com os elementos de realidade que o cercam. O resultado apontado por Veith:
Ns testemunhamos essa paralisia do conhecimento no que todos admitem ser uma crise na educao contempornea. Se a verdade relativa, ainda possvel ser um educador sob tais suposies. O que acontece que a abordagem instruo radicalmente alterada. (...) Embora tenha comeado uma reao contra alguns dos experimentos educacionais do ltimo sculo, as universidades ainda reclamam da preparao medocre dos seus alunos. Muitos deles no tm nenhum conhecimento sobre o qual construir mais conhecimento.30
Em funo disso, nas universidades os departamentos de cincias humanas esto deixando a busca do conhecimento31, visto que a idia de verdade
25 26 27 28 29 30 31
Ibid., p. 75, 37. SCHAEFFER. A morte da razo. 7 ed. So Paulo: Fiel, 1997, p. 44. VEITH JR., Gene Edward. Tempos ps-modernos. So Paulo: Cultura Crist, 1999, p. 52. SCHAEFFER, A morte da razo, p. 40. LEWIS, C. S. A abolio do homem. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 5, 10, 40, 58. VEITH, De todo o teu entendimento, p. 108-109.
JOHNSON, Phillip E. Cincia, intolerncia e f: a cunha da verdade rompendo os fundamentos do naturalismo. Viosa, MG: Ultimato, 2004, p. 188.
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objetiva h muito ficou obsoleta, e o subjetivismo domina na forma de psmodernismo, multiculturalismo, desconstrutivismo (...). O impacto dessa concepo se faz sentir com tanta fora nas universidades que, embora ostensivamente dedicadas ao cultivo da verdade, agora argumentam que a verdade inexiste e esto redefinindo o que seja uma educao de nvel superior.32 J nas cincias fsicas, um ideal de conhecimento objetivo ainda detm o controle.33 o dualismo que divide o conjunto de estudos universitrios em duas reas: as cincias, orientadas pelo naturalismo filosfico, e as artes e cincias humanas, orientadas pelo idealismo filosfico (segundo o qual as idias no refletem a realidade, mas so meras estratgias de sobrevivncia).34 A metodologia pedaggica, por sua vez, tambm passou a ser instruda pelo relativismo conceitual. Friedrich Froebel, um teorizador educacional alemo do sculo 19, fundou o primeiro jardim da infncia, com a viso de que a educao vista como o meio de passagem da humanidade para a prxima fase da evoluo: Velhos padres da verdade e da virtude deveriam ser lanados fora para dar liberdade ao Novo Homem, o qual est, neste momento, evoluindo atravs de nossas crianas.35 Uma das figuras chave dessa mudana de metodologia de ensino foi John Dewey, que nasceu em 1859, o mesmo ano em que Darwin publicou Origem das espcies, e props uma filosofia educacional baseada na teoria da evoluo biolgica, sob a forma de evoluo mental. Tal teoria instrui os educadores a propor problemas e deixar que os alunos construam suas prprias respostas (...). Os professores no so instrutores, mas facilitadores que orientam os alunos quando experimentam as diversas estratgias para descobrir o que funciona para eles.36 de Dewey a proposta de sacudir os alunos da estrutura moral preexistente, que eles assimilaram da famlia, igreja e outras fontes, a fim de que possam sondar seus verdadeiros sentimentos sobre o certo e o errado. Uma tcnica apresentar aos alunos dilemas morais difceis: A meta dessas atividades separar os alunos dos ensinos morais assimilados de fora para que entrem em contato com seus autnticos valores pessoais. Assim, a educao moral passou a ter como objetivo ensinar os alunos a sondar seus prprios sentimentos e valores subjetivos.37 Esse tipo de mtodo tem a caracterstica de instruir professores a no serem de forma alguma diretivos, para que os alunos faam suas prprias escolhas, independente do resultado a que cheguem.38
32 33 34 35 36 37 38
VEITH, Tempos ps-modernos, p. 50. PEARCEY, Nancy. Verdade absoluta. Rio de Janeiro: CPAD, 2006, p. 127s. Idem, p. 258. COLSON; PEARCEY, E agora como viveremos?, p. 394. PEARCEY, Verdade absoluta, p. 266s, citaes no pargrafo e extrato. Ibid., p. 267s. COLSON; PEARCEY. E agora como viveremos?, p. 393-394.
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Dewey foi precursor de Jean Piaget, cuja notoriedade consolidou-se em funo de suas propostas metodolgicas em pedagogia, as quais revolucionaram o ensino nos tempos modernos. Ocorre que ele ultrapassou os limites da teorizao da metodologia pedaggica, defendendo princpios filosficos que condenam postulados como conscincia do dever, submisso autoridade (prpria de civilizaes inferiores) e responsabilidade coletiva (fundamental no cdigo das ticas primitivas).39 Essa teoria educacional, conhecida como construtivismo, postula que somos meramente organismos que se adaptam ao ambiente, de forma que o nico teste de uma idia se ela funciona,40 visto no haver um padro universal e absoluto de certo e errado.41 Gene Veith anlise essa proposta epistemolgica, afirmando que o entendimento de que as pessoas devem construir seus prprios significados implica a rejeio da verdade e a tentativa de substituir Deus. Segundo ele, isto se chama idolatria,42 pois, de acordo com o ps-modernismo:
o ser humano o criador da verdade... [e] a fonte da moralidade. Em outras palavras, o ser humano deus. Esse tipo de paganismo to antigo quanto o den. (...) Satans prometeu a Eva que, se ela comesse do fruto proibido por Deus, ela conheceria a cincia do bem e do mal, e seria como Deus (Gn 3.4,5). Esse, de acordo com a Bblia, o pecado original.43
Como se verifica, o presente sculo (Rm 12.2) impe escola de confisso protestante o desafio de lutar para que alegaes filosficas sejam separadas de teorias cientficas, para que no se tratem questes filosficas como se fossem cincia.44 Em suma, a concepo crist da educao escolar defronta-se com um contexto em que domina o sistema de pensamento do humanismo antropocntrico, relativismo conceitual e naturalismo cientfico evolucionista. Da provm as teorias pedaggicas centradas nos postulados da autonomia intelectual e moral como elaborao subjetiva do prprio aluno. essa a natureza do desafio com que se defronta a educao escolar crist hoje, tornando cada vez mais urgente o resgate do postulado da heteronomia teo-centrada e, por isso mesmo, harmonizadora do ser consigo mesmo, com seu semelhante e com o universo criado. 4. O SBIO CONHECE O MODO O papel da confessionalidade na educao crist externa-se pelo amar a Deus de todo o entendimento (Mt 12.28-30), luz do padro estabelecido pela prpria Palavra:
39 40 41 42 43 44
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994, p. 90, 192. PEARCEY, Verdade absoluta, p. 269-270. COLSON; PEARCEY, E agora como viveremos?, p. 396. VEITH, Tempos ps-modernos, op. cit., p. 57. VEITH, De todo o teu entendimento, op. cit., p. 108. COLSON; PEARCEY, E agora como viveremos?, p. 503.
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Para aprender a sabedoria e o ensino; para entender as palavras de inteligncia; para obter o ensino do bom proceder, a justia, o juzo e a eqidade; para dar aos simples prudncia e aos jovens, conhecimento e bom siso. Oua o sbio e cresa em prudncia; e o instrudo adquira) habilidade para entender provrbios e parbolas, as palavras e enigmas dos sbios (Pv 1.2-6, NTLH).
Ora, aprender a sabedoria e o ensino, em uma educao confessional, implica discernir a relao da confessionalidade com a atividade educativa. de se aplicar matria a anlise que Heber Carlos de Campos faz acerca dos desafios que a igreja enfrenta em face do pluralismo ps-moderno como sendo: volta verdade objetiva, no ter medo de assumir a verdade, no se fechar em um gueto e voltar confessionalidade. A educao crist no se resume, portanto, a comear uma aula com a leitura da Bblia e orao.45 A proposta pedaggica da escola crist visa a promover formao escolar e acadmica que propicie ao aluno a capacidade de aprender a se relacionar com Deus, com o prximo e com o mundo fsico e social, a partir de sua relao com Deus. A importncia dessa proposio decorre da constatao de que o que molda a sociedade molda a escola.46 Ento, tambm tarefa da educao crist empenhar-se por reverter o quadro social e cultural com que se defronta na atualidade. Espera-se que a escola passe a formar cidados cuja atuao seja capaz de moldar a sociedade, em vez de serem moldados por ela. Espera-se que o faam com eficaz influncia junto ao contexto cultural dominante, aplicando de modo positivo o ensino de que um pouco de fermento leveda toda a massa (Gl 5.9). Conclui-se, portanto, que o exerccio da confessionalidade crist precisa urgentemente ultrapassar a viso restrita educao religiosa e postura apologtica meramente defensiva. necessrio recuperar um sistema de pensamento que permita a retomada dos significados eternos norteadores dos padres cognitivos e ticos, aplicveis ao ser, ao saber e ao agir humanos. preciso que a instituio confessional de ensino faa-se valer, com inteligncia e discernimento, dos direitos fundamentais que a Constituio Federal lhe garante. Trata-se de diferenciar o elemento normativo da legislao educacional, que deve ser cumprido, do elemento filosfico da mesma legislao, que pode ser interpretado conforme ideologia prpria, nos termos da prpria legislao infraconstitucional e luz das referidas garantias constitucionais. Nesse caminho, h pelo menos dois conjuntos de aes a tomar. Partindo de uma eficaz e corajosa redefinio da identidade, funo e propsito da escola confessional crist, preciso, em primeiro lugar, aplicar a estratgia de desconstruo do arcabouo axiolgico da filosofia educacional dominante, luz da cosmoviso crist.
45 46
Ibid., p. 399.
WOLTERSTORFF, Nicholas P. Education for Life: Reflections on Christian Teaching and Learning. Grand Rapids: Baker Academic, 2003, p. 242: What shapes our society shapes our schools.
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O segundo passo a recuperao dos conceitos de verdade, realidade e possibilidade de conhecimento, cuja base seja a teo-referncia47 do cosmos e do ser, de modo que se transmita a essa gerao a certeza das palavras da verdade, a fim de que possa responder claramente aos que os confrontarem acerca dessas coisas (Pv 22.21). Para que fim? No apenas o de levantar a bandeira confessional, mas formar uma nova gerao de intelectuais, cientistas, tecnlogos, pensadores, filsofos, educadores enfim, doutores nas cincias exatas e humanas, dotados de mente renovada capaz de exercer o mandato cultural, em todas as frentes do saber e labor humanos, com esperana, dedicao e excelncia. Para tanto, apontam-se, dentre os passos dessa caminhada, aqueles cuja operacionalizao parece mais relevante: Primeiro, a elaborao dos conceitos que formam o entendimento de cada campo de conhecimento em dois mbitos: o interno, mediante interao com o elemento vocacional e projetos pessoais; o externo, mediante interao com o elemento globalizado do estado da tcnica, da cultura e da arte. Segundo, a identificao das vocaes individuais de cada educando, qualquer que seja seu potencial intelectual e operacional e a aplicao social dessas vocaes. Terceiro, a preparao do indivduo para sua insero social, mediante habilitao profissional para o exerccio de suas potencialidades e conscincia cvica de seu lugar e funo no ambiente social. Quarto, o esclarecimento da abrangncia do conceito de conhecimento, no sentido de que o mesmo implica: preservao do patrimnio cultural da humanidade; transmisso desse conhecimento de uma gerao a outra; habilitao da gerao receptora, de modo que esta seja capaz de agregar mais conhecimento e de transmitir o patrimnio, assim acrescido gerao subseqente.
Por fim, considere-se que a construo desse entendimento deve resultar do processo de formao de massa crtica que proveja discernimento e domnio do prprio arbtrio. Massa crtica, porque no possvel que se continue a aceitar passivamente a ausncia de liberdade para aplicao de categorias de pensamento cientfico com a honestidade e o profissionalismo inerentes boa cincia e aos cientistas de envergadura, cujo eterno desafio a sincera busca por neutralidade filosfica na interpretao do dado cientfico. Discernimento, porque no basta formar o cidado; preciso que se faa dele um agente saneador e transformador da sociedade. Domnio do prprio arbtrio, porque a aplicao das vocaes individuais precisa perder o parmetro do egocentrismo hedonista; precisa ser dirigida por uma cosmoviso que leve o indivduo a olhar, com convico e esperana, para o outro e para o grupo
Valendo-nos mais uma vez da expresso da lavra de Davi Charles Gomes, pelo muito que to poucas letras so capazes de exprimir.
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social, para o cosmos e para o futuro, enquanto se dedica identificao e ao desenvolvimento de suas vocaes individuais. Essa formao tem respaldo em relatos bblicos como o dos jovens hebreus na Babilnia,48 os quais deveriam ser instrudos em toda sabedoria, doutos em cincia, versados no conhecimento e competentes para servir. Ora, a aplicao contempornea dessa formao pode ser entendida como: (1) ser instrudos em toda a sabedoria: ter habilidades e tcnicas necessrias para o aprendizado avanado, com domnio de mtodos e acmulo de conhecimentos; (2) ser doutos em cincia: para o desenvolvimento do estado da tcnica, da cultura e da arte; (3) ser versados no conhecimento: pela assimilao intelectual de habilidades especficas, com inter-relao entre elas e discernimento das implicaes; (4) ser competentes para servir: com habilidades sociais voltadas melhora do tecido social, com vistas sua regenerao. A educao crist, na esteira desse norte, exortada pela Palavra de Deus nos seguintes termos: O temor do Senhor o princpio [ponto de partida e norma] da sabedoria, e o conhecimento do Santo prudncia (Pv 9.10). Assim, h que se ter como alvo que os alunos, na aquisio da instruo, da sabedoria, da habilidade e da competncia, aprendam a: (a) conhecer a verdade absoluta e a realidade objetiva, interpretadas pela lente da revelao feita por Deus ao homem; (b) fazer as obras para as quais foram criados, com a dignidade e a excelncia da prpria imagem de Deus neles impressa; (c) conviver em paz, no exerccio do amor ao prximo, contribuindo para a formao constante de boas condies de convivncia social e do senso da dependncia mtua para o bem comum; (d) ser verdadeiramente humanos, no exerccio do amor a Deus, com entendimento, esprito submisso a Deus e prontido para servir ao prximo. Tais objetivos esto em consonncia com os pressupostos da LDB, artigo 22, segundo o qual a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A escola crist concilia os ditames da LDB com os princpios cristos, buscando: (1) favorecer o desenvolvimento integral do educando; (2) promover prticas educativas que visem formao da competncia do educando no plano individual e coletivo; (3) estimular a integrao do aluno s exigncias do mercado. Esse exerccio a escola crist realiza luz de sua orientao confessional, o que, nos termos da legislao educacional brasileira em vigor, implica o direito de exercer seus deveres luz de ideologia prpria. CONCLUSO Pode-se extrair a suma de tudo quanto foi exposto mediante a afirmao de que a proposta da educao escolar crist a formao integral do ser, o
48 Disse o rei a Aspenaz, chefe dos seus eunucos, que trouxesse alguns dos filhos de Israel, tanto da linhagem real como dos nobres, jovens (...) instrudos em toda sabedoria, doutos em cincia, versados no conhecimento e que fossem competentes para assistirem no palcio do rei e lhes ensinassem a cultura e a lngua dos caldeus (Daniel 1:3-4, verso Almeida, Revista e Atualizada).
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que deve se dar em face do desafio de tornar o educando alerta ao ambiente cultural, til sociedade, agente do resgate dos valores cristos e da excelncia cultural, tcnica e acadmica, mediante o desempenho de seu papel como indivduo e como cidado. Na verdade, o grande desafio retomar a vocao intelectual e educacional protestante, como bem aponta o articulista do peridico Biblioteca Entrelivros: Na poca moderna, marcada pelo iluminismo e pela Reforma Protestante, o pensamento ocidental viu-se instado a dialogar outra vez com a cultura.49 E, sendo esse desafio renovado a cada gerao dos pequeninos, constatase que o ponto de partida da sabedoria , estrategicamente, ensinar a criana no caminho em que deve andar, pois, desse modo, no se desviar dele at sua velhice (Pv 22.6). ABSTRACT The central proposition of Christian school education is the integral education in three interdependent areas: theoretical knowledge, critical knowledge, and technical knowledge. The axiological tripod that supports this proposition is the unicity of the human being, the centrality of the divine Being, and the integrality of the educational process. It is possible to derive from such a basis, as scope of education, the formation of the individual in three areas, namely, Christian formation, personal transformation, and intellectual growth. The core of the proposition is that Truth, Wisdom, and Excellence should guide the existence and knowledge of learners in all spheres of life. As an analytical strategy, learners should receive the resources they need to exercise their right to know how to distinguish in different areas of learning, the theoretical and scientific datum in the one hand, and, on the other hand, the underlying philosophical presuppositions. It is, thus, essential to discern the present intellectual context, controlled by anthropocentric humanistic thought, conceptual relativism, and evolutionist scientific naturalism. In such a context, the most immediate goal of Christian education should consist not only in defending confessionality, but also in forming a new generation of intellectuals, scientists, technologists, thinkers, philosophers, and educators, experts in exact and human sciences, endowed with a renewed mind. The immediate goal it to enable the members of the present generation to recover their Christian values and their cultural, technical and academic excellence through their performance as individuals and citizens. This is the challenge presented and renewed to us by each new generation of little ones in the critical years of consolidation of the first and decisive elements of social and cultural formation of the individual. KEYWORDS Christian school education; Confessional education; Contemporary epistemological context; Human integral education; Christian worldview.
49 SAVIAN FILHO, Juvenal. O pensamento cristo configura vida no Ocidente. Biblioteca Entrelivros Santa Filosofia, edio n 7, A condio humana na reflexo dos grandes pensadores cristos.
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ENSINAR E APRENDER EM PAULO

Augustus Nicodemus Lopes*
RESUMO O uso que o apstolo Paulo faz em suas cartas de verbos que exprimem a idia de ensinar e aprender reflete uma viso de educao crist que pode servir de referncia para as modernas escolas confessionais. Uma anlise desses verbos revelar que para o apstolo o ensino era o principal meio de instruo das comunidades crists, pelo qual os contedos do cristianismo eram transmitidos com autoridade por pessoas capazes, com o fim de promover o conhecimento de Deus e transformar vidas. PALAVRAS CHAVES Educao; Paulo; Escolas crists; Ensinar; Aprender; Confessionalidade. INTRODUO O objetivo deste breve estudo exegtico analisar as palavras que Paulo mais emprega em seus escritos para descrever a atividade educacional (palavras freqentemente traduzidas por ensinar, aprender, receber e transmitir, entre outras), entender o uso que ele fez desses termos e identificar suas possveis implicaes para a educao em instituies crists de ensino. Estamos conscientes das limitaes de um estudo dessa natureza, a comear do fato de que Paulo, ao escrever sobre educao, no tinha em mente o ambiente formal de educao que caracteriza as escolas modernas e nem o fato de que hoje esse ambiente regulado por normas elaboradas por um estado
Augustus Nicodemus Lopes pastor presbiteriano, mestre em Novo Testamento e doutor em Estudos Bblicos e Hermenutica. Chanceler da Universidade Presbiteriana Mackenzie e professor de Novo Testamento no Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper.
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AUGUSTUS NICODEMUS LOPES, ENSINAR E APRENDER EM PAULO
laico.1 Todavia, h princpios que regem todo esse processo que tm natureza universal e permanente, princpios esses que transparecem das Escrituras, e que podem, com as devidas contextualizaes, servir de norte para os educadores cristos de hoje. nessa confiana que oferecemos este ensaio. Vamos nos valer da classificao de domnios semnticos feita por Louw e Nida no valioso Greek-English Lexicon of the New Testament based on Semantic Domains.2 No domnio Comunicao encontraremos perto de 50 conceitos contendo palavras que das mais variadas maneiras expressam a idia, o ato e as conseqncias da comunicao no Novo Testamento. Dentre esses conceitos, em nossa opinio, os seguintes esto mais proximamente relacionados com a idia de educar: interpretar, informar, pregar, avisar, advertir, aconselhar, recomendar, debater, argumentar e, obviamente, ensinar. Sem dvida, existe uma sobreposio entre as dezenas de palavras que se encaixam nesses domnios semnticos, a ponto de algumas delas poderem ser consideradas como praticamente sinnimas. Dessa forma, um estudo detalhado do conceito de educar como um sub-campo da idia de comunicao no Novo Testamento certamente se tornaria muito maior do que os limites de um artigo como este. Sendo assim, enfocaremos as palavras que caem dentro da rubrica ensinar, o conceito mais diretamente ligado ao tema geral desta edio da revista Fides Reformata. Dentro desse campo, esto listadas 26 palavras gregas que so usadas no Novo Testamento para expressar, de alguma forma, o conceito de ensinar. Entre os verbos, os mais conhecidos so: dida,skw (didsko), kathce,w (katecho), paideu,w (paiduo), swfroni,zw (sofronzo), u`poti,qemai (hupotthemai), nouqete,w (noutheto), paralamba,nw (paralambno), paradi,dwmi (paraddomi) e manqa,nw (manthno), com seus cognatos e derivados.3 Eles ocorrem em praticamente todos os livros do Novo Testamento e obviamente em grande parte da literatura paulina. O que o uso deles por parte do apstolo, a sua escolha dos termos para ensinar, nos revela sobre suas ideias e conceitos quanto a isso?
1 preciso salientar, todavia, que as autoridades educacionais brasileiras, atravs do Artigo 20 da Lei de Diretrizes e Bases, reconhecem as instituies de ensino confessionais, definindo-as como as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas.
LOUW, J. P.; NIDA, E. A. Greek-English lexicon of the New Testament based on semantic domains. 2 vols. New York: UBS, 1988. Essa obra integra, juntamente com outras, a ruptura quanto ao modelo tradicional de estudos bblicos que focava na anlise diacrnica dos termos gregos e oferecia um estudo dos significados com base no acmulo de sentidos que uma determinada palavra obteve no decorrer de sua histria. A abordagem sincrnica adotada por Louw e Nida reflete a tendncia cada vez mais dominante nos estudos bblicos de usar com cautela estudos estritamente diacrnicos. Ver sobre esse debate CARSON, D. A. A exegese e suas falcias: perigos na interpretao da Bblia. So Paulo: Editora Vida Nova, 1992; SILVA, Moiss. Biblical words and their meaning: an introduction to lexical semantics. Grand Rapids: Academie Books, 1983.
3 As palavras em grego so acompanhadas da transliterao livre em portugus, entre parnteses, como auxlio aos leitores que no esto familiarizados com a lngua grega.
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1. O CONTEXTO DE PAULO Antes de analisarmos os termos que Paulo escolheu para expressar conceitos como ensinar, aprender, etc., devemos nos lembrar como a educao era feita em sua poca e o que ela significava. A educao de Paulo foi primariamente judaica.4 Na cultura judaica, quer na Palestina ou na Disperso, o aprendizado acontecia muito cedo, seguindo os preceitos encontrados na prpria Escritura quanto a educar e treinar a criana desde a mais tenra idade. A educao inclua transmisso de contedo, no qual a Lei era ensinada e memorizada (Gn 18.19; Dt 6.6-8; 11.19); disciplina e correo quando os alunos se mostravam desobedientes e contumazes (Dt 21.18-21; Pv 13.24; 19.18; 22.15); formao de carter mediante experincias pessoais de vitria e fracasso (Ex 10.2; 13.8), num ambiente de autoridade em que os filhos eram treinados pelos prprios pais (Ex 12.26-27; 13.14; Dt 6.6-8; Sl 78.3-4; Pv 1.8), que deveriam igualmente servir de exemplo (Dt 4.9; Pv 20.7) e pelos mestres de Israel, a posteriori, quando avanavam no conhecimento da Lei (Js 8.35; Sl 119.99; Pv 5.13). Esse sistema, baseado na autoridade dos pais e dos mestres, e cuja finalidade era treinar as crianas na lei, costumes, prticas e conhecimento do mundo, era controlado acima de tudo pelo temor a Deus, considerado o princpio da sabedoria (Sl 34.11; Pv 1.7). A observao demonstrava que era um sistema que geralmente funcionava (Pv 22.6). Os judeus da Disperso, como era o caso de Paulo, estavam expostos a outras culturas e contedos, outras cosmovises e religies. Alm de serem educados no conhecimento da Lei e dos costumes judaicos, aprendiam os costumes dos gentios, sua literatura e at mesmo sua religio. Esse processo ocorria mediante a socializao, que era restrita por causa das leis alimentares que impediam maiores contatos com gentios.5 Alguns judeus, como Filo de Alexandria, obtinham uma educao gentlica formal (no caso de Filo, em filosofia), provavelmente freqentando as escolas de filosofia e artes disponveis
Algumas escolas no passado defenderam que as origens do pensamento de Paulo seriam encontradas no mundo helnico, como a Escola das Religies Comparadas de Tbingen, Alemanha. Todavia, essa tese tem sido largamente abandonada hoje pela erudio moderna, que tende a localizar as origens do mundo intelectual de Paulo no judasmo da Disperso, com fortes influncias do judasmo da Palestina atravs de Gamaliel. Sobre isso, ver RIDDERBOS, Herman. A teologia do apstolo Paulo. So Paulo, Casa Editora Presbiteriana, 2004, p. 30-34; CARSON, D. A., et al. Introduo ao Novo Testamento. So Paulo: Vida Nova, 1997, p. 242-244. Sobre o judasmo da Disperso, ver STERN, M. The Jewish diaspora, p. 117-183; SAFRAI, S. Relations between the diaspora and the land of Israel, p. 184-215; APPLEBAUM, S. The organization of the Jewish communities in the diaspora, p. 464-503; todos em: SAFRAI, S.; STERN, M. (Orgs.). The Jewish people in the first century. In: Compendia Rerum Iudaicarum ad Novum Testamentum. Section One. Philadelphia: Fortress Press, 1974.
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nos grandes centros da poca.6 Nesses centros, eles entravam em contato com sistemas e processos pedaggicos associados s diferentes escolas gregas, como o neoplatonismo e sua maneira peculiar de ver e entender o mundo. Devemos nos lembrar de que Paulo era um homem de dois mundos, o mundo judaico e o helnico, quando iniciarmos nosso estudo do uso e escolha que ele faz dos termos para expressar o conceito de educao. 2. OS VERBOS PARA EDUCAR E APRENDER EM PAULO 2.1 Dida,skw (didsko) Paulo emprega esse verbo 16 vezes em seus escritos.7 Ele pode ser traduzido como ensinar na quase totalidade dessas ocorrncias, e algumas vezes como aprender, ser instrudo e similares, quando usado na voz passiva.8 Paulo emprega dida,skw (didsko) em contextos em que usado praticamente como sinnimo de khru,ssw (kersso), proclamar (Rm 2.21), nouqete,w (noutheto), admoestar (Cl 1.28; 3.16), auvqente,w (authento), exercer autoridade (1Tm 2.12), paragge,llw (paragglo), ordenar (1Tm 4.11), parakale,w (parakalo), recomendar (1Tm 6.2), parati,qhmi (paratthemi), transmitir (1Tm 2.2), paideu,w (paiduo), disciplinar (2Tm 2.24-25), o que indica que o termo era usado pelo apstolo de forma ampla. O emprego que Paulo faz do termo permite algumas observaes. Ensinar era o principal mtodo de Paulo instruir as igrejas (1Co 4.17; Cl 1.28). O termo dida,skw (didsko) significa claramente para ele prover instruo, transmitir contedos (Cl 2.7). As tradies do evangelho, isto , suas doutrinas, eram transmitidas por ele oralmente ou por escrito, atravs de suas cartas (Gl 1.12; 2Ts 2.15; 2Tm 2.2). As verdades e conceitos do evangelho podem e devem ser ensinados a todos. isso que os far perfeitos em Cristo. Essa era a misso que Paulo havia recebido da parte de Deus como apstolo (Cl 1.28). Paulo emprega dida,skw (didsko) para designar o ensino formal e normativo a ser feito nas igrejas pelos presbteros (1Tm 2.12; 4.11; 2Tm 2.2). Nesse contexto do ensino formal nas igrejas, Paulo no permite que a mulher ensine com autoridade de homem, uma referncia ao oficialato (1Tm 2.12), o que demonstra que, para o apstolo, o ensino deve ser exercido por pessoas desigSobre Filo, ver SANDMEL, Samuel. Philo of Alexandria. Oxford: Oxford University Press, 1979; RUNIA, David T. Philo in early Christian literature: a survey. In: Compendia Rerum Iudaicarum ad Novum Testamentum. v. 3. Filadlfia: Fortress Press, 1993, p. 63-86; SELTZER, Robert M. Povo judeu, Pensamento judaico. v. 1 A experincia judaica na histria. In: KOOGAN, A. (Org.). Srie Biblioteca Enciclopdica Judaica. Rio de Janeiro: Santurio, 1990, p. 186-94. Nossa pesquisa ser feita no Novum Testamentum Graece, Nestle-Aland, 27th Edition, 1993. Deutsch Bibelgesellschaft, Stuttgart, utilizando o software Bible Works 7.
8 Cf. ABBOTT-SMITH, G. A manual Greek lexicon of the New Testament. Edinburgh: T&T Clark, 1977, p. 113-114; ARNDT, William F.; GINGRICH, F. Wilbur. A Greek English lexicon of the New Testament and other early Christian literature. Chicago: University of Chicago Press, 1979, p. 192. 7 6
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nadas para esse fim com autoridade.9 Essa relao entre ensino e autoridade transparece nessa mesma carta, quando Paulo manda que Timteo ordene e ensine aos fiis as coisas que o apstolo lhe transmitiu (1Tm 4.11). Todavia, isso no significa para o apstolo que o ensino s pode ser feito pelas autoridades eclesisticas em ambiente formal. Ensinar principalmente um dom do Esprito (que deve ser exercido com esmero e dedicao, Rm 12.7) e pode ser exercido por todos os cristos, mutuamente (Cl 3.16). Todavia, preciso cautela, pois falsos mestres pervertem casas inteiras mediante o ensino, por motivaes falsas (Tt 1.11). No contexto dos relacionamentos cristos, ensinar ocorre junto com recomendar, exortar, confortar ou aconselhar, como se essas atividades fossem sinnimas (1Tm 6.2; Cl 3.16; cf. ainda Tt 1.9), o que aponta para a finalidade prtica do ensino. Dida,skw (didsko) usado para indicar que o ensino tem como alvo a mudana de comportamento (Cl 1.28; 2.7). Outra evidncia de que Paulo tinha esse alvo prtico em mente seu uso em Romanos 2.21. Ali dida,skw (didsko) usado por Paulo no contexto do ensino e aprendizado da lei de Moiss por parte dos judeus. Os judeus costumavam ensinar a outros essa lei, inda que no a praticassem, o que merece reprovao de Paulo, por terem aprendido em vo. Em resumo, dida,skw (didsko) expressa a transmisso autorizada de contedos visando transformao intelectual e prtica dos ouvintes. 2.2 Manqa,nw (manthno) Esse verbo ocorre com a mesma freqncia de dida,skw (didsko) nas cartas de Paulo (16 vezes). Ele significava originalmente dirigir a mente para um alvo, da a idia de aprender, descobrir.10 traduzido na maioria das vezes por aprender. Paulo o emprega vrias vezes como sinnimo ou tendo o mesmo sentido de receber alguma coisa pelo ensino, pelo exemplo ou por escrito. Aprender receber e acolher a doutrina crist (Rm 16.17), os ensinos e os exemplos cristos (1Co 4.6; Fp 4.9; 2Tm 3.14), ser instrudo (e acolher essa instruo) por algum nas verdades do Evangelho (Cl 1.7). O alvo do aprender chegar ao conhecimento da verdade (2Tm 3.7). Todavia, o aprendizado sugerido por manqa,nw (manthno) no sempre de natureza terica ou intelectual. O termo usado para se referir ao aprendizado
Sobre ordenao de mulheres crists ao presbiterato e pastorado das igrejas locais, ver LOPES, Augustus Nicodemus. Ordenao de mulheres: que diz o Novo Testamento? So Paulo: Publicaes Evanglicas Selecionadas, 1997; e LOPES, Augustus Nicodemus. A Bblia e sua famlia. So Paulo: Cultura Crist, 2001.
10 Cf. FRIBERG, Barbara; FRIBERG, Timothy. manqa,nw. In: Analytical lexicon of the Greek New Testament. Baker Books 2000, Electronic edition.
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prtico, no dia a dia, do comportamento e atitudes prprias ao cristo. Paulo havia aprendido a viver contente tendo falta ou tendo bastante (Fp 4.11). Os filhos devem aprender a sustentar a me carente (1Tm 5.4). E as vivas ociosas aprendem o que no devem se ficarem de casa em casa (1Tm 5.13). semelhana de dida,skw (didsko), o termo manqa,nw (manthno) usado no contexto do ensino formal, denotando receber instrues, aprender com submisso (1Tm 2.11; Cl 1.7). Todavia, pode-se aprender em outros ambientes. Paulo usa o termo para dizer que as mulheres crists podem aprender atravs do marido crente, interrogando-os em casa, para no se envolverem nas discusses pblicas onde os profetas eram questionados (1Co 14.29-35, ver v. 35).11 Em resumo, manqa,nw (manthno) aponta para a necessidade do acolhimento mental e espiritual por parte do aluno, para que ele possa aprender e chegar ao conhecimento da verdade. 2.3 Paralamba,nw (paralambno) Esse termo ocorre 11 vezes nas cartas paulinas. Literalmente, significa levar ou trazer algum ou alguma coisa ao lado. Da, o termo usado para denotar a recepo de instruo de algum, instruo do tipo que se transmite por tradio. Em resumo, o termo expressa a idia de receber instruo tradicional.12 Paulo emprega o termo quando deseja dizer que aprendeu o evangelho que prega diretamente de Deus, sem mediao humana (Gl 1.12). Esse emprego do termo ocorre no contexto de defesa de sua autoridade apostlica, o que no implica que o apstolo negava que tinha aprendido, mediante transmisso de outros, as tradies (doutrinas) do evangelho, como seria o caso da Ceia (1Co 11.23) e dos pontos fundamentais da f crist (1Co 15.1; 15.3). Nesse mesmo sentido, ele emprega o termo para se referir aceitao da sua palavra (Gl 1.9), que deveria ser vista tambm como palavra de Deus (1Ts 2.13). Via de regra, o contedo daquilo que aprendido descrito como as tradies crists, tais como a Ceia (1Co 11.23), a morte e ressurreio de Cristo (1Co 15.1,3), o comportamento cristo (Fp 4.9; 1Ts 4.1; 2Ts 3.6) ou o prprio Cristo (Cl 2.6). Essas tradies so transmitidas e aprendidas pela pregao e instruo (1Co 11.23; 15.1; Gl 1.9; 1Ts 2.13) e pelo prprio exemplo dos pregadores e mestres (Fp 4.9). Em resumo, paralamba,nw (paralambno) usado por Paulo para indicar a educao que se faz com base na autoridade de quem a transmite oralmente e pelo exemplo, e que recebida em confiana e assimilada pelo discpulo.
Para uma defesa dessa interpretao, ver LOPES, A. N. O culto espiritual. So Paulo: Cultura Crist, 1999; GRUDEM, Wayne. O dom de profecia. So Paulo: Editora Vida, 2004, p. 242-247.
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Cf. FRIBERG, paralamba,nw; LOUW, paralamba,nw.
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2.4 Nouqete,w (noutheto) Esse verbo ocorre sete vezes nas cartas de Paulo. Seu sentido literal colocar (alguma coisa) na mente, da a idia de instruir mediante exortaes, advertncias, admoestaes, para corrigir crenas e comportamentos.13 A nfase no tanto no contedo do que se procura inculcar, mas na maneira como isso feito. Da, a preferncia por tradues como admoestar, advertir, aconselhar. um dos termos que Paulo usa para descrever o seu ministrio como apstolo de Jesus Cristo advertir cada pessoa (Cl 1.28), coisa que ele fazia tambm por escrito, mediante suas cartas (1Co 4.14). Ele ainda usa o verbo para descrever o trabalho formal dos lderes das igrejas (1Ts 5.12; 5.14; 2Ts 3.15). Embora o objeto dessa atividade seja, por vezes, os membros das igrejas em geral, o que se tem especialmente em vista so os insubmissos (1Tm 5.14), aqueles que no seguem o ensino apostlico (2Ts 3.15). Embora tenha tom de admoestao, correo e advertncia, Paulo sempre toma cuidado para esclarecer que nouqete,w (noutheto) no implica em envergonhar a pessoa (1Co 4.14; como irmo, 2Ts 3.15). O alvo de nouqete,w (noutheto) aperfeioar o carter e o comportamento dos cristos, visando o dia do juzo (Cl 1.28). Isso, conseqentemente, implica em instruo que visa mudar o comportamento. Pode ser feito mutuamente pelos prprios cristos, mas pressupe que eles estejam cheios de conhecimento para poder fazer isso (Rm 15.4). Resumindo, nouqete,w (noutheto) enfatiza a necessidade de se instruir as pessoas mediante correo verbal, atravs de admoestaes e advertncias. No implica necessariamente em repreenses severas que acabam humilhando e envergonhando as pessoas, mas certamente inclui apontar erros e falhas de conduta e de crena com o fim de corrigi-los, algo indispensvel para uma educao integral e eficaz. Nouqete,w (noutheto) pressupe que as pessoas so pecadoras e passveis de erro, engano e falhas, bem como que, pea graa de Deus, elas podem aprender e se emendar. O verbo indica, luz de seu sentido original, que isso se faz corrigindo o pensamento, a mente, colocando-a na direo certa.14
Cf. LIDDELL, H. George; SCOTT, Robert. nouqete,w. In: A Greek-English lexicon. Oxford: University Press, 1996. Eletronic version.
14 O sistema de aconselhamento bblico nouttico embasado no sentido de nouqete,w (noutheto). Cf. ADAMS, Jay E. Competent to counsel. Phillipsburg, Nova Jersey: Presbyterian and Reformed, 1970; ANDERSON, Neil T. Helping others find freedom in Christ. Ventura, Califrnia: Regal, 1995; CRABB, Larry. Effective biblical counseling. Grand Rapids, Michigan: Zondervan, 1977.
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2.5 Paideu,w (paiduo) O verbo vem de pai/j (pais), criana, e era usado no grego clssico para treinar uma criana, o que envolvia a idia de castigar, disciplinar, corrigir com o objetivo de educar. Na Septuaginta, o verbo aparece mais de 50 vezes, algumas delas referindo-se correes, inclusive feitas pelo prprio Deus, mediante punio fsica, males e calamidades (Lv 26.18; Dt 21.18; 22.18; 1Re 12.11; Sl 39.11; Pv 19.18; etc.). No Novo Testamento usado no sentido de aoitar (Lc 23.16,22), ser corrigido por Deus mediante males (1Co 11.32; Hb 12.6; Ap 3.19).15 Usado na voz passiva, significa aprender. Paulo emprega o termo cinco vezes, e sempre com a idia de aprendizado mediante correo imposta por males e castigos. Assim, ele usa o termo para indicar o aprendizado produzido pela ao de Deus mediante sofrimentos visando a correo e a salvao de seus filhos (1Co 11.32). interessante que Paulo atribui esse tipo de educao produzida por Deus manifestao da graa salvadora (Tt 2.12), o que indica que na mente do apstolo a educao feita mediante exortaes e reforada por aes disciplinares no eram necessariamente fruto da ira de Deus, mas de sua graa. Ainda nesse contexto de graa e misericrdia, Paulo fala da ao dos servos de Deus na correo dos desviados mediante a disciplina, a qual, pela misericrdia de Deus, pode ser usada para que os mesmos se corrijam e passem a conhecer plenamente a verdade (2Tm 2.25). Curiosamente, ele emprega o mesmo termo para indicar o aprendizado produzido pela ao de Satans, mediante sofrimentos, que afinal usada por Deus para corrigir os blasfemos. Ele entrega herticos a Satans para que, assim, aprendam a no blasfemar (1Tm 1.20; cf. 1Co 5.5). Em suma, paideu,w (paido) se refere a um aspecto da educao nem sempre agradvel e certamente muito mal visto em nossos dias, que o uso da disciplina, no necessariamente fsica, no processo educativo. Lembremos que esse aspecto pressupe a natureza cada e rebelde do ser humano, a qual no se sujeita voluntariamente verdade, bem como a graa de Deus, que em vez de nos abandonar ao prprio destino e rebelio, vem misericordiosamente ao nosso encontro nos disciplinar, visando nossa salvao e crescimento. 2.6 Outros termos H alguns outros termos que Paulo emprega para descrever o ensino e o aprendizado em suas cartas, e que aparecem com freqncia bem menor e s vezes somente uma vez. Entre eles destacamos, em primeiro lugar, kathce,w (katecho) que significa originalmente produzir um som alto, ressoar alguma coisa, o que consolidou seu emprego na literatura bblica como instruir prima-
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Cf. FRIBERG, paideu,w; LIDDEL-SCOTT, paideu,w; LOUW, paideu,w.
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riamente com palavras, oralmente. Alm de Paulo, somente Lucas o utiliza (cf. Lc 1.4; At 18.25; 21.21). Paulo o emprega para a instruo na lei feita pelos judeus, com o fim de conhecer a vontade de Deus e aprovar as coisas excelentes (Rm 2.18), e para o processo pelo qual os novos fiis so discipulados (Gl 6.6). S pode haver verdadeira instruo quando h entendimento intelectual (1Co 14.19). E instruir envolve a gratificao material dos instrutores (Gl 6.6; cf. 1Tm 5.17). Mencionamos ainda swfroni,zw (sofronzo), que significa restaurar o bom senso, moderar, controlar, e que usado por Paulo no sentido de instruo prtica informal na conduta crist (Tt 2.4), e u`poti,qhmi (hupotthemi), propor, empregado para a exposio doutrinria na igreja (1Tm 4.6). CONCLUSES Perguntamo-nos, agora, guisa de concluso, que implicaes podero ser tiradas da anlise acima para o processo educacional a ser usado nas escolas crists. Lembremos que tais implicaes s podem ser mencionadas de maneira limitada, pois seria uma violncia aos textos analisados supor que Paulo empregou os termos para educao pensando no ambiente formal escolar. Ele visava educao a ser feita nas comunidades eclesisticas locais, que embora funcionassem em termos similares ao que se faz hoje (ministrao de contedo por pessoas capacitadas a alunos que ali estavam voluntariamente), certamente no tinham o carter formal das escolas. Conscientes dessa limitao, sugerimos os seguintes pontos. 1. O alvo maior da educao o conhecimento de Deus. A fixao desse objetivo far com que tudo o que compe a educao nas escolas crists seja totalmente orientado para ele: sistema de ensino, projeto pedaggico e escolha de docentes e funcionrios. 2. O alvo da educao a ser oferecida em instituies de ensino crists mudar o comportamento das pessoas e no somente passar informaes para serem absorvidas de maneira intelectualizada. Esse alvo pressupe que existe um problema fundamental com o ser humano, que identificado na Bblia como sendo o pecado, a natureza corrompida e degenerada do homem. Esse fator, se deixado de lado, far com que a educao admita que o homem bom intrinsecamente, ou que , no mnimo, neutro moralmente e que, portanto, no carece de mudana em seu corao, mente e comportamento.16 O quanto a presuno da natureza decada dos alunos ir interferir e influenciar todo o processo educacional de uma instituio de ensino crist depender do com-
16 Cabe aqui uma meno viso otimista da natureza humana implcita no construtivismo, que acaba influenciando e dominando toda a sua concepo do aprendizado. Cf. PORTELA NETO, F. S. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata, 5/1 (2000), p. 1-23.
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promisso que seus dirigentes tenham para com a revelao bblica e o preo que estaro dispostos a pagar por isso. 3. Ensinar visto como receber e assimilar as tradies passadas com autoridade por pessoas da gerao anterior. Essa autoridade embasada no somente na figura daquele que ensina, mas na origem do que ensinado. No caso das cartas de Paulo, como vimos, a autoridade reside no fato de que o contedo ensinado tem origem em Deus. Esse fato deve produzir submisso e acatamento da parte dos alunos (embora sem descuidar do fato de que existem falsos ensinamentos oferecidos em nome de Deus, bem como falsos mestres). Esse mais um aspecto importante e que contrasta com alguns modelos modernos de educao, onde qualquer noo de autoridade expurgada. Ao confundir autoridade com autoritarismo o qual deve, sim, ser expurgado , os conceitos pedaggicos atuais privam as escolas, professores e alunos de um referencial extremamente importante em sala de aula, que a autoridade da verdade e da figura do professor. Um ensino feito a partir da viso crist de mundo traz em seu bojo a autoridade do Criador. 4. Para que algum possa ensinar, deve ter dons e aptides e um carter aprovado. A importncia desse ponto no pode ser minimizada, especialmente pelas escolas crists que acreditam nos dois itens anteriores. A natureza da educao crist tal que se encontra entretecida com a pessoa do professor. J que ela se prope a formar integralmente seus alunos a partir de uma viso crist de mundo, formao esta que inclui valores morais e ticos alm de conceitos que dependem da revelao bblica, h que se buscar um corpo docente que seja no somente academicamente qualificado, mas tambm que possa ensinar com a autoridade proveniente do exemplo de vida. 5. Por vezes, o ensino tem de ser ministrado sob a forma de admoestao, correo e mesmo reprovao. Acho que aqui que temos um dos grandes contrastes entre a viso paulina de educao e as modernas teorias. Paulo admitia que por vezes a instruo por palavras, orais ou escritas, no era suficiente, sendo necessrio o emprego de outras medidas. Essa viso decorria da sua concepo acerca do ser humano, como decado moralmente, rebelde e teimoso por natureza, e que nem sempre est disposto a ouvir e aprender as coisas boas e verdadeiras de maneira voluntria. Estou longe de sugerir o retorno da palmatria sala de aula, bem como longe estou de acreditar que as pessoas sempre se corrigem e mudam de pensamento facilmente mediante argumentos bem colocados de maneira amistosa. A pedagogia moderna reflete uma viso por demais otimista e romntica da natureza humana, que est longe da realidade facilmente perceptvel. Um dos reflexos dessa viso na educao a tendncia na pedagogia moderna de sempre passar o aluno de ano, na chamada progresso contnua, mesmo aqueles que claramente no se submetem a estudar, aprender, serem moldados. Tal estratgia, que erroneamente pensa estar evitando a idia de punio aos alunos, conflita
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com uma viso bblica de educao, onde o aprendizado se d, tambm, por meio da disciplina e de medidas enrgicas contra a rebelio, ao lado de outras medidas persuasivas. ABSTRACT Pauls use in his letters of verbs that convey the idea of teaching and learning does reflect a view of Christian education that can be used by modern confessional schools as guidelines and reference. Analysis of these terms will reveal that, for the apostle, teaching was the great means through which Christian content would be transmitted to the new generations, with authority, by competent people, with the main purpose of promoting the knowledge about God and transforming lives. KEYWORDS Education; Paul; Christian schools; Teaching; Learning; Confessionality.
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SEO PEDAGGICA
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PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA

Solano Portela* O peixe apodrece pela cabea. (Antnio Vieira) O objeto da educao a verdade; a transmisso da verdade. (Gordon Clark)
RESUMO Neste artigo o autor, apresenta a educao escolar crist como o entrelaamento de todas as reas de conhecimento com a verdade da existncia do Deus Criador e com a revelao proposicional encontrada nas Escrituras. Ele aponta como essa abordagem, apesar de se fazer presente na histria da educao, tem sido esquecida pela academia. Isso representa mais do que um crime histrico e tem prejudicado o prprio processo educacional e as escolas e educadores cristos. Estes tm grandes dificuldades por serem produtos desse sistema. Portanto, a educao crist clama por uma pedagogia e metodologia educacional prpria, que faa justia s verdades de Deus. Teorias pedaggicas desenvolvidas por mentes modernas que rejeitam a existncia de Deus, a realidade do pecado e a existncia de absolutos, ainda que eivadas de qualificativos de esperana, de transformao e de progresso, apresentam respostas inadequadas e metodologias confusas, especialmente para as escolas crists. Isso demonstrado com uma anlise de diversas correntes educacionais presentes no universo pedaggico brasileiro. O autor indica que possvel encontrar diversos
O autor presbtero da Igreja Presbiteriana do Brasil (IPB), presidente da Junta de Educao Teolgica da IPB, presidente do Conselho Deliberativo da Associao Internacional de Escolas Crists (ACSI), curador da Fundao Educacional Presbiteriana e ex-superintendente de Educao Bsica do Instituto Presbiteriano Mackenzie. Fez o Mestrado em Teologia no Bblical Theological Seminary, Hatfield, PA, EUA. palestrante convidado em cursos do CPAJ, em programa de ps-graduao lato sensu da Escola Superior de Teologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie) e autor de livros e artigos sobre temas pedaggicos.
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SOLANO PORTELA, PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA
pontos de contato e de convergncia nos pilares educacionais contemporneos. Eles no devem ser descartados e os educadores cristos devem interpret-los luz das Escrituras, utilizando-os para a formao de suas prprias teorias e prticas. O desenvolvimento de uma pedagogia prpria educao crist, a tese do artigo, apresentada como sendo a soluo imperativa para as escolas crists, chamada de pedagogia redentiva por imprimir a idia de redeno, no somente ao processo educacional, mas s pessoas envolvidas nele. A pedagogia redentiva apoia-se em nove alicerces: metafsico, epistemolgico, ontolgico, nomstico, tico, relacional, metodolgico, esttico e teleolgico. O autor encerra com um desafio, indicando que apesar de existirem esforos dissociados nessa direo, urge que essas produes sejam conjugadas na construo dessa pedagogia redentiva em todos os seus detalhes, aqui apresentados apenas de forma seminal. PALAVRAS-CHAVE Educao crist; Pedagogia crist; Pedagogia redentiva; Construtivismo; Paulo Freire; Edgar Morin; Proposta pedaggica. INTRODUO Existe uma noo contempornea de que educao e f andam em sentidos opostos e antagnicos. No entanto, a verdadeira educao sempre andou de mos dadas com a f e na trilha da devoo a Deus. Mais especificamente, a f crist sempre foi bero de erudio e de incentivo investigao do universo, trazendo ao bojo do conhecimento o senso de propsito, no trinmio origem, meio e fim. Inmeros autores tm registrado essa convergncia e interdependncia da educao e cincia com a f,1 mostrando como o cristianismo, seguindo o alicerce colocado pelo judasmo, est na raiz das escolas e academias, ao longo da histria da humanidade.2 No somente isso, mas tambm vrios deles mencionam o grande nmero de cientistas que no s desconheciam qualquer incompatibilidade de sua f crist com a cincia, mas eram exatamente movidos pela f a fazer cincia.3 Como afirmou, pertinentemente, Francis Schaeffer (1912-1984):
1
Ver PEARCEY, Nancy R.; TAXTON. Charles B. A alma da cincia: f crist e filosofia natural. So Paulo: Cultura Crist, 2005. Ver tambm, neste nmero, artigo do Rev. Alderi Souza de Matos: Breve histria da educao crist: dos primrdios ao sculo 20.
3 DSOUZA, Dinesh. Whats so great about Christianity. Washington: Regnery Publishing, 2007. Este livro traz uma relao parcial, mas impressionante, de cientistas que deram forma cincia moderna (p. 97). Nessa obra, DSouza, pesquisador social da Stanford University, constri uma argumentao fortssima para a pertinncia do cristianismo como fonte libertadora do saber, indicando como a civilizao embarca na contra-mo do progresso e de sua sustentabilidade quando despreza suas premissas e contribuies. 2
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... os primeiros cientistas modernos alimentavam a convico, em primeiro lugar, de que Deus proporcionou o conhecimento ao homem atravs da Bblia conhecimentos acerca do prprio Criador e tambm acerca do universo e da histria.4
O desprezo desse entendimento pela academia, de reconhecimento da pertinncia da f crist, transcende a gravidade de ser apenas um crime histrico. A idia de independncia total dos parmetros da f, conjugada falcia da existncia de uma objetividade bruta que descarta a f, traslada-se aos conceitos educacionais e ao prprio processo educacional. Essa situao tem gerado metodologias e prticas que representam um verdadeiro crime de lesa-humanidade. No somente a cincia atesta, mas essencialmente, a pedagogia atesta gera srios desvios de percepes da vida, com conseqncias morais, destituindo geraes inteiras de senso de propsito, engodando-as a uma constante inverso de prioridades em suas decises. No de espantar que nos ltimos cem anos, quando a f foi progressivamente alijada do contexto educacional, vemos o imprio do hedonismo, da violncia e da indisciplina em paralelo queda do nvel acadmico das geraes mais jovens e mais afetadas por esse abandono de princpios. Escolas crists e educadores cristos trafegam nesse estgio de dissoluo da f com extrema dificuldade e anseiam por propostas que tragam de volta coerncia e coeso ao processo educacional, no qual se envolveram por vocao. Queremos examinar aspectos importantes desse dilema, aferir onde a inteligentsia pedaggica est errando ou acertando, e propor, preliminarmente, alguns caminhos que restaurem ou redimam a nossa combalida prtica pedaggica. 1. CONFLITOS INERENTES PRTICA DA EDUCAO EM ESCOLAS CRISTS As escolas crists encontram vrias dificuldades na medida em que procuram ser coerentes com a sua confessionalidade. No nos referimos s dificuldades de gesto, mas a dificuldades conceituais. Podem ser acusadas de no serem objetivamente acadmicas. s vezes, a acusao a de no concederem oportunidades iguais a todos os credos. Em sua maioria, possuem um corpo docente treinado em conceitos divergentes da filosofia professada. Por ltimo, pedagogos de renome, em cada congresso educacional, ou nos livros que escrevem, emitem pronunciamentos conclusivos que vo de encontro prtica educacional pretendida ou ao entendimento que os cristos tm sobre Deus, as pessoas e o universo. Essas dificuldades apontam para a necessidade
4 SCHAEFFER, Francis. A morte da razo: a desintegrao da vida e da cultura moderna. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 45.
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de um lastro e diretriz, que podero ser supridos por uma pedagogia especfica, conceitual e metodolgica, para as escolas crists. 1.1 O mito da neutralidade acadmica A grande falcia de nossa era a afirmao da neutralidade da pedagogia, no que diz respeito a sua abstrao da f. Nesse sentido, a educao estaria centralizada no prprio homem, como ensina um autor:
A educao, enquanto fenmeno, se apresenta como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada. Por isso se define como papel das instituies educacionais: ordenar e sistematizar as relaes homem-meio para criar as condies timas de desenvolvimento das novas geraes, cuja ao e participao permita a continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instncia, do prprio homem. Portanto, o sentido da educao, a sua finalidade, o prprio homem, quer dizer, a sua promoo.5
Esse conceito horizontalizado, sem a dimenso vertical do relacionamento de tudo e de todos com Deus, est no cerne do problema educacional. Ele apresenta uma parte da realidade como sendo o todo dela. Pretendemos educar pessoas para a vida, mas ignoramos as realidades transcendentais do universo. Relegamos ao esquecimento o que d coerncia s reas de conhecimento, o que d sentido existncia humana, o que d propsito e senso de julgamento cultura. Apontando essa lacuna, Gordon Clark escreve que, no campo secular,
... as escolas no so, obviamente, crists. Mas, com semelhante obviedade, no so neutras. As Escrituras dizem que o temor do Senhor o princpio da sabedoria parte essencial do conhecimento; mas as escolas, omitindo todas as referncias a Deus, passam aos alunos a noo de que o conhecimento se obtm sem qualquer relacionamento com Deus. Elas ensinam, na realidade, que Deus no tem qualquer controle sobre a histria; que no existe qualquer planejamento nos eventos operados por Deus; e que Deus no preordenou qualquer acontecimento... As escolas no so, nunca foram, nunca podero ser neutras. O sistema escolar que ignora a Deus, ensina seus alunos a ignorarem a Deus. Isso no neutralidade, a pior forma de antagonismo, porque julga que Deus no importante; ele irrelevante raa humana. Isso atesmo.6
Nem a academia e as escolas so neutras, nem as pessoas so neutras em sua moralidade. Todos nascem com inclinao para transgredir. O meio ambiente
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez Editora, 1982, p. 51. Apud GONALVES, Carlos Lus. Transmisso da Cultura. PUC So Paulo, manuscrito no publicado, 1971.
6 CLARK, Gordon H. A Christian philosophy of education. Jefferson, MD: The Trinity Foundation, 1988, p. 73. Minha traduo. 5
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tem influncia na formao das pessoas, mas no pode receber o crdito integral pelos desvios sociais que os cristos conhecem e identificam como pecado e transgresso da lei de Deus. A escola crist no pode ignorar o pecado original, nem as distores causadas por ele na produo acadmica das pessoas. 1.2 A pseudo-justia paritria na apresentao das cosmovises Muitos conflitos experimentados por instituies crists de ensino tm a sua origem em algumas pessoas que at professam a f crist, mas que tm uma viso diferente do que seria Educao Crist. Elas demonstram relutncia em abraar as verdades de Deus e entrela-las s demais verdades. Ainda que proclamem conscientizao da ausncia da neutralidade na educao, fraquejam em suas convices crists e so acometidas de um falso senso de justia e de concesso de direitos iguais a todos os credos. Enxergam a pluralidade no como sendo uma caracterstica inexorvel da sociedade em sua plenitude, mas como de existncia necessria e at impositiva dentro da prpria escola crist. Com o propsito de abstrair a religio do ensino, advogam, s vezes sem se aperceber, a manuteno da distoro de viso da vida, e dos desvios da verdade, encontrados em quaisquer outras escolas. Na realidade, terminam caindo na falcia de defender o mito j comentado da neutralidade acadmica. Crticas, por vezes virulentas, surgem desse tipo de oposio. Escolas e educadores cristos experimentam conflitos e inquietaes, que chegam com mais peso e maior poder letal por procederem de um campo que se julgava aliado. verdade que tais crticos, na falta de argumentos prprios, esto apenas emulando o pensamento secular, mas, no cmputo final, essas vozes negam s escolas crists o direito7 de apresentar suas convices e uma viso unificada de vida, centrada na realidade do Criador. Com freqncia a crtica a de que a escola est virando igreja, e as suas aulas, uma escola dominical, pelas conotaes religiosas do ensino. No entanto, a verdadeira escola crist reconhece a soberania das esferas8 e sabe separar entre o lar, a igreja e a esEsse direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em seu Art. 20, que d reconhecimento legal existncia das escolas confessionais.
8 Soberania das Esferas uma expresso encontrada na obra do filsofo holands Herman Dooyeweerd (1894-1977). Seu tratado, extenso e muito tcnico, no disponvel em portugus, chamado Uma Nova Crtica do Pensamento Terico (4 vols.). Simplificadamente, podemos dizer que Dooyeweerd, construindo sobre os conceitos de Joo Calvino (1509-1564) e Abrao Kuyper (1837-1920), ensina que cada instituio criada por Deus (a famlia, a escola, o estado), possui uma esfera especfica de autoridade. Isso no significa que sejam autnomas. Cada uma deve responder a Deus, o doador desta autoridade. Mas quer dizer que no devem usurpar ou interferir na autoridade da outra esfera. Cada uma dessas esferas, autoridades em si, so responsveis por suas misses e aes, na providncia divina. No caso da escola crist, ela deve entender que no usurpa a autoridade da famlia, nem da igreja. Muito menos substitui essas outras esferas. A esfera da escola, e nisso ela tem autoridade, ministrar conhecimento, sendo responsvel, perante Deus, de ministrar esse conhecimento reconhecendo-o em todas as reas do saber. 7
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cola entrelaando a cosmoviso crist ao ensino, mas no transformando a instruo acadmica em aulas de religio. A crtica objetiva uma situao de divrcio entre a f e a cincia, e a escola acusada de estar apologizando a f num contexto cientfico e acadmico.9 A escola crist levada a pensar que est na contramo do progresso e chamada de intolerante. A apresentao dos alicerces da f, da pessoa de Deus, ao lado das demais verdades da criao de Deus, rotulada de obscurantismo. Nem sempre fcil lidar com esse tipo de oposio, pois vem recheada de palavras piedosas, encobrindo uma arrogncia e uma dissociao lgica latente. A convico do educador cristo e da escola crist, de que possuem a verdade e de que devem express-la, com toda habilidade e diplomacia, mas sem evasivas, resultar, muitas vezes, no alijamento a uma zona de desconforto e questionamento no seio da comunidade acadmica. Sobre essa situao, o filsofo Rousas J. Rushdoony (1916-2001) traz as seguintes palavras de alerta;
... um cristo em um contexto acadmico enfrenta um ataque bastante peculiar. Por crer em uma verdade que obrigatria para todos os homens, se constitui em inimigo da liberdade acadmica. E ao mesmo tempo, devido a no estar aberto igualdade do bem e do mal, da verdade e do erro, no comprometer a verdade da f. Converte-se assim em alvo do imperialismo acadmico e institucional. E por no permitir que o reduzam ao nvel comum do pragmatismo e da convenincia, alvo das atividades que visam intimid-lo.10
No entanto, a presso sobre o educador cristo, para que venha a capitular e descartar a verdade, deve ser resistida.
Essa citao faz parte de um caso real de correspondncias trocadas entre dois ministros presbiterianos em dezembro de 2008. De um lado, o crtico protestava contra a implantao de materiais didticos de orientao crist. Entre outras coisas, disse: ...no se faz educao, ... impondo a quem quer que seja nossas convices religiosas; na seqncia, acusa a escola crist de ... um obscurantismo tremendo... para ns que lutamos tanto pela liberdade de conscincia e tolerncia. Contrapondo-se a esse argumento, o outro ministro defendeu o direito e propriedade das escolas crists apresentarem as reas de conhecimento no contexto de uma cosmoviso crist, e escreveu o seguinte: evidente... que [voc] aceita a dicotomia entre f e realidade, crena e historicidade, cristianismo e cincia... a noo de Deus como criador, a encarnao, o nascimento virginal, a ressurreio dos mortos, e as demais doutrinas crists, tm repercusso direta na maneira como ns olhamos, nos entendemos e nos relacionamos com o mundo ao nosso redor. Essas coisas nos do uma base firme para fazer cincia, pesquisar nosso mundo e usar suas leis na tecnologia. Voc d a impresso de que a cincia e os cientistas so neutros. Acreditar nisso obscurantismo. Ningum neutro. Se a educao no for enviesada pelos valores cristos, ser pelos valores secularizados, marxistas, humansticos, agnsticos, ou por quaisquer outros.
10 RUSHDOONY, Rousas J. The philosophy of the Christian curriculum. Valecito, CA: Ross House Books, 1985, p. 72.
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1.3 A dubiedade na formao acadmica dos professores Na busca pela excelncia de ensino marca de uma abordagem crist do processo educacional , no se pode prescindir do treinamento e da formao acadmica em nvel superior. necessrio o domnio das melhores tcnicas de comunicao, o exame das diferentes correntes educacionais, a submerso em pesquisas e a obteno da proficincia conjugada ao esmero e dedicao ao ensino. No entanto, a prtica da Educao Crist esbarra, com freqncia, na formao recebida por seus professores nas faculdades, pois as metodologias e conceitos de ensino aos quais foram submetidos chegam eivados de uma filosofia prpria. Apresentam postulados que contrariam no somente a filosofia da f crist, mas at mesmo o bom-senso comum. Durante os anos de aprendizado os professores recebem noes bem especficas sobre a psych das pessoas qual a constituio metafsica do ser humano, o que motiva e estimula o aprender, como as idias de certo e errado so construdas em cada um, qual o senso de propsito que direciona as vidas dos alunos (se que existe), qual a melhor metodologia que, levando em conta todos esses aspectos, conseguir despertar a assimilao de conhecimento. A cincia e teoria da educao, que chamamos de pedagogia,11 compreende esse conjunto de fatores: das premissas filosficas metodologia educacional. Pontos de tenso e de conflito surgem exatamente porque as premissas e mtodos que so ensinados e defendidos contm proposies sobre a natureza humana, sobre o conceito de conhecimento, o processo de ensino e aprendizado e o propsito de vida, que contrariam as proposies encontradas na Escritura. Educadores cristos, convencidos de que a Bblia revelao divina, e que contm verdades absolutas, so repentinamente sugados por assertivas divergentes das suas convices. Alm disso, muitos que professam a f crist nunca se preocuparam em estudar a fundo o tratamento dado, na Bblia, aos conceitos de conhecimento, metodologia de transmisso e assimilao nela aludida, s implicaes de como verdades absolutas impactam a mente e as teorias ps-modernas. Aqueles que procuram levar a integridade intelectual a srio so impelidos a fazer uma triagem das tcnicas e mtodos que tm aplicado aferindo-os pelos padres e ensinamentos da Escritura. Essa uma tarefa inglria, rdua e injusta para os que precisam aplicar o seu tempo nas salas de aula. Os professores no deveriam ter que se envolver em um repensar
11 Etimologicamente, pedagogia, que procede do grego, antes do latim, significa a cincia de liderar a criana, ainda que a idia de liderar esteja por demais distanciada dos conceitos contemporneos da rea. O Dicionrio Aurlio define assim o termo: teoria e cincia da educao e do ensino; estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais eficientes para efetivar esses ideais. interessante que a idia de ensinar segundo uma determinada concepo de vida, que se enquadra no conceito da Educao Crist, se faz presente na prpria definio da pedagogia.
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metafsico e epistemolgico da estrutura cognitiva tanto dos alunos como deles prprios, que sirva de trilho aos conhecimentos que necessitam ser veiculados no contexto educacional cristo. Mas a necessidade desse repensar um clamor que no pode ser ignorado. 1.4 A falcia dos postulados conclusivos dos pedagogos Os educadores cristos ficam confusos com a assertividade encontrada nos tratados pedaggicos, bem como na aurola cientfica e de pesquisas que parecem respaldar o que se escreve nessa rea. H sempre pesquisas imperfeitas ou insuficientes apontando para concluses que, na verdade, mostram-se insustentveis a longo prazo, ou luz de outras verdades. S como exemplo, podemos tomar a pesquisa do cone da pedagogia moderna, Jean Piaget, alicerce da academia educacional. Scott Miller, autoridade na rea de metodologia e pesquisa, da Universidade da Flrida, diz o seguinte:
Piaget raramente fornece informao precisa sobre o tamanho da amostragem ou a composio de suas pesquisas... A omisso de Piaget em descrever a amostragem dos seus estudos apenas um dos pecados de registros cientficos que ele rotineiramente cometia.12
A realidade que existe pouca ou nenhuma base para os postulados apresentados contemporaneamente no circuito pedaggico.13 Tomemos como exemplo o que pontifica um proeminente autor e palestrante, Yves de La Taille, refletindo a noo contempornea de que o professor elemento quase passivo nas salas de aulas, e que os alunos conhecem mais os seus prprios rumos e prioridades do que os seus mestres. Ele est apontando as constantes indagaes dos alunos no estudo da cincia, que constantemente perguntam para que serve?, e diz: ... o professor deve ser honesto e dizer para o seu aluno no serve para nada.14 Mas por que o professor deveria ter esse tipo de resposta? Por que a oportunidade no deveria ser utilizada para mostrar as conexes e a utilidade do ensino? Podemos imaginar o conflito gerado na mente e prtica de um professor que procura seguir os ditames dessa autoridade. Na prtica, esse tipo de assertiva remove do professor todo o estmulo na busca
MILLER, Scott A. Developmental research methods. Thousand Oaks, CA: SAGE, 2007, p. 235. Minha traduo. relevante que at o famoso Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos, segundo reportagem da Rdio Cmara, com o Prof. Afonso Celso Scocuglia, foi desenvolvido e os seus postulados estabelecidos, aps uma experincia em uma sala de aula com 5 alunos, dos quais 2 desistiram e apenas 3 foram alfabetizados. Texto disponvel em: http://www.camara.gov.br/internet/radiocamara/default. asp?selecao=MAT&Materia=50033. Acesso em: 28 fev. 2009.
14 CORTELLA, Mrio Srgio; DE LA TAILLE, Yves. Nos labirintos da moral. Campinas, SP: Papirus, 2005, p. 83. 13
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de uma correlao e relevncia ao seu ensino, bem como de uma transmisso ativa dessa relevncia. Ele instado, sob a presso de uma pretensa honestidade, e mediante a supremacia ditatorial do aluno, a passivamente declarar a irrelevncia do que se aprende. No entanto, e de maior gravidade, muitas das afirmaes categricas procedentes da academia pedaggica no se comprovam na vida dos professores e na prtica da sala de aula. Quanto mais a capacidade espontnea cognitiva, de organizao e de disciplina dos alunos afirmada; quanto mais o papel do professor diminudo ao posto de um mero facilitador da educao; quanto mais as escolas soltam as rdeas do processo educacional, mais o professor, pressionado pelas evidncias gritantes das salas de aula, se v no papel de organizador e sistematizador dos seus pupilos, mais ele se v na necessidade de direcionar, mais as escolas se veem na obrigao de traar limites para evitar o caos iminente. Com efeito, no campo pedaggico, talvez acima de qualquer outro, meras teorias e expresses de desejo tm sido elevadas categoria de leis inexorveis. Na pedagogia, nada observvel imediatamente, mas so necessrias, por vezes, geraes inteiras para a comprovao ou rejeio de uma teoria e metodologia. H um distanciamento entre causa e efeito. E isso contribui para a multiplicao dessas certezas perigosas, no campo da educao, e para a confuso e dilema reinantes nas vidas dos educadores que levam a srio a sua misso e profisso. 1.5 A grande necessidade de uma Pedagogia Redentiva Para que os professores, especialmente aqueles mais atingidos, convencidos da veracidade e dos postulados da f crist, tenham menos conflitos internos, necessrio que haja uma convergncia e canalizao de esforos da parte de pedagogos pesquisadores de similar persuaso para que essas questes educacionais bsicas sejam bem trabalhadas e resolvidas. necessrio que desenvolvamos um denominador mnimo comum s escolas crists. Referimo-nos formao de um eixo conceitual, metodolgico e prtico que concentre os diversos aspectos relacionados com a Educao Crist que vm sendo levantados por diversos autores de renome, principalmente nas ltimas duas dcadas.15 O desenvolvimento de uma pedagogia de educao crist que seja totalmente coerente com o entendimento da revelao bblica, que abrigue excelncia acadmica como um catalisador presente em todas as reas, que una as reas
15 Ver a bibliografia selecionada sobre Educao Crist, publicada neste nmero, contendo inmeras obras publicadas, bem como vrias teses e monografias no publicadas. Estas ltimas incluem em grande parte trabalhos apresentados como parte dos requisitos dos cursos de mestrado e doutorado oferecidos pelo Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper.
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de conhecimento sem dissociaes artificiais e que tenha um senso de propsito intenso, de tal forma a produzir vidas transformadas, o que precisamos ter por objetivo. Acreditamos ser apropriado cunhar essa pedagogia como uma pedagogia redentiva, que ser detalhada na ltima seo deste ensaio. 2. A NECESSIDADE DE RELEVNCIA E PROPSITO S VISES PEDAGGICAS CORRENTES Certamente no existe carncia de propostas pedaggicas no campo educacional. Elas se multiplicam, sob os mais variados nomes, mas representam, na realidade, algo novo e til? Possuem coerncia filosfica e realidade emprica? So relevantes e apresentam um rumo? Ou apenas confundem educadores e destilam um niilismo, ou uma projeo utpica e irreal, que as tornam inadequadas, como um pacote pronto, para as escolas crists? Examinemos alguns exemplos proeminentes. 2.1 As pedagogias de Freire Nas ltimas dcadas, os qualificativos da palavra pedagogia, em vez de identificarem na realidade um conjunto de conceitos e mtodos educativos, passaram a especificar posturas ou crticas sociolgicas, refletindo a ideologia ou o interesse dos seus autores. Diferentes abordagens que tm sido propostas por pedagogos foram, por certo, inspiradas pelo conhecidssimo educador Paulo Freire (1921-1997). O seu livro inicial foi Educao como prtica da liberdade (1967).16 Aps esse livro, ele foi prdigo no desenvolvimento dessas pedagogias. Na seqncia Freire escreveu Pedagogia do oprimido (escrito em 1968, publicado em 1970), enquanto esteve no Chile, e que est traduzido para mais de 40 idiomas;17 Pedagogia da esperana (1992);18 Pedagogia da autonomia (1997)19 e as compilaes de artigos e palestras publicadas aps sua morte, por sua filha, chamadas de Pedagogia da indignao (2000)20 e Pedagogia da tolerncia (2005).21 Freire tambm conhecido como autor do Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos. Consiste na utilizao de vocbulos conhecidos do grupo a ser alfabetizado, como ponto de partida,
16 17
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 160 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 184 p. Este livro j est na 38 edio. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 245 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 16 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996, 2000. 165 p. Este livro j est na 37 edio. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. Compilao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: UNESP, 2000. 134 p.
21 FREIRE, Paulo, Pedagogia da tolerncia. Compilao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: UNESP, 2005. 329 p. 20 19 18
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para a seguir subdividi-los em partculas menores que serviriam de base alfabetizao.22 Na Pedagogia do Oprimido, Freire faz quase um registro autobiogrfico, relacionando o que chama de anseios democrticos, o desenvolvimento de uma mente democrtica, mas que reflete, na realidade, a viso de uma sociedade oprimida tanto pelas foras econmicas, como pelo exerccio da autoridade das chamadas esferas dominantes. Ele traa paralelos com a sua transio de criana a adolescente, extrapolando conseqncias do relacionamento com os pais, baseado em castigos, para a esfera da sociedade. Nesse trabalho de Freire temos mais um libelo social do que uma frmula pedaggica que d relevncia ao processo educacional. Freire no est errado ao apontar injustias ou abusos de autoridade que levam opresso. No entanto, as repostas, presas a uma viso anacrnica de estruturas poltico-econmicas que faliram no leste europeu e em outras experincias sociais do mundo, tm como base uma cosmoviso equivocada, na qual o fator pecado no existe. Existem injustias, existem violncias, mas as pessoas so basicamente boas. A boa percepo, por falta de um alicerce filosfico veraz, leva a anseios e constataes, mas no a respostas eficazes. Na Pedagogia da Esperana, Freire retoma o tema, fazendo extensa referncia sua obra anterior, e aponta que no meio de disfunes sociais necessria a existncia da esperana. O papel da educao seria fornecer essa esperana, indicando as possibilidades da histria. Os educadores progressistas enfrentaro as barreiras, oligarquias e situaes limites para imprimir essa esperana de um mundo melhor. Apesar de palavras de esperana, a pedagogia contempornea acaba removendo a esperana, pois essa nunca cruza a linha da incerteza e anseio para a da expectativa de uma certeza de redeno. Baseando a esperana numa confiana irrestrita na humanidade, desconhecendo que as disfunes so mais profundas e s podem ser trabalhadas em um contexto no qual Deus seja reconhecido e se faa presente (como o fez, na pessoa de Jesus Cristo), a pedagogia contempornea no consegue dar as respostas que procura. Esperana redentiva f, a certeza das coisas que se esperam, a convico de fatos que se no vem (Hb 11.1). mais do que meros sonhos de alvio das necessidades materiais presentes. Na Pedagogia da Autonomia, Freire d continuidade s suas anlises, desta feita procurando dar lies pontuais aos professores, para que aprimorem a sua prtica de ensino dentro do relacionamento professor-aluno-escola. Muitos desses conselhos so de grande valia. Outros apontam, ainda, uma dependncia muito grande em conceitos correntes totalmente humanistas, nos quais a dimenso do divino est conspicuamente ausente. Trabalhando
22 Esse mtodo teve aplicao limitada pelo prprio autor, em Pernambuco, antes de seu exlio no Chile. Ver nota de rodap 13.
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apenas na parte inferior da realidade, esquecendo-se do transcendente, suas concluses so consequentemente imprecisas e imperfeitas. Francis Schaeffer aponta o perigo:
... em todos os casos em que o inferior se tornou autnomo, no importa que nome tenha se dado a isso, no demorou muito para que o inferior engolisse o superior. No apenas Deus desapareceu, mas tambm a liberdade e o prprio homem tambm sumiram.23
Ainda assim, nesse livro, vemos at um Freire mais maduro, talvez sem tanta convico de suas lealdades poltico-sociais do passado. No entanto, ele ainda insiste em indicar que o caminho para o sucesso na educao a libertao da heteronomia. Essa rejeio terica da lei (vamos ver adiante que ela mais terica do que prtica) confunde ainda mais a j abalada mente de nossos professores. Em Pedagogia da Autonomia, Freire diz:
Se trabalho com crianas, devo estar atento difcil passagem ou caminhada da heteronomia para a autonomia, atento responsabilidade de minha presena que tanto pode ser auxiliadora, como pode virar perturbadora da busca inquieta dos educandos... primordialmente a minha postura tem de ser a de respeito pessoa que queira mudar ou que recuse mudar.24
Freire no tem alternativa a no ser apegar-se a um antropocentrismo radical e isso est explcito nessa obra:
... jamais abandonei a minha preocupao primeira, que sempre me acompanhou, desde os comeos de minha experincia educativa: a preocupao com a natureza humana a que devo a minha lealdade sempre proclamada. Antes mesmo de ler Marx j fazia minhas as suas palavras; j fundava a minha radicalidade na defesa dos legtimos interesses humanos... Prefiro ser criticado como idealista e sonhador inveterado por continuar, sem relutar, a apostar no ser humano.25
A Pedagogia da Autonomia uma catarse pessoal, na qual Freire reflete a sua cosmoviso e, baseado nela, oferece diversos conselhos prticos aos professores. Muitos tm se escudado em Freire, at como modelo pedaggico para as escolas crists. No entanto, ele est longe de ter um plano mestre, coerente, de diretrizes que sirvam educao crist. Aps a leitura de suas obras continuamos carentes de uma relevncia maior ao processo educativo que transcenda a mope viso cadente do homem-deus e que no se perca em lamrias sociolgicas, sem ofertar respostas reais aos problemas constatados.
23 24 25
SCHAEFFER, A morte da razo, p. 95. FREIRE, Pedagogia da autonomia, p. 78-79. Ibid., p. 145 e 136.
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2.2 Na trilha de Freire Na tradio do trabalho de Paulo Freire, as pedagogias se multiplicam e muitos tm publicado suas prprias pedagogias. Vejamos alguns desses exemplos de escritos por uma variedade de pedagogos. Ruy Czar do Esprito Santo: Pedagogia da Transgresso;26 Edna Maria Silva Godinha: Pedagogia da Alternncia;27 O prolfero Gabriel Chalita, com suas Pedagogia da Amizade e Pedagogia do Amor;28 Claudemiro Godoy: Pedagogia da Resistncia;29 Nelson Carvalho Marcelino: Pedagogia da Animao.30
Todas essas tentativas de sistematizao de pensamentos e ideologias especficas, via pedagogias, apresentam a necessidade de um propsito maior nos sistemas de ensino. Identificam-se carncias, mas as solues apontadas tm pouco a ver com a essncia do processo educacional, ou so dispersivas e contraditrias. Os alunos e professores se empolgam com a retrica, mas so jogados em um abismo metodolgico. Na ausncia de uma construo filosfica coerente, resta o pontificar. E, como j vimos, a nossa era prdiga em pontificadores que entram e saem de moda: sete passos para isso, dez para aquilo, trs para aquilo outro, e assim perpetuam a babel de idias no campo educacional, sem respostas relevantes ao educador. 2.3 Edgar Morin: Uma complexidade muito complexa! Edgar Morin (1921-) introduziu o conceito de complexidade no mundo pedaggico. Ele definiu o termo como sendo o tecido de acontecimentos, aes, interaes, retroaes, determinaes, acasos, que constituem o nosso mundo fenomenal.31 Essa uma formidvel contribuio contra atomizaes simplistas que permeavam o mundo do saber. Com isso ele mostrava que tanto a tarefa de ensinar, como a metodologia ligada ao ensino, so muito mais intrincadas do que aparentavam ser.
ESPRITO SANTO, Ruy Cezar. Pedagogia da transgresso: um caminho para o auto conhecimento. Braslia: Papirus, 1995. GODINHA, Edna Maria Silva. Pedagogia da alternncia: uma proposta diferenciada. Manuscrito ainda no publicado. Disponvel em: http://www.webartigos.com/articles/3845/1/pedagogia-daalternancia/pagina1.html. Acesso em: 23 fev. 2009.
28 27 26
CHALITA, Gabriel. Pedagogia da amizade e pedagogia do amor. So Paulo: Gente, 2003 e GODOY, Claudemiro. Pedagogia da resistncia. Braslia: Papirus, 2007. MARCELINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animao. Braslia: Papirus, 2003. MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 3 ed. Lisboa: Instituto Piaget, 2001,
2008.
29 30 31
p. 20.
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Mas ser que ele no leva longe demais o conceito? Continuando sua meditao sobre o tema ele diz que a complexidade apresenta-se com os traos inquietantes da confuso, do inextricvel, da desordem, da ambigidade, da incerteza.32 verdade que ele aponta o trabalho do educador como sendo restaurar a ordem:
Da a necessidade, para o conhecimento, de pr em ordem nos fenmenos ao rejeitar a desordem, de afastar o incerto, isto , de selecionar os elementos de ordem e de certeza, de retirar a ambigidade, de clarificar, de distinguir, de hierarquizar.33
Mas ser que complexidade significa caos? H esperana, nimo e resposta para o educador perante o quadro traado por Morin? Afinal ele diz que a complexidade surge como dificuldade, como incerteza e no como uma clareza e como resposta.34 Vemos que, em vez de reconhecermos a fonte do conhecimento e aquele que une todas as coisas (Cl 1.17-20), geramos percepo sem propsito de que h unio, mas provocadora de desagregao. Camos de volta na falcia de que no caos se produz progresso e organizao. Olhando a maravilhosa capacidade humana de reorganizao exatamente pela unidade de pensamento que a caracteriza, esquecemos de computar o alto pedgio cobrado pela destruio, pelas crises, pela desorganizao, e quase glorificamos esse caos como essencial ao processo educacional. Numa primeira leitura, parece que o caminhar pedaggico de Morin est na direo correta. No entanto, por alijar o transcendente, a filosofia da f crist, em vez de meramente identificar a complexidade, passa, no entanto, a ser gerador de mais complexidade. Essa possante constatao, principalmente na mo de discpulos desavisados, cria dificuldades no que deveria ser facilitado; complica o que deveria ser simplificado; esquece o bsico, no ensino, e promove formulaes tericas inatingveis. Por isso alguns crticos, como Cludio de Moura Castro, tm apontado correntes pedaggicas contemporneas como sendo responsveis por um subjetivismo sem propsito no campo educacional, que tem deseducado em vez de educar.35 Essa viso de desespero e no redentiva, da complexidade, leva ao humanismo desenfreado, ainda nas palavras de Morin:
32 33 34
Ibid. Ibid.
MORIN, Edgar. O desafio da complexidade. In: Cincia com conscincia. So Paulo: Editora Bertrand Brasil, 1996. Disponvel em: http://www.cac.ufpe.br/vidvirt/memo/texto5.htm. Acesso em: 20 jan. 2009.
35
CASTRO, Cludio de Moura. Autpsia de um fiasco. Veja, ed. 1990, 10 jan. 2007.
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mas se devemos abandonar a viso que faz o homem o centro do mundo, devemos salvaguardar a nossa viso humanista, que nos ensina que necessrio salvar a humanidade e civilizar a terra.36
Morin vai longe demais porque no parte da filosofia da f crist. Ele no encontra coeso na complexidade e fica somente com a constatao, postulando quase um agnosticismo pedaggico. O educador e a escola crist, entretanto, podem apreciar a complexidade e ver que ela reflete uma complexidade ainda maior a do Deus Criador; mas esse mesmo Deus que d unidade ao conhecimento e a viso de vida, convergindo todas as coisas em Cristo Jesus. Obviamente existem vrias outras37 abordagens e teorias pedaggicas muito importantes no cenrio pedaggico nacional e mundial. Apontamos aqui apenas uma amostragem dessas, indicando algumas dissociaes entre as que foram tratadas, com a filosofia da f crist. Procuramos, igualmente, mostrar a necessidade que apresentam de trazer relevncia, esperana real e propsito (e no frustrao) tarefa e metodologia do educador e da escola crist. 3. PONTOS DE CONTATO DE PREMISSAS EDUCACIONAIS CRISTS COM ALGUNS CONCEITOS PEDAGGICOS ATUAIS No desenvolvimento de uma proposta educacional escola crist devemos procurar os postos de contato com as diversas pedagogias ou conceitos sobre o processo de aprendizado. Mesmo que encontremos pontos de dissonncia em autores que rejeitam a f crist, isso no deveria impedir o exame criterioso de seus trabalhos. 3.1 A possibilidade de dilogo A grande pergunta : Como possvel manter dilogo ou aproveitar conceitos pedaggicos de uma comunidade acadmica que constri sua produo e prtica partindo de premissas to antagnicas f crist? Com efeito, pelo menos cinco grandes premissas pedaggicas so abraadas indiscriminadamente por um nmero expressivo de autoridades dos campos filosficos, psicolgicos e pedaggicos, e so totalmente contrrias crena crist e revelao da Escritura:
36
MORIN, Edgar. Poltica de civilizao e problema mundial. Revista da FAMECOM, v. 5, 1966,
p. 20.
37 Por exemplo, para uma crtica minha ao construtivismo, confrontando essa teoria com as evidncias e princpios da f crist, ver: PORTELA, F. Solano. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao preliminar de Jean Piaget e do Construtivismo. Fides Reformata, Vol. V, n. 1. (jan.-jun. 2000), p. 78-80; ou, PORTELA, F. Solano. Construtivismo no cenrio brasileiro. In: Fundamentos bblicos e filosficos da educao crist. So Paulo: ACSI, 2004, p. 68-91.
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1. A apario da vida e da prpria raa humana por um processo natural e aleatrio.38 2. A neutralidade moral das pessoas.39 3. A possibilidade do homem de gerar respostas e estruturas morais por si mesmo.40 4. A intransmissibilidade do conhecimento.41 5. A ausncia de propsito maior para o homem, a no ser sua prpria felicidade, ou, em um patamar mais altrusta, o bem da prpria humanidade.42 Francis Schaeffer criticou com profundidade e pertinncia a postura do homem moderno, por ter alijado Deus do seu pensamento. Mas ele prprio que nos aponta a possibilidade de pontos de contatos; de utilizao dos insights presentes na academia em nossa pedagogia; da efetivao do dilogo e da construo de pontes de entendimento. Ele diz:
... na realidade, ningum capaz de conviver de forma coerente com os pressupostos no cristos e, consequentemente, por ser confrontado com o mundo real e consigo mesmo, na prtica sempre ser possvel encontrar algum meio para conversar. Ningum poder manter-se onde est, suspenso entre o mundo real e as concluses lgicas de suas pressuposies.43
Nesse sentido, necessrio que conservemos a nossa independncia tanto para fazer uma avaliao crtica de correntes pedaggicas, como para reconhecer pontos de afinidade com estas. Temos de ter a percepo de aferir quando, incoerentemente com suas premissas, mentes brilhantes chegam ao ponto de admitir e asseverar verdades que convergem com as nossas convices e alicerces filosficos. Vejamos alguns desses pontos.
38
A Bblia apresenta o universo e a vida como sendo criao de Deus, e a humanidade como sendo criao especial dele, sua imagem e semelhana, com inerente dignidade, a partir de um casal, em um registro histrico descritivo e no meramente potico: Gn 1 e 2; Mc 10.6.
39 40
A Bblia afirma a realidade da universalidade do pecado: Is 64.6; Rm 3.23.
A Bblia afirma que as posturais morais assumidas pelo homem so, por si, um reflexo da existncia e transcendncia do Deus Santo e Justo, e que o envolvimento consciente no reconhecimento e adorao desse Deus, bem como nas aes morais pessoais, algo possibilitado por interveno divina; pela redeno efetivada por Cristo Jesus queles que ouvem o seu chamado e so atrados e sustentados pelo Esprito Santo de Deus: Rm 2.14-15; 1 Pe 1.16; Jl 2.32; Ef 2.8-10. A Bblia apresenta o conhecimento como sendo transmissvel, de Deus fonte de todo o conhecimento, s pessoas, e de pessoa a pessoa: Pv 1.1-7; Pv 9.10; Jr 3.15; J 1.1 e 14. A Bblia afirma que o fim principal das pessoas glorificar a Deus, e desfrutar desse enquadramento e propsito criativo, por toda a eternidade: 1 Co 10.31; Sl 73.24-28.
43 SCHAEFFER, Francis. O Deus que intervm: o abandono da verdade e as trgicas conseqncias para a nossa cultura. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 193. 42 41
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3.2 Com a questo da complexidade, transversalidade e transdisciplinaridade O conceito da complexidade, j apresentado na seo anterior, reflete tambm uma constatao e reconhecimento de que as pessoas no so absolutas, e abriga a idia do entrelaamento das diferentes reas de conhecimento. Sobre as pessoas como fim, em si prprias, afirma Morin:
...somos uma pequena parte da sociedade que no pode situar-se do ponto de vista dominador para julgar a sociedade. uma lio de prudncia de mtodo e de modstia que nos d essa concepo de pensamento.44
Essa viso se harmoniza com o fato de que no somos origem e fim em ns mesmos, mas procedemos do Deus incompreensvel ele juiz e doador da vida e do conhecimento. A compreenso de suas verdades nos coloca, como criaturas, em um lugar digno, mas de subordinao ao Criador. O mundo criado por Deus complexo, mesmo, ainda que habite em sistematizao e harmonia, refletindo a complexa ordem de Deus (Sl 19). Assim, como cristos, podemos apreciar a apresentao da complexidade por Morin. Contrrio forma estanque com que se apresentavam os assuntos e matrias, no campo do conhecimento, ele mostra que as coisas so muito mais complexas do que aparentam. Ns sabemos que no somente o ser humano maravilhosamente feito (Sl 139.14-17), mas toda a criao altamente complexa. Na cosmoviso crist, a idia da complexidade, e, com muito mais propriedade, os conceitos afins de transversalidade45 e interdisciplinaridade,46 tm amplo abrigo. Afinal, todo conhecimento deriva de Deus e Cristo o ponto convergente de todo raciocnio o LOGOS. Os assuntos tm relacionamento entre si; os temas transversais fazem todo sentido em uma viso de mundo que tem Deus no centro. Em 1960 Francis Schaeffer j apontava:
44 45
MORIN, Poltica de civilizao e problema mundial, p. 13.
A transversalidade tratamento de temas que tocam vrias reas do conhecimento e que no so apresentados como matrias estanques aparece hoje como um princpio inovador nos sistemas de ensino de vrios pases. Contudo, a idia no to nova. Ela remonta aos ideais pedaggicos do incio do sculo, quando se falava em ensino global e do qual trataram famosos educadores, entre eles, os franceses Ovdio Decroly (1871-1932) e Celestin Freinet (1896-1966); os norte-americanos John Dewey (18521952) e William Kilpatrick (1871-1965); e os soviticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939). Ver artigo em: http://inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm. Acesso em: 27 fev. 2009.
46 A interdisciplinaridade enfatiza a dependncia das reas de conhecimento entre si. A proeminncia desse conceito na pedagogia moderna um atestado unidade de conhecimento. Cristos, acostumados a compartimentalizar suas convices e expresses religiosas aos cultos, devem ser encorajados a desfrutar dessa unidade metafsica, entrelaando com naturalidade o conhecimento, as profisses e a vida em geral com a pessoa de Deus e a suas realidades.
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Hoje temos um ponto fraco no nosso sistema educacional, na falha em entender a associao natural entre as disciplinas. Tendemos a estudar todas as disciplinas isoladamente, como linhas paralelas que jamais se tocam.47
Mas o prprio Schaeffer que apresenta a soluo, qual tem chegado a pedagogia contempornea: Educao Verdadeira significa pensamento pela associao de vrias disciplinas, e no apenas ser altamente qualificado em determinado campo, como um tcnico deve ser.48 3.3 Com a questo da individualidade (singularidade) Individualidade uma das premissas principais da educao montessoriana,49 mas est presente na maioria dos sistemas contemporneos. Com essa nfase os educadores procuram concentrar o processo de ensino no de forma massificada como se um srie ou sala de aula fosse homognea, mas tendo em vista o indivduo, suas peculiaridades e seu contexto. No artigo/entrevista: Montessori: na individualidade, a construo do todo, a educadora Sonia Alvarenga afirma:
No podemos encarar todos da mesma maneira. No podemos esperar que todos atinjam os mesmos objetivos no mesmo tempo. Temos de levar em conta a individualidade, o tempo de cada um, as diferenas que existem. E isto um dos aspectos na dinmica de uma escola montessoriana.50
Morin avana mais esse conceito e diz: ... h algo mais que... a diferena de indivduo para indivduo, o fato que cada indivduo um sujeito.51 O ponto que devemos reconhecer, aqui, que a diferena e a dignidade inerente a cada pessoa tem sido reconhecida na pedagogia contempornea. Esse reconhecimento vem at como uma contradio pois os tericos da educao, em paralelo, nos ltimos cinquenta anos embarcaram em uma anacrnica onda coletivista, essncia do marxismo onde a sociedade suplanta os direitos e a essncia do indivduo. Entretanto, a questo da individualidade est no cerne da filosofia da f crist e da cosmoviso da escola crist e esse um importante ponto de contato, ainda que e educao crist deva preferir o termo singularidade (que expressa, condies nicas a cada ser) a individualidade (que pode dar a idia de ausncia de altruismo, de egoismo).
47 48 49
SCHAEFFER, A morte da razo, p. 24. SCHAEFFER, O Deus que intervm, p. 30.
Maria Montessori (1870-1952) foi a famosa mdica italiana, que iniciou seus trabalhos educacionais com excepcionais, trasladando os princpios e prtica para a educao bsica, como um todo. Muitas escolas empregam o seu mtodo e levam o seu nome. ALVARENGA, Sonia. Montessori: na individualidade, a construo do todo. Texto disponvel em: http://integral.objectis.net/Montessori. Acesso em: 27 fev. 2009.
51 50
MORIN, Introduo ao pensamento complexo, p. 78.
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Deus nos criou nicos, singulares. O relacionamento que o Criador mantm com suas criaturas primordialmente individual. verdade que existe o sentido corporativo de povo de Deus, e que a singularidade e relacionamento individual nunca prerrogativa para uma viso dissociada das responsabilidades coletivas. Esse entendimento faz com que ateno especial seja dada, nas escolas e pelos educadores cristos, ao progresso educacional de cada um. Produz esmero e ateno individualizada e no somente coletiva. Gera compaixo, apreo e reforo com os que ficam para trs, ainda que sem descuidar da necessidade de prepar-los para um mundo competitivo, no qual abundam incompreenses e onde a defesa dos mais fracos nem sempre est presente. 3.4 Com os quatro pilares da educao Sobejamente conhecidos por praticamente todos os pedagogos e escolas, os quatro pilares foram desenvolvidos e apresentados sob a coordenao de Jacques Delors (1925-), divulgados sob a chancela da UNESCO e ganharam ampla aceitao global. So eles: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.52 lgico que essas quatro reas de aprendizado podem receber roupagem humanstica e dissociada de qualquer pensamento relacionado com a cosmoviso crist. No entanto, as escolas crists podem no somente conviver pacificamente com essa especificao qudrupla, em sua misso de ensino, mas podem dar corpo e significado com as verdades da filosofia da f crist, a cada um desses aspectos. O aprendizado do conhecimento bem especificado em Dt. 6.1-8 e no Salmo 78; o envolvimento com as tarefas a serem realizadas aprender a fazer, est claro em Ec 9.10a; o aprendizado da convivncia patente pelo fato de termos sido criados seres sociais e no bom, que estejamos ss (Gn 2.18). Essa convivncia primariamente com a famlia, mas se transporta, como dever, a uma atitude positiva e pacfica para com todos (Hb 12.14). Finalmente, o conhecimento prprio, o aprender a ser, condio essencial para que vejamos a distncia que nos afasta da perfeio divina e nos joguemos s suas misericrdias na esperana da redeno e propsito de vida que vem como fruto do relacionamento restaurado com o Criador. 3.5 Com a constatao, pela educao, dos males sociais A maioria dos esforos pedaggicos contemporneos demonstra uma intensa preocupao social e uma perspicaz identificao de injustias e carncias. Por exemplo, o educador Paschoal Lemme (1904-1997), falando sobre a situao do Brasil rural, aponta:
52 DELORS, Jacques (Org.). Educao, um tesouro a descobrir. So Paulo: Cortez, 1999. A discusso sobre os quatro pilares ocupa o quarto captulo deste livro (p. 89-102), que a transcrio do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI.
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...uma simples escola primria na realidade impossvel de ser devidamente estabelecida, pois que no corresponde a qualquer necessidade realmente sentida por essas populaes economicamente marginalizadas, que no poderiam freqent-la regularmente...53
A pedagogia da escola crist no descarta essas preocupaes. Agir em defesa dos desvalidos misso de resgate baseada na prpria convico de que as pessoas foram criadas imagem e semelhana de Deus. Podemos nos identificar tambm nessa questo, mesmo que, em paralelo, apontemos a incoerncia de sistemas que postulam a bondade nata do homem. Estes, normalmente, ficam intrigados com a realidade de tanta maldade e injustia na sociedade (pelas premissas da pedagogia sem Deus, deveramos estar vivendo em uma pacfica utopia social). A cosmoviso crist age para aliviar os males sociais (Pv 14.31 e 31.20) e tem, em adio, a explicao para o desvio da retido: a realidade do pecado. O filsofo Francis Schaeffer aponta essa relevncia da f crist s questes sociais:
A abordagem sociolgica do Cristianismo afirma que os problemas sociais que possam existir, no importando de que natureza sejam, resultam da desigualdade do que se instalou entre os homens em decorrncia do pecado. Agora o mundo deve estar em condies de reconhecer as marcas externas da Igreja, as quais apontam para a existncia de uma forma de cura sociolgica substancial possvel na gerao presente.54
3.6 Com o Construtivismo Em outro escrito, tanto critiquei como apontei contribuies do construtivismo ao processo educacional. Os seguintes melhoramentos pedaggicos das ltimas dcadas, muitos deles frutos diretos do construtivismo, encontram sintonia com a cosmoviso da educao crist: (1) O processo educacional passou a ser mais interativo e participativo mais interessante para o aluno; (2) As individualidades dos alunos passaram a ser observadas com maior intensidade e considerao, pelos professores; (3) As limitaes dos alunos no foram descartadas; (4) Os pais, e no somente a escola, foram considerados parte importante ao conhecimento dos educandos; (5) O material didtico produzido passou a apresentar no somente contedo, como tambm forma, sendo que essa ltima seguiu uma atratividade esttica, procurando despertar o interesse dos alunos.55 Tudo isso provm da nfase na interatividade do aprender, algo que acompanha os cristos desde os primrdios da igreja primitiva
LEMME, Paschoal. In: GADOTTI, Moacir. Histria das idias pedaggicas. 3 ed. So Paulo: tica, 1995, p. 249.
54 55 53
SCHAEFFER, O Deus que intervm, p. 231. PORTELA NETO, Construtivismo no cenrio brasileiro, p. 74.
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(era neo-testamentria seqencial). Na realidade, o prprio Jesus era prtico e no somente discursivo em seu ensino. 3.7 Com as pedagogias de Freire Ao mesmo tempo em que defende autonomia, Freire no chega a descolar por completo da necessidade de responsabilidade e de limites na prtica educacional (que igualmente compartilhada pela educao crist). Diz ele:
O professor que se exime do cumprimento de seu dever, de propor limites liberdade do aluno, que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente experincia formadora do educando, transgride os princpios fundamentalmente ticos de nossa existncia.56
Isso equivale a um reconhecimento dos valores cristos, ainda que incoerentemente com o restante do seu pensamento. Em diferentes ocasies ele se apega a princpios tais como tica: a existncia de certo e errado; limites e leis; o dever de ensinar, como misso, com responsabilidade e sacrifcio. Freire est prestando homenagem, sem perceber, a princpios absolutos preciosos ao cristianismo. No mesmo tom, mais frente neste mesmo livro, ele se posiciona contra a liberdade sem limites;57 indica a impossibilidade da neutralidade em educao,58 e que o professor tem que se aperceber que, por no ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio.59 Continua, ainda: Neutra, indiferente... a educao jamais foi, , ou ser.60 At o destaque dos contedos palavra que contemporaneamente equivale a uma depreciao da escola que os valoriza, encontrada na obra de Freire, quando ele escreve que o professor deve ensinar certo e bem os contedos61 de sua disciplina. Existem, portanto, em frentes diversas e com origem em autores reconhecidos no circuito acadmico, inmeros pontos de contato e alicerces que podem sobrepor uma pedagogia especfica educao crist aos avanos da viso pedaggica corrente. Educadores cristos no devem ter uma aceitao acrtica de tudo que apresentado, at porque possuem um referencial muito preciso para suas aferies: a Escritura. No entanto, no devem descartar concluses e afirmaes que se mostram verdadeiras e de auxlio produtivo ao processo educacional, pois podero abstrair as verdades e coloc-las no devido contexto de um ensino que tem como centro, significado e propsito o Criador do Universo.
56 57 58 59 60 61
FREIRE, Pedagogia da autonomia, p. 66. Ibid., p. 118. Ibid., p. 126. Ibid., p. 115. Ibid., p. 111. Ibid., p. 116.
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4. UMA PEDAGOGIA REDENTIVA COMO SOLUO PARA AS ESCOLAS CRISTS Conquanto podemos e devemos construir em cima do saber amealhado atravs dos sculos, pois toda verdade verdade de Deus, necessrio que sejam reconhecidas as lacunas e insuficincias das propostas pedaggicas contemporneas, como um todo. Elas simplesmente no satisfazem as necessidades das escolas crists. Mas no so somente as escolas crists que se acham mal-servidas no campo educacional. Essa deficincia extensiva a todos os educandos, que se vm presos a um sistema educacional que perdeu o alicerce; flutua num pntano de idias, impelido pelos fortes ventos de presses da academia corporativa; e ameaa afundar vagarosamente na areia movedia da mediocridade dos pfios resultados de avaliaes internacionais.62 J aludimos, na primeira parte deste artigo, necessidade de canalizarmos esforos de pedagogos e educadores cristos na formao de uma pedagogia redentiva que venha se adequar e preencher as necessidades da escola. Uma pedagogia que faa justia viso unificada de vida e ao entrelaamento com as verdades divinas que se constituem no cerne da prtica da verdadeira educao crist. Uma prtica educacional que ministre todas as reas do conhecimento, com excelncia e propriedade, no contexto dos alicerces metafsicos revelados na Escritura. Uma prtica que apresente Deus e sua interao redentiva com a humanidade, na pessoa de Jesus Cristo, como o centro da histria. 4.1 Tarefas bsicas da Pedagogia Redentiva A pedagogia redentiva penetrar na mecnica do conhecimento e pesquisar na vida dos educandos os caminhos do saber, mas sob o ponto de vantagem de conhecer o Criador do conhecimento e fonte da sabedoria. Entendendo como so as pessoas no seu interior, pela revelao da Palavra de Deus, saber interpretar e relacionar os dados pesquisados, traduzindo-os em consideraes verdadeiramente teis ao processo educacional. Muito mais do que tratados conceituais, pouco prticos, que fazem o deleite das oligarquias acadmicas, mas confundem o professor em suas atividades, necessrio que a pedagogia redentiva seja eminentemente prtica, metodolgica, relacionada com a realidade vivida nas salas de aula, e no com auditrios lotados em conferncias acadmicas. necessrio que ela constate e responda s frustraes dos mestres que vm se acumulando sem alvio nessas ltimas dcadas.
62 No ltimo teste internacional (2006), de aferio de compreenso de leitura e matemtica o PISA, o Brasil ficou situado nos ltimos lugares. Em matemtica, de 57 pases o Brasil ficou em 53 lugar, frente apenas da Tunsia, Qatar e Quirguisto. Nos testes de compreenso de leitura, o Brasil ficou em 49 lugar, de 56 pases. Esses so os ltimos resultados disponveis, na data escrita deste artigo, e foram divulgados em 2007.
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Pedagogia redentiva aquela que vai resgatar o simples em direo ao complexo; a que traz esperana, pois atomiza as conquistas, aferindo os passos do aprendizado e retroalimentando os alunos com os conceitos assimilados; a que promove o verdadeiro progresso, porque constri em cima do que j foi sedimentado; a que traz satisfao alma, por ver os degraus galgados, e no simplesmente promove por antiguidade os que no conseguiram construir o entendimento. Ela construir em cima do saber comum, entendendo que ele ddiva de Deus, mas com discernimento e acuidade de percepo, para no absorver o que dispersa, o que destri, o que denigre. 4.2 Discernimento das influncias filosficas Pedagogia redentiva aquela que vai declarar sem apologias a sua ausncia de neutralidade, mas, igualmente, apresenta sem disfarces ou subterfgios as premissas filosficas da f crist como eixo conceitual que d corpo ao saber e sentido vida. Pedagogia redentiva aquela que, por outro lado, vai procurar discernir e apresentar os contedos na sua forma mais objetiva possvel, fazendo a triagem das influncias filosficas que tm confundido os fatos no campo da educao e que tm colocado postulados de pensamento como se fossem resultados da observao cientfica. Nessa tarefa de reexame dos contedos, procurar aferir quais os campos de conhecimento mais susceptveis s distores filosficas, at para que possa concentrar os reduzidos recursos materiais e de pessoas qualificadas nas reas mais afetadas por filosofias equivocadas. A figura 1, abaixo, procura exemplificar essa percepo. Nela, algumas matrias ou reas de conhecimento63 esto distribudas no eixo das abscissas (x), partindo das chamadas cincias exatas, no ponto zero,64 at as cincias humanas. O grfico apresenta, no eixo das ordenadas (y), uma curva que representa a intensidade de penetrao filosfica qual as reas de conhecimento, das exatas, s humanas, esto suscetveis. Ou seja, pouca ou quase nenhuma possibilidade na matemtica bsica; exponencialmente intensa na filosofia e reas de conhecimento afins onde o pensamento especulativo ou dedutivo, por si s, se constitui o campo de conhecimento que apresentado e estudado.
Essa diviso de matrias , obviamente, exemplificativa e no tem a pretenso de expressar a gama completa de todas as reas de conhecimento. O grfico fruto de nossa observao na leitura de livros didticos e classes ministradas na educao bsica. O ensino em nvel superior pode apresentar correlaes ligeiramente diferentes, principalmente pelo entrelaamento filosfico inerente a certas matrias das exatas, que j se abstraem das funes bsicas encontradas nas sries inferiores.
64 Perto das cincias exatas est colocada a gramtica, pois se constitui a cincia que aborda os blocos primrios de conhecimento da linguagem.
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Exatas
Influncia Filosfica
Humanas
Matemtica
Linguagem
Gramtica
Sociologia
Geografia
Cincias
Figura 1 Influncia Filosfica nas reas de Conhecimento
Esse grfico representativo da ausncia de neutralidade da educao, no somente em seus propsitos e objetivos (isso aceitam alguns educadores, como Freire), mas tambm na maneira como essa no neutralidade afeta os contedos apresentados. A pedagogia redentiva, por possuir padres de julgamento, procurar fazer uma substituio consciente das filosofias falsas por uma apreenso e exposio, quando cabvel, da filosofia verdadeira a filosofia da f crist. 4.3 A importncia das premissas Na seo trs (3.1) destacamos cinco premissas importantes que tm alicerado o saber pedaggico da atualidade, todas elas indo contra verdades reveladas nas Escrituras (notas 39 a 43) e antagnicas Educao Crist. A Pedagogia redentiva constri seus postulados em cima de premissas que so extradas da Verdade Revelada do Criador. Ela no precisa deduzir o que a natureza humana, mas tem o tremendo ponto de vantagem de ir at a revelao proposicional da Bblia, e extrair objetivamente uma descrio do que a pessoa humana, no mais ntimo do seu ser. Ela pode realizar mil experincias para reafirmar e fazer a sintonia fina de sua metodologia, mas no necessita ficar perdida num pntano de subjetivismo e de idias gratuitas sobre o que move, direciona e motiva as pessoas. Ela no precisa especular sobre o conhecimento, a sua natureza, o que faz as pessoas aprender. Ela tem prolas proposicionais que foram escritas pelo prprio autor do conhecimento; por aquele que o doador da capacidade de entendimento e da compreenso humana.
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Filosofia
Histria
Leitura
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As premissas da Pedagogia Redentiva no sero meras abstraes filosficas, mas devem: resultar em uma compreenso diferente da tarefa do educador; resultar em uma metodologia diferente para o educador; levar a uma apreenso diferente da natureza do educando; levar a uma gesto diferente do processo de aprendizado.
Pedagogos redentivos prontamente reconhecero a impossibilidade epistmica de que o conhecimento se constri autonomamente na vida do educando, mas sabero diferenciar entre conhecimento e entendimento. Constataro a veracidade de que conhecimento se transmite, enquanto que podem admitir com toda tranqilidade, que entendimento se constri. Pedagogos redentivos resgatam o papel do professor. Ele a interface crucial entre o saber e a ignorncia; ele o mestre dos assuntos que se prope a transmitir; e ainda que saiba que a vida um grande aprendizado e que o constante conhecer no tem fim, ele tem a convico de que est na sala de aula para ensinar e no simplesmente para aprender; , realmente, o direcionador do processo educacional em sua esfera de atuao; o promotor da internalizao dos fatos transmitidos, aquele que prov o meio escolar, em sua sala de aula, necessrio construo do entendimento, nos seus alunos. 4.4 Os alicerces de uma Pedagogia Redentiva Por tudo o que temos exposto, a pedagogia da escola crist ir alicerarse em algumas premissas que contextualizaro a prtica educacional e concedero propsito e rumo a educadores e educandos. Entre esses alicerces, destacamos: 1. O alicerce metafsico Existe Deus e, consequentemente, existe realidade e verdade. Esse Deus no uma abstrao ou projeo humana, mas o Deus trino Criador, que se revela na Escritura e interage com a sua criao. Essa realidade ltima a grande ncora metafsica da educao crist e da pedagogia redentiva. 2. O alicerce epistemolgico A interseco da divindade com o mundo fsico se d na pessoa de Jesus Cristo, com sua humanidade e divindade integrais e perceptvel verazmente pelo poder do Esprito Santo, na vida de muitos, e na vida de todos, criados imagem e semelhana de Deus, pela ao da chamada graa comum de Deus. Essa graa comum o meio no qual floresce todo conhecimento65 e se espraia
65
Cuja fonte Cristo: em quem todos os tesouros da sabedoria e do conhecimento esto ocultos
(Cl 2.3).
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3.
4.
5.
6.
toda verdade. A pedagogia redentiva constata que possvel conhecer verdades, mesmo queles que afirmam rejeitar a Deus. Ela reconhece a impossibilidade de conhecimento exaustivo, mas no rejeita a possibilidade de conhecimento verdadeiro. Constata a impossibilidade, por nossa finitude, do no conhecimento in totum, de todos os detalhes; mas afirma que: no que nos dado conhecer, temos meios de aferio para constatar se estamos manuseando, ou no, as verdades. O alicerce ontolgico Reconhece a singularidade das pessoas, tanto alunos como professores. No interpreta as peculiaridades individuais como sendo soberanas e objetivo mximo de vida, s custas das responsabilidades sociais o que gera egosmo; mas a pedagogia redentiva v cada indivduo como precioso em si mesmo, por ter sido formado imagem e semelhana de Deus. O alicerce nomstico66 Acata a existncia de uma lei objetiva; de valores absolutos. Enquanto reconhece as peculiaridades dos usos e costumes nas diferentes eras e civilizaes, reconhece a existncia de absolutos que unem todas as culturas. Deus justo e tem leis objetivas para a sua criao. A pedagogia redentiva interpreta corretamente a questo da autonomia no como sendo independncia da lei, ou negao desta, mas como a possibilidade de internalizar o seguimento de lei e normas por convencimento prprio e por constatao de sua adequao ao melhor da vida prpria e em sociedade. O alicerce tico este paralelo/seqencial ao alicerce anterior. A pedagogia redentiva aceita a tica, a possibilidade de julgamento do certo e do errado, como algo objetivamente exeqvel, pois derivada dos absolutos da lei moral de Deus. Compreende que normativas sociais so mutantes e desejos pessoais so aleatrios, mas valores eternos transcendem indivduos e vidas e entrelaam as geraes, refletindo a conscincia moral de cada indivduo, a qual, por sua vez, procede de Deus. O alicerce relacional A pedagogia redentiva relaciona67 uma rea de conhecimento com a outra. Identifica unidade de conhecimento, por procedncia e propsito. Atende s constataes pedaggicas da transdisciplinaridade, da transversalidade, relacionando todas as reas
66 67
Do grego nmos lei.
Relacional: palavra mal utilizada por crculos teolgicos contemporneos, que colocam o relacionamento da Divindade com a criatura como algo supremo, que reina acima dos atributos divinos e anula ou suplanta a capacidade de conhecimento e de planejamento do Criador, com o propsito de que tais relacionamentos com as pessoas sejam autnticos. Em nosso texto utilizamos o termo para expressar relacionamentos (sobreposies e equivalncias) entre reas de conhecimento e entre pessoas, sem maiores conotaes filosficas.
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de conhecimento, umas com as outras e todas com uma fonte nica de conhecimento, que no campo Cristo identificamos com o Criador, o Deus da Bblia. 7. O alicerce metodolgico Trabalha o processo educacional do conhecimento, manuseando com cuidado e carinho as pedras do conhecimento. Resgata o papel do professor. Mais do que mero facilitador, ele mestre e conhecedor do que ministra. Resgata a objetividade do conhecimento ele transmitido, sim e no formado por gerao espontnea na mente dos alunos. No entanto, baseado no alicerce ontolgico, que v a singularidade de cada aluno, trabalha as prolas do saber na vida de cada, despertando o interesse pelo fluxo, auxiliando na contextualizao delas com as experincias, o habitat, e o complexo social de cada um, de tal forma que a internalizao do conhecimento real e relevante e no simplesmente terico e abstrato. A pedagogia redentiva, ao mesmo tempo em que rejeita as idias que apresentam a construo do conhecimento como se esse fosse autnomo, e o professor at um empecilho a tal construo; abraa a idia da construo do entendimento representada pelo processo crescente de relacionamento do que foi ministrado com a capacidade de apreenso e contexto singular de cada aluno. 8. O alicerce esttico A pedagogia redentiva reconhece que a vida no possui apenas uma dimenso utilitria, mas leva apreciao das artes, da msica, das belezas e aspectos estticos que igualmente procedem do Criador. Ensina critrios objetivos de avaliao, de tal forma a fugir da falcia contempornea, de que qualquer expresso pessoal no precisa ter mrito intrnseco de singularidade, harmonia ou beleza, para ser caracterizada como arte. Nesse sentido relaciona arte com uma melhor compreenso das pessoas e da humanidade.68 9. O alicerce teleolgico69 V o ensino como tendo propsito. Esse propsito tornado relevante ao aluno, pelas conseqncias da sua negligncia a ele; bem como pela recompensa de sua assimilao. Procurando o encaminhamento do processo educacional em passos gradativos, mas compreensveis ao progresso individual, a pedagogia
As palavras de Morin se encaixam bem nessa percepo e so acatadas tranquilamente pela Pedagogia Redentiva: As artes levam-nos dimenso esttica da existncia e conforme o adgio que diz que a natureza imita a obra de arte elas nos ensinam a ver o mundo esteticamente. Trata-se, enfim, de demonstrar que, em toda grande obra, de literatura, de cinema, de poesia, de msica, de pintura, de escultura, h um pensamento profundo sobre a condio humana. Nessa citao, quando ele qualifica tais obras como grandes, est implcita a existncia de um padro de julgamento, que contraria a passividade dos nossos dias, onde tudo cultura (MORIN, Edgard. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000, p. 45).
69 68
Do grego tlos fim, finalidade, propsito.
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redentiva vai demonstrando que todas as pessoas tm propsitos, com suas vidas; que esses propsitos transcendem a mera busca da felicidade individual (contrariando o hedonismo da nossa era); se espalham em uma conscientizao social e um desejo de convivncia fraterna na coletividade; culminando na constatao de que existe algo maior para a vida de cada um o reconhecimento da fonte da vida, do conhecimento, das bnos, daquele satisfaz a necessidade de comunho eterna com o Criador Cristo Jesus. CONCLUSO: O CAMINHO E OS DESAFIOS FRENTE No somente as escolas e os educadores cristos necessitam urgentemente de que esforos sejam conjugados para o desenvolvimento pleno e detalhado de uma pedagogia redentiva, como tambm o prprio campo educacional sair beneficiado. Pelo menos a colocao do contraditrio dever aguar mais as mentes e imprimir maior preciso s concluses. Os pedagogos contemporneos necessitam de menos aplausos e de mais realidade educacional em suas concluses e discursos. Nas palavras do filsofo e telogo Rousas Rushdoony, o educador cristo:
... deve possuir uma autoconscincia epistemolgica e deve estar consciente de suas razes teolgicas. A educao crist pressupe um Deus, uma lei, uma verdade, um universo. O educador cristo no afirma ser o dono da verdade absoluta, mas insiste em que a verdade absoluta, e real. Seu conjunto de verdades tem um cnon, as Escrituras, como a regra de f e prtica. Portanto, ensinar uma disciplina a partir de uma perspectiva crist implica em pressupor, no um universo politesta, mas o Deus trino como Senhor e Criador. Significa que o mundo no produto da vontade ou idia do homem, mas do decreto criativo de Deus. Significa que existe um universo de coerncia e significado, e que, em lugar de termos uma srie de feitos brutos, ininteligveis, temos um universo com significado total, porque todo ele obra das mos de Deus. O universo no somente um universo com significado, mas tambm com lei. H a necessidade desta lei e deste significado, e as violaes de ambos produzem conseqncias infelizes.70
O resultado de um trabalho formulador de uma pedagogia redentiva, certamente produto de muitas mentes, servir de alicerce s instituies e educadores que compreenderam a necessidade de sair da vala comum da mmica pedaggica de instituies ou sistemas seculares. Estes, por natureza, so dissociados das realidades ontolgicas reveladas na Escritura.
70
RUSHDOONY, The philosophy of the Christian curriculum, p. 73-74.
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Concretamente, precisamos consolidar um projeto pedaggico bsico,71 fundamentado em premissas epistemolgicas coerentes com a f crist; necessitamos realizar pesquisas cognitivas e comparativas (com sistemas correntes); preciso entrelaar conceitos disciplinares e reconhecedores de mrito com uma metodologia de vanguarda, que utilize os ltimos avanos tecnolgicos da cincia da comunicao; mister apresentar um senso de propsito intenso em todas as etapas do processo educacional. Esse esforo resultar em uma pedagogia prpria, que far justia a todos os pilares da educao crist, e que contrastar com o divrcio de realidades, com o niilismo filosfico, e com a ausncia de propsitos objetivos das pedagogias atuais, reinantes nos crculos educacionais por quase um sculo com resultados no muito animadores.72 ABSTRACT In this essay, the author presents Christian school education as the intertwining of all the areas of knowledge with the truth of the existence of God the Creator and with the propositional revelation found in the Scriptures. He points out how this approach, though present in the history of education, has been forgotten by the academic community. This goes beyond being a historical crime and has harmed the educational process itself, as well as the Christian schools and educators. These suffer great difficulties because they have been trained by this system and are products of it. Christian education, therefore, seeks its own pedagogy and methodology, in order to do justice to the truths of God. Educational theories that have been developed by modern minds that reject the notion of God, the reality of sin, and the existence of absolutes (even when they are permeated with qualities like hope, transformation, and progress), present inadequate answers and confusing methodologies, especially to Christian schools. This is demonstrated through an analysis of various educational trends present in the Brazilian educational universe. The author indicates that it is possible to find various points of contact and convergence with these contemporary pillars of education. These should not be discarded and Christian educators should interpret these points in light of Scripture, referring to them as they form their own theories and practices. The development, therefore, of
Algumas tentativas srias e bastante produtivas j existem nesse sentido. O Sistema Mackenzie de Ensino (http://www.mackenzie.br/quem_somos.html acessado em 28 fev. 2009) tem um projeto educacional completo formulado com uma cosmoviso crist. Necessita, no entanto, ser estudado por pedagogos cristos, com vistas produo de uma edio mais bsica e mais genrica s escolas crists, bem como ser complementado por pesquisas, apresentanto pontos metodolgicos nas reas delineadas nesse pargrafo.
72 Cludio de Moura Castro, Gustavo Iochpe, Fernando Capovilla e outros poucos escritores contemporneos tm emitido crticas pertinentes sobre os sistemas pedaggicos vigentes em nosso pas, destacando os aspectos e resultados negativos das avaliaes do ensino brasileiro. Estes aspectos negativos podem e devem ser resgatados e revertidos por uma pedagogia redentiva.
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a pedagogy that is specific to Christian education is the thesis of this article. It is presented as being an imperative solution for Christian schools and is called redemptive pedagogy, since it attributes the idea of redemption, not only to the educational process, but also to the people involved in it. Redemptive pedagogy is built on nine pillars: the metaphysical, the epistemological, the ontological, the nomistic, the ethical, the relational, the methodological, the esthetical and the teleological. The author concludes with a challenge, indicating that although there are some disconnected efforts in this direction, these productions must be conjugated in constructing this redemptive pedagogy in all its facets, which is here presented only in seminal form. KEYWORDS Christian education; Christian pedagogy; Redemptive pedagogy; Constructivism; Paulo Freire; Edgar Morin; Pedagogical proposal.
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EDUCAO CRIST: CONCEITUAO TERICA E IMPLICAES PRTICAS

