ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS ORIENTAES PARA A INCLUSO DA CRIANA DE SEIS ANOS DE IDADE 2 a edio Braslia 2007 36082-Ensino Fundamental de 9 an1 1 14/08/07 19:03 Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Coordenao-Geral do Ensino Fundamental Organizao do documento Jeanete Beauchamp Sandra Denise Pagel Ariclia Ribeiro do Nascimento Grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento: Ariclia Ribeiro do Nascimento Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio Cleyde de Alencar Tormena Jeanete Beauchamp Karina Risek Lopes Luciana Soares Sargio Maria Eneida Costa dos Santos Roberta de Oliveira Roseana Pereira Mendes Sandra Denise Pagel Stela Maris Lagos Oliveira Telma Maria Moreira (in memoriam) Vania Elichirigoity Barbosa Vitria Lbia Barreto de Faria Reviso de texto: Alfredina Nery e Luciana Soares Sargio Apoio administrativo: Miriam Sampaio de Oliveira e Paulo Alves da Silva Tiragem: 420 mil exemplares Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Coordenao-Geral do Ensino Fundamental Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 618 Braslia-DF. CEP: 70.047-900 Telefone: (61) 2104-8650 www.mec.gov.br 0800 616161 Apoio Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP) Ensino fundamental de nove anos : orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade / organizao Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007. 135 p. : il. 1. Ampliao da escolarizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escolaridade obrigatria. 4. Durao da escolarizao. I. Beauchamp, Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III. Nascimento, Ariclia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica. CDU 37.046.12 Impresso no Brasil 36082-Ensino Fundamental de 9 an2 2 23/08/07 23:04 Impresso e Acabamento: Leograf - Grfica e Editora Ltda. Apresentao Introduo A infncia e sua singularidade Sonia Kramer A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental Anelise Monteiro do Nascimento O brincar como um modo de ser e estar no mundo ngela Meyer Borba As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola ngela Meyer Borba e Ceclia Goulart As crianas de seis anos e as reas do conhecimento Patrcia Corsino Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de Morais A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores Ceclia Goulart Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reexo Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur Gomes de Morais Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade Alfredina Nery 5 7 13 25 33 47 57 69 85 97 109 SUMRIO 36082-Ensino Fundamental de 9 an3 3 14/08/07 19:03 36082-Ensino Fundamental de 9 an4 4 14/08/07 19:03 5 APRESENTAO E ste governo, ao rearmar a urgncia da construo de uma escola inclusiva, cidad, solid- ria e de qualidade social para todas as crianas, adolescentes e jovens brasileiros, assume, cada vez mais, o compromisso com a implementao de polticas indutoras de transfor- maes signicativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos escolares, nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currculo, e trabalhar com o conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano. O Ministrio da Educao vem envidando efetivos esforos na ampliao do ensino fundamental para nove anos de durao, considerando a universalizao do acesso a essa etapa de ensino de oito anos de durao e, ainda, a necessidade de o Brasil aumentar a durao da escolaridade obri- gatria. Essa relevncia constatada, tambm, ao se analisar a legislao educacional brasileira: a Lei n o 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatrio; a Lei n o 5.692/1971 determinou a extenso da obrigatoriedade para oito anos; j a Lei n o 9.394/1996 sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de idade, o que, por sua vez, tornou-se meta da educao nacional pela Lei n o 10.172/2001, que aprovou o Plano Nacional de Educao (PNE). Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n o 11.274, institui o ensino fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos de idade. Com a aprovao da Lei n o 11.274/2006, ocorrer a incluso de um nmero maior de crianas no sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se encontram, majoritariamente, incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental. A importncia dessa deciso poltica relaciona-se, tambm, ao fato de recentes pesquisas mostra- rem que 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9% freqentam a educao infantil, 13,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29,6% esto no ensino fundamental (IBGE, Censo Demogrco 2000). Outro fator importante para a incluso das crianas de seis anos de idade na instituio escolar deve-se aos resultados de estudos demonstrarem que, quando as crianas ingressam na instituio escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relao quelas que ingressam somente aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos citar o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 2003. Tal sistema demonstra que crianas com 36082-Ensino Fundamental de 9 an5 5 14/08/07 19:03 6 histrico de experincia na pr-escola obtiveram melhores mdias de procincia em leitura: vinte pontos a mais nos resultados dos testes de leitura. Para que o ensino fundamental de nove anos seja assumido como direito pblico subjetivo e, portanto, objeto de recenseamento e de chamada escolar pblica (LDB 9.394/1996, Art. 5), necessrio, nesse momento de sua implantao, considerar a organizao federativa e o regime de colaborao entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal. Deve-se observar, tambm, o que estabelece a Resoluo CNE/CEB n o 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que xa, como condio para a matrcula de crianas de seis anos de idade no ensino fundamental, que essas, obrigatoriamente, tenham seis anos completos ou a completar no incio do ano letivo em curso. Ressalte-se que o ingresso dessas crianas no ensino fundamental no pode constituir uma medida meramente administrativa. preciso ateno ao processo de desenvolvimento e aprendizagem delas, o que implica conhecimento e respeito s suas caractersticas etrias, sociais, psicolgicas e cognitivas. Nesse sentido, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), buscando fortalecer um processo de debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica, elaborou este documento, cujos focos so o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas de seis anos de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangncia da infncia de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino. Finalmente, informamos que este documento compe-se de nove textos: A infncia e sua singulari- dade; A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental; O brincar como um modo de ser e estar no mundo; As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola; As crianas de seis anos e as reas do conhecimento; Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores; Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reexo; e Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade. Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica 36082-Ensino Fundamental de 9 an6 6 14/08/07 19:03 7 INTRODUO A implantao de uma poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove anos de durao exige tratamento poltico, administrativo e pedaggico, uma vez que o objetivo de um maior nmero de anos no ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas um tempo mais longo de convvio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem. Ressalte-se que a aprendizagem no depende apenas do aumento do tempo de permanncia na escola, mas tambm do emprego mais ecaz desse tempo: a associao de ambos pode contribuir signicativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa. Para a legitimidade e a efetividade dessa poltica educacional, so necessrias aes formativas da opinio pblica, condies pedaggicas, administrativas, nanceiras, materiais e de recursos humanos, bem como acompanhamento e avaliao em todos os nveis da gesto educacional. Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade, uma vez que a implementao dessa poltica requer orientaes pedaggicas que respeitem as crianas como sujeitos da aprendizagem. Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer que a organizao federativa garante que cada sistema de ensino competente e livre para construir, com a respectiva comunidade escolar, seu plano de ampliao do ensino fundamental, como tambm responsvel por desenvolver estudos com vistas democratizao do debate, o qual deve envolver todos os segmentos interessados em assegurar o padro de qualidade do processo de ensino-aprendizagem. Faz-se necessrio, ainda, que os sistemas de ensino garantam s crianas de seis anos de idade, ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educao bsica. Durante o perodo de transio entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta curricular que assegure as aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos tanto s crianas de seis anos quanto s de sete anos de idade que esto ingressando no ensino fundamental de nove anos, bem como quelas ingressantes no, at ento, ensino fundamental de oito anos. 36082-Ensino Fundamental de 9 an7 7 14/08/07 19:03 8 A ampliao do ensino fundamental demanda, ainda, providncias para o atendimento das necessidades de recursos humanos professores, gestores e demais prossionais de educao para lhes assegurar, entre outras condies, uma poltica de formao continuada em servio, o direito ao tempo para o planejamento da prtica pedaggica, assim como melhorias em suas carreiras. Alm disso, os espaos educativos, os materiais didticos, o mobilirio e os equipamentos precisam ser repensados para atender s crianas com essa nova faixa etria no ensino fundamental, bem como infncia que j estava nessa etapa de ensino com oito anos de durao. Neste incio do processo de ampliao do ensino fundamental, existem muitas perguntas dos sistemas de ensino sobre o currculo para as classes das crianas de seis anos de idade, entre as quais destacamos: o que trabalhar? Qual o currculo? O currculo para essa faixa etria ser o mesmo do ltimo ano da pr-escola? O contedo para essa criana ser uma compilao dos contedos da pr-escola com os da primeira srie ou do primeiro ano do ensino fundamental de oito anos? Antes de reetirmos sobre essas questes, importante salientar que a mudana na estrutura do ensino fundamental no deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este o momento para repensar todo o ensino fundamental tanto os cinco anos iniciais quanto os quatro anos nais. Quanto s perguntas anteriores, lembramos que os sistemas, neste momento, tero a oportunidade de rever currculos, contedos e prticas pedaggicas no somente para o primeiro ano, mas para todo o ensino fundamental. A criana de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nvel de ensino no poder ser vista como um sujeito a quem faltam contedos da educao infantil ou um sujeito que ser preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental. Rearmamos que essa criana est no ensino obrigatrio e, portanto, precisa ser atendida em todos os objetivos legais e pedaggicos estabelecidos para essa etapa de ensino. Faz-se necessrio destacar, ainda, que a educao infantil no tem como propsito preparar crianas para o ensino fundamental, essa etapa da educao bsica possui objetivos prprios, os quais devem ser alcanados a partir do respeito, do cuidado e da educao de crianas que se encontram em um tempo singular da primeira infncia. No que concerne ao ensino fundamental, as crianas de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que atenda a suas caractersticas, potencialidades e necessidades especcas. Nesse sentido, no se trata de compilar contedos de duas etapas da educao bsica, trata-se de construirmos uma proposta pedaggica coerente com as especicidades da segunda infncia e que atenda, tambm, s necessidades de desenvolvimento da adolescncia. A ampliao do ensino fundamental para nove anos signica, tambm, uma possibilidade de qualicao do ensino e da aprendizagem da alfabetizao e do letramento, pois a criana ter mais tempo para se apropriar desses contedos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou nesses dois primeiros anos no dever se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento de orientaes pedaggicas, rearmamos a importncia de um trabalho pedaggico que assegure o estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento, igualmente necessrias formao do estudante do ensino fundamental. 