PSICANLISE E EDUCAO:

uma transmisso possvel

ISSN 1516-9162

REVISTA DA ASSOCIAO PSICANALTICA DE PORTO ALEGRE EXPEDIENTE Publicao Interna Ano IX - Nmero 16 - julho de 1999 Comisso Editorial deste nmero: Analice Palombini, Beatriz Kauri dos Reis, Carla De Boni, Carlos Henrique Kessler, Diana Myrian Liechtenstein Corso, Eda Estevanell Tavares, Edson Luiz Andr de Sousa, Gladys Wechsler Carnos, Marieta Luce Madeira Rodrigues, Marianne Montenegro Stolzmann, Simone Moschen Rickes, Valria Machado Rilho Ttulo deste nmero: PSICANLISE E EDUCAO: uma transmisso possvel ASSOCIAO PSICANALTICA DE PORTO ALEGRE Rua Faria Santos, 258 Bairro Petrpolis 90670-150 - Porto Alegre / RS Fone: (51) 333.2140 - Fax: (51) 333.7922 E-mail: appoa@appoa.com.br Home-page: www.appoa.com.br MESA DIRETIVA (GESTO 1999/2000) Presidncia: Alfredo Nstor Jerusalinsky 1a Vice-Presidncia: Lucia Serrano Pereira 2a Vice-Presidncia: Maria ngela C. Brasil Secretaria: Jaime Alberto Betts Marta Ped Tesouraria: Carlos Henrique Kessler Simone Moschen Rickes Ana Maria Gajeiro, Ana Maria Medeiros da Costa, Ana Marta Goelzer Meira, Cristian Giles Castillo, Edson Luiz Andr de Sousa, Gladys Wechsler Carnos, Ieda Prates da Silva,Ligia Gomes Vctora, Liz Nunes Ramos, Maria Auxiliadora Pastor Sudbrack, Mario Fleig, Robson de Freitas Pereira e Valria Machado Rilho COMISSES Comisso de Acolhimento Diana Myrian Liechtenstein Corso, Lucia Serrano Pereira, Maria ngela Cardaci Brasil, Maria Auxiliadora Pastor Sudbrack

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SUMRIO

EDITORIAL............................05 TEXTOS Alfredo Nstor Jerusalinsky O outro do pedagogo. Ou seja, a importncia do trauma na educao ........................................................07 Maria Cristina M. Kupfer Freud e a educao, dez anos depois ........................................................14 Leandro de Lajonquire Freud, a educao e as iluses (psico) pedaggicas................................27 Marianne Montenegro Stolzmann e Simone Moschen Rickes Do dom de transmitir transmisso de um dom....................................39 Clara Maria von Hohendorff Cultura aquilo que fica de tudo que se esquece....................................52 Carlos Henrique Kessler O professor precisa ser um agitador cultural..........................................61 ngela Lngaro Becker Agressividade em psicanlise: articulaes com a educao...................66 Norma Susana Filidoro Algumas reflexes em torno da clnica psicopedaggica.......................75 Jacy Soares A questo da psicopedagogia numa perspectiva topolgica. Articulao com outros campos de conhecimento e as implicaes na prtica..............92

Margareth Schffer A educao e a falta: algumas questes sobre psicanlise e epistemologia e psicologia gentica.....................102 Silvia Eugnia Molina O sujeito cognoscente e a aprendizagem: conceitualizaes inter e transdisciplinar...................................116 Euvaldo Mattos O novo poder emergir na escuta de crianas, adolescentes e jovens....123 ENTREVISTA La da Cruz Fagundes O prazer de aprender..................130 RECORDAR, REPETIR, ELABORAR Jean Bergs A instncia da letra na aprendizagem .................................................................137 VARIAES Diana Myriam Lichtenstein Corso O teleorfanato nosso de cada dia .......................................................147

Foto da Capa: Agenda UNICEF/77 Desing Grfico: Cristiane Lff

R454 REVISTA DA ASSOCIAO PSICANALTICA DE PORTO ALEGRE / Associao Psicanaltica de Porto Alegre. - n 16,1999. - Porto Alegre: APPOA, 1995, ----. Absorveu: Boletim da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Semestral ISSN 1516-9162 1. Psicanlise - Peridicos. | Associao Psicanaltica de Porto Alegre CDU: 159.964.2(05) 616.89.072.87(05) CDU: 616.891.7 Bibliotecria Responsvel: Ivone Terezinha Eugnio CRB 10/1108

EDITORIAL

A conjuno psicanlise e educao j conheceu inmeras formas, desde aquela prpria ao otimismo que assolou o movimento psicanaltico na dcada de vinte, confiante nos auspcios de uma educao psicanaliticamente esclarecida, conforme aos melhores ideais iluministas. Freud mesmo no pretendeu ocupar-se de tal tema, deixando-o ao encargo de sua filha, que, dedicando-lhe a obra de toda sua vida, pde, segundo ele afirma, compensar a falha paterna. A retrica de Freud, nesse caso, no deixa de ilustrar aquilo que faz questo tanto aos mtodos educativos quanto formao do psicanalista: o fato de que, ao ensinar, o que se transmite , justamente, o que falha, mais alm de um saber. Se a ecloso da segunda guerra fez, por um lado, arrefecer o otimismo no seio da psicanlise, por outro, resultou na expanso e difuso da teoria psicanaltica pelo mundo. A cincia judaica da Viena do incio do sculo tornava-se patrimnio cultural da civilizao ocidental. Seus conceitos mais caros passaram ao domnio pblico, sendo apropriados pelos discursos hegemnicos do saber. A juno psicanlise e educao recebia a uma nova toro, onde a teoria psicanaltica via-se degradada numa psicologizao das relaes de aprendizagem. Sem nutrir a esperana de que uma educao psicanaliticamente orientada venha livrar a infncia de sua neurose, encontramo-nos constantemente com a solicitao, dirigida psicanlise, de responder ao insabido da educao. Nesse terreno, no cabe furtar-se ao dilogo: dilogo que exige, contudo, recuperar e salvaguardar as distines epistmicas operantes num campo e noutro para, ento, descortinar-se uma contribuio possvel ao campo da educao a partir do seu atravessamento pela noo de sujeito de desejo que a psicanlise aporta. 5

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O OUTRO DO PEDAGOGO
Ou seja, a importncia do trauma na educao. Alfredo Jerusalinsky*

RESUMO Registram-se transformaes significativas na prtica pedaggica atual. A influncia da psicanlise tem favorecido um desempenho mais livre nas escolhas das crianas para constituir seus conhecimentos. H atualmente um maior reconhecimento da importncia do saber inconsciente acumulado na linguagem, cuja transmisso no obedece a nenhum planejamento curricular mas a uma inscrio que se opera a partir das relaes primrias e espontneas. O pedagogo de hoje reconhece, independentemente de atribuir ou no psicanlise tal inclinao, o valor do equvoco, do lapso, da formao lacunar ou da estratgia que quebra a lgica linear, como possveis caminhos para a descoberta de novos conhecimentos. A lngua no utilizada meramente no seu valor de cdigo mas tambm como espao de acmulo de um saber inconsciente. PALAVRAS-CHAVE: saber inconsciente; ignorncia; conhecimento; pedagogo ABSTRACT There are important changes registered in nowadayseducational practice. Psychoanalytical influence has been favoring a perfomance with more freedom in childrens choices to build their knowledge. Today theres a wider recognition of the importance of the unconscious knowledge accumulated in language, whose transmission does not obey to any curricular planning but to an inscription operated from primary and spontaneous relationships. Todays educator recognizes, independently from attributing or not to psychoanalysis such an inclination, the value of the equivocation, of the slip, of the omission formation or of the strategy that breaks the linear logic, as posssible ways to the discovery of new knowledge. Language is noy used merely in its code value, but also as space for the accumulation of unconscious knowledge. KEYWORDS : unconscious knowledge; ignorance; knowledge; educator
* Alfredo Jerusalinsky presidente da Associao Psicanaltica de Porto Alegre, membro da Association Freudienne International, mestre em Psicologia Clnica (PUC, RS) e autor de Psicanlise e desenvolvimento infantil, ed. Artes Mdicas.

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E por ter rejeitado a graa - do esprito - que tem que utilizar-se a escritura. Comentrio sobre So Matheus, citado por Jacques Derrida, em A escritura e a diferena.

OS QUATRO DISCURSOS E A INTERDISCIPLINA esde o momento em que J. Lacan formula sua proposio dos quatro discursos ficam definitivamente estabelecidas, por um lado, as bases lgicas de toda e qualquer prtica psicanaltica interdisciplinar, e, por outro lado, a impossibilidade de algum vir a lograr que a psicanlise se transforme no seu patrimnio particular. Neste ltimo ponto, rapidamente podemos compreender que, a partir do momento em que fica fundamentado que a psicanlise no mais do que uma variante do discurso (entre as quatro possveis: discurso do mestre ou amo, discurso da histrica, discurso do universitrio ou amo moderno, discurso psicanaltico), ela passa a ser patrimnio do discurso social e no mais propriedade particular de um certo ofcio ou profisso. Mais ainda, adverte-se nessa descoberta lacaniana - de que o discurso psicanaltico no mais do que uma conseqncia do necessrio giro dos elementos que compem o ato da prtica social da linguagem - que sua prtica no somente no exclusivamente aproprivel para um determinado e fechado nmero de iniciados mas que, num certo sentido, ela relativamente inevitvel como eventual lugar de passagem de qualquer prtica discursiva. Eis ali, em todo caso, a diferena entre um psicanalista e um falante qualquer: no eventual ou no necessrio dessa passagem. Enquanto que para um falaser 1 , em qualquer posio que ele se encontre a respeito da lngua, contingentemente inevitvel atravessar o terreno do mal-entendido ou de qualquer expresso lacunar - onde se manifesta que o agente que conduz essa expresso alingstica no o sujeito mas o resto de seu desejo -, para um psicanalista absolutamente necessrio no somente atravessar este terreno das areias movedias do lapso, do sintoma e do sonho, mas tambm conduzir o analisante, a partir dessa manifestao, para que nele se produza o deciframento do confronto entre o desejo e o seu recalque, que acaba lanando estas enigmticas resultantes. Discurso psicanaltico, numa certa proporo2, haveria nas duas vertentes.
Traduo do termo parltre criado por J. Lacan para aludir condio necessariamente falante do humano. 2 oportuno lembrar a este respeito que J. Lacan se interroga, no seu seminrio sobre O saber do psicanalista (1971), acerca de quanto de analista pode vir a se formar, o que implica no reconhecimento de que o psicanalista no o todo, havendo, ento, de psicanaltico, uma certa - e incerta - proporo varivel em cada um.
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O OUTRO DO PEDAGOGO

Poderia um analista arguto opor aqui a idia de que a mera manifestao da falha discursiva obedece regra do discurso histrico (ou, de um modo mais geral, neurtico). Mas, teramos aqui, pelo menos, dois recursos de resposta. O primeiro nos leva a nos interrogarmos acerca de quanto Bertha Pappenheim (Anna O.) contribuiu para a descoberta do inconsciente, e, neste ponto, devemos reconhecer que a timidez cientfica do mdico Joseph Breuer acabou rendendo-se diante da firmeza da verdade comum esgrimida de um modo decidido pela sua jovem paciente. O segundo nos leva a lembrarmos a diferena epistemolgica entre produo e descobrimento (assinalada de modo preciso por Louis Althusser), em que o papel de Priestley na produo do ar que queima participa no surgimento da qumica moderna de um modo equivalente participao de Anna O. e J. Breuer no surgimento da disciplina do inconsciente com sua produo das reminiscncias recalcadas (ou das lembranas esquecidas). Embora, claro, somente a inveno dos dispositivos e desdobramentos conceituais produzidos respectivamente por Lavoisier e Freud tenham permitido o surgimento da cincia qumica moderna e da cincia do inconsciente. O discurso revela, na sua colocao em ato, modos de saber que constituem o suporte para que se articule posteriormente um conhecimento rigoroso. E, vice-versa, o conhecimento rigoroso permite arriscar-se, no campo do saber, por terrenos que anteriormente ficavam decididamente incertos e perigosos. Isto abre caminhos para a interdisciplina porque permite, com maior nvel de segurana - ou de coragem -, a implementao de diversas formas discursivas ainda por leigos no discurso especfico em questo. SABER, IGNORNCIA, CONHECIMENTO Se de um modo clssico, as falhas de discurso deviam ser tomadas como erros perigosos ou mera ignorncia 3 ; se, ainda durante o surgimento da modernidade os equvocos constituam desvios da razo que mereciam peremptrios corretivos, hoje em dia, elas certamente podem ser tomadas, com toda tranqilidade, como percorrido possvel de um saber que vir informar-nos de algo que ignoramos, ou talvez at nos permitir construir um conhecimento novo. uma contribuio decididamente psicanaltica, que permitiu perceber que as nuances e cortes do discurso (que vo do lapso ao sintoma, passando pelos giros retricos e as pontuaes), muito mais do que erros ou imprecises, tm o valor de reveladores de um sujeito de saber que no se sabe a si mesmo, mas que se torna legvel nestes impasses do inconsciente na
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No era outro o procedimento da Inquisio quando dedicava sesses interminveis anlise das eventuais falhas argumentativas dos telogos tidos como suspeitos ou dos cientistas submetidos a julgamento. Os erros, muito alm de sua condio de involuntrios, eram tomados como reveladores de uma presena demonaca.

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linguagem. Manifestao inequvoca (valha como ironia histrica) de uma dialtica, necessria a todo sujeito, entre o saber e a ignorncia. A partir dessa descoberta, as relaes do sujeito com o saber, a ignorncia e o conhecimento j no so as mesmas. E se, de algum modo, continuam a ser o que j eram, certamente elas j no podem ser concebidas da mesma forma. A revelao - produzida pela psicanlise4 - da inseparvel trama entre o sujeito e a linguagem que o estrutura coloca no primeiro plano da educao e das aprendizagens o necessrio percorrido desse sujeito pelas linhas de quebra deste tecido de significantes que o constitui. Separao, diviso, multiplicao, fronteira, borda, corte, combinao, fuso, unio, diferena, equivalncia, identidade, lugar, posio, tempo, percurso, trnsito, transposio, conservao e perda no podem mais ser considerados meras categorias de uma lgica injetada no pensamento por operaes exgenas. Tampouco so mais uma entre as condies naturais e constitucionais dos humanos, como dons divinos sob a forma de concesses especiais de faculdades mentais inatas. Elas se constituem a partir da experincia subjetiva que o sistema de relaes que organiza a circulao do desejo inscreve no pequeno ser. E tambm, em certa proporo, so transmitidas pela bagagem de conhecimentos que, sob a forma de saber inconsciente, vieram armazenando-se na linguagem no percurso da histria da humanidade. A diferenciao de significantes para denominar e especificar as diferentes operaes lgicas, produto indubitvel da experincia do exerccio da lngua no esforo de construir uma borda simblica face ao real, inscreve-se na pequena criana como uma cifra acabada. isto que permite ao incipiente sujeito surpreender ao adulto com produes bem mais complexas daquelas que ele mesmo pode dar conta no campo conceitual5.
preciso referir aqui que tal contribuio se alimenta especialmente das articulaes que a obra de J. Lacan produziu na sistemtica freudiana. 5 Podemos citar brevemente como exemplo demonstrativo do que aqui estamos referindo, o uso do condicional - freqente na criana de dois anos e meio ou trs anos -, a regularizao verbal nas conjugaes irregulares - o que denota a apreenso de um conhecimento sobre a lgica da lngua bem alm da operacionalidade lgica conquistada nessa poca da vida em outros domnios -, e, de um modo mais geral, a naturalidade com que as operaes lgicas que aparecem no sujeito a partir da instalao da lngua materna antecedem s abstraes operacionais - ainda pr-conceptuais - na rea das matemticas. Isto o que acontece na estruturao do pequeno sujeito, na medida em que os automatismos gentico-neurolgicos fiquem submetidos ordem significante - ou seja, que as inscries sejam capazes de moldar o sistema nervoso para que ele venha a responder na ordem simblica e imaginria de modo a permitir a participao desse sujeito na cultura. Quando isto no acontece, e por diversas razes, impe-se a autonomia dos automatismos psico-biolgicos - como no caso dos autismos ou das psicoses precoces -, a lgica se separa da funo significante e, em muitos casos, tal separao permite o desenvolvimento de uma capacidade operatria surpreendente que - necessrio neste ponto sermos precisos - no constitui conhecimento. Precisamente do que carece essa expresso de suficincia aparente daquilo que a experincia histrica da civilizao acumulou na lngua: um saber.
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O OUTRO DO PEDAGOGO

OPERAES LGICAS E INSCRIO FANTASMTICA Estas operaes lgicas previamente contidas na linguagem moldam, entalham, cortam e costuram o corpo do pequeno filhote humano na relao com seus semelhantes. Ordenam assim no somente a sua vida ertica transformando-a em vida de desejo , mas tambm todo tipo de comrcio tanto material como simblico entre seu corpo e o corpo dos outros. Encarna-se nele, assim, o que d corpo e substncia s operaes lgicas e de escritura que, como fcil ento perceber, contam com a instalao prvia da letra no inconsciente do pequeno sujeito. O pedagogo atual conta com esta inscrio - que os psicanalistas denominamos fantasmtica - e no conta com pouco. Tanto que ele j sabe muito bem queixarse (aos pais, ao pediatra ou ao psicanalista) quando isso falta ou vacila. Como ensinar uma criana na qual essa inscrio primordial falta ou est falha? Certamente nosso pedagogo contemporneo percebe muito bem quando esse Outro da criana, que devia ter deixado sua marca, est ausente, enfraquecido ou se bate em retirada diante de qualquer dificuldade. O pedagogo atual , neste sentido, um bom diagnosticador. Certamente muito melhor do que muitos pediatras e provadamente mais sensvel do que a maior parte dos neurologistas para registrar o estatuto precisamente psquico dessas falhas. por isso que a maior parte dos encaminhamentos para interconsulta com psicanalistas e para tratamento psicanaltico de crianas provm de seus educadores, que costumam ser os que mais cedo percebem que algo anda mal na relao dessa criana com o Outro. Por outro lado, este nosso atual e atualizado pedagogo sabe muito bem embora esteja ou no informado da fonte originariamente psicanaltica deste seu saber que as brincadeiras de borda (fronteira, equilbrio, proibio, ocultao, segredo, etc.), que os contos de perda e separao, que aquelas narrativas que atravessam o pequeno sujeito de um modo comovente e perturbador, que aquelas experincias que esto na beira do desconhecido, que a abertura surpresa e descoberta, que o susto da curiosidade, que o mistrio e o medo e at a firmeza fingida formam parte necessria e fundamental das aprendizagens. Fundamental porque essas experincias abrem a porta de entrada dos objetos para o mundo do trauma. Ou seja, o mundo em que as coisas no so nem podem ser indiferentes. O mundo em que a intensidade das marcas que designam e representam cada coisa obriga o sujeito a um trabalho de distribuio e ordenamento para tentar governar os sonhos e fantasias que se alastram em sries interminveis. Eis ento que a imaginao se desdobra numa novela para cada objeto, e o pensamento se contorce em operaes ordenantes. neste ponto que o conceito de objeto de conhecimento encontra o cerne de sua definio, segundo a posio que o Outro do pedagogo venha a constituir. 11

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Se levarmos em conta o modo como os pedagogos contemporneos planejam a educao pr-escolar e a dos primeiros anos, deveremos concluir que o objeto de conhecimento que hoje se prope para as crianas dista muito daquele puro objeto lgico de Piaget e, certamente, daquele standard do comportamentalismo. A liberdade de brincadeira, estratgias, materiais, narrativa e experimentao; a importncia outorgada lngua, a moderada erotizao, a permissividade no anmica6 e a prtica de um recalque no violento nem humilhante, acompanhados de uma clara excluso da vergonha gratuita, so caractersticas da prtica educacional atual (ou pelo menos caracterizam o seu ponto de mira), que demonstram que o objeto do pedagogo no est hoje reduzido a um mero termo operacional nem tampouco a uma expresso de cdigo. O acesso aos objetos mostra-se assim inevitavelmente indireto: o que no sujeito far a massa de seu objeto de conhecimento no ser outra coisa seno a sua representao e, por acrscimo, essa representao estar amarrada em qualquer que seja a srie lgica em questo, em primeirssimo lugar pela sua condio significante. O que equivale a dizer que a substncia do objeto que conhecemos primordialmente o termo que o designa e situa no campo da linguagem. O ENCANTO DO TRAUMA Se por um lado, os pedagogos atuais no parecem estar muito dispostos a admitir interpretaes psicanalticas estapafrdias como qualquer suposta relao natural entre o nmero trs e o Complexo de dipo, ou entre a diviso e a castrao - o que uma clara demonstrao de que no se deixam enganar por simplrios improvisadores -, por outro lado, demonstram ser fortemente sensveis s influncias emocionais, no processo de aprendizagem, ao papel do livre jogo dos pequenos sujeitos com a linguagem, a no reduzir a meros erros os equvocos que se manifestam, a abrir um espao de experimentao e liberdade para a imaginao e para as diversas estratgias de ordenamento que cada criana precisa experimentar, e, sobretudo, tm descoberto o encanto do trauma: o segredo, o cochicho, a erotizao, a pequena mentira, a brincadeira na beira do proibido, j no causam mais horror moral. Pelo contrrio, parecem livre e graciosamente incorporados ao Outro do pedagogo contemporneo. Talvez seja por isso que temos a ntida impresso de que as crianas atuais so mais inteligentes do que fomos ns mesmos.

6 Anomia um termo tcnico usado pela sociologia para denominar estados coletivos ou individuais de ausncia de normas de referncia para a organizao da vida e das relaes sociais.

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O OUTRO DO PEDAGOGO

A esperana de S. Freud de que a psicanlise podia contribuir para que nossas crianas fossem menos neurticas do que seus antecessores certamente fracassou. Mas possvel que sua maior inteligncia seja mais do que uma mera impresso. bem possvel que nossos atuais pedagogos, valendo-se de uma toro psicanaltica do discurso, ainda sem sab-lo plenamente, estejam abrindo um bom caminho para que o sujeito do inconsciente possa manifestar o que sabe sem tropear com educadores que, brandindo destra e sinistra as espadas j forjadas do conhecimento, dediquem-se, como nas pocas douradas do racionalismo, a recortar mais e mais a imaginao.

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FREUD E A EDUCAO, DEZ ANOS DEPOIS

Maria Cristina M. Kupfer*

RESUMO Discutem-se no presente artigo as idias contidas em um livro publicado em 1989 pela autora a respeito das idias de Freud sobre a Educao, no qual se afirmavam os limites da conexo Psicanlise Educao. luz de novas experincias nos campos da Educao Especial e da clnica dos distrbios globais do desenvolvimento, como as realizadas no Courtil e na Pr-escola teraputica Lugar de Vida, prope-se que tais limites sejam ampliados e se apontam prticas em que Psicanlise e Educao podem operar de modo conjunto. PALAVRAS-CHAVE: psicanlise e educao; educao especial; distrbios globais de desenvolvimento ABSTRACT We discuss Freuds ideas on Education, which were presented by the author of this paper in a book ten years ago. At that time, it was sustained that there were strong limits to the connection Psychoanalysis-Education, but nowadays some new experiences in the fields of Special Education and of the clinic of global disturbances on child development point to a widening of these limits and suggest practices in which Psychoanalysis and Education can be applied together. KEYWORDS : psychoanalysis and education; special education; global disturbances on child development

* Psicanalista, doutora em Psicologia pelo Instituto de Psicologia da USP, no qual professora. diretora da Pr-escola teraputica Lugar de Vida, tambm do IPUSP.

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FREUD E A EDUCAO, DEZ ANOS DEPOIS

A Psicanlise no pode interessar Educao salvo no prprio campo da Psicanlise, isto , pela psicanlise do educador e da criana. (Millot, 1987; [1979], p. 157).

ssa afirmao serviu de eixo para a elaborao de um livro Freud e a educa o: o mestre do impossvel (Kupfer, 1989) cuja pretenso era a de apresentar a Psicanlise1 para educadores, alertando-os, porm, para a impossibilidade de aplicla, ao menos diretamente, como instrumento de trabalho em suas lides com os alunos na sala de aula. O alerta, presente em cada captulo do trabalho, estava registrado e de modo veemente na concluso de Freud e a educao: A Psicanlise pode transmitir ao educador (e no Pedagogia) uma tica, um modo de ver e de entender sua prtica educativa. um saber que pode gerar, dependendo, naturalmente, das possibilidades subjetivas de cada educador, uma posio, uma filosofia de trabalho. Pode contribuir, em igualdade de condies com diversas outras disciplinas, como a Antropologia, ou a Filosofia, para formar seu pensamento. Cessa a, no entanto, a atuao da Psicanlise. Nada mais se pode esperar dela, caso se queira ser coerente com aquilo de que se constitui essencialmente a aventura freudiana. (Kupfer, 1989, p. 97) O livro encontrou aceitao entre os educadores j foram vendidos mais de 15.000 exemplares e o ritmo de venda, ano a ano, se mantm , que o usam, de fato, como uma introduo Psicanlise. Eles no do, porm, muita bola s admoestaes nele contidas. Teriam razo os educadores, que prosseguem demandando de modo crescente o saber da Psicanlise, certos de que ali se escreveu algo til para a sua prtica, em uma extenso que ultrapassa uma simples contribuio como disciplina formadora do pensamento do educador? Passados 20 anos da publicao do livro de Millot na Frana, e dez anos da publicao de Freud e a educao em nosso meio, em que medida as idias contidas na obra de Millot e divulgadas entre ns por Freud e a educao mantm-se firmes hoje como balizas para psicanalistas e educadores? Nesse intervalo de tempo, surgiram na Frana, Argentina e Brasil, entre outros pases, experincias que, primeira vista, parecem contradizer aquelas afirmaes, pois visam a algo mais do que uma iluminao intelectual da Psicanlise sobre
O presente artigo ater-se- anlise do tema no campo lacaniano. Embora a posio da IPA seja semelhante do campo lacaniano no que diz respeito s possibilidades de aplicao da Psicanlise Educao, no h nela tanta rigidez em relao a prticas de grupo ou institucionais, o que permitiu uma produo extensa de trabalhos teis ao psicanalista que trabalha no campo da Educao. No sero, porm, aqui abordados porque demandam uma outra direo de anlise, que no cabe no presente artigo.
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a Educao. Essas experincias permitem demonstrar que h formas de pensar a Educao de modo psicanaliticamente orientado. Porque visam ao sujeito na criana que aprende, essas formulaes acabam por provocar inflexes no campo das prticas educacionais conhecidas, fazendo pensar inclusive que se pode conceber o ato educativo de outro modo. A produo psicanaltica que no abandonou o fio condutor gerado por Freud em Mal-estar na civilizao (1929) prossegue afirmando a impossibilidade de formalizar integralmente uma Educao de cunho humanista a partir da Psicanlise. O mal-estar funda a civilizao, as idias de progresso e avano civilizatrios so incompatveis com uma condio humana cuja base so as nossas piores disposies, cujo objeto de desejo est para sempre perdido e cujo fim a morte. Da resulta que o sonho de uma Educao psicanaliticamente orientada e por isso capaz de contribuir para o progresso da humanidade deixa de fazer sentido. Somos perversos de nascimento; o mximo que a educao pode fazer esforar-se por transformar o humus de nossas piores disposies em algo que preste, e isso os educadores j fazem h sculos. Abandonemos, ento, a vertente humanista. Do ponto de vista terico-epistemolgico, sabemos que a Pedagogia e a Psicanlise so duas disciplinas que se opem em estrutura. So e foram vs as tentativas de criar pedagogias psicanalticas. Nesta mesma esteira, as propostas de mesclar o emocional com o cognitivo passam a quilmetros de distncia de uma Psicanlise do sujeito radicalmente dividido, que no pode assimilar nada parecido com a proposta de uma inteligncia emocional integradora e apaziguadora. Hoje j banal entre os psicanalistas o ataque a esta estranha diviso entre o emocional e o cognitivo, fruto de influncias que vo de um estoicismo mal digerido preciso arrancar as emoes pela raiz, pois so o mal de que se alimentam as doenas a uma integrao freudo-piagetiana impossvel por desejar reunir duas epistemologias desiguais 2 . Da que falar em integrar harmonicamente o que foi dividido de modo arbitrrio e no cientfico resulta ainda mais descabido! A Histria da Psicanlise est carregada de tentativas de promover encontros entre Psicanlise e Educao, mas tais propostas falharam. Todas falham, e este um fato de estrutura que Millot se dedicou a demonstrar. Com ela, podemos concordar no que diz respeito impossibilidade de integrao entre Pedagogia e Psicanlise, do mesmo modo como no se pode integrar uma Educao de cunho humanista e essa era a que Freud conheceu com a Psicanlise.

Esse tema est desenvolvido em KUPFER, M.C.M. Afetividade e cognio : uma dicotomia em discusso. Idias. So Paulo: Revista da Fundao para o Desenvolvimento da Educao FDE, n. 28, nov. 1997.

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possvel, porm, levantar algumas objees tese geral segundo a qual no pode existir, de modo algum, uma Educao psicanaliticamente orientada. Em primeiro lugar, o livro de Millot veio obedecer a palavras-de-ordem que imperavam, na poca, no interior do Campo Freudiano na Frana. Cumpria velar pela ortodoxia da letra freudiana e em especial pela ortodoxia lacaniana. Debates com a Filosofia, a Antropologia, a Literatura, v l. Mas nada de associaes esprias, de mesclas desvirtuadoras, j que se tratava de demarcar com clareza a geografia do campo lacaniano, demarcao essa que se fazia em oposio ao campo kleiniano e ego psychology. Foram tempos semelhantes aos que se seguiram fundao da Associao Internacional de Psicanlise, na porta da qual Freud se ps como guardio da teoria, caando bruxas e opondo-se aos perigosos desvios de discpulos que punham em risco o edifcio terico que mal comeava a sustentar-se. Era necessrio, portanto, afirmar uma prtica psicanaltica de contornos marcadamente diferentes do kleinismo. Veja-se, por exemplo, o modo como Millot encaminha a discusso em torno das diferenas entre a posio do educador e a do psicanalista. O educador ocupa, segundo ela, a posio de Ideal-do-eu para a criana; a do analista no pode, de modo algum, ser a mesma, sob pena de vermos os pacientes cunhados imagem e semelhana do Ideal-do-eu do analista. claro que essa uma contribuio fundamental de Lacan, que marca uma diferena radical em relao ao kleinismo. No entanto, o exerccio de marcar a diferena em relao ao educador serviu tambm para marcar a distncia com o kleinismo. Escreve Millot: O objetivo da cura analtica consistir na remodelao do Ideal-do-eu do paciente atravs da identificao com o analista? Muitos analistas pensaram poder afirmar isto.(...) James Stratchey tambm considera que a influncia teraputica da psicanlise reside nas modificaes do Super-eu do paciente resultantes da identificao com o analista(...). Para William Hoffer, assim como para Marion Milner, o que consagra o fim da cura analtica a identificao com as funes do analista. (...) Contudo, o que Freud afirma nas Conferncias introdutrias (...) permite contrapor-se a semelhante interpretao do processo analtico e do objetivo da cura (Millot, 1987, p. 128-129). Sem dvida, esta a posio de Freud o educador ocupa a posio de modelo, que deve ser recusada pelo analista. Mas h trabalhos recentes (Hanff e Petri, 1998; Seynhaeve, 1994) que discutem as diferenas de posio atravs de outros prismas a sugesto de que um educador possa ser um mestre no-todo, matizado em certa medida pela posio do analista , dos quais resulta um trnsito entre posies que a formulao de Millot, orientada pelas discusses poltico-institucionais da poca, no permite. Alm disso, preciso notar que, no ponto de partida de sua argumentao, Millot no define as diferenas entre Pedagogia e Educao, simplesmente confundindo uma com a outra. Ser que as afirmaes que valem para a Peda17

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gogia, cincia positivista do final do sculo passado, valem tambm para a Educao, entendida como a transmisso de marcas de desejo? 3 Hoje, com efeito, h algo de novo no reino da Dinamarca. Depois do sinal verde dado por Miller em entrevista ao jornal Le Monde, a psicanlise de inspirao milleriana passou a namorar a educao. Annie Cordi publica na Frana, em 1993, o seu Os atrasados no existem. Em nosso meio, a Escola Brasileira de Psicanlise assina em 1995 um convnio com a Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo, e passa a realizar atividades conjuntas em torno da conexo Psicanlise e Educao. No Congresso da Escola Mundial de Psicanlise, realizado em 1998 em Barcelona, abriu-se, dentro da sesso de discusses em torno das relaes entre Psicanlise e Instituies, um espao para o tema Psicanlise e Educao, no qual h o relato de uma interveno junto a uma criana na escola, feita por um psicanalista. Visto em perspectiva o desenrolar desse percurso, de se lamentar apenas o tempo perdido, nos ltimos 20 anos, pelos psicanalistas do Campo: a interveno relatada no congresso de Barcelona em tudo semelhante a qualquer interveno de um psicanalista em seu consultrio, o que no caracteriza uma ao no mbito da escola entendida como uma instituio e, portanto, como uma rede discursiva a ser escutada (Laurent, 1998). Assim, se no se trata nem de Educao humanista nem de Pedagogia, restam outras maneiras de encarar a Educao que no se encontram to distantes da Psicanlise. De fato, muitos psicanalistas de orientao lacaniana no esperaram a abertura do Campo para prosseguir insistindo em um trabalho de investigao no interior dessa interseco Psicanlise-Educao. Maud Mannoni, que professava em tese a disjuno dos campos, no deixou, contudo, de fazer a juno ocorrer na prtica. Na escola experimental de Bonneuil-sur-Marne, fundada em 1969, no se pratica a psicanlise, ela dizia. Estava presente apenas em sua funo de exercer uma clareagem, uma pequena iluminao do campo da Educao. A noo de clareagem coincide com a idia de que Psicanlise cabe formar o pensamento do educador, no indo alm disso. Note-se, porm, que Mannoni mesma que afirma: em Bonneuil, a Psicanlise est em todo lugar (Mannoni, 1979). Entende ainda que sua instituio foi desenhada, em seus fundamentos, a partir da leitura psicanaltica da psicose infantil, o que torna essa montagem uma ferramenta teraputica (Mannoni, 1970). Ultrapassa, portanto, suas prprias afirmaes de que a Psicanlise no deve ir alm da clareagem4 . Para os autores que privilegiaram os estudos da interseco entre a Psicanli-

Ver a esse respeito o artigo de Leandro de Lajonquire neste mesmo nmero. Ver a esse respeito KUPFER, M.C.M. (1996). A presena da Psicanlise na Escola de Bonneuil. Psicopedagogia. So Paulo, Revista da Associao Brasileira de Psicopedagogia, v. 15, n. 38.
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se e a Cultura, a discusso em torno da legitimidade no encontro da Psicanlise com a Educao nem sequer cabe. Lacan j afirmara que o inconsciente o social (apud Fleig, 1993), e se o sujeito emerge no ponto de articulao entre seu fantasma e o discurso social, a cuja extenso no est alheio, ento imprescindvel incluir a escuta do discurso social na considerao de qualquer ao que vise ao sujeito. Escutar, por exemplo, um problema de aprendizagem como uma formao fantasmtica singular sem nenhuma articulao com o discurso social escolar pode conduzir, em alguns casos, ao fracasso da ao do psicanalista. Disto, alis, j falaram autores no psicanalistas, como M. Helena Patto (1990). De outro lado, uma leitura que inclua o discurso social que circula em torno do educativo e do escolar no esquecendo, por exemplo, que o significante educao faz aparecer o significante criana, como diz Clastres (1991) estar produzindo uma inflexo na ao do psicanalista, e o levar a uma prtica que no coincide mais com a clnica psicanaltica ortodoxa, pois ele ter de se movimentar o suficiente para ouvir pais e escola. Isto amplia o campo de ao do psicanalista, que passa a incluir a instituio escolar como lugar de escuta. O educador ver-se-, tambm por seu turno, levado a conduzir sua ao em outra direo; no mnimo, deixar de fazer tantos encaminhamentos aos psiclogos, e no mximo, tomar para si, em outra medida, a responsabilidade por seus atos educativos. Trata-se, portanto, de especificar o que se entende por Educao, que pode ser concebida como discurso social, e melhor ainda, como uma transmisso de marcas de desejo, o que a faz ampliar-se para todo ato de um adulto dirigido a uma criana com o sentido de filiar o aprendiz a uma tradio existencial, permitindo que este se reconhea no outro (Lajonquire, 1997). Quando um educador opera a servio de um sujeito, abandona tcnicas de adestramento e adaptao, renuncia preocupao excessiva com mtodos de ensino e com os contedos estritos, absolutos, fechados e inquestionveis, como j se afirmava na concluso de Freud e a educao. Ao contrrio disso, apenas coloca os objetos do mundo a servio de um aluno-sujeito que, ansioso por fazer-se dizer, ansioso por se fazer representar nas palavras e objetos da cultura, escolher nessa oferta aqueles que lhe dizem respeito, nos quais est implicado por seu parentesco com as primeiras inscries significantes que lhe deram forma e lugar no mundo. Nessa mesma direo, Jerusalinsky afirma que educar transmitir a demanda social alm do desejo (apud Hanff e Petri, 1998), j que no pode esgotar-se no desejo idiossincrtico do educador, que dever estar, ao contrrio, balizado, regulado por uma legalidade ditada pela cultura. Essas maneiras de entender a Educao oferecem uma legitimidade aos estudos no interior da conexo Psicanlise-Educao, que no se alcana quando o estudioso se atm leitura de Millot ou de Freud e a educao. Mas uma Educao psicanaliticamente orientada pode ir alm das leituras do ato educativo (bem) iluminadas pela Psicanlise. Atestam-no algumas experincias clnico-educacionais, em

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cujo interior a Psicanlise e a Educao so efetivamente praticadas de mos dadas. PSICANLISE, INSTITUIES E EDUCAO ESPECIAL H hoje propostas no campo da Educao Especial que so o resultado de uma urgncia, de uma demanda que se imps para os que tratam de crianas com transtornos graves. Ou seja, tais propostas vieram de encontros interdisciplinares ditados pela clnica, pela criana que chega at os profissionais da rea precisando de uma ao urgente e conjunta. Por conta dessa urgncia, foi necessrio cunhar prticas que atendessem a essas necessidades, sem, naturalmente, apagar diferenas, buscar snteses ou integraes impossveis. Freud apontou exatamente essa direo j em 1925, no prefcio para o livro de Aicchorn, Juventude abandonada: O tratamento psicanaltico repousa sobre condies precisas que podem ser resumidas pela expresso situao analtica; ele exige a formao de estruturas psicolgicas determinadas, uma atitude particular em relao ao analista. Onde elas no existem na criana, no adolescente a-social, de modo geral tambm no adolescente dominado por suas pulses preciso recorrer a outros meios que no a anlise, de modo a encontrar o mesmo objetivo (Freud, 1925, p. 3216). Veja-se o que comenta Jacquy Chemouni (1988) a este respeito: no prefcio ao livro de Aicchorn, o que Freud faz precisar uma distino que escapou a muitos dos que trataram das relaes entre Psicanlise e Educao: aquela entre Educao e Reeducao ou Educao Especial. Assim, se para o Freud da poca de Juventude abandonada a Educao e a Psicanlise eram antinmicas, j no o eram tanto quando se tratava de Educao Especial. Mais ainda, Freud sugere que se criem outros meios para tratar dessas crianas e adolescentes, meios esses que teriam o mesmo objetivo de uma anlise, mas que seriam, porm, de natureza educativa ou reeducativa. Deve-se observar que Freud, ao referir-se criana, est pensando provavelmente em um sujeito ainda em constituio, e no naquela criana que chega hoje anlise com demanda, sintoma e fantasma constitudos e para quem a clnica psicanaltica de crianas convm. Est pensando naquelas cuja constituio subjetiva no se realizou, ou seja, para as quais, por motivos variados, a educao falhou da a idia de uma ps-educao. Entre essas crianas, podemos considerar as que exibem problemas globais de desenvolvimento, cuja educao falhou seja pela fantasmtica parental, seja pelos limites do corpo, seja por injunes sociais, e que so associais pelas dificuldades que exibem no estabelecimento do lao social. A afirmao de que a psicanlise das crianas autistas e psicticas no encontra as condies necessrias a situao analtica para ser praticada pode apoiarse tambm em Colette Soler (1994): Quando a criana que se apresenta aquela a 20

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quem chamei de criana-objeto, cabe ao analista estabelecer a operao do significante. Em outras palavras, engendrar, ali onde faltava, um efeito-sujeito que tem o alcance de uma defesa contra o real. Poderamos chamar isso de Psicanlise invertida no sentido positivo do termo, pois uma operao que vai do Real em direo ao Simblico e que cria as condies da falta para ser, ao passo que no discurso analtico, como o entendemos, a operao inversa, visando a uma travessia do Simblico em direo ao Real, para um levantamento ao menos parcial das defesas (Soler, 1994, p. 11). Existem hoje algumas clnicas voltadas para os problemas de desenvolvimento que no contrariam essa direo apontada por Freud. Na instituio belga Le Courtil, voltada para o atendimento de crianas psicticas e neurticas graves, encontramos interessantes articulaes que superam a dimenso da clareagem. Mais interessante ainda notar que seu diretor, Alexandre Stevens, est filiado Escola Francesa de Psicanlise, que faz parte do Campo Freudiano. Por que teria Le Courtil escapado ao pensamento hegemnico daquela instituio? Ser a clnica da psicose desafiadora a ponto de se impor, e de impor mudanas que ultrapassam as injunes polticas? Seja como for, os profissionais do Courtil estiveram sobretudo ocupados em trabalhar as relaes entre Psicanlise e Instituies, mas h alguns textos, publicados em sua revista Les Feuillets Psychanalytiques du Courtil, em que se v tambm uma preocupao com o educativo presente na instituio. As discusses em torno das fronteiras entre Psicanlise e Educao parecem animar muitas de suas reunies clnicas e jornadas; ali, preocupam-se em definir a natureza da interveno que se pode realizar com crianas psicticas. Segundo Yves Vanderveken (1993), do Courtil, qualquer interveno, seja qual for o nvel no qual se situa, tem como esperana ltima, como objetivo ideal, a colocao de um ato tal como definido por Lacan, em seu seminrio 67-68, como apresentando um carter de atravessamento, implicando um depois diferente do antes, ou seja, operando uma mudana radical no sujeito. E ele continua: mesmo que este ideal sirva de baliza, de referncia e de esperana na linha do horizonte, na realidade cotidiana institucional, a interveno situa-se mais sobre um continuum de qualidade que oscila sem cessar entre um ato que eu qualificaria de ao educativa, no visando tocar a posio subjetiva da criana, mesmo que a atinja, e o ato psicanaltico, tal como o entende Lacan. (Vanderveken, 1993, p. 94). A partir da, Vanderveken define interveno como qualquer ato situado nesse contnuo, dirigido a um possvel sujeito a emergir. Haver uma interveno quando houver um passeio, ou um processo de alfabetizao, ou um abrandamento do gozo invasivo do Outro em uma criana atravs de uma palavra bem dita. Nesta modalidade de trabalho, a interveno substitui a interpretao, e ser um instrumento a ser manejado por todos os profissionais que trabalham com a criana l todos so nomeados como educadores, sejam eles msicos, alfabetizadores ou psicanalistas de for-

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mao! No Courtil, a idia de manter na reeducao os mesmos objetivos da anlise tambm est formulada. Vanderveken afirma ser o ato analtico o norte das intervenes, que vo do ato educativo ao ato analtico. Aqui, o alvo da anlise e do trabalho reeducativo o mesmo: o sujeito na sua relao com o real. No caso da anlise, tratase de refazer sua relao simblica com o real, ao ser levado a tocar o real pelo simblico; no caso da reeducao, trata-se de criar essa relao, ou de criar a borda onde ela no se fez, fornecendo-lhe instrumentos alfabetizao, msica, escola com os quais possa vir a criar defesas parciais. Para ambas, o ato analtico, em ltima instncia, que pode faz-lo, e os atos educativos ou intervenes dentro do contnuo educativo-analtico contribuem para preparar o seu advento. Uma outra prtica ditada pela clnica dos transtornos graves do desenvolvimento a Educao Teraputica, realizada na Pr-escola Teraputica Lugar de Vida5 . Ser necessrio determo-nos um pouco mais nesta proposta, que pode fundamentar especialmente a idia de uma educao psicanaliticamente orientada, afastando-nos dos limites estabelecidos h dez anos em Freud e a educao. EDUCAO TERAPUTICA: UMA APROXIMAO POSSVEL ENTRE PSICANLISE E EDUCAO A Educao Teraputica6 , termo cunhado para fazer face a um tipo de interveno junto a crianas com problemas de desenvolvimento, um conjunto de prticas interdisciplinares de tratamento, com especial nfase nas prticas educacionais, que visa retomada do desenvolvimento global da criana ou retomada da estruturao psquica interrompida7 ou sustentao do mnimo de sujeito que uma criana possa ter construdo. Em certa consonncia com o moderno8 discurso da incluso escolar, a Educao Teraputica prope para a criana com transtornos graves, primeiramente, um lugar na escola. Aposta-se com isso no poder subjetivante dos diferentes discursos
A Pr-escola teraputica Lugar de Vida uma instituio para o tratamento e a escolarizao de crianas com distrbios globais de desenvolvimento psicoses, autismo e outros quadros graves. Pertence ao Instituto de Psicologia da USP e est vinculada ao Laboratrio Interunidades de Estudos e Pesquisas Psicanalticas e Educacionais sobre a Infncia. 6 Este um termo criado pela autora a partir do trabalho que se realiza no Lugar de Vida. 7 A idia de que na psicose infantil deu-se uma interrupo do desenvolvimento, devido a uma suspenso da estruturao de sua psicose que vinha em andamento, suspenso essa provocada por um surto que propriamente a psicose infantil, extrada de Calligaris, em Introduo clnica diferencial das psicoses . Porto Alegre, Artes Mdicas, 1989. 8 Moderno em nosso meio. Desde 1969 fala-se de incluso escolar na Frana. Digo certa consonncia porque o Lugar de Vida no se alinha com aqueles autores que defendem a todo custo a incluso escolar.
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que so postos em circulao, no interior do campo social, com o intuito de assegurar, sustentar ou modelar lugares sociais para as crianas, levando em conta que, neste sentido, o discurso (ou discursos) em torno do escolar so particularmente poderosos. Uma designao de lugar social especialmente importante para as crianas incapazes de produzir lao social, como o caso das crianas psicticas ou com transtornos graves. Mesmo decadente, falida na sua capacidade de sustentar uma tradio de ensino, a escola uma instituio poderosa quando lhe pedem que assine uma certido de pertinncia: quem est na escola pode receber o carimbo de criana. A ao do discurso social escolar, porm, no suficiente. Torna-se necessria uma proposta de tratamento dentro de um quadro institucional. Desta perspectiva, a montagem institucional encarada como ferramenta teraputica, que se vale das diferentes linguagens para instituir artificialmente a diferena, a alternncia. Aqui se v, diga-se de passagem, o dedo de Mannoni presente nesse modo de encarar o desenho institucional. No interior da instituio, fornecem-se s crianas contedos ideativos, contam-se estrias apostando no valor da imaginao como instrumento que engendra a inscrio, ou que fornece as necessrias identificaes para produzir as extenses das inscries primordiais 9 , promove-se circulao social em passeios, em aniversrios, em festas juninas. No mbito da interveno singular junto criana, h uma prtica integrante da Educao Teraputica na qual os instrumentos da Educao e da Psicanlise se apresentam de um modo que ilustra particularmente bem a tese de que se pode falar de uma Educao a Especial, por enquanto psicanaliticamente orientada: trata-se do esforo de alfabetizar crianas psicticas. Quando uma criana inicia a sua aventura no mundo da escrita, o que se percebe que surgem, no incio, formas muito singulares de escrita (Mota, 1992). Essas formas testemunham a presena de um sujeito em trabalho de construo do significante, em trabalho de operao significante. No, naturalmente, de um sujeito que domina sua escrita, mas um sujeito que o efeito dela. Pode-se, ento, concluir que o que est em jogo no trabalho de aquisio da escrita no uma objetivao, mas uma subjetivao, por sua condio de fato de linguagem. Quando aprendem a escrever, as crianas colocam em jogo a operao significante que constri uma escrita, mas que as constri pelo mesmo ato. um exerccio de letrao, que as ordena, as reordena, a partir da interpretao do Outro. A origem da ateno a esse eixo est situada no acompanhamento de alguns

Conforme discusso proposta por Alfredo Jerusalinsky em seminrio proferido na USP em junho de 1998.

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casos de crianas que ganharam uma certa organizao libidinal, uma diminuio da agitao motora e mesmo uma entrada na palavra quando a escrita surgiu para elas. Para essas crianas, o Outro parece estar presente o suficiente para pilotar um tnue incio de exerccio de escrita, ainda que bastante desordenada. O trabalho consiste ento em apresentar, propor, mergulhar a criana em um universo escrito, fazendo apelo a um sujeito que parece tender para esse universo, na busca de se dizer, apesar de sua psicose. O escrito efeito do trabalho da letra, que se revela pela instalao da operao significante. Retomemos que, segundo Lacan, a letra a sustentao material que o discurso concreto empresta linguagem. Lacan a abordou pela primeira vez em A instncia da letra no inconsciente ou a razo desde Freud (Lacan, 1966), mas foi s progressivamente que essa noo se descolou da de significante, adquirindo uma importncia na teoria a ponto de Lacan dizer que a interpretao funciona porque incide sobre a letra, ou sobre a face letra do significante. O analista l, com o ouvido, a letra. O inconsciente ento uma escritura, escritura de letra e no de sentido. A escritura uma sucesso de marcas, feitas em trs tempos lgicos, dos quais resulta a instalao ou a constituio do significante1 0. A partir da noo de inconsciente estruturado como letra, Lacan construiu sua conjectura a respeito da escrita (Lacan, 1971). Um alfabetizador orientado pela Psicanlise poder fazer uso dela, sobretudo quando se tratar da criana psictica. Foi o que fez, por exemplo, Norma Filidoro (1997). Ela sugere a introduo de diferentes cores para o traado da letra a, no qual uma criana insiste em permanecer, e com isso institui a diferena no interior do trao. Embora no o diga de modo explcito, Filidoro est pautando-se por um modo de entender alfabetizao que encontra suas bases na conjectura de Lacan a respeito da escrita. Ao introduzir a cor, Filidoro imprime, ativamente, uma direo de trabalho que prpria de um educador, e abre passagem aquisio das outras letras, mas tambm uma direo orientada pelo norte da psicanlise. Aprender a escrever poder ser, para a criana psictica, um caminho alternativo, uma outra chance de recomear um bordejamento para o real. Ao aprender a escrever, poder produzir-se para ela a montagem da operao significante, tarefa primordial do tratamento, como observa Soler ao tratar da psicanlise invertida. A proposta da Educao Teraputica no mais psicanlise em seu sentido clssico, pois no busca tocar o real pelo simblico e sim instituir o simblico em torno do real; no apenas Educao em seu sentido clssico, pois no visa moldar a criana ao Ideal-do-Eu do educador, j que a criana psictica quase nunca est atenta
10 Ver, a esse respeito, o texto de Jacques Hassoun sobre os trs tempos de constituio do significante, a partir do seminrio sobre a Identificao, de Lacan, publicado na Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre, ano 8, n. 14, 1988.

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aos ideais e, portanto, no coloca o educador no lugar de modelo identificatrio como fazem as outras crianas. Tambm no educao stricto sensu porque no possvel comear de novo com aquela criana. A proposta da Educao Teraputica precisa valer-se da direo que um educador imprime a qualquer ato educativo precisa instituir regras e se responsabilizar por sua sustentao, sem, contudo, colar-se ao lugar do Saber tal como Anna Freud recomendava que fizessem os analistas. Precisa apresentar materiais, sugerir caminhos, como fez Filidoro. Ao mesmo tempo, deve escutar o pouco de sujeito que ali por vezes emerge ou mesmo antecip-lo para permitir seu advento. Precisa ser capaz, de outro lado, de fazer cessar a interveno educativa, at ver surgir a ocasio de retom-la. Nem psicanlise apenas, nem apenas educao. Tampouco uma pedagogia psicanaltica, j que no se vale de mtodos e tcnicas de ensino e nem se prope a integrar ambas as prticas. Apenas uma reeducao com os mesmos objetivos da anlise, como disse Freud. Mais, no fim das contas, do que uma clareagem da Psicanlise sobre a Educao. A Educao Teraputica foi concebida para fazer face aos desafios da clnica da psicose infantil. Uma leitura atenta de seus princpios far, porm, pensar o seguinte: no deveriam ser esses os princpios para qualquer ao educativa? No criao das bordas no real que os pais se dedicam quando se pem a transformar seu pequeno infans em um sujeito? No visando construo de um sujeito da escrita que um professor deveria alfabetizar? No comemorando aniversrios, festas juninas e ensinando as crianas as artes como estilos de obturao da falta no Outro (cf. Kupfer, 1996) que qualquer escola deveria organizar-se? Fazer educao no , em resumo, o mesmo que fazer Educao Teraputica? Ento, se possvel pensar em uma Educao Especial psicanaliticamente orientada, pode-se imaginar que haver tambm uma Educao psicanaliticamente orientada. Dez anos depois, estamos mais distantes da afirmao segundo a qual a Psicanlise forma o pensamento do educador e pra a. O fato que no parou. Podemos ver, hoje, que a clnica e a prtica escolar cotidianas, aliadas ao incoercvel do desejo, empurraram muitos psicanalistas e educadores a esse ponto em que Freud se situava quando escreveu em 1925 o prefcio ao livro de Aicchorn. A formulao dessas prticas busca responder ao desafio por ele colocado. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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FREUD, A EDUCAO E AS ILUSES

(P S IC O ) P E D A G G IC A S

Leandro de Lajonquire*

RESUMO Apresentamos uma reanlise das consideraes freudianas em matria de educao, no sentido de assinalarmos que, por um lado, as reiteradas crticas pedagogia germnica da poca visavam, em particular, aquilo que chamamos de seu justificacionismo religioso e, por outro, a dita educao para a realidade proposta pode ser entendida como uma educao seca, no-pedagogizada, isto , no tomada pela iluso de uma adequao positiva meio-fim. Assim, pensamos ser possvel elucidar os impasses da educao atual perpassada, ao contrrio de outrora, por iluses psicopedaggicas imbudas de um justifacionismo naturalista. PALAVRAS-CHAVE: psicanlise e educao; Freud; fundamentos da educao ABSTRACT This text re-analyses Freuds considerations on education matters. It is first pointed out that the reiterated critics directed to the German pedagogy of his time particularly aimed its so-called religious justificationism and, second, that the education for reality proposal could be understood as that of a dried-up education, that is, not pedagogized at all, i.e. free from the illusion of a positive means-end matching. We thus think of drawing out some teachings in order to inquire the deadlocks of our current education which, differently from the past, is permeated with psychopedagogical illusions. KEYWORDS: psychoanalysis and education; Freud; the foundations of education

* Psicanalista, Doutor em Educao pela UNICAMP. Professor do Depto. de Filosofia e Cincias da Educao da Universidade de So Paulo e co-editor de Estilos da Clnica. Revista sobre a Infncia com Problemas. 1 As reflexes ora apresentadas esto sendo desenvolvidas no marco do projeto O Estatuto da Educao e Freud e a (psico) Pedagogia Moderna contemplado pela FASESP Proc. N o . 98/ 10601-0.

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Freud antipedagogo (1982) de C. Millot articula-se em torno hiptese sustentada tambm por Bigeault e Terrie (1978) - de que os impasses da pedagogia moderna de inspirao psicanaltica derivam de uma leitura parcial e insuficiente da obra de Freud. Essa leitura deturpada, desconheceria a evoluo do pensamento freudiano em direo tese da irredutibilidade do mal-estar na civilizao e, portanto, a impertinncia de se adjudicar a Freud qualquer voto de mudana ou reforma educativa. Millot conclui que a impossibilidade tanto de prevenir as neuroses quanto de curar o mal-estar na educao de natureza estrutural luz da elucidao conceitual dos meandros na formulao definitiva do modelo pulsional freudiano. Assim, os almejados frutos da relao intercampos, com vistas aplicao da psicanlise educao, reduzir-se-iam a uma nica frase tudo o que o pedagogo pode aprender da anlise e pela anlise saber pr limites sua ao: saber que no pertence ordem de nenhuma cincia, mas da arte (p.205). Nessa mesma direo de trabalho, porm num sentido radicalmente oposto, encontra-se o estudo de M. Cifali. Sob o ttulo de Freud pdagogue?, sustenta que a anlise de Millot bem como a de M. Mannoni - La thorie comme fiction (1979) - pecariam paradoxalmente,uma vez que o objetivo declarado pelas duas demarcar os limites estritos entre psicanlise e pedagogia - por dois vcios pedaggicos por excelncia, quais sejam, o da mistificao do autor e o da absolutizao do saber. Neste sentido, refutando tanto a idia de que o raciocnio freudiano seria passvel de ser lido segundo uma lgica evolutiva imanente quanto aquela que Freud estaria na Lio XXXIV legando a sua filha Anna - tese sustentada por Mannoni - um presente de valor escasso, Cifali recoloca no contexto histrico-transferencial os ziguezagues das incurses freudianas no campo da educao, bem como assinala, tambm, o fato de o prprio Freud, por um lado, no ter formulado uma teoria da aplicao e, por outro, ter prescrito sem hesitao (pp.79-93) (ou de forma noanaltica, segundo a prpria autora) como objetivo educativo a substituio do princpio de prazer pelo princpio de realidade . Assim sendo, Cifali conclui que, embora a psicanlise seja no-conclusiva em matria de educao - como Millot tambm o assinalara -, tal coisa no implica, necessariamente, uma renncia ao trabalho no contexto da conexo. Como se pode apreciar, a indagao que cada uma das autoras realiza dos conceitos freudianos parte de hipteses diferentes para, assim, chegar a concluses tambm diferentes. Entretanto, chama nossa ateno o fato de ambas possurem um ponto em comum no que diz respeito ao sentido que cada uma imprime a seu particular trabalho de investigao conceitual da letra freudiana no contexto da conexo. Com efeito, ambas pretendem estabelecer at que ponto Freud e a psicanlise professam ou no, por definio ou por descuido acidental, um certo voto pedaggico,entendido 28

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este como toda esperana na possibilidade de virmos a obter um saber positivo sobre como ajustar meios de ao a fins existenciais estabelecidos a priori. Desta forma, pode-se dizer que o trabalho que cada uma delas desenvolve no interior da conexo psicanlise-educao e, portanto, os destinos futuros que reservam para a mesma, passam a estar em funo dos resultados de uma aproximao, at certo ponto, hermenutica letra freudiana. Esse tipo de trabalho revela reciprocamente que o objetivo da indagao do texto freudiano aquele de vir a lhe arrancar uma posio mais ou menos conclusiva no que diz respeito relao - existente de fato ou pertinente de direito - entre a psicanlise e a pedagogia. Ou seja, a aproximao obra freudiana est norteada pela esperana de acertar as contas de Freud com a pedagogia - ora ele no um pedagogo, ora padeceu de certa queda pedaggica. Em suma, parece ser que o debate estabelecido entre Millot e Cifali se articula em torno de uma tese, qual seja, a conexo psicanlise-educao no outra coisa que a conexo Freud-pedagogia. Por conseguinte, tudo aquilo que no interior daquela ou deixa de ser formulado passa a adquirir algum sentido, apenas, na proporo de sua referncia pedagogia. Chegados a este ponto cabe observar que a indagao de uma experincia educativa concreta esclarecida pela psicanlise - a cole Exprimentale de Bonneuil - possibilita-nos afirmar que , pelo contrrio, ainda possvel produzir- se no interior da conexo, na medida em que seja colocada de lado toda referncia pedagogia (cf.Lajonquire;1998b). A experincia educativa de Bonneuil paradoxalmente nunca reivindicou para si um lugar na histria dos desdobramentos da esperana freudiana de se obter uma educao baseada nos conhecimentos psicanalticos (Freud,1913a:1867) ou de se aplicar a psicanlise aos fins da educao (1913b:1936). Maud Mannoni e sua equipe sempre interpretaram - ao nosso ver injustificademente - num sentido restrito aquilo que acabou sendo conhecido como a conexo psicanlise - educao e que em muito excede qualquer espcie de deduo tcnica psicanaltica. Assim, o trabalho no interior da conexo confundido com o debate, hoje estril acerca das condies de possibilidade da dita aplicao com vistas formulao, dentre outras, de uma pedagogia analtica. Ou seja, pressupe-se uma inspirao tecnicista ao voto freudiano. Bonneuil trilha, em silncio, uma perspectiva de trabalho no interior da conexo da qual se podem extrair as concluses seguintes (cf. Lajonquire;1998b): 1. toda aplicao de um saber no campo educativo perfila-se como mais uma pedagogia moderna; 2. qualquer saber pedaggico moderno , por definio, antinmico com a psicanlise; 3. no h aplicao da psicanlise educao; 29

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4. possvel uma clareagem psicanaltica da educao, entendida como uma espcie de aplicao em negativo; 5. uma educao clareada pela psicanlise revela-se uma empresa educativa excntrica a respeito de toda e qualquer reflexo pedaggica; 6. uma educao no-pedaggica uma educao que reconhece o desejo (Mannoni,1985:26); 7. define-se a pedagogia como toda reflexo sistemtica sobre a adequao natural meio-fim; 8. entende-se por educao apenas o dito processo relacional adulto-criana, no interior do qual advm os efeitos formativos ou subjetivantes. Em suma, o fato da experincia de Bonneuil manter disjuntos educao e pedagogia, ilustra que a relao psicanlise-educao no eqivale quela pretendida entre a psicanlise e a pedagogia. Neste sentido, cabe afirmar que possvel extrair de Bonneuil um ensinamento, qual seja,o de que, para alm do valor que em si mesmo possui o debate em torno da relao Freud-pedagogia - pano de fundo de toda discusso clssica acerca da aplicao da psicanlise educao -, hoje adquire sentido virmos a indagar a relao educao-pedagogia em consonncia com um outro tipo de aproximao obra freudiana. O debate Millot-Cifali acerca do affaire Freud-pedagogia solidrio de uma aproximao em si ao texto freudiano. Em outras palavras, o retorno a Freud, neste caso, esgota-se em si mesmo. Porm a passagem por Bonneuil nos reclama retornar a Freud em nome da disjuno educao-pedagogia. Isto , cabe ensaiar uma reconsiderao das ditas incurses freudianas na matria, apenas, com vistas elucidao dos impasses inerentes pedagogizao moderna dos processos educativos. *** A problemtica da educao entra na pauta das preocupaes freudianas na cola de uma outra mais geral, qual seja, as relaes entre o indivduo e a civilizao. Costuma-se afirmar que os motivos seriam tanto cronolgicos quanto lgicoconceituais. Freud tece seus primeiros comentrios sobre a educao, logo no incio de sua reflexo, quando do estabelecimento de uma relao causal entre a moral sexual de sua poca e o sofrimento psquico. A educao tida como o veculo da moral,e por conseguinte, toda crtica endereada dita natureza repressiva desta ltima passa a alimentar a esperana numa reforma educativa. Relacionam-se, como exemplo, os textos La ilustracin sexual del nio (1907) e, em particular, La moral sexual cultural y la nerviosidad moderna (1908).

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Por outro lado, a preocupao pela educao se delineia de forma sobreimprimida temtica das relaes indivduo-sociedade, pois Freud acreditava, luz da tese de que a ontognese reproduz a filognese, que as crianas experimentam os mesmos conflitos pelos quais passaram seus ancestrais no decorrer do progresso de civilizao. Este ltimo estaria, precisamente, tomado pelo dilema relativo conciliao das exigncias sexuais egostas com as renncias impostas pela prpria civilizao. Por sua vez, a problemtica satisfao-renncia perfila-se, uma vez fixada a natureza sexual da etiologia das neuroses, como um n central em torno do qual passa a se articular o modelo pulsional freudiano. No entanto, costuma-se tambm pensar que as modificaes que sofre esse modelo metapsicolgico, isto , a inverso radical da tese inicial acerca da etiologia neurtica, so precisamente as responsveis pela desiluso freudiana com respeito possibilidade de uma reforma educativa. Com efeito, se o conflito psquico, fonte de padecimentos neurticos, deixa de ser visto como o produto dos costumes morais de uma poca para ser, pelo contrrio, entendido como efeito da irredutibilidade antinmica entre as pulses de vida e de morte, ento o papel profiltico de uma mudana moral-sexual, na esteira de uma reforma no iderio educativo, passa a ser, no mnimo, duvidoso. Mais ainda, como se o carter fundador dessa irredutibilidade pulsional e, portanto, do mal-estar correlativo no fossem suficientes, frisa-se que a moralizao da sexualidade est a servio do inevitvel recalque pulsional embutido em todo processo civilizacional. Em outras palavras, no s inevitvel o mal-estar na cultura, mas tambm psiquicamente funcional a existncia de uma moral cultural sexual. Desta forma, sustenta-se que pode ser isolada uma espcie de lei: a esperana freudiana num reformismo social via educao inversamente proporcional ao radicalismo e/ou pessimismo embutidos nos remanejamentos progressivos do modelo pulsional. Por efeito dessa lei, Freud passaria de propor expressamente uma diminuio da natureza repressiva da educao como, por exemplo, no texto La ilustracin sexual del nio (1907), a sustentar o carter conservador, tanto inevitvel quanto desejvel, da educao por ocasio da Lio XXXIV (1932). O desconhecimento dessa lei precisamente sindicado como estando em causa nas diversas tentativas de aplicao da psicanlise educao sob o mote de uma pedagogia psicanaltica. Pois bem, nossa inteno no questionar a irredutibilidade do mal-estar na civilizao assentada sobre aquela do dualismo pulsional Eros-Tanatos, responsvel pelo deslocamento da problemtica indivduo-civilizao, bem como a tese de que todo produto cultural, por exemplo, o conjunto dos costumes sexuais,est a servio da operao estrutural de recalque psquico, no lugar de serem contingenciais agentes repressivos. bvio que pretender tal coisa seria renunciarmos herana freudiana. Mais ainda, est tambm fora de nossa cogitao dar sustentao s conhecidas confuses entre o processo analtico e o educativo, embora sigamos Freud quan-

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do afirma, por um lado, que ambos mantm certa relao recproca (1913b:1935) e, por outro, que quando faltam determinadas estruturas psquicas...como na criana...deve-se aplicar algo diferente da anlise, mesmo que coincida com esta ltima no que diz respeito a seu objetivo (1925:3217). Incorrer em semelhante reducionismo confusional - freqente no chamado meio psicopedaggico - seria desconhecer a mesura implicada nesta afirmao freudiana, a propsito da tese acerca da equivalncia entre a anlise do adulto neurtico e a reeducao: A relao entre a educao e o tratamento psicanaltico ser submetida, num futuro no longnquo, a 2. estudos minuciosos(idem) Entretanto parece que, independentemente do fato de que na origem de no poucos empreendimentos aplicativos esteja, mais ou menos explicitamente, operando um maior ou menor desconhecimento dos desdobramentos do modelo pulsional e, portanto, do estatuto paradoxal do conflito psquico - o sujeito vale-se dos sintomas para evitar a felicidade-, a esgrimida lei explicativa do dito conservadorismo educativo freudiano revela-se no-conclusiva. Assim, pensamos que uma coisa renunciar (freudianamente) a toda e qualquer idia acerca da possibilidade de se encontrar um ponto de equilbrio psquico, graas obteno de uma suposta harmonia socioeducativa, e uma outra muito diferente afirmar que o prprio Freud renunciou a todo e qualquer otimismo...humanista e reformista (Millot,1982:40). Em outras palavras, parece-nos ser possvel descolar relativamente as incurses freudianas na matria e, por conseguinte, os matizes da esperana em se aplicar a psicanlise aos fins da educao (Freud,1913b:1936) do reconhecimento expresso da impossibilidade do bem-estar psquico ou, lembrando Freud, de que o plano da Criao no inclui o propsito que o homem seja feliz (Freud,1929:3025). As investigaes realizadas por Cifali sobre o contexto histrico-transferencial que toma conta, como no poderia ser de outra maneira, da obra de Freud nos permitem afirmar o seguinte: 1. provvel que a persistente preocupao freudiana sobre o futuro da psicanlise determine, primeiro, o entusiasmo com relao aos trabalhos de Pfister (coincidncia da ruptura com Jung, temor relativo ao mercado suo e estreiteza do mbito mdico-curativo), bem como, em segundo lugar, esta espcie de cautela a respeito das opinies educativas dos analistas-marxistas (em particular Reich) exprimida, na poca do nazismo, na Lio XXXIV. 2. provvel que a esperana na aplicao leve, tambm, embutida uma cota de narcisismo parental nada desprezvel, uma vez que sua prpria filha - Anna - deci2

Remetemos especialmente o leitor para os estudos meridianos de Cristina Kupfer publicados na Estilos da Clnica.

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de-se a incursionar na matria aps sua formatura como pedagoga em 1922 (cf. Cifali,1982:43-48). No entanto, embora esses lembretes tanto possam verificar quanto falsear a tese da sobreposio linear educao/modelo pulsional, dependendo do ngulo de considerao, parece ser irrefutvel que Freud mantm sua atitude crtica a respeito da educao da poca, mesmo tendo formulado em 1920 a tese da pulso de morte. Na mesma Lio XXXIV, de 1932, Freud afirma, por oposio ao iderio pedaggico hegemnico no incio deste sculo, que a educao deve buscar seu caminho entre o laissez-faire e a frustrao (p.3186), bem como que a misso da educao psicanaltica fazer do educando um homem sadio e eficiente, com vistas a que no acabe se colocando ao lado dos inimigos do progresso (p.3187). Ou seja, Freud assinala a existncia de uma diferena substancial entre o que deveria ser o fruto da aplicao dos conhecimentos psicanalticos no campo educativo e a educao da poca implementada luz de uma pedagogia de cunho religioso-moral. Nessa oportunidade, Freud no faz mais do que recuperar a diferena j assinalada em El porvenir de una ilusin (1927) entre, por um lado, a natureza irreligiosa da educao para a realidade, promovida pela psicanlise, e, por outro, o programa pedaggico da poca centrado na demora da evoluo sexual e a precocidade da influncia religiosa (pp.2987/8), responsvel pela coero da atividade e curiosidade intelectuais (cf.Freud;1907;1908;1910;1927). Neste contexto, cabe afirmar que se se trata de estabelecer uma espcie de lei das incurses freudianas na educao, ento, bem poderamos arriscar a formulao da seguinte: tanto a crtica pedagogia de sua poca quanto a esperana na sua substituio futura por obra e graa da psicanlise so uma constante no pensamento freudiano. A educao para a realidade adquire sentido por oposio quela promovida pela pedagogia religiosa. A realidade para Freud est longe de ser a dita realidade cotidiana e, portanto, o anseio freudiano no deve ser entendido num sentido psicolgico-adaptacionista. Por um lado, cabe lembrar que essa proposio educativa est sobreimpressa definio da educao, em si mesma, como sendo o estmulo ao vencimento do princpio de prazer e a substituio do mesmo pelo princpio de realidade (1911:1641) e, por outro, a realidade cotidiana, produto das iluses religiosas, no outra coisa que uma espcie de grande neurose coletiva - objeto de um futuro estudo sobre a patologia das comunidades culturais (1929:3067). Assim sendo, educar para a realidade sinnimo de educar para o desejo ou, jogando um pouco com as palavras,de educar com vistas a possibilitar o reconhecimento da realidade do desejo. Como sabemos, o desejo no pode virar objeto de projeto pedaggico algum - por isso o contra-senso do prprio termo pedagogia psicanaltica. H, por defini33

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o, antinomia entre sua natureza artificial e o justificacionismo naturalista embutido em toda (psico)pedagogia moderna, articulada em torno da tese da adequao natural meio-fim cf.Lajonquire;1992;1997ab;1998acd). Justamente, esta ltima est a servio - como produto tpico da espiritualidade moderna de cunho cientificista da foracluso do desejo (Lacan;1959-60). Por outra parte, possvel apurar o teor da crtica moral religiosa no contexto da anlise freudiana acerca da impertinncia de se considerar a teoria psicanaltica uma Weltanschauung particular. Em El problema de la construccin del universo - a Lio seguinte quela em que declararia seu assim chamado conservadorismo educativo - Freud afirma: (...) a religio (...) explica (aos homens) a origem e gnese do Universo, assegura-lhes proteo e gozo final nas vicissitudes da vida e orienta suas opinies, bem como seus atos com prescries que sustenta com toda sua autoridade. Cumpre, assim, trs funes (... ) satisfaz a vontade de saber dos homens (...) mitiga o medo dos homens perante os perigos e as vicissitudes da vida (...) formula prescries, proibies e restries (p.3193).(grifos nossos) continuao, sustenta: (...) o contedo de verdade da religio o que menos importa (...) Seus consolos no merecem confiana. A experincia nos ensina que o mundo no uma nursery. As exigncias ticas, s quais a religio quer dar sustentao, demandam, pelo contrrio, um fundamento diferente, pois so indispensveis sociedade humana (...). (p.3197) Em suma, a crtica religio no parece ser o reverso de uma esperana educativa libertria, num sentido ingnuo e corriqueiro 3. Ela parece focalizar de fato seu cunho justificacionista, isto , obturador da mesmssima dimenso tica do agir humano. Freud, por um lado, parece estar persuadido de que, medida que o homem obedece em nome de algum Deus, sua ao encontra justificativa numa realidade espiritual transcendente vida social do homem, bem como ganha uma determinada certeza subjetiva. Assim, quando de suas mos escorrega toda iluso divina, torna-se possvel a instalao da pergunta pelo desejo que anima seu ato e, por conseguinte, que venha a se perfilar no horizonte uma nuvem de incerteza espiritual ou inquietao moral. Por outro lado, Freud assinala, no s a necessidade em si das exigncias morais, seno tambm a de

O que no significa que no seja, como o prprio Freud o confessara, produto de sua condio de hertico e mpio. (cf.Freud; 1909 39:162)

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vir a lhes outorgar um outro fundamento a prpria condio humana4. Embora cientes do carter rico em nuanas, bem como espinhoso do debate religio-psicanlise (e/ou cincia), consideramos ser possvel observar que, em El porvenir de una ilusin, Freud no chega em momento algum a sustentar, em nome da psicanlise, a no-existncia de Deus ou a inverdade das doutrinas religiosas. Apenas, medida que indaga a significao psicolgica das mesmas, conclui que se trata de iluses isto , crenas tanto no necessariamente erradas quanto improvveis de responderem aos cnones da razo cientfica da poca. Em suma, sendo, ento, apenas uma questo de crena religiosa ou, em outras palavras, uma questo irrefutvel, Freud reclama tanto para si quanto para outros o direito de no acreditar5. Nesse sentido, poder-se-ia afirmar que Freud pretendia elucidar um aspecto em especial das doutrinas religiosas que, hoje, bem poderia ser chamado de fundamentalismo religioso ou de fanatismo (Souza;1994). Assim sendo, caberia a possibilidade de se demarcar uma diferena sutil entre religiosidade6 e fundamentalismo isto , uma crena fora de medida ou de toda razo7. Em suma, seria psiquicamente possvel acreditar, pero no mucho, em doutrinas religiosas. Em outras
No perdemos de vista que Freud traa uma linha taxativa de demarcao de carter problemtico entre, por um lado, a religio e, por outro, a cincia e psicanlise. Estamos cientes da natureza espinhosa desse debate. Entretanto, alm de sua inflamao literria ao melhor estilo das Luzes, possvel, ao nosso entender, ler que Freud visava dessacralizar a moral religiosa de sua poca, ou seja, torn-la uma produo logicamente contingente da histria dos homens assim como era a prpria tradio cientfica moderna e no, simplesmente, estabelecer a fundamentao no-ilusria de uma nova moral num real emprico. Pretender embasar a moral numa espcie de clculo racional ao servio de uma digna sobrevida da espcie humana no implica em a derivao lgica de uma moral do real da cincia. Assim, acreditamos ser possvel considerar a empreitada freudiana de substituir os motivos religiosos da moral por outros puramente terrenos (cf.Freud;1927:2982) como uma crtica a todo essencialismo tico, tendente sempre a mascarar, como lembrara Lacan (1959-60), o carter ex nihilo das criaes discursivas morais. 5 fato que Freud foi um pouco desleixado na matria, bem como iludiu-se com respeito, por um lado, suposta natureza clara, distinta e refutvel das cincias e, por outro, capacidade de o robustecimento do esprito cientfico(p.2982) vir a ser uma das causas do fim da influncia religiosa. Entretanto, possvel pensar que constri este texto de 1927 a partir de uma frase que, infelizmente, em momento algum chega a lhe ocorrer: aquela que certa vez Lacan sim proferiu Deus existe, porm eu no acredito. 6 Souza (1994) apresenta esta idia sob forma antinmica religiosidade-fanatismo. Por sinal, remete a um estudo de Freire-Costa que no conseguimos localizar at finalizarmos este ensaio. 7 Entretanto, considero que a crena num Deus sob medida - retomando a feliz expresso de Calligaris -, ou seja, relativizado ou sujeito a razes privadas, apenas uma outra figura do clssico fundamentalismo religioso ou da velha e metafsica crena num nico mundo verdadeiro. Mais ainda, talvez caiba dizer que se trata de uma espcie de fundamentalismo perfeito (o nico mundo verdadeiro est centrado no umbigo do indviduo) uma vez que, estando garantida a iluso narcsica da comunho com algum deus sempre alcance da mo do consumidor, no h, em princpio, margem para se experimentar uma incerteza subjetiva a partir da qual possa vir a se produzir uma injustificada convico.
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palavras, seria possvel no cairmos nas garras do fundamentalismo religioso ou, se preferirmos, no impasse prprio de um justificacionismo tico (seja religioso ou no). Como reza a letra de uma msica popular - solo le pido a Dios que el futuro no me sea indiferente (Len Gieco) -, o sujeito bem pode apenas pedir a Deus que no lhe tire sua prpria responsabilidade pelo futuro, a possibilidade de se empenhar existencialmente num ato ou de vir a agir em nome de um desejo. Nesse contexto, parece ser que a persistente crtica freudiana educao da poca no s no a expresso de nenhuma espcie de cinismo scioeducativo, como tambm aponta ao aspecto central do iderio educativo hegemnico nas primeiras dcadas - seu justificacionismo pedaggico, epifenmeno do fundamentalismo religioso. A educao para a realidade, que Freud iludiu, poderia ser pensada como uma educao alm do justificacionismo pedaggico de cunho moral-religioso hegemnico na sua poca. tambm provvel que essa idia tenha acompanhado Freud durante anos, pois consta que afirmou, por ocasio da Carta abierta al doctor M. Frst, o seguinte: A substituio do catecismo por um tratado elementar dos direitos e deveres do cidado, como a implementada pelo Estado francs, parece-me um grande progresso na educao infantil (Freud;1907:1248). Costuma-se afirmar que, quando Freud sentenciou que a educao o estmulo substituio do princpio do prazer por aquele de realidade, estava de fato formulando uma nova pedagogia. Mais ainda, por exemplo, Cifali considera essa afirmao freudiana como um tpico gesto pedaggico, ou seja, tratar-se-ia de mais uma nova declarao intencional de um destino obrigado de educado bem-estar. Entretanto, parece-nos que a tese do estmulo substituio dos princpios, em torno da qual se articularia uma educao para a realidade, no constitui um parmetro pedaggico para o amanh ou, se preferirmos, no chega a ser cogitado como uma espcie de fundamento psicanaltico para o agir educativo. Freud estaria esperando apenas que o futuro nos reserve uma educao libertada das doutrinas religiosas, mesmo se ela no for capaz de mudar notadamente a essncia psicolgica do homem (1927:2991). Nesse contexto, talvez seja cabvel afirmar que a crtica freudiana pedagogia da poca, imbuda de certo fundamentalismo religioso, pressupunha a possibilidade de uma educao seca. Em outras palavras, Freud estaria criticando a educao pedagogizada religiosamente, prpria de sua poca, enquanto apostava numa humilde e infundada educao. Entretanto, independentemente de que semelhantes suposies possam dar lugar a uma questionvel psicologia do autor, cabe observar que estamos persuadidos de que a diferena entre educao e pedagogia - isto , entre, por um lado, os efeitos subjetivantes ou formativos derivados para a criana de sua relao com os adultos e, por outro, o conjunto dos saberes positivos sobre os meios e fins da educa36

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o-, delineada em filigrana na letra freudiana, capaz de elucidar os impasses da educao de nossos dias (cf.Lajonquire;1997a;1998c). A educao atual - bom lembrarmos, mesmo que seja dmod: de forma especial e decidida no imprio espiritual moda yanqui - est impregnada, diferena de outrora, de certo fundamentalismo psiconaturalista. Este ltimo tambm capaz de erradicar a vontade de saber, bem como de mitigar o medo dos adultos perante os perigos e as vicissitudes da vida - escolar ou no - junto s crianas, medida que formula prescries, proibies e restries sempre justificadas. Porm, num ponto, as iluses psiconaturalistas de hoje ganham das religiosas do tempo de Freud no que diz respeito educao: tornam o reconhecimento do desejo, que anima o ato, um fato de difcil acontecimento e, portanto, reduzem toda e qualquer instncia ou prxis educativa a uma resignada prtica (psico)pedaggica8. BIBLIOGRAFIA
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DO DOM DE TRANSMITIR TRANSMISSO DE UM DOM

Marianne Montenegro Stolzmann* Simone Moschen Rickes**

RESUMO Neste artigo trabalhamos a transmisso do conhecimento luz dos pressupostos tericos psicanalticos, enfocando a articulao do desejo de saber com a singular posio do sujeito do conhecimento frente ao Outro. Apontamos, tambm, como interlocutora desta questo, a alienao do discurso dos pais/professores frente dificuldade de aprendizagem do filho/aluno, sugerindo um reendereamento desta queixa e, conseqentemente, a sua circulao na cadeia discursiva do sujeito. PALAVRAS-CHAVE: psicanlise; transmisso; conhecimento

ABSTRACT In this article we work the transmission of knowledge, using psychoanalytical theory postulations, focusing in the articulation of knowledge desire with the singular position of the knowledges subject in relation to the Other. We also mention, as an interlocutress in the matter, the alienation of parents/teachers discourse related to learning difficulties of their son/pupil, suggesting another addressment of the knowledge about these difficulties and, consequently, its circulation in the discourse of the subject. KEYWORDS : psychoanalisis; transmission; knowledge

* Marianne Montenegro Stolzmann participante da Associao Psicanaltica de Porto Alegre e Supervisora do Estgio de Psicologia Escolar na Universidade de Santa Cruz. ** Simone Moschen Rickes membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre e Mestre em Educao pela UFRGS.

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uem atende crianas, dentro dos mais variados campos teraputicos, sabe que a procura por um atendimento , muitas vezes, originada por um pedido da escola, pois a entrada neste ambiente, freqentemente, traz tona alguns percalos da estruturao subjetiva da criana, que at ento tinham passado despercebidos. Os pais, em muitos casos, no constituram propriamente uma queixa, chegam como meros emissrios de um lugar onde o filho, por ventura, est apresentando algum problema, a respeito do qual, a princpio, eles no se sentem implicados ou ainda duvidam de sua existncia 1. Enfim, o par escola/famlia, ensino/aprendizagem, saber/ no-saber impe-se, remetendo-nos questo da transmisso que ser discutida ao longo deste artigo, luz dos pressupostos psicanalticos. Pois bem, a criana chega at o consultrio - e aqui nos remetemos especificamente aos consultrios psi -, com a famosa queixa de dificuldade na aprendizagem. Ela no est indo bem no colgio, vai repetir ou j repetiu o ano, no se interessa, desatenta ou agitada demais, as professoras no sabem mais o que fazer com ela, ou ainda, portadora da doena da moda: Sndrome de Hiperatividade com Dficit de Ateno... mais ou menos neste ponto que ela chega at ns (descartando os casos mais graves, ou seja, quando algo da estruturao psquica est implicado, como numa psicose ou numa neurose grave): a demanda partindo da escola, o sintoma cristalizado na aprendizagem (do aluno), os pais como meras marionetes. As dificuldades de aprendizagem entraram na ordem do dia. Tornaram-se as vils de todas as mazelas que assolam o cotidiano escolar, bem como o das famlias a envolvidas. As causas da luminosidade com que este quadro vem sendo investido nos ltimos anos - no to ltimos assim, pois estas questes se estendem por longa data - so muitas e bastante estudadas, porm vale lembrar que a criana, ao contrrio do adulto, tem restrito o campo onde o outro requer uma resposta que aponte para um horizonte de completude, limitado, talvez, ao campo escolar. Se ao adulto se pede que tenha um bom emprego com um salrio polpudo, o carro do ano, um parceiro bem apessoado, cansamos de ouvir dos pais, em relao s crianas, que sua nica obrigao, seu nico dever, estudar, por isso no admitem que, justo a, falhem. Mas que lugar melhor o sintoma teria para se alojar e implicar o outro, seno ali, no nico lugar em que se espera um sucesso? Tomar essa queixa, to comum nos consultrios, e perscrut-la, localizando ali questes subjetivas que encontram na escola um terreno frtil para estrondosa-

No incomum nos encontrarmos com pais que, de encaminhamento em punho, chegam dizendonos que a professora pediu-lhes que viessem e mandou por escrito qual o problema. Isto quando no nos defrontamos com situaes em que a criana tem sua matrcula condicionada ao incio de um processo teraputico.
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mente fracassarem, no significa fechar os olhos para um fenmeno exaustivamente estudado dentro dos meios acadmicos: o fracasso escolar. Sabemos o quanto a escola pode grosseiramente falhar, no conseguindo atender sua clientela de modo a ter em conta as especificidades que ela requer. Que h algo da instituio escola a implicado, no h a menor dvida. Mas, tambm no resolve mudar a fachada, como se diz, ou se inventar metodologias milagrosas, se no se buscar entender as fraturas que esto implicadas no processo de aprendizagem. O caminho que tal busca percorre est balizado pela concepo de sujeito que se tem e deseja, concepo esta que se comporta como a bssola a apontar para onde fica o norte. O que, nesses casos, contrariando a Geografia, pode variar dependendo da tica que est sustentando o olhar. Postas estas consideraes iniciais, ns nos deteremos em levantar alguns interrogantes acerca da relao ensinante-aprendente naquilo que essa relao remete transmisso. Seria ensinar um dom? O que afinal se transmite, se que possvel falar nestes termos, entre aquele que ensina e aquele que aprende? Talvez seja a que comeam a encrespar as coisas da educao. Algo do familiar, de uma autoridade, de um saber quase que inquestionvel, da ordem da passagem, do transcendental, do mstico... do lugar comum, por que no. E seria assim to simples, to banal, to parecido com uma receita para bolo, mapear o que acontece com aquele que ensina algo para algum? Seria possvel partir unicamente daquilo que intenciona passar para o aprendiz, para sabermos sobre o que acontece com quem ensina? E se aquele que deveria ser o aprendiz no tem a menor disposio ou disponibilidade para conhecer o que se lhe quer ensinar, como que fica? Aqui acontece o engodo, visto que, muitas vezes, os dois plos da equao so tomados numa certa continuidade, como se aquilo que acontecesse a um tivesse efeito direto no outro, ou seja, que o fato de que um queira ensinar garanta o aprendizado do outro. O fracasso, dentro desta perspectiva, s poderia estar do lado do ensinante, visto ser ele o senhor do saber e aquele que possibilitaria que o outro o bebesse atravs de suas mos. Mas, obviamente, as coisas no so assim, pelo simples fato de que o processo de construo do conhecimento no se d por esta via, ou se preferirem, unicamente por essa via. H algo que acontece e que ultrapassa, que est alm ou aqum da pura e consciente vontade de fazer com que algum saia do limbo da ignorncia e passe para o lado dos que conhecem.. As mais perfeitas reformas ficam sem concluso se no h professores disponveis, em qualidade e nmero suficientes. A psicologia infantil pode multiplicar os dados de fatos e nossos conhecimentos sobre o mecanismo do desenvolvimento: esses fatos ou essas idias no atingiro jamais a escola se os professores no os incorporarem at traduzi-los em realizaes originais (Piaget, 1970, p.20). Com essas palavras, Piaget nos aponta para o fato de que o ensino sempre uma questo de 41

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inveno. Com cada aluno deve-se recriar o caminho da construo do conhecimento de forma original, pois, para cada um deles, esse processo implicar marcas singulares. Por isso, na transmisso no se tratar simplesmente da passagem ao aluno de um conhecimento j estabelecido pelo professor - alm do que o conhecimento no uma substncia que viaja pelo cosmos -, mas, sim, do acompanhamento, por parte de quem ensina, de um processo de construo e de apropriao dos elementos de uma experincia vivida por parte de quem aprende. Lembrar Piaget aqui tem o intuito de pensar na posio singular do professor frente a sua tarefa de ensinar, posio esta que no se constri atravs da adeso forosa a uma metodologia que a instituio onde ele se encontra adota e, por decreto, impe aos seus ensinantes. preciso que algo ingresse na sala de aula, algo se inscreva no professor como um trao que ele possa reconhecer como prprio e que, sendo prprio e valoroso, ele deseje reencontr-lo em seus alunos. Vemos no cotidiano escolar um paradoxo se impor com freqncia aos professores que, por exemplo, at ento alfabetizavam crianas, instrumentalizados no uso da cartilha e, por mais espantoso que possa parecer aos arautos dos artefatos modernos - creio que para ns nem tanto, pois fomos todos introduzidos nas letras por meio de to assombroso artifcio 2 -, viam os efeitos de seu fazer ao constatarem o ingresso de seus alunos no mundo da lecto-escritura. A aparente contradio se coloca quando recebem a notcia de que seu trabalho no vale mais nada, de que aquilo que at ento faziam com relativo sucesso est ultrapassado, pois agora preciso ter em perspectiva as noes prvias dos alunos, suas hipteses frente ao mundo, e desde a iniciar o processo de construo acerca de um objeto do conhecimento, seja ele a escrita ou os postulados da fsica quntica. No raro observamos desenhar-se a destituio do lugar de saber do professor, do valor de verdade que outorgava a sua experincia, uma vez que esta no encontra lugar em uma escola que adotou uma metodologia moderna, sem cartilhas, caligrafia ou caderno com linhas. Se de um lado da gangorra declina a posio de saber do professor, de outro ascende o saber do especialista, seja ele psiclogo, pedagogo, psicopedagogo3... Com esta reflexo, no queremos apontar para uma apologia do velho, daquilo que pode estar cristalizado em uma repetio mrbida, mas pensar sobre a dupla e embaraosa posio que se pode ocupar fazendo valer dois pesos e duas medidas ao se tratar do ensino dos alunos e da formao dos professores. Se por um lado, para os alunos vale o postulado de que se deve partir, na

Quem no lembra da clebre frase: Ivo viu a uva. No podemos deixar de notar o quanto o marketing das escolas, at mesmo das pr-escolas, apia-se na quantidade de especialistas que compe os seus quadros. Este sempre um argumento levantado na hora de impressionar os pais e convenc-los da qualidade do trabalho que ali se faz.
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construo do conhecimento, de sua bagagem cognitiva, desejante e histrica, por outro, ao acompanharmos as ofertas de aperfeioamento que muitas escolas fazem aos seus professores, vemos desenhar-se um cenrio onde o que est em questo a imposio de uma nova forma de ensinar que no foi constituda tendo como alicerce as suas experincias prvias. Freud, ao fazer uma reflexo sobre a origem de seus pressupostos, diz: A idia pela qual eu estava me tornando responsvel de modo algum se originou em mim. Fora-me comunicada por trs pessoas cujos pontos de vista tinham merecido meu mais profundo respeito - o prprio Breuer, Charcot e Chobrack, o ginecologista da Universidade (...). Esses trs homens tinham me transmitido um conhecimento que, rigorosamente falando, eles prprios no possuam (1914, p.22). Aqui vemos desenrolar-se uma aluso ao fato de que aquilo que se transmite no est simplesmente do lado das informaes ou dos contedos, mas sim de uma operao que permite ao sujeito, em contato com algumas idias, tom-las por meio de um rduo trabalho e reconstru-las, imputando-lhes seu estilo, agregando-as ao que j havia constitudo, e produzindo, como resultado, algo que reconhece como prprio. Assim, mesmo que um contedo seja dado como pacfico pelo lugar que foi conquistando na histria do pensamento, como o caso dos postulados construtivistas acerca da construo do conhecimento, que tm em Piaget seu propositor e fundador, necessrio que o sujeito, no caso o professor, deles se aproprie atravs de um processo de reconstruo4. E tal apropriao depender do investimento subjetivo que dita idia despertar. H diferena entre um flerte fortuito e um casamento legal com todos os deveres e dificuldades. pouser les ides de... no uma figura de linguagem pouco comum...(Freud, 1914, p.25). Cabe, ento, que nos perguntemos sobre as condies de possibilidade para que o flerte possa virar um casamento. Bem, a questo o que torna um objeto passvel de investimento - tanto por parte do ensinante quanto do aprendente? Isto nos lana, inevitavelmente, dimenso do desejo. O que a psicanlise tem a dizer a respeito da (trans)misso do conhecimento? H nisso implicado, de sada, uma misso - por que no - que de uma certa forma transcende os atores em cena: aquele que ensina e aquele que supostamente aprende. O termo misso pode causar um certo incmodo em alguns estudiosos da Sociologia da Educao que se debruaram sobre os efeitos de uma concepo antiga que equiparava a docncia ao sacerdcio, tomando ambos como expresso de um dom,

Alis, nada mais piagetiano do que conceber o professor como construtor ativo de sua prtica docente.

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de uma doao. Concepo esta que contribui para tornar o magistrio, principalmente nas sries iniciais, um campo feminino5, onde o exerccio que se esperava no era o profissional, mas sim aquele que qualquer mulher, investida que est de seu instinto materno6, poderia fazer. Comungamos com estas proposies, mas gostaramos de nos deter um pouco mais naquilo que a leitura literal da palavra transmisso deixa ver. Isto para pensar o termo misso talvez desde uma outra vertente. No dicionrio, encontramos vrios sentidos para esta palavra que vem do latim missione. Destaquemos dois deles: 4. Ofcio, mistrio. 5. Obrigao, compromisso, dever: misso de pai7. O segundo deles nos parece interessante naquilo que ele remete a algo que no necessariamente uma escolha, mas sim alguma coisa com a qual o sujeito se v implicado, poderamos dizer, quase sem querer. Trata-se de uma obrigao. Ora! Que estranho pode ser falar em uma profisso que se coloca para o sujeito nessa posio de uma escolha que ele pouco domina, na medida em que se v implicado nela como algum que tem um dever! Mas mesmo assim que pensamos propor o lugar de quem se embrenha no terreno da (trans)misso, pois concebemos tal lugar como uma produo sintomtica, naquilo que o sintoma fala de uma posio singular frente linguagem. Tal posio nos vem de outro lugar do que aquele em que nos supomos soberanos de nosso fazer; surge-nos desde o inconsciente, desde nossa posio como seres desejantes. A talvez possamos ver emergir o primeiro sentido que pinamos da palavra misso, a saber, tambm o de mistrio. No aqui tomado numa vertente mstica, mas como algo que remete o sujeito a um certo enigma, pois percebe nessa escolha por um exerccio profissional alguma coisa que no domina, alguma coisa sobre a qual no pode dizer tudo, mas que o compele a encontrar-se nessa posio repetitiva de ensinar. Novamente, pensamos no termo (trans)misso, que aloja simultaneamente dois significantes: o de trans, que transcende o sujeito nesta escolha, e o de misso, ou seja, algo da ordem de uma filiao,

Para Enguita (1991), o termo feminizao no s expressa um ponto de chegada, como tambm e fundamentalmente um processo. O aumento proporcional da presena das mulheres no professorado tem sido espetacular... Podem aduzir-se diversos motivos para este processo. Em primeiro lugar, o ensino uma das atividades extra-domsticas que a ideologia patriarcal imperante aceitou sempre entre as adequadas para as mulheres, vendo-a em grande medida como uma ocupao transitria para as jovens e uma preparao para o exerccio da maternidade... 6 Vale aqui lembrar Ana Maria Medeiros da Costa (1998): Podem me argumentar que da natureza das mulheres serem mes. Que seu corpo foi feito para isso e ali estaria o real. A isso, diria que o nico real o que se confirma nos atos. Que seja possvel a uma mulher abrigar em seu ventre o desenvolvimento de um feto no indica uma pr-condio de determinismo da natureza a faz-lo. Lidamos aqui com o campo das possibilidades e no dos determinismos (que diga-se de passagem nunca so naturais). 7 HOLANDA FERREIRA, Aurlio Buarque de . Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro : Nova Fronteira, s/d.
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por conseguinte, no ensinvel, mas transmissvel. No passa despercebida, na definio que recolhemos do dicionrio, a referncia a uma misso de pai. Samos, ento, do campo materno para adentrarmos no paterno? Aludimos anteriormente crtica a uma viso do magistrio como um desdobramento dos cuidados maternos, o que resultou, por bom tempo, na desprofissionalizao deste meio e na prevalncia feminina no seu exerccio. Certa feita, o prefeito de uma cidade da grande Porto Alegre, argumentou contra a implementao de um programa de formao para auxiliares de creche dizendo: so mulheres e tm filhos, no precisam saber mais do que isto... Mas, ento, como tomar a meno feita ao pai na definio da palavra misso? Por um lado, ela pode fazer-nos pensar no que ser pai implica para quem ocupa este lugar, a saber, um reposicionamento frente linguagem. Ser pai no igual a no s-lo e, uma vez que se , se ser para sempre. Portanto, trata-se de um significante que marca uma certa posio frente ao mundo, diz de um determinado lugar. O que acreditamos que tambm acontea com aquele que ensina. Tem seu lugar no mundo marcado numa certa posio: a daquele que deseja o desejo de aprender do outro. Mas at a poderamos pensar numa certa equivalncia ao lugar da me, poder-se-ia falar de misso de me. Ento, por que escolher falar de pai e o que disso podemos derivar para a questo que nos colocamos acerca da transmisso? Sabemos o quanto a educao tem como efeito o deslocamento do corpo da me para o corpo social, com a conseqente possibilidade de habitar o coletivo e compartilhar dos valores preconizados numa determinada poca e cultura, deslocamento este que se produz por obra daquele que encarna a funo paterna. Trata-se, ento, de uma misso de pai. Como lembra Calligaris: na linguagem do psicanalista, educao e castrao so, de uma certa forma, sinnimos: os dois termos designam processos pelos quais se pretenderia que o sujeito chegasse a encontrar um lugar possvel na sociedade dos adultos. (1994, p.25) Assim, do exame da palavra misso, se a relacionamos posio do ensinante, podemos dizer que o professor tambm um sujeito marcado por seu prprio desejo inconsciente. Desejo de (trans)misso, de ensinar algo a algum que est na posio de querer saber. E como despertar o desejo de saber de seu aluno? No basta apenas querer - o que no pouco -, mas preciso estar na posio nada cmoda de ser um ser em falta para que o desejo possa circular e produzir os seus efeitos. Pela via da transferncia o aluno passar por ele - pelo professor -, us-lo-, por assim dizer, saindo dali com um saber do qual tomou verdadeiramente posse e que constituir a base e o fundamento para futuros saberes e conhecimentos (Kupfer, 1995, p.100). Kupfer (1996) coloca como condio do mestre ser aquele que possibilita o acesso do aluno ao conhecimento. Mas muito mais do que isso, pois a esto joga45

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dos dois sujeitos numa relao que implica uma transferncia, onde ali est colocado um espao onde o pensar e o desejo podem circular, produzindo reflexes, pensamentos novos, (...) ou seja, alunos pensantes, desejosos de saber, esfomeados por conhecimentos (1995, p.100). Sabemos que a transferncia um fenmeno psquico presente em todas as relaes, sendo a relao analtica o lugar onde ela aparece em toda a sua dimenso. Ento, como pens-la na relao ensinante-aprendente? A transferncia implica fundamentalmente uma suposio de saber, em que se vai fundar a autoridade do professor, portanto. preciso que este possa sustentar aquilo que a criana lhe enderea, pois s desde a ser possvel ensinar. Mas, para podermos avanar nesta lgica, teremos que fazer um percorrido em algumas postulaes fundamentais. Trata-se, mais especificamente, da concepo de sujeito que se tem - lembrem! a bssola necessria para nos guiar neste terreno pantanoso -, a fim de podermos, enfim, pensar acerca dos interrogantes que a transmisso nos coloca. O ato de aprender requer algumas premissas bsicas, ou seja, alguns pr-requisitos que, se faltantes, colocam em risco toda a aventura do descobrimento. Tais pr-requisitos dizem respeito ao fato de que o pequeno aprendiz, quando chega escola, j precisa estar instrumentalizado com aqueles pequenos apetrechos, que de pequenos, alis, no tm nada, pois sem eles toda a empreitada estar fadada ao fracasso. Apetrechos estes j bastante evocados pela literatura psicanaltica, que dizem respeito constituio subjetiva do filho do homem, daquele indefeso ser provido de pulses e nelas envolvido, que o diferenciaro de todo os outros animais. O processo de constituio de ditos apetrechos cheio de ciladas: ele (o homem) deve colmatar-se a um outro, aquele que encarna a funo materna, do qual beber os significantes que lhe daro um lugar; mas, no devido tempo, dever libertar-se desse mesmo outro, por obra de uma interveno terceira, como conseqncia do encontro com a funo paterna, sob pena de que todo o resto fique comprometido. Dever ser no outro para que depois possa vir-a-ser . No entanto, jamais se libertar da tenso que sustenta seu ser: estar entre a alienao e a separao neste/deste Outro que o possibilitou como sujeito. Portanto, a alienao no desaparece, mas sim, passa a tensionar com a separao produzida por essa operao de corte. Com o agente dessa operao, aquele que faz funo paterna, contrai-se uma certa dvida, uma dvida simblica por ter operado algo como uma libertao desta dualidade. na relao a essa dvida que o sujeito ir traar os caminhos de sua vida; na referncia a sua filiao que lhe ser possvel empreender rumos. Por isso, se a quebra da dualidade - na verdade estamos aqui referindo a operao Edpica que inscreve o sujeito no lugar de ser desejante -, propicia criana ser fora do corpo materno, para alm desta miragem de completude, numa certa independncia, tambm instaura uma dvida que pe em questo o ser

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em relao a esses significantes constituintes da metfora paterna. Assim, temos que o sujeito do desejo no equivale ao indivduo biolgico. Embora se apie numa corporeidade, no se restringe a ela. No tambm, como apontam algumas psicologias, uma mquina de adaptao. Mas est irremediavelmente dividido, o objeto de sua completude restou para sempre perdido. Logo, ali onde se poderia pensar num sujeito que se constri para e pela lgica, identificando o conceito de aprendizagem a essa instncia objetiva e construtiva do ser humano, encontramos um sujeito desejante e que escapa a qualquer tentativa homogeneizante e esttica da razo. Uma concepo de sujeito que vise adaptao, sustentada pela psicologia, principalmente a de vertente condutivista, preocupa-se, fundamentalmente, em preencher as lacunas que acredita estarem abertas, em encontrar dispositivos que remedeiem as dificuldades da criana e a devolvam a um bom caminho normal. De preferncia que se cale a criana e o seu desejo, que no se escute o que ela tem a dizer, ou o que esteja falando atravs de suas pretensas dificuldades. Que se d um remdio, mesmo que de nada v adiantar, mas pelo menos se fez alguma coisa... Nesta concepo, no encontramos lugar para o imprevisvel, o inesperado, o fortuito. Porm, se nos reportamos ao percurso que h pouco fizemos pela estruturao psquica do sujeito desejante, logo atentaremos para a fundamental importncia da presena do Outro nos movimentos de investimento e apropriao, por parte do sujeito, dos objetos e, por conseguinte, do conhecimento. O grande desafio relacionado a constituir-se subjetivamente e objetivamente como um sujeito da aprendizagem o de ter sido investido, desde as origens, para esse lugar de ser pensante (Sordi, 1997, p.54). Portanto, o desenvolvimento do conhecimento s possvel se h algum significativo que deseje e invista no sujeito da aprendizagem. Pensando por essa via, a aprendizagem subjetiva pela qual o sujeito se inscreve para ser um sujeito da lgica, s pode ser compreendida a partir dos fatores histricos fundantes que o significam e o singularizam (Idem). Como vimos, o sujeito se constitui no campo do Outro, e justamente a que ficam jogadas as suas aprendizagens, visto que estas esto inseridas num campo de linguagem. A factibilidade de circulao do aprender estaria determinada pela possibilidade de que o Outro, presentificado nalgum semelhante, no ambiente, etc., demandasse adequadamente (Baraldi, 1994, p.23). Podemos, assim, destacar o papel fundamental do professor como aquele que possa vir a encarnar o Outro, o que sabemos ser condio indispensvel para que o ser humano se constitua como sujeito. O que seria, ento, necessrio e desejvel em um professor para que este pudesse proporcionar a seus alunos que acedessem ao conhecimento? H muitos anos, Freud nos ensinou a respeito da iluso de uma pedagogia psicanaltica, embora, no incio de sua obra, tenha-se mostrado vacilante em relao 47

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a esta proposio. O fato que ele no deixou em seu legado nada que pudesse dar uma certa tranqilidade a seus seguidores sobre um caminho mais ameno a seguir no campo das aprendizagens. Pelo contrrio, referiu-se educao, assim como psicanlise e ao ato de governar, como tarefas impossveis. Nem por isso, entretanto, deixou de se aventurar por estes terrenos espinhosos, solitrios e, at mesmo, por vezes, contraditrios. Se considerarmos agora os difceis problemas com que se defronta o educador - como ele tem que reconhecer a individualidade constitucional da criana, de inferir, a partir de pequenos indcios, o que que est se passando na mente imatura desta, de dar-lhe a quantidade exata de amor e, ao mesmo tempo, manter um grau eficaz de autoridade -, haveremos de dizer a ns mesmos que a nica preparao adequada para a profisso de educador uma slida formao psicanaltica. Seria melhor que o educador tivesse sido, ele prprio, analisado, de vez que o certo ser impossvel assimilar a anlise sem experiment-la pessoalmente. A anlise de professores e educadores parece ser uma medida profiltica mais eficiente do que a anlise das prprias crianas, e so menores as dificuldades para p-la em prtica. (Freud, 1933, p.183). As palavras de Freud nos apontam, ao recomendar a anlise dos educadores como parte da sua formao, para a centralidade do desejo destes no processo que conduzem. Se estar na posio de professor exige o conhecimento acerca do modo como um sujeito se aproxima e investe um objeto tomando-o como passvel de conhecimento e, mais, como o reconstri a partir das estruturas cognitivas das quais dispe, fazendo com que as prprias estruturas se reconfigurem para assimilar aquilo que se tornou investido pelo desejo, exige, tambm, e de forma igualmente importante, uma certa posio desejante que permita colocar-se no lugar de sustentao do desejo de seu aprendiz neste duro caminho da construo do conhecimento. desta peculiar posio subjetiva que Freud parece estar-nos falando ao recomendar a psicanlise, no como objeto do conhecimento simplesmente, mas, como experincia aos educadores. Aponta-nos, com isso, o quanto est em causa, no ser professor, uma questo relativa ao desejo. A psicanlise, quem sabe, poderia servir ao professor para construir uma leitura calcada mais numa tica do que propriamente numa metodologia, na qual esse sujeito desejante estivesse contemplado e na qual o aprendizado pudesse ser entendido como um processo de saltos e pulos8 e no apenas como um acmulo linear e progressivo de conhecimentos. Se o professor pudesse funcionar como um parteiro de idias, mais socrtico e menos intervencionista, as coisas andariam bastante.

8 Para Philippe Willemart, em Psicanlise e pedagogia ou transmisso e formao: O tempo lgico de cada aluno no coincide, infelizmente, com datas de provas, embora a fixao do calendrio escolar seja muitas vezes um acelerador simblico do tempo lgico individual.

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Porm, no somente como um instrumento de conhecimento a psicanlise poderia contribuir, mas, tambm, como uma experincia que permitisse ao professor olhar para trs e ver a criana investigadora que j foi um dia, quantos porqus j inquiriu e, mesmo no obtendo a resposta desejada, continuou buscando algo que viesse a serenar, ao menos temporariamente, as suas dvidas, a falta de um saber total que constitutiva dele. Mas avancemos na interrogao acerca da transmisso... O percurso por ns estabelecido acerca da constituio do sujeito em sua condio de ser desejante, deixa entrever que a partir de uma dvida simblica que se abrem as possibilidades do ato educativo. O mestre ensina porque seu dever, porque sua misso, porque transmitir seu sintoma, o que o funda como sujeito. E, sendo assim, na condio de ensinante, est assujeitado a ideais, desejos, sistemas, dvidas e, principalmente, toma a seu encargo e sustenta uma certa tradio de saberes passados que embasam e referendam o seu ensinamento. Se ensinar uma questo de dvida, tambm um exerccio que se sustenta dos significantes paternos que constituram quem ensina - e quem aprende - em uma determinada posio desejante frente linguagem. , ento, de alguma forma a prova viva da dvida (simblica) em relao aos que o precederam, a sustentao de uma filiao. E do lado de quem aprende, o que temos? O que fundamenta o desejo de saber do aluno? Este est mais do lado de um amor. Amor quele que lhe oferece o seu ensino prometendo, com isso, sanar a sua falta. Ou seja, o aprendiz supe no mestre um saber que venha a preencher a sua falta, oferecendo-lhe em troca o seu amor. O mestre nada sabe sobre o desejo do aluno. Entretanto, sustenta com a sua posio este lugar impossvel, abrindo as possibilidades para que o aluno faa circular o seu desejo de saber. Neste sentido, resta ao mestre ocupar sem vergonha, mas com sabedoria, este lugar impossvel. Fazendo semblante que sabe e que algum dia seu saber ser do aprendiz (Lajonquire, 1997, p.36). Parece bastante claro (e at bvio) que, para que uma criana aprenda, necessrio que ela o deseje. Entretanto, para que este desejo se articule, imprescindvel que algum demande isso dela. Mesmo que estas condies estejam dadas - desejo e demanda -, ainda assim no h garantias. A demanda pode ser tal, de um to rigoroso e implacvel imperativo, que o pequeno aprendente se veja capturado numa rede sem muitas sadas. Neste caso, teramos uma demanda exacerbada e desproporcional de sucesso que inibiria o sujeito. Dito de outro modo, a demanda de conhecimento a que a escola ou pais endeream a criana, pode no tocar o seu desejo de saber, que de outra ordem e no est numa posio de continuidade com este ltimo. Inscrita na demanda dos pais, h a demanda social, atualizada em nossos dias de tal modo que faz com que as crianas sejam submetidas, desde cedo, a uma mara49

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tona de atividades, afim de acelerar o seu desenvolvimento, numa poca em que todos criam seus filhos para eles serem apenas o mximo, em que se aposta na precocidade como forma de largar antes na corrida pelo sucesso (Corso, 1998, p.20). H, portanto, um ideal social ao qual nossas crianas devem submeter-se para estarem de acordo com as exigncias de uma sociedade capitalista extremamente competitiva, sob pena de que, se fracassarem, tero que se haver com as feridas narcsicas de seus pais que no suportam, nos dias atuais, a castrao que a educao nos impe. Claro que isso no se realiza sem uma grande quota de angstia... para a criana! Retomando as colocaes iniciais que abriram as portas deste percorrido, isto reflete o fato, sempre surpreendente, de nos depararmos com a alienao do discurso dos pais frente queixa da dificuldade de aprendizagem do filho. Eles vm at ns, destitudos de um saber sobre essas dificuldades, ou seja, eles nada sabem sobre o sintoma de no saber da criana. Vale lembrar aqui o trabalho de Diana Corso acerca das conseqncias, para as crianas, de uma certa fratura na onipotncia do saber parental: h algo de interessante nestes tempos de incertezas, algo que Freud tanto desejou: que pudssemos escutar as crianas, aprender com seu pensamento. O que talvez ele no dimensionou que se pagaria um preo por isso, o da incerteza, o da angstia resultante do esvaziamento da consistncia do saber parental (1998, p.20). Esvaziamento este, que no se refere simplesmente ao lugar parental, mas que invade a sala de aula e afeta tambm o lugar do professor. Pais cujo lugar de saber encontra-se fraturado, professores cuja sapincia declina na presena do especialista, crianas que no conseguem aprender... Assim se desenha a situao com que nos encontramos no dia-a-dia dos consultrios. Os pais trazem o seu filho para que ns o consertemos, visto que ele falha na aprendizagem; ou seja, para que consertemos o que no funciona - o que tambm, por sinal, uma demanda da escola. E ns, os especialistas, o que podemos fazer? Certamente a resposta a esta questo no se assemelha a uma receita para bolo, em que, seguidas as instrues na seqncia prescrita teremos, ao final, uma bela e suculenta guloseima. No campo da subjetividade, trata-se muito mais de cunhar as ferramentas conceituais para pensar as singularidades em questo. Logo, utilizando-nos de algumas das ferramentas apontadas ao longo do texto, temos que, para que uma criana tenha acesso minimamente ao conhecimento, necessrio que o Outro deseje o seu desejo de saber, o que bem diferente de um desejo sedimentado apenas no acmulo progressivo de conhecimentos. Se partimos da interrogao acerca da alienao do saber dos pais a respeito do que acomete seus filhos, e do conseqente endereamento transferencial que nos situa num lugar de saber sobre o que acontece criana, ou seja, num lugar de especialista, vemos desenhar-se, aps este percurso, a necessidade de fazer circular o discurso cristalizado no sintoma, pontuando a singular posio que este ocupa na 50

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cadeia significante do sujeito, reendereando a queixa, e principalmente o saber, escola, aos pais e prpria criana. Ou seja, contribuir para que o saber venha a ocupar o lugar que lhe devido, o que certamente tem como efeito a queda do lugar de especialista no qual fomos instalados no incio do trabalho.
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CULTURA AQUILO QUE FICA DE TUDO QUE SE ESQUECE

Clara Maria von Hohendorff*

RESUMO De maneira assistemtica ou formalizada, a educao est presente no destino dos humanos. A educao, ao incidir sobre a pessoa, vai produzir como resultado aquisio de conhecimentos e uma certa postura pessoal frente aos mesmos e ao mundo. Um dos pressupostos deste texto que no contexto ensino e aprendizagem existe uma relao entre o sujeito da aprendizagem e o sujeito do inconsciente, relao esta cujos efeitos no possvel controlar, mas que, a partir do referencial psicanaltico, buscamos articular teoricamente. PALAVRAS-CHAVE: ao educativa; ato educativo; sujeito da aprendizagem; sujeito do inconsciente ABSTRACT In non-systematic or formalized way, education is present inuman beings destiny. Education whn applied on the person, will produce the acquisition of knowledge and a certain personal attitude towards it and the word, as result. One of the presuppositions of this text is that in the teaching and learning context there is a relationship between subject of the learning and the subject of unconscious. A relationship whose effects are not likely to be controlled, but that form the psychoanalitic point of view, we try to articulate theoretically. KEYWORDS : educational action; educational act; subject of learning; subject of the unconscious

* Clara Maria von Hohendorff membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre.

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Penso que cultura aquilo que fica de tudo que se esquece. Tristo de Athayde O professor indispensvel aquele que sabe ensinar a caminhada independente, ou seja, a sua prpria dispensabilidade. Rgis Morais

e maneira assistemtica ou formalizada, a educao est presente no destino dos homens. A educao pessoal um fenmeno de cultura, percurso e efeito do processo civilizatrio. Ns, humanos, somos introduzidos pela famlia e pela escola nas tramas do tecido social que fundamentam e organizam os laos sociais de uma dada sociedade num dado momento histrico. De modo geral, costumamos situar a educao como o resultado de um ensino, como efeito de uma aprendizagem. A educao, ao incidir sobre a pessoa, vai produzir como efeito a aquisio de conhecimentos e uma certa postura pessoal frente aos mesmos e ao mundo. Que a psicanlise possa ter algo a dizer acerca do ato educativo, pode parecer meio estranho, principalmente porque ela no prope nenhuma metodologia educacional. Ao contrrio, aponta os limites das metodologias. Seu ponto de mira se situa nos efeitos que a educao pode produzir e suas implicaes para o sujeito humano. Neste sentido, ensino e ato educativo no so correlatos. A frase de Tristo de Athayde, que tomo de emprstimo para o ttulo deste texto, aponta para uma educao que no estaria somente na aquisio de conhecimentos, no acmulo de informaes. Cultura aquilo que fica de tudo que se esquece. Pois bem, nas Cinco lies de psicanlise, Freud nos demonstra que o esquecimento um dos efeitos da operao de recalque e nos aponta a importncia e a operatividade das idias inconscientes, isto , esquecidas. Aquilo que esquecido, mesmo assim, produz efeitos na medida em que faz parte da constituio subjetiva. Neste sentido, o que a psicanlise nos ensina que em termos subjetivos, mais importante do que aquilo que o sujeito sabe, aquilo que ele no sabe que sabe. Ao longo de sua histria, a educao formal tem procurado dar conta do processo ensino-aprendizagem. Os mtodos de ensino e aprendizagem resultam de conhecimentos e prticas estabelecidas historicamente, que visam circunscrever o ato educativo ao campo da previsibilidade e da homogeneidade. Assim, a partir de critrios rigorosamente fundamentados ou ao sabor de um ideal qualquer que esteja na moda, vemos surgir as mais diversas propostas pedaggicas. Contudo, qualquer que seja a base de fundamentao biopsicossocial, a premissa de estudo e interveno sempre o homem racional, senhor de suas aes e consciente de si. A psicanlise subverteu essa premissa ao estabelecer e comprovar 53

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que a vida mental no se restringe conscincia. A psicanlise estabeleceu um novo discurso sobre o homem, no o homem como indivduo, sujeito psicolgico, mas como sujeito do inconsciente. O sujeito psicolgico, na condio de sujeito da conscincia, um sujeito unitrio, identificado ao sistema consciente e sob o domnio da razo. o sujeito do eu penso, do cogito cartesiano, portador do discurso manifesto, destinatrio formal do ato educativo. A psicanlise, ao contrrio da psicologia, fala de um sujeito dividido pela linguagem. Se por um lado h o sujeito do enunciado ou do significado, por outro, h o sujeito da enunciao ou do significante. O sujeito do enunciado pensa, raciocina, expressa necessidades, vontades e temores. O sujeito da enunciao, recalcado e inconsciente, deseja. O desejo, dimenso essencial da teoria psicanaltica, no assimilvel ao registro da vontade e do querer que temperam nosso cotidiano. A realidade do desejo uma realidade psquica, no material. Com Lacan (1978), o desejo aparece intrinsecamente ligado a uma falta que no pode ser preenchida por nenhum objeto real, pois o objeto do desejo no o objeto da necessidade, mas o objeto da pulso eternamente faltante, para sempre perdido, mas incessantemente buscado. O sujeito cartesiano, do eu da psicologia clssica, atropelado por um outro sujeito que ele desconhece e que lhe impe uma fala, que vivida pelo sujeito da conscincia como lacunar, estranha e sem sentido. O que indicado por essas formaes lacunares o lugar do Outro (que Lacan diferencia do outro com minscula, do outro como o semelhante). Este Outro a ordem simblica, constituda pela linguagem e composta de elementos significantes formadores do inconsciente. Ao longo de quarenta anos de produo terica, Freud demarcou a especificidade do seu conceito de inconsciente. Atravs do estudo dos sonhos, dos lapsos de lngua, dos atos falhos, dos esquecimentos, da sexualidade, da vida em grupo, etc, ele demonstrou como o desejo se articula com a linguagem e atravessa o sujeito da conscincia, produzindo os mais inusitados efeitos. Partindo da escuta do inaudvel, do vergonhoso, do incoerente dos seres humanos, inaugurou um mtodo de investigao, que lhe permitiu formular leis acerca da estrutura e do funcionamento mental. A psicanlise hoje, contm o balano de um sculo de histria, prtica e teorizao que aparecem nas reformulaes do discurso psicanaltico. Desde Freud at Lacan, essas reformulaes sempre tiveram como objetivo manter vivo o cerne da experincia do inconsciente, desta descoberta freudiana que mudou radicalmente a percepo do sofrimento, do prazer, das funes mentais e das motivaes humanas. No ato educativo, alm da transmisso de conhecimentos metodologicamente estabelecidos e executados, ocorre uma transmisso, que escapa ao controle e al54

CULTURA AQUILO QUE FICA...

cance tanto do professor como do aluno, pois atinge e inclui o sujeito do inconsciente. Este espao de transmisso faz limite ao saber pedaggico na medida em que no pode ser mensurado, quantificado, nem metodologicamente reproduzido, pois singular a cada pessoa. Este espao da transmisso s acessvel atravs de seus efeitos que so sempre da ordem do singular. Assim sendo, esta questo se torna um ponto cego para o professor que, ao ver-se na impossibilidade de intervir de maneira pedaggica neste espao subjetivo, passa a desconhecer sua existncia. Esse desconhecimento geralmente dificulta a ao do professor, pois o inconsciente continua a existir e a produzir efeitos. Em toda e qualquer atividade humana, o inconsciente est presente, tanto na vontade de aprender, como numa apatia refratria a qualquer mtodo de motivao. Para alcanar o objetivo do ensino, o professor vai utilizar mtodos pedaggicos em consonncia com seu modo de pensar a educao e sua funo nesse contexto. O professor que se orienta pelo referencial psicanaltico sabe que a organizao e a articulao do saber ensinado pode ser avaliada, porm a mensurao dos contedos assimilados no lhe dar a possibilidade de controlar todos os efeitos que produziu sobre seus alunos, pois no h como conhecer as repercusses inconscientes de seus ensinamentos bem como de seu estilo pessoal. Qualquer metodologia pedaggica implica uma ordem, estabilidade e previsibilidade que so necessrios ao ato de ensinar. Contudo, na medida em que o ensino torna-se rigidamente programado e controlado no h mais espao para a subjetividade. Porm, desconhecer o sujeito do inconsciente no apaga sua existncia. Os alunos aprendem o contedo da disciplina no apenas em funo deste ou daquele mtodo pedaggico, mas tambm em funo de questes inconscientes que escapam ao alcance e ao controle do professor. Situando alguns conceitos psicanalticos e explorando seus usos possveis no campo pedaggico, procurarei mostrar que a teoria psicanaltica oferece alguns recursos terico-conceituais para pensar o ato educativo e permite um novo ngulo de abordagem da relao professor-aluno naquilo que tange ao ato educativo. A ao educativa ocorre em todos os nveis de relacionamento humano e no exclusivamente no contexto da educao formal. Contudo uma pergunta se faz necessria: pode-se situar a ao educativa e o ato educativo no mesmo parmetro? Desde o referencial psicanaltico, pode-se afirmar que pertinente estabelecer um diferencial entre ambos em termos de efeito subjetivo. No seminrio O ato psicanaltico, Lacan se interroga acerca do ato, ponderando se podemos tom-lo no mesmo nvel da ao ou do procedimento. A importncia dessa interrogao acerca das particularidades do ato produz uma teoria acerca do autor do ato. A autoria do ato est para alm do controle do Eu e implica o sujeito do inconsciente. Por isso Lacan diferencia ato e procedimento. Ao contrrio 55

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do ato, podemos controlar o procedimento, temos critrios e parmetros em relao aos procedimentos. O procedimento tem sua metodologia prpria. No procedimento jurdico, por exemplo, h uma seqncia do que deve vir antes ou depois. H regras a serem seguidas e possvel controlar os efeitos do procedimento e, se for necessrio, corrigi-lo. Com relao ao ato, no possvel controlar seus efeitos. Assim, pelo menos no que diz respeito psicanlise, ato e procedimento ou ao no so sinnimos. O ato implica profundamente o sujeito, mas de qual sujeito se trata aqui? Do sujeito do inconsciente sem dvida. Mas, se o ato coloca em questo o sujeito do inconsciente, que sabemos impessoal, como situar a autoria de um ato? Ao passo que num procedimento possvel situar o agente das aes que compe este procedimento, no ato no temos este alcance. Os efeitos que incidem sobre este sujeito do inconsciente tambm vo ter reflexos sobre o sujeito do conhecimento. Mesmo que este no tenha o mnimo alcance da questo posta em causa. Em termos lacanianos, no ato, seja ele qual for, o importante o que lhe escapa. esse tambm o passo dado pela psicanlise na introduo do ato falho, que , finalmente, o nico que sabemos com segurana que sempre bem-sucedido. sempre bem sucedido na medida em que, pelo atravessamento do EU, ocorre uma expresso e uma satisfao, metafrica, do desejo posto em causa naquele momento. Se devemos introduzir, e muito necessariamente no nvel da psicanlise, a funo do ato, enquanto esse fazer psicanaltico implica profundamente o sujeito. Ou seja, em verdade graas a esta dimenso do sujeito que destaca completamente para ns o que pode ser enunciado sobre o sujeito na psicanlise est a - como j o tenho formulado posta em ato. Os lembro que esta frmula, j a utilizei a propsito da transferncia, dizendo de um tempo j pretrito e em um nvel de formulao todavia aproximativo, que a transferncia no outra coisa que a posta em ato do inconsciente. (LACAN, indito ) O que nos autoriza a utilizar o conceito de ato oriundo da psicanlise no campo da pedagogia? Um dos pressupostos deste texto que no contexto ensino e aprendizagem existe uma relao entre o sujeito do inconsciente e o sujeito da aprendizagem. Nesta medida, o discurso que dirigido ao sujeito da aprendizagem atinge tambm o sujeito do inconsciente. Assim sendo, como podemos situar ento a ao educativa e o ato educativo? No nosso entender a ao educativa pressupe uma interveno, pressupe um outro que intervm, produzindo a, algum tipo de pedido ou de resposta, que no ser necessariamente a esperada ou desejada. Desde o referencial psicanaltico situamos o ato educativo como o efeito da ao educativa que, pela via da transferncia e da identificao, produz um reposicionamento do sujeito em relao ao seu desejo e em relao ao conhecimento.

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A experincia nos mostra que o professor que domina o contedo da sua disciplina, pode ensinar seus alunos, mesmo quando no tem conscincia do campo transferencial. Entretanto, o desconhecimento desse campo transferencial debilita sua ao pedaggica, arremessando-o a uma prtica contraditria, na qual ele ora se coloca como professor que tem algo a ensinar, ora reage inconscientemente ao lugar transferencial que lhe outorgado pelo aluno. O professor constantemente convocado a dar provas do seu conhecimento para estar autorizado em relao ao pedido do seu aluno. Mas afinal, o que o aluno pede ao professor? Alm do amor, o aluno pede que o professor lhe ensine, que lhe d o seu conhecimento adquirido e arduamente elaborado durante anos. Mas, ao mesmo tempo, pede e quer ser independente, pede e quer pensar por conta prpria. Como se pode observar, nesta relao se repete o esquema de alienao - separao que Lacan (1979) situa como constituinte do sujeito. A mestria uma das figuraes da autoridade. Como se insere a autoridade no contexto educacional? O lugar da mestria situa um modo especfico de se relacionar com o conhecimento. Trataremos a seguir, ainda que de forma sucinta, da relao que o professor estabelece com o lugar de mestria e a autoridade que o mesmo incorpora ao ocupar o lugar de mestria. Sabemos, desde a teoria psicanaltica, que a qualidade desse tipo de relao implica o professor na sua subjetividade e produz um estilo pessoal de docncia. A ttulo de exemplo, podemos situar a recusa do lugar de mestre; neste caso, o professor no encarna a autoridade que o lugar lhe confere, pode ser at simptico e bonzinho, no ensina necessariamente, mas seduz. No outro extremo, encontramos a busca da absolutizao do lugar, ou seja, a tentativa de encarnar ponto a ponto os traos que delimitam o lugar da mestria. Aparentemente opostos, estes dois estilos levam ao fracasso docente pois, mesmo que por vias diferentes, cristalizam o aluno na mesma posio de alienao em relao ao seu desejo. Mesmo que se trate de um professor cuja autoridade formal coincida em grande parte com sua autoridade pedaggica real sempre haver uma brecha, uma descontinuidade resultante desta sobreposio do ideal de mestria na pessoa do professor. No nosso entender justamente, nesta brecha, entre o ideal de mestria e a pessoa do professor, que o aluno pode achar um lugar, um ponto de identificao. Pois naquilo que o professor singular, ele faz exceo funo docente e produz identificao. Processo este, nada simples. Ana Maria da Costa situa que h algo no mecanismo da identificao que lida com uma espcie de necessidade de, ao mesmo tempo, manter e anular o outro: (...) ao tomar-se um trao do outro para sustentao do eu produzem-se dois movimentos igualmente fundamentais. Primeiro, a necessidade de sustentao do outro como espelho (ou a identidade) que mantm o eu. Segundo, a necessidade de domnio de apropriao do trao por onde se organiza a unidade e, nesse sentido, a tentativa de anulao do outro. (Costa,1997 p.108). Talvez possamos observar nesta dinmica 57

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das relaes docentes uma das possveis interpretaes do ditado popular: O aprendiz supera o mestre. Como j vimos, a educao formal tem procurado dar conta do processo ensino e aprendizagem. Os mtodos de ensino e aprendizagem resultam de teorias e prticas estabelecidas que visam circunscrever o ato educativo ao campo da previsibilidade e da homogeneidade. Cremos que caberia aqui uma pequena reflexo sobre os mtodos pedaggicos, por exemplo, a universalizao de um mtodo ainda deixa espao para alguma singularidade? possvel estabelecer mtodos que possam dar conta do universal e do singular no processo educativo? Em relao ao ato educativo, a psicanlise no prope uma metodologia, ao contrrio, sua postura crtica na medida em aponta o limite da pedagogia. A psicanlise aponta o singular em relao ao universal. A pedagogia, como campo do conhecimento, trabalha com o universal, com o que h de comum entre os alunos. Se um saber, na sua transmisso, deve levar em conta a singularidade de cada um, e se um mtodo sempre nos aponta o universal, pode-se dizer que apenas no estilo de mestria que podemos esperar algo da ordem de uma singularizao no processo educativo. Uma outra questo que a psicanlise nos mostra diz respeito ao tempo de cada um em relao ao aprender. Na curiosidade do conhecimento h uma temporalidade prpria do sujeito na sua relao ao saber. O tempo de cada um no balizado pela idade cronolgica, ou pela exigncia de um diploma de curso superior, mas pelo desejo de saber. Isso no significa que o professor deva abrir mo de sua tarefa educativa, mas de podermos pensar como cada um se confronta com os impasses na sua relao com o conhecimento e, como professores, levar este aspecto em conta na nossa relao docente. Neste sentido, caberia perguntar se a urgncia de colocar os contedos dentro de determinados tempos curriculares e a estratificao por sries ou semestres uma necessidade real ou uma conveno, que corresponde a determinados pressupostos pedaggicos. trusmo lembrar que quem exerce a funo docente sabe, por experincia prpria, quo difcil levar em conta a singularidade no ato educativo. Alm da transmisso de conhecimentos metodologicamente estabelecidos e executados, ocorre uma transmisso que escapa ao controle e alcance tanto do professor como do aluno, pois atinge e inclui o sujeito do inconsciente de ambos. Pode-se dizer ento que entre o ensino e a transmisso h algo que, se no os diferencia de modo absoluto, produz uma distino que merece ser considerada. O que se ensina a formalizao lgica, conceitual, do conhecimento, e o que se transmite tem relao com um estilo, portanto, com singularidade, com a forma de se confrontar com um saber, com um conhecimento. Mesmo a partir de uma teoria que busca ser geral e universalizante, necessrio que haja espao para o reconhecimento do singular. Idia igualmente desenvolvida por Edson de Sousa: Parece-nos que a singularidade a prpria idia de um estilo, quer ela seja individual ou coletiva.

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Queremos aqui insistir na idia de que falar de um estilo finalmente falar de alguma coisa que faz diferena, que introduz um corte, que inscreve uma marca, enfim, que pode trazer algo de novo na nossa relao ao Real.( Sousa, 1997, p.36) O essencial da singularidade concerne a essa funo de corte, um estilo que instaura uma diferena. Lacan lembrou que se h transmisso, sempre se trata de um estilo, de uma maneira singular de articular um discurso para dar conta de um Real. Dentro dessa perspectiva, se o estilo se apresenta de forma singular, fica como indagao a possibilidade de controle e medida da transmisso de uma singularidade. A transmisso, na medida em que no pode ser controlada, quantificada, nem metodologicamente reproduzida, faz um limite ao saber pedaggico, pois singular a cada pessoa. Este espao da transmisso s acessvel atravs de seus efeitos, que so sempre da ordem do singular. do encontro entre o que foi ensinado e aprendido e o inconsciente de cada um que pode surgir algo novo, que saia do mbito da simples repetio. A psicanlise nos mostra, que na relao dos sujeitos com o saber existem obstculos de como o saber chega a cada sujeito. H uma resistncia em aprender novos conhecimentos medida que isto implica desalojar outros saberes prvios. O esclarecimento sexual das crianas um exemplo deste fato. Em Anlise terminvel e interminvel Freud diz que o esclarecimento sexual das crianas aumenta a informao e o conhecimento, mas subjetivamente quase nada alterado. Neste sentido, a idia de que a pedagogia uma questo de teoria e de mtodos, baseia-se na esperana de domnio sobre os efeitos da relao professor e aluno. Sabemos que no h outro domnio que o do Eu, mas trata-se de um domnio ilusrio. Quando o professor supe estar se dirigindo ao Eu do aluno, o que est atingindo tambm, sem sab-lo, o seu Inconsciente; e isto no ocorre somente pelo que cr comunicar-lhe, mas pelo que passa do seu prprio Inconsciente atravs do que diz e faz. Como vemos, na relao pedaggica o Inconsciente do educador demonstra possuir um peso muito maior do que todas as suas intenes conscientes. A funo docente organiza e estabelece o lugar do saber na mestria. primeira vista, o professor deve ser algum que tem algo a ensinar. Ele deve possuir um domnio sobre determinado campo do conhecimento e passar esse conhecimento a seus alunos. Porm, justamente na hora de passar esse conhecimento que surgem as dificuldades. Estas dificuldades podem ser de duas naturezas: como se situar em relao ao lugar da mestria, o que implica e coloca em questo a subjetividade do professor; e como passar o contedo programtico, questo que remete funo pedaggica da sua atividade. A educao formal necessita de um mnimo de formalizao que possa garantir o ensino de conhecimentos, tcnicas e habilidades. Os discursos que privilegiam a espontaneidade, a vivncia em sala e a afetividade do professor em detrimento de sua competncia docente, na maioria das vezes acabam por escamotear essa questo.

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Para Morais ( 1989), a aventura de ensinar se dar comumente no interior das salas de aula, em nome da busca de um determinado conhecimento. Ali conjugar-se-o: a dinmica do relacionamento humano com a explorao temtica de contedos. Essa conjugao o grande teste para aqueles que se propem a ensinar. Morgado (1989) aponta a assimetria existente entre professor e aluno em relao ao conhecimento. Para que esta assimetria no se torne um motivo de inibio do aluno em relao ao acesso ao conhecimento, necessrio que, alm de saber apresentar e discutir contedos, o professor tenha uma noo do lugar que ocupa na dinmica das relaes educativas. Em geral, o professor tem uma vaga noo de que ensina no s atravs daquilo que apresenta em sala, ensina tambm atravs daquilo que ele, pela via transferencial, representa para seus alunos. Do mesmo modo, quando transfere para sua relao com os alunos sentimentos pertencentes s suas relaes originais, o professor atualiza, ao mesmo tempo, um modo especfico de se relacionar com o conhecimento e, conseqentemente, com o lugar da mestria. A qualidade desse modo de relao implica o professor na sua subjetividade, que pela via da transferncia, poder favorecer ou dificultar a consecuo dos objetivos e da qualidade da relao pedaggica. H algo que perpassa a relao professor e aluno e que permanece aps a sua dispensabilidade. Tomando a frase de Rgis Morais podemos pensar, ento, que a prpria dispensabilidade do professor, como pessoa singular, a indicao mais efetiva de que ele cumpriu sua funo. Pois o que foi transmitido e ensinado permanece e far parte da subjetividade e do campo de conhecimentos do aluno para alm da presena efetiva da pessoa ou mesmo da lembrana do nome do professor. Para finalizar, retomando a frase Penso que cultura aquilo que fica de tudo que se esquece de Tristo de Athayde, talvez possamos situ-la no mesmo registro do ato educativo, ou seja, como resultado disso em relao ao qual s se tem acesso pelos seus efeitos.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COSTA, Ana M. M. da. Contar-se: da interpretao ao ato. So Paulo, 1997. Tese (Doutorado em Cincias - Psicologia Clnica) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. FREUD, Sigmund. Cinco Lies de psicanlise. In: Edio standart brasileira das obras completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1972. LACAN, Jacques. A subverso do sujeito na dialtica do desejo. In:Escritos. So Paulo: Perspectiva, 1978. _____. Os quatro conceitos fundamentais da psicanlise. O seminrio . Livro 11.Rio de Janeiro: Zahar, 1979. MORAIS, Rgis de. O que ensinar? So Paulo: Epu, 1986. MORGADO, M. A. Ensaio sobre a seduo na relao pedaggica. So Paulo, 1989. Dissertao (Mestrado em Psicologia Social) - Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. SOUSA, Edson L. A. Exlio e estilo. In: Correio da APPOA. Porto Alegre, n.50 , set.1997.

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O PROFESSOR PRECISA SER UM AGITADOR CULTURAL

Carlos Henrique Kessler*

RESUMO Fazem-se consideraes sobre possveis contribuies da psicanlise para a formao de educadores e o trabalho em sala de aula. So retomadas algumas concepes de Freud e Lacan buscando-se a articulao desejo de saber-transferncia que seria indispensvel relao professor-aluno. Finalmente, problematizada a forma em que este enlace seria possvel, se o sujeito ocidental contemporneo se constitui enquanto atravessado pela perspectiva do individualismo. PALAVRAS-CHAVE: psicanlise; educao; relao professor-aluno; sujeito contemporneo ABSTRACT Possible contributions from psychoanalysis to the educators formation and classroom work are considered. Some concepts of Freud and Lacan are reviewed seeking the articulation desire to know transference essential to the teacher-student relationship. Finally, the way in which this link would be possible is questioned, once the occidental contemporary subject is constituted as crossed by the individualistic perspective. KEYWORDS : psychoanalysis; education; teacher-student relationship; contemporary subject

* Membro da APPOA, Mestre em Psicologia, Professor da UFRGS.

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rabalhando h alguns anos com formao de professores, venho sendo confrontado com informaes de diversas procedncias: acontecimentos, relatos via imprensa, textos, comentrios dos prprios alunos. Estes ltimos, sendo desde jovens, recm-sados do segundo grau e do vestibular, at professores j experientes, fazendo ps-graduao, tm alimentado uma interlocuo, em que meu objetivo tem sido buscar possveis contribuies da psicanlise ao trabalho de sala de aula. Procurarei aqui delinear uma certa articulao destes elementos, que indicam como tem me ocorrido que estas perspectivas possam entrelaar-se. Espero neste caminho poder justificar a conseqncia a que cheguei, ou seja, a prescrio indicada no ttulo, pois talvez isso no devesse ser esperado de uma perspectiva psicanaltica. Consideremos ento o que Kupfer nos afirma : Podemos dizer que na relao professor-aluno a transferncia se produz quando o desejo de saber do aluno se aferra a um elemento particular, que a pessoa do professor. (Kupfer, 1989, p. 91) Sabe-se o quanto isso pode ser situado a partir das elaboraes de Freud e Lacan. O primeiro nos indica, em Psicologia das massas e anlise do eu (Freud, 1921), por exemplo, a dimenso da identificao e do estar amando, bem como da funo e lugar dos ideais. Podemos extrair daqui aspectos muito pertinentes para o trabalho do professor. H um investimento necessrio do aluno no contedo ministrado, que necessariamente atravessado pelo estilo de seu professor e, portanto, pela relao entre estes (o que por sinal igualmente muito bem lembrado nos brilhantes quatro ou cinco primeiros pargrafos do texto que Freud (1921) escreveu para a edio comemorativa do 50 aniversrio de seu colgio). Como efeito desses investimentos, podem produzir-se identificaes as mais variadas, quer ao contedo ministrado, quer ao interesse pelo estudo em si, incidindo, portanto, na formao do eu. Ainda devemos lembrar possveis efeitos de grupo, pois a turma est posicionada em uma estrutura na qual o professor/matria pode funcionar como um eixo articulador. J em Alm do princpio do prazer (Freud, 1920), com o direcionamento que a leitura de Lacan (1985) viabiliza, podemos lembrar o quanto o fato de a vida ter limite nos empurra a viver, efetuar um percurso, deixar marcas do nosso caminho, enquanto h tempo. Logo, impe-se a busca de condies para sedimentar este caminho, colocando a educao numa perspectiva interessante, como o que pode inscrever no sujeito alguns elementos fundamentais, que potencializem e qualifiquem as marcas que ele ir deixar de sua passagem pela existncia. Portanto, para alm da acomodao a que o mnimo de tenso possvel (princpio do prazer) poderia condenar-nos, temos que nos lanar a desbravar o desconhecido (mximo de tenso possvel). No podemos omitir ainda aqui o auxlio que Lacan (1985;1992) traz, ao efetuar o resgate desde Scrates (em Plato, 1987) da noo de desejo, enquanto situado em sua relao intrnseca com o que nos falta. Lembra tambm que somos constitudos como sujeito a partir dos ideais de nossos pais e, em ltima instncia, da cultura, nosso desejo sendo desta forma articulado ao Outro.

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Mas, voltando articulao transferncia-desejo, como seria vivel hoje em dia este enlace? Bem sabemos o quo desqualificada anda a imagem da educao, da escola e do professor. A educao sempre esteve imersa em crises mas, recentemente, estas tm adquirido algumas nuances peculiares, especialmente no nosso pas. Temos aqui vrios exemplos, vindos de outras direes que no a da psicanlise, a acrescentar para ilustrar e problematizar a situao da educao em nosso tempo. Uma aluna, outro dia, comentava que ir escola, principalmente no segundo grau, seria como ir a um clube onde se pode fazer esportes, encontrar amigos de lugares distantes da cidade, marcar o que fazer e comentar o que se fez no fim de semana. Artigo da revista Veja, de 29 de maio de 1996, j pelo seu ttulo - Unidos na baguna - indicava alguns fatos do cotidiano de muitas salas de aula. V-se ali como o objetivo da escola, que supostamente seria centrado na aprendizagem, perde este apelo, deslocando-se para um cada vez mais acentuado interesse pela baguna. Seria como se a turma do fundo, sempre presente nas salas de aula, tivesse virado a norma (Vemos aqui uma curiosa massa freudiana, cujo ideal articulador seria a baguna). Alvin Tofler, j nos anos 70, apontava para a acelerao das mudanas no mundo advindas dos avanos da tecnologia (Ex: uma criana se engana de caminho ao ir ao supermercado do bairro e considera mais plausvel a hiptese de que este foi demolido). O socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos, em palestra proferida na UFRGS h um par de anos, apontava uma das possveis razes da crise na universidade/educao: com a velocidade da tecnologia, no sabemos mais para que estamos formando aqueles que esto ingressando na escola neste momento. A profisso em que estes trabalharo pode ainda sequer existir (vide informtica h 20 anos atrs). Hoje em dia fala-se em analfabetos digitais, como sendo aqueles que ainda no conseguem acompanhar as novidades tecnolgicas associadas informtica. Filmes como Kids e Trainspotting podem alertar-nos e descrever diversas nuances deste mundo-que-vem-vindo (busca do consumo de coisas e corpos, droga como objeto ideal, vinculao com o presente sem uma perspectiva que inclua passado e/ou futuro) e que, como sabemos, sempre antecipado pelos jovens. Estes elementos e outros tantos que poderamos evocar encontram-se com as elaboraes que vm sendo produzidas por vrios psicanalistas que, em especial nesta ltima dcada, privilegiam uma visada da psicanlise em direo ao sujeito, na medida em que este atravessado pela cultura (sendo que tomaramos a educao como da articulada). Se esta ltima perspectiva igualmente ancorada em Freud e no prescinde das conceitualizaes produzidas por Lacan, ela tem encontrado terreno frtil no Brasil, em particular nas produes efetuadas no mbito da nossa Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Teramos, como caractersticas deste sujeito (cf. Calligaris, 1993): - uma perspectiva que encontra no individualismo e autonomia de cada um seu

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valor central, oposto a culturas tradicionais, em que predominaria a organizao global da sociedade; - o declnio da predominncia das referncias simblicas (histria, tradio), o incremento das referncias calcadas nas imagens, no imaginrio; - a busca da felicidade como estando ligada aos objetos (consumo/posse), tomados como aqueles que podem completar-nos, tapar nossos buracos, nossa falta, satisfazer nosso desejo; - na busca de se fazer reconhecer como nico, diferente, o conflito com os valores transmitidos pelos mais velhos e a busca do grupo de iguais, a massificao e a rivalidade, desconfiana dos que aparentemente sejam diferentes; - destaquem-se trs momentos: advento do cristianismo; queda da aristocracia/ascenso dos burgueses (self made man); e as ltimas dcadas, particularmente a partir dos anos sessenta (mudana dos costumes, liberao sexual, contracultura, revoltas estudantis,..); cada momento sendo um incremento, em relao ao anterior, para a definio deste sujeito ocidental contemporneo. Dessa forma, podemos inclusive constatar que ele no seria to novo assim. A pergunta que ento se impe , se estes elementos efetivamente auxiliam a situar o sujeito de nosso tempo, que implicaes adviriam aos envolvidos com as escolas, salas de aula, aprendizagem? Em 1993, na conferncia de encerramento do Congresso Educa-se uma Criana?, C. Calligaris (1994) argumentava que, para que o professor possa ter uma autoridade reconhecida (e, assim, portanto, conseguir mobilizar transferncia em seus alunos fazendo que estes passem a desejar saber com ele), se o mundo compatvel com o que aqui expomos, o professor, para ser socialmente valorizado, precisa em primeiro lugar s-lo atravs de indicadores reais, concretos. Por exemplo, receber um salrio que lhe permita um mnimo acesso aos bens da sociedade de consumo. Paulo Freire, numa de suas ltimas vindas a Porto Alegre, por outra via, convergia para o mesmo. Dizia que queria ser otimista, pensando em um mundo em que no fosse aceito como argumento pela sociedade aquele que ento era enunciado pelo governador de So Paulo frente a uma greve de professores (que estes certamente mereciam um salrio melhor, mas que infelizmente no dispunha de verbas para tal). Evidentemente que se trata de prioridades, no s do governador de planto, mas principalmente da sociedade que aceita, deixa-se convencer por tais argumentos (teramos que admitir que estes baixos salrios seriam incontornveis, atrelados origem escravagista (Fleig, 1999) da profisso do educador?). Tem-me parecido que os educadores no tm outra escolha do que entrar na luta, disputar o interesse dessa sociedade e, em particular, dos alunos, neste mundo j to repleto de apelos de marketing, a imagens e esteretipos. Precisaria necessariamente ser um agente (ou agitador) cultural, uma espcie de militante da cultura. 64

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Desfraldar permanentemente esta bandeira, buscando fazer com que seus alunos possam enxergar-se como estando mergulhados nesta dimenso. Um professor no ter a menor chance restringindo-se a ser bom conhecedor dos temas da sua rea, um bom tcnico, um mero transmissor de informaes e contedos. Necessitaria estar ligado (plugado) aos acontecimentos de forma ampla, s novidades tecnolgicas, ao debate do momento entre os filsofos, ao que anima os comentrios dos simples mortais e que repercute via imprensa, ltima tendncia entre os jovens... A partir desta perspectiva mais ampla, talvez ele possa indicar as conexes com o que h para ser ensinado em sua rea especfica e ser, eventualmente, escutado com a ateno, respeito e considerao necessrios a uma aprendizagem que ser para a vida, no sentido que Freud (1914) situou como sendo a mais importante influncia que se pode esperar receber de um mestre. De qualquer forma, ele sempre poderia argumentar, por exemplo, que bem, qualquer um pode dedicar-se intensamente a ter uma vida confortvel, boa alimentao, bons cuidados com a sade, roupas, transporte, ambiente climatizado, etc - estes que so alguns dos apelos da sociedade de consumo - mas que talvez isso no seja muito distante da vida de alguns eqinos ou bovinos de raa, que tambm tm todo o conforto material possvel. Na medida em que tiverem a felicidade de dar o devido destaque a estes elementos, talvez possam os professores ter alguma chance de conquistar um nicho no mercado das atenes de alguns que seja dos seus alunos. E a voltaria a ser de utilidade considerar o que vimos anteriormente sobre desejo, ideais, transferncia,...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CALLIGARIS, C. Sociedade e indivduo. In: FLEIG, M. Psicanlise e sintoma social. So Leopoldo: UNISINOS, 1993. _____________. Trs conselhos para a educao das crianas. In: APPOA. Educa-se uma criana? Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1994. FLEIG, M. O discurso do professor: entre a autoridade e a escravido. In: Correio da APPOA. Porto Alegre, n 69, p. 35-40, jun. 1999. Freud, S. (1914) Algumas reflexes sobre a psicologia do escolar. In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974. ________. (1920) Alm do princpio do prazer. In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974. ________. Psicologia dos grupos e anlise do ego. In: Edio standard brasileira das obras psicolgicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro, Imago, 1974. KUPFER, M.C.M. Freud e a educao: o mestre do impossvel. So Paulo: Scipione, 1989. LACAN, J. O eu na teoria de Freud e na tcnica da psicanlise. In: O seminrio - livro 2. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed , 1985. ________. A transferncia. In: O seminrio - livro 8. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed, 1992. PLATO. O Banquete. In: Dilogos . So Paulo: Nova Cultural, 1987.

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AGRESSIVIDADE EM PSICANLISE
Articulaes com a educao1 ngela Lngaro Becker*

RESUMO O texto trata de um dos discursos contemporneos possibilitadores do incremento da violncia: o discurso educativo denegador do inacabamento do Eu (Ich). Passando pela anlise do conceito de agressividade constitutiva em Lacan, a autora reflete, ainda no campo educativo, transitivismo e intruso narcsica, especialmente na relao de transmisso. As relaes entre professor e aluno, tomadas atravs de um pressuposto racionalista, tendem a confundir as posies do ideal-de-eu com a de eu-ideal. Desta forma, remetem o sujeito a uma especularidade original, incrementando a natureza paranica de todo conhecimento. O texto procura desmistificar o carter assistencial ou filantrpico embutido em alguns discursos educativos, questionando a castrao do mestre e seu discurso predominante que encobre toda demarcao de impossibilidade. PALAVRAS-CHAVE: agressividade; educao; transmisso; ideal; objeto ABSTRACT The text is about one of the contemporary speeches that favor the increase of violence: the educational speech that denies the Ego (Ich) unfinished status. From the concept analysis of constitutive aggressiveness in Lacan, the author still refers, in the educational field, transitivity and narcissistic intrusion, especially in a transmission relation. The teacher student relations, taken from a rationalistic standpoint, tend to misconceive the position of Ideal of the Ego (Ich Ideal) with that of the Ideal Ego (Ideal Ich). Thus addressing the subject to a unique mirroring, increasing the paranoiac nature of all the knowledge. The text tries to demystify the assisting or the philanthropic in some educational speeches, questioning the masters castration and his predominant speech that covers every signaling of impossibility. KEYWORDS : aggressiveness; education; transmission; Ideal; object
Trabalho apresentado na Universidade de Passo Fundo, por ocasio do II Congresso Internacional Multidisciplinar sobre Aprendizagens - tema: educao e avanos cientficos e tecnolgicos no III milnio- em julho/98. * ngela Lngaro membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre.
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gressividade e violncia so temas freqentemente presentes nas preocupaes dos que educam e daqueles que tomam a transmisso entre as geraes como efeito de discursos sociais de determinada cultura e poca. Atravs da escuta do sujeito na clnica ou da escuta das transferncias possveis nas instituies escolares, tenho percebido cada vez mais o quanto o psicanalista est convocado a ocupar-se com a questo dos discursos contemporneos e seus efeitos como atos agressivos. Para isto, retorno aos textos de Lacan que trabalham a constituio do eu, como origem da agressividade, especialmente Agressividade em psicanlise, de 1948, apresentado na XI Conferncia dos Psicanalistas da Lngua Francesa. A idia sustentadora dessa escolha foi a tentativa de uma melhor compreenso do conceito de agressividade em Lacan e a reflexo sobre suas conseqncias no campo da educao. O conceito de agressividade em Lacan tem origem no instinto de morte em Freud, que o apresentou atravs de um enigma, como o da esfinge: Quem o homem? Este enigma sobre o instinto de morte est na prpria constituio do eu, proposto desde o Alm do princpio do prazer at o Mal-estar na civilizao, dividido primeiramente entre pulses narcsicas e objetais e, nos textos finais, como pulso de vida e pulso de morte. neste caminho que segue Lacan, apesar de no estruturar o sujeito numa dicotomia, mas sim numa dialtica, a dialtica do desejo. na dialtica do desejo que se apresenta a diferena do que buscado pela cincia e do que tomado como limite de possibilidade pela psicanlise. A crtica que Lacan faz aos seus contemporneos recai justamente nesta confuso de conceitos entre eu e sujeito, entre demanda e desejo, entre objeto buscado e objeto perdido. As conseqncias deste importante resgate do conceito freudiano de objeto so fundamentais no campo da educao. O discurso pedaggico tem como referencial o sujeito de razo. Da que seu empenho se sustenta na busca de formas ideais de ensino-aprendizagem, na crena de que as tcnicas poderiam dar conta das possibilidades do bom dilogo e, portanto, da transmisso de um saber. Se a via racional triunfasse num dilogo, constituiria em si mesma uma renncia agressividade. Mas, desde Scrates, na Repblica e no Banquete ao qual Lacan se refere quando nos fala da transferncia, o limite da dialtica verbal foi apresentado. Neste limite fica fundamentada toda tcnica da anlise, que vai servir-nos como apoio para pensar a relao transferencial professor-aluno. Nessa relao de transmisso, o sujeito intersubjetivo um sujeito inacabado, dividido, sem que as metodologias educativas possam atingir o modo singular e inapreensvel que o saber toca a cada plo dessa relao. O status do sujeito na psicanlise, ao contrrio da pedagogia, um estado de fenda (spaltung) que o situa no momento de sua prxis . Diz Lacan: Essa fenda, ele a reconhece de maneira cotidiana. Admite-a na base, j que o simples reconhecimento do inconsciente basta para motiv-la e que, alm disso, ela o submerge, por assim dizer, em sua constante manifestao (Lacan, 1998, p.869).

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No texto sobre O estgio do espelho (1998), delineia-se a diferena entre um eu epistmico e um eu subjetivo, isto , do sujeito da razo e do sujeito da psicanlise. A alienao essencial do eu a outro faz com que Lacan ouse afirmar que o Eu um Outro. O conceito do eu em Lacan est diretamente ligado concepo do objeto perdido, isto , o encontro total est no plano do impossvel. O que interessa na confrontao destas diferentes concepes de origem analisar as conseqncias discursivas das relaes educativas, sendo o ato agressivo o seu efeito mais direto. no momento final do estgio do espelho, mais exatamente no transitivismo, isto , na transformao do eu especular em eu social que se constitui a inteno agressiva. Foi no texto A famlia (1981) que Lacan apresenta pela primeira vez o estgio do espelho como momento da identificao afetiva manifestada no sentimento de cime fraterno. Eu vi com meus olhos e observei bem um pequeno tomado de cimes: ainda no falava e no podia, sem empalidecer, lanar o seu olhar para o espetculo amargo do seu irmo de leite (Sto. Agostinho, apud Lacan, 1981, p.37). Atravs desta reflexo, apresenta-nos a idia principal: o cime est na gnese da sociabilidade e do conhecimento humano. A agressividade se alimenta desta alienao ao outro que revela, ao mesmo tempo, a forma da espcie e a forma do corpo prprio, constitutiva do eu e do vnculo social. A escolha do sujeito irredutvel: Sou eu ou o outro. A origem da agressividade fica situada, ento, no perodo infantil de seis a dezoito meses, na experincia especular que Lacan situou entre o complexo do desmame e o complexo de intruso. A criana, no seu estado de prematuridade psicofisiolgica objeto de uma verdadeira captao pelo reflexo especular, que a faz antecipar a apreenso da forma global de seu corpo e, ao mesmo tempo que contribui para a formao do eu, instala a experincia da intruso, acrescentando-lhe uma tendncia estranha que Lacan chama de intruso narcsica. Antes de afirmar sua identidade, o eu se confunde com esta imagem que o forma e que o aliena primordialmente. A necessidade deste processo identificatrio e o reconhecimento pela criana de sua unidade corporal se justificam pela sua prematuridade, processo diferente no animal, conforme fica demonstrado no Estgio do espelho (1998). A experincia de Kohler com os chimpanzs mostrou que, apesar de adquirir uma inteligncia instrumental antes do ser humano, isto , capaz de utilizar ferramentas para chegar a um fim, o animal no capaz de reconhecer sua imagem no espelho. Ele controla uma imagem vazia, embora tambm dependa de um certo imaginrio para que as potencialidades da espcie entrem em funcionamento pleno. Digamos que tomar o sujeito como um eu puramente racional ou cognitivo quase tom-lo como um chimpanz, na medida em que valorizamos as respostas instrumentais, sem que estas advenham de uma apropriao da imagem do eu. O modo como se d esta apropriao de forma antecipatria, isto , de um estado de insuficincia motora a uma antecipao de totalidade . atravs de uma Gestalt que a forma humana apresentada a este corpo despedaado e, desde a, o eu se constitui alienado ao outro (Outro) e, ao mesmo tempo, como uma 68

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identidade alienante, porque estar sempre discordante de sua prpria realidade. Esta imagem do outro neste estgio nada mais do que a prpria imagem ideal do sujeito que sustentada pela figura de quem cuida da criana. atravs do surgimento de um eu-ideal que o primeiro recalcamento realizado e o eu se apresenta dividido. Ao contrrio, a identificao completa com este eu-ideal o encontro com algo da ordem de um autmato. A justamente encontramos o ponto onde muitos discursos contemporneos se sustentam, isto , sobre uma queixa da automao do sujeito, sem perceber a o movimento de realizao do seu prprio ideal. Na educao, quando se busca a construo desse ideal, seja na figura do aluno, seja no processo do ensino-aprendizagem, evoca-se o autmato que, economizador de diferenas , apresenta-se como repetio de ns mesmos, s que na forma ideal. A partir da, neste jogo identificatrio onde o sujeito se v captado por uma imagem estranha e ao mesmo tempo sua, detectamos justamente a funo do processo de projeo, que organiza o modo de percepo do sujeito e confere realidade sua aparente estabilidade. Este modo de apreenso do Umwelt, que caracteriza a tendncia geral ao conhecimento, repousaria, portanto, segundo Lacan, sobre uma organizao paranica constitutiva da prpria emergncia do eu. Conhecimento paranico... pretendi designar, seno sua eqivalncia, ao menos seu parentesco, com uma forma de relao com o mundo que tem um alcance particularssimo. Trata-se da reao que, reconhecida pelos psiquiatras, foi generalizada para a psicologia sob o nome de transitivismo. Essa reao, com efeito, embora jamais se elimine por completo do mundo do homem em suas formas mais idealizadas, manifesta-se inicialmente como a matriz da Urbild do eu. ( Lacan, 1998, p.181) O transitivismo infantil que consiste em que crianas de idade semelhante, na presena umas das outras, confundam seus gestos e os transformem num prolongamento de captao especular, a revelao desta confuso entre o prprio e o social, desta ambivalncia reflexiva entre o eu e o outro. Quando a criana adquire conscincia de um certo sujeito que sua linguagem traduz, chama-se na terceira pessoa antes de formular a primeira: O nen quer brincar. Tambm quando uma criana bate e diz que batida, suas atitudes em relao ao outro so opostas e complementares: no se pode definir em que lado est o mais espectador, ou o mais sedutor, ou o mais submetido. Cada um confunde a parte do outro com a sua prpria e se identifica com ele. Na sua origem, o cime no uma rivalidade, mas uma identificao. Assim, o sujeito jamais chega a identificar um eu, pois este no cessa de lhe escapar na afirmao de um eu social . Este o incio de um drama especificamente humano, incansavelmente repetido por um sujeito procura de sua identidade. No que toca a conhecer o mundo, tudo o que vem a ser apreendido apresenta-se dentro deste pouco de realidade existente entre o eixo Eu e Outro, isto com uma captao sempre por ser feita. nesta origem que o saber humano apresenta-se na sua essencial inverso: a mediatizao pelo desejo do outro. Assim com toda situao de

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aprendizagem: o objeto do conhecimento no interessa a no ser na medida em que desejado pelo outro. A situao estrutural a mesma que no drama do cime, onde a sada pode aparecer de duas formas: uma recusar este outro que lhe mostra a diferena e reencontrar a totalidade maternal, o que caracterizaria uma sada narcsica; outra receber este outro como diferente e adquiri-lo como conhecimento objetivo, trao de resoluo do tipo objetal. Seja qual for a sada escolhida, o risco de despedaamento est presente em cada etapa do desenvolvimento, que prope a aquisio de um saber outro, considerando que todo conhecimento chega ao eu como identidade e alteridade ao mesmo tempo. O risco essencial presente a cada momento de aprendizagem, prope s ideologias educativas, no mnimo, uma postura mais cuidadosa e menos idealizada por parte de quem educa. Quando se leva em conta o sujeito, considera-se que o objeto a ser conhecido no pode ser captado pelo eu na mesma medida em que foi transmitido por quem educa. No h juno entre natureza e cultura, j dizia Freud no Mal-estar na civilizao (1981), portanto, no h como sustentar a transmisso de conhecimentos ou de experincias, a no ser como experincia subjetiva. A prpria experincia analtica tem uma transmisso por recorrncia, como refere Lacan em A agressividade em psicanlise (1998), isto , sustenta-se na estrutura bipolar de toda subjetividade. a cada momento desta bipolaridade que a experincia vivida e pode ser transmitida. Sem me deter nas questes das possibilidades de transmisso de uma experincia, podemos tomar a relao professor-aluno como caracterizando um dos modos de relao de dependncia em que a eficcia da inteno agressiva manifesta. A violncia est implicada tambm na conjuntura de recursos entre o mdico e o paciente, entre o governador e o governado, entre analista e analisante. No s na situao de anlise podemos observ-la como transferncia negativa, mas nas mesmas expresses do discurso, ela aparece em situaes de sala de aula: nos lapsos, nos deslizes da lectoescrita, nas transgresses das regras, nos atrasos, nas ausncias, nos esquecimentos, nas intimidaes e, mesmo, nos mutismos. Tambm aparece nos brinquedos e desenhos infantis, independente de cultura ou de poca: destacar os pedaos do brinquedo para depois junt-lo, furar o ventre das bonecas, como cirurgia, arrancar-lhe a cabea, etc. tudo isto remete s imagens originais que so evocadas a cada confrontao com o desconhecido. A partir da, podemos formular a questo: a agressividade est presente nas operaes de sublimao ? A sublimao justamente efeito do processo de subordinao cultural do homem, que se processa atravs da entrada do dipo. iniciada pelo momento da concorrncia agressiva, quando o duplo apresenta-se como trade: eu-outro-objeto, isto , quando h o despertar do desejo pelo objeto do desejo do outro. Quando, no drama do cime, a sada de receber este outro como diferente e adquiri-lo como conhecimento objetivo, abre-se a relao para a trade que proporcionar a sublimao e a

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aquisio de conhecimentos. Esta referncia triangular no psiquismo infantil coincide com a entrada do falo no seu mundo simblico, o que se relaciona com a percepo da presena de outro beb e com a tentativa de dar conta do cime, atravs da construo das primeiras teorias sexuais. Freud situava a a origem da busca epistemoflica, na constatao da perda do objeto e no empreendimento do seu reencontro dentro das leis da linguagem. As teorias sexuais infantis so formuladas a partir de um corpo coletivo, conforme conceituou Ana Costa em seu artigo A figurao da me (1997). Na sua explicao sobre de onde vm os bebs, a criana produz um corpo de fantasia que resulta de uma sobreposio de seu corpo e do da me. pergunta de onde vm os bebs, em que a criana precisaria representar o corpo materno, ela responde com seus prprios orifcios pulsionais. Se, por um lado, a interpretao se constri a partir de um corpo que lhe diz respeito, por outro, esta construo serve de representao ao sexo materno. Encontramos aqui uma espcie de corpo coletivo, no sentido em que o corpo representado resultante de uma relao, como toda produo inconsciente. Este corpo no nem o da criana, nem o da me, mas ao mesmo tempo, os dois. Essa sobreposio de corpos, na fico, o corpo do incesto. Este um corpo impossvel e, por essa razo, existente somente como representao. (Costa, 1997, p.31) Poderamos ousar dizer que toda teoria uma construo derivada de uma perda do corpo materno e estruturada como tentativa de recuper-lo. Digamos que a se situa o duplo aspecto da conquista do saber: por um lado remete o sujeito a uma dimenso paranica original, quando evoca a situao do duplo, ou mesmo da construo imaginria de um corpo incestuoso e, por outro, produz, atravs da sublimao, um objeto atravessado pela linguagem, embora referido a essa estrutura narcsica. A conquista do saber se d na medida em que h uma identificao com o ideal-de-eu, isto , quando o sujeito transcende a agressividade constitutiva da primeira individuao subjetiva. A funo pacificadora da imago do pai como ideal-de-eu a que possibilita no s esta transcendncia, quanto a identificao secundria (ao rival), dentro do Complexo de dipo. importante salientar, no entanto, que essa identificao ao rival s possvel se tiver sido preparada por uma identificao primria que estruturou o sujeito como rivalizante de si mesmo, isto , quela agressividade inaugural, da qual tratamos at agora. Refletindo sobre situaes educativas, a inteno agressiva se apresenta como sintomtica, na medida em que a inteno do discurso o recalcamento de todo e qualquer sinal de agressividade, isto , o recalcamento de toda manifestao de inacabamento do eu. Apresenta-se, ento, sempre que a transmisso de um saber passa pelo pressuposto: Eu sei o que melhor para ti ou Eu mesmo cuido da tua felicidade. A filantropia apresenta um Outro no-castrado, um outro prximo ao da primeira identificao, um outro que no se apresenta como ideal-de-eu, mas sim como 71

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eu-ideal e, por isso, coloca o sujeito no impasse ou eu ou outro. O que ainda nos parece importante destacar no campo da educao que a tradio behaviorista, que permanece como base ideolgica na maioria das medidas educativas, no s ainda a predominante na prxis pedaggica, como tambm nas concepes de avaliao das aprendizagens. As medidas de avaliao do cognitivo, na sua maioria, negam a impossibilidade de medir o eu no seu desenvolvimento, tentando padroniz-lo ou abrang-lo na sua totalidade, mesmo quando se esforam para esmiuar suas caractersticas em conceitos ou pareceres. O que fica negado o inacabamento estrutural do eu, que est presente no momento em que o aluno confrontado com o desconhecido e tambm na pessoa do professor no momento da transmisso. Embora ao professor no caiba o papel de impessoalidade ideal, preciso considerar que toda relao de dependncia, como a relao de ensino, carrega o n inaugural do drama analtico: a transferncia negativa, aquela sobre a qual transitam imagos arcaicas que esto excludas do controle do eu. Ento, na funo educativa, preciso considerar a agressividade, sob suas formas implcitas ou explcitas, como sustentadora do eixo transferencial. O discurso assistencial e filantrpico outro modo freqente de apresentao do discurso educativo, em que o recalque das intenes agressivas tem conseqncias de violncia. Lacan j se referia a esta demasiada confiabilidade nas intenes do outro como emboscada. A referncia narcsica do eu no pode aceitar ser liberado ou salvo por nenhum outro a no ser ele mesmo. Alm disso, o bem de cada um no pode ser veiculado infinitamente na ordem do dom, sob pena de ser tomado como ameaa de incorporao. Freud mesmo sabia que no se tratava de atender demanda de amor de seus pacientes, pois no seria nunca o suficiente para aplacar-lhes o mal-estar. Tambm alertava que bancar o profeta gera reaes hostis, o que faz refletir sobre os projetos educativos que so tomados na inteno de garantir o futuro ou garantir a liberao, a independncia e que esperam ver esse ideal realizado como fruto dos atos educativos. Esta expectativa tem efeito de hostilidade da parte do sujeito que as recebe, pois este s pode reconhecer amor ou liberao por algo que tome como parte sua. Considerar as imagos agressivas como presentes nas relaes professor-aluno no provoc-las, muito menos neg-las. poder inclu-las nos processos de ensinoaprendizagem, desmistificando o ideal de um verdadeiro encontro no s entre as pessoas do aluno e do professor, mas tambm, no prprio processo da transmisso, encontro com o objeto do conhecimento. Este o drama da avaliao. Como avaliar o que no apreensvel? Tomar a avaliao como um momento que coloca em questo a castrao do mestre mais do que do prprio aluno um ponto fundamental que mereceria nossa ateno em futuros escritos. Tomemos ainda o que Lacan considerou como caracterstica da modernidade, 72

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o que chamou de tirania narcsica. Esta ele caracteriza como uma promoo do eu que consegue realizar um isolamento sempre mais prximo do seu desamparo original. Pensemos sobre o quanto este mecanismo est presente nos discursos que ocupam lugares educativos da contemporaneidade, por exemplo, naqueles que produzem e sustentam o interesse por determinados tipos de jogos infantis. O mundo das imagens to presente na vida de uma criana moderna que pode-se dizer que deste mundo ela sabe mais do que os prprios pais, que se vem atrapalhados, muitas vezes, no manejo de uma linguagem em que as imagens parecem estar numa condio organizadora tanto ou mais do que as prprias palavras. Imagens que apresentam cdigos, entradas, sadas, senhas e palavras mgicas para enfrentar o desconhecido, imagens que remetem ao recalcamento da condio originria de um eu que, depois de inaugurado, no se livra jamais da sua condio de irrealidade. Digamos que a alteridade, quando apresentada ao sujeito moderno enfrentada com sadas que fazem magicamente desaparecer as suas diferenas. Deste modo, o que se apresenta s crianas como se a imagem fosse um real. Ana Marta Meira, no seu artigo Palavras mgicas, as crianas de hoje (1997), diz que o real que se apresenta s crianas, na medida em que se faz uma economia na construo de imagens e de enredos. Os livros de histrias infantis no tm muito a ser imaginarizado, quase tudo j est exposto. Tambm os dramas e as intimidades no esto como interditados e sim como includos no mundo infantil, no que se refere ao real da morte ou do sexual, ou mesmo do lugar vazio de significaes. O objeto do desejo, ao invs de estar perdido, apresentado, portanto, no h teorias a serem construdas, nem mesmo o imaginrio precisa ser construdo, a partir da singularidade de cada um na relao com o significante. As imagens vm prontas como nicas ou como verdadeiras e, deste modo, remetem ao real do corpo, numa apresentao direta da cena, em que a falta de encobrimentos d a idia de que se a relao sexual possvel, no h demarcao da impossibilidade O que se fala na Escola que h uma distncia quase intransponvel entre o saber construdo pela instituio escolar e o saber que as crianas so chamadas a construir. No h conscientizao de que todo saber que circula atende de alguma forma aos ideais da gerao adulta, portanto, deve ser pensado como saber produzido, de forma inconsciente, dentro das prprias instituies escolares. O que est em jogo a justamente esta paixo narcsica, que faz com que o homem imprima sua imagem na realidade e tenha como tenso correlativa a prpria agressividade. Retomando a idia da castrao do mestre, o ensinar refere-se a uma transmisso em que a dvida reapresentada tanto do lado de quem aprende, quanto de quem transmite. A dvida simblica se refere a esta lei que rege a linguagem, na qual circulam estas sries de significantes que so os veiculadores dos conhecimentos que a humanidade produz e que ultrapassa as geraes. na sustentao desses ideais que o lugar neutralizador da agressividade, o lugar de ideal-do-eu instala-se na figura do 73

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professor e faz sua funo referencial s identificaes secundrias. Quando a defasagem entre eu e eu-ideal est denegada, isto , quando numa lgica narcsica, busca-se realizado este ideal no outro, o que falha nas relaes de aprendizagem, tanto do que faltou para aprender, quanto do que faltou para ensinar, traduz-se como impotncia e no como impossibilidade. Desta forma, o incremento da agressividade nas relaes de transmisso conseqncia direta do no-querer-saber a respeito da castrao. Se Lacan, atravs deste texto extremamente denso sobre a agressividade, anuncia que no h eu sem intenes agressivas, ao mesmo tempo, escancara o quanto ela cada vez mais presente quando o que transita nos discursos a sua negao. E isso nos interessa refletir, na medida em que nos ocupamos, tanto na escola quanto na clnica, das conseqncias de alguns discursos da modernidade que apresentam seus ideais como realizveis.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS COSTA, Ana Maria. A figurao da me. Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Sintoma na Infncia . Porto Alegre, Artes e Ofcios, n.13, p.29-33, ago.1997. FREUD, Sigmund. El mal-estar en la cultura. In: Obras Completas.Madrid: Biblioteca Nueva Ed., 1981. LACAN, Jacques. A famlia. Lisboa: Assrio e Alvin Ed., 1981. _____. A cincia e a verdade. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. _____. A agressividade em psicanlise. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. _____. Formulaes sobre a causalidade psquica. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. _____. O estgio do espelho como formador da funo do eu (je) tal qual se revela na experincia psicanaltica. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998. _____. Os escritos tcnicos de Freud.(Livro 1). In: O Seminrio . Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1986. LAJONQUIRE, Leandro. Dos erros e em especial daquele de renunciar educao. Estilos da Clnica. So Paulo, ano II, n..2, 1997. MEIRA, Ana Marta. Palavras mgicas, as crianas de hoje. Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Sintoma na Infncia. Porto Alegre, Artes e Ofcios, n.13, p.21-7, ag. 1997.

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ALGUMAS REFLEXES EM TORNO DA CLNICA PSICOPEDAGGICA1

Norma Susana Filidoro*

RESUMO Este trabalho procura avanar no caminho da construo da psicopedagogia como disciplina, pela via de explorar os pontos de conflito que so histricos. Em diferentes momentos, o corpo da criana foi situado em diferentes lugares: desde uma mo a ser treinada, a despeito da criana, a uma mo a ser desprezada, em nome da subjetividade. Trata-se, pois, de consolidar a especificidade da interveno psicopedaggica pela via de aprofundar suas relaes com a psicanlise em nosso meio, os problemas orgnicos das crianas, a escola como instituio e os contedos disciplinares que a escola encarregada de transmitir. PALAVRAS-CHAVE: psicopedagogia clnica; especificidade da interveno; interdisciplina; estrutura biolgica; estrutura subjetiva; contedos escolares ABSTRACT This paper moves forward along the road of psychopedagogy a discipline, by exploring the historical confliting points.The childs body has been treated differently, from a childs hand to be trained in spite or the child himself, to a hand that was to be despised in the name of subjectivity. This work is concerned with consolidating psychopedagogic intervention by examining its connections with thes psychoanalysis, childrens organic problems, the school as institution and the contents in the curriculum. KEYWORDS : clinical psychopedagogy; specificity of intervention; interdiscipline; biological structure; subjective structure; school subjects
A primeira parte deste escrito, que se refere s relaes com a psicanlise, uma verso ampliada e corrigida da apresentao realizada nas Primeiras Jornadas Nacionais de Psicopedagogia Os Problemas da A prendizagem e do Conhecimento na Infncia , organizadas pela Universidade Nacional de Lomas de Zamora e pela Associao de Psicopedagogos Universitrios da provncia de Buenos Aires em setembro de 1997. * Norma Filidoro formada em Cincias da Educao, coordenadora da equipe de psicopedagogia da Fundacin CISAM, membro da equipe do Centro Dra. Lydia Coriat de Buenos Aires.
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alar sobre a clnica psicopedaggica no - ao menos no apenas - falar sobre Frederico e seus progressos no Jardim, ou de Jimena e do quo bem, depois de seis meses de tratamento, est indo em seu 4 ano... No... Por isso, gostaria de compartilhar, nesta oportunidade, alguns temas que concernem quilo que sustenta as intervenes dos psicopedagogos. por essa razo que os progressos dos pacientes surgiro aqui em um segundo plano, j que, se a clnica gira em torno do paciente e suas produes, para poder continuar avanando na construo da psicopedagogia como disciplina, a reflexo deve, necessariamente, atravessar nossas intervenes e seus efeitos. Vou apresentar diferentes recortes de processos diagnsticos ou de tratamentos, com o objetivo de ilustrar diferentes modos de interveno, que procurarei justificar clnica e teoricamente. Os recortes foram escolhidos com o nico objetivo de que servissem para trabalhar, da perspectiva da psicopedagogia, temticas, teorias e conceitos que so comuns a diferentes especialistas do campo da sade e/ou da educao e que, mesmo pertencendo especificidade de outras disciplinas, no podemos deixar de fora de nossa prtica. Concretamente, proponho refletir de que maneiras, por diferentes vias, do-se as relaes com a psicanlise (relao da psicopedagogia com um corpo terico e com uma prtica que no lhe pertencem), com os problemas orgnicos (relao da psicopedagogia com outro corpo, o de carne e osso que, em geral, no se leva em conta), com a escola (relaes da psicopedagogia com a instituio que sancionar suas intervenes com a criana) e com os contedos escolares (relao da psicopedagogia com as transposies didticas realizadas sobre os diferentes campos do conhecimento). Esses vnculos foram e continuam sendo constantemente revisados pelos psicopedagogos, medida que, em mais de uma oportunidade, chegam a constituir verdadeiros obstculos no caminho da construo das conceituaes tericas e clnicas prprias da psicopedagogia. Procurarei repassar essas relaes (com a psicanlise, com o real do corpo da criana, com a escola, com os contedos) luz do conceito de interdisciplina, mas com a advertncia de que esta pode tambm chegar a se converter em um obstculo para nossa prtica. Abordarei, ento, as relaes da psicopedagogia com: - a psicanlise, - os problemas orgnicos, - a escola e - os contedos escolares a partir de recortes clnicos e depois os retomarei em funo de uma certa conceituao de interdisciplina (realizada do interior de uma prtica). O que me interessa de maneira absolutamente primordial propor o debate entre os colegas, pois atravs do debate no campo das idias - sustentadas na experincia clnica e/ou terica e no na mera intuio - que um campo disciplinar avana,

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consolidando-se como autnomo. No possvel que nossa quase que exclusiva resposta, trate-se de um diagnstico ou de um tratamento, continue sendo que a interveno deve ser pensada caso a caso, ou que toda interveno deve atender singularidade de cada criana, obturando-se, desse modo, com essas afirmaes, toda possibilidade de reflexo sobre as intervenes e seus efeitos. No que eu discorde do contedo dessas frases, apenas que a clnica trata justamente disso: do singular. Dedicamo-nos clnica psicopedaggica (do contrrio, faramos pedagogia corretiva ou algo do gnero), e ento dizer que se trata do caso a caso redundante, e falar da singularidade de cada criana acaba sendo apenas uma maneira de evitar dar conta da prpria prtica. certo que no existem os problemas de escrita, mas crianas com problemas de escrita; por isso, ocupamo-nos das escritas das crianas e no simplesmente da escrita. Porm, quando tivermos conhecido muitas crianas com problemas na escrita e tivermos estudado e lido abundantemente sobre o que escrever, ou sobre os processos implicados na escrita ou sua relao com a leitura, ento poderemos construir hipteses a partir das quais intervir. Hipteses que guiem nossas intervenes: no se trata de acaso, muito menos dessa pobre, quase holofrsica resposta, que diz que se trata de escutar a criana, como se isso consistisse mais em aceitar e recriar suas propostas do que assumir uma difcil posio que deve poder ser sustentada teoricamente e que requer uma considervel experincia (clnica). claro que, para armar hipteses que guiem nossa interveno, precisamos conhecer algo sobre a singularidade dessa criana, mas isso no suficiente, existe algo mais... Deve haver algo mais... desse algo mais que os psicopedagogos tm que falar e discutir..., entre ns e com os outros, colegas de outras especialidades. E isso se encontra nos antpodas do receiturio, pois a receita a aplicao do que outro sabe e provou com xito: bastar seguir atentamente as instrues para que tudo saia bem e, se algo falhar, certamente a famlia, a escola ou a leso sero os responsveis... No essa a nossa posio, por isso a chamamos de clnica, mas nos negarmos a dar receitas no implica no termos que dar conta de nossa interveno porque do que se trata desta criana em particular, mas bem o contrrio: a clnica implica fazer jogar sobre esta criana em particular todos os referenciais tericos e clnicos construdos ao longo da histria profissional de cada um. RELAO COM A PSICANLISE Matas tem 9 anos e est no quarto ano. Seus pais consultam em fins de agosto porque est a ponto de repetir o ano. A professora os citou para inform-los sobre essa deciso, j que Matas tem muitas dificuldades em matemtica, que comearam com o trabalho sobre fraes, e algumas no estudo da lngua. Nessas condies - diz a professora - no possvel que passe para o quinto ano, com a exigncia que h nesta

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escola, e realmente se tratava de uma exigncia significativa, tanto com relao ao volume como profundidade com que se trabalhavam os contedos. At esse momento, Mati no tinha tido problemas na escola, qual assistia desde o grupo de 3 anos, se bem que, como dizem seus pais tambm nunca foi um menino de 10... A ele interessam outras coisas... A escola, at a.... Mati no apresenta nenhum antecedente significativo. Tem um irmo mais moo, sobre qual diz: gosto muito dele, mas s vezes fica muito chato e me d vontade de bater nele. Seus pais so profissionais brilhantes e destacados em seu meio, e mantm uma relao afetiva estvel e cordial. Durante as entrevistas diagnsticas, Mati realiza um Bender que parece calcado. Dispe de um nvel de instrumentos lgico-matemticos superior ao esperado para sua idade e para o grau que est cursando: responde positivamente s perguntas sobre a conservao do volume, sobre a quantificao da incluso e sobre a interseco de classes. Sua linguagem impecvel. Seus grficos, de um nvel e de uma criatividade pouco comuns. Quando opera com fraes, a situao catica; a escrita espontnea aparece hipossegmentada. Recorto algumas frases de Matas, ditas durante o diagnstico: referindo-se a mim como psicopedagoga, diz que sou ... metade professora e metade psicloga...; falando de sua mame, que psiquiatra, diz que ... passa todo o tempo... bem, quase todo... quase 83% no consultrio e no me ajuda com os temas...; sobre seu papai, comenta que ... 1000% engenhoso... Eu puxei meu papai... tambm gosto de ser inventor...; por fim, refere-se a si mesmo, dizendo que ... puxei de meu pap e de minha mame... Sou engenhoso, como meu papai e gosto de ler, como minha mame. Alm disso, informa que ... eu no gosto muito da escola, mas o que menos quero na vida repetir o ano e no ficar com meus amigos de toda a vida.... Encontro-me com um criana sumamente inteligente, cujos problemas escolares comeam com as fraes... que descreve situaes apelando para as fraes... que une algumas palavras, ou seja, que no fraciona no ponto que a ortografia convencional assinala. A PERGUNTA-CHAVE: TRATAMENTO PSICOPEDAGGICO? Conceituei a dificuldade escolar de Matas como um sintoma: a dificuldade com as fraes era uma metfora, tratava-se de uma substituio. De qualquer maneira, antes de tomar a deciso consultei um psicanalista, que colaborou com meu diagnstico e acrescentou muitssimas observaes, que me ajudaram a decidir a indicao. lcito operar sobre um sintoma a partir de um tratamento psicopedaggico?

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Sim, sempre e quando o psicopedagogo operar a partir do rigor de seu enquadramento, isto , se no tentar responder no ponto em que o marco de sua disciplina no lhe der os elementos para faz-lo. Que se escute bem: falo do enquadramento do tratamento, falo do marco da disciplina e no dos elementos com que, pelo percurso de sua formao pessoal, o psicopedagogo possa contar . O tratamento psicopedaggico pode causar uma certa pergunta pelo saber, mas saber no sentido do conhecimento. Se nessa operao algo remetesse ao saber inconsciente, tratar-se-ia de um plus, tratar-se-ia, talvez, de um comeo de anlise. Porm, o tratamento psicopedaggico responde do lado da aprendizagem, responde em ato, opera em ato, o que poderia muito bem provocar efeitos na subjetividade da criana, o que poderia muito bem ter o efeito de uma interpretao (no conceituada dessa maneira pelo psicopedagogo), mas no alm, porque para ir alm seria preciso um dispositivo psicanaltico. Por que no derivar de uma vez para um tratamento psicanaltico? H uma situao de ordem prtica que tem a ver com os tempos da escola. Estvamos em agosto. Muito dificilmente algum analista comearia seu tratamento com o objetivo de que essa criana conseguisse, em dois meses, resolver seu problema com as fraes e pudesse assim passar para o 5 ano. Por certo havia um risco, e tinha-se que fazer um clculo 2: apostar em que Matas resolvesse esse sintoma rapidamente podia obturar sua possibilidade de se questionar alm do objeto de conhecimento. O que iria assegurar que isso no ocorresse? A abstinncia do psicopedagogo, que no a abstinncia do psicanalista, seno que se trata, justamente, de no cair no como se de um dispositivo psicanaltico. Ali no possvel uma anlise, mesmo quando se pudesse pensar o psicopedagogo como situado, no discurso, na posio do analista, isto , causando uma pergunta no outro (o que no uma afirmao, mas uma mera especulao com uma certa dose de arbitrariedade). Relatarei brevemente o tratamento de Matas, para dar uma amostra do que chamo de intervir a partir da atividade, intervir a partir da aprendizagem. O que fao retomar seus ditos sobre mim, como metade professora e metade psicloga, sobre seu papai, que era 1000% engenhoso, sobre sua mame, que passava 83% do tempo no consultrio e sobre si mesmo, que puxou de seu papai e de sua mame e lhe peo que me explique isso com um desenho. Faz uma figura humana, que me representa, e comeam as hesitaes: por onde dividir? Questiona a linha horizontal, porque no pode ser a cabea toda da professo-

2 Quero reconhecer nestas palavras as contribuies do psicanalista Fernando Maciel, cujos comentrios me oferecem a possibilidade de revisar constantemente minha prtica.

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ra, porque isso seria como se tu fosses professora. Questiona a vertical, porque no pode ser que uma mo seja de professora e outra de psicloga, porque com uma mo farias uma coisa e com a outra, outra... serias uma louca. Comea a se questionar se possvel fracionar uma pessoa: ... No isso que eu queria te dizer... no pode ser... cada um cada um o tempo todo.... E conclui que no possvel fazer esse desenho, mas que pode fazer o dele ( parecido com seu pap e com sua mame): se desenha montando um carro e se desenha lendo. Digo a ele que assim ningum se d conta que como seu papai e como sua mame e ento acrescenta outras duas figuras, nas quais se representa armando coisas. A partir desse momento, comea a fazer desenhos que indicam a distribuio do tempo de cada um dos integrantes de sua famlia. Em um dado momento, conclui que ... parece que estamos todos muito ocupados e no nos juntamos quase nunca. Ento se dedica a elaborar complicadssimas combinaes, para ver que frao do dia compartilha com seu irmo, com sua mame, com seu papai, com sua mame e seu irmo, com seu papai e seu irmo, com toda a famlia. Faz quadros em grandes cartolinas que leva para casa. Proponho a ele que montemos a semana ideal: como gostaria de distribuir o tempo?, a que tirar tempo?, a que som-lo? Toma o projeto com grande entusiasmo, metendo-se sem dificuldade a resolver situaes que ele mesmo vai propondo: se retirarmos 1/3 do tempo da TV... quanto ser em minutos ou em horas... como ?. As operaes que faz vo-se complicando cada vez mais, e a cada vez faz diferentes representaes grficas, que leva para casa. A interveno na escola consistiu simplesmente em entregar docente um informe que descartava todas as dvidas sobre as possibilidades cognitivas de Matas e sobre seu prognstico. Por volta do fim de outubro, os pais pedem uma entrevista. Esto angustiados porque Matas cola por toda a casa os cartazes que leva do consultrio, mas alm disso acrescenta outros que faz sozinho: Por exemplo, me contam, para ver quanto tempo a mame dedica a falar de cada coisa. Mati tinha situado os seguintes temas: trabalho, coisas da limpeza e da ordem na casa, temas de poltica, dinheiro e coisas da escola dos filhos, dentre outros. Os pais, mas especialmente a me, vivem isso como uma acusao. A me chegou a suspender uma viagem que tinha planejado para assistir a um Congresso. Alm disso, Mati comeou a dizer que tem medo quando o mandam dormir ou manifesta temor a ficar sozinho em casa: Uma criana que sempre foi independente, diz sua me. Em meados de dezembro, em uma entrevista de fim de tratamento em que estavam presentes a me, o pai e Mati, ele diz que vir muito divertido e que quer continuar. A me explica que Mati sai do consultrio feito uma seda, motivo pelo 80

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qual pensa que viria bem para ele um tempinho a mais. O pai acrescenta que ... Mati sempre tem alguma coisa, agora deu para ter medos... Ento, Matas pergunta: o mesmo que repetir o...? Quero dizer... no sei... Isso um problema? E a mame lhe responde: Eu tambem no sei, Matas... Nem sequer trabalho com crianas... No sei... Vamos pensar nisso. OS PROBLEMAS ORGNICOS Frederico um menino de 4 anos com um diagnstico orgnico bem definido, (epilepsia temporal sintomtica - coincidem todos os laudos -), que se encontra em meio a uma situao familiar sumamente problemtica, em que os lugares se encontram absolutamente embaralhados. Est em tratamento psicolgico e fonoaudiolgico e vem para a consulta porque o Jardim no pode mant-lo mais e h uma indicao de escola especial que a famlia se nega a aceitar. primeira entrevista comparecem Beatriz, a me, com outras duas pessoas, s quais apresenta como Olga e Ricardo... Vamos juntos a toda parte..., comenta. Em seguida comeam a tirar laudos peditricos, neurolgicos, psicolgicos, fonoaudiolgicos, neuropsicolgicos, alm dos relatrios do Jardim de Infncia, com os quais inundam meu consultrio. Mais adiante fico sabendo que Olga a me de Beatriz, e Ricardo, o companheiro de Olga. Olga quem toma a palavra para dizer que Juan, o pai de Frederico, se separou de Beatriz quando Fred tinha 11 meses e s voltou a v-lo depois de mais de 2 anos, no momento em que Beatriz lhe pediu dinheiro, em funo da necessidade de internar Frederico. Diante de uma pergunta, me esclarecem que Beatriz e Juan nunca se casaram, pois ele tinha mulher e trs filhos. Atualmente Juan vive com seus pais, mas sua primeira mulher o visita nos fins de semana e acabam de ter outro filho. Mais tarde: Beatriz se casou com Jorge e foi viver com ele. Neste momento, esto separados mas saem juntos. Antes de decidir a interveno, solicito ter uma entrevista com Frederico para conhec-lo. Fred chega e entra em meu consultrio como um vendaval, perguntando, Te cateita vo? (por Tens calesita vos?)3, e se joga contra a janela que d para o balco onde se v um carrossel. Ele trazido por Ricardo, porque Beatriz est internada por uma crise de hipocalcemia, seqela de uma operao de tirides realizada h meses. Ricardo vai embora sem que Frederico parea registr-lo. Fala o tempo todo

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A traduo da pergunta seria : Tu tens carrossel? O que isso? em portugus.

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em tom de pergunta. Repete muitas vezes, Qu teto? (por Qu es esto?)4, tomando tudo quanto encontra a seu redor, e, sem esperar que lhe respondam, j est tomando outro objeto. Pergunta por objetos conhecidos, como um livro ou um carro. s vezes, quando tem um em sua mo, pergunta Qu ta cugado?, e, quando pergunto, como que pedindo esclarecimento, Quem est jugando?5, ele diz: Peteco, por Frederico. Encontro-me diante de uma criana que, durante 30 minutos, no pode deter nem seus movimentos, nem suas verbalizaes de maneira espontnea, precisando de muita ajuda para armar um corte que lhe permita fazer ou falar com outro. Uma criana com uma disartria importante, que nos dificulta a comunicao; que se chama a si mesmo Peteco Tequi Tata (por Frederico Ezequiel Garca, seu nome e sobrenome).6 Uma criana de quatro anos que fica s, em um consultrio, com uma pessoa estranha, no momento em que sua me est internada, sem mostrar sinais de angstia. Uma criana que no pode armar uma cena de brinquedo. Peo ao av que se comuniquem comigo para me passarem o telefone do neurologista que atende Fred. Que primeiro me comunicarei com ele e voltarei a ver a criana. Cada um, a partir de seus prprios referenciais tericos e clnicos, vai formulando certas antecipaes que, quando no so corroboradas pelos fatos, produzem, ou melhor, deveriam produzir conflitos que nos levassem a reelaborar os dados e a construir novas hipteses. Eu tinha atendido vrias crianas e adolescentes com diagnstico de epilepsia, mas todos eles apresentavam dificuldades na aprendizagem em diferentes nveis, um certo grau de deficincia mental, alguns deles, alguns outros dificuldades especficas com relao linguagem ou motricidade, diversos graus de inibio ou dificuldades para construir vnculos com pares ou docentes... Mas com Frederico me dou conta de que o que eu sei por meio de outros pacientes no me serve, e o que dizem os manuais de neurologia infantil no me esclarece muito. Consultar o neurologista antes de voltar a ver a criana se torna, ento, uma interveno necessria para esclarecer o diagnstico. Esclarecer o diagnstico neurolgico? Para qu? Por que enganchar-se com o orgnico? No ficou claro que do que se trata ali da ordem da subjetividade? Entretanto, a pergunta pela estrutura biolgica no pode ser eludida. E aqui quero que escutem diretamente o que diz Elsa Coriat, em seu artigo Projeto de Neurologia para psicanalistas (que, apesar de estar dirigido a psicanalistas em particular,

Quem est brincando? em portugus. Tanto os nomes como os sobrenomes foram substitudos por outros, mas conservando as substituies fonolgicas que a criana realizava.
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afeta a todos os que trabalham com crianas com problemas no desenvolvimento em geral): Parece-me legtimo, no contexto das articulaes lacanianas, dizer que no apenas a significao, seno que inclusive o prprio sujeito surge como produto da (...) combinao da vida - vida palpitante no real da libra de carne - com o tomo zero do signo - tomo transmitido ao infans no encontro com o Outro.(Coriat,1997,p.263) Conhecer ento os efeitos da afeco orgnica no corpo dessa criana nos falar tambm sobre os obstculos com os quais o significante se depara para se instalar em um corpo. No espero de maneira alguma que o neurologista, a neurologia ou as ressonncias magnticas me dem uma explicao causal dos problemas de Frederico, muito menos que a partir dali seja selado seu destino. Mas, para que nada disso ocorra, no absolutamente necessrio conhecer algo sobre a vida, sobre o real do corpo dessa criana, de qualquer criana, de todas as crianas com que trabalhamos? Elsa Coriat responde que essa uma necessidade tanto tica como prtica. A av me chama e me diz que, se eu quiser, eles me daro o telefone do ltimo especialista que viu a criana. Surpresa! So tantos os neurologistas que viram Fred que, na realidade, ele no tem nenhum. Todos foram consultados no mximo duas vezes: uma primeira entrevista, em que o profissional solicita exames e depois uma segunda, para ler os resultados e indicar medicao: Nenhum d certo, as convulses continuam como sempre, ontem teve trs em uma hora . Solicito uma nova entrevista qual vm novamente os trs adultos: Beatriz, Olga e Ricardo. Ningum sabe nada do diagnstico mdico, embora esteja escrito em todos os laudos; ningum sabe nada sobre o que uma convulso; ningum sabe porque ocorrem a ele; no tm nem idia do que se deve fazer para ajudar Fred quando convulsiona nem tampouco sabem o que que lhe acontece nesse momento, mas acreditam que pode se asfixiar e morrer. Solicito, com carter de condio para continuar com o trabalho de colocao escolar, que realizem uma consulta com algum neurologista. Mais outra? Sim, mais outra, mas para eles, no ser necessrio que Frederico assista. Armamos juntos, os quatro, uma lista de perguntas para serem formuladas ao profissional que forem consultar. Alm disso, peo-lhes que solicitem um atestado que indique que, do ponto de vista orgnico, Fred estaria em condies de assistir ao Jardim e que ali assinale se tem alguma limitao. No querem ir a nenhum dos neurologistas que j conhecem, porque so todos iguais e a nica coisa que fazem a meu filho mal. Pedem que os ajude a localizar outro mdico. Fazem a consulta. Obtm as respostas s perguntas que havamos formulado e um atestado que diz que Fred pode assistir ao Jardim e realizar todas as atividades que ali se desenvolvem. O profissional solicita um exame complementar, que depois permitir fazer um ajuste na medicao. Durante os nove meses seguintes, Fred teve uma 83

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nica convulso, estando internado em terapia intensiva por causa de um vrus (Guillain Barr), que lhe afetou gravemente a funo motora, comprometendo sua respirao: sua recuperao foi absoluta e assombrosa para todos. A famlia teve com o neurologista essa nica entrevista, j que depois comearam a fazer controles, de maneira regular, com um profissional de seu convnio mdico. O que foi que possibilitou a mudana? A medicao? Rubn Dimarco diz : Se a medicao que administramos (como, quando, onde)... no opera no ponto preciso do cifrado no real, no estaremos, essencialmente, sufocando-rechaando o sujeito? Se opera precisamente ali, no interpretao?(Dimarco, 1990, p.37) Em outro artigo seu, Elsa Coriat afirma que as conceituaes do profissional podem produzir o efeito de ratificar que a causa, ... corre exclusivamente por conta do fantasma dos pais, dando como resultado que, no ato clnico, o profissional no seja capaz de discriminar at onde e por onde assim, ou at onde os pais desorientados exageraram seus cuidados ou seus castigos, ou seu deixar fazer - criana ou aos profissionais - impotentes, acidentados eles mesmos pela alterao em sua descendncia.(Coriat, 1997b) A ESCOLA A interveno na escola um momento absolutamente ineludvel, tanto do processo diagnstico como do tratamento. Um diagnstico ou um tratamento psicopedaggico deve necessariamente incluir a instituio escolar enquanto sustentada e sustentando determinada ideologia, determinados valores; deve incluir a instituio escolar enquanto sustentada e sustentando uma determinada conceituao sobre os objetos de conhecimento; um diagnstico ou um tratamento psicopedaggico que esteja s centrado na criana e deixe de lado o mbito particular em que suas dificuldades se manifestam pode conduzir-nos formulao de hipteses falsas ou incompletas, a partir das quais toda interveno resultar, pelo menos, falha. Por que atribuo capital importncia ao trabalho que os psicopedagogos devem realizar junto escola, junto ao docente? Porque a interveno pedaggica possui efeitos na constituio da subjetividade. O processo de ensino/aprendizagem que se d no interior da aula produz efeitos que excedem, e em muito, a aquisio da escrita ou da numerao. A funo da escola no consiste apenas na transmisso e tratamento do conhecimento socialmente elaborado, mas tambm na construo da possibilidade do lao social: a instituio escolar, a partir de seus prprios objetivos de carter pedaggico, e sem afastar-se deles, desempenha um papel na estruturao de um sujeito. Quanto mais comprometida seja a situao da criana, mais importante se torna a escolha de uma escola, mais importante se torna sustentar a permanncia da criana nela: essa uma problemtica qual os 84

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psicopedagogos so constantemente convocados e qual nem sempre outorgado o lugar que merece. A interveno na escola, com a equipe de superviso e orientao escolar, com a docente responsvel pelo grau ou pela sala, com a professora integradora pode assumir formas absolutamente diferentes, segundo as necessidades e possibilidades de cada um deles. A professora de Ayeln me informa que este ano ter que repassar os nmeros desde o 1 e as letras desde o A, porque se esqueceu de tudo, mas me tranqiliza, dizendo-me que todo o grupo est do mesmo jeito. Em que lugar fica essa menina quando, a partir do tratamento, a complexidade e a provisoriedade so pensadas como inerentes a todo processo de aprendizagem, e na escola se prope um modelo linear e cumulativo, em que os objetos de conhecimento so apresentados a partir de elementos supostamente simples? absolutamente necessrio que o psicopedagogo conhea e trabalhe questes como essas com as instituies, de modo a no submeter nossos pacientes a incoerncias epistemolgicas que os prejudicariam. Mesmo no caso de que sustentssemos que uma criana pode aprender e construir o conhecimento margem de uma determinada proposta pedaggica, trabalhar com a escola sobre seu projeto passa a ser uma deciso sustentada em uma tica. Graciela Frigerio (1995, p. 25) diz que a instituio escolar se encontra como que fragilizada, em situao de cansao, de esgotamento, de estresse, de superexigncia, de demanda. Ento... deve-se cuid-la, e ali devem estar os psicopedagogos, para se oferecerem a trabalhar juntos, em equipe com a instituio escolar. Os pais de Jimena consultam porque a menina est a ponto de repetir o 4 ano. Jimena acaba de completar 11 anos e tem uma paralisia cerebral, com uma hemiparesia espstica, seqela de um trauma fsico ocorrido no momento do parto. O diagnstico revela que Jimena apresenta um dficit mediano em seu desenvolvimento intelectual, mas suas dificuldades motoras so importantes e se pem em evidncia em sua pasta. Acrescentava-se dificuldade motora uma inibio, que provocava outra paralisia, que se encadeava com a de origem orgnica e que a deixava sem resposta frente s demandas escolares. Nas reas da leitura e da escrita, seu desempenho era mais ou menos aceitvel, mas na rea da matemtica fracassava, no tanto porque no dispusesse das estruturas cognitivas que lhe permitissem resolver as situaes, mas pela incidncia de sua dificuldade na organizao do espao grfico. Jimena era capaz de compreender uma situao aritmtica, mas na hora de represent-la graficamente com os algoritmos convencionais, fracassava. O resultado era uma espantosa mistura de cifras e signos que no fazia mais que confundi-la. Seu dficit intelectual, embora no muito acentuado, no lhe permitia realizar as regulaes, correes e ajustes que lhe teriam permitido chegar ao xito na tarefa. O trabalho com os profissionais docentes da escola que Jimena freqentava foi 85

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crucial em seu desenvolvimento dentro da instituio. Tratava-se de uma escola estatal, situada na margem de um bairro medianamente pobre do subrbio de Buenos Aires. Em primeiro lugar, a informao de que Jimena era uma menina com um nvel intelectual apenas levemente baixo acalmou ansiedades e aquietou as agitadas guas entre as quais a menina devia mover-se, nesses dias. Em segundo lugar, comecei a trabalhar sistematicamente com a docente e a assistente educacional da escola, a fim de que pudessem discriminar, no fracasso de Jimena frente a uma tarefa, aquilo que ela tinha conseguido realizar. Assim, comearam a aparecer nos cadernos correes, tais como: muito bem pensado, revisar a conta. Dali a pouco puderam receber algumas sugestes, como permitir-lhe usar cadernos grandes com espiral na parte superior (tipo bloco), em lugar de pastas, ou no exigir dela que escrevesse com caneta tinteiro, ou deix-la pegar crculos de papel, em vez de ter de faz-los com o compasso. certo que no se tratava de idias maravilhosas que surpreendessem por serem criativas ou inovadoras, entretanto, at esse momento, tanto a escola como a famlia tinham pensado que a integrao escolar passava por pedir e dar a Jimena o mesmo que a qualquer outra criana, sem poder pensar que a integrao, em termos de aprendizagem, ou seja, alm do compartilhar um espao fsico com pares, implica que tanto a instituio como cada um de seus componentes tenham a suficiente plasticidade para tolerar a diferena, pedindo e dando a cada um dentro de suas possibilidades e necessidades. A partir desse trabalho, tanto a escola como a famlia puderam comear a propor caminhos alternativos s dificuldades motoras de Jimena: comearam a facilitar a Jimena estratgias em relao a suas dificuldades especficas. Assim, por exemplo, o pai lhe fabrica uma planilha transparente, com janelinhas, para que ela pudesse fazer as contas direito e no se confundisse ao operar. Jimena introduzia estas questes na sesso e me alentava em seu uso. OS CONTEDOS ESCOLARES Em que ponto considero que os contedos escolares chegam a constituir um obstculo em nossa prtica profissional? quando ficam absolutamente excludos do diagnstico e do tratamento, s vezes como efeito de um desconhecimento por parte do psicopedagogo, que se apresenta sob duas formas: desconhecimento da natureza e da lgica prprias do objeto de conhecimento em questo ou desconhecimento das hipteses que as crianas constroem ao longo de seu desenvolvimento -fundamentalmente no que concerne lngua escrita e matemtica. Outras vezes, a excluso dos contedos escolares se produz como efeito de uma posio sustentada mais em uma negao do que em um enunciado positivo, isto : Eu no fao reeducao. Como se o reeducativo se definisse pelo nome das atividades que se levam a cabo no mbito do 86

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tratamento e no pela relao do psicopedagogo com um marco terico e conceptual que o posiciona de determinada maneira frente ao conhecimento e frente ao outro. Pode um psicopedagogo concluir seu diagnstico e no saber que dificuldades especficas a lngua escrita apresenta a essa criana? Pode um psicopedagogo concluir seu diagnstico e no ter idia sobre quais so as estratgias e procedimentos com as quais essa criana pode resolver uma situao problemtica? E por que um psicopedagogo deve saber sobre os contedos? Obviamente que no se trata de produzir uma verso melhorada da proposta didtica da instituio freqentada pela criana seno, em princpio, de no chegar a concluses apressadas, equivocadas, que nos levem a intervenes falhas. Santiago, com 6 anos, pode resolver algoritmos apresentados de maneira convencional, pode resolver problemas mentalmente, mas no pode dizer que conta realizou para chegar ao resultado. Trata-se de uma dificuldade especfica ou de um momento na construo do conhecimento? A Natalia, de 6 anos, sua psicopedagoga7 lhe pede que leia o 10 e comea a dizer que o zero no nada, mas como um 1 ou que o 0 um 1 de verdade, ao mesmo tempo que escreve o 0 e sobre ele escreve o nmero 1. Trata-se de algo da ordem de sua subjetividade que se expressa sob essa forma confusa? Essa superposio remete a algo que no pode ficar vazio? Obviamente, impossvel responder a essa pergunta desconhecendo a histria da menina, mas tambm impossvel respond-la se se desconhece quais so as hipteses que as crianas constroem para explicar o carter posicional de nosso sistema decimal e o papel que o zero desempenha neste assunto. Rosario tem 8 anos, est no segundo ano e tem enormes dificuldades na rea da matemtica. Seu brinquedo preferido o negcio e se empenha em fazer contas para saber quanto tenho que lhe pagar pelo que comprei ou quanto de troco tem que me dar. Faz alguma diferena que os preos sejam todos nmeros compreendidos entre o 1 e o 10 ou que sejam todos mltiplos de 10 ou todos mltiplos de 5? Qual dessas opes poderia facilitar-lhe a construo de certas regularidades que lhe permitissem armar estratgias para resolver as operaes que a escola lhe prope? A professora de Gastn diz que no pode avanar com as propostas da rea da escrita, porque uma criana que fala to mal como ele no poder nunca escrever corretamente. Se no conhecermos profundamente as relaes entre a lngua oral e a lngua escrita, ser muito difcil trabalhar junto a essa docente para que possa oferecer a Gastn uma proposta adequada na rea da lngua. Se no sabemos que h diferentes tipos de texto e, por conseguinte, diferentes modos de aproximao a cada um deles; diferentes modos de ler segundo o texto que
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Agradeo psicopedagoga Maria Fernanda Paz por me autorizar a apresentar este material de sua paciente.

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se trate e o objetivo que a leitura tenha em cada caso, como podemos dizer se uma criana tem dificuldades na leitura? Quando uma docente nos diz que Luciana, do 4 ano, no sabe ler, e o justifica explicando que sua leitura silabeante... No respeita os signos de pontuao... Sua entonao no adequada..., como iremos responder-lhe, se no tivermos trabalhado ns mesmos as diferenas entre pensar a leitura como um processo de decodificao ou pens-la como um processo de atribuio de significados? Como tero notado, a lista de perguntas pode ser infinita, embora nunca infrutfera. O que eu gostaria de pontuar que, seja que ajudemos uma criana a fazer sua tarefa escolar, seja que brinquemos de boliche ou de vendedora ou de corrida de automveis, em todo momento se tornaro presentes situaes que tero a ver com a leitura, a escrita ou a numerao, porque isso ocorre assim, com todos, durante toda a vida, e que, chegado o momento, temos a obrigao de saber como intervir de modo a favorecer na criana a construo de hipteses sobre os objetos de conhecimento de cuja transmisso a escola se encarrega. A INTERDISCIPLINA Em todos os recortes que mostrei, vocs tero podido ler que as intervenes tm a ver com uma maneira de entender a interdisciplina em nossa prtica e com uma tica que assinala em que pontos se deve parar e escutar o que ali se enuncia: maneira de entender a interdisciplina como ligada a uma tica. Tomando como referncia as teorizaes de A. Jerusalinsky (1997) sobre a interdisciplinaridade, poderamos dizer que no podemos, de maneira alguma, supor um ponto zero em todos os outros mbitos do saber que no so o nosso: a interdisciplina se torna imprescindvel quando h muito caminho andado nos diferentes campos tericos e clnicos. Outros campos, outros profissionais, que nos ensinam dizeres e saberes diferentes dos nossos. obvio, ento, que quando falo de interdisciplinaridade no falo de saber tudo, no falo de reformulaes elaboradas maneira de uma sntese, mas de uma posio frente clnica, que nos obriga a reformular nossa tcnica (e nossa teoria), luz do que o paciente produz. Que se escute bem: reformular nossa tcnica, reformular nossa teoria no alarg-la para ser mais abrangente (mais pacientes ou mais problemas ou mais respostas), reformular nossa teoria e nossa tcnica no implica de nenhuma maneira nos afastarmos perigosamente dos limites de nossa disciplina. Se em algum ponto a interveno de indicar famlia de Fred a consulta ao neurologista teve semelhantes efeitos, foi porque no se props como um trmite, nem como uma indicao de quem sabe o que se deve fazer, seno que surgiu como necessidade, diante de uma lacuna no conhecimento que fao jogar como pergunta dirigida a outro. o ponto de ignorncia (Jerusalinsky,1997), o que nos convoca investiga-

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o; para que haja interdisciplina, os intercmbios devem ocorrer durante a construo conjunta do conhecimento(Castorina,1989,p.217); que a psicopedagogia se reclame de um trabalho interdisciplinar - como assinala A. Castorina (idem) - no implica de nenhuma maneira a busca de uma integrao totalizadora. Tampouco vlida a pendulao pacfica (Jerusalinsky,1997), entre os discursos das diferentes disciplinas, isso no faz mais do que nos lanar no caminho da contradio mais questionvel do ponto de vista epistemolgico. Diversas intervenes no tratamento haviam permitido a Nerina, uma menina de 8 anos com Sndrome de Down, sair de sua posio de negativismo extremo, o que a fazia rechaar mesmo aquilo que acabava de solicitar8 . Entretanto, a escrita se apresentava como o ltimo bastio em que se entrincheirava com todas as suas energias. Nada em seu nvel cognitivo, nada de visual, nada de psicomotor, nada da ordem da linguagem, nada nos aspectos figurativos do pensamento me explicava porque as benditas hipteses no se construam, apesar de meus esforos. Sua produo no passava de pseudoletras ou de alguma letra solta e mais nada. Neri era, alm disso, uma menina que ficava encantada com o brincar, que construa um jogo simblico rico, que tinha uma boa relao com pares e adultos e, como se isso fosse pouco, assistia a uma escola muito boa, com um projeto pedaggico muito interessante. Ponto de ignorncia, de impotncia que me faz comear a trabalhar sobre o caso de Neri em interconsulta permanente com um psicanalista com quem a me se nega absolutamente a ter entrevistas. Por meio de uma estratgia, conseguimos que ela mantivesse com o psicanalista algumas entrevistas, claro que no muitas. Nessas entrevistas, o tema o olhar: Neri no lugar de no poder deixar de ser olhada. No tratamento psicopedaggico, Nerina comea a produzir escrita, fazendo com que eu vende os olhos com um pano e, no ponto culminante desse perodo, me atava as mos, me punha a venda, me tirava do consultrio e me deixava fechada e s escuras em outro ambiente. Neri foi abandonando essas prticas um tanto incmodas para mim e, agora sim - enfim! - a ansiada hiptese silbica faz sua triunfal apario. Poderia o psicanalista dar uma explicao acabada do que aconteceu? Eu mesma poderia faz-lo, a partir da psicopedagogia? Poderia uma interveno sem a outra ter produzido o mesmo efeito? Teria dado no mesmo, para o psicanalista, receber a me sem todo o trabalho prvio que mantivemos durante muito tempo? Eu teria podido suportar no ver, no escutar e no me mover, sem o constante trabalho de interconsulta que mantivemos durante esse tempo?

Trata-se de um tratamento levado a cabo no Centro Dra. Lydia Coriat de Buenos Aires. O psicanalista responsvel Fernando Maciel, e a terapeuta da linguagem, Noem Giuliani.
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O trabalho interdisciplinar implica em si mesmo um questionamento do prprio corpo terico-clnico que guia a interveno no transcurso de um tratamento. Nenhum corpo terico pode explicar tudo, pois todos e cada um deles obedece a uma arbitrariedade de fragmentao que se introduz na vida humana (Jerusalinsky, 1997). No tentei nem tentarei agora articular a interveno psicanaltica com a psicopedaggica. Resta a um lugar vazio, ignorncia da qual a criana se alimenta. nesse lugar vazio que a criana articula o que ns no sabemos articular. Como me tero escutado mais de uma vez (Filidoro,1993)), no que no devamos nos fazer a pergunta seno que jamais devemos respond-la. Mas a histria no termina aqui: quando Neri comeou a se interessar realmente pelas letras, por escrever, por ler, quando comeou a perguntar, a aceitar minhas sugestes, a recriar minhas propostas, s nesse momento que posso fazer uma nova pergunta: Entende o que estou lhe dizendo? Essa menina, que fala to bem, que arma frases e relatos completos, que utiliza artigos e preposies, que emprega os gneros e os nmeros de maneira adequada, que faz diferenciaes quanto aos tempos verbais, me entende quando lhe falo? No haver na linguagem alguma dificuldade especfica, que at agora me tinha passado despercebida? s quando deixa de dizer, a tudo, no quero, que comeo a intuir que muitas vezes no se trata de no querer, mas de que h algumas coisas que no pode. Como as intuies podem ser muito maravilhosas mas tambm costumam ser vagas e imprecisas, peo para a me que realize uma consulta com uma fonoaudiloga, da qual resultou que Neri apresentava um transtorno especfico do tipo das disfasias. Neri comeou um tratamento da linguagem, e, em seu processo de construo da escrita, produz-se novamente um avano significativo. PARA FINALIZAR A idia dessa tentativa de conceituar algumas questes que concernem nossa clnica tem a ver fundamentalmente com meu desejo de que aqueles que, como psicopedagogos, se dedicam tarefa de atender crianas com problemas de aprendizagem, no esqueam que a construo do conhecimento prprio de nossa disciplina nosso dever e nosso direito, mas que ao mesmo tempo se transforma em uma tarefa impossvel, se no contarmos com o que at hoje outros produziram, tanto no interior de nossa disciplina9 como nos diferentes campos de conhecimento com os quais nossa prtica se relaciona.

Faz-se necessrio reconhecer explicitamente o papel desempenhado pelo Prof. Jorge Visca no incio de minha formao, h mais de 20 anos. Em tempos mais recentes, E. Levy tem sido para ns um referencial ineludvel.

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Talvez tenha sido excessivamente radical em algumas de minhas afirmaes, mas se isso provocar em algum leitor alguma pergunta, benvinda seja, e, se isso provocar entre alguns deles uma discusso, melhor ainda, pois, como diz A. Castorina ... do ponto de vista epistemolgico, todo conhecimento se produz contra outro conhecimento, em uma esforada conquista contra aquilo que j se acreditava saber, pela crtica sistemtica das prprias convices e com um tratamento sistemtico das idias... (Castorina, 1989, p.231).
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS CASTORINA, Antonio. Los obstculos epistemolgicos en la constitucin de la psicopedagogia. In: Problemas en psicologia gentica. Buenos Aires, Mio y Dvila,1989. CORIAT, Elsa. A Psicanlise na clnica de bebs e crianas pequenas. Porto Alegre, Artes e Ofcios, 1997. _____ . Causas y azares . Artigo indito apresentado no Encontro Lacanamericano em Salvador, Brasil, agosto de 1997. DIMARCO, Rubn. Presentacin Institucional Fundacin CISAM. In: Fundamientos de la prctica en hospital de da. Jornadas Interinstitucionales de Hospital de Da. Buenos Aires, del Azul, 1990. FILIDORO, Norma. Los psicopedagogos o de la imposibilidad de ser siendo mitad y mitad. Aprendizaje, hoy. Buenos Aires,n.26, ano XIII, 1993. FRIGERO, Graciela: Elementos para pensar coyunturas y estructuras. Educacin General Bsica. Aportes para el debate metodolgico y el anlisis institucional. Buenos Aires, Novedades Educativas, 1995. JERUSALINSKY, Alfredo. Material apresentado em um Seminrio sobre Interdisciplinaridade , ditado na Universidade de So Paulo, Brasil, julho de 1997.(indito)

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A QUESTO DA PSICOPEDAGOGIA NUMA PERSPECTIVA TOPOLGICA

Articulao com outros campos de conhecimento e as implicaes na prtica1 Jacy Soares*

RESUMO O texto trata da articulao entre diferentes campos de conhecimento, particularmente da psicopedagogia com a pedagogia, a psicologia e a psicanlise. Ao retomar a questo, numa perspectiva topolgica, com o auxlio da bande de Moebius, a autora expe fragmentos de um caso clnico, na tentativa de mostrar que o critrio meramente epistemolgico insuficiente para situar o limite entre um tipo de prtica e outro, defendendo o ponto de vista de que esse limite , sobretudo, tico. PALAVRAS-CHAVE : psicopedagogia e psicanlise; interdisciplina/ transdisciplina; epistemologia; limite tico; topologia ABSTRACT The present text deal with the articulation of different fields of knowledge: the relations between psychopedagogy and pedagogy, psychology and psychoanalysis. Approaching the issue with a topological perspective, that is with the aid of Moebius band, the author reveals fragments of a clinical case and attemps to show that the epistemological criteria alone is insufficient to establish the limit between these types of pratices. The author argues that this limit is essentially ethical. KEYWORDS :psychopedagogy and psychoanalysis; interdiscipline/ transdiscipline; epistemology; ethical limit; topology

Apresentado, inicialmente, em sua primeira parte, no VIII Encontro de Psicopedagogos (So Paulo, 10 a 12 de julho/1998), sofreu alteraes no ttulo e em seu final, tendo sido acrescentado, ainda, o fragmento de caso clnico, a fim de adequar-se aos objetivos desta publicao. * Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal da Bahia (aposentada), Doutora em Educao e membro da Associao de Psicanlise da Bahia. Atualmente dedica-se clnica psicopedaggica e psicanaltica.

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alar sobre a psicopedagogia, no que concerne sua articulao com outros cam pos de conhecimento, implica um problema de topologia 2: situar o lugar deste saber no mbito do conhecimento contemporneo. O que no to simples, pois, malgrado o esforo de alguns para defini-la no por aquilo que ela no , mas pelo caminho de positividade atravs do qual vem tentando construir seu estatuto epistemolgico e estabelecer os contornos de sua prxis , a psicopedagogia ainda luta por afirmar um lugar reconhecido como prprio. No creio que esteja no nome - pelo qual poderia, simplesmente, ser confundida com um saber de fronteira ou de interseo - a dificuldade maior para a apreenso do que realmente especfico desse saber em estruturao. Ao contrrio, o nome j , ele mesmo, a traduo desta dificuldade. Por que cham-la de psico-pedagogia (h, ainda, quem escreva os dois termos separados), se no se trata de uma psicologizao da pedagogia ou de uma paidologizao do psicolgico? A bem da verdade, temos de admitir que, no raramente, encontram-se na prpria psicopedagogia os motivos dos questionamentos que lhe so dirigidos por parte de ciosos representantes de outras reas de conhecimento, pois a inconsistncia de princpios e formas de atuao apresentados, em alguns casos, dificultam o reconhecimento da especificidade do objeto. Por outro lado, no fcil recortar, com preciso, um objeto cuja complexidade tem origem na prpria complexidade do campo. Sabe-se que a especificidade de um saber vai-se constituindo no movimento atravs do qual, no curso de sua prxis , os humanos tentam dar conta do real. A histria nos revela essas maravilhosas formas encontradas ao longo dos tempos: o mito e a religio, a filosofia, a cincia. E se, com o advento da modernidade, a cincia prolifera no campo cindido do real, onde a filosofia j no consegue responder a todas as questes com que se defrontam os homens, por no poder mais prevalecer a a compreenso da realidade como una, preciso entender que esta passagem no linear. H nesta dinmica como que uma nostalgia da unidade, porque - quem duvida? - a unidade muito mais confortvel. Quem no prefere o calor do colo materno indicao paterna de que os caminhos do mundo so mltiplos e que, ento, preciso escolher? Da multiplicidade de caminhos tem de dar conta a cincia, constituindo-se, ela prpria, no processo de reordenao do espao fragmentado pelas transformaes histrico-sociais, ocorridas no decorrer do sculo XIX. Talvez possamos situar como momento de ultrapassagem em que o empirismo torna-se dominante frente ao discurso filosfico, aquele no qual a Fsica se transforma no paradigma de ao e pensamento, determinante da estruturao de uma nova semntica, e ao qual os modos vigentes de conhecimento tiveram de se conformar.

2 A topologia uma geometria que permite tratar, matematicamente, questes de lugar, vizinhana, continuidade, fronteira e superfcie, numa perspectiva qualitativa e no quantitativa.

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A matematizao do real a iluso de que, pelos critrios do mtodo nico, o que , ento, diverso pode ser apropriado e controlado. J no se trata, portanto, de assegurar a unidade do real - pois est comprovado que isso impossvel - mas a universalizao do conhecimento. Que todos falem, ento, a mesma linguagem, na tentativa de obturar o discurso fragmentado, e que desse espao cindido possa haver um controle, um disciplinamento. Entretanto, do que nos dado observar na evoluo dessa dinmica, os mecanismos de disciplinamento no so suficientemente fortes para evitar que o tensionamento interno do espao fragmentado provoque o aparecimento de novas brechas por onde a especializao se acentua, fazendo emergir novos domnios de saber com a conseqente estruturao de novas disciplinas. dessa maneira que podemos avaliar o surgimento da Teoria da Relatividade e da Fsica Quntica como expresses do progresso cientfico, determinantes de mudanas radicais na forma de organizao do pensamento e da ao humanos. Para progredir, a cincia viu-se obrigada a encontrar formas de suportar o fenmeno da especializao crescente. Atualmente, afetado pelo que se convencionou chamar de crise ps-moderna, com repercusso nos diversos planos da cultura, o pensamento cientfico se debate para adequar seus processos e seu discurso s exigncias deste contemporneo modo de ser do real. E, para tanto, precisa inventar mecanismos de funcionamento solidrios com a diversidade. J em Piaget encontramos que uma colaborao interdisciplinar possvel sobre o terreno da epistemologia do sujeito humano em geral, e que essa epistemologia do pensamento natural reencontra os grandes problemas da epistemologia do conhecimento cientfico (1970:623). Radicado na crena de que o ordenamento das cincias, no corpo do sistema, se faz pela via da circularidade e no da hierarquizao linear, Piaget entende que o terreno da epistemologia do sujeito humano em geral est constitudo na multidisciplinaridade, sendo possvel estabelecer, entre as diversas formas de conceber esse sujeito, uma espcie de colaborao. O paradigma interacionista, construdo a partir de uma nova relao sujeito-objeto, permite a Piaget transitar de um campo cientfico a outro, dentro do sistema em vigor, valendo-se do mecanismo da interdisciplinaridade. Entretanto, se o terreno da epistemologia do sujeito humano em geral se distende, no caminho do progresso aberto pelo interacionismo, o mecanismo mesmo da interdisciplinaridade que se encarrega de produzir a uma espcie de costura, reduzindo os efeitos do esgaramento. Tive a oportunidade de expor, em outra oportunidade, o meu ponto de vista sobre a interdisciplinaridade, na condio de mecanismo privilegiado da cincia, sob o modo da especializao crescente3. A meu ver, ele no constitui, por si s, fator de progresso ou retrocesso. A natureza do seu carter instrumental e operatrio depende
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Cf. SOARES, Jacy . O avesso da pedagogia : retomando o discurso da subjetividade pela via da psicanlise. Tese de Doutorado/FACED - UFBA (l995) (No prelo).

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do modo como vem servir dinmica atravs da qual, num dado momento histrico, os homens se confrontam com o real. Se um certo saber emerge no processo de constituio de um campo conceitual, e isso pode ser incorporado sem que o ordenamento interno sofra alteraes estruturais, que as diferentes reas constitutivas desse campo encontraram formas de convivncia capazes de assegurar a sua coeso. Neste caso, a interdisciplinaridade aparece a servio das foras que se movem no sentido dessa coeso interna. Sem dvida, as formulaes piagetianas enriquecem o quadro toricometodolgico do campo onde o sujeito consciente, racional e livre afirma seu domnio. sobretudo quando investigado, contemporaneamente, em sua condio de construtor de conhecimento, submetido prxis pedaggica, que o sujeito encontra abrigo na concepo piagetiana. Ela vem servir, assim, tanto psicologia quanto pedagogia, provocando uma revoluo nas teorias e nas prticas de aprendizagem. Impe-se sob a forma do construtivismo e at eleva o status dos profissionais que o tomam como referencial. Entretanto, pode ocorrer um momento em que, nessa dinmica de organizao do pensamento, os mecanismos de coeso interna no sejam suficientemente fortes para suportar o processo de esgaramento de um campo conceitual, sob a influncia da fragmentao crescente. Neste caso, por entre as brechas ali produzidas, saberes emergentes vo tomando forma, impondo sua presena incmoda, desestabilizando processos de ordenamento interno, redefinindo fronteiras paradigmticas. quando todas as tentativas de convivncia solidria se tornam incuas. Defendo o ponto de vista de que, sob tais condies, a interdisciplinaridade assume funo de transdisciplinaridade. E gostaria de ilustrar este ponto de vista com o processo de surgimento da psicopedagogia, no campo multifacetado da cincia contempornea. Neste caso especfico, algo ir provocar que a interdisciplinaridade tenha funo de transdisciplinaridade, redefinindo-se o campo dentro do qual esse saber em estruturao revela ser diferente da psicologia e da pedagogia, apesar da afinidade mantida em relao s mesmas. E isso ser, a meu ver, o fato - que a se mostra - de que o sujeito que aprende/no aprende no apenas sujeito epistmico, portador de inteligncia e de outras importantes prerrogativas do ser consciente, mas que ele tambm sujeito do desejo. Eis onde o terreno da epistemologia do sujeito humano em geral d provas de sua insuficincia, para explicar por que e como um sujeito aprende/no aprende; isto , no ponto em que este terreno toca o campo do inconsciente, que o campo da psicanlise. Uma criana se torna capaz de aprender na dependncia do modo como opera a dinmica que a constitui sujeito4, isto , sujeito, capaz de desejar. Trata-se de dois
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A autora refere-se ao texto Cincias do homem e psicanlise: a questo da interdisciplinaridade publicado na Revista Universidade e Psicanlise/UFBA.(1998)

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processos absolutamente interdependentes - o de aprendizagem e o de subjetivao. Inteligncia e desejo intimamente entrelaados. Construindo seu estatuto epistemolgico na referncia de um sujeito que, para aprender, precisa de inteligncia e desejo, a psicopedagogia buscar na psicanlise os meios de que necessita para entender o que sustenta a dificuldade de aprendizagem, ou o fracasso escolar, do lado de quem no consegue aprender. Resumindo o que foi exposto at aqui: quando a colaborao interdisciplinar, no que concerne aprendizagem, mostra toda a sua fragilidade para sustentar, nas fmbrias dos espaos at ento estabelecidos por reas de conhecimento afins, um certo tipo de objeto de especificidade nova - e que a se impe - torna-se imperioso dar conta dessa presena to real quanto evanescente. Isso implica ter de resolver problemas de topologia colocados pelo inconsciente. Se, em Freud, as questes de lugar no puderam ser solucionadas, em Lacan, elas encontram um modo prprio de resolverse5. Concretamente, ele soluciona o complexo problema da dupla inscrio do significante, ou seja, de sua inscrio, simultaneamente, no pr-consciente e no inconsciente. Com o recurso topolgico da fita de Moebius, que possui uma nica borda, a face direita tendo continuidade no seu avesso, Lacan consegue mostrar a possibilidade de existncia da cadeia significante inconsciente no avesso da cadeia consciente.

Fita de Moebius Marc Darmon afirma que, na faixa de Moebius, a unilateralidade da superfcie explica que as formaes do inconsciente se produzem no discurso consciente sem transpor nenhuma borda (1994:3l). Assim, sem transpor nenhuma borda, um objeto poderia inscrever-se, ao mesmo tempo, no lado direito de uma superfcie, e no seu avesso, sendo, de cada vez, diferente de si mesmo. Proponho tomar a perspectiva topolgica inventada por Lacan, buscando apreender, como num fenmeno de borda (l962/3:107), essa presena que, ao escapar de inscrever-se na superfcie habitada pela psicologia e pela pedagogia, para inscrever-se

Trata-se da topologia do toro, da fita de Moebius e do cross-cap, desenvolvida por Lacan no seminrio indito A identificao (l962) e resumida em Ltourdit (l972).

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no que seria, por um momento, seu avesso, ali mesmo reaparece, num movimento incessante, revelando o seu carter de irredutibilidade. No avesso estaria a psicanlise. Acompanhando o deslizamento do objeto, atravs da fita retorcida, seria possvel situar o lugar da psicopedagogia no ponto mesmo onde o campo se retorce, dando a idia de um limite. Pois exatamente a onde o objeto revela toda a natureza inapreensvel do seu modo de ser, nesse ponto - limite onde algo escapa pedagogia e psicologia, a psicopedagogia faria sua apario, iluminada pela psicanlise. Nesse lugar, que no fixo, ela buscaria adentrar o ncleo do sintoma que privilegia a via da aprendizagem para expressar-se, tendo de suportar no ser nem pedaggica - quando o falar prevaleceria sobre o escutar - nem psicolgica - quando a interpretao, a partir de dados observveis, tambm prevaleceria sobre a escuta. Se o desejo o ponto onde a trajetria da aprendizagem pode esbarrar, impedindo que o ato de inteligir venha a produzir efeitos esperados, nesta condio que o limite da interveno psicopedaggica, em relao ao de outras reas, ter de ser definido. Limite, portanto, que , antes de tudo, tico. Quando C. me foi encaminhado para um trabalho psicopedaggico, cursava a 3a srie, mas se encontrava sob observao, pois seu desempenho no correspondia aos mnimos curriculares exigidos por esse nvel de escolaridade. Suas dificuldades se encontravam, notadamente, na leitura, com repercusso em outros aspectos. O diagnstico pedaggico esclarecia: l escandindo as slabas, com entonao montona e sempre igual, o que despertava o riso dos colegas e o provocava. Por isso, cada vez mais, negava-se a participar da atividade de leitura (o que aumentava suas dificuldades), alegando no gostar de ler. O diagnstico referia, ainda disperso, dificuldade em perseverar e para concluir tarefas, alm de lentido. Havia outro registro importante: C. demonstrava excelente raciocnio lgico-matemtico. A primeira entrevista com a me bastante elucidativa em relao a muitos pontos que iriam subsidiar o tratamento, posteriormente: 1) essa me, de nvel intelectual elevado, e extremamente referenciada pela razo, estava ansiosa por saber se C. tinha alguma anormalidade, pois fora notando que, medida em que ele ia crescendo, ia-se tornando diferente, diferente, inclusive, do irmo, que um ano mais velho e normal; 2) ela reconhecia ser muito exigente, no admitindo que as tarefas, tanto em casa quanto na escola, no fossem totalmente cumpridas; 3) a me de C. informava, ainda, que este filho no fora planejado como o primeiro, no viera no tempo certo, embora ela e o marido o tivessem assumido, logo que se confirmara a gravidez; 4) a respeito do marido, a me de C. acentuava seu temperamento tranqilo, a tal ponto que ela se via obrigada a assumir tudo, tentando suprir sua omisso. A entrevista com o pai - no referenciado pela razo como a esposa, embora, como esta, tambm fosse portador de nvel superior - mostra, claramente, em que consistia a sua tranqilidade. Ele dizia reconhecer as dificuldades do filho (tambm as tivera), mas acreditava que, com o tempo, iria super-las e ser bem sucedido.

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Concordava que C. era mesmo diferente do filho mais velho, gostava de Matemtica e Desenho, que no era o forte do outro. E ressaltava suas divergncias em relao concepo de educao defendida pela mulher, admitindo at que, pelo tipo de trabalho exigido pela sua profisso, deixava com ela a tarefa de orientar os filhos. Conheci C., ao mesmo tempo que ao seu irmo H., pois ambos me foram trazidos no dia marcado para o primeiro contato. Os dois entraram juntos e, inicialmente, no me pareceram muito visveis as diferenas entre os dois. Pouco a pouco, porm, elas foram-se mostrando: C. era mais magro, de estatura menor, mais agitado, embora mais tmido, pois era o irmo quem fazia as perguntas e tomava iniciativas. C. mexiase em torno dele, como se fosse sua sombra. Na segunda sesso marcada, C. compareceu, mais uma vez, acompanhado pelo irmo (ou seria o contrrio?), mas no permiti que H. entrasse. Sucederam-se outras sesses nas quais me punha a olhar e a escutar C. em sua atividade de explorao do espao e dos objetos ao seu redor. No lhe fiz, naquele momento (e nem posteriormente), qualquer demanda de natureza pedaggica, pois no me pareceu que devesse comprovar se o diagnstico da escola estaria correto ou no. Movida pela certeza de que uma criana se torna capaz de aprender na dependncia do modo como opera a dinmica que a constitui sujeito, interessava-me saber quem era aquele muito simptico ser em estruturao e por que, nesse processo, ele se encontrava enganchado em algo que no lhe permitia avanar normalmente, isto , sem tropeos, no processo de aprendizagem. Colocar-me nesse limiar onde a escola esgotara seus prprios recursos, pedindo ajuda especializada para que essa dimenso subjetiva, na estruturao de C., pudesse ser considerada, parecia-me ser o papel a mim atribudo, tendo em vista a demanda formulada, e atendida, no momento do contrato junto famlia. Que meu pequeno paciente encontrasse um modo de falar de suas dificuldades de aprendizagem, pondome eu na condio de poder fazer essa escuta especfica, foi assumido como a tarefa a ser desempenhada por mim, como psicopedagoga. Decidi introduzir fragmentos deste caso por consider-lo privilegiado, no s para mostrar a fronteira entre a pedagogia, a psicopedagogia e a psicanlise, como tambm para marcar a diferena entre uma interveno psicopedaggica centrada na reorientao de estudos, de mtodos e tcnica - o que , em muitos casos, nos limites de uma pedagogia - e uma interveno psicopedaggica conduzida sob inspirao da psicanlise, mas que respeita tambm o ponto em que com esta faz limite. Conduzi o trabalho nessa linha. desnecessrio dizer que esta forma de conduzir o tratamento impacientava a me de C., ansiosa por resultados, no tanto na aprendizagem, pois, a partir de determinado momento, a escola comeou a me dar um retorno sobre a melhora gradativa, ainda que lenta, do desempenho de C, os quais lhe pareciam insignificantes. Essa me que idealizara seu segundo filho imagem e semelhana do primeiro, autntico objeto

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de seu gozo materno, cobrava, sistematicamente, uma prova de sua normalidade. Foram feitas algumas sesses com ela, e tambm com o marido, o que realmente contribuiu para torn-los mais confiantes e, mais tarde, at cmplices do tratamento. Um fato ocorrido, alguns meses aps o incio do trabalho, serve para evidenciar o momento em que a relao transferencial, tendo avanado, permitiu a C. aproximar-se do ncleo de suas dificuldades. Um dia em que, mais uma vez, fez-se acompanhar pelo irmo, j que depois da sesso a me levaria ambos ao dentista, C. insistiu para que H. entrasse com ele. A insistncia foi tamanha que resolvi descobrir o que, de fato, estaria mobilizando-o tanto. Logo depois de entrar, ele props ao irmo que desenhassem, ocupando-se com esta atividade por um certo tempo. E no demorou muito para que eu ficasse sabendo o motivo de seu desejo, ou seja, ouvir minha opinio a respeito de seus desenhos, comparados aos do irmo. Muito espertamente, ele me apresentou os desenhos de H. como sendo mais bonitos, mostrando-me eu bastante interessada no material produzido por ambos. E conclui: So muito diferentes... Bem devagar, fui destacando os traos, o uso das cores, os detalhes. Voc desenha de modo bem diferente do de seu irmo... - disse-lhe, afastando toda conotao avaliativa de bonito/feio que ele insistia em acentuar. Mas no me esqueci de ressaltar: Voc me parece ter muito jeito para o desenho... Vou deix-los expostos aqui na sala. A partir de ento, mesmo no tendo por objetivo fazer avaliaes pedaggicas, foi cada vez mais fcil constatar as dificuldades de C., no concernente leitura, pois ele passou a interessar-se pelos livros de histrias disponveis na sala, inclusive de poesias, aquiescendo em ler, quando lhe pedia. Interrogava-me ao ouvi-lo: Por que C. lia daquele modo, que no era o modo considerado correto de se ler? Por que lia com aquela entonao de voz, como se fora a repetio, a reproduo mecnica de outra voz, uma voz sem emoo nem ritmo, impessoal, como se atravs dele, como num espelho, outra voz falasse? Por que, ao ler, ele parecia no falar com sua prpria voz, aquela que usava para outras situaes? J tive oportunidade de relatar este caso com outros objetivos mais voltados para a interpretao analtica, o que no se aplica no momento. Por isso, deixo de explorar outros pontos importantes do tratamento para me ater ao objetivo explcito de ilustrar como a psicopedagogia pode situar seu campo de atuao, na articulao com outros campos de saber. Na observncia de um limite que , fundamentalmente, tico. Mas voltemos, ainda, a C. Certo dia, ele se mostrou muito interessado por um quebra-cabea que outra criana comeara a armar, sem concluir, abandonando as peas espalhadas pelo cho. Perguntei-lhe se gostava de quebra-cabea, respondendo ele: muito difcil. Insisti: No gostaria de tentar? Depois de alguma vacilao, concordou, enfim, em comear a armar. Quando seu tempo acabou, ele quis continuar, informando-lhe eu que poderia faz-lo na sesso seguinte. E, assim, sesso aps ses99

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so, ele foi colocando as peas, dizendo sempre que no conseguiria. s vezes, incentivava-o: Voc pode tentar... Durante esse meio tempo, a me precisou viajar e C. passou a ser trazido pelo pai a quem fez questo de mostrar o quebra-cabea que estava armando. Este o incentivou bastante, numa evidente demonstrao de que o apelo funo paterna, ali, encontrara eco. J a ss comigo, nesta mesma sesso, meu pequeno paciente me disse que descobrira uma coisa: O quebra-cabea como um texto e as peas so as letras... Perguntei-lhe o que estava, ento, escrevendo e ele respondeu: ...que se eu tentar, eu consigo. Na sesso seguinte, ele pediu para escrever um texto cujo ttulo A corrida do sculo - antecipou, no alto do papel, previamente, ilustrado com desenhos de carros de Frmula Um. Tratava-se, segundo ele, de uma corrida de Airton Senna, que o piloto iria ganhar. Mas no conseguiu iniciar o texto, dizendo que o esquecera. Perguntei-lhe, ento, se ele tambm estaria fazendo uma corrida, respondendo-me que no, pois no queria morrer (por isso tinha que ser lento?). Lembrei-lhe que nem todos os pilotos morrem em corridas e ele prprio citou Rubinho Barrichelo, que estava vivo. E decidiu um texto sobre uma corrida ganha por Rubinho. Na seqncia do tratamento, C. conseguiu ler alguns textos que ele prprio escreveu. No mais com as peas de um quebra-cabea muito difcil, mas com as letras escolhidas por ele dando conta de seu desejo. A dificuldade para ler corretamente, dentro do padro exigido pela escola, foi superada por C., com efeitos positivos em outras reas, cabendo, ento, perguntar se aquela manifestao sintomtica - incapacidade na leitura - no teria sido a forma que tornou possvel a C. dizer da sua busca por um lugar onde pudesse ter voz prpria. Por lhe oferecer um lugar de escuta, a psicopedagogia pudera fazer com que essa voz emergisse. O tratamento suspendeu-se ali, diante dos efeitos positivos observados na aprendizagem. Ir alm do que a demanda por um trabalho psicopedaggico pudera produzir seria ultrapassar um limite tico que psicopedagogia cabia respeitar. Intervir nas causas determinantes da manifestao sintomtica, com o objetivo talvez de reduzir efeitos de novas manifestaes, ainda no mbito da aprendizagem, ou em outras esferas, no seria indicao de um desdobramento intil. Mas, certamente, os termos do contrato no seriam os mesmos, porque a demanda seria outra e em outro registro se inscreveria, o da psicanlise. Enfim, se a conduta do psicopedagogo estiver referenciada pela tica, definida na conformao do desejo do sujeito, e no do seu, o lugar de onde far sua interveno ser inconfundvel. Neste caso, s lhe caber ocup-lo e, a sim, sustent-lo com seu prprio desejo. Trata-se, portanto, de reconhecer como prprio da psicopedagogia um campo que se vai estruturando num movimento de bscula de um objeto que no se define por ser ou apenas ntico (sujeito epistmico) ou apenas tico (sujeito do desejo). Mais 100

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justo seria caracteriz-lo como onto-tico. Da termos recorrido topologia lacaniana na tentativa de representar de algum modo, sua apario, como um fenmeno de borda, na superfcie onde o sujeito tem seu locus no campo do pensamento contemporneo.
BIBLIOGRAFIA PIAGET, Jean. Problmes gnraux de la recherche interdisciplinaire et mcanismes communs. I n :Tendences principales de la recherche dans les sciences sociales et humaines. Paris - La Haye: Mouton - Unesco, 1970. SOARES, Jacy. Cincias do homem e psicanlise: a questo da interdisciplinaridade. Revista Universidade e Psicanlise. UFBA, l998. _____. O avesso da pedagogia: retomando o discurso da subjetividade pela via da psicanlise. Tese de Doutorado/FACE-UFBA, 1995 (no prelo). LACAN, Jacques. LIdentification (seminrio indito). Association Freudienne Internationale, 1962. _____. LAngoisse (seminrio indito). Association Freudienne Internationale, 1962-3. _____. Ltourdit. Scilicet,n o 4. Se Champ Freudien, au Seuil. Paris, 1973. DARMON, Marc. Ensaios sobre a topologia lacaniana. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.

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A EDUCAO E A FALTA
Algumas questes sobre psicanlise, epistemologia e psicologia gentica

Margareth Schffer*

RESUMO As questes que sero tratadas nesse artigo dizem respeito, em primeiro lugar, a uma discusso existente no meio educacional sobre a insuficincia do modelo piagetiano na sua aplicabilidade educao e a conseqente demanda a uma teoria complementar a psicanlise; em segundo lugar, a problemas epistemolgicos referentes a uma articulao entre a Psicanlise e a Epistemologia e Psicologia Gentica, no que concerne, especificamente, demanda educacional acima especificada. PALAVRAS-CHAVE: sujeito; aprendizagem; desejo; discurso; falta ABSTRACT We discuss, in this paper, the demand that the educational milieu poses upon Psychoanalysis, placing the latter, many times, as a complementary theory to Epistemology and Genetic Theory. This complementarity is placed as necessary due to faults detected in Piagets model, maily regarding its applicability to education. We also analyze some epistemological problems that arise from the attempts to join together Psychoanalysis and Genetc Epistemology, mainly concerning the educacional demand specified above. KEYWORDS : subject; learning; desire; speech; fault

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* Doutora em Psicologia da Educao e professora titular da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

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s questes que sero tratadas neste artigo dizem respeito, em primeiro lugar, a uma discusso existente no meio educacional sobre a insuficincia do modelo piagetiano na sua aplicabilidade educao e a conseqente demanda a uma teoria complementar a psicanlise; em segundo lugar, a problemas epistemolgicos referentes a uma articulao entre a Psicanlise e a Epistemologia e Psicologia Gentica, no que concerne, especificamente, demanda educacional acima especificada. A DEMANDA Existe na rea da educao e, de modo especial, no meio psicopedaggico, uma espcie de desiluso com a Epistemologia e Psicologia Gentica, principalmente no que se refere s potencialidades deste modelo para explicar as questes de aprendizagem e da no-aprendizagem. Para fazer face a esta insuficincia/desiluso, so convocados outros modelos tericos, que expliquem como se poderia entender o processo de constituio da subjetividade do sujeito, em funo das aprendizagens escolares. Um deles a Psicanlise1. No vejo problemas nessa convocao feita Psicanlise pela educao, j que muitas contribuies interessantes tm sido produzidas por psicanalistas que se preocupam com a questo tica envolvida em todo ato educacional. Preocupa-me, entretanto, o chamamento a um tipo especfico de psicanlise a de cunho adaptativo; preocupa-me, tambm, a forma como a Psicanlise convocada a entrar no espao escolar como uma terapia. Ora, esquece-se, muitas vezes, que a escola um lugar de aprendizagem e no um campo da clnica2; preocupa-me, enfim, um certo apagamento subjetivo da figura do professor, convocado a ocupar um lugar que transcende a prtica pedaggica. Tais preocupaes tm a funo de assinalar os lugares singulares que as teorias acima referidas ocupam no discurso educacional, bem como levantar algumas questes que concernem ao entrecruzamento dessas singularidades. A QUESTO DA FALTA Atribui-se ao modelo lgico de conhecimento, advindo da Epistemologia e Psicologia Gentica, algo da ordem de uma falta, qual seja: no existe o sujeito

Utilizarei neste texto a expresso a Psicanlise de uma forma geral. Entretanto, a forma como a Psicanlise vem sendo utilizada, principalmente no campo da educao, leva-nos a pensar em um tipo especfico de abordagem, que a Psicanlise do Ego, de cunho adaptativo. 2 Em uma entrevista dada revista Estilos da Clnica n.1 de 1996, Sara Pan observa que uma coisa so os problemas da educao e outra coisa ocorre quando uma criana, com nome e sobrenome, tem problemas para aprender como faz a maioria.... as condies de aprendizagem no so condies teraputicas. (p. 99)
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desejante. Atravs desse modelo, fala-se em uma energtica, que seria da ordem do afetivo e cuja funo seria promover/alavancar o movimento construtivo das estruturas de pensamento. Entretanto, segundo muitos crticos da teoria piagetiana, essa energtica que responde pela ordem do afetivo no tem potncia suficiente para explicar por que os alunos, por exemplo, no aprendem. Em funo da ausncia de uma formulao mais aprimorada e que diria respeito exatamente quilo que a Psicanlise denomina como sujeito do desejo, busca-se nesta ltima uma complementaridade e/ou superao da teoria piagetiana. Essa falta, essa ausncia, essa impotncia do modelo estariam ento apontando para algo que deveria ser buscado, investigado, de modo que a teoria piagetiana pudesse assim dar conta daquilo que da ordem de uma certa totalidade (pelo menos para alguns educadores) o sujeito; no caso da educao, o sujeito da aprendizagem. Sendo assim, muitos educadores, quando convocam/apontam a insuficincia do modelo piagetiano para explicar questes de aprendizagem, ou melhor dizendo, de no-prendizagem 3 , dirigem seu olhar para a Psicanlise e a ela endeream uma demanda4: explique-me por que o meu aluno no aprende. formulada uma demanda em funo de uma falta constatada a ausncia do sujeito do desejo na teoria piagetiana , convocando-se, ento, a Psicanlise para fazer o tamponamento, a suplncia de tal falta. Pela via do sujeito desejante poder-se-ia, ento, entender por que o aluno no aprende. Coloca-se a Psicanlise a ocupar o lugar de um objeto, que cumpriria o papel de suprir a falta. Contraditrio? Estranho? Pelo que sabemos de Psicanlise, ela justamente que nos aponta que o desejo humano da ordem de uma falta; que tudo o que o desejo quer continuar desejando. Desse modo, no h como fazer esse tamponamento, atender a essa demanda; no h como tapar o buraco a partir da colocao da Psicanlise como um objeto. Tomar o discurso da Psicanlise como um objeto de tamponamento de uma falta do modelo piagetiano parece assim constituir-se como algo da ordem do impossvel. Impossvel porque permanece apenas no horizonte, como algo a ser buscado, mas que no pode ser encontrado, pelo menos no sentido imputado a essa procura como uma demanda a ser preenchida, como o discurso que teria a resposta certa, a resposta verdadeira acerca dos problemas do no-saber do aluno e mesmo do no-saber do professor.
3 A utilizao do termo no-aprendizagem corrente tanto na rea educacional como na rea psicolgica. Tal utilizao deve ser problematizada, principalmente no que concerne possibilidade de trat-la como ligada a um processo de subjetivao singular por parte do sujeito e que, por isso mesmo, comporta positividade. Entretanto, uma discusso que extrapola os objetivos deste artigo. 4 Utilizamos o termo demanda no sentido comum, trivial, dado a esse termo, qual seja: no sentido de um pedido. Esse uso comum do termo mantm relao com aquele a que Lacan se refere mas, ao mesmo tempo o dissimula. Para Lacan, na demanda, o que visado no mais o objeto da necessidade, mas o amor. Por isso, julgamos que, no contexto em que o termo est sendo utilizado, seria mais apropriado optar-se pelo sentido trivial.

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Subjacente a essa demanda por parte de muitos educadores, parece haver uma procura de saber sem falta, uma iluso de produzir um saber sem desejo 5, bem como uma possibilidade de virem a existir alunos e professores sem falta. A dimenso simblica parece no existir nessa demanda, pois no momento em que se prope que um conhecimento (no caso, a Psicanlise, mas poderia ser a Psicologia Scio-Histrica, a Psicogentica da Pessoa de Wallon, etc) seja a fonte de saber, a dimenso simblica deixa de existir, e ns nos situamos apenas no nvel do real: parece haver, assim, uma espcie de abandono da inteligibilidade simblica e uma aposta na inteligncia concebida como lgica do real. Acredito que essa procura de um saber sem falta nos coloca um problema para o qual no tenho uma resposta imediata. Em outras palavras, ao imputar-se uma falta teoria Piagetiana6 e, ao mesmo tempo, enunciar-se que essa falta poderia ser suprida pela Psicanlise, corre-se o risco de transformar esta ltima na grande redentora dos problemas apontados pelos educadores e, assim fazendo, de coloc-la numa posio de verdade instituda. Coloca-se a Psicanlise numa posio no mnimo totalitria, o que contraria profundamente todo o seu prprio discurso, todo o seu potencial de movimento. Ao colocarmo-nos do ponto de vista da Psicanlise e, a partir da, enunciarmos que todas as outras explicaes do conhecimento so invlidas ou insuficientes para dar conta das questes do sujeito da aprendizagem, estamos, ao mesmo tempo, enunciando que existe uma posio de verdade a da Psicanlise , j que desse lugar que se aponta a insuficincia. Ao coloc-la ocupando um lugar de verdade, contraria-se o que se colocava anteriormente, acerca de sua posio terica: contrariase o dito de que no h verdade e sim uma busca incessante pelo saber, o qual nunca alcanvel. Contraria-se o movimento do desejo, cuja destinao est para sempre perdida, na condio de objeto de pleno desejo. Por outro lado, colocar a Epistemologia e Psicologia Gentica nessa mesma posio de verdade, tal como foi feito durante muito tempo no meio educacional, tambm contraria o movimento terico-construtivo e explicativo, a proposto, acerca de uma dada realidade. Qualquer posio enunciativa, colocada nesse lugar de verdade, tende a morrer, a esgotar-se como possibilidade construtiva aberta. Nesse senti5

Pode parecer contraditria a idia de que haja uma procura de saber sem desejo por parte de alguns educadores, j que so estes que convocam a Psicanlise para lhes oferecer esta suplncia chamada sujeito do desejo. Entretanto, no podemos esquecer que o modo como tal sujeito demandado acaba constituindo a anttese daquilo que Lacan denomina sujeito do desejo, ou seja: o sujeito do desejo , nesses casos, confundido com o sujeito da necessidade. 6 A discusso, neste texto, refere-se ao modo como a Psicanlise convocada a ocupar um lugar em relao teoria piagetiana. Entretanto, isso no significa que se conceba a teoria piagetiana como uma teoria da totalidade; se assim fosse, ela seria, antes de tudo, uma teoria morta, contrariando o seu prprio esprito construtivo. por alcunhar-se de construtivista que ela comporta aberturas a novos possveis, abertura a novas explicaes acerca de como opera o pensamento.

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do, acredito ser necessrio analisar algumas questes acerca da teorizao piagetiana, procurando verificar de que ordem exatamente a falta a ela imputada. o que pretendemos fazer na seo seguinte. DA TEORIA EM FALTA Na teoria piagetiana, o que temos um modelo que procura explicar, por inferncia, como funciona o aparelho mental, a inteligncia. Como diz Becker (1994), no podemos observar diretamente o sistema nervoso, mas podemos inferir, a partir do comportamento do sujeito, como esse sistema funciona, e isso que origina os modelos. No caso da Epistemologia e Psicologia Gentica, temos um modelo explicativo que foi alcunhado de construtivismo, e cujo objetivo procurar explicar que tanto o indivduo como o universo esto sempre em movimento. H uma constante tenso entre permanncia e mudana, entre identidade e diferena. E essa tenso que move o pensamento. Neste modelo construtivista, a inteligncia vista como uma inveno, fruto de uma construo interativa, cujo modelo epistemolgico subjacente centra-se na relao indivduo-meio social7. Procura-se assim, nesse modelo, superar a dicotomia existente entre sujeito e objeto, presena marcante na epistemologia clssica, instituindose um terceiro elemento, que a ao do prprio sujeito. Assim, a ao eleita como o elemento mediador entre o sujeito e o mundo a ser conhecido o objeto, em termos piagetianos. Esse objeto a totalidade do no-sujeito, ou seja: o meio fsico e social. Mas quem o sujeito na Epistemologia e Psicologia Gentica? Saber exatamente quem o sujeito, como defini-lo, como tom-lo em sua condio de concretude praticamente uma tarefa impossvel. Em um sentido aproximativo, como modelo, poderamos dizer que encontramos na formulao piagetiana dois sujeitos: o sujeito epistmico e o sujeito psicolgico. Mas quando recorremos Psicologia Gentica (PG), para entender quem esse sujeito, e encontramos a diviso acima referida, uma questo nos surge: tal diviso seria da mesma ordem daquela, referente ao sujeito dividido da Psicanlise (PS) e, como tal, haveria ento uma aproximao bem mais estreita entre PG e PS? Haveria uma aproximao que ultrapassa todas as tentativas de aproximao at ento feitas entre esses dois modelos?

No uma questo pacfica a qualificao meio social aqui empregada. Muitos crticos da teoria piagetiana afirmam que o meio do qual Piaget refere-se apenas fsico, deixando de lado, nesse sentido, toda a cultura, a linguagem e, inclusive, o prprio sujeito. So, obviamente, leituras vlidas e que devem ser examinadas detalhadamente. Entretanto, no essa leitura que fao do modelo piagetiano.
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Atualmente, encontramos diversos tipos de aproximao: similaridade ou analogia entre o modo como a PG explica o simbolismo infantil e o modo como a PS explica o simbolismo dos sonhos (questo referida pelo prprio Piaget); similaridade ou analogia entre o inconsciente afetivo da PS e o inconsciente cognitivo da PG, entre outros. Podemos citar os trabalhos de Dolle (Piaget e Freud. Para alm de Piaget e Freud ); os trabalhos de Lajonquire (Piaget e Freud ); de Furth (Conhecimento como desejo ), enfim, encontramos muitos trabalhos que procuram fazer uma interseco entre o aporte psicanaltico e o aporte piagetiano. O prprio Construtivismo PsPiagetiano situa-se numa direo de interseco entre Freud, Piaget, Vygotsky e Wallon. Sem entrar no mrito desses trabalhos, o que exigiria uma anlise bem mais profunda do que possvel fazer neste momento, gostaria de demarcar uma questo que configuraria um divisor de guas. Esta questo tem a ver com o problema da constituio do sujeito, quer seja em Psicologia, quer seja em Psicanlise. Colocvamos, anteriormente, que encontramos uma diviso do sujeito na Psicologia Gentica e um sujeito dividido na Psicanlise e, acerca dessa diviso, perguntvamo-nos se ela seria da mesma ordem em ambas as posies tericas. sobre essa diviso que procurarei deter-me um pouco mais. Na Psicologia Gentica, encontramos o sujeito epistmico e o sujeito individual. Para Piaget (1967, p.564), para alm do sujeito individual, necessrio considerar as estruturas das coordenaes das aes comuns a todos os sujeitos e so estas coordenaes gerais (tanto psicolgicas como mentais) que ns chamamos de sujeito epistmico. Essas coordenaes que formam o sujeito epistmico so resultado de uma construo, de uma gnese. A partir da dcada de 70, o status do sujeito psicolgico/individual redefinido, principalmente a partir dos estudos que comeam a ser realizados sobre os aspectos funcionais da cognio. Assim, o sujeito psicolgico no mais definido pela negao ao sujeito epistmico o no-universal, o individual , mas sua positividade passa a ser explicitada. Assim, o que encontramos nas formulaes piagetianas so dois sujeitos, um da ordem do universal epistmico e outro da ordem do individual psicolgico. Piaget, quando se refere questo do sujeito nessas duas acepes, pede que no se confunda uma com a outra, pois, se uma operao particular pode parecer que depende das decises de um sujeito individual, a composio das operaes em estruturas de conjunto regulada do interior por um conjunto de condies prvias, de tal maneira que as estruturas mais interiores so as mais independentes das decises subjetivas (Maraschin & Schffer, 1994, p.132). J na Psicanlise, vamos encontrar a formulao sobre um sujeito dividido, mas no na ordem de um desdobramento em dois sujeitos, como nos aponta a teorizao piagetiana. Essa diviso, produzida pelo recalque, marca topologicamente o consci107

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ente e o inconsciente. (Souza, 1995, p.123). Assim, no se estabelece mais uma equivalncia entre o Eu, a Conscincia e o Sujeito, j que o sujeito psicanaltico no o sujeito do enunciado, do eu penso, eu sou . Este modo de tratar o sujeito leva a um afastamento da idia de sujeito da conscincia que a Psicologia classicamente apresenta. Tal sujeito psicolgico (no necessariamente o piagetiano) caracteriza-se pelo significado, pelo enunciado, ao passo que na Psicanlise se fala de um sujeito que no se significa no enunciado, pois este o sujeito do inconsciente, sujeito da enunciao ou sujeito do significante (Almeida,1994, p.25). Podemos dizer ento que h algo mais alm da conscincia. Esse mais-alm o lugar em que esto o inconsciente e o sujeito. Para Lacan (1998, p. 813), o inconsciente, a partir de Freud, uma cadeia de significantes que em algum lugar se repete e insiste para interferir nos cortes que lhe oferece o discurso efetivo e a cogitao que lhe informa. De uma forma bastante sucinta, podemos dizer que, para a Psicanlise, o sujeito, na condio de reflexividade, o resultante da castrao: O sujeito no tem origem, portanto no se desenvolve mas, pelo contrrio, ele se constitui, graas a duas operaes lgicas (...) que a teoria chama de estdio do espelho e complexo de dipo. (Lajonquire, 1992, p. 151). Esta conceituao de sujeito como resultante faz com que Lacan fale em um sujeito essencialmente dividido. O sujeito pensante tem apenas a verdade parcial. Poder-se-ia dizer ento que temos em Piaget, de uma forma bastante larga, o sujeito da conscincia. Apesar de Piaget falar em dois sujeitos e, apesar de ele falar em estruturas cognitivas inconscientes do conhecimento e da possibilidade de torn-las conscientes tomada de conscincia por processo de abstrao reflexionante , sua teoria remete-nos a uma possibilidade de conhecimento nodividido, de verdade no-dividida, j que ele aventa a possibilidade de o sujeito tomar conscincia das estruturas inconscientes a seu modo de pensar. Por um esforo da razo processo de abstraes reflexionantes -, o sujeito poder ter acesso a essas estruturas, embora nunca completamente. Isso porque a remoo dos obstculos que impedem a tomada de conscincia no atribuda a uma instncia repressora e sim a uma condio, quer gentica, quer social, quer ideolgica, resultante das interaes que envolvem o sujeito e o mundo dos objetos. So obstculos que o real e o biolgico impem ao sujeito e, como tais, podem ter o carter de temporrios. Em outros termos: existe a possibilidade de o sujeito acessar s suas estruturas inconscientes, ao modo como opera seu pensamento, mesmo que tal possibilidade seja mnima. O sujeito tem uma conscincia relativa dos resultados e uma inconscincia quase total dos mecanismos internos que conduzem a esses resultados. A conscincia s cobriria os estados terminais. Assim, o inconsciente cognitivo consiste em um conjun108

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to de estruturas cuja existncia ignorada pelos sujeitos. Na tomada de conscincia, o sujeito passa de um plano inferior para um plano superior em termos de reflexo: tratase de um processo de reorganizao do passado no nvel cognitivo, e so vrios os graus de possibilidade de tomada de conscincia, de reflexionamento. Esta possibilidade de tomada de conscincia gradual apontada por Piaget em suas pesquisas , em que a razo teria um papel fundamental, talvez tenha levado muitos tericos a imputar crticas ferozes ao criador da Epistemologia Gentica. Criticam eles a relevncia que Piaget d ao papel da razo, cujo impacto sobre as instncias instintivas constituiria uma forma de controle do desejo. Desse modo, a preponderncia estaria colocada no sujeito da razo, da conscincia, possibilitando a obteno de uma episteme desvinculada do corpo, do desejo uma razo desencarnada e socialmente desenraizada. Alis, este conflito entre razo e desejo to antigo quanto a histria do pensamento ocidental, algumas vezes preponderando as explicaes em que h o predomnio da razo sobre o desejo e, outras vezes, aquelas em predomina o desejo sobre a razo. Quando sobressaem as explicaes advindas da razo, temos ento a idia de uma razo soberana, situada acima do corpo e do desejo, ou seja, liberada deles. Acredito que este no seja o caso da teoria piagetiana obter uma razo desvinculada do desejo, mesmo porque no foi sobre essa questo que Piaget desenvolveu suas pesquisas. No acredito que o sujeito, por um movimento de ascese da razo, possa tomar conscincia, ele prprio, desse desejo que o move. Alis, nem Piaget jamais disse que isso seria possvel. O que era possvel de transcrio consciente, segundo Piaget, eram os resultados de uma determinada estruturao cognitiva os estados terminais, como j referido anteriormente e, mesmo assim, nunca totalmente. Mas, de uma forma ou de outra, vamos encontrar em Piaget (assim como encontramos em Bachelard, P. Janet e outros) a possiblidade de transcrio, pelo menos em parte, das estruturas inconscientes do pensamento. Esta posio difere, por exemplo, da de Chomsky, quando este diz que a possibilidade de uma transcrio consciente s pode ocorrer pelo procedimento da anlise. Seguindo a trilha de Hegel, Chomsky diz que a conscincia do prprio sujeito passa necessariamente pelo outro, dando-se em termos muito especficos de comunicao. Cito Chomsky porque a ele, bem como a Piaget, que devemos os estudos mais sistemticos sobre o inconsciente cognitivo. Este princpio da acessibilidade conscincia pelo prprio sujeito, que encontramos na teorizao de Piaget, difere do que formulado pela Psicanlise, por exemplo, que se pauta pelo princpio da no-acessibilidade direta do prprio sujeito a seu inconsciente. Em outras palavras, o sujeito, por movimentos de ascese de sua razo, no tem como acessar quilo que lhe inconsciente. disso que trataremos na prxima seo.

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DA TEORIA QUE SUPRE A FALTA O inconsciente, para a psicanlise lacaniana, da ordem do no-sabido; o sujeito no o sujeito do inconsciente, imaginado como um reservatrio de pulses, ele essa pulsao, essa fenda por onde algo de no-sabido de inconsciente se abre e se fecha assim que apreendido pela conscincia (Kaufman, 1996 , p.502 ). O sujeito do inconsciente no se coloca na ordem de uma presena, numa positivao de suas possibilidades de pensamento. Antes, coloca-se na ordem de uma ausncia radical, j que o objeto da Psicanlise, se assim podemos falar, no o homem, nem o seu pensar ou seu sentir o que falta ao homem (ex-siste), o maisalm, o que faz falta. Podemos assim falar em alm da conscincia, alm do manifesto falamos pois em desejo; logo, em falta. Se o sujeito na Psicanlise aparece como dividido (paradoxalidade) porque ele se presta, sem saber, a um desvio inevitvel da verdade daquilo que enuncia (aspaltung) e, a, a diviso. Para a Psicanlise, os enunciados de um sujeito como espao exclusivo de um conhecimento verdadeiro algo ilusrio, pois todo conhecimento edifica-se como desconhecimento a verdade apenas meio-dizer; a verdade se diz no erro, numa insuportvel verdade. Assim, o sujeito do conhecimento pleno de razo ilusrio, apenas garantia imaginria de ser um-ser que conhece. o que podemos verificar atravs da posio de Freud acerca de um dizer de Goya o sono da razo produz monstros a que Freud responde: a razo sempre sonolenta, s despertando para voar quando a tarde cai (a coruja de Hegel). Se h uma iluso de sujeito, ento no podemos confundir aquele que deseja desejo, logo sou -, com aquele que enuncia que deseja penso, logo sou , pois este ltimo o sujeito do conhecimento, conhecimento que procura revelar o objeto, ao passo que o desejo revela o eu, revela aquilo que da ordem de uma falta. Desse modo, em Psicanlise, fala-se em saber inconsciente e no em pensamentos inconscientes, tal como aparece em Piaget. Alis, pode-se pensar para no saber, tal como faz o obsessivo, que pensa at exausto. O saber na Psicanlise no da mesma ordem do conhecimento produzido pelas diversas cincias. Muitos estudiosos diriam que esse saber da ordem de uma fico. Mas, ento, poder-se-ia perguntar: no h a possibilidade de se estabelecer uma verdade em relao ao desejo que move um sujeito? Eu diria, com a Psicanlise, que esta iluso do Um, de ser Um Sujeito, encerra, sim, uma verdade, mas que concerne ao desejo do sujeito e no ao objeto, como acontece quando lidamos com o conhecimento em geral. Essa verdade que o sujeito falante pode sustentar o desejo de saber, descobrindo que h um impossvel de saber. Esse impossvel de saber da ordem da falta falta que constitutiva do sujeito, a partir da castrao simblica. Contraditrio? Desesperanoso? Angustiante? Diria que sim, mas, como diz Bucher (1994): Mas, se a falta faz faltar, , no entanto, a

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mesma falta que faz produzir. A falta de falta que improdutiva... e mortal; seria a morte do sujeito, um sujeito que nem chegou a nascer, que no passou pelo desfiladeiro da castrao simblica. Poderamos deduzir, a partir desses entendimentos diferenciados acerca do sujeito e do inconsciente, que nos colocam a Psicanlise e a Epistemologia e Psicologia Gentica, que no h possibilidades de articulao entre ambas e que, por conseqncia, a Psicanlise no pode, tal como desejam muitos psicopedagogos e educadores, ser alada a uma teoria que complementaria a falta detectada no modelo piagetiano. POSSIBILIDADES/IMPOSSIBILIDADES ACERCA DA PSICANLISE, DA EPISTEMOLOGIA E PSICOLOGIA GENTICA: SUSPENSO DA RESPOSTA O que acabei de expor, de uma forma bastante breve, parece apontar para uma grande diferena entre a Psicanlise e a Psicologia Gentica. O sujeito ao qual ambas se referem no o mesmo; a realidade sobre a qual ambas as teorias se debruam tambm no a mesma, e as possibilidades que cada uma aponta tambm no so as mesmas. Se assim for, ento no h possibilidade de responder demanda que colocvamos inicialmente, ou seja: no h possibilidade de a Psicanlise tamponar o buraco, a falta que imputada teoria piagetiana. No h possibilidade de reintegrar o logos no desejo; no h possibilidade de convivncia da razo com o desejo, j que so dois discursos opostos. Enfim, no h possibilidade de uma aplicao da Psicanlise Educao, na medida em que so tambm vias opostas. A Educao lida com a possibilidade de positivar uma aprendizagem, de fazer uma prtica sem deslizes, de cujos erros e faltas ela no tem como dar conta, justamente porque se calca em cima da conduo de algo que possvel de ser desvelado, conhecido. E a Psicanlise lida com o lugar do no-saber, do no-todo. Nada mais desalentador do que essas impossibilidades. Na seo 3 deste artigo citei alguns tericos que trabalham com a possibilidade de articulao entre essas duas abordagens, mas no fiz referncia queles que no acreditam nessa possibilidade, quer seja do ponto de vista da Psicanlise, quer seja do ponto de vista da Psicologia Gentica. Da perspectiva de alguns piagetianos, a impossibilidade apontada que a Psicanlise no se constitui como uma cincia nos mesmos moldes que a Psicologia Gentica e, como tal, seus objetivos e seu modo de operacionalizao no propiciam nenhum ponto em comum, nenhuma interseco. Do ponto de vista de alguns psicanalistas, a impossibilidade tambm apontada, pois as referncias e articulaes feitas fora da prtica emprico-clnica, tais como vemos acontecer na Literatura, na Poltica, na Educao e outras reas, so consideradas aplicaes selvagens. 111

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Assim, para esses pensadores referidos acima, no suficiente falar em uma articulao entre Psicologia Gentica e Psicanlise, pois esta discusso pressuporia uma discusso anterior, qual seja: do lado da Psicanlise, pressupe-se a discusso de esta poder enunciar uma verdade sobre o inconsciente8, o que nos remeteria, assim, discusso de ela ser uma cincia ou no9; do lado da Psicologia Gentica, o que est em jogo no a presena/ausncia de um certo modelo de cientificidade, mas sim se suas construes terico-metodolgicas so ainda hoje vlidas para falar da possibilidade de construo do conhecimento e do modo como o sujeito conhece o mundo. Muitas outras consideraes poderiam ser feitas sobre as possibilidades de articulao entre esses dois discursos e, conseqentemente, deles com o discurso educacional. Para o que se prope este artigo a questo da falta de uma teoria e a sua suplncia por uma outra teoria , creio que so suficientes estas pontuaes. Mesmo porque o objetivo no aqui oferecer uma resposta, mas simplesmente poder colocar as questes, pois o que importa no tanto a resposta, mas o fato mesmo de colocar a questo (e esse o sentido da expresso lacaniana suspenso da resposta). Assim, trago novamente discusso a questo da falta. RETORNANDO QUESTO DA FALTA Relembremos a questo norteadora das consideraes at aqui feitas: a Psicanlise e seus estudos, como uma possibilidade de responder demanda feita pelos educadores, formulada atravs da pergunta por que meu aluno no aprende?. Essa demanda que exige ser satisfeita, essa demanda de cura curar o aluno que no aprende , no seria possvel pelas vias da Psicanlise? Eu diria que a via possvel no se coloca propriamente no atendimento demanda. A demanda no para ser satisfeita para ser analisada, de modo que se possa entender que discurso circula a, em tal pedido. Nesse sentido, as contribuies da Psicanlise que ultrapassam a prtica emprico-clnica so fundamentais, pois, atravs delas, poderemos entender melhor esse desejo do professor, desejo que o leva a encaminhar de tal forma sua inquietao.

8 No concordo com essa posio que coloca em cheque a Psicanlise por conta de uma certa concepo de cincia. A discusso sobre ser ela cincia ou no constitui o ponto fundamental na questo em pauta. 9 Lacan, em vrios de seus escritos afirmava que a Psicanlise, sem ser uma cincia, reivindica a cincia, Assim, o ponto que ao mesmo tempo distingue a psicanlise e a coloca profundamente em questo como cincia justamente esta coisa que alis nunca foi, para falar propriamente, criticada, agarrada como tal, e, a saber; que o que o saber constri, isso no vai por si, que algum o sabia antes (1968, p. 223 ).

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Assim, a falta apontada Psicologia Gentica, de que ela no origina nenhum mtodo pedaggico, tambm pode, mais ainda, ser atribuda Psicanlise. Alis, dessas duas posies, apesar de suas divergncias internas, s poder advir um no-mtodo. Da Psicologia Gentica, porque ela se fundamenta na espontaneidade de construes dos sujeitos; e da Psicanlise, porque lida com o inconsciente, que escapa a qualquer tentativa de domnio, de aprisionamento que permita determinar os meios a empregar para atingir determinado objetivo processo que se faz necessrio quando se trabalha com a Educao. Como nos coloca Millot, mesmo que as teorizaes psicanalticas forneam subsdios para esclarecer os mecanismos psquicos em que se funda o processo educacional da relao professor-aluno e da aprendizagem, tal esclarecimento no aumenta o domnio sobre esse processo. Assim, as esperanas de se aliarem tais abordagens, com a finalidade de unir uma metodologia construtivista de trabalho com uma pedagogia analtica de base psicanaltica frente ao educando, parecem estar fadadas ao fracasso. como nos diz Millot: no existe pedagogia analtica no sentido de que o educador poderia adotar uma posio analtica frente ao educando, de tal sorte que isto poderia evitar o recalque ou permitir sua suspenso (p.157). Assim, a antinomia entre processo psicanaltico e educao tem como corolrio a impossibilidade de ocupar, frente mesma pessoa, o lugar de educador e de analista (ibidem). O mesmo poderia ser dito da Psicologia Gentica, pois a tambm o educador no pode ocupar frente ao seu aluno o lugar daquele que pesquisa o modo como o pensamento do sujeito funciona e, ao mesmo tempo, educar, transmitir conhecimentos base do processo de aprendizagem escolar. Resta-nos, ento, uma questo: se ambas no fornecem nenhum mtodo, no propiciam nenhuma pedagogia especfica coisa que ambas afirmam h muito tempo atravs de seus fundadores, bem como de seus seguidores ,qual seria ento a contribuio da Psicologia, de uma forma geral, e da Psicanlise, em particular, Educao, tendo em vista essas divergncias de olhar, de discurso, de mtodo? Poderamos dizer, em primeiro lugar, que no h como aceitar a demanda da instituio, do professor, mas tambm no podemos recus-la, fazendo de conta que no circula nenhum discurso a partir desse lugar. Se h uma demanda, por exemplo, em relao Psicanlise, cumpre escut-la; cumpre procurar ler o que a move, e a prpria Psicanlise nos fornece muitos instrumentos para essa escuta. a prpria Psicanlise que nos alerta sobre uma exigncia tica: ensinar sempre uma aventura com a fala, e falar sempre uma aventura de poder; no espao da fala no h nenhuma segurana, nenhuma inocncia (Pereira, 1994, p. 208). Cumpre ento no abusar desse poder que o contrato pedaggico nos coloca, pois, se ensinar possvel, nem por isso deixa de esbarrar no desejo. No que concerne possibilidade de interseco entre a Psicanlise e Psicologia Gentica, ou melhor, a interseco entre conhecimento e desejo, o que realmente cha113

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ma minha ateno o sentido que podemos atribuir a essa procura, a essa interseco: como ns podemos l-la, escut-la? Acredito que a, na procura desse sentido, temos um ponto de tenso, de conflitos e, por isso mesmo, de possibilidades. Qual vai ser o resultado, eu mesma no posso antever; pelo menos para alm do que suponho saber neste momento. Esse saber aponta-me mais conflitos do que convergncias, mais diferenas do que snteses. Finalmente, gostaria de pontuar que essas colocaes tiveram o intuito de tematizar/problematizar discusses que, nos ltimos anos, esto em pauta na rea educacional e psicolgica e, como tal, no tm como objetivo estabelecer um caminho definitivo, mas sim compartilhar preocupaes, quer estas sejam de cunho epistemolgico ou no.
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Conceitualizao inter e transdisciplinar Silvia Eugnia Molina*

RESUMO Considerando que a forma como a criana aprende dependente da posio psquica singular que assume perante operao de interdio da sexualidade infantil, o texto percorre o processo de subjetivao que tem incio na relao do pequeno beb com sua me, enquanto outro primordial que pulsionaliza o corpo da criana ao lhe oferecer, com nfase libidinal, os objetos de satisfao. Uma vez que a funo paterna atue como reguladora dessa relao mefilho, a criana capaz de transitar pelos objetos e filiaes que a cultura oferece em substituio ao ideal imaginrio de completude impossvel, dispondo da liberdade de criao e da ressignificao da palavra, necessrias aventura do conhecimento. PALAVRAS-CHAVE: subjetivao; cognio; aprendizagem; funo paterna ABSTRACT Considering that the way a child learns depends on the singular psychic position that she assumes before the interdiction operation of the infantile sexuality, the text passes through the subject formation process that begins in the little babys relationship with the mother, while the primordial other that imprints the drive marks on the childs body when offers to her, with libidinal emphasis, the objects of satisfaction. Once the paternal function acts as a regulator of that motherchild relationship, the child is able to transit through the objects and filiations that the culture offers in substitution to the imaginary ideal of impossible wholeness, turning available the freedom of creation and the words significance, necessary to the adventure of knowledge. KEYWORDS : subject formation; cognition; learning; paternal function

* Psicloga, psicanalista, membro da direo do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre e membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Supervisora e professora convidada da Clnica de Atendimento Psicolgico da UFRGS.

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ser humano modelado e determinado pelas estruturas culturais, econmicosociais, educacionais e familiares, sendo de fundamental importncia o condicionamento dos traos inconscientes que todos esses fatores deixam. Diferentes conjugaes dessas mltiplas determinaes compem cada sujeito. Ele, porm, s ter condies de aceder a esse estatuto se conseguir traar uma diferena produtiva e interessante naqueles efeitos que herdou. A psicanlise freudo-lacaniana tem contribudo com conceitos que foram sendo elaborados a partir dos seus fundadores e, at os dias de hoje, por psicanalistas de crianas. Conceitos esses que nos permitem situar, alm da qualidade da estrutura orgnica que o psiquismo recobrir, tambm a relevncia fundamental da posio simblica das funes parentais, inicialmente sintetizadas no estilo de exerccio da funo materna. A me, operando nesse momento como outro primordial, entrega ao recm-nascido o objeto da satisfao, impregnado de significados dirigidos s vias olfativas, tcteis, labirnticas, oral, escpica (visual), auditiva e do tnus muscular. A me simblica entrega os objetos necessrios satisfao e funo do rgo, imersos no prprio olhar, cheiro, voz e palavras, inicialmente carregados da nfase libidinal, efeito da especial disponibilidade afetiva da poca do puerprio, o que faz com que o funcionamento transborde a funo (Bergs e Balbo, 1997, p.186). Instaura, assim, a cadeia significante nesta operao de transbordamento pulsional que tem o poder de transformar o biolgico em psquico e, simultaneamente, iniciar o processo de unificao do corpo imaginrio. Chama-se cadeia significante quele procedimento mental que garantir a montagem das seqncias e suas infinitas combinatrias nos nossos atos, pensamentos e palavras. Seqncias que afianaro a produo discursiva da subjetivao e da cognio. Bergs e Balb (ibid., p.163) referem que a inscrio significante cria o afastamento entre funo e funcionamento quando permite que exista entre eles uma relao de temperana, graas qual a pulso e seus objetos so embreados pelo funcionamento a servio da funo. A inscrio significante, ao criar esse afastamento, cria a facilitao pela qual as pulses e os objetos podem ser, por seu turno, criados pelo funcionamento. Ser graas ao funcionamento da funo do rgo, portanto, da funo psquica do mesmo, que o beb ir configurando tanto os objetos do lao social (me, pai, irmos, amigos, outros) quanto os objetos da realidade. Este processo de afastamento, de desmembramento do operar da funo do rgo, tanto preserva a integridade anatmica e funcional do rgo como d origem, o que j mencionamos, ao corpo imaginrio. Iniciando sua unificao e posterior delimitao, transforma seus buracos em bordas, que diferenciaro o interior do exterior e fornecero configuraes psquicas aos tubos e aparelhos viscerais, lanando o corpo imaginrio s referncias tmporo-espaciais, outorgando-lhe, portanto, expressividade

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e plasticidade postural e motora. No transbordamento pulsional est presente o estilo da substituio significante e a possibilidade da unificao corporal, pois a me, encarnada em posio simblica, oferece ao recm-nascido o objeto da pulso, imaginariamente incompleto, porm frtil, verstil e plstico na sua condio de mutabilidade. Surge aqui, tambm, o germe da criao. Gerando a unificao e integrao corporal e psquica, esse objeto contm a potncia para que o ser humano construa progressivamente o objeto do conhecimento a partir da eficcia da cadeia significante. Sabemos que a construo psquica da totalidade imprescindvel para a constituio psquica do corpo imaginrio e para a eficcia do simblico, nela repousando o sentimento da linha de continuidade da vida.1 O funcionamento, portanto, ter capacidade de ir transcendendo a funo do equipamento neurofisiolgico de base, j que o psiquismo que aquele inaugura superar os limites das estruturas anatmicas quando referenciado pelo simblico. Em conseqncia, o funcionamento surge da experincia relacional antes referida, ou seja, da vivncia de satisfao transformada em desejo pela diferena entre a satisfao obtida e a esperada. A busca que esta diferena provoca pe em marcha a repetio. Este movimento remete metonmia do desejo em relao articulao significante, o que possvel sempre que a funo paterna funcione como reguladora da relao me-filho, assim como indicadora das filiaes sociais futuras (lao social). Esta condio da inscrio pulsional da posio simblica das funes parentais encontra-se representada no esquema a seguir, da extenso metonmica da pulso que, a partir das funes parentais, funda no beb a cadeia significante do lao social.

Espao Beb materno

Espao paterno

Espao social

Sero as funes parentais encarnadas as que sustentaro para o filho os traos imaginrios que conformaro o processo de identificao e que regularo a progresso constitutiva da cadeia significante do lao social. Somente esta possibilidade de o beb vir a ser um sujeito disparar o processo de apropriao do corpo: receptor e produtor de sentidos atravs da metfora
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Ver MOLINA, Silvia Eugnia. O sintoma do beb. In: O sintoma na infncia. Revista da Associao Psicanaltica de Porto Alegre. Porto Alegre, Artes e Ofcios, ano VII, nmero 13, 1997.

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(condensaes dos sentidos) e atravs da metonmia (deslocamentos dos sentidos), sendo que, por obra da repetio, o desaparecimento de um significante dar lugar substituio por um outro significante. Sabemos que as funes parentais encarnadas vo sendo substitudas pela configurao inconsciente particular dos traos significantes da cena edpica primordial do beb. Sabemos tambm, que estes contedos inconscientes so indestrutveis e ativos e que, portanto, tendem a se manifestar, gerando um mecanismo psquico que cria e inventa formas de dizer (aquelas verdades que vm de onde ns no mandamos) para que possam ser aceitas pelo ego. por isto que a imaginao, a fantasia, o sonho e o brincar da infncia comporo as estratgias pessoais e intelectuais para preparar e efetivar os atos produtivos da nossa vida. Pois, sem o brincar e o sonho, no h criao: autntica via do exerccio da liberdade possvel no ser humano. O mecanismo psquico acima referido denominado de recalcamento, que, entre outras formaes de compromisso, fabrica os sonhos. A criana tambm brinca para conseguir dizer o que necessita, mas que a conscincia no aceita. E que, no obstante, precisa tanto expressar que nem sequer dormindo isso cala. por isto que o beb j comea a sonhar para falar tudo aquilo que a construo do ser, do si mesmo, necessita. O recalcamento, portanto, cumpre uma funo representativa e ativa nas instncias inconscientes e pr-conscientes da estruturao subjetiva, que diferenciar o conhecimento como patrimnio do ego, permitindo as relaes da criana com a realidade e, em conseqncia, com a cultura. Essa diferenciao do estatuto do inconsciente e do ego pelo efeito da represso ou recalcamento permite a diferenciao: 1. dos contedos inconscientes das suas verses socializadas; 2. da me como Outro; 3. do semelhante como Outro, sendo que as falhas no mecanismo de recalcamento e, portanto, a precria estruturao do ego expem a criana a invases do processo primrio (inconsciente) que fazem obstculo, quando no impossibilitam, o processo de aprendizagem. A partir do progressivo trnsito pela castrao, pela Metfora do Nome do Pai, pelos objetos e filiaes que a cultura oferece em substituio ao ideal imaginrio de completude impossvel, a criana pode dispor da liberdade de criao, da ressignificao da palavra, apesar de continuar sendo determinada pela fora daqueles significantes da ordem imaginria. A forma, portanto, pela qual a criana aprender depender da sua posio perante a operao de interdio da sexualidade infantil (cena edpica). Quando este percurso estiver assegurado pela funo paterna, a criana poder sublimar, sendo que a sublimao o processo atravs do qual contedos inconscientes so ressignificados atravs de um destino social traado a partir da histria pessoal da criana. J quando a funo paterna fracassa, ou apresenta falhas ou inconsistncias, defrontamo-nos com 119

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formaes sintomticas clnicas na aprendizagem, que variam da psicose a posies neurticas de diferentes configuraes. Sempre que houver obstculos de ordem orgnica no desenvolvimento, os sintomas clnicos da ordem subjetiva acarretaro tambm sintomas na estruturao cognitiva, alm dos sintomas cognoscitivos, ou seja, da aprendizagem. J as crianas neurticas, sem leses orgnicas, no necessariamente vo apresentar sintomas na estruturao cognitiva, porm, sim, na aprendizagem ou em uma outra rea instrumental2 . Falvamos que a criana sublimar, ou seja, conformar o destino social segundo o percurso da sua sexualidade infantil inconsciente, construindo o objeto do conhecimento a partir da srie das suas significaes, apropriando-se, desde a sua singularidade, da lgica universal. Ento, podemos deduzir que a fora da criatividade deriva da capacidade infantil para armar o trao da sua singularidade subjetiva. Por isso que, no momento da infncia, vivemos mergulhados no ato criativo. Somos todos artistas sem saber que o somos. Falvamos que a operao de recalcamento produzir a funo onrica e que a funo representativa que opera no sujeito cognoscente deriva-se daquela capacidade representativa, possibilitando no somente criar no presente seno tambm armar projetos, idealizar, antecipar o futuro e sonhar com insistncia, interesse e paixo. O aspecto afetivo do significante, derivado da experincia prazenteira, surge como experincia relacional (Bergs, 1998) e potencializa a fora psquica, fornecendo colorido aventura do conhecimento. Usamos a palavra aventura para nos referirmos a um percurso formado mais pela imprevisibilidade e a incgnita, j que a certeza somente existe nos nossos anseios imaginrios imprevisibilidade tanto do ser quanto do conhecer. Em outro escrito (Molina, 1998), referamo-nos educao, tanto formal quanto informal, dizendo que esta tarefa difcil por se tratar de uma experincia absolutamente peculiar, na qual as conseqncias das marcas que devemos produzir so da ordem do imprevisto, do inesperado. Imprevisto esse que no pode ser corrigido por nenhuma precauo consciente, pois nesta nossa marca expressam-se tambm as representaes dos nossos antepassados. Portanto, s nos cabe participar na conformao de uma matria que esculpimos no sabendo bem a forma que iremos obter, por se tratar de uma obra de autores coletivos, tanto encarnados quanto representados. Jerusalinsky (1993) diz que, mesmo quando quem ensina leva em conta o desejo da criana, tambm opera apesar dele, e que a criana se dispe a se identificar com o que a cultura lhe oferece na espera de reconhecimento, do desejo do Outro. Por

Ver grfico no final do texto.

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isso que todo objeto de conhecimento expresso de um lao social (do discurso social). Podemos dizer, portanto, que, para que os aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento se articulem, e o seu funcionamento seja assintomtico, quem instrumentaliza desde a clnica ou desde o ensino deve levar em conta que, nesta experincia relacional, neste lao social to singular chamado de transferncia, ter que se posicionar a partir dos trs registros: no real, ele, encarnado, sustentar o trao imaginrio da identificao e da oferta dos conhecimentos, para que a criana possa construir um instrumento pessoal que a habilite a ir montando sua progressiva autonomia subjetiva e de pensamento (registro simblico). Levy (1996) expressa: Hoje enfatizo que, em intervenes psicopedaggicas, a maneira de abordar as mediatizaes cognitivas tem conseqncias cruciais no apenas no processo cognoscitivo da criana mas tambm no seu processo de constituio. Baraldi (1994) diz que preciso pensarmos a questo educativa a partir do sujeito que suporta as aprendizagens, isto determinar, por seu prprio peso, um estilo de leitura, como tambm uma posio diante da mesma. E, em relao funo da interrogao, a autora diz que quem pergunta o faz a partir de ter-se apercebido de uma diferena, e supor que h algum com capacidade para ajud-lo a ir dando conta das diferentes facetas do seu objeto de conhecimento, sendo que a perspectiva desde a qual a criana inquire, faz o professor (ou terapeuta), muitas vezes, ampliar o seu ponto de vista ou prosseguir na construo do seu prprio conhecimento. GRFICO DOS ASPECTOS ESTRUTURAIS E INSTRUMENTAIS DO DESENVOLVIMENTO Atravs do fonoaudilogo Fernando Baralo, profissional do Centro Dra. Lydia Coriat de Buenos Aires, conhecemos, no ano de 1997, a metfora do iceberg que, na poca, j estava sendo usada pela equipe daquela instituio para transmitir de maneira didtica a questo dos aspectos estruturais e instrumentais do desenvolvimento. Tal formao sempre mantm, seja em estado slido ou em processo de degelo, a mesma proporo em relao ao nvel dgua: 70% submerso e 30% na superfcie. Pensamos em graf-los assim:

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1 Estrutura orgnica 2 Estrutura subjetiva 3 Estrutura cognitiva 4 Esta zona indica: a) que nos seres humanos a estrutura somtica, ao ser recoberta e impregnada pela inscrio significante, adquire um funcionamento que tanto pode salvaguardar o rgo e sua funo quanto pode alter-los; b) que os aspectos instrumentais participam nos trs primeiros anos de vida da indiferenciao global do desenvolvimento. no percurso da apropriao de um lugar psquico prprio, por parte da pequena criana, no momento do narcisismo secundrio, que os aspectos instrumentais diferenciaro seu funcionamento. NOTA: a ordem dessas estruturaes indica a condio de possibilidade: a estruturao subjetiva surge recobrindo a estrutura orgnica que a possibilita, e estas duas so, por sua vez, condio de possibilidade da estruturao cognitiva; sendo a cadeia significante, portanto, a funo simblica, a que articula o funcionamento destes aspectos entre si (4). 5 Desenvolvimento psicomotor 6 Comunicao e linguagem 7 Hbitos e socializao 8 Relao com objetos 9 Brinquedo - aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA BARALDI, C. Aprender . A aventura de suportar o equvoco.Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. BERGS, J. e BALB, G. A criana e a psicanlise. 2 ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. BERGS, J. Funo estruturante do prazer. Escritos da Criana. 2 ed. Porto Alegre, Centro Lydia Coriat, n.2, 1988. CORIAT, L.F. e JERUSALINSKY, A. N. Aspectos estruturales e instrumentales del Desarrollo. Cuadernos del desarrollo infantil. Buenos Aires, Centro Dra. Lydia Coriat. JERUSALINSKY, A. N. Apesar de voc amanh h de ser outro dia. In: CALLIGARIS, C. et alli. Educa-se uma criana? Porto Alegre: Artes e Ofcios, 1994. _____. Aulas dadas no Centro de Estudos Paulo Csar DAvila Brando do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre, 1993. LEVY, E. A interpelao interdisciplinar na clnica psicopedaggica. Estilos da Clnica. So Paulo, Instituto de Psicologia/USP, n.1, ano 1, 1996. MOLINA, S. E. Educao e inscrio no lao familiar. Polgrafo referente palestra apresentada na jornada sobre educao das crianas e relaes familiares. So Gabriel, RS, 1998.

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O NOVO PODER EMERGIR NA ESCUTA DE CRIANAS, ADOLESCENTES E JOVENS

Euvaldo Mattos*

RESUMO O autor identifica um tipo de escuta que vem sendo praticada, de modo crescente, em diferentes campos profissionais, radicalmente distinto da escuta psicanaltica, denunciando que, no caso dessa escuta ampliada, o objetivo da pessoa que escuta equilibrar a crise de autoridade em que se debate a sociedade ps-moderna. Isso no o impede, porm, de situar o terceiro milnio como um momento privilegiado de reconstruo do momento civilizatrio que, a seu ver, implicaria uma ultrapassagem tambm no modo de constituio da subjetividade. Por isso, defende a intensificao da escuta de crianas, adolescentes e adultos, por acreditar que s eles sero capazes de inventar, e sustentar, as utopias do futuro. PALAVRAS-CHAVE: escuta; crise de autoridade; humanismo; utopia psmoderna; novas geraes ABSTRACT The author identifies a type of listening praticethat has been increasingly carried out in several professional fields, radically distinct from the psychoanalytical kind of listening. He denouces that in these cases of amplified listening, the listeners aim at balancing the authority crisis in which post-modern society dwells. However one can still consider the third millennium as a privileged moment of reconstruction of a civilizatory project that, in the authors view, would imply a surpassing in the means of constitution of subjectivity. That is why the author defends the intensification of these practices of listening to children, adolescents and adults since he believes that they are the only ones who will be able to create and support the utopia of the future. KEYWORDS : listening; authority crisis; humanism; post-modern utopia; new generations

* Euvaldo Mattos psiquiatra, psicanalista, membro da Associao de Psicanlise da Bahia.

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ma evidncia clnica vem oferecendo-se aos meus ouvidos, de um certo tempo para c: se, antes, predominavam queixas em relao a modos repressivos de organizao da vida familiar, escolar, profissional e at religiosa, o que percebo hoje, cada vez com maior freqncia, uma queixa generalizada quanto frouxido da autoridade nos diferentes ambientes sociais. Essas queixas aparecem constitudas das mais diversas formas: na falta de limites das crianas ou de referncias para os adolescentes; na absoluta ausncia de projetos capazes de apontar os rumos da juventude atual; na insegurana de pais e educadores quanto aos princpios recebidos para nortear suas vidas freqentemente postos em questo mas que j no sabem praticar. Enfim, a clnica passou a suportar, desde algum tempo, os efeitos de uma falncia da lei, do ponto de vista social, o que, para psicanlise, inscreve-se como algo relativo castrao. Sabe-se que a autoridade e a lei se materializam para o sujeito, no espao social, atravs da incorporao de normas estabelecidas, veiculadas por meio de organismos sociais especficos. fazendo lao social que o sujeito se confronta com seus limites e possibilidades. Na modernidade, transformaes econmico-sociais desencadearam processos de ruptura nas formas de organizao da vida cultural, obrigando os homens a reformularem conceitos e modos de agir. Recentemente, o agravamento da crise econmica, poltica e social imps conseqncias tambm no plano da subjetividade, sendo a principal delas o fato de que o sujeito, dentro do jogo cruel da economia de mercado que carateriza o momento contemporneo do capitalismo, viu-se reduzido condio de simples mercadoria, mero objeto de troca (objeto pequenoa). No mbito da psicanlise, as relaes entre a estrutura psquica e aquela em que se estabelecem os modos de assujeitamento social vm sendo consideradas desde Freud. E as transformaes histrico-sociais, que definem a crise contempornea, podem ser vistas como razo para que Lacan formulasse, em substituio ao discurso do mestre, cujo fundamento a renncia ao gozo, isto , a castrao, o discurso do capitalista. Engendrado no desdobramento histrico-social que institui a economia de mercado como um novo modo de organizar as relaes produtivas e sociais, o discurso do capitalista no traduz a expresso da renncia ao gozo, pois no se v ali qualquer barra ou disjuno entre S e a.

S S1 124

S2 a

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Alis, o que se pode ver muito bem na representao do discurso do capitalista que, ali toda separao entre o sujeito e o objeto evitada (Chemama,1997, p. 33). Assim, se no capitalismo nascente, o discurso do mestre conseguira demonstrar a relao sujeito-objeto do modo como nos acostumamos a ver e como adiante se grafa: S1 S S2 a

j no assim, quando a ordem capitalista atinge feies contemporneas, provocando mudanas na organizao da vida psquica. No discurso do capitalista, o S, no lugar do mestre, representa o sujeito do desejo, isto , aquele a quem tudo falta, e que vai retirar sua autoridade, precisamente de S 2, ou seja, do objeto a. Antes de prosseguir nesta direo, gostaria de introduzir algo que me parece bastante pertinente, pois ir permitir fazer a necessria ponte com a questo da autoridade e da lei de que falava de incio. Desde que se constituiu, a psicanlise imps ao mundo a originalidade do modo pelo qual realiza sua prxis , no havendo registro, na histria da cincia moderna, de que a escuta tenha tido, antes de Freud, estatuto metodolgico reconhecido. Nada ortodoxo, por privilegiar categorias subjetivas malgrado o grande empenho do prprio Freud para enquadrar a psicanlise no campo da cincia experimental -, o procedimento da escuta foi ganhando adeptos ao longo dos anos, apesar das crticas sempre renovadas, e chega aos nossos dias com surpreendente fora de expanso, atravs de curiosos processos de apropriao. Hoje, do hospital escola, da empresa aos meios de comunicao, todos praticam, de algum modo, uma forma de escuta. Claro que no se trata da escuta analtica prerrogativa apenas do psicanalista, mas j no passa despercebido este esforo, observado em outras prticas profissionais, para incorporar ao seu instrumental de trabalho o procedimento da escuta. preciso reconhecer que esse esforo de diferentes reas, reconhecendo valor escuta como forma de conseguir uma aproximao maior em relao a seus objetos, no tem motivao apenas interna. Exigncias novas, emergindo no bojo de transformaes sociais, com ressonncia nos diversos segmentos da cultura, aparecem como o verdadeiro mvel do fenmeno observado. Para ilustrar, basta atentar para o que vem acontecendo com os meios de comunicao, para no tomar exemplos do que j ocorre h bastante tempo nas esferas da educao e da sade, onde a escuta do aluno e do doente vem sendo utilizada com relativa freqncia para definir critrios de melhoria da qualidade na prestao dos servios. Tambm a empresa, atravs dos setores de recursos humanos, vem privilegiando, cada vez mais, a busca de mecanismos capazes de permitir o acesso s 125

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manifestaes do desejo de seus clientes, sendo a escuta o meio por excelncia para atingir tal objetivo. No vamos enveredar aqui pela discusso muito pertinente, mas inapropriada nesse momento, da questo tica que o problema implica. Interessanos prioritariamente ressaltar o fenmeno da extenso da escuta a outros meios que no o da psicanlise. Quando assistimos pela televiso a todas as tentativas de aproximao cada vez maior com o pblico nos chamados programas interativos, dificilmente podemos deixar de reconhecer que, tambm a essa rea a escuta j chegou. Hoje os telespectadores perguntam, opinam, discutem, e at participam da elaborao dos programas. O pblico chega a mudar o rumo das novelas, modificando mesmo o destino de personagens que, em apresentaes anteriores - em se tratando de reedies -, tiveram o desfecho de suas tramas no aprovados pela maioria. A imprensa escrita tambm recria os instrumentos de comunicao com o pblico, colocando o ombudsman na escuta dos leitores, aos quais j dada a possibilidade de opinar at sobre as melhores matrias e as melhores fotos. A Internet, por sua vez, o veculo que a contemporaneidade inventou para que no apenas possamos navegar em mares nunca antes possveis de serem navegados, mas tambm para que possamos voar, nos domnios do espao virtual, encurtando distncias e eliminando todas as fronteiras que limitam a realidade. At o preconceito deixa de existir, via Internet, pois o que muitas vezes est impedido de ser veiculado nos meios oficiais, encontra ali um jeito de fazer-se escutar. Diro os mais entendidos que ironizo em relao aos efeitos do avano cientfico e tecnolgico, pondo sob suspeita conquistas inquestionveis dos seres inteligentes de nosso maravilhoso mundo globalizado. No desprezo tais conquistas, pois usufruo de seus benefcios, quando disponveis para mim. Gostaria de destacar, no entanto, que tais conquistas no surgem por acaso ou pelo gesto voluntrio de generosos cientistas sociais, polticos, religiosos, ou de governantes comprometidos com a causa social. Quero dizer que, se hoje a escuta se estende a outros meios, que a voz se ampliou, que o grito sufocado na garganta, ao ressoar no espao globalizado, derruba fronteiras, tanto no mbito da epistemologia, quanto no da prtica. No limiar do 3o milnio, as vozes dos excludos, que foram encontrando modos de dizer-se em meio crise da modernidade, ressoam em todos os cantos onde o espao abriu-se em brechas por no suportar as presses sociais. E se a psicanlise pde um dia constituir-se porque um homem foi sensvel ao grito de uma histrica Deixe-me falar! pondo seus ouvidos disposio de quantos precisavam fazer-se escutar, o que se observa hoje uma ampliao desse grito, impondo, por sua vez, uma ampliao nas formas de escutar. Isto coloca um problema, pelo menos, para a psicanlise: distinguir a especificidade da escuta psicanaltica desta outra que se vai estruturando em outros campos profissionais. No caso da psicanlise, a escuta tem por objetivo tornar possvel ao sujeito, no processo de anlise, ter acesso sua verdade e encontrar as pala-

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vras para diz-la. A psicanlise no se prope a negociar com o sujeito, discutindo a validade de sua verdade para faz-la mais adequada a padres de normalidade estabelecidos. Ela o espao onde o sujeito, uma vez consciente de sua condio de ser, para sempre sujeito em falta, inventa, ele prprio, sua forma de insero no social, no sendo isto um ato de acomodao, mas de inveno, e no estando, por conseguinte, referenciado pela repetio, mas pelo novo. Que o sujeito possa sair do lugar em que estivera fixado ao iniciar seu processo de anlise a aposta feita pelo analista durante todo o processo aquilo que faz a anlise andar em condies de poder chegar a um termo. No , porm, o que acontece quando a escuta se oferece, em outros campos profissionais. A meu ver, o que marca a diferena entre a escuta psicanaltica e esse outro tipo que, nesse caso, trata-se de um jogo em que aquele que escuta pensa equilibrar a crise de autoridade em que se debate, extraindo do outro o que ele acha que esse outro tem, justamente aquilo que poder garantir sua autoridade. Assim, o que no est explcito nos propsitos humanistas do educador ou do profissional da sade, do empresrio ou do comunicador, no momento em que se propem a escutar seus outros, na relao dialtica que sustenta seus discursos, o esforo desesperado que realizam para manter a ordem em que se encontram estabelecidos por fora de uma autoridade enganosa. Em artigo recentemente publicado, Melman afirma que o discurso do humanismo quer dizer que todos os homens tm um valor, esclarecendo logo em seguida: que eles tm o valor (Melman,1997,p.124). Isso quer dizer que no se pode falar de humanismo ou qualquer outra forma de pensamento orientador de prticas humanas sem considerar o contexto histrico-social em que so produzidos. O humanismo, que orienta as diferentes prticas de escuta utilizadas nos mais diversos campos profissionais neste final de sculo, tem seu fundamento na economia de mercado, que caracteriza nossas relaes produtivas e sociais, sendo, portanto, um discurso organizado na direo dos mais legtimos interesses capitalistas. Se todos os homens tm o valor, trata-se de extrair deles tal valor, pois da apropriao desta mais-valia que o capitalismo se nutre. Chegamos, ento, a um impasse? Denunciados os propsitos dissimulados pela escuta estendida ao campo social, seria justo e necessrio rejeitar essa prtica em nome de uma ortodoxia de princpios? No me parece que seja este o caminho. A escuta no uma relao linear. Por falar, haver sempre algo que impulsionar o sujeito a seguir produzindo o que dele se espera, nada o impedindo, em certo momento, de interrogar-se quanto prpria natureza dessa operao, e de buscar mudar seu curso. a que Melman identifica o ponto em que o discurso do capitalista torna possvel a psicanlise, pois diz ele o sujeito ser levado a indagar-se: Se tenho um valor, o que que eu tenho mesmo? (Melman, 1997,p.124). Bem, claro que nem todos transporo este limiar, mas todos podero chegar a. Fazer a escolha do caminho de ultrapassagem no tarefa fcil e no compete psicanlise, mas ao pr-

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prio sujeito, se ele rejeita o lugar onde, identificado a pura mercadoria, a puro objeto de troca (objeto pequeno a), o discurso do capitalista o situou. Para dar ao fenmeno uma expresso mais prxima da realidade brasileira, posso referir minha preocupao, principalmente com a falta de referncia dos adolescentes e com a ausncia de projetos por parte dos jovens, a cujas queixas tenho acesso no exerccio profissional. Destitudos de algo concreto para desenharem no espao futuro a expresso de sua subjetividade, tais adolescentes e jovens enveredam por caminhos desesperados, desde as sadas perversas, trilhando a rota do desafio ou da violncia, at as solues verdadeiramente patolgicas. Os adolescentes e jovens das dcadas de 50/60, e at 70, queriam ser pequeno-burgueses bem sucedidos como seus pais e mestres, ou mudar a sociedade, fazendo-a mais justa e mais humana, sob os princpios proclamados pelo marxismo-leninismo. Na avaliao que fazem os adolescentes e jovens dos anos 80/90, seus pais e mestres falharam na concretizao do modelo desenhado pela utopia socialista. Assim, perguntam eles: Por que sonhar, se o que se impe de forma inexorvel esta impotncia do homem diante dos fatos histricos? Maria Rita Kehl desabafa: Mesmo admitindo que h utopias e utopias [...] o que venho questionando o que se passa numa poca em que nenhum pensamento utpico parece ter lugar (Kehl,1991,45). No gostaria de deixar essa viso to pessimista destes tempos sombrios, como denominou Jurandir F. Costa o perodo que vivemos no Brasil, resultado histrico da passagem do autoritarismo para este momento de crise moral que acompanha a crise poltica, econmica e social (Costa,1991, p.128). bem verdade que as instituies sociais, notadamente a famlia e a escola, vem-se obrigadas a reformular seus modos de insero no social, na medida em que ficaram caducos os alicerces sobre os quais construram seus projetos na modernidade. Isto no quer dizer, porm, que valendo-se justamente dos avanos da cincia e da tecnologia - as instituies sociais no possam retomar o papel de veiculadores dos valores que iro permitir a esse sujeito em estruturao, no limiar do 3o milnio, construir de forma inventiva seus prprios projetos, sustentados por um novo Ideal cultural. Um olhar mais atento sobre o modo como a humanidade historicamente se vem recompondo, aps momentos de ruptura dos laos estabelecidos em torno de projetos civilizatrios distintos, leva-nos a acreditar que por sobre os efeitos da crise moderna, algo vir abrigar, estruturalmente, novas formas de viver, de conviver. Para a psicanlise, isto tem a ver com as vicissitudes dessa operao simblica que amarra estruturalmente o sujeito, propiciando-lhe as formas de poder dar conta de seu destino, o que no social se expressa. Trata-se do Nome-do-Pai, ou seja, um conceito que exprime um modo de compreender a estruturao do sujeito como regida pela Lei paterna. Se na modernidade, este instrumental simblico pde responder aos apelos do sujeito, desde as diferentes manifestaes da subjetividade, ao fazer lao social, evidente que hoje tal instrumental claudica, fazendo falta ao sujeito.

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a partir dessa falta, pois, que o jovem do limiar do 3o milnio ter que dar conta de sua aventura subjetiva, sem qualquer demarcador capaz de explicitar o que da ordem do individual e o que seria social tarefa de alcance paradigmtico, na medida em que a reconstruo do projeto civilizatrio implica essa ultrapassagem tambm no modo de constituio da subjetividade. A sada da ordem familiar, para que o ingresso nas formas amplas de vivncia social se torne vivel, o caminho imposto a cada sujeito para que ele invente, com a falta que lhe estrutural, as formas possveis de fazer lao social, no desdobramento de sua subjetividade. Como fazermos este trnsito apegados s formas de pensar e agir de nosso presente/passado? Quem sabe o novo no poder emergir ali onde a nossa sabedoria deu pane, deixando sem referncias esse sujeito em estruturao, no limiar do 3o milnio? Falhamos, ou melhor, a gerao adulta ps-moderna deu provas de seus limites. Sem luto ser impossvel fazer a ultrapassagem. Que no tenhamos receio de escutar as crianas, os adolescentes e os jovens, pois s eles podero inventar, e sustentar, as utopias do futuro!
BIBLIOGRAFIA CHEMAMA, Roland. Um sujeito para o objeto. In: GOLDENBERG, Ricardo (org.) Goza! Capitalismo, globalizao e psicanlise. Salvador, galma, 1997. COSTA, Jurandir Freire. Narcisismo em tempos sombrios. In: FERNANDES, Heloisa Rodrigues (org.).Tempo do desejo: sociologia e psicanlise.So Paulo, Brasiliense, 1991. KEHL, Maria Rita. A razo depois da queda (utopias e psicanlise). In: FERNANDES,Helosa Rodrigues (org.) Tempo do desejo: sociologia e psicanlise. So Paulo, Brasiliense, 1991. LACAN, J. O Seminrio, Livro 17: O Avesso da Psicanlise (l969/70). Rio de Janeiro, Jorge Zahar , 1992. MELMAN, Charles Por que o ICMS no aplicvel sesso de anlise? In: GOLDENBERG, Ricardo (org.) Goza! capitalismo, globalizao e psicanlise. Salvador, galma, 1997.

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ENTREVISTA

O PRAZER DE APRENDER1

LA DA CRUZ FAGUNDES professora titular aposentada do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Educadora e Psicloga piagetiana, Doutora em Psicologia pela USP. Pesquisa a utilizao da informtica na educao, sendo consultora internacional na rea. Idealizadora e fundadora do Laboratrio de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Professora dos Programas de PsGraduao de Psicologia Social e de Psicologia do Desenvolvimento da mesma Universidade, tendo sustentado a elaborao de vrias dissertaes e teses com temas ligados psicanlise. APPOA - Gostaramos de saber um pouco do histrico do teu percurso e do que tens acompanhado em tua trajetria de trabalho quanto s mudanas nos processos educativos. Seria interessante saber o que efetivamente mudou e o que no mudou. Que leitura terias sobre como se produz o conhecimento? LA FAGUNDES - Eu sou filha de uma moa de 19 anos com um homem de 43 anos. Da minha tenra infncia, eu lembro do cheiro da madeira nova, do prazer que meu pai tinha em modelar. Ele nunca gostava de cobrir a cor da madeira. E a minha me distinguia tecidos, modelava-os, bordava rendas. Somente agora me dou conta do trabalho dela. Com trs ou quatro anos eu j lia e queria ser professora. Minha me desaconselhava, pois, segundo ela, professora sofre e ganha mal. Fui para a escola

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Entrevista concedida a Carlos Henrique Kessler, Edson Luiz Andr de Sousa e Simone Rickes, integrantes da Comisso Editorial deste nmero da Revista.

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com 8 anos, no sabia tabuada, mas fui melhor aluna em tudo, pois alm de h muitos anos eu saber ler e escrever, eu j era a mais velha da turma. Fui uma aluna brilhante, sabia declamar, mas, no outro ano, minha me me tirou da escola e me colocou como aluna particular. A professora particular adorava me dar aula e ficar conversando sobre a vida. No ano seguinte, minha me me matriculou na 5a srie. Um pouco depois, comecei a dar aulas para outras crianas. Eu tinha 12 anos; a menina, 15. Eu hoje enxergo, ela tinha olhos azuis... Eu com cartilhas: ovo, uva... Isso para mim foi crucial. Eu me sentia incompetente, queria ajudar, eu via o sofrimento daquela criana. O que ficou na minha mente foram os olhos grandes da menina, cheios de lgrimas no esforo, e eu sempre tentando. Sobre o que melhorou e o que piorou na formao de professores posso dizer o seguinte: na licenciatura, o professor era uma pessoa que sabia na sua rea profissional. Nosso professor de portugus era um advogado, que adorava portugus; ento lia Cames conosco, porque gostava de estudar lngua. Mas ele usava a lngua na profisso dele. Nosso professor de ingls tinha trabalhado 10 anos na embaixada brasileira em Londres. Eles ensinavam por prazer. O meu professor de filosofia era da cria da Catedral. O professor de literatura era um padre do nordeste. Quando a gente ia para a cidade pequena para trabalhar, o juiz e o professor eram as pessoas mais importantes do lugar. O professor era uma pessoa muito considerada, muito respeitada. Eu me sentia muito importante. Tinha 19 anos. A minha primeira experincia com turma ocorreu quando eu tinha 15 anos, na corporao dos bombeiros. Foi uma vida de muitas experincias positivas, desde aquele meu fracasso com a menina de 15 anos que no conseguia ler. Eu comecei a estudar educao. Estudava tudo o que podia. Naquela poca era psicologia. Maria Montessori, e como no tinha livro em portugus, eu estudava em francs. APPOA - Aprendeste no colgio? LA FAGUNDES - Nunca. No primeiro dia de aula, a minha professora me mandou ler, e eu li bem. A professora, ento, achou que eu j podia ler, e ela me deu um livro. Por isso eu acredito que no h necessidade de fazer graduao, num aprendizado seqencial, jogar a criatura na piscina e que ela saia nadando. APPOA - Uma coisa que tu falaste sobre os teus professores nos pareceu interessante! No quanto cada um transmitia. Como trazer essa experincia para o nosso tempo? Vs alternativas possveis? LA FAGUNDES - Vejo, mas vocs sabem que eu estou h 50 anos procurando como fazer. Minha experincia de vida e de profisso foi muito rica. Depois de alfabetizar os meninos no Corpo de Bombeiros, eu comecei a ensinar os meninos do supletivo, a fui nomeada para preparar para o exame de admisso ao ginsio os jovens que tinham abandonado a escola cedo e eram balconistas, gente que trabalhava como office-boy, em indstrias. Eles iam se preparar para fazer o ginsio. ramos jovens, ento tudo o que eu propunha pegava fogo porque h coisas lindas que acontece-

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ram: eu resolvi mostrar para eles como o mundo era lindo. E eu tinha lido o livro da Hellen Keller, uma surda-muda. Tinha lido uma experincia maravilhosa que ela tinha feito. Ellen ficava na esquina de uma rua com muito movimento, sentindo as pessoas passarem.. . Partindo dessa experincia lida, eu levava os alunos noite, que era o meu turno, para ver o cu, pois eu tambm havia lido que os astros tinham um colorido diferente. amos para observar tudo, as pessoas, o movimento. E no outro dia eles diziam: mas um colorido, as pessoas usam roupas diferentes, tm a fisionomia triste ou alegre. E da saram redaes maravilhosas, desenhos. Um dos meninos fez esse curso comigo e depois fez a escola de Belas Artes. Um dia ele me mostrou as exposies dele e disse: os meus quadros tm os traos daquelas nossas experincias, as cores e as formas da vida. A instituio em que eu trabalhava nesta poca era uma sociedade esprita. Tinha uma turma de 40 alunos da Vila Maria da Conceio, crianas pobres e sujas. Conseguia rabada num matadouro e a verdura que no se vendia em algumas fruteiras que conhecia, e fazamos sopa. Eu tinha tido uma experincia anterior numa escola municipal. Era uma jovem alfabetizadora, especialista em ensinar as crianas a ler e escrever usando naquela poca o mtodo top da onda. Chegava na frente das crianas e me via obrigada a levar de minha casa sabonete e toalha e os lavava no tanque, do lado de fora do prdio, e eles faziam fila para lavar as mozinhas, que eram to sujas. Eles pegavam o lpis com tanta fora, e eu dizia que ficava feio o caderno sujo. Os cadernos eram preciosidades. Meninas de 7, 8, 10, 12 anos de idade. Uma baguna! E eu botava na fila. Eu toda enfeitadinha, recm-casada. Um dia, numa aula, digo a eles que amos ler uma estria que preparara num cartaz. Eu abro um cartaz, onde se v uma velha gorda. Digo a eles: Essa a minha cozinheira, ela faz doce de abacaxi. E quando eu comeo aquela encenao, eu olho aquelas crianas com vontade de comer doces, mas sem condies de os ter. Eu baixava a cabea e chorava de desespero. Que burrice estou fazendo! Passei a noite em claro fazendo material, mudei tudo, inventei outras estrias. Foi a primeira tomada de conscincia. E foi dura. Aquele material fora preparado para ensinar a elite, e aquela era uma escola pblica. Eu cheguei numa escola que no tinha biblioteca e resolvi que iramos fazer uma. Fiz um concurso de onde tiramos o dinheiro para comprar livros. Enquanto isso, todas as turmas escreviam para as editoras pedindo livros para a nossa biblioteca. Uma senhora e a filha desfilavam pela vila, batendo tambor. E vinha todo o pessoal no porto aplaudir. Anos depois, eu chego no Instituto de Educao, vinha saindo de uma aula, e sobe a escada uma moa alta com uma monografia nas mos: lembra de mim, profa La? Eu fui sua aluna da 1 srie. Ao abrir a primeira pgina de sua monografia, leio o seguinte: aos olhos azuis de minha professora. Pensei: primeiro foram os olhos azuis do meu fracasso, e agora vinham os olhos azuis da minha professora. Ela me disse: o seu olhar me acompanhou toda a vida e vim atrs da senhora. Voltei a essa

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escola, no bairro Floresta, como supervisora, e est uma tristeza, uma imundcie. Acho que isto que os professores de hoje deviam fazer: as crianas produzirem em cima de um material. Por exemplo: eu ia estudar biologia, eu comprava rim, fgado de boi, olho de boi e levava para a aula, botava numa bandeja e abria com gilete. A comparava com o livro: o olho tem coride, retina, cristalino, mas olhando no olho no se enxergava, ento pegava o olho do boi que bem grande e via. A gente cortava e pegava as plantas, mexia, cortava. O peixe eu pedia para os pais comprarem e levarem para a aula enrolado em jornal e abria. A criana via, eu a fazia desenhar, escrever, fazer poesia pobrezinho do peixe morreu... mas bota o peixe no aqurio... alimenta o peixe. APPOA - Eram intuitivas estas tuas iniciativas e proposies? LA FAGUNDES - Eu estava sempre lendo, sempre estudando, mas tudo isto era intuitivo. Eu criava, partindo do que a criana vivia. S que a diretora no gostava, outras professoras tambm no: Que baguna esta aula!; estas crianas s querem ir para a aula de La! Quando eu fiz pedagogia, surgiu na Universidade a figura do concurso. Eu tinha um professor que era positivista, mdico da PUC, fantstico. Comecei a estudar cincia, pesquisa cientfica. Fiquei encantada. Estava no auge a psicologia do Skinner. Aprofundei-me na psicologia da aprendizagem. Como eu tinha feito superviso, colocaram-me como supervisora de ensino. Os americanos se apegaram a estas teorias behavioristas para treinar os soldados na guerra. Na Marinha tinham criado a psicologia da inteligncia para desenvolver as habilidades do soldado. Toda a tecnologia do ensino era para mtodos de estratgia de treinamento a curto prazo, de modo que fosse econmico e no houvesse riscos, porque o soldado precisava ser treinado para lidar com uma determinada metralhadora. Eu trabalho com crianas com problemas de aprendizagem. Na poca encontrei a Ester Grossi que estava estudando na Blgica e me emprestou um livro de Piaget que eu levei para casa. Estudando Piaget comecei a dar cursos, comecei a ir fundo nas coisas, entendi que as dificuldades poderiam ser superadas. importante que as professoras de sala de aula trabalhem projetos usando os recursos de que precisam. APPOA - A respeito deste teu entusiasmo com a informtica, tu encontras algum diferencial neste instrumento em relao a outros mtodos? H uma especificidade neste instrumento? LA FAGUNDES - Este o motivo de todo esse contentamento. No momento em que eu fico examinando uma situao de aprendizagem, o momento em que o ser humano est aprendendo alguma coisa, est se expandindo. Isto faz com que os bloqueios sejam removidos, que a pessoa possa superar aquilo a que est presa. Primeiro, a leitura de Piaget tem que contribuir, mas uma contribuio que a gente ainda no sabe usar, porque no a explorou. A gente no a explora, porque tem que mudar a maneira de tentar e isto exige uma mudana extrema para ser aplicada. Tudo o que eu comecei a estudar em Piaget, e tentar usar para mudar a situao dos

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alunos, dos professores, na sala de aula, foi difcil, muito difcil. Em uma escola pblica onde tentamos pela primeira vez introduzir a utilizao da informtica, ns tnhamos as crianas que no aprenderam a ler e as crianas que no aprendem nada. Ento, com o grupo, fomos aplicar Piaget. Primeiro fomos com as provas e as aplicamos, uma parte para aprender segundo a interpretao, se a gente conseguia descrever, e a outra parte para tentar trabalhar com as crianas. Ns fomos para l, mas a professora na sala de aula, queria apenas cumprir um programa. Para estas professoras, se a criana aprende ou no aprende, no interessa, o importante dar aula, programa. Ela tem que avanar, ele no muda. APPOA - Era uma atividade diferente, para a qual no havia uma estrutura montada? LA FAGUNDES - A estruturao estava montada, mas as condies no eram favorveis. Os professores no nos queriam. O sujeito quer mexer no computador, tem iniciativa. Mas o professor trabalha o aluno atravs das tarefas, das prescries: agora faz isso, depois faz aquilo, e ainda tem a autoridade de controlar o que o aluno faz. O aluno no pode dizer isto eu gostei de fazer ou isto eu quero fazer de novo. O que o aluno faz destina-se a agradar a pessoa que tem autoridade. Ento essa a situao: tu s professor e tens autoridade de decidir, o aluno no pode escolher, tu decides o que ele deve fazer e, quando ele faz, ele no tem liberdade de julgar o resultado e dizer: to bom, que eu quero fazer de novo. Ele no pode tomar nenhuma iniciativa, tem que ser passivo, tem que se submeter, e esta submisso aumenta os bloqueios. Est submetido a uma direo que controla se ele anda fazendo barulho no corredor, desobedecendo regra, est submetido a um professor que cobra. O pai controla se ele faz o tema. Ento a gente coloca o aluno numa cmara de tortura. Como que tu vais fazer desenvolvimento humano colocando as novas geraes em cmara de tortura? Estas condies so desfavorveis. Como posso aplicar Piaget, se ele prope que o estudante sujeito, e a sua aprendizagem uma construo feita pelo prprio aluno. Bom, primeiro o que o aluno quer. Ele tem liberdade de querer? Aceitase que ele queira? No! Nem o adulto e nem o psicopedagogo aceitam, porque caso o aluno fracasse no colgio, tu ests esperando que aquele terapeuta o ajuste s exigncias da escola, para que ele responda como a escola quer, e no que o aluno encontre o seu caminho. Tenho implicncia com os psicopedagogos. Eles no so psiclogos, queriam ser terapeutas e no conseguem, ento fazem psicopedagogia. S baixam a auto-estima da gente... Tem-se que acabar tambm com esse negcio de psicopedagogia, treinamento de dificuldades de aprendizagem. Isso me levou a tomar conscincia de que, se queria ser coerente com o conhecimento da psicologia e da psicologia gentica, no poderia ser nesta sala de aula, com estes materiais de ensino, com tempo limitado de 40 min, 80 min; que o professor poderia escutar cada aluno e deixar cada aluno dizer o que quer. Eu fazia isto. Hoje

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tenho conscincia de que eu fiz isso enfrentando todos. Eu era chamada ateno, era ameaada de punio, porque eu era rebelde, eu era a professora que no obedecia s regras, eu era a professora que criava problemas, mas eu fazia isso porque a resposta dos alunos era positiva. Ento eu procurava l-las, parecia-me que era o caminho. APPOA - Tu dizes que d para ler no computador o processo da criana. Achas que o professor consegue fazer esta leitura? Como trabalhar a cabea do professor? LA FAGUNDES - Isso o mais difcil. Qual a diferena desta tecnologia? Esta tecnologia completamente diferente, ela especial. Esta tcnica permite criar mundos. Mundos da sabedoria gigante, dimenses espaciais e temporais. So mundos que tm muito a ver com a irrealidade, no com a realidade simples. Isto deve interessar psicanlise. So mundos em que o espao e o tempo no esto presos caracterstica do mundo real, so mundos de representao. A lgica destes mundos pode ser a lgica do sujeito, e a significao do espao e do tempo deste mundo pode ser a significao do espao e do tempo do sujeito. Se ao sujeito se garante o acesso, se respeita o desejo do sujeito, se ele tem liberdade de agir nestes mundos, se projetar e fazer suas prprias representaes, esta tecnologia pode ajudar muito e pode permitir ao sujeito uma conscincia da prpria vida. Ele no est num terreno onde existam donos, mentores, ditadores. Quando o sujeito se apropria dos mundos da tecnologia para criar seus mundos, ele se liberta do mundo dos ditadores. Neste momento, ele tem a facilidade de se libertar daqueles bloqueios, da hierarquia. Como o professor no domina esta tecnologia, ele levado e seu poder de saber tambm. a primeira vez que um professor se permite no saber, e se convence de que ele no sabe o que ele pensa que sabe. Isto eu acho fantstico para o estudante. O aluno torna-se um parceiro, um aprendiz. O que ele mais quer do ensino aprender, e todos aprendem. Temos que trabalhar com o professor. Se no mudamos nossa formao, no chegaremos a uma descoberta. Agora, ns estamos trabalhando com os professores que esto fazendo formao como se eles fossem crianas, e a gente diz assim: olha ns vamos trabalhar como se vocs fossem os alunos. Chegamos concluso de que, se vocs no tiverem esta experincia, no vo conseguir fazer esta mudana. Ento o trabalho comea como se eles fossem crianas. A primeira coisa parar com as aulas magistrais. Ns no vamos dizer para eles que texto ler, marcar seminrios: vamos discutir ou orientar. Descobrimos que possvel uma mudana, mas cada um tem que fazer esta descoberta. Os pais esto reclamando, porque querem que a gente d os contedos do programa como eles aprenderam quando estudantes, e no se conformam que no tenha contedo, que no tenha seqncia curricular, que no tenha cronologia. Ns estamos estudando para estarmos bem firmes quando eles vierem nos procurar e perguntar: pode este menino ir para a faculdade, se ele no sabe a tabuada ou no sabe a frao, no vo ficar buracos? Mas quem no tem buracos?

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APPOA - Interessante porque um confronto do imaginrio. Quando se segue a seqncia, tem-se a iluso de estar livre dos buracos. Voltando questo da informtica, teu campo de pesquisa, em que pode ajudar o trabalho do professor neste processo? LA FAGUNDES - O problema que, para o professor tomar conhecimento dos trabalhos realizados pelos alunos, tem que levar uma pilha de cadernos para casa. Agora, se est fazendo no computador, fica tudo armazenado ali. Quando tu chegas no precisa ler tudo, ser que este menino aprendeu isto, ou aquilo? Se quiser comentar alguma questo, ele vai direto, com o intertexto, vai descobrindo. O professor tem facilidade de acompanhar o que os alunos esto fazendo, porque eles esto armazenando nos arquivos, e tudo o que esto fazendo est ali, seja no disquete, seja na rede, pginas, ou no site. A produo daquele grupo de crianas est armazenada ali, fcil de consultar para analisar, resolver questes, tomar decises. Se os professores vo fazer uma reunio de planejamento, tambm uma beleza. Eles se renem e comeam a consultar, em conjunto, o que eles vo estar fazendo, e tudo fica disponvel, acessvel, porque a pessoa consulta com facilidade, porque navega pelo que o aluno fez. Percebemos ento, com o que acabei de dizer, que a funo do professor muda. Em algumas escolas, chegaram a definir as novas funes dos professores como orientadores de projeto. No precisa ser especialista na rea, ele escolhido pelo grupo que escolhe o tema. Se construmos conhecimento na pesquisa de ps-graduao, por que no se pode fazer isto com as crianas? Ento, o professor ou, se quisermos, o orientador de projetos, responsabiliza-se por alguns grupos de alunos, e eles podem escolher. Como j disse, este professor no precisa ser especialista no contedo daquele projeto. A funo do professor especialista chamada consultoria. Ele transita pela escola, ele provoca o questionamento que o aluno precisa. claro que o aluno no vai aprender frao gratuitamente. O professor, especialista do contedo, est ali para oferecer o contedo medida que surge a questo ou, se ela no surge, para provocar os questionamentos. Agora, este professor, que especialista em contedo, no est impedido de ser orientador de algum projeto. O especialista vai socorrer o orientador. interdisciplinar, porque a vida interdisciplinar. Quem a fragmentou e a encaixotou toda foi a escola, o professor, a organizao. A terceira funo que se define a do articulador. Este d conta da comunicao na Internet, como est a comunicao do projeto que fizeram. O articulador est vendo se aquele orientador est sendo atendido pelo especialista. O articulador vai atrs do especialista, para ver que horrios ele tem para visitar o grupo. Isto a so funes completamente novas, e a tecnologia cria condies para que elas existam e funcionem. Agora, como que a gente vai sensibilizar o professor para que ele seja um agente desta funo? Este o grande momento de quebrar com o suposto saber, de liberar o professor dos grilhes para que ele seja tambm feliz, de dar ao professor o direito de no saber tudo, o direito de aprender.

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A INSTNCIA DA LETRA NA APRENDIZAGEM1

Jean Bergs*

Este texto fez parte dos primrdios desta publicao, foi editado no No 6, ano de 1991. Retom-lo agora atende a uma demanda dos leitores, mas tambm de contexto. Poucos textos exemplificaram to bem duas possibilidades de trabalho da psicanlise, a saber: a compreenso de um sintoma de aprendizagem e a articulao de uma transferncia, no caso a de uma equipe. Jean Bergs faz aqui um polivalente trabalho de escuta do que todos tinham a dizer. D ouvidos eloqncia do sintoma da criana, s condies de interpretao do cdigo da lecto-escrita, aos diversos tipos de profissionais tocados pela transferncia do caso. O contexto deste nmero da revista uma tentativa de articulao de campos, para a qual convocamos este ilustrativo exemplo.

desejo de teraputica tem algo a ver com o desejo de entender, ou seja, de conhe cer. Esse desejo se articula ao redor daquilo que, no seu saber, se encontra submetido castrao. isso que confere um carter particular quilo que vou descrever: uma srie de casos clnicos includos numa pesquisa, que ilustram o impasse do conhecimento em relao ao sintoma.
* Jean Bergs neuropsiquiatra, psicanalista, membro da Association Freudinne Internationale (Paris) e autor de A criana e a psicanlise (co-autoria com Gabriel Balbo), editora Artes Mdicas. 1 Este texto um fragmento de um seminrio proferido na Faculdade de Medicina da Universidade de Buenos Aires em outubro de 1988, a convite do Centro de Diagnstico y Terapeutica de los Problemas del Desarrollo Infantil Dra Lydia Coriat e da Sociedad Argentina de Psicomotricidad.

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Trata-se de uma srie de crianas de oito a dez anos de idade que, vindas de toda a Frana, chegaram a nosso servio2 . Crianas perfeitamente inteligentes que no apresentavam perturbaes nem na palavra nem na linguagem. Mas, embora tivessem tido reeducaes fonoaudiolgicas qualificadas durante quatro ou cinco anos, continuavam sem saber ler, o que quer dizer, no caso, que estavam absolutamente incapacitadas para ler sequer duas slabas. Encontrvamo-nos com um problema que jamais se tinha apresentado a ns. E me parece importante insistir sobre o fato de que esta demanda inesperada estava tanto mais presente na medida em que o sintoma tinha-se enfrentado a uma incompreenso geral desde a primeira vez. Estvamos diante de uma demanda unnime. A criana, os pais, os professores, o fonoaudilogo, o psicanalista (quando havia um), o psicoterapeuta, todo mundo, todas as pessoas que intervinham estavam de acordo. Unanimidade pouco habitual para nos enderear a demanda sob a forma deNo entendo, depois de terem fracassado completamente diante desse sintoma. Paralelamente realizvamos um trabalho com crianas que apresentavam dificuldades psicossomticas, atravs de um cartel que preparava as Jornadas da Association Freudienne em relao com este tema. O efeito de siderao que provocou neste cartel o incio do trabalho sobre a psicossomtica (trabalho que durou aproximadamente ano e meio) me pareceu pouca coisa ao lado de efeito de siderao que teve esse sintoma incompreendido sobre as diferentes pessoas que intervieram para se ocupar destas crianas. Em definitivo, em dois anos, vimos trinta e duas crianas. No um trabalho estatstico o que estou apresentando, mas, sim, vou tentar transitar com vocs os caminhos de ida e volta dialticos entre os dados fornecidos por cada disciplina que, de algum modo, tinham-se associado no que se poderia chamar: uma revoluo contra o escndalo de no saber. Parece-me necessrio citar rapidamente quem forma parte desta equipe que trabalha no Hospital Henri-Roussell. Estes so ou psiclogos ou analistas, dos quais alguns se interessam em particular pela lingstica, outros pela escrita, precisamente no que se refere a seus componentes grficos. Um analista tem a responsabilidade do seminrio que se realiza no servio uma vez por semana e que tem uma formao filosfica. Por outra parte psiclogos, analistas ou no analistas, que se ocupam do estudo da criana atravs da obra de Jean Piaget com quem trabalharam e se forma-

2 Refere-se ao Servio de Biopsicopatologia para Crianas, do Hospital Henri-Roussell, Paris, que foi criado pelo Dr. J. Ajuriaguerra e do qual o Dr. Jean Bergs era o diretor por ocasio deste seminrio.

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ram. Alm destes psiclogos e de mim mesmo h trs outros grupos que se associaram. Um grupo do Instituto Nacional de Pesquisa Cientifica (INIC), que se interessa pelo componente motor da leitura, tanto da motricidade ocular como da corporal e da fonatria. Neste grupo, um investigador se interessa pela relao da competncia com a leitura e a organizao lateral do movimento e por esta organizao lateral no seu componente temporal. Existem pesquisas no INIC que se especializam nas alexias no adulto tanto pelo lado do diagnstico como pelo lado da teraputica. Tambm, h trs pesquisadores do Ministrio de Educao Nacional que esto encarregados de situar os programas de leitura. Um deles est fazendo uma tese sobre a histria da aprendizagem da leitura e da fonao. Neste grupo, um investigador se interessa pela relao da competncia com a leitura e a organizao lateral do movimento, e sobre esta organizao lateral no seu componente temporal. Durante os seis primeiros meses, cada um destes grupos refletiu sobre o modo de abordar o problema destas crianas. E a partir do momento em que comeamos a receb-las, encarregou-se uma psicanalista que entrevistasse os pais de modo informal, embora o objeto fosse aproximar-se o mais possvel da histria clnica que contemplasse a perspectiva que a famlia tinha da criana, e o lugar da criana na linha geracional. Paralelamente a estas entrevistas, eram estabelecidos, pelo Servio de Psicologia que habitualmente trabalha conosco, um exame psicolgico que eu chamaria de clssico e uma anamnese documentada que respondia ao carter de um interrogatrio. As crianas vinham, ento, de trem ou avio, segundo os dispositivos permitidos pelo oramento, e alguns, mais prosaicamente, vinham a p porque moravam perto do Centro Alfred Binet, que assim se chama o que alberga a equipe no hospital. Cada criana era escutada por cada uma das pessoas que intervinham. Propunha-se a elas realizar o que cada um dos grupos tinha pensado como necessrio para avanar na compreenso dessa impossibilidade de ler. Vejamos ento quais foram as distores em que entramos, conduzidos pelo nosso desejo de entender. Esse desejo era um desejo muito criativo, porque foram em torno de vinte provas completamente inditas elaboradas especialmente e, por sinal, elas foram tambm ministradas em crianas que no eram crianas no-leitoras. Bem, com isto acabamos de pr no seu lugar esta cena na qual, evidentemente, no faltam atores. Mas, tambm e fundamentalmente, est o Outro, essa Outra cena, esse outro cenrio desde o qual se fala mas no se pode ler. Aquele no qual se exprime nossa ignorncia. Este sintoma nos permitia supor que se ditava. Que se ditava de um modo imperativo e que era impossvel ler esse ditado, embora ele pudesse ser escrito. Porm, essas crianas so completamente incapazes de ler o que escreveram. 139

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Isto incita a refletir sobre o estatuto da letra. A letra que se transforma, que se faz outra segundo ela esteja ali para ler ou para escrever. sobre este ponto que comeo. Nos livros de leitura, as primeiras palavras, as primeiras frases, por exemplo O gato bebe leite, esto acompanhadas de ilustraes que, no caso, poderia ser a de um gato que tem a sua cabea sobre um prato. Na verdade, no se pede, no entanto, criana que leia mas que reconhea, na tentativa de que faa economia da letra. Assistimos a a uma imaginarizao da letra. Quanto mais se imaginariza uma letra, menos simblica ela . Na Idade Mdia, quando os monges liam um escrito, cada verso se caracterizava, no seu incio, com uma letra iluminada totalmente ilegvel, completamente imaginarizada sob a forma de um monstro, de um elemento botnico, de animais, ou seja, de uma herldica fbica, para que eles, na sua leitura, marcassem um ponto. Essa primeira letra iluminada estava ao servio da pausa, da deteno: quanto mais uma letra est do lado do imaginrio, menos legvel ela . Por isso, esse efeito de repulso fbica da iluminao servia como escanso e corte de texto. Nos livros de leitura de nossas crianas somente se trata de iluminismo: a forma deve reconhecer-se no lugar da leitura. Proponho-lhes considerar que ali onde se faz a economia da metonmia, porque, para ler e encontrar o sentido, est-se obrigado a abandonar as letras. O significado se desliza sem cessar sob o significante e acede ao sentido graas a todas as letras que caem. Por outra parte, quando h que se transcrever todas as letras, estas devem ser situadas no lugar correto. As letras que caram na leitura devem ser reencontradas na escrita. O que poderia dizer um especialista da linguagem escrita atravs de grafismos a respeito deste assunto? Ele pode dizer algo essencial para entender o objeto a, para entender o que essa metonmia obrigada pela leitura desde a primeira slaba. Essa metonmia da letra que, forosamente, cai. Fazendo traos com o brao estendido sobre um grande papel, permitindo criana a experincia de movimentar o lpis livremente sobre a folha, mostra-se a letra que ela acaba de fazer, a letra que apareceu por acaso atravs do trao deslizado. Letras que aparecem emergindo no trao livre, impensado. Essa letra que emerge do nada, porm, poder ser lida pela criana no trao aleatrio que ela mesma produziu. O que poderia dizer do tema em questo o fonoaudilogo? O fonoaudilogo pode dizer que a letra maiscula que se encontra no globo terrestre que h na sala de aula, ou no grande mapa que est na parede, essa maiscula que est ali o real da letra. Forma parte de uma palavra ilegvel porque ela se estende pelo continente todo, letra por letra, desde o Alaska at a Terra do Fogo para formar A M R I C A, o vnculo da letra com os espaos que se opem leitura um vnculo essencial que deve ser captado quando vemos o anolamento simblico com o imaginrio. Acontece 140

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que entre o simblico e o imaginrio existe a imaginao da letra, a frmula iluminista que mencionei h pouco: a imagem da letra que nos cega, que impe o silncio. Do lado do simblico est a letra morta, a letra que est por conta prpria, cada uma per se porque com o olhar no tenho conseguido fazer toda a trajetria no comprimento da A M R I C A. E sobre a capacidade de percorrer esta trajetria, o que nos disse o especialista em motricidade ocular? Esse especialista nos disse que a criana no-leitora marca com dois pontos particulares sua incapacidade para ler na progresso de seu olhar sobre o texto. Primeiro: no so somente os olhos que percorrem o texto, seno tambm a cabea, os ombros, e as costas. Todo o corpo est inclinado na explorao do texto. Enquanto o sujeito que l toma distncia, a criana no leitora tenta ler com o corpo. E o que pde dizer-nos o analista seno que h letras inscritas no corpo? Letras que, s vezes, so difceis de ler. Numa palavra: que sou cego para as letras de meu corpo, embora essas letras possam transportar meu corpo, possu-lo como o demnio. Como exemplo, vale relembrar que no h sintomas histricos que no so nada mais do que as iniciais do nome. E se avanssemos naquilo que pode dizer-nos o especialista em motricidade ocular, ele vai nos explicar que estas crianas, quando lhes oferecido algo que podem ler, ou seja pictogramas, no os lem da mesma forma como o fariam as crianas no-leitoras. Efetivamente, propusemos a estas crianas apreender uma srie de dezoito pictogramas compostos de um modo completamente arbitrrio e, com surpresa, constatamos que os apreendem em vinte minutos. Mais surpreendente ainda o fato de que quando fazemos, com esses pictogramas, palavras e frases, elas os lem perfeitamente percorrendo a linha de forma contnua sem se deterem em momento algum. A criana leitora detm o movimento de seus olhos no fim de uma palavra ou de um grupo de palavras que constituem um conjunto com sentido. A criana no leitora, por sua vez, no se detm, como se na leitura no houvesse sentido. O tempo para compreender3 no existe na criana no-leitora, esta a questo. Parecia, ento que havia algo que no devia ser compreendido. E quando perguntamos ao analista que tinha entrevistado a famlia o que podia dizer sobre este assunto, foi surpreendente constatar que, levando em conta somente as geraes de pais e avs, nesse total de trinta crianas, se registravam-se nove assassinatos e sete mortes sbitas inexplicadas. Foi ali que comeamos a entender algo do porqu tnhamos tanta vontade de compreender, e tambm, que era essencial analisar esse desejo. Porque o no-dito no

3 Ver o artigo de Jacques Lacan El tiempo lgico y el aserto de certidumbre anticipada. Un nuevo sofisma.In :Escritos. Madrid, SigloVientiuno , 1996.

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se encontra somente na origem da angstia, seno que, tambm, vem barrar, ocultar uma parede inteira da linguagem. Uma linguagem perdida porque jamais falou dela. Em relao a essa linguagem perdida e a esses documentos comprometedores nunca lidos, dirigimo-nos ao psiclogo que aplicava os testes de desenhos em historinhas, nos quais se solicita criana que conte uma histria. Nessa historinha que se estende por mais ou menos duas pginas, h dois bales onde est escrito o texto. No se tratava de que as crianas lessem os textos, ns no espervamos isso. Porm, das trinta crianas houve sete que leram os textos contidos nos bales, embora o que leram nada tivesse a ver com o texto mas, sim, com a histria. Mas todas as outras crianas, salvo duas, se detiveram diante dos bales e, olhando para o psiclogo, lhe perguntaram: para ler? Ali se percebe que no a criana que olha a letra, mas a letra que olha a criana, que a olha e a probe de ler. O superego na letra no constitudo pela voz grossa do pai mas na medida em que ela se constitui como letra ameaadora do saber. Parece plausvel dar, neste ponto, certa importncia pulso na sintaxe, como refere J. Lacan, quando assinala que existe a forma ativa (olho, da primeira pessoa singular do presente) e a forma passiva (sou olhado). A pulso aplicada letra, mais precisamente a pulso escpica aplicada letra. As crianas no-leitoras nos mostram esta pulso em execuo, operando de um modo particular sob a frmula: isso te olha e te concerne. O destino da pulso, ou seja, seu retorno desde a letra, pode ser o agente disto: o fonoaudilogo se encontra ali para testemunhar que as inverses so habituais nos transtornos da leitura. Mas, talvez, poderamos pensar que estas inverses tm algo a ver com o espao e que, em definitivo, se trata de uma fobia escpica, a fobia do olhar engatado na letra que finalizaria nesta revirada espacial. Neste ponto, a psicologia piagetiana tem algo a dizer porque, em verdade, estas crianas no-leitoras so incapazes da conservao da longitude. D-se a elas duas madeirinhas que tm o mesmo comprimento, e que se colocam uma debaixo da outra horizontalmente sobre um papel. Indagadas se tm a mesma longitude, as crianas respondem prontamente que sim, por sinal. Mas se deslocamos lateralmente uma delas de modo que a ponta de uma delas ultrapasse a linha da outra, as crianas, diante desta desigualdade aparente, respondero que uma mais comprida do que a outra. E se retornarmos a varinha deslocada a seu lugar original, as crianas (no-leitoras no caso) ficaro perplexas. Que quer dizer isto? Simplesmente que, quando se chegou a um certo ponto de deslocamento, se torna impossvel a operao de faz-la voltar para trs. E este ponto extremo de deslocamento da varinha no pode ser negligenciado. Pareceria que aqui h algo do gozo flico que est em jogo: se chegou at ali, maior. Algo que avanou at ali no pode retroceder. O ponto extremo visto, no pode perd-lo. O extremo da varinha deslocada um objeto separvel. precisamente voltando atrs que haveria um a. A no-conser-

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vao das longitudes a negao do objeto a. A metonmia que est posta em obra na incapacidade de descrever a slaba, a metonmia que atua na incapacidade de ler a slaba, voltamos a encontr-la na dificuldade de ler as cifras. As operaes so perfeitamente possveis, a criana pode resolver perfeitamente problemas, se ns lemos o enunciado para ela. Mas, se nos dirigimos ao especialista em clculos, ele vai explicar-nos que as crianas no-leitoras tm dificuldades na numerao. Porque a numerao cardinal uma metonmia. Quando digo trs, isso tem sentido porque nos trs esto includos o um e o dois. Esta metonmia aquilo diante do qual a criana no-leitora retrocede. Utilizaremos, como exemplo, a maneira em que uma destas crianas escreve uma cifra. Em francs 80 se diz quatre-vingts (quatro vintes) como se fosse quatro multiplicado por vinte. Vejamos como uma criana no-leitora escreve esse nmero: 2 100 4 20 3 (dois-cem-quatro-vinte-trs). No pode aceder metonmia dos nmeros, das cifras. Quando a criana escreve as cifras, nega a represso em sua relao com o significante atravs da metonmia. Gostaria, ento, de relacionar essa dificuldade particular da metonmia ao nvel dos nmeros com a impossibilidade que tm essas crianas de recordar os nomes prprios. Propomos a uma criana um conto onde h trs heris: Pierre, Paul e Jacques. Contamos-lhe esse conto e lhe pedimos que o contasse, por sua vez, a uma terceira pessoa que acabava de entrar e que no conhecia a histria. Somente trs das crianas foram capazes de reproduzir um nome (somente um). Todos os outros empregaram pronomes ou nomes inventados e variveis. Obviamente, a confuso no relato do conto, visto no haver nenhum personagem que fosse nomeado, era enorme. Interveio, ento, a psicloga que aplicava os testes de Piaget e comentou que quando perguntou a uma criana: Em um ramalhete de flores, se acrescento rosas, haver mais flores ou haver menos? a criana respondeu Haver menos. Mas quando questionou: Em um ramalhete de flores, se acrescento tulipas, haver mais flores ou haver menos?, a resposta foi claro que haver mais. Levamos algum tempo at perceber que Rosa um nome prprio. Em certa ocasio, perguntamos me de outra criana o que ela pensava do filho e o que que lhe resultava mais incmodo na vida diria. A resposta foi de que, fora o fato de que a criana no lia, nada em seu filho a incomodava. Mas, aps pensar um pouco, disse: Ah! Sim tem dois tios, Pierre e Paul. Quando um dos tios telefona, meu filho diz: o tio, mas no diz qual dos dois. O Sr. no vai acreditar, mas s pode me dizer a cor de seu carro. Isto talvez nos permita dar ao nome prprio um lugar particular ao lado da letra. Disse-lhes ontem, vagamente, que o nome prprio pode estar especificado com o gesto de mostrar e talvez seja nisto no qual no pertence estritamente ao simblico. Talvez o nome prprio toque o real, devido ao fato de que podemos mostr-lo. At o sculo XVIII habituava-se mostrar com o dedo o que se lia, havia inclusive um

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pequeno instrumento, feito de ncar, que permitia criana seguir cada letra em sua leitura. Em portugus diz-se inclusive do dedo que o indicador, pois, no somente sublinha a linha, mas tambm guia o olhar em direo letra. com o indicador que eu torno a empurrar a letra para que retome seu lugar. O fato de mostrar a letra faz com que ela no me olhe. Exatamente do mesmo modo como os livros proibidos no Vaticano constam no ndex. nesse sentido que os nomes prprios, na medida em que posso mostr-los, tm algo a ver com a letra. Agora gostaria de abordar um ltimo ponto relativo a essas crianas no-leitoras. Um ltimo ponto que lhes trazido pelos livros de Piaget. As provas de classificao, como sem dvida sabido por vocs, consistem em classificar cartas que representam vestidos, pssaros, animais de tamanhos e cores diferentes. Mostram-se criana estas cartas tomando, por exemplo, o critrio da cor e fazem-se trs pilhas com todos os animais: vestidos e pssaros azuis numa, vermelhos noutra e amarelos na terceira. Pede-se, ento, s crianas que organizem todas as cartas desse modo. As crianas de dez anos o fazem muito rapidamente, mas no as crianas no-leitoras. Todas elas, sem exceo, tm enormes dificuldades para classificao. A maior parte das vezes no podem separar mais que um s critrio. No que no vejam que existem os demais, mas no podem separ-los porque depois de ter tomado como critrio, por exemplo, a cor, no momento em que tomam as cartas para separar, usando o critrio do tamanho, no podem abandonar o critrio da cor de maneira alguma. Sendo assim, na melhor das hipteses, podem construir quadros de trs entradas, quadros em relevo. Cada critrio constitui uma espcie de sanduche em alto, ao passo que o segundo critrio um corte horizontal deste sanduche, e o terceiro critrio se coloca de forma particular de acordo com a criana, mas sempre de forma a que nenhum dos critrios exclua algum dos outros. Aquilo que dissemos sobre a qualidade especial do objeto a nestas crianas nos permite avanar um pouco, permite-nos situar o que representa esta incapacidade de separar um critrio nas classificaes. Antes de me lanar nesta tentativa gostaria de sublinhar um ponto que refora o que acabo de dizer. Quando se d a estas crianas um texto para que o leiam, h palavras que podem ler e, de alguma maneira, elas tm uma idia do que ocorre no texto. Mas a maneira com que lem pode ser ilustrada no exemplo que darei. H uma frase feita da seguinte maneira: Pedro subiu ao automvel e partiu pela estrada. Em francs escreveu-se veculo em vez de automvel, e a criana, aps ler esta frase, declarou: uma histria de nibus (Autobus em francs). Qual a fragilidade do trao unrio que rege, simultaneamente, a negao da metonmia, a negao do retorno, a impossibilidade de perder um ponto a que se chegou no espao e a incapacidade de escrever ou de dizer os nmeros sem fazer intervir a metonmia? E que faz com que o nome prprio no possa servir para nomear? Talvez o que esteja em jogo seja a problemtica da diferena, porque o mais, o mais que de alguma maneira est anulado na metonmia, o mais no faz outra coisa do que permitir ao trao unrio substituir

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como diferena. partindo da diferena que se comea a somar. partindo da diferena que se reconhecem as letras. No entanto, entre dois fonemas a diferena o significante. a problemtica do mais que se coloca frente ao trao unrio para lhe permitir substituir como diferena, o que talvez venha a se opor a que o significante possa ser lido numa diferena. Porque o efeito do significante a metonmia, e a metonmia pressupe uma perda. Na leitura, a letra o que cai para que se possa ler a slaba. Ocorre exatamente o mesmo com os nmeros, como j dissemos. A respeito da classificao e sua impossibilidade nestas crianas, em seu seminrio sobre a identificao, Lacan aborda a questo da classificao e, em particular, as relaes, a funo de classe com o universal e indica que a unidade e a totalidade so solidrias, vinculam-se numa relao de incluso, a unidade em seu duplo sentido: de unidade e de todo. Mas, tal como nos incita a faz-lo a criana no-leitora (que o que tenho tentado demonstrar-lhes), se em lugar de uma relao de incluso entre o um-unidade e o um-todo, tomssemos um dispositivo radicalmente inverso, quer dizer uma relao de excluso, o verdadeiro fundamento da classe no seria nem a compreenso mas sim a classificao, ou seja, a excluso. Entre todos os animais, todos os tamanhos e todas as cores extramos as cores pelo trao cor. precisamente porque exclu tal cor do critrio cor que eu fundo a classe cor. Esta excluso tem que estar no princpio da leitura para se ter acesso ao sentido, para isso tenho que proceder a uma excluso. Lacan no diz mais que isso quando diz que o sujeito menos um. O zoolgico no forma sua classe com uma soma total de traos que vo classificar-se. Pelo contrrio, necessrio que diferencie, que se destaque, a mama menos um para poder identificar a ausncia de mama que permite criar a classe dos mamferos. A dificuldade de classificao que se encontra nestas crianas permite que ns formemos uma idia do que para eles o sujeito. Como se lhes desagradasse que o sujeito seja menos um. Do trao, na medida em que est excludo, pode-se decretar que h uma classe na qual universalmente no pode haver ausncia da mama, ou seja, menos um. Na medida em que estas crianas permanecem no mais, no podem operar nem o menos um da letra que cai na leitura, nem o menos menos um da classificao. No transcurso deste relato acerca daqueles que intervieram com estas crianas, seguramente vocs j perceberam at que ponto havia negao ou trabalhava a negao. O que fica para ser pensado o lugar da denegao na leitura, da dupla negao na leitura. O que tentei mostrar-lhes atravs deste sintoma da linguagem que ns no entendemos que o trabalho interdisciplinar no consiste em encontrar uma linguagem comum, nica, uma que seria a do amor instituio. Pelo contrrio, cada um tem que dizer desde seu lugar na interdisciplina. A experincia demonstra que nos grupos humanos em geral no h sujeito, e o trabalho que podemos fazer na psicopatologia da

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criana lhe permitir ter acesso a um lugar de sujeito. No caso que nos est ocupando tentei mostrar at que ponto o desejo de cada um de ns era de algum modo incmodo e tendia a substituir o desejo da criana. Tratava-se de um desejo particular, de um desejo que tinha a ver com o saber. Aquele em relao ao qual Lacan diz que no h libido, no h libido no desejo de saber. Provavelmente por nos termos encontrado no real da no-compreenso, do nosaber, avanamos um pouco na resoluo deste sintoma. Traduo: Alfredo Jerusalinsky Diana Corso

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Diana Myriam Lichtenstein Corso*

er brasileiro, habitante da segunda metade do sculo XX implica ter em sua memria, entreverados com as lembranas infantis, os hinos e msicas, brinquedos, roupas e tantas outras coisas, um certo acervo de lembranas ligadas a telenovelas cada poca teve um tipo de novela. As lembranas infantis so coalhadas de cenas pinadas de novelas a que os adultos em volta assistiam, incluindo o telespectador criana como participante, seja de roubadinha ou no. Assistimos hoje ao fenmeno das telenovelas infantis, nada estranho...afinal, imersos neste tipo de fico cresceram seus pais. Dediquemo-nos um pouco a pensar este produto cultural que vem a ser a telenovela e particularmente neste vis das populares sries dedicadas ao pblico criana. Aparentemente, o mote para empreender tal reflexo o de ser o Brasil um bem sucedido exportador de novelas de televiso, com uma indita eficcia de difuso, nada comum a nossas sempre discretas manifestaes culturais. Ao psicanalista interessa outro motivo: o papel que estas arrastadas tramas ficcionais cumpriram nas histrias das geraes mais recentes de brasileiros. Vejamos alguns elementos bsicos da telenovela como um tipo especfico de exerccio ficcional: a essncia da cultura novelstica reside no compartilhamento forado de um determinado percurso ficcional em um ritmo uniforme. Torna-se possvel partilhar opinies e fatos sobre um conjunto de vidas alheias, com o detalhe de que exibido em nossas casas, e que todos podem acessar na mesma hora, ordem e sucesso.

* Membro da Associao Psicanaltica de Porto Alegre.

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Para ampliar este territrio, to mal visto pelas cabeas pensantes, visitemos, a fim de comparao, o pas vizinho da literatura. Neste, h pocas de leituras epidmicas: tivemos fases de Umberto Eco, em sua verso sacropolicial claro, fases de Garcia Marques, de J Soares e Chico Buarque em suas incurses literrias, Tom Wolfe, Milan Kundera, Rubem Fonseca e de outras literaturas mais e menos gabaritadas. Muitas vezes, coincidem com o vero, frias e tempo para ler e partilhar: j chegaste naquela parte que..., mas aquela parte que ela..., e aquele dilogo? Fantstico, n?. Alguns grupos menos afeitos a influncias modsticas podem escolher algo mais clssico para partilhar, seja Thomas Mann, Marcel Proust, James Joyce ou Nelson Rodrigues, o efeito o mesmo. As leituras compartilhadas por grupos de amigos em frias so uma verso prolongada do prazer de comentar um bom filme. A mesa de bar ou de jantar se povoa dos personagens que agora pertencem a todos. s vezes h problemas de sincronia: os que ainda no leram o livro, assim como os que ainda no viram o filme ficam com um sentimento de excluso. A literatura de folhetim, hoje em desuso, solucionava este problema entregando os captulos em pausas iguais, espaadas o suficiente para nivelar o pblico. A literatura tem no teatro e no cinema uma forma sinttica, impactante e compartilhada de fazer viver a fico: permeada pela presena vibrante dos atores ou pela agilidade das imagens, a histria torna-se envolvente, conjuga-se em tempo presente, fazemos parte dela. O folhetim, ou seja, a fico em pedaos, que joga com a expectativa da continuidade, encontra seu primo imaginrio nas radionovelas e telenovelas. Face a outras formas de compartilhamento de um mesmo espao ficcional como a literatura e o teatro, as novelas de televiso acrescentam os elementos da rotina e da massificao. Quanto rotina, a telenovela realiza o milagre da completa sincronia, nesta ningum fica de fora; se perder o captulo, pode ler a sntese no jornal ou perguntar para algum da famlia, do trabalho. O importante que todos saibam. Relativamente massificao, vamos salientar desta o aspecto do sentimento de pertena a partir do uso de insgnias comuns a um grupo. O fato de que vestimentas, objetos de decorao, msicas e hbitos de lazer do literalmente forma nossa vida, no constitui uma novidade absoluta. A massificao, tal como a costumamos compreender, adveio de duas condies atribuveis a este objeto de vestir e usar: sua produo em srie e condio de objeto de desejo. A novidade da cultura de massas que todos podem cobiar e possuir objetos absolutamente idnticos uns aos outros. O sentimento de pertena social assim gerado importante, pois atribui a um bon uma possibilidade de identidade. Eu, tu, ns, vs, eles usamos tenis Reebok. Se o meu do Paraguai ou no so detalhes nos quais se busca preservar as diferenas de classe social, mas, a grosso modo, o dos camels quase idntico ao que foi comprado no comrcio nova-iorquino.

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A novela a que a empregada domstica, a professora, o mdico, o cientista, a costureira, a dentista, o metalrgico, a promotora e o ministro assistem pode muito bem ser a mesma, mesma hora, seis dias por semana: compartilham-se as vidas dos mesmos personagens, trata-se de uma massificao ficional, o objeto-fantasia torna-se radicalmente comum a todos, a comunho total na igreja universal do reino da fico televisiva. Nos anos 60 e 70, quando as utopias podiam ser usadas sem contra-indicaes, era mais fcil. Bastava colocar-se na contramo e execrar estes produtos culturais que, alm de serem - e isto no mudou - pobres de esprito, induziam ideologicamente a populao a uma concordncia bovina. Distraam o pblico com baboseiras melodramticas enquanto a misria e a injustia se alastravam pelas ruas. Tudo isso verdade, mas as conexes j no so to bvias como nos pareciam... Hoje sequer temos direito aos delrios paranicos embalados por George Orwell, no 1984, ano que, alis, passou sem muito rudo. Previa Orwell que o grande irmo, representado por uma onipresente tela de televiso, est a fabricar nossas mentes para tornar-nos cordatos, passivos e consumistas. O grande ente que nos controla pela TV, diferente da fantasia de Orwell, materializa-se hoje na opinio pblica. So pesquisas feitas sobre a audincia, que decidem a vida, morte e escolhas dos personagens. Cada vez mais interativa, a TV, principalmente sob a forma da telenovela, oferece este elenco de personagens e histrias que permitem algum tipo de sincronia, de horrio e de imaginrio, aos coraes solitrios. Estamos sedentos de rotina e concrdia sob a forma amena da fico. Vivemos tempos de um certo tipo de orfandade, no a da ausncia dos pais reais, mas a de sua presena vazia. Apenas para ilustrar com uma boa imagem, recordo uma propaganda no comercial na TV a cabo: nela uma criana circulava entre uma floresta de pernas que, quando o menino as puxava como fazem os pequenos quando querem que o adulto se abaixe para escut-los, as roupas despencavam, vazias de seu contedo humano. A propaganda recomendava que as pessoas escutassem seus filhos e conversassem com eles... Tempos em que todos querem fazer crer que escolhem sozinhos, que assinam o roteiro da prpria vida, e isto redunda indiscutivelmente no esvaziamento do lugar dos pais, cujos corpos despencam vazios de contedo subjetivo. No faltam pais de carne e osso, falta a crena de que a famlia possa de fato ser doadora de um padro com o qual pautar a vida. Os pais podem compartilhar experincias, na melhor das hipteses, mas hoje, como nunca, estamos conscientes de que suas ajudas em geral no passam de boas intenes (das quais sabemos que o inferno est cheio). No h mais profisso segura que um pai possa aconselhar, num mercado de trabalho mutante; os dilemas amorosos sofisticam-se; em tempos em que nenhuma conveno obriga um casal a conviver, os filhos, quem sabe como cri-los?

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Aparente paradoxo, testemunhamos a existncia de uma famlia extremamente grudenta, pois nunca os filhos permaneceram tanto tempo na casa dos pais. Barbados, passadinhas da idade cantadas por Balzac, vo e voltam da casa paterna, sem destino nem origem minimamente equacionados. Por que ento falar em orfandade? Cunhei esta expresso apenas para impressionar, criando uma contradio: como ser rfo de pais vivos? Como afirmar que as famlias de hoje, que tanto esperam de seus rebentos, sejam vazias de rumos a oferecer? Mais que nunca, os filhos, hoje numericamente reduzidos, carregam sobre seus ombros as tarefas de realizar os sonhos dos pais: de ser o maior e o melhor. Espera-se dele que seja, no mnimo, um superdotado e, de seu futuro, que seja algo simples como um presidente e assim por diante. No h mudanas desde que Freud escreveu em 1914, em Sobre o narcisismo: uma introduo, que as frustraes da vida dos pais so transferidas para a conta do filho. A menina a desempenhar o papel da Princesa, da Mulher Maravilha que a me no foi; o menino, o do SuperHomem, craque, ninja, magnata, que devem arrancar da vida aquilo que esta ficou devendo a seus pais. Freud analisa o quanto este voto de gozo e potncia dirigido aos filhos neutraliza nos pais a funo e capacidades de pr limites, afinal como dizer no a algum to grandioso?. Porm, os frutos no caem to longe da rvore quanto se desejaria, e com raras excees, os filhos no conseguem ir muito alm do que novas equaes com velhas cifras, ou o contrrio. J os filhos, por sua vez, no estranho que se queixem do fato de que quem tanto deles espera, na verdade pouco oferece para garantir elevados vos. Assim, chegamos disseminada fantasia que Freud pinou e descreveu em um texto chamado Romances familiares: trata-se do jogo imaginrio com a perda dos pais. O romance familiar, descrito por Freud em 1908, constitui-se na fantasia de que a famlia verdadeira outra, de preferncia mais nobre, e se associa freqente suposio de ser um filho adotivo. Freud elucida que na verdade, todo esse esforo para substituir o pai verdadeiro por um que lhe superior, nada mais do que a expresso da saudade que a criana tem dos dias felizes do passado, quando o pai lhe parecia o mais nobre e o mais forte dos homens e a me a mais linda e amvel das mulheres. e acrescenta que essa fantasia a expresso de um lamento pelos dias felizes que se foram. Temos assim que o tema da orfandade caro a todos aqueles que gostariam de pais mais consistentes do que os pobres e frgeis seres humanos a quem coube o papel. Qui os pais da primeira infncia, aqueles adultos gigantes que nos iavam em seus braos e falavam tudo aquilo que apenas tangencialmente compreendamos, sejam ainda os mais parecidos com estes reis e rainhas que a fantasia conclama. Por isso, a nota saudosista da elaborao freudiana supe que teria havido uma vez pais suficientemente bons. Os pais contemporneos, aqueles da propaganda que antes referi, so sabedo-

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res de que a tradio algo que sustenta, como na anedota do Baro de Munchausen, clssico mentiroso da fico alem. Pois este, em uma de suas inmeras aventuras, estava a afogar-se e conta que no afundou, graas a que foi iado puxando seu prprio cabelo... A histria, as certezas e sabedorias dos antepassados, se bem podem dar a iluso de no cair, no sustentam mais do que o cabelo do citado baro. Somos todos rfos de algo mais consistente em que nos dependurarmos. Sentindo-se assim como pais, atrapalha e assusta saber-se constituintes do passado do filho. Mas exemplifiquemos para melhor modalizar estes pontos de vista. Dediquemonos um pouco no s telenovela, mas fabricao do pblico desta desde as fraldas: falemos da telenovela infantil. Acredito que analisando os produtos culturais dedicados infncia, capturamos nossa organizao social em seus ideais. Para as crianas, buscamos sintetizar o que cremos ter de melhor, ou talvez, o que consideramos essencial. Assim, analisando a fico que os adultos fabricam para educar e distrair aqueles que so sua promessa de futuro, estaremos trabalhando com o que de melhor acreditamos ter para legar, ou seja, nossos ideais. H uma srie de televiso em formato de novela que, entra ano sai ano, tem capturado soberanamente a ateno de boa parte das crianas do Cone Sul. Trata-se de Chiquititas, que retrata as desventuras de uma srie de crianas residentes em um orfanato. Esta novela tem sido um popular porta-voz do renovado tema do esvaziamento do lugar parental. Cabe de entrada a ressalva de que o tema da orfandade no em absoluto novo na fico, desde o mal amado inglesinho David Copperfield, criatura de Charles Dickens, talvez o mais popular rfo da literatura ocidental, e tantos outros que encheram pginas de lgrimas derramadas pela infncia desamparada. Iniciemos a anlise deste produto televisivo naquilo que interessa a um psicanalista: nas articulaes subjetivas que ele tece. Sendo assim, reportemo-nos a uma popular experincia sobre a qual, com certeza, podem depor no poucos pais, habitantes de alguns pases da America Latina, no final dos anos 90. A experincia a de ver suas criancinhas cantarem, com dedicado desempenho dramtico, uma msica da trilha sonora dessa novela infantil na qual se diz o seguinte: no me diga mentirinhas, di demais, eu j sei que estou sozinha sem meus pais, eles foram pra bem longe, esqueceram que eu nasci, me deixaram, por aqui... e assim segue. O fato indito que as crianas cantam esta cano com o olhar enlevado pela veracidade da msica, estando a poucos metros de seus dedicados e amorosos pais. Essa cano, tematizando o inevitvel desaparecimento dos pais torna-se, nos dias que correm, particularmente angustiante por mobilizar um elemento que j parte intrnseca da funo parental: a culpa. Em uma constelao familiar hoje banal, composta de uma me ausente de casa e de um ou ambosworkaholic, a culpa pela eventual

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falta que a infncia dos filhos possa denunciar moeda corrente. Pais muito ocupados sentem-se em eterna dvida com seus filhos. Cada momento passado juntos tem que ser fantstico, manaco, para obscurecer os tantos outros momentos de ausncia que martelam a conscincia parental. Na verdade, as ausncias reais de que os pais tanto se culpam remetem a outra falta, esta incompensvel, que a da inconsistncia que cada pai e cada me suspeitam existir no exerccio da sua funo. No se trata de omisses reais, mas do partilhamento de pais e filhos de um estarrecimento frente fragilidade de certezas, crenas e realidades. As grandes guerras mostraram prspera sociedade ocidental que o caos era possvel, as utopias ruram com todo sonho reparatrio, como conviver com esperanas to magras? Sendo assim, d-se o que se pode, mas sente-se ser pouco. Promove-se uma presena ostensiva, os pais levam os filhos profundamente em conta na organizao de seu tempo livre e o lugar ideal de frias familiares a Disney...Como toda soluo manaca, a possibilidade de elaborao zero. Dos filhos nada se v, nada se escuta, nada se diz, embora muito se faa juntos... Seria de deduzir que a falta dos pais que esta cano evoca a falta real de gente to ocupada que pouco pode permanecer no lar para cuidar dos filhinhos. Porm, atentemos para um aparente paradoxo: os analistas em seus consultrios esto completamentes habituados a escutar pacientes criados em famlias pr-modernas (do tipo me do lar, pai que chega da repartio tardinha, mesa de refeies populosa e rotineira), queixarem-se de uma completa solido, de uma falta absoluta de ateno por parte dos pais, da ausncia de qualquer tipo de sintonia entre as geraes. Sabemos, no entanto, que as famlias de pais ocupados no so necessariamente mais abandnicas do que as suas precursoras famlias de pais mais ociosos a quem jamais ocorreria que o tempo livre devesse ser dedicado s crianas. A culpa dos pais redunda em um ganho, seno qualitativo, pelo menos na quantidade de ateno que as famlias dedicam s suas crias. A famlia moderna assume sua faceta formativa, em contraponto nfase corretiva da famlia tradicional. Explico: os pais hoje so conscientes do papel que cumprem na constituio da subjetividade dos filhos. So dedicados, exigentes e temerosos. Dedicados e exigentes, por que tm crticas aos prprios pais, que invariavelmente julgaram ausentes, deprimidos ou rgidos, em suma, insuficientes para a tarefa, e esperam desempenhar um papel mais nobre junto a seus prprios filhos. Temerosos porque, assim fazendo, arvoram-se investidura de um ideal que, como tal, sempre cobra seu preo. O ideal como o espelho da madrasta da Branca de Neve, s que ele sempre diz sim, h algum muito mais bonito do que voc. Este investimento macio em termos de culpa, dinheiro e dedicao cobra seu preo: exigem dos filhos a mesma superao em relao a si prprios. Pais e filhos submetem-se a mtuas idealizaes. Outrora um pai devia preocupar-se em afastar seu filho do mau caminho, confiante no poder formativo dos bons princpios, por isso o papel era mais enfaticamente

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corretivo. J o princpio dos pais modernos o da eterna insuficincia face a uma tarefa que sabem ser formativa. A figura parental desinvestida de fora na mesma proporo em que a filiao questionada pelo ideal de libertao das origens, pois para ser algo to diferente daquilo de onde se saiu, preciso recalcar esse ponto de partida. A dificuldade de compreenso da parentalidade moderna est na difcil articulao entre a falncia dos ideais familiares e o aumento da idealizao do futuro dos filhos e da excelncia das funes parentais. Como poderia a tarefa parental estar to desacreditada e to investida ao mesmo tempo? Pois este o fenmeno: pais inseguros, buscam oferecer todo tipo de oportunidade para seus filhos, abstendo-se de assumir suas escolhas, para no serem opressivos, corretivos ou limitantes como seus prprios pais, que em seu processo tanto criticaram. A atualidade do tema da orfandade, que o tornaria de consumo fcil para as crianas, talvez responda necessria produo de uma ausncia de pais, cuja presena ostensiva em termos de exigncia poderia ser atenuada devaneando sua falta. As famlias pouco podem oferecer em termos de tradio, normas e histrias. A presena passa a ser cada vez mais ostensiva quanto menos simblica. A resposta famlia grudenta, sndrome do ninho cheio, uma forma de parricdio. Matar os pais na fantasia, possibilita a constituio de um espao onde a onipresena ansiosa destes d lugar constituio do que prprio quele jovem indivduo que cresce. J Lacan (1998) elucidou que a agressividade constitui uma tenso correlata estrutura narcsica no devir do sujeito, indicando o quanto somos feitos de amor e dio, retirando da frustrao, do desencontro entre os que se amam, o que inclui pais e filhos, a energia necessria para movimentar uma vida, o espao para empreender a conquista de um ideal. A agressividade demarca o espao limtrofe entre um e outro, um seguro antifuso. Se esta uma verso contempornea, na verdade o tema da orfandade antigo como a famlia. A literatura clssica, principalmente a dirigida aos leitores mais jovens, tem nos rfos seus personagens mais constantes, o que alis parece meio bvio, pois se o personagem precisa assumir sua prpria voz e protagonizar a histria, seus pais esto sobrando. Boa parte das histrias de fadas iniciam com algum tipo de orfandade, sugerindo a o incio de todas as desgraas, mas tambm a o incio da aventura. Afinal, se a doce me de Branca de Neve no tivesse morrido, no teramos o resto da histria! Temos o anteriormente mencionado David Copperfield, rfo de pai, injustiado por parentes maus e hipcritas, que o privavam de todos os seus direitos de herdeiro, abandonado por uma me frgil. Sua pobre me deixou-se manipular por um novo marido, que cruelmente a separou de seu filho, fazendo-a sofrer at morte. Porm o livro de Dickens no entra aqui na categoria apenas de clssico, mas na condio do mais famoso precursor da nossa novela, hoje televisiva, outrora radiofnica. Pedimos ajuda a este antepassado ilustre da malquista fico em captulos

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para as massas (seu Pickwik foi divulgado em captulos e com surpreendente tiragem!), para que possamos elucidar os mecanismos de sua efetividade. Constataremos aqui que no h divrcio entre tema e estilo. Os livros de Dickens produzem indignao frente maldade de uns, euforia frente excelente condio humana de outros. So aspectos fundamentais do melodrama, e as Chiquititas, novela infantil, navega com seus rfos por todos os elementos do bom e velho melodrama. Esse estilo ficcional tem o tranquilizador hbito de no confundir o bem e o mal, vtimas e algozes, de modo a que as pobres almas desorientadas saibam o lugar das coisas. Assim, sem poder contar com a orientao dos pais, livres destes e de sua idealizao opressiva, os pequenos heris infantis sintetizam um lugar ficcional bastante til, ao unir esta solido dos filhos aos slidos elementos tico-educacionais do melodrama. A mensagem : crianas, vocs esto ss, h bons adultos atenciosos que os cuidam, assim como h os maus, mas no se preocupem, o caminho certo e o errado esto bem assinalados, basta seguir as placas. O problema que, quando se comea a caminhada, as placas so todas de compre, use, vista, coma, fume, cheire, etc... Quem poder oferecer uma bssola? O ambiente organizado, as regras e uniformes das Chiquititas buscam emprestar alguma certeza sobre os bons e os maus caminhos. H um ar de internato ingls, que em absolutamente nada lembra o espao que encontra uma criana de rua, institucionalizada no Brasil. Sociologicamente absurdo, semelhante cenrio tem outra finalidade: ambienta os personagens na nata da tradio educacional ocidental. O teleorfanato traz os ares do mais tradicional modelo educacional a conformar, com seus uniformes, regras e ambiente asseado, pelo menos imaginariamente, nossa expectativa de que haja algum lugar seguro. A novela para crianas cumpriria a funo suplementar de dar certeza de que a rotina e a massificao ficcional de que os adultos se beneficiam seriam estendidas s crianas. Trata-se de inici-las desde muito jovens no hbito da telenovela, no mais algo a que elas assistem de roubadinha com os adultos, coalhado de cenas imprprias e tramas complexas demais, introduzindo algo prprio para menores, com o aspecto encomendado pelos adultos-pais de planto. No s esperamos que a TV no deforme quando atribumos a violncia das crianas aos seriados e desenhos infantis que espalham socos e sangue, esperamos tambm que ela forme. Temos mais facilidade de reconhecer em nossos rebentos traos da mdia do que aqueles legados pela vida familiar. Uma criana americana que sai matando pessoas fato facilmente atribuvel violncia da produo ficcional, tanto quanto difcil admitir que o sanguinrio proprietrio da arma que usou na verdade no era o Street Fighter virtual, mas seu real e nada virtual pai...Por isso, introduzimos cedo na vida das crianas a telenovela, esperando que o melodrama tenha a mesma fora que atribumos violncia na mdia. Desta forma, o amor e a justia, to claros nesta fico simplria, garantiriam adultos de boa cepa.

O TELEORFANATO NOSSO DE CADA DIA

E aqui vai a ltima considerao: as Chiquititas cometem um equvoco, em que til pensar, entre orfandade e abandono. Se a orfandade era um fato, em tempos passados, mais forte do que hoje, pois a mortalidade nos partos era assustadoramente maior, e a expectativa de vida muito menor, o abandono hoje um fenmeno socialmente to importante quanto a orfandade o foi. Crianas de rua, como as que esta novela quer retratar, na vida real tm pais, que, muitas vezes, so alcolatras. So famlias inexistentes, mas elas no so rfs, so abandonadas. O abandono ser rfo de pais vivos. Nesta novela, encontramos as figuras fantasmagricas dos pais dessas crianas, que se escondem; h pais que no sabem quem so seus filhos, filhos que no sabem quem so seus pais, pais que se equivocam em relao a qual seu filho... A tnica o desencontro, um jogo de esconde-esconde. A figura da adoo percorre os captulos, famlias so formadas em idlicos casos de escolha mtua entre pais e filhos. Assim, na fico, famlias podem formar-se sobre um fundo de carncia de pais, descoladas de qualquer genealogia. Na verdade, mais nos parecemos com essas famlias adotivas. Afinal, pais que querem realizar sua tarefa, divorciados de sua prpria tradio, so como as famlias constitudas pelos rfos e seus pais adotivos da fico televisiva. Faz de conta que podemos comear tudo de novo, conforme os nossos ideais e longe das dubiedades do amor filial que bem conhecemos. Sabemos, por conhecimento pessoal e intransfervel, que a famlia nuclear moderna fundada pela ambivalncia e pelo lusco-fusco das posies paterna e materna, e tanto deixa a desejar quanto nos foi necessria para crescer. Fantasiamos porm uma famlia perfeita: sem histria nem dvida. Esperamos da fico que o bem, o mal, a justia e a felicidade existam como algumas das certezas que perdemos ao longo do trajeto da histria. Enfim, no h placas, mas sempre podemos tentar instalar uma televiso em cada esquina...
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS FREUD, Sigmund. Sobre o narcisismo: uma introduo. In: _____. Obras Completas da Edio Standard Brasileira. Rio de Janeiro:Imago, 1980. ____. Romances familiares. In: ____. Obras Completas da Edio Standard Brasileira. Rio de Janeiro:Imago, 1980. LACAN, Jacques. A agressividade em psicanlise. In: Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.

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