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INSTITUTO PRESBITERIANO MACKENZIE Diretor-Presidente Adilson Vieira CENTRO PRESBITERIANO DE PÓS-GRADUAÇÃO ANDREW

INSTITUTO PRESBITERIANO MACKENZIE Diretor-Presidente Adilson Vieira

CENTRO PRESBITERIANO DE PÓS-GRADUAÇÃO ANDREW JUMPER Diretor Davi Charles Gomes

Fides reformata – v. 1, n. 1 (1996) – São Paulo: Editora Mackenzie, 1996 –

Semestral.

ISSN 1517-5863

1. Teologia

2. Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper.

CDD 291.2

This periodical is indexed in the ATLA Religion Database, published by the American Theological Library Association, 250 S. Wacker Dr., 16 th Flr., Chicago, IL 60606, USA, e-mail: atla@atla.com, www.atla.com. Theological Library Association, 250 S. Wacker Dr., 16 t h Fides Reformata também está incluída nas Fides Reformata também está incluída nas seguintes bases indexadoras: CLASE (www. dgbiblio.unam.mx/clase.html), Latindex (www. latindex.unam.mx), Francis (www.inist.fr/ bbd.php), Ulrich’s International Periodicals Directory (www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/) e Fuente Academica da EBSCO (www.epnet.com/thisTopic.php?marketID=1&topicID=71).

Fides_v13_n2_miolo.indd(www.epnet.com/thisTopic.php?marketID=1&topicID=71). Editores Acadêmicos Alderi Souza de Matos Augustus

Editores Acadêmicos Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Daniel Santos Jr. Fabiano de Almeida Oliveira Mauro Fernando Meister Valdeci da Silva Santos

Coordenação Editorial Silvana Gouvea

Revisão Alderi Souza de Matos João Alves dos Santos

Editoração

Libro Comunicação

Capa

Rubens Lima

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Alderi Souza de Matos João Alves dos Santos Editoração Libro Comunicação Capa Rubens Lima 2 17/03/2009
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CONSELHO EDITORIAL Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Davi Charles Gomes F. Solano Portela

CONSELHO EDITORIAL Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Davi Charles Gomes F. Solano Portela Neto Hermisten Maia Pereira da Costa João Alves dos Santos Ludgero Bonilha Morais Mauro Fernando Meister Tarcízio José de Freitas Carvalho Valdeci da Silva Santos

A revista Fides Reformata é uma publicação semestral do Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper. Os pontos de vista expressos nesta revista refletem os juízos pessoais dos autores, não representando necessariamente a posição do Conselho Editorial. Os direitos de publicação desta revista são do Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper.

Permite-se reprodução desde que citada a fonte e o autor.

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erbitten Austausch. Se solicita canje. Si chiede lo scambio. ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA Revista Fides Reformata

ENDEREÇO PARA CORRESPONDÊNCIA Revista Fides Reformata Rua Maria Borba, 15 – 3 o andar – Vila Buarque São Paulo – SP – 01221-040 Tel.: (11) 2114-8759 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br

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ASSINATURAS Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper Rua Maria Borba, 15 – 3º andar – Vila Buarque São Paulo – SP – 01221-040 Tel.: (11) 2114-8644 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br

Fides_v13_n2_miolo.inddVila Buarque São Paulo – SP – 01221-040 Tel.: (11) 2114-8644 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br 4 17/03/2009 12:16:50

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EDITORIAL

Esforços presbiterianos, batistas, metodistas e, mais à frente, luteranos,

para o estabelecimento de escolas cristãs no Brasil, remontam à segunda metade do século 19, quando diversas instituições de ensino foram fundadas. Elas fir- maram nome pela excelência da qualidade da educação ministrada, sua ênfase na disciplina cristã e a incorporação de civilidade e cidadania na instrução e vida dos estudantes. Não se destacaram, necessariamente, por uma ênfase di- ferenciada na educação, ou seja, na forma como as matérias eram lecionadas, ou por um conteúdo eminentemente cristão e filosoficamente coerente com

a perspectiva da fé cristã. Algumas até começaram assim, mas, alimentadas

por gerações de professores formados nas universidades totalmente seculari- zadas de nossa sociedade, terminaram quase que igualmente secularizadas. Mostravam-se pouco diferentes das escolas públicas no conteúdo, exceto, possivelmente, pela tradição e pela manutenção da qualidade dos formandos, bem como pela inserção de algum ensino de religião, em situações pontuais. Dois fatores, entretanto, têm modificado este cenário. Primeiro, o cresci- mento das escolas cristãs evangélicas no Brasil que, de forma independente e pela sua natureza, sentem a necessidade de oferecer uma instrução holística e distintamente cristã aos seus alunos. Ainda que várias dessas escolas estejam

presentes há muitos anos em solo pátrio, o movimento organizado das mesmas tem pouco mais de uma década e ainda ensaia os primeiros passos. Em segundo lugar, paralelamente a isso algumas das escolas evangélicas históricas come- çaram a se preocupar com a manutenção da confessionalidade e o resgate dos

rumos e filosofia que nortearam os fundadores. Temos, portanto, várias escolas

e educadores que realizam um re-exame das filosofias pedagógicas que têm

sido aplicadas, procurando tornar evidentes e transparentes os seus diferenciais cristãos. Procuram, igualmente, uma atualização pedagógica crescente e a manutenção de um padrão de excelência inerente à própria confessionalidade. Nessa jornada, elas têm lutado com várias dificuldades, sendo uma das princi- pais a inexistência de materiais históricos, filosóficos, teológicos e pedagógicos direcionados especificamente a essas instituições e seus educadores. É essa lacuna que este número temático de Fides Reformata procura preencher, oferecendo nove artigos de conteúdo acadêmico, mas acessíveis aos interessados do segmento educacional. Dessa forma, a revista pode ser mais um passo nesse referencial de conhecimento, de modo que venha a es- clarecer temas, aprofundar conceitos, firmar convicções e alicerçar as ações necessárias nesse setor. A primeira seção apresenta uma abordagem histórica, com artigos dos Drs. Alderi Matos, Hermisten Costa e Edson Lopes. Enquanto o primeiro oferece uma visão panorâmica do tema ao longo dos séculos, os outros dois analisam

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períodos e personagens específicos (João Calvino e João Amós Comenius). Esses artigos trazem ao mesmo

períodos e personagens específicos (João Calvino e João Amós Comenius). Esses artigos trazem ao mesmo tempo encorajamento, ao destacarem a atua- ção de Deus na história da educação, bem como elucidação, mostrando o que podemos aprender com vultos levantados por Deus no passado, com os quais comungamos visão e propósitos. A seção seguinte contém dois artigos que penetram nas questões filosóficas da prática educacional cristã. O Dr. Davi Gomes aborda a indagação milenar “Como sabemos?”, esmiuçando as teorias do conhecimento e seus reflexos para o educador cristão e a professora Roseli Moura levanta a questão da educação integral do ser em termos de sólida for- mação cristã, transformação pessoal e crescimento intelectual. A seguir, o Dr. Augustus Nicodemus apresenta um tratamento filológico

e exegético dos termos “ensinar” e “aprender” nos escritos paulinos, deixando

transparecer a riqueza de significado e a harmonia que tais termos têm com a idéia da educação cristã. Na área pedagógica, Solano Portela procura lançar as bases de uma pedagogia redentiva que aglutine conceitos e metodologias ade-

quados às escolas e educadores cristãos. O Dr. Valdeci Santos intenta estreitar a lacuna existente entre os conceitos e a prática educacional cristã, demonstrando

a impossibilidade de um divórcio nessa área. Por fim, o Dr. Mauro Meister

apresenta os conceitos cruciais de uma cosmovisão cristã, trasladando-os para

a prática e demonstrando que a integração bíblica com os conteúdos é algo tão

necessário como de delicada e precisa implementação. Complementam esta Fides Reformata temática, quatro resenhas de livros relacionados com o tema e uma extensa bibliografia Fides Reformata temática, quatro resenhas de livros relacionados com o tema e uma extensa bibliografia sobre educação cristã, que procura levar até ao educador cristão livros importantes publicados nessa área, bem como teses e dissertações não publicadas, mas disponíveis para consulta, que ampliam os recursos do pesquisador. Agradecemos ao Deus So- berano ter possibilitado a elaboração deste volume e a superação das diversas dificuldades encontradas, na esperança de que esta revista se constitua em um fator multiplicador na produção de material acadêmico de qualidade na área da educação escolar cristã, para continuidade de apoio aos nossos educadores, possibilitando a expansão do Reino de Deus também nessa esfera.

Fides_v13_n2_miolo.indda expansão do Reino de Deus também nessa esfera. Solano Portela Presidente da Junta de Educação

Solano Portela

Presidente da Junta de Educação Teológica Igreja Presbiteriana do Brasil

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Solano Portela Presidente da Junta de Educação Teológica Igreja Presbiteriana do Brasil 6 17/03/2009 12:16:50
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S UMÁRIO 1. S EÇÃO H ISTÓRICA B REVE H ISTÓRIA DA E DUCAÇÃO C

SUMÁRIO

1. SEÇÃO HISTÓRICA

BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ: DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO 20

E DUCAÇÃO C RISTÃ : D OS P RIMÓRDIOS AO S ÉCULO 20 Fides_v13_n2_miolo.indd Alderi Souza

Fides_v13_n2_miolo.inddE DUCAÇÃO C RISTÃ : D OS P RIMÓRDIOS AO S ÉCULO 20 Alderi Souza de

Alderi Souza de Matos

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A

REFORMA CALVINISTA E A EDUCAÇÃO: ANOTAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Hermisten Maia Pereira da Costa

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O

CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS

Edson Pereira Lopes

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2.

SEÇÃO FILOSÓFICA

COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

 

Davi Charles Gomes

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A

EDUCAÇÃO INTEGRAL DO SER: PROPOSTA E DESAFIO DA EDUCAÇÃO ESCOLAR CRISTÃ

Roseli Pereira Corrêa de Lima e Moura

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3.

SEÇÃO EXEGÉTICA

ENSINAR E APRENDER EM PAULO

 

Augustus Nicodemus Lopes

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4.

SEÇÃO PEDAGÓGICA

PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA

 

Solano Portela

125

EDUCAÇÃO CRISTÃ: CONCEITUAÇÃO TEÓRICA E IMPLICAÇÕES PRÁTICAS

Valdeci da Silva Santos

155

COSMOVISÃO: DO CONCEITO À PRÁTICA NA ESCOLA CRISTÃ

Mauro Meister

175

5.

RELAÇÃO DE OBRAS SOBRE EDUCAÇÃO CRISTÃ

Fabiano Oliveira, Mauro Meister e Solano Portela

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6. RESENHAS

A EDUCAÇÃO À LUZ DA PEDAGOGIA DE JESUS DE NAZARÉ (CELITO MEIER)

Carlos Ribeiro Caldas Filho

203

TEMAS FUNDAMENTAIS DA EDUCAÇÃO CRISTÃ (ROBERT W. PAZMIÑO)

Gildásio Jesus Barbosa dos Reis

207

FUNDAMENTOS PEDAGÓGICOS (MARTI MACCULLOUGH E OUTROS)

Robinson Grangeiro Monteiro

211

O

CRENTE NO MUNDO DE DEUS (CORNELIUS PLANTINGA, JR.)

Tarcizio Carvalho

215

7.

DIRETRIZES PARA A PREPARAÇÃO DE ARTIGOS DA REVISTA FIDES REFORMATA

Tarcízio de Carvalho e Valdeci Santos

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DE A RTIGOS DA R EVISTA F IDES R EFORMATA Tarcízio de Carvalho e Valdeci Santos
DE A RTIGOS DA R EVISTA F IDES R EFORMATA Tarcízio de Carvalho e Valdeci Santos

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24 B R E V E H ISTÓRIA DA

FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24

BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ:

DOS PRIMÓRDIOS AO SÉCULO 20

Alderi Souza de Matos *

S P RIMÓRDIOS AO S ÉCULO 20 Alderi Souza de Matos * RESUMO A educação é

RESUMO A educação é uma atividade de vital importância para o cristianismo. Sem ela a fé cristã não poderia preservar sua identidade e se expandir ao longo do tempo. Por isso, em todas as épocas os cristãos têm se dedicado a essa tarefa, embora nem sempre com o mesmo êxito e coerência. Este artigo

procura destacar alguns aspectos significativos da atividade docente da igreja desde os primeiros tempos até o século 20, passando pela Idade Média, o Re- nascimento, a Reforma e o período moderno, e incluindo algumas observações sobre o Brasil. O autor chama a atenção para dois aspectos da educação cristã – instrução religiosa na fé cristã e educação escolar baseada em princípios cristãos. Também aponta as tensões e desafios que a atividade educativa cristã tem experimentado ao longo dos séculos, em especial no ambiente pluralista e relativista dos dias atuais.

PALAVRAS-CHAVE Educação cristã; História da educação; Escola dominical; Educação re- ligiosa; Educação escolar cristã; Pluralismo.

INTRODUÇÃO A educação é um fenômeno profundamente humano. Desde o início da humanidade cada geração sentiu a necessidade de transmitir à próxima suas experiências, histórias e tradições, com o objetivo de preservar a identidade do

* O autor é doutor em teologia (Th.D.) pela Universidade de Boston. Leciona história da igreja no Centro Presbiteriano de Pós-Graduação Andrew Jumper e na Universidade Presbiteriana Mackenzie. É o historiador da Igreja Presbiteriana do Brasil.

Fides_v13_n2_miolo.indde na Universidade Presbiteriana Mackenzie. É o historiador da Igreja Presbiteriana do Brasil. 9 9 17/03/2009

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ grupo e o conhecimento acumulado. Tal

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grupo e o conhecimento acumulado. Tal esforço podia se dar através de recursos formais ou informais, mas sempre esteve presente. Em algumas esferas espe- cialmente importantes, como a religião, esse processo se tornou particularmente

imperativo. Ao surgir o cristianismo, essa se tornou uma das características mais salientes do novo movimento. Seu fundador era conhecido como um mestre e ordenou explicitamente aos seus seguidores que utilizassem o método educativo para comunicar a outras pessoas seus novos valores e convicções. Um fato que desde o início representou um grande desafio para os cristãos foi a consciência de pertencerem a dois reinos – o reino de Deus e o reino deste mundo, a igreja e a sociedade. Por um lado, os seguidores de Cristo deviam viver suas vidas na coletividade, influenciá-la e testemunhar a ela. Por outro lado, deviam tomar cuidado para não serem moldados pela cultura circun- dante naqueles aspectos em que ele entrava em conflito com a fé cristã. Isso levantava a questão de até que ponto os cristãos deviam se servir dos recursos

e oportunidades educacionais oferecidos pelo mundo não-cristão. Com isso surgiram duas perspectivas da educação cristã que precisam ser claramente distinguidas: em primeiro lugar, a educação cristã diz respeito à formação espiritual, à transmissão da fé cristã propriamente dita, nos aspectos bíblico, doutrinário e ético. Em outro sentido, ela se refere à educação geral, que aborda temas não necessariamente religiosos (como língua, literatura,

história, ciência e arte), porém informados por pressupostos e valores cristãos. Todos esses fatores têm estado presentes na história da educação cristã desdenão necessariamente religiosos (como língua, literatura, o seu nascedouro, quando os primeiros discípulos procuraram

o seu nascedouro, quando os primeiros discípulos procuraram viver a fé num mundo marcado por duas grandes tradições: judaica e greco-romana.