Valdeci da Silva Santos*
RESUMO A literatura relacionada proposta crist de educao evidencia certa complexidade semntica sobre o assunto. Em alguns casos esta complexidade chega confuso de restringir a educao crist ao ensino praticado na Escola Dominical. Ainda h aqueles que identificam a educao crist meramente como educao religiosa. O objetivo deste artigo contribuir com o esclarecimento do assunto atravs de uma anlise quanto natureza da educao crist, seus postulados teolgicos e desafios contemporneos. Considerando que o dilogo acadmico um exerccio dinmico este artigo tambm visa a motivar outras reflexes nesta rea. PALAVRAS-CHAVE Educao crist; Ensino religioso; Fundamentos teolgicos da educao crist; Teologia da educao crist; Educao crist vs. educao secular; Teologia prtica. INTRODUO O processo educativo tem sido comumente classificado como formal, noformal e informal.1 A educao formal aquela que assume os contornos de disciplina convencional, dada de modo ordeiro, lgico, planejado e sistemtico,2 a qual diretamente associada ao ambiente escolar. J a educao no-formal
O autor ministro presbiteriano, pastor da Igreja Evanglica Sua de So Paulo, professor de teologia pastoral e sistemtica no Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, bem como coordenador do programa de Doutorado em Ministrio do RTS/CPAJ. PAZMIO, Robert W. Temas fundamentais da educao crist. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 85.
2 1 *
GOOD, Carter V. (Org.). Dictionary of education. Nova York: McGraw Hill, 1945, p. 175.
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VALDECI DA SILVA SANTOS, EDUCAO CRIST: CONCEITUAO TERICA E IMPLICAES PRTICAS
(conceito proposto inicialmente por Bernard Bailyn) aquela cujo aprendizado ocorre pela socializao do indivduo em diferentes grupos sociais.3 Por ltimo, a educao informal derivada da experincia diria da pessoa, que pode ser tanto positiva como negativa. O objetivo deste artigo analisar a perspectiva crist sobre a educao como disciplina, ou seja, a educao formal. Uma reviso da literatura relacionada educao crist revela a existncia de certa complexidade semntica que beira confuso.4 Alguns se referem educao crist como sinnima de discipulado, acentuando sua importncia na formao espiritual de crentes professos. Nesse sentido, ela apresentada como o processo cristocntrico, baseado na Bblia e relacionado com o estudante, para comunicar a Palavra de Deus atravs do poder do Esprito Santo, com o propsito de levar outros a Cristo e edific-los em Cristo.5 Outros identificam a educao crist com a instruo teolgica ministrada no contexto da igreja local e a descrevem como o processo centrado em Cristo, baseado na Bblia, relacionado ao plpito, de comunicar a palavra escrita de Deus no poder do Esprito Santo com o propsito de conduzir outros a Cristo e edific-los no Senhor Jesus.6 H ainda aqueles que discorrem sobre este processo educacional como educao eclesistica, limitada ao mbito da escola dominical.7 Por ltimo, existem os que possuem uma perspectiva mais abrangente da educao crist e a relacionam com o compartilhamento de valores necessrios para o desenvolvimento do ser humano em todas as reas de sua existncia.8 A dificuldade em encontrar uma definio satisfatria para a educao crist no recente. Randolph Crump Miller j abordava esta questo nos primeiros anos do sculo 20.9 A persistncia dessa dificuldade apresenta um
BAILYN, Bernard. Education in the forming of American society. Nova York: W. W. Norton, 1960, p. 14. Cf. ORTEZA, Evina; ORTEZA, Miranda. Some problems with the expression Christian education. In: ASTLEY, Jeff; FRANCIS, Leslie J. (Orgs.). Critical perspective on Christian education: a reader on the aims, principles and philosophy of Christian education. Inglaterra: Gracewing, 1994, p. 16-28.
5 GRAEDORF, Werner C. Introduction to biblical Christian education. Chicago: Moody, 1981, p. 16; cf. RICHARDS, Lawrence O. Teologia da educao crist. So Paulo: Vida Nova, 1983. 6 7 4 3
ZUCH, Roy B. (Org.). Spiritual power in your teaching. Chicago: Moody, 1972, p. 9.
Cf. DOWNS, Perry G. Introduo educao crist: ensino e crescimento. So Paulo: Cultura Crist, 2001; HARKNESS, Allan G. Intergenerational education for intergenerational church. Religious Education, v. 93, n. 4, Outono, 1998, p. 431-447; DeMOTT, Nancy L.; BLANK, Jerome W. Evaluation in adult religious education. Religious Education, v. 93, n. 4, Outono, 1998, p. 477-490; REIS, Gildsio Jesus Barbosa. Princpios norteadores para uma educao crist reformada. Teologia para Vida, v. 1, n. 1, jan-jun 2005, p. 31-48. BERKHOF, Louis; VAN TIL, Cornelius. Foundations of Christian education. Phillipsburg, NJ: Eerdmans, 1953; CLARK, Gordon H. A Christian philosophy of education. Maryland: Trinity Foundation, 1988.
9 MILLER, Randolph C. Education for Christian living. Englewood Cliffs: Prentice-Hall, 1963, p. 53-54. 8
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convite reflexo e refinamento do conceito da educao crist, bem como de suas implicaes. O propsito desse artigo abordar justamente estes dois aspectos na esperana de contribuir para o dilogo acadmico e para a prtica educacional. Logo, este trabalho se divide em trs tpicos que enfocam a natureza, os fundamentos e as implicaes da perspectiva crist sobre educao. 1. NATUREZA DA EDUCAO CRIST Comparada com a educao em geral, a educao crist uma forma particular de educar. Ela pode ser simplesmente definida como a instruo formal feita sob a perspectiva do cristianismo, buscando o desenvolvimento da pessoa e de seus dons naturais luz da perspectiva crist da vida, da realidade, do mundo e do homem.10 De forma mais especfica ela tem sido conceituada como a tentativa de organizar sistematicamente o pensamento quanto educao conforme os ensinamentos bblicos que constituem a f crist ortodoxa.11 Como disciplina pode se considerar a educao crist como o esforo deliberado, sistemtico e sustentado, divino e humano, de compartilhar ou adquirir conhecimento, valores, atitudes, habilidades, sensibilidades e comportamentos que compem ou so compatveis com a f crist.12 Subjacente a este entendimento encontra-se a convico de que qualquer disciplina pode ser abordada e ensinada de uma perspectiva crist se a anlise parte das pressuposies bblicas sobre o Criador, o homem e a natureza. De acordo com a cosmoviso crist, o alvo do educador no consiste apenas da transmisso de conhecimento, mas requer a esperana de uma transformao do aluno a ser operada pela ao do Esprito Santo. A fim de atingir este objetivo, o educador cristo deve atentar para um esforo sistemtico em termos de exposies seqenciais e interaes contnuas com seus alunos, sempre buscando refletir em seu procedimento as caractersticas de um discpulo de Cristo. Dessa forma, as definies acima enfatizam a agncia divina e a intencionalidade humana como essenciais perspectiva crist sobre a educao. No contexto secular, a educao tem sido definida como
um conceito genrico, mais amplo, que supe o desenvolvimento integral do ser humano, quer seja sua capacidade fsica, intelectual e moral, visando no s a formao de habilidades, mas tambm do carter e personalidade social.13
LOPES, Augustus Nicodemus. O que uma escola crist. Revista Mackenzie, ano IV, n. 24, 2003, p. 51.
11
10
DeJONG, Norman. Education in the truth. Nutley, NJ: Presbyterian and Reformed, 1974, PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 89.
p. 16.
12 13
ARANHA, Maria Lcia de Arruda (Org.). Filosofia da educao. So Paulo: Editora Moderna, 1989, p. 49.
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Mais do que apenas uma descrio, este conceito defende alguns objetivos nobres do processo educacional: a formao integral do ser humano e a transmisso de valores necessrios ao desenvolvimento de um carter que lhe possibilite viver em sociedade. Dessa forma, o educador no visto apenas como um transmissor de conceitos, mas como um contribuinte na formao e no desenvolvimento do carter de seus alunos. O compromisso da educao com a vida extra-escolar evidente e a expresso cultural, de certa forma, reflete a educao aplicada a um determinado contexto social. Em termos gerais, a educao crist no rejeita os alvos comumente defendidos pela perspectiva secular sobre educao. Ela aceita aqueles valores que refletem a nobreza da atividade educacional e acrescenta a eles uma perspectiva mais holstica do ser humano e do universo ao seu redor, pois busca interpret-los luz dos princpios do Criador, revelados nas Escrituras Sagradas. Neste sentido, a educao crist parece combinar com as dimenses descritivas da educao secular e com as dimenses normativas fundamentais a uma cosmoviso crist. O carter distinto da educao crist que, em seu espectro, ela se compromete com a realizao dos objetivos educacionais por meio de um currculo que integra as variadas reas do conhecimento com a epistemologia bblica e dispensa uma ateno integral ao ser humano sempre partindo de uma cosmoviso bblica.14 Considerando as complexidades comuns ao campo das definies sempre prudente estabelecer algumas comparaes entre os conceitos definidos, a fim de que as suas caractersticas proporcionem melhor compreenso do assunto. Com respeito educao crist h que se estabelecer, no mnimo, duas comparaes conceituais: educao secular e ensino religioso. 1.1 Educao secular x educao crist Educao secular, como o nome indica, aquela perspectiva educacional cuja ateno horizontalmente dirigida ao sculo atual. Neste caso, a abordagem da educao feita a partir da concepo da realidade como um sistema fechado, regido por leis fixas e universais de causa e efeito, cujas explicaes passam pela teoria evolucionista com relao ao surgimento e funcionamento do universo e do ser humano. Neste contexto, a educao definida como
Uma atividade sistemtica de interao entre seres sociais, tanto no nvel intrapessoal como no nvel da influncia do meio. ... Presume-se a, a interligao no ato pedaggico de trs componentes: um agente (algum, um grupo, um meio social, etc.), uma mensagem transmitida (contedos, mtodos, automatismo, habilidades, etc.) e um educando (um aluno, grupos de alunos, uma gerao, etc.).15
14 15
MILLER, Education for Christian living, p. 54.
LIBNEO, Jos Carlos. Democratizao da escola pblica. In: ARANHA, Maria Lcia de Arruda (Org.). Filosofia da educao. So Paulo: Editora Moderna, 1989, p. 50.
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Por sua natureza, a perspectiva secular da educao exclui Deus de suas consideraes, bem como as necessidades espirituais dos seus alunos. A educao secular, influenciada por teorias psicanalticas, evita frustrar a criana em todos os sentidos. Seus mtodos buscam promover a liberdade irrestrita e no supervisionada dos alunos. O ser humano acaba sendo o centro desta perspectiva educacional.16 O construtivismo , certamente, a expresso de educao secular mais predominante nas escolas brasileiras. Uma das premissas bsicas desta filosofia que o conhecimento no transmitido, mas construdo (ou reconstrudo) mediante a interao do indivduo com o meio em que vive.17 Jean Piaget, um dos representantes do construtivismo contemporneo, enfatizava a importncia desta interao ao defender: entender descobrir.18 De acordo com esta perspectiva, o educador apenas um agente facilitador que deve evitar direcionamentos na educao e manter a neutralidade ideolgica no processo educativo. Ao defender a teoria do conhecimento como uma construo das interaes sociais, o construtivismo acaba promovendo um culto da auto-expresso, pois todos seus pressupostos se fundamentam no ser humano.19 O principal alvo da educao, segundo o construtivismo, a obteno da autonomia humana. Em contraste com o modelo secular de educao, a perspectiva crist defende uma abordagem educacional holstica, que considera no apenas o universo material, mas tambm a realidade espiritual. Partindo da perspectiva bblica, a educao crist entende o ser humano como criado imagem de Deus e no meramente um animal biolgico. Alm do mais, o propsito da educao crist levar o educando a viver de tal forma que ele reconhea e adore o seu Criador, a fim de cumprir o propsito para o qual foi criado.20 Por esta razo, a educao crista no oculta sua cosmoviso, mas procura desenvolv-la mediante os currculos e metodologias adotados. Por ser to evidente quanto sua cosmoviso, a educao crist tem sido geralmente criticada por aqueles que defendem uma neutralidade ideolgica na educao.21 Outros a criticam justamente pelo seu comprometimento com
PLUEDDEMANN, James E. Introduction. In: LEBAR, Lois E. Education that is Christian. Wheaton, IL: Victor Books, 1995, p. 11.
17 Centro de Informaes Multieducao, Secretaria Municipal de Educao do Rio de Janeiro. Pressupostos da teoria construtivista de Piaget. Disponvel em: <http://www.rio.rj.gov.br/multirio/cime/ davigots.html>. Acesso em: nov. 2008; ARGENTO, Helosa. Teoria construtivista. Disponvel em: <http:// www.robertexto.com/archivo5/teoria_construtivista.htm>. Acesso em: 02 fev. 2009. 18 19 16
PIAGET, Jean. To understand is to invent. New York: Grossman, 1973, p. 20.
PORTELA, F. Solano. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata 5/1 (jan.-jun. 2000), p. 78-80.
20 21
CLARK, A Christian philosophy of education, p. 141-142.
LEHMANN, Nelson. A doutrinao continua. Disponvel em: http://www.escolasempartido. org/?id=38,1,article,2,246,sid,1,ch. Acesso em: 30 jan. 2009; GALLO, Slvio. Pedagogia libertria e ideologia: vias e desvios da liberdade. Disponvel em: http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/ textos/0138.html. Acesso em: 30 jan. 2009.
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os ensinamentos bblicos.22 Contudo, os especialistas em educao admitem prontamente que esta atividade requer o compartilhamento de uma filosofia de vida, uma concepo de sociedade concreta, que se d atravs de instituies especficas como famlia, comunidade, mdia, escola e outros canais de instruo.23 Como corretamente afirma Souza: a educao sempre expressa uma doutrina pedaggica, a qual implcita ou explicitamente se baseia em uma filosofia de vida, concepo de homem e sociedade.24 Alm do mais, aqueles que criticam a educao crist por sua cosmoviso bblica, normalmente o fazem em virtude de suas prprias ideologias. Considerando que o processo educativo implica a transmisso de valores, h de se notar que a neutralidade ideolgica neste processo no passa de um mito defendido por alguns. Richard J. Edlin observa que escolas no ensinam meros fatos, mas um completo mbito de abordagens e atitudes sobre a vida por meio dos quais esses fatos devem ser interpretados.25 Assim como os valores de uma pessoa revelam sua cosmoviso, o currculo de uma instituio e a metodologia que ela adota tambm revela sua ideologia. O problema que nem sempre a escola declara a filosofia ensinada em seu programa de ensino. As conseqncias desse pequeno detalhe podem trazer conseqncias para toda a vida. O reconhecimento da impossibilidade da neutralidade ideolgica nas atividades humanas foi corretamente apresentado no filme Sociedade dos Poetas Mortos.26 Ao apresentar uma escola tradicional sendo desafiada pelos mtodos inovadores de um professor de literatura, a produo mostra claramente o papel ideolgico que uma instituio educacional desempenha na formao de uma sociedade. Neste contexto, o contedo e a metodologia do educador sero sempre determinados por suas crenas mais ntimas. Desta forma, ao insistir sobre os seus fundamentos ideolgicos a educao crist no faz nada diferente do que faz qualquer outra abordagem educacional. Talvez o elemento mais distintivo seja a evidncia explcita de sua cosmoviso em todo o processo. Certamente existem outras caractersticas divergentes entre essas duas perspectivas educacionais que podem ser observadas e exploradas. Todavia, as que foram expostas acima parecem ser suficientes para dar uma clara compreenso das peculiaridades de cada uma.
22 23 24
PETRY, Andr. Lembra-te de Darwin. Veja, So Paulo, 4 fev. 2009, p. 75. FREITAS, Brbara. Escola, estado e sociedade. So Paulo: Editora Moraes, 1986.
SOUZA, Marcos Vincios. Educao crist e construtivismo: a construo da autonomia do sujeito no pensamento pedaggico cristo. Dissertao de mestrado apresentada ao Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, So Paulo, 2006, p. 9.
25 26
EDLIN, Richard J. The cause of Christian education. Colorado Springs: ACSI, 1999, p. 26.
Filme de 1989, vencedor do Oscar de Melhor Roteiro Original, dirigido por Peter Weir e tendo Robin Williams e Ethan Hawke como atores principais.
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1.2 Educao crist x ensino religioso luz da literatura sobre o assunto possvel afirmar que uma das maiores dificuldades dos especialistas em educao crist distingui-la do seu termo correlato: educao religiosa. A incapacidade de perceber as diferenas entre estes conceitos tem resultado em muitas dificuldades e crticas para os defensores de uma filosofia crist de educao.27 O maior prejuzo a delimitao da filosofia crist de educao ao mbito eclesistico ou s discusses acadmicas sobre valores morais e ticos. O ensino religioso pode ser definido como a transmisso de conceitos e valores religiosos sobre o universo, o indivduo, a famlia e a vida diria. Na escola, essa instruo pode ser realizada por meio de um currculo que contemple temas relacionados f ou discusso de questes ticas por pessoas religiosas.28 O problema com esta forma de ensinar religio que ela parece no apresentar qualquer esforo no sentido de integrar as demais reas do conhecimento a uma cosmoviso que seja bblica. Alm do mais, o ensino religioso pode contemplar qualquer religio e no necessariamente o cristianismo. No contexto eclesistico, o ensino religioso tem sido geralmente confundido com um programa de formao espiritual dos cristos. Ele praticado como um projeto de discipulado, o qual busca habilitar pessoas a atingirem um amadurecimento espiritual capaz de conduzi-las prtica diria da f crist, bem como ao compartilhamento de suas crenas com no-cristos.29 Outra expresso da confuso existente entre educao crist e o ensino religioso no contexto eclesistico a identificao da primeira com a educao teolgica.30 Ainda que seja verdade que na educao crist a prtica do ensino e da teologia se encontram,31 o fato que a proposta da educao crist parece ser mais ampla do que a educao teolgica. A educao teolgica tem sido freqentemente dirigida ao treinamento formal de ministros e missionrios nos institutos bblicos, seminrios e universidades. A educao crist, por sua vez, o processo de abordar todas as reas do conhecimento a partir de uma cosmoviso crist da realidade.
ASTLEY, Jeff; DAY, David (Orgs.). The contours of Christian education. Great Wakering: McCrimmons, 1992, p. 13-16 ; SMART, Ninian. Secular education and the logic of religion. London: Faber and Faber, 1968. Cf. DOWNS, Introduo educao crist, 2001; HARKNESS, Allan G. Intergenerational education for intergenerational church. Religious education, v. 93, n. 4, Outono, 1998, p. 431-447; DeMOTT, Nancy L.; BLANK, Jerome W. Evaluation in adult religious education. Religious education, v. 93, n. 4, Outono, 1998, p. 477-490.
29 ASTLEY, Jeff; CROWDER, Colin. Theological perspectives on Christian education: An overview. In: ASTLEY, Jeff; FRANCIS, Leslie J. (Orgs.). Theological perspectives on Christian formation: a reader on theology and Christian education. Grand Rapids: Eerdmans, 1988, p. x. 30 31 28 27
Ibid., p. xi.
HEYWOOD, David. Theology or social science? The theoretical basis for Christian education. In: ASTLEY; DAY, The contours of Christian education, 1992, p. 99.
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Por sua natureza, o escopo da educao crist mais abrangente do que aquele do ensino religioso. Como foi dito, ela um processo de treinamento e desenvolvimento da pessoa e de seus dons naturais luz da perspectiva crist da vida, da realidade, do mundo e do homem.32 A diferena entre educao crist e ensino religioso consiste no fato de que a primeira um processo educativo distintamente fundamentado nas proposies teolgicas derivadas das Escrituras Sagradas, enquanto que o segundo uma educao desenvolvida para perpetuar e propagar as doutrinas de um determinado sistema religioso.33 Dessa maneira, a preocupao do ensino religioso limita-se formao religiosa das pessoas, enquanto que a ateno da educao crist possui contornos mais amplos. Ainda que o ensino religioso seja relevante em determinados contextos, confundi-lo com a educao crist pode ser problemtico para ambos. Quando a distino no estabelecida alguns educadores correm o risco de enfatizar tradies religiosas sob a pretenso de praticarem educao crist. De qualquer forma, a definio clara do conceito de educao crist essencial para a eficcia de sua aplicao.34 2. PRESSUPOSTOS PRINCIPAIS Reconhecendo que nenhuma perspectiva educacional neutra, mas toda educao expressa uma doutrina pedaggica embasada em uma filosofia,35 educadores cristos dedicam grande ateno na apresentao dos seus fundamentos. O problema que, em alguns casos, esta apresentao no vai alm de uma srie de estudos de caso sobre como a educao era praticada nos tempos bblicos e na histria da igreja.36 O resultado acaba fortalecendo a contnua identificao da educao crist com o ensino religioso, especialmente aquele apresentado na escola dominical. O melhor caminho parece ser tomado por aqueles que insistem nos postulados basilares de uma filosofia de educao crist. Roberto W. Pazmio observa que uma filosofia de educao procura articular um esquema sistemtico do pensamento para direcionar a sua prtica.37
32 33
LOPES, O que uma escola crist, p. 51.
GANGEL, Kenneth O. What Christian education is. In: CLARK, Robert E., JOHNSON, Lin; SLOAT, Allyn K. (Orgs.). Christian education: foundations for the future. Chicago: Moody Press, 1991, p. 14. ASTLEY, Jeff. Definitions, aims and approaches: an overview. In: ASTLEY; FRANCIS, Critical perspective on Christian education, p. 3.
35 36 34
SOUZA, Educao crist e construtivismo, p. 9.
Cf. LEBAR, Lois E. Education that is Christian. Wheaton, IL: Victor Books, 1995, p. 63-138; HAYES, Edward L. Establishing biblical foundations. In: CLARK, Robert E., JOHNSON, Lin e SLOAT, Allyn K. (Orgs.). Christian education: foundations for the future. Chicago: Moody Press, 1991, p. 31-42; LAWSON, Michael S. e CHOUN, Jr. Robert J. Directing Christian education. Chicago: Moody Press, 1992, p. 13-30.
37
PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 83.
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Logo, a filosofia de educao crist procura organizar sistematicamente as variadas reas do conhecimento de acordo com as verdades reveladas nas Escrituras, a fim de que o resultado prtico seja no apenas benfico ao aluno, mas coerente com a verdade do Criador. Solano Portela insiste na importncia prtica dessa metodologia ao esclarecer que
imprescindvel que consideremos a questo educacional no seu contexto moral e, portanto, no como uma atividade autnoma do esforo humano, mas como sujeita s determinaes e diretrizes que o Criador de todas as pessoas colocou em sua Palavra, para nossa orientao.38
Logo, uma filosofia de educao ser mais ou menos crist medida que, com maior ou menor fidelidade, ela deriva o seu contedo da Bblia.39 Devido ao seu compromisso com a cosmoviso bblica, os principais postulados da educao crist so assertivas teolgicas colocadas em prtica, a servio do processo educativo.40 Esses postulados podem ser categorizados em cinco tpicos principais. Alguns desses so apresentados aqui de modo complementar, mas podero ser analisados separadamente em um estudo posterior. A primeira premissa bsica da educao crist a centralidade de Deus. Enquanto a educao secular suprime questes espirituais, se esfora por manter Deus fora da sala de aula41 e, conseqentemente, da vida dos professores e alunos, a educao crist enfatiza que o temor de Deus o princpio do conhecimento (Pv 1.7). A perspectiva crist de educao , ao mesmo tempo, teocntrica e teo-referente. Teocntrica porque a existncia de Deus, seus atributos e sua interao com o mundo criado tornam-se pontos de partida para o entendimento do educador cristo acerca da realidade que o cerca e da qual ele faz parte. Majestade e misericrdia de Deus, por exemplo, so verdades centrais nas abordagens sobre geografia, histria, cincia, tica e outras matrias. Seria incoerente para o educador cristo discutir metafsica, biologia ou qualquer outra disciplina parte da realidade da existncia, soberania e providncia de Deus.
38 39
PORTELA, O que esto ensinando aos nossos filhos?, p. 71.
CLARK, Gordon H. A Christian philosophy of education. Jefferson, Maryland: The Tinity Foundation, 1988, p. 125. Jim Wilhoit afirma que a teologia crucial para a educao crist. Geralmente a educao crist tem sido acusada de afastar-se do ensino teolgico ortodoxo, especialmente com respeito perspectiva crist sobre a natureza humana e o crescimento espiritual. Este afastamento lamentvel, pois a educao crist ficar perdida a menos que ela esteja alicerada no ensino bblico. No importa quanto zelo um educador cristo tenha, esse zelo ser de pouca utilidade sem uma conscientizao dos aspectos teolgicos essncias da f crist. WILHOIT, Jim. Christian education and the search of meaning. Grand Rapids: Baker, 1986, p. 59-60.
41 Cf. HENRY, Julie. Teachers see God as too boring for RE. Disponvel em: <http://www. telegraph.co.uk/news/uknews/1486046/Teachers-see-God-as-too-boring-for-RE.html>. Acesso em: 30 junho 2006. 40
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Sendo Deus o Criador do universo e a fonte da vida, suas criaturas s encontram significado neste mundo quando respondem corretamente a ele e interpretam a realidade a partir da perspectiva dele. Nancy Pearcey corretamente lembra que a mensagem crist no comea com aceite a Jesus como Salvador, mas com no princpio, criou Deus os cus e a terra. A Bblia ensina que Deus a fonte exclusiva de toda a ordem criada.42 A ordem nesse universo s pode ser encontrada a partir de uma perspectiva teocntrica. Contudo, a perspectiva crist de educao no apenas teocntrica, mas teo-referente. Isto no significa que o fator humano seja ignorado em algum sentido, mas ele no o ponto de partida. O que pensamos sobre Deus indica o que fazemos no campo da educao.43 Este argumento melhor elaborado por Stephen Bayne quando ele diz:
O pensamento fundamental subjacente a tudo que gostaramos de dizer sobre educao que Deus o Mestre por excelncia. Ele quem estabelece toda a verdade; ele que deseja que os homens conheam a verdade; ele nos concede mentes curiosas e reflexivas para buscarmos a verdade, compreend-la e usla; ele nos concede o supremo privilgio de trabalhar em parceria com ele no processo de ensinar e aprender.44
Dessa forma, considerando que Deus iniciou o processo de comunicao e a busca de comunho com o ser humano, a educao crist encontra nele sua motivao e orientao no esforo de levar as pessoas a responderem corretamente a ele. Alm do mais, porque Deus a fonte da justia, retido e liberdade ... esforos e entendimentos humanos nas reas de justia, eqidade e liberdade tm de estar sujeitos agenda divina para se realizar.45 Outro postulado da educao crist o seu compromisso com a verdade absoluta. Em um contexto onde a verdade quase que universalmente aceita como relativa e situacional, a educao crist afirma a natureza absoluta da verdade. Ao fazer isto, o educador cristo aponta para as Escrituras Sagradas como a fonte dessa verdade. A importncia da Bblia para a educao crist consiste no fato de que ela o registro e a revelao escrita de Deus.46 Neste sentido, um dos principais pontos da filosofia crist de educao, ou uma
PEARCEY, Nancy. Verdade absoluta: libertando o cristianismo do seu cativeiro cultural. Rio de Janeiro: CPAD, 2006, p. 49. HAYES, Edward L. Establishing biblical foundations. In: CLARK, Robert E., JOHNSON, Lin; SLOAT, Allyn K. (Orgs.). Christian education: foundations for the future. Chicago: Moody Press, 1991, p. 32. BAYNE, Stephen. God is the teacher. In: FULLER, Edmund (Org.). The Christian idea of education. New Heaven, Connecticut: Yale University Press, 1975, p. 255.
45 46 44 43 42
WARFIELD, B. B. Inspiration. Disponvel em: <http://www.bible-researcher.com/warfield3. html>. Acesso em: 28 out. 2005.
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filosofia crist de qualquer outro assunto, a autoridade bblica.47 O que algum pensa sobre Deus e a realidade ao redor depende do que ele cr sobre a Bblia. Na perspectiva crist sobre educao a Bblia mantida como a fonte primria e o nico critrio inerrante da verdade absoluta.48 Ao manter a Bblia como sua fonte de autoridade final, o educador cristo no ignora os estudos contemporneos nem as necessidades de desenvolvimento do aprendiz.49 Pelo contrrio, ele se sente livre para investigar todos os campos do saber humano com a confiana de que Deus o autor de toda a verdade. O reformador Joo Calvino j afirmava que
se cremos que o Esprito de Deus o nico fundamento da verdade, no rejeitaremos nem desprezaremos a verdade onde quer que ela aparea ... Toda a verdade procede de Deus e, conseqentemente, se homens maus afirmam algo que seja verdadeiro e justo, no devemos rejeitar a afirmao deles, pois certamente ela procede de Deus.50
Todavia, ao defender a autoridade das Escrituras como verdade absoluta de Deus, a educao crist insiste em que elas so o padro infalvel para o julgamento final de toda verdade. Alm do mais, esta afirmao insiste no fato de que a natureza da verdade no mutvel, pois
se Deus verdade e a verdade muda, uma revelao particular de Deus seria intil em alguns anos ou mesmo minutos aps ser dada ... E se a verdade muda, no h verdade alguma. E se no houvesse verdade, a verdade de que a verdade muda no seria verdadeira.51
Ao defender as Escrituras como fonte da verdade absoluta, a educao crist assume o papel de serva e no de senhora da revelao.52 O terceiro elemento fundamental da cosmoviso crist de educao sua cosmologia criacionista. Cosmologia o estudo sobre a natureza do cosmos e do mundo. Na perspectiva crist de educao o mundo visto como uma rede de interdependncias que emergem da criao e providncia contnua de Deus.53 A complexidade do cosmos, portanto, no pode ser corretamente compreendida parte do seu Criador. Sem omitir as variadas explicaes relacionadas origem
47 48 49
CLARK, A Christian philosophy of education, p. 124. PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 92.
HAYES, Establishing biblical foundations, p. 32; PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 56. CALVIN, John. Commentaries on the epistles to Timothy, Titus, and Philemon. Grand Rapids: Eerdmans, 1959, p. 300-301.
51 52 50
CLARK, A Christian philosophy of education, p. 130.
LITTLE, Sara. The role of the Bible in contemporary Christian education. Richmond, VA: John Knox, 1961, p. 175.
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do universo, a educao crist insiste em ensinar o conceito criacionista conforme encontrado nas Escrituras. Dessa forma, a criao estudada como um produto da ao criadora de Deus. A criao no autnoma, ela no a extenso da divindade e nem est alheia sua interveno. O cosmos uma obra maravilhosa que expressa o poder, a sabedoria e a divindade do seu Autor (Rm 1. 20). A cosmologia criacionista da educao crist oferece o arcabouo hermenutico para questes relacionadas ecologia, biologia e cincias em geral. Alm do mais, esta abordagem procura analisar a responsabilidade humana no universo criado. Longe de ser reducionista, esta perspectiva integra a realidade espiritual e material do universo. O resultado que o universo no estudado como um fim em si mesmo, mas como um meio para se entender e servir melhor o Criador. H de se observar ainda que a educao crist mantm uma antropologia holstica como um dos seus principais postulados. Considerando o ser humano como tendo sido criado imagem de Deus e, portanto, tendo responsabilidades e obrigaes como portador desta imagem (Gn 1.26-28), a educao crist se recusa a trat-lo como um mero animal. Dessa maneira, a racionalidade humana, bem como as suas demais faculdades e necessidades, so elevadas acima da expectativa secular. Isto justifica a ateno da educao crist com a formao espiritual do indivduo, por exemplo. O ser humano, na perspectiva crist, visto como um ser glorioso, pois ele traz em si a prpria imagem do Criador (cf. Gn 5.1, 9.6 e 1Co 11.7). Alis, a caracterstica que distingue a natureza humana dos animais em geral justamente a imagem de Deus. Por ter sido criado imagem de Deus o homem um ser religioso e tudo o que ele faz expressa sua devoo. Logo, toda metodologia educacional religiosa. O mito da neutralidade mais uma vez desmascarado luz de uma antropologia holstica. H de se considerar ainda que a Bblia no apresenta o homem apenas como um ser glorioso, mas tambm como um ser cado, carente de redeno, pois ele um pecador (Rm 3.10-18). O pecado afeta o homem como um todo, inclusive a maneira como ele entende, aprende e se expressa. Em sua condio de criatura e pecador, o ser humano possui necessidades alm da esfera material e somente um processo redentivo poderia restaur-lo completamente. Por esta razo, a educao crist atenta tambm para as necessidades espirituais do ser humano instruindo-o nas verdades reveladas pelo Criador e Redentor. Devido a sua perspectiva antropolgica, a educao crist procura contribuir no apenas para com o ajustamento social do indivduo, mas tambm para o seu desenvolvimento espiritual e o seu relacionamento com Deus. Desta maneira o desenvolvimento humano no apenas uma questo horizontal, mas tambm vertical. Outro princpio fundamental perspectiva crist de educao a prescrio divina sobre o ensino e o aprendizado. Os telogos geralmente se referem a esta prescrio como parte do mandato cultural, ou seja, a ordem divina
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para que o homem criado dominasse a criao, cultivasse a terra, desenvolvesse vida em famlia, bem como os instrumentos necessrios a sua sobrevivncia (Gn 1.27-28). A educao parte essencial da responsabilidade humana de desenvolver cultura, pois o domnio da natureza e o desenvolvimento dos meios de subsistncia implicam estudo, pesquisa e invenes. H de se atentar para o fato de que este mandato divino foi dado na criao e diz respeito humanidade como um todo, no s aos que crem em Deus. Todo ser humano capaz e responsvel pelo cumprimento dessa ordem. Nancy Pearcey oferece uma boa explicao da natureza e implicaes do mandato cultural. Segundo ela, a ordem divina para ser fecundo e se multiplicar (Gn 1.28) diz respeito ao desenvolvimento do universo social, ou seja, o estabelecimento de famlias, escolas, governos e leis. A segunda parte do mandamento (dominar a terra) implica o controle do mundo natural, o que resulta em cultivo da terra, desenvolvimento da cultura e de civilizaes. Pearcey conclui que o senso de significado neste mundo essencialmente dependente da atividade produtiva do ser humano, especialmente quando esta realizada em obedincia e devoo a Deus.54 Logo, o mandato cultural deixa claro que a existncia humana no um fim em si mesma, mas um chamado interao com o universo criado. A proposta crist da educao apenas uma expresso do esforo de se obedecer a esse mandato. O sexto postulado bsico da educao crist sua tica normativa. impossvel divorciar o processo educacional da transmisso de valores. Logo, a abordagem tica adotada por uma pedagogia de importncia crucial no apenas para o indivduo, mas tambm para a famlia e a sociedade como um todo. Alm do mais, uma vez que a epistemologia de uma pessoa determina o seu comportamento,55 o sistema de valores cristos se encontra enraizado nas normas encontradas nas Escrituras Sagradas. Este aspecto normativo da tica crist se distancia do relativismo dominante na sociedade. A educao crist reconhece que o ser humano um ser tico, que todos os dias ele confrontado por questes quanto ao certo e ao errado, o bem e o mal. Entretanto, a cosmoviso bblica sobre a qual a educao crist se fundamenta informa que o ser humano foi completamente afetado pelas conseqncias do pecado. C. S. Lewis expressa esta realidade nas seguintes palavras: ... regras morais so instrues para o funcionamento da mquina humana. Cada regra moral existe para prevenir um estrago, um acidente ou um conflito no funcionamento da mquina.56 O problema que quando as regras so ignoradas ou voluntariamente desobedecidas, a mquina estraga e os efeitos disto so experimentados interior e socialmente. O compromisso
54 55
PEARCEY, Verdade absoluta, p. 51.
KNIGHT, George R. Philosophy and education: an introduction in Christian perspective. Berrien Springs, MI: Andrews University Press, 1980, p. 35.
56
LEWIS, C. S. Mere Christianity. New York: Touchstone, 1996, p. 70.
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da educao crist com a tica normativa resulta em um esforo de instruir o ser humano a retornar sua ateno s normas divinamente estabelecidas. A perspectiva tica da educao crist motiva seu esforo por instruir o aluno em todos os aspectos da complexa teia moral, social, intelectual e religiosa. Os valores apresentados por esta abordagem geralmente focalizam a formao do carter, a importncia da famlia e o dever de se cultivar as virtudes sociais e espirituais. A perspectiva normativa da educao crist se ocupa no apenas com os valores sociais, mas considera a necessidade de restaurao dos valores essenciais para a comunho do ser humano com Deus.57 Contudo, o educador cristo reconhece realisticamente a condio pecaminosa do ser humano e entende que ele nunca atingir perfeio na vida presente. Logo, a insistncia tica deve ser sempre acompanhada pela compaixo. A ltima premissa bsica da educao a sua perspectiva redentiva. A educao transforma o educando e o educador. Esta transformao um resultado direto da interao e absoro de diferentes cosmovises. Assim, o resultado transformador de uma abordagem pedaggica depende da filosofia adotada e comunicada no processo educativo. Mais uma vez, h que se lembrar que em ltima anlise, porm, o contedo da filosofia da religio crist nosso relacionamento com Deus.58 O compromisso prtico da educao crist resulta em uma perspectiva redentora, ou seja, a esperana de transformao do aluno, a fim de que ele viva para a glria de Deus e encontre verdadeira felicidade. Assim, o educador cristo geralmente trabalha motivado por uma convico esperanosa e otimista, lembrando-se sempre de que o Redentor encontra-se pessoalmente comprometido nesta misso.59 H de se notar que a expectativa redentiva da educao crist mais profunda do que o projeto libertacionista de Paulo Freire. De acordo com Freire, a tarefa da educao libertar o aluno da opresso pecaminosa mediante o processo de contnua conscientizao.60 O problema que para Freire a libertao apenas uma conquista social. Embora Freire parea srio em sua tentativa de relacionar a f prtica, sua hermenutica apenas situacional e sua teologia sem Deus resulta em uma nfase humanista.61 Em contrapartida, a perspectiva redentiva da educao crist objetiva a transformao do indivduo e da sociedade por meio da reconciliao com Deus.
GOODWIN, Bennie. Reflections on education. Atlanta, GA: Good Patrick Publishers, 1978, p. 89-92.
58 59
57
BROWN, Collin. Filosofia e f crist. So Paulo: Vida Nova, 1983, p. 195.
REIS, Princpios norteadores para uma educao crist reformada, p. 37-43; SOUZA, Educao crist e construtivismo, p. 24-33. FREIRE, Paulo. Cultural action for freedom. Cambridge: Harvard Educational Review and Center for Study of Development and Social Change, 1970, p. 27-52.
61 60
GOODWIN, Reflections on education, p. 86-92.
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Como foi dito, os pressupostos aqui descritos podem ser ampliados e uma anlise mais extensa pode incluir alguns tpicos que foram omitidos. No entanto, os tpicos acima parecem representar satisfatoriamente a estrutura filosfica da perspectiva crist de educao. O prximo passo ser considerar algumas implicaes dessa abordagem. 3. IMPLICAES PRTICAS Em seu livro A Christian Approach to Education (Uma abordagem crist da educao), H. W. Byrne comenta: ainda estamos por ver uma genuna filosofia crist de educao colocada em prtica em nossas escolas e universidades crists.62 Uma das teses de Byrne que, mais do que meramente apontar alguns erros em outras abordagens educacionais, a educao crist tem o contnuo desafio de contribuir positivamente no campo acadmico. Para que esta contribuio seja eficiente, porm, seus proponentes devem cultiva a noo clara dos desafios que os circundam. Certamente uma das primeiras tarefas do educador cristo a de acessar corretamente o seu contexto de trabalho. H de se observar que o campo educacional contemporneo encontra-se dominado por filosofias educacionais antagnicas aos princpios bblicos. A perspectiva do cientificismo naturalista prevalecente nos dias atuais.63 De acordo com o cientificismo, a realidade consiste do materialismo atmico, ou seja, a natureza tudo o que existe e tudo o que existir. O ser humano apenas um resultado da evoluo da natureza e, portanto, uma parte essencial da natureza. Pazmio explica que o cientificismo, em contraste com a cincia, nega que a verdade possa ser discernida pela revelao da posio da f crist e pressupe que a razo baseada empiricamente seja o nico meio para o entendimento.64 A funo da educao nesta concepo simplesmente promover a integrao do indivduo com o seu meio, a fim de torn-lo em um lugar melhor.65 A indagao cientfica a nica forma confivel de se obter conhecimento. Assim, o cerne do naturalismo a nfase de que a natureza a realidade ltima. Intimamente conectada com a perspectiva naturalista encontra-se a filosofia humanista de educao. De acordo com esta abordagem, a razo humana o principal alvo do sistema educativo e qualquer mtodo que inform-lo melhor deve ser adotado, desde que no seja um mtodo que reivindique uma autoridade superior razo (por exemplo, a revelao divina). Ainda que os valores humanos sejam defendidos por esta abordagem, o processo educativo se reduz a um mtodo de aquisio do conhecimento e disciplina mental.66
62 63 64 65 66
BYRNE, H. W. A Christian approach to education. Milford, MI: Mott Media, 1977, p. 17. Ibid., p. 30. PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 97. PIAGET, Jean. To understand is to invent. New York: Grossman, 1973, p. 20. BYRNE, H. W. A Christian approach to education. Milford, MI: Mott Media, 1977, p. 31.
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As perspectivas educacionais pragmticas e pluralistas tambm se encontram conectadas ao naturalismo. A principal premissa dessas abordagens que o aluno precisa ser instrudo naquilo que resultar em seu sucesso pessoal e profissional imediato. A tica destas metodologias a do summum bonum, ou seja, o bem sempre aquilo que beneficia o maior nmero de pessoas. O propsito da educao nestes casos ser apenas auxiliar o aluno a progredir na sociedade industrial e globalizada, bem como oferecer ao mercado de trabalho pessoas que dominam as tcnicas capazes de promover um mundo melhor.67 A importncia de discernir corretamente as filosofias dominantes no campo educacional no consiste apenas na possibilidade da identificao de suas fraquezas, mas na recusa de se lanar mo do material produzido pelos defensores dessas abordagens e que, conseqentemente, propagam cosmovises antibblicas. No esquema educacional contemporneo, no h lugar para o sobrenatural e, portanto, o conhecimento confinado ao fenmeno natural.68 Neste contexto, um dos grandes problemas que as escolas crists correm o risco de adotar livros, professores, currculos e mtodos que pressupem a validade e superioridade do mtodo cartesiano nos estudos.69 Dessa forma, discernimento e preservao da identidade da educao crist caminham juntos. Outro desafio prtico da educao crist diz respeito a evitar qualquer confuso com a misso da igreja. Ainda que na Grande Comisso a ordem para se ensinar discpulos de todas as naes seja clara (cf. Mt 28.18-20), o ensino cristo no deve ser interpretado como o cumprimento do que tem sido conhecido com o mandato evangelstico.70 H muitos que confundem a obra social da educao como o cumprimento direto e integral da misso evangelstica da igreja. Assim, eles entendem que se a igreja estiver envolvida na educao crist ela pode ser dispensada de sua responsabilidade de proclamar o evangelho. Neste ponto h de se fazer uma clara distino entre o mandato cultural e a Grande Comisso. Infelizmente, alguns cristos defendem uma perspectiva mutuamente excludente em relao a estas duas ordens divinas, mas na verdade elas so complementares. Alguns focalizam apenas o desenvolvimento cultural, artstico, educacional e poltico, deixando a pregao do evangelho em um plano inferior. Outros, por sua vez, pensam que a nica tarefa da igreja a proclamao e evitam qualquer envolvimento nas coisas deste mundo. Todavia, a melhor interpretao a este respeito parece ser a de que a obedi-
Cf. PLUEDDMANN, James E. The power of Piaget. In WILHOIT, James C. e DETTONI, John M. Nurture that is Christian: developmental perspectives on Christian education. Grand Rapids: Baker, 1995, p. 47-60.
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67
BYRNE, A Christian approach to education, p. 30. LOPES, O que uma escola crist, p. 51.
RAINER, Tom. The Great Commission to reach a new generation. The Southern Baptist Journal of Theology, v. 1, n. 4, Inverno 1997, p. 40-51.
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ncia ao mandato cultural proporciona oportunidades para o cumprimento da Grande Comisso e a obedincia Grande Comisso requer contnua ateno ao mandato cultural. Assim, h de se deixar claro que ainda que missionria em sua atividade, a educao crist no consiste na totalidade da misso da igreja. Embora a misso da igreja inclua a educao crist, ela mais abrangente do que aquela. Distino semelhante poderia ser feita pelo esclarecimento de que a filosofia da educao crist teolgica, mas sua atividade no se limita ao ensino da teologia.71 Todas as disciplinas do conhecimento podem ser ensinadas a partir da cosmoviso teolgica da educao crist, mas a tarefa do educador no ensinar teologia na sala de aula. Outra implicao prtica da educao crist a necessidade do desenvolvimento de um currculo e obras educacionais que reflitam os princpios de sua cosmoviso. Um currculo educacional um meio utilizado para se atingir um fim. Lois E. LeBar se refere a ele como sendo a organizao de atividades de aprendizado dirigido por um professor com o intuito de mudar o comportamento.72 Desde que a educao crist possui alvos biblicamente estabelecidos, envolvendo a glria de Deus e a redeno do homem e do mundo em que ele vive, um currculo cristo deve demonstrar positiva e qualitativamente os postulados desta cosmoviso. Neste sentido, at mesmo o processo avaliativo do aluno deve expressar a filosofia crist de educao. H. W. Byrne sugere que o currculo cristo deve evidenciar, no mnimo, quatro elementos especficos que evidenciam o seu compromisso com a f crist. Estes elementos so: (1) uma cosmoviso que estabelece unidade, (2) uma filosofia de vida que prov significado, (3) uma nfase em valores e objetivos que resulta em direcionamento e (4) uma sistematizao de contedo que evidencia as relaes e inter-relaes na totalidade da verdade que estabelece um padro coerente e prtico.73 H de se considerar ainda que o currculo, para ser fiel cosmoviso crist, deve tambm ser aplicvel ao contexto cultural de seus alunos. O currculo cristo deve ser controlado pela perspectiva crist de Deus, do homem e do meio. Contudo, alm da ateno com o currculo a educao crist tambm tem o desafio de produzir obras capazes de auxiliar os educadores e alunos. Como j foi dito, a escassez dessas obras possibilita o uso de material capaz de perpetuar a filosofia secular de educao. Todavia, os produtores de tais obras devem sempre zelar para que elas contenham os pressupostos essenciais
LITTLE, Sara. Theology and religious education. In: TAYLOR, Marvin J (org.). Foundations for Christian education in an era of change. Nashville: Abingdon, 1983, p. 31-33. LeBAR, Lois E. Curriculum. In: HAKES, J. Edward (org.). An introduction to evangelical Christian education. Chicago: Moody, 1964, p. 89.
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BYRNE, A Christian approach to education, p. 34.
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da filosofia crist de educao. Uma maneira de assegurar este resultado estabelecer um sistema de avaliao que observa trs assertivas. A primeira assertiva a ser considerada que educao para o cristo um processo que resulta diretamente da revelao divina.74 Em outras palavras, no processo educacional cristo o homem reconhece a interpretao de Deus sobre sua criao, bem como o seu propsito para ela. Tal reconhecimento s possvel porque o prprio Deus se revelou, seja por meio da natureza ou por sua revelao especial nas Escrituras e em Cristo Jesus. Tambm, a perspectiva crist de educao fundamentada na necessidade lgica de se interpretar a revelao de Deus. Seria absurdo imaginar que o Deus que revelou no exigisse uma resposta daqueles que foram criados sua imagem. A fim de responder corretamente, o homem precisa interpretar a revelao divina e compreend-la em seus termos. Todo este processo inclui e requer educao formal. Por ltimo, as obras educativas crists devem corroborar a verdade de que a educao na concepo crist concebida em termos abrangentes. Assim, a educao crist se recusa a limitar-se esfera da educao religiosa, mas procura abordar os assuntos relacionados ao indivduo e sociedade, ao mundo material e realidade espiritual, ao presente e ao futuro, ao homem e a Deus.75 A ateno a estes aspectos poder poupar os educadores cristos de resultados indesejveis em relao a obras adotadas no processo educacional. Ainda h que considerar que a educao crist, no que diz respeito prtica, geralmente se ocupa tanto da instruo quanto do treinamento.76 Assim, as obras e currculos adotados devem refletir este zelo pela maneira como o aluno utilizar o conhecimento obtido.77 Alm do mais, o mais nobre objetivo da educao crist a redeno, ou seja, a restaurao dos aspectos perdidos da imagem de Deus no homem por causa do pecado, a fim de que ele reflita o carter e a conduta de Cristo (cf. Ef 4.23-24 e Rm 8.29). Assim, o material adotado pela educao crist deve refletir que o propsito desta perspectiva educacional no apenas a preservao e perpetuao da herana social, mas o crescimento do indivduo mais sublime e excelente condio na vida, ou seja, um redimido por Deus. A ltima implicao prtica da educao crist para o contexto contemporneo diz respeito formao do prprio educador. De acordo com Byrne, um dos principais problemas da educao crist diz respeito dificuldade que os educadores cristos tm de romper com os postulados e prticas da perspectiva
GANGEL, What Christian education is, p. 31-42; PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 53.
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WILHOIT, Jim. Christian education and the search of meaning. Grand Rapids: Baker, 1991, Cf. RICHARDS, Teologia da educao crist, 1983. PAZMIO, Temas fundamentais da educao crist, p. 179-181.
p. 9-15.
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secular de educao.78 O fato que muitos desses educadores receberam o seu treinamento em escolas seculares, nas quais dominava a estrutura naturalista da educao. Alm do mais, grande parte do material que eles adotam para suas matrias reflete aquela filosofia. To acostumados e confortveis esto estes professores que temem romper com o nico universo conhecido e que lhes traz a sensao de identificao com a academia. Muitos deles so cristos professos e ortodoxos em sua f, mas no conseguem perceber o grande divrcio que perpetuam ao insistirem em utilizar ferramentas totalmente antagnicas cosmoviso que reivindicam. Uma das primeiras necessidades do educador cristo diz respeito ao conhecimento da prpria cosmoviso bblica. Muito sincretismo poderia ser evitado nesta rea se to-somente os postulados bsicos da f crist e sua aplicao na vida diria fossem entendidos pelo educador. Alm do mais, a eficincia da tarefa educacional tambm requer o domnio da matria ensinada e, no caso do educador cristo, a capacidade de analisar o aspecto ensinado a partir dos postulados cristos.79 Por exemplo, a partir da recusa de se interpretar o universo como um sistema fechado, o professor no precisa ensinar histria de forma cclica, como uma srie de repeties sem fim, mas ele pode abord-la de forma linear, ou seja, aquela que teve um comeo e certamente ter um fim. Ao fazer isto ele ainda pode obter uma excelente oportunidade para ensinar a histria humana luz da histria da redeno.80 Por sua natureza, a educao crist requer que seus instrutores sejam eficientes em algo mais do que o domnio de tcnicas pedaggicas. Sem desmerecer a capacitao nesta rea, a perspectiva crist de educao exige que o educador seja hbil para interpretar as diferentes reas do conhecimento a partir de uma cosmoviso crist e assim, ensin-las aos outros. Tambm, esta tarefa requer do educador um cuidado com o seu carter e o seu procedimento, pois o divrcio entre teoria e prtica pode ser desastroso neste processo. Em qualquer outra abordagem educacional, conhecimento e vida podem ser interpretados como realidades distintas, mas o compromisso da educao crist com uma tica holstica e normativa torna qualquer divrcio semelhante uma impossibilidade lgica. Dennis H. Dirks apresenta os educadores cristos como singulares em sua misso, pois eles so obrigados a fazer diferena na vida dos seus alunos.81 Todavia, Dirks poderia ser lembrado de que todo professor faz certa diferena na vida dos seus alunos positiva ou negativa. No caso do educador
78 79 80 81
BYRNE, A Christian approach to education, p. 17. Cf. Artigo de Mauro Meister nesta edio. Cf. PEARCEY, Verdade absoluta, p. 437-447.
DIRKS, Dennis H. The teacher: Facilitator for change. In: EDLIN, Richard J. The cause of Christian education. Colorado Springs: ACSI, 1999, p. 137.
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cristo, a diferena que ele geralmente est cnscio desse fator e procura, intencionalmente, fazer uma diferena positiva na vida dos seus alunos. Para tal, a atividade educacional no vista apenas como uma profisso, mas como uma vocao e misso. Ela requer mais do que a mera transmisso de conceitos, mas tambm inclui a interao contnua com os educandos. Como corretamente observa o professor Cssio, ensinar um verbo transitivo.82 Nesta interao o educador cristo deve lembrar-se tanto dos variados estilos para se ensinar como para aprender. Alm do mais, a preparao implica algo mais do que ler corretamente os livros e inclui tambm a tentativa de avaliar as necessidades e o progresso dos seus alunos. Devido complexidade do assunto e do contexto social, esta anlise das principais implicaes da educao crist pode certamente se estender muito alm dos objetivos deste artigo. Os tpicos aqui selecionados procuram apenas conscientizar os leitores quanto seriedade e enormidade da tarefa que diz respeito educao crist. CONCLUSO A literatura evidencia uma multiplicidade de obras relacionadas ao assunto da educao crist. Uma anlise mais cuidadosa dessas obras, porm, aponta para a necessidade de um refinamento da discusso quanto natureza, os pressupostos e as implicaes prticas da educao crist. O objetivo deste artigo foi contribuir para esta busca de clareza a partir de uma reflexo embasada em parte da literatura produzida. Considerando que o dilogo acadmico um exerccio dinmico, ainda h de esperar inmeras contribuies nesta rea. ABSTRACT The literature related to the Christian proposal of education shows a certain semantic complexity. In certain cases this complexity reaches confusion to the point that some limit Christian education to the teaching practiced at Sunday School. There are even those who identify Christian education merely with religious education. The objective of this article is to contribute to the clarification of this issue through an analisis of the nature, theological foundation, and contemporaty challenges of Christian education. Since academic dialogue is a dynamic exercise, this article also aims to motivate to further reflection on this subject. KEYWORDS Christian education; Religious teaching; Theological foundations of Christian education; Theology of Christian education; Christian education vs. secular education; Practical theology.
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SANTOS, Cssio M. Ensinar, verbo transitivo. Belo Horizonte, 1999, p. 15.
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COSMOVISO: DO CONCEITO PRTICA NA ESCOLA CRIST

Mauro Meister* O alvo do ensino reparar as runas dos nossos primeiros pais pela reconquista do conhecimento correto de Deus e, a partir deste conhecimento, am-lo, imit-lo e ser como Ele. (John Milton)
RESUMO Este artigo descreve a necessidade de se desenvolver a educao crist escolar dentro de uma cosmoviso bblica aplicada na pedagogia do educador, na misso da escola e no currculo escolar. Segundo a proposta do autor, cada um destes trs pontos pea chave no desenvolvimento da viso de mundo do aluno e ter impacto na sua educao como um todo. Depois de descrever a relao da cosmoviso bblica com cada um destes trs aspectos, o artigo conclui com exemplos dos mtodos de formao curricular e integrao bblica que podem ser usados neste processo. PALAVRAS-CHAVE Cosmoviso crist; Educao crist; Currculo; Misso; Construtivismo. INTRODUO O termo cosmoviso tem se tornado de uso comum nos ltimos anos em meios acadmicos e at populares, como revistas e peridicos. Em artigo recente, Fabiano Oliveira1 buscou avaliar o conceito e uso do termo desde
* O autor ministro presbiteriano, coordenador do curso de Mestrado em Divindade do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, assessor para as reas de teologia e filosofia no Sistema Mackenzie de Ensino, diretor executivo da Associao Internacional de Escolas Crists no Brasil e presidente do Conselho de Educao Crist e Publicaes da Igreja Presbiteriana do Brasil. 1 OLIVEIRA, Fabiano de Almeida. Reflexes crticas sobre Weltanschauung: uma anlise do processo de formao e compartilhamento de cosmovises numa perspectiva teo-referente. Fides Reformata 13/1 (2008), p. 31-52.
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MAURO MEISTER, COSMOVISO: DO CONCEITO PRTICA NA ESCOLA CRIST
suas razes e mostrar como uma weltanschauung2 vai alm do conjunto de percepes de mundo individuais para ser uma percepo social de grupo, ou seja, como as cosmovises se formam, se desenvolvem e so compartilhadas. Tambm mostrou-nos como a Escritura prope uma viso de mundo teo-referente3 que trans-histrica e transcultural, a saber, como os princpios da Palavra de Deus tm um carter aplicvel a todas as pessoas, de todas as culturas e em todas as pocas. Tomo o artigo de Oliveira como referencial terico para investigar os meios prticos primrios pelos quais uma cosmoviso autenticamente bblica deve ser buscada e vivenciada na escola crist. Minha preocupao central, depois de ensinar dezenas de cursos de treinamento na rea de cosmoviso, tanto na Associao Internacional de Escolas Crists4 como no Sistema Mackenzie de Ensino,5 que o termo no se torne apenas um chavo no meio escolar cristo. Antes, este deve ser um valor central a ser percebido e desenvolvido entre os lderes e professores, trazendo como resultado a formao de uma cosmoviso bblica em seus alunos. 1. BREVE DEFINIO DE COSMOVISO Segundo Sire, em Naming the elephant,6
Uma cosmoviso um compromisso, uma orientao fundamental do corao, que pode ser expresso como uma narrativa ou como um conjunto de pressuSegundo Oliveira, Weltanschauung um substantivo feminino composto de duas palavras alems: Welt mundo e Anschauung concepo, percepo, intuio. Weltanschauungen sua forma plural. As diversas tradues do conceito so cosmoviso, biocosmoviso, concepo de mundo, mundividncia, viso de mundo e percepo de mundo, dentre outras possveis em portugus, e as j bem conhecidas worldview e life-worldview em ingls. Ibid., p. 33, n. 5. Teo-referncia um conceito empregado por Davi Charles Gomes para indicar que Deus o ponto de referncia ltimo de toda existncia, tanto do homem regenerado pelo poder do Esprito e da Palavra de Deus, quanto do homem no-regenerado. Fabiano Oliveira, a partir de GOMES, Davi Charles. A metapsicologia vantiliana: uma incurso preliminar. Fides Reformata 11/1 (2006), p. 116, n. 14. A Associao Internacional de Escolas Crists (ACSI Association of Christian Schools International http://www.acsibrasil.org) uma instituio internacional, presente em mais de 100 pases e que atende a mais de 5.000 escolas. Foi fundada no Brasil em 2003 e tem por misso promover educao acadmica de excelncia que influencie a sociedade com valores distintivamente bblicos, atravs do desenvolvimento e fortalecimento de instituies de ensino e educadores. Os principais programas da ACSI-Brasil so seus congressos anuais de educadores cristos, a publicao de livros tericos e material didtico e um programa de capacitao docente no qual oferecido um curso de cosmoviso aplicada educao. Centenas de professores cristos j participaram dos cursos em vrios lugares do Brasil. O Sistema Mackenzie de Ensino (SME http://www.mackenziedidatico.org.br) publica material didtico para a Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Na data de publicao deste artigo os livros didticos encontram-se prontos e em uso at o quarto ano do Curso Fundamental I. Como parte do treinamento para o uso do material didtico do SME as escolas parceiras recebem o curso de cosmoviso.
6 SIRE, James W. Naming the elephant: worldview as a concept. Downers Grove: InterVarsity, 2004, p. 122. 5 4 3 2
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posies (suposies que podem ser verdadeiras, parcialmente verdadeiras ou inteiramente falsas) que ns sustentamos (consciente ou subconscientemente, consistente ou inconsistentemente) sobre a constituio bsica da realidade, e que prov o fundamento sobre o qual ns vivemos, nos movemos e existimos.
Dentro do processo de ensino-aprendizagem na escola crist, muito alm de trabalharmos com contedos ou nos limitarmos ao conjunto de pressuposies do aluno, sabemos que as orientaes fundamentais do corao devem ser trabalhadas a fim de que o ensino seja a expresso da verdade bblica e a aplicao consistente desta verdade a todas as reas do viver. Entretanto, estas reas s podem ser trabalhadas a partir de uma realidade espiritual clara que determina o que Sire chama de compromisso, uma orientao fundamental do corao. Na escola, ao trabalhar o currculo e os contedos, esta orientao fundamental do corao vai gerir o conjunto de pressupostos e, conseqentemente, a paixo com que sustentamos estes elementos. Pode parecer estranho trazer o conceito de paixo para o contexto de um artigo acadmico que pretende lidar com contedos objetivos e orientao escolar. Entretanto, deix-lo fora seria um ato de negao de uma realidade que diz respeito a qualquer cosmoviso. O ser humano no orientado de maneira puramente racional e por pressuposies destitudas de paixes, em qualquer rea da existncia. No h cincia neutra e nem educao neutra. Todos os que se entregam ao labor do ensino o fazem motivados por razes fundamentais do corao que os dirigem, consciente ou inconscientemente. No sentido bblico, o corao o centro do ser. No somente o bero de nossas emoes e sentimentos, mas aquilo que somos como o somatrio da sabedoria, desejos, vontade, espiritualidade e intelecto.7 Creio que esta idia d a base e origem para o conceito to enaltecido de educao integral ou holstica, a saber, educar o ser completo para o exerccio da cidadania. Ora, este conceito, tomado de maneira teo-referente, exatamente o que nos ensina a prpria Escritura, sendo ela mesma a base sobre a qual devemos desenvolver a educao. O apstolo Paulo aponta claramente para este propsito quando diz que a Escritura, por ser inspirada por Deus, til para o ensino, para a repreenso, para a correo, para a educao na justia (2Tm 3.16). No me parece que Paulo, ou qualquer outro escritor bblico, limite a utilidade da Escritura apenas ao ensino no campo religioso. Muito pelo contrrio, a extenso desta utilidade amplamente difundida para o ser como um todo e para todas as reas da existncia. No caso deste texto especfico, Paulo mostra a abrangncia deste ensino ao indicar o seu propsito: a fim de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra (2Tm 3.17). A expresso perfeito e perfeitamente habilitado carrega exatamente o conceito
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Ibid., p. 123-124.
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de adequao e proficincia para cumprir uma determinada tarefa. O mesmo princpio pode ser aplicado ao conceito das boas obras, ou seja, elas no esto limitadas ao campo religioso e caridade, mas a toda obra, em qualquer esfera da vida, que deve ser feita para a glria de Deus. Este o alvo. Este conceito expresso na epstola a Timteo, com certeza encontra fundamento nas razes judaicas de Paulo e, fundamentalmente, no seu apreo pela Escritura que prope, no livro de Deuteronmio, uma educao fundamentada na Lei de Deus aplicada ao dia a dia dos aprendizes. Os filhos do povo de Deus eram orientados com base na revelao divina com o propsito de desenvolver uma cosmoviso plena. No h qualquer sugesto de que a instruo religiosa estivesse segregada a apenas uma parte da compreenso e da vida. Logo, faz parte da tarefa dos educadores cristos buscar tanto a conscincia como a consistncia na aplicao de uma cosmoviso no projeto educativo. O estudo e a reflexo tornam-se nossos alvos contnuos a fim de nos apresentarmos a Deus como obreiros aprovados, que no tm de que se envergonhar (cf. 2Tm 2.15). Novamente, o obreiro que no tem de que se envergonhar e que maneja bem a palavra da verdade no dever estar limitado a agir desta forma somente no campo do ensino religioso ou eclesistico, mas em todas as esferas do conhecimento e da existncia. Assim, proponho abaixo a avaliao de algumas reas essenciais em que a busca de conscincia e consistncia pode dar, ao educador e s instituies, uma viso mais ampla do caminho rumo aplicao de uma cosmoviso bblica slida. 2. A COSMOVISO E O EDUCADOR CRISTO BRASILEIRO A realidade da educao brasileira aponta para uma situao indesejvel quanto posio do educador cristo. A Constituio Federal de 1988 muito clara ao confirmar o ideal republicano da absoluta separao entre Igreja e Estado e o desenvolvimento de um ensino laico.8 Entretanto, o Estado no assumiu para si a exclusividade da educao, permitindo que as escolas religiosas continuassem sua obra no Brasil. impossvel ler a histria do Brasil sem perceber o entrelaamento entre o desenvolvimento da nao e estas escolas. Ainda assim, percebemos que as escolas de orientao religiosa crist se afastaram da cosmoviso bblica, tornando-se dependentes do currculo, mtodo e viso de mundo seculares. Assim, o professor cristo brasileiro sofre o impacto de ter recebido, ao longo de todo o seu processo educacional, uma viso de mundo que no associa a cosmoviso bblica pedagogia.
8 O mesmo que escola leiga, o ensino que prescinde de qualquer instruo religiosa, podendo ou no combat-la. Caracterstica do ensino que adota uma posio de neutralidade em matria de religio. Quando o ensino combate qualquer instruo religiosa chamado de ensino anticonfessional ou escola anticonfessional. DUARTE, Srgio Guerra. Dicionrio brasileiro de educao. Rio de Janeiro: Edies Antares, Nobel, 1986.
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O que encontramos na formao pedaggica de nossos professores so as reprodues de conceitos materialistas e naturalistas da educao, que so parte da confisso do ensino laico.9 Assim, depois de um longo processo educacional, no qual a interao de uma cosmoviso crist com a academia excluda automaticamente, o professor cristo assume uma dicotomia entre os valores bblicos fundamentais da educao e os conceitos tericos assimilados ao longo da vida estudantil. Um fato que demonstra bem esta condio que no existem no Brasil cursos universitrios de pedagogia que assumam uma postura claramente crist. A viso comum que encontramos na maioria dos cursos oferecidos em solo ptrio parte de leituras dialticas e marxistas do mundo e da sociedade e pressupe as bases do construtivismo naturalista como os ideais sobre os quais a educao deve ser desenvolvida, ou melhor, construda. Nesta forma de pensamento a redeno encontra-se no naturalismo humanista, onde Deus no encontra qualquer espao a ser preenchido e os valores morais no passam de construes humanas. Por conseqncia, o professor no deve ser diretivo, mas o mediador no processo de construo do conhecimento do aluno, que dever, ao final, ser sujeito autnomo. Esta postura assumida traz resultados diretos sobre a cultura e a tica. Por um lado, exalta-se que a busca de um sujeito questionador e autnomo desejvel para coibir os abusos do domnio intelectual e social e o crescimento da populao como uma massa de manobra poltica. Por outro lado, o naturalismo filosfico no qual estamos imersos cria uma falsa realidade na qual os valores tornam-se todos subjetivos e at aleatrios, dependendo do individuo: isto o que funciona para mim. O intento de educar o aluno como questionador para que no se dobre aos dogmas morais levou a educao contempornea a questionar os valores da cultura judaico-crist e, finalmente, a rejeit-los. O fundamento construtivista incentiva a inveno da prpria realidade,10 enquanto os valores da cosmoviso crist bblica apontam para a descoberta da realidade criada. Nossa preocupao neste espao no demonstrar as falhas epistemolgicas do construtivismo e a sua contradio com uma epistemologia legitima-
A pressuposta neutralidade do ensino laico no passa de uma iluso. No h pessoa neutra e, por conseqncia, educador neutro. Ser professor significa professar uma viso de mundo. Cf. BORGES, Inez Augusto. Confessionalidade e construo tica na universidade. So Paulo: Editora Mackenzie, 2008, p. 41.
10 FOSNOT, Catherine. Construtivismo: uma teoria psicolgica da aprendizagem, em FOSNOT, Catherine. Construtivismo: teoria, perspectivas e prtica pedaggica. Porto Alegre: ArtMed, 1998: O construtivismo no presume a presena de uma realidade objetiva externa que revelada ao aluno, mas admite que os alunos construam ativamente a prpria realidade. Ver tambm uma descrio apologtica da viso do construtivismo e sua epistemologia em MORETTO, Vasco Pedro. Construtivismo: a produo do conhecimento em aula. 4 ed. Rio de Janeiro: DP&A Editora, 2003.
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mente bblica,11 mas apontar para o fato de que, diante da educao brasileira atual, necessrio que o pedagogo cristo repense a instruo recebida e avalie a sua postura dentro do movimento educacional, buscando as to almejadas conscincia e consistncia na aplicao de uma cosmoviso bblica ao projeto educativo. Enquanto no houver uma mudana de postura do pedagogo cristo e um alinhamento do seu pensamento quanto cosmoviso bblica usada no currculo e no ambiente escolar, o conceito de cosmoviso aplicada educao continuar sendo algo sem real contedo e relevncia. 3. COSMOVISO APLICADA NA MISSO A misso institucional a declarao direta e objetiva dos objetivos e propsitos de uma instituio. Por trs de toda misso que se diz crist existem as misses bblicas, que so declaradas por Deus em todo o escopo de sua revelao especial, a Bblia, e que so parte intrnseca de toda misso especfica. impossvel desenvolver qualquer misso crist objetiva sem levar em considerao as ordens bblicas como sede santos (Lv 20.7; 1Pe 1.16), fazei tudo para a glria de Deus (1Co 10.31) e a prpria grande comisso nos evangelhos:
Ide, portanto, fazei discpulos de todas as naes, batizando-os em nome do Pai, e do Filho, e do Esprito Santo; ensinando-os a guardar todas as coisas que vos tenho ordenado. E eis que estou convosco todos os dias at consumao do sculo (Mt 28.19-20).
Bastam estas trs citaes para encontrarmos implicaes prticas que devem nos levar a grandes perguntas sobre a legitimidade de toda e qualquer declarao de misso crist: Como essa misso leva santidade? Como ela glorifica a Deus? Como ela coopera no cumprimento da grande comisso e da ordem de ensinar a guardar o que foi ensinado? Os desdobramentos das respostas a estas questes so inmeros, uma vez que vo determinar os meios e os processos pelos quais a misso proposta ser buscada e alcanada, como, por exemplo, os resultados ticos (como alcanar a misso dentro dos padres da tica bblica?), financeiros (que prticas de negcios e finanas so compatveis com os valores do reino?), relacionais (que peso as relaes pessoais tero no cumprimento da misso e que padres relacionais sero incentivados ou desencorajados?) e educacionais (qual a importncia, valor e escopo do ministrio educacional na igreja?).
11 Para uma avaliao teolgica, ver PORTELA, Francisco Solano. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata 5/1 (2005), p. 71-96. Ver, tambm, PORTELA, Francisco Solano. Construtivismo no cenrio brasileiro. In: Fundamentos Bblicos e Filosficos da Educao Crist. So Paulo: ACSI, 2004, p. 68-91.
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A resposta bblica a estas questes que tem dado a muitos a viso (e a conseqente misso) de que o ensino a ser passado s geraes se estende para alm do crculo exclusivamente eclesistico, a fim de desenvolver um ministrio educacional abrangente que compreenda a educao escolar dentro da misso crist. Em outras palavras, adota a noo de que toda misso educacional promovida pelo cristianismo deve ser crist e no secular, refletindo com clareza a sua razo de ser assim como o seu significado no contexto da grande comisso bblica. De maneira especfica, tratando-se do eixo que trabalha diretamente com a mente e o corao, a misso escolar deve conter o apelo ao chamado do primeiro grande mandamento, de amar a Deus de todo o corao, de toda a alma, de todas as foras e de todo o entendimento (cf. Lc 10.27a). A declarao do primeiro grande mandamento, tanto do Antigo quanto do Novo Testamento, fala-nos da necessidade de amar a Deus com a essncia e a integralidade do ser, idia essa expressa nas figuras do corao, alma, fora ou poder e entendimento. A inteno do texto bblico, antes de separar as partes, parece ser exatamente a de mostrar a totalidade do ser (corao, alma e fora). Especificamente no Novo Testamento, o Senhor Jesus acrescentou ao texto a palavra entendimento,12 possivelmente em funo do contexto da filosofia grega, o que reflete o carter e contexto de Deuteronmio 6 sobre a necessidade de ensinar a lei (Dt 6.1) e inculcar aos filhos o valor desta lei, tanto em situaes formais quanto informais (Dt 6.6-7).13 Ainda que a passagem de Deuteronmio no trate especificamente do contexto escolar, a essncia do contexto do ensino nos aponta para toda instituio crist que tenha por objetivo ensinar. Por um lado, precisamos lembrar que os textos da Escritura no falam da instituio de escolas. Ainda que a Bblia mencione a existncia de algumas delas, em diferentes culturas, nem sequer temos a certeza de que elas tenham existido no meio do povo de Israel antes da instituio das sinagogas no perodo babilnico ps-exlico, principalmente pelo carter tribal nmade de Israel durante os quarenta anos no deserto. Isto no significa que a instruo formal no acontecesse entre o povo de Israel, mas os textos bblicos apontam, em geral, para a famlia como a fonte principal do ensino.14
A palavra traduzida por entendimento (dia,noia) nas verses portuguesas da Bblia pode ser traduzida por mente, inteligncia, disposio, atitude. Dt 6.1 diz que o propsito de Deus em dar esta lei ao povo era para que fosse ensinada: Estes, pois, so os mandamentos, os estatutos e os juzos que mandou o SENHOR, teu Deus, se te ensinassem.... O verbo lamad no hebraico (ensinar) traduzido pela Septuaginta (traduo grega do Antigo Testamento) por dida,skw (didasko), que carrega a mesma raiz dos termos usados por Paulo em 2Tm 3.16 e por Jesus na Grande Comisso. Para o uso deste verbo nos escritos paulinos, ver o artigo de LOPES, Augustus Nicodemus, Ensinar e aprender em Paulo, neste volume.
14 Sobre a importncia fundamental da famlia no papel educacional, ver CARDIN, Hlder de Salles. A incumbncia primria da famlia na educao dos filhos na primeira infncia. Dissertao de Mestrado, So Paulo, CPAJ, 2007. 13
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Por outro lado, o mandato cultural,15 amplamente expresso nas Escrituras, nos obriga a pensar de forma objetiva sobre a maneira de exercer o domnio e sujeio ordenados por Deus nos primeiros captulos de Gnesis (Gn 1.26-28; 2.15, 19), e no h dvida de que estes se do por meio do conhecimento, da pesquisa, do aprendizado, do desenvolvimento da tcnica, da transmisso a outras geraes, com preciso, do conhecimento adquirido, e da a necessidade da amplitude das formas de ensino e aprendizagem. Reside aqui a necessidade que temos de um processo educacional especializado e a necessidade de que a escola crist desenvolva princpios de excelncia acadmica. Em tese, toda educao, seja ela pblica ou privada, tem por objetivo alcanar padres de excelncia, seja na busca de abrangncia (educar o maior nmero possvel), seja na especialidade (educar com a melhor qualidade possvel). A misso da escola crist, no entanto, no deve omitir o seu diferencial bsico em relao a qualquer outro tipo de educao: o fato de que fundamentamos nossa motivao e processos em uma viso de mundo que contrasta com as cosmovises seculares. A misso da escola crist que leva a srio o seu chamado para uma educao testa, teo-referente, tem como ponto de partida a existncia de um Deus vivo, criador e redentor, o qual deve ser ouvido atentamente em sua revelao nas Escrituras, na criao e na providncia.16 Deixar de ouvir quaisquer destas trs vozes distorce a misso e leva-nos a um conhecimento parcial e distorcido da verdade. Em geral, ao observar as declaraes de misso de vrias escolas crists no Brasil, percebemos algumas questes que devem ser consideradas. Primeiro, h certa confuso de conceitos e termos que carregam uma base epistemolgica secular e que, sem a devida conceituao, propem misses naturalistas, em que a f crist serviria de base para a autonomia, auto-realizao, etc. At mesmo conceitos como cidadania, desenvolvimento integral e dignidade da pessoa humana, na maneira como so conceituados nos modelos pedaggicos vigentes, tm um significado que contraria a percepo bblica da relao do homem com o mundo, consigo mesmo e com Deus. Assim, ainda que em constante dilogo com a academia, seria de todo importante sempre ressaltar os conceitos cristos desses termos a fim de que sejam implementados com integridade bblica. Outro fato notado que muitas vezes a misso escolar no passa de um documento, em alguns casos conhecido dos educadores da instituio, em outros nem sequer conhecido. Sintetizando, a misso da escola crist parte de uma viso de mundo bblica, comprometida com a verdade conforme revelada por Deus e aplica-se vida
Ver a definio em MEISTER, Mauro F. Uma breve introduo ao estudo do pacto (II). Fides Reformata 4/1 (1999), p. 97. Uma viso abrangente do mandato cultural pode ser obtida em KUYPER, Abraham. Calvinismo. So Paulo: Cultura Crist, 2004, p. 37-40.
16 JOHNSON, Dennis, E. (Org.). Foundations of Christian education. Phillipsburg, NJ: Presbyterian & Reformed, 1990, p. vii. 15
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escolar em todos os seus aspectos. fundamental que os envolvidos em todas as etapas do processo de gesto e ensino na escola estejam aptos a dar vida misso escolar, avaliando e aplicando os princpios estabelecidos pela instituio. O desconhecimento ou falta de envolvimento tendem a fazer com que os princpios fundamentais, os objetivos e propsitos da escola sejam, ao longo do tempo, esquecidos, transformando-a naquilo para o qual no foi projetada. Porm, no s gestores e professores devem conhecer e vivenciar a misso da escola. Essa misso precisa tornar-se parte da cumplicidade entre escola e famlia e ter reflexo na vida dos alunos. No s o treinamento para faz-la clara, mas a avaliao contnua da misso e sua aplicao no ambiente escolar so fundamentais para que a instituio reflita os valores fundamentais e cumpra o seu papel bblico. Creio que uma forma eficaz de saber se os profissionais de uma dada instituio conhecem e aplicam a misso da mesma pedir que dem exemplos de como a misso se desenvolve na prtica. S o saber repeti-la, com certeza, no o bastante. preciso que a misso faa parte da vida. 4. APLICAO DA COSMOVISO NO CURRCULO 4.1 Definies A forma de definir o que o currculo escolar est baseada na viso de mundo daquele que o define e, finalmente, o aplica. Originalmente, curriculum significava o tempo necessrio para se completar um programa de estudos. Esta definio, entretanto, se ampliou para incluir, alm do contedo, o mtodo de ensino. Na educao mais tradicional, o currculo assume funo simplista da diviso de contedos em disciplinas, tpicos e sub-tpicos. Isto parte da pressuposio de que o alvo da educao a mera transmisso de um corpo de contedos. Para outros, o currculo um projeto educacional formal com vistas a um alvo definido, em que os professores so tcnicos que aplicam este programa com eficincia. Vises mais contemporneas vem o currculo de maneira dinmica, no qual as experincias de aprendizagem so constantemente avaliadas diante das circunstncias. Neste caso, o currculo uma direo geral que pode ser alterada, dependendo tanto dos professores quanto dos alunos. Por ltimo, a definio pode encaminhar-se para o conceito de que o currculo tudo o que o aprendiz experimenta na escola, tanto formal quanto informalmente, construindo assim o seu conhecimento e o significado das coisas. Neste caso, o professor mediador e o aluno inerentemente bom. 17
Estas definies encontram-se em VAN BRUMMELEN, Haro. Steppingstones to curriculum. 2 ed. Colorado Springs, Colorado: Purposeful Design, 2002, p. 13-14. Recente publicao do Ministrio da Educao afirma: Currculos no so contedos prontos a serem passados aos alunos. So uma construo e seleo de conhecimentos e prticas produzidas em contextos concretos e em dinmicas sociais, polticas e culturais, intelectuais e pedaggicas. Conhecimentos e prticas expostos s novas dinmicas e reinterpretados em cada contexto histrico [sic]. As indagaes revelam que h entendimento de que os currculos so orientados pela dinmica da sociedade. LIMA, Elvira Souza. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
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A realidade da educao brasileira tem mostrado dois opostos nesta srie de definies. Teoricamente, h uma ampla insistncia na ltima definio, principalmente em funo da concepo construtivista dominante em nossa academia.18 Por outro lado, h uma compreenso pobre do que seja currculo e, normalmente, o mesmo confundido com o conjunto de contedos apresentados nos livros didticos, limitando-se a isto. Quando isto acontece, a escola perde o seu carter distintivo em relao s demais, tornando-se lugar comum e deixando de exercer um papel singular em sua realidade local. No possvel criar uma declarao universal de misso para todas as escolas, assim como no possvel ter-se o mesmo currculo reproduzido em todos os lugares. O projeto poltico pedaggico a ser desenvolvido pelas instituies deve planejar e descrever a realidade da aplicao educacional localmente. 4.2 Currculo e lei brasileira A definio curricular dentro do estado brasileiro deve seguir determinadas orientaes ou normas que so apontadas de forma oficial nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da Educao. Estes atendem Constituio Federal, Artigo 210, que determina como dever do Estado para com a educao fixar contedo mnimo para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. O Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB, n 9.394, 20 de dezembro de 1996), diz:
Os currculos do ensino fundamental e mdio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Logo, a determinao legal quanto aos currculos escolares tem um carter de orientao, assegurando a garantia de um contedo mnimo comum a todas as instituies de Ensino Bsico no territrio nacional e conferindo escola brasileira liberdade de organizao curricular. A compreenso deste ponto fundamental visto que, assim como a viso de mundo define a misso de uma instituio, esta instruir a forma de abordagem curricular a ser adotada. Da mesma forma como na misso, no h neutralidade no currculo escolar, seja ele laico ou religioso. Por isso, inevitvel que as escolhas curriculares, tanto no contedo quanto no mtodo, promovam uma filosofia de vida e seus decorrentes valores. Isto reconhecido e assegurado na prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, quando define a escola confessional, no artigo 20, III: Confessionais, assim entendidas as que so institudas por grupos de
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Ver PORTELA, O que esto ensinando aos nossos filhos?, p. 71-96.
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pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior. Percebe-se que a prpria legislao reconhece a existncia e a realidade de comunidades que pensam a educao de forma peculiar, a saber, com sua prpria cosmoviso, mesmo dentro do estado laico. 4.3 O currculo cristo Assim sendo, como caminhar na definio de um currculo escolar cristo? Primeiro, devemos lembrar que a misso da escola definidora deste segundo passo. Discutir a orientao curricular de uma instituio sem que os participantes do debate tenham uma base comum torna a tarefa impossvel. Cabe lembrar que o currculo a misso em prtica e , ao final, muito mais visvel do que a prpria declarao de misso da escola, uma vez que alunos e pais estaro em contato constante com ele.19 Partindo da premissa de que na escola crist a cosmoviso bblica prevalente e de que a Bblia a Palavra de Deus, relevante para a vida, por conseguinte ela relevante para o currculo escolar. Isto no quer dizer que encontraremos frmulas curriculares na Escritura, mas, com certeza, encontraremos os princpios de sabedoria necessrios para o desenvolvimento do mandato cultural, dentro do qual desenvolveremos o projeto educacional cristo. Ao contrrio da viso construtivista, de que o conhecimento uma construo do indivduo autnomo, partimos do pressuposto epistemolgico de que o conhecimento dependente da revelao de Deus na criao, na Palavra e na providncia, a saber, da fidelidade de Deus em sustentar a criao. Historicamente tem-se declarado que a Bblia conflitante com o conhecimento acadmico. Alguns tentam resolver o conflito limitando o escopo de abrangncia do ensino bblico ao que espiritual e no cientfico. Esta soluo esquizofrnica faz com que a Bblia seja irrelevante para a investigao cientfica, eliminando a possibilidade de uma academia fundamentada em princpios cristos.20 Donovan Graham sustenta que a verdade bblica a estrutura para toda investigao. De fato, a Bblia como lmpada o guia que nos capacita a entender e trabalhar com a realidade, ainda que no contenha descries exaustivas da mesma. Nela, Deus nos d meios de estruturar e ver a realidade que nos habilita o desenvolvimento da academia e das cincias. Esta mesma tese defendida por Nancy Pearcey e Charles Thaxton em A Alma da Cincia, onde demonstram que a cosmoviso crist foi o bero no qual as cincias modernas
Ver KEENAN, Derek J. Curriculum development for Christian schools. Colorado Springs, Colorado: Purposeful Design, 1998, p. 2. Esta obra est em preparao e adaptao pela Associao Internacional de Escolas Crists no Brasil e em breve dever estar disponvel em portugus.
20 Este tema bem desenvolvido por GRAHAM, Donovan L. Teaching redemptively: bringing grace and truth into your classroom. Colorado Springs: Purposeful Design, 2003, p. 189 et seq.
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nasceram e inicialmente se desenvolveram.21 Foi exatamente uma viso unificada da vida, fruto de uma cosmoviso crist, que permitiu que os primeiros passos da cincia moderna fossem dados. Esta viso unificada da vida deve levar-nos a uma viso unificada de currculo, que traga a diversidade do conhecimento a um ponto de referncia fora de si mesmo, ou seja, ao Criador. Assim como o conhecimento dependente da revelao, fundamental que o currculo cristo traga formas claras e sbias de interao das fontes, a revelao natural (criao), a revelao especial (Escritura) e a providncia. Graham postula que esta interao legtima e constante:
A Bblia, a pessoa, a sociedade e os corpos organizados de conhecimento que chamamos de disciplinas acadmicas todos so fontes legtimas do currculo. A Bblia informa a nossa compreenso das outras fontes e nos d o chamado de como agir no nosso mundo.22
A viso da revelao natural associada revelao especial e suas conseqncias morais, a inter-relao de Deus, sua criao, sua ordem, suas criaturas, apontada no Salmo 19 por Solano Portela, demonstrando nas Escrituras um esboo do conceito de unidade do conhecimento e da vida.23 Podemos perceber por estas relaes que, para o cristo, a questo curricular vai muito alm dos contedos e at mesmo do mtodo de ensino. No currculo cristo os grandes temas bblicos tomam um carter de extrema importncia na interpretao dos temas transversais comuns, considerados nos PCNs (as problemticas sociais em relao tica, sade, meio ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual, trabalho e consumo). A cosmoviso bblica tida como ponto de partida para a apresentao e avaliao dos temas propostos, como mordomia, comunidade, culto e propsito da vida, Logo, o currculo escolar cristo deve promover de maneira enftica esta avaliao a fim de que o aluno desenvolva, ao longo do processo pedaggico, uma viso desta realidade. Derek Keenan prope um modelo de desenvolvimento curricular para a escola crist e oferece um mapa do que se pretende fazer, contendo os seguintes elementos: (1) a filosofia educacional da escola; (2) a filosofia da escola para cada rea de contedo; (3) o contedo por fase; (4) escopo (profundidade e abrangncia) e seqncia (ordem); (5) mapa de curso; (6) descrio de curso (declarao filosfica / objetivos do curso / tempo de atividade de instruo /
PEARCEY. Nancy R.; TAXTON. Charles B. A alma da cincia: f crist e filosofia natural. So Paulo: Cultura Crist, 2005.
22 23
21
GRAHAM, Teaching redemptively, p. 189-202. PORTELA NETO, Solano Francisco. Educao Crist? So Jos dos Campos, SP: FIEL, s/d,
p. 2.
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recursos de textos / atividades paradidticas); (7) expectativas especficas como resultado do ensino esboo do curso (objetivos para os alunos / resultados / materiais / integrao bblica / avaliao / unidades de tempo / atividades de extenso); (8) planejamento semanal/dirio das aulas; (9) instruo em sala de aula; (10) avaliao da aprendizagem; (11) avaliao da instruo/currculo.24 Segundo este procedimento, que busca o envolvimento dos educadores em todos os nveis de instruo, incluindo gestores, coordenadores de segmento e de rea e professores, o currculo escolar tem a possibilidade de refletir a unidade da viso bblica de mundo em funo do dilogo em cada etapa. Desde a filosofia da escola at o ltimo passo, a avaliao do prprio currculo, existe a possibilidade de se buscar coerncia e unidade, sempre permitindo espao para o ajuste de foco na viso de mundo apresentada pelo currculo. Todos estes princpios para a construo curricular apontam para caminhos que o educador cristo pode trilhar, utilizando-se de material que paulatinamente vai sendo publicado no Brasil, facilitando o processo da integrao bblica, que o entrelaamento entre o conhecimento da revelao especial de Deus, a Escritura, e o conhecimento da revelao geral de Deus, a natureza criada. A necessria integrao bblica deve ser buscada mostrando em cada passo do progresso curricular a coerncia entre estes dois pontos, servindo como lentes sobrepostas com as quais vemos o mundo e apontamos a realidade para nossos alunos, a fim de que vivam de acordo com ela. Cabe relembrar o conceito inicial, de que uma cosmoviso um compromisso do corao sobre o qual as pessoas edificam sua maneira de viver como um todo. Assim, ao trabalhar na educao crist com a formao de uma cosmoviso, no pretendemos apenas ensinar uma forma de pensar, mas a ver o mundo de uma maneira que nos leve, e ao aluno, a viver coerentemente com a viso bblica de mundo. Entre os recursos encontrados em portugus para esta tarefa est a Enciclopdia das Verdades Bblicas,25 na qual todas as grandes reas do conhecimento so avaliadas luz do conhecimento geral das Escrituras, trazendo os principais pontos de contato entre o conhecimento da revelao geral e da especial. Existem certas tendncias comuns no processo de integrao que tendem a falsificar ou separar o conhecimento bblico. Marta Silva aponta para diversos modelos que segregam e/ou empobrecem o alvo da integrao.26 Autores como Mark Eckel e Martha MacCullough mostram que diversas boas prticas crists podem criar a iluso de integrao bblica e impedir que a viso de mundo e a misso da escola cheguem ao seu cerne, o currculo. Ainda que recomend24 25
KEENAN, Curriculum development, p. 6.
HAYCOCK, Ruth C. Enciclopdia das verdades bblicas: fundamentao para o currculo escolar cristo. So Paulo: ACSI, 2003.
26 SILVA, Marta Franco Dias. Biblical integration in language arts. Trabalho de Concluso de Mestrado, Philadelphia Biblical University, 2007.
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veis, se estas prticas separarem o conhecimento bblico, colocando-o em um currculo paralelo, criaro um dualismo na viso do aluno. Em lista levantada por Silva,27 encontramos diversas prticas que queremos evitar como uma iluso de integrao, tais como: (1) o uso de analogias, metforas e alegorias bblicas relacionadas ao contedo de uma disciplina se queremos desenvolver uma cosmoviso bblica, precisamos comear por respeitar as Escrituras e fazer uma leitura consciente de seu contedo, usando todas as regras acadmicas de interpretao bblica, a qual tambm uma cincia; (2) enfatizar os elementos externos sem a devida preocupao de que isto seja realmente proveitoso na formao da viso de mundo dos alunos, como contratar somente professores cristos sem que os mesmos sejam testados nas suas habilidades acadmicas e de integrao bblica; (3) a negao e excluso imediata de tudo que no bblico, como, por exemplo, no estudar a evoluo darwinista porque contradiz nossos pressupostos bblicos; (4) embora o ensino do carter seja fundamental para a escola crist, ensinar traos de carter por si s no integrao bblica; (5) evangelizao no integrao bblica; (6) tambm a personificao por exemplo, ter a vida de Jesus como modelo no integrao e (7) escolher uma srie de princpios e desenvolv-los durante o ano escolar tambm no integrao. Ainda que vrias dessas prticas sejam desejveis, no podem substituir a integrao de fato. MacCullough define integrao como o ato de lecionar as matrias da escola crist de tal modo que os alunos desenvolvam uma cosmoviso bblica que servir de base para pensar e agir e isto pressupe
que compreendemos o conceito de cosmoviso; em segundo lugar, que compreendemos que a integrao da cosmoviso ocorre dentro do aluno e conduz a aes; e, em terceiro lugar, que existe uma forma, um mtodo ou abordagem ao ensino que essencial para promover esse processo nos alunos.28
Logo, nossa busca por transmitir uma cosmoviso bblica e no lies bblicas simplesmente. No processo de integrao bblica nosso alvo o contedo das disciplinas subordinadas a uma cosmoviso, ou seja, como este contedo nos auxilia a ver o mundo pelos olhos de Deus e a responder s grandes perguntas sobre o mundo, a vida, a morte, a realidade, o conhecimento, a natureza humana, etc. Como modelo de integrao, evitando os problemas que citamos acima, MacCullough prope o modelo do cerne integrativo:
27 28
Ibid., p. 20-21.
MACCULLOUGH, Martha E. Como desenvolver um modelo de ensino para a integrao da cosmoviso. So Paulo: ACSI, 2005, p. 15.
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Chamo o modelo que desenvolverei a seguir de modelo do cerne integrativo. Nele, parte-se de um todo, o cerne integrativo um conjunto de pressupostos (crenas) acerca do mundo e da vida. Em seguida, passa-se para os novos conhecimentos, habilidades, atitudes (relacionados a diversas matrias) e volta-se, ento, para o todo mais amplo. A cosmoviso expandida, realada, apreciada, enriquecida e esclarecida ao ser comparada com outras vises contrastantes. Em geral, esse modelo permite que, dentro dos limites da aprendizagem humana, se chegue a uma viso da vida e da aprendizagem como um todo unificado. A cosmoviso influencia o conhecimento interiorizado e esse conhecimento influencia a cosmoviso. As regras que o indivduo usa para discernir a verdade so consolidadas. Esse modelo responde a pergunta: O que devo fazer quando existe um conflito claro entre as diferentes fontes de conhecimento? O objetivo a integridade!29
Tentativas de integrao bblica da cosmoviso tm sido feitas no Brasil em vrias escolas usando recursos produzidos no pas ou traduzidos para o portugus. Veja neste nmero os recursos bibliogrficos disponveis. CONCLUSO Vimos ao longo do artigo que o conceito de uma cosmoviso crist no apenas um conceito terico-acadmico sem implicaes prticas, mas o alicerce para o desenvolvimento da prtica coerente de educao crist. Percebemos que o conceito precisa ser desenvolvido e aplicado em vrios nveis no processo do desenvolvimento escolar. Ele comea pela conscientizao dos educadores cristos, que devem resolver o conflito resultante da formao humanista que regularmente se recebe no Brasil e amplamente aplicada na educao pblica. Sem conscientizao por parte do educador cristo, fica impossvel alcanar conscincia e consistncia na aplicao de uma cosmoviso bblica no projeto educativo. Da mesma forma, a cosmoviso bblica deve ser geradora da misso da escola. Acreditamos que no s o caso de se formular uma misso que reflita essa cosmoviso, mas que a misso seja emanada da viso bblica de mundo, refletindo os profundos valores gerais das Escrituras como um todo, assim como os valores especficos para o projeto educacional local. A misso da escola crist deve ser um reflexo da aplicao da forma como Deus nos ensina a ver o mundo focado na realidade local, propondo de maneira sbia o modelo pelo qual vamos trabalhar a vida escolar (professores, alunos, pais, sociedade) a fim de que se desenvolvam o conhecimento, os valores e o carter que glorificam ao Criador. Para que a misso se desenvolva necessrio que a instituio tenha um projeto curricular integrado que, em cada passo, reflita a misso. Assim,
29
Ibid., p. 19.
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a comear da filosofia at a avaliao cclica do prprio currculo, todos os passos no processo educacional devem ser carregados da perspectiva bblica sobre o que se est desenvolvendo. O grande alvo educacional cristo que, a partir de uma cosmoviso bblica integral e ntegra, caminhemos rumo ao alvo de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda a boa obra (2Tm 3.17), utilizando-nos de toda a Escritura que til para o ensino, para a repreenso, para a correo, para a educao na justia (2Tm 3.16). No caminho, devemos estar atentos para continuar anulando... sofismas e toda altivez que se levante contra o conhecimento de Deus, e levando cativo todo pensamento obedincia de Cristo (2Co 10.4-5). Somos, assim, chamados para ajudar nossos alunos pelo ensino da verdade que leva liberdade, desenvolvendo o conhecimento positivo a respeito do Criador e da Criao e derrubando o falso ensino que se levanta contra o conhecimento de Deus. ABSTRACT This article addresses the need to develop Christian school education within a biblical worldview applied to the educators pedagogy, to the mission of the school, and to the school curriculum. According to the author, each of these three aspects is key to the development of the students worldview and will impact their education as a whole. After describing the relationship of the biblical worldview with each of these aspects, the article concludes with examples of methods of curriculum development and biblical integration that can be used in this process. KEYWORDS Christian worldview; Christian education; Curriculum; Mission; Constructivism.
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RELAO DE OBRAS SOBRE EDUCAO CRIST

Fabiano Oliveira, Mauro Meister e Solano Portela
Esta lista rene vrias obras publicadas no formato de livros, artigos, teses e dissertaes na lngua portuguesa que podem servir como referencial para os educadores brasileiros. A lista no exaustiva, porm abrangente. Arrolamos obras sobre educao crist tanto no campo escolar quanto eclesistico, mas com nfase no primeiro. As obras esto divididas em sees por temas. Certamente, algumas obras poderiam estar em mais de uma seo ou mesmo em uma seo mais especfica, mas cremos que a diviso aqui presente nos d uma boa viso e percepo dos materiais auxiliares na concepo da educao crist, assim como um panorama razovel do que j foi publicado na rea. A elaborao da bibliografia abaixo contou com a ajuda de vrios pesquisadores do tema, a quem somos gratos. Cada seo tem uma breve introduo. 1. FUNDAMENTOS DA EDUCAO CRIST Nesta seo encontram-se obras especficas para a fundamentao bblica, filosfica, pedaggica e psicolgica da educao crist. A primeira srie de livros, Fundamentos, est especificada tambm por captulos por serem livros com vrios autores e servirem como base para o desenvolvimento da pedagogia crist. Outros livros da seo ajudam o educador com o desenvolvimento de vrios temas pertinentes concepo de um projeto poltico-pedaggico coerente com uma pedagogia crist. Vrios autores. Fundamentos bblicos e filosficos da educao. So Paulo: ACSI, 2004. Captulos: 1. SPEARS, Paul. Introduo filosofia. 2. LAYMAN, Jack. Histria da filosofia da educao. 3. LAYMAN, Jack. Filosofias educacionais modernas. 4. PORTELA, Solano. Construtivismo no cenrio brasileiro. 5. GANGEL, Kenneth O. Fundamentos bblicos da educao. 6. EDLIN, Richard J. Princpios e valores centrais em uma filosofia crist de educao.
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OLIVEIRA, MEISTER, PORTELA, RELAO DE OBRAS SOBRE EDUCAO CRIST
Vrios autores. Fundamentos da psicologia da educao. So Paulo: ACSI, 2004. Captulos: 1. STRONKS, Glria Goris. A essncia do aprendiz. 2. BODE, Barbara. A essncia da aprendizagem. 3. BASSET, W. Philip; BAUMANN, Eddie K. Metodologias de ensino. 4. BLACK, Ellen Lowrie. O professor. Vrios autores. Fundamentos pedaggicos. So Paulo: ACSI, 2005. Captulos: 1. MACCULLOUGH, Marti. Filosofia educacional. 2. BRUMMELEN, Harro Van. O desenvolvimento do currculo. 3. HEATON, Timothy L.; COON, Brian. A avaliao na escola crist: filosofia e prtica. 4. UECKER, Milton V. O desenvolvimento da moralidade e do carter. 5. HADDOCK, Jerry L. Disciplina: filosofia e prtica. 6. BERRY, Sharon R. Alunos excepcionais em escolas crists. 7. BRALEY, James W. Preparando nossos alunos para viver no mundo. BORGES, Inez Augusto. A influncia da educao crist na formao da personalidade. So Paulo: Editora Mackenzie, 2000. BORGES, Inez Augusto. Educao e personalidade: a dimenso scio-histrica da educao crist. So Paulo: Editora Mackenzie, 2002. BORGES, Inez Augusto. Confessionalidade e construo tica na universidade. So Paulo: Editora Mackenzie, 2008. DOWNS, Perry G. Introduo educao crist: ensino e crescimento. So Paulo: Editora Cultura Crist, 2001. GANGEL, Kenneth O.; HENDRICKS, Howard G. Manual de ensino para o educador cristo. Rio de Janeiro: CPAD, 1999. HAYCOCK, Ruth C. Enciclopdica das verdades bblicas: fundamentao para o currculo escolar cristo. So Paulo: ACSI, 2005. HENDRICKS, Howard. Ensinando para transformar vidas. Belo Horizonte: Editora Betnia, 1991. MACCULLOUGH, Martha E. Como desenvolver um modelo de ensino para a integrao da cosmoviso bblica. So Paulo: ACSI, 2005. MEISTER, Mauro F. et al. Como organizar e manter uma escola crist. So Paulo: ACSI, 2009 (livro no prelo na data de publicao desta bibliografia). PORTELA NETO, Francisco Solano. Educao crist. So Paulo: Fiel, 1988. SANTOS, Cassio Miranda dos. Ensinar, verbo transitivo. Belo Horizonte: Editora Betnia, 2001. WILKINSON, Bruce. As 7 leis do aprendizado. Belo Horizonte: Editora Betnia, 1996.
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2. LIVROS DIDTICOS E FUNDAMENTOS PARA A SALA DE AULA Esta seo traz alguns livros de carter prtico para o uso em sala de aula, incluindo material didtico, material de ensino religioso e material com idias prticas. Obras destinadas a professores. BERRY, Sharon R. 100 idias que funcionam: disciplina na sala de aula. So Paulo: ACSI, 2001. BLACK, Jan; SMART, Pat. Srie Fundamentos do Carter. Livro 1: Primeiros passos. Livro 2: Fazendo o que certo! So Paulo: ACSI, 2007. Os demais livros, at o 5 ano, esto em preparao. Coleo Crer e Ser. Material de Ensino Religioso e tica. Educao Infantil, Ensino Fundamental 1 ao 5 ano e Ensino Fundamental 6 ao 9 ano. So Paulo: Associao Nacional de Escolas Presbiterianas e Cultura Crist, 2009. GIBBS, Ollie E.; HADDOCK, Jerry L. Sala de aula, disciplina e gesto: um guia prtico para professores de escolas crists. So Paulo: ACSI, 2002. FREITAS, Neli Maria. Trs sries de livros divididos em As Maravilhas de Deus (Ed. Infantil, 4 e 5 anos), As Maravilhas de Deus (Fundamental 1 1 ao 5 ano) e A Melhor Alternativa (Fundamental 2 6 ao 9 ano). Goinia: Instituto Presbiteriano de Educao, 2008. MEISTER, Mauro F.; SILVA, Marta Franco Dias da; PORTELA NETO, Solano; SOUZA, Linda Thompson de; BALDACCI, Telma (Orgs.). Organizao e desenvolvimento de uma escola crist. Associao Internacional de Escolas Crists, 2009. MERKE, David; FRANA, Paulo. 101 idias criativas para professores. So Paulo: Editora Hagnos, 2002. SISTEMA MACKENZIE DE ENSINO. Coleo princpio do saber. So Paulo: Sistema Mackenzie de Ensino, 2007. Material pedaggico para a Educao Infantil compreendendo os trs anos do pr-escolar. Inclui material didtico regular, ingls e artes, assim como material complementar como cartazes, fantoches e musicalizao. SISTEMA MACKENZIE DE ENSINO. Coleo crescer em sabedoria. So Paulo: Sistema Mackenzie de Ensino, 2008. Material pedaggico para o Ensino Fundamental I nas reas de Portugus, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Ingls e Artes. At o momento esto disponveis os livros do primeiro ao quarto ano.
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3. EDUCAO CRIST E HISTRIA Os fundamentos de qualquer disciplina somente so compreendidos na sua completude quando conhecemos a sua histria. Esta seo traz algumas obras fundamentais para entendermos como chegamos ao presente momento na educao crist. Olhando para a histria aprendemos com o que outros j passaram, somos estimulados a continuar nos labores do presente e a buscar um futuro que no repita os mesmos erros. Olhar para a histria nos ajuda a perceber os maravilhosos caminhos da providncia de Deus no desenvolvimento da educao crist. CAMPOS, Heber Carlos de. A filosofia educacional de Calvino e a fundao da Academia de Genebra. Fides Reformata 5:1 (2000): 41-56. COMNIO, Joo Ams. Didctica Magna: tratado da arte universal de ensinar tudo a todos. 4 ed. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian, 1996. GREGGERSEN, Gabriele. Perspectivas para a educao crist em Joo Calvino. Fides Reformata 7:2 (2002): 61-84. HACK, Osvaldo Henrique. Mackenzie College e o ensino superior brasileiro. So Paulo: Editora Mackenzie, 2002. HACK, Osvaldo Henrique. Protestantismo e educao brasileira. 2. ed. So Paulo: Cultura Crist, 2000. HACK, Osvaldo Henrique. Razes crists do Mackenzie e seu perfil confessional. So Paulo: Editora Mackenzie, 2003. LOPES, Edson Pereira. A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2006. LOPES, Edson Pereira. O conceito de teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2003. LUTERO, Martinho. Educao e reforma: aos conselhos de todas as cidades da Alemanha, para que criem e mantenham escolas e uma prdica para que se mandem os filhos escola. So Leopoldo: Sinodal, 2000. MATOS, Alderi S. O Colgio Protestante de So Paulo: um estudo de caso sobre o lugar da educao na estratgia missionria da igreja. Fides Reformata 4/2 (1999): 59-86. MENDES, Marcel. Tempos de transio: a nacionalizao do Mackenzie e sua vinculao eclesistica (1957-1973). So Paulo: Editora Mackenzie, 2007. NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da educao na antiguidade crist: o pensamento educacional dos mestres e escritores cristos no fim do mundo antigo. So Paulo: Edusp, 1978. STRECK, Danilo R. Educao e igrejas no Brasil. So Leopoldo e So Bernardo do Campo: Celadec, IEPG e Cincias da Religio, 1995.
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VIEIRA, Paulo Henrique. Calvino e a educao: a configurao da pedagogia reformada no sculo XVI. So Paulo: Editora Mackenzie, 2008. 4. EDUCAO CRIST E FILOSOFIA COSMOVISO Filosofia, educao, cultura e cosmoviso so temas entrelaados. A forma de compreenso de um deles influenciar a forma como desenvolvemos os demais. Esta seo traz algumas obras fundamentais no esclarecimento dos conceitos de cada um desses temas, assim como sua aplicao a diferentes esferas do conhecimento e da vida. CARVALHO, G. V. R.; CUNHA, M. J. S.; LEITE, Cludio A. C. (Orgs.). Cosmoviso crist e transformao: espiritualidade, razo e ordem social. Viosa: Ultimato, 2006. COLSON, Charles W.; PEARCEY, Nancy. O cristo na cultura de hoje. Rio de Janeiro: CPAD, 2006. COLSON, Charles; PEARCEY, Nancy. E agora como viveremos? 3. ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2005. GEISLER. Norman. Fundamentos inabalveis. So Paulo: Editora Vida, 2003. GOMES, Davi Charles. Fides et scientia: Indo alm da discusso de fatos. So Paulo: Fides Reformata, Vol. II, n. 2, 1997. GOMES, Davi Charles. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico. So Paulo: Fides Reformata, Vol. V, n. 2, 2000. HORTON, Michael. O cristo e a cultura. So Paulo: Cultura. Crist, 1998. KNIGHT, George R. Filosofia e educao: uma introduo da perspectiva crist. Engenheiro Coelho, SP: Unapress (Centro Universitrio Adventista de So Paulo), 2007. LEWIS, C. S. Cristianismo puro e simples. So Paulo: Martins Fontes, 2005. MACARTHUR, John (Org.). Pense biblicamente: recuperando a viso crist de mundo. So Paulo: Editora Hagnos, 2005. MORELAND, J. P.; CRAIG, William Lane. Filosofia e cosmoviso crist. So Paulo: Vida Nova, 2008. OLIVEIRA, Fabiano de Almeida. Reflexes crticas sobre Weltanschauung: uma anlise do processo de formao e compartilhamento de cosmovises numa perspectiva teo-referente. So Paulo: Fides Reformata, Vol. XIII, n. 1, 2008. PALMER, Michael D. (Org.). Panorama do pensamento cristo. Rio de Janeiro: CPAD, 2001.
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PEARCEY, Nancy. Verdade absoluta: libertando o cristianismo de seu cativeiro cultural. Rio de Janeiro: CPAD, 2006. PLANTINGA, Cornelius. O crente no mundo de Deus. So Paulo: Cultura Crist, 2007. PORTELA NETO, Francisco Solano. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. So Paulo: Fides Reformata, Vol. V, n. 1, 2000. SIRE, James. O universo ao lado: um catlogo de cosmovises. So Paulo: Editorial Press, 2001. STOTT, John R. W. Crer tambm pensar. So Paulo: A.B.U., 1984. VEITH, Gene Edward. Deus em ao: a vocao crist em todos os setores da vida. So Paulo: Cultura Crist, 2007. WOLTERS, Albert M. A criao restaurada: base bblica para uma cosmoviso reformada. So Paulo: Cultura Crist, 2006. 5. EDUCAO CRIST E FILOSOFIA PS-MODERNIDADE GRENZ, Stanley J. A busca da moral: fundamentos da tica crist. So Paulo: Vida Acadmica, 2006. GRENZ, Stanley J. Ps-modernismo: um guia para entender a filosofia do nosso tempo. So Paulo: Vida Nova, 1997. SALINAS, Daniel; ESCOBAR, Samuel. Ps-modernidade: novos desafios para a f crist. So Paulo: ABU, 2002. VEITH JR., Gene Edward. Tempos ps-modernos: uma avaliao crista do pensamento e da cultura da nossa poca. So Paulo: Editora Cultura Crist, 1999. VEITH JR., Gene Edward. De todo o teu entendimento: pensando como cristo num mundo ps-moderno. So Paulo: Editora Cultura Crist, 2006. 6. EDUCAO CRIST, CINCIA E APOLOGTICA O tema das origens est diretamente relacionado f crist e encontra-se debaixo de grande ataque pelo naturalismo e materialismo filosfico do nosso tempo. Esta seo traz uma srie de recursos a serem utilizados na defesa da f e na compreenso correta da relao entre f e razo, religio e cincia. Diferentes linhas de exposio quanto s origens sero encontradas nestes livros, como por exemplo, criacionismo da terra jovem, Design Inteligente e outras variaes. Aqueles que acreditam que a evoluo das espcies foi um mecanismo utilizado por Deus so chamados de evolucionistas testas. Procuramos no relacionar obras dessa corrente por convico de que ela no faz justia aos relatos bblicos e historicidade do relato da criao. Algumas das obras abaixo no tm
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qualquer aspecto religioso. Procedem de cientistas que discordam das explicaes darwinistas para a origem e desenvolvimento das espcies. Muitos desses argumentos so pertinentes e podem ser utilizados pela educao crist. ANDREWS, E. H. No princpio: um guia bsico para confrontao entre criao e evoluo. 3. ed. So Jos dos Campos: Editora Fiel, 1991. BEHE, Michael J. A caixa preta de Darwin: o desafio da bioqumica teoria da evoluo. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1997. BRAND, Leonard. F, razo e histria da terra. So Paulo: Unaspress, 2005. BYL, John. Deus e cosmos: um conceito cristo do tempo, do espao e do universo. So Paulo: PES, 2003. COUSINS, Peter James. Cincia e f: novas perspectivas. So Paulo: ABU Editora, 1997. GONALVES JNIOR, Almir dos Santos. Quando Deus criou o mundo. Rio de Janeiro: JUERP, 1996. HOOYKAAS, R. A religio e o desenvolvimento da cincia moderna. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1988. JOHNSON, Phillip E. As perguntas certas. So Paulo: Cultura Crist, 2004. JOHNSON, Phillip E. Cincia, intolerncia e f: a cunha da verdade: rompendo os fundamentos do naturalismo. Viosa: Ed. Ultimato, 2004. JOHNSON, Phillip E. Como derrotar o evolucionismo com mentes abertas. So Paulo: Cultura Crist, 2000. JOHNSON, Phillip E. Darwin no banco dos rus. So Paulo: Cultura Crist, 2008. LOURENO, Adauto. Como tudo comeou: uma introduo ao criacionismo. So Jos dos Campos, SP: Editora Fiel, 2007. LUCAS, Ernest. Gnesis hoje: Gnesis e a questo da cincia. So Paulo: ABU Editora, 1994. MACARTHUR Jr., John. Criao ou evoluo. So Paulo: Cultura Crist, 2004. MCGRATH, Alister. Fundamentos do dilogo entre cincia e religio. So Paulo: Edies Loyola, 2005. MCGRATH, Alister. O deus de Dawkins: genes, memes e o sentido da vida. So Paulo: Shedd Publicaes, 2008. MCGRATH, Alister; MCGRATH, Joanna. O delrio de Dawkins: uma resposta ao fundamentalismo atesta de Richard Dawkins. So Paulo: Mundo Cristo, 2007.
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MORRIS, Henry. Criao ou evoluo. So Jos dos Campos: Editora Fiel, 1996. MORRIS, Henry. O enigma das origens: a resposta. [s.n.]: Editora Origens, 1974. SILVA NETO, Cristiano P. Origens: a verdade objetiva dos fatos. Belo Horizonte: ABPC e Editora Origens, 2003. PEARCEY, Nancy; THAXTON, Charles B. A alma da cincia: f crist e filosofia natural. So Paulo: Cultura Crist, 2005. 7. EDUCAO CRIST, TEOLOGIA E IGREJA Algumas dessas obras so mais relacionadas com educao religiosa, mas seus princpios podem ser igualmente estudados e relacionados com a educao escolar crist. CARVALHO, Antnio Vieira de. Teologia da educao crist. So Paulo: Eclsia, 2000. CONCEIO, Eurpedes da. Ensinando atravs do carter. So Paulo: Cultura Crist, 2004. GEORGE, Sherron K. Igreja ensinadora: fundamentos bblico-teolgicos e pedaggicos da educao crist. Campinas: Luz Para o Caminho, 1993. LOPES, Augustus Nicodemus. Educao teolgica reformada: motivos e desafios. So Paulo: Fides Reformata, Vol. IX, n. 2, 2004. MARRA, Cludio. A igreja discipuladora: orientaes da Bblia e da histria para o cumprimento de nossa misso. So Paulo: Cultura Crist, 2007. OYBEKK, Inger. Orientados para orientar: subsdios para orientadores de culto infantil e escola dominical. So Leopoldo: Sinodal, 1996. PAZMIO, Robert W. Deus nosso mestre: bases teolgicas da educao crist. So Paulo: Cultura Crist, 2006. PAZMIO, Robert W. Elementos bsicos do ensino para cristos. So Paulo: Cultura Crist, 2006. PAZMIO, Robert W. Temas fundamentais da educao crist. So Paulo: Cultura Crist, 2008. REIS, Gildsio Jesus Barbosa dos. Princpios norteadores para uma educao crist reformada. Teologia Para Vida, Vol. I, n. 1. So Paulo: Seminrio JMC, 2005. RICHARDS, Lawrence O. Teologia da educao crist. 3. ed. So Paulo: Vida Nova, 1996.
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8. EDUCAO CRIST, FAMLIA E SEXUALIDADE A amplitude dessa rea imensa e muitos livros poderiam ser relacionados. Aqui est uma pequena amostragem destas obras, em reconhecimento do entrelaamento da famlia com a escola para o adequado reforo e eficcia dos aspectos disciplinares e comportamentais. GRONINGEN, Harriet Van; GRONINGEN, Gerard Van. A famlia da aliana. 2. ed. So Paulo: Editora Cultura Crist, 2002. LOPES, Augustus Nicodemus Gomes. A Bblia e sua famlia. So Paulo: Cultura Crist, 2001. MACARTHUR, Jr., John. Como educar seus filhos segundo a Bblia. So Paulo: Cultura Crist, 2001. NICOLOSI, Joseph; NICOLOSI, Linda Ames. Homossexualidade: um guia de orientao aos pais para a formao da criana. So Paulo: Shedd Publicaes, 2008. PETERSEN, J. A. Filhos precisam de pais. So Paulo: Editora Fiel, 1974. RAMOS, Andr Luiz. Educao crist no lar. Campinas, SP: LPC comunicaes, 1999. TRIPP, Ted. Pastoreando o corao da criana. So Jos dos Campos: Fiel, 2000. SANTOS, Valdeci da Silva. Uma perspectiva crist sobre o homossexualismo. So Paulo: Cultura Crist, 2006. 9. TESES E DISSERTAES SOBRE EDUCAO CRIST Ao longo dos ltimos anos tem surgido um maior interesse pelo tema da educao crist, seus fundamentos e prticas, tanto no campo eclesistico quanto no campo escolar. prova disto o nmero de teses e dissertaes que tm sido produzidas tratando de diversos aspectos do tema. A lista abaixo caracteriza vrios destes esforos e aponta para interessantes caminhos que podem ser seguidos dentro desse campo. A quase totalidade destas obras esta disponvel na Biblioteca Gerard Van Groningen, do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper (CPAJ). O catlogo eletrnico encontra-se disponvel no endereo http://mackenzie.br/bibliotecas.html. AMARAL FILHO, Wilson do. O projeto educacional de Deus: uma proposta bblico-teolgica para a educao crist. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 1998. ANJOS, Marcos Rodrigues Isidoro dos. Resgatando a importncia da escola dominical como instrumento eficaz da educao crist hoje. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001.
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BARBOSA, Geraldo Henrique Lemos. Resgatando o passado para transformar o presente: anlise dos princpios de educao crist paulinos na carta a Tito. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001. CARDIN, Hlder de Salles. A incumbncia primria da famlia na educao dos filhos na primeira infncia. 2007. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2007. CARDOSO, Rogrio da Silva. Didtica Magna de Comenius: uma proposta pedaggica confessional crist sob a influncia do pensamento humanista protestante. Dissertao (Mestrado em Cincias da Religio). Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2007. COUTO, Silas Antnio do. Educao crist: perspectivas do culto presbiteriano. Dissertao (Mestrado em Teologia Pastoral). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2002. FERREIRA, Ozny. Escola bblica dominical: vida crist como parmetro da prtica pedaggica. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001. FERREIRA, Regina Fonseca Accioly. A importncia do planejamento curricular na escola bblica dominical. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2005. FICKER, Azenethe de Azevedo. Independncia ou morte: grito decisivo para a educao crist. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 1999. HAERTEL, Maril Cleunice Branco. Educao crist: a proposta de formao integral da carta de Paulo aos romanos (Rm 12.1 e 2). Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001. LOBO, Ine Cristina Ramos de Oliveira. A metfora do corpo e a importncia educacional para a prtica ministerial da igreja. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001. MASSOTTI, Roseli de Almeida. Erasmo Braga e o valores protestantes na educao brasileira. Dissertao (Mestrado em Cincias da Religio). Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2007. MOURA, Roseli Pereira Corra de Lima e. A perspectiva crist da educao e as bases da escola de confisso protestante. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2007. RESENDE, Adriana Torquato. Valores educacionais cristos presentes nos contos de Grimm: um estudo introdutrio. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2003.
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RIBEIRO, Marco Antnio Baumgratz. O lugar da f na Didtica Magna de Joo Ams Comnio. Dissertao (Mestrado em Teologia). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2003. ROCHA, Ana Maria Coelho. F vivenciada com adolescentes: de corpo inteiro no corpo de Cristo. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). Seminrio Presbiteriano do Sul, So Paulo, 1998. RODRIGUES, Jnatas Barbosa. A famlia crist como agncia para a promoo de um cristianismo autntico. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001. SANTOS, Augusto Schumann dos. A importncia do ensino religioso na formao integral do aluno do ensino fundamental. Dissertao (Mestrado em Cincias da Religio). Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2005. SILVA, Dirceu Alves da. O lugar da famlia na educao crist. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2001. VIEIRA, Elizeu Alves. Educao crist e manifestaes emocionais. Dissertao (Mestrado em Educao Crist). CPAJ, Instituto Presbiteriano Mackenzie, So Paulo, 2002. VIEIRA, Marili Moreira da Silva. A construo da identidade do professor de escola confessional. Qualificao de Doutorado em Educao (Psicologia da Educao) da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, So Paulo, 2007.
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RESENHAS
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RESENHA
Carlos Ribeiro Caldas Filho*
MEIER, Celito. A educao luz da pedagogia de Jesus de Nazar. So Paulo: Paulinas, 2006. 183 p. No paira sequer uma sombra de dvida quanto relevncia e ao valor da educao em nossa sociedade. Na verdade, a educao importante para o progresso de qualquer sociedade, em todo e qualquer ponto do planeta. Por isso, pensar criticamente a educao sempre um desafio e uma necessidade imperiosa. este o desafio encarado por Celito Meier em sua obra intitulada A educao luz da pedagogia de Jesus de Nazar. A obra faz parte de uma srie de Edies Paulinas que tem por ttulo Educao e f. A inteno desta srie, como seu ttulo indica e sugere, pensar a educao a partir de pressupostos da f crist. O ttulo da obra de Meier parece ttulo de livro de auto-ajuda, do tipo que tem inundado nos ltimos poucos anos as livrarias brasileiras. Tornou-se moda utilizar Jesus como modelo para tudo que se quer vender. Nesta perspectiva, Jesus se tornou psiclogo, educador, conselheiro e at mesmo executivo lder de empresas (C.E.O.), e sabe-se mais o que. Desnecessrio dizer que esta cristologia popular bastante distante de uma cristologia bblica. Mas na verdade o livro de Meier se distancia dessa perspectiva de livros de auto-ajuda barata. Na construo do seu argumento, Meier se estriba em fontes abalizadas do campo da filosofia da educao, como Edgar Morin, cuja filosofia da complexidade tem sido muito utilizada por educadores de diversas tendncias, e Philippe Perrenoud, que recentemente tornou-se referncia no campo das competncias para a dinmica do ensinar. O embasamento terico do livro
Carlos Ribeiro Caldas Filho pastor da Igreja Presbiteriana do Brasil. doutor em Cincias da Religio pela Universidade Metodista de So Paulo, professor na Escola Superior de Teologia e coordenador do Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio da Universidade Presbiteriana Mackenzie, em So Paulo. ccaldas@mackenzie.br
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A EDUCAO LUZ DA PEDAGOGIA DE JESUS DE NAZAR
tambm contempla obras teolgicas propriamente. Dentre estas destacam-se obras do telogo galego Andrs Torres Queiruga e do jesuta uruguaio Juan Luis Segundo. Tudo isto para defender a tese de que a educao elemento indispensvel para mudana e transformao social. Estes desejados aspectos de mudana e transformao, conforme o autor, devem acontecer no apenas no plano scio-econmico, mas tambm em um plano maior, verdadeiramente macroscpico, que envolve a questo de uma tica ambiental e ecolgica. Este um aspecto repetido farta em todo o livro. A proposta do livro relativamente simples, e j pode ser apreendida apenas pela leitura do ttulo: Meier quer utilizar a dinmica de vida e ministrio de Jesus como modelo para educadores cristos. Ao longo de quatro captulos, com linguagem bastante simples, comunicativa e direta, sem floreios, mas com algumas frases de efeito de quando em quando, Meier pretende demonstrar como cristos comprometidos envolvidos com a tarefa da educao podem aprender com Jesus como serem educadores. Para Meier, ser cristo viver uma tica do seguimento de Jesus, e nem tanto uma adeso intelectual a um credo ou a um esquema sistemtico de doutrinas. E isto, conforme o autor, obrigatoriamente vai afetar o processo educacional. A pergunta central do livro : Como ser seguidor do Mestre, hoje, na condio de educador? (p. 125). A proposta do autor, portanto, conquanto simples em seu enunciado, importante. Todavia, percebem-se problemas em seu arrazoado. Meier interpreta diversos textos dos evangelhos como metafricos apenas. O aspecto histrico dos textos evanglicos desconsiderado. Atos de curas e exorcismos realizados por Jesus e relatados nos evangelhos so interpretados existencialmente pelo autor. A interpretao que Meier faz de alguns textos bblicos praticamente alegrica. Ademais, o autor revela um otimismo exacerbado em relao ao ser humano. Na p. 169, por exemplo, Meier fala da necessidade de educadores que consigam ver a dimenso divina do humano no processo da educao. Esta viso exageradamente otimista do ser humano no leva em conta a realidade do pecado. Para a teologia reformada ao falar-se do ser humano h que se considerar o que os telogos reunidos no Snodo de Dort (Dordrechet, Holanda, 1618-1619) denominaram a depravao total do homem. Como bem lembrou o escritor ingls G. K. Chesterton, em seu clssico Ortodoxia, h exatamente um sculo, a doutrina do pecado a nica doutrina crist que pode ser comprovada empiricamente... Para efeitos de levar adiante seu argumento, Meier efetivamente constri uma cristologia. O problema que faltam cristologia de Meier os aspectos centrais da cristologia bblia, quais sejam, o ensino neotestamentrio que apresenta Jesus Cristo como Senhor e Salvador. Jesus de Nazar na viso de Meier o Filho de Deus, mas apresentado apenas como um modelo tico para educadores. Sem embargo da importncia da viso de Jesus como modelo de ao tica, no correto pensar em uma cristologia reducionista, que deixa
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de lado os aspectos soteriolgico e kiriolgico do ensino bblico a respeito de Jesus. Apesar de se referir a Jesus como Filho de Deus, o autor o apresenta mais como um mestre espiritual de alguma grande tradio religiosa do que como o Filho de Deus em um sentido stricto sensu. No poderia deixar de mencionar uma informao errada que dada na p. 107: ao citar um trecho de uma msica popular brasileira tudo o que move sagrado e remove as montanhas com todo o cuidado, meu amor... o autor afirma em nota de rodap que trecho da msica Sol de primavera, do poeta e msico mineiro Beto Guedes. Na verdade, o trecho citado da bela poesia Amor de ndio. Em suma: possvel e necessrio pensar na educao a partir do modelo de Jesus. Mas a partir de uma cristologia que leve a srio os dados da revelao bblica. Neste sentido, o livro de Celito Meier uma boa idia mal executada.
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Gildsio Jesus Barbosa dos Reis*
PAZMIO, Robert W. Temas fundamentais da educao crist. Trad. Elizabeth Stowell Charles Gomes. So Paulo: Cultura Crist, 2008. 270p. Robert W. Pazmio pastor batista e professor de Educao Religiosa na Escola Teolgica Andover Newton, em Newton Centre, Massachusetts, EUA. Antes disso serviu como Professor de Educao Crist no Seminrio Teolgico Gordon-Conwell. Entre suas muitas obras esto Elementos Bsicos do Ensino para Cristos e Deus nosso Mestre, que tambm foram traduzidas e publicadas pela Editora Cultura Crist. Em Temas Fundamentais da Educao Crist, Pazmio revela especial conhecimento sobre o assunto, delineando cuidadosamente o ministrio educacional da igreja. Ele apresenta uma viso interdisciplinar da teologia com outras disciplinas acadmicas, que imensamente til para aqueles que esto comprometidos com a prtica do ensino cristo. Para o autor, h uma grande necessidade de se promover uma f genuna para o mundo ps-moderno. Para isso, o educador cristo precisa reavaliar seu pensamento e prtica com relao s questes fundamentais da educao crist, questes estas que devem ser levantadas por estes educadores antes de se construir e adotar uma teoria e prtica educacionais. Por fundamentos, Pazmio entende a necessidade de uma perspectiva condutora que oriente e norteie a prtica educativa. Estes fundamentos so tratados nos sete captulos do livro. Os captulos 1 e 2 tratam dos fundamentos bblicos e teolgicos, em que a Bblia o instrumento essencial que orienta todos os conceitos e esforos educativos, bem como julga o educador e aquele que educado. Para Pazmio,
Ministro presbiteriano, mestre em Educao Crist pelo CPAJ, professor no Seminrio Presbiteriano Rev. Jos Manoel da Conceio e mestrando em Cincias da Religio na Universidade Presbiteriana Mackenzie.
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TEMAS FUNDAMENTAIS DA EDUCAO CRIST
a verdade bblica indispensvel para a educao crist. Alis, sem a Escritura no existe educao crist. Todo o processo educativo deve estar fundamentado na Palavra, e s quando ela estiver sendo estudada e crida como guia e mestra que ser possvel crescer em direo estatura de Cristo. Quanto aos fundamentos teolgicos, somos levados pelo autor a considerar, primeiramente, quatro destaques que so de natureza teolgica: a autoridade bblica, a necessidade de converso, a obra redentora de Cristo e a piedade pessoal. Depois, ele faz breve anlise de alguns fundamentos extrados do Credo Apostlico, dos reformadores e da viso libertadora de Paulo Freire. A anlise feita pelo autor sempre procura ver os aspectos positivos e negativos em todas estas abordagens. O captulo 3 trata dos fundamentos filosficos. Neste ponto, o autor afirma que a tarefa preliminar do educador cristo formular uma viso crist de mundo que ter implicaes diretas na educao. O meio para desenvolver essa viso do mundo a disciplina da filosofia. De maneira contundente, Pazmio expe aspectos especficos da filosofia educacional, que buscam uma organizao coerente de conhecimento e tratam de assuntos reais a fim de discernir a verdade, o bem, o justo, o real e o que tem valor. Em seguida, ele passa a analisar algumas filosofias modernas, como as j conhecidas perenialismo, comportamentismo, reconstrucionismo e outras mais. Para ilustrar a importncia dos fundamentos filosficos, Pazmio faz uso da escola filosfica de Norman Dejong (p. 90), formulando algumas perguntas cujas respostas so teis para se elaborar uma nova filosofia educacional:
Qual a base sobre a qual repousa todo o pensamento? O que ou quem so as pessoas? Quais os propsitos e alvos da educao? Em quais estruturas e por que agentes esses propsitos sero realizados? Com que recursos, ferramentas e mtodos sero implementados os propsitos e alvos da educao? E quo bem esto sendo feitas as coisas?
O captulo 4 estuda os fundamentos histricos. Para o autor, o educador cristo pode olhar para a histria e aprender lies preciosas, pois o passado serve como um tutor para o ensino, tanto nos dias atuais, como no futuro. Segundo ele, ns no precisamos reinventar a roda, pois temos um referencial para identificar, por meio da histria, princpios, propsitos e alvos da educao que sejam imutveis. Podemos, ainda, adaptar s realidades atuais as estratgias e metodologias educativas que foram efetivas no passado. Ao propor uma anlise da herana histrica da educao crist, Pazmio nos leva a considerar essa herana a partir das fontes encontradas no Antigo Testamento e na cultura grega, passando pelo Novo Testamento, a Idade Mdia, a Renascena, a Reforma, tambm analisando alguns educadores recentes como Lawrence O. Richards e Gene A. Getz. Desta forma, Pazmio mostra que adotar a teologia na educao traz como implicao a reafirmao de ver208
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dades bsicas com base na revelao e com base em sua correspondncia com a realidade, conforme evidenciado pelo estudo da histria. Esse entendimento oferece diretrizes teis para o pensamento e a prtica educacionais atuais. Uma viso crist do mundo e da vida tem de ser sensvel s mudanas histricas. Aps expor a importncia de se considerar a histria, Pazmio volta sua ateno para o presente, mostrando a relevncia e o lugar das cincias sociais para as prticas do educador cristo. Este o foco do captulo 5, onde o autor trabalha os fundamentos sociolgicos. Segundo ele, para uma compreenso significativa do processo educativo necessrio fazer referncia cultura e sociedade. Isso porque a prtica da educao crist pressupe um contexto cultural. Partindo do pressuposto de que toda verdade verdade de Deus, Pazmio reconhece a importncia de os cristos estudarem algumas perspectivas sociolgicas do conhecimento. Com natural habilidade, ele faz uma anlise das teorias do conhecimento de Peter Berger, Jerry Gill, Jrgen Habermas, Emile Durkheim e Paulo Freire. Para ele, o exame de temas apreendidos da sociologia do conhecimento traz ao cristo maior compreenso das diversas dimenses do conhecimento. Por isso, fazer uso da sociologia do conhecimento pode ajudar o educador cristo a identificar os destaques de seu ensino construdos sobre as perspectivas de f. O captulo 6 trata dos fundamentos psicolgicos. Aqui, Pazmio discorre sobre a importncia de se tentar integrar a psicologia e a educao. Mas ressalta que, nessa integrao, precisamos reconhecer que toda perspectiva psicolgica tem seus pressupostos sobre antropologia, teologia, bem como sobre a natureza humana. Portanto, o educador cristo, ao fazer uso da psicologia na sua prtica educativa, deve ter discernimento, pautando-se sempre pela lente das Escrituras Sagradas. Este captulo uma excelente oportunidade para que os leitores tenham conhecimento das teorias psicolgicas sobre a educao, tais como o desenvolvimento cognitivo, de Jean Piaget; o desenvolvimento psicossocial, de Erik Erikson; o desenvolvimento moral, de Lawrence Kohlberg, e o desenvolvimento da f, de James Fowler. Pazmio deixa claro ser um integracionista. Contudo, em cada uma das teorias psicolgicas oferece os pressupostos bblicos e teolgicos para que o educador cristo possa utiliz-las sabiamente. No captulo 7 ele trata da questo do currculo. uma ocasio para se colocar em prtica, de maneira organizada, contnua e sistemtica, os fundamentos educativos estudados nos primeiros seis captulos. Para o autor, o currculo importante, pois atravs dele que os valores e compromissos educativos na verdade se formam e passam a ser praticados. Ele apresenta algumas perguntas que devem ser respondidas por aqueles que esto envolvidos no processo de preparao de currculos. A resposta a essas perguntas capacitar o educador cristo a decidir quanto melhor proposta curricular: O que especificamente
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TEMAS FUNDAMENTAIS DA EDUCAO CRIST
deve ser ensinado? Por que essas reas devem ser ensinadas? Onde feito esse ensino? Como realizado o ensino? Quando essas diversas reas devem ser ensinadas? Quem est sendo ensinado e quem est ensinando? Qual o princpio organizador que ajunta tudo isso? A obra conta ainda com um apndice, no qual Pazmio trata dos desafios para a educao num ambiente ps-moderno. Faz uma anlise de como e o que Jesus confrontou ao revelar a verdade enquanto viveu entre ns, conclamando todos a agirem do mesmo modo. Por ltimo, h um posfcio em que nos so oferecidas orientaes sobre como utilizar o ensino cristo para uma transformao contnua da igreja e da sociedade. A obra de Pazmio , sem dvida alguma, relevante e necessria para uma poca de tanta confuso quanto aos fundamentos que devem nortear as prticas educativas. Alm dos pontos j destacados que justificam sua indicao, a obra ainda apresenta uma bibliografia especfica e notas explicativas que constituem excelente recurso para aqueles que desejam continuar numa pesquisa mais extensa. Por se tratar de uma obra de leitura fcil e agradvel, ser de grande ajuda, especialmente para aqueles que trabalham com a educao crist.
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RESENHA
Robinson Grangeiro Monteiro
MACCULLOUGH, Marti et al. Fundamentos pedaggicos. So Paulo: ACSI Brasil, 2005. 155 pp. O livro intitulado Foundations of Christian School Education Section 3 Instructional Foundations faz parte de uma trilogia publicada pela Purposeful Design, uma diviso da ACSI (Associao Internacional de Escolas Crists). Enquanto os dois outros volumes se preocupam com os fundamentos bblico-teolgicos e com os fundamentos psicolgicos, este se destina especificamente a aplicar tais princpios com o propsito de ajudar os educadores a desenvolverem uma estrutura educacional inteiramente bblica. Assim, o foco se volta para o aluno, visto que a maior responsabilidade de qualquer professor capacitar o aluno para a aprendizagem. Assumindo sem titubear que o objetivo bblico de cada aluno conhecer a Cristo e se tornar cada vez mais semelhante a ele, o livro trata de assuntos que vo desde a filosofia educacional e o desenvolvimento do currculo, passando pela avaliao, pelo desenvolvimento moral e do carter e pelas tcnicas de disciplina, at a incluso de alunos especiais e a insero dos alunos na realidade do mundo. No captulo inicial, MacCullough, que atualmente trabalha como diretora da Faculdade de Educao da Universidade Bblica da Filadlfia, parte da pergunta De que maneira os seres humanos aprendem? para estabelecer o que uma filosofia educacional. Ela adverte inicialmente sobre um pretenso ecletismo generalizado entre os professores, ressaltando de que os inmeros mtodos equivalem de alguma forma s abordagens gerais ou modelos de aprendizagem, com conseqente perda de coerncia e eficcia. preciso uma filosofia educacional, isto , um conjunto de convices que fundamentam a abordagem educacional, baseados numa filosofia de vida (cosmoviso), que sirva de base para uma determinada teoria de aprendizagem e um modelo de aprendizagem, inclusive com modelo de ensino, plano de aula e mtodos.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
Ao discutir os trs conceitos bsicos relacionados com a natureza acional dos seres humanos passivo, ativo (ou pr-ativo) e interativo , ela faz uma opo clara pelo ltimo, que define como o no equiparar a aprendizagem com um simples desdobramento de impulsos internos, nem exclusivamente com o processo de condicionamento que age sobre o ser humano a partir do seu externo. Ela explica, com certa caricaturizao, que enquanto no comportamentalismo (passivo) o professor tudo! O modelo de ensino centrado no professor, e no humanismo e existencialismo (ativo) o aluno tudo! O modelo de ensino centrado no aluno, o interacionamismo cognitivo prope que o modelo de ensino seja centrado na aprendizagem. Neste ponto, a autora, reconhecendo que a Bblia no um livro didtico sobre a teoria da aprendizagem, levanta a questo sobre qual modelo se encaixa melhor no conceito de humanidade revelado nas Escrituras, propondo que o conceito bblico afirma que a verdade exterior mente cognitiva, e que o conhecimento (a verdade) possvel pelo fato de a mente (interior) ter sido criada para conhecer a verdade. A questo seguinte de que maneira os trs conceitos acerca da natureza acional conduzem a diferentes modelos de aprendizagem e ensino?, conduz a uma anlise das caractersticas dos trs modelos feita por categorias (descrio do modelo, designao curricular, modelo de ensino, caracterizao do papel e funo do professor e tambm do aluno), demonstrando de maneira prtica e num quadro bastante esclarecedor como seria a aplicao do modelo em sala de aula, atravs de mtodos para a aquisio de informaes e mtodos para o processamento e desenvolvimento de significado, inclusive com exemplos de planos de aula deste modelo. A maneira como MacCullough expe o seu contedo acessvel at mesmo a um leigo em pedagogia, mas no descamba para superficialidades. Faz um uso bastante adequado de grficos e quadros explicativos, de modo que o panorama do contedo exposto com clareza, embora seja sensvel a falta de uma anlise mais crtica do comportamentalismo e do humanismo, talvez pela proposta deste volume, que essencialmente pedaggica e no filosfica. O segundo captulo de autoria de Harro Van Brummelen, professor e diretor de pedagogia na Universidade Trinity Western, em Langley, Colmbia Britnica, no Canad, com o tema O desenvolvimento do currculo e determinadas perguntas-chave sobre objetivos e fundamentos dos programas das escolas crists (planejamento geral anual, organizao e adaptao de planos de aula a cada classe, seleo de materiais apropriados para a classe e implantao eficaz de alteraes curriculares). Para o autor, o currculo deve deixar claro para os alunos o propsito da humanidade amar a Deus acima de todas as coisas e ao prximo como a ns mesmos, e oferecer aos professores a oportunidade de ajudar seus alunos a reconhecerem seus chamados e se envolverem como cristos em nossa socie212
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dade secular. Atravs do quadro elementos de uma viso bblica de mundo com base na Bblia, oferece diretrizes e elementos para o desenvolvimento de um currculo de maneira muito adequada, tanto do ponto de vista conceitual, como formal. Ele descreve a histria da revelao divina como ncleo de uma sucesso de crculos concntricos, iniciando com a criao, queda, redeno e cumprimento, tendo como crculo imediato as injunes divinas (o grande mandamento, a grande comisso, a ordem da criao e o discipulado pleno em um novo cu e uma nova terra) e como crculo mais externo os valores bblicos (virtudes cardeais e atitudes dirias prticas). O terceiro captulo A avaliao na escola crist: filosofia e prtica foi escrito por Timothy Heaton, professor de pedagogia e autor do manual sobre Como escolher livros didticos para escolas crists, e Brian Coon, ambos ligados Universidade Cedarville, em Ohio. Os dois autores do ao tema uma importncia crtica e basicamente desejam ajudar os educadores cristos a saber o porqu de darem notas aos alunos sob sua responsabilidade e tambm saber se h algum fundamento bblico para as prticas que utilizam ao avaliar e dar notas. As questes relacionadas avaliao so numerosas e vo da preciso efetiva da avaliao at a real contribuio da avaliao, que entendem como sendo tornar o aluno aprendiz para o resto da vida atravs de uma forma bblica de pensar, atravs da anlise, da sntese e da avaliao do mundo sob o prisma da Palavra. O desenvolvimento da moralidade e do carter o tema do quarto captulo do livro, escrito por Milton Uecker, doutor pela Universidade da Virgnia e deo na Universidade Internacional de Colmbia, na Carolina do Sul, cuja proposio bsica do pensamento de que o ensino na escola crist deve ter como objetivo conduzir o aluno para alm da salvao, visando sua formao espiritual e o crescimento do seu carter. Portanto, o objetivo do ensino transformar o aprendiz, o que, obviamente, contradiz os fundamentos filosficos do construtivismo. O autor adota pressupostos do estudo de Krathwohl para falar da caracterizao como sendo o nvel mais elevado de internalizao, no qual o comportamento do aluno reflete um determinado conjunto de valores e demonstra uma filosofia de vida, inclusive no que se refere ao desenvolvimento afetivo, em que a moralidade e o carter so formados por meio de um processo gradual semelhante ao crescimento cognitivo e ao desenvolvimento da f, pela articulao dos parmetros afetivos, nos quais o ponto de partida so os dez mandamentos, os frutos do Esprito, os preceitos de reciprocidade. Ele tambm d nfase criao de uma comunidade atenciosa que oferece aos alunos uma experincia de imerso medida que os alunos trabalham e interagem com as pessoas e se voltam para os outros, experimentam em primeira mo o que ter carter, e atuao moral atravs da escola.
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FUNDAMENTOS PEDAGGICOS
O tema da disciplina extremamente polmico e por isso o captulo 5 do livro, que trata da filosofia e prtica da disciplina, particularmente til. Escrito por Jerry Haddock, doutor em educao com especializao em administrao educacional pela Universidade de Arkansas, o texto inicia reconhecendo a falta de preparo, de tcnicas e principalmente de uma filosofia clara de disciplina para a maioria dos professores. Ele prope a rejeio do construtivismo, que repudia qualquer forma de disciplina, considerando-a arcaica, controladora e prejudicial e explicita que uma abordagem bblica da disciplina abrange dois elementos distintivos essenciais: (1) o reconhecimento da natureza pecaminosa dos seres humanos e (2) a aceitao dos pais como figuras de autoridade primria na vida da criana. A proposta de uma abordagem relacional, em que parcerias so feitas para alcanar resultados a partir das seguintes estratgias: (1) conquistar atravs do respeito e da confiana; (2) fortalecer os relacionamentos atravs da comunicao eficaz, por meio de normas fixas com recompensas e conseqncias flexveis. A criana excepcional na escola uma realidade crescente nos dias de hoje e como no poderia deixar de ser, um tema desafiador. o tema de um dos captulos mais tcnicos do livro, sob a responsabilidade de Sharon R. Berry, autora profcua de vrias publicaes, inclusive programas de jardim da infncia e pr-escola da ACSI. Para ela, h uma ampla gama de excepcionalidades desde as mais leves e moderadas, tanto no aspecto fsico-sensorial como no aspecto mental e emocional, e assim, para cada nvel de excepcionalidade a escola desafiada a oferecer alguma alterao no seu programa educacional ao longo do ensino escolar, atravs de algumas abordagens possveis para as diversas categorias de excepcionalidade, inclusive distrbios emocionais e TDHA (transtorno de dficit de ateno e hiperatividade). O captulo que conclui o livro Preparando nossos alunos para viver no mundo, de James Braley, missionrio itinerante em escolas crists e um educador experiente em vrios servios e funes na educao crist. Para ele, a marca do sucesso dos educadores de escolas cristas aquilo que os alunos dessas escolas e os jovens formados por elas esto fazendo no mundo. A conclamao do artigo soa como um verdadeiro sermo convocatrio para uma obra de formao de intelectos, mas especialmente de formao de vidas disponveis na mo de Deus, ao afirmar que a escola crist deve se tornar a ponte que conduz ao ministrio eficaz. De um modo geral, a obra consegue uma proeza rara neste segmento. No seu fundamento terico slida e saudvel. Na sua aplicabilidade prtica clara e til. Voa mais alto do que a superfcie plana de manuais pedaggicos, mas acessvel para gente que precisa manter os ps no cho e as mos na obra.
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RESENHA
Tarcizio Carvalho
PLANTINGA JR., Cornelius. O crente no mundo de Deus: uma viso crist da f, da educao e da vida. Trad. Solano Portela. So Paulo: Cultura Crist, 2008. Original em ingls: Engaging Gods world: a Christian vision of faith, learning and living (2002). Cornelius Plantinga, Jr. o presidente do Calvin Theological Seminary, em Grand Rapids, Michigan. Ele o autor de quatro livros e co-editor de outros dois. Faz parte do conselho editorial de Books & Culture, e muitos de seus artigos foram publicados em peridicos como Theology Today, First Things, Books & Culture, Christianity Today e The Christian Century. Seu livro sobre o pecado, Not the Way Its Supposed to Be, publicado nos Estados Unidos em 1995, recebeu o prmio de livro do ano, concedido por Christianity Today em 1996. Esse livro foi publicado no Brasil em 1998, pela Editora Cultura Crist, sob o titulo No era para ser Assim. O livro objeto desta resenha foi publicado nos Estados Unidos em 2002 e no Brasil em 2008. A obra possui um prefcio especfico para estudantes e cinco captulos: 1. Expectativa e Esperana, 2. Criao, 3. A Queda, 4. Redeno, e 5. A Vocao no Reino de Deus. No final h um Eplogo, um Apndice com questes propostas para debate e Notas para quem desejar uma pesquisa adicional. O material utilizado por Plantinga seguiu um percurso interessante at que se concretizasse em livro. Os estudantes internacionais que se matriculam no Calvin Theological Seminary, assim como os recm admitidos no Calvin College, passam por um processo chamado de orientao. Esse processo consiste em aulas que explicam o pensamento reformado e sua cosmoviso, especialmente no que concerne educao. Esse tipo de ensino no processo de orientao resultou neste livro. Seu objetivo, portanto, a apresentao da cosmoviso reformada para estudantes. A partir disso, o autor prope que
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O CRENTE NO MUNDO DE DEUS
conhecer a Jesus Cristo o principal alvo de todo ser humano, e a partir deste conhecimento que se pode investigar exaustivamente a criao de Deus. O primeiro captulo prope que reconheamos haver uma expectativa universal do belo e do sublime, muitas vezes mediada pelo prprio ser humano. Este vislumbre do belo ter sido percebido tanto pela pessoa mais singela em seu arroubo de felicidade, quanto pelos leitores dos clssicos da literatura que apontam para uma esperana. Este captulo inicia com expectativas a fim de que os captulos seguintes dem conta de justificar a esperana crist. Aqui o autor j deixa claro que a esperana crist tem uma raiz distinta de qualquer outra proposta. Os captulos dois, trs e quatro so uma proposta de resumo da histria registrada na Bblia a partir da trade Criao, Queda e Redeno. De acordo com Plantinga, o tema que entrelaa estes captulos o shalom (completude, perfeio). Deus criou um mundo repleto de shalom, mas o pecado devastou este shalom. Assim, em Cristo Deus est restaurando este shalom e um dia o trar plenitude. Nestes captulos o leitor se familiarizar com citaes de Santo Agostinho, Joo Calvino e Abraham Kuyper, dentre outros telogos representativos na histria do pensamento reformado, alm de alguns filsofos como Alvin Plantinga, Nicholas Wolterstorff, Friedrich Nietzsche e outros. Atravs destes captulos ainda, o autor conduz o leitor atravs de ensinos reformados basilares como a eleio, a expiao, o reino e outros tpicos. O captulo cinco explora o tema da vocao no Reino de Deus. O termo vocao apresentado em seu matiz teolgico, significando chamado, e na multiforme expresso de conhecimentos e habilidades que comumente se denomina profisso. Entretanto, este captulo no um guia de profisses. Antes, trabalha diversos conceitos como conhecimento, habilidades e virtudes, que so basilares para a ampliao do shalom no mundo. Estes conceitos relacionados e desenvolvidos habilitam melhor uma pessoa a se engajar neste mundo de Deus para servi-lo nele. O eplogo apresenta a condensao do que foi apresentado diante da perspectiva escatolgica. Ou seja, ruma-se para um fim e, de acordo com a Bblia, para a consumao de todas as coisas, momento no qual a terra ser restaurada. Enquanto o estudante estiver em processo de preparo, aconselha Plantinga, bom que preste ateno a uma necessria correo tica. O mundo com suas tenses diversas e criativas no constitui a totalidade da realidade. preciso ter percepo do todo da criao de Deus a fim de que a pessoa possa encontrar e entender seu chamado dentro da estrutura que Deus j preparou. Os pontos de discusso propostos no apndice so interessantes para grupos de discusso e debate, e as notas tambm se constituem em valioso tesouro para aprofundamento atravs de outras obras ali descritas. Creio que o livro cumpre bem o seu propsito de explicar o pensamento reformado e sua cosmoviso, especialmente no que concerne educao. De
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modo simples o autor destaca a primazia do senhorio de Jesus Cristo como o principal modo de se relacionar com a divindade e de enxergar o mundo. A partir deste relacionamento, ento, pode-se investigar exaustivamente esta criao de Deus. A nica ressalva fica por conta do titulo da obra. Engajando-se no mundo de Deus, ou algo semelhante, parece dar uma dimenso mais precisa da obra sem esbarrar no preconceito que o termo crente enfrenta contemporaneamente. De fato, o livro convida todos ao dilogo, ainda que apresente sua cosmoviso crist.
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EDIO ESPECIAL EDUCAO

EDIO ESPECIAL EDUCAO

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2. SEO FILOSFICA COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

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O CRENTE NO MUNDO DE DEUS (CORNELIUS PLANTINGA, JR.)

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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST: DOS PRIMRDIOS AO SCULO 20

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

TERTULIANO, Prescrio contra os hereges, VII.

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

PAZMIO, Temas fundamentais, p. 141.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

STEVENS, The history of Christian education, p. 46.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

PAZMIO, Temas fundamentais, p. 150-151. LAWSON, Historical foundations, p. 22.

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

STEVENS, The History of Christian Education, p. 48.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

LAWSON, Historical foundations, p. 23.

LAWSON, Historical foundations, p. 23.

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

STEVENS, The history of Christian education, p. 50.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

Ver KIENEL, History of Christian school education, p. 308-311.

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

COMENIUS, J. A. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 26.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

COVELLO, S. Comenius: a construo da pedagogia. So Paulo: Editora Comenius, 1999,

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

COVELLO, Comenius, p. 30. COVELLO, Comenius, p. 30.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999, p. 285.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

ARAJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 133.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

Ibid. Ibid., p. 25. Ibid., p. 27. Ibid., p. 13.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

Ibid., p. 269. Ibid., p. 268. Ibid., p. 270. Ibid., p. 273.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63