Fides Reformata - VL XIII PDF

EDIO ESPECIAL EDUCAO
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INSTITUTO PRESBITERIANO MACKENZIE Diretor-Presidente Adilson Vieira CENTRO PRESBITERIANO DE PS-GRADUAO ANDREW JUMPER Diretor Davi Charles Gomes
Fides reformata v. 1, n. 1 (1996) So Paulo: Editora Mackenzie, 1996 Semestral. ISSN 1517-5863 1. Teologia 2. Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. CDD 291.2
This periodical is indexed in the ATLA Religion Database, published by the American Theological Library Association, 250 S. Wacker Dr., 16th Flr., Chicago, IL 60606, USA, e-mail: atla@atla.com, www.atla.com. Fides Reformata tambm est includa nas seguintes bases indexadoras: CLASE (www. dgbiblio.unam.mx/clase.html), Latindex (www. latindex.unam.mx), Francis (www.inist.fr/ bbd.php), Ulrichs International Periodicals Directory (www.ulrichsweb.com/ulrichsweb/) e Fuente Academica da EBSCO (www.epnet.com/thisTopic.php?marketID=1&topicID=71). Editores Acadmicos Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Daniel Santos Jr. Fabiano de Almeida Oliveira Mauro Fernando Meister Valdeci da Silva Santos Coordenao Editorial Silvana Gouvea Reviso Alderi Souza de Matos Joo Alves dos Santos Editorao Libro Comunicao Capa Rubens Lima
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EDIO ESPECIAL EDUCAO
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CONSELHO EDITORIAL Alderi Souza de Matos Augustus Nicodemus Lopes Davi Charles Gomes F. Solano Portela Neto Hermisten Maia Pereira da Costa Joo Alves dos Santos Ludgero Bonilha Morais Mauro Fernando Meister Tarczio Jos de Freitas Carvalho Valdeci da Silva Santos A revista Fides Reformata uma publicao semestral do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. Os pontos de vista expressos nesta revista reetem os juzos pessoais dos autores, no representando necessariamente a posio do Conselho Editorial. Os direitos de publicao desta revista so do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. Permite-se reproduo desde que citada a fonte e o autor. Pede-se permuta. We request exchange. On demande lechange. Wir erbitten Austausch. Se solicita canje. Si chiede lo scambio. ENDEREO PARA CORRESPONDNCIA Revista Fides Reformata Rua Maria Borba, 15 3o andar Vila Buarque So Paulo SP 01221-040 Tel.: (11) 2114-8759 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br ENDEREO PARA PERMUTA Instituto Presbiteriano Mackenzie Rua da Consolao, 896 Prdio 2 Biblioteca Central So Paulo SP 01302-907 Tel.: (11) 2114-8302 E-mail: biblio.per@mackenzie.com.br ASSINATURAS Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper Rua Maria Borba, 15 3 andar Vila Buarque So Paulo SP 01221-040 Tel.: (11) 2114-8644 E-mail: pos.teo@mackenzie.com.br
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EDITORIAL
Esforos presbiterianos, batistas, metodistas e, mais frente, luteranos, para o estabelecimento de escolas crists no Brasil, remontam segunda metade do sculo 19, quando diversas instituies de ensino foram fundadas. Elas firmaram nome pela excelncia da qualidade da educao ministrada, sua nfase na disciplina crist e a incorporao de civilidade e cidadania na instruo e vida dos estudantes. No se destacaram, necessariamente, por uma nfase diferenciada na educao, ou seja, na forma como as matrias eram lecionadas, ou por um contedo eminentemente cristo e filosoficamente coerente com a perspectiva da f crist. Algumas at comearam assim, mas, alimentadas por geraes de professores formados nas universidades totalmente secularizadas de nossa sociedade, terminaram quase que igualmente secularizadas. Mostravam-se pouco diferentes das escolas pblicas no contedo, exceto, possivelmente, pela tradio e pela manuteno da qualidade dos formandos, bem como pela insero de algum ensino de religio, em situaes pontuais. Dois fatores, entretanto, tm modificado este cenrio. Primeiro, o crescimento das escolas crists evanglicas no Brasil que, de forma independente e pela sua natureza, sentem a necessidade de oferecer uma instruo holstica e distintamente crist aos seus alunos. Ainda que vrias dessas escolas estejam presentes h muitos anos em solo ptrio, o movimento organizado das mesmas tem pouco mais de uma dcada e ainda ensaia os primeiros passos. Em segundo lugar, paralelamente a isso algumas das escolas evanglicas histricas comearam a se preocupar com a manuteno da confessionalidade e o resgate dos rumos e filosofia que nortearam os fundadores. Temos, portanto, vrias escolas e educadores que realizam um re-exame das filosofias pedaggicas que tm sido aplicadas, procurando tornar evidentes e transparentes os seus diferenciais cristos. Procuram, igualmente, uma atualizao pedaggica crescente e a manuteno de um padro de excelncia inerente prpria confessionalidade. Nessa jornada, elas tm lutado com vrias dificuldades, sendo uma das principais a inexistncia de materiais histricos, filosficos, teolgicos e pedaggicos direcionados especificamente a essas instituies e seus educadores. essa lacuna que este nmero temtico de Fides Reformata procura preencher, oferecendo nove artigos de contedo acadmico, mas acessveis aos interessados do segmento educacional. Dessa forma, a revista pode ser mais um passo nesse referencial de conhecimento, de modo que venha a esclarecer temas, aprofundar conceitos, firmar convices e alicerar as aes necessrias nesse setor. A primeira seo apresenta uma abordagem histrica, com artigos dos Drs. Alderi Matos, Hermisten Costa e Edson Lopes. Enquanto o primeiro oferece uma viso panormica do tema ao longo dos sculos, os outros dois analisam
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perodos e personagens especficos (Joo Calvino e Joo Ams Comenius). Esses artigos trazem ao mesmo tempo encorajamento, ao destacarem a atuao de Deus na histria da educao, bem como elucidao, mostrando o que podemos aprender com vultos levantados por Deus no passado, com os quais comungamos viso e propsitos. A seo seguinte contm dois artigos que penetram nas questes filosficas da prtica educacional crist. O Dr. Davi Gomes aborda a indagao milenar Como sabemos?, esmiuando as teorias do conhecimento e seus reflexos para o educador cristo e a professora Roseli Moura levanta a questo da educao integral do ser em termos de slida formao crist, transformao pessoal e crescimento intelectual. A seguir, o Dr. Augustus Nicodemus apresenta um tratamento filolgico e exegtico dos termos ensinar e aprender nos escritos paulinos, deixando transparecer a riqueza de significado e a harmonia que tais termos tm com a idia da educao crist. Na rea pedaggica, Solano Portela procura lanar as bases de uma pedagogia redentiva que aglutine conceitos e metodologias adequados s escolas e educadores cristos. O Dr. Valdeci Santos intenta estreitar a lacuna existente entre os conceitos e a prtica educacional crist, demonstrando a impossibilidade de um divrcio nessa rea. Por fim, o Dr. Mauro Meister apresenta os conceitos cruciais de uma cosmoviso crist, trasladando-os para a prtica e demonstrando que a integrao bblica com os contedos algo to necessrio como de delicada e precisa implementao. Complementam esta Fides Reformata temtica, quatro resenhas de livros relacionados com o tema e uma extensa bibliografia sobre educao crist, que procura levar at ao educador cristo livros importantes publicados nessa rea, bem como teses e dissertaes no publicadas, mas disponveis para consulta, que ampliam os recursos do pesquisador. Agradecemos ao Deus Soberano ter possibilitado a elaborao deste volume e a superao das diversas dificuldades encontradas, na esperana de que esta revista se constitua em um fator multiplicador na produo de material acadmico de qualidade na rea da educao escolar crist, para continuidade de apoio aos nossos educadores, possibilitando a expanso do Reino de Deus tambm nessa esfera.
Solano Portela
Presidente da Junta de Educao Teolgica Igreja Presbiteriana do Brasil
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SUMRIO
1. SEO HISTRICA BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST: DOS PRIMRDIOS AO SCULO 20
Alderi Souza de Matos .................................................................................................................. 9
A REFORMA CALVINISTA E A EDUCAO: ANOTAES INTRODUTRIAS

Hermisten Maia Pereira da Costa ................................................................................................ 25
O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

Edson Pereira Lopes ..................................................................................................................... 49
2. SEO FILOSFICA COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Davi Charles Gomes ..................................................................................................................... 65
A EDUCAO INTEGRAL DO SER: PROPOSTA E DESAFIO DA EDUCAO ESCOLAR CRIST

Roseli Pereira Corra de Lima e Moura ...................................................................................... 97
3. SEO EXEGTICA ENSINAR E APRENDER EM PAULO

Augustus Nicodemus Lopes........................................................................................................... 113
4. SEO PEDAGGICA PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA

Solano Portela .............................................................................................................................. 125
EDUCAO CRIST: CONCEITUAO TERICA E IMPLICAES PRTICAS

Valdeci da Silva Santos ................................................................................................................. 155
COSMOVISO: DO CONCEITO PRTICA NA ESCOLA CRIST

Mauro Meister............................................................................................................................... 175
5. RELAO DE OBRAS SOBRE EDUCAO CRIST

Fabiano Oliveira, Mauro Meister e Solano Portela ..................................................................... 191
6. RESENHAS A EDUCAO LUZ DA PEDAGOGIA DE JESUS DE NAZAR (CELITO MEIER)

Carlos Ribeiro Caldas Filho ......................................................................................................... 203
TEMAS FUNDAMENTAIS DA EDUCAO CRIST (ROBERT W. PAZMIO)

Gildsio Jesus Barbosa dos Reis .................................................................................................. 207
FUNDAMENTOS PEDAGGICOS (MARTI MACCULLOUGH E OUTROS)

Robinson Grangeiro Monteiro ...................................................................................................... 211
O CRENTE NO MUNDO DE DEUS (CORNELIUS PLANTINGA, JR.)

Tarcizio Carvalho.......................................................................................................................... 215
7. DIRETRIZES PARA A PREPARAO DE ARTIGOS DA REVISTA FIDES REFORMATA

Tarczio de Carvalho e Valdeci Santos.......................................................................................... 219
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SEO HISTRICA
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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24
BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST: DOS PRIMRDIOS AO SCULO 20

Alderi Souza de Matos*
RESUMO A educao uma atividade de vital importncia para o cristianismo. Sem ela a f crist no poderia preservar sua identidade e se expandir ao longo do tempo. Por isso, em todas as pocas os cristos tm se dedicado a essa tarefa, embora nem sempre com o mesmo xito e coerncia. Este artigo procura destacar alguns aspectos significativos da atividade docente da igreja desde os primeiros tempos at o sculo 20, passando pela Idade Mdia, o Renascimento, a Reforma e o perodo moderno, e incluindo algumas observaes sobre o Brasil. O autor chama a ateno para dois aspectos da educao crist instruo religiosa na f crist e educao escolar baseada em princpios cristos. Tambm aponta as tenses e desafios que a atividade educativa crist tem experimentado ao longo dos sculos, em especial no ambiente pluralista e relativista dos dias atuais. PALAVRAS-CHAVE Educao crist; Histria da educao; Escola dominical; Educao religiosa; Educao escolar crist; Pluralismo. INTRODUO A educao um fenmeno profundamente humano. Desde o incio da humanidade cada gerao sentiu a necessidade de transmitir prxima suas experincias, histrias e tradies, com o objetivo de preservar a identidade do
O autor doutor em teologia (Th.D.) pela Universidade de Boston. Leciona histria da igreja no Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper e na Universidade Presbiteriana Mackenzie. o historiador da Igreja Presbiteriana do Brasil.
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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST
grupo e o conhecimento acumulado. Tal esforo podia se dar atravs de recursos formais ou informais, mas sempre esteve presente. Em algumas esferas especialmente importantes, como a religio, esse processo se tornou particularmente imperativo. Ao surgir o cristianismo, essa se tornou uma das caractersticas mais salientes do novo movimento. Seu fundador era conhecido como um mestre e ordenou explicitamente aos seus seguidores que utilizassem o mtodo educativo para comunicar a outras pessoas seus novos valores e convices. Um fato que desde o incio representou um grande desafio para os cristos foi a conscincia de pertencerem a dois reinos o reino de Deus e o reino deste mundo, a igreja e a sociedade. Por um lado, os seguidores de Cristo deviam viver suas vidas na coletividade, influenci-la e testemunhar a ela. Por outro lado, deviam tomar cuidado para no serem moldados pela cultura circundante naqueles aspectos em que ele entrava em conflito com a f crist. Isso levantava a questo de at que ponto os cristos deviam se servir dos recursos e oportunidades educacionais oferecidos pelo mundo no-cristo. Com isso surgiram duas perspectivas da educao crist que precisam ser claramente distinguidas: em primeiro lugar, a educao crist diz respeito formao espiritual, transmisso da f crist propriamente dita, nos aspectos bblico, doutrinrio e tico. Em outro sentido, ela se refere educao geral, que aborda temas no necessariamente religiosos (como lngua, literatura, histria, cincia e arte), porm informados por pressupostos e valores cristos. Todos esses fatores tm estado presentes na histria da educao crist desde o seu nascedouro, quando os primeiros discpulos procuraram viver a f num mundo marcado por duas grandes tradies: judaica e greco-romana. 1. A HERANA DO JUDASMO Nunca se deve esquecer que a igreja crist nasceu no seio de judasmo. Jesus Cristo e os primeiros cristos eram todos judeus e o novo movimento herdou dessa matriz um legado muito importante, a comear das Escrituras Hebraicas. O propsito principal de Israel como nao era adorar e obedecer ao Deus supremo, Iav, o Senhor. Isso era feito atravs de dois instrumentos primordiais: o culto e a observncia da lei. As diferentes partes do Antigo Testamento ilustram essas preocupaes. A Tor ou Pentateuco mostra como Deus formou o seu povo e lhe deu a sua lei, que inclua prescries detalhadas sobre o culto. Os livros histricos descrevem a trajetria ora ascendente ora descendente de Israel no que se refere aliana contrada com Deus. A literatura sapiencial ilustra o que significa observar a lei divina em situaes concretas da vida. Finalmente, os profetas eram os fiadores da aliana, os instrumentos enviados por Deus para alertar e exortar o povo escolhido quanto s suas responsabilidades diante de Iav. Todo esse processo tinha um forte componente educacional. A lealdade e a obedincia a Deus exigiam constante orientao e treinamento, que co10
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meavam no lar. So muitas as passagens que mostram os deveres dos pais israelitas no tocante formao religiosa de seus filhos (ver Dt 6.6-7, 20-22). As mais diferentes situaes da vida deviam ser utilizadas como oportunidades educativas. Certas sees do Pentateuco e dos livros poticos so exemplos disso. O ensino tambm era exercido pelos lderes civis e religiosos do povo, como Moiss, os juzes, os sacerdotes, os ancios e, em particular, os levitas (Ne 8.7-8). O prprio Deus era o mestre supremo (Is 48.17; 54.13). Aps o cativeiro babilnico, a vida de Israel sofreu alteraes profundas que tornaram ainda mais necessrios os esforos educativos. Os judeus passaram a viver, em grande parte, em outras terras, expostos a outras influncias. J no dispunham do templo de Jerusalm, que fora um elemento to importante da sua identidade. Com isso, foram feitas adaptaes nova realidade. Surgiu a instituio da sinagoga e novos grupos que se dedicavam ao estudo e ensino da lei escribas, fariseus e rabis. Algumas evolues posteriores do judasmo rabnico foram as escolas, como as de Hillel, Shamai e Gamaliel, e as colees de tradies orais e suas interpretaes (Mishnah e Gemara, reunidas no Talmude). 2. O NOVO TESTAMENTO Os primeiros cristos receberam o forte impacto da herana judaica no mbito da educao. Nos evangelhos, Jesus identificado como um rabi judeu que exerceu um ministrio itinerante de pregao, ensino e socorro aos sofredores (Mt 4.23). Boa parte do material dos evangelhos constituda de ensinamentos religiosos e ticos, nos quais Jesus se notabilizou pelo uso inteligente e criativo de uma grande variedade de recursos: ilustraes, smiles, dramatizaes e as inconfundveis parbolas. Seus seguidores mais prximos receberam a incumbncia de utilizar o mtodo educativo no cumprimento de sua misso: Ide, fazei discpulos de todas as naes... ensinando-os a guardar todas as coisas que vos tenho ordenado (Mt 28.19,20). O livro de Atos dos Apstolos e as epstolas demonstram que esse mtodo foi amplamente utilizado pelos apstolos (At 5.42). O ensino era considerado um dos dons espirituais, devendo ser exercido com eficincia (Rm 12.7). Entre as qualificaes dos presbteros ou bispos estava a aptido para ensinar (1Tm 3.2; ver 2Tm 2.2,24). Como havia acontecido no judasmo, os principais locais de instruo eram o lar e a comunidade da f (2Tm 1.5; 3.15). Todavia, desde o incio se verificou um elemento de tenso entre diferentes vises educacionais. Um deles est presente nos evangelhos, onde se v a conhecida polmica entre Jesus e os mestres judeus. Escribas e fariseus so censurados por certos aspectos do seu ensino, como as tradies que invalidavam elementos importantes da lei de Deus, e tambm pela maneira como ensinavam nem sempre caracterizada pela coerncia. Outra tenso se v nos escritos paulinos entre o ensino cristo e algumas nfases da cultura greco11
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romana. Numa longa passagem da epstola aos Corntios, o apstolo traa um forte contraste entre a sabedoria do mundo e a sabedoria de Deus (1Co 1.182.16). Verifica-se a mesma atitude em 2Co 10.4,5; Cl 2.8, etc. Isso levanta a questo da atitude dos primeiros cristos em relao vida intelectual. Seria o cristianismo uma religio mstica que desprezava o cultivo da mente, visto como perigoso para a verdadeira espiritualidade? As evidncias bblicas e histricas demonstram que no. Jesus ensinou seus seguidores a amarem a Deus com o intelecto (Mt 22.37; Mc 12.30). Lucas, Paulo e outros dos primeiros lderes cristos eram homens cultos, intelectualmente preparados (ver Lc 1.1-4; At 17.18-31; 22.3; 2Tm 4.13). O que estava em jogo era qual dos tipos de sabedoria deveria ter prioridade. Se a sabedoria pag, com sua soberba intelectual, com sua cosmoviso ora politesta, ora materialista, ou a sabedoria do evangelho, a mente de Cristo (1Co 2.16).1 3. O LEGADO GRECO-ROMANO No que diz respeito educao, alm da influncia judaica o cristianismo surgiu num contexto moldado por uma grandiosa tradio intelectual a cultura grega abraada, difundida e modificada pelos conquistadores romanos. Daniel Stevens observa que a educao na civilizao ocidental em grande parte produto da filosofia grega e de seu correspondente sistema educacional.2 Com sua nfase no cultivo do intelecto e na busca da sabedoria, os gregos s poderiam valorizar altamente a educao, comeando em Atenas no sculo 5 AC e se difundindo por todo o mundo helnico. A cultura grega era rica em filosofia, literatura e arte. O pensamento de Scrates, Plato e Aristteles moldou a tal ponto o raciocnio crtico que, segundo muitos historiadores, o perodo ateniense lanou os fundamentos da Renascena e da moderna era cientfica. Todavia, a educao ateniense tinha algumas limitaes: era excessivamente terica e especulativa, dando prioridade contemplao sobre a vida ativa, e era tambm elitista, aristocrtica. Ao conquistarem a Grcia em 146 AC, os romanos abraaram a civilizao helnica. Eles recrutaram educadores gregos para desenvolver o sistema educacional romano. Todavia, tambm deixaram suas marcas nessa educao. Com eles, a educao se tornou mais prtica; alm disso, estabeleceram uma
Em seu livro, The scandal of the Evangelical mind (Grand Rapids: Eerdmans, 1994), Mark Noll argumenta sobre a importncia da vida intelectual para a contnua vitalidade do cristianismo. Ele afirma: Onde a f crist est firmemente enraizada, onde ela penetra profundamente em uma cultura para transformar vidas individuais e redirecionar as instituies, onde ela continua por mais de uma gerao como um testemunho vivo da graa de Deus nessas situaes, quase invariavelmente encontramos cristos cultivando ardentemente o intelecto para a glria de Deus (p. 43). Minha traduo.
2 STEVENS, Daniel C. The history of Christian education. In: ANTHONY, Michael J. (Org.). Foundations of ministry: an introduction to Christian education for a new generation. Grand Rapids: Baker, 1992, p. 40. 1
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vasta rede de escolas primrias e secundrias, bem como instituies de ensino superior, tornando a educao acessvel a um maior nmero de pessoas. O objetivo maior era formar cidados com forte carter e lealdade ao Estado. Os princpios educacionais de Quintiliano exemplificam a influncia romana na educao.3 Robert Pazmio chama a ateno para o conceito grego de paidia, o consenso de uma cultura sobre o que constitui a excelncia humana.4 Isso aponta para a importncia de uma paideia crist voltada para a nutrio, a disciplina, a formao do carter e o ensino de uma cosmoviso centrada em Cristo (Cl 1.28; 2Tm 3.16s). Os cristos interagiram com a educao greco-romana, sentindo sua influncia, mas ao mesmo tempo dando as suas prprias contribuies. Para comear, eles precisaram se posicionar quanto filosofia grega. Curiosamente, boa parte dos antigos pensadores cristos teve uma atitude positiva quanto reflexo filosfica. Alguns exemplos destacados so Justino Mrtir, Clemente de Alexandria e Orgenes. Outros, notadamente Irineu de Lio e Tertuliano de Cartago, tinham srias reservas quanto sabedoria filosfica grega. O segundo fez a famosa pergunta: Que h de comum entre Atenas e Jerusalm, entre a Academia e a Igreja, entre os hereges e os cristos?5 Para esse pai da igreja, embora dotado ele mesmo de slida cultura secular, tudo de que os cristos necessitavam era a Escritura. De qualquer modo, muitos lderes cristos da antiguidade receberam uma educao clssica (filosofia, lgica, retrica) nas escolas greco-romanas, como a clebre Academia de Atenas, onde estudaram os futuros bispos e telogos Baslio de Cesaria e Gregrio de Nazianzo. 4. A IGREJA ANTIGA Desde o incio os cristos valorizaram a educao como meio de preservar e transmitir com fidelidade a herana crist. Como ocorria entre os judeus, os principais recursos para esse fim eram os lares e as comunidades de f. Com o passar do tempo, surgiram novas formas educacionais, a comear da catequese para os aspirantes ao batismo. Inicialmente esse termo se referia instruo mediante repetio oral, revelando a influncia do mtodo socrtico de perguntas e respostas. Em vrios lugares surgiram classes para catecmenos, cuja instruo podia se estender at por trs anos. Era um perodo de treinamento e de teste antes da aceitao plena na igreja. Os candidatos deviam passar por trs estgios: ouvintes (interessados), ajoelhados (aqueles que permaneciam para as oraes depois que os ouvintes se retiravam) e escolhidos
Ibid., p. 41. Ver tambm KIENEL, Paul A. A history of Christian school education. Vol. 2. Colorado Springs: Purposeful Design, 2005, p. 23-24. PAZMIO, Robert W. Temas fundamentais da educao crist. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 137.
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TERTULIANO, Prescrio contra os hereges, VII.
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(candidatos efetivos ao batismo). Aps o batismo, havia instruo adicional sobre os sacramentos e outros tpicos.6 No final do 2 sculo, algumas escolas de catecmenos comearam a expandir os seus currculos. Sob a influncia da cultura predominante, surgiram estruturas educacionais mais complexas para pessoas de maior nvel intelectual que queriam integrar o cristianismo com a tradio filosfica grega. No ano 179, a primeira escola catequtica foi aberta por Panteno para a grande comunidade crist de Alexandria, no Egito. Os grandes luminares dessa escola na primeira metade do 3 sculo foram os j referidos Clemente de Alexandria e Orgenes. Com o tempo, surgiram outras escolas congneres em Cesaria, Antioquia, Edessa, Nisibis, Jerusalm e Cartago. Diferentes metodologias educacionais gregas e romanas foram utilizadas medida que a nfase passou do cultivo de uma vida crist fiel para a reflexo erudita. Um alvo importante era equipar os cristos para compartilharem o evangelho com pagos cultos.7 O currculo inclua a interpretao das Escrituras, a regra de f (sntese das principais convices crists em forma de credo) e o caminho, ou seja, um conjunto de instrues morais, como se pode ver na Didaqu. No 4 sculo as escolas catequticas passaram a ser substitudas pelas escolas monsticas e episcopais ou das catedrais. A questo educacional preocupou algumas das mentes mais inquiridoras e criativas da poca, como Gregrio de Nissa, Joo Crisstomo e especialmente Agostinho de Hipona, que escreveu algumas obras valiosas sobre o tema, tais como De catechizandis rudibus (A instruo dos principiantes), De doctrina christiana (O ensino cristo) e De magistro (O mestre).8 5. O PERODO MEDIEVAL A partir do 4 sculo, com o crescente predomnio do cristianismo, o papel da educao crist se modificou. A igreja deixou de exigir um treinamento intensivo para aqueles que ingressavam nas suas fileiras. Com a queda do Imprio Romano, ela se tornou a fora dominante na cultura ocidental e passou a assumir quase todas as atividades educacionais. O culto (missa), as festas e os dramas religiosos, com seu rico simbolismo, se tornaram os principais veculos de educao crist para uma populao majoritariamente analfabeta. Com a
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PAZMIO, Temas fundamentais, p. 141.
LAWSON, Kevin E. Historical foundations of Christian Education. In: ANTHONY, Michael J. Introducing Christian education: foundations for the twenty-first century. Grand Rapids: Baker, 2001, p. 19.
8 Ver SANDIN, Robert T. One of the best teachers of the church: Augustine on teachers and teaching. Christian History 6/3 (1987), p. 26-29; NUNES, Ruy Afonso da Costa. Histria da educao na antiguidade crist: o pensamento educacional dos mestres e escritores cristos no fim do mundo antigo. So Paulo: Edusp, 1978.
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crescente valorizao da vida celibatria, houve um declnio da importncia relativa da famlia na formao religiosa. Entre os anos 500 e 1000, a educao formal foi oferecida principalmente nas escolas monsticas, os principais centros de atividade intelectual, reservados em especial para os jovens que ingressavam nas ordens. A educao em geral e a educao crist experimentaram um declnio acentuado nos sculos 6 ao 8. O imperador Carlos Magno buscou revigorar a educao durante o seu longo reinado, com o auxlio do intelectual ingls Alcuno de York. Entre outras medidas, foi executado um plano no sentido de estabelecer uma escola em cada cidade.9 medida que as cidades cresceram, surgiram as escolas episcopais ou das catedrais, cujos currculos incluam, alm da teologia, as artes liberais e as humanidades. Aprendia-se leitura, redao, msica, clculos simples, observncias religiosas e regras de conduta. Havia tambm escolas paroquiais, descendentes das antigas escolas para catecmenos, cujo currculo inclua os Dez Mandamentos, os Sete Pecados Mortais, as Sete Virtudes Cardeais, o Credo Apostlico e a Orao do Senhor. A partir das escolas das catedrais, surgiram no sculo 12 as primeiras universidades, como as de Paris, Oxford e Bolonha. O termo universitas passou a designar uma guilda ou corporao de estudantes ou professores estabelecida com propsitos de proteo comum durante o trabalho do grupo. Seu enfoque no mais era a piedade pessoal, e sim interesses intelectuais e profissionais. Todos os estudantes faziam o curso de artes liberais: o trivium (gramtica, retrica, dialtica) para o grau de bacharel e o quadrivium (aritmtica, geometria, msica e astronomia) para o grau de mestre. Podiam ser feitos estudos avanados em teologia, medicina e direito (civil e cannico). Foi nas escolas das catedrais e nas primeiras universidades, nos sculos finais da Idade Mdia, que surgiu o escolasticismo, uma tentativa de sntese entre a teologia e a filosofia para dar maior sustentao f por meio da razo. Resultou da introduo do pensamento de Aristteles, principalmente da sua lgica, no movimento educacional do Ocidente. Seus principais representantes foram Anselmo de Canturia (c.1033-1109) e Toms de Aquino (1225-1274). 6. RENASCIMENTO E REFORMA O Renascimento ou a Renascena foi um vigoroso movimento intelectual dos sculos 14 a 16 que comeou na Itlia e se difundiu nos pases do norte da Europa. Sua principal caracterstica foi a redescoberta das grandes contribuies da antiguidade clssica na literatura e na arte, o retorno s fontes gregas
9 Para um decreto de Carlos Magno sobre educao, ver BETTENSON, Henry. Documentos da igreja crist. 3 ed. So Paulo: Aste/Simpsio, 1998, p. 168.
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e romanas da cultura europia (humanismo). Num certo sentido, a Renascena teve uma tendncia secularizante e isso teve repercusses para a educao crist. Algumas das preocupaes da poca eram a busca de uma vida feliz neste mundo, um enfoque no mundo criado mais que no Criador e a nfase no desenvolvimento individual. Stevens observa: A criao de escolas pblicas e particulares libertadas do controle da igreja preparou o palco para uma educao livre da influncia do evangelho.10 O mesmo autor chama a ateno para dois humanistas, Vitorino de Feltre (1378-1446) e Erasmo de Roterd (1467-1536), os quais, apesar de sua formao crist, deixaram de dar uma orientao nitidamente crist aos seus brilhantes conceitos educacionais. Todavia, algumas aes dos homens do Renascimento foram benficas para a educao crist, em especial o trabalho dos humanistas bblicos. Seu estudo da Bblia nas lnguas originais, publicao de edies crticas do texto bblico (como o Novo Testamento grego-latino de Erasmo, em 1516) e traduo das Escrituras para o vernculo despertaram o interesse por um cristianismo mais puro e contriburam para a Reforma Protestante. A inveno da imprensa e a redescoberta da Bblia tiveram imensas conseqncias para a educao crist. A Reforma, com seu princpio de sola Scriptura e a nfase paralela no direito do livre exame das Escrituras, produziu um renovado interesse pela educao. A Bblia era um livro que devia ser lido, estudado e corretamente interpretado, o que exigia que as pessoas soubessem ler e tivessem um bom preparo intelectual. Lutero insistiu na educao do homem comum e incentivou os pais a cumprirem o dever de proporcionar educao aos seus filhos.11 Ele tambm resgatou a prioridade do lar no processo educacional. Calvino foi ainda mais enftico nessas questes. Em sua obra magna, as Institutas, ele caracterizou a igreja como me e mestra dos fiis, aquela que os leva ao conhecimento de Cristo e depois os nutre e orienta durante toda a sua vida crist. Nas Ordenanas eclesisticas (1542), ele insistiu que a igreja devia ter uma classe de oficiais voltados exclusivamente para o ensino, os mestres ou doutores. Em 1559, Calvino fundou a Academia de Genebra, embrio da atual universidade com esse nome. Os dois grandes reformadores escreveram catecismos que se tornaram um dos mais valiosos recursos para a educao crist ao longo dos sculos. Outro importante meio de instruo religiosa era o culto e seu ponto central, a pregao. A nfase no sacerdcio de todos os crentes e o entendimento de que as verdades crists devem permear todas as reas da existncia tiveram
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STEVENS, The history of Christian education, p. 46.
Os dois principais escritos de Lutero sobre educao so os seguintes: s autoridades de todas as cidades da Alemanha para que criem e mantenham escolas crists e Um sermo sobre manter as crianas na escola.
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um impacto salutar na educao crist e geral. No s as igrejas tinham um slido programa educacional, mas surgiu um sistema de escolas mantidas pelo Estado visando tornar a educao disponvel a todos. Pazmio apresenta uma interessante srie de contrastes entre o Renascimento e a Reforma, decorrentes de seus diferentes compromissos e cosmovises.12 7. O PERODO DA PS-REFORMA Os sculos 17 e 18 testemunharam importantes desdobramentos, tanto positivos quanto negativos, para a atividade educacional crist. As nfases centrais dos reformadores produziram frutos valiosos e contriburam para a expanso e aperfeioamento do sistema educacional das naes protestantes. Tornou-se norma em muitas regies a chamada educao universal, ou seja, para todas as crianas, independentemente de sua posio social, pondo-se um fim ao elitismo na educao. Um personagem notvel desse perodo foi o pastor e educador Joo Ams Comenius (1592-1670), que se tornou bispo dos irmos morvios. Natural da Checoslovquia, ele passou boa parte da vida em outros pases, como refugiado da perseguio religiosa. Criou e dirigiu escolas na Polnia, Sucia e Hungria, escreveu sobre prticas educacionais saudveis e preparou materiais curriculares. Lawson observa: Ele procurou usar a educao para moldar e nutrir a alma humana e ajud-la a encontrar solues para os males do mundo.13 Comenius, cuja obra mais conhecida a clebre Didtica magna (1657), considerado o pai da educao moderna.14 Dois movimentos deste perodo deram grandes contribuies para a educao crist. Um deles foi o puritanismo, isto , o calvinismo ingls, depois transplantado para a Amrica do Norte, onde produziu seus melhores frutos. Os puritanos tinham uma viso integrada da vida e da sociedade e nessa viso a educao desempenhava um papel preponderante. A famlia era considerada uma pequena igreja, onde o pai, o lder espiritual, devia promover a instruo religiosa da esposa e dos filhos e dirigir suas atividades devocionais. Na igreja, o principal meio de educao crist era o culto e, mais especificamente, o plpito. Os pregadores puritanos eram homens instrudos e seus sermes eram cuidadosamente preparados para incluir exposio bblica, ensino doutrinrio e aplicao prtica para o viver dirio.15 O exemplo mais eloqente do pastor puritano culto e piedoso o reverendo Jonathan Edwards (1703-1758). A fim
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PAZMIO, Temas fundamentais, p. 150-151. LAWSON, Historical foundations, p. 22.
Ver LOPES, Edson Pereira. O conceito da teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2003; A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2006.
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Ver GUELZO, Allen C. When the sermon reigned. Christian History 13/1 (1994), p. 23-25.
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de preparar homens para o ministrio, o governo civil e a vida profissional, os puritanos criaram muitos colgios, a comear de Harvard (1636) e Yale (1701), hoje famosas universidades.16 Outro movimento salutar para a educao crist foi o pietismo alemo, liderado por Phillip Jacob Spener (1635-1705), August Herman Francke (16631737) e o conde Nikolaus Ludwig Von Zinzendorf (1700-1760). Por causa de sua nfase na piedade, ou seja, numa vida espiritual fervorosa, os pietistas valorizaram grandemente a instruo crist. Eles deram nfase ao estudo da Bblia em pequenos grupos, incentivaram a instruo catequtica e abriram escolas para rfos e crianas pobres. Fundaram uma importante instituio de ensino superior, a Universidade de Halle. Por outro lado, os sculos 17 e 18 viram o surgimento do Iluminismo, que entronizou a razo e a experincia como critrios ltimos do conhecimento e da verdade, rejeitando a f, a revelao e a herana crist. Esse poderoso movimento e a mentalidade associada a ele, gerou uma crescente secularizao da educao, inclusive em escolas de origem crist. Essa foi uma era de grandes progressos nas teorias e mtodos educacionais. Dois nomes importantes foram John Locke (1632-1704) e, em especial, Jean Jacques Rousseau (1712-1778), nascido em uma famlia calvinista francesa que havia fugido para a Sua. Sua grande novela educacional mile, que descreve a educao ideal desde a infncia at o incio da vida adulta, exerceu grande influncia na filosofia e psicologia educacionais do sculo 20.17 8. O MUNDO SAXNICO Nos ltimos sculos, os pases que deram as maiores contribuies educao crist protestante foram a Inglaterra e os Estados Unidos. Quanto a este ltimo, j foi mencionada a atuao dos puritanos nos sculos 17 e 18. Na Nova Inglaterra, alm do papel atribudo ao lar e igreja, cada comunidade providenciava um edifcio escolar e contratava um professor. Cada famlia devia enviar os filhos escola e ajudar a pagar o salrio do professor. J em 1642, o governo de Massachusetts aprovou uma lei exigindo que todos os pais provessem educao para os filhos, sob pena de serem multados.18 Em conseqncia disso, no incio do sculo 18 a Nova Inglaterra era uma das regies mais alfabetizadas do mundo. Em outras colnias existiam escolas paroquiais. A independncia dos Estados Unidos em 1776 e o princpio da separao entre a igreja e o estado tiveram importantes conseqncias para a educao
Sobre a atitude dos puritanos em relao vida intelectual, ver NOLL, The scandal of the Evangelical mind, p. 40-43.
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STEVENS, The History of Christian Education, p. 48.
WIDER, Wayne A. Reviewing historical foundations. In: CLARK, Robert E. et al. (Orgs.). Christian education: foundations for the future. Chicago: Moody, 1991, p. 52.
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crist. Os estados comearam a criar um sistema de escolas pblicas e os impostos no mais podiam ser usados para o sustento de escolas particulares e paroquiais.19 Os pais e as igrejas tiveram de buscar outros meios de ensinar a f e a prtica crist s crianas. Foi nesse contexto que surgiu um dos desdobramentos mais valiosos para a educao crist em todos os tempos a escola dominical. Esse movimento teve sua origem na Inglaterra, no final do sculo 18, graas iniciativa de vrios evanglicos, o mais conhecido dos quais foi o jornalista e ativista social Robert Raikes (1736-1811), da cidade de Gloucester. O objetivo inicial foi alfabetizar e evangelizar crianas pobres que trabalhavam nas fbricas e cujo nico dia de folga era o domingo. A escola funcionava das 10 s 17 horas e inclua, alm de aulas de redao e aritmtica, leitura da Bblia, catecismo e participao em cultos.20 Aps uma desconfiana inicial dos lderes eclesisticos, o movimento alcanou enorme popularidade e em 1784 j reunia 240 mil alunos. No ano seguinte a escola dominical chegou aos Estados Unidos, passando mais tarde a ter uma nova orientao como agncia de educao crist para crianas e adultos. Essa nova instituio preencheu o vazio deixado pela secularizao da educao. Stevens argumenta: Por mais de 100 anos a Escola Dominical foi a agncia dominante e, exceo do lar, quase que a nica agncia de educao crist de crianas e jovens protestantes.21 A origem da escola dominical aponta para outro fenmeno marcante no cenrio religioso ingls e norte-americano nos sculos 18 e 19 os avivamentos. Robert Raikes e seus colegas eram fruto do avivamento evanglico da Inglaterra, liderado por indivduos como Charles Wesley, George Whitefield, John Newton e outros. Nos Estados Unidos, ocorreu simultaneamente o Primeiro Grande Despertamento, no qual se destacaram George Whitefield e Jonathan Edwards. Os avivamentos levaram para as igrejas grandes contingentes de pessoas que precisavam ser guiadas e alimentadas na f. Tambm despertaram muitos cristos para servir aos outros em muitas reas, inclusive no evangelismo e discipulado. A necessidade de dar treinamento a essas pessoas levou criao de grandes colgios denominacionais como Princeton (presbiteriano), Brown (batista) e Dartmouth (congregacional).22 O mesmo padro se repetiu no Segundo Grande Despertamento, no incio do sculo 19.
Ibid., 53. Sobre a histria inicial das escolas crists nos Estados Unidos, ver KIENEL, A history of Christian school education. Vol. 2.
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LAWSON, Historical foundations, p. 23.
STEVENS, The history of Christian education, p. 49. Sobre o ensino da Bblia na histria da igreja, ver MARRA, Cludio. A igreja discipuladora: orientaes da Bblia e da histria para o cumprimento de nossa misso. So Paulo: Cultura Crist, 2007, p. 19-25.
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LAWSON, Historical foundations, p. 23.
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9. OS SCULOS 19 E 20 Por razes teolgicas, muitos lderes discordaram das nfases dos avivamentos. Eles achavam que os pais negligenciavam a formao religiosa de seus filhos na esperana de que um dia fossem convertidos subitamente pela atuao do Esprito Santo em um avivamento. Entre esses crticos estava o pastor Horace Bushnell (1802-1876), que, no seu famoso livro Christian Nurture (1847), em lugar da crise espiritual repentina do avivalismo, defendeu a experincia religiosa gradual centrada no ambiente domstico. Por essa razo ele considerado o pai da moderna educao religiosa.23 No mbito secular, o sculo 19 foi palco de uma crescente abordagem cientfica, principalmente psicolgica, do processo educativo. Um nome de destaque foi o suo Johann Pestalozzi (1746-1827), influenciado por Rousseau, que tinha grande confiana no poder da educao para vencer todos os males sociais. Outros educadores de renome foram, na Europa, Johann Herbart (17761841) e Friedrich Froebel (1782-1852), e nos Estados Unidos, Horace Mann (1796-1858) e John Dewey (1859-1952). Todos eles defenderam abordagens pedaggicas muito distanciadas da f crist.24 Stevens observa que desde o incio do sculo 20 existem trs movimentos que interessam educao crist: a educao secular, a educao religiosa e a educao crist evanglica. A educao secular, dominada pela psicologia do aprendizado e do desenvolvimento humano, tem realizado pesquisas e estudos que, ao menos em parte, podem ser teis para os educadores cristos. Entre os tericos dessa corrente esto Erik Erickson (desenvolvimento psicossocial) e Jean Piaget (desenvolvimento cognitivo).25 A chamada educao religiosa est ligada Associao de Educao Religiosa, fundada em Chicago em 1903, sob a liderana de George Albert Coe e outros educadores. Inspirada pela teologia liberal, seu objetivo ficou expresso no ttulo de uma palestra de Coe: Salvao pela educao.26 Quanto educao crist evanglica, sua principal agncia ainda a escola dominical, mas muitos novos instrumentos surgiram desde o sculo 19: entidades paraeclesisticas (Associao Crist de Moos, Esforo Cristo), escolas bblicas de frias, acampamentos, reunies para jovens e adultos, institutos bblicos.
Bushnell afirma: A criana deve crescer como crist e nunca pensar sobre si mesma de outra maneira. Apud LAWSON, Historical foundations, p. 23. Minha traduo. Sobre esses e outros personagens, ver TOWNS, Elmer L. (Org.). A history of religious educators. Grand Rapids: Baker, 1975. Outra valiosa obra de referncia em ingls : ANTHONY, Michael J. (Org.). Evangelical dictionary of Christian education. Grand Rapids: Baker, 2001. Apesar de suas posies secularistas, o educador brasileiro Rubem Alves apresenta valiosas reflexes e propostas para a educao, seja ela no-confessional ou crist.
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STEVENS, The history of Christian education, p. 50.
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Nas ltimas dcadas do sculo 20 ocorreu um desgaste dos recursos tradicionais de educao crist, como a escola dominical, e o surgimento de novas tendncias e experimentos, como pequenos grupos, ministrios para homens e encontros para enriquecimento matrimonial. Como alternativa ao sistema de educao pblica, inteiramente secularizado e por vezes anticristo, tem se dado grande nfase a escolas e universidades crists, e formao escolar no contexto domstico. Nos Estados Unidos e outros pases, a educao crist se tornou uma profisso com muitas reas de especialidade: para crianas, jovens, famlias, casais, etc. Outros elementos novos so a tecnologia da informtica, a Internet e o crescimento da msica crist. Dentre os educadores evanglicos recentes destacam-se Frank Gabelein, Lawrence O. Richards, Lois LeBar, Gene E. Getz, Larry Richards, Kenneth Gangel, Warren Benson e Robert Pazmio. Aps a II Guerra Mundial, os evanglicos americanos despertaram para a devastadora influncia do secularismo nas escolas pblicas dos Estados Unidos. Esse fato, associado s decises da Suprema Corte em 1962-1963 proibindo certas atividades religiosas no contexto escolar, causou uma grande multiplicao de escolas crists em todo o pas. Por sua vez, o crescente envolvimento dos evanglicos com a educao escolar crist levou ao surgimento de muitas associaes nessa rea, das quais a mais importante atualmente a Associao Internacional de Escolas Crists (ACSI), criada em 1978. No mbito reformado, existe a organizao Escolas Crists Internacionais (CSI), fundada no mesmo ano.27 10. O BRASIL Em decorrncia da Reforma Protestante, a Igreja Catlica Romana fez um grande esforo no sentido de reafirmar e definir com maior preciso sua identidade institucional e dogmtica. A partir do sculo 16, surgiu um catolicismo conhecido como ultramontano (forte defensor da autoridade papal), tridentino (apegado ortodoxia do Conclio de Trento) e antiprotestante. A educao foi uma ferramenta valiosa na defesa dos interesses da igreja, tendo sido amplamente utilizada pela organizao catlica mais influente nesse processo a Sociedade de Jesus. Em muitos lugares da Europa, os jesutas atravs de sua ao poltica e de suas escolas detiveram a expanso protestante e reconquistaram para a igreja regies que haviam sido alcanadas pelo novo movimento. A partir de 1549, foram justamente os jesutas os principais missionrios e educadores do Brasil colonial. Em diversas partes do territrio brasileiro eles estabeleceram os seus colgios, tanto para as crianas indgenas como para os
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Ver KIENEL, History of Christian school education, p. 308-311.
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filhos dos colonos portugueses. Mais tarde, outras ordens catlicas vieram para o Brasil e se dedicaram educao, criando um vasto nmero de escolas em todo o pas. A educao catlica no foi colocada prioritariamente a servio do evangelho, mas da instituio eclesistica e seus interesses.28 Aps a Proclamao da Repblica, num perodo de grande revitalizao do catolicismo no Brasil, a igreja deu nfase renovada educao dos seus fiis. Ela tambm reivindicou o controle do ensino religioso nas escolas pblicas, por entender que era um poderoso recurso para exercer sua influncia na sociedade. Apesar dos protestos de diversos grupos, a Constituio de 1934 atendeu a essa reivindicao. Desde o incio do seu trabalho no Brasil, o protestantismo missionrio deu enorme destaque educao crist. Em todos os lugares em que se estabeleciam, as igrejas evanglicas criavam suas escolas dominicais e paroquiais. A primeira escola dominical do Brasil foi fundada pelo casal Robert e Sarah Kalley em Petrpolis no dia 19 de agosto de 1855. Os presbiterianos criaram a primeira escola paroquial no Rio de Janeiro em 1868. A educao em bases crists tambm era oferecida nos grandes colgios que comearam a surgir em vrios pontos do territrio brasileiro: Escola America/Mackenzie College (So Paulo), Colgio Internacional (Campinas), Colgio Piracicabano, Colgio Granbery e muitos outros.29 No incio do sculo 20 foi criada a Unio das Escolas Dominicais do Brasil, uma filial da Associao Mundial das Escolas Dominicais. Estava sediada no Rio de Janeiro e seu secretrio executivo era o Rev. Herbert S. Harris. A partir de 1921, essa organizao colaborou na publicao das Lies Internacionais da Escola Dominical, seguindo o programa adotado pela Comisso Internacional para Lies da Escola Dominical, sediada em Chicago. Em julho de 1932, reuniu-se na antiga capital federal a 11 Conveno Mundial de Escolas Dominicais, com mais de 1.300 delegados de 33 pases. Foi o maior encontro do protestantismo mundial a realizar-se at ento na Amrica do Sul e talvez no hemisfrio sul. Um personagem de enorme importncia para a educao crist protestante no Brasil foi o pastor e lder da cooperao evanglica Erasmo de Carvalho
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O relatrio apresentado pela delegao brasileira no Congresso da Obra Crist na Amrica do Sul (Montevidu, 1925) afirmou: O desejo da Igreja Catlica Romana de exercer controle em questes educacionais parece menos motivado pelo intento de transmitir conhecimento geral ou familiaridade com os fatos e doutrinas da religio do que pela determinao de tornar a instruo subserviente aos fins da igreja. SPEER, Robert E. et al (Orgs.). Christian work in South America: official report of the Congress on Christian Work in South America. New York: Fleming H. Revell, 1925, p. 247. Minha traduo.
29 Sobre o Mackenzie College, ver MATOS, Alderi S. O Colgio Protestante de So Paulo: um estudo de caso sobre o lugar da educao na estratgia missionria da igreja. Fides Reformata 4/2 (1999), p. 59-86. Quanto aos colgios batistas, ver MACHADO, Jos Nemsio. A contribuio batista para a educao brasileira. Rio de Janeiro: Juerp, 1994.
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Braga (1877-1932). Erasmo foi professor no Mackenzie College, no Seminrio Presbiteriano e no Colgio Culto Cincia, em Campinas. Preparou as clebres cartilhas da Srie Braga, utilizadas por dcadas em todo o Brasil, foi membro da Associao Brasileira de Educao e escreveu amplamente sobre temas educacionais. Foi um grande entusiasta das escolas paroquiais evanglicas e se preocupou com a crescente secularizao dos grandes colgios protestantes. De 1922 a 1929, preparou e publicou atravs da Unio das Escolas Dominicais do Brasil e da Comisso Brasileira de Cooperao, da qual era secretrio executivo, oito volumes do Livro do professor lies bblicas para as escolas dominicais, com riqussimo material bblico e pedaggico para a educao crist.30 CONCLUSO So grandes as oportunidades, mas tambm as tenses e desafios enfrentados pela educao crist nos tempos atuais. Muitas igrejas evanglicas tm abandonado sua herana nesta rea. Por causa do interesse pragmtico que privilegia o crescimento numrico em detrimento da qualidade de vida crist, a educao considerada dispensvel em muitas comunidades. Se verdade que certos modelos tradicionais, como a escola dominical, talvez necessitem de profundas reformulaes, as novas alternativas que esto sendo propostas precisam preservar as contribuies vlidas do passado. Outra rea controvertida a educao escolar crist no mundo pluralista contemporneo. Uma coisa promover um ensino cristo em instituies denominacionais modestas cujos alunos so em grande parte evanglicos. mais complicado quando se trata de uma instituio de grande porte com um alunado caracterizado por grande diversidade cultural e religiosa. o caso do atual debate sobre o ensino do criacionismo na educao bsica dos Colgios Presbiterianos Mackenzie.31 ABSTRACT Education is crucially important for Christianity. Without it the Christian faith would not be able to preserve its identity and expand through the ages. This is why Christians have devoted themselves to this task, although not always in a successful and coherent way. This article seeks to point out
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Ver MATOS, Alderi Souza de. Erasmo Braga, o protestantismo e a sociedade brasileira: perspectivas sobre a misso da igreja. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 243-260. Sobre o ensino da Bblia no Brasil, ver MARRA, A igreja discipuladora, p. 25-40.
31 Folha de So Paulo: Marcelo Leite, Criacionismo no Mackenzie, 30/11/2008, Caderno Mais!, p. 9; Charbel Nio El-Hani, Educao e discurso cientfico; Christiano P. da Silva Neto, A teoria da evoluo e os contos de fadas, 06/12/2008, p. A3; Escolas adotam criacionismo em aulas de cincias, 08/12/2008, p. A16; MEC diz que criacionismo no tema para aula de cincias, 13/12/2008, p. C4; ver tambm cartas em Painel do Leitor, 02-10/12/2008. Ver ainda Andr Petry, Lembra-te de Darwin, revista Veja, edio n. 2098 (04/02/2009).
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some meaningful aspects of the churchs teaching activity since early times through the twentieth century. It includes observations on Christian education in the early church, the Middle Ages, the Renaissance, the Reformation, and the modern period, as well as some information about Brazil. The author stresses two aspects of Christian education instruction in the faith and school education based on Christian principles. He also points out the tensions and challenges faced by Christian education throughout the centuries, but especially in todays pluralistic and relativistic world. KEYWORDS Christian education; History of education; Sunday School; Religious education; Christian school education; Pluralism.
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O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

Edson Pereira Lopes*
RESUMO O pensamento de Comenius tem sido revisitado por meio de alguns pesquisadores comenianos preocupados em demonstr-lo como pedagogo, sendo esta uma das razes pelas quais conhecido como o pai da pedagogia moderna. Por outro lado, h poucas pesquisas que apontam Comenius como telogo, enfatizando que ele no foi apenas um pedagogo, mas que sua atividade principal era a teologia. A partir dessa constatao, esta pesquisa objetivou demonstrar que s se pode compreender o conceito de educao de Comenius tendo como pressuposto fundamental a inter-relao da teologia com a pedagogia, entre as quais Comenius no faz distino. somente com este pressuposto que se compreende o motivo pelo qual Comenius destacou a educao, fundamentada no ensino, na moral e na piedade, como a salvao ou o remdio divino para a cura da corrupo do gnero humano, uma vez que ela tem como finalidade ltima fazer do homem um paraso de delcias para o Criador.1 PALAVRAS-CHAVE Comenius; Teologia; Morvios; Ensino, moral e piedade. INTRODUO Joo Ams Comenius foi o primeiro indivduo a instituir a educao como uma cincia sistemtica, sendo esta uma das razes pelas quais ficou conhecido
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O autor bacharel em teologia pelo Seminrio Rev. Jos Manoel da Conceio; mestre em Educao, Arte e Histria da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie; doutor em Cincias da Religio pela Universidade Metodista de So Paulo, e professor da Escola Superior de Teologia da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
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COMENIUS, J. A. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 26.
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EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS
como o pai da pedagogia moderna. Todavia, percebe-se que o acesso dos pesquisadores brasileiros s obras primrias de Comenius em portugus est restrito Didtica Magna, o que resulta em algumas dificuldades para realizar a hermenutica do pensamento comeniano. A maioria dos pesquisadores de Comenius tem seu foco voltado para os mtodos educacionais, e assim ele considerado apenas como pedagogo, o que contraria o prprio Comenius, que afirmou no se considerar um pedagogo, mas um telogo por profisso e vocao.2 Talvez por esta razo que encontramos rarssimos estudos referindo-se a Comenius como telogo, com exceo dos rpidos e espordicos comentrios que aparecem em alguns poucos livros e dissertaes. Com base no exposto, o foco deste artigo trplice: 1) tornar as principais obras literrias de Comenius um pouco mais conhecidas do pblico brasileiro; 2) demonstrar a relevncia do pensamento de Comenius para a atualidade; 3) identificar o real conceito de educao no pensamento de Comenius. 1. SNTESE DA VIDA E PRINCIPAIS OBRAS DE COMENIUS No contexto da expanso da Reforma Protestante est a congregao dos Irmos Morvios. Esse grupo remonta ao sculo 15 com Jan Hus (1369-1415), que, alm de lder religioso, foi reitor da Universidade de Praga. Desde cedo os morvios descobriram que uma das formas fundamentais para salvaguardar a unidade entre os Irmos seria a educao, que se tornou, tradicionalmente, um dos princpios mais relevantes desse movimento religioso. Tal nfase fez com que as escolas dos Irmos Morvios, inclusive a Universidade de Praga (1348), fossem contadas entre as melhores da Europa na poca de Hus e tambm nos dias de Comenius. A maioria dos professores tinha o grau de mestre, e era motivo de orgulho o fato de terem passado pela Universidade de Praga autoridades como o matemtico Joo Kepler e o pensador Giordano Bruno, que ali tambm lecionaram.3 Os Irmos Morvios demonstravam a dupla preocupao com a teologia e a pedagogia. Foi com esta perspectiva que traduziram a Bblia, do hebraico e do grego, para sua lngua materna, a clebre verso de Krlice.4 Joo Ams Comenius nasceu em Nivnice, na cercania de Uhersk Brod, na Morvia, hoje Repblica Tcheca, em 28 de maro de 1592. Matriculou-se na escola latina de Prerov, no ano de 1608, quando tinha 16 anos e se sobressaiu como bom aluno e como um paradigma para os seus colegas. Terminados os
LOCHMAN, J. M. Acta comeniana. In: Comenius as theologian. Praga: Akademie ved Ceske Republiky, 1993, v. 10, p. 35. LOPES, E. P. A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius. So Paulo: Mackenzie, 2006, p. 93.
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COVELLO, S. Comenius: a construo da pedagogia. So Paulo: Editora Comenius, 1999,
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estudos na escola de Prerov, por recomendao de Laneck, Comenius foi escolhido para ser ordenado pastor e nomeado para prosseguir os estudos superiores na universidade alem de Herbon, em Nassau, que havia sido fundada em 1584.5 Enquanto esteve em Herbon, Comenius preocupou-se em preparar um dicionrio de sua lngua materna, Bohemicae Thesaurus, cujo contedo consistiu em apresentar o lxico completo de uma gramtica exata das locues da lngua tcheca.6 Em 1614, Comenius retornou a Praga e foi nomeado reitor da escola de Prerov, principal centro da comunidade morvia. Notabilizou-se como professor competente e distribuia o tempo escolar de modo a incluir ensino, conversas, jogos, recreaes e msica, pois desejava que a escola fosse agradvel e atraente. Com estes princpios, cativou seus alunos e aboliu os castigos corporais, to em voga nas escolas de sua poca.7 Em 26 de abril de 1616, foi ordenado pastor dos Irmos Morvios. Dois anos depois, em 1618, estabeleceu-se na cidade de Fulnek e assumiu a responsabilidade pela escola da comunidade, desempenhando satisfatoriamente a dupla funo de pastor e educador.8 Por ser Comenius um lder respeitado entre os Irmos Morvios, foi lavrado um mandado de priso contra ele, o que o forou a abandonar a cidade de Fulnek e a deixar o seu cargo pastoral. Com ele 36.000 famlias saram da Bomia e da Morvia, com a finalidade de fugir do horror da guerra. Foi neste contexto que surgiu uma de suas obras mais importantes, Labyrint sueta a rj srdce (O labirinto do mundo e o paraso do corao), escrita em 1623, durante sua estada em Brandeis. Essa obra serviu para consolar os que haviam sobrevivido s vicissitudes da guerra e exortar as pessoas a no buscarem a felicidade nas riquezas, prazeres e fama, pois a felicidade consistia em ter comunho e experincia com Cristo, para, ento, ser uma nova criatura. Em 1628, os Irmos Morvios conseguiram asilo na Polnia e com a preocupao de reconstruir sua vida e a do povo theco, Comenius produziu vrios textos relativos educao. Assim, entre 1630 e 1633 apareceram as suas obras pedaggicas fundamentais: Didtica tcheca, Informatorium skly materk (Guia da escola materna), Janua linguarum reserata (Porta aberta das lnguas) e Didtica magna. No conjunto, os textos dirigiam-se tanto aos alunos, que deviam aprender a aprender, como aos professores, que deviamm aprender a fazer e, conseqentemente, a fundamentar a sua prtica em uma teoria slida. Nesse perodo, Comenius empenhou-se vivamente na questo
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CAULY, O. Comenius: o pai da pedagogia moderna. Lisboa: Instituto Piaget, 1995, p. 43, 48.
LOPES, E. P. O conceito de teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius. So Paulo: Editora Mackenzie, 2003, p. 77.
7 8
COVELLO, Comenius, p. 30. COVELLO, Comenius, p. 30.
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educacional, pois compreendia que, por meio da educao, poderia ocorrer a paz entre os povos e uma possvel restaurao da Bomia.9 Aps vrios anos de pacientes esforos e pesquisas, a Didtica tcheca foi traduzida pelo prprio Comenius para o latim com o ttulo Didtica magna e publicada em sua forma integral em conjunto com outras obras latinadas em 1657, em Amsterd. Ao traduzi-la para o latim, Comenius objetivou alcanar o maior nmero possvel de leitores. Em 1642 deixou escrita a obra Via lucis, publicada apenas em 1668, pouco antes da sua morte, que sintetizava suas idias pansficas: escolas universais, mtodos universais, livros universais, idioma universal e, sobretudo, o colgio de sbios voltado para o bem-estar da humanidade.10 Em 1642, ao manter contato com o Chanceler Oxenstiern, este lhe solicitou que fizesse algo pela Sucia e pelo aprimoramento do estudo do latim. Comenius escreveu a obra Methodus linguarum novissima (Novssimo mtodo das lnguas), em 1647, que seria sua principal contribuio ao estudo dos idiomas. A preocupao de Comenius estava relacionada com o estudo comparativo das lnguas. Ele traou regras para a arte de traduzir textos e desaconselhou a traduo literal. Em 1650, a convite do prncipe Sigismundo Rkoczy, comeou a dirigir uma escola em Srospatak, Hungria. Ali permanece durante quatro anos e escreveu a Orbis pictus (Mundo ilustrado ou sensvel). Esse texto a soma de sua experincia de quarenta anos de trabalho pedaggico, constituindo-se numa enciclopdia infantil que, por meio de gravuras, tem trs objetivos: 1) reter a noo aprendida; 2) estimular a inteligncia infantil; 3) facilitar a aprendizagem da leitura. Entretanto, Comenius sofreu incompreenso e decepo, pois os professores hngaros no colaboraram com o seu mtodo, por falta de vontade e por no se sentirem com autoridade bastante para militar contra a preguia e a indisciplina dos alunos. Em 1654, deixou a Hungria e retornou Polnia, seguindo ento para a Holanda. Instalado em Amsterd, sob a proteo da famlia De Geer e no gozo de prestgio sem igual na sociedade holandesa, no fim de 1657 publicou a Didtica magna. Todavia, em 1670 adoeceu gravemente e, com a idade de setenta e oito anos, ainda redigiu um resumo de seus princpios pedaggicos, Spicilegium didactium (Didtica especial), a fim de torn-los acessveis ao magistrio inculto da poca, no muito afeito aos estudos de pedagogia. Faleceu no dia 15 de novembro de 1672, rodeado por parentes e amigos, e foi sepultado numa pequena igreja em Naarden.
9 10
CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999, p. 285.
Comenius no exerceu influncia sobre os principais educadores ingleses, o que indica que foi v a sua presena naquele pas.
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2. A IMPORTNCIA DO PENSAMENTO DE COMENIUS PARA A EDUCAO ATUAL No estudo da relevncia do pensamento de Comenius para a educao atual necessrio pontuar alguns princpios fundamentais. Uma das razes pelas quais o pensamento de Comenius pouco conhecido no Brasil est no fato de que alguns interpretam suas propostas educacionais fora de seu contexto histrico.11 Nesta forma de pensar, pode-se identificar a hermenutica que ster Buffa12 faz de Comenius, pois, ao partir do princpio de que a educao um privilgio da burguesia, insere a clebre expresso de Comenius ensinar tudo a todos, parecendo afirmar que o tudo se refere somente at certo grau de educao, sendo que os graus mais elevados deveriam ser para um grupo seleto, que seriam os doutores, educados para as decises polticas e a conduo de outras pessoas. No mesmo contexto, ele declara que Comenius foi o criador do livro-texto (didtico), cujo objetivo era difundir tais idias poltico-educacionais. Todavia, na anlise de Comenius em seu contexto histrico, percebem-se as suas reais intenes ao instituir o livro-texto na escola, cuja finalidade era sistematizar e ordenar o ensino de maneira que um professor, por meio do livro didtico, pudesse ensinar at cem alunos ao mesmo tempo.13 Estas concepes s surgem quando se conhece Comenius superficialmente. No momento em que o estudioso se fixa na anlise e se debrua sobre esse pensador, as dvidas so revertidas em admirao e desejo de uma pesquisa mais profunda a respeito de suas idias.14 Constata-se, ento, que os princpios educacionais de Comenius foram avanados para sua poca, e quo atuais so suas propostas pedaggicas para o sculo 21. Algumas das propostas educacionais de Comenius foram relevantes e avanadas para o sculo 17 e at hoje se encontram ecos de tais concepes refletidos nas discusses educacionais da modernidade. 2.1 Dilogo de Comenius e Paulo Freire nas campanhas de alfabetizao No estudo da concepo de Comenius a respeito do ser humano, verificase que ele acreditava que o homem somente pode ser compreendido tendo
CAPKOV, D. On the impact of J. A. Comenius on the theory and pratices of education. In Symposium Comenianum. Praga, Press, 1984, p. 11. BUFFA, E. Educao e cidadania: quem educa o cidado? In: Educao e cidadania burguesa. So Paulo: Cortez, 1986. Para maiores esclarecimentos sobre essa discusso, ver LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 15-26.
14 COLOMBO, L. O projeto de Comenius: um paradigma para o ciberespao. A criao de um novo espao do saber com a tecnologia. So Paulo, 2002, Dissertao de Mestrado em Educao, Arte e Histria da Cultura. Universidade Presbiteriana Mackenzie, p. 12. 13 12
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como foco sua integralidade. Em outras palavras, o ser humano no pode ser fragmentado, pois ele , em sua concepo, um micromundo, na medida em que visto luz das diferentes faces de sua existncia: poltica, econmica, social, psicolgica e religiosa.15 Sua compreenso do homem permite que ele, semelhana de Paulo Freire, seja um dos idealizadores das campanhas de alfabetizao cuja concepo metodolgica consiste em ensinar a partir das coisas reais conhecidas. Esse princpio parece ser uma leitura bem prxima ao pressuposto de Paulo Freire,16 ainda que Comenius pontue uma compreenso teocntrica do homem e Freire, uma concepo antropocntrica. Para Freire, o homem no pode estar alienado do seu contexto social, e sim ativo nas discusses de seu mundo. Da, a base de seu mtodo educacional permitir que o homem chegue a construirse como pessoa e transformar o mundo em que vive.17 Bohumila Arajo assinala o princpio de que possvel estabelecer um dilogo entre Comenius e Paulo Freire:
Paulo Freire, idealizador das campanhas de alfabetizao cuja concepo metodolgica em ensinar a partir das coisas reais conhecidas se aproxima tanto ao iderio comeniano, afirma que o dilogo uma exigncia existencial. E, se o dilogo o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no pode reduzir-se a um ato de depositar idias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. Quando o nosso contemporneo Paulo Freire declara que no h dilogo se no existir um profundo amor ao mundo e aos homens, j que a pronncia do mundo um ato de criao e recriao, Comenius parece lhe responder em Consulta Geral sobre a Reforma das Coisas Humanas: [...] europeus, asiticos, africanos, americanos e os habitantes de quaisquer ilhas so todos povo de Deus, nascido do mesmo sangue, e todos devem amar-se como os ramos de uma rvore. Mais adiante Comenius acrescenta: Os nossos esforos devem conduzir a uma grande luz, uma grande verdade para todos, uma grande chama de amor, uma grande paz universal. O dilogo pode prosseguir: de um lado, Freire opina que para haver dilogo, h de haver humildade: a pronncia do mundo, com que os homens o recriam permanentemente, no pode ser um ato arrogante. Do outro lado, nas pginas iniciais da Didtica magna, Comenius surpreende o leitor com as palavras de extrema despretenso: Os que me conhecem de perto sabem que sou homem de inteligncia medocre e de limitada cultura [...]. Para finalizar o dilogo que se poderia estender por muitas pginas, vale a pena lembrar que Freire acha que o dilogo implica intensa f nos homens, f no seu poder de fazer e refazer. De criar e recriar. F na sua vocao de ser mais, que no pri-
15 16 17
COMENIUS, Didtica magna, p. 59. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 15 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983, p. 45. FREIRE, Paulo. Conscientizacin. Buenos Aires: Bsqueda, 1974, p. 42.
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vilgio de alguns eleitos, mas direito dos homens [...]. A f e a esperana, assim como o amor ao prximo, o amor que alimenta os princpios igualitrios que Comenius professa com freqncia, so valores que no faltam no seu cdigo de aes e representaes e que, continuamente, reconstituem e atualizam a sua mensagem.18
Percebe-se que Comenius, mesmo tendo vivido no sculo 17 e tendo escrito para o seu mundo, ainda hoje encontra eco na educao moderna, a partir do pensamento de Paulo Freire, visto que ambos propunham conceber o homem como ser integral e ativo em seu contexto social e uma educao a partir do cotidiano.19 2.2 A influncia de Comenius na psicologia do desenvolvimento mental de Piaget Outro pensador que demonstra a atualidade do pensamento de Comenius Jean Piaget, que inclusive prefaciou uma obra da Unesco, Pginas escogidas (1959), que contm uma coletnea de textos de Comenius. O ttulo do prefcio : La actualidad de Juan Ams Comenio (A atualidade de Joo Ams Comnio). No prefcio, Piaget pontua que Comenius foi alm do seu tempo ao iniciar a discusso quanto ao conhecimento gradual da criana, proporcionando um ensino mais prximo da realidade infantil e, tambm, propondo que a criana a aprendesse a partir das coisas simples (concretas), passando para as complexas20. Fica assim explicitada a importncia de Comenius para a educao atual, tendo em vista que ele foi um dos primeiros a debater a respeito do desenvolvimento mental da criana. De certa maneira, o prprio Piaget declara que foi influenciado por Comenius na elaborao de suas propostas que tratam da evoluo cognitiva da infncia idade adulta.21 Por conseguinte, a educao deve muito a esse pensador do sculo 17, que proporcionou ensino s crianas e mostrou que o seu desenvolvimento mental no era levado em conta.22 2.3 Comenius e a democratizao do ensino da UNESCO Um fator que demonstra a importncia do pensamento de Comenius para a educao atual sua preocupao com a democratizao do ensino. Neste
18
ARAJO, B. S. A atualidade do pensamento de Comenius. Salvador: Edufba, 1996, p. 133FREIRE, Paulo. Poltica e educao. 4 ed. So Paulo: Cortez, 2000, p. 27.
135.
19 20
PIAGET, Jean. Pginas escogidas. In: La actualidad de Juan Ams Comenio. Buenos Aires: A.Z. Editora; Orcalc, Ediciones Unesco, 1959, p. 35, 39.
21 22
Ibid., p. 52. LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 21.
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sentido, ele foi influenciado pela Reforma Protestante, que tambm props a democratizao do ensino em pases como a Alemanha e a Sua. No estudo da educao com foco em Martinho Lutero, observa-se que seu interesse inicial em prover educao universal havia definhado e a populao menos favorecida continuava analfabeta.23 com Comenius, a partir do princpio pansfico, ou seja, ensinar tudo a todos, independentemente de sua nacionalidade e classe social, que algumas transformaes comeam ocorrer na rea educacional. Em sua concepo, tanto homens quanto mulheres deveriam ter acesso educao.24 Comenius rompeu com a tradio daquele contexto e pontuou que o reconhecimento da dignidade e do direito educao so inerentes a todos os membros da famlia, uma vez que todos so imagem e semelhana de Deus.25 Bohumila Arajo, a partir do princpio comeniano de que a dignidade e a educao so direitos inerentes a todos os membros da famlia, afirma:
O esprito comeniano, na opinio da autora, est presente na Constituio da UNESCO, na Declarao dos Direitos Humanos e nos textos de vrios projetos de leis e decretos, sobretudo na rea da educao. A Declarao Universal dos Direitos Humanos, aprovada a 10 de dezembro de 1948, pela Assemblia Geral das Naes Unidas (ONU), expressa os anseios da humanidade, sada do sofrimento da Segunda Guerra Mundial. O que se percebe a preocupao de promover o reconhecimento da dignidade inerente a todos os membros da famlia humana, e isto comenianamente, nos moldes da f crist, sem discriminao racial, social, econmica ou religiosa.26
Ela est certa de que a preocupao em garantir oportunidade igual a todos levou Comenius a advogar a causa da democratizao do ensino em suas obras pedaggicas, o que faz dele o precussor da UNESCO e da ONU,27 visto que ambas as instituies prescrevem o direito educao e manuteno da paz.28 2.4 Ecos do pensamento de Comenius na Lei de Diretrizes e Bases do Brasil (9394/96) Alm da importncia do pensamento de Comenius conforme destacado acima, mister explicitar princpios que apontam ecos do pensamento comeniano na LDB brasileira:
23 24 25 26 27 28
TUTTLE, M. Zinzendorf and the Moravians. In: Christian history, v. 1, n 1, 1982, p. 22, 23. LOPES, O conceito de teologia e pedagogia na Didtica Magna de Comenius, p. 91. COMENIUS, Didtica magna, p. 53. ARAJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 88. LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 22.
Para esclarecimento, ler o artigo 26 da Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em www.dhnet.org.br/direitos/deconu/textos/ntegra. Acesso em 17/02/2008.
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As constantes referncias a Comenius e ao seu iderio, a presena do seu pensamento no projeto da LDB, no Estatuto da Criana e do Adolescente, na Constituio Brasileira de 1988, sobretudo no que toca democratizao do ensino, dando oportunidade igual a todos, atestam as semelhanas surgidas das teias de relaes de essncia consideravelmente diferentes, trazendo incitamento reflexo e abrindo perspectiva de caminhos e opes para solucionar alguns dos problemas mais urgentes do aqui e agora (hic et nunc). As unidades epocais se encontram comenianamente umas em relao com as outras, num permanente devenir na dinmica da continuidade das idias, temas das pocas, em contante interao sincrtica.29
2.5 A proposta de Comenius no uso de ilustraes e tecnologias nos mtodos educacionais Por fim, h necessidade de destacar que alm da importncia do pensamento de Comenius apontadas acima, h outros pesquisadores comenianos no Brasil30 que confirmam ser ele um dos primeiros responsveis pela introduo de tecnologias aplicadas educao,31 a partir do primeiro livro ilustrado dirigido educao infantil. Aps refletir sobre a vida de Comenius, suas principais obras literrias e a relevncia do seu pensamento para a educao atual, necessrio focar a ateno no conceito de educao, considerada por ele como remdio divino para a corrupo do gnero humano.32 3. A EDUCAO COMO REMDIO DIVINO PARA A CORRUPO DO GNERO HUMANO Um dos focos da Didtica magna est na antropologia, que o corao da filosofia de Comenius.33 Ele reserva pelo menos seis captulos para discorrer a respeito desta temtica e afirma que o homem um microcosmo, isto , a sntese do universo, que em si encerra implicitamente todas as coisas que se veem esparsas por todo o macrocosmo.34 Entretanto, na antropologia comeniana no h espao para o antropocentrismo. Ele concebe o ser humano como o pice da criao, pelo fato de Deus t-lo colocado nesta condio distintiva das demais criaturas35 ao cri-lo sua imagem e semelhana, o que faz
29 30
ARAJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 133.
CUNHA, A. A. A contribuio de Comenius para a pedagogia moderna. Trabalho de Graduo Interdisciplinar, Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2007.
31 32 33 34 35
COLOMBO, O projeto de Comenius, p. 12. COMENIUS, Didtica magna, p. 15, 19, 23, 27, 29. KAVK, F. Korespondence J. A. Komenkho. Praha: Karolnum, 1892, p. 247. COMENIUS, Didtica magna, p. 59. Ibid., p. 41, 42.
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dele a criatura apta para entender e aprender todas as coisas.36 Para o autor da Didtica magna, o homem nasceu com a capacidade de adquirir a cincia das coisas e aprender as diversas formas do conhecimento porque isso resultado de sua criao por Deus.37 Em sntese, a antropologia-teolgica comeniana apresenta o homem como a coroa da glria de Deus, a sntese de todas as coisas, pois nele foram reunidos todos os elementos materiais, todas as formas e seus graus para exprimir toda a arte da divina Sabedoria.38 Ora, se todos os homens foram criados por Deus conforme sua imagem e sua semelhana, infere-se que todos devem ser igualmente educados. Ningum, inclusive as mulheres39 e os pobres,40 deve ser excludo, pois isso seria uma ofensa a Deus.41 Por causa da queda dos primeiros pais, Ado e Eva, registrada no livro de Gnesis, o gnero humano foi lanado na solido da terra, despojado das abundncias do paraso e o nosso corpo e alma ficaram expostos dor.42 O homem deixou de ser paraso de delcias do Criador e se tornou ingrato com aqueles bens com os quais Deus o havia suprido em abundncia no paraso, para o corpo e para a alma.43 Comenius tem uma clara concepo das conseqncias da queda no gnero humano. Todavia, Deus usou de misericrdia e graa e no abandonou as suas criaturas, a coroa da criao, na solido, mas por meio do seu prprio sangue as enxertou novamente no Paraso de Deus.44 Assim, de novo verdejou o jardim das delcias de Deus, expresso na Igreja.45 Todavia, a prpria Igreja, a nova plantao do Paraso, degenerou-se a ponto de Deus lamentar a situao dessa nova plantao.46 Como prova da degenerao ou da corrupo da Igreja, Comenius apresenta os seguintes argumentos 47: 1) Tudo est revirado e confuso, est destrudo ou est ruindo. Em lugar da inteligncia, reina a estupidez. Em lugar da prudncia ou da preocupao com as coisas eternas, preocupamo-nos com as coisas transitrias e terrestres, mesmo tendo conscincia de que tudo
36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47
Ibid., p. 60. Ibid., p. 58. Ibid., p. 21, 22. Ibid., p. 91. Ibid., p. 90. Ibid., p. 89. Ibid., p. 22. Ibid. Ibid., p. 23. Ibid. Idem, p. 24. Ibid.
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passageiro e a morte iminente; 2) No lugar da sabedoria cujo princpio fundamental deveria ser viver melhor e de forma mais adequada, afastamo-nos de Deus; 3) Na questo do amor que deveria estar acima de tudo, h dios recprocos, inimizades, guerras e morticnios, iniqidade, injrias, opresses, furtos e assaltos. Por conseguinte, a corrupo do gnero humano se tornou uma realidade que causa perplexidade aos olhos dos que examinam as condies humanas ou da prpria Igreja.48 A cura para a corrupo humana no est no engano dos homens, mas em examinar a realidade e em reconhecer que o problema existe e necessita ser tratado.49 J que a Igreja de Deus, que seria outra forma possvel para conter a corrupo do homem, no cumpriu sua finalidade, pois tambm se corrompeu, Deus em sua misericrdia criou caminhos, modos e meios para corrigir a corrupo do gnero humano e dentre os meios criados, a educao foi o caminho mais eficaz para tal correo: As Santas Escrituras nos ensinam primordialmente que no h caminho mais eficaz para corrigir a corrupo humana que a correta educao da juventude.50 A partir desse pressuposto, outras citaes de Comenius na Didtica magna so fundamentais para a compreenso do seu conceito de educao, tendo em vista que ele acrescenta cada vez mais valor palavra educao e demonstra como ela poder alcanar o seu objetivo. No incio da Didtica magna Comenius demonstra os seus objetivos:
Ns ousamos prometer uma Didtica Magna, ou seja, uma arte universal de ensinar tudo a todos: de ensinar de modo certo, para obter resultados; de ensinar de modo fcil, portanto, sem que docentes e discentes se molestem ou enfadem, mas ao contrrio, tenham grande alegria; de ensinar de modo slido, no superficialmente, de qualquer maneira, mas para conduzir verdadeira cultura, aos bons costumes, a uma piedade mais profunda [...].51
Observa-se que o objetivo da Didtica magna preconizar uma arte universal de ensinar tudo a todos, de modo correto, fcil e de maneira que o ensino traga alegria ao homem e no enfado. Tambm vale ressaltar, nas palavras de Comenius acima, que a educao somente alcanar o seu real objetivo se produzir no homem trs princpios fundamentais: a verdadeira formao cultural ou ensino, os bons costumes ou moral e a mais profunda piedade. Ao criar o homem, Deus o dotou com uma mente infinita e adicionou os rgos dos sentidos que servem para ajud-lo na questo do conhecimento.
48 49 50 51
Ibid. Ibid., p. 25. Ibid., p. 27. Ibid., p. 13.
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por intermdio desses rgos que a mente chega a todos os objetos externos, para que nada possa ficar oculto. Segue, assim, que nada h no mundo que um homem dotado de sentidos e razo no possa compreender.52 Todavia, algum poderia objetar quanto razo pela qual algumas pessoas, aparentemente, no conseguem aprender as coisas. Comenius responderia que a mente humana, por natureza, tem a semente do conhecimento; entretanto, deve ser despertada para tal fim: Esto lmpada, candeeiro, leo e pavio, e tudo o que necessrio: quem souber produzir a centelha, acolh-la, acender a luz poder ver belssimo espetculo os maravilhosos tesouros da divina sabedoria.53 Todavia, deve-se ressaltar que para Comenius h duas razes pelas quais a pessoa no aprende: 1) o pecado humano; 2) a falta de habilidade do preceptor.54 A funo da escola e do docente despertar a inteligncia dos alunos. Para que ela seja uma verdadeira oficina de homens,55 necessria a conscincia de que no s o ensino relevante, mas tambm a moral. Esta compreendida como a arte de formar costumes56 e possui dezesseis cnones fundamentais.57 No contexto da moral, os pais devem dar exemplos de honestidade, serem perfeitos guardies da disciplina familiar, manterem os filhos longe das ms companhias. Tendo em vista que os males so aprendidos com maior facilidade,58 as amas e os preceptores devem ser exemplos de orientao e cuidado aos jovens,59 j que a moral parte integrante do ensino transformador. Alm da moral, Comenius acrescenta educao ou ao ensino a piedade, definida por ele da seguinte forma:
[...] o nosso corao impregnado pelo reto sentimento, no que se refere f e religio saber buscar Deus em toda parte [...] segui-lo por onde quer que tenha estado, frui-lo onde quer que seja encontrado.60
Nesse contexto, Comenius pontua que o modo de haurir a piedade por meio da meditao das Escrituras, da orao e da perseverana na provao.61
52 53 54 55 56 57
Ibid., p. 60. Ibid., p. 61. Ibid., p. 62. Ibid., p. 103. Ibid., p. 263-270.
Para discusso mais aprofundada, ler LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 172-176.
58 59 60 61
Ibid., p. 269. Ibid., p. 268. Ibid., p. 270. Ibid., p. 273.
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Assim, o conhecimento e as aes humanas devem ter como objetivo final o louvor e o amor a Deus. Todavia, por nem sempre se encontrar a piedade nos coraes humanos, Deus deixou trs fontes de onde se pode extra-la: das Escrituras Sagradas, do mundo e de ns mesmos.62 No texto da Didtica magna fica explicitado que a Bblia era o livro fundamental de Comenius63 e ela deveria exercer a primazia em sua vida e em qualquer matriz curricular, tendo em vista ser ela suficente para toda forma de conhecimento.64 Para ele os autores no cristos pouco podiam contribuir para um adequado conhecimento das coisas. Ao contrrio, propunha aos cristos de sua poca que imitassem o cristianismo grego, que proibiu o uso da literatura pag entre seus membros e em suas escolas.65 No estudo de Comenius fica explcito que o ensino, a moral e a piedade so indissociveis e fundamentais para a compreenso do seu conceito de educao66, pois ele no distingue seu pensamento pedaggico do teolgico e vice-versa, uma vez que seu objetivo indicar que a finalidade da educao conduzir o homem a Deus e fazer dele paraso de delcias do Criador.67 com isso em mente que Comenius demonstra ser a educao o meio eficaz para a cura da corrupo do gnero humano e que ela somente cumprir o seu objetivo de reconduzir o homem a Deus68 se estiver fundamentada nos princpios do ensino qualitativo, nos bons costumes ou moral e na mais profunda piedade69: os trs ornamentos da alma (ensino, moral e piedade) no devem ser separados.70 Percebe-se assim que, na concepo comeniana, no s a piedade importante. fato que a finalidade do ensino conduzir piedade; todavia, o caminho para a piedade a moral e o ensino,71 de maneira que para Comenius a piedade, os bons costumes e a instruo so princpios indissociveis e no pode haver entre eles valor maior para um ou para outro, pois todos esto na mesma situao de igualdade. Por entender que a educao atenta e prudente, fundamentada no ensino, na moral e na piedade da juventude, seria o remdio divino para a cura da cor-
62 63
Ibid., p. 272.
Para discusso mais aprofundada, ler LOPES, A inter-relao da teologia com a pedagogia no pensamento de Comenius, p. 140-157.
64 65 66 67 68 69 70 71
Ibid., p. 142. Ibid., p. 141. COMENIUS, Didtica magna, p. 97. Ibid., p. 26. Ibid., p. 29. Ibid., p. 11, 97, 98. Ibid., p. 97. Ibid., p. 11.
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rupo do gnero humano, ele exorta os seus leitores, uma vez conscientizados quanto seriedade e importncia de sua obra, a no qualific-lo como temerrio por ter ousado escrever e prometer na Didtica magna um nico mtodo que ensine tudo a todos.72 E assim que, segundo Cauly, surge pela primeira vez na Europa, uma cincia sistemtica da educao, isto , a pedagogia:
A pedagogia de Comenius no teria provavelmente visto a luz do dia sem esta f na educao, enquanto meio de reconduzir os homens verdade [...] uma religio da educao, que recorre [...] f na sua capacidade de salvar o homem das trevas onde parece estar imerso.73
CONSIDERAES FINAIS A partir da, uma obra de to grande valor no poderia ficar restrita Morvia ou a um determinado grupo religioso, mas deveria se tornar acessvel a todos os homens. Motivado, ento, a escrever a Didtica tcheca, com o mesmo princpio traduziu-a do tcheco para o latim e denominou-a Didtica magna, a fim de que ela pudesse ser mais facilmente compreendida e estivesse ao alcance de um pblico maior.74 Ele colocava aquilo que o Senhor lhe concedeu observar disposio de todos, para que se tornasse algo comum.75 Fica explicitado aqui que para Comenius a educao oriunda da graa e misericrdia de Deus e que serve como remdio divino para a cura do gnero humano, desde que esteja fundamentada na indissociabilidade do ensino, da moral e da piedade.76 ABSTRACT Comenius thought has been revisited by various researchers concerned with discussing his pedagogy, considering that he is known as the father of modern pedagogy. In contrast with this perspective, some researchers identify Comenius as a theologian, emphasizing that while he was a pedagogue, his main area of activity was theology. Starting from these contrasting perspectives, the objective of this research is to demonstrate that the concept of education found in Comenius can best be understood as based on the presupposition of a fundamental inter-relationship between theology and pedagogy, since Comenius did not distinguish between both. It is only with this presupposition that it is possible to understand the motive for Comenius understanding of education
72 73 74 75 76
Ibid., p. 15. CAULY, Comenius, p. 43, 45. COMENIUS, Didtica magna, p. 18. Ibid., p. 16. Ibid., p. 143.
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as salvation from, or the divine remedy for the cure of, the corruption of the human species, based on teaching, morals and piety, since education has as its end the regeneration and the transformation of each person into a garden of delights for the Creator. KEYWORDS Comenius; Theology; Moravians; Teaching, morality, and piety.
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COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO

Davi Charles Gomes*
INTRODUO Irritada com as interpelaes da menina em uma aula sobre animais marinhos, a professora diz: Julinha, no possvel que uma baleia tenha engolido Jonas... nem caberia na sua garganta. Julinha ento responde: Tudo bem professora, quando chegar no cu, vou perguntar a Jonas. Sem pacincia, a professora replica: E se Jonas no estiver no cu, mas no inferno? A resposta imediata: Da, professora, a senhora pergunta! Alm do aspecto cmico, a resposta rpida e ingenuamente malvada talvez mostre outro aspecto da anedota: o sorriso tipicamente nietzschiano na face daqueles que j se irritaram com educadores que insistem em transmitir materiais eivados de ideologia e de pressupostos anticristos. Quanto questo da interferncia ideolgica, especialmente de esquerda, ela no tem passado despercebida no contexto brasileiro, tendo sido discutida no apenas nos campos especializados, mas na mdia popular.1 A pesquisadora Eunice Durham, em contexto parecido, responde pergunta sobre o que estaria na raiz do mau ensino nas escolas brasileiras: As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de fazer o bsico, entrar na sala de aula e ensinar a matria. Ela segue explicando que, alm de chegarem aos cursos de pedagogia com limitaes pedestres e sarem sem
* O autor ministro da Igreja Presbiteriana do Brasil e diretor do Centro Presbiteriano de PsGraduao Andrew Jumper. 1 Ver, por exemplo: WEINBERG, Mnica; PEREIRA, Camila. Voc sabe o que esto ensinando a ele? e Prontos para o sculo XIX. Veja, So Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 72-86, especialmente a p. 76: Muitos professores e seus compndios enxergam o mundo de hoje como ele era no tempo dos tlburis. Com a justificativa de incentivar a cidadania, incutem ideologias anacrnicas e preconceitos esquerdistas nos alunos.
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DAVI CHARLES GOMES, COMO SABEMOS? O PROFESSOR E AS TEORIAS DO CONHECIMENTO
dirimi-las, os educadores so influenciados por uma mentalidade universitria que considera o trabalho concreto em sala de aula como sendo inferior a reflexes supostamente mais nobres. Quais destas reflexes so mais nobres? A pesquisadora continua:
O objetivo declarado dos cursos [de pedagogia] ensinar os candidatos a professor a aplicar conhecimentos filosficos, antropolgicos, histricos e econmicos educao. Pretenso alheia s necessidades reais das escolas e absurda diante de estudantes universitrios to pouco escolarizados.2
A anlise que Durham desenvolve na entrevista rica de pontos importantes. Sua nfase crtica, entretanto, parece se localizar na ideologia atrasada que domina as faculdades de pedagogia, de modo que,
em vez de aprenderem a dar aula, os aspirantes a professor so expostos a uma coleo de jarges. Tudo precisa ser democrtico, participativo, dialgico e, naturalmente, decidido em assemblia.3
Por mais precisa que seja a crtica, poder parecer, ao menos superficialmente, que a soluo esteja em uma viso mais pragmtica da educao, mais voltada prtica de sala de aula e ao mercado de trabalho. Mas ser que a prpria questo da mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e menospreza a prtica no carece tambm de uma reflexo prvia (e terica)? Duas questes tericas subjazem as opes posteriores, tanto ideolgicas, quanto prticas, questes essas que so tericas apenas na forma: O que educar? E a mais profunda ainda: O que o saber? 1. ABORDAGEM Cremos que as questes que a filosofia em geral, e a filosofia da educao em especial, discutem sob o rtulo de epistemologia (literalmente discurso sobre o conhecimento, sobre o saber) sejam cruciais para o desenvolvimento de uma viso correta da tarefa educacional. O objetivo deste artigo, entretanto, no uma explorao genrica de questes epistemolgicas nem a discusso de pontos nevrlgicos de questes epistemolgicas especficas.4 Antes, nosso anseio discutir o cerne da questo epistemolgica sob o prisma especfico da preocupao concreta daqueles a quem confiamos a educao de nossos filhos.
WEINBERG, Monica. Entrevista com Eunice Durham: fbrica de maus professores. Veja, So Paulo, ano 41, n. 47, 26 nov. 2008, p. 17.
3 4
Ibid., p. 20.
Para esses fins, ver meus dois artigos: GOMES, Davi C. Fides et scientia: indo alm da discusso de fatos, Fides Reformata 2/2 (jul-dez 1997); e A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico, Fides Reformata 4/2 (jul-dez 2000).
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1.1 A epistemologia se ocupa da pergunta como sabemos? fcil de constatar que existe uma diferena entre o saber e o no saber. Duas crianas saudveis, de peso e forma fsica semelhantes, lanam-se s guas calmas de uma piscina de profundidade mdia. Uma das crianas, depois de meia dzia de braadas, ala-se borda direita e pede bis, enquanto que a outra criana, depois de agitar os braos e repetir submerses e emerses, desce como pedra ao fundo da piscina e l permanece, anxica. No ser preciso muita anlise. Bastar o senso comum para que algum lamente: que pena que s uma das crianas sabia nadar! Este no , entretanto, o fim da histria. medida que o conhecimento considerado de forma mais ampla, surgem trs questes ou preocupaes epistemolgicas especficas: Entender a natureza do conhecimento Entender o processo do conhecimento Distinguir o verdadeiro conhecimento da mera opinio
o caso de uma resposta pergunta: Por que que Zezinho sairia nadando e Joozinho, se afogaria, j que ambos teriam estudado natao?. Se a resposta for que um teria aprendido na escolinha de natao do Mackenzie, e o outro, em um curso de natao no Playstation 2, ento, a discusso estar relacionada natureza do conhecimento, do aprendizado: Seria vlido aprender a nadar de maneira virtual ou terica? Quando epistemlogos discutem diferentes tipos de conhecimento e suas respectivas validades e propriedades para fins especficos, esto tratando da natureza do conhecimento. o caso da afirmao de que s possvel aprender a nadar molhando o corpo. H de se ressalvar que possvel saber, sem jamais ter aprendido a nadar, que entrar nas guas glidas da Antrtida, sem proteo, poder causar a morte. Nesse caso, h validade relativa do saber de natureza prtica e experimental e do saber estritamente terico. Entretanto, a discusso poder ser aprofundada para investigar as razes pelas quais o saber nadar conhecimento necessariamente prtico, e o saber as implicaes de nadar no mar gelado, mesmo adquirido e transmitido de forma terica e mediada, ainda conhecimento vlido. Nesse caso, a discusso ter ido um pouco alm da questo da natureza do saber. Passar a incorporar reflexes sobre o processo do conhecimento, a forma como o saber desenvolvido. Contudo, questes relativas verdadeira natureza do saber e aos processos envolvidos no conhecimento comeam a ficar menos abstratas quando se compreende que a preocupao principal de epistemlogos, cientistas e filsofos da educao manifesta-se concretamente no esforo para estabelecer uma distino entre verdadeiro conhecimento e mera opinio. Zezinho poder
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voltar s guas da malfadada piscina para buscar o corpo inerte de Joozinho e i-lo borda, para ser atendido pelo salva-vidas. Se, desesperado diante da agonia do processo de ressuscitao, Zezinho irromper em brados de no adianta, ele j se foi, certamente no ser atendido. O salva-vidas saber que o treinamento e as mltiplas experincias passadas (suas e de outros) indicam que ser possvel restaurar o flego e o batimento cardaco do menino. Saber tambm que o observador, ao declarar categoricamente o carter tardio do socorro, no o faz baseado em conhecimento verdadeiro, mas talvez em opinio, fundado no terror do momento. Conhecimento versus opinio: a epistemologia busca, ao final, estabelecer parmetros para esta distino. Ser importante observar que, no exemplo do pargrafo acima, o conhecimento do salva-vidas bem informado e a opinio do observador desesperado, um e outro, envolvem algum elemento de f, uma crena no imune a questes volitivas e subjetivas. Apenas que a motivao do salva-vidas para a ao, e a do observador, que o levou ao desespero, so crenas diferentes. A crena do salva-vidas justificada, embasada, razovel. A crena do observador opiniosa. Exatamente neste ponto que as discusses sobre a natureza do saber, sobre o processo do conhecimento e sobre o que diferencia o verdadeiro conhecimento da mera opinio convergem no fulcro da questo epistemolgica: O que justifica ou, no vocabulrio dos epistemlogos, epistemiza a crena, tornando-a, assim, mais do que mera opinio?5 1.2 Entendendo o problema epistemolgico: Scrates e Mnon Caso nossas consideraes ainda soem demasiado abstratas, Plato (427?347? a.C.) poder nos ajudar, tornando-as mais concretas para o educador, desde que seja deixado de lado o preconceito de que os filsofos s complicam as coisas. Em seu dilogo Mnon, o filsofo narra uma discusso na qual Scrates confronta o chamado dilema sofstico: ou conhecemos uma coisa, e ento no h necessidade de procur-la, ou no a conhecemos, e ento no podemos saber o que procuramos.6 Ser bom entender que o dilema real. No possvel negar que o conhecimento exista. Tampouco possvel negar a distino entre conhecimento verdadeiro, falso conhecimento (engano ou erro) e mera opinio (que, certa ou errada, no possui justificao adequada).
Uma exposio mais elaborada do conceito de epistemizao da crena, da definio que restringe o conhecimento crena verdadeiramente justificada (Justified True Belief ou JTB), assim como uma introduo s alternativas epistemologicas para a justificao epistmica, podem ser encontradas em meu artigo citado atrs, GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico.
6 PLATO. Mnon. Trad. Maura Iglsias. Rio de Janeiro: Loyola, 2001. 120p. O dilema sofstico leva esse nome porque foi proposto por aqueles filsofos de inclinao ctica que ficaram conhecidos como os sofistas. 5
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Mesmo reconhecendo (e praticando) estas distines, tornar-se- necessrio entend-las do ponto de vista lgico, racional. Para Plato, a questo era como explicar o fato de que possvel aprender e descobrir coisas totalmente novas. Por exemplo, se fosse dada ao leitor a tarefa de descobrir, neste artigo, uma acrotoalha (no desista, siga em frente!), duas coisas poderiam acontecer. Sabendo identificar uma acrotoalha, o leitor no ter problemas. Ainda assim, no representaria real aprendizado apenas teria se aplicado a uma tarefa, algo que j sabia! Mas, sem saber o que acrotoalha, no ser logicamente possvel que o leitor descubra, no artigo, o sentido do termo, pois mesmo que tivesse uma acrotoalha diretamente diante dos olhos, no a reconheceria! Ao mesmo tempo em que explica a Mnon como algo pode ser aprendido, como o aprendizado racionalmente justificado e de onde vem o conhecimento, Scrates alcana o que seriam os limites intrnsecos da epistemologia. Scrates demonstra como que algo pode ser ensinado e aprendido, no apenas em termos de transmisso de informao, mas em conexo com o real, o eterno, a verdade no sentido capital. No caso deste dilogo especfico, a questo diz respeito ao ensino da virtude. claro que, se for informado que acrotoalha um termo cunhado pelo autor para designar uma frase contendo exatamente trinta e uma letras, dois artigos e trs palavras iniciadas respectivamente pelas letras e, n e c, o leitor no ter dificuldades para cumprir a tarefa. Ainda assim, no ter sido o aprendizado de uma verdade nova, mas, simplesmente, a aceitao de uma conveno arbitrria do autor, que pode ter, ou no, qualquer base externa na realidade (e neste caso, no tem e no adianta procurar no dicionrio). 1.3 Implicaes Antes de considerar a soluo proposta por Scrates (Plato) no Mnon, ser importante considerar aquilo que o dilogo revela no trato do dilema sofstico: sem explicar a natureza do conhecimento, a origem e o processo mediante o qual desenvolvido, a transmisso do conhecimento, ou seja, o ensino, no ser mais do que transmisso de opinies, comunicao de meras tradies humanas, e, portanto, algo difcil de justificar como verdade normativa. No de surpreender que, para alguns, esta seja a alegada concluso epistemolgica ps-moderna. Richard Rorty, por exemplo, filsofo e popular enfant terrible da epistemologia norte-americana contempornea, discutindo sobre qual o conhecimento que poderia ser adequadamente chamado de verdadeiro, alinha-se a outro pensador importante, John Dewey, e basicamente afirma que verdade aquilo que seus colegas lhe permitem asseverar.7
7 A citao de Rorty, exata e em contexto, : Para filsofos como Chisholm e Bergmann, preciso tentar este tipo de explicao para se poder preservar o realismo do senso comum. O alvo de todas as explicaes deste tipo fazer com que a verdade seja algo alm do que Dewey chamou de asseverao justificada: mais do que aquilo que nossos pares nos permitiro asseverar. [For philosophers like
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A questo ideolgica, j mencionada acima, retorna neste ponto. Sem uma base normativa ou universal que permita conectar o conhecimento a algo eterno e objetivo, tanto em termos da natureza quanto do processo, toda tentativa de transmisso de conhecimento ou ensino da verdade fica reduzida a algum tipo de dominao cultural.8 Nesta perspectiva, tal como a definio de acrotoalha neste artigo, uma tentativa de dominao lingstica do autor (isto , o autor impe sua definio arbitrria qual o leitor deve se submeter). A afirmativa do salva-vidas da histria acima tambm seria uma imposio de sua opinio sobre a do observador apavorado o xito no salvamento da criana no iria dirimir a dominao exercida, ainda que, aos olhos dos pais de Joozinho, fosse justificvel. 1.4 A soluo de Scrates Scrates, entretanto, jamais abriria mo da crena na existncia de valores e verdades universais, acessveis razo humana, que poderiam e deveriam ser ensinados. Como justificar a existncia destes valores? Como solucionar o dilema sofstico? Scrates procura resolver esse problema ensinando a Mnon a doutrina da anamnesis, ou seja, que o aprendizado rememorao de um conhecimento universal da alma eterna, mas esquecido a cada vez que a alma reencarna:
Sendo ento a alma imortal e tendo nascido muitas vezes, e tendo visto tanto as coisas [que esto] aqui quanto as [que esto] no Hades, enfim, todas as coisas, no h o que no tenha aprendido; de modo que no nada de admirar, tanto com respeito virtude quanto ao demais, ser possvel a ela rememorar aquelas coisas justamente que j antes conhecia.9
Depois de explicar os contornos bsicos da proposta, Scrates aceita o desafio de comprov-la, demonstrando a Mnon como ele poderia conduzir um escravo ignorante dos princpios bsicos da geometria a discerni-los ajudado
Chisholm and Bergmann, such explanations must be attempted if the realism of common sense is to be preserved. The aim of all such explanations is to make truth something more than what Dewey called warranted assertability: more than what our peers will, ceteris paribus, let us get away with saying] (nfase de Rorty). RORTY, Richard. Philosophy and the mirror of nature. Princeton: Princeton University Press, 1979, p. 175-176. O contexto da obra deixa claro que Rorty se posiciona ao lado de Dewey. Ver tambm PLANTINGA, Alvin. Warranted Christian belief. Nova York: Oxford University Press, 2000, p. 429-435; QUINE, W. V. O. Epistemology naturalized. In: Ontological relativity and other essays. Nova York: Columbia University Press, 1969. Esta concluso defendida de forma contundente por alguns autores e questionada por outros. Ver, por exemplo: SCRASE, Timothy J. Image, ideology, and inequality: cultural domination, hegemony, and schooling in India. New Delhi: Sage, 1993. 178p. Ver tambm: TSUI, Amy B. Linguistic paradoxes and cultural domination. International Multilingual Research Journal, Volume 1, n 2 (agosto 2007), p. 135143; e CRITELLI, Dulce Mara. Educao e dominao cultural: tentativa de reflexo ontolgica. So Paulo: Cortez, 1981, 92p.
9 8
PLATO, Mnon, 81c.
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apenas por provocaes. Para Scrates, o escravo no estaria aprendendo algo totalmente desconhecido. Antes, seria levado a rememorar um conhecimento que, tacitamente, j estava nele:
Examina, agora, o que em seguida a estas dvidas ele ir descobrir, procurando comigo. S lhe farei perguntas; no lhe ensinarei nada! Observa bem se o que fao ensinar e transmitir conhecimentos, ou apenas perguntar-lhe o que sabe.10
O dilogo tem implicaes gerais e radicais para a epistemologia em geral, mas de forma especial ele deixa claro que, para Scrates (Plato), o ensino consistiria basicamente de: Pressupor que o aprendiz j sabe, de alguma forma, o que se pretende transmitir. Facilitar o processo de relembrar as verdades j conhecidas. Confiar que a alma busca, reconhece e recebe a verdade toda vez que consegue contempl-la.
Mesmo que a argumentao socrtica seja admirvel e ensine sobre o mtodo de raciocnio e de conduo do aprendizado (todo professor deveria ler o dilogo na integra!), no ser difcil identificar dificuldades com a soluo de Scrates para o dilema sofstico. A primeira dificuldade que a doutrina da anamnese depende de uma srie de pressupostos religiosos (eternidade da alma, conhecimento universal, reencarnao, etc.). Scrates, representante ureo da filosofia grega, expressava o desejo de libertar o pensamento grego de seu leito mitopotico e de mitos religiosos, fundamentando-o na razo. Por isso mesmo, era impelido a refutar tambm o ceticismo sofista. Os pressupostos implcitos na doutrina da anamnese, entretanto, portavam o mesmo tipo de superstio religiosa, apenas mais sofisticada, envolvida no somente no hilososmo pr-socrtico milesiano (conceito em que a base da existncia material formada de elementos ou partculas vivas) e de Herclito, ou no pantesmo de Parmnides, mas at mesmo nas concepes religiosas pr-filosficas.11 Uma segunda dificuldade expressa pelo prprio Scrates quando Mnon pede que ele comprove a doutrina da anamnese: Perguntas se te posso ensinar, quando agora mesmo afirmei claramente que no h ensino, mas
10 11
Ibid.
Para explorar o surgimento da filosofia e da cincia como tentativa de fuga das vises mticas, religiosas e superticiosas, assim como os elementos mtico-religiosos remanescentes nas vrias escolas filosfica pr-socrticas, recomendo: CLARK, Gordon H. De Tales a Dewey. So Paulo: Cultura Crist, 2009. Os primeiros filsofos pr-socrticos so chamados milesianos porque so provenientes de Mileto.
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apenas reminiscncia; ests procurando precipitar-me em contradio comigo mesmo! Scrates reconhece o dilema: se Mnon j sabe tudo o que h de aprender, ento seria um contra senso crer que a doutrina da anamnese deveria ser ensinada ou provada bastaria ajud-lo a rememor-la! Quando, entretanto, tomado na sua totalidade, o dilogo de Plato obviamente no representa apenas uma descrio ou srie de passos que levam o leitor a rememorar a idia da anamnese. Antes, o dilogo ensina a doutrina da anamnese, dedutivamente. Eis a a dificuldade. Mnon pede a Scrates: Mostra-me de qualquer modo que as coisas de fato se passam assim como o dizes, mas, ao atender a este pedido, Scrates no pode faz-lo estritamente nos parmetros que a doutrina requer!12 A terceira dificuldade que a questo dos pressupostos religiosos na base da doutrina da anamnese cria um dilema para o educador contemporneo. A rejeio dos pressupostos religiosos da doutrina da anamnese enquadraria o conhecimento exatamente na posio problemtica que a ps-modernidade estabelece. Sem recurso s idias da eternidade da alma, do conhecimento universal e da reencarnao (no caso de Scrates), no restaria opo seno o ceticismo sofista. Ao mesmo tempo, a aceitao dos pressupostos mitolgicos e religiosos de Scrates tambm confirmaria a posio ps-moderna de que a base do conhecimento , em ltima instncia, mera tradio (opinio) cultural. H, finalmente, uma quarta dificuldade, maior e mais profunda. Todo o raciocnio de Scrates pressupe que, porque j conhece a verdade (encerrada na alma, apenas esquecida), toda pessoa ser capaz de reconhec-la e, assim, desej-la: bastar contemplar a verdade, o belo, o justo, e a alma assentir prontamente. possvel admitir tal positividade em todos os casos de ensino? O que o pressuposto ignora a possibilidade do erro ou, at mesmo, da propenso ao erro. Seria automtico o assentimento toda vez que uma pessoa tivesse a verdade diante de si? Uma resposta positiva pergunta acima, como se fosse bvia, longe de resolver o problema, revela a profundidade das razes desse pressuposto, que parece indelevelmente impresso na totalidade do pensamento contemporneo. Fosse esse o caso, ensinar seria meramente colocar o aluno diante da verdade para que a abraasse. Na ilustrao do afogamento, bastaria que o observador tivesse uma iluminao do mesmo conhecimento de causa do salva-vidas quanto ao processo de salvamento, para que corrigisse automaticamente o seu pensamento. No assim que acontece? No. Todo bom educador saber que o convencimento da verdade, muitas vezes, requer esforo. H sempre a possibilidade de erro nos processos cognitivos. Mais ainda, existe uma tendncia ao erro que no meramente processual. como na histria do mdico que, no af de resgatar o amigo do alcoolismo, convoca-o
12
PLATO, Mnon.
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ao consultrio para uma demonstrao. Sobre um pedao suculento de fil bovino, em uma bandeja, derrama um copo de aguardente. Mais tarde, pede ao amigo que observe o estrago que o lcool fez na carne. Nunca mais eu como carne bovina, a resposta do alcolatra. Entretanto, caso o leitor ainda no tenha se convencido da verdade com a qual est sendo confrontado, vai aqui uma chave-de-brao: O apstolo Paulo, inspirado pelo Esprito Santo, diz:
A ira de Deus se revela do cu contra toda impiedade e perverso dos homens que detm a verdade pela injustia; porquanto o que de Deus se pode conhecer manifesto entre eles, porque Deus lhes manifestou. Porque os atributos invisveis de Deus, assim o seu eterno poder, como tambm a sua prpria divindade, claramente se reconhecem, desde o princpio do mundo, sendo percebidos por meio das coisas que foram criadas. Tais homens so, por isso, indesculpveis; porquanto, tendo conhecimento de Deus, no o glorificaram como Deus, nem lhe deram graas; antes, se tornaram nulos em seus prprios raciocnios, obscurecendo-se-lhes o corao insensato (Rm 1.18-21).
Certamente, algum poderia dizer que o tema especfico da passagem de Paulo o conhecimento de Deus, um caso especial em que se observa a propenso ao erro epistmico. Tal dissociao do conhecimento de Deus e do conhecimento de objetos, entretanto, arbitrria, pois pressupostos epistemolgicos devem ser passveis de aplicao universal. Paulo continua seu raciocnio e conecta a recusa em reconhecer a verdade com a qual todo homem confrontado com o obscurecimento do corao, com uma opo pela mentira e, finalmente, com uma disposio mental especfica:
Inculcando-se por sbios, tornaram-se loucos e mudaram a glria do Deus incorruptvel em semelhana da imagem de homem corruptvel, bem como de aves, quadrpedes e rpteis. Por isso, Deus entregou tais homens imundcia, pelas concupiscncias de seu prprio corao, para desonrarem o seu corpo entre si; pois eles mudaram a verdade de Deus em mentira, adorando e servindo a criatura em lugar do Criador, o qual bendito eternamente. Amm! Por causa disso, os entregou Deus a paixes infames; porque at as mulheres mudaram o modo natural de suas relaes ntimas por outro, contrrio natureza; semelhantemente, os homens tambm, deixando o contacto natural da mulher, se inflamaram mutuamente em sua sensualidade, cometendo torpeza, homens com homens, e recebendo, em si mesmos, a merecida punio do seu erro. E, por haverem desprezado o conhecimento de Deus, o prprio Deus os entregou a uma disposio mental reprovvel (Rm 1.22-28).
1.5 A atualidade do problema do Mnon Tanto na filosofia pura quanto na educao, a epistemologia continua, hoje, lidando com a problemtica identificada por Scrates: o dilema sofs73
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tico ou o recurso a uma resoluo explcita ou tacitamente religiosa. No h dvidas de que o conhecimento possvel, assim como o ensino. Sabemos e descobrimos coisas o tempo todo e nem a disposio mental reprovvel que estabelece a propenso ao erro, nem as dificuldades em explicar como sabemos negam a possibilidade do conhecimento. Joo Calvino deixa claro o que pensa sobre o conhecimento das coisas, acessvel a todo homem:
Portanto, se esses homens que no tinham outra ajuda alm da luz da natureza, foram to engenhosos na inteligncia das coisas deste mundo, tais exemplos devem ensinar-nos quantos so os dons e graas que o Senhor tem deixado natureza humana, mesmo depois de ser despojada do verdadeiro e sumo bem.13
Ao contrrio do mito de que o pensador Cornelius Van Til (1895-1987) no reconhecia a possibilidade de o incrdulo e rebelde ter conhecimento, ele mesmo afirma:
Estamos plenamente cnscios do fato de que no-cristos possuem vasto conhecimento verdadeiro, em seus termos, a respeito do mundo. Em outras palavras, h um sentido no qual precisamos admitir o valor do conhecimento do no-cristo.14
Vale observar, no entanto, que os dois pensadores cristos reformados, acima mencionados, resolvem o dilema sofstico apelando a um pressuposto de natureza religiosa, bem diferente do de Scrates e de outros mitos religiosos. Eles justificam o conhecimento, do incrdulo e do crente, com respeito a Deus e ao mundo criado, baseando-se em um conceito especfico de revelao. O que permanece, entretanto, a centralidade epistemolgica do problema do Mnon: como justificar o conhecimento e escapar ao ceticismo? Neste ponto, as alternativas tm sido limitadas. 1.5.1 Na epistemologia No campo mais filosfico e cientfico, reconhecidamente mais racionalista na definio do que conhecimento (quer nas suas expresses explicitamente racionalistas, quer nas variaes empiristas), a tradio dominante, desde Plato, tem pressuposto que a diferena entre crena (ou mera opinio) e conhecimento reside na justificao racional do conhecimento, que ocorre de duas maneiras:
CALVINO, Joo. Institutas ou Tratado da Religio Crist. Edio clssica. 4 vols. So Paulo: Cultura Crist, 2005, II:2.15.
14 VAN TIL, Cornelius. An introduction to systematic theology. Phillipsburg: Presbyterian & Reformed, 1974, p. 29: We are well aware of the fact that non-Christians have a great deal of knowledge about this world which is true as far as it goes. That is, there is a sense in which we can and must allow for the value of knowledge of non-Christians. 13
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Existem crenas bsicas, que so justificadas porque so: (1) autoevidentes (voc est lendo esta frase), (2) evidentes aos sentidos (est chovendo) ou (3) irrefutveis (um tringulo tem trs lados). Existem outras crenas cuja justificao acontece por serem racionalmente derivadas das crenas bsicas, diretamente ou indiretamente.
Nesta concepo genrica (h grande variao de detalhes e conceitos especficos), o conhecimento funcionaria ento como uma pirmide:15
CRENA DERIVADA CRENA CRENA DERIVADA DERIVADA CRENA DERIVADA CRENA DERIVADA C REN A B SI C A CRENA DERIVADA
Crenas derivadas racionalmente de crenas bsicas ou de crenas que derivem finalmente das mesmas
CRENA DERIVADA CRENA DERIVADA C REN A B SI C A
CRENA DERIVADA
CRENA DERIVADA
C REN A B SI C A
C REN A B SI C A
C REN A B SI C A
Crenas auto-evidentes, evidentes aos sentidos ou irrefutveis
Fig. 1: Pirmide Fundacionalista
Neste modelo, o conhecimento protegido da eroso sofstica pela certeza de que certas verdades racionais so cridas e justificadas (diferenciadas de meras crenas ou opinies) por possurem caractersticas racionalmente universais (todo mundo assentir s mesmas quando confrontado com elas). Ainda que a idia parea vivel, h dois problemas bsicos. Primeiro, o modelo descreve o processo de justificao epistmica: uma crena passar a ser considerada conhecimento se atender aos quesitos de basicalidade ou derivao. Entretanto, isso no explica o que que faz que o conhecedor reconhea, na crena bsica, as tais caractersticas. De onde vem o que torna auto-evidente o reconhecimento de que dois mais dois so quatro? O que torna irrefutvel o penso, logo existo (cogito, ergo sum) cartesiano? O que faz evidente aos sentidos qualquer objeto de percepo? De onde vem o conhecimento racional que permite a derivao adequada de outros blocos de conhecimento a partir de crenas anteriores? Permanece o dilema sofstico: ou o conhecedor, de alguma forma, j possui os parmetros para justificao epistmica, ou jamais saber identific-los e aplic-los s crenas. O segundo problema mais especificamente relacionado ao anterior. O prprio conceito de crenas auto-evidentes, irrefutveis ou evidentes aos
15 O fundacionalismo como tradio epistemolgica dominante no pensamento ocidental discutido em meu artigo: GOMES, Davi C. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico.
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sentidos serem as nicas justificadas como propriamente bsicas, a partir das quais outras crenas sero justificveis, um conceito que no passa no crivo do prprio teste. Este conceito no auto-evidente, irrefutvel ou evidente aos sentidos e nem se baseia em qualquer coisa! Seria, ento, mera conveno? No, pois de fato aquilo que passa no teste da crena bsica ou apropriadamente derivado se nos apresenta como mais racionalmente justificvel do que a crena que no passa nos testes. Mais uma vez, a estrutura fundacionalista, na busca de estabelecer o processo de justificao epistmica, deixa de produzir uma concepo clara e segura da fonte do conhecimento e, portanto, no soluciona o dilema sofstico. Para alguns, o problema sequer precisa ser encarado, pois ainda que no abracem explicitamente a soluo socrtica, conseguem simplesmente atribuir caractersticas absolutas razo humana, sem questionar a origem. Para outros, fica patente e inescapvel a necessidade de antecedentes ou pressupostos de origem anteriores aos processos cognitivos, para que sejam analisados e justificados. Por exemplo, a concepo de Emmanuel Kant quanto ao conhecimento como sendo uma sntese das categorias (os a priori da mente) com a experincia.16 Ainda que o fundacionalismo tenha sido, por muito tempo, uma viso estrutural dominante na epistemologia, a prpria identificao de seus contornos o colocou em xeque desde o final do sculo passado. As propostas alternativas, contudo, no tm resolvido as dificuldades e limitaes da proposta fundacionalista nem o dilema do Mnon. O coerentismo e o confiabilismo pressupem a suficincia e a necessidade de justificao racional ou emprica para que uma crena seja considerada conhecimento verdadeiro. Por isso mesmo, alguns pensadores as consideram como variaes ou tipos de fundacionalismo.17 Outras propostas alternativas simplesmente supem que o conhecimento no passa de opinio subjetiva ou coletivamente aceita como verdade, mas o fazem apenas na discusso epistmica terica ou quando falam sobre educaComo no possvel fazer uma explorao de Kant nesta conjuntura, recomendo o breve mas hbil tratamento oferecido em NASH, Ronald. Questes ltimas da vida: uma introduo filosofia. So Paulo: Cultura Crist, 2008, p. 283-293.
17 Coerentismo (em ingls, coherentism): a justificao epistmica decorre da coerncia entre as crenas em um sistema coerente com a experincia. Confiabilismo (em ingls, reliabilism): a justificao epistmica decorre do grau de confiabilidade das crenas bsicas e no por meio de julgamentos absolutos. Algumas das propostas alternativas para definir aquilo que produz justificao epistmica so: o internalismo (o fundacionalismo clssico de Descartes, Locke e outros; o fundacionalismo moderno, representado por Roderick Chisholm, ou o mais atenuado de John Pollok), cujas razes remontam deontologia epistmica; o coerentismo (o berhaupt, o de Laurence BonJour e as verses bayesianas contemporneas) e o externalismo, cujo representante principal o confiabilismo (reliabilism), representado por William Alston, Fred Dretske e Alvin Goldman, por exemplo. Cf. GRECO, John; SOSA, Ernest (Orgs.). Compndio de epistemologia. So Paulo: Loyola, 2008. 16
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o no desenvolvimento cientifico e prtico procedem nos moldes gerais do fundacionalismo. 1.5.2 Na filosofia da prtica educacional O dilema do Mnon ainda atual nas reflexes sobre educao? Nas discusses sobre filosofia da educao, o aspecto mais terico das consideraes epistemolgicas segue as mesmas linhas discutidas acima. Entretanto, nas aplicaes dos pressupostos epistemolgicos nas filosofias da educao que se descobrem os claros reflexos e reverberaes do dilema sofstico, ainda que indiretamente. George Kneller, no clssico Introduo Filosofia da Educao, identifica quatro das principais classes de teorias contemporneas quanto aos pressupostos sobre educao, enumeradas abaixo.18 Muitas das afirmativas bsicas so verdadeiras, mas uma filosofia crist da educao no se identifica necessria e totalmente com nenhuma delas. O interessante que os postulados de cada uma no so, ao final, o resultado de justificao epistmica, mas sim elementos de crena:19 1. Perenealismo. No distante do ideal platnico e do mtodo socrtico, em sua forma mais moderna essa tradio tem razes em pressupostos religiosos (p.e., Toms de Aquino, 1224-1274) e seculares (Robert Hutchins, 1899-1977, e Mortimer Adler, 1902-2001). Concebe a educao como transmisso de princpios eternos e universais: Universalidade existem variaes histricas, contextuais e individuais, mas a natureza humana essencialmente a mesma em todo lugar e momento. Portanto, o objetivo central da educao uniforme. Racionalismo a racionalidade, atributo humano maior, deve ser usada para a pessoa direcionar sua natureza instintiva, deliberadamente, luz de princpios e valores universais. Valores existem verdades eternas acessveis razo humana e a funo da educao comunicar estes princpios. Educao e vida o estabelecimento de valores universais deve direcionar a vida. A educao consiste mais em um preparo para a vida do que em uma imitao da vida.
18
KNELLER, George F. Introduo a filosofia da educao. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
167p.
19 Obras mais antigas do que o clssico de Kneller apresentam classificao diferente: SANTOS, Teobaldo M. Noes de filosofia da educao. So Paulo: Companhia Editorial Nacional, 1960. O autor distingue entre as concepes de educao naturalista, idealista, pragmatista, culturalista, personalista e crist. REDDEN, John; RYAN, Francis. Filosofia da educao. Rio de Janeiro: Agir, 1961. Os autores distinguem primariamente entre o que chamam de tendncias tradicionais e as que objetivam algum tipo de reconstruo social. Na argumentao de Kneller h um aprofundamento das distines de Redden e Ryan.
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Contedo os contedos bsicos no so ensinados como mera informao, mas familiarizam o aluno com as verdades perenes do mundo e com o uso adequado da racionalidade. Mtodo no estudo das grandes obras da literatura, da filosofia, da histria e das cincias, os alunos contemplam as maiores aspiraes e realizaes humanas atravs da histria, formando sua prpria apreenso do que racional, eterno e verdadeiro.
2. Essencialismo. Ainda que compartilhe a viso mais tradicional com o perenialismo, o essencialismo de William Bagley (1874-1946), Herman Horne (1874-1946) e outros enfatiza mais o contedo tradicional do que os valores. O contedo deve ser transmitido paulatinamente, em uma progresso de conhecimento fundamental e de habilidades que o estabeleam firmemente em sua tradio cultural: Disciplina o aprendizado envolve esforo e disciplina, aplicao e trabalho rduo. O professor a iniciativa do ensino do professor, transmitindo o contedo essencial de informao e inculcando no aluno a conscincia do respeito pela autoridade, responsabilidade, altrusmo e senso prtico. Valores o conhecimento tem valor em si mesmo, e no meramente instrumental. Essncia o corao da educao a assimilao adequada de um contedo acadmico que permite atuao racional e adequada cultura comum. Mtodo os mtodos tradicionais de disciplina mental devem ser preservados. 3. Progressivismo. John Dewey (1859-1952), William H. Kilpatrick (1871-1965), John Childs (1889-1985), Jean Piaget (1896-1980) e outros propem que a educao, luz do entendimento cientfico do desenvolvimento humano, ocorra enquanto o aluno experimenta, na prtica, aquilo que deve aprender. Dewey prope que o aluno aprenda como o cientista deparando-se com um problema, definindo-o, criando hipteses, avaliando e testando suas hipteses: Vida a educao no mero preparo para a vida, mas uma experincia de vida. O aluno a educao deve ser diretamente relacionada aos interesses da criana. Contedo a transmisso de contedo especfico ocorre por meio de exerccio de soluo de problemas e desenvolvimento do pensamento crtico. O currculo deve fruir daquilo que entendido como necessrio para a vivncia eficaz na sociedade.
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Professor seu papel no dirigir o ensino, mas facilitar o aprendizado. Cooperao a educao deve encorajar colaborao, no competio; o desenvolvimento social tambm foco central da educao. Democracia livre interao de idias e personalidades cria ambiente propcio para o verdadeiro aprendizado e o amadurecimento. Portanto, um ambiente democrtico imprescindvel para a educao. Paralelamente, a educao deve ser educao para a democracia e para a responsabilidade social. Alvo o alvo da educao o desenvolvimento da compreenso e a ao prtica, no o mero saber.
4. Reconstrucionismo. Filsofos da educao como George Counts (1889-1974) e Theodore Brameld (1904-1987), partindo da viso educacional progressivista e influenciados pelo reconstrucionismo social, so creditados com o desenvolvimento da chamada pedagogia crtica, cujo alvo o desenvolvimento de uma educao que auxilie o aluno a identificar, questionar e confrontar a dominao: Sociedade e poltica a educao inerentemente poltica, o conhecimento instrumento de poder e a pedagogia no pode ignorar tal realidade. A educao tem obrigao com a construo de nova ordem social harmonizadora de foras sociais e econmicas, preenchendo valores essenciais da cultura no momento histrico. Valores o valor essencial da educao reside na promoo da viso de justia e igualdade sociais. A nova sociedade dever ser democrtica, com instituies e instrumentos nas mos do povo que a constitui. Contingncia alunos, educadores e a sociedade so inexoravelmente condicionados por foras culturais e sociais. Questes de raa, gnero, classe, sexualidade, habilidades e religio so importantes aspectos de dominao e carecem de ao crtica anti-hegemnica. Alvos os fins da educao precisam ser radicalmente redirecionados para confrontar a atual crise cultural, tendo por elemento importante o propsito de aliviar a opresso e o sofrimento humano. Professor o educador deve ser instrumento de transformao, convencendo e recrutando alunos para a agenda de transformao social. Deve faz-lo, entretanto, mediante iluminao e convencimento, sem exerccio de domnio indevido. Pensamento crtico os aspectos polticos da epistemologia so pontos centrais para a compreenso do conhecimento como ins79
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trumento do poder. Nem mesmo a pedagogia crtica deve escapar ao questionamento. Contedo e mtodo os educadores devem promover transformao de emancipao e desenvolvimento intelectual, noconflituosa, mas sinrgica. Contudo, o contedo necessrio ao desenvolvimento intelectual deve ser apresentado de forma crtica, para que seu fim seja uma prxis transformadora.
Alguns pontos breves devem ser observados. Primeiro, nenhuma das classes de pressupostos educacionais resolve de forma real o dilema sofstico.20 As vises tradicionais do perenialismo e do essencialismo simplesmente procedem conforme linhas gerais da soluo socrtica, pressupondo que, de alguma forma (ostensivamente religiosa, no caso do perenialismo religioso, ou em algum tipo de idealismo, no perenialismo secular e no essencialismo), existe um conhecimento de verdades transcendentes e o ser humano tem contato com elas mediante a razo. As vises progressivista e reconstrucionista abandonam o anseio de uma ligao direta com o transcendente e o universal, e abraam uma viso do saber de dimenses pragmticas ou culturalmente relativas. Segundo, existe uma tenso entre contedo e mtodo. As vises do perenialismo e do essencialismo enfatizam um contedo bsico, quer de valores universais a serem ensinados mediante o contedo especfico, quer de habilidades especficas a serem transmitidas e formadas. Progressivismo e reconstrucionismo enfatizam processo e mtodo, compartilhando uma nfase social, ainda que no perenialismo esta seja mais formadora e evolutiva, enquanto que no reconstrucionismo seja mais transformadora e revolucionria. Terceiro, questes relativas natureza, fonte e estrutura do conhecimento, nas quatro vises, permanecem no ambito tcito. A diferena entre uma viso transcendental da natureza do saber, situando sua fonte em algo eterno e ideal, e a viso da natureza do saber em termos de construo pragmtica, individual ou social, com fonte intra-mundo, determina a concepo de sua estrutura. No caso do perenialismo e do essencialismo, a nfase racionalista, e, no caso do progressivismo e do reconstrucionismo, a nfase relativista. Nelas subjazem, respectivamente, um substrato secreto de irracionalismo (como justificar epistemicamente o fundacionalismo do perenialismo e do essencialismo) ou de racionalismo (uma viso do conhecimento como construto social ser extremamente racional e lgica, se no houver como fundament-la em algo transcendente, como pressupem o progressivismo e o reconstrucionismo).
20 Ver um interessante artigo que reflete sobre a importncia do Mnon de Plato e, especialmente, sobre os desafios que o dilogo representa para educadores e estudantes da educao: BOYLES, Deron R. Sophistry, dialectic, and teacher education: a reinterpretation of Platos Meno. In: Philosophy of education (1996). Disponvel em: <http://www.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/96_docs/boyles.html>. Acesso em: 28 jan. 2009.
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2. A PROBLEMTICA Enfrentamos, agora, de forma mais direta, a problemtica epistemolgica bsica a ser considerada pelo educador cristo. Talvez, o melhor caminho seja aclarar as questes explcitas e tcitas envolvidas no debate e, ento, explorar as implicaes pressuposicionais e morais em particular. 2.1 O problema epistemolgico e a educao: aclarando o enfoque O primeiro passo para obter maior clareza nas questes epistemolgicas envolvidas na filosofia da educao ser ver de perto a distino da terceira observao acima, entre o que explcito e o que tcito em uma filosofia da educao. Questes explcitas so consideradas de forma direta e discutidas em toda pedagogia, com diferentes nfases e aproximaes. So como a parte superior de um iceberg, em que s vezes a parte acima do nvel da gua tomada como a histria total. Toda pedagogia envolve aspectos explcitos, facilmente reconhecidos e identificados. Discusses curriculares so, naturalmente, explcitas. O iceberg, cujo topo aflora a superfcie da gua, no sustenta a si mesmo. Aquilo que explcito, na filosofia da educao e em qualquer outra reflexo filosfica, repousa sobre uma base, geralmente maior em massa e significado. Esta, contudo, permanece sob a superfcie, parcialmente visvel, mas essencialmente oculta. O fato de as partes da base (algumas explicitadas com algum esforo e outras, com mais dificuldade) no serem reconhecidas ou consideradas, no diminui seu efeito. Aquilo que explcito repousa sobre uma vasta massa tcita, passvel ou no de explicitao, mas sempre operante.21 Dentro de cada um dos aspectos h poucos elementos bsicos a serem identificados: No aspecto explcito: A questo do contedo ou conhecimento a ser transmitido. Inclui desde questes gerais, como tenso entre saber terico e prtico, unidade e diversidade no saber, princpios gerais versus informao pontual, at questes especficas, como desenvolvimento curricular, habilidades e capacitaes especficas.
21 Cf. GRENE, Marjorie. Tacit knowing: grounds for a revolution in philosophy. Journal of the British Society for Phenomenology 8 (outubro 1977), p. 168-169. A identificao de um componente tcito inerente a todo processo epistmico no uma descoberta nova. Desde Plato e Aristteles at Hume, e at mesmo Kant, o aspecto tcito do saber foi repetidamente visualizado. O filsofo Michael Polanyi enfatizou e descreveu a ubiquidade do coeficiente tcito e desenvolveu as implicaes deste coeficiente no apenas como mais um elemento presente nos processos epistmicos que no deve ser ignorado, mas como um elemento chave para um relato adequado do saber.
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A questo do mtodo ou processo de transmisso do conhecimento. Inclui questes normalmente tratadas sob o tema da pedagogia e todas as discusses metodolgicas correlatas concepo do contedo a ser transmitido.
Visto que as questes explcitas so mais facilmente identificveis, as diferentes classes de teorias da educao descritas atrs tendem a se organizar primariamente como concepes metodolgicas, tendo como fora motriz imediata suas concepes quanto ao contedo. No aspecto tcito: Questo da natureza do saber: O que o conhecimento? A questo geralmente no discutida de modo direto, mas, mesmo que de maneira tcita, o ponto de partida para as consideraes quanto ao contedo do conhecimento a ser transmitido pelo educador. Questo da fonte do conhecimento: De onde vem o saber? Cada teoria educacional e cada educador lidam com essa questo, ainda que geralmente de forma mais tcita. Questo da estrutura do saber ou processo de distino entre conhecimento verdadeiro e mera crena ou opinio, que permite a construo de sistemas cada vez mais adequados e completos. Questes sobre o aspecto tcito so passveis, claro, de explicitao. So essenciais nas discusses mais puramente epistmicas ou na filosofia da cincia. At mesmo quando recebem alguma ateno na literatura da educao, tais questes so consideradas pontualmente. Quando a discusso deixa o campo da abstrao e reflete sobre as questes educacionais mais diretas, nem sempre lembrado seu papel bsico e radical em relao s questes mais puramente pedaggicas e de contedo. Ainda assim, pressupostos que informam concepes educacionais especficas tm origem neste mbito e, inevitavelmente, incluem as trs questes mencionadas. 2.1.1 Algumas implicaes Das vrias implicaes da distino entre as classes de elementos proposta acima, duas so especialmente relevantes e devem ser destacadas. A primeira que toda reflexo e prtica educacional envolvem elementos explcitos e tcitos, mas com algumas qualificaes importantes: Os elementos explcitos so sempre conscientemente considerados na prtica educacional: todo professor ou professora reflete sobre o contedo a ser ensinado e o mtodo de transmisso do saber. Os elementos tcitos nem sempre so examinados, mas so determinantes e esto sempre ativos.
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Esses elementos tcitos, tornados explcitos ou no, formam sempre a base de pressupostos que dirigem a atividade educacional do educador e, tacitamente, so comunicados ao educando.
A segunda implicao diz respeito ao duplo efeito dos pressupostos no educando: Explicitamente, tanto o contedo do conhecimento transmitido quanto o mtodo do saber so transmitidos ao aluno coloridos e matizados pelos pressupostos dos educadores (desde autores do contedo, idealizadores pedaggicos e autores do material didtico, at a professora ou professor). Tacitamente, os prprios pressupostos dos educadores so, em diferentes graus, absorvidos pelo educando, passando a compor sua cosmoviso.
2.2 A inevitabilidade dos pressupostos: o mito da neutralidade Um primeiro passo importante ser reconhecer os aspectos tcitos que subjazem, epistemologicamente, as questes de contedo e mtodo na educao. Reconhec-los como fonte dos pressupostos que informam e formam as posturas subseqentes j ser meio caminho andado. Resta, entretanto, uma questo importante: possvel deixar de lado ou isolar pressupostos para fornecer uma educao neutra? No contexto da discusso da influncia ideolgica no ensino brasileiro (mencionado no incio), Gustavo Ioschpe diz:
Quando instado, em pesquisa da Unesco, a apontar as finalidades mais importantes da educao, o professorado brasileiro disse o seguinte: com 72% dos votos, a campe foi formar cidados conscientes. A segunda mais lembrada foi desenvolver a criatividade e o esprito crtico (60,5%). L atrs, na rabeira, apareceram proporcionar conhecimentos bsicos (8,9%) e transmitir conhecimentos atualizados e relevantes (17%). No mesmo levantamento, 73% dos professores concordaram com a afirmao que segue: O professor deve desenvolver a conscincia social e poltica das novas geraes. Cinqenta e cinco por cento rejeitam a idia de que a atividade docente deve reger-se pelo princpio da neutralidade poltica.22
Ainda que a nfase esteja na questo da neutralidade poltica, o argumento bsico de Ioschpe expressa a noo comum da possibilidade de neutralidade na educao, isto , de deixar de lado pressupostos poltico-sociais. Referindo-se ao clssico Wissenschaft als Beruf (A cincia como vocao), de Max Weber, Ioschpe demonstra, na concluso, que o anseio de uma suposta neutralidade
22 IOSCHPE, Gustavo. A neutralidade como dever. Veja, So Paulo, ano 41, n. 33, 20 ago. 2008, p. 86-87.
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vai alm do meramente poltico: Pela mesma razo que o estado laico, as aulas do estado tambm deveriam ser politicamente neutras.23 certo que o educador deve ser ponderado e cuidadoso para que suas crenas polticas, sociais e mesmo religiosas no impeam a educao adequada. Existe um sentido no qual ele dever ensinar um contedo com honestidade intelectual que reconhea os contornos de sua prpria crena e ideologia, para que estes sejam avaliados conscientemente. O problema, entretanto, que isso mais facilmente alcanado em relao aos pressupostos e crenas explcitos do que aqueles que permanecem no mbito tcito. mais fcil quando se discute o contedo e o mtodo, e mais difcil em termos dos pressupostos epistemolgicos. Basta indagar sobre o prprio pressuposto de Ioschpe e de Max Weber quando supem a mera possibilidade da comunicao de contedo educacional sob a capa de suposta neutralidade: ambos admitem a possibilidade de separar fato e interpretao. Pressupem a possibilidade de comunicar fatos sem comunicar, ao mesmo tempo, a perspectiva dos fatos. Isso significaria, entretanto, comunicar fatos sem atribuio de significado! Para um cristo, entretanto, no existe fato sem significado. Todo fato tem como pano de fundo um Deus criador e redentor. claro que as implicaes desta negao da neutralidade so radicais:
A tarefa dos educadores que no educam em e para Cristo como o trabalho de Ssifo, quando iava uma pedra para o topo da colina apenas para v-la rolando abaixo, vez aps vez. Se os fatos do mundo no so criados e redimidos por Deus em Cristo, ento so como contas sem furos, que no podem ser unidas em um colar de contas. Se as leis do universo no so o que so em relao aos fatos criados e redimidos por Cristo, so como um cordo infinitamente longo, cujas pontas no podem ser achadas. Tentar colocar contas sem furos em um cordo infinitamente longo em que no se acham as pontas: tal o desafio do educador que procura educar sem pressupor a verdade de que o Cristo autoautenticado falou nas Escrituras24
Certamente, isso no significa que os educadores no-cristos no possam educar ou que seus esforos sejam invlidos. At mesmo quando se afirma o
23 24
Ibid., p. 87.
VAN TIL, Cornelius. Essays on Christian education. Part I:3.b. Minha traduo. In: The Works of Cornelius Van Til,. New York: Labels Army Co., 1997. I:3.b [disponvel em CD-Rom, Logos Library System]: The task of educators who do not educate in and unto Christ is like the task of Sisyphus as he rolled his stone to the top of the hill only to see it roll down again. If the facts of the world are not created and redeemed by God in Christ, then they are like beads that have no holes in them and therefore cannot be strung into a string of beads. If the laws of the world are not what they are as relating the facts that are created and redeemed by Christ, these laws are like a string of infinite length, neither end of which can be found. Seeking to string beads that cannot be strung because they have no holes in them, with string of infinite length neither end of which you can find; such is the task of the educator who seeks to educate without presupposing the truth of what the self-attesting Christ has spoken in the Scriptures.
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desejo de ver os fatos, ignorando-lhes o significado em relao ao Criador, no h como escapar realidade dos fatos e de sua relao com o Criador. O autor acima citado continua:
certo que muitos que no colocam Cristo no incio e no centro de seus esforos culturais produzem, de fato, resultados duradouros. Mas o fazem porque o mundo no o que supem ser. Assumem que o mundo seja produto do acaso; na verdade ele criado e governado por Cristo. Ainda que no reconheam a verdade sobre o mundo, eles podem, a despeito de si mesmos, produzir muita cultura. No podem deixar de faz-lo. So como o marinheiro amotinado que tenta queimar o navio em funo do dio ao capito. Em vez de ser lanado imediatamente no calabouo, o marinheiro posto para utilizar seus dons, quaisquer que sejam, para que o navio continue rumo ao porto. Quando o navio chegar ao destino, os frutos do seu trabalho sero preservados, mas para o benefcio de outros, e ele estar perdido. Aquilo que ele alcanou construtivamente adornar os novos cus e a nova terra.25
O fato que os pressupostos epistemolgicos no so neutros e ningum alcanar neutralidade de pressupostos na prtica educacional. A discusso entre os defensores da perspectiva reconstrucionista da educao e os advogados da neutralidade argumentao intramuros e intramundo. Os reconstrucionistas reconhecem uma agenda ideolgica revolucionria e os progressistas argumentam, s vezes, a favor de uma pseudoneutralidade. Mas tal neutralidade tem pressupostos prprios no-neutros. Logo, no so neutros quanto prpria neutralidade. Os cristos s vezes tm sucumbido ora s ideologias reconstrucionistas anticrists ora ao mito anticristo da neutralidade. Francis Schaeffer apresenta o desafio:
Sim, voc [educador cristo] precisa apresentar cuidadosa e claramente todo o espectro do saber na sua disciplina. Ento, est disposto a proceder explanao dos pontos de conflito entre as idias da sua disciplina e a verdade bblica? Ou em nome da liberdade acadmica, da tolerncia ou da neutralidade permitir que tudo passe sem confrontao? No assim que o mundo trabalha. O professor marxista de sociologia na universidade secular no est interessado em neutralidade, antes, certifica-se de que sua posio ideolgica seja transmitida
25 Ibid. Minha traduo. Of course many of those who do not thus place Christ at the beginning and center of all their cultural effort do produce cultural effects that last. But they do this because the world is not what they assume that it is. They assume that the world is the product of Chance; in reality it is created and governed by Christ. Though men do not recognize the truth about the world they can, in spite of themselves, produce much culture. They cannot help but do so. They are like the rebellious sailor who tries to burn up the ship because he hated the captain. This sailor, instead of being thrown into the brig, is made to employ his gifts, whatever they may be, so that the ship may go forward to the harbor. When the ship arrives at its destination all the fruits of this sailors labor will be preserved, but they will be given to others and he himself will be lost. What he has accomplished constructively will enter into the new heavens and the new earth for their adornment.
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em sala de aula. Outra vez, eu diria que na rea da academia, o mundo evanglico tem rotineiramente falhado em tomar uma posio clara tem havido e h uma crescente acomodao ao esprito da poca, como expresso nas vrias disciplinas.26
O problema, entretanto, no apenas a existncia do mito da neutralidade, o efeito do mito no sentido de criar a iluso de que algum poderia educar parte de seus pressupostos mais profundos e o fato de que muitos educadores cristos tm comprado essa idia. que o mito tem tambm conseqncias prticas e imediatas para a educao. A idia de que os pressupostos possam ser deixados de lado no processo educacional ingnua e perigosa. ingnua porque os pressupostos no constituem mero arcabouo terico com que o educador se relaciona objetivamente. Antes de analis-los ou conhec-los explicitamente, o educador habita o universo de seus pressupostos, respira o ar de suas crenas bsicas e v todas as outras coisas a partir desse prisma. Santo Agostinho ilustra essa diferena quando argumenta que uma pessoa sabe que o sol raiou, no porque v o sol, mas porque v as outras coisas luz do sol.27 Alm de ingnua, perigosa porque, quando um educador imagina que consegue se despir de pressupostos, tudo o que ele ou ela consegue ignorar pressupostos, mas sem neutralizar-lhes os efeitos. como se, em um ato de auto-engano, a pessoa resolvesse ignorar que a luz do sol que lhe permite ver as coisas em claro dia, achando outra explicao convincente para o fato de que ela est vendo o que v. Ainda que alegue independncia de pressupostos, continua usufruindo a luz que eles produzem. Tal estado de auto-engano leva a verses falsificadas da justificativa do conhecimento e tende a distorcer, em diferentes graus, os significados atribudos aos objetos conhecidos. Como disse Calvino:
Aqui, porm, se faz patente a execrvel ingratido dos homens que, enquanto encerram dentro de si nobre oficina com incontveis obras de Deus, e ao mesmo tempo uma loja abarrotada de produtos de inestimvel abundncia, quando deveriam irromper em seus louvores, com orgulho muito maior contra ele se
SCHAEFFER, Francis A. The great Evangelical disaster (O grande desastre evanglico). Westchester, IL: Crossway Books, 1984, p. 120. Minha traduo.
27 AGOSTINHO. Joannis Evangelium Tractatus ou Tractates on John, II:7 (Jo 1.6-14). In: ROBERTS, Alexander; DONALDSON, James. Nicene and post-Nicene Fathers. First series. 14 vols. Christian Literature Publishing Company, 1886; reprint Peabody, Massachusets: Hendrickson, 1994, Vol. 7. Cf. AGOSTINHO, De Genesis ad litteram. XII: 31.59. Essa mesma idia geral foi adaptada e popularizada por C. S. Lewis: LEWIS, C. S. Is theology poetry? They asked for a paper: papers and addresses. London: Geoffrey Bles, 1962: I believe in Christianity as I believe that the Sun has risen not only because I see it, but because by it, I see everything else (Eu creio no cristianismo como creio que o sol raiou no porque o vejo, mas porque por seu intermdio vejo todas as outras coisas).
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inflam e intumescem quo detestvel esta sandice, que o homem achando a Deus cem vezes em seu prprio corpo e alma, sob este mesmo pretexto de excelncia, negue que ele existe Todavia, sobreposto o vu da natureza, a qual lhes o artfice de todas as coisas, alijam a Deus.28
2.3 O conhecimento inseparvel do aspecto moral Um correlato da rejeio do mito da neutralidade e do reconhecimento dos antecedentes tcitos do saber manter em vista que a discusso epistemolgica inseparvel do aspecto moral. Esta conexo reconhecida tanto por pensadores cristos quanto seculares, tanto por filsofos clssicos quanto por educadores modernos. Para Plato, por exemplo, a contemplao das Idias, por parte da alma humana, era uma questo de mbito moral. Scrates pontuava que, se os homens fossem libertados dos preconceitos e das falsas convices, poderiam vislumbrar a verdadeira finalidade da vida, pois o mero ato de contemplar o Bem conduziria automaticamente ao seu exerccio.29 O argumento de Siqueira-Batista e Schramm coaduna com o que foi dito acima sobre a doutrina socrtica da anamnese. Alis, os dois autores citam uma declarao ainda mais contundente de Francis Cornford. A epistemologia socrtica seria uma Teoria das Idias para regular a conduta moral, de modo que o universo das idias funcionaria como um mundo comum a todos ns, mas que independente de todos ns, onde residiriam idias como objetos absolutos do conhecimento socrtico de que toda a virtude depende.30 Piaget outro exemplo interessante, pois, como argumenta Vanessa Lima, estudiosos piagetianos reconhecem que as idias presentes em Juzo Moral na Criana permearam toda a obra de Piaget e j existiam desde 1916 ou 1917, quando escreveu Recherche.31 Alguns aspectos de sua concepo da relao entre o conhecimento e a moral resumida por Solano Portela de forma interessante:
Uma de suas reas de interesse foi a questo do julgamento moral e do ensino da moralidade s crianas, cristalizadas em seu livro O Juzo Moral na Criana, escrito em 1932. Ele levou a esse campo os postulados j emitidos na rea da
28 29
CALVINO. Institutas I:5.4, p. 63-64.
SIQUEIRA-BATISTA, Rodrigo; SCHRAMM, Fermin Roland. Plato e a medicina. Histria da Cincia e Sade Manguinhos, Rio de Janeiro, v. 11, n. 3, Dec. 2004. Disponvel em: <http://www. scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-59702004000300005&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 01 fev. 2009.
30 31
CORNFORD, Francis M. Antes e depois de Scrates. So Paulo: Martins Fontes, 2001, p. 74.
LIMA, Vanessa Aparecida Alves de. De Piaget a Gilligan: retrospectiva do desenvolvimento moral em psicologia, um caminho para o estudo das virtudes. Psicologia Cientfica Profissional, set. 2004, v. 24, n. 3, p. 12-23.
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epistemologia. Uma das concluses de Piaget, ao pesquisar como as crianas aprendiam, foi de que direcionamento pedaggico igual a coao intelectual Semelhantemente, na rea das convices morais, Piaget realizou pesquisas para postular que direcionamento tico igual a coao moral. Ele considerava suas concluses nos dois campos extremamente paralelas, afirmando que a coao moral parente muito prxima da coao intelectual. ...No campo do aprendizado moral, Piaget se posicionou firmemente contra o realismo moral, que ele definiu como a tendncia da criana em considerar deveres e valores a ela relacionados como subsistindo em si, independentemente da conscincia e se impondo obrigatoriamente. ...Em seu entendimento, o realismo moral deve ser rejeitado porque nele o bem se define pela obedincia.32
No ser preciso multiplicar exemplos de autores seculares que reconhecem a conexo entre epistemologia, educao e os aspectos morais. Com efeito, quando negam tal unidade, detm a verdade pela injustia, como j vimos (Rm 1.18). Quando acertam, trabalham com material tomado emprestado da revelao divina. Na concepo judaico-crist o conhecimento certamente moral em sua prpria natureza. A Escritura clara quanto conexo: O temor do Senhor o princpio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino (Pv 1.7). Vs, reunindo toda a vossa diligncia, associai com a vossa f a virtude; com a virtude, o conhecimento; com o conhecimento, o domnio prprio; com o domnio prprio, a perseverana; com a perseverana, a piedade; com a piedade, a fraternidade; com a fraternidade, o amor (2Pe 1.5-7). Porque as armas da nossa milcia no so carnais, e sim poderosas em Deus, para destruir fortalezas, anulando ns sofismas e toda altivez que se levante contra o conhecimento de Deus, levando cativo todo pensamento obedincia de Cristo, e estando prontos para punir toda desobedincia, uma vez completa a vossa submisso (2Co 10.4-6).
2.4 Pressupostos epistemolgicos patentes Pressupostos epistemolgicos so de natureza primariamente tcita. Tal como culos, podem ser explicitados e analisados objetivamente, mas, funcionalmente, so eminentemente tcitos (voc poder retirar os culos para analis-los, mas quando olhar para as coisas atravs deles, sua funo permanecer tcita).
32 PORTELA NETO, F. S. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata 5/1 (2000), p. 1-23. Cf. PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. Trad. Elzon Leonardon. So Paulo: Summus, 1994, p. 93.
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Assim, pressupostos epistemolgicos so patentes. No podero ser deixados de lado, exceto se substitudos por outros pressupostos. No existe a possibilidade de reflexo epistemolgica sem algum tipo de pressuposto. So, primordialmente, de carter moral e envolvem implicaes morais. Em ltima instncia, so de natureza religiosa, dependendo de posicionamentos de f. Mestres cristos e no-cristos mantm posies de f. Quando analisa uma equao matemtica e pressupe a possibilidade de encontrar resposta verdadeira para o problema em razo da crena de que Deus criou um mundo assim estruturado, o cristo utiliza um pressuposto de natureza religiosa. Quando um matemtico analisa a mesma equao e pressupe desnecessria a considerao de um Deus para justificar a verdade que deseja encontrar, o pressuposto de que a verdade existe sem necessidade de referncia a um Criador, de que a verdade importa, mesmo que o mundo seja mero produto de existncia material ao acaso e sem significado transcendente, tal pressuposto tambm ser de natureza religiosa, ainda que apenas em forma de negao. 2.4.1 Implicaes As implicaes da utilizao de pressupostos cristos ou no-cristos so facilmente percebidas, a no ser que o esprito anticristo se sobreponha honestidade intelectual. Uma dessas implicaes que toda educao , explcita ou implicitamente, confessional. O raciocnio simples, podendo ser declarado na forma de um silogismo: Pressupostos epistemolgicos ltimos so de natureza religiosa (premissa maior). Dependem, em ltima instncia, de crenas de f, cuja declarao uma confisso de f (explicita ou implicitamente, ostensivamente religiosas ou encobertas por alguma racionalizao). A educao depende de pressupostos epistemolgicos (premissa menor). Isto verdade no apenas no modo como lida com o contedo a ser transmitido e o mtodo de transmisso, mas tambm na sua prpria concepo tcita daquilo que constitui a natureza, a fonte e a estrutura do conhecimento da verdade (e sua prtica). Ento, toda educao , de um modo explcito ou implcito, confessional (concluso).
Ora, a educao que alega independncia de pressupostos epistemolgicos relacionados a crenas mantidas pela f, faz dessa posio sua confisso de f. Alega ser secular e racional, mas sua racionalidade depende de f racionalista e religio secular. A educao confessional aberta tem a vantagem de estar exposta ao exame, baseando-se em pressupostos cuja funcionalidade tcita, mas so identificados e passveis de crtica e anlise.
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Vale lembrar que, luz do raciocnio acima, a educao confessional, guiada por uma cosmoviso crist, possui epistemologia especfica e diferenciada! No se trata de escolher entre educao confessional ou no-confessional, pois tanto a educao crist quanto a educao secular, so, ambas, confessionais. Resta, ento considerar o que uma cosmoviso crist e quais so os contornos de uma proposta epistemolgica. Van Til contribui:
Educao , talvez, a mais potente das armas mortais empregadas na luta entre o cristianismo e o humanismo. Muitos cristos no parecem conscientes do fato. Ingenuamente, pensam ser possvel haver na escola um territrio neutro, nem definitivamente cristo nem distintamente anticristo. Uma mudana de opinio quanto a este assunto, cr o Dr. Bavinck, tem ocorrido desde o seu tempo. Muitos cristos comearam a perceber e entender que temos de ter uma educao crist, das primeiras letras universidade se que realmente queremos empregar todos os meios que nos foram dados [por Deus] para a propagao e defesa da f.33
3. A COSMOVISO CRIST E OS CONTORNOS DE UMA PROPOSTA EPISTEMOLGICA A nica maneira de encontrar coerncia entre confisso de f e educao ser ao se admitir uma motivao para crer em Deus ou contra Deus. Tal o esprito das expresses cosmoviso crist e proposta epistemolgica. As compreenses de educao (e tudo o mais) secular ou crist, decorrem necessariamente de um entendimento da verdade. A cosmoviso crist compreende a totalidade da realidade criada, luz da verdade absoluta de Deus revelada na Escritura. Da, ento, os contornos dessa proposta epistemolgica. 3.1 Quanto natureza do saber, uma epistemologia aliancista A epistemologia crist reformada inerentemente relacional, no apenas em termos horizontais (relacionamentos humanos), mas multidimensional com uma referncia vertical. Da, a preferncia pelo o termo aliancista em vez de meramente relacional. Os eixos referenciais e as esferas de alianas (relaes) mantm certos pressupostos. Primeiro, pressupe que todo conhecimento existe em esferas relacionadas, apresentando dois eixos bsicos. Um eixo vertical, cujas alianas (relaes) hierrquicas entre os envolvidos na instruo finalizam no Criador, o ponto de referncia final, e um eixo horizontal das alianas (relaes) entre pares (colegas, estudantes e outros que compem as comunidades em que o conhecimento desenvolvido). Segundo, pressupe que as relaes entre as diferentes partes, em ambos os eixos, sejam marcadas por aspectos de identi33 VAN TIL, Cornelius. Resenha de Paedagogische Beginselen and De Nieuwe Opvoeding, de Herman Bavinck. Princeton Theological Review 27 (jan. 1929), p. 135-36.
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ficao, de diferenciao e de distino. Terceiro, pressupe tambm que as relaes das diferentes partes, em ambos os eixos, sejam flexveis e ao mesmo tempo no amorfas. Quarto, pressupe que as relaes em ambos os eixos sejam regidas por princpios previamente estipulados, tendo, portanto, um carter tico-moral. Finalmente, h um quinto e mais importante pressuposto, cuja importncia requer tratamento separado, na seo seguinte. O quadro abaixo ilustra a idia:
DEUS E S F E R A S S O C I A I S E P I S T M I C A S V E R T I C A I S
PAIS
EDUCADORES
ALUNO COLEGAS
ESFERAS SOCIAIS EPISTMICAS HORIZONTAIS
3.2 Quanto fonte do conhecimento A razo do tratamento separado para o quinto pressuposto o carter da fonte, que distingue a cosmoviso crist de todas as demais, religiosas ou seculares. Ele pressupe que o legislador final do significado da realidade e o objeto final do conhecimento so o Criador que se revela na e para a sua criao. Alguns elementos da distino so realmente nicos, merecendo destaque: Todo objeto do saber j foi pr-interpretado por Deus no seu prprio ato criador, de modo que os objetos do saber no so fatos brutos cujos significados cabem somente ao intrprete humano atribuir. Os objetos do saber possuem significados que se revelam atravs dos mesmos e, em ltima instncia, apontam para o Criador. Os significados que se revelam nos objetos do saber no so meramente significados emergentes, antes fazem parte da intencionalidade do Criador.
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Destarte, todo saber tem sua fonte final na revelao de Deus, quer aquele que conhece o fato reconhea a Deus por detrs dos fatos, quer no.
3.3 Quanto estrutura do conhecimento Uma epistemologia crist mostra-se, estruturalmente, mais flexvel do que as propostas secularistas. Porque no depende da prpria estrutura para sua coeso, antes, depende de sua teo-referncia (Deus o ponto de referncia ou transcendncia), a epistemologia crist permite que as questes estruturais sejam flexibilizadas em relao aos objetos a serem conhecidos e as relaes sociais em que o conhecimento acontece. Os pontos de flexibilidade propiciados pela epistemologia crist libertam o sistema e o processo de educao das amarras do pensamento que toma os raios dos crculos da observao e os coloca como eixos primrios. Nesse caso, h mais flexibilidade para o pensamento cristo porque: (1) no h necessidade de optar entre deduo, induo ou abduo; (2) no h necessidade de optar entre empirismo, racionalismo ou sntese; (3) no h um compromisso especfico com qualquer modelo de estrutura do conhecimento; e (4) no h, como no deve haver jamais, a radicalizao ou absolutizao de um modelo estrutural. A despeito de quaisquer variaes estruturais, toda estrutura ser vista como de natureza fiduciria, ou seja, dependente de f ou confiana para seu funcionamento.34 Da mesma forma, todo processo estrutural depender, para sua validade, da capacidade que tem para facilitar o processo de compreenso e conhecimento dos objetos enquanto buscando a maior aproximao possvel com os significados atribudos aos objetos pelo prprio Criador. Conhecer tentar pensar analogamente a respeito dos objetos do saber o mesmo que Deus planejou e pensa!
PENSAMENTOS DE DEUS SOBRE OS FATOS (ORIGINAL)
C O N H E C I M E N T O
H U M A N O
PENSAMENTOS DO HOMEM SOBRE OS FATOS (ANALOGIA)
34 Para uma aproximao mais extensa e profunda da questo da natureza fiduciria do conhecimento, ver minha dissertao: GOMES, Davi, C. De rationibus cordis coram deo: the limits of Michael Polanyis epistemology. Ann Arbor: UMDA, 2000. 350 p.
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3.4 Quanto ao propsito do conhecimento Do ponto de vista cristo, o propsito do conhecimento deve ser entendido em uma seqncia hierrquica. Os artigos de f (toda pressuposio, em ltima instncia, um artigo de f) determinam tanto o propsito do conhecimento quanto sua seqncia hierrquica. O pensamento secular escolhe entre diversas pressuposies, tais como a ausncia de finalidade, o homem e/ou a sociedade como um fim em si mesmo, e suas vrias declinaes, tais como estoicismo, hedonismo, existencialismo e da por diante. A f crist bblica cr que a finalidade principal do homem glorificar a Deus (refletir a glria de seu carter) e goz-lo para sempre (usufruir o processo de glorificao), tal como afirmam a primeira pergunta e resposta do Breve Catecismo de Westminster. Em decorrncia disto, cremos que todo conhecimento verdadeiro glorifica a Deus, que todo conhecimento verdadeiro gera benefcio para o homem e o saber per si j realizao dos propsitos humanos. Como diz a Escritura:
Assim diz o Senhor: No se glorie o sbio na sua sabedoria, nem o forte, na sua fora, nem o rico, nas suas riquezas; mas o que se gloriar, glorie-se nisto: em me conhecer e saber que eu sou o Senhor e fao misericrdia, juzo e justia na terra; porque destas coisas me agrado, diz o Senhor (Jr 9.23-24). Filho meu, se aceitares as minhas palavras e esconderes contigo os meus mandamentos, para fazeres atento sabedoria o teu ouvido e para inclinares o corao ao entendimento, e, se clamares por inteligncia, e por entendimento alares a voz, se buscares a sabedoria como a prata e como a tesouros escondidos a procurares, ento, entenders o temor do Senhor e achars o conhecimento de Deus. Porque o Senhor d a sabedoria, e da sua boca vem a inteligncia e o entendimento. Ele reserva a verdadeira sabedoria para os retos; escudo para os que caminham na sinceridade, guarda as veredas do juzo e conserva o caminho dos seus santos. Ento, entenders justia, juzo e eqidade, todas as boas veredas. Porquanto a sabedoria entrar no teu corao, e o conhecimento ser agradvel tua alma (Pv 2.1-10).
A hierarquia poderia ser assim descrita: 1. 2. 3. 4. Propsito final fim: glorificao de Deus. Propsito final meio: conhecimento de Deus. Propsitos imediatos fim: benefcios agregados ao conhecimento. Propsitos imediatos meio: a satisfao advinda do conhecimento.
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4. UMA PALAVRA DE ENCORAJAMENTO 4.1 Vantagens epistemolgicas de uma educao explicitamente confessional Uma educao explicitamente confessional no , primariamente, questo de vantagem. , primordialmente, questo de fidelidade a Deus. Desta fidelidade que procedem as vantagens. Como disse o Pregador:
Aplicando-me a conhecer a sabedoria e a ver o trabalho que h sobre a terra pois nem de dia nem de noite v o homem sono nos seus olhos , ento contemplei toda a obra de Deus e vi que o homem no pode compreender a obra que se faz debaixo do sol; por mais que trabalhe o homem para a descobrir, no a entender; e ainda que diga o sbio que a vir a conhecer, nem por isso a poder achar (Ec 8.16-17).
E como diz Paulo:

Toda a Escritura inspirada por Deus e til para o ensino, para a repreenso, para a correo, para a educao na justia, a fim de que o homem de Deus seja perfeito e perfeitamente habilitado para toda boa obra (2Tm 3.16-17).
Entretanto, as vantagens existem, so bnos de Deus, e jamais nos envergonham, como Paulo tambm disse: Pois no me envergonho do evangelho, porque o poder de Deus para a salvao de todo aquele que cr (1Co 1.16). Uma educao explicitamente confessional possui vantagens epistemolgicas que nos deixam livres para a tarefa de bem pensar: (1) Permite que sejamos claros e explcitos nas reflexes epistemolgicas: no h necessidade de fazer manobras mentais para justificar o conhecimento. (2) Permite que reconheamos honestamente os pressupostos, facilitando o debate franco e respeitoso. (3) Permite que examinemos claramente os pressupostos e os submetamos crtica. (4) Encoraja-nos reflexo sistmica, evitando a fragmentao da viso do ser humano. (5) Exige e promove honestidade intelectual (...e conhecereis a verdade, e a verdade vos libertar, Jo 8.32). 4.2 O desafio epistemolgico de uma educao confessional explicitamente crist O grande desafio no campo epistemolgico, para a educao confessional, que os pressupostos cristos rejeitam o pressuposto (acompanhando a refle-
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xo epistemolgica desde Scrates) de que, quando conhecida, a verdade automaticamente praticada. Alm disso, no cremos que seja possvel reduzir o problema humano ignorncia. Mesmo quando conhecida, a verdade nem sempre praticada, e mesmo quando ela contemplada, nem sempre ela aceita. Qualquer de ns que considere a prpria vida, admitir que nem sempre a verdade conhecida a verdade que escolhemos para obedecer. Isso significa que a maior dificuldade epistemolgica para o estabelecimento de uma cosmoviso crist implica absorver suas verdades de modo que sejam, de fato, abraadas e embutidas no arcabouo pressuposicional. O empenho requerer o abandono de posturas e pressupostos que, na maior parte das vezes, esto profundamente arraigados. 4.3 Como sabemos? A pergunta final, outra vez Respostas de homens permitem-nos considerar a reposta final. O nscio, sem conhecimento de Deus, adora homens: Lembra-te de Darwin.35 Rorty, sbio segundo o mundo, diz que no tem certeza se sabe, mas se satisfaz que seus colegas achem que sim36 Polanyi, admirador do pensamento cristo das igrejas reformadas, diz saber porque cr e porque acredita na verdade.37 Agostinho, odiado pelos inimigos da f e amado pelos que crem, responderia: porque eu creio naquele que a fonte de todo conhecimento, e sou livre, portanto, para buscar o conhecimento.38 A Fonte de todo conhecimento diz:
Certamente, a palavra da cruz loucura para os que se perdem, mas para ns, que somos salvos, poder de Deus. Pois est escrito: Destruirei a sabedoria dos sbios e aniquilarei a inteligncia dos instrudos. Onde est o sbio? Onde, o escriba? Onde, o inquiridor deste sculo? Porventura, no tornou Deus louca a sabedoria do mundo? Visto como, na sabedoria de Deus, o mundo no o conheceu por sua prpria sabedoria, aprouve a Deus salvar os que crem pela loucura da pregao. Porque tanto os judeus pedem sinais, como os gregos buscam sabedoria; mas ns pregamos a Cristo crucificado, escndalo para os judeus, loucura para os gentios; mas para os que foram chamados, tanto judeus como gregos, pregamos a Cristo, poder de Deus e sabedoria de Deus (1Co 1.18-24).
Quanto a ns, desejamos tal sabedoria, humildes diante de tamanha glria do conhecimento de Deus. No julgamos ser donos do saber, mas confiamos
35 36 37 38
Veja, So Paulo, ed. 2098, 4 fev. 2009. Ver a nota 7 acima. POLANYI, Michael. The tacit dimension. Gloucester: Peter Smith, 1983, p. 22-25.
AGOSTINHO. Contra academicos 2:3.9 e Retractationes 1:1.4. Na edio inglesa: Against the Academicians and The Teacher. Traduo para o ingls e introduo de Peter King. Indianapolis: Hacket Publishing, 1995, p. 34, 171.
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no poder e na sabedoria do alto, revelada na graa de Cristo. Certo pensador, problemtico em aspectos de sua teologia neo-reformada, sugere ainda assim um testemunho pessoal, narrado por J. M. Boice. Inquirido, j no final da vida, sobre qual seria a verdade mais profunda que teria conhecido em toda a vida, recorreu s palavras de um canto religioso infantil, simples e muito antigo. Duas verdades preciosas que ele garimpou na memria do perfeito louvor: a primeira, o conhecimento mais importante que uma pessoa poder adquirir, e, a segunda, a justificao mais profunda para tal conhecimento: Sei que Jesus me quer bem, pois a Bblia assim o diz....39 credere aude!
39 BOICE, James Montgomery. Foundations of the Christian faith. Downers Grove: Inter Varsity Press, 1986, p. 331: Anos antes de sua morte, o telogo suo Karl Barth veio aos Estados Unidos para uma srie de palestras. Em uma delas, depois de uma apresentao impressionante, um estudante fez uma pergunta tipicamente americana. Ele disse: Dr. Barth, qual o maior pensamento que j passou pela sua mente? O idoso professor fez uma longa pausa enquanto obviamente pensava na resposta. Ento, respondeu com simplicidade: Sei que Jesus me quer bem, pois a Bblia assim o diz. Traduo minha.
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A EDUCAO INTEGRAL DO SER: PROPOSTA E DESAFIO DA EDUCAO ESCOLAR CRIST

Roseli Pereira Corra de Lima e Moura*
RESUMO A educao escolar crist tem como proposta central a educao integral do ser em trs reas interdependentes: o saber terico, o saber crtico e os saberes tcnicos. Essa proposta tem como trip axiolgico a viso da unicidade do ser humano, da centralidade do Ser divino e da integralidade do processo educacional. Dessa base extrai-se, como abrangncia da educao, a formao do ser em trs mbitos, quais sejam: formao crist, transformao pessoal e crescimento intelectual. O mago da proposta que Verdade, Sabedoria e Excelncia instruam o ser e o saber do educando em todos os mbitos de sua vida. A estratgia analtica prover a ele recursos para que exera seu direito de saber diferenciar, nas diversas reas de aprendizado, o dado terico e cientfico, de um lado, e o pressuposto filosfico, de outro. Para tanto, preciso discernir o contexto intelectual contemporneo, em que domina o sistema de pensamento do humanismo antropocntrico, relativismo conceitual e naturalismo cientfico evolucionista. Diante disso, discerne-se, como alvo imediato da educao crist, no apenas o levantar a bandeira confessional, mas formar uma nova gerao de intelectuais, cientistas, tecnlogos, pensadores, filsofos, educadores enfim, doutores nas cincias exatas e humanas, dotados de mente aberta explorao da Criao. O alvo mediato que essa gerao seja capaz de ser agente do resgate dos valores cristos e da excelncia cultural, tcnica e acadmica, mediante seu desempenho como indivduos e como cidados. E esse desafio renova-se a cada
Roseli Pereira Corra de Lima e Moura advogada, bacharel em Direito pela Universidade de So Paulo e mestre em Teologia, Magna cum Laude, com concentrao em Educao Crist, pelo Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper. esposa do Rev. Hugo Anbal Costa de Lima e Moura, atual pastor da Igreja Presbiteriana da Freguesia do .
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ROSELI PEREIRA CORRA DE LIMA E MOURA, A EDUCAO INTEGRAL DO SER
gerao de pequeninos, ainda na primeira infncia aquela em que se consolidam os primeiros e decisivos elementos de formao social e cultural do indivduo. PALAVRAS-CHAVE Educao escolar crist; Educao confessional; Contexto epistemolgico contemporneo; Formao integral do ser; Cosmoviso crist. INTRODUO A educao escolar crist tem como proposta central a educao integral do ser, sendo Deus o centro unificador da formao do indivduo em trs reas interdependentes: a constituio do saber terico, a lapidao do saber crtico e o desenvolvimento dos saberes tcnicos. O desafio da educao escolar crist o de recuperar os conceitos de verdade, realidade e possibilidade de conhecimento, cuja base seja a teo-referncia do cosmos e do ser. A operacionalizao desse desafio abrange o confronto com o atesmo epistemolgico e com o relativismo conceitual que imperam no pensamento contemporneo e embasam o arcabouo filosfico da legislao educacional brasileira. O objetivo da educao escolar crist, assim compreendida, formar uma gerao de mente renovada, luz da cosmoviso crist, que seja agente de um efeito redentor na cultura. Essa agncia implica, primeiramente, adotar uma perspectiva profissional de busca de excelncia, em lugar da atual concepo, superficial e predatria, do que seja sucesso pessoal. Implica, em segundo lugar, reconhecer e enfrentar a necessidade e oportunidade de apurar, na obra de grandes pensadores como Einstein, Piaget, Darwin e Freud, o que, no labor intelectivo deles, uma genial apropriao da realidade, e o que interpretao ditada por princpios filosficos. Finalmente, essa agncia exigir o corajoso resgate do desenvolvimento do patrimnio cultural da humanidade, livre do jugo da cosmoviso atesta como nico parmetro acadmico aceitvel. 1. EDUCAO INTEGRAL DO SER A formao integral do ser humano a proposio nuclear da educao crist.1 Tal proposio est em consonncia com a doutrina crist da centralidade do conhecimento de Deus como propsito principal da vida humana.2 H um vnculo coerente e forte entre a proposio e a doutrina acima e os postulados do humanismo cristo. Este concebe a formao integral do homem, no processo educativo, mediante associao da espiritualidade humana aos demais aspectos da sua formao, tanto no mbito individual, como no social:3
WILHOIT, Jim. Christian education & the search for meaning. 2 ed., 4 impresso. Grand Rapids: Baker, 1998, p.12. MORELAND, J. P.; CRAIG, William Lane. Filosofia e cosmoviso crist. So Paulo: Vida Nova, 2005, p. 661.
3 2 1
BORGES, Inez Augusto. Educao e personalidade. So Paulo: Mackenzie, 2002, p. 51, 159.
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A educao crist deve fornecer uma viso nica da vida, por meio da qual tudo seja referido a Deus e tudo seja aprendido para melhor conhecer e adorar a Deus. Toda cincia deve estar disposio para contemplao de Deus e para o servio til ao prximo e a si mesmo, assim como ao Senhor.4
Essa ampla concepo de educao, assim compreendida por tantos pensadores cristos, vem sendo defendida desde a Reforma Protestante, como ensina Hermisten Maia Pereira da Costa:
O grande objetivo dos Reformadores era preparar homens e mulheres, que, obedientes a Deus, O servissem atravs do aperfeioamento e emprego de suas habilidades, procurando em todas as esferas da sua existncia glorificar a Deus, realizando assim o propsito de sua criao.5
A relevncia do estudo para uma vida cotidiana de servio a Deus, conforme o pensamento calvinista, ensino que veio aportar em terras brasileiras pelas mos do protestantismo brasileiro, como observa Roseli Massotti em sua dissertao Erasmo Braga e os Valores Protestantes na Educao Brasileira, ao comentar a relao dos protestantes com a educao brasileira:
O protestantismo missionrio tambm considerava (...) que a vida cotidiana deve ser santificada, ideologia que transforma o indivduo e o diferencia dos demais. O agir calvinista vocacionado, e os cidados se sentem obrigados a se aprimorar intelectual e profissionalmente. (...) Uma boa educao faz parte da crena do crescimento espiritual, uma vez que ela d as bases para um entendimento da sociedade e da importncia da figura divina. Na tica protestante o estudo elemento integrante.6
Dessa base extrai-se, como abrangncia da educao, a formao integrada e integralizadora do ser em trs mbitos, quais sejam: formao crist, transformao pessoal e crescimento intelectual. Sendo Deus o padro de coerncia pessoal interna e o centro unificador da formao do indivduo, vislumbra-se o ncleo que harmoniza a instruo escolar com as demais reas de instruo, tais como o lar, o grupo cultural e a instituio religiosa. A imperiosidade dessa harmonia evidencia-se pelo clamor de pais e discipuladores cristos, que lutam pela preservao da f uma vez
4 5
Ibid., p. 82.
COSTA, Hermisten Maia Pereira da. O conceito de f explcita e a educao: uma perspectiva reformada. Em imagem ideal, citando GILES, Thomas Ransom. Filosofia da educao. So Paulo: EPU, 1983, p.59. Obra em fase de publicao, quando citada na apostila do mdulo Fundamentos Bblico-Teolgicos da Educao Crist, do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, ministrado pelo Prof. Mauro Meister, de 17 a 21 de outubro de 2005, p. 25. Grifo nosso.
6 MASSOTTI, Roseli de Almeida. Erasmo Braga e os valores protestantes na educao brasileira. Dissertao de mestrado, Programa de Ps-Graduao em Cincias da Religio, Universidade Presbiteriana Mackenzie, So Paulo, 2007.
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dada aos santos, na mente e no corao de seus filhos e discpulos, em meio s sedues de uma sociedade ps-crist. Evidencia-se tambm pelo clamor pblico em prol de uma boa qualidade de ensino, tanto em benefcio da nao brasileira, como dos brasileiros, natos ou adotivos, que compem esta grande e acolhedora nao. Pode-se acrescer a esse rol grande parcela dos pais que, embora no sejam cristos, por formao ou opo, anseiam para seus filhos esses princpios, cujo valor reconhecem, mas no conseguem transmitir-lhes. A viso integrada da vida, portanto, no uma concepo reducionista e obtusa da educao; pelo contrrio, o mbito que objetiva atingir7 de abrangncia ampla:
O objetivo da Educao Crist deve ser o de proporcionar (...) no apenas a obteno de conhecimentos variados uns dos outros e da sua prpria constituio fsica e moral, mas sim o de conceder uma viso integrada e coerente de vida, relacionada com o Criador e com os Seus propsitos.8
Descortina-se, a partir da, a misso da educao escolar como sendo, em primeiro lugar, prover constituio eficiente do saber terico para o exerccio do amor a Deus com todo o entendimento e cujo valor maior seja a prpria Verdade. Para tanto, a educao escolar requer um saber crtico operoso e equilibrado, capaz de produzir verdadeira Sabedoria, entendida como aquisio de conhecimento e aplicao correta do mesmo.9 Para isso, o saber crtico precisa da ferramenta do exame livre e honesto de todas as coisas, visando ao discernimento do que bom, para ser retido e ampliado, e do que no bom, para ser descartado ou corrigido. Em terceiro lugar, a educao crist deve prover meios de identificao e desenvolvimento das habilidades individuais, visando ao exerccio dos saberes tcnicos com Excelncia, percepo e ao cumprimento da funo social e cultural desses saberes e contnua contribuio para o desenvolvimento do saber humano. Essa busca de harmonia entre a instruo escolar e as demais reas de instruo norteada pelo princpio de uma formao harmnica e coerente no seu todo, de tal modo que Verdade, Sabedoria e Excelncia instruam o ser e o saber do educando em todos os mbitos de sua vida. Engelsma milita nessa linha de raciocnio quando conceitua cultura, afirmando que:
Isso inclui conhecimento de cada faceta da criao e da histria do homem e das naes; o desenvolvimento de todos os talentos e capacidades da pessoa (...). Nosso
MORRIS, Henry M. Christian education for the real world. 3 ed. El Cajon, CA: Master Books, 1991, p. 28: It is not narrow and restricted education (), but extremely comprehensive () in its scope.
8 9
PORTELA, Solano. Educao crist? So Paulo: Fiel, 1988, p. 9, 4 e 1. Grifo nosso. Ibid., p. 1.
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alvo um homem de Deus, ou mulher, maduros, vivendo neste mundo, em cada rea da vida, com todas as suas potencialidades, como servos-amigos de Deus (...), administrando a criao para a glria de Deus, seu Criador e Redentor.10
Essa perspectiva universalizada implica a percepo da natureza essencial do universo como obra da criao. Implica tambm uma atuao coerente com a realidade do universo, sabendo-se que:
A realidade de uma coisa no depende do processo atravs do qual adquirimos a nossa percepo dela. As coisas realmente existem e continuam a existir independentemente de como ns as descobrimos. (...) Ns no criamos novo conhecimento, mas desenvolvemos mtodos que possibilitam a ns e a nossos alunos ter acesso ao universo real.11
Ora, a contribuio do saber terico requisito fundamental para que o saber crtico seja capaz de fornecer aos saberes tcnicos dados que propiciem a distino entre fato e interpretao ideolgica. Desse modo, o saber crtico fica habilitado a fornecer, para os saberes tcnicos, elementos de identificao da cosmoviso radical imposta pelo exerccio dos poderes da intelectualidade dominante. Essa intelectualidade tende maciamente a ver o ser humano como um conjunto de compartimentos estanques, incomunicveis entre si e meramente justapostos, de religiosidade, racionalidade e sociabilidade. Tende a ver o patrimnio cultural da humanidade como um todo composto por dois conjuntos distintos de saber, cada vez mais distantes um do outro: o das cincias exatas, que adotam o critrio da observao cientfica como nico meio de acesso verdade, e o campo das cincias humanas, sob o primado das subjetividades individualistas e do prazer como objetivo maior do ser humano. Ademais, dever da educao escolar respeitar o direito, do educando, de saber diferenciar, nas diversas reas de aprendizado, o dado terico e cientfico, de um lado, e o pressuposto filosfico, de outro. Esse respeito ao educando deve integrar pelo menos trs elementos de formao da desenvoltura civil e profissional do educando. Como primeiro elemento, destaca-se uma ambincia intelectual favorvel ao exerccio do direito constitucional de liberdade de pensamento, em suas vertentes de liberdade de opinio, de religio, de informao, artstica e de comuni-
ENGELSMA, David J. Reformed education. South Holland, Illinois: Federation of Protestant Reformed School Societies, 1977; reimp. Federation of Protestant Reformed Young Peoples Society, 1981, p. 43, 78: This includes thorough knowledge of every facet of creation and of the history of men and nations; the development of all ones talents and capabilities in the world. () Our goal is a mature man, or woman, of God who lives in this world, in every area of life, with all his powers, as Gods friend-servant (), ruling creation to the praise of God, his Maker and Redeemer. Traduo nossa.
11 SPEARS, Paulo. Introduo filosofia. In: Fundamentos bblicos e filosficos da educao. So Paulo: ACSI, 2004, p. 22-23. Grifo nosso.
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cao do conhecimento.12 Como segundo elemento, apresenta-se a compreenso da plausibilidade de uma cosmoviso que desate o n dos conflitos subjetivos gerados pela falsa contraposio entre razo e f. Em terceiro lugar, assoma a imperiosa a percepo da busca do saber sob os seguintes axiomas: primeiro, no possvel que a mentira prevalea sobre a verdade13; segundo, possvel atuar em busca de um efeito redentor da cultura, para inverter os efeitos da Queda e restabelecer a dignidade e o propsito originais da humanidade.14 O objetivo, portanto, o de uma educao transformadora, crtica, tica, voltada para o trabalho e a cidadania. Isso envolve o homem na totalidade de seu ser e ambiente. No mbito individual, visa integrao e restaurao do indivduo para a glria de Deus. No mbito social, visa promoo do bem-comum. O presente desafio da educao escolar crist , portanto, uma tarefa gigantesca, pois, o contexto filosfico da civilizao ocidental revela hoje o que tem sido identificado como era ps-crist. E os poderes dessa intelectualidade dominante, no Brasil, tm sido exercidos com vigor na academia e na legislao educacional. 2. CONTEXTUALIZANDO O DESAFIO Discernir o contexto requisito para qualquer ao estratgica a tomar. Quanto mais acurado o discernimento, tanto mais eficaz a estratgia e mais relevantes os resultados. De fato, o corao do sbio conhece o tempo e o modo. Porque para todo propsito h tempo e modo (Ec 8.6b-7a). Esse discernimento do momento histrico e a diagnose acurada da natureza do problema a resolver so recursos imprescindveis de todo estrategista. to relevante que mereceu registro bblico em fato histrico. Ao tempo em que o reino foi transferido de Saul a Davi, h um destaque especialmente interessante a respeito de uma das tribos, dentre os contingentes do exrcito que proclamou a Davi rei em Hebrom: Dos filhos de Issacar, conhecedores da poca, para saberem o que Israel devia fazer, duzentos chefes e todos os seus irmos sob suas ordens (1 Cr.12.32). que conhecer a poca (ou discernir o tempo) tem como requisito saber o que fazer (ou identificar o modo), e ambos tm como condio essencial um referencial de valor. Sem esse referencial, o discernimento do tempo de agir fica prejudicado e, por conseqncia, a definio do modo de agir dificilmente alcanar o alvo a que se prope. Esse, alis, foi o ensino dos irmos
12 O exerccio desse direito constitucional tambm garante instituio de ensino o direito de diferenciar, na legislao (educacional) infra-constitucional, o elemento normativo, que deve ser cumprido, do elemento filosfico, para ser interpretado conforme orientao confessional adotada pela instituio de ensino. Para maior exame da matria, ver a dissertao da articulista intitulada A perspectiva crist da educao e as bases da escola de confisso protestante, disponvel na biblioteca do Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper, do Instituto Presbiteriano Mackenzie.
Como ensina o Rev. Sebastio Machado Arruda, pastor da Igreja Presbiteriana Conservadora do Brasil.
14 COLSON, Charles; PEARCEY, Nancy. E agora como viveremos? 2 ed. Rio de Janeiro: CPAD, 2000, p. 13, 398.
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de Beria, elogiados pelo apstolo Paulo: estes de Beria eram mais nobres que os de Tessalnica; pois receberam a Palavra com toda a avidez, examinando as Escrituras, todos os dias para ver se as coisas eram de fato assim (At 17.11). Ademais, essa relao de tempo e modo, ou de causa e efeito, o meio preparado por Deus para promover a f em Cristo: Estes [sinais] foram registrados para que creiais que Jesus o Cristo, o Filho de Deus, e para que, crendo, tenhais vida em seu nome (Jo 20.31). Essa lio tambm de ser aprendida com os reformadores, cujo histrico empenho em prover instruo geral deveu-se convico de que a massa do povo precisava aprender a ler. Seu grande mrito foi o de terem identificado o cerne do problema: o povo precisava ter acesso ao texto bblico. A soluo previsvel, dadas as circunstncias da poca, seria a de algum instrudo ler o texto para o povo. Mas os reformadores foram revolucionrios. Tiveram a ousadia de desarmar trincheiras seculares e adotar a soluo que se tornou divisor de guas na histria da civilizao ocidental: o ensino gratuito para o povo. To relevante que hoje integra o conjunto dos direitos fundamentais do homem, celebrado por acordos internacionais e abrigado pela legislao constitucional dos mais diversos pases. tempo de seguir o exemplo deles. Discernir o tempo, e ter padres referenciais, a chave para a percepo do caminho a tomar. Se o objetivo uma educao transformadora, envolvendo o homem na totalidade de seu ser e ambiente, preciso saber quem o educando hoje e que tipo de pessoa pretende-se formar, a fim de serem estabelecidas com eficcia as estratgias para que esse objetivo seja alcanado. Diante disso, cabe perguntar: o que o presente sculo tem a oferecer educao escolar? Qual o desafio com que se defronta a educao escolar crist hoje? 3. O SBIO CONHECE O TEMPO Para obtermos resposta questo da natureza do desafio com que se defronta a educao escolar crist hoje, h que tecer consideraes acerca dos elementos caracterizadores do contexto epistemolgico do presente sculo. 3.1 O pensamento contemporneo e a verdade A epistemologia, em termos sumrios, o campo da filosofia que estuda o conhecimento, tendo por objeto a teorizao da atividade (o ato de conhecer), bem como dos objetos (o que conhecer) e dos resultados do conhecimento (a certeza da veracidade do conhecimento obtido).15 Sob o enfoque da investigao de qual viso da realidade verdadeira e que mtodos aplicar para alcanar o conhecimento da verdade,16 a epistemologia revela o vnculo necessrio entre a realidade e a verdade, pois a verdade est nuclearmente ligada ao processo
15 16
SCHAEFFER, Francis. O Deus que intervm. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 22.
GEISLER, Norman; BOCCHINO, Peter. Fundamentos inabalveis. So Paulo: Vida, 2003, p. 46, 39.
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de investigao e descoberta de um atributo da realidade.17 O conhecimento, portanto, pressupe a verdade: pode haver verdade sem conhecimento, mas no pode haver conhecimento sem verdade:18
Aqueles que afirmam que a verdade realmente no varia de pessoa para pessoa, de grupo para grupo, aceitam a verdade absoluta. Tambm chamada de verdade objetiva. Em tal viso, as pessoas descobrem a verdade, no a criam, e uma afirmao tornada verdadeira ou falsa, de uma maneira ou outra, por meio da prpria realidade, totalmente independente do fato de a afirmao ser aceita por qualquer pessoa.19
Esse processo de descoberta da verdade objetiva est sempre presente em toda atividade humana: na relao da pessoa consigo mesma, com o outro, com o mundo que a rodeia e com Deus, esteja a pessoa consciente desse fato ou no. Ora, o contexto contemporneo torna contundente a reflexo sobre epistemologia, visto que as idias da relativizao da verdade e da subjetivizao da realidade levaram o mundo perda de referncia, de valores e de sentido da vida: O pensamento moderno abandonou a idia de verdade, com trgicas conseqncias para todas as reas da cultura desde a filosofia, at a arte, msica, teologia e na sociedade como um todo.20 Esse conceito, enraizado nos meios acadmicos, implica em considerar a verdade obsoleta.21 Tal idia reflexo da perda de absolutos e da descrena de que o verdadeiro conhecimento seja possvel: A suposta morte da epistemologia e o fenecimento do conceito de verdade no campo filosfico reduzem toda afirmativa categoria de crena contingente, arbitrria ou aleatria.22 O resultado que pessoas srias hoje em quase todos os campos esto dizendo: no h absolutos e a verdade relativa. (...) elas ficaram cticas em relao ao prprio conhecimento.23 , por certo, o conflito epistemolgico de uma gerao de pessoas antifilosficas, presas por uma profunda incerteza no campo do saber.24 Questionando at a realidade do objeto do saber, jogaram geraes inteiras em um conflito muito maior, qual seja, o conflito metafsico, que leva as pessoas desesperana cognitiva e existencial.
17 18 19 20 21 22
Ibid., p. 29. Grifo nosso. Ibid., p. 112-113. Ibid., p. 170. SCHAEFFER, O Deus que intervm, p. 8. GEISLER; BOCCHINO, Fundamentos inabalveis, p. 29.
GOMES, Davi Charles. A suposta morte da epistemologia e o colapso do fundacionalismo clssico. Fides Reformata, v. 2, julho-dezembro 2000, p. 116. VEITH JR., Gene Edward. De todo o teu entendimento. So Paulo: Cultura Crist, 2006, p. 108-109.
24 23
SCHAEFFER. O Deus que se revela. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 93-94, 95.
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Da decorre que o maior problema da sociedade contempornea encontra-se no mbito do conhecimento. Como diz Schaeffer, esse o problema central da nossa gerao, pois a menos que nossa epistemologia esteja correta, tudo o mais ser errado.25 Essa exortao faz eco do apstolo Paulo: Cuidado que ningum vos venha a enredar com sua filosofia e vs sutilezas, conforme a tradio dos homens, conforme os rudimentos do mundo, e no segundo Cristo (Cl 2.8). 3.2 O pensamento contemporneo e a educao A educao, por sua vez, sofre o impacto da perda da esperana de uma resposta unificada para o conhecimento e a vida.26 Isto porque onde a educao clssica buscava o verdadeiro, o belo e o bom, o ps-modernismo acadmico busca o que funciona.27 Essa abordagem do conhecimento alterou as regras (...) na epistemologia e na metodologia, ou seja, o mtodo de tratar a questo da verdade e seu conhecimento.28 A matria, portanto, concerne aos resultados prticos do processo educacional; trata-se do tipo de homem que se pretende produzir, ante a proposta de varrer para longe os valores tradicionais e dar incio a um novo repertrio de valores racionais ou biolgicos. a busca do tipo de conscincia,29 ditada pela associao entre autonomia moral e relativismo conceitual. Fica evidente, a, mais um impacto, o impacto da presente questo epistemolgica na escola, cuja matria prima de trabalho o prprio conhecimento: este passou a ser tratado como uma construo individualista, a partir da interao do sujeito do conhecimento com a sociedade e com os elementos de realidade que o cercam. O resultado apontado por Veith:
Ns testemunhamos essa paralisia do conhecimento no que todos admitem ser uma crise na educao contempornea. Se a verdade relativa, ainda possvel ser um educador sob tais suposies. O que acontece que a abordagem instruo radicalmente alterada. (...) Embora tenha comeado uma reao contra alguns dos experimentos educacionais do ltimo sculo, as universidades ainda reclamam da preparao medocre dos seus alunos. Muitos deles no tm nenhum conhecimento sobre o qual construir mais conhecimento.30
Em funo disso, nas universidades os departamentos de cincias humanas esto deixando a busca do conhecimento31, visto que a idia de verdade
25 26 27 28 29 30 31
Ibid., p. 75, 37. SCHAEFFER. A morte da razo. 7 ed. So Paulo: Fiel, 1997, p. 44. VEITH JR., Gene Edward. Tempos ps-modernos. So Paulo: Cultura Crist, 1999, p. 52. SCHAEFFER, A morte da razo, p. 40. LEWIS, C. S. A abolio do homem. So Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 5, 10, 40, 58. VEITH, De todo o teu entendimento, p. 108-109.
JOHNSON, Phillip E. Cincia, intolerncia e f: a cunha da verdade rompendo os fundamentos do naturalismo. Viosa, MG: Ultimato, 2004, p. 188.
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objetiva h muito ficou obsoleta, e o subjetivismo domina na forma de psmodernismo, multiculturalismo, desconstrutivismo (...). O impacto dessa concepo se faz sentir com tanta fora nas universidades que, embora ostensivamente dedicadas ao cultivo da verdade, agora argumentam que a verdade inexiste e esto redefinindo o que seja uma educao de nvel superior.32 J nas cincias fsicas, um ideal de conhecimento objetivo ainda detm o controle.33 o dualismo que divide o conjunto de estudos universitrios em duas reas: as cincias, orientadas pelo naturalismo filosfico, e as artes e cincias humanas, orientadas pelo idealismo filosfico (segundo o qual as idias no refletem a realidade, mas so meras estratgias de sobrevivncia).34 A metodologia pedaggica, por sua vez, tambm passou a ser instruda pelo relativismo conceitual. Friedrich Froebel, um teorizador educacional alemo do sculo 19, fundou o primeiro jardim da infncia, com a viso de que a educao vista como o meio de passagem da humanidade para a prxima fase da evoluo: Velhos padres da verdade e da virtude deveriam ser lanados fora para dar liberdade ao Novo Homem, o qual est, neste momento, evoluindo atravs de nossas crianas.35 Uma das figuras chave dessa mudana de metodologia de ensino foi John Dewey, que nasceu em 1859, o mesmo ano em que Darwin publicou Origem das espcies, e props uma filosofia educacional baseada na teoria da evoluo biolgica, sob a forma de evoluo mental. Tal teoria instrui os educadores a propor problemas e deixar que os alunos construam suas prprias respostas (...). Os professores no so instrutores, mas facilitadores que orientam os alunos quando experimentam as diversas estratgias para descobrir o que funciona para eles.36 de Dewey a proposta de sacudir os alunos da estrutura moral preexistente, que eles assimilaram da famlia, igreja e outras fontes, a fim de que possam sondar seus verdadeiros sentimentos sobre o certo e o errado. Uma tcnica apresentar aos alunos dilemas morais difceis: A meta dessas atividades separar os alunos dos ensinos morais assimilados de fora para que entrem em contato com seus autnticos valores pessoais. Assim, a educao moral passou a ter como objetivo ensinar os alunos a sondar seus prprios sentimentos e valores subjetivos.37 Esse tipo de mtodo tem a caracterstica de instruir professores a no serem de forma alguma diretivos, para que os alunos faam suas prprias escolhas, independente do resultado a que cheguem.38
32 33 34 35 36 37 38
VEITH, Tempos ps-modernos, p. 50. PEARCEY, Nancy. Verdade absoluta. Rio de Janeiro: CPAD, 2006, p. 127s. Idem, p. 258. COLSON; PEARCEY, E agora como viveremos?, p. 394. PEARCEY, Verdade absoluta, p. 266s, citaes no pargrafo e extrato. Ibid., p. 267s. COLSON; PEARCEY. E agora como viveremos?, p. 393-394.
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Dewey foi precursor de Jean Piaget, cuja notoriedade consolidou-se em funo de suas propostas metodolgicas em pedagogia, as quais revolucionaram o ensino nos tempos modernos. Ocorre que ele ultrapassou os limites da teorizao da metodologia pedaggica, defendendo princpios filosficos que condenam postulados como conscincia do dever, submisso autoridade (prpria de civilizaes inferiores) e responsabilidade coletiva (fundamental no cdigo das ticas primitivas).39 Essa teoria educacional, conhecida como construtivismo, postula que somos meramente organismos que se adaptam ao ambiente, de forma que o nico teste de uma idia se ela funciona,40 visto no haver um padro universal e absoluto de certo e errado.41 Gene Veith anlise essa proposta epistemolgica, afirmando que o entendimento de que as pessoas devem construir seus prprios significados implica a rejeio da verdade e a tentativa de substituir Deus. Segundo ele, isto se chama idolatria,42 pois, de acordo com o ps-modernismo:
o ser humano o criador da verdade... [e] a fonte da moralidade. Em outras palavras, o ser humano deus. Esse tipo de paganismo to antigo quanto o den. (...) Satans prometeu a Eva que, se ela comesse do fruto proibido por Deus, ela conheceria a cincia do bem e do mal, e seria como Deus (Gn 3.4,5). Esse, de acordo com a Bblia, o pecado original.43
Como se verifica, o presente sculo (Rm 12.2) impe escola de confisso protestante o desafio de lutar para que alegaes filosficas sejam separadas de teorias cientficas, para que no se tratem questes filosficas como se fossem cincia.44 Em suma, a concepo crist da educao escolar defronta-se com um contexto em que domina o sistema de pensamento do humanismo antropocntrico, relativismo conceitual e naturalismo cientfico evolucionista. Da provm as teorias pedaggicas centradas nos postulados da autonomia intelectual e moral como elaborao subjetiva do prprio aluno. essa a natureza do desafio com que se defronta a educao escolar crist hoje, tornando cada vez mais urgente o resgate do postulado da heteronomia teo-centrada e, por isso mesmo, harmonizadora do ser consigo mesmo, com seu semelhante e com o universo criado. 4. O SBIO CONHECE O MODO O papel da confessionalidade na educao crist externa-se pelo amar a Deus de todo o entendimento (Mt 12.28-30), luz do padro estabelecido pela prpria Palavra:
39 40 41 42 43 44
PIAGET, Jean. O juzo moral na criana. So Paulo: Summus, 1994, p. 90, 192. PEARCEY, Verdade absoluta, p. 269-270. COLSON; PEARCEY, E agora como viveremos?, p. 396. VEITH, Tempos ps-modernos, op. cit., p. 57. VEITH, De todo o teu entendimento, op. cit., p. 108. COLSON; PEARCEY, E agora como viveremos?, p. 503.
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Para aprender a sabedoria e o ensino; para entender as palavras de inteligncia; para obter o ensino do bom proceder, a justia, o juzo e a eqidade; para dar aos simples prudncia e aos jovens, conhecimento e bom siso. Oua o sbio e cresa em prudncia; e o instrudo adquira) habilidade para entender provrbios e parbolas, as palavras e enigmas dos sbios (Pv 1.2-6, NTLH).
Ora, aprender a sabedoria e o ensino, em uma educao confessional, implica discernir a relao da confessionalidade com a atividade educativa. de se aplicar matria a anlise que Heber Carlos de Campos faz acerca dos desafios que a igreja enfrenta em face do pluralismo ps-moderno como sendo: volta verdade objetiva, no ter medo de assumir a verdade, no se fechar em um gueto e voltar confessionalidade. A educao crist no se resume, portanto, a comear uma aula com a leitura da Bblia e orao.45 A proposta pedaggica da escola crist visa a promover formao escolar e acadmica que propicie ao aluno a capacidade de aprender a se relacionar com Deus, com o prximo e com o mundo fsico e social, a partir de sua relao com Deus. A importncia dessa proposio decorre da constatao de que o que molda a sociedade molda a escola.46 Ento, tambm tarefa da educao crist empenhar-se por reverter o quadro social e cultural com que se defronta na atualidade. Espera-se que a escola passe a formar cidados cuja atuao seja capaz de moldar a sociedade, em vez de serem moldados por ela. Espera-se que o faam com eficaz influncia junto ao contexto cultural dominante, aplicando de modo positivo o ensino de que um pouco de fermento leveda toda a massa (Gl 5.9). Conclui-se, portanto, que o exerccio da confessionalidade crist precisa urgentemente ultrapassar a viso restrita educao religiosa e postura apologtica meramente defensiva. necessrio recuperar um sistema de pensamento que permita a retomada dos significados eternos norteadores dos padres cognitivos e ticos, aplicveis ao ser, ao saber e ao agir humanos. preciso que a instituio confessional de ensino faa-se valer, com inteligncia e discernimento, dos direitos fundamentais que a Constituio Federal lhe garante. Trata-se de diferenciar o elemento normativo da legislao educacional, que deve ser cumprido, do elemento filosfico da mesma legislao, que pode ser interpretado conforme ideologia prpria, nos termos da prpria legislao infraconstitucional e luz das referidas garantias constitucionais. Nesse caminho, h pelo menos dois conjuntos de aes a tomar. Partindo de uma eficaz e corajosa redefinio da identidade, funo e propsito da escola confessional crist, preciso, em primeiro lugar, aplicar a estratgia de desconstruo do arcabouo axiolgico da filosofia educacional dominante, luz da cosmoviso crist.
45 46
Ibid., p. 399.
WOLTERSTORFF, Nicholas P. Education for Life: Reflections on Christian Teaching and Learning. Grand Rapids: Baker Academic, 2003, p. 242: What shapes our society shapes our schools.
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O segundo passo a recuperao dos conceitos de verdade, realidade e possibilidade de conhecimento, cuja base seja a teo-referncia47 do cosmos e do ser, de modo que se transmita a essa gerao a certeza das palavras da verdade, a fim de que possa responder claramente aos que os confrontarem acerca dessas coisas (Pv 22.21). Para que fim? No apenas o de levantar a bandeira confessional, mas formar uma nova gerao de intelectuais, cientistas, tecnlogos, pensadores, filsofos, educadores enfim, doutores nas cincias exatas e humanas, dotados de mente renovada capaz de exercer o mandato cultural, em todas as frentes do saber e labor humanos, com esperana, dedicao e excelncia. Para tanto, apontam-se, dentre os passos dessa caminhada, aqueles cuja operacionalizao parece mais relevante: Primeiro, a elaborao dos conceitos que formam o entendimento de cada campo de conhecimento em dois mbitos: o interno, mediante interao com o elemento vocacional e projetos pessoais; o externo, mediante interao com o elemento globalizado do estado da tcnica, da cultura e da arte. Segundo, a identificao das vocaes individuais de cada educando, qualquer que seja seu potencial intelectual e operacional e a aplicao social dessas vocaes. Terceiro, a preparao do indivduo para sua insero social, mediante habilitao profissional para o exerccio de suas potencialidades e conscincia cvica de seu lugar e funo no ambiente social. Quarto, o esclarecimento da abrangncia do conceito de conhecimento, no sentido de que o mesmo implica: preservao do patrimnio cultural da humanidade; transmisso desse conhecimento de uma gerao a outra; habilitao da gerao receptora, de modo que esta seja capaz de agregar mais conhecimento e de transmitir o patrimnio, assim acrescido gerao subseqente.
Por fim, considere-se que a construo desse entendimento deve resultar do processo de formao de massa crtica que proveja discernimento e domnio do prprio arbtrio. Massa crtica, porque no possvel que se continue a aceitar passivamente a ausncia de liberdade para aplicao de categorias de pensamento cientfico com a honestidade e o profissionalismo inerentes boa cincia e aos cientistas de envergadura, cujo eterno desafio a sincera busca por neutralidade filosfica na interpretao do dado cientfico. Discernimento, porque no basta formar o cidado; preciso que se faa dele um agente saneador e transformador da sociedade. Domnio do prprio arbtrio, porque a aplicao das vocaes individuais precisa perder o parmetro do egocentrismo hedonista; precisa ser dirigida por uma cosmoviso que leve o indivduo a olhar, com convico e esperana, para o outro e para o grupo
Valendo-nos mais uma vez da expresso da lavra de Davi Charles Gomes, pelo muito que to poucas letras so capazes de exprimir.
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social, para o cosmos e para o futuro, enquanto se dedica identificao e ao desenvolvimento de suas vocaes individuais. Essa formao tem respaldo em relatos bblicos como o dos jovens hebreus na Babilnia,48 os quais deveriam ser instrudos em toda sabedoria, doutos em cincia, versados no conhecimento e competentes para servir. Ora, a aplicao contempornea dessa formao pode ser entendida como: (1) ser instrudos em toda a sabedoria: ter habilidades e tcnicas necessrias para o aprendizado avanado, com domnio de mtodos e acmulo de conhecimentos; (2) ser doutos em cincia: para o desenvolvimento do estado da tcnica, da cultura e da arte; (3) ser versados no conhecimento: pela assimilao intelectual de habilidades especficas, com inter-relao entre elas e discernimento das implicaes; (4) ser competentes para servir: com habilidades sociais voltadas melhora do tecido social, com vistas sua regenerao. A educao crist, na esteira desse norte, exortada pela Palavra de Deus nos seguintes termos: O temor do Senhor o princpio [ponto de partida e norma] da sabedoria, e o conhecimento do Santo prudncia (Pv 9.10). Assim, h que se ter como alvo que os alunos, na aquisio da instruo, da sabedoria, da habilidade e da competncia, aprendam a: (a) conhecer a verdade absoluta e a realidade objetiva, interpretadas pela lente da revelao feita por Deus ao homem; (b) fazer as obras para as quais foram criados, com a dignidade e a excelncia da prpria imagem de Deus neles impressa; (c) conviver em paz, no exerccio do amor ao prximo, contribuindo para a formao constante de boas condies de convivncia social e do senso da dependncia mtua para o bem comum; (d) ser verdadeiramente humanos, no exerccio do amor a Deus, com entendimento, esprito submisso a Deus e prontido para servir ao prximo. Tais objetivos esto em consonncia com os pressupostos da LDB, artigo 22, segundo o qual a educao bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. A escola crist concilia os ditames da LDB com os princpios cristos, buscando: (1) favorecer o desenvolvimento integral do educando; (2) promover prticas educativas que visem formao da competncia do educando no plano individual e coletivo; (3) estimular a integrao do aluno s exigncias do mercado. Esse exerccio a escola crist realiza luz de sua orientao confessional, o que, nos termos da legislao educacional brasileira em vigor, implica o direito de exercer seus deveres luz de ideologia prpria. CONCLUSO Pode-se extrair a suma de tudo quanto foi exposto mediante a afirmao de que a proposta da educao escolar crist a formao integral do ser, o
48 Disse o rei a Aspenaz, chefe dos seus eunucos, que trouxesse alguns dos filhos de Israel, tanto da linhagem real como dos nobres, jovens (...) instrudos em toda sabedoria, doutos em cincia, versados no conhecimento e que fossem competentes para assistirem no palcio do rei e lhes ensinassem a cultura e a lngua dos caldeus (Daniel 1:3-4, verso Almeida, Revista e Atualizada).
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que deve se dar em face do desafio de tornar o educando alerta ao ambiente cultural, til sociedade, agente do resgate dos valores cristos e da excelncia cultural, tcnica e acadmica, mediante o desempenho de seu papel como indivduo e como cidado. Na verdade, o grande desafio retomar a vocao intelectual e educacional protestante, como bem aponta o articulista do peridico Biblioteca Entrelivros: Na poca moderna, marcada pelo iluminismo e pela Reforma Protestante, o pensamento ocidental viu-se instado a dialogar outra vez com a cultura.49 E, sendo esse desafio renovado a cada gerao dos pequeninos, constatase que o ponto de partida da sabedoria , estrategicamente, ensinar a criana no caminho em que deve andar, pois, desse modo, no se desviar dele at sua velhice (Pv 22.6). ABSTRACT The central proposition of Christian school education is the integral education in three interdependent areas: theoretical knowledge, critical knowledge, and technical knowledge. The axiological tripod that supports this proposition is the unicity of the human being, the centrality of the divine Being, and the integrality of the educational process. It is possible to derive from such a basis, as scope of education, the formation of the individual in three areas, namely, Christian formation, personal transformation, and intellectual growth. The core of the proposition is that Truth, Wisdom, and Excellence should guide the existence and knowledge of learners in all spheres of life. As an analytical strategy, learners should receive the resources they need to exercise their right to know how to distinguish in different areas of learning, the theoretical and scientific datum in the one hand, and, on the other hand, the underlying philosophical presuppositions. It is, thus, essential to discern the present intellectual context, controlled by anthropocentric humanistic thought, conceptual relativism, and evolutionist scientific naturalism. In such a context, the most immediate goal of Christian education should consist not only in defending confessionality, but also in forming a new generation of intellectuals, scientists, technologists, thinkers, philosophers, and educators, experts in exact and human sciences, endowed with a renewed mind. The immediate goal it to enable the members of the present generation to recover their Christian values and their cultural, technical and academic excellence through their performance as individuals and citizens. This is the challenge presented and renewed to us by each new generation of little ones in the critical years of consolidation of the first and decisive elements of social and cultural formation of the individual. KEYWORDS Christian school education; Confessional education; Contemporary epistemological context; Human integral education; Christian worldview.
49 SAVIAN FILHO, Juvenal. O pensamento cristo configura vida no Ocidente. Biblioteca Entrelivros Santa Filosofia, edio n 7, A condio humana na reflexo dos grandes pensadores cristos.
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ENSINAR E APRENDER EM PAULO

Augustus Nicodemus Lopes*
RESUMO O uso que o apstolo Paulo faz em suas cartas de verbos que exprimem a idia de ensinar e aprender reflete uma viso de educao crist que pode servir de referncia para as modernas escolas confessionais. Uma anlise desses verbos revelar que para o apstolo o ensino era o principal meio de instruo das comunidades crists, pelo qual os contedos do cristianismo eram transmitidos com autoridade por pessoas capazes, com o fim de promover o conhecimento de Deus e transformar vidas. PALAVRAS CHAVES Educao; Paulo; Escolas crists; Ensinar; Aprender; Confessionalidade. INTRODUO O objetivo deste breve estudo exegtico analisar as palavras que Paulo mais emprega em seus escritos para descrever a atividade educacional (palavras freqentemente traduzidas por ensinar, aprender, receber e transmitir, entre outras), entender o uso que ele fez desses termos e identificar suas possveis implicaes para a educao em instituies crists de ensino. Estamos conscientes das limitaes de um estudo dessa natureza, a comear do fato de que Paulo, ao escrever sobre educao, no tinha em mente o ambiente formal de educao que caracteriza as escolas modernas e nem o fato de que hoje esse ambiente regulado por normas elaboradas por um estado
Augustus Nicodemus Lopes pastor presbiteriano, mestre em Novo Testamento e doutor em Estudos Bblicos e Hermenutica. Chanceler da Universidade Presbiteriana Mackenzie e professor de Novo Testamento no Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper.
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AUGUSTUS NICODEMUS LOPES, ENSINAR E APRENDER EM PAULO
laico.1 Todavia, h princpios que regem todo esse processo que tm natureza universal e permanente, princpios esses que transparecem das Escrituras, e que podem, com as devidas contextualizaes, servir de norte para os educadores cristos de hoje. nessa confiana que oferecemos este ensaio. Vamos nos valer da classificao de domnios semnticos feita por Louw e Nida no valioso Greek-English Lexicon of the New Testament based on Semantic Domains.2 No domnio Comunicao encontraremos perto de 50 conceitos contendo palavras que das mais variadas maneiras expressam a idia, o ato e as conseqncias da comunicao no Novo Testamento. Dentre esses conceitos, em nossa opinio, os seguintes esto mais proximamente relacionados com a idia de educar: interpretar, informar, pregar, avisar, advertir, aconselhar, recomendar, debater, argumentar e, obviamente, ensinar. Sem dvida, existe uma sobreposio entre as dezenas de palavras que se encaixam nesses domnios semnticos, a ponto de algumas delas poderem ser consideradas como praticamente sinnimas. Dessa forma, um estudo detalhado do conceito de educar como um sub-campo da idia de comunicao no Novo Testamento certamente se tornaria muito maior do que os limites de um artigo como este. Sendo assim, enfocaremos as palavras que caem dentro da rubrica ensinar, o conceito mais diretamente ligado ao tema geral desta edio da revista Fides Reformata. Dentro desse campo, esto listadas 26 palavras gregas que so usadas no Novo Testamento para expressar, de alguma forma, o conceito de ensinar. Entre os verbos, os mais conhecidos so: dida,skw (didsko), kathce,w (katecho), paideu,w (paiduo), swfroni,zw (sofronzo), u`poti,qemai (hupotthemai), nouqete,w (noutheto), paralamba,nw (paralambno), paradi,dwmi (paraddomi) e manqa,nw (manthno), com seus cognatos e derivados.3 Eles ocorrem em praticamente todos os livros do Novo Testamento e obviamente em grande parte da literatura paulina. O que o uso deles por parte do apstolo, a sua escolha dos termos para ensinar, nos revela sobre suas ideias e conceitos quanto a isso?
1 preciso salientar, todavia, que as autoridades educacionais brasileiras, atravs do Artigo 20 da Lei de Diretrizes e Bases, reconhecem as instituies de ensino confessionais, definindo-as como as que so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a orientao confessional e ideologia especficas.
LOUW, J. P.; NIDA, E. A. Greek-English lexicon of the New Testament based on semantic domains. 2 vols. New York: UBS, 1988. Essa obra integra, juntamente com outras, a ruptura quanto ao modelo tradicional de estudos bblicos que focava na anlise diacrnica dos termos gregos e oferecia um estudo dos significados com base no acmulo de sentidos que uma determinada palavra obteve no decorrer de sua histria. A abordagem sincrnica adotada por Louw e Nida reflete a tendncia cada vez mais dominante nos estudos bblicos de usar com cautela estudos estritamente diacrnicos. Ver sobre esse debate CARSON, D. A. A exegese e suas falcias: perigos na interpretao da Bblia. So Paulo: Editora Vida Nova, 1992; SILVA, Moiss. Biblical words and their meaning: an introduction to lexical semantics. Grand Rapids: Academie Books, 1983.
3 As palavras em grego so acompanhadas da transliterao livre em portugus, entre parnteses, como auxlio aos leitores que no esto familiarizados com a lngua grega.
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1. O CONTEXTO DE PAULO Antes de analisarmos os termos que Paulo escolheu para expressar conceitos como ensinar, aprender, etc., devemos nos lembrar como a educao era feita em sua poca e o que ela significava. A educao de Paulo foi primariamente judaica.4 Na cultura judaica, quer na Palestina ou na Disperso, o aprendizado acontecia muito cedo, seguindo os preceitos encontrados na prpria Escritura quanto a educar e treinar a criana desde a mais tenra idade. A educao inclua transmisso de contedo, no qual a Lei era ensinada e memorizada (Gn 18.19; Dt 6.6-8; 11.19); disciplina e correo quando os alunos se mostravam desobedientes e contumazes (Dt 21.18-21; Pv 13.24; 19.18; 22.15); formao de carter mediante experincias pessoais de vitria e fracasso (Ex 10.2; 13.8), num ambiente de autoridade em que os filhos eram treinados pelos prprios pais (Ex 12.26-27; 13.14; Dt 6.6-8; Sl 78.3-4; Pv 1.8), que deveriam igualmente servir de exemplo (Dt 4.9; Pv 20.7) e pelos mestres de Israel, a posteriori, quando avanavam no conhecimento da Lei (Js 8.35; Sl 119.99; Pv 5.13). Esse sistema, baseado na autoridade dos pais e dos mestres, e cuja finalidade era treinar as crianas na lei, costumes, prticas e conhecimento do mundo, era controlado acima de tudo pelo temor a Deus, considerado o princpio da sabedoria (Sl 34.11; Pv 1.7). A observao demonstrava que era um sistema que geralmente funcionava (Pv 22.6). Os judeus da Disperso, como era o caso de Paulo, estavam expostos a outras culturas e contedos, outras cosmovises e religies. Alm de serem educados no conhecimento da Lei e dos costumes judaicos, aprendiam os costumes dos gentios, sua literatura e at mesmo sua religio. Esse processo ocorria mediante a socializao, que era restrita por causa das leis alimentares que impediam maiores contatos com gentios.5 Alguns judeus, como Filo de Alexandria, obtinham uma educao gentlica formal (no caso de Filo, em filosofia), provavelmente freqentando as escolas de filosofia e artes disponveis
Algumas escolas no passado defenderam que as origens do pensamento de Paulo seriam encontradas no mundo helnico, como a Escola das Religies Comparadas de Tbingen, Alemanha. Todavia, essa tese tem sido largamente abandonada hoje pela erudio moderna, que tende a localizar as origens do mundo intelectual de Paulo no judasmo da Disperso, com fortes influncias do judasmo da Palestina atravs de Gamaliel. Sobre isso, ver RIDDERBOS, Herman. A teologia do apstolo Paulo. So Paulo, Casa Editora Presbiteriana, 2004, p. 30-34; CARSON, D. A., et al. Introduo ao Novo Testamento. So Paulo: Vida Nova, 1997, p. 242-244. Sobre o judasmo da Disperso, ver STERN, M. The Jewish diaspora, p. 117-183; SAFRAI, S. Relations between the diaspora and the land of Israel, p. 184-215; APPLEBAUM, S. The organization of the Jewish communities in the diaspora, p. 464-503; todos em: SAFRAI, S.; STERN, M. (Orgs.). The Jewish people in the first century. In: Compendia Rerum Iudaicarum ad Novum Testamentum. Section One. Philadelphia: Fortress Press, 1974.
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nos grandes centros da poca.6 Nesses centros, eles entravam em contato com sistemas e processos pedaggicos associados s diferentes escolas gregas, como o neoplatonismo e sua maneira peculiar de ver e entender o mundo. Devemos nos lembrar de que Paulo era um homem de dois mundos, o mundo judaico e o helnico, quando iniciarmos nosso estudo do uso e escolha que ele faz dos termos para expressar o conceito de educao. 2. OS VERBOS PARA EDUCAR E APRENDER EM PAULO 2.1 Dida,skw (didsko) Paulo emprega esse verbo 16 vezes em seus escritos.7 Ele pode ser traduzido como ensinar na quase totalidade dessas ocorrncias, e algumas vezes como aprender, ser instrudo e similares, quando usado na voz passiva.8 Paulo emprega dida,skw (didsko) em contextos em que usado praticamente como sinnimo de khru,ssw (kersso), proclamar (Rm 2.21), nouqete,w (noutheto), admoestar (Cl 1.28; 3.16), auvqente,w (authento), exercer autoridade (1Tm 2.12), paragge,llw (paragglo), ordenar (1Tm 4.11), parakale,w (parakalo), recomendar (1Tm 6.2), parati,qhmi (paratthemi), transmitir (1Tm 2.2), paideu,w (paiduo), disciplinar (2Tm 2.24-25), o que indica que o termo era usado pelo apstolo de forma ampla. O emprego que Paulo faz do termo permite algumas observaes. Ensinar era o principal mtodo de Paulo instruir as igrejas (1Co 4.17; Cl 1.28). O termo dida,skw (didsko) significa claramente para ele prover instruo, transmitir contedos (Cl 2.7). As tradies do evangelho, isto , suas doutrinas, eram transmitidas por ele oralmente ou por escrito, atravs de suas cartas (Gl 1.12; 2Ts 2.15; 2Tm 2.2). As verdades e conceitos do evangelho podem e devem ser ensinados a todos. isso que os far perfeitos em Cristo. Essa era a misso que Paulo havia recebido da parte de Deus como apstolo (Cl 1.28). Paulo emprega dida,skw (didsko) para designar o ensino formal e normativo a ser feito nas igrejas pelos presbteros (1Tm 2.12; 4.11; 2Tm 2.2). Nesse contexto do ensino formal nas igrejas, Paulo no permite que a mulher ensine com autoridade de homem, uma referncia ao oficialato (1Tm 2.12), o que demonstra que, para o apstolo, o ensino deve ser exercido por pessoas desigSobre Filo, ver SANDMEL, Samuel. Philo of Alexandria. Oxford: Oxford University Press, 1979; RUNIA, David T. Philo in early Christian literature: a survey. In: Compendia Rerum Iudaicarum ad Novum Testamentum. v. 3. Filadlfia: Fortress Press, 1993, p. 63-86; SELTZER, Robert M. Povo judeu, Pensamento judaico. v. 1 A experincia judaica na histria. In: KOOGAN, A. (Org.). Srie Biblioteca Enciclopdica Judaica. Rio de Janeiro: Santurio, 1990, p. 186-94. Nossa pesquisa ser feita no Novum Testamentum Graece, Nestle-Aland, 27th Edition, 1993. Deutsch Bibelgesellschaft, Stuttgart, utilizando o software Bible Works 7.
8 Cf. ABBOTT-SMITH, G. A manual Greek lexicon of the New Testament. Edinburgh: T&T Clark, 1977, p. 113-114; ARNDT, William F.; GINGRICH, F. Wilbur. A Greek English lexicon of the New Testament and other early Christian literature. Chicago: University of Chicago Press, 1979, p. 192. 7 6
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nadas para esse fim com autoridade.9 Essa relao entre ensino e autoridade transparece nessa mesma carta, quando Paulo manda que Timteo ordene e ensine aos fiis as coisas que o apstolo lhe transmitiu (1Tm 4.11). Todavia, isso no significa para o apstolo que o ensino s pode ser feito pelas autoridades eclesisticas em ambiente formal. Ensinar principalmente um dom do Esprito (que deve ser exercido com esmero e dedicao, Rm 12.7) e pode ser exercido por todos os cristos, mutuamente (Cl 3.16). Todavia, preciso cautela, pois falsos mestres pervertem casas inteiras mediante o ensino, por motivaes falsas (Tt 1.11). No contexto dos relacionamentos cristos, ensinar ocorre junto com recomendar, exortar, confortar ou aconselhar, como se essas atividades fossem sinnimas (1Tm 6.2; Cl 3.16; cf. ainda Tt 1.9), o que aponta para a finalidade prtica do ensino. Dida,skw (didsko) usado para indicar que o ensino tem como alvo a mudana de comportamento (Cl 1.28; 2.7). Outra evidncia de que Paulo tinha esse alvo prtico em mente seu uso em Romanos 2.21. Ali dida,skw (didsko) usado por Paulo no contexto do ensino e aprendizado da lei de Moiss por parte dos judeus. Os judeus costumavam ensinar a outros essa lei, inda que no a praticassem, o que merece reprovao de Paulo, por terem aprendido em vo. Em resumo, dida,skw (didsko) expressa a transmisso autorizada de contedos visando transformao intelectual e prtica dos ouvintes. 2.2 Manqa,nw (manthno) Esse verbo ocorre com a mesma freqncia de dida,skw (didsko) nas cartas de Paulo (16 vezes). Ele significava originalmente dirigir a mente para um alvo, da a idia de aprender, descobrir.10 traduzido na maioria das vezes por aprender. Paulo o emprega vrias vezes como sinnimo ou tendo o mesmo sentido de receber alguma coisa pelo ensino, pelo exemplo ou por escrito. Aprender receber e acolher a doutrina crist (Rm 16.17), os ensinos e os exemplos cristos (1Co 4.6; Fp 4.9; 2Tm 3.14), ser instrudo (e acolher essa instruo) por algum nas verdades do Evangelho (Cl 1.7). O alvo do aprender chegar ao conhecimento da verdade (2Tm 3.7). Todavia, o aprendizado sugerido por manqa,nw (manthno) no sempre de natureza terica ou intelectual. O termo usado para se referir ao aprendizado
Sobre ordenao de mulheres crists ao presbiterato e pastorado das igrejas locais, ver LOPES, Augustus Nicodemus. Ordenao de mulheres: que diz o Novo Testamento? So Paulo: Publicaes Evanglicas Selecionadas, 1997; e LOPES, Augustus Nicodemus. A Bblia e sua famlia. So Paulo: Cultura Crist, 2001.
10 Cf. FRIBERG, Barbara; FRIBERG, Timothy. manqa,nw. In: Analytical lexicon of the Greek New Testament. Baker Books 2000, Electronic edition.
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prtico, no dia a dia, do comportamento e atitudes prprias ao cristo. Paulo havia aprendido a viver contente tendo falta ou tendo bastante (Fp 4.11). Os filhos devem aprender a sustentar a me carente (1Tm 5.4). E as vivas ociosas aprendem o que no devem se ficarem de casa em casa (1Tm 5.13). semelhana de dida,skw (didsko), o termo manqa,nw (manthno) usado no contexto do ensino formal, denotando receber instrues, aprender com submisso (1Tm 2.11; Cl 1.7). Todavia, pode-se aprender em outros ambientes. Paulo usa o termo para dizer que as mulheres crists podem aprender atravs do marido crente, interrogando-os em casa, para no se envolverem nas discusses pblicas onde os profetas eram questionados (1Co 14.29-35, ver v. 35).11 Em resumo, manqa,nw (manthno) aponta para a necessidade do acolhimento mental e espiritual por parte do aluno, para que ele possa aprender e chegar ao conhecimento da verdade. 2.3 Paralamba,nw (paralambno) Esse termo ocorre 11 vezes nas cartas paulinas. Literalmente, significa levar ou trazer algum ou alguma coisa ao lado. Da, o termo usado para denotar a recepo de instruo de algum, instruo do tipo que se transmite por tradio. Em resumo, o termo expressa a idia de receber instruo tradicional.12 Paulo emprega o termo quando deseja dizer que aprendeu o evangelho que prega diretamente de Deus, sem mediao humana (Gl 1.12). Esse emprego do termo ocorre no contexto de defesa de sua autoridade apostlica, o que no implica que o apstolo negava que tinha aprendido, mediante transmisso de outros, as tradies (doutrinas) do evangelho, como seria o caso da Ceia (1Co 11.23) e dos pontos fundamentais da f crist (1Co 15.1; 15.3). Nesse mesmo sentido, ele emprega o termo para se referir aceitao da sua palavra (Gl 1.9), que deveria ser vista tambm como palavra de Deus (1Ts 2.13). Via de regra, o contedo daquilo que aprendido descrito como as tradies crists, tais como a Ceia (1Co 11.23), a morte e ressurreio de Cristo (1Co 15.1,3), o comportamento cristo (Fp 4.9; 1Ts 4.1; 2Ts 3.6) ou o prprio Cristo (Cl 2.6). Essas tradies so transmitidas e aprendidas pela pregao e instruo (1Co 11.23; 15.1; Gl 1.9; 1Ts 2.13) e pelo prprio exemplo dos pregadores e mestres (Fp 4.9). Em resumo, paralamba,nw (paralambno) usado por Paulo para indicar a educao que se faz com base na autoridade de quem a transmite oralmente e pelo exemplo, e que recebida em confiana e assimilada pelo discpulo.
Para uma defesa dessa interpretao, ver LOPES, A. N. O culto espiritual. So Paulo: Cultura Crist, 1999; GRUDEM, Wayne. O dom de profecia. So Paulo: Editora Vida, 2004, p. 242-247.
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Cf. FRIBERG, paralamba,nw; LOUW, paralamba,nw.
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2.4 Nouqete,w (noutheto) Esse verbo ocorre sete vezes nas cartas de Paulo. Seu sentido literal colocar (alguma coisa) na mente, da a idia de instruir mediante exortaes, advertncias, admoestaes, para corrigir crenas e comportamentos.13 A nfase no tanto no contedo do que se procura inculcar, mas na maneira como isso feito. Da, a preferncia por tradues como admoestar, advertir, aconselhar. um dos termos que Paulo usa para descrever o seu ministrio como apstolo de Jesus Cristo advertir cada pessoa (Cl 1.28), coisa que ele fazia tambm por escrito, mediante suas cartas (1Co 4.14). Ele ainda usa o verbo para descrever o trabalho formal dos lderes das igrejas (1Ts 5.12; 5.14; 2Ts 3.15). Embora o objeto dessa atividade seja, por vezes, os membros das igrejas em geral, o que se tem especialmente em vista so os insubmissos (1Tm 5.14), aqueles que no seguem o ensino apostlico (2Ts 3.15). Embora tenha tom de admoestao, correo e advertncia, Paulo sempre toma cuidado para esclarecer que nouqete,w (noutheto) no implica em envergonhar a pessoa (1Co 4.14; como irmo, 2Ts 3.15). O alvo de nouqete,w (noutheto) aperfeioar o carter e o comportamento dos cristos, visando o dia do juzo (Cl 1.28). Isso, conseqentemente, implica em instruo que visa mudar o comportamento. Pode ser feito mutuamente pelos prprios cristos, mas pressupe que eles estejam cheios de conhecimento para poder fazer isso (Rm 15.4). Resumindo, nouqete,w (noutheto) enfatiza a necessidade de se instruir as pessoas mediante correo verbal, atravs de admoestaes e advertncias. No implica necessariamente em repreenses severas que acabam humilhando e envergonhando as pessoas, mas certamente inclui apontar erros e falhas de conduta e de crena com o fim de corrigi-los, algo indispensvel para uma educao integral e eficaz. Nouqete,w (noutheto) pressupe que as pessoas so pecadoras e passveis de erro, engano e falhas, bem como que, pea graa de Deus, elas podem aprender e se emendar. O verbo indica, luz de seu sentido original, que isso se faz corrigindo o pensamento, a mente, colocando-a na direo certa.14
Cf. LIDDELL, H. George; SCOTT, Robert. nouqete,w. In: A Greek-English lexicon. Oxford: University Press, 1996. Eletronic version.
14 O sistema de aconselhamento bblico nouttico embasado no sentido de nouqete,w (noutheto). Cf. ADAMS, Jay E. Competent to counsel. Phillipsburg, Nova Jersey: Presbyterian and Reformed, 1970; ANDERSON, Neil T. Helping others find freedom in Christ. Ventura, Califrnia: Regal, 1995; CRABB, Larry. Effective biblical counseling. Grand Rapids, Michigan: Zondervan, 1977.
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2.5 Paideu,w (paiduo) O verbo vem de pai/j (pais), criana, e era usado no grego clssico para treinar uma criana, o que envolvia a idia de castigar, disciplinar, corrigir com o objetivo de educar. Na Septuaginta, o verbo aparece mais de 50 vezes, algumas delas referindo-se correes, inclusive feitas pelo prprio Deus, mediante punio fsica, males e calamidades (Lv 26.18; Dt 21.18; 22.18; 1Re 12.11; Sl 39.11; Pv 19.18; etc.). No Novo Testamento usado no sentido de aoitar (Lc 23.16,22), ser corrigido por Deus mediante males (1Co 11.32; Hb 12.6; Ap 3.19).15 Usado na voz passiva, significa aprender. Paulo emprega o termo cinco vezes, e sempre com a idia de aprendizado mediante correo imposta por males e castigos. Assim, ele usa o termo para indicar o aprendizado produzido pela ao de Deus mediante sofrimentos visando a correo e a salvao de seus filhos (1Co 11.32). interessante que Paulo atribui esse tipo de educao produzida por Deus manifestao da graa salvadora (Tt 2.12), o que indica que na mente do apstolo a educao feita mediante exortaes e reforada por aes disciplinares no eram necessariamente fruto da ira de Deus, mas de sua graa. Ainda nesse contexto de graa e misericrdia, Paulo fala da ao dos servos de Deus na correo dos desviados mediante a disciplina, a qual, pela misericrdia de Deus, pode ser usada para que os mesmos se corrijam e passem a conhecer plenamente a verdade (2Tm 2.25). Curiosamente, ele emprega o mesmo termo para indicar o aprendizado produzido pela ao de Satans, mediante sofrimentos, que afinal usada por Deus para corrigir os blasfemos. Ele entrega herticos a Satans para que, assim, aprendam a no blasfemar (1Tm 1.20; cf. 1Co 5.5). Em suma, paideu,w (paido) se refere a um aspecto da educao nem sempre agradvel e certamente muito mal visto em nossos dias, que o uso da disciplina, no necessariamente fsica, no processo educativo. Lembremos que esse aspecto pressupe a natureza cada e rebelde do ser humano, a qual no se sujeita voluntariamente verdade, bem como a graa de Deus, que em vez de nos abandonar ao prprio destino e rebelio, vem misericordiosamente ao nosso encontro nos disciplinar, visando nossa salvao e crescimento. 2.6 Outros termos H alguns outros termos que Paulo emprega para descrever o ensino e o aprendizado em suas cartas, e que aparecem com freqncia bem menor e s vezes somente uma vez. Entre eles destacamos, em primeiro lugar, kathce,w (katecho) que significa originalmente produzir um som alto, ressoar alguma coisa, o que consolidou seu emprego na literatura bblica como instruir prima-
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Cf. FRIBERG, paideu,w; LIDDEL-SCOTT, paideu,w; LOUW, paideu,w.
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riamente com palavras, oralmente. Alm de Paulo, somente Lucas o utiliza (cf. Lc 1.4; At 18.25; 21.21). Paulo o emprega para a instruo na lei feita pelos judeus, com o fim de conhecer a vontade de Deus e aprovar as coisas excelentes (Rm 2.18), e para o processo pelo qual os novos fiis so discipulados (Gl 6.6). S pode haver verdadeira instruo quando h entendimento intelectual (1Co 14.19). E instruir envolve a gratificao material dos instrutores (Gl 6.6; cf. 1Tm 5.17). Mencionamos ainda swfroni,zw (sofronzo), que significa restaurar o bom senso, moderar, controlar, e que usado por Paulo no sentido de instruo prtica informal na conduta crist (Tt 2.4), e u`poti,qhmi (hupotthemi), propor, empregado para a exposio doutrinria na igreja (1Tm 4.6). CONCLUSES Perguntamo-nos, agora, guisa de concluso, que implicaes podero ser tiradas da anlise acima para o processo educacional a ser usado nas escolas crists. Lembremos que tais implicaes s podem ser mencionadas de maneira limitada, pois seria uma violncia aos textos analisados supor que Paulo empregou os termos para educao pensando no ambiente formal escolar. Ele visava educao a ser feita nas comunidades eclesisticas locais, que embora funcionassem em termos similares ao que se faz hoje (ministrao de contedo por pessoas capacitadas a alunos que ali estavam voluntariamente), certamente no tinham o carter formal das escolas. Conscientes dessa limitao, sugerimos os seguintes pontos. 1. O alvo maior da educao o conhecimento de Deus. A fixao desse objetivo far com que tudo o que compe a educao nas escolas crists seja totalmente orientado para ele: sistema de ensino, projeto pedaggico e escolha de docentes e funcionrios. 2. O alvo da educao a ser oferecida em instituies de ensino crists mudar o comportamento das pessoas e no somente passar informaes para serem absorvidas de maneira intelectualizada. Esse alvo pressupe que existe um problema fundamental com o ser humano, que identificado na Bblia como sendo o pecado, a natureza corrompida e degenerada do homem. Esse fator, se deixado de lado, far com que a educao admita que o homem bom intrinsecamente, ou que , no mnimo, neutro moralmente e que, portanto, no carece de mudana em seu corao, mente e comportamento.16 O quanto a presuno da natureza decada dos alunos ir interferir e influenciar todo o processo educacional de uma instituio de ensino crist depender do com-
16 Cabe aqui uma meno viso otimista da natureza humana implcita no construtivismo, que acaba influenciando e dominando toda a sua concepo do aprendizado. Cf. PORTELA NETO, F. S. O que esto ensinando aos nossos filhos? Uma avaliao teolgica preliminar de Jean Piaget e do construtivismo. Fides Reformata, 5/1 (2000), p. 1-23.
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promisso que seus dirigentes tenham para com a revelao bblica e o preo que estaro dispostos a pagar por isso. 3. Ensinar visto como receber e assimilar as tradies passadas com autoridade por pessoas da gerao anterior. Essa autoridade embasada no somente na figura daquele que ensina, mas na origem do que ensinado. No caso das cartas de Paulo, como vimos, a autoridade reside no fato de que o contedo ensinado tem origem em Deus. Esse fato deve produzir submisso e acatamento da parte dos alunos (embora sem descuidar do fato de que existem falsos ensinamentos oferecidos em nome de Deus, bem como falsos mestres). Esse mais um aspecto importante e que contrasta com alguns modelos modernos de educao, onde qualquer noo de autoridade expurgada. Ao confundir autoridade com autoritarismo o qual deve, sim, ser expurgado , os conceitos pedaggicos atuais privam as escolas, professores e alunos de um referencial extremamente importante em sala de aula, que a autoridade da verdade e da figura do professor. Um ensino feito a partir da viso crist de mundo traz em seu bojo a autoridade do Criador. 4. Para que algum possa ensinar, deve ter dons e aptides e um carter aprovado. A importncia desse ponto no pode ser minimizada, especialmente pelas escolas crists que acreditam nos dois itens anteriores. A natureza da educao crist tal que se encontra entretecida com a pessoa do professor. J que ela se prope a formar integralmente seus alunos a partir de uma viso crist de mundo, formao esta que inclui valores morais e ticos alm de conceitos que dependem da revelao bblica, h que se buscar um corpo docente que seja no somente academicamente qualificado, mas tambm que possa ensinar com a autoridade proveniente do exemplo de vida. 5. Por vezes, o ensino tem de ser ministrado sob a forma de admoestao, correo e mesmo reprovao. Acho que aqui que temos um dos grandes contrastes entre a viso paulina de educao e as modernas teorias. Paulo admitia que por vezes a instruo por palavras, orais ou escritas, no era suficiente, sendo necessrio o emprego de outras medidas. Essa viso decorria da sua concepo acerca do ser humano, como decado moralmente, rebelde e teimoso por natureza, e que nem sempre est disposto a ouvir e aprender as coisas boas e verdadeiras de maneira voluntria. Estou longe de sugerir o retorno da palmatria sala de aula, bem como longe estou de acreditar que as pessoas sempre se corrigem e mudam de pensamento facilmente mediante argumentos bem colocados de maneira amistosa. A pedagogia moderna reflete uma viso por demais otimista e romntica da natureza humana, que est longe da realidade facilmente perceptvel. Um dos reflexos dessa viso na educao a tendncia na pedagogia moderna de sempre passar o aluno de ano, na chamada progresso contnua, mesmo aqueles que claramente no se submetem a estudar, aprender, serem moldados. Tal estratgia, que erroneamente pensa estar evitando a idia de punio aos alunos, conflita
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com uma viso bblica de educao, onde o aprendizado se d, tambm, por meio da disciplina e de medidas enrgicas contra a rebelio, ao lado de outras medidas persuasivas. ABSTRACT Pauls use in his letters of verbs that convey the idea of teaching and learning does reflect a view of Christian education that can be used by modern confessional schools as guidelines and reference. Analysis of these terms will reveal that, for the apostle, teaching was the great means through which Christian content would be transmitted to the new generations, with authority, by competent people, with the main purpose of promoting the knowledge about God and transforming lives. KEYWORDS Education; Paul; Christian schools; Teaching; Learning; Confessionality.
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SEO PEDAGGICA
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PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA

Solano Portela* O peixe apodrece pela cabea. (Antnio Vieira) O objeto da educao a verdade; a transmisso da verdade. (Gordon Clark)
RESUMO Neste artigo o autor, apresenta a educao escolar crist como o entrelaamento de todas as reas de conhecimento com a verdade da existncia do Deus Criador e com a revelao proposicional encontrada nas Escrituras. Ele aponta como essa abordagem, apesar de se fazer presente na histria da educao, tem sido esquecida pela academia. Isso representa mais do que um crime histrico e tem prejudicado o prprio processo educacional e as escolas e educadores cristos. Estes tm grandes dificuldades por serem produtos desse sistema. Portanto, a educao crist clama por uma pedagogia e metodologia educacional prpria, que faa justia s verdades de Deus. Teorias pedaggicas desenvolvidas por mentes modernas que rejeitam a existncia de Deus, a realidade do pecado e a existncia de absolutos, ainda que eivadas de qualificativos de esperana, de transformao e de progresso, apresentam respostas inadequadas e metodologias confusas, especialmente para as escolas crists. Isso demonstrado com uma anlise de diversas correntes educacionais presentes no universo pedaggico brasileiro. O autor indica que possvel encontrar diversos
O autor presbtero da Igreja Presbiteriana do Brasil (IPB), presidente da Junta de Educao Teolgica da IPB, presidente do Conselho Deliberativo da Associao Internacional de Escolas Crists (ACSI), curador da Fundao Educacional Presbiteriana e ex-superintendente de Educao Bsica do Instituto Presbiteriano Mackenzie. Fez o Mestrado em Teologia no Bblical Theological Seminary, Hatfield, PA, EUA. palestrante convidado em cursos do CPAJ, em programa de ps-graduao lato sensu da Escola Superior de Teologia (Universidade Presbiteriana Mackenzie) e autor de livros e artigos sobre temas pedaggicos.
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SOLANO PORTELA, PENSAMENTOS PRELIMINARES DIRECIONADOS A UMA PEDAGOGIA REDENTIVA
pontos de contato e de convergncia nos pilares educacionais contemporneos. Eles no devem ser descartados e os educadores cristos devem interpret-los luz das Escrituras, utilizando-os para a formao de suas prprias teorias e prticas. O desenvolvimento de uma pedagogia prpria educao crist, a tese do artigo, apresentada como sendo a soluo imperativa para as escolas crists, chamada de pedagogia redentiva por imprimir a idia de redeno, no somente ao processo educacional, mas s pessoas envolvidas nele. A pedagogia redentiva apoia-se em nove alicerces: metafsico, epistemolgico, ontolgico, nomstico, tico, relacional, metodolgico, esttico e teleolgico. O autor encerra com um desafio, indicando que apesar de existirem esforos dissociados nessa direo, urge que essas produes sejam conjugadas na construo dessa pedagogia redentiva em todos os seus detalhes, aqui apresentados apenas de forma seminal. PALAVRAS-CHAVE Educao crist; Pedagogia crist; Pedagogia redentiva; Construtivismo; Paulo Freire; Edgar Morin; Proposta pedaggica. INTRODUO Existe uma noo contempornea de que educao e f andam em sentidos opostos e antagnicos. No entanto, a verdadeira educao sempre andou de mos dadas com a f e na trilha da devoo a Deus. Mais especificamente, a f crist sempre foi bero de erudio e de incentivo investigao do universo, trazendo ao bojo do conhecimento o senso de propsito, no trinmio origem, meio e fim. Inmeros autores tm registrado essa convergncia e interdependncia da educao e cincia com a f,1 mostrando como o cristianismo, seguindo o alicerce colocado pelo judasmo, est na raiz das escolas e academias, ao longo da histria da humanidade.2 No somente isso, mas tambm vrios deles mencionam o grande nmero de cientistas que no s desconheciam qualquer incompatibilidade de sua f crist com a cincia, mas eram exatamente movidos pela f a fazer cincia.3 Como afirmou, pertinentemente, Francis Schaeffer (1912-1984):
1
Ver PEARCEY, Nancy R.; TAXTON. Charles B. A alma da cincia: f crist e filosofia natural. So Paulo: Cultura Crist, 2005. Ver tambm, neste nmero, artigo do Rev. Alderi Souza de Matos: Breve histria da educao crist: dos primrdios ao sculo 20.
3 DSOUZA, Dinesh. Whats so great about Christianity. Washington: Regnery Publishing, 2007. Este livro traz uma relao parcial, mas impressionante, de cientistas que deram forma cincia moderna (p. 97). Nessa obra, DSouza, pesquisador social da Stanford University, constri uma argumentao fortssima para a pertinncia do cristianismo como fonte libertadora do saber, indicando como a civilizao embarca na contra-mo do progresso e de sua sustentabilidade quando despreza suas premissas e contribuies. 2
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... os primeiros cientistas modernos alimentavam a convico, em primeiro lugar, de que Deus proporcionou o conhecimento ao homem atravs da Bblia conhecimentos acerca do prprio Criador e tambm acerca do universo e da histria.4
O desprezo desse entendimento pela academia, de reconhecimento da pertinncia da f crist, transcende a gravidade de ser apenas um crime histrico. A idia de independncia total dos parmetros da f, conjugada falcia da existncia de uma objetividade bruta que descarta a f, traslada-se aos conceitos educacionais e ao prprio processo educacional. Essa situao tem gerado metodologias e prticas que representam um verdadeiro crime de lesa-humanidade. No somente a cincia atesta, mas essencialmente, a pedagogia atesta gera srios desvios de percepes da vida, com conseqncias morais, destituindo geraes inteiras de senso de propsito, engodando-as a uma constante inverso de prioridades em suas decises. No de espantar que nos ltimos cem anos, quando a f foi progressivamente alijada do contexto educacional, vemos o imprio do hedonismo, da violncia e da indisciplina em paralelo queda do nvel acadmico das geraes mais jovens e mais afetadas por esse abandono de princpios. Escolas crists e educadores cristos trafegam nesse estgio de dissoluo da f com extrema dificuldade e anseiam por propostas que tragam de volta coerncia e coeso ao processo educacional, no qual se envolveram por vocao. Queremos examinar aspectos importantes desse dilema, aferir onde a inteligentsia pedaggica est errando ou acertando, e propor, preliminarmente, alguns caminhos que restaurem ou redimam a nossa combalida prtica pedaggica. 1. CONFLITOS INERENTES PRTICA DA EDUCAO EM ESCOLAS CRISTS As escolas crists encontram vrias dificuldades na medida em que procuram ser coerentes com a sua confessionalidade. No nos referimos s dificuldades de gesto, mas a dificuldades conceituais. Podem ser acusadas de no serem objetivamente acadmicas. s vezes, a acusao a de no concederem oportunidades iguais a todos os credos. Em sua maioria, possuem um corpo docente treinado em conceitos divergentes da filosofia professada. Por ltimo, pedagogos de renome, em cada congresso educacional, ou nos livros que escrevem, emitem pronunciamentos conclusivos que vo de encontro prtica educacional pretendida ou ao entendimento que os cristos tm sobre Deus, as pessoas e o universo. Essas dificuldades apontam para a necessidade
4 SCHAEFFER, Francis. A morte da razo: a desintegrao da vida e da cultura moderna. So Paulo: Cultura Crist, 2002, p. 45.
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de um lastro e diretriz, que podero ser supridos por uma pedagogia especfica, conceitual e metodolgica, para as escolas crists. 1.1 O mito da neutralidade acadmica A grande falcia de nossa era a afirmao da neutralidade da pedagogia, no que diz respeito a sua abstrao da f. Nesse sentido, a educao estaria centralizada no prprio homem, como ensina um autor:
A educao, enquanto fenmeno, se apresenta como uma comunicao entre pessoas livres em graus diferentes de maturao humana, numa situao histrica determinada. Por isso se define como papel das instituies educacionais: ordenar e sistematizar as relaes homem-meio para criar as condies timas de desenvolvimento das novas geraes, cuja ao e participao permita a continuidade e a sobrevivncia da cultura e, em ltima instncia, do prprio homem. Portanto, o sentido da educao, a sua finalidade, o prprio homem, quer dizer, a sua promoo.5
Esse conceito horizontalizado, sem a dimenso vertical do relacionamento de tudo e de todos com Deus, est no cerne do problema educacional. Ele apresenta uma parte da realidade como sendo o todo dela. Pretendemos educar pessoas para a vida, mas ignoramos as realidades transcendentais do universo. Relegamos ao esquecimento o que d coerncia s reas de conhecimento, o que d sentido existncia humana, o que d propsito e senso de julgamento cultura. Apontando essa lacuna, Gordon Clark escreve que, no campo secular,
... as escolas no so, obviamente, crists. Mas, com semelhante obviedade, no so neutras. As Escrituras dizem que o temor do Senhor o princpio da sabedoria parte essencial do conhecimento; mas as escolas, omitindo todas as referncias a Deus, passam aos alunos a noo de que o conhecimento se obtm sem qualquer relacionamento com Deus. Elas ensinam, na realidade, que Deus no tem qualquer controle sobre a histria; que no existe qualquer planejamento nos eventos operados por Deus; e que Deus no preordenou qualquer acontecimento... As escolas no so, nunca foram, nunca podero ser neutras. O sistema escolar que ignora a Deus, ensina seus alunos a ignorarem a Deus. Isso no neutralidade, a pior forma de antagonismo, porque julga que Deus no importante; ele irrelevante raa humana. Isso atesmo.6
Nem a academia e as escolas so neutras, nem as pessoas so neutras em sua moralidade. Todos nascem com inclinao para transgredir. O meio ambiente
SAVIANI, Dermeval. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo: Cortez Editora, 1982, p. 51. Apud GONALVES, Carlos Lus. Transmisso da Cultura. PUC So Paulo, manuscrito no publicado, 1971.
6 CLARK, Gordon H. A Christian philosophy of education. Jefferson, MD: The Trinity Foundation, 1988, p. 73. Minha traduo. 5
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tem influncia na formao das pessoas, mas no pode receber o crdito integral pelos desvios sociais que os cristos conhecem e identificam como pecado e transgresso da lei de Deus. A escola crist no pode ignorar o pecado original, nem as distores causadas por ele na produo acadmica das pessoas. 1.2 A pseudo-justia paritria na apresentao das cosmovises Muitos conflitos experimentados por instituies crists de ensino tm a sua origem em algumas pessoas que at professam a f crist, mas que tm uma viso diferente do que seria Educao Crist. Elas demonstram relutncia em abraar as verdades de Deus e entrela-las s demais verdades. Ainda que proclamem conscientizao da ausncia da neutralidade na educao, fraquejam em suas convices crists e so acometidas de um falso senso de justia e de concesso de direitos iguais a todos os credos. Enxergam a pluralidade no como sendo uma caracterstica inexorvel da sociedade em sua plenitude, mas como de existncia necessria e at impositiva dentro da prpria escola crist. Com o propsito de abstrair a religio do ensino, advogam, s vezes sem se aperceber, a manuteno da distoro de viso da vida, e dos desvios da verdade, encontrados em quaisquer outras escolas. Na realidade, terminam caindo na falcia de defender o mito j comentado da neutralidade acadmica. Crticas, por vezes virulentas, surgem desse tipo de oposio. Escolas e educadores cristos experimentam conflitos e inquietaes, que chegam com mais peso e maior poder letal por procederem de um campo que se julgava aliado. verdade que tais crticos, na falta de argumentos prprios, esto apenas emulando o pensamento secular, mas, no cmputo final, essas vozes negam s escolas crists o direito7 de apresentar suas convices e uma viso unificada de vida, centrada na realidade do Criador. Com freqncia a crtica a de que a escola est virando igreja, e as suas aulas, uma escola dominical, pelas conotaes religiosas do ensino. No entanto, a verdadeira escola crist reconhece a soberania das esferas8 e sabe separar entre o lar, a igreja e a esEsse direito assegurado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (Lei N 9.394, de 20 de dezembro de 1996), em seu Art. 20, que d reconhecimento legal existncia das escolas confessionais.
8 Soberania das Esferas uma expresso encontrada na obra do filsofo holands Herman Dooyeweerd (1894-1977). Seu tratado, extenso e muito tcnico, no disponvel em portugus, chamado Uma Nova Crtica do Pensamento Terico (4 vols.). Simplificadamente, podemos dizer que Dooyeweerd, construindo sobre os conceitos de Joo Calvino (1509-1564) e Abrao Kuyper (1837-1920), ensina que cada instituio criada por Deus (a famlia, a escola, o estado), possui uma esfera especfica de autoridade. Isso no significa que sejam autnomas. Cada uma deve responder a Deus, o doador desta autoridade. Mas quer dizer que no devem usurpar ou interferir na autoridade da outra esfera. Cada uma dessas esferas, autoridades em si, so responsveis por suas misses e aes, na providncia divina. No caso da escola crist, ela deve entender que no usurpa a autoridade da famlia, nem da igreja. Muito menos substitui essas outras esferas. A esfera da escola, e nisso ela tem autoridade, ministrar conhecimento, sendo responsvel, perante Deus, de ministrar esse conhecimento reconhecendo-o em todas as reas do saber. 7
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cola entrelaando a cosmoviso crist ao ensino, mas no transformando a instruo acadmica em aulas de religio. A crtica objetiva uma situao de divrcio entre a f e a cincia, e a escola acusada de estar apologizando a f num contexto cientfico e acadmico.9 A escola crist levada a pensar que est na contramo do progresso e chamada de intolerante. A apresentao dos alicerces da f, da pessoa de Deus, ao lado das demais verdades da criao de Deus, rotulada de obscurantismo. Nem sempre fcil lidar com esse tipo de oposio, pois vem recheada de palavras piedosas, encobrindo uma arrogncia e uma dissociao lgica latente. A convico do educador cristo e da escola crist, de que possuem a verdade e de que devem express-la, com toda habilidade e diplomacia, mas sem evasivas, resultar, muitas vezes, no alijamento a uma zona de desconforto e questionamento no seio da comunidade acadmica. Sobre essa situao, o filsofo Rousas J. Rushdoony (1916-2001) traz as seguintes palavras de alerta;
... um cristo em um contexto acadmico enfrenta um ataque bastante peculiar. Por crer em uma verdade que obrigatria para todos os homens, se constitui em inimigo da liberdade acadmica. E ao mesmo tempo, devido a no estar aberto igualdade do bem e do mal, da verdade e do erro, no comprometer a verdade da f. Converte-se assim em alvo do imperialismo acadmico e institucional. E por no permitir que o reduzam ao nvel comum do pragmatismo e da convenincia, alvo das atividades que visam intimid-lo.10
No entanto, a presso sobre o educador cristo, para que venha a capitular e descartar a verdade, deve ser resistida.
Essa citao faz parte de um caso real de correspondncias trocadas entre dois ministros presbiterianos em dezembro de 2008. De um lado, o crtico protestava contra a implantao de materiais didticos de orientao crist. Entre outras coisas, disse: ...no se faz educao, ... impondo a quem quer que seja nossas convices religiosas; na seqncia, acusa a escola crist de ... um obscurantismo tremendo... para ns que lutamos tanto pela liberdade de conscincia e tolerncia. Contrapondo-se a esse argumento, o outro ministro defendeu o direito e propriedade das escolas crists apresentarem as reas de conhecimento no contexto de uma cosmoviso crist, e escreveu o seguinte: evidente... que [voc] aceita a dicotomia entre f e realidade, crena e historicidade, cristianismo e cincia... a noo de Deus como criador, a encarnao, o nascimento virginal, a ressurreio dos mortos, e as demais doutrinas crists, tm repercusso direta na maneira como ns olhamos, nos entendemos e nos relacionamos com o mundo ao nosso redor. Essas coisas nos do uma base firme para fazer cincia, pesquisar nosso mundo e usar suas leis na tecnologia. Voc d a impresso de que a cincia e os cientistas so neutros. Acreditar nisso obscurantismo. Ningum neutro. Se a educao no for enviesada pelos valores cristos, ser pelos valores secularizados, marxistas, humansticos, agnsticos, ou por quaisquer outros.
10 RUSHDOONY, Rousas J. The philosophy of the Christian curriculum. Valecito, CA: Ross House Books, 1985, p. 72.
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1.3 A dubiedade na formao acadmica dos professores Na busca pela excelncia de ensino marca de uma abordagem crist do processo educacional , no se pode prescindir do treinamento e da formao acadmica em nvel superior. necessrio o domnio das melhores tcnicas de comunicao, o exame das diferentes correntes educacionais, a submerso em pesquisas e a obteno da proficincia conjugada ao esmero e dedicao ao ensino. No entanto, a prtica da Educao Crist esbarra, com freqncia, na formao recebida por seus professores nas faculdades, pois as metodologias e conceitos de ensino aos quais foram submetidos chegam eivados de uma filosofia prpria. Apresentam postulados que contrariam no somente a filosofia da f crist, mas at mesmo o bom-senso comum. Durante os anos de aprendizado os professores recebem noes bem especficas sobre a psych das pessoas qual a constituio metafsica do ser humano, o que motiva e estimula o aprender, como as idias de certo e errado so construdas em cada um, qual o senso de propsito que direciona as vidas dos alunos (se que existe), qual a melhor metodologia que, levando em conta todos esses aspectos, conseguir despertar a assimilao de conhecimento. A cincia e teoria da educao, que chamamos de pedagogia,11 compreende esse conjunto de fatores: das premissas filosficas metodologia educacional. Pontos de tenso e de conflito surgem exatamente porque as premissas e mtodos que so ensinados e defendidos contm proposies sobre a natureza humana, sobre o conceito de conhecimento, o processo de ensino e aprendizado e o propsito de vida, que contrariam as proposies encontradas na Escritura. Educadores cristos, convencidos de que a Bblia revelao divina, e que contm verdades absolutas, so repentinamente sugados por assertivas divergentes das suas convices. Alm disso, muitos que professam a f crist nunca se preocuparam em estudar a fundo o tratamento dado, na Bblia, aos conceitos de conhecimento, metodologia de transmisso e assimilao nela aludida, s implicaes de como verdades absolutas impactam a mente e as teorias ps-modernas. Aqueles que procuram levar a integridade intelectual a srio so impelidos a fazer uma triagem das tcnicas e mtodos que tm aplicado aferindo-os pelos padres e ensinamentos da Escritura. Essa uma tarefa inglria, rdua e injusta para os que precisam aplicar o seu tempo nas salas de aula. Os professores no deveriam ter que se envolver em um repensar
11 Etimologicamente, pedagogia, que procede do grego, antes do latim, significa a cincia de liderar a criana, ainda que a idia de liderar esteja por demais distanciada dos conceitos contemporneos da rea. O Dicionrio Aurlio define assim o termo: teoria e cincia da educao e do ensino; estudo dos ideais de educao, segundo uma determinada concepo de vida, e dos meios (processos e tcnicas) mais eficientes para efetivar esses ideais. interessante que a idia de ensinar segundo uma determinada concepo de vida, que se enquadra no conceito da Educao Crist, se faz presente na prpria definio da pedagogia.
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metafsico e epistemolgico da estrutura cognitiva tanto dos alunos como deles prprios, que sirva de trilho aos conhecimentos que necessitam ser veiculados no contexto educacional cristo. Mas a necessidade desse repensar um clamor que no pode ser ignorado. 1.4 A falcia dos postulados conclusivos dos pedagogos Os educadores cristos ficam confusos com a assertividade encontrada nos tratados pedaggicos, bem como na aurola cientfica e de pesquisas que parecem respaldar o que se escreve nessa rea. H sempre pesquisas imperfeitas ou insuficientes apontando para concluses que, na verdade, mostram-se insustentveis a longo prazo, ou luz de outras verdades. S como exemplo, podemos tomar a pesquisa do cone da pedagogia moderna, Jean Piaget, alicerce da academia educacional. Scott Miller, autoridade na rea de metodologia e pesquisa, da Universidade da Flrida, diz o seguinte:
Piaget raramente fornece informao precisa sobre o tamanho da amostragem ou a composio de suas pesquisas... A omisso de Piaget em descrever a amostragem dos seus estudos apenas um dos pecados de registros cientficos que ele rotineiramente cometia.12
A realidade que existe pouca ou nenhuma base para os postulados apresentados contemporaneamente no circuito pedaggico.13 Tomemos como exemplo o que pontifica um proeminente autor e palestrante, Yves de La Taille, refletindo a noo contempornea de que o professor elemento quase passivo nas salas de aulas, e que os alunos conhecem mais os seus prprios rumos e prioridades do que os seus mestres. Ele est apontando as constantes indagaes dos alunos no estudo da cincia, que constantemente perguntam para que serve?, e diz: ... o professor deve ser honesto e dizer para o seu aluno no serve para nada.14 Mas por que o professor deveria ter esse tipo de resposta? Por que a oportunidade no deveria ser utilizada para mostrar as conexes e a utilidade do ensino? Podemos imaginar o conflito gerado na mente e prtica de um professor que procura seguir os ditames dessa autoridade. Na prtica, esse tipo de assertiva remove do professor todo o estmulo na busca
MILLER, Scott A. Developmental research methods. Thousand Oaks, CA: SAGE, 2007, p. 235. Minha traduo. relevante que at o famoso Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos, segundo reportagem da Rdio Cmara, com o Prof. Afonso Celso Scocuglia, foi desenvolvido e os seus postulados estabelecidos, aps uma experincia em uma sala de aula com 5 alunos, dos quais 2 desistiram e apenas 3 foram alfabetizados. Texto disponvel em: http://www.camara.gov.br/internet/radiocamara/default. asp?selecao=MAT&Materia=50033. Acesso em: 28 fev. 2009.
14 CORTELLA, Mrio Srgio; DE LA TAILLE, Yves. Nos labirintos da moral. Campinas, SP: Papirus, 2005, p. 83. 13
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de uma correlao e relevncia ao seu ensino, bem como de uma transmisso ativa dessa relevncia. Ele instado, sob a presso de uma pretensa honestidade, e mediante a supremacia ditatorial do aluno, a passivamente declarar a irrelevncia do que se aprende. No entanto, e de maior gravidade, muitas das afirmaes categricas procedentes da academia pedaggica no se comprovam na vida dos professores e na prtica da sala de aula. Quanto mais a capacidade espontnea cognitiva, de organizao e de disciplina dos alunos afirmada; quanto mais o papel do professor diminudo ao posto de um mero facilitador da educao; quanto mais as escolas soltam as rdeas do processo educacional, mais o professor, pressionado pelas evidncias gritantes das salas de aula, se v no papel de organizador e sistematizador dos seus pupilos, mais ele se v na necessidade de direcionar, mais as escolas se veem na obrigao de traar limites para evitar o caos iminente. Com efeito, no campo pedaggico, talvez acima de qualquer outro, meras teorias e expresses de desejo tm sido elevadas categoria de leis inexorveis. Na pedagogia, nada observvel imediatamente, mas so necessrias, por vezes, geraes inteiras para a comprovao ou rejeio de uma teoria e metodologia. H um distanciamento entre causa e efeito. E isso contribui para a multiplicao dessas certezas perigosas, no campo da educao, e para a confuso e dilema reinantes nas vidas dos educadores que levam a srio a sua misso e profisso. 1.5 A grande necessidade de uma Pedagogia Redentiva Para que os professores, especialmente aqueles mais atingidos, convencidos da veracidade e dos postulados da f crist, tenham menos conflitos internos, necessrio que haja uma convergncia e canalizao de esforos da parte de pedagogos pesquisadores de similar persuaso para que essas questes educacionais bsicas sejam bem trabalhadas e resolvidas. necessrio que desenvolvamos um denominador mnimo comum s escolas crists. Referimo-nos formao de um eixo conceitual, metodolgico e prtico que concentre os diversos aspectos relacionados com a Educao Crist que vm sendo levantados por diversos autores de renome, principalmente nas ltimas duas dcadas.15 O desenvolvimento de uma pedagogia de educao crist que seja totalmente coerente com o entendimento da revelao bblica, que abrigue excelncia acadmica como um catalisador presente em todas as reas, que una as reas
15 Ver a bibliografia selecionada sobre Educao Crist, publicada neste nmero, contendo inmeras obras publicadas, bem como vrias teses e monografias no publicadas. Estas ltimas incluem em grande parte trabalhos apresentados como parte dos requisitos dos cursos de mestrado e doutorado oferecidos pelo Centro Presbiteriano de Ps-Graduao Andrew Jumper.
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de conhecimento sem dissociaes artificiais e que tenha um senso de propsito intenso, de tal forma a produzir vidas transformadas, o que precisamos ter por objetivo. Acreditamos ser apropriado cunhar essa pedagogia como uma pedagogia redentiva, que ser detalhada na ltima seo deste ensaio. 2. A NECESSIDADE DE RELEVNCIA E PROPSITO S VISES PEDAGGICAS CORRENTES Certamente no existe carncia de propostas pedaggicas no campo educacional. Elas se multiplicam, sob os mais variados nomes, mas representam, na realidade, algo novo e til? Possuem coerncia filosfica e realidade emprica? So relevantes e apresentam um rumo? Ou apenas confundem educadores e destilam um niilismo, ou uma projeo utpica e irreal, que as tornam inadequadas, como um pacote pronto, para as escolas crists? Examinemos alguns exemplos proeminentes. 2.1 As pedagogias de Freire Nas ltimas dcadas, os qualificativos da palavra pedagogia, em vez de identificarem na realidade um conjunto de conceitos e mtodos educativos, passaram a especificar posturas ou crticas sociolgicas, refletindo a ideologia ou o interesse dos seus autores. Diferentes abordagens que tm sido propostas por pedagogos foram, por certo, inspiradas pelo conhecidssimo educador Paulo Freire (1921-1997). O seu livro inicial foi Educao como prtica da liberdade (1967).16 Aps esse livro, ele foi prdigo no desenvolvimento dessas pedagogias. Na seqncia Freire escreveu Pedagogia do oprimido (escrito em 1968, publicado em 1970), enquanto esteve no Chile, e que est traduzido para mais de 40 idiomas;17 Pedagogia da esperana (1992);18 Pedagogia da autonomia (1997)19 e as compilaes de artigos e palestras publicadas aps sua morte, por sua filha, chamadas de Pedagogia da indignao (2000)20 e Pedagogia da tolerncia (2005).21 Freire tambm conhecido como autor do Mtodo Paulo Freire de alfabetizao de adultos. Consiste na utilizao de vocbulos conhecidos do grupo a ser alfabetizado, como ponto de partida,
16 17
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983. 160 p.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. 184 p. Este livro j est na 38 edio. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. 245 p. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 16 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996, 2000. 165 p. Este livro j est na 37 edio. FREIRE, Paulo. Pedagogia da indignao. Compilao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: UNESP, 2000. 134 p.
21 FREIRE, Paulo, Pedagogia da tolerncia. Compilao de Ana Maria Arajo Freire. So Paulo: UNESP, 2005. 329 p. 20 19 18
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para a seguir subdividi-los em partculas menores que serviriam de base alfabetizao.22 Na Pedagogia do Oprimido, Freire faz quase um registro autobiogrfico, relacionando o que chama de anseios democrticos, o desenvolvimento de uma mente democrtica, mas que reflete, na realidade, a viso de uma sociedade oprimida tanto pelas foras econmicas, como pelo exerccio da autoridade das chamadas esferas dominantes. Ele traa paralelos com a sua transio de criana a adolescente, extrapolando conseqncias do relacionamento com os pais, baseado em castigos, para a esfera da sociedade. Nesse trabalho de Freire temos mais um libelo social do que uma frmula pedaggica que d relevncia ao processo educacional. Freire no est errado

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TERTULIANO, Prescrio contra os hereges, VII.

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FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

LAWSON, Historical foundations, p. 23.

LAWSON, Historical foundations, p. 23.

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

STEVENS, The history of Christian education, p. 50.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

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ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 9-24

ALDERI SOUZA DE MATOS, BREVE HISTRIA DA EDUCAO CRIST

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

COMENIUS, J. A. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997, p. 26.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

COVELLO, S. Comenius: a construo da pedagogia. So Paulo: Editora Comenius, 1999,

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

COVELLO, Comenius, p. 30. COVELLO, Comenius, p. 30.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

CAMBI, F. Histria da pedagogia. So Paulo: Unesp, 1999, p. 285.

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

ARAJO, A atualidade do pensamento de Comenius, p. 133.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

FIDES REFORMATA XIII, N 2 (2008): 49-63

Ibid. Ibid., p. 25. Ibid., p. 27. Ibid., p. 13.

EDSON PEREIRA LOPES, O CONCEITO DE EDUCAO EM JOO AMS COMENIUS

Ibid., p. 269. Ibid., p. 268. Ibid., p. 270. Ibid., p. 273.