1. A HERANÇA DO JUDAÍSMO Nunca se deve esquecer que a igreja cristã nasceu no seio de judaísmo. Jesus Cristo e os primeiros cristãos eram todos judeus e o novo movimento herdou dessa matriz um legado muito importante, a começar das Escrituras Hebraicas. O propósito principal de Israel como nação era adorar e obedecer ao Deus supremo, Iavé, o Senhor. Isso era feito através de dois instrumentos primordiais: o culto e a observância da lei. As diferentes partes do Antigo Testamento ilustram essas preocupações. A Torá ou Pentateuco mostra como Deus formou o seu povo e lhe deu a sua lei, que incluía prescrições detalhadas sobre o culto. Os livros históricos descrevem a trajetória ora ascendente ora descendente de Israel no que se refere à aliança contraída com Deus. A literatura sapiencial ilustra o que significa observar a lei divina em situações concretas da vida. Finalmente, os profetas eram os fiadores da aliança, os instrumentos enviados por Deus para alertar e exortar o povo escolhido quanto às suas res- ponsabilidades diante de Iavé. Todo esse processo tinha um forte componente educacional. A lealdade

e a obediência a Deus exigiam constante orientação e treinamento, que co-

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24 meçavam no lar. São muitas as passagens que

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meçavam no lar. São muitas as passagens que mostram os deveres dos pais

israelitas no tocante à formação religiosa de seus filhos (ver Dt 6.6-7, 20-22). As mais diferentes situações da vida deviam ser utilizadas como oportunidades educativas. Certas seções do Pentateuco e dos livros poéticos são exemplos disso. O ensino também era exercido pelos líderes civis e religiosos do povo, como Moisés, os juízes, os sacerdotes, os anciãos e, em particular, os levitas (Ne 8.7-8). O próprio Deus era o mestre supremo (Is 48.17; 54.13). Após o cativeiro babilônico, a vida de Israel sofreu alterações profundas que tornaram ainda mais necessários os esforços educativos. Os judeus passa- ram a viver, em grande parte, em outras terras, expostos a outras influências. Já não dispunham do templo de Jerusalém, que fora um elemento tão impor- tante da sua identidade. Com isso, foram feitas adaptações à nova realidade. Surgiu a instituição da sinagoga e novos grupos que se dedicavam ao estudo

e ensino da lei – escribas, fariseus e rabis. Algumas evoluções posteriores do judaísmo rabínico foram as escolas, como as de Hillel, Shamai e Gamaliel,

e as coleções de tradições orais e suas interpretações (Mishnah e Gemara, reunidas no Talmude).

interpretações (Mishnah e Gemara, reunidas no Talmude). Fides_v13_n2_miolo.indd 2. O NOVO TESTAMENTO Os primeiros

Fides_v13_n2_miolo.inddinterpretações (Mishnah e Gemara, reunidas no Talmude). 2. O NOVO TESTAMENTO Os primeiros cristãos receberam o

2. O NOVO TESTAMENTO Os primeiros cristãos receberam o forte impacto da herança judaica no âmbito da educação. Nos evangelhos, Jesus é identificado como um rabi ju- deu que exerceu um ministério itinerante de pregação, ensino e socorro aos sofredores (Mt 4.23). Boa parte do material dos evangelhos é constituída de

ensinamentos religiosos e éticos, nos quais Jesus se notabilizou pelo uso in- teligente e criativo de uma grande variedade de recursos: ilustrações, símiles, dramatizações e as inconfundíveis parábolas. Seus seguidores mais próximos receberam a incumbência de utilizar o método educativo no cumprimento de

ensinando-os a guardar

todas as coisas que vos tenho ordenado” (Mt 28.19,20). O livro de Atos dos Apóstolos e as epístolas demonstram que esse método foi amplamente utilizado pelos apóstolos (At 5.42). O ensino era considerado um dos dons espirituais, devendo ser exercido com eficiência (Rm 12.7). Entre as qualificações dos presbíteros ou bispos estava a aptidão para ensinar (1Tm 3.2; ver 2Tm 2.2,24). Como havia acontecido no judaísmo, os principais locais de instrução eram o lar e a comunidade da fé (2Tm 1.5; 3.15). Todavia, desde o início se verificou um elemento de tensão entre dife- rentes visões educacionais. Um deles está presente nos evangelhos, onde se vê a conhecida polêmica entre Jesus e os mestres judeus. Escribas e fariseus são censurados por certos aspectos do seu ensino, como as tradições que inva- lidavam elementos importantes da lei de Deus, e também pela maneira como ensinavam – nem sempre caracterizada pela coerência. Outra tensão se vê nos escritos paulinos entre o ensino cristão e algumas ênfases da cultura greco-

sua missão: “Ide, fazei discípulos de todas as nações

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e algumas ênfases da cultura greco- sua missão: “Ide, fazei discípulos de todas as nações 11
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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ romana. Numa longa passagem da epístola

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

romana. Numa longa passagem da epístola aos Coríntios, o apóstolo traça um forte contraste entre a “sabedoria do mundo” e a “sabedoria de Deus” (1Co 1.18–2.16). Verifica-se a mesma atitude em 2Co 10.4,5; Cl 2.8, etc. Isso levanta a questão da atitude dos primeiros cristãos em relação à vida intelectual. Seria o cristianismo uma religião mística que desprezava o cultivo da mente, visto como perigoso para a verdadeira espiritualidade? As evidências bíblicas e históricas demonstram que não. Jesus ensinou seus seguidores a amarem a Deus com o intelecto (Mt 22.37; Mc 12.30). Lucas, Paulo e outros dos primeiros líderes cristãos eram homens cultos, intelectualmente preparados (ver Lc 1.1-4; At 17.18-31; 22.3; 2Tm 4.13). O que estava em jogo era qual dos tipos de sabedoria deveria ter prioridade. Se a sabedoria pagã, com sua soberba intelectual, com sua cosmovisão ora politeísta, ora materialista, ou a sabedoria do evangelho, a mente de Cristo (1Co 2.16). 1

3. O LEGADO GRECO-ROMANO No que diz respeito à educação, além da influência judaica o cristianis- mo surgiu num contexto moldado por uma grandiosa tradição intelectual – a cultura grega abraçada, difundida e modificada pelos conquistadores romanos. Daniel Stevens observa que “a educação na civilização ocidental é em grande parte produto da filosofia grega e de seu correspondente sistema educacional”. 2 Com sua ênfase no cultivo do intelecto e na busca da sabedoria, os gregos só poderiam valorizar altamente a educação, começando em Atenas no século 5º AC e se difundindo por todo o mundo helênico. A cultura grega era rica em filosofia, literatura e arte. O pensamento de Sócrates, Platão e Aristóteles moldou a tal ponto o raciocínio crítico que, segundo muitos historiadores, o período ateniense lançou os fundamentos da Renascença e da moderna era científica. Todavia, a educação ateniense tinha algumas limitações: era excessivamente teórica e especulativa, dando prioridade à contemplação sobre a vida ativa, e era também elitista, aristocrática. Ao conquistarem a Grécia em 146 AC, os romanos abraçaram a civiliza- ção helênica. Eles recrutaram educadores gregos para desenvolver o sistema educacional romano. Todavia, também deixaram suas marcas nessa educação. Com eles, a educação se tornou mais prática; além disso, estabeleceram umana civilização ocidental é em grande parte produto da filosofia grega e de seu correspondente sistema

1 Em seu livro, The scandal of the Evangelical mind (Grand Rapids: Eerdmans, 1994), Mark Noll argumenta sobre a importância da vida intelectual para a contínua vitalidade do cristianismo. Ele afirma: “Onde a fé cristã está firmemente enraizada, onde ela penetra profundamente em uma cultura para transformar vidas individuais e redirecionar as instituições, onde ela continua por mais de uma geração como um testemunho vivo da graça de Deus – nessas situações, quase invariavelmente encontramos cristãos cultivando ardentemente o intelecto para a glória de Deus” (p. 43). Minha tradução.

2 STEVENS, Daniel C. The history of Christian education. In: ANTHONY, Michael J. (Org.). Foundations of ministry: an introduction to Christian education for a new generation. Grand Rapids:

Baker, 1992, p. 40.

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vasta rede de escolas primárias e secundárias, bem como instituições de en- sino superior, tornando a educação acessível a um maior número de pessoas.

O objetivo maior era formar cidadãos com forte caráter e lealdade ao Estado.

Os princípios educacionais de Quintiliano exemplificam a influência romana na educação. 3 Robert Pazmiño chama a atenção para o conceito grego de paidéia, o consenso de uma cultura sobre o que constitui a excelência humana. 4

Isso aponta para a importância de uma paideia cristã voltada para a nutrição, a disciplina, a formação do caráter e o ensino de uma cosmovisão centrada em Cristo (Cl 1.28; 2Tm 3.16s). Os cristãos interagiram com a educação greco-romana, sentindo sua influência, mas ao mesmo tempo dando as suas próprias contribuições. Para começar, eles precisaram se posicionar quanto à filosofia grega. Curiosamente, boa parte dos antigos pensadores cristãos teve uma atitude positiva quanto à reflexão filosófica. Alguns exemplos destacados são Justino Mártir, Clemente

de Alexandria e Orígenes. Outros, notadamente Irineu de Lião e Tertuliano de

Cartago, tinham sérias reservas quanto à sabedoria filosófica grega. O segundo fez a famosa pergunta: “Que há de comum entre Atenas e Jerusalém, entre a Academia e a Igreja, entre os hereges e os cristãos?” 5 Para esse pai da igreja,

embora dotado ele mesmo de sólida cultura secular, tudo de que os cristãos necessitavam era a Escritura. De qualquer modo, muitos líderes cristãos da antiguidade receberam uma educação clássica (filosofia, lógica, retórica) nas escolas greco-romanas, como a célebre Academia de Atenas, onde estudaram os futuros bispos e teólogos Basílio de Cesaréia e Gregório de Nazianzo.

4. A IGREJA ANTIGA Desde o início os cristãos valorizaram a educação como meio de preservar

e transmitir com fidelidade a herança cristã. Como ocorria entre os judeus, os

principais recursos para esse fim eram os lares e as comunidades de fé. Com o passar do tempo, surgiram novas formas educacionais, a começar da catequese para os aspirantes ao batismo. Inicialmente esse termo se referia à instrução mediante repetição oral, revelando a influência do método socrático de per- guntas e respostas. Em vários lugares surgiram classes para catecúmenos, cuja instrução podia se estender até por três anos. Era um período de treinamento

e de teste antes da aceitação plena na igreja. Os candidatos deviam passar

por três estágios: “ouvintes” (interessados), “ajoelhados” (aqueles que perma- neciam para as orações depois que os ouvintes se retiravam) e “escolhidos”

3 Ibid., p. 41. Ver também KIENEL, Paul A. A history of Christian school education. Vol. 2. Colorado Springs: Purposeful Design, 2005, p. 23-24.

4 PAZMIÑO, Robert W. Temas fundamentais da educação cristã. São Paulo: Cultura Cristã, 2008, p. 137.

5 TERTULIANO, Prescrição contra os hereges, VII.

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ (candidatos efetivos ao batismo). Após o

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(candidatos efetivos ao batismo). Após o batismo, havia instrução adicional sobre os sacramentos e outros tópicos. 6 No final do 2º século, algumas escolas de catecúmenos começaram a ex- pandir os seus currículos. Sob a influência da cultura predominante, surgiram estruturas educacionais mais complexas para pessoas de maior nível intelectual

que queriam integrar o cristianismo com a tradição filosófica grega. No ano 179,

a primeira escola catequética foi aberta por Panteno para a grande comunidade

cristã de Alexandria, no Egito. Os grandes luminares dessa escola na primeira metade do 3º século foram os já referidos Clemente de Alexandria e Orígenes. Com o tempo, surgiram outras escolas congêneres em Cesaréia, Antioquia, Edessa, Nisibis, Jerusalém e Cartago. Diferentes metodologias educacionais gregas e romanas foram utilizadas à medida que a ênfase passou do cultivo de uma vida cristã fiel para a reflexão erudita. Um alvo importante era equipar os cristãos para compartilharem o evangelho com pagãos cultos. 7

O currículo incluía a interpretação das Escrituras, a regra de fé (síntese

das principais convicções cristãs em forma de credo) e “o caminho”, ou seja, um conjunto de instruções morais, como se pode ver na Didaquê. No 4º século as escolas catequéticas passaram a ser substituídas pelas escolas monásticas

e episcopais ou das catedrais. A questão educacional preocupou algumas das

mentes mais inquiridoras e criativas da época, como Gregório de Nissa, João Crisóstomo e especialmente Agostinho de Hipona, que escreveu algumas obras valiosas sobre o tema, tais como De catechizandis rudibus (A instrução dos principiantes), De doctrina christiana (O ensino cristão) e De De catechizandis rudibus (A instrução dos principiantes), De doctrina christiana (O ensino cristão) e De magistro (O mestre). 8

5. O PERÍODO MEDIEVAL

A partir do 4º século, com o crescente predomínio do cristianismo, o pa-

pel da educação cristã se modificou. A igreja deixou de exigir um treinamento intensivo para aqueles que ingressavam nas suas fileiras. Com a queda do Im- pério Romano, ela se tornou a força dominante na cultura ocidental e passou a assumir quase todas as atividades educacionais. O culto (missa), as festas e os dramas religiosos, com seu rico simbolismo, se tornaram os principais veículos de educação cristã para uma população majoritariamente analfabeta. Com a

6 PAZMIÑO, Temas fundamentais, p. 141.

7 LAWSON, Kevin E. Historical foundations of Christian Education. In: ANTHONY, Michael J. Introducing Christian education: foundations for the twenty-first century. Grand Rapids: Baker, 2001, p. 19.

8 Ver SANDIN, Robert T. “One of the best teachers of the church”: Augustine on teachers and teaching. Christian History 6/3 (1987), p. 26-29; NUNES, Ruy Afonso da Costa. História da educação na antiguidade cristã: o pensamento educacional dos mestres e escritores cristãos no fim do mundo antigo. São Paulo: Edusp, 1978.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24 crescente valorização da vida celibatária, houve um declínio
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crescente valorização da vida celibatária, houve um declínio da importância relativa da família na formação religiosa. Entre os anos 500 e 1000, a educação formal foi oferecida principalmente

nas escolas monásticas, os principais centros de atividade intelectual, reserva- dos em especial para os jovens que ingressavam nas ordens. A educação em geral e a educação cristã experimentaram um declínio acentuado nos séculos 6º ao 8º. O imperador Carlos Magno buscou revigorar a educação durante o seu longo reinado, com o auxílio do intelectual inglês Alcuíno de York. Entre outras medidas, foi executado um plano no sentido de estabelecer uma escola em cada cidade. 9

À medida que as cidades cresceram, surgiram as escolas episcopais ou

das catedrais, cujos currículos incluíam, além da teologia, as artes liberais e as humanidades. Aprendia-se leitura, redação, música, cálculos simples, ob- servâncias religiosas e regras de conduta. Havia também escolas paroquiais, descendentes das antigas escolas para catecúmenos, cujo currículo incluía os Dez Mandamentos, os Sete Pecados Mortais, as Sete Virtudes Cardeais, o Credo Apostólico e a Oração do Senhor.

A partir das escolas das catedrais, surgiram no século 12 as primeiras

universidades, como as de Paris, Oxford e Bolonha. O termo universitas passou a designar uma guilda ou corporação de estudantes ou professores estabelecida com propósitos de proteção comum durante o trabalho do grupo. Seu enfoque não mais era a piedade pessoal, e sim interesses intelectuais e profissionais. Todos os estudantes faziam o curso de artes liberais: o trivium (gramática, retórica, dialética) para o grau de bacharel e o quadrivium (aritmética, geo- metria, música e astronomia) para o grau de mestre. Podiam ser feitos estudos avançados em teologia, medicina e direito (civil e canônico). Foi nas escolas das catedrais e nas primeiras universidades, nos séculos finais da Idade Média, que surgiu o escolasticismo, uma tentativa de síntese entre a teologia e a filosofia para dar maior sustentação à fé por meio da ra- zão. Resultou da introdução do pensamento de Aristóteles, principalmente da sua lógica, no movimento educacional do Ocidente. Seus principais re- presentantes foram Anselmo de Cantuária (c.1033-1109) e Tomás de Aquino

(1225-1274).

6. RENASCIMENTO E REFORMA

O Renascimento ou a Renascença foi um vigoroso movimento intelectual

dos séculos 14 a 16 que começou na Itália e se difundiu nos países do norte da Europa. Sua principal característica foi a redescoberta das grandes contribui- ções da antiguidade clássica na literatura e na arte, o retorno às fontes gregas

9 Para um decreto de Carlos Magno sobre educação, ver BETTENSON, Henry. Documentos da igreja cristã. 3ª ed. São Paulo: Aste/Simpósio, 1998, p. 168.

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ e romanas da cultura européia (humanismo). Num

e romanas da cultura européia (humanismo). Num certo sentido, a Renascença

teve uma tendência secularizante e isso teve repercussões para a educação cristã. Algumas das preocupações da época eram a busca de uma vida feliz neste mundo, um enfoque no mundo criado mais que no Criador e a ênfase no desenvolvimento individual. Stevens observa: “A criação de escolas públicas

e particulares libertadas do controle da igreja preparou o palco para uma edu- cação livre da influência do evangelho”. 10 O mesmo autor chama a atenção para dois humanistas, Vitorino de Feltre (1378-1446) e Erasmo de Roterdã (1467-1536), os quais, apesar de sua formação cristã, deixaram de dar uma orientação nitidamente cristã aos seus brilhantes conceitos educacionais. Todavia, algumas ações dos homens do Renascimento foram benéficas para a educação cristã, em especial o trabalho dos “humanistas bíblicos”.

Seu estudo da Bíblia nas línguas originais, publicação de edições críticas do texto bíblico (como o Novo Testamento grego-latino de Erasmo, em 1516)

e tradução das Escrituras para o vernáculo despertaram o interesse por um

cristianismo mais puro e contribuíram para a Reforma Protestante. A invenção da imprensa e a redescoberta da Bíblia tiveram imensas conseqüências para

a educação cristã. A Reforma, com seu princípio de sola Scriptura e a ênfase paralela no direito do livre exame das Escrituras, produziu um renovado interesse pela educação. A Bíblia era um livro que devia ser lido, estudado e corretamente interpretado, o que exigia que as pessoas soubessem ler e tivessem um bom preparo intelectual. Lutero insistiu na educação do homem comum e incenti- vou os pais a cumprirem o dever de proporcionar educação aos seus filhos. 11 Ele também resgatou a prioridade do lar no processo educacional. Calvino foi ainda mais enfático nessas questões. Em sua obra magna, as Institutas, ele caracterizou a igreja como “mãe e mestra” dos fiéis, aquela que os leva ao conhecimento de Cristo e depois os nutre e orienta durante toda a sua vida

cristã. Nas Ordenanças eclesiásticas (1542), ele insistiu que a igreja devia ter uma classe de oficiais voltados exclusivamente para o ensino, os mestres ou doutores. Em 1559, Calvino fundou a Academia de Genebra, embrião da atual universidade com esse nome. Os dois grandes reformadores escreveram catecismos que se tornaram um dos mais valiosos recursos para a educação cristã ao longo dos séculos. Outro importante meio de instrução religiosa era o culto e seu ponto central,

a pregação. A ênfase no “sacerdócio de todos os crentes” e o entendimento de que as verdades cristãs devem permear todas as áreas da existência tiveram

10 STEVENS, The history of Christian education, p. 46.

11 Os dois principais escritos de Lutero sobre educação são os seguintes: “Às autoridades de todas

as cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas cristãs” e “Um sermão sobre manter as

crianças na escola”.

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um impacto salutar na educação cristã e geral. Não só as igrejas tinham um sólido programa educacional, mas surgiu um sistema de escolas mantidas pelo Estado visando tornar a educação disponível a todos. Pazmiño apresenta uma interessante série de contrastes entre o Renascimento e a Reforma, decorrentes de seus diferentes compromissos e cosmovisões. 12

de seus diferentes compromissos e cosmovisões. 1 2 7. O PERÍODO DA PÓS-REFORMA Os séculos 17

7. O PERÍODO DA PÓS-REFORMA Os séculos 17 e 18 testemunharam importantes desdobramentos, tanto positivos quanto negativos, para a atividade educacional cristã. As ênfases centrais dos reformadores produziram frutos valiosos e contribuíram para a expansão e aperfeiçoamento do sistema educacional das nações protestantes. Tornou-se norma em muitas regiões a chamada “educação universal”, ou seja, para todas as crianças, independentemente de sua posição social, pondo-se um fim ao elitismo na educação. Um personagem notável desse período foi o pastor e educador João Amós Comenius (1592-1670), que se tornou bispo dos irmãos morávios. Natural da Checoslováquia, ele passou boa parte da vida em outros países, como refugiado da perseguição religiosa. Criou e dirigiu escolas na Polônia, Suécia e Hungria, escreveu sobre práticas educacionais saudáveis e preparou materiais curriculares. Lawson observa: “Ele procurou usar a educação para moldar e nutrir a alma humana e ajudá-la a encontrar soluções para os males do mundo”. 13 Comenius, cuja obra mais conhecida é a célebre Didática magna

(1657), é considerado o pai da educação moderna. 14 Dois movimentos deste período deram grandes contribuições para a edu- cação cristã. Um deles foi o puritanismo, isto é, o calvinismo inglês, depois transplantado para a América do Norte, onde produziu seus melhores frutos. Os puritanos tinham uma visão integrada da vida e da sociedade e nessa visão

a educação desempenhava um papel preponderante. A família era considerada

uma pequena igreja, onde o pai, o líder espiritual, devia promover a instrução religiosa da esposa e dos filhos e dirigir suas atividades devocionais. Na igre- ja, o principal meio de educação cristã era o culto e, mais especificamente, o púlpito. Os pregadores puritanos eram homens instruídos e seus sermões eram cuidadosamente preparados para incluir exposição bíblica, ensino doutrinário

e aplicação prática para o viver diário. 15 O exemplo mais eloqüente do pastor puritano culto e piedoso é o reverendo Jonathan Edwards (1703-1758). A fim

12 PAZMIÑO, Temas fundamentais, p. 150-151.

13 LAWSON, Historical foundations, p. 22.

14 Ver LOPES, Edson Pereira. O conceito da teologia e pedagogia na Didática Magna de Come- nius. São Paulo: Editora Mackenzie, 2003; A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius. São Paulo: Editora Mackenzie, 2006.

15 Ver GUELZO, Allen C. When the sermon reigned. Christian History 13/1 (1994), p. 23-25.

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ de preparar homens para o ministério,

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de preparar homens para o ministério, o governo civil e a vida profissional, os puritanos criaram muitos colégios, a começar de Harvard (1636) e Yale (1701), hoje famosas universidades. 16 Outro movimento salutar para a educação cristã foi o pietismo alemão, liderado por Phillip Jacob Spener (1635-1705), August Herman Francke (1663- 1737) e o conde Nikolaus Ludwig Von Zinzendorf (1700-1760). Por causa de sua ênfase na piedade, ou seja, numa vida espiritual fervorosa, os pietistas valorizaram grandemente a instrução cristã. Eles deram ênfase ao estudo da Bíblia em pequenos grupos, incentivaram a instrução catequética e abriram escolas para órfãos e crianças pobres. Fundaram uma importante instituição de ensino superior, a Universidade de Halle. Por outro lado, os séculos 17 e 18 viram o surgimento do Iluminismo, que entronizou a razão e a experiência como critérios últimos do conhecimento e da verdade, rejeitando a fé, a revelação e a herança cristã. Esse poderoso mo- vimento e a mentalidade associada a ele, gerou uma crescente secularização da educação, inclusive em escolas de origem cristã. Essa foi uma era de grandes progressos nas teorias e métodos educacionais. Dois nomes importantes foram John Locke (1632-1704) e, em especial, Jean Jacques Rousseau (1712-1778), nascido em uma família calvinista francesa que havia fugido para a Suíça. Sua grande novela educacional Émile, que descreve a educação ideal desde a infância até o início da vida adulta, exerceu grande influência na filosofia e psicologia educacionais do século 20. nascido em uma família calvinista francesa que havia fugido para a Suíça. Sua grande novela educacional 17

8. O MUNDO SAXÔNICO Nos últimos séculos, os países que deram as maiores contribuições à educação cristã protestante foram a Inglaterra e os Estados Unidos. Quanto a este último, já foi mencionada a atuação dos puritanos nos séculos 17 e 18. Na Nova Inglaterra, além do papel atribuído ao lar e à igreja, cada comunidade providenciava um edifício escolar e contratava um professor. Cada família devia enviar os filhos à escola e ajudar a pagar o salário do professor. Já em 1642, o governo de Massachusetts aprovou uma lei exigindo que todos os pais provessem educação para os filhos, sob pena de serem multados. 18 Em conse- qüência disso, no início do século 18 a Nova Inglaterra era uma das regiões mais alfabetizadas do mundo. Em outras colônias existiam escolas paroquiais. A independência dos Estados Unidos em 1776 e o princípio da separação entre a igreja e o estado tiveram importantes conseqüências para a educação

16 Sobre a atitude dos puritanos em relação à vida intelectual, ver NOLL, The scandal of the Evangelical mind, p. 40-43.

17 STEVENS, The History of Christian Education, p. 48.

18 WIDER, Wayne A. Reviewing historical foundations. In: CLARK, Robert E. et al. (Orgs.). Christian education: foundations for the future. Chicago: Moody, 1991, p. 52.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24 cristã. Os estados começaram a criar um sistema
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cristã. Os estados começaram a criar um sistema de escolas públicas e os im- postos não mais podiam ser usados para o sustento de escolas particulares e

paroquiais. 19 Os pais e as igrejas tiveram de buscar outros meios de ensinar a

fé e a prática cristã às crianças. Foi nesse contexto que surgiu um dos desdo-

bramentos mais valiosos para a educação cristã em todos os tempos – a escola dominical. Esse movimento teve sua origem na Inglaterra, no final do século 18, graças à iniciativa de vários evangélicos, o mais conhecido dos quais foi o

jornalista e ativista social Robert Raikes (1736-1811), da cidade de Gloucester.

O objetivo inicial foi alfabetizar e evangelizar crianças pobres que trabalhavam

nas fábricas e cujo único dia de folga era o domingo. A escola funcionava das 10 às 17 horas e incluía, além de aulas de redação e aritmética, leitura da Bíblia, catecismo e participação em cultos. 20 Após uma desconfiança inicial dos líderes eclesiásticos, o movimento alcançou enorme popularidade e em 1784 já reunia 240 mil alunos. No ano seguinte a escola dominical chegou aos Estados Uni- dos, passando mais tarde a ter uma nova orientação como agência de educação cristã para crianças e adultos. Essa nova instituição preencheu o vazio deixado pela secularização da educação. Stevens argumenta: “Por mais de 100 anos a Escola Dominical foi a agência dominante e, à exceção do lar, quase que a única agência de educação cristã de crianças e jovens protestantes”. 21

A origem da escola dominical aponta para outro fenômeno marcante no cenário religioso inglês e norte-americano nos séculos 18 e 19 – os avivamentos. Robert Raikes e seus colegas eram fruto do avivamento evangélico da Ingla- terra, liderado por indivíduos como Charles Wesley, George Whitefield, John Newton e outros. Nos Estados Unidos, ocorreu simultaneamente o Primeiro Grande Despertamento, no qual se destacaram George Whitefield e Jonathan Edwards. Os avivamentos levaram para as igrejas grandes contingentes de pessoas que precisavam ser guiadas e alimentadas na fé. Também despertaram muitos cristãos para servir aos outros em muitas áreas, inclusive no evange- lismo e discipulado. A necessidade de dar treinamento a essas pessoas levou à criação de grandes colégios denominacionais como Princeton (presbiteriano), Brown (batista) e Dartmouth (congregacional). 22 O mesmo padrão se repetiu no Segundo Grande Despertamento, no início do século 19.

19 Ibid., 53. Sobre a história inicial das escolas cristãs nos Estados Unidos, ver KIENEL, A history of Christian school education. Vol. 2.

20 LAWSON, Historical foundations, p. 23.

21 STEVENS, The history of Christian education, p. 49. Sobre o ensino da Bíblia na história da igreja, ver MARRA, Cláudio. A igreja discipuladora: orientações da Bíblia e da história para o cumpri- mento de nossa missão. São Paulo: Cultura Cristã, 2007, p. 19-25.

22 LAWSON, Historical foundations, p. 23.

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ 9. OS SÉCULOS 19 E 20

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ

9. OS SÉCULOS 19 E 20 Por razões teológicas, muitos líderes discordaram das ênfases dos avi- vamentos. Eles achavam que os pais negligenciavam a formação religiosa de seus filhos na esperança de que um dia fossem convertidos subitamente pela atuação do Espírito Santo em um avivamento. Entre esses críticos estava o pastor Horace Bushnell (1802-1876), que, no seu famoso livro Christian Nurture (1847), em lugar da crise espiritual repentina do avivalismo, defendeu a experiência religiosa gradual centrada no ambiente doméstico. Por essa razão ele é considerado o pai da moderna educação religiosa. 23 No âmbito secular, o século 19 foi palco de uma crescente abordagem científica, principalmente psicológica, do processo educativo. Um nome de destaque foi o suíço Johann Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau, que tinha grande confiança no poder da educação para vencer todos os males sociais. Outros educadores de renome foram, na Europa, Johann Herbart (1776- 1841) e Friedrich Froebel (1782-1852), e nos Estados Unidos, Horace Mann (1796-1858) e John Dewey (1859-1952). Todos eles defenderam abordagens pedagógicas muito distanciadas da fé cristã. 24 Stevens observa que desde o início do século 20 existem três movimentos que interessam à educação cristã: a educação secular, a educação religiosa e a educação cristã evangélica. A educação secular, dominada pela psicologia do aprendizado e do desenvolvimento humano, tem realizado pesquisas e estudos que, ao menos em parte, podem ser úteis para os educadores cristãos. Entre os teóricos dessa corrente estão Erik Erickson (desenvolvimento psicossocial) e Jean Piaget (desenvolvimento cognitivo). pedagógicas muito distanciadas da fé cristã. 2 4 2 5 A chamada “educação religiosa” está ligada 25 A chamada “educação religiosa” está ligada à Associação de Educação Religiosa, fundada em Chicago em 1903, sob a liderança de George Albert Coe e outros educadores. Inspirada pela teologia liberal, seu objetivo ficou expresso no título de uma palestra de Coe: “Salvação pela educação”. 26 Quanto à educação cristã evangélica, sua principal agência ainda é a escola dominical, mas muitos novos instrumentos surgiram desde o século 19: entidades paraeclesiásticas (Associação Cristã de Moços, Esforço Cristão), escolas bíblicas de férias, acampamentos, reuniões para jovens e adultos, institutos bíblicos.

23 Bushnell afirma: “A criança deve crescer como cristã e nunca pensar sobre si mesma de outra maneira”. Apud LAWSON, Historical foundations, p. 23. Minha tradução.

24 Sobre esses e outros personagens, ver TOWNS, Elmer L. (Org.). A history of religious educa- tors. Grand Rapids: Baker, 1975. Outra valiosa obra de referência em inglês é: ANTHONY, Michael J. (Org.). Evangelical dictionary of Christian education. Grand Rapids: Baker, 2001.

25 Apesar de suas posições secularistas, o educador brasileiro Rubem Alves apresenta valiosas reflexões e propostas para a educação, seja ela não-confessional ou cristã.

26 STEVENS, The history of Christian education, p. 50.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24 Nas últimas décadas do século 20 ocorreu um
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Nas últimas décadas do século 20 ocorreu um desgaste dos recursos tradi-

cionais de educação cristã, como a escola dominical, e o surgimento de novas tendências e experimentos, como pequenos grupos, ministérios para homens

e encontros para enriquecimento matrimonial. Como alternativa ao sistema

de educação pública, inteiramente secularizado e por vezes anticristão, tem se dado grande ênfase a escolas e universidades cristãs, e à formação escolar no contexto doméstico. Nos Estados Unidos e outros países, a educação cristã se tornou uma profissão com muitas áreas de especialidade: para crianças,

jovens, famílias, casais, etc. Outros elementos novos são a tecnologia da in- formática, a Internet e o crescimento da música cristã. Dentre os educadores evangélicos recentes destacam-se Frank Gabelein, Lawrence O. Richards, Lois LeBar, Gene E. Getz, Larry Richards, Kenneth Gangel, Warren Benson

e Robert Pazmiño. Após a II Guerra Mundial, os evangélicos americanos despertaram para

a devastadora influência do secularismo nas escolas públicas dos Estados

Unidos. Esse fato, associado às decisões da Suprema Corte em 1962-1963 proibindo certas atividades religiosas no contexto escolar, causou uma grande

multiplicação de escolas cristãs em todo o país. Por sua vez, o crescente envol- vimento dos evangélicos com a educação escolar cristã levou ao surgimento de muitas associações nessa área, das quais a mais importante atualmente é

a Associação Internacional de Escolas Cristãs (ACSI), criada em 1978. No

âmbito reformado, existe a organização Escolas Cristãs Internacionais (CSI), fundada no mesmo ano. 27

10. O BRASIL Em decorrência da Reforma Protestante, a Igreja Católica Romana fez um grande esforço no sentido de reafirmar e definir com maior precisão sua identidade institucional e dogmática. A partir do século 16, surgiu um cato- licismo conhecido como ultramontano (forte defensor da autoridade papal), tridentino (apegado à ortodoxia do Concílio de Trento) e antiprotestante. A educação foi uma ferramenta valiosa na defesa dos interesses da igreja, tendo sido amplamente utilizada pela organização católica mais influente nesse processo – a Sociedade de Jesus. Em muitos lugares da Europa, os jesuítas – através de sua ação política e de suas escolas – detiveram a expansão protes- tante e reconquistaram para a igreja regiões que haviam sido alcançadas pelo novo movimento. A partir de 1549, foram justamente os jesuítas os principais missionários

e educadores do Brasil colonial. Em diversas partes do território brasileiro eles estabeleceram os seus colégios, tanto para as crianças indígenas como para os

27 Ver KIENEL, History of Christian school education, p. 308-311.

Fides_v13_n2_miolo.inddindígenas como para os 2 7 Ver KIENEL, History of Christian school education , p. 308-311.

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ filhos dos colonos portugueses. Mais tarde,

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filhos dos colonos portugueses. Mais tarde, outras ordens católicas vieram para

o Brasil e se dedicaram à educação, criando um vasto número de escolas em

todo o país. A educação católica não foi colocada prioritariamente a serviço

do evangelho, mas da instituição eclesiástica e seus interesses. 28 Após a Pro- clamação da República, num período de grande revitalização do catolicismo no Brasil, a igreja deu ênfase renovada à educação dos seus fiéis. Ela também reivindicou o controle do ensino religioso nas escolas públicas, por entender que era um poderoso recurso para exercer sua influência na sociedade. Ape- sar dos protestos de diversos grupos, a Constituição de 1934 atendeu a essa reivindicação. Desde o início do seu trabalho no Brasil, o protestantismo missionário deu enorme destaque à educação cristã. Em todos os lugares em que se esta- beleciam, as igrejas evangélicas criavam suas escolas dominicais e paroquiais.

A primeira escola dominical do Brasil foi fundada pelo casal Robert e Sarah

Kalley em Petrópolis no dia 19 de agosto de 1855. Os presbiterianos criaram

a primeira escola paroquial no Rio de Janeiro em 1868. A educação em bases

cristãs também era oferecida nos grandes colégios que começaram a surgir em vários pontos do território brasileiro: Escola America/Mackenzie College (São Paulo), Colégio Internacional (Campinas), Colégio Piracicabano, Colégio Granbery e muitos outros. 29

No início do século 20 foi criada a União das Escolas Dominicais do Bra- sil, uma filial da Associação Mundial das Escolas Dominicais. Estava sediadaPiracicabano, Colégio Granbery e muitos outros. 2 9 no Rio de Janeiro e seu secretário executivo

no Rio de Janeiro e seu secretário executivo era o Rev. Herbert S. Harris. A partir de 1921, essa organização colaborou na publicação das Lições Interna- cionais da Escola Dominical, seguindo o programa adotado pela Comissão Internacional para Lições da Escola Dominical, sediada em Chicago. Em ju- lho de 1932, reuniu-se na antiga capital federal a 11ª Convenção Mundial de Escolas Dominicais, com mais de 1.300 delegados de 33 países. Foi o maior encontro do protestantismo mundial a realizar-se até então na América do Sul

e talvez no hemisfério sul. Um personagem de enorme importância para a educação cristã protestante no Brasil foi o pastor e líder da cooperação evangélica Erasmo de Carvalho

28 O relatório apresentado pela delegação brasileira no Congresso da Obra Cristã na América do Sul (Montevidéu, 1925) afirmou: “O desejo da Igreja Católica Romana de exercer controle em questões educacionais parece menos motivado pelo intento de transmitir conhecimento geral ou familiaridade com os fatos e doutrinas da religião do que pela determinação de tornar a instrução subserviente aos fins da igreja”. SPEER, Robert E. et al (Orgs.). Christian work in South America: official report of the Congress on Christian Work in South America. New York: Fleming H. Revell, 1925, p. 247. Minha tradução.

29 Sobre o Mackenzie College, ver MATOS, Alderi S. O Colégio Protestante de São Paulo: um estudo de caso sobre o lugar da educação na estratégia missionária da igreja. Fides Reformata 4/2 (1999), p. 59-86. Quanto aos colégios batistas, ver MACHADO, José Nemésio. A contribuição batista para a educação brasileira. Rio de Janeiro: Juerp, 1994.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 9-24 Braga (1877-1932). Erasmo foi professor no Mackenzie College,

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Braga (1877-1932). Erasmo foi professor no Mackenzie College, no Semi- nário Presbiteriano e no Colégio Culto à Ciência, em Campinas. Preparou as célebres cartilhas da Série Braga, utilizadas por décadas em todo o Brasil, foi membro da Associação Brasileira de Educação e escreveu amplamente sobre temas educacionais. Foi um grande entusiasta das escolas paroquiais evangélicas e se preocupou com a crescente secularização dos grandes colé- gios protestantes. De 1922 a 1929, preparou e publicou através da União das Escolas Dominicais do Brasil e da Comissão Brasileira de Cooperação, da qual era secretário executivo, oito volumes do Livro do professor – lições bíblicas para as escolas dominicais, com riquíssimo material bíblico e pedagógico para a educação cristã. 30

bíblico e pedagógico para a educação cristã. 3 0 CONCLUSÃO São grandes as oportunidades, mas também

CONCLUSÃO São grandes as oportunidades, mas também as tensões e desafios enfren- tados pela educação cristã nos tempos atuais. Muitas igrejas evangélicas têm abandonado sua herança nesta área. Por causa do interesse pragmático que

privilegia o crescimento numérico em detrimento da qualidade de vida cristã,

a educação é considerada dispensável em muitas comunidades. Se é verdade

que certos modelos tradicionais, como a escola dominical, talvez necessitem de

profundas reformulações, as novas alternativas que estão sendo propostas pre- cisam preservar as contribuições válidas do passado. Outra área controvertida

é a educação escolar cristã no mundo pluralista contemporâneo. Uma coisa é

promover um ensino cristão em instituições denominacionais modestas cujos alunos são em grande parte evangélicos. É mais complicado quando se trata de uma instituição de grande porte com um alunado caracterizado por grande diversidade cultural e religiosa. É o caso do atual debate sobre o ensino do criacionismo na educação básica dos Colégios Presbiterianos Mackenzie. 31

ABSTRACT Education is crucially important for Christianity. Without it the Chris- tian faith would not be able to preserve its identity and expand through the ages. This is why Christians have devoted themselves to this task, although not always in a successful and coherent way. This article seeks to point out

30 Ver MATOS, Alderi Souza de. Erasmo Braga, o protestantismo e a sociedade brasileira: pers- pectivas sobre a missão da igreja. São Paulo: Cultura Cristã, 2008, p. 243-260. Sobre o ensino da Bíblia no Brasil, ver MARRA, A igreja discipuladora, p. 25-40.

31 Folha de São Paulo: Marcelo Leite, Criacionismo no Mackenzie, 30/11/2008, Caderno Mais!, p. 9; Charbel Niño El-Hani, Educação e discurso cie ntífico; Christiano P. da Silva Neto, A teoria da evolução e os contos de fadas, 06/12/2008, p. A3; Escolas adotam criacionismo em aulas de ciências, 08/12/2008, p. A16; MEC diz que criacionismo não é tema para aula de ciências, 13/12/2008, p. C4; ver também cartas em Painel do Leitor, 02-10/12/2008. Ver ainda André Petry, Lembra-te de Darwin, revista Veja, edição n. 2098 (04/02/2009).

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO CRISTÃ some meaningful aspects of the church’s

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some meaningful aspects of the church’s teaching activity since early times through the twentieth century. It includes observations on Christian educa- tion in the early church, the Middle Ages, the Renaissance, the Reformation, and the modern period, as well as some information about Brazil. The author stresses two aspects of Christian education – instruction in the faith and school education based on Christian principles. He also points out the tensions and challenges faced by Christian education throughout the centuries, but espe- cially in today’s pluralistic and relativistic world.

KEYWORDS Christian education; History of education; Sunday School; Religious education; Christian school education; Pluralism.

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O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS

Edson Pereira Lopes *

EM J OÃO A MÓS C OMENIUS Edson Pereira Lopes * RESUMO O pensamento de Comenius

RESUMO O pensamento de Comenius tem sido revisitado por meio de alguns pesquisadores comenianos preocupados em demonstrá-lo como pedagogo, sendo esta uma das razões pelas quais é conhecido como o “pai da pedago- gia moderna”. Por outro lado, há poucas pesquisas que apontam Comenius como teólogo, enfatizando que ele não foi apenas um pedagogo, mas que sua atividade principal era a teologia. A partir dessa constatação, esta pesquisa objetivou demonstrar que só se pode compreender o conceito de educação de Comenius tendo como pressuposto fundamental a inter-relação da teologia com a pedagogia, entre as quais Comenius não faz distinção. É somente com este pressuposto que se compreende o motivo pelo qual Comenius destacou a educação, fundamentada no ensino, na moral e na piedade, como a salvação ou o remédio divino para a cura da corrupção do gênero humano, uma vez que ela tem como finalidade última fazer do homem um “paraíso de delícias para o Criador”. 1

PALAVRAS-CHAVE Comenius; Teologia; Morávios; Ensino, moral e piedade.

INTRODUÇÃO João Amós Comenius foi o primeiro indivíduo a instituir a educação como uma ciência sistemática, sendo esta uma das razões pelas quais ficou conhecido

* O autor é bacharel em teologia pelo Seminário Rev. José Manoel da Conceição; mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutor em Ciências da Religião pela Universidade Metodista de São Paulo, e professor da Escola Superior de Teologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

1 COMENIUS, J. A. Didática magna. São Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 26.

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como o “pai da pedagogia moderna”. Todavia, percebe-se que o acesso dos pesquisadores brasileiros às obras primárias de Comenius em português está

restrito à Didática Magna, o que resulta em algumas dificuldades para realizar

a hermenêutica do pensamento comeniano. A maioria dos pesquisadores de

Comenius tem seu foco voltado para os métodos educacionais, e assim ele é considerado apenas como pedagogo, o que contraria o próprio Comenius, que afirmou não se considerar um pedagogo, mas um teólogo por profissão e voca- ção. 2 Talvez por esta razão é que encontramos raríssimos estudos referindo-se a Comenius como teólogo, com exceção dos rápidos e esporádicos comentários que aparecem em alguns poucos livros e dissertações. Com base no exposto, o foco deste artigo é tríplice: 1) tornar as principais obras literárias de Comenius um pouco mais conhecidas do público brasileiro; 2) demonstrar a relevância do pensamento de Comenius para a atualidade; 3) identificar o real conceito de educação no pensamento de Comenius.

o real conceito de educação no pensamento de Comenius. 1. SÍNTESE DA VIDA E PRINCIPAIS OBRAS

1. SÍNTESE DA VIDA E PRINCIPAIS OBRAS DE COMENIUS No contexto da expansão da Reforma Protestante está a congregação dos

Irmãos Morávios. Esse grupo remonta ao século 15 com Jan Hus (1369-1415), que, além de líder religioso, foi reitor da Universidade de Praga. Desde cedo os morávios descobriram que uma das formas fundamentais para salvaguardar

a unidade entre os Irmãos seria a educação, que se tornou, tradicionalmente, um dos princípios mais relevantes desse movimento religioso. Tal ênfase fez com que as escolas dos Irmãos Morávios, inclusive a Universidade de Praga (1348), fossem contadas entre as melhores da Europa na época de Hus

e também nos dias de Comenius. A maioria dos professores tinha o grau de

mestre, e era motivo de orgulho o fato de terem passado pela Universidade de Praga autoridades como o matemático João Kepler e o pensador Giordano Bruno, que ali também lecionaram. 3 Os Irmãos Morávios demonstravam a dupla preocupação com a teologia e a pedagogia. Foi com esta perspectiva que traduziram a Bíblia, do hebraico e do grego, para sua língua materna, a célebre versão de Králice. 4 João Amós Comenius nasceu em Nivnice, na cercania de Uherský Brod, na Morávia, hoje República Tcheca, em 28 de março de 1592. Matriculou-se na escola latina de Prerov, no ano de 1608, quando tinha 16 anos e se sobressaiu como bom aluno e como um paradigma para os seus colegas. Terminados os

2 LOCHMAN, J. M. Acta comeniana. In: Comenius as theologian. Praga: Akademie ved Ceske Republiky, 1993, v. 10, p. 35.

3 LOPES, E. P. A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius . São Paulo: Mackenzie, 2006, p. 93.

4 COVELLO, S. Comenius: a construção da pedagogia. São Paulo: Editora Comenius, 1999,

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63 estudos na escola de Prerov, por recomendação de
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estudos na escola de Prerov, por recomendação de Lanecký, Comenius foi escolhido para ser ordenado pastor e nomeado para prosseguir os estudos su- periores na universidade alemã de Herbon, em Nassau, que havia sido fundada em 1584. 5 Enquanto esteve em Herbon, Comenius preocupou-se em preparar um dicionário de sua língua materna, Bohemicae Thesaurus, cujo conteúdo consistiu em apresentar o léxico completo de uma gramática exata das locuções da língua tcheca. 6 Em 1614, Comenius retornou a Praga e foi nomeado reitor da escola de Prerov, principal centro da comunidade morávia. Notabilizou-se como professor competente e distribuia o tempo escolar de modo a incluir ensino, conversas, jogos, recreações e música, pois desejava que a escola fosse agradável e atraente. Com estes princípios, cativou seus alunos e aboliu os castigos corporais, tão em voga nas escolas de sua época. 7 Em 26 de abril de 1616, foi ordenado pastor dos Irmãos Morávios. Dois anos depois, em 1618, estabeleceu-se na cidade de Fulnek e assumiu a res- ponsabilidade pela escola da comunidade, desempenhando satisfatoriamente a dupla função de pastor e educador. 8 Por ser Comenius um líder respeitado entre os Irmãos Morávios, foi la- vrado um mandado de prisão contra ele, o que o forçou a abandonar a cidade de Fulnek e a deixar o seu cargo pastoral. Com ele 36.000 famílias saíram da Boêmia e da Morávia, com a finalidade de fugir do horror da guerra. Foi neste contexto que surgiu uma de suas obras mais importantes, Labyrint sueta a ráj srdce (O labirinto do mundo e o paraíso do coração), escrita em 1623, durante sua estada em Brandeis. Essa obra serviu para consolar os que haviam sobrevi- vido às vicissitudes da guerra e exortar as pessoas a não buscarem a felicidade nas riquezas, prazeres e fama, pois a felicidade consistia em ter comunhão e experiência com Cristo, para, então, ser uma nova criatura. Em 1628, os Irmãos Morávios conseguiram asilo na Polônia e com a preocupação de reconstruir sua vida e a do povo theco, Comenius produziu vários textos relativos à educação. Assim, entre 1630 e 1633 apareceram as suas obras pedagógicas fundamentais: Didática tcheca, Informatorium skóly materké (Guia da escola materna), Janua linguarum reserata (Porta aberta das línguas) e Didática magna. No conjunto, os textos dirigiam-se tanto aos alunos, que deviam aprender a aprender, como aos professores, que deviamm aprender a fazer e, conseqüentemente, a fundamentar a sua prática em uma teoria sólida. Nesse período, Comenius empenhou-se vivamente na questão

5 CAULY, O. Comenius: o pai da pedagogia moderna. Lisboa: Instituto Piaget, 1995, p. 43, 48.

6 LOPES, E. P. O conceito de teologia e pedagogia na Didática Magn a de Comenius . São Paulo:

Fides_v13_n2_miolo.indde pedagogia na Didática Magn a de Comenius . São Paulo: Editora Mackenzie, 2003, p. 77.

Editora Mackenzie, 2003, p. 77.

7 COVELLO, Comenius, p. 30.

8 COVELLO, Comenius, p. 30.

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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS educacional, pois compreendia que,

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educacional, pois compreendia que, por meio da educação, poderia ocorrer a paz entre os povos e uma possível restauração da Boêmia. 9 Após vários anos de pacientes esforços e pesquisas, a Didática tcheca foi traduzida pelo próprio Comenius para o latim com o título Didática magna e publicada em sua forma integral em conjunto com outras obras latinadas em 1657, em Amsterdã. Ao traduzi-la para o latim, Comenius objetivou alcançar o maior número possível de leitores. Em 1642 deixou escrita a obra Via lucis, publicada apenas em 1668, pouco antes da sua morte, que sintetizava suas idéias pansóficas: escolas universais, métodos universais, livros universais, idioma universal e, sobretudo, o colégio de sábios voltado para o bem-estar da humanidade. 10 Em 1642, ao manter contato com o Chanceler Oxenstiern, este lhe soli- citou que fizesse algo pela Suécia e pelo aprimoramento do estudo do latim. Comenius escreveu a obra Methodus linguarum novissima (Novíssimo método das línguas), em 1647, que seria sua principal contribuição ao estudo dos idio- mas. A preocupação de Comenius estava relacionada com o estudo comparativo das línguas. Ele traçou regras para a arte de traduzir textos e desaconselhou a tradução literal. Em 1650, a convite do príncipe Sigismundo Rákoczy, começou a dirigir uma escola em Sárospatak, Hungria. Ali permanece durante quatro anos e escreveu a Orbis pictus (Mundo ilustrado ou sensível). Esse texto é a soma de sua experiência de quarenta anos de trabalho pedagógico, constituindo-se numa enciclopédia infantil que, por meio de gravuras, tem três objetivos: 1) reter a noção aprendida; 2) estimular a inteligência infantil; 3) facilitar a apren- dizagem da leitura. Entretanto, Comenius sofreu incompreensão e decepção, pois os professores húngaros não colaboraram com o seu método, por falta de vontade e por não se sentirem com autoridade bastante para militar contra a preguiça e a indisciplina dos alunos. Em 1654, deixou a Hungria e retornou à Polônia, seguindo então para a Holanda. Instalado em Amsterdã, sob a proteção da família De Geer e no gozo de prestígio sem igual na sociedade holandesa, no fim de 1657 publicou a e escreveu a Orbis pictus ( Mundo ilustrado ou sensível Didática magna . Todavia, em 1670 Didática magna. Todavia, em 1670 adoeceu gravemente e, com a idade de setenta e oito anos, ainda redigiu um resumo de seus princípios pedagógicos, Spicilegium didactium (Didática especial), a fim de torná-los acessíveis ao magistério in- culto da época, não muito afeito aos estudos de pedagogia. Faleceu no dia 15 de novembro de 1672, rodeado por parentes e amigos, e foi sepultado numa pequena igreja em Naarden.

9 CAMBI, F. História da pedagogia. São Paulo: Unesp, 1999, p. 285.

10 Comenius não exerceu influência sobre os principais educadores ingleses, o que indica que foi vã a sua presença naquele país.

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2. A IMPORTÂNCIA DO PENSAMENTO DE COMENIUS PARA A EDUCAÇÃO ATUAL No estudo da relevância do pensamento de Comenius para a educação atual é necessário pontuar alguns princípios fundamentais. Uma das razões pelas quais o pensamento de Comenius é pouco conhecido no Brasil está no fato de que alguns interpretam suas propostas educacionais fora de seu contexto histórico. 11 Nesta forma de pensar, pode-se identificar a hermenêutica que Éster Buffa 12 faz de Comenius, pois, ao partir do princípio de que a educação é um privilégio da burguesia, insere a célebre expressão de Comenius “ensinar tudo a todos”, parecendo afirmar que o “tudo” se refere somente até certo grau de educação, sendo que os graus mais elevados deveriam ser para um grupo seleto, que seriam os doutores, educados para as decisões políticas e a condução de outras pessoas. No mesmo contexto, ele declara que Comenius foi o criador do livro-texto (didático), cujo objetivo era difundir tais idéias político-educacionais. Todavia, na análise de Comenius em seu contexto histórico, percebem-se as suas reais intenções ao instituir o livro-texto na escola, cuja finalidade era sistematizar e ordenar o ensino de maneira que um professor, por meio do livro didático, pudesse ensinar até cem alunos ao mesmo tempo. 13 Estas concepções só surgem quando se conhece Comenius superficialmen- te. No momento em que o estudioso se fixa na análise e se debruça sobre esse pensador, as dúvidas são revertidas em admiração e desejo de uma pesquisa mais profunda a respeito de suas idéias. 14 Constata-se, então, que os princípios educacionais de Comenius foram avançados para sua época, e quão atuais são suas propostas pedagógicas para o século 21. Algumas das propostas educa- cionais de Comenius foram relevantes e avançadas para o século 17 e até hoje se encontram ecos de tais concepções refletidos nas discussões educacionais da modernidade.

2.1 Diálogo de Comenius e Paulo Freire nas campanhas de alfabetização No estudo da concepção de Comenius a respeito do ser humano, verifica- se que ele acreditava que o homem somente pode ser compreendido tendo

11 CAPKOVÁ, D. On the impact of J. A. Comenius on the theory and pratices of education. In

Symposium Comenianum. Praga, Press, 1984, p. 11.

12 BUFFA, E. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? In: Educação e cidadania burguesa. São Paulo: Cortez, 1986.

13 Para maiores esclarecimentos sobre essa discussão, ver LOPES, A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 15-26.

14 COLOMBO, L. O projeto de Comenius: um paradigma para o ciberespaço. A criação de um novo espaço do saber com a tecnologia. São Paulo, 2002, Dissertação de Mestrado em Educação, Arte e História da Cultura. Universidade Presbiteriana Mackenzie, p. 12.

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como foco sua integralidade. Em outras palavras, o ser humano não pode ser fragmentado, pois ele é, em sua concepção, um “micromundo”, na medida em

que é visto à luz das diferentes faces de sua existência: política, econômica, social, psicológica e religiosa. 15 Sua compreensão do “homem” permite que ele, à semelhança de Paulo Freire, seja um dos idealizadores das campanhas de alfabetização cuja con- cepção metodológica consiste em ensinar a partir das coisas reais conhecidas. Esse princípio parece ser uma leitura bem próxima ao pressuposto de Paulo Freire, 16 ainda que Comenius pontue uma compreensão teocêntrica do homem

e Freire, uma concepção antropocêntrica. Para Freire, o homem não pode estar

alienado do seu contexto social, e sim ativo nas discussões de seu mundo. Daí,

a base de seu método educacional é permitir que o homem chegue a construir- se como pessoa e transformar o mundo em que vive. 17 Bohumila Araújo assinala o princípio de que é possível estabelecer um diálogo entre Comenius e Paulo Freire:

estabelecer um diálogo entre Comenius e Paulo Freire: Paulo Freire, idealizador das campanhas de alfabetização

Paulo Freire, idealizador das campanhas de alfabetização cuja concepção me-

todológica em ensinar a partir das coisas reais conhecidas se aproxima tanto ao ideário comeniano, afirma que o diálogo é uma exigência existencial. E, se o diálogo é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se

a um ato de depositar idéias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se

simples troca de idéias a serem consumidas pelos permutantes. Quando o nosso

contemporâneo Paulo Freire declara que não há diálogo se não existir um pro- fundo amor ao mundo e aos homens, já que a pronúncia do mundo é um ato de

criação e recriação, Comenius parece lhe responder em Consulta Geral sobre a

europeus, asiáticos, africanos, americanos

e os habitantes de quaisquer ilhas são todos povo de Deus, nascido do mesmo

sangue, e todos devem amar-se como os ramos de uma árvore”. Mais adiante

Comenius acrescenta: “Os nossos esforços devem conduzir a uma grande luz, uma grande verdade para todos, uma grande chama de amor, uma grande paz universal”. O diálogo pode prosseguir: de um lado, Freire opina que para haver diálogo, há de haver humildade: “a pronúncia do mundo, com que os homens

o recriam permanentemente, não pode ser um ato arrogante”. Do outro lado,

Reforma das Coisas Humanas: “[

]

nas páginas iniciais da Didática magna, Comenius surpreende o leitor com as

palavras de extrema despretensão: “Os que me conhecem de perto sabem que

sou homem de inteligência medíocre e de limitada cultura [

o diálogo que se poderia estender por muitas páginas, vale a pena lembrar que

Freire acha que o diálogo implica intensa fé nos homens, fé no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de ser mais, que não é pri-

]. Para finalizar

15 COMENIUS, Didática magna, p. 59.

16 FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 15ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, p. 45.

17 FREIRE, Paulo. Conscientización. Buenos Aires: Búsqueda, 1974, p. 42.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63 A fé e a esperança, assim como o

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A fé e a esperança, assim

como o amor ao próximo, o amor que alimenta os princípios igualitários que Comenius professa com freqüência, são valores que não faltam no seu código de ações e representações e que, continuamente, reconstituem e atualizam a sua mensagem. 18

vilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens [

].

Percebe-se que Comenius, mesmo tendo vivido no século 17 e tendo escrito para o seu mundo, ainda hoje encontra eco na educação moderna, a

partir do pensamento de Paulo Freire, visto que ambos propunham conceber

o homem como ser integral e ativo em seu contexto social e uma educação a partir do cotidiano. 19

2.2 A influência de Comenius na psicologia do desenvolvimento mental de Piaget

Comenius na psicologia do desenvolvimento mental de Piaget Outro pensador que demonstra a atualidade do pensamento

Outro pensador que demonstra a atualidade do pensamento de Come- nius é Jean Piaget, que inclusive prefaciou uma obra da Unesco, Páginas escogidas (1959), que contém uma coletânea de textos de Comenius. O título do prefácio é: La actualidad de Juan Amós Comenio (A atualidade de João Amós Comênio). No prefácio, Piaget pontua que Comenius foi além do seu tempo ao ini- ciar a discussão quanto ao conhecimento gradual da criança, proporcionando um ensino mais próximo da realidade infantil e, também, propondo que a criança a aprendesse a partir das coisas simples (concretas), passando para as complexas 20 . Fica assim explicitada a importância de Comenius para a educação atual, tendo em vista que ele foi um dos primeiros a debater a respeito do desen- volvimento mental da criança. De certa maneira, o próprio Piaget declara que foi influenciado por Comenius na elaboração de suas propostas que tratam da evolução cognitiva da infância à idade adulta. 21 Por conseguinte, a educação deve muito a esse pensador do século 17, que proporcionou ensino às crianças

e mostrou que o seu desenvolvimento mental não era levado em conta. 22

2.3 Comenius e a democratização do ensino da UNESCO

Um fator que demonstra a importância do pensamento de Comenius para

a educação atual é sua preocupação com a democratização do ensino. Neste

18 ARAÚJO, B. S. A atualidade do pensamento de Comenius. Salvador: Edufba, 1996, p. 133-

135.

19 FREIRE, Paulo. Política e educação. 4ª ed. São Paulo: Cortez, 2000, p. 27.

20 PIAGET, Jean. Páginas escogidas. In: La actualidad de Juan Amós Comenio. Buenos Aires:

A.Z. Editora; Orcalc, Ediciones Unesco, 1959, p. 35, 39.

21 Ibid., p. 52.

22 LOPES, A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 21.

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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS sentido, ele foi influenciado

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sentido, ele foi influenciado pela Reforma Protestante, que também propôs a democratização do ensino em países como a Alemanha e a Suíça. No estudo da educação com foco em Martinho Lutero, observa-se que seu interesse inicial em prover educação universal havia definhado e a população menos favorecida continuava analfabeta. 23 É com Comenius, a partir do princípio pansófico, ou seja, “ensinar tudo a todos”, independentemente de sua nacionalidade e classe social, que algumas transformações começam ocorrer na área educacional. Em sua concepção, tanto homens quanto mulheres deveriam ter acesso

à educação. 24 Comenius rompeu com a tradição daquele contexto e pontuou que o reconhecimento da dignidade e do direito à educação são inerentes a todos os membros da família, uma vez que todos são “imagem e semelhança de Deus”. 25 Bohumila Araújo, a partir do princípio comeniano de que a dignidade e

a educação são direitos inerentes a todos os membros da família, afirma:

direitos inerentes a todos os membros da família, afirma: O espírito comeniano, na opinião da autora,

O espírito comeniano, na opinião da autora, está presente na Constituição da UNESCO, na Declaração dos Direitos Humanos e nos textos de vários proje- tos de leis e decretos, sobretudo na área da educação. A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada a 10 de dezembro de 1948, pela Assembléia Geral das Nações Unidas (ONU), expressa os anseios da humanidade, saída do sofrimento da Segunda Guerra Mundial. O que se percebe é a preocupação de promover o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da família humana, e isto comenianamente, nos moldes da fé cristã, sem discriminação racial, social, econômica ou religiosa. 26

Ela está certa de que a preocupação em garantir oportunidade igual a todos levou Comenius a advogar a causa da democratização do ensino em suas obras pedagógicas, o que faz dele o precussor da UNESCO e da ONU, 27 visto que am- bas as instituições prescrevem o direito à educação e à manutenção da paz. 28

2.4 Ecos do pensamento de Comenius na Lei de Diretrizes e Bases do Brasil (9394/96) Além da importância do pensamento de Comenius conforme destacado acima, é mister explicitar princípios que apontam ecos do pensamento come- niano na LDB brasileira:

23 TUTTLE, M. Zinzendorf and the Moravians. In: Christian history, v. 1, nº 1, 1982, p. 22, 23.

24 LOPES, O conceito de teologia e pedagogia na Didática Magna de Comenius, p. 91.

25 COMENIUS, Didática magna, p. 53.

26 ARAÚJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 88.

27 LOPES, A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 22.

28 Para esclarecimento, ler o artigo 26 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. Disponível em www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos/íntegra. Acesso em 17/02/2008.

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As constantes referências a Comenius e ao seu ideário, a presença do seu pen- samento no projeto da LDB, no Estatuto da Criança e do Adolescente, na Cons- tituição Brasileira de 1988, sobretudo no que toca à democratização do ensino, dando oportunidade igual a todos, atestam as semelhanças surgidas das teias de relações de essência consideravelmente diferentes, trazendo incitamento à reflexão e abrindo perspectiva de caminhos e opções para solucionar alguns dos problemas mais urgentes do aqui e agora (hic et nunc). As unidades epocais se encontram comenianamente umas em relação com as outras, num permanente devenir na dinâmica da continuidade das idéias, temas das épocas, em contante interação sincrítica. 29

das épocas, em contante interação sincrítica. 2 9 2.5 A proposta de Comenius no uso de

2.5 A proposta de Comenius no uso de ilustrações e tecnologias nos métodos educacionais Por fim, há necessidade de destacar que além da importância do pensa- mento de Comenius apontadas acima, há outros pesquisadores comenianos no Brasil 30 que confirmam ser ele um dos primeiros responsáveis pela introdução de tecnologias aplicadas à educação, 31 a partir do primeiro livro ilustrado di- rigido à educação infantil. Após refletir sobre a vida de Comenius, suas principais obras literárias

e a relevância do seu pensamento para a educação atual, é necessário focar a atenção no conceito de educação, considerada por ele como remédio divino para a corrupção do gênero humano. 32

3. A EDUCAÇÃO COMO REMÉDIO DIVINO PARA A CORRUPÇÃO DO GÊNERO HUMANO Um dos focos da Didática magna está na antropologia, que é o coração

da filosofia de Comenius. 33 Ele reserva pelo menos seis capítulos para discorrer

a respeito desta temática e afirma que o homem é um microcosmo, isto é, “a

síntese do universo, que em si encerra implicitamente todas as coisas que se veem esparsas por todo o macrocosmo”. 34 Entretanto, na antropologia come- niana não há espaço para o antropocentrismo. Ele concebe o ser humano como

o ápice da criação, pelo fato de Deus tê-lo colocado nesta condição distintiva das demais criaturas 35 ao criá-lo à sua “imagem e semelhança”, o que faz

29 ARAÚJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 133.

30 CUNHA, A. A. A contribuição de Comenius para a pedagogia moderna. Trabalho de Gradução Interdisciplinar, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2007.

31 COLOMBO, O projeto de Comenius, p. 12.

32 COMENIUS, Didática magna, p. 15, 19, 23, 27, 29.

33 KAVKÁ, F. Korespondence J. A. Komenkého. Praha: Karolnum, 1892, p. 247.

34 COMENIUS, Didática magna, p. 59.

35 Ibid., p. 41, 42.

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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS dele a criatura apta

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LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS dele a criatura apta para entender e

dele a criatura apta para entender e aprender todas as coisas. 36 Para o autor da Didática magna, o homem nasceu com a capacidade de adquirir a ciência das coisas e aprender as diversas formas do conhecimento porque isso é resultado de sua criação por Deus. 37 Em síntese, a antropologia-teológica comeniana apresenta o homem como

a “coroa da glória de Deus”, a síntese de todas as coisas, pois nele foram “reu- nidos todos os elementos materiais, todas as formas e seus graus para exprimir toda a arte da divina Sabedoria”. 38 Ora, se todos os homens foram criados por Deus conforme sua imagem e sua semelhança, infere-se que todos devem ser igualmente educados. Ninguém, inclusive as mulheres 39 e os pobres, 40 deve ser excluído, pois isso seria uma ofensa a Deus. 41 Por causa da queda dos primeiros pais, Adão e Eva, registrada no livro de Gênesis, o gênero humano “foi lançado na solidão da terra, despojado das abundâncias do paraíso e o nosso corpo e alma ficaram expostos à dor”. 42 O homem deixou de ser paraíso de delícias do Criador e se tornou “ingrato com aqueles bens com os quais Deus o havia suprido em abundância no paraíso, para o corpo e para a alma”. 43 Comenius tem uma clara concepção das conseqüências da queda no gê- nero humano. Todavia, Deus usou de misericórdia e graça e não abandonou as suas criaturas, a coroa da criação, na solidão, mas por meio do seu próprio sangue as enxertou novamente no Paraíso de Deus. 44 Assim, de novo verdejou

o jardim das delícias de Deus, expresso na Igreja. 45 Todavia, a própria Igreja, a nova plantação do Paraíso, degenerou-se a ponto de Deus lamentar a situação dessa nova plantação. 46 Como prova da degeneração ou da corrupção da Igreja, Comenius apresenta os seguintes argumentos 47 : 1) Tudo está revirado e confuso, está destruído ou está ruindo. Em lugar da inteligência, reina a estupidez. Em lu- gar da prudência ou da preocupação com as coisas eternas, preocupamo-nos com as coisas transitórias e terrestres, mesmo tendo consciência de que tudo

36 Ibid., p. 60.

37 Ibid., p. 58.

38 Ibid., p. 21, 22.

39 Ibid., p. 91.

40 Ibid., p. 90.

41 Ibid., p. 89.

42 Ibid., p. 22.

43 Ibid.

44 Ibid., p. 23.

45 Ibid.

46 Idem, p. 24.

47 Ibid.

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Fides_v13_n2_miolo.inddp. 22. 4 3 Ibid. 4 4 Ibid., p. 23. 4 5 Ibid. 4 6 Idem,

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4 4 Ibid., p. 23. 4 5 Ibid. 4 6 Idem, p. 24. 4 7 Ibid.
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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63 é passageiro e a morte é iminente; 2)

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é passageiro e a morte é iminente; 2) No lugar da sabedoria – cujo princípio fundamental deveria ser viver melhor e de forma mais adequada, afastamo-nos de Deus; 3) Na questão do amor – que deveria estar acima de tudo, há ódios recíprocos, inimizades, guerras e morticínios, iniqüidade, injúrias, opressões, furtos e assaltos. Por conseguinte, a corrupção do gênero humano se tornou uma realidade que causa perplexidade aos olhos dos que examinam as condições humanas ou da própria Igreja. 48 A cura para a corrupção humana não está no engano dos homens, mas em examinar a realidade e em reconhecer que o problema existe e necessita ser tratado. 49 Já que a Igreja de Deus, que seria outra forma possível para conter a corrupção do homem, não cumpriu sua finalidade, pois também se corrompeu, Deus em sua misericórdia criou caminhos, modos e meios para corrigir a corrupção do gênero humano e dentre os meios criados, a educação foi o caminho mais eficaz para tal correção: “As Santas Escrituras nos ensinam primordialmente que não há caminho mais eficaz para corrigir a corrupção humana que a correta educação da juventude”. 50 A partir desse pressuposto, outras citações de Comenius na Didática magna são fundamentais para a compreensão do seu conceito de educação, tendo em vista que ele acrescenta cada vez mais valor à palavra educação e demonstra como ela poderá alcançar o seu objetivo. No início da Didática magna Comenius demonstra os seus objetivos:

Nós ousamos prometer uma Didática Magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fácil, portanto, sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrário, tenham grande alegria; de ensinar de modo sólido, não super- ficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir à verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda [

51

Observa-se que o objetivo da Didática magna é preconizar “uma arte universal de ensinar tudo a todos”, de modo correto, fácil e de maneira que o ensino traga alegria ao homem e não enfado. Também vale ressaltar, nas pala- vras de Comenius acima, que a educação somente alcançará o seu real objetivo se produzir no homem três princípios fundamentais: a verdadeira formação cultural ou ensino, os bons costumes ou moral e a mais profunda piedade. Ao criar o homem, Deus o dotou com uma mente infinita e adicionou os órgãos dos sentidos que servem para ajudá-lo na questão do conhecimento. É

Fides_v13_n2_miolo.inddque servem para ajudá-lo na questão do conhecimento. É 59 4 8 Ibid. 4 9 Ibid.,

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48 Ibid.

49 Ibid., p. 25.

50 Ibid., p. 27.

51 Ibid., p. 13.

59 4 8 Ibid. 4 9 Ibid., p. 25. 5 0 Ibid., p. 27. 5 1

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59 4 8 Ibid. 4 9 Ibid., p. 25. 5 0 Ibid., p. 27. 5 1

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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS por intermédio desses órgãos

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS

LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS por intermédio desses órgãos que a mente

por intermédio desses órgãos que a mente chega a todos os objetos externos, para que nada possa ficar oculto. Segue, assim, que “nada há no mundo que um homem dotado de sentidos e razão não possa compreender”. 52 Todavia, alguém poderia objetar quanto à razão pela qual algumas pessoas, aparentemente, não conseguem aprender as coisas. Comenius responderia que a mente humana, por natureza, tem a semente do conhecimento; entretanto, deve

ser despertada para tal fim: “Estão lâmpada, candeeiro, óleo e pavio, e tudo o que

é necessário: quem souber produzir a centelha, acolhê-la, acender a luz poderá

ver – belíssimo espetáculo – os maravilhosos tesouros da divina sabedoria”. 53 Todavia, deve-se ressaltar que para Comenius há duas razões pelas quais a pessoa não aprende: 1) o pecado humano; 2) a falta de habilidade do preceptor. 54 A função da escola e do docente é despertar a inteligência dos alunos. Para que ela seja uma “verdadeira oficina de homens”, 55 é necessária a consciência de que não só o ensino é relevante, mas também a moral. Esta é compreendida como a arte de formar costumes 56 e possui dezesseis cânones fundamentais. 57 No contexto da moral, os pais devem dar exemplos de honestidade, serem perfeitos guardiões da disciplina familiar, manterem os filhos longe das más companhias. Tendo em vista que os males são aprendidos com maior facilidade, 58 as amas

e os preceptores devem ser exemplos de orientação e cuidado aos jovens, 59 já que a moral é parte integrante do ensino transformador. Além da moral, Comenius acrescenta à educação ou ao ensino a piedade, definida por ele da seguinte forma:

] [

e à religião – saber buscar Deus em toda parte [

é o nosso coração – impregnado pelo reto sentimento, no que se refere à fé

segui-lo por onde quer que

]

tenha estado, frui-lo onde quer que seja encontrado. 60

Nesse contexto, Comenius pontua que o modo de haurir a piedade é por meio da meditação das Escrituras, da oração e da perseverança na pro- vação. 61

52 Ibid., p. 60.

53 Ibid., p. 61.

54 Ibid., p. 62.

55 Ibid., p. 103.

56 Ibid., p. 263-270.

57 Para discussão mais aprofundada, ler LOPES, A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 172-176.

60

Fides_v13_n2_miolo.inddcom a pedagogia no pensamento de Comenius , p. 172-176. 60 5 8 Ibid., p. 269.

58 Ibid., p. 269.

59 Ibid., p. 268.

60 Ibid., p. 270.

61 Ibid., p. 273.

60

5 8 Ibid., p. 269. 5 9 Ibid., p. 268. 6 0 Ibid., p. 270. 6
5 8 Ibid., p. 269. 5 9 Ibid., p. 268. 6 0 Ibid., p. 270. 6
5 8 Ibid., p. 269. 5 9 Ibid., p. 268. 6 0 Ibid., p. 270. 6

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63 Assim, o conhecimento e as ações humanas devem
FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63 Assim, o conhecimento e as ações humanas devem

FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63

Assim, o conhecimento e as ações humanas devem ter como objetivo final

o louvor e o amor a Deus. Todavia, por nem sempre se encontrar a piedade

nos corações humanos, Deus deixou três fontes de onde se pode extraí-la: das Escrituras Sagradas, do mundo e de nós mesmos. 62 No texto da Didática magna fica explicitado que a Bíblia era o livro fundamental de Comenius 63 e ela deveria exercer a primazia em sua vida e em qualquer matriz curricular, tendo em vista ser ela suficente para toda forma de conhecimento. 64 Para ele os autores não cristãos pouco podiam contribuir para

um adequado conhecimento das coisas. Ao contrário, propunha aos cristãos de sua época que imitassem o cristianismo grego, que proibiu o uso da literatura

pagã entre seus membros e em suas escolas. 65 No estudo de Comenius fica explícito que o ensino, a moral e a piedade são indissociáveis e fundamentais para a compreensão do seu conceito de educação 66 , pois ele não distingue seu pensamento pedagógico do teológico e vice-versa, uma vez que seu objetivo é indicar que a finalidade da educação é conduzir o homem a Deus e fazer dele “paraíso de delícias do Criador”. 67 É com isso em mente que Comenius demonstra ser a educação o meio eficaz para a cura da corrupção do gênero humano e que ela somente cumprirá

o seu objetivo de reconduzir o homem a Deus 68 se estiver fundamentada nos

princípios do ensino qualitativo, nos bons costumes ou moral e na mais profunda piedade 69 : “os três ornamentos da alma (ensino, moral e piedade) não devem ser

separados”. 70 Percebe-se assim que, na concepção comeniana, não só a piedade

é importante. É fato que a finalidade do ensino é conduzir à piedade; todavia, o caminho para a piedade é a moral e o ensino, 71 de maneira que para Comenius

a piedade, os bons costumes e a instrução são princípios indissociáveis e não

pode haver entre eles valor maior para um ou para outro, pois todos estão na mesma situação de igualdade. Por entender que a educação atenta e prudente, fundamentada no ensino, na moral e na piedade da juventude, seria o remédio divino para a cura da cor-

62 Ibid., p. 272.

63 Para discussão mais aprofundada, ler LOPES, A inter-relação da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 140-157.

Fides_v13_n2_miolo.inddcom a pedagogia no pensamento de Comenius , p. 140-157. 61 6 4 Ibid., p. 142.

61

64 Ibid., p. 142.

65 Ibid., p. 141.

66 COMENIUS, Didática magna, p. 97.

67 Ibid., p. 26.

68 Ibid., p. 29.

69 Ibid., p. 11, 97, 98.

70 Ibid., p. 97.

71 Ibid., p. 11.

26. 6 8 Ibid., p. 29. 6 9 Ibid., p. 11, 97, 98. 7 0 Ibid.,

61

26. 6 8 Ibid., p. 29. 6 9 Ibid., p. 11, 97, 98. 7 0 Ibid.,
26. 6 8 Ibid., p. 29. 6 9 Ibid., p. 11, 97, 98. 7 0 Ibid.,

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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS rupção do gênero humano,

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAÇÃO EM JOÃO AMÓS COMENIUS

rupção do gênero humano, ele exorta os seus leitores, uma vez conscientizados quanto à seriedade e à importância de sua obra, a não qualificá-lo como teme- rário por ter ousado escrever e prometer na Didática magna um único “método que ensine tudo a todos”. 72 E é assim que, segundo Cauly, surge pela primeira vez na Europa, uma ciência sistemática da educação, isto é, a pedagogia:

A pedagogia de Comenius não teria provavelmente visto a luz do dia sem esta

] uma

religião da educação, que recorre [

das trevas onde parece estar imerso. 73

à fé na sua capacidade de salvar o homem

fé na educação, enquanto meio de reconduzir os homens à verdade [

]

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir daí, uma obra de tão grande valor não poderia ficar restrita à Mo- rávia ou a um determinado grupo religioso, mas deveria se tornar acessível a todos os homens. Motivado, então, a escrever a Didática tcheca, com o mesmo princípio traduziu-a do tcheco para o latim e denominou-a Didática magna, a fim de que ela pudesse ser mais facilmente compreendida e estivesse ao al- cance de um público maior. 74 Ele “colocava aquilo que o Senhor lhe concedeu observar à disposição de todos”, para que se tornasse algo comum. 75 Fica explicitado aqui que para Comenius a educação é oriunda da graça e misericórdia de Deus e que serve como remédio divino para a cura do gênero humano, desde que esteja fundamentada na indissociabilidade do ensino, da moral e da piedade. aquilo que o Senhor lhe concedeu observar à disposição de todos”, para que se tornasse algo 76

ABSTRACT

Comenius’ thought has been revisited by various researchers concerned with discussing his pedagogy, considering that he is known as “the father of modern pedagogy”. In contrast with this perspective, some researchers identify Comenius as a theologian, emphasizing that while he was a pedagogue, his main area of activity was theology. Starting from these contrasting perspectives, the objective of this research is to demonstrate that the concept of education found in Comenius can best be understood as based on the presupposition of a fundamental inter-relationship between theology and pedagogy, since Comenius did not distinguish between both. It is only with this presupposition that it is possible to understand the motive for Comenius’ understanding of education

72 Ibid., p. 15.

73 CAULY, Comenius, p. 43, 45.

74 COMENIUS, Didática magna, p. 18.

75 Ibid., p. 16.

76 Ibid., p. 143.

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Fides_v13_n2_miolo.indd43, 45. 7 4 COMENIUS, Didática magna , p. 18. 7 5 Ibid., p. 16. 7

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Didática magna , p. 18. 7 5 Ibid., p. 16. 7 6 Ibid., p. 143. 62
Didática magna , p. 18. 7 5 Ibid., p. 16. 7 6 Ibid., p. 143. 62
Didática magna , p. 18. 7 5 Ibid., p. 16. 7 6 Ibid., p. 143. 62

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 49-63 as salvation from, or the divine remedy for

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as salvation from, or the divine remedy for the cure of, the corruption of the human species, based on teaching, morals and piety, since education has as its end the regeneration and the transformation of each person into a “garden of delights for the Creator”.

KEYWORDS Comenius; Theology; Moravians; Teaching, morality, and piety.

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Fides_v13_n2_miolo.inddfor the Creator”. KEYWORDS Comenius; Theology; Moravians; Teaching, morality, and piety. 63 63 17/03/2009 12:16:55

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SEÇÃO FILOSÓFICA

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96 C OMO S ABEMOS ? O P ROFESSOR

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COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Davi Charles Gomes *

E AS T EORIAS DO C ONHECIMENTO Davi Charles Gomes * INTRODUÇÃO Irritada com as interpelações

INTRODUÇÃO

Irritada com as interpelações da menina em uma aula sobre animais mari- nhos, a professora diz: “Julinha, não é possível que uma baleia tenha engolido

Jonas

professora, quando chegar no céu, vou perguntar a Jonas”. Sem paciência, a

professora replica: “E se Jonas não estiver no céu, mas no inferno?” A resposta é imediata: “Daí, professora, a senhora pergunta!” Além do aspecto cômico, a resposta rápida e ingenuamente malvada talvez mostre outro aspecto da anedota: o sorriso tipicamente nietzschiano na face daqueles que já se irritaram com educadores que insistem em trans- mitir materiais eivados de ideologia e de pressupostos anticristãos. Quanto à questão da interferência ideológica, especialmente de esquerda, ela não tem passado despercebida no contexto brasileiro, tendo sido discutida não apenas nos campos especializados, mas na mídia popular. 1 A pesquisadora Eunice Durham, em contexto parecido, responde à per- gunta sobre o que estaria na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras: “As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o básico, entrar na sala de aula e ensinar a matéria”. Ela segue explicando que, além de chegarem aos cursos de pedagogia com “limitações pedestres” e saírem sem

nem caberia na sua garganta”. Julinha então responde: “Tudo bem

* O autor é ministro da Igreja Presbiteriana do Brasil e diretor do Centro Presbiteriano de Pós- Graduação Andrew Jumper.

1 Ver, por exemplo: WEINBERG, Mônica; PEREIRA, Camila. Você sabe o que estão ensinando

a ele? e Prontos para o século XIX. Veja, São Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 72-86, especialmente

a p. 76: “Muitos professores e seus compêndios enxergam o mundo de hoje como ele era no tempo dos

tílburis. Com a justificativa de “incentivar a cidadania”, incutem ideologias anacrônicas e preconceitos esquerdistas nos alunos”.

Fides_v13_n2_miolo.indda cidadania”, incutem ideologias anacrônicas e preconceitos esquerdistas nos alunos”. 65 65 17/03/2009 12:16:55

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO dirimi-las, os educadores

DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

dirimi-las, os educadores são influenciados por uma mentalidade universitária que considera “o trabalho concreto em sala de aula” como sendo “inferior a reflexões supostamente mais nobres”. Quais destas reflexões são mais nobres?

A pesquisadora continua:

O objetivo declarado dos cursos [de pedagogia] é ensinar os candidatos a profes- sor a aplicar conhecimentos filosóficos, antropológicos, históricos e econômicos à educação. Pretensão alheia às necessidades reais das escolas – e absurda diante de estudantes universitários tão pouco escolarizados. 2

A análise que Durham desenvolve na entrevista é rica de pontos impor- tantes. Sua ênfase crítica, entretanto, parece se localizar na “ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia”, de modo que,

em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor são expostos a uma coleção de jargões. Tudo precisa ser democrático, participativo, dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia. 3

Por mais precisa que seja a crítica, poderá parecer, ao menos superficial- mente, que a solução esteja em uma visão mais pragmática da educação, mais voltada à prática de sala de aula e ao mercado de trabalho. Mas será que a própria questão da “mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prática” não carece também de uma refle- xão prévia (e teórica)? Duas questões teóricas subjazem as opções posteriores, tanto ideológicas, quanto práticas, questões essas que são teóricas apenas na forma: O que é educar? E a mais profunda ainda: O que é o saber?dialógico e, naturalmente, decidido em assembléia. 3 1. ABORDAGEM Cremos que as questões que a filosofia

1. ABORDAGEM Cremos que as questões que a filosofia em geral, e a filosofia da educação

em especial, discutem sob o rótulo de epistemologia (literalmente discurso sobre

o conhecimento, sobre o saber) sejam cruciais para o desenvolvimento de uma

visão correta da tarefa educacional. O objetivo deste artigo, entretanto, não é uma exploração genérica de questões epistemológicas nem a discussão de pontos nevrálgicos de questões epistemológicas específicas. 4 Antes, nosso anseio é dis- cutir o cerne da questão epistemológica sob o prisma específico da preocupação concreta daqueles a quem confiamos a educação de nossos filhos.

2 WEINBERG, Monica. Entrevista com Eunice Durham: fábrica de maus professores”. Veja, São Paulo, ano 41, n. 47, 26 nov. 2008, p. 17.

3 Ibid., p. 20.

4 Para esses fins, ver meus dois artigos: GOMES, Davi C. Fides et scientia: indo além da discus- são de “fatos”, Fides Reformata 2/2 (jul-dez 1997); e A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clássico, Fides Reformata 4/2 (jul-dez 2000).

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1.1 A epistemologia se ocupa da pergunta “como sabemos?”

É fácil de constatar que existe uma diferença entre o saber e o não saber.

Duas crianças saudáveis, de peso e forma física semelhantes, lançam-se às águas calmas de uma piscina de profundidade média. Uma das crianças, depois de meia dúzia de braçadas, alça-se à borda direita e pede bis, enquanto que a outra criança, depois de agitar os braços e repetir submersões e emersões, desce como pedra ao fundo da piscina e lá permanece, anóxica. Não será preciso muita análise. Bastará o senso comum para que alguém lamente: que pena que só uma das crianças sabia nadar! Este não é, entretanto, o fim da história. À medida que o conhecimento

é considerado de forma mais ampla, surgem três questões ou preocupações epistemológicas específicas:

Entender a natureza do conhecimento

Entender o processo do conhecimento

Distinguir o verdadeiro conhecimento da mera opinião

• Distinguir o verdadeiro conhecimento da mera opinião Fides_v13_n2_miolo.indd É o caso de uma resposta à

Fides_v13_n2_miolo.indd• Distinguir o verdadeiro conhecimento da mera opinião É o caso de uma resposta à pergunta:

É o caso de uma resposta à pergunta: “Por que é que Zezinho sairia na-

dando e Joãozinho, se afogaria, já que ambos teriam estudado natação?”. Se a resposta for que um teria aprendido na escolinha de natação do Mackenzie, e

o outro, em um “curso” de natação no Playstation 2, então, a discussão estará

relacionada à natureza do conhecimento, do aprendizado: Seria válido aprender

a nadar de maneira virtual ou teórica? Quando epistemólogos discutem diferentes tipos de conhecimento e suas

respectivas validades e propriedades para fins específicos, estão tratando da natureza do conhecimento. É o caso da afirmação de que só é possível aprender

a nadar molhando o corpo. Há de se ressalvar que é possível saber, sem jamais

ter aprendido a nadar, que entrar nas águas gélidas da Antártida, sem proteção, poderá causar a morte. Nesse caso, há validade relativa do saber de natureza prática e experimental e do saber estritamente teórico. Entretanto, a discussão poderá ser aprofundada para investigar as razões pelas quais o saber nadar é conhecimento necessariamente prático, e o saber as implicações de nadar no mar gelado, mesmo adquirido e transmitido de forma teórica e mediada, ainda é conhecimento válido. Nesse caso, a discussão terá ido um pouco além da questão da natureza do saber. Passará a incorporar reflexões sobre o processo do conhecimento, a forma como o saber é desenvolvido. Contudo, questões relativas à verdadeira natureza do saber e aos pro- cessos envolvidos no conhecimento começam a ficar menos abstratas quando se compreende que a preocupação principal de epistemólogos, cientistas e filósofos da educação manifesta-se concretamente no esforço para estabelecer uma distinção entre verdadeiro conhecimento e mera opinião. Zezinho poderá

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estabelecer uma distinção entre verdadeiro conhecimento e mera opinião . Zezinho poderá 67 67 17/03/2009 12:16:55

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estabelecer uma distinção entre verdadeiro conhecimento e mera opinião . Zezinho poderá 67 67 17/03/2009 12:16:55
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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO voltar às águas

DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

voltar às águas da malfadada piscina para buscar o corpo inerte de Joãozinho

e içá-lo à borda, para ser atendido pelo salva-vidas. Se, desesperado diante da agonia do processo de “ressuscitação”, Zezinho irromper em brados de “não

adianta, ele já se foi”, certamente não será atendido. O salva-vidas saberá que

o treinamento e as múltiplas experiências passadas (suas e de outros) indicam

que será possível restaurar o fôlego e o batimento cardíaco do menino. Saberá também que o observador, ao declarar categoricamente o caráter tardio do so- corro, não o faz baseado em conhecimento verdadeiro, mas talvez em opinião, fundado no terror do momento. Conhecimento versus opinião: a epistemologia busca, ao final, estabelecer parâmetros para esta distinção. Será importante observar que, no exemplo do parágrafo acima, o conhe- cimento do salva-vidas bem informado e a opinião do observador desesperado, um e outro, envolvem algum elemento de fé, uma crença não imune a questões volitivas e subjetivas. Apenas que a motivação do salva-vidas para a ação, e a do observador, que o levou ao desespero, são crenças diferentes. A crença do salva-vidas é justificada, embasada, razoável. A crença do observador é opi- niosa. Exatamente neste ponto é que as discussões sobre a natureza do saber, sobre o processo do conhecimento e sobre o que diferencia o verdadeiro co- nhecimento da mera opinião convergem no fulcro da questão epistemológica:

O que justifica ou, no vocabulário dos epistemólogos, epistemiza a crença, tornando-a, assim, mais do que mera opinião? 5 justifica ou, no vocabulário dos epistemólogos, epistemiza a crença, tornando-a, assim, mais do que mera opinião?

1.2 Entendendo o problema epistemológico: Sócrates e Mênon Caso nossas considerações ainda soem demasiado abstratas, Platão (427?–347? a.C.) poderá nos ajudar, tornando-as mais concretas para o edu- cador, desde que seja deixado de lado o preconceito de que os filósofos só complicam as coisas. Em seu diálogo Mênon, o filósofo narra uma discussão na qual Sócrates confronta o chamado dilema sofístico: ou conhecemos uma coisa, e então não há necessidade de procurá-la, ou não a conhecemos, e então não podemos saber o que procuramos. 6 Será bom entender que o dilema é real. Não é possível negar que o co- nhecimento exista. Tampouco é possível negar a distinção entre conhecimento verdadeiro, falso conhecimento (engano ou erro) e mera opinião (que, certa ou errada, não possui justificação adequada).

5 Uma exposição mais elaborada do conceito de epistemização da crença, da definição que restringe o conhecimento à “crença verdadeiramente justificada” (Justified True Belief ou JTB), assim como uma introdução às alternativas epistemologicas para a justificação epistêmica, podem ser encontradas em meu artigo citado atrás, GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clássico.

6 PLATÃO. Mênon. Trad. Maura Iglésias. Rio de Janeiro: Loyola, 2001. 120p. O “dilema sofístico” leva esse nome porque foi proposto por aqueles filósofos de inclinação cética que ficaram conhecidos como os sofistas.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96 Mesmo reconhecendo (e praticando) estas distinções, tornar-se-á neces-

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Mesmo reconhecendo (e praticando) estas distinções, tornar-se-á neces- sário entendê-las do ponto de vista lógico, racional. Para Platão, a questão era como explicar o fato de que é possível aprender e descobrir coisas totalmente novas. Por exemplo, se fosse dada ao leitor a tarefa de descobrir, neste artigo, uma acrotoalha (não desista, siga em frente!), duas coisas poderiam acontecer. Sabendo identificar uma acrotoalha, o leitor não terá problemas. Ainda assim, não representaria real aprendizado – apenas teria se aplicado a uma tarefa, algo que já sabia! Mas, sem saber o que é acrotoalha, não será logicamente possível que o leitor descubra, no artigo, o sentido do termo, pois mesmo que tivesse uma acrotoalha diretamente diante dos olhos, não a reconheceria! Ao mesmo tempo em que explica a Mênon como algo pode ser aprendido, como o aprendizado é racionalmente justificado e de onde vem o conhecimento, Sócrates alcança o que seriam os limites intrínsecos da epistemologia. Sócrates demonstra como é que algo pode ser ensinado e aprendido, não apenas em termos de transmissão de informação, mas em conexão com o real, o eterno,

a verdade no sentido capital. No caso deste diálogo específico, a questão diz respeito ao ensino da virtude.

É claro que, se for informado que acrotoalha é um termo cunhado pelo autor para designar uma frase contendo exatamente trinta e uma letras, dois artigos e três palavras iniciadas respectivamente pelas letras ‘e’, ‘n’ e ‘c’, o leitor não terá dificuldades para cumprir a tarefa. Ainda assim, não terá sido

o aprendizado de uma verdade nova, mas, simplesmente, a aceitação de uma

convenção arbitrária do autor, que pode ter, ou não, qualquer base externa na realidade (e neste caso, não tem e não adianta procurar no dicionário).

1.3 Implicações Antes de considerar a solução proposta por Sócrates (Platão) no Mênon,

será importante considerar aquilo que o diálogo revela no trato do dilema sofís- tico: sem explicar a natureza do conhecimento, a origem e o processo mediante

o qual é desenvolvido, a transmissão do conhecimento, ou seja, o ensino, não será mais do que transmissão de opiniões, comunicação de meras tradições humanas, e, portanto, algo difícil de justificar como verdade normativa. Não é de surpreender que, para alguns, esta seja a alegada conclusão epistemológica pós-moderna. Richard Rorty, por exemplo, filósofo e popular enfant terrible da epistemologia norte-americana contemporânea, discutindo sobre qual o conhecimento que poderia ser adequadamente chamado de ver- dadeiro, alinha-se a outro pensador importante, John Dewey, e basicamente afirma que verdade é aquilo que seus colegas lhe permitem asseverar. 7

7 A citação de Rorty, exata e em contexto, é: “Para filósofos como Chisholm e Bergmann, é preciso tentar este tipo de explicação para se poder preservar o realismo do senso comum. O alvo de todas as explicações deste tipo é fazer com que a verdade seja algo além do que Dewey chamou de ‘asseveração justificada’: mais do que aquilo que nossos pares… nos permitirão asseverar”. [“For philosophers like

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO A questão ideológica,

DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

A questão ideológica, já mencionada acima, retorna neste ponto. Sem uma base normativa ou universal que permita conectar o conhecimento a algo eterno e objetivo, tanto em termos da natureza quanto do processo, toda tentativa de transmissão de conhecimento ou ensino da verdade fica reduzida

a algum tipo de dominação cultural. 8 Nesta perspectiva, tal como a definição de acrotoalha neste artigo, é uma tentativa de dominação lingüística do autor (isto é, o autor impõe sua definição arbitrária à qual o leitor deve se submeter). A afirmativa do salva-vidas da his- tória acima também seria uma imposição de sua opinião sobre a do observador apavorado – o êxito no salvamento da criança não iria dirimir a dominação exercida, ainda que, aos olhos dos pais de Joãozinho, fosse justificável.

1.4 A solução de Sócrates Sócrates, entretanto, jamais abriria mão da crença na existência de valores

e verdades universais, acessíveis à razão humana, que poderiam e deveriam

ser ensinados. Como justificar a existência destes valores? Como solucionar o dilema sofístico? Sócrates procura resolver esse problema ensinando a Mênon

a doutrina da anamnesis, ou seja, que o aprendizado é “rememoração” de um

conhecimento universal da alma eterna, mas “esquecido” a cada vez que a

alma reencarna:

eterna, mas “esquecido” a cada vez que a alma reencarna: Sendo então a alma imortal e

Sendo então a alma imortal e tendo nascido muitas vezes, e tendo visto tanto as coisas [que estão] aqui quanto as [que estão] no Hades, enfim, todas as coisas, não há o que não tenha aprendido; de modo que não é nada de admirar, tanto com respeito à virtude quanto ao demais, ser possível a ela rememorar aquelas coisas justamente que já antes conhecia. 9

Depois de explicar os contornos básicos da proposta, Sócrates aceita o desafio de comprová-la, demonstrando a Mênon como ele poderia conduzir um escravo ignorante dos princípios básicos da geometria a discerni-los ajudado

Chisholm and Bergmann, such explanations must be attempted if the realism of common sense is to be preserved. The aim of all such explanations is to make truth something more than what Dewey called ‘warranted assertability’: more than what our peers will, ceteris paribus, let us get away with saying”] (ênfase de Rorty). RORTY, Richard. Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University Press, 1979, p. 175-176. O contexto da obra deixa claro que Rorty se posiciona ao lado de Dewey. Ver também PLANTINGA, Alvin. Warranted Christian belief. Nova York: Oxford University Press, 2000,

p. 429-435; QUINE, W. V. O. Epistemology naturalized. In: Ontological relativity and other essays.

Nova York: Columbia University Press, 1969.

8 Esta conclusão é defendida de forma contundente por alguns autores e questionada por outros.

Ver, por exemplo: SCRASE, Timothy J. Image, ideology, and inequality: cultural domination, hegemony, and schooling in India. New Delhi: Sage, 1993. 178p. Ver também: TSUI, Amy B. Linguistic paradoxes and cultural domination. International Multilingual Research Journal, Volume 1, nº 2 (agosto 2007),

p. 135–143; e CRITELLI, Dulce Mara. Educação e dominação cultural: tentativa de reflexão ontológica.

São Paulo: Cortez, 1981, 92p.

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Fides_v13_n2_miolo.inddtentativa de reflexão ontológica. São Paulo: Cortez, 1981, 92p. 70 9 PLATÃO, Mênon , 81c. 70

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96 apenas por provocações. Para Sócrates, o escravo não

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apenas por provocações. Para Sócrates, o escravo não estaria aprendendo algo totalmente desconhecido. Antes, seria levado a “rememorar” um conhecimento que, tacitamente, já estava nele:

Examina, agora, o que em seguida a estas dúvidas ele irá descobrir, procurando comigo. Só lhe farei perguntas; não lhe ensinarei nada! Observa bem se o que faço é ensinar e transmitir conhecimentos, ou apenas perguntar-lhe o que sabe. 10

O diálogo tem implicações gerais e radicais para a epistemologia em geral, mas de forma especial ele deixa claro que, para Sócrates (Platão), o ensino consistiria basicamente de:

Pressupor que o aprendiz já sabe, de alguma forma, o que se pretende transmitir.

Facilitar o processo de “relembrar” as verdades já conhecidas.

Confiar que a alma busca, reconhece e recebe a verdade toda vez que consegue contemplá-la.

e recebe a verdade toda vez que consegue contemplá-la. Mesmo que a argumentação socrática seja admirável

Mesmo que a argumentação socrática seja admirável e ensine sobre o método de raciocínio e de condução do aprendizado (todo professor deveria ler o diálogo na integra!), não será difícil identificar dificuldades com a solução de Sócrates para o dilema sofístico. A primeira dificuldade é que a doutrina da anamnese depende de uma série de pressupostos religiosos (eternidade da alma, conhecimento universal, reencarnação, etc.). Sócrates, representante áureo da filosofia grega, expres- sava o desejo de libertar o pensamento grego de seu leito mitopoético e de mitos religiosos, fundamentando-o na razão. Por isso mesmo, era impelido a refutar também o ceticismo sofista. Os pressupostos implícitos na doutrina da anamnese, entretanto, portavam o mesmo tipo de superstição religiosa, apenas mais sofisticada, envolvida não somente no hilosoísmo pré-socrático mile- siano (conceito em que a base da existência material é formada de elementos ou partículas vivas) e de Heráclito, ou no panteísmo de Parmênides, mas até mesmo nas concepções religiosas pré-filosóficas. 11 Uma segunda dificuldade é expressa pelo próprio Sócrates quando Mê- non pede que ele comprove a doutrina da anamnese: “Perguntas se te posso ensinar, quando agora mesmo afirmei claramente que não há ensino, mas

10 Ibid.

11 Para explorar o surgimento da filosofia e da ciência como tentativa de fuga das visões míticas, religiosas e superticiosas, assim como os elementos mítico-religiosos remanescentes nas várias escolas filosófica pré-socráticas, recomendo: CLARK, Gordon H. De Tales a Dewey. São Paulo: Cultura Cristã, 2009. Os primeiros filósofos pré-socráticos são chamados “milesianos” porque são provenientes de Mileto.

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO apenas reminiscência; estás

DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

apenas reminiscência; estás procurando precipitar-me em contradição comigo mesmo!” Sócrates reconhece o dilema: se Mênon já “sabe” tudo o que há de aprender, então seria um contra senso crer que a doutrina da anamnese de- veria ser ensinada ou provada – bastaria ajudá-lo a rememorá-la! Quando, entretanto, é tomado na sua totalidade, o diálogo de Platão obviamente não representa apenas uma descrição ou série de passos que levam o leitor a “reme- morar” a idéia da anamnese. Antes, o diálogo ensina a doutrina da anamnese, dedutivamente. Eis aí a dificuldade. Mênon pede a Sócrates: “Mostra-me de qualquer modo que as coisas de fato se passam assim como o dizes”, mas, ao atender a este pedido, Sócrates não pode fazê-lo estritamente nos parâmetros que a doutrina requer! 12 A terceira dificuldade é que a questão dos pressupostos religiosos na base da doutrina da anamnese cria um dilema para o educador contemporâneo. A rejeição dos pressupostos religiosos da doutrina da anamnese enquadraria o conhecimento exatamente na posição problemática que a pós-modernidade estabelece. Sem recurso às idéias da eternidade da alma, do conhecimento universal e da reencarnação (no caso de Sócrates), não restaria opção senão o ceticismo sofista. Ao mesmo tempo, a aceitação dos pressupostos mitológicos e religiosos de Sócrates também confirmaria a posição pós-moderna de que a base do conhecimento é, em última instância, mera tradição (opinião) cultural. Há, finalmente, uma quarta dificuldade, maior e mais profunda. Todo o

raciocínio de Sócrates pressupõe que, porque já conhece a verdade (encerrada na alma, apenas esquecida), toda pessoa será capaz de reconhecê-la e, assim, desejá-la: bastará contemplar a verdade, o belo, o justo, e a alma assentirá prontamente. É possível admitir tal positividade em todos os casos de ensi- no? O que o pressuposto ignora é a possibilidade do erro ou, até mesmo, da propensão ao erro. Seria automático o assentimento toda vez que uma pessoa tivesse a verdade diante de si? Uma resposta positiva à pergunta acima, como se fosse óbvia, longe de resolver o problema, revela a profundidade das raízes desse pressuposto, que parece indelevelmente impresso na totalidade do pensamento contemporâneo. Fosse esse o caso, ensinar seria meramente colocar o aluno diante da verdade para que a abraçasse. Na ilustração do afogamento, bastaria que o observador tivesse uma “iluminação” do mesmo conhecimento de causa do salva-vidas quanto ao processo de salvamento, para que corrigisse automaticamente o seu pensamento. Não é assim que acontece? Não. Todo bom educador saberá que o convencimento da verdade, muitas vezes, requer esforço. Há sempre a possibilidade de erro nos processos cognitivos. Mais ainda, existe uma tendência ao erro que não é meramente processual. É como na história do médico que, no afã de resgatar o amigo do alcoolismo, convoca-ouma quarta dificuldade, maior e mais profunda. Todo o 72 Fides_v13_n2_miolo.indd 1 2 PLATÃO, Mênon .

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ao consultório para uma demonstração. Sobre um pedaço suculento de filé bovino, em uma bandeja, derrama um copo de aguardente. Mais tarde, pede ao amigo que observe o estrago que o álcool fez na carne. “Nunca mais eu como carne bovina”, é a resposta do alcoólatra. Entretanto, caso o leitor ainda não tenha se convencido da verdade com

a qual está sendo confrontado, vai aqui uma “chave-de-braço”: O apóstolo Paulo, inspirado pelo Espírito Santo, diz:

A ira de Deus se revela do céu contra toda impiedade e perversão dos homens

que detêm a verdade pela injustiça; porquanto o que de Deus se pode conhecer

é manifesto entre eles, porque Deus lhes manifestou. Porque os atributos invisí- veis de Deus, assim o seu eterno poder, como também a sua própria divindade, claramente se reconhecem, desde o princípio do mundo, sendo percebidos por meio das coisas que foram criadas. Tais homens são, por isso, indesculpáveis; porquanto, tendo conhecimento de Deus, não o glorificaram como Deus, nem lhe deram graças; antes, se tornaram nulos em seus próprios raciocínios,

obscurecendo-se-lhes o coração insensato (Rm 1.18-21).

obscurecendo-se-lhes o coração insensato (Rm 1.18-21). Certamente, alguém poderia dizer que o tema específico da

Certamente, alguém poderia dizer que o tema específico da passagem de Paulo é o conhecimento de Deus, um caso especial em que se observa a propensão ao erro epistêmico. Tal dissociação do conhecimento de Deus e do

conhecimento de objetos, entretanto, é arbitrária, pois pressupostos epistemo-

lógicos devem ser passíveis de aplicação universal. Paulo continua seu racio- cínio e conecta a recusa em reconhecer a verdade com a qual todo homem é confrontado com o “obscurecimento” do coração, com uma opção pela mentira

e, finalmente, com uma “disposição mental” específica:

Inculcando-se por sábios, tornaram-se loucos e mudaram a glória do Deus incorruptível em semelhança da imagem de homem corruptível, bem como de aves, quadrúpedes e répteis. Por isso, Deus entregou tais homens à imundícia,

pelas concupiscências de seu próprio coração, para desonrarem o seu corpo entre si; pois eles mudaram a verdade de Deus em mentira, adorando e servindo a criatura em lugar do Criador, o qual é bendito eternamente. Amém! Por causa disso, os entregou Deus a paixões infames; porque até as mulheres mudaram

o modo natural de suas relações íntimas por outro, contrário à natureza; se- melhantemente, os homens também, deixando o contacto natural da mulher, se inflamaram mutuamente em sua sensualidade, cometendo torpeza, homens com homens, e recebendo, em si mesmos, a merecida punição do seu erro. E, por haverem desprezado o conhecimento de Deus, o próprio Deus os entregou

a uma disposição mental reprovável (Rm 1.22-28).

1.5 A atualidade do problema do Mênon Tanto na filosofia pura quanto na educação, a epistemologia continua, hoje, lidando com a problemática identificada por Sócrates: o dilema sofís-

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO tico ou o

DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

tico ou o recurso a uma resolução explícita ou tacitamente religiosa. Não há dúvidas de que o conhecimento é possível, assim como o ensino. Sabemos

e descobrimos coisas o tempo todo e nem “a disposição mental reprovável”

que estabelece a propensão ao erro, nem as dificuldades em explicar “como sabemos” negam a possibilidade do conhecimento. João Calvino deixa claro

o que pensa sobre o conhecimento das “coisas”, acessível a todo homem:

Portanto, se esses homens… que não tinham outra ajuda além da luz da natureza, foram tão engenhosos na inteligência das coisas deste mundo, tais exemplos devem ensinar-nos quantos são os dons e graças que o Senhor tem deixado à na- tureza humana, mesmo depois de ser despojada do verdadeiro e sumo bem. 13

Ao contrário do mito de que o pensador Cornelius Van Til (1895-1987) não reconhecia a possibilidade de o incrédulo e rebelde ter conhecimento, ele mesmo afirma:

Estamos plenamente cônscios do fato de que não-cristãos possuem vasto conhecimento verdadeiro, em seus termos, a respeito do mundo. Em outras palavras, há um sentido no qual precisamos admitir o valor do conhecimento do não-cristão. 14

Vale observar, no entanto, que os dois pensadores cristãos reformados,

acima mencionados, resolvem o dilema sofístico apelando a um pressuposto deno entanto, que os dois pensadores cristãos reformados, natureza religiosa, bem diferente do de Sócrates e

natureza religiosa, bem diferente do de Sócrates e de outros “mitos” religiosos. Eles justificam o conhecimento, do incrédulo e do crente, com respeito a Deus

e ao mundo criado, baseando-se em um conceito específico de revelação. O que permanece, entretanto, é a centralidade epistemológica do proble- ma do Mênon: como justificar o conhecimento e escapar ao ceticismo? Neste ponto, as alternativas têm sido limitadas.

1.5.1 Na epistemologia No campo mais filosófico e científico, reconhecidamente mais raciona- lista na definição do que é conhecimento (quer nas suas expressões explici-

tamente racionalistas, quer nas variações empiristas), a tradição dominante, desde Platão, tem pressuposto que a diferença entre crença (ou mera opinião)

e conhecimento reside na justificação racional do conhecimento, que ocorre de duas maneiras:

13 CALVINO, João. Institutas ou Tratado da Religião Cristã. Edição clássica. 4 vols. São Paulo:

Cultura Cristã, 2005, II:2.15.

14 VAN TIL, Cornelius. An introduction to systematic theology. Phillipsburg: Presbyterian & Re- formed, 1974, p. 29: “We are well aware of the fact that non-Christians have a great deal of knowledge about this world which is true as far as it goes. That is, there is a sense in which we can and must allow for the value of knowledge of non-Christians”.

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Existem crenças básicas, que são justificadas porque são: (1) auto- evidentes (você está lendo esta frase), (2) evidentes aos sentidos (está chovendo) ou (3) irrefutáveis (um triângulo tem três lados).

Existem outras crenças cuja justificação acontece por serem racional- mente derivadas das crenças básicas, diretamente ou indiretamente.

Nesta concepção genérica (há grande variação de detalhes e conceitos específicos), o conhecimento funcionaria
Nesta concepção genérica (há grande variação de detalhes e conceitos
específicos), o conhecimento funcionaria então como uma pirâmide: 15
CRENÇA
DERIVADA
CRENÇA
CRENÇA
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DERIVADA
Crenças derivadas racionalmente de crenças
básicas ou de crenças que derivem
finalmente das mesmas
CRENÇA
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DERIVADA
CRENÇA
CRENÇA
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CRENÇA
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CRENÇA
CRENÇA
CRENÇA
CRENÇA
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BÁSICA
BÁSICA
BÁSICA
BÁSICA
BÁSICA
Crenças auto-evidentes,
evidentes aos sentidos
ou irrefutáveis
auto-evidentes, evidentes aos sentidos ou irrefutáveis Fig. 1: Pirâmide Fundacionalista Neste modelo, o

Fig. 1: Pirâmide Fundacionalista

Neste modelo, o conhecimento é protegido da erosão sofística pela certeza de que certas verdades racionais são cridas e justificadas (diferenciadas de meras crenças ou opiniões) por possuírem características racionalmente universais (todo mundo assentirá às mesmas quando confrontado com elas). Ainda que a idéia pareça viável, há dois problemas básicos. Primeiro, o

modelo descreve o processo de justificação epistêmica: uma crença passará a ser considerada “conhecimento” se atender aos quesitos de “basicalidade” ou deri- vação. Entretanto, isso não explica o que é que faz que o conhecedor reconheça, na crença básica, as tais características. De onde vem o que torna auto-evidente

o reconhecimento de que dois mais dois são quatro? O que torna irrefutável

o “penso, logo existo” (cogito, ergo sum) cartesiano? O que faz evidente aos sentidos qualquer objeto de percepção? De onde vem o conhecimento racional

que permite a derivação adequada de outros blocos de conhecimento a partir de crenças anteriores? Permanece o dilema sofístico: ou o conhecedor, de alguma forma, já possui os parâmetros para justificação epistêmica, ou jamais saberá identificá-los e aplicá-los às crenças. O segundo problema é mais especificamente relacionado ao anterior.

O próprio conceito de “crenças auto-evidentes, irrefutáveis ou evidentes aos

15 O fundacionalismo como tradição epistemológica dominante no pensamento ocidental é discutido em meu artigo: GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clássico.

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO sentidos” serem as

DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO sentidos” serem as únicas justificadas como propriamente

sentidos” serem as únicas justificadas como propriamente básicas, a partir das quais outras crenças serão justificáveis, é um conceito que não passa no crivo

do próprio teste. Este conceito não é auto-evidente, irrefutável ou evidente aos sentidos e nem se baseia em qualquer coisa! Seria, então, mera convenção? Não, pois de fato aquilo que passa no teste da crença básica ou é apropriada- mente derivado se nos apresenta como mais racionalmente justificável do que

a crença que não passa nos testes. Mais uma vez, a estrutura fundacionalista, na busca de estabelecer o processo de justificação epistêmica, deixa de produzir uma concepção clara e segura da fonte do conhecimento e, portanto, não soluciona o dilema sofísti- co. Para alguns, o problema sequer precisa ser encarado, pois ainda que não abracem explicitamente a solução socrática, conseguem simplesmente atribuir características absolutas à razão humana, sem questionar a origem. Para ou- tros, fica patente e inescapável a necessidade de antecedentes ou pressupostos de origem anteriores aos processos cognitivos, para que sejam analisados e justificados. Por exemplo, a concepção de Emmanuel Kant quanto ao conhe- cimento como sendo uma síntese das categorias (os a priori da mente) com a experiência. 16 Ainda que o fundacionalismo tenha sido, por muito tempo, uma visão

estrutural dominante na epistemologia, a própria identificação de seus contornos

o colocou em xeque desde o final do século passado. As propostas alternativas, contudo, não têm resolvido as dificuldades e limitações da proposta fundacionalista nem o dilema do Mênon. O coerentis- mo e o confiabilismo pressupõem a suficiência e a necessidade de justificação racional ou empírica para que uma crença seja considerada conhecimento verdadeiro. Por isso mesmo, alguns pensadores as consideram como variações ou tipos de fundacionalismo. 17 Outras propostas alternativas simplesmente supõem que o conhecimento não passa de opinião subjetiva ou coletivamente aceita como verdade, mas o fazem apenas na discussão epistêmica teórica ou quando falam sobre educa-

16 Como não é possível fazer uma exploração de Kant nesta conjuntura, recomendo o breve mas hábil tratamento oferecido em NASH, Ronald. Questões últimas da vida: uma introdução à filosofia. São Paulo: Cultura Cristã, 2008, p. 283-293.

17 Coerentismo (em inglês, coherentism): a justificação epistêmica decorre da coerência entre as crenças em um sistema coerente com a experiência. Confiabilismo (em inglês, reliabilism): a justifica- ção epistêmica decorre do grau de confiabilidade das crenças básicas e não por meio de julgamentos absolutos. Algumas das propostas alternativas para definir aquilo que produz justificação epistêmica são:

o internalismo (o fundacionalismo clássico de Descartes, Locke e outros; o fundacionalismo moderno, representado por Roderick Chisholm, ou o mais atenuado de John Pollok), cujas raízes remontam à deontologia epistêmica; o coerentismo (o überhaupt, o de Laurence BonJour e as versões bayesianas contemporâneas) e o externalismo, cujo representante principal é o confiabilismo (reliabilism), repre- sentado por William Alston, Fred Dretske e Alvin Goldman, por exemplo. Cf. GRECO, John; SOSA, Ernest (Orgs.). Compêndio de epistemologia. São Paulo: Loyola, 2008.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96 ção – no desenvolvimento cientifico e prático procedem

FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96

ção – no desenvolvimento cientifico e prático procedem nos moldes gerais do fundacionalismo.

1.5.2 Na filosofia da prática educacional O dilema do Mênon ainda é atual nas reflexões sobre educação? Nas dis- cussões sobre filosofia da educação, o aspecto mais teórico das considerações epistemológicas segue as mesmas linhas discutidas acima. Entretanto, é nas aplicações dos pressupostos epistemológicos nas filosofias da educação que se descobrem os claros reflexos e reverberações do dilema sofístico, ainda que indiretamente. George Kneller, no clássico Introdução à Filosofia da Educação, identifica quatro das principais classes de teorias contemporâneas quanto aos pressupostos sobre educação, enumeradas abaixo. 18 Muitas das afirmativas básicas são verdadeiras, mas uma filosofia cristã da educação não se identifica necessária e totalmente com nenhuma delas. O interessante é que os postulados de cada uma não são, ao final, o resultado de justificação epistêmica, mas sim elementos de crença: 19

epistêmica, mas sim elementos de crença : 1 9 1. Perenealismo . Não distante do ideal

1. Perenealismo. Não distante do ideal platônico e do método socrático, em sua forma mais moderna essa tradição tem raízes em pressupostos religiosos (p.e., Tomás de Aquino, 1224-1274) e seculares (Robert Hutchins, 1899-1977, e Mortimer Adler, 1902-2001). Concebe a educação como transmissão de princípios eternos e universais:

Universalidade – existem variações históricas, contextuais e in- dividuais, mas a natureza humana é essencialmente a mesma em todo lugar e momento. Portanto, o objetivo central da educação é uniforme.

Racionalismo – a racionalidade, atributo humano maior, deve ser

usada para a pessoa direcionar sua natureza instintiva, delibera- damente, à luz de princípios e valores universais.

Valores – existem verdades eternas acessíveis à razão humana e

a função da educação é comunicar estes princípios.

Educação e vida – o estabelecimento de valores universais deve direcionar a vida. A educação consiste mais em um preparo para

a vida do que em uma imitação da vida.

18 KNELLER, George F. Introdução a filosofia da educação. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.

167p.

19 Obras mais antigas do que o clássico de Kneller apresentam classificação diferente: SANTOS, Teobaldo M. Noções de filosofia da educação. São Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1960. O autor distingue entre as concepções de educação naturalista, idealista, pragmatista, culturalista, personalista e cristã. REDDEN, John; RYAN, Francis. Filosofia da educação. Rio de Janeiro: Agir, 1961. Os autores distinguem primariamente entre o que chamam de tendências tradicionais e as que objetivam algum tipo de reconstrução social. Na argumentação de Kneller há um aprofundamento das distinções de Redden e Ryan.

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO • Conteúdo –

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Conteúdo – os conteúdos básicos não são ensinados como mera informação, mas familiarizam o aluno com as verdades perenes do mundo e com o uso adequado da racionalidade.

Método – no estudo das grandes obras da literatura, da filosofia, da história e das ciências, os alunos contemplam as maiores as- pirações e realizações humanas através da história, formando sua própria apreensão do que é racional, eterno e verdadeiro.

2. Essencialismo. Ainda que compartilhe a visão mais tradicional com o perenialismo, o essencialismo de William Bagley (1874-1946), Her- man Horne (1874-1946) e outros enfatiza mais o conteúdo tradicional do que os valores. O conteúdo deve ser transmitido paulatinamente, em uma progressão de conhecimento fundamental e de habilidades que o estabeleçam firmemente em sua tradição cultural:

Disciplina – o aprendizado envolve esforço e disciplina, aplicação

e trabalho árduo.

O professor – a iniciativa do ensino é do professor, transmitindo o

conteúdo essencial de informação e inculcando no aluno a cons- ciência do respeito pela autoridade, responsabilidade, altruísmo

do respeito pela autoridade, responsabilidade, altruísmo e senso prático. • Valores – o conhecimento tem valor

e senso prático.

Valores – o conhecimento tem valor em si mesmo, e não meramente instrumental.

Essência – o coração da educação é a assimilação adequada de um conteúdo acadêmico que permite atuação racional e adequada

à cultura comum.

Método – os métodos tradicionais de disciplina mental devem ser preservados.

3. Progressivismo. John Dewey (1859-1952), William H. Kilpatrick

(1871-1965), John Childs (1889-1985), Jean Piaget (1896-1980) e outros propõem que a educação, à luz do entendimento científico do desenvolvimento humano, ocorra enquanto o aluno experimenta, na prática, aquilo que deve aprender. Dewey propõe que o aluno apren- da como o cientista – deparando-se com um problema, definindo-o, criando hipóteses, avaliando e testando suas hipóteses:

Vida – a educação não é mero preparo para a vida, mas uma ex- periência de vida.

O aluno – a educação deve ser diretamente relacionada aos inte- resses da criança.

Conteúdo – a transmissão de conteúdo específico ocorre por meio de exercício de solução de problemas e desenvolvimento do pen- samento crítico. O currículo deve fruir daquilo que é entendido como necessário para a vivência eficaz na sociedade.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96 • Professor – seu papel não é dirigir

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Professor – seu papel não é dirigir o ensino, mas facilitar o apren- dizado.

Cooperação – a educação deve encorajar colaboração, não competição; o desenvolvimento social também é foco central da educação.

Democracia – livre interação de idéias e personalidades cria ambiente propício para o verdadeiro aprendizado e o amadureci- mento. Portanto, um ambiente democrático é imprescindível para

a educação. Paralelamente, a educação deve ser “educação para a democracia e para a responsabilidade social”.

Alvo – o alvo da educação é o desenvolvimento da compreensão

o alvo da educação é o desenvolvimento da compreensão Fides_v13_n2_miolo.indd 79 e a ação prática, não

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e a ação prática, não o mero saber.

4. Reconstrucionismo. Filósofos da educação como George Counts (1889-1974) e Theodore Brameld (1904-1987), partindo da visão educacional progressivista e influenciados pelo reconstrucionismo social, são creditados com o desenvolvimento da chamada “pedagogia

crítica”, cujo alvo é o desenvolvimento de uma educação que auxilie o aluno a identificar, questionar e confrontar a dominação:

Sociedade e política – a educação é inerentemente política, o co- nhecimento é instrumento de poder e a pedagogia não pode igno- rar tal realidade. A educação tem obrigação com a construção de nova ordem social harmonizadora de forças sociais e econômicas, preenchendo valores essenciais da cultura no momento histórico.

Valores – o valor essencial da educação reside na promoção da visão de justiça e igualdade sociais. A nova sociedade deverá ser democrática, com instituições e instrumentos nas mãos do povo que a constitui.

Contingência – alunos, educadores e a sociedade são inexora- velmente condicionados por forças culturais e sociais. Questões de raça, gênero, classe, sexualidade, habilidades e religião são importantes aspectos de dominação e carecem de ação crítica anti-hegemônica.

Alvos – os fins da educação precisam ser radicalmente redireciona- dos para confrontar a atual crise cultural, tendo por elemento im- portante o propósito de aliviar a opressão e o sofrimento humano.

Professor – o educador deve ser instrumento de transformação, convencendo e recrutando alunos para a agenda de transformação social. Deve fazê-lo, entretanto, mediante iluminação e conven- cimento, sem exercício de domínio indevido.

Pensamento crítico – os aspectos políticos da epistemologia são pontos centrais para a compreensão do conhecimento como ins-

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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO trumento do poder.

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trumento do poder. Nem mesmo a pedagogia crítica deve escapar ao questionamento.

Conteúdo e método – os educadores devem promover trans- formação de emancipação e desenvolvimento intelectual, não- conflituosa, mas sinérgica. Contudo, o conteúdo necessário ao desenvolvimento intelectual deve ser apresentado de forma crítica, para que seu fim seja uma práxis transformadora.

Alguns pontos breves devem ser observados. Primeiro, nenhuma das classes de pressupostos educacionais resolve de forma real o dilema sofísti- co. 20 As visões tradicionais do perenialismo e do essencialismo simplesmente procedem conforme linhas gerais da solução socrática, pressupondo que, de alguma forma (ostensivamente religiosa, no caso do perenialismo religioso, ou

em algum tipo de idealismo, no perenialismo secular e no essencialismo), existe um conhecimento de verdades transcendentes e o ser humano tem contato com elas mediante a razão. As visões progressivista e reconstrucionista abandonam

o anseio de uma ligação direta com o transcendente e o universal, e abraçam

uma visão do saber de dimensões pragmáticas ou culturalmente relativas. Segundo, existe uma tensão entre conteúdo e método. As visões do pe- renialismo e do essencialismo enfatizam um conteúdo básico, quer de valores universais a serem ensinados mediante o conteúdo específico, quer de habili-

dades específicas a serem transmitidas e formadas. Progressivismo e recons- trucionismo enfatizam processo e método, compartilhando uma ênfase social,ensinados mediante o conteúdo específico, quer de habili- ainda que no perenialismo esta seja mais formadora

ainda que no perenialismo esta seja mais formadora e evolutiva, enquanto que no reconstrucionismo seja mais transformadora e revolucionária. Terceiro, questões relativas à natureza, fonte e estrutura do conhecimento, nas quatro visões, permanecem no ambito tácito. A diferença entre uma visão transcendental da natureza do saber, situando sua fonte em algo eterno e ideal,

e a visão da natureza do saber em termos de construção pragmática, individual

ou social, com fonte intra-mundo, determina a concepção de sua estrutura. No caso do perenialismo e do essencialismo, a ênfase racionalista, e, no caso do

progressivismo e do reconstrucionismo, a ênfase relativista. Nelas subjazem, respectivamente, um substrato secreto de irracionalismo (como justificar epistemicamente o fundacionalismo do perenialismo e do essencialismo) ou de racionalismo (uma visão do conhecimento como construto social será extremamente racional e lógica, se não houver como fundamentá-la em algo transcendente, como pressupõem o progressivismo e o reconstrucionismo).

20 Ver um interessante artigo que reflete sobre a importância do Mênon de Platão e, especialmente, sobre os desafios que o diálogo representa para educadores e estudantes da educação: BOYLES, Deron R. Sophistry, dialectic, and teacher education: a reinterpretation of Plato’s Meno. In: Philosophy of education (1996). Disponível em: <http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/96_docs/boyles.html>. Acesso em: 28 jan. 2009.

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FIDES REFORMATA XIII, Nº 2 (2008): 65-96 2. A PROBLEMÁTICA Enfrentamos, agora, de forma mais

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2. A PROBLEMÁTICA Enfrentamos, agora, de forma mais direta, a problemática epistemológica básica a ser considerada pelo educador cristão. Talvez, o melhor caminho seja aclarar as questões explícitas e tácitas envolvidas no debate e, então, explorar as implicações pressuposicionais e morais em particular.

2.1 O problema epistemológico e a educação: aclarando o

2.1 O problema epistemológico e a educação: aclarando o enfoque O primeiro passo para obter maior

enfoque

O primeiro passo para obter maior clareza nas questões epistemológicas

envolvidas na filosofia da educação será ver de perto a distinção da terceira

observação acima, entre o que é explícito e o que é tácito em uma filosofia da educação. Questões explícitas são consideradas de forma direta e discuti- das em toda pedagogia, com diferentes ênfases e aproximações. São como a parte superior de um iceberg, em que às vezes a parte acima do nível da água é tomada como a história total. Toda pedagogia envolve aspectos explícitos,

facilmente reconhecidos e identificados. Discussões curriculares são, natural- mente, explícitas.

O iceberg, cujo topo aflora a superfície da água, não sustenta a si mesmo.

Aquilo que é explícito, na filosofia da educação e em qualquer outra reflexão filosófica, repousa sobre uma base, geralmente maior em massa e significado. Esta, contudo, permanece sob a superfície, parcialmente visível, mas essen- cialmente oculta. O fato de as partes da base (algumas explicitadas com algum esforço e outras, com mais dificuldade) não serem reconhecidas ou conside- radas, não diminui seu efeito. Aquilo que é explícito repousa sobre uma vasta massa tácita, passível ou não de explicitação, mas sempre operante. 21 Dentro de cada um dos aspectos há poucos elementos básicos a serem identificados:

No aspecto explícito:

A questão do conteúdo ou conhecimento a ser transmitido. Inclui desde

questões gerais, como tensão entre saber teórico e prático, unidade e

diversidade no saber, princípios gerais versus informação pontual, até questões específicas, como desenvolvimento curricular, habilidades