Edu Cacao

EDUCAO EM SADE Planejando as Aes Educativas TEORIA E PRTICA
MANUAL PARA OPERACIONALIZAO DAS AES EDUCATIVAS NO SUS - SO PAULO
Secretaria de Estado da Sade de So Paulo Coordenadoria dos Institutos de Pesquisa - CIP Centro de Vigilncia Epidemiolgica "Prof.Alexandre Vranjac" - CVE Ncleo de Educao em Sade - NES Programa Estadual de Controle de Hansenase Fomento de Educao Sanitria e Imunizao em Massa contra Doenas Transmissveis - FESIMA
Educao em Sade
Planejando as Aes Educativas Teoria e Prtica
Manual para a operacionalizao das aes educativas no SUS - So Paulo
So Paulo - 1997 Revisto em - 2001
GOVERNO DO ESTADO DE SO PAULO Mrio Covas Governador SECRETARIA DE ESTADO Jos da Silva Guedes Secretrio COORDENADORIA DOS INSTITUTOS DE PESQUISA Ricardo Oliva Coordenador CENTRO DE VIGILNCIA EPIDEMIOLGICA "PROF. ALEXANDRE VRANJAC" - CVE Julio Cesar de Magalhes Alves Diretor Tcnico NCLEO DE EDUCAO EM SADE Zenaide Lzara Lessa Coordenadora PROGRAMA ESTADUAL DE CONTROLE DE HANSENASE Wagner Nogueira Coordenador
DA
SADE
VERSO IMPRESSA - PRODUZIDO COM RECURSOS ORAMENTRIOS DO FOMENTO DE EDUCAO SANITRIA E IMUNIZAO EM MASSA CONTRA DOENAS TRANSMISSVEIS - FESIMA
AGRADECIMENTOS
Aos profissionais do Sistema nico da Sade de So Paulo, de Secretarias Municipais de Sade e de outras instituies governamentais e nogovernamentais e de lideranas comunitrias, participantes das O ficinas pedaggicas de educao em sade e o planejamento local, realizadas de 1991 at a presente data e que, com suas idias, contribuies e sugestes, viabilizaram a construo de um caminho alternativo para a insero do componente educativo nas aes de sade coletiva. s instituies que acreditaram na proposta pedaggica e, por solicitao e parceria, somaram esforos para a viabilizao de "oficinas" e da avaliao do processo pedaggico.
] ] ] ] ] ] ]
Fundao Nacional de Sade Diretorias Regionais de Alagoas, Rio de Janeiro e So Paulo. Fundao Nacional do ndio - So Paulo. Secretaria de Estado da Sade da Bahia Coordenao do Programa de Controle da Hansenase - Vigilncia Epidemiolgica. Secretaria de Estado da Sade de Mato Grosso do Sul Diviso de Educao em Sade Diviso de Vigilncia Epidemiolgica. Secretarias Municipais de Sade dos municpios de Barretos, Campinas, Itu, Jacare, Limeira, Marlia e So Jos dos Campos. Secretaria Municipal de Sade do Municpio de So Paulo - COAS - Assessoria de Educao em Sade. Superintendncia de Controle de Endemias de So Paulo - SUCEN - rea de Educao em Sade.
Educao em Sade - Planejando as Aes Educativas (Teoria e Prtica) NES / PROG. HANS. - CVE 1997
GRADECIMENTO
SPECIAL
construo deste manual somente foi possvel porque o processo de trabalho necessrio para a sua elaborao contou com financiamento da American Leprosy Mission (ALM). Esta entidade, sem fins lucrativos que vem apoiando a luta contra a hansenase em muitos pases endmicos, representada no Brasil pela Sociedade Crist de Apoio e Integrao Social - Palavra e AO, com sede no Rio de Janeiro. A Coordenao Nacional de Dermatologia Sanitria, com esses recursos financeiros, includos no Projeto Nacional, aprovou o conjunto de atividades que resultaram neste manual. Assim, agradecemos especialmente ao Dr. W. Felton Ross, da ALM, ao Sr. Antnio Lopes, da Palavra e Ao, e ao Dr. Gerson Fernando Mendes Pereira, Coordenador Nacional de Dermatologia Sanitria pelo apoio dado no perodo de realizao das Oficinas pedaggicas e de avaliao de contedo deste material didtico.
FICHA TCNICA
Pesquisa, Organizao e Elaborao de Textos Avaliao de Contedo e do Processo Pedaggico *
Ana Cndida H. M. Prado Moreira Educadora de Sade Pblica - DIR Piracicaba Ana Maria B. Silva Educadora de Sade Pblica - DIR Campinas Angelina Lopes Assistente Social - Complexo Hospitalar Padre Bento Carmem Luisa M. Paes Guisard Assistente Social - DIR Taubat Elza Berro Educadora de Sade Pblica - Ncleo de Educao em Sade - CVE Heleida Nobrega Metello Assistente Social - Programa de Controle de Hansenase - CVE Ldia Batista Colombani Educadora de Sade Pblica - DIR So Jos dos Campos Maria Aparecida P. Sanches Educadora de Sade Pblica - Ncleo de Educao em Sade - CVE Maria de Lourdes Batista Diniz Educadora de Sade Pblica - Ncleo de Educao em Sade - CVE Maria Pia Cutolo Conceio Educadora de Sade Pblica - DIR Capital Maria Sebastiana Felix Bizetto Assistente Social - DIR So Jos dos Campos Miriam de Oliveira Assistente Social - Prefeitura Municipal de Jacare Otlia Simes Janeiro Gonalves Pesquisadora Cientfica - Programa de Controle de Hansenase - CVE Rute Pereira M.Coutinho Educadora de Sade Pblica - DIR Marlia Wagner Nogueira Mdico Sanitarista - Programa de Controle de Hansenase - CVE Zenaide Lzara Lessa Pesquisadora Cientfica - Ncleo de Educao em Sade -CVE
* Equipe de trabalho, coordenada pelo Ncleo de Educao em Sade, responsvel pela organizao e avaliao deste manual didtico, no perodo de dezembro de 1993 a setembro de 1995 .
Profissionais que, em diferentes momentos, participaram da construo deste instrumento pedaggico.

Angela Maria Marra Serenotti Educadora de Sade Pblica - DIR Piracicaba Ana Angela Alcntara Castilho Cardoso Assistente Social - DIR Barretos Arlinda de Araujo Pereira Palavra e Ao - Rio de Janeiro Carmem Silvia de Campos A.Vieira Enfermeira - DIR Taubat Cleonice Marquete de Souza Educadora de Sade Pblica - DIR So Jos dos Campos Clia Padilha Odontloga - DIR So Jos dos Campos Cirlene Aparecida da Silva Assistente Social - DIR Franca Cristina Maria Torres Vieira Assistente Social - DIR Taubat Cristina Sabbo da Costa Educadora de Sade Pblica - SUCEN Catlin Cristiane Peres Baptista Educadora de Sade Pblica - SUCEN Cesar Antunes Rocha Mdico - In memorian Dana Terezinha Nogueira Conversani Pesquisadora Cientfica - SUCEN Denilra Prola A.P. Macrio Psicloga- Instituto Lauro de Souza Lima Dejanira de Abreu Martines Educadora de Sade Pblica - DIR Araatuba Eda Cecchi Moyses Educadora de Sade Pblica - DIR Campinas Edercy Pereira de Oliveira Gomes Asssistente Social - DIR Taubat Eliana Maria Tofollo Enfermeira - DIR Piracicaba Elisabeth Maria E. de Souza Educadora de Sade Pblica - DIR Capital
Guerino Ninin Educador de Sade Pblica - Instituto Lauro de Souza Lima Heleni Lucia Zaina Assistente Social - Prefeitura Municipal de Taubat Irani Loureno Cruz Assistente Social - Pref. Municipal de So Bernardo do Campo Jupira de Castro Cardoso Educadora de Sade Pblica - Prefeitura Municipal de Leme Lucia de Ftima Ferreira Educadora de Sade Pblica - Prefeitura Municipal de Taubat Magda Trizzino de Carvalho Educadora de Sade Pblica- Prefeitura Municipal de So Paulo Marcia Heck Verri Assistente Social -DIR Ribeiro Preto Marcia Regina Buzzar Mdica - Prefeitura Municipal de Taboo da Serra Maria Bernadete Arantes Educadora de Sade Pblica - DIR Capital Maria Aparecida de Moura Leal Educadora de Sade Pblica - In memorian Maria Elena Cescato Pelegrini Assistente Social - Instituto Lauro de Souza Lima Maria Iracema G. L. Menendez Educadora de Sade Pblica - DIR Capital Maria Luiza Simes Ribeiro Pedagoga - Prefeitura Municipal de Santos Maria da Penha de Freitas Assistente Social - DIR Campinas Milton Sallas Augusto Psiclogo - Prefeitura Municipal de So Paulo Miriam Lucia Maximiano Leite Assistente Social - DIR Piracicaba Regina DAlva Vianna Educadora de Sade Pblica - Prefeitura Municipal de So Paulo Silvia Maria Tolomei Teixeira Mdica - Faculdade de Sade Pblica da USP - So Paulo Sirlei Bruno Toneto Educadora de Sade Pblica - SUCEN Shirley Alonso Mendes Educadora de Sade Pblica - DIR Bauru Sonia Maria Olhas Gouvea Educadora de Sade Pblica - DIR So Jos do Rio Preto
Reviso do Texto
La Cunha Elza Berro Zenaide L. Lessa Osvaldo Moura Ferreira
Ilustraes
Magali de Arajo
VERSO PARA INTERNET Capa, Projeto Grfico e Diagramao

Marcos Rosado
NDICE
Nossa proposta ........................................................... 11 Educao em sade. Planejando as aes educativas .................................. 14 O comeo da caminhada ............................................. 15 1. Educao e sade. Onde estamos e para onde vamos? ............................. 16
Repensando a nossa prtica............................................................ Nossa prtica: os problemas e desafios ........................................... E para ns! O que educao? ....................................................... O que esperamos da educao?...................................................... Saber tcnico e saber popular? Qual a diferena? ............................ A comunicao nossa de cada dia .................................................. A participao que temos e a que queremos .................................... O ensinar e o aprender: podemos optar? .......................................... Qual a educao que queremos? .................................................. 17 20 22 26 27 33 43 50 62
2. A educao em sade: planejando nossa ao ..... 64

Planejar ou improvisar? A deciso sua! ......................................... A educao para a participao e o planejamento participativo ....................................... Mas... o que entendemos por diagnstico? ...................................... Diagnstico de uma situao e a ao educativa.............................. Funo educativa do profissional de sade: o papel de cada um .......................................................................... 65 67 70 89 93
Qual o diagnstico da situao problema? ....................................... 99 Elaborao do projeto educativo ...................................................... 100 O projeto educativo: passo a passo ................................................ 102 O recomeo da caminhada. ............................................................ 111
Referncias bibliogrficas .......................................... 112
NOSSA PROPOSTA
ste texto dirigido a vocs, profissionais de sade, educao, conselheiros de sade ou membros de grupos comunitrios, envolvidos com a sade, a doena e a educao. Esperamos que, durante a vivncia do conhecer e praticar que estamos lhes propondo, vocs encontrem respostas para suas dvidas e perguntas sobre a educao que pretendem praticar no seu dia-a-dia, construindo o saber de todos sobre: o viver, trabalhar e morar; o direito sade; e o dever em relao sade coletiva. Propomos juntar os conhecimentos e experincias de todos e assim tentar compreender a sade/doena, conhecer suas verdadeiras causas e conseqncias, e como encontrar os caminhos para resoluo dos problemas identificados. Estamos seguros de que, trabalhando juntos, vamos encontrar caminhos alternativos para intervir e modificar, enfrentar novas situaes, novas formas de entender, de nos ver e ver nossa realidade concreta. Este um manual didtico que aponta um caminho de como operacionalizar um planejamento participativo, em especial, das aes educativas do Sistema nico de Sade em nvel municipal. Outros existem, e este um deles. A metodologia empregada se prope a desenvolver as suas potencialidades para que, na condio de sujeitos dinmicos, vocs busquem as melhores formas de conhecer a sua prpria realidade sociocultural, e as formas de enfrentar sua problemtica de sade/doena, como cidados interessados na educao e na sade. Os textos, exemplos e idias surgiram das vivncias nas Oficinas de Educao em Sade e a Mobilizao Comunitria.
11
promovidas pelo Ncleo de Educao em Sade, a partir de 1990, bem como do trabalho prtico com equipes multiprofissionais, especialmente na rea conceitual pedaggica. A proposta de organizar um manual, abordando o tema planejamento e diagnstico educativo, surgiu da experincia de formao de recursos humanos para o Programa de Controle de Hansenase, por meio da prtica oferecida aos profissionais, na operacionalizao das aes de diagnstico e planejamento educativo, nos Cursos de Educao em Sade e o Programa de Controle de Hansenase, a partir de 1991. Estruturalmente, este documento consta de trs unidades interdependentes e complementares, baseadas na comunicao dialgica, na participao e na problematizao, baseando-se nas experincias dos participantes, crescendo e construindo um referencial e planejando aes educativas componentes das propostas do Sistema nico de Sade. A primeira unidade : A Educao e a Sade. Onde estamos e para onde vamos? leva-nos a recuperar e rever nossa posio em relao educao, comunicao e participao que temos e a que queremos praticar, a partir de uma viso dialtica da construo do conhecimento. A segunda unidade: A Educao em Sade: planejando nossa ao coloca-nos em confronto com as diferentes formas de conhecer a realidade e o papel de cada um e da equipe, responsveis pela planejamento de aes educativas. O tema em questo ser: qual o diagnstico e planejamento que podemos e pretendemos praticar?
12
A terceira unidade: A prtica educativa: a sade e a doena a operacionalizao dos conceitos tericos aceitos e pretendidos. A partir de uma temtica de sade, que corresponda necessidade identificada pelo grupo, sero elaborados instrumentos e escolhidas as tcnicas apropriadas para o conhecimento da realidade concreta de um municpio/localidade com anlise, diagnstico situacional e educativo, planejamento de aes, envolvendo profissionais de sade, instituies e grupos populares. Esperamos que todos ns, durante e ao final desta vivncia, alcancemos nossas expectativas quanto ao nosso prprio desempenho futuro. A implantao ou implementao das aes educativas, inerentes aos planos de ao de sade, no entanto, ir depender do interesse e motivao pessoal, da assessoria pedaggica que julgarmos necessria, e da realidade municipal de cada um de ns. Usem este manual com esprito crtico, dispostos a inovar para melhorar sua prtica. Ele no um livro de receitas de como educar para uma melhor sade no controle de doenas ou como participar do controle social do SUS, mas um caminho que pode ajud-los. Considerem as idias e conceitos aqui colocados, e aps a sua vivncia, decidam se vo us-los no seu dia-a-dia, como profissionais de sade ou membros de grupos comunitrios comprometidos com a Educao e a Sade. A efetivao desta proposta pedaggica depende de todos ns.
13
EDUCAO EM SADE
PLANEJANDO
AS AES EDUCATIVAS
OBJETIVO GERAL
Instrumentalizar os profissionais da Sade, Educao, lderes comunitrios e outros para o desenvolvimento do processo educativo problematizador, em especial, na incluso do componente educativo, no planejamento das aes de promoo, preveno e recuperao da sade no Sistema nico de Sade.
O fim da ao educativa desenvolver no indivduo e no grupo a capacidade de analisar criticamente a sua realidade; de decidir aes conjuntas para resolver problemas e modificar situaes; de organizar e realizar a ao, e de avali-la com esprito crtico. 3
14
O COMEO DA CAMINHADA*
Este o comeo da nossa caminhada, que assumiremos com responsabilidade compartilhada. Convidamos todos a iniciar um movimento, navegar, percorrer um caminho, eretos, com cabea para o alto. Avanaremos passo-a-passo, caminhando para a frente, para os lados e para trs, se necessrio, vencendo nossos prprios obstculos e juntos, construindo, crescendo e descobrindo a melhor forma de vivenciar o planejamento das aes educativas, no contexto da sade coletiva. Vamos descobrir nossas expectativas, o que estamos trazendo, e o que esperamos levar deste nosso encontro. Vamos nos conhecer, integrar, discutir, avaliar, produzir idias, planejar, participar das aes e assumir compromissos. Cabe a ns decidir o rumo a seguir e o espao a avanar.
* O grupo e/ou monitores responsveis pela Oficina pedaggicadevem escolher a (s) tcnica (s) ludopedaggica (s) que facilitem o levantamento de expectativas, o conhecimento e a integrao do grupo, preparando-os para as atividades a serem desenvolvidas, especialmente na Unidade 1. Sugere-se a consulta ao Manual Educao em Sade: coletnea de tcnicas 31, no somente para a escolha de tcnicas de sensibilizao e integrao, mas tambm para as de introduo de contedos temticos, reflexo e sistematizao de conceitos. No item Sugesto de cronograma so referidas diversas tcnicas pedaggicas e ludopedaggicas 31, indicando-se os momentos de sua vivncia, inclusive para a sistematizao das unidades.
15
E DUCAO
E SADE
ONDE ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS?
OBJETIVOS
Relacionar a teoria da educao com a prtica vivenciada Relacionar os conceitos de comunicao e participao prtica educativa Refletir sobre onde estamos e o que esperamos da ao educativa Decidir qual a educao que pretendemos praticar
CONTEDOS
Repensando a nossa prtica Nossa prtica, os problemas e desafios E, para ns! O que Educao? Saber tcnico e saber popular? Qual a diferena? A comunicao nossa de cada dia A participao que temos e a que queremos O ensinar e o aprender: podemos optar? Qual a educao que queremos?
16
REPENSANDO A NOSSA PRTICA*
Existem vrias maneiras de entender e fazer educao
elas.
E NS...COMO ACONTECE A NOSSA PRTICA? O QUE EST POR TRS DELA?
* Unidade organizada, originalmente, por Conversani, Lessa e Carmo 11 para o Manual de Educao em Sade e a Mobilizao Comunitria da SUCAM, MS, 1990. Adaptada ao contexto deste instrumento didtico com autorizao das autoras.
17
Muitas vezes, na prtica, a educao tem sido considerada apenas como divulgao, transmisso de conhecimentos e informaes, de forma fragmentada e, muitas vezes, distante da realidade de vida da populao ou indivduo.
Quando

Informamos a populao
Distribumos folhetos
Fazemos palestras...
CAMPANHA DE SADE
ou
Estamos
fazendo o qu
18
VOC J PENSOU SOBRE ISSO? *
sempre bom lembrar que a atividade educativa no um processo de condicionamento para que as pessoas aceitem, sem perguntar, as orientaes que lhes so passadas. A simples informao ou divulgao ou transmisso de conhecimento, de como ter sade ou evitar uma doena, por si s, no vai contribuir para que uma populao seja mais sadia e nem fator que possa contribuir para mudanas desejveis para melhoria da qualidade de vida da populao.30
As mudanas no sentido de ter, manter e reivindicar por sade ocorrem quando o indivduo, os grupos populares e a equipe de sade participam. A discusso, a reflexo crtica, a partir de um dado conhecimento sobre sade/doena, suas causas e conseqncias, permitem que se chegue a uma concepo mais elaborada acerca do que determina a existncia de uma doena e como resolver os problemas para modificar aquela realidade. 30
* Figuras e texto adaptados de Trabalhando com Gestantes. Manual para profissionais de Sade. FESIMA. So Paulo, 1988.30 Educao em Sade - Planejando as Aes Educativas (Teoria e Prtica) NES / PROG. HANS. - CVE 1997 19
NOSSA PRTICA: OS PROBLEMAS E DESAFIOS 11
Muitos daqueles que trabalham na rea da Educao encontram dificuldades no seu dia-a-dia, como:
Recomendao de prticas diferentes por instituies diferentes e relacionadas a uma mesma ao que se espera da populao.
Recomendao de prticas com barreiras scioeconmicas ou culturais que dificultam e/ou restringem a sua execuo.
20
Despreocupao com o universo conceitual da populao, achando que tudo depende da transmisso do conhecimento tcnico.
Preocupao em vender a imagem da instituio
rea tcnica quer resultados concretos e rpidos
Em sua vivncia, existem problemas para desenvolver a ao educativa? Quais so os fatores de natureza administrativa ou de organizao de servios? Qual a soluo vivel? Quais sos os fatores de natureza educativa? Como contribuir para mudar a situao encontrada? Cabe a ns propiciar condies para que o processo educativo acontea e, para isso, devemos ter muito claro o que entendemos por educao.
21
E PARA NS! O QUE EDUCAO?
Vamos discutir a questo, lendo e analisando a histria do Caio e do Marcelo, que moram em Mirante do Sul e estudam em escolas diferentes. *
Marcelo
Caio
* Texto adaptado de VEREDA.35 Exercitao. Centro de Estudos em Educao, pelo Ncleo de Educao em Sade. CADAIS. Secretaria de Estado da Sade de So Paulo, em 1989.
22
O que elas lembram a voc? O que cada professora pretende ao dar esse tipo de lio de casa?
LIO DO CADERNO DE
CADERNO DE
CAIO
MARCELO
LIO DO
23
Vamos adiante!
Para dona Teresa, a professora de Caio, o exerccio a continuao do que foi feito na sala de aula. Ela acredita que o exerccio deve ser a repetio das palavras e idias do professor.
Para Maria da Graa, professora de Marcelo, o exerccio um trabalho de relacionamento, de conscientizao e de criao.
E AGORA?
Comentem as frases e observem os desenhos. A que concluso podemos chegar?
24
Isto acontece porque as duas professoras entendem o conhecimento, a aprendizagem e a educao de forma diferente.
Tereza
Maria da Graa
Pensa que o professor sabe e s ele pode ensinar. O Caio no sabe nada e est ali para aprender.
Pensa que o professor sabe e os alunos tambm sabem. O professor e os alunos sabem coisas diferentes e podem saber mais quando trabalham juntos.
O Caio s vai aprender quando gravar todas as informaes por ela dadas para us-las quando necessrio. Aprender descobrir coisas novas sobre aquilo que se est interessado. Para o Caio aprender ele tem que escutar e prestar muita ateno. O caminho para aprender passa pela observao, reflexo e ao.
Para aprender preciso repetir o que j foi falado ou feito por algum.
Para aprender necessrio refazer e recriar o que j foi falado ou feito.
n n n n
Com quais destas afirmaes vocs concordam ou discordam? Por qu? Como a educao acontece no seu local de trabalho? Como ela acontece nos servios de sade? Conte fatos de sua experincia familiar e profissional que ajudem a refletir sobre o que pensamos que educar.
25
O QUE ESPERAMOS DA EDUCAO?35
Uma maneira de perceber se uma atividade educativa est de acordo com uma proposta de educao transformadora descobrir para que ela serve. Vamos analisar as atividades de Educao em Sade desenvolvidas nos servios de sade, na escola, na comunidade.
Quanto mais respostas SIM, melhor ser nossa forma de participar das solues de problemas de sade, bem como enxergar nosso papel na soluo dos mesmos.35
26
SABER TCNICO E SABER POPULAR? QUAL A DIFERENA?
"O conhecimento socialmente construdo e a sua reconstruo uma
ao coletiva que contm o individual. 23,24 E AGORA? O que o grupo acha da afirmao sobre o conhecimento ser socialmente construdo? Em que medida participamos de sua produo? Como utilizar o conhecimento acumulado? Como este processo de aprendizagem acontece no seu trabalho e na comunidade?
27
Ao analisarmos aqui algumas das caractersticas do processo de educao, partimos da admisso de que existem dois saberes: o saber tcnico e o saber popular, distintos mas no essencialmente opostos, e que a educao, como processo social, exigir o confronto e a superao desses dois saberes28. Em seu dia-a-dia, a populao desenvolve um saber popular que chega a ser considervel. Embora a este saber falte uma sistematizao coletiva, nem por isso destitudo de validez e importncia. No pode, pois, ser confundido com ignorncia e desprezado como mera superstio. Ele o ponto de partida e sua transformao, mediante o apoio do saber tcnico-cientfico, pode constituir-se num processo educativo sobre o qual se assentar uma organizao eficaz da populao, para a defesa dos seus interesses.28 O saber tcnico, ao se confrontar com o saber popular, no pode dominlo, impor-se a ele. A relao entre estes dois saberes no poder ser a transmisso unidirecional, vertical, autoritria, mas dever ser uma relao de dilogo, relao horizontal, bidirecional, democrtica. Dilogo entendido no como um simples falar sobre a realidade, mas como um transformar-se conjunto dos dois saberes, na medida em que a prpria transformao da realidade buscada.28 O contedo educativo deste processo de encontro e confronto no ser, portanto, predeterminado pelo plo tcnico. O confronto dar-se- num processo de produo em que o contedo o prprio saber popular que se transforma com a ajuda do saber tcnico, enquanto instrumento do prprio processo.28 A ao educativa no implica somente na transformao do saber, mas tambm na transformao dos sujeitos do processo, tanto dos tcnicos quanto da populao. O saber de transformao s pode produzir-se quando ambos os plos da relao dialgica tambm se transformam no processo.28 Cumpre, finalmente, lembrar que um processo educativo como o que se esboa acima supe, tambm, por parte dos tcnicos que dele participam, competncia tcnica, no mais amplo sentido da palavra, o que significa conhecimento no apenas dos aspectos meramente tecnolgicos, mas tambm conhecimento das estruturas e processos econmicos e polticos da sociedade na qual se insere a sua prtica social. Portanto, boa vontade s no basta.28
28
Exemplos para pensar *
Conversando sobre hansenase, assim se expressaram os clientes em tratamento em uma Unidade Bsica de Sade da capital de So Paulo25.
Como voc acha que pegou essa doena?25

de famlia, vem do sangue, hereditria. atravs do vento, do ar e da gua, de capim, da sujeira, de comida remosa, de p de andaime, de bicho de obra em construo, de mordida de cobra, de formiga, de picada de insetos, de friagem do tempo, de imundcies do lixo, de gua verde parada, de mau cheiro de poro, de dormir molhada, de tomar chuva com corpo suado, de trabalhar na roa. Atravs de relao sexual, da sfilis, do calor do assento da pessoa doente, de uso de toalha, sabonete, cama, roupa da pessoa doente, de beijo, de bafo, de objetos do doente contaminado. Falta de cuidado com puerprio e menopausa, organismo fraco, predisposico da pessoa para pegar muita doena, ser cobaia de remdio. Apanhou de familiares com hansenase. Tem dvidas. Objeto contaminado? Relao sexual? Sujeira? Herana religiosa? Hereditria? Dormir com o doente? No sabe, no tem idia, um mistrio, ningum na famlia tem.
* A critrio do monitor e do grupo, esses exemplos podem ser substitudos por outros retirados da vivncia pessoal dos participantes. Educao em Sade - Planejando as Aes Educativas (Teoria e Prtica) NES / PROG. HANS. - CVE 1997 29
Qual o melhor remdio? 25

Um paciente explica:Eu escuto todos os dias, no rdio, a orao do Gregrio. Todos os dias, ele fala na lepra. Ele l orao muito bonita. Jesus sofreu tanto! Por que vamos desanimar? Por isso eu vou em frente. Tenho bastante f. Um deles conta: Sou crente da Assemblia de Deus. Quando no tem povo nessa, eu corro para a 'Deus Amor, a Divina cura'. Ele cura mesmo. o Esprito Santo. L eles curam mesmo. Eu fui l com reao e sa bom. Um dos entrevistados disse: O que funciona mesmo a novena. Eu coloco uma vela todo domingo, atrs da porta, para Jesus e a Virgem Maria me ajudarem a ter foras para agentar essa droga de doena. Outro cliente afirma: O que bom mesmo benzimento em centro esprita. Eu estava mal, o remdio piorou a minha doena. A, eu procurei o 'mdico esprita', ele me operou e eu sarei. Hoje no tenho mais nada, no sei porque tenho sempre que vir aqui. O mdico nem olha para mim. Uma senhora diz: Promessa o melhor remdio. Estava mal, com um monte de caroos. A, fiz uma novena para So Francisco de Canind e sarei. Agora estou cumprindo a promessa, vou ficar um ano sem comer abacaxi.
30
A populao da regio da Fazenda Pindobeiras, no municpio de Cachoeira, Bahia, durante uma investigao epidemiolgica e de hbitos, costumes e crendices sobre a leishmaniose tegumentar americana, assim se expressou (Diagnstico educativo realizado por educadores e tcnicos da SUCAM/1988).5*
Meu marido tinha duas perebas; uma na perna e outra nas costas. A da perna foi comendo e chegou at o osso...Essas perebas aparecem com um p de cabelo. Fumo no mdico doutor e ele no deu jeito. A ns foi numa entendida curandeira que recebe o caboclo Rei dos ndios e ele disse que tinha que rezar muito, tomar banho de folha e mandou passa pomada Josalm. (depoimento de uma moradora) Conheo a doena leishmaniose, j tratei muita gente com feridas abertas e bordas salientes. Quando aparece por aqui eu trato logo. Corto a carne podre, limpo bem a ferida com soro fisiolgico e passo pomada penicilina e fibrase. Fao curativo. Aqui, a maioria das pessoas no acreditam nos mdicos, preferem usar o leo da Igreja do Reino de Deus. (depoimento da atendente de sade)
"O mdico falou que a doena de cachorro e que era pr matar o meu e todos que aparecesse no meu terreno.No matei ainda por que tenho d, mas j t arranjando algum pr mat o daqui (....).Tomei setenta e seis injees e gastei muitcho dinheiro. Se no tivesse recursos, tinha rancado a perna fora (....) Tive que fic nove dias no hospital. Quase que morri, porque no como nada do hospital. (depoimento de caso de LTA)
* A critrio do monitor e do grupo, esses exemplos podem ser substitudos por outros retirados da vivncia pessoal dos participantes.
31
No municpio de Maragogipe, na Bahia, a populao entrevistada deu sua opinio sobre como se pega a xistosa. (Diagnstico educativo realizado por educadores da SUCAM/1988)5.
Alguns depoimentos:
Conhecimento tcnico/cientfico, popular/emprico e religioso. Qual a diferena? Como construir um conhecimento respeitando essas diferenas? Como isso acontece nos servios de sade? Lembrem fatos de suas experincia pessoal, que esclaream o grupo sobre esta questo.
32
A COMUNICAO NOSSA DE CADA DIA
33
Existem duas formas de entender o termo comunicao:
Ato de informar. de transmitir, de emitir, do verbo COMUNICAR. Dilogo, intercmbio, relao de compartilhar, de se achar em correspondncia, em reciprocidade, do verbo COMUNICAR-SE.22,15
Sabemos que toda nossa vivncia no dia-a-dia constitui-se num permanente esforo de comunicao verbal e no-verbal. Somos seres sociais, trocamos idias e experincias, e tambm aprendemos. O viver em sociedade, seja na famlia, no trabalho, no lazer, nos grupos e na comunidade, levanta a necessidade de se estabelecer o comum. 15 Comunicao significa colocar em comum algo com o outro. algo que se compartilha. No ato de comunicar, a pessoa ou o grupo que inicia o processo o faz com uma inteno ou objetivo. Apela ao mesmo tempo para seu repertrio de idias, conhecimentos, experincias e emoes que deseja tornar em comum. Identifica os sinais e/ou cdigos, para com eles representar o que deseja compartilhar. Escolhe uma forma que julga efetiva para elaborar uma mensagem que tenha significado para quem recebe.22,15 A comunicao um processo dinmico, o que significa que, embora seus elementos sejam colocados em diferentes modelos como partes separadas, na realidade todos eles agem de maneira simultnea e interativa, em constante fluxo, movimento e dinamismo em um determinado contexto social.22
34
Com este enfoque de totalidade, consideraremos, inicialmente, os seguintes elementos no processo de comunicao: OS EMISSORES , que podem ser uma pessoa ou grupo de pessoas com um objetivo , com uma razo para empenhar-se em comunicar algo. So a FONTE da informao.22 A MENSAGEM, que so sinais ou conjunto de sinais que, a partir de cdigos conhecidos por todos os envolvidos, levam s pessoas e/ ou grupos uma determinada informao, vivncia, emoo ou ao.22 BAGAGEM DE EXPERINCIA, constitui-se num conhecimento, numa experincia e, fundamentalmente, numa avaliao geral e imediata da realidade concreta. o conhecido, o vivido, o avaliado pelos sujeitos envolvidos no processo22. O RECEPTOR algum, pessoa ou grupo, a quem se destina a comunicao22. Ele s recebe, passivamente a informao. O RECEPTOR se converte em PERCEPTOR quando ele se torna ativo, percebendo e analisando a situao. Ele pode ser um indivduo ou grupo inserido numa determinada situao social e com uma bagagem de experincia prpria, a partir da qual avaliam a FONTE da MENSAGEM, a prpria MENSAGEM, e auto-definem sua ao, dando uma resposta interna e invisvel, ou externa e visvel. Neste ltimo caso, a resposta pode servir de retroalimentao para a FONTE sobre o efeito da mensagem. 22 Exemplo: o agente de sade chama a ateno do adolescente e este reage com um palavro. O palavro fornece ao agente de sade a resposta sobre o efeito da mensagem. Agora que j discutimos e analisamos algumas palavras-chave sobre o que acontece quando nos comunicamos, vamos descobrir algo mais sobre os MODELOS DE COMUNICAO do nosso dia-a-dia.
35
Muitas vezes, sentida a necessidade de transmitir um conhecimento determinado, porm a populao tem outras preocupaes.
Como Trabalhar com Informaes?
36
A troca de informaes importante para que a populao tome decises.
Qual caminho utilizar?
Cada um de ns vai escolher e marcar um caminho, na figura abaixo.
Vamos comparar os caminhos escolhidos. Qual o ponto de partida de cada um? So diferentes? Por que isto aconteceu? Qual o melhor caminho? Qual a melhor forma de comunicao?
37
COMUNICAO:
MODELO PATERNALISTA OU DIRETIVO22
Observem as figuras, palavras e frases. O que elas lembram a voc? Qual a nfase deste modelo de comunicao? a comunicao que queremos?
38
COMUNICAO:
MODELO MECANICISTA22
E AGORA... O que as figuras, palavras e frases nos dizem? Qual a nfase deste modelo de comunicao? A que concluso podemos chegar?
39
COMUNICAO: MODELO PARTICIPATIVO OU CIRCULAR 22
Perceptores/Emissores
Percebemos, estabelecemos o dilogo. CODIFICAMOS E DECODIFICAMOS. Escolhemos os meios e os recursos. Conhecemos e aprendemos. Colocamos em comum o que sentimos e o que queremos.
O que esta frase e as figuras sugerem? O que diferente? Qual a nfase deste modelo de comunicao? Ela vivel no nosso dia-a-dia?
40
Concluindo O modelo paternalista ou diretivo d nfase MENSAGEM. caracterizado pela verticalidade. D maior nfase FONTE e ao CONTEDO da mensagem, considerando o outro plo da comunicao como receptor ou depositrio das mensagens. O modelo mecanicista enfatiza os RESULTADOS. Aos elementos FONTE e RECEPTOR, acrescenta um caminho de regresso ou retorno - RETROALIMENTAO - cujas funes so o controle e a comprovao, mecanismos destinados a assegurar o ajuste dos envolvidos s metas e comportamentos previstos, controlando, assim, os efeitos das mensagens.22 O modelo participativo corresponde ao enfoque de comunicao dialgica, na qual EMISSOR e PERCEPTOR so interlocutores de um processo horizontal, o que significa que ambos so, simultaneamente, emissores/perceptores.22 Adotar esse modelo requer criatividade, aprendizagem, pois a participao (co-participao) um processo que no se d por gerao espontnea. Para que esse modelo participativo se viabilize, um princpio muito importante : partir das pessoas, ir at elas, at sua realidade. A participao direta nem sempre possvel desde o incio, por isso geralmente se comea coletando, conhecendo e estudando. Por isso, o primeiro requisito para que a comunidade comece a envolverse como interlocutora, que as mensagens no lhe sejam alheias ou estranhas, mas que as sinta suas, que se reconhea nelas.22 Outro requisito saber comunicar. Um especialista afirmou que: todos podemos nos comunicar com os outros, mas nem sempre sabemos faz-lo. necessrio que se tenha aptido, mas o fundamental a atitude. A atitude de se comunicar requer estar disposto a comunicar, a cultivar em ns mesmos a vontade de entrar em comunicao com nossos interlocutores.22
E AGORA...
Para que serve a comunicao na sociedade?

41
A sociedade existe na comunicao e por meio da comunicao, porque atravs do uso de smbolos significativos que nos apropriamos das atitudes de outros, assim como eles, por sua vez, se apropriam de nossas atitudes15 . Assim a comunicao constri a pessoa. A comunicao tem tambm a funo expressiva. O ser humano precisa participar e expressar suas emoes, idias, temores, expectativas, bem como vincular-se a grupos mediante relaes afetivas. A comunicao possui ainda uma funo socializadora do conhecimento do mundo objetivo, bem como do acesso ao dilogo, cooperao e participao.22
Vamos rever a nossa dvida, a pergunta inicial: Um grande comunicador um grande educador?
Muitos educadores acham que seu dever comunicar o mximo do que sabem. Entretanto, ensinar no somente comunicar. fazer pensar, estimular para a identificao e resoluo de problemas. Significa, sim, que a estrutura de qualquer mensagem deve conduzir problematizao e ao raciocnio. O educador deve ser um comunicador dialogal e no um transmissor unilateral de informaes. Ser um bom educador no agir como um showman e, menos ainda, como um persuasivo doutrinador. Significa desenvolver empatia, colocar-se no lugar do outro e, com ele, problematizar o viver, a sade e a doena para que, ao mesmo tempo em que aprende novos contedos, desenvolva ao mximo sua habilidade de pensar, decidir e agir.
42
A PARTICIPAO QUE TEMOS E A QUE QUEREMOS
A Constituio de 1988 trouxe inmeras conquistas ao setor Sade. Alguns princpios gerais, explicitados nas Leis 8080 e 81427,8, so essenciais e representam um avano para a sade pblica. Entre outros, citamos: - sade como direito de todos e dever do Estado, sem descartar o papel e a responsabilidade do indivduo e dos grupos; - fim da diviso entre promoo, preveno, assistncia e reabilitao, com nfase na promoo da sade; - descentralizao com gestor nico em cada esfera de governo; - nfase nas reas de aes de sade, educao, nutrio, vigilncias, sade do trabalhador e de portadores de deficincia, entre outros; participao comunitria e controle social efetivo no Sistema nico - de Sade. Atualmente, questes como financiamento, modelo de assistncia, o controle social e conselhos de sade, ausculta comunidade fazem parte do cotidiano de quem trabalha na rea de sade. O que se ouve que: Os novos tempos do SUS necessitam de uma maior e mais profunda participao popular. Os canais de participao institucional constituem-se em espaos onde, a partir da apropriao das informaes e do conhecimento, a populao possa efetivamente participar das decises, definir seus caminhos, desenvolvendo o exerccio da cidadania.29
MAS... O QUE PARTICIPAO? O conceito de participao pode ter vrios significados, como fazer parte, ter parte de algo, tomar parte de algo.1,17, 28
43
o sentimento que as pessoas tm de pertencer a um grupo, organizao, nao, causa, religio. uma situao adquirida, s vezes, involuntariamente.1, 17, 28
Significa, muitas vezes, que executamos uma ao especfica como parte de uma atividade de sade. Ao essa quase sempre descomprometida e decidida por outros. uma contribuio individual ou grupal em benefcio de algo s vezes no esclarecido.1, 17, 28
Implica na ao de construir algo, decidir caminhos, estar presente nos momentos importantes na vida do grupo, organizao ou nao. um direito adquirido ou conquistado, um compromisso.1, 17, 28 Existem outras formas de entender a participao. Segundo J.B. PINTO,28 tm surgido na rea institucional, com vrias conotaes, dentre as quais citamos: Participao simblica: quando a populao convocada, s vezes involuntariamente, a ser parte de associaes, cooperativas ou outras formas de organizao legitimadas pelo Estado. Chamamos a esta forma de participao simblica porque ela se d simplesmente como incluso, sem que o sujeito tome qualquer parte ativa ou receptiva, na associao ou organizao.28 Participao receptiva: refere-se ao fato de algum ou grupo social receber um servio do Estado, como quando um certo nmero de pessoas vai regularmente ao posto de sade para receber ateno mdica.28
44
Participao ativa: quando a populao toma parte em uma ao ou conjunto de atividades decididas e propostas pelo Estado. Por exemplo, quando se diz que a populao, por meio de um mutiro, construiu um posto de sade.28 Participao real: a que se identifica com as reivindicaes de grupos especficos da populao para assumir parte das decises sociais.28 F F F
FAZER PARTE? TER PARTE? TOMAR PARTE?
Qual destes conceitos exprime uma participao mais genuna? O que mais importante: a quantidade ou a qualidade da participao? No seu local de trabalho, qual a participao que praticada? Simblica? Receptiva? Ativa? Real? Canais de Participao Segundo PEDRO DEMO,12 a participao viabilizada por diferentes canais: Organizao da sociedade civil como formas conscientes e polticas de organizao com um eixo: . socioeconmico, representado pela organizao sindical; . poltico-social, incluindo a organizao partidria; . comunitrio, identificado com os movimentos populares. Planejamento participativo, envolvendo: . ao, reflexo - ao dentro de um contexto; . capacidade de organizao, com competncia tcnica e desafio para fazer acontecer. Educao e formao da cidadania como condio e interveno necessria para desenvolver a noo: . de sujeito social e no de objeto, paciente ou cliente; . de direitos e deveres de cada um e de todos; . do direito ao acesso a informao e ao saber tcnico/cientfico. A comunicao dialgica como canal de interveno.
45
Graus de Participao
Pensando em nossas relaes de trabalho e nas oportunidades e possibilidades que temos em participar ou no da tomada de decises, como o proposto nas diretrizes do SUS, e utilizando o modelo elaborado por BORDENAVE17, vamos descobrir qual o nosso grau de participao. Onde nos colocamos como dirigentes e/ou membros da equipe e/ou profissionais da sade e/ou conselheiros e/ou voluntrios?
ou pequeno
Como DIRIGENTES, temos grande poder na tomada de decises?
Como MEMBROS DA EQUIPE DE SADE, PROFISSIONAL CONSELHEIRO, e/ou VOLUNTRIO,
participamos muito
ou pouco
na tomada de deciso?
46
Vamos Marcar Na Figura Abaixo Qual o Nosso Lugar
Qual o possvel significado do grau de participao que assinalamos?
47
A direo nos DIZ o que fazer e agimos.
A direo CONSULTA, solicita a opinio da equipe se quiser. Ela facultativa.
A consulta OBRIGATRIA mas a deciso ainda da direo.
Como membro da equipe elaboramos RECOMENDAES que a chefia pode ou no levar em conta.
As decises so tomadas em conjunto na forma de COGESTO e/ou COLEGIADO (grupo formado por representantes dos funcionrios e a direo).
DELEGADA equipe, pelo dirigente, a tomada de deciso com responsabilidade assumida.
Todos ns participamos, tomamos decises e agimos de acordo com o preestabelecido coletivamente, com responsabilidades assumidas no nvel da nossa competncia. a AUTO-GESTO.
48
O controle social como exerccio de cidadania A participao popular real, com a conotao de tomar parte nas decises sobre a nossa sade, teve seus avanos legais explicitados na 8 Conferncia Nacional de Sade, em 1986, e na Lei Orgnica de Sade, em 1990.33, 34 Apesar destes ganhos, tambm sofreu um recuo conjuntural devido crise no setor pblico da sade. Entretanto, o processo participativo uma fora social imprescindvel para impulsionar mudanas, passandose da teoria discursiva para as aes prticas e concretas.33, 34
Atravs da participao: . busca-se a viabilizao do SUS; . a criao de uma identidade recproca entre o SUS e a populao; . viabiliza-se a mtua transparncia. As pessoas so sujeito e no objeto dos servios da sade;33 . busca-se a identificao entre o SUS e a populao, permitindo a abordagem epidemiolgica e o controle social dos servios; . permite-se a interferncia, no nvel decisrio, por meio dos Conselhos de Sade, e uma relao mais orgnica entre servios e populao, viabilizando: o diagnstico e planejamento participativo das aes de sade, de confronto, consenso, abertura de espao e um redirecionamento das aes educativas, presentes nas relaes entre profissionais de sade e populao.33
Aprendemos a participar, participando. Acreditamos que o que estamos vivenciando neste momento, respondendo.
Qual a participao que queremos praticar como cidados e profissionais de sade? Qual o significado da educao para a participao na sade?
49
O ENSINAR E O APRENDER:PODEMOS OPTAR?
Assim como o problema da sade pblica conseguir que o indivduo, grupo ou populao estejam protegidos ou curados de uma doena, o problema dos profissionais de sade tambm que esta mesma pessoa, grupo ou populao aprendam a cuidar da sua sade, reconhecer seus deveres e reivindicar seus direitos. Mas... em que consiste a aprendizagem? O que tem a ver com o ensinar e com a educao? Segundo BORDENAVE14,16 , todos os processos educativos, assim como as tcnicas educativas que so instrumentos de ensino aprendizagem, se baseiam em uma determinada concepo de como conseguir que as pessoas aprendam e modifiquem sua prtica - no nosso caso, para ter melhor sade. Estas concepes, por sua vez, fundamentam-se em um determinado modelo ou enfoque do que seja educar. O que mais valorizado? O contedo? O conhecimento adquirido? O resultado esperado, ou a capacidade da pessoa ou grupo para tomar decises e agir?
50
MODELO TRADICIONAL
NFASE NOS CONTEDOS TEMTICOS22
Objetivos: ensinar; transmitir
Qual a sua opinio sobre a situao representada acima? Qual o papel do professor e do aluno? Quais as maneiras de agir, que so reforadas neste aluno, frente: participao?............................................................................... criatividade? .............................................................................. criticidade? ................................................................................ aos conflitos? ............................................................................... ao erro? ....................................................................................
51
Esta opo pedaggica valoriza sobretudo os CONTEDOS educativos, isto , os conhecimentos e valores a serem transmitidos, e pode ser chamada de educao tradicional, bancria, ou pedagogia de transmisso. Esta pedagogia parte do principio de que as idias e os conhecimentos so os principais fatores da educao, e, portanto, as experincias de ensino-aprendizagem que a populao deve vivenciar a de receber informaes. A relao com o educador autoritria ou paternalista. Aos aprendizes, objeto da educao, cabe receber e repetir e, assim, aprender. 19, 20, 21 As pessoas, grupos e a populao habituam-se recepo passiva, sem crtica dos contedos, idias e prticas, tornando-se cidados que nem sempre conseguem observar, analisar, questionar a sua prpria realidade. A obedincia s normas, sem anlise e discusso, leva ao nodesenvolvimento da criatividade, dificuldade em participar, em resolver conflitos presentes na nossa vida de cada dia.16
52
MODELO CONDUTOR
NFASE NOS EFEITOS22
Objetivo: treinar, fazer, transmitir tcnicas e condutas
E agora...o que esta situao lhes lembra? Qual o papel do professor e dos alunos? O que se espera dos alunos frente: participao?............................................................................... criatividade?............................................................................ criticidade?.............................................................................. aos conflitos?................................................................................ ao erro?........................................................................................
53
Quando o educador tem como postura valorizar o EFEITO ou o RESULTADO obtido pela educao quer dizer, as mudanas de comportamento ou habilidades conseguidas pelo indivduo, isto define o tipo de opo pedaggica que chamamos de condutora ou condicionadora de pessoas ou grupos.14, 16 O ensino-aprendizagem nesta forma de pensar no considera a transmisso de idias e conhecimentos como o fator mais importante do processo educativo. Sua nfase recai nos resultados concretos de mudanas de habilidades e atitudes.14, 16 O educador o programador, o instrutor. A sua relao com os aprendizes autoritria, mas persuasiva. Sua concepo de educao tambm a da transmisso de contedos e habilidades que se aprendem fazendo.14, 16 As pessoas ou grupos aprendem atravs de uma seqncia de passos predeterminados pelo chefe, professor, instrutor, tornando-se muito ativos e competitivamente individualistas, porm sempre dependendo do controle de algum. No analisam sua prpria realidade e nem so encorajados a serem criativos e crticos. Na sociedade so altamente eficientes para trabalhar com objetivos e mtodos preestabelecidos. Sua participao pode ser muito ativa no executar, e menos no pensar. 14, 16
54
MODELO PARTICIPATIVO
NFASE NO PROCESSO22
Objetivos: pensar, refletir, transformar-se, transformar
Observem e comentem esta cena, identificando os detalhes. Neste modelo, como seus participantes reagem frente: participao?............................................................................... criatividade?.............................................................................. criticidade?................................................................................. aos conflitos?................................................................................ ao erro?....................................................................................
55
A opo pedaggica, com nfase no prprio PROCESSO, destaca a transformao das pessoas, grupos e comunidade. Interessa-se mais pela interao entre as pessoas e sua realidade, pelo desenvolvimento de sua capacidade intelectual e de sua conscincia social. Preocupa-se menos com os contedos e com os efeitos ou condutas preestabelecidas, e mais em desenvolver nas pessoas a capacidade de observar, analisar, questionar a sua realidade, os seus problemas e procurar solues ou respostas adequadas para mudlas. Em resumo, que no sejam homens espectadores mas sim criadores do mundo.22 Esta pedagogia, chamada por Paulo Freire de problematizadora, libertadora, parte do princpio de que, num mundo de mudanas rpidas e profundas, o importante no so os conhecimentos ou idias, nem os comportamentos corretos e fiis ao esperado, seno o aumento da capacidade das pessoas/grupos para detectar os problemas reais e buscar-lhes soluo original e criativa. A experincia que deve ser valorizada a observao grupal da prpria realidade, o dilogo e a participao na ao transformadora das condies de vida.20, 21 O educador/tcnico um facilitador, um co-gestor cuja interveno a de propor situaes de ensino-aprendizagem (aes educativas) que viabilizem a participao real e o dilogo, estimulando a criatividade e a crtica, a tomada de decises e a prpria ao de todos os envolvidos. Os participantes, incluindo o educador/tcnico, habituam-se ao trabalho grupal, partindo de problemas concretos e objetivos, desenvolvendo sua conscincia critica e sua responsabilidade baseada na participao. O conhecimento socializado e desmitificado, a cultura no reflexa, mas criativa e autnoma.
56
Educao Problematizadora.*
Conhecimentos que podem ajudar na soluo dos problemas Problemas encontrados e suas relaes
Alternativas de soluo
Observao da realidade
Trabalho prtico
Realidade
* Figura adaptada de O Mtodo do Arco de Chaves Mageres, citado por Bordenave.14
57
O Esquema do Arco e a Educao Problematizadora Conforme o representado na figura Educao Problematizadora, o processo ensino-aprendizagem deve iniciar-se a partir da observao da realidade, permitindo s pessoas expressarem suas idias e opinies, fazendo, assim, uma primeira leitura da situao concreta. Em um segundo momento, as pessoas/grupos selecionam as informaes e identificam os pontos-chave do(s) problema(s), levantando suas relaes/variveis que determinam a situao concreta.14 A etapa seguinte consiste no levantamento de questes sobre as causas do problema observado. Aqui necessrio recorrer aos conhecimentos cientficos que auxiliem o raciocnio das pessoas na compreenso do problema, no somente em suas manifestaes empricas, mas nos princpios tericos que o explicam, isto , em suas causas e conseqncias.14 Confrontada a realidade com os conhecimentos existentes e que podem ajudar na resoluo do problema, os indivduos se vem naturalmente movidos a pensar em alternativas de soluo, para o(s) problema(s) encontrado(s). Esta etapa deve permitir ainda a anlise da viabilidade das aes propostas. dada aos mesmos a oportunidade de decidir, priorizar e planejar aes.14 Na ltima fase, os participantes compreendem e praticam as solues que o grupo considerou viveis e aplicveis realidade, preocupando-se em mudar sua forma de agir, individual e/ou coletiva, contribuindo para a soluo do(s) problema(s).14
Podemos Optar? A pedagogia da problematizao tem uma vantagem importante sobre as demais opes pedaggicas apresentadas. Ela permite utilizar as contribuies positivas das demais. Entretanto, a opo transmissora e a comportamentalista ou condutivista rejeitam a contribuio da forma de pensar da educao problematizadora.16 Dentro de uma proposta global problematizadora, nada impede a utilizao de atividades educativas que contemplem
58
a transmisso de conhecimentos ou a aprendizagem de habilidades tcnicas baseadas em atos normatizados preestabelecidos.16 Assim, o grupo comunitrio, que optou pela educao problematizadora, com participao real e comunicao dialgica e que esto lutando para transformar sua realidade, para obter melhor qualidade de vida, pode perfeitamente necessitar de informaes tcnico-cientficas e, para tanto, convidar um profissional de sade para ajud-lo. Este poder, por meio de aulas ou palestras, informar sobre agravos sade, suas causas, conseqncias e medidas preventivas. Pode tambm habilit-los pelo treinamento tericoprtico para alguma operao concreta indispensvel ao seu desempenho.16 Estas aprendizagens, no-problematizadoras quanto s suas tcnicas, integram-se ao processo educativo problematizador, sem afetar sua essncia, desde que correspondam necessidade sentida pelo grupo e decidida pelo mesmo. A nossa opo pedaggica e a nossa postura, como educadores, sempre nica. As atividades educativas que planejamos, executamos e avaliamos sempre refletem se a nossa opo bancria, condutivista ou problematizadora. Nas duas primeiras, ns vemos o usurio ou a populao como objeto, e a nossa relao com a mesma paternalista, autoritria ou persuasiva. Na opo problematizadora o usurio ou a populao so vistos como sujeito, e a nossa relao de dilogo, diviso de responsabilidades. uma relao de iguais.
Concluindo Os tcnicos/educadores no so responsveis pelo destino de seus 'alunos' e da sociedade.16 Todavia, dependendo da opo pedaggica que adotem e pratiquem, podem fortalecer ou debilitar o desenvolvimento da conscincia crtica de pessoas, grupos ou populao, bem como fortalecer, ou no, valores e hbitos de sade, a criatividade, a solidariedade e a participao real que constituem componentes importantes para uma melhor qualidade de vida.
59
O QUE ESTA HISTORIA NOS CONTA? O Menininho - Helen E. Bukley 9 Era uma vez um Menininho. Ele era muito pequeno. E era uma grande escola. Mas, quando o menininho descobriu que podia ir sua sala caminhando atravs da porta da rua, ele ficou feliz e a escola no parecia to grande quanto antes. Uma manh, quando o menininho estava na escola, a professora disse: - Hoje ns iremos fazer um desenho. - Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de fazer desenhos. Ele podia faz-los de todos os tipos: lees, tigres, galinhas, vacas, trens e barcos. Ele pegou a sua caixa de lpis e comeou a desenhar. Mas a professora disse: - Esperem um pouco! Ainda no hora de comear! E ela esperou que todos estivessem prontos. - Agora! disse a professora. Ns iremos desenhar flores. Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de desenhar flores e comeou a desenhar flores com lpis rosa, laranja e azul. Mas a professora disse: - Esperem! Vou mostrar como fazer. E a flor era vermelha com caule verde. - Assim! disse a professora. Agora vocs podem comear. Ento ele olhou para a sua flor. Ele gostava mais de sua flor, mas no podia dizer isso. Ele virou o papel e desenhou uma flor igual da professora. Uma flor vermelha com caule verde. Num outro dia, quando o menininho estava em aula, ao ar livre, a professora disse: - Hoje iremos fazer alguma coisa com barro. Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de barro. Ele pensou que podia fazer todos os tipos de coisas com o barro: elefantes, camundongos, carros, caminhes. Ele comeou a amassar a sua bola de barro. Mas a professora disse: - Esperem! No hora de comear. E ela esperou que todos estivessem prontos. - Agora, disse a professora, ns iremos fazer um prato.
60
Que bom! pensou o menininho. Ele gostava de fazer pratos de todas as formas e tamanhos. A professora disse: - Esperem! Vou mostrar como se faz. E ela mostrou a todos como fazer um prato fundo. - Assim! disse a professora. Agora vocs podem comear. O menininho olhou para o seu prprio prato. Ele gostava mais do seu prato do que o da professora, mas ele no podia fazer isso. Ele amassou o seu barro numa grande bola novamente e fez um prato igual ao da professora. Era um prato fundo. E muito cedo o menininho aprendeu a esperar e a olhar e a fazer as coisas exatamente como a professora. E muito cedo ele no fazia mais coisas por si prprio. Ento aconteceu que o menininho e sua famlia se mudaram para outra casa, em outra cidade, e o menininho tinha que ir para outra escola. Esta escola era ainda maior que a primeira. E no havia porta da rua para a sua sala. Ele tinha que subir grandes degraus at sua sala. E, no primeiro dia, ele estava l, e a professora disse: - Hoje, ns vamos fazer um desenho. Que bom! pensou o menininho, e ele esperou que a professora dissesse o que fazer. Mas a professora no disse nada. Ela apenas andava na sala. Veio at o menininho e disse: - Voc no quer desenhar? - Sim, disse o menininho, mas o qu vamos desenhar? - Eu no sei, at que voc faa, disse a professora. - Como eu posso faz-lo? perguntou o menininho. - De maneira que voc gostar, disse a professora. - E de que cr? perguntou o menininho. - Se todo mundo fizer o mesmo desenho e usar as mesmas cores, como eu posso saber quem fez o qu? E qual o desenho de cada um? - Eu no sei, disse o menininho. E comeou a desenhar uma flor vermelha com o caule verde.
61
QUAL A EDUCAO QUE QUEREMOS? *
As aes de educao no podem ser elaboradas fora de uma situao real de vida, de uma viso desveladora das relaes do processo sade-doena com as condies de trabalho, de alimentao, de lazer, da relao do homem com o meio ambiente que o cerca, de educao e de participao social. Dentro deste quadro, e associando suas aes com os modos de ver, de sentir e de responder s situaes de vida dos homens envolvidos nessa realidade, que surgiro condies para as mudanas desejveis. A proposta a de considerar a educao como um processo de indagao e reflexo articulado s atividades bsicas de sade. O que significa a criao de um espao a ser partilhado por tcnicos e grupos populares. Uma das formas para a busca de caminhos alternativos e para a transformao das situaes que conduzam melhor qualidade de vida o levantamento das causas e conseqncias da sade-doena e seus determinantes sociais, econmicos, polticos e culturais, num determinado momento histrico. A educao, como um processo de dilogo, indagao, reflexo, questionamento e ao partilhada, prope, como objetivo principal, tornar as pessoas cada vez mais capazes de pensar conscincia crtica , e de encontrar formas alternativas de resolver seus problemas, entre eles o de sade-doena, e no apenas de seguir normas recomendadas de como ter mais sade ou evitar doenas. Sua metodologia, baseada na participao real e problematizao, busca a aprendizagem a partir do confronto com as situaes reais no contexto de vida grupal. Na busca do conhecimento de sua situao de vida e no encontro de solues viveis, os tcnicos e a populao estaro aprendendo como sobreviver em sociedade e com melhor sade.
* A utilizao deste texto para sistematizao geral da Unidade opcional. O monitor deve avaliar a necessidade ou no da leitura e discusso. Unidade organizada, originalmente, por Conversani, Lessa e Carmo11 para o Manual de Educao em Sade e a Mobilizao Comunitria da Sucam. MS, 1990. Adaptada ao contexto deste instrumento didtico com autorizao das autoras. Para sistematizao da Unidade I, respondendo questo Qual a educao que queremos?, sugerese a vivncia coletiva da tcnica Os murais e/ou A linha da vida da educao.31.
62
A educao uma prtica que est sujeita organizao de uma dada sociedade, e deve ter condies de criar um espao de interveno nessa realidade, com o objetivo de mud-la, transform-la. A instituio sade, entre outras, um espao limitado, mas importante para o desenvolvimento de aes educativas no dia-a-dia. Por meio dela, o profissional de sade tem o compromisso de compartilhar seu conhecimento tcnico especfico, reconhecendo que a populao, por sua vez, tem experincias e um saber que devem ser levados em conta. A educao como tarefa terico/prtica se caracteriza por uma relao de aprendizagem em que no existem o educador que ensina e a populao que aprende, mas sim um grupo que, por meio do trabalho e da reflexo, vai produzindo seu prprio conhecimento, e vai aprendendo a conhecer, a partir da realidade objetiva sentida. um processo de construo de um saber coletivo, apontando as possibilidades de interveno e de transformao dessa realidade. O comportamento do homem depende de suas crenas, isto , daquilo que ele supe seja a verdade. O que comanda a ao a sua percepo do mundo, pouco importando que para o outro seja verdadeira, parcial ou completamente falsa. Quando a nossa percepo da realidade est muito longe da realidade concreta, a nossa ao estar longe de produzir os resultados esperados, por melhor que sejam nossas intenes. Repensar a nossa prtica educativa o comeo da mudana. No adianta termos um discurso participativo e uma prtica no correspondente. Antes de nos propormos a mudar o outro, temos que pensar se tambm no devemos comear a mudana por ns mesmos. Examinemos se estamos, ou no, comprometidos com uma atitude diante da vida e de nossa comunidade, e com as propostas de trabalho. importante estar consciente de que no se trata s de estar consciente. preciso que nossa prtica educativa seja coerente com nossas convices. Temos que converter o saber e o pensar, em aes de dilogo, de estar com. De rever nossa prtica pessoal e a coletiva institucional, com autocrtica. Somente assim, a caminhada ser no sentido de ajudar a construir uma melhor qualidade de vida.
63
A EDUCAO EM SADE:
PLANEJANDO NOSSA AO
OBJETIVOS
Discutir e analisar o conceito de planejamento, com nfase no planejamento participativo. Identificar a relao existente entre o processo educativo, a participao e o planejamento participativo. Identificar as principais etapas do planejamento. Identificar as fases do diagnstico para a operacionalizao das aes educativas. Refletir e decidir qual o papel da equipe e de cada profissional no desempenho de sua funo educativa.
CONTEDOS
Planejar ou improvisar? A deciso sua! A educao para a participao e o planejamento participativo. Etapas do planejamento. Mas... o que entendemos por diagnstico? Diagnstico de uma situao e a ao educativa. Funo educativa do profissional de sade: o papel de cada um.
64
PLANEJAR OU IMPROVISAR? A DECISO SUA!
65
Planejamento Fazer planos uma atividade conhecida do homem desde que ele se descobriu com capacidade de pensar antes de agir. Mas foi com o desenvolvimento comercial e industrial, ocorrido com o capitalismo, que surgiu a preocupao de planejar as aes antes que elas ocorressem. Hoje, em todos os setores da atividade humana, fala-se muito em planejamento, com maior nfase na rea governamental. Atualmente ele uma necessidade em todas as reas de atuao. Quanto maior a complexidade dos problemas, maior a necessidade de planejar as aes para garantir melhores resultados. Planejar, definindo de forma simples e comum, no improvisar. compatibilizar um conjunto diversificado de aes, de maneira que sua operacionalizao possibilite o alcance de um objetivo comum. 27 o processo de decidir o que fazer. a escolha organizada dos melhores meios e maneiras de se alcanar os objetivos propostos.6 Planejar preparar e organizar bem uma ao, decidir o que fazer e acompanhar a sua execuo, reformular as decises tomadas, redirecionar a sua execuo, se necessrio, e avaliar os resultados ao seu trmino.27 Acompanhar a execuo das aes importante para verificar se os objetivos pretendidos esto sendo alcanados ou no. O processo de planejamento contempla pelo menos trs momentos em permanente interao: preparao, acompanhamento e reviso crtica dos resultados, buscando-se sempre caminhos que facilitem a realizao do que foi previsto. 6 Se em todos os setores da atividade humana o planejamento se reveste da maior importncia para prever melhor as aes e seus efeitos, a rea da Educao em Sade no pode fugir a esta premissa
66
A EDUCAO PARA A PARTICIPAO E O

PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
Existem vrias formas de fazer planejamento. Quando apenas as equipes de sade pensam e decidem o que deve ser feito, isto um planejamento centralizado. Ele mais rpido e permite o controle pelo gestor de sade, e atende s necessidades de natureza epidemiolgica, mas, freqentemente no reflete as necessidades mais sentidas da populao, e nem sempre permite a participao social no controle e fiscalizao das aes.6 Outra forma a do planejamento participativo, onde a populao, junto com a equipe de sade, discute seus problemas e encontra as solues para as suas reais necessidades. Esta forma de planejar aproxima-se mais da proposta da educao para a participao nas aes de sade. Uma ao educativa problematizadora e participativa, numa perspectiva mudana, pressupe que a populao compartilhe de forma real de todos os passos da ao: planejamento, execuo e avaliao. A populao dever participar tomando parte nas decises, assumindo as responsabilidades que lhe cabem, compreendendo as aes de carter tcnico realizadas ou indicadas.1,
14, 28
Neste processo, as respostas aos problemas no so preparadas e decididas pelos tcnicos, mas so buscadas, a partir da anlise e reflexo, entre tcnicos e populao sobre a realidade concreta, seus problemas, suas necessidades e interesses na rea da sade. Esta ao conjunta pressupe um processo dialgico, bidirecional e democrtico, que favorecer no s a transformao da realidade, mas tambm dos prprios tcnicos e da populao.
67
O Planejamento
Etapas do Planejamento O planejamento, sendo um processo ordenado, pressupe certos passos, momentos ou etapas bsicas, estabelecidos em uma ordem lgica. Para o planejamento do componente educativo das aes de sade, regra geral, seguem-se as seguintes etapas: 1 - Diagnstico, compreendendo a coleta de dados, a discusso, anlise e interpretao dos dados, e o estabelecimento de prioridades. 2 - Plano de Ao, incluindo a determinao de objetivos, populao-alvo, metodologia, recursos e cronograma de atividades. 3 - Execuo, implicando na operacionalizao do plano de ao. 4 - Avaliao, incluindo a verificao de que os objetivos propostos foram ou no alcanados. Um dos princpios do planejamento participativo a flexibilidade, que permite a reformulao das aes planejadas durante sua execuo. A avaliao, nesta perspectiva, deve iniciar-se na etapa
68
de diagnstico e acompanhar todas as fases do planejamento. A avaliao realizada aps a execuo, alm de identificar os resultados alcanados, tambm fornece subsdios para a reprogramao das aes, bem como indica a necessidade de novas aes de diagnstico.
A figura 1 identifica a interdependncia destas quatro etapas no planejamento participativo.
Figura 1 ETAPAS DO PLANEJAMENTO
69
MAS... O QUE ENTENDEMOS POR DIAGNSTICO?
uma leitura da realidade, que se aproxima o mais possvel da verdadeira realidade, permitindo a compreenso e a sistematizao dos problemas e necessidades de sade de uma populao, bem como o conhecimento de suas caractersticas socioeconmicas e culturais. Deve permitir tambm o conhecimento das causas (variveis) e conseqncias de seus agravos de sade, e como estes influenciam e so influenciados por fatores econmicos, polticos e de organizao dos servios de sade e da sociedade. 28 Ao pensar em uma ao educativa problematizadora, participativa e dialgica, com o propsito de interveno para mudanas, pressupese o desencadeamento de aes para o diagnstico da situao. Como agir sobre uma realidade, para transform-la, sem conhecla? E como conhec-la sem estud-la? A ao participativa, portanto, se inicia e se fundamenta na investigao da realidade feita pelos sujeitos dessa realidade. , pois, uma atividade coletiva, feita no pelos tcnicos sobre a populao, mas pelos tcnicos e a populao sobre a realidade compartilhada.28 O diagnstico o momento da identificao dos problemas, suas causas e conseqncias, e principais caractersticas. o momento em que tambm se buscam explicaes para os problemas identificados. O diagnstico implica em algumas fases, conforme representado na figura 2.
70
Figura 2 FASES DO DIAGNSTICO
Vamos detalhar cada fase?
71
Fases do Diagnstico
A - Coleta de Dados A coleta de dados deve propiciar a leitura da realidade concreta, a sua compreenso, a identificao dos problemas e necessidades de sade de determinados grupos e/ou populao. Deve tambm obter dados para o conhecimento de suas caractersticas scioeconmicas, culturais e epidemiolgicas, entre outras. Direta ou indiretamente, fornece subsdios sobre as principais causas dos agravos de sade e sua inter-relao com os fatores relacionados organizao de servios de sade e outros, mostrando, tambm, como todos os envolvidos agem e reagem frente aos problemas identificados. As fontes de dados podem ser boletins epidemiolgicos, relatrios, planilhas, fichas, pronturios, artigos cientficos, livros de atas, e outros disposio. Neste caso, podemos utiliz-los selecionando os dados que sejam teis para o diagnstico pretendido. A este tipo de dados damos o nome de SECUNDRIOS. Os dados chamados PRIMRIOS so aqueles que necessitam ser coletados, no momento do diagnstico, junto ao grupo ou populao. Podem ser recolhidos por meio de diferentes instrumentos e/ou tcnicas (questionrio, formulrio, ficha de observao, entrevista, observao participante, dramatizao e outros). A sua adequao dever ser constantemente avaliada, permitindo que os dados colhidos se aproximem o mais possvel da realidade concreta. comum, num diagnstico, utilizarmos dados primrios e secundrios para o conhecimento mais global da problemtica da sade/doena de uma determinada populao-alvo. Existem formas diferentes de se colher dados para o diagnstico de uma situao. Vamos tentar identific-las, conhecendo "O caso dos barrancos no fundo do quintal".
72
Os barrancos no fundo do quintal: * Um caso real, para ler e analisar
Tendo em vista a execuo de um curso, para mes usurias, sobre o risco de acidentes domsticos para crianas, o grupo multiprofissional de uma Unidade Bsica de Sade (UBS) resolveu conhecer melhor a comunidade, alm das condies socioeconmicas e culturais das participantes do curso. Faziam isso porque entendiam "que o aprendizado um processo dinmico e que necessita da participao efetiva de cada um". Desta forma, tornava-se muito importante conhecer as condies de vida da comunidade na qual vivem os usurios, em especial, nos aspectos relacionados mais diretamente com a preveno de riscos de acidentes, os valores, prticas e o grau de conhecimento do que acidente e como evit-lo. Para desencadear a pesquisa, o grupo de tcnicos decidiu aplicar um questionrio para os usurios residentes na rea de abrangncia da UBS e, com um nmero de moradores em torno de 10.000, resolveu estabelecer uma amostra de 10% (1.000 pessoas). O questionrio perguntava a respeito do tipo de casa (alvenaria ou madeira), os tipos de objetos (botijo de gs, espiriteira, etc.) que h na casa, alm de questes a respeito de hbitos dos pais e das crianas (onde e com o qu as crianas brincam, hbitos das mes, quando cozinham, etc.). Dos 1.000 questionrios enviados, apenas 97 retornaram e, mesmo assim, vrias respostas haviam sido preenchidas incorretamente. Diante desse quadro, a equipe concluiu que, embora o questionrio tivesse sido bem elaborado, talvez faltasse um preparo prvio para o seu emprego, ou teria que ser preenchido com a participao do tcnico. Mesmo com essa dvida, optaram por um trabalho em grupo, para dar alguma resposta frente gravidade do problema. Embora os questionrios que retornaram no estivessem total e claramente preenchidos, os tcnicos sabiam que a populao desconhecia o assunto.
* Estudo de caso original apresentado por Augusto e Vianna2 no documento O continente perdido de M, os doentes de Lzaro e os barrancos no fundo do quintal: histrias e perguntas sobre diagnstico situacional.
73
Desta forma, resolveram formar um grupo de mes, para o qual dariam uma srie de informaes sobre os acidentes (tipos, locais de risco, incidncia). A proposta foi divulgada amplamente na regio. No primeiro dia do curso, apareceram 15 mes. Avaliando a aula inicial, os tcnicos chegaram concluso de que as mes aparentaram desmotivao, por nem sequer perceberem a importncia do assunto para elas. Decidiram, ento, apresentar as estatsticas de morbi-mortalidade na regio, como estratgia para sensibiliz-las. Ao final da terceira reunio, o grupo contava com seis mes. Os tcnicos chegaram concluso de que o horrio e periodicidade das aulas estavam prejudicando o andamento do trabalho e esvaziando o grupo. Modificaram o horrio e espaaram mais as reunies. quinta reunio (a primeira no novo horrio), compareceram apenas duas mes. Diante deste fato, os tcnicos que optaram por prosseguir o trabalho (alguns desistiram) cancelaram o curso e resolveram avaliar o diagnstico inicial. Colocaram a questo: por qu, embora ns saibamos que as mes desconhecem o assunto, elas no esto motivadas? A abordagem metodolgica (trabalho informativo com caractersticas de curso) foi descartada como causa do fracasso, de nocomparecimento das mes, pois os tcnicos sabiam que esta uma boa forma de ensino. Usaram tambm uma srie de recursos didticos ("slides", transparncias, lbum seriado, etc.), que por si s deveriam motivar o grupo. Alm disso, foi com esta abordagem metodolgica que os prprios tcnicos haviam sido formados e, por vivncia prpria, eles sabiam que era adequada. Na mesma poca, uma enfermeira da UBS estava fazendo um curso sobre preveno de riscos de acidentes na infncia. Uma das tarefas do curso era a realizao de um trabalho de levantamento junto populao. Como a enfermeira sabia da experincia do grupo de tcnicos, optou por fazer seu trabalho na regio da UBS e com o tema A PERCEPO DAS MES SOBRE OS FATORES DE RISCO NO AMBIENTE FAMILIAR. Saiu a campo, pedindo que as mes desenhassem sua casa e assinalassem os locais de risco de acidentes que conheciam.
74
Ao final do trabalho, a enfermeira constatou que as mes identificavam todos os locais de risco que provocavam os acidentes mais freqentes na regio. Verificou, ainda, que elas apontaram outros riscos que a prpria enfermeira desconhecia: por exemplo, devido topografia irregular do local, os fundos de quintal tinham pequenos barrancos de terra que, alm de provocar um grande nmero de quedas, escondiam insetos e pequenos animais que picavam as crianas. Por provocarem pequenos ferimentos, que eram tratados em casa ou pelo farmacutico, tais casos sequer chegavam UBS (embora a mdio ou longo prazo pudessem gerar agravos mais srios). Concluiu, ento, que as mes conheciam os riscos, porm no identificavam as mudanas que deveriam ser introduzidas para elimin-los ou diminu-los.
Continuando com o barrancos no fundo de quintal... Durante a semana seguinte, enquanto a equipe avaliava a proposta de diagnstico, foi atendido na UBS um caso de fratura de brao de uma criana de nove anos, que cara da laje de sua casa. Como o caso demandava um tratamento mais especializado, a criana foi encaminhada a um hospital da regio. Nesta situao, os tcnicos da equipe resolveram mudar o enfoque do diagnstico. Visitaram a famlia do garoto e descobriram que ele brincava na laje porque era o nico local espaoso da casa onde morava, alm de precisar subir na laje porque era l que sua me pendurava roupa para secar e, s vezes, ele ajudava. Na visita feita, colheram mais informaes, conversando com vizinhos, e perceberam que o problema era comum a diversas famlias. Ainda no ms anterior, uma criana cara de uma laje, s que o fato no havia sido classificado como acidente pela me, porque a menina sofrera apenas algumas escoriaes. Foi a partir desse primeiro encontro informal que os tcnicos planejaram um diagnstico participativo, formando um grupo com pessoas da vizinhana, para discutirem formas de lidar com um ambiente com muitos riscos. Os encontros aconteciam num galpo de uma marcenaria, cedido pelo dono, aos finais de tarde e fins-de-semana.
75
Foram realizados seis encontros. Nos dois primeiros as mes, populao mais constante nas reunies, foram levadas a expor um pouco de seus hbitos e condies de vida e, apesar do espao ter sido usado algumas vezes para desabafos e lamentaes, o tcnico lidou com essa situao e, nos outros encontros, o grupo conseguiu identificar situaes de riscos: locais perigosos na casa e hbitos que favoreciam a ocorrncia de acidentes. O grupo conseguiu, tambm, propor encaminhamentos, distinguindo coisas que podiam ser feitas a curto, mdio e longo prazo, e tambm os nveis de responsabilidade das prprias pessoas, de outras pessoas, das autoridades e outras formas de presso. Com esse exemplo, queremos ilustrar a importncia de adaptar as tcnicas e os instrumentos de diagnstico populao com a qual interagimos, ainda que esta no seja a nica varivel a ser considerada. O QUE DIFERENCIOU
OS DOIS MOMENTOS DA HISTRIA?
Primeiro momento da histria

Forma de diagnstico utilizada?
Analtico-Descritiva
Instrumento de coleta de dados?
Questionrio
76
No modelo analtico-descritivo, a rigor, a coleta de dados deve acontecer de forma anloga a um instantneo fotogrfico, retratando uma situao num determinado momento.2 No h dilogo, na relao profissional de sade e populao, na tentativa de j nesse momento, contribuir para mudanas da realidade encontrada. Ao tcnico caber a coleta e a anlise dos dados de forma descritiva, com sugestes para o planejamento de aes de sade. Dos grupos ou da populao espera-se que forneam informaes fidedignas e aps, se necessrio, executem aes para a promoo, preveno e/ ou cura de seus agravos de sade, de acordo com as normas previstas. 2 O questionrio, instrumento utilizado nesse momento da histria, no foi adequado populao e no identificou as necessidades e problemas realmente existentes.
Essa forma de conhecer a realidade e de planejar as aes pode assim ser representada:
Aes Planejadas
Equipe Tcnica
Grupos/Populao
77
Segundo Momento da Histria
Forma de Diagnstico Vivenciada?
Participativa
Tcnicas Utilizadas?
Observao Participante Reunies Comunitrias
No diagnstico participativo, utilizado num segundo momento, populao e tcnicos interagiram, num trabalho conjunto, buscando e identificando os problemas e suas causas, e discutindo solues alternativas. um trabalho eminentemente educativo, com troca de experincias, valorizao do conhecimento tcnico como tambm do cientfico/ popular. A vivncia de cada participante levada em conta, e todos, num trabalho conjunto, contribuem para mudanas na situao, visando sade coletiva
78
No existe, nessa forma de diagnstico, dissociao entre coleta de dados e interveno para tentar minimizar os problemas encontrados. A pesquisa e a ao so fases interligadas e mediatas. Os instrumentos e as tcnicas utilizadas permitem o questionamento, o dilogo, o confronto do conhecimento cientfico atual e o popular, e a participao real dos profissionais de sade e da populao. Cabe ao profissional e equipe de sade, no diagnstico participativo, sensibilizar e estimular o trabalho do grupo, assumindo a posio de facilitadores da anlise e discusses, sistematizando os pontos levantados, inserindo-os numa problemtica mais ampla e gerando questes para um novo momento de problematizao. Cabe aos grupos, clientela, populao, situar-se como participantes de um grupo de trabalho, identificando sua parcela de responsabilidade pela configurao geral de sua situao, conhecendo e analisando seu contexto, e propondo aes para modific-lo. Essa forma de planejamento das aes, a partir de um diagnstico participativo, pode ser assim representada.
79
Fases do Diagnstico
B - Discusso, Anlise e Interpretao dos Dados Vrios fatores influenciam a definio da forma de coletar dados, assim como os instrumentos e tcnicas a serem utilizados. Esta definio tambm influi na anlise e interpretao de dados ou fatos, nas relaes de causa-e-efeito, assim como nas propostas de interveno. Entre outros, temos: a postura e viso daqueles que so os responsveis pelo desencadeamento das aes de diagnstico de uma dada situaoproblema; o tipo de dados a serem coletados; a situao-problema ser ou no emergencial; a postura e viso da populao a ser envolvida; o compromisso com a participao real. Esses fatores direcionam para um diagnstico descritivo/analtico e/ ou participativo.
80
Para respondermos, vamos antes conhecer a histria da Patrcia
O grupo deve:
identificar as variveis (causas) que contriburam para o desfecho da histria; discutir e relacionar aquelas que julgar relevantes; montar um CARTAZ/MURAL, para apresentar suas concluses sobre o caso.
81
O Caso da Patrcia*
Dona Nicota viva, tem 30 anos e mora num cmodo e cozinha, em Mirante do Sul, no bairro de Pindobinha. Tem quatro filhos: Patrcia (4 anos), Paulinho (6 anos), Zeca (9 anos) e Fabiana (11 anos), e trabalha como faxineira diarista para sustentar a famlia. Dona Nicota, o Zeca e a Patrcia so diabticos, e esto matriculados no Posto de Sade de Pindobinha. A ida de todos ao Posto para consulta e outros exames muito dificultada, por causa do horrio de atendimento. Caso Dona Nicota falte ao trabalho, no receber a remunerao do dia. Por causa dessa dificuldade, no conseguiu marcar consulta para a Patrcia, que vinha se queixando de dor de dente h algum tempo. Como era dente-de-leite no se preocupou muito. Na sua ausncia, quem cuida da casa e dos irmos mais novos a Fabiana. H quinze dias Fabiana estava em casa com Paulinho e a Patrcia, enquanto o Zeca estava na escola. A menina mais uma vez comeou a chorar com dor de dente. Fabiana, aflita, resolveu perguntar para a vizinha o que fazer. Esta disse: d um copo de gua com bastante acar para acalmar a pequena Patrcia. Assim foi feito e quando Dona Nicota chegou, Patrcia estava ainda com o dente doendo, mas passando muito mal. Os irmos muito aflitos diziam que no sabiam o que tinha acontecido, que no tinham feito nada de mal para a menina. O Posto de Sade no tinha mdico e Dona Nicota procurou o ProntoSocorro, onde Patrcia foi medicada. Um funcionrio chamou sua ateno por no cuidar do controle de diabetes de sua filha. Dona Nicota, sem entender o porqu do comentrio e cheia de dvidas, voltou para casa levando a Patrcia ainda se queixando de dor de dente.
*A critrio do monitor, de acordo com os interesses e necessidades do grupo participante, outro estudo de caso pode ser escolhido. O mesmo pode ser didaticamente elaborado ou retirado da vivncia de elementos do grupo, desde que subsidie a anlise e discusso do tema Diagnstico: causa/efeito e variveis. Educao em Sade - Planejando as Aes Educativas (Teoria e Prtica) NES / PROG. HANS. - CVE 1997 82
O que os murais revelam? *
Revelam que a viso do tcnico, sua postura e forma de pensar definem a amplitude/profundidade na interpretao dos fatos e suas causas e efeitos, bem como as intervenes propostas.
Uma interpretao que a equipe de sade poder fazer sobre o caso da Patrcia de que a ingesto de acar foi a causa da ida ao Pronto Socorro (efeito). Pode concluir que os diabticos tm que saber em quais momentos podem ou no consumir acar, pois este lhes traz perigo de vida. Com essa interpretao, a proposta de interveno educativa poder ser: Informar aos diabticos quando devem ou no consumir acar, pois a falta de informao poder lhes acarretar perigo de vida. Esta maneira de analisar e interpretar um fato concreto define:
UMA CAUSA: ingesto de acar; e UM EFEITO: ida ao Pronto-Socorro,coma diabtico.
* A sistematizao dos conceitos sobre os modelos de diagnsticos, a critrio do monitor, pode ser em plenria, seguida de exposio oral ou a leitura, em grupo, dos contedos descritos a seguir.
83
Esta a Interpretao Unicausal2
Quando definimos qual ser nossa prtica a partir de um modelo de pensamento unicasual, alm de podermos incorrer no equvoco de colocar em execuo um plano de ao baseado em prioridades e objetivos que dificilmente tero como produto final a resoluo do problema, ainda corremos o risco de dirigir recursos, profissionais e aes para reas que extrapolam o nosso poder de deciso.2 Essa forma de diagnstico pode tambm levar o profissional de sade a uma falsa percepo de suas possibilidades de ao. Pode tambm, ingenuamente, achar que somente com aes educativas ir resolver os problemas relacionados sade coletiva.
Outra Forma de Interpretao A equipe poder pressupor que existiriam mltiplas causas de diferentes naturezas, agindo ao mesmo tempo, gerando o mesmo efeito.2 Assim, conclui que a Patrcia foi parar no Pronto-Socorro (efeito) por vrias causas, a saber: me trabalha fora e deixa as crianas em casa sem a presena de um adulto que possa prevenir este acidente; como no vai ao posto de sade, devido ao horrio inadequado em relao ao seu trabalho, no recebe orientao sobre o perigo do acar; e assim por diante. Considera todas as causas com o mesmo peso de importncia, mesmo de diferentes naturezas, algumas extrapolando a resolutividade da rea da sade. Esta maneira de interpretar uma realidade poder levar ao imobilismo e deciso de que no podendo resolver todos os problemas, nada poderemos fazer.
84
Este modelo ou forma de anlise e interpretao dos dados coletados define: MLTIPLAS CAUSAS: mas com pesos iguais, e de diferentes naturezas,
UM EFEITO: ida ao Pronto-Socorro
a interpretao Multicausal2
Uma Nova Forma de Interpretao e Anlise dos Dados Neste modelo, o pressuposto de um conjunto de variveis, que se relacionam e determinam entre si, produzindo um efeito. H variveis que tm um peso maior na produo do efeito, assim como h outras que atuam mais ou menos diretamente sobre ele.2 A equipe de sade, neste caso, analisa todas as possveis causas/ variveis que interferiram para que a Patrcia fosse ao Pronto- Socorro (efeito). Procura saber o qu influi em qu, e descobre que as prioridades para a soluo do problema envolvem aes educativas, de reorganizao do Posto de Sade, de treinamento dos profissionais de sade, alm da dificuldade econmica da famlia, das condies de trabalho de Dona Nicota, da falta de creche, pr-escola e outras.
85
A partir dessa anlise e interpretao, a equipe e demais envolvidos podem estabelecer prioridades, no seu nvel de resolutividade, para atenuar o problema da famlia de Patrcia e de outras com problemas semelhantes e, assim, contribuir para uma melhoria nas condies de sade. Neste caso, o grupo responsvel pela interveno consegue identificar os pontos-chave do problema, encontrar estratgias de ao que viabilizam intervenes sucessivas e complementares, ao mesmo tempo que permite um trabalho interinstitucional, com a participao dos profissionais de sade, usurios e grupos interessados. Neste caso, pode haver confronto, conflito, pessimismo, otimismo, consenso, mas no imobilismo. As aes educativas previstas so partes do processo de AO ANLISE - REFLEXO - DECISO - AO. Esta forma de interpretao define: MLTIPLAS CAUSAS: de diferentes naturezas e com diferentes pesos, e
VRIOS EFEITOS: interdependentes.
a Interpretao de Multideterminao de Fatores2
86
Fases do Diagnstico
C - Estabelecimento de Prioridades a ltima fase do diagnstico. Neste momento, equipe de sade, grupos e populao interessada definem, entre os problemas identificados, aqueles que so passveis de interveno, no nvel da organizao de servios, de socializao do conhecimento cientfico atual, da participao da populao, em nvel individual e/ou coletivo, que contribuiro para a melhoria da sade da comunidade. A partir dessa deciso, o prximo passo a elaborao do PLANO DE AO, detalhando as atividades que devero ser desenvolvidas, definindo: objetivos, populao-alvo, recursos humanos, materiais e financeiros necessrios, estratgias de execuo e critrios de avaliao.
87
Situao Problema
Coleta de dados
Diagnstico Situacional Diagnstico Educacional
Dados Epidemiolgicos
Demogrficos Recursos de Sade Recursos Institucionais Outros Conhecimentos Atitudes
Habilidades Prticas Dados Quantitativos
(numricos)
(depoimentos)
Dados Qualitativos
Anlise e Interpretao dos Dados Plano de Ao
. Objetivo
. Populao-Alvo . Metodologia . Recursos (H,F,M) . Contedo Programtico . Avaliao
88
DIAGNSTICO DE UMA SITUAO E A AO EDUCATIVA*
O diagnstico de uma situao, na rea da sade, implica no conhecimento dos fatores de carter demogrfico, epidemiolgico, de organizao dos servios de sade, das instituies da comunidade, bem como de aspectos socioeconmicos e de infra-estrutura da localidade/municpio. Estes dados permitem a identificao do(s) problema(s) de sade, dentro de um contexto de sade coletiva. Sua identificao e anlise crtica iro sugerir caminhos para o planejamento das aes de sade.
Entretanto...
*A sistematizao dos conceitos sobre diagnstico educativo e a interpretao dos itens relacionados ao conhecimento, opinies e a ao, a critrio do Monitor e dependendo das caractersticas dos participantes, podero ser feitas utilizando outros recursos didticos. O texto a seguir poder ou no ser utilizado, a partir das necessidades identificadas e de sua adequao ao grupo em questo.
89
O que os usurios dos servios de sade e a populao conhecem, pensam e fazem, em relao aos problemas de sade?
Pensando em intervenes de carter educativo que dependam de prticas/aes, dos profissionais de sade, dos usurios e da populao em geral, necessitamos identificar a maneira como esses grupos percebem, tomam decises, agem ou reagem perante uma situao problema de sade-doena. essencial, para o planejamento de aes/atividades educativas, a identificao de como esses grupos interpretam e agem frente situao de promoo, preveno, tratamento, reivindicao, direito sade, participao, direito cidadania e outras questes. ESSES DADOS DE NATUREZA DE RELAES INTERPESSOAIS, DE PRTICAS, DO PENSAR E DO AGIR DOS ENVOLVIDOS, SO IDENTIFICADOS PELO DIAGNSTICO EDUCATIVO.
Mas... O que diagnstico educativo? O diagnstico educativo nos permite identificar as prticas das pessoas, grupos ou comunidades, relacionadas sade e doena, enquanto parte de seu contexto de vida. Atravs do diagnstico educativo, temos condies de obter informaes sobre o conhecimento (C), as opinies, as atitudes (A), as habilidades (H) e a prpria prtica/ao (P) dos indivduos e grupos em relao aos problemas. Assim, pelo diagnstico educativo, iremos
90
identificar o CAHP da populao em relao a uma situao problema; estes dados complementam o diagnstico da situao. Ambos so interdependentes e a inter-relao entre eles facilita a anlise, e a escolha de estratgias para o planejamento do componente educativo das aes de sade.
MAS... SER QUE? A informao e/ou divulgao do conhecimento cientfico atual, e Uma atitude e/ou opinio favorvel para o enfrentamento de um dado problema garantiro uma prtica/ao favorvel melhoria das condies de sade?
Existem variveis de diferentes naturezas, que interferem na deciso das pessoas, dos grupos e da populao no momento de passarem da inteno para a ao, e que podem estar relacionadas:10 - ao prprio indivduo, como ter medo, prazer, repulsa, etc. - instituio Sade: distncia a percorrer de sua casa at a Unidade de Sade; horrios de atendimento no-compatveis com as necessidades da populao; interao conflituosa entre usurio/funcionrio; outras variveis. - a fatores econmicos e sociais: presso de grupos para a manuteno de uma prtica: coero social; condies financeiras precrias, dificultando, por exemplo, a compra de medicamentos, transporte para a Unidade de Sade, etc.; horrio de trabalho, impedindo o comparecimento Unidade de Sade.
91
- a fatores ligados ao grupo familiar, por exemplo: o apoio da famlia em problemas como diabetes, senilidade, alcoolismo, obesidade e outros. Esses dados so qualitativos e a sua identificao ser mais abrangente, se realizada por um diagnstico participativo, utilizando instrumentos e tcnicas pedaggicas.
Um Exemplo
Uma gestante pode ter conhecimentos cientficos, atuais e sistematizados em relao ao pr-natal, apresentar uma atitude favorvel ao acompanhamento da gravidez, e entretanto, ter uma atitude desfavorvel situao que envolve o controle pr-natal, em conseqncia de fatores como: - Unidade Bsica de Sade distante de sua residncia; - tempo de espera de atendimento muito longo; - relao conflituosa com os profissionais de sade; - medo do exame ginecolgico; - horrio de atendimento incompatvel com seu horrio de trabalho; - outros. Neste contexto provvel que ela no faa o pr-natal, apesar de conhecer suas vantagens e consider-lo importante para o seu bemestar e do seu futuro filho. O diagnstico educativo fornece-nos, assim, caminhos alternativos para a definio de intervenes educativas, enxergando a pessoa/ grupo como parte integrante de um contexto social global. As aes que envolvam mais um ou outro componente do CAHP, de acordo com as necessidades identificadas, devem ser planejadas, levando em conta todos os outros componentes. As intervenes educativas, como experincias de ensinoaprendizagem, abrangem o Homem, como ser pensante, com conhecimentos vividos, um sentir que lhe prprio, e agindo de acordo com sua viso de mundo e do contexto social, econmico, cultural do qual parte.
92
FUNO EDUCATIVA DO PROFISSIONAL DE SADE: O PAPEL DE CADA UM.

EDUCAO TAREFA DE TODOS OS PROFISSIONAIS DE SADE: INSERE-SE EM TODAS AS ATIVIDADES. DEVE OCORRER EM TODO E QUALQUER CONTATO ENTRE O PROFISSIONAL DE SADE E A POPULAO, DENTRO E FORA DA UNIDADE DE SADE.4 A ao educativa, como um processo de capacitao de indivduos e de grupos para assumirem a soluo dos problemas de sade, um processo que inclui tambm o crescimento dos profissionais de sade, atravs da reflexo conjunta sobre o trabalho que desenvolvem e suas relaes com a melhoria das condies de sade da populao. O tcnico em sade (de qualquer nvel) tem que se preparar para um mtodo educativo que se baseie na participao social, atravs da sua prpria prtica profissional. Os profissionais da unidade de sade devem desenvolver entre si um esprito de equipe onde realmente reflitam, decidam e trabalhem juntos, estabelecendo um verdadeiro relacionamento horizontal, com uma postura profissional que se estenda s relaes com a populao.4 Os tcnicos e a ao institucional Os tcnicos, como funcionrios da instituio pblica, tm o seu papel definido pelo prprio papel que cabe instituio pblica desempenhar em relao populao. A funo do tcnico , pois, uma funo intermediadora entre a instituio e a populao.28 "Uma ao educativa, como a que acima se tentou conceituar, referindo-se a ambos os sujeitos da prtica pedaggica, exige uma reeducao do tcnico, compreendendo-se que ele funcionrio e tambm cidado, membro, portanto, da sociedade e das classes que a constituem".28 "Neste sentido, a prtica profissional junto populao deixar de dar nfase exclusiva s propostas institucionais para ser tambm uma participao do tcnico na vida, nos problemas e nos interesses da populao.
93
Somente um tipo de prtica assim comprometida com os interesses e problemas da populao, permitir a reeducao do tcnico. Sendo, portanto, a ao educativa a prpria prtica profissional, no h como separar a ao profissional exercida na instituio da ao educativa junto populao. No h dois momentos, um em que se tcnico da instituio e outro em que se educador-educando. A ao educativa a prtica profissional: todo momento e todo lugar momento e lugar para se realizar a ao educativa". 28
Chegamos ao momento de decidir o nosso caminho

PLANEJAR AS AES EDUCATIVAS, INSERIDAS NO PLANEJAMENTO GLOBAL, PARA PROMOO DA SADE, PREVENO, TRATAMENTO E CURA DOS AGRAVOS DE SADE, NO NOSSO NVEL DE ATUAO.
QUE FORMA DE PLANEJAMENTO ESCOLHER? QUAL PROCESSO DE DIAGNSTICO PRETENDEMOS PRATICAR?
VAMOS PARA A AO.
94
A PRTICA EDUCATIVA:
A SADE E A DOENA
OBJETIVOS
Identificar formas alternativas para o conhecimento de uma dada realidade. Identificar e construir instrumentos para coleta de dados. Vivenciar o conhecimento de uma dada realidade efetuando um diagnstico da situao educativa. Selecionar os problemas de organizao de servios e outros, e apresentar sugestes para encaminhamentos. Identificar situaes que justifiquem a interveno educativa. Elaborar propostas de interveno educativa para resoluo dos problemas de natureza pedaggica.
CONTEDO
Vivncia prtica, incluindo: aes para o diagnstico educativo de uma situao-problema; indicao de proposta de interveno, para os problemas de natureza pedaggica, e planejamento das aes educativas.
95
J TEMOS A TEORIA. AGORA... VAMOS PRTICA?
Diagnstico de uma situao problema* J tomamos a deciso sobre qual proposta educativa pretendemos praticar. A partir de agora, vamos para a ao. Caso surjam dvidas ou perguntas para as quais no encontramos uma resposta, vamos novamente recorrer teoria, por meio dos textos j conhecidos e de outros presentes no final desta unidade. Em pequenos grupos, teremos a oportunidade de: _ planejar e executar uma interveno para o diagnstico de uma situao/problema de sade, a ser definida de acordo com as necessidades, interesses e recursos disponveis no municpio/ localidade; _ caracterizar nosso universo de ao (instituio e/ou populao), conhecendo suas principais caractersticas demogrficas, econmico-sociais, epidemiolgicas e outras, dependendo da situao-problema definida; _ vivenciar o processo para o diagnstico educativo da situaoproblema, identificando os conhecimentos, as atitudes/opinies e as prticas dos profissionais de sade, usurios, professores, conselheiros, jovens, escolares, idosos, mes e outros, sobre a problemtica da ___________________; _ sistematizar o diagnstico situacional e educativo, com propostas para a implementao do componente educativo nas aes de sade.
* O grupo/monitores, responsveis pela Oficina , devem propiciar o apoio e a assessoria pedaggica, de acordo com as caractersticas e necessidades dos participantes. recomendvel o acompanhamento personalizado do processo vivenciado por cada pequeno grupo. Educao em Sade - Planejando as Aes Educativas (Teoria e Prtica) NES / PROG. HANS. - CVE 1997 96
Questes a serem respondidas e atividades anteriores coleta de dados.
1. Qual a nossa temtica? Qual a situao ou agravo de sade que, no momento, mais preocupa os tcnicos e a populao? problema de Sade Pblica? Por qu? 2. Qual a nossa populao-alvo? Profissionais de sade, grupos populacionais especficos, populao em geral? 3. Qual o nosso propsito ao desencadear as aes de diagnstico? 4- Qual a nossa proposta metodolgica para fazer o diagnstico: . descritiva, analtica ou participativa? . diagnstico situacional e educativo em etapas ou concomitantes? 5- Quais dados secundrios j possumos? 6- Quais dados primrios necessitamos levantar? 7- Qual o nosso tempo disponvel para a coleta organizao e anlise dos dados? 8- Qual(is) tcnica(s) utilizaremos para a coleta de dados? 9-Qual(is) instrumento(s) para coleta dos dados dever(o) ser preparado(s)? 10- Onde buscar os materiais e equipamentos necessrios para o preparo das tcnicas e dos instrumentos escolhidos? 11- Quais as responsabilidades de cada elemento do grupo? 12- Que providncias administrativas devem ser executadas antes da coleta dos dados (prtica de campo )? Quem assume essa responsabilidade?
97
Tudo pronto? Vamos para a ao.
Retornando da prtica.
Prximos passos.
Anlise, interpretao dos dados e estabelecimento de prioridades.

98
QUAL O DIAGNSTICO DA SITUAO PROBLEMA?
Para responder a essa questo o grupo realizar: - tabulao dos dados coletados, se necessrio; - elaborao de tabelas, quadros e grficos, se for o caso; - descrio das atividades qualitativas, identificando os resultados. Incluir depoimentos, se for o caso; - anlise dos dados levantados; - priorizao dos problemas identificados; - levantamento de hiptese de soluo; - identificao e sugestes de encaminhamento dos problemas de natureza administrativa e/ou de organizao de servios e outros; identificao e propostas de interveno educativa para resoluo - dos problemas de natureza pedaggica.
Completando a fase de diagnstico, o grupo ter subsdios para
- descrever o problema; - caracterizar a populao alvo e/ou a instituio estudada, se for o caso; - descrever os dados levantados, com anlise dos resultados ou situaes identificadas; - apresentar propostas ou sugestes para resoluo dos problemas de natureza pedaggica.
99
ELABORAO DO PROJETO EDUCATIVO
O planejamento das aes educativas, como parte das aes de sade, quer de promoo, preveno, diagnstico, tratamento, cura e reabilitao, deve contar com a participao da equipe de sade, de usurios, e de representantes de diferentes segmentos da populao, na busca de interveno mais adequada realidade local. J temos o diagnstico da situao e uma percepo mais clara da realidade. Estabelecemos prioridades e conclumos que aes necessitamos desenvolver.
O PRXIMO PASSO A ELABORAO DO NOSSO PLANO DE AO.
100
PLANO
DE AO
O trabalho do grupo agora o de elaborar uma proposta educativa. hora de estruturar um documento. Como sugesto, o grupo pode seguir o roteiro abaixo:
Roteiro* - TTULO DO TRABALHO - DESCRIO DO PROBLEMA - CARACTERSTICA GERAL DO MUNICPIO, INSTITUIO E DA POPULAO-ALVO - DIAGNSTICO EDUCATIVO . Apresentao e anlise dos dados - PROJETO EDUCATIVO . Justificativa . Objetivos . Geral . Especficos . Contedo programtico . Populao-alvo . Metodologia . Avaliao . Recursos . Humanos . Materiais . Financeiros . Cronograma/quadro de atividades
* A leitura/consulta do texto Projeto educativo: passo a passo facilitar na estruturao e redao do documento/projeto educativo.
101
Projeto educativo: Passo a passo*

Diagnstico educativo
Esta etapa corresponde organizao, anlise e apresentao dos dados coletados para identificao dos problemas de natureza pedaggica, incluindo propostas e/ou sugestes para a sua resoluo. Ainda pode indicar sugestes para encaminhamento dos problemas de organizao de servios, e outros que possam interferir na operacionalizao das aes educativas.
Projeto educativo
Por qu?
Justificativa
O primeiro passo justificar o porqu da necessidade de aes educativas estruturadas, reportando ou repetindo as concluses e outros aspectos identificados no diagnstico situacional e educativo. importante explicitar que as aes de sade nem sempre alcanam o objetivo pretendido sem essa interveno. A proposta pedaggica a de desenvolver nas pessoas, grupos e/ou populao, a conscincia das causas e conseqncias dos problemas de sade e, ao mesmo tempo, criar condies para atuar no sentido da mudana.
* Documento elaborado pelo grupo de trabalho como subsdio para elaborao do projeto educativo. Contm informaes sobre os conceitos desse assunto.
102
O QUE ESPERAMOS ALCANAR?
OBJETIVOS OBJETIV OS
Temos dois tipos de objetivos: o geral e os especficos. O OBJETIVO GERAL expressa a deciso, ao pretendida com a interveno educativa, envolvendo equipe de sade, usurios, grupos comunitrios e/ou populao em geral. Os OBJETIVOS ESPECFICOS so passos para alcanarmos o objetivo geral. Eles indicam o que precisamos fazer para alcan-lo. Exemplos de objetivos geral e especficos. PROBLEMA Numa unidade bsica de sade foram atendidos, num espao de tempo relativamente pequeno, vrios casos de queimadura em crianas. Os profissionais de sade, em conjunto com a comunidade, planejaram um programa educativo com os seguintes objetivos: OBJETIVO GERAL As mes e/ou responsveis por crianas devero adotar prticas para eliminar as situaes que oferecem risco de queimaduras no ambiente domiciliar. OBJETIVOS ESPECFICOS As mes e/ou responsveis por crianas devero: - identificar os diversos tipos de acidentes; - identificar o nmero de casos e a gravidade dos acidentes por fogo e chama; - relacionar formas para prevenir, no domiclio, situaes favorveis aos acidentes por fogo e chama; - observar o ambiente domstico, descobrindo locais, situaes e hbitos familiares que possam ser causa de acidentes por fogo e chama, tomando as medidas necessrias para mud-los e/ou elimin-los.
103
COMO REDIGIR OBJETIVOS?
Redao operacional de objetivos A redao de objetivos de maneira operacional pode ser facilitada seguindo alguns critrios. - Devem ser redigidos em termos da populao-alvo, e no em termos de quem pretende intervir para mudar algo. Em termos da populao-alvo. Exemplo: . As gestantes devero enumerar. . . Em termos de quem pretende intervir. Exemplo: . Levar as gestantes a enumerar. . . - Deve incluir sempre uma ao que expressa por um verbo. Exemplo: . Citar . Ingerir . Mencionar . Identificar - A ao deve sempre se referir a algum objeto ou contedo. Exemplo: . Citar. . . (o qu?) . Ingerir. . . (o qu?) . Mencionar. . . (o qu?) . Identificar. . . (o qu?) Os dois elementos bsicos da redao de objetivos de maneira operacional so, portanto, ao e contedo. Exemplo: . As gestantes devero enumerar (ao) cinco causas de anemia (contedo). Os verbos utilizados na redao dos objetivos, para indicar a ao esperada, podem ser mais ou menos precisos. No h critrio rgido para se estabelecer quais verbos so precisos ou imprecisos. Na redao de objetivos, principalmente os especficos, devemos utilizar os verbos que indicam com maior preciso a ao esperada. Um ou outro objetivo podero utilizar verbos menos precisos, porm isso no invalida a ao pretendida. O importante o conjunto das aes.32
104
O seguinte rol de verbos permite uma comparao entre verbos com maior e menor preciso.32 Verbos menos precisos (vrias interpretaes) Aprender Conhecer Compreender Apreciar Pensar Entender Valorizar Tolerar Respeitar Familiarizar Desejar Acreditar Saber Avaliar Desfrutar Temer Interessar Motivar Captar Orientar Aumentar Melhorar Conscientizar Estimular Reconhecer Acertar Refletir Verbos mais precisos (sentido nico) Discutir Identificar Relacionar Construir Comparar Traduzir Integrar Selecionar Ilustrar Interpretar Distinguir Resumir Classificar Ordenar Aplicar Enumerar Resolver Decidir Localizar Assinalar Confeccionar Escrever Indicar Descrever Elaborar Encaminhar Instrumentalizar Capacitar Formular Propor Intervir Participar Socializar
105
O que fazer?
CONTEDO PROGRAMTICO
Para cada objetivo especfico deve ser previsto pelo menos um contedo programtico. Este, ao ser desenvolvido, dever proporcionar o alcance do objetivo especfico inicialmente previsto. Exemplo: Os pais ou responsveis pelas crianas matriculadas na UBS... devero identificar as vacinas que compem o esquema bsico de vacinao.
Contedo programtico - O que vacina? - Vacina BCG; - Vacina Sabin; - Vacina trplice; - Vacina anti-sarampo; - Vias de administrao, idade, doenas que previnem.
Com quem?
POPULAO-ALVO
Caracterizao do grupo que participar das atividades, em termos de idade, escolaridade, sexo e outros atributos considerados. Exemplos: - Mes e/ou responsveis por crianas; - Professores e alunos da escola de primeiro grau; - Usurios da UBS...
106
Como?
METODOLOGIA
Explicitar a opo pedaggica que dever direcionar a interveno educativa, justificando-a. O importante que ela seja identificada com clareza, bem como a escolha das tcnicas pedaggicas e ludopedaggicas previstas em todas as aes de interveno. A opo nica; as tcnicas podero ser diversificadas.
O que preciso?
RECURSOS
Recursos humanos Citar os profissionais que estaro envolvidos na interveno educativa. Recursos didticos Apostilas, manuais, normas tcnicas, etc. Recursos materiais Listar todo material necessrio: pincel atmico, giz, cartolina, cola, tesoura, papel sulfite, fita crepe, papel pardo, pintura a dedo, etc. Recursos audiovisuais Fita de vdeo, transparncias, "slides", lbum seriado, pranchas e outros instrumentos didticos artesanais. Equipamentos Retroprojetor, videocassete, projetor de "slides", cavalete para lbum seriado, etc. Recursos financeiros Caso seja necessrio a compra de materiais, detalhar preo unitrio e o total de material a ser adquirido, tanto de consumo como permanente. No havendo necessidade de compra, citar quem oferecer o material a ser utilizado. Se necessrio, solicitar recursos para pagamento de servio de terceiros (destinado, por exemplo, hora/aula para monitores convidados). Organizar este item de acordo com as normas da rotina do seu local de trabalho.
107
Em quanto tempo? Em que local?
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES
O programa educativo ser executado: . diariamente? . 1 vez por semana? . 2 vezes por semana? Qual a carga horria? Em que local?
Resolvemos ou atenuamos o problema?
AVALIAO
Descrever os critrios estabelecidos e as tcnicas e instrumentos que sero utilizados na avaliao dos objetivos especficos (questionrio, formulrio, demonstrao, roteiro de observao, reunies, entrevistas, relatrios, etc.). Selecionar, entre as aes executadas, aquelas que serviro de instrumento de avaliao para verificao dos resultados gerais ou mesmo o reconhecimento das alternativas que o grupo/populao encontrou para resolver total ou parcialmente o seu problema. Exemplo: a populao se reuniu em uma cooperativa para comprar alimentos por menor custo, no CEASA, e assim diminuir o grau de desnutrio das famlias.
108
A seguir, como sugesto, apresentamos um modelo para melhor visualizao da proposta de interveno. Ela poder ser aproveitada na ntegra ou modificada, a partir de cada realidade.
109
PROJETO EDUCATIVO
OBJETIVO GERAL:
POPULAO-ALVO Tcnicas Recursos Materiais Recursos Humanos Avaliao
Objetivos Especficos
Contedo Programtico
110
O RECOMEO DA CAMINHADA.
Existe um tempo de refletir, aprender e decidir, e um tempo para agir. Aps esta nossa caminhada, chegou o momento de apresentarmos propostas para a implementao do componente educativo das aes da sade coletiva, em nosso nvel de atuao. Vamos pensar: nas aes educativas a serem inseridas no nvel de promoo e preveno da sade individual e coletiva; nas atividades pedaggicas componentes das aes de assistncia curativa e de pronto-atendimento; nas atividades referentes instrumentalizao de todos aqueles responsveis por aes ligadas sade, especialmente educao popular; nas aes junto aos Conselhos de Sade, movimentos populares e populao em geral, que envolvam a produo/construo do conhecimento. A caminhada recomea de acordo com nosso prprio espao e com a parceria que estabelecermos, envolvendo outros profissionais da sade, educao, conselheiros de sade, grupos populares e demais interessados na sade de todos ns.
111
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
01 - AMMANN, S. B. Participao social. So Paulo: Cortez & Moraes, 1977. 02 - AUGUSTO, M. S. & VIANNA, R. D. O continente perdido de M, os doentes de Lzaro e os barrancos no fundo do quintal: histrias e perguntas sobre diagnstico situacional. So Paulo: CADAIS, Ncleo de Educao, 1991. [Mimeografado]. 03 - BRASIL. Ministrio da Sade. Diviso Nacional de Educao em Sade. Ao educativa: diretrizes. In: Encontro de Experincias de Educao e Sade, 1, Braslia, 1981. Anais ... Braslia, Diviso Nacional de Educao em Sade, 1981. p. 16 - 33. [Educao e Sade, 1]. 04 - BRASIL. Ministrio da Sade. Diviso Nacional de Educao em Sade. Encontro de Experincias de Educao e Sade da Regio CentroOeste e Minas Gerais, Belo Horizonte, 1982. Ao Participativa: avaliao de experincias. Anais... Braslia: Centro de Documentao do Ministrio da Sade, 1987. p. 21 - 24. [Srie F: Educao e Sade, 5]. 05 - BRASIL. Ministrio da Sade. SUCAM. Relatrios sobre diagnsticos educativos realizados no curso de capacitao sobre educao e pesquisa participante para o PCDEN. Cachoeira, BA: SUCAM, 1988. [Mimeografado]. 06 - BRASIL. Ministrio da Sade. Coordenao de Informao, Educao e Comunicao. Informaes epidemiolgicas como instrumento de planejamento e gerncia dos servios de sade. In: Incentivo participao popular e controle social no SUS: textos tcnicos para conselheiros de sade. Braslia: IEC, 1994. 07 - BRASIL. (Leis e Decretos) Lei n 8.080, de 19 de setembro de 1990. Dispe sobre as condies para a promoo, proteo e recuperao da sade, a organizao e o funcionamento dos servios correspondentes, e d providncias. Braslia 1990.
112
08 - BRASIL. (Leis e Decretos) Lei n 8.142, de 28 de dezembro de 1990 . Dispe sobre a participao da comunidade na gesto do Sistema nico de Sade - SUS e d outras providncias. Braslia, 1990. 09 - BURKLEY, H. E. O menininho. So Paulo: [s.n., s.d.] 10 - CANDEIAS, N. M. F. & MARCONDES, R. S. Diagnstico em educao em sade: um modelo para analisar as relaes entre atitudes e prticas na rea da sade pblica. So Paulo: Rev. Sade Pbl., 13: 63 - 8, 1979. 11 - CONVERSANI, D. T. N.; LESSA, Z. L.; CARMO, E. M. Repensando a nossa prtica. In: Educao em Sade e a mobilizao comunitria. Braslia. SUCAM, 1990. [Mimeografado]. 12 - DEMO, P. Participao conquista. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1993. 13 - DIAZ BORDENAVE, J. & PEREIRA, A. M. Estratgias de ensino-aprendizagem. 7. ed. Petrpolis: Vozes, 1985. 14 - DIAZ BORDENAVE, J. Opes pedaggicas. In: Encontro de Experincias de Educao e Sade da Regio Norte, Belm, 1982. Ao Participativa : capacitao de pessoal. Anais... Braslia: Centro de Documentao do Ministrio da Sade, 1982. p. 13 18. [Srie F: Educao e Sade, 3]. 15 - ______________. Alm dos meios e mensagens: introduo comunicao como processo, tecnologia, sistema e cincia. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1987. 16 - ______________. A opo pedaggica pode ter consequncias individuais e sociais importantes. In: Planejamento e participao. Rev. Educ. AEC do Brasil. Ano 13, n 54, 1984. 17 - ______________. O que participao? 5 ed. So Paulo: Brasiliense, 1987. [Coleo Primeiros Passos, n 95] 18 - FALKEMBACH, E. M. F. & BELATO, N. O. Planejamento participativo. Petrpolis: Vozes, 1987. 19 - FLEURY, R. M. Educar para que?: Contra o autoritarismo da relao pedaggica na escola. Goinia: Ed. UCG; Uberlndia: Ed. UFU, 1986. 20 - FREIRE, P. Educao e mudana. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979. 21 - ______________. Educao como prtica de liberdade. Rio
113
de Janeiro: Paz e Terra, 1989. 22 - IPEA, IPLAN. Subsdios metodolgicos para a prtica da educao e participao em saneamento rural. Braslia: Ipea, 1989. 23 - JARA, O. Concepo dialtica da educao popular. So Paulo: Cepis, 1985. (Texto de apoio, 2). [Mimeografado]. 24 - ________ . Como conhecer a realidade para transform-la? So Paulo: Cepis, 1986. (Texto de apoio, 10) [Mimeografado]. 25 - LESSA, Z. L. Hansenase e educao em sade: o confronto entre o conhecimento cientfico, emprico e teolgico. So Paulo: FSP - USP, 1986. [Tese de mestrado]. 26 - MENDONA, G. F. Educao em sade: um processo participativo. In: Encontro de Experincias de Educao e Sade da regio Centro-Oeste e Minas Gerais, Belo Horizonte, 1982. Ao participativa: avaliao de experincias. Anais... Braslia: Centro de Documentao do Ministrio da Sade, 1987. p. 11 - 19. [Srie F: Educao e Sade, 5]. 27 - PELETTI, C. Didtica geral 11 ed. So Paulo: tica, 1990. 28 - PINTO, J. B. Ao educativa atravs de um mtodo participativo no setor sade. In: Encontro de Experincias de Educao e Sade da regio Nordeste, Natal, 1982. Ao Participativa: metodologia. Anais... Braslia: Centro de Documentao do Ministrio da Sade, 1987. p. 15 - 19. [Srie F: Educao e Sade,4]. 29 - PREFEITURA DO MUNICPIO DE SO PAULO. Secretaria Municipal de Sade. Participao e controle social no Sistema nico de Sade. So Paulo: ARS 1, 1991. [Mimeografado]. 30 - SO PAULO (Estado) Secretaria de Estado da Sade. Trabalhando com gestantes: manual para profissionais de sade. So Paulo: FESIMA, 1988. 31 - SO PAULO (Estado). Secretaria de Estado da Sade. CADAIS. Ncleo de Educao em Sade. Educao em Sade: coletnea de tcnicas. So Paulo: FESIMA, 1993.
114
32 - SOSSAI, J. A. Determinao de objetivos educativos. So Paulo: Rev. Sade Pbl., 8: 437 - 42, 1974. 33 - VALLA, V. V; CARVALHO, M.; ASSIS, M. Participao popular e os servios de sade: o controle social como exerccio de cidadnia. Rio de Janeiro: Pares. Fundao Oswaldo Cruz, 1993. 34 - VALLA, V. V. & STOTZ, E. N. Participao popular, educao e sade : teoria e prtica. Rio de Janeiro: Relume-Dumar, 1993. 35 - VEREDA. Centro de Estudos em Educao. Exercitao. So Paulo: [s.n., s.d.].
115

Edu Cacao

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Edu Cacao

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

EDUCAO EM SADE Planejando as Aes Educativas TEORIA E PRTICA

MANUAL PARA OPERACIONALIZAO DAS AES EDUCATIVAS NO SUS - SO PAULO

Manual para a operacionalizao das aes educativas no SUS - So Paulo

So Paulo - 1997 Revisto em - 2001

Profissionais que, em diferentes momentos, participaram da construo deste instrumento pedaggico.

VERSO PARA INTERNET Capa, Projeto Grfico e Diagramao

2. A educao em sade: planejando nossa ao ..... 64

Referncias bibliogrficas .......................................... 112

ONDE ESTAMOS E PARA ONDE VAMOS?

REPENSANDO A NOSSA PRTICA*

Existem vrias maneiras de entender e fazer educao

E NS...COMO ACONTECE A NOSSA PRTICA? O QUE EST POR TRS DELA?

VOC J PENSOU SOBRE ISSO? *

NOSSA PRTICA: OS PROBLEMAS E DESAFIOS 11

Preocupao em vender a imagem da instituio

rea tcnica quer resultados concretos e rpidos

E PARA NS! O QUE EDUCAO?

Comentem as frases e observem os desenhos. A que concluso podemos chegar?

Para aprender necessrio refazer e recriar o que j foi falado ou feito.

O QUE ESPERAMOS DA EDUCAO?35

SABER TCNICO E SABER POPULAR? QUAL A DIFERENA?

"O conhecimento socialmente construdo e a sua reconstruo uma

Exemplos para pensar *

Como voc acha que pegou essa doena?25

Qual o melhor remdio? 25

A COMUNICAO NOSSA DE CADA DIA

Existem duas formas de entender o termo comunicao:

Como Trabalhar com Informaes?

A troca de informaes importante para que a populao tome decises.

Qual caminho utilizar?

Cada um de ns vai escolher e marcar um caminho, na figura abaixo.

MODELO PATERNALISTA OU DIRETIVO22

COMUNICAO: MODELO PARTICIPATIVO OU CIRCULAR 22

Para que serve a comunicao na sociedade?

A PARTICIPAO QUE TEMOS E A QUE QUEREMOS

FAZER PARTE? TER PARTE? TOMAR PARTE?

Como DIRIGENTES, temos grande poder na tomada de decises?

Como MEMBROS DA EQUIPE DE SADE, PROFISSIONAL CONSELHEIRO, e/ou VOLUNTRIO,

Vamos Marcar Na Figura Abaixo Qual o Nosso Lugar

Qual o possvel significado do grau de participao que assinalamos?

A direo nos DIZ o que fazer e agimos.

A direo CONSULTA, solicita a opinio da equipe se quiser. Ela facultativa.

A consulta OBRIGATRIA mas a deciso ainda da direo.

DELEGADA equipe, pelo dirigente, a tomada de deciso com responsabilidade assumida.

O ENSINAR E O APRENDER:PODEMOS OPTAR?

* Figura adaptada de O Mtodo do Arco de Chaves Mageres, citado por Bordenave.14

QUAL A EDUCAO QUE QUEREMOS? *

PLANEJAR OU IMPROVISAR? A DECISO SUA!

A EDUCAO PARA A PARTICIPAO E O

A figura 1 identifica a interdependncia destas quatro etapas no planejamento participativo.

Figura 1 ETAPAS DO PLANEJAMENTO

MAS... O QUE ENTENDEMOS POR DIAGNSTICO?

Figura 2 FASES DO DIAGNSTICO

Vamos detalhar cada fase?

Os barrancos no fundo do quintal: * Um caso real, para ler e analisar

OS DOIS MOMENTOS DA HISTRIA?

Primeiro momento da histria

Instrumento de coleta de dados?

Segundo Momento da Histria

Forma de Diagnstico Vivenciada?

Observao Participante Reunies Comunitrias

Para respondermos, vamos antes conhecer a histria da Patrcia

O que os murais revelam? *

UMA CAUSA: ingesto de acar; e UM EFEITO: ida ao Pronto-Socorro,coma diabtico.