36082-Ensino Fundamental de 9 an8 8 14/08/07 19:03 9 Vale lembrar que todos ns professores, gestores e demais prossionais de apoio docncia temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a elaborao de diretrizes curriculares nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministrio da Educao (MEC) e Conselho Nacional de Educao (CNE) j esto trabalhando para atender a essa nova exigncia da educao bsica. Retomando as idias iniciais deste texto, preciso, ainda, que haja, de forma criteriosa, com base em estudos, debates e entendimentos, a reorganizao das propostas pedaggicas das secretarias de educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo que assegurem o pleno desenvolvimento das crianas em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista alcanar os objetivos do ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem das crianas de seis anos de idade exclusividade da alfabetizao no primeiro ano do ensino fundamental de nove anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem. Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientaes pedaggicas e possibilidades de trabalho, a partir da reexo e do estudo de alguns aspectos indispensveis para subsidiar a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial ateno s crianas de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos especcos de cada um dos textos que compem este documento. No primeiro texto, exploramos A infncia e sua singularidade, tendo como eixo de discusso as dimenses do desenvolvimento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infncia eixo primordial para a compreenso da nova proposta pedaggica necessria aos anos/sries iniciais do ensino fundamental e, conseqentemente, para a reestruturao qualitativa dessa etapa de ensino. Logo em seguida, reetimos sobre a experincia, vivenciada por crianas, de chegar escola pela primeira vez, o que, sem dvida, um acontecimento importante na vida do ser humano. Por isso, elegemos o tema A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental para conversarmos sobre o sentimento de milhares de crianas que adentram, cheias de expectativas, o universo chamado escola. Precisamos cuidar para no as frustrar, pois, por muitos anos, freqentaro esse espao institucional. Optamos por enfatizar a infncia das crianas de seis a dez anos de idade, partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histrias, muitos saberes, jeitos singulares de ser e estar no mundo, formas diversas de viver a infncia. Estamos convencidos de que so crianas constitudas de culturas diferentes. Ento, como as receber sem as assustar com o rtulo de alunos do ensino fundamental? De que maneira possvel acolh-las como crianas que vivem a singular experincia da infncia? Como as encantar com outros saberes, considerando que algumas esto diante de sua primeira experincia escolar e outras j trazem boas referncias da educao infantil? Essas so algumas das reexes propostas nesse texto. Partindo do princpio de que o brincar da natureza de ser criana, no poderamos deixar de assegurar um espao privilegiado para o dilogo sobre tal temtica. Hoje, os prossionais da docncia esto diante de uma boa oportunidade de reviso da proposta pedaggica e do projeto pedaggico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetria de nove anos de ensino e 36082-Ensino Fundamental de 9 an9 9 14/08/07 19:03 10 aprendizagens, crianas de seis anos que, por sua vez, vo se encontrar com outras infncias de sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este o momento de recolocarmos no currculo dessa etapa da educao bsica O brincar como um modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaos de debates pedaggicos, nos programas de formao continuada, nos tempos de planejamento; o brincar como uma expresso legtima e nica da infncia; o ldico como um dos princpios para a prtica pedaggica; a brincadeira nos tempos e espaos da escola e das salas de aula; a brincadeira como possibilidade para conhecer mais as crianas e as infncias que constituem os anos/sries iniciais do ensino fundamental de nove anos. Mais adiante, convidamos cada prossional de educao, responsvel pelo desenvolvimento e pela aprendizagem no ensino fundamental, para um debate sobre a importncia das Diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola por entendermos que, para favorecer a aprendizagem, precisamos dialogar com o ser humano em todas as suas dimenses. No com um sujeito que entra livre na escola e, de maneira cruel, limitado em suas potencialidades e reduzido em suas possibilidades de expresso. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaos para o movimento, a dana, a msica, a arte, o teatro... Esse ser humano que carrega a leveza da infncia ou a inquietude da adolescncia precisa vivenciar, sentir, perceber a essncia de cada uma das expresses que o tornam ainda mais humano. Portanto, necessrio rever o uso dessas expresses como pretexto para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilizao da msica exclusivamente para anunciar a hora do lanche, da sada, de fazer silncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao banheiro... Sem permitir que crianas e adolescentes possam sentir a msica em suas diferentes manifestaes; sem dar a esses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensveis aos sons dos cantos dos pssaros, leveza dos sons de uma auta, felizes ou surpresos diante do acorde alegre ou melanclico de um violo... Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a temtica As crianas de seis anos e as reas do conhecimento, objetivamos discutir essas reas e a relao delas entre si em uma perspectiva de menor fragmentao dos saberes no cotidiano escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa que requer atitude de curiosidade cientca e de reexo, de investigao sobre o que sabemos a respeito de cada um dos contedos que compem essas reas, de inquietude diante de fazeres pedaggicos cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de forma mnima, cada uma dessas reas, na perspectiva de dialogar com o(a) professor(a) sobre as inmeras possibilidades por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianas dos anos/sries inicias do ensino fundamental. Outro tema de extrema relevncia nesse processo de ampliao da durao do ensino obrigatrio a questo da alfabetizao nos anos/sries iniciais, por isso procuramos incentivar um debate sobre Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica. Assim, optamos por abordar alguns aspectos que devem ser objeto de estudo dos professores: a importncia da relao das crianas com o mundo da escrita; a incoerncia pedaggica da exclusividade da alfabetizao nesse primeiro ano/srie do ensino fundamental em detrimento das demais reas do conhecimento; a importncia do investimento na formao de leitores, na criao de bibliotecas e salas de leitura; e a relevncia do papel do professor como mediador de leitura. Este um momento adequado, tambm, para revermos nossas concepes e prticas de alfabetizao. urgente garantir que os estudantes 36082-Ensino Fundamental de 9 an10 10 14/08/07 19:03 11 tenham direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim como essencial buscar assegurar a formao de estudantes que lem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem uso social desses saberes e, por isso, tm maiores condies de atuar como cidados nos tempos e espaos alm da escola. Organizar o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula tarefa individual e coletiva de professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto, fundamental que se sensibilizem com as especicidades, as potencialidades, os saberes, os limites, as possibilidades das crianas e adolescentes diante do desao de uma formao voltada para a cidadania, a autonomia e a liberdade responsvel de aprender e transformar a realidade de maneira positiva. A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus estudantes reete-se diretamente na organizao do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que, como cada escola est inserida em uma realidade com caractersticas especcas, no h um nico modo de organizar as escolas e as salas de aula. Mas necessrio que tenhamos eixos norteadores comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliao do ensino fundamental para nove anos, estar atentos para a necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedaggico da escola assegura a exibilizao dos tempos e dos espaos na lgica da diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas as dimenses do currculo? Como a instituio escolar tem pensado a alfabetizao e o letramento, ao organizar e planejar tempos e espaos que assegurem aprendizagens para a formao humana? Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e outras questes que permeiam esse tema, elegemos A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores um assunto relevante na reestruturao do ensino fundamental. Compreendemos essa ampliao, tambm, como uma oportunidade de rever concepes e prticas de avaliao do ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que precisamos, na educao brasileira, de uma avaliao inclusiva. Para isso, tornam-se urgentes a reviso e a mudana de determinadas concepes de avaliao que se traduzem e se perpetuam em prticas discriminatrias e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no texto Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reexo, tratamos da avaliao dando nfase escola que assegura aprendizagem de qualidade a todos. Ressaltamos a importncia de uma escola que, para avaliar, lana mo da observao, do registro e da reexo constantes do processo de ensino-aprendizagem porque no se limita a resultados nais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que, para avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos alm da prova bimestral e do exerccio de vericao porque entende que o ser humano seja ele criana, adolescente, jovem ou adulto singular na forma, na quantidade do aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso precisa de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes. nessa perspectiva de avaliao que rearmamos um movimento que procura romper com o carter meramente classicatrio e de vericao dos saberes, que busca constituir nos tempos e espaos da escola e da sala de aula uma prtica de avaliao tica e democrtica. Ao apresentarmos, no ltimo texto, algumas Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade, partimos do princpio de que se faz necessrio apresentar, neste momento de ampliao da durao do ensino fundamental, algumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma 36082-Ensino Fundamental de 9 an11 11 14/08/07 19:03 12 delas ter signicado se o(a) professor(a) no se permitir assumir o seu legtimo lugar de mediador do processo ensino-aprendizagem, se no as recriar. As atividades aqui apresentadas no foram elaboradas como modelos, mas como subsdios ao planejamento da prtica. Foram elaboradas, apostando na innita capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o j pronto, o j posto. Tais atividades tm como propsito encorajar o(a) professor(a) na elaborao de tantas outras muito mais ricas e de resultados mais ecientes para a aprendizagem dos estudantes; e foram propositadamente apresentadas para que o(a) professor(a) possa super-las no estabelecimento de novas referncias pedaggicas e metodolgicas com vistas a um ensino fundamental de qualidade. Finalmente, temos convico de que a tarefa que ns professores, gestores e demais prossionais da educao temos em mos da mais profunda complexidade. Sabemos, tambm, que as reexes e possibilidades apresentadas neste documento no bastam, no abrangem a diversidade da nossa escola em suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a deciso tica de assegurar a todas as crianas brasileiras de seis anos de idade o direito a uma educao pblica que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanncia e a aprendizagem com qualidade. Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental Coordenao-Geral do Ensino Fundamental 36082-Ensino Fundamental de 9 an12 12 22/08/07 00:58 13 E ste texto tem o objetivo de reetir so bre a infncia e sua singularidade. Nele, a infncia entendida, por um lado, como categoria social e como categoria da histria humana, englobando aspectos que afetam tambm o que temos chamado de adolescncia ou juventude. Por outro lado, a infncia entendida como perodo da histria de cada um, que se estende, na nossa socieda- de, do nascimento at aproximadamente dez anos de idade. Pretendemos, com este texto, discutir a infncia, a escola e os desaos colo- cados hoje para a educao infantil e o ensino fundamental de nove anos. Inicialmente, so apresentadas algumas idias sobre infncia, histria, sociedade e cultura contempornea. Em seguida, analisamos as crianas e a chamada cultura infantil, tentan- do reetir sobre o signicado de atuarmos com as crianas como sujeitos. Aqui, focalizamos A INFNCIA E SUA SINGULARIDADE 1 Sonia Kramer 2 Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em casa dizendo que vira no campo dois drages-da- independncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas. A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte ele veio contando que cara no ptio da escola um pedao de lua, todo cheio de buraquinhos, feito queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta vez Paulo no s cou sem sobremesa como foi proibido de jogar futebol durante quinze dias. Quando o menino voltou falando que todas as borboletas da Terra passaram pela chcara de Si Elpdia e queriam formar um tapete voador para transport-lo ao stimo cu, a me decidiu lev-lo ao mdico. Aps o exame, o Dr. Epaminondas abanou a cabea: - No h nada a fazer, Dona Col. Este menino mesmo um caso de poesia. Carlos Drummond de Andrade 1 Texto escrito a partir de: KRAMER, S. Infncia, cultura e educao. In: PAIVA, A. ; EVANGELISTA, A. PAULINO, G.; VERSIANIN, Z. (Org.). No m do sculo: a diversidade. O jogo do livro infantil e juvenil. Editora Autntica/CEALE, 2000, p. 9-36; e KRAMER, S. Direitos da criana e projeto poltico-pedaggico de educao infantil. In: BAZILIO, L.; KRAMER, S. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Ed.Cortez, 2003. p. 51-81. 2 Professora da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, onde coordena o Curso de Especializao em Educao Infantil. 36082-Ensino Fundamental de 9 an13 13 14/08/07 19:03 14 Numa sociedade desigual, as crianas desempenham, nos diversos contextos, papis diferentes. de infncia na sociedade moderna, sabemos que as vises sobre a infncia so construdas social e historicamente. A inser- o concreta das crianas e seus papis variam com as formas de organizao da sociedade. Assim, a idia de infncia no existiu sempre e da mesma maneira. Ao contrrio, a noo de infncia surgiu com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na medida em que mudavam a insero e o papel social da criana na sua comunidade. Aprendemos com esses estudos: (i) a condio e a natureza histrica e social das crianas; (ii) a necessidade de pesquisas que aprofundem o conhecimento sobre as crianas em diferentes contextos; e (iii) a importncia de atuar considerando-se essa diversidade. As contribuies do socilogo francs Bernard Charlot, nos anos 1970, tambm foram fun- damentais e ajudaram a compreender o signi- cado ideolgico da criana e o valor social atribudo infncia: a distribuio desigual de poder entre adultos e crianas tem razes sociais e ideolgicas, com conseqncias no controle e na dominao de grupos. As idias de Charlot favorecem compreender a infncia de maneira histrica, ideolgica e cultural: a dependncia da criana em relao ao adulto, diz o socilogo, fato social e no natural. Tambm a antropologia favorece conhecer a diversidade das populaes infantis, as prticas culturais entre crianas e com adultos, bem como brincadeiras, atividades, msicas, his- trias, valores, signicados. E a busca de uma psicologia baseada na histria e na sociologia as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate com Piaget revelam esse avano e revolucio- nam os estudos da infncia. Numa sociedade desigual, as crianas desem- penham, nos diversos contextos, papis tambm interaes, tenses e contradies entre crianas e adultos, um grande desao enfrentado atualmente. Por m, abordamos o impacto dessas reexes, considerando os direi- tos das crianas, a educao in- fantil e o ensino fundamental. Infncia, Histria e Cultura Contempornea Prossionais que trabalham na edu- cao e no mbito das polticas sociais voltadas infncia enfrentam imensos desa- os: questes relativas situao poltica e econmica e pobreza das nossas populaes, questes de natureza urbana e social, proble- mas especcos do campo educacional que, cada vez mais, assumem propores graves e tm implicaes srias, exigindo respostas firmes e rpidas, nunca fceis. Vivemos o paradoxo de possuir um conhecimento teri- co complexo sobre a infncia e de ter muita diculdade de lidar com populaes infantis e juvenis. Reetir sobre esses paradoxos e sobre a infncia, hoje, condio para planejar o trabalho na creche e na escola e para imple- mentar o currculo. Como as pessoas percebem as crianas? Qual o papel social da infncia na sociedade atual? Que valor atribudo criana por pessoas de diferentes classes e gru- pos sociais? Qual o signicado de ser criana nas diferentes culturas? Como trabalhar com as crianas de maneira que sejam considerados seu contexto de origem, seu desenvolvimento e o acesso aos conhecimentos, direito social de todos? Como assegurar que a educao cumpra seu papel social diante da heterogeneidade das populaes infantis e das contradies da sociedade? Ao longo do sculo XX, cresceu o esforo pelo conhecimento da criana, em vrios campos do conhecimento. Desde que o historiador francs Philippe Aris publicou, nos anos 1970, seu estudo sobre a histria social da criana e da famlia, analisando o surgimento da noo 36082-Ensino Fundamental de 9 an14 14 14/08/07 19:03 15 diferentes. A idia de infncia moderna foi universalizada com base em um padro de crianas das classes mdias, a partir de cri- trios de idade e de dependncia do adulto, caractersticos de sua insero no interior dessas classes. No entanto, preciso conside- rar a diversidade de aspectos sociais, culturais e polticos: no Brasil, as naes indgenas, suas lnguas e seus costumes; a escravido das populaes negras; a opresso e a pobreza de expressiva parte da populao; o colonialis- mo e o imperialismo que deixaram marcas diferenciadas no processo de socializao de crianas e adultos. Recentemente, outras questes inquietam os que atuam na rea: alguns pensadores de- nunciam o desaparecimento da infncia. Per- guntam de que infncia ns falamos?, uma vez que a violncia contra as crianas e entre elas se tornou constante. Imagens de pobreza de crianas e trabalho infantil retratam uma situao em que o reino encantado da infncia teria chegado ao m. Na era ps-industrial no haveria mais lugar para a idia de infn- cia, uma das invenes mais humanitrias da modernidade; com a mdia e a Internet, o acesso das crianas informao adulta teria terminado por expuls-las do jardim da infn- cia (Postman, 1999). Mas a idia de infncia que entra em crise ou a crise a do homem contemporneo e de suas idias? Estar a infncia desaparecendo? A idia de infncia surgiu no contexto histrico e social da modernidade, com a reduo dos ndices de mortalidade infantil, graas ao avano da ci- ncia e a mudanas econmicas e sociais. Essa concepo, para Aris, nasceu nas classes m- dias e foi marcada por um duplo modo de ver as crianas, pela contradio entre moralizar (treinar, conduzir, controlar a criana) e pa- paricar (ach-la engraadinha, ingnua, pura, querer mant-la como criana). A misria das populaes infantis naquela poca e o trabalho escravo e opressor desde o incio da revoluo industrial condenavam-nas a no ser crianas: meninos trabalhavam nas fbricas, nas minas de carvo, nas ruas. Mas at hoje o projeto da modernidade no real para a maioria das populaes infantis, em pases como o Brasil, onde no assegurado s crianas o direito de brincar, de no trabalhar. Pode a criana deixar de ser inf-ans (o que no fala) e adquirir voz num contexto que, por um lado, infantiliza jovens e adultos e empurra para frente o momento da maturidade e, por outro, os adultiza, jogando para trs a curta eta- pa da primeira infncia? Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas contradies das sociedades em que esto inse- ridas. A criana no se resume a ser algum que no , mas que se tornar (adulto, no dia em que deixar de ser criana). Reconhecemos o que especco da infncia: seu poder de ima- ginao, a fantasia, a criao, a brincadeira en- tendida como experincia de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A infncia, mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam, isso o que as caracteriza. Construindo com pedaos, refazendo a partir de resduos ou so- bras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas estabelecem novas relaes e combinaes. As crianas viram as coisas pelo avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. Uma cadeira de cabea para baixo se torna barco, foguete, navio, trem, caminho. Aprendemos, assim, com as crianas, que possvel mudar o rumo estabelecido das coisas. As crianas e a cultura infantil Procurando entender a infncia e as crianas na sociedade contempornea, de modo que possamos compreender a delicada comple- xidade da infncia e a dimenso criadora 36082-Ensino Fundamental de 9 an15 15 14/08/07 19:03 16 das aes infantis, encontramos na obra de Walter Benjamin interessantes contribui- es. 3 Muitos de seus textos expressam uma viso peculiar da infncia e da cultura infantil e oferecem importantes eixos que orientam outra maneira de ver as crianas. Para nossa discusso, propomos quatro eixos, baseados em Benjamin: a) A criana cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade As crianas fazem histria a partir dos restos da histria, o que as aproxima dos inteis e dos marginalizados (Benjamin, 1984, p.14). Elas reconstroem das runas; refazem dos pedaos. Interessadas em brinquedos e bonecas, atradas por contos de fadas, mitos, lendas, querendo aprender e criar, as crianas esto mais prxi- mas do artista, do colecionador e do mgico, do que de pedagogos bem intencionados. A cultura infantil , pois, produo e criao. As crianas produzem cultura e so produzidas na cultura em que se inserem (em seu espao) e que lhes contempornea (de seu tempo). A pergunta que cabe fazer : quantos de ns, trabalhando nas polticas pblicas, nos pro- jetos educacionais e nas prticas cotidianas, garantimos espao para esse tipo de ao e interao das crianas? Nossas creches, pr- escolas e escolas tm oferecido condies para que as crianas produzam cultura? Nossas propostas curriculares garantem o tempo e o espao para criar? Nesse refazer reside o potencial da brinca- deira, entendida como experincia de cultura. No por acaso que, em diversas lnguas, a pa- lavra brincar spillen, to play, jouer possui o sentido de danar, praticar esporte, representar em uma pea teatral, tocar um instrumento musical, brincar. Ao valorizar a brincadeira, Benjamin critica a pedagogizao da infncia e faz cada um de ns pensar: possvel traba- lhar com crianas sem saber brincar, sem ter nunca brincado? b) A criana colecionadora, d sentido ao mundo, produz histria Como um colecionador, a criana caa, procu- ra. As crianas, em sua tentativa de descobrir e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos e os libertam de sua obrigao de ser teis. Na ao infantil, vai se expressando, assim, uma experincia cultural na qual elas atribuem signicados diversos s coisas, fatos e artefa- tos. Como um colecionador, a criana busca, perde e encontra, separa os objetos de seus contextos, vai juntando gurinhas, chapinhas, ponteiras, pedaos de lpis, borrachas antigas, pedaos de brinquedos, lembranas, presentes, fotograas. A maioria de ns adultos que estamos lendo este texto tem tambm caixas e gavetas em que verdadeiras colees vo sendo formadas dia a dia, como partes de uma trajetria. A his- tria de cada um e cada uma de ns vai sendo reunida, e s pode ser contada por ns. Ns conhecemos os signicados de cada uma dessas coisas que evocam situaes vividas, conquis- tas ou perdas, pessoas, lugares, tempos esque- cidos. Observar a coleo aciona a memria e desvela a narrativa da histria. Quantos de ns estamos dispostos a nos desfazer de nossas colees, ou seja, de nossa histria? Arrumar signicaria aniquilar, diz Benjamin. Quantos de ns estamos sempre dispostos a arrumar as colees infantis? Como garantir a ordem sem destruir a criao? c) A criana subverte a ordem e estabe- lece uma relao crtica com a tradio Olhar o mundo a partir do ponto de vista da criana pode revelar contradies e uma outra maneira de ver a realidade. Nesse processo, o papel do cinema, da fotograa, da imagem, 3 Benjamin viveu na Europa no incio do sculo XX e foi leitor de Marx, Freud, Proust, Kafka e Baudelaire, alm de interlocutor crtico dos pensadores da Escola de Frankfurt, de Bertolt Brecht, Chagall, Gershon Scholem. 36082-Ensino Fundamental de 9 an16 16 14/08/07 19:03 17 importante para nos ajudar a constituir esse olhar infantil, sensvel e crtico. Atuar com as crianas com esse olhar signica agir com a prpria condio humana, com a histria humana. Desvelando o real, subvertendo a aparente ordem natural das coisas, as crianas falam no s do seu mundo e de sua tica de crianas, mas tambm do mundo adulto, da sociedade contempornea. Imbuir-se desse olhar infantil crtico, que vira as coisas pelo avesso, que desmonta brinquedos, desmancha construes, d volta costura do mundo, aprender com as crianas e no se deixar infantilizar. Conhecer a infncia e as crian- as favorece que o humano continue sendo sujeito crtico da histria que ele produz (e que o produz). Sendo humano, esse processo marcado por contradies: podemos aprender com as crianas a crtica, a brincadeira, a virar as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo tempo, precisamos considerar o contexto, as condies concretas em que as crianas esto inseridas e onde se do suas prticas e interaes. Precisamos considerar os valores e princpios ticos que queremos transmitir na ao educativa. d) A criana pertence a uma classe social As crianas no formam uma comunidade isolada; elas so parte do grupo e suas brin- cadeiras expressam esse pertencimento. Elas no so lhotes, mas sujeitos sociais; nascem no interior de uma classe, de uma etnia, de um grupo social. Os costumes, valores, hbitos, as prticas sociais, as experincias interferem em suas aes e nos signicados que atribuem s pessoas, s coisas e s relaes. No en- tanto, apesar do seu direito de brincar, para muitas o trabalho imposto como meio de sobrevivncia. Considerar, simultaneamente, a singularidade da criana e as determinaes sociais e econmicas que interferem na sua condio, exige reconhecer a diversidade cul- tural e combater a desigualdade de condies e a situao de pobreza da maioria de nossas populaes com polticas e prticas capazes de assegurar igualdade e justia social. Isso implica garantir o direito a condies dignas de vida, brincadeira, ao conhecimento, ao afeto e a interaes saudveis. No contexto dessa reexo, um paradoxo ca evidenciado: as relaes entre crianas e adul- tos atualmente e sua delicada complexidade. Discutiremos esse ponto a seguir. Crianas e adultos: identidade, diversidade e autoridade em risco? A histria humana tem sido marcada pela destruio e pela barbrie. Mas, alm dos problemas econmicos, polticos e sociais que temos enfrentado, os quais no so de soluo rpida, os acontecimentos recentes e a guerra nos inquietam. Ao discutir infncia, creche e escola, importante tratar de temas como: direitos humanos; a violncia praticada contra/por crianas e jovens e seu impacto nas atitudes dos adultos, em particular dos profes- sores; as relaes entre adultos e crianas e a perda da autoridade como um dos problemas sociais mais graves do cenrio contempor- neo. As relaes estabelecidas com a infncia expressam a crtica de uma cultura em que no nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de solidariedade e restabelecer com as crianas e os jovens laos de carter afetivo, tico, social e poltico exigem a reviso do papel que tem sido desempenhado nas instituies educativas. Na modernidade, a narrativa entra em extino porque a experincia vai denhando, sendo reduzida a vivncias, em reao aos choques da vida cotidiana. Expe- rincia e narrativa ajudam a compreender processos culturais (tambm educacionais) e seus impasses. Mais do que isso, esses con- ceitos contribuem para prticas com crianas e para estratgias de formao que abram o espao da narrativa, para que crianas, jovens 36082-Ensino Fundamental de 9 an17 17 14/08/07 19:03 18 e adultos possam falar do que vivem, viveram, assistiram, enfrentaram. Muitas iniciativas tm tentado resgatar hist- rias de grupos, povos, pessoas, classes sociais; refazendo as trajetrias, velhos sentidos so recuperados e as histrias ganham outras configuraes. Os conceitos de infncia, narrativa e experincia fornecem elementos bsicos para pensar na delicada questo da autoridade. Para Benjamin (1987a), o que d autoridade a experincia: a proximidade da morte dava ao moribundo maior autoridade, derivada de sua maior experincia e de uma mais clara possibilidade de narrar o vivido, tornando-o innito. A vivncia, que nita, se torna innita (e ultrapassa a morte) graas linguagem: no outro que a narrativa se enra-za, o que signica que a narrativa fundamental para a constituio do sentido de coletividade, em que cada qual aprende a exercer o seu papel. A arte de narrar diminui porque a experincia entra em extino. Em conseqncia, reduz a autoridade constituda e legitimada pela experincia. No que se refere aos desaos das relaes contemporneas entre adultos e crianas, Sar- mento alerta para os efeitos da convergncia de trs mudanas centrais: a globalizao social, a crise educacional e as mutaes no mundo do trabalho (2001, p. 16). Trata-se de um pa- radoxo duplo: os adultos permanecem cada vez mais tempo em casa graas mudana nas formas de organizao do trabalho e ao desemprego crescente, enquanto as crianas saem mais de casa, sobretudo por conta da sua crescente permanncia nas instituies. H, deste modo, como que uma troca de posies entre geraes. Este um dos mais signicativos efeitos gerados pelas mutaes no mundo do trabalho (Sarmento, 2001, p. 21). Alm disso, a sociabi- lidade se transforma e as relaes entre adultos e crianas tomam rumos desconcertantes. O discurso da criana como sujeito de direito e da infncia como construo social deturpado: nas classes mdias, esse discurso refora a idia de que a vontade da criana deve ser atendida a qualquer custo, especialmente para consu- mir; nas classes populares, crianas assumem responsabilidades muito alm do que podem. Em ambas, as crianas so expostas mdia, violncia e explorao. Por outro lado, o reconhecimento do papel social da criana tem levado muitos adultos a abdicarem de assumir seu papel. Parecem usar a concepo de infncia como sujeito como desculpa para no estabelecerem regras, no expressarem seu ponto de vista, no se posi- cionarem. O lugar do adulto ca desocupado, como se para a criana ocupar um lugar, o adulto precisasse desocupar o seu, o que revela uma distoro profunda do sentido da autoridade. E como valorizar e reconhecer a criana sem abandon-la prpria sorte ou azar e sem apenas normatizar? Pergunto: como atuar, considerando as condies, sem expor e sem largar as crianas? Como reconhecer os seus direitos e preserv-los? Na escola, parece que as crianas pedem para o professor intervir e ele no o faz, impondo em vez de dividir com a criana em situaes em que poderia faz-lo, e exigindo demais quando deveria poup-la. A questo da sociabilidade tornou-se to frgil que os adultos professores, pais no vem as possibilidades da criana e ora controlam, regulam, conduzem, ora sequer intervm, tm medo de crianas e jovens, medo de estabelecer regras, de fazer acordos, de lidar com as crian- as no dilogo e na autoridade. O equilbrio e o dilogo se perdem e esses adultos, ao abrirem mo da sua autoria (de pais ou professores), ao cederem seu lugar, s tm, como alternativa, o confronto ou o descaso. No centro dessa questo parece se manifestar uma indisponibilidade em relao s crianas, uma das mais perversas mudanas de valores dos adultos: perguntas cam sem respostas; transgresses cam sem sano; dvidas cam sem esclarecimento; relatos cam sem escuta. 36082-Ensino Fundamental de 9 an18 18 14/08/07 19:03 19 Diversos fatores interferem nas relaes entre crianas e adultos. Um aspec- to se situa no centro da questo: a indisponibilidade do adulto que parece impregnar a vida contempornea, marcada pelo individualismo e pela mercantilizao das relaes. Com a perda da capacidade do dilogo na modernidade, as pessoas s conversam sobre o preo das coisas; sem o dilogo, sem a narrativa, cam impossibilitadas de dar ou de ouvir um conselho que , segundo Benjamin (1987a), sempre a sugesto de como poderia uma histria continuar. Desocupan- do seu lugar, os adultos ora tratam a criana como companheira em situaes nas quais ela no tem a menor condio de s-lo, ora no assumem o papel de adultos em situaes nas quais as crianas precisam aprender condutas, prticas e valores que s iro adquirir se forem iniciadas pelo adulto. As crianas so negli- genciadas e vo cando tambm perdidas e confusas. Muitos adultos parecem indiferentes e no mais as iniciam. A indiferena ocupa o lugar das diferenas. Em contextos em que no h garantia de direi- tos, acentuam-se a desigualdade e a injustia social e as crianas enfrentam situaes alm de seu nvel de compreenso, convivem com problemas alm do que seu conhecimento e experincia permitem entender. Os adultos no sabem como responder ou agir diante de situaes que no enfrentaram antes porque, embora adultos, no se constituram na experincia e so cobrados a responder perguntas para as quais nunca ningum lhes deu respostas. Alm disso, o panorama social e a conjuntura poltica mais ampla de banali- zao da violncia, valorizao da guerra e do confronto, agresso, impunidade e corrupo geram perplexidade e o risco, que ela implica, do imobilismo. Sem autoridade (Sennett, 2001) e corrodos no seu carter (Idem, 1999), os adultos tm encontrado solues para lidar com identi- dade, diversidade e para deli- near padres de autoridade, ressignificando seu papel, na esfera social coletiva? Ou identidade, diversidade e autoridade esto em risco, agravando a desumanizao, se possvel usar essa expresso diante da barbrie que o sculo XX logrou nos deixar como herana? Direito das crianas, educao infantil e ensino fundamental: desaos Aprendemos com Paulo Freire que educao e pedagogia dizem respeito formao cultural o trabalho pedaggico precisa favorecer a experincia com o conhecimento cientco e com a cultura, entendida tanto na sua dimen- so de produo nas relaes sociais cotidianas e como produo historicamente acumulada, presente na literatura, na msica, na dana, no teatro, no cinema, na produo artstica, histrica e cultural que se encontra nos mu- seus. Essa viso do pedaggico ajuda a pensar sobre a creche e a escola em suas dimenses polticas, ticas e estticas. A educao, uma prtica social, inclui o conhecimento cient- co, a arte e a vida cotidiana. Educao infantil e ensino fundamental so freqentemente separados. Porm, do ponto de vista da criana, no h fragmentao. Os adultos e as instituies que muitas vezes opem educao infantil e ensino funda- mental, deixando de fora o que seria capaz de articul-los: a experincia com a cultura. Questes como alfabetizar ou no na educao infantil e como integrar educao infantil e ensino fundamental continuam atuais. Temos crianas, sempre, na educao infantil e no ensino fundamental. Entender que as pessoas Em contextos em que no h garan- tia de direitos, acentuam-se a desi- gualdade e a injus- tia social. 36082-Ensino Fundamental de 9 an19 19 14/08/07 19:03 20 so sujeitos da histria e da cultura, alm de serem por elas produzidas, e considerar os mi- lhes de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos como crianas e no s estudantes, implica ver o pedaggico na sua dimenso cultural, como conhecimento, arte e vida, e no s como algo instrucional, que visa a ensinar coisas. Essa reexo vale para a educao infantil e o ensino fundamental. Educao infantil e ensino fundamental so in- dissociveis: ambos envolvem conhecimentos e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno; seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o aco- lhimento esto presentes na educao infantil; a alegria e a brincadeira tambm. E, com as prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas gostam de aprender. Na educao infantil e no ensino fundamental, o objetivo atuar com liberdade para assegurar a apropriao e a construo do conhecimento por todos. Na educao infantil, o objetivo garantir o acesso, de todos que assim o desejarem, a vagas em creches e pr-escolas, assegurando o direito da criana de brincar, criar, aprender. Nos dois, temos grandes desaos: o de pensar a creche, a pr-escola e a escola como instncias de formao cultural; o de ver as crianas como sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais. O ensino fundamental, no Brasil, passa agora a ter nove anos de durao e inclui as crianas de seis anos de idade, o que j feito em vrios pases e em alguns municpios brasileiros h muito tempo. Mas muitos professores ainda perguntam: o melhor que elas estejam na educao infantil ou no ensino fundamental? Defendemos aqui o ponto de vista de que os direitos sociais precisam ser assegurados e que o trabalho pedaggico precisa levar em conta a singularidade das aes infantis e o direito brincadeira, produo cultural tanto na edu- cao infantil quanto no ensino fundamental. preciso garantir que as crianas sejam aten- didas nas suas necessidades (a de aprender e a de brincar), que o trabalho seja planejado e acompanhado por adultos na educao infantil e no ensino fundamental e que saibamos, em ambos, ver, entender e lidar com as crianas como crianas e no apenas como estudantes. A incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental requer dilogo entre educao infantil e ensino fundamental, dilogo ins- titucional e pedaggico, dentro da escola e entre as escolas, com alternativas curriculares claras. No Brasil, temos hoje importantes documen- tos legais: a Constituio de 1988, a primeira que reconhece a educao infantil como direito das crianas de 0 a 6 anos de idade, dever de Estado e opo da famlia; o Estatuto da Criana e do Adolescente (Lei n o 8.069, de 1990), que arma os direitos das crianas e as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de 1996, que reconhece a educao infantil como primeira etapa da educao bsica. Todos esses documentos so conquistas dos movimentos sociais, mo- vimentos de creches, movimentos dos fruns permanentes de educao infantil. E qual tem sido a ao desses movimentos e das polticas pblicas nos municpios? Como tem sido a participao das creches, pr-escolas e escolas? As conquistas formais tm se tornado aes de fato? Que impacto tais conquistas promovem no currculo? De que maneira a antecipao da escolaridade interfere nos processos de insero social e nos modos de subjetivao de crianas, jovens e adultos? As escolas tm levado em conta essas questes na concepo e na construo dos seus currculos? Os sistemas de ensino tm se equipado para fazer frente s mudanas? O tempo da infncia o tempo de aprender e ... de aprender com as crianas As reexes desenvolvidas aqui se voltam para uma perspectiva da educao contem- pornea, na educao infantil ou no ensino 36082-Ensino Fundamental de 9 an20 20 14/08/07 19:03 21 Sem conhecer as interaes, no h como educar crianas e jovens numa perspectiva de humanizao necessria para subsidiar polticas pblicas e prticas educativas solidrias. fundamental, na qual o outro visto como um eu e na qual esto em pauta a solidariedade, o respeito s diferenas e o combate indiferena e desigualdade. Assumir a defesa da escola uma das instituies mais estveis num momento de absoluta instabili- dade significa assu- mir uma posio contra o trabalho infantil. As crianas tm o direito de estar numa escola estruturada de acordo com uma das muitas possibilidades de organizao curricular que favoream a sua insero crtica na cul- tura. Elas tm direito a condies oferecidas pelo Estado e pela sociedade que garantam o atendimento de suas necessidades bsicas em outras esferas da vida econmica e social, favorecendo mais que uma escola digna, uma vida digna. Como ensinar solidariedade e justia social, e respeitando as diferenas, contra a discrimi- nao e a dominao? Esto nossas crianas e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a humilhar, a serem humilhadas, a no mais se sensibilizar? Perdemos o dilogo? Como recu- per-lo? As prticas, feitas com as crianas, humanizam-nas? Nosso maior desao obter entendimento e uma educao baseada no reconhecimento do outro e suas diferenas de cultura, etnia, religio, gnero, classe social, idade e combater a desigualdade; viver uma tica e implementar uma formao cultural que assegure sua dimenso de experincia crtica. preciso compreender os processos re- lativos aos modos de interao entre crianas e adultos em diferentes contextos sociais, culturais e institucionais. O dilogo com vrios campos do conhecimento contribui para agir com as crian- as. Conhecer as aes e produes infantis, as relaes entre adultos e crianas, essencial para a interveno e a mudana. Sem conhecer as inte- raes, no h como educar crianas e jovens numa perspectiva de humanizao necess- ria para subsidiar pol- ticas pblicas e prticas educativas solidrias entre crianas, jovens e adultos, com aes cole- tivas e elos capazes de gerar o sentido de pertencer a. Que papel tm desempenhado a creche, a pr-escola e a escola? Que princpios de iden- tidade, valores ticos e padres de autoridade ensinam s crianas? As prticas contribuem para humanizar as relaes? Como? As prticas de educao infantil e ensino fundamental tm levado em conta diferenas tnicas, religiosas, regionais, experincias culturais, tradies e costumes adquiridos pelas crianas e jovens no seu meio de origem e no seu cotidiano de relaes? Tm favorecido s crianas experin- cias de cultura, com brinquedos, museus, cinema, teatro, com a literatura? E para os professores? Qual a sua formao cultural? E sua insero cultural? Quais so suas expe- rincias de cultura? Que relaes tm com a leitura e a escrita? Esses e muitos outros desaos so atualmente enfrentados por ns. Ao considerarmos os paradoxos dos tempos em que vivemos e os valores de solidariedade e generosidade que queremos transmitir, num contexto de intenso e visvel individualismo, cinismo, pragmatis- mo e conformismo, so necessrias condies concretas de trabalho com qualidade e ao coletiva que viabilizem formas de enfrentar os desaos e mudar o futuro. 36082-Ensino Fundamental de 9 an21 21 14/08/07 19:03 22 Referncias Bibliogrficas ANDRADE, C. D. de. O sorvete e outras histrias. So Paulo: tica, 2002. ARIS, P. A histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978. BAZLIO, L. e KRAMER, S. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2003. BENJAMIN, W. Obras escolhidas I. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1987a. . Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1987b. . Paris, capital do sculo XIX, apud ROUANET, 1981, p. 91. . Reexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Sumus, 1984. BRASIL. Constituio (1988). 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Tal pergunta fundamental, pois encaminha o de- bate para pensarmos tanto sobre as concepes de infncia que orientam as prticas escolares vigentes, quanto sobre as possibilidades de mudana que este momento anuncia. Como vimos no primeiro texto deste caderno, os estudos de Philippe Aris (1978) indicam Infncia Meu pai montava a cavalo, ia para o campo, Minha me cava sentada cosendo. Meu irmo pequeno dormia. Eu sozinho menino entre mangueiras Lia a histria de Robinson Cruso Comprida histria que no acaba mais ....................................... Eu no sabia que minha histria Era mais bonita que a de Robinson Cruso. 2 Carlos Drummond de Andrade 1 Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, professora de educao infantil. 2 Robinson Cruso o personagem central do livro As aventuras de Robinson Cruso, escrito por Daniel Defoe. O livro conta a histria do naufrgio de um navio que levou seu nico sobrevivente, Robinson, para uma ilha desconhecida onde ele, solitrio, reconstruiu a vida longe da civilizao. Com suas prprias mos, fez uma casa, teceu roupas, preparou seus alimentos e enfrentou muitos desaos para sobreviver. 36082-Ensino Fundamental de 9 an25 25 14/08/07 19:03 26 A famlia do artista - Renoir (1896) As meninas - Velsquez (1656) que o conceito de infncia muda historica- mente em funo de determinantes sociais, culturais, polticos e econmicos. A literatura, as artes, a poesia e o cinema tm sido grandes aliados na percepo do modo como a sociedade v a infncia. Ao lado, encontram-se duas reprodues de pinturas para reetirmos sobre como esse conceito socialmente construdo. Pensemos sobre a maneira como as crianas so retratadas pelos dois artistas. A criana do segundo quadro o prprio Renoir que aparece como um beb recebendo os cuidados de sua me. Sua vestimenta diferente da dos adultos. Na imagem, que retrata um episdio cotidiano do m do sculo XIX, h uma distino entre criana e adulto. J observando o quadro de Velsquez, pintado em meados do sculo XVII, podemos dizer que essa distino no to explcita. O que marca a diferena entre os adultos e as crianas nesse quadro? O que podemos pensar sobre as concepes de infncia subjacentes s obras? Agora, vamos ler o poema O Pirata, de Rosea- na Muray: O pirata Roseana Muray O menino brinca de pirata: sua espada de ouro e sua roupa de prata. Atravessa os sete mares em busca do grande tesouro. Seu navio tem setecentas velas de pano e o terror do oceano. Mas o tempo passa e ele se cansa de ser pirata. E vira outra vez menino. Quem o menino do poema? Sem dvida, o contexto histrico-social em que foram produ- zidos os quadros e a poesia inuenciado tanto pelo conceito de infncia vigente, quanto pelo olhar do prprio artista. A poesia destaca o papel que a imaginao desempenha na vida da criana, as diversas possibilidades de representao do real e os modos prprios de estar no mundo e de interagir com ele. Nos quadros de Velsquez e Renoir, embora 36082-Ensino Fundamental de 9 an26 26 14/08/07 19:03 27 evidenciem diferentes maneiras de conceber a infncia, esse olhar matreiro e curioso da criana est ausente. Reetindo sobre a pluralidade da infncia Ao contribuir para desmisticar um conceito nico de infncia, chamando ateno para o fato de que existem infncias e no infncia, pelos aspectos sociais, culturais, polticos e econmicos que envolvem essa fase da vida, os estudos de Aris apontam a necessidade de se desconstruir padres relativos con- cepo burguesa de infncia. Esse olhar para a infncia possibilita ver as crianas pelo que so no presente, sem se valer de esteretipos, idias pr-concebidas ou de prticas educativas que visam a mold-las em funo de vises ideolgicas e rgidas de desenvolvimento e aprendizagem. No Brasil, as grandes desigualdades na distribuio de renda e de poder foram responsveis por infncias distintas para classes sociais tambm distintas. As condi- es de vida das crianas zeram com que o signicado social dado infncia no fosse homogneo. Del Priori (2000) arma que a histria da criana brasileira no foi diferen- te da dos adultos, tendo sido feita sua sombra. Sombra de uma sociedade que viveu quase quatro sculos de escravido, tendo a diviso entre senhores e escravos como determinante da sua estrutura social. As crianas das classes mais abastadas, segun- do a autora, eram educadas por preceptores particulares, no tendo freqentado escolas at o incio do sculo XX, e os lhos dos pobres, desde muito cedo, eram considerados fora produtiva, no tendo a educao como prioridade. Vale lembrar que, no Brasil, ainda muito recente a busca pela democratizao da esco- larizao obrigatria e presenciamos agora a sua ampliao. Se j caminhamos para a uni- versalizao desse atendimento, ainda temos muito a construir em direo a uma estrutura social em que a escolaridade seja considerada prioridade na vida das crianas e jovens e es- tes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas suas especicidades para que a democratizao efetivamente acontea. Nesse sentido, podemos ver o ensino funda- mental de nove anos como mais uma estratgia de democratizao e acesso escola. A Lei n o
11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o direito das crianas de seis anos educao formal, obrigando as famlias a matricul-las e o Estado a oferecer o atendimento. Mas como assegurar a verdadeira efetivao desse direito? Como fazer para que essas crianas ingres- santes nesse nvel de ensino no engrossem futuras estatsticas negativas? Acreditamos que o dilogo proposto pelo Ministrio da Educao com a publicao deste documento e os debates que devem ser promovidos em cada escola podem auxiliar nesse sentido. Pense- mos: o que temos privilegiado no cotidiano escolar? As vozes das crianas so ouvidas ou silenciadas? Que temas esto presentes em nossas salas de aula e quais so evitados? Esta- mos abertos a todos os interesses das crianas? No poema Certas Palavras, Drummond busca o encontro com alguns sentimentos prprios da infncia: Certas Palavras Carlos Drummond de Andrade Certas palavras no podem ser ditas Em qualquer lugar e hora qualquer. Estritamente reservadas Para companheiros de conana, Devem ser sacralmente pronunciadas Em tom muito especial L onde a polcia dos adultos No adivinha nem alcana. Entretanto so palavras simples Denem Partes do corpo, movimentos, atos 36082-Ensino Fundamental de 9 an27 27 14/08/07 19:03 28 Do viver que s os grandes se permitem E a ns defendido por sentena Dos sculos. E tudo proibido. Ento, falamos. Que espaos e tempos estamos criando para que as crianas possam trazer para dentro da escola as muitas questes e inquietudes que envolvem esse perodo da vida? As peraltices infantis tm tido lugar na escola ou somos somente a polcia dos adultos? A esttica dos espaos e as relaes que se estabelecem revelam o que pensamos sobre criana e educao. Essas concepes esto presentes em todas as prticas existentes no interior da escola, deixando mais ou menos explcitos os valores e conceitos dessa insti- tuio. Tomemos como exemplo os murais. O que compem os murais? Por quem so organizados? Costumam trazer as produes das crianas? So um espao de exposio em que podemos acompanhar o desenvolvimento delas? Os murais tm ocupado um espao de comunicao dos saberes delas? Reetir sobre a infncia em sua pluralidade dentro da escola , tambm, pensar nos espa- os que tm sido destinados para que a criana possa viver esse tempo de vida com todos os direitos e deveres assegurados. Neste texto, embora tenhamos como objetivo o debate sobre a entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental, queremos pensar que a infncia no se resume a essa faixa etria e propor uma reexo sobre que aspectos tm orientado a nossa prtica. Quem sabe a entrada das crianas de seis anos no nos ajude a ver de forma diferente as crianas que j estavam em nossas salas de aula? Est posto a um novo desao: utilizar essa ocasio para revisitar ve- lhos conceitos e colocar em cheque algumas convices. Esse um exerccio que requer tanto uma tomada de conscincia pessoal, quanto o fortalecimento da organizao cole- tiva de estudo acerca desse tema, envolvendo professores, gestores, coordenadores e demais prossionais que atuam na escola. Propomos esse exerccio porque, ainda hoje, comum observar atitudes de adultos, dentro e fora da escola, que desconsideram a criana como ator social e, assim, queremos chamar ateno para a necessidade de a escola trabalhar o sentido da infncia em toda a sua dimenso. Diante disso, qual o papel da escola? Quais dimenses do conhecimento precisamos con- siderar? Se acreditamos que o principal papel da escola o desenvolvimento integral da criana, devemos consider-la: na dimenso afetiva, ou seja, nas relaes com o meio, com as outras crianas e adultos com quem convive; na dimenso cognitiva, construindo conhe- cimentos por meio de trocas com parceiros mais e menos experientes e de contato com o conhecimento historicamente construdo pela humanidade; na dimenso social, freqentando no s a escola como tambm outros espaos de interao como praas, clubes, festas po- pulares, espaos religiosos, cinemas e outras instituies culturais; na dimenso psicolgica, atendendo suas necessidades bsicas, como, por exemplo, espao para fala e escuta, cari- nho, ateno, respeito aos seus direitos (Brasil. Ministrio da Educao, 2005). Cabe destacar que assumir o desenvolvimento integral da criana e se comprometer com ele no uma tarefa s dos professores, mas de toda a comunidade escolar. Infncia nos espaos e os espaos da infncia A entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental se faz em um contexto favorvel, pois nunca se falou tanto da infncia como se fala hoje. Os reexos desse olhar podem ser percebidos em vrios contextos da socie- dade. No que diz respeito escola, estamos em um momento de questionarmos nossas concepes e nossas prticas escolares. Esse ques tionamento fundamental, pois, 36082-Ensino Fundamental de 9 an28 28 14/08/07 19:03 29 Como realizar um dilogo entre as vivncias da criana dentro e fora da escola? algumas vezes, durante o desenvolvimento do trabalho pedaggico, podemos correr o risco de desconsiderar que a infncia est presente nos anos/sries iniciais do ensino fundamental e no s na educao infantil. Nosso intuito provocativo no sentido da reexo e da investigao sobre quem so essas crianas que esto chegando s nossas salas de aula. De onde vm? J tiveram experin- cias escolares anteriores? Que grupos sociais freqentam? Para considerar a infncia em toda a sua dimen- so, preciso olhar no s para o cotidiano das instituies de ensino como tambm para os outros espaos sociais em que as crianas esto inseridas. Em que atividades esto envolvidas quando no esto na escola? Existem locais de encontros com outras crianas? Ampliando o olhar, percebemos que no s a escola e a legislao tm voltado sua ateno para a criana. A mdia tambm encontrou na infncia um grande pblico consu- midor. Hoje as crianas esto expos- tas a comerciais que buscam criar desejos e incentivar o consumo. Nos grandes centros urbanos, vemos o oferecimento de um novo servio que so os can- tinhos da criana. So espaos reservados, por exemplo, em super- mercados, que se propem a oferecer um maior conforto para as famlias e um atendimento ldico para a criana. Alm das diferentes apropriaes dos espaos sociais, outro ponto que nos inquieta diz res- peito s condies de vida das crianas e s de- sigualdades que separam alguns grupos sociais, numa sociedade marcadamente estraticada. Crianas que vivem em situao de pobreza, que precisam, muitas vezes, trabalhar para se sustentar, que sofrem a violncia domstica e do entorno social, que so amedrontadas e amedrontam. Crianas destitudas de direitos, cujas vidas so pouco valorizadas. Crianas vistas como ameaas na rua enquanto, na esco- la, pouco se sabe sobre elas. Como so tratadas, vistas e olhadas essas crianas que esto nas ruas, nas escolas, nos lares e que sofrem toda sorte de opresso? Por outro lado, as crianas que vivem nas pequenas cidades tambm trazem desafios para este momento. Quem so essas crianas? De qu e onde brincam? Quais so os seus interesses? Como realizar um dilogo entre as vivncias da criana dentro e fora da escola? Ser que a busca por essas respostas pode fazer com que tornemos a sala de aula um espao mais dinmico? Ou ainda, ser que uma pesquisa sobre a realidade sociocultural das crianas nesses diferentes contextos poderia abrir espao para um projeto que buscasse esse dilogo? Ao nos propormos a receber a criana de seis anos no ensino fundamental, tenha ela freqentado, ou no, a educao infantil, devemos ter em mente que esse o primeiro contato com o seu percurso no en- sino fundamental. Como fazer para receb-la? O mo- mento da entrada na escola um momento delicado que merece toda a ateno. Graciliano Ramos, na obra Infncia, narra suas memrias de menino e conta como recebeu a notcia de que entraria para a escola: A notcia veio de sopeto: iam meter- me na escola. J me haviam falado nisso, em horas de zanga, mas nunca me convencera de que realizassem a ameaa. A escola, segundo informaes dignas de crdito, era um lugar para onde se enviavam as crianas rebeldes. Eu me comportava direito: encolhido e morno, deslizava como sombra. As minhas 36082-Ensino Fundamental de 9 an29 29 14/08/07 19:03 30 brincadeiras eram silenciosas. E nem me afoitava a incomodar as pessoas grandes com perguntas. O que podemos pensar a partir da leitura desse trecho do livro? Que escola est presente no imaginrio do menino? O que estamos fazen- do para receber a criana que estava em uma instituio de educao infantil e agora vem para o ensino fundamental? Como est nossa organizao para recebermos aquelas que nun- ca tiveram experincia escolar? Na perspectiva de reetirmos sobre essas questes, vejamos o relato a seguir: o primeiro dia do ano, a escola est preparada para receber as crianas para mais um ano letivo. Para algumas crianas, essa j uma rotina conhecida, mas para Luiza, que est indo para a escola pela primeira vez, no. Em seus olhos possvel notar um misto de medo e desejo. Ela chega acompanhada por sua me. (...) A sineta toca e todos se dirigem para as salas. Mariza acompanha Luiza at o encontro com a professora. A escola parece enorme aos olhos de Luiza. Ao encontrar com a professora, essa lhe dirige a palavra, abaixa, cando da sua altura e diz: Oi Luiza, eu estava te esperando. Sabe, podemos fazer muitas coisas diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua professora e ns vamos brincar muito juntas (Brasil/Ministrio da Educao, 2005). A professora se coloca como mediadora entre as expectativas da menina e o novo mundo a ser descoberto. O nome, a proximidade, o olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que abrem possibilidades de continuidade, elemen- tos essenciais para a insero e o acolhimento. Se as aes de acolhimento e insero so fun- damentais, h, tambm, um outro ponto que merece ser destacado: como so organizados os tempos e espaos escolares? Pensar sobre a infncia na escola e na sala de aula um grande desao para o ensino fun- damental que, ao longo de sua histria, no tem considerado o corpo, o universo ldico, os jogos e as brincadeiras como prioridade. In- felizmente, quando as crianas chegam a essa etapa de ensino, comum ouvir a frase Ago- ra a brincadeira acabou!. Nosso convite, e desao, aprender sobre e com as crianas por meio de suas diferentes linguagens. Nesse sentido, a brincadeira se torna essencial, pois nela esto presentes as mltiplas formas de ver e interpretar o mundo. A brincadeira responsvel por muitas aprendizagens, como se v no texto O brincar como um modo de ser e estar no mundo. Faz-se necessrio denir caminhos pedaggi- cos nos tempos e espaos da escola e da sala de aula que favoream o encontro da cultura infantil, valorizando as trocas entre todos os que ali esto, em que crianas possam recriar as relaes da sociedade na qual esto inseridas, possam expressar suas emoes e formas de ver e de signicar o mundo, espaos e tempos que favoream a construo da autonomia. Esse um momento propcio para tratar dos aspectos que envolvem a escola e do conhe- cimento que nela ser produzido, tanto pelas crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a realidade que as cerca, quanto pela mediao do adulto. Infncia na escola e na vida: alguns desaos Como vimos, so muitas as questes relativas entrada das crianas de seis anos no ensino fundamental. No podemos fazer frente a esse momento somente considerando os aspectos legais que o envolvem. O direito efetivo educao das crianas de seis anos no acon- tecer somente com a promulgao da Lei n 36082-Ensino Fundamental de 9 an30 30 14/08/07 19:03 31 11.274, depender, principalmente, das prticas pedaggicas e de uma poltica da escola para a verdadeira acolhida dessa faixa etria na instituio. Que trabalho pedaggico ser realizado com essas crianas? Os estudos sobre aprendizagem e desenvolvimento realizados por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse sentido, assim como as pesquisas nas reas da sociologia da infncia e da histria. Esses, como outros campos do saber, podem servir de suporte para a elaborao de um plano de trabalho com as crianas de seis anos. O de- senvolvimento dessas crianas s ocorrer em todas as dimenses se sua insero na escola zer parte de algo que v alm da criao de mais uma sala de aula e da disponibilidade de vagas. nesse sentido que somos convidados reexo sobre como a infncia acontece den- tro e fora das escolas. Quem so as crianas e que educao pretendemos lhes oferecer? Os desaos que envolvem esse momento so muitos. Para algumas crianas, essa ser a primeira experincia escolar, ento, preci- samos estar preparados para criar espaos de trocas e aprendizagens signicativas, onde as crianas possam, nesse primeiro ano, viver a experincia de um ensino rico em afetividade e descobertas. Algumas crianas trazem na sua histria a experincia de uma pr-escola e agora tero a oportunidade de viver novas aprendizagens, que no devem se resumir a uma repetio da pr-escola, nem na transferncia dos conte- dos e do trabalho pedaggico desenvolvido na primeira srie do ensino fundamental de oito anos. As crianas possuem modos prprios de compreen der e interagir com o mundo. A ns, professores, cabe favorecer a criao de um ambiente escolar onde a infncia possa ser vivida em toda a sua plenitude, um espao e um tempo de encontro entre os seus prprios espaos e tempos de ser criana dentro e fora da escola. 36082-Ensino Fundamental de 9 an31 31 14/08/07 19:03 32 Referncias Bibliogrficas ANDRADE, C. D. de. Alguma poesia. Rio de Janeiro: Editora Record, 2002. ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. BENJAMIN, W. Reexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. BRASIL. Ministrio da Educao. Proinfantil, Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil, 2005. COUTINHO, K. Lugares de criana: shopping centers e o disciplinamento dos corpos infantis. 2002. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. DEL PRIORI, M. Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000. FARIA, A. L. G. de. 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Por que medida que avanam os segmentos escolares se reduzem os espaos e tempos do brincar e as crianas vo deixando de ser crianas para serem alunos? A experincia do brincar cruza diferentes tempos e lugares, passados, presentes e futuros, sendo marcada ao mesmo tempo pela conti- nuidade e pela mudana. A criana, pelo fato de se situar em um contexto histrico e social, 1 Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). 2 Em diferentes regies, cidades e bairros, podemos encontrar diferentes denominaes para as mesmas brincadeiras. Por exemplo, amarelinha tambm pode ser macaca, academia, escada, sapata. [...] as crianas so inclinadas de modo especial a procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas. Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo que surge na construo, no trabalho de jardinagem ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo das coisas volta exatamente para elas, e para elas unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos adultos do que pem materiais de espcie muito diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si. Walter Benjamim 36082-Ensino Fundamental de 9 an33 33 14/08/07 19:03 34 Que relaes tem o brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos? ou seja, em um ambiente estruturado a partir de valores, signicados, atividades e artefatos construdos e partilhados pelos sujeitos que ali vivem, incorpora a experincia social e cultural do brincar por meio das relaes que estabelece com os outros adultos e crianas. Mas essa experincia no simplesmente reproduzida, e sim recriada a partir do que a criana traz de novo, com o seu poder de ima- ginar, criar, reinventar e produzir cultura. A criana encarna, dessa forma, uma possibili- dade de mudana e de renovao da experin- cia humana, que ns, adultos, muitas vezes no somos capazes de perceber, pois, ao olharmos para ela, queremos ver a nossa prpria infncia espelha- da ou o futuro adulto que ela se tornar. Reduzimos a criana a ns mesmos ou quilo que pen- samos, esperamos ou desejamos dela e para ela, vendo-a como um ser incompleto e imaturo e, ao mesmo tempo, eliminando-a da posio de o outro do adulto. Mas como podemos compreender a criana nas suas formas prprias de ser, pensar e agir? Como v-la como algum que inquieta o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos ajuda a enxergar o mundo e a ns mesmos? Como podemos ajudar a criana a se consti- tuir como sujeito no mundo? De que forma a compreenso sobre o signicado do brincar na vida e na constituio dos sujeitos situa o papel dos adultos e da escola na relao com as crianas e os adolescentes? Nesse contexto, convidamos os professores a reetirem conosco sobre essas questes tendo como eixos alguns pontos: a singularidade da criana nas suas formas prprias de ser e de se relacionar com o mundo; a funo hu- manizadora do brincar e o papel do dilogo entre adultos e crianas; e a compreenso de que a escola no se constitui apenas de alunos e professores, mas de sujeitos plenos, crianas e adultos, autores de seus processos de constituio de conhecimentos, culturas e subjetividades. Tendo em vista esses eixos, perguntamos: quais so as principais dimen- ses constitutivas do brincar? Que relaes tem o brincar com o desenvolvimento, a aprendizagem, a cultura e os conhecimentos? Como podemos incorporar a brincadeira no trabalho educativo, considerando-se todas as dimenses que a constituem? Infncia, brincadeira, desenvolvimento e aprendizagem A brincadeira uma palavra estrei- tamente associada infncia e s crianas. Porm, ao menos nas sociedades ocidentais, ainda considerada irrelevante ou de pouco valor do ponto de vista da educao formal, assumindo freqentemente a signicao de oposio ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar. Nesse aspecto, a signicativa produo te- rica j acumulada armando a importncia da brincadeira na constituio dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem no foi capaz de modicar as idias e prticas que reduzem o brincar a uma atividade parte, paralela, de menor importncia no contexto da formao escolar da criana. Por outro lado, podemos identicar hoje um discurso generalizado em torno da importncia do brincar, presente no apenas na mdia e na publicidade produzidas para a infncia, como tambm nos programas, propostas e prticas educativas institucionais. Nesse contexto, importante indagarmos: nossas prticas tm conseguido incorporar o brincar como di- menso cultural do processo de constituio do conhecimento e da formao humana? Ou tm privilegiado o ensino das habilidades e dos 36082-Ensino Fundamental de 9 an34 34 14/08/07 19:03 35 contedos bsicos das cincias, desprezando a formao cultural e a funo humanizadora da escola? Na realidade, tanto a dimenso cientca quanto a dimenso cultural e arts- tica deveriam estar contempladas nas nossas prticas junto s crianas, mas para isso preciso que as rotinas, as grades de horrios, a organizao dos contedos e das atividades abram espao para que possamos, junto com as crianas, brincar e produzir cultura. Muitas vezes nos sentimos aprisionados pelos horrios e contedos rigidamente estabelecidos e no encontramos espao para a fruio, para o fazer esttico ou a brincadeira. Cabe ento a pergunta: possvel organizar nosso trabalho e a escola de outra forma, de modo que esse espao seja garantido? Que critrios esto em jogo quando signicamos nosso tempo como ganho ou perdido? Vale a pena reetir sobre essas questes para vislumbrarmos formas de transformar nossa vida nas escolas, organi- zando-as como espaos nos quais aprendemos e vivemos a experincia de sermos sujeitos culturais e histricos! A brincadeira est entre as atividades fre- qentemente avaliadas por ns como tempo perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa viso fruto da idia de que a brincadeira uma atividade oposta ao trabalho, sendo por isso menos importante, uma vez que no se vin- cula ao mundo produtivo, no gera resultados. E essa concepo que provoca a diminuio dos espaos e tempos do brincar medida que avanam as sries/anos do ensino fundamen- tal. Seu lugar e seu tempo vo se restringindo hora do recreio, assumindo contornos cada vez mais denidos e restritos em termos de horrios, espaos e disciplina: no pode correr, pular, jogar bola etc. Sua funo ca reduzida a proporcionar o relaxamento e a reposio de energias para o trabalho, este sim srio e importante. Mas a brincadeira tambm sria! E no trabalho muitas vezes brincamos e na brincadeira tambm trabalhamos! Diante dessas consideraes, ser que podemos pensar o brincar de forma mais positiva, no como oposio ao trabalho, mas como uma ativida- de que se articula aos processos de aprender, se desenvolver e conhecer? Vejamos alguns caminhos nessa direo. Os estudos da psicologia baseados em uma viso histrica e social dos processos de desen- volvimento infantil apontam que o brincar um importante processo psicolgico, fonte de desenvolvimento e aprendizagem. De acordo com Vygotsky (1987), um dos principais representantes dessa viso, o brincar uma atividade humana criadora, na qual imagina- o, fantasia e realidade interagem na produ- o de novas possibilidades de interpretao, de expresso e de ao pelas crianas, assim como de novas formas de construir relaes sociais com outros sujeitos, crianas e adultos. Tal concepo se afasta da viso predominante da brincadeira como atividade restrita assi- milao de cdigos e papis sociais e culturais, cuja funo principal seria facilitar o processo de socializao da criana e a sua integrao sociedade. Ultrapassando essa idia, o autor compreende que, se por um lado a criana de fato reproduz e representa o mundo por meio das situaes criadas nas atividades de brin- cadeiras, por outro lado tal reproduo no se faz passivamente, mas mediante um processo ativo de reinterpretao do mundo, que abre lugar para a inveno e a produo de novos signicados, saberes e prticas. Ao observarmos as crianas e os adolescentes de nossas escolas brincando, podemos co- nhec-los melhor, ultrapassando os muros da escola, pois uma parte de seus mundos e expe- rincias revela-se nas aes e signicados que constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o processo do brincar referencia-se naquilo que os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base em suas experincias, os sujeitos reelaboram e reinterpretam situaes de sua vida cotidiana e as referncias de seus contextos sociocultu- 36082-Ensino Fundamental de 9 an35 35 14/08/07 19:03 36 A brincadeira no algo j dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. rais, combinando e criando outras realidades. Quando as crianas pequenas brincam de ser outros (pai, me, mdico, monstro, fada, bruxa, ladro, bbado, polcia etc.), reetem sobre suas relaes com esses outros e tomam conscincia de si e do mundo, estabelecendo outras lgicas e fronteiras de signicao da vida. O brincar envolve, portanto, complexos processos de articulao entre o j dado e o novo, entre a experincia, a memria e a imaginao, entre a realidade e a fantasia. A imaginao, constitutiva do brincar e do processo de humanizao dos homens, um importante processo psicolgico, iniciado na infncia, que permite aos sujei- tos se desprenderem das restri- es impostas pelo contexto imediato e transform-lo. Combinada com uma ao performativa construda por gestos, movimentos, vozes, formas de dizer, roupas, cenrios etc., a imaginao estabelece o plano do brincar, do fazer de conta, da criao de uma realidade fingida. Vygotsky (1987) defende que nesse novo plano de pensamen- to, ao, expresso e comunicao, novos signicados so elaborados, novos papis sociais e aes sobre o mundo so desenhados, e novas regras e relaes entre os objetos e os sujeitos, e desses entre si, so institudas. assim que cabos de vassoura tornam-se cavalos e com eles as crianas cavalgam para outros tempos e lugares; pedaos de pano transformam-se em capas e vestimentas de prncipes e princesas; pedrinhas em comi- dinhas; cadeiras em trens; crianas em pais, professores, motoristas, monstros, super-heris etc. A criana quer puxar uma coisa torna- se cavalo, quer brincar com areia e torna-se padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro ou guarda (Benjamim, 1984). Vozes, gestos, narrativas e cenrios criados e articulados pelas crianas conguram a dimenso imaginria, revelando o complexo processo criador en- volvido no brincar. importante ressaltar que a brincadeira no algo j dado na vida do ser humano, ou seja, aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes que os sujeitos estabelecem com os outros e com a cultura. O brincar envolve mltiplas aprendizagens. Vamos tentar explicitar algu- mas delas. Um primeiro aspecto que podemos apon- tar que o brincar no apenas requer muitas aprendizagens, mas constitui um espao de aprendizagem. Vygotsky (1987) afirma que na brincadeira a criana se comporta alm do comportamento habi- tual de sua idade, alm de seu comportamento dirio; no brinquedo, como se ela fosse maior do que ela na realida- de (p.117). Isso porque a brincadeira, na sua viso, cria uma zona de desenvolvimento pro- ximal, permitindo que as aes da criana ultrapassem o desenvolvimento j alcanado (desenvolvimento real), impulsionando-a a conquistar novas possibilidades de compre- enso e de ao sobre o mundo. O brincar supe tambm o aprendizado de uma forma particular de relao com o mundo marcada pelo distanciamento da realidade da vida comum, ainda que nela referenciada. As brincadeiras de imaginao/fantasia, por exemplo, exigem que seus participantes com- preendam que o que est se fazendo no o que aparenta ser. Quando o adulto imita uma 36082-Ensino Fundamental de 9 an36 36 14/08/07 19:03 37 bruxa para uma criana, esta sabe que ele no uma bruxa, por isso pode experimentar, com segurana, a tenso e o medo, e solucion-los fugindo ou prendendo a bruxa. Quando as crianas brincam de luta, preciso que elas saibam que aqueles gestos e movimentos corporais ngem uma luta, no causando machucados uns nos outros. A brincadeira um espao de mentirinha, no qual os sujeitos tm o controle da situao. Justamente essa atitude no-literal permite que a brincadeira seja desprovida das conseqncias que as mesmas aes teriam na realidade imediata, abrindo janelas para a incoerncia, para a ul- trapassagem de limites, para as transgresses, para novas experincias. Vejamos uma situao 3 observada em uma es- cola pblica. Um grupo de meninos e meninas de cinco e seis anos brinca de polcia e ladro no parque da escola. Eles usam ps, gravetos e ancinhos como se fossem armas, empunhan- do-os, emitindo sons e ngindo atirar: Pou, pou! Os papis assumidos pelas crianas se dividem entre policiais e ladres e medida que vo entrando e participando da brinca- deira, as crianas escolhem: Eu sou ladro, eu sou polcia! Muitas vezes necessrio negociar: No, algum tem de ser polcia! Eu no vou ser! Eu sou, eu sou polcia! A brincadeira consiste na perseguio dos policiais aos ladres. Esses ltimos precisam correr muito para fugir. Policiais e ladres sobem e descem escor- regas, trepa-trepa, entram e saem da casinha, percorrendo toda a extenso do parque. As expresses, gestos, movimentos e falas revelam grande envolvimento e excitao das crianas. Em alguns momentos, os policiais prendem um dos ladres, segurando-o, ngindo dar uma gravata, derrubando-o. Algum companheiro aparece para salv-lo. A um dado momento, Joo diz que prendeu Mariana na parte de cima do escorrega. Mariana, sentada em cima do escorrega, olha para Isabela que est embaixo: Eu t presa! Isabela: D a carteira de identidade pra ele! Abaixa-se e pega uma folha. Mariana pega um objeto pequeno de borracha que est em cima do escorrega e mostra para Joo. Mariana: Eu tenho, eu tenho! Joo, olhando o objeto: Pode sair! Isabela d a folha para Joo. Joo: papel, papel! E a deixa sair. Se analisarmos esse fragmento, que corres- ponde a um tipo de brincadeira altamente apreciado por grande parte das crianas dessa faixa etria, veremos quantos aspectos presen- tes envolvem aprendizagens variadas cada criana se comporta de acordo com seu papel e com as idias gerais que denem o universo simblico da brincadeira: os policiais perse- guem e prendem enquanto os ladres fogem e salvam os companheiros; ambos usam armas, transformando o signicado de objetos que en- contram no parque; os gestos e as aes ajudam a signicar os objetos e a construir a narrativa da brincadeira. Esto em jogo tambm habi- lidades de correr, pular, subir, expressar-se e comunicar-se, garantindo que todos compre- endam que o que se faz ali brincadeira e no a realidade da vida comum. Elementos novos, como a carteira de identidade, so introduzidos na brincadeira e facilmente incorporados pelas crianas, o que podemos observar pela coorde- nao de suas aes. Para tanto, tais elementos se conectam com as referncias socioculturais das crianas o valor da carteira de identidade como documento principal de identicao do cidado , possibilitando a construo de um signicado comum partilhado no espao do brincar. 3 Situao retirada de: BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em instituio pblica de educao infantil. Tese (Doutorado). Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2005. 36082-Ensino Fundamental de 9 an37 37 14/08/07 19:03 38 Se observarmos com cuidado diferentes e variadas situaes de brincadeiras coleti- vas organizadas por crianas e adolescentes como queimado, pique-bandeira, corda, elstico, jogos de imaginao (cenas do- msticas, personagens e enredos de novelas, contos de fadas, sries televisivas etc.), entre outras possibilidades , poderemos aprender muito sobre as crianas e os processos de de- senvolvimento e aprendizagem envolvidos em suas aes. Observemos com ateno suas falas, expresses e gestos enquanto brincam. Ficaremos impressionados com seu investi- mento no planejamento e na organizao das brincadeiras com a inteno de denir e de negociar papis, turnos de participao, cenrios, regras, aes, signicados e conitos. tambm surpreendente, principalmente nos jogos de imaginao (faz-de-conta), a maneira como as crianas agem, diferente da habitual, modicando as vozes, a entonao de suas falas, o vocabulrio, os gestos, os modos de andar etc.! Para ser monstro, Pedro no pode se comportar como Pedro, e ter de andar, expressar-se, falar e agir como monstro. No entanto, Pedro no deixa de ser Pedro, apenas nge para convencer os parceiros de que um monstro de men-tirinha. Parece que estamos diante de atores de teatro, compromissados com a verdade daquelas aes representadas! Quantos conhecimentos esto envolvidos nessas aes! Essas observaes levam-nos a perceber que a brincadeira requer o aprendizado de uma forma especca de comunicao que estabelece e controla esse universo simblico e o espao in- terativo em que novos signicados esto sendo partilhados. Dito de outra forma, a apropria- o dessa forma de comunicao condio para a construo das situaes imaginadas (falas/dilogos dos personagens, narrativas das aes e acontecimentos), bem como para a organizao e o controle da brincadeira pelas crianas. Mas de que maneira se constri e se organiza esse modo de comunicar? Sua apropriao se d no prprio processo de brincar. brincando que aprendemos a brincar. interagindo com os outros, observando-os e participando das brincadeiras que vamos nos apropriando tanto dos processos bsicos constitutivos do brincar, como dos modos particulares de brincadeira, ou seja, das rotinas, regras e universos simblicos que caracterizam e especicam os grupos sociais em que nos inserimos. Um outro aspecto a ressaltar que os modos de comunicar caractersticos da brincadeira cons- tituem-se por novas regras e limites, diferentes da comunicao habitual. Esses limites so denidos pelo compromisso com o reconheci- mento do brincar como uma outra realidade, uma nova ordem, seja no contexto dos jogos de faz-de-conta, em que as situaes e regras so estabelecidas pelos signicados imaginados e criados nas interaes entre as crianas, seja no plano dos jogos/brincadeiras com regras preexistentes (bola de gude, amarelinha, quei- mada etc.). importante enfatizar que o modo de comunicar prprio do brincar no se refere a um pensamento ilgico, mas a um discurso or- ganizado com lgica e caractersticas prprias, o qual permite que as crianas transponham espaos e tempos e transitem entre os planos da imaginao e da fantasia, explorando suas contradies e possibilidades. Assim, o plano informal das brincadeiras possibilita a construo e a ampliao de competncias e conhecimentos nos planos da cognio e das interaes sociais, o que certamente tem conseqncias na aquisio de conhecimentos no plano da aprendizagem formal. A partir das consideraes feitas at aqui, vale a pena reetir sobre as relaes entre aquilo que o brincar possibilita tais como aprender a olhar as coisas de outras maneiras atribuindo-lhes novos signicados, a estabe- lecer novas relaes entre os objetos fsicos e sociais, a coordenar as aes individuais com as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a 36082-Ensino Fundamental de 9 an38 38 14/08/07 19:03 39 Os processos de desenvolvimento e de aprendizagem envolvidos no brincar so tambm constitutivos do processo de apropriao de conhecimentos! organizar novas realidades a partir de planos imaginados, a regular as aes individuais e coletivas a partir de idias e regras de universos simblicos e o processo de constituio de conhecimentos pelas crian- as e pelos adolescentes. Os processos de desenvolvi- mento e de aprendizagem envolvidos no brincar so tambm constitutivos do processo de apropriao de conhecimentos! A possibi- lidade de imaginar, de ultra- passar o j dado, de estabelecer novas relaes, de inverter a ordem, de articular passado, presente e futuro potencializa nossas possibilidades de aprender sobre o mundo em que vivemos! Podemos armar, a partir dessas reexes, que o brincar um espao de apropriao e constituio pelas crianas de conhecimentos e habilidades no mbito da linguagem, da cognio, dos valores e da sociabilidade. E que esses conhecimentos se tecem nas narrativas do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base para muitas aprendizagens e situaes em que so necessrios o distanciamento da realidade cotidiana, o pensar sobre o mundo e o inter- pret-lo de novas formas, bem como o desen- volvimento conjunto de aes coordenadas em torno de um o condutor comum. Brincadeira, cultura e conhecimento: a funo humanizadora da escola Vamos reetir agora sobre as relaes entre o brincar, a cultura e o conhecimento na existncia humana e, mais particularmente, na experincia da infncia. Por um lado, podemos dizer que a brincadeira um fenmeno da cultura, uma vez que se con- gura como um conjunto de prticas, conhe- cimentos e artefatos construdos e acumulados pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais em que se inserem. Representa, dessa forma, um acervo comum sobre o qual os sujeitos desenvolvem atividades conjuntas. Por outro lado, o brincar um dos pilares da constituio de culturas da infncia, compreen- didas como signicaes e formas de ao social especcas que estruturam as relaes das crianas entre si, bem como os mo- dos pelos quais interpretam, representam e agem sobre o mundo. Essas duas perspectivas conguram o brincar ao mesmo tempo como produto e prtica cultural, ou seja, como patrimnio cultural, fruto das aes humanas transmitidas de modo inter e intrageracional, e como forma de ao que cria e transforma signicados sobre o mundo. Constituindo um saber e um conjunto de pr- ticas partilhadas pelas crianas, o brincar est estreitamente associado sua formao como sujeitos culturais e constituio de culturas em espaos e tempos nos quais convivem co- tidianamente. Esse saber, base comum sobre a qual as crianas desenvolvem coletivamente suas brincadeiras, composto de elementos exteriores e interiores s comunidades infan- tis. Externamente, pode ter como fontes a cultura televisiva, o mercado de brinquedos, a educao dos adultos e as suas representa- es sobre a brincadeira e a infncia, alm das prticas culturais transmitidas por outras crianas e adultos. Internamente, compe-se de atitudes coletivas e elementos culturais particulares (regras, modos de falar e de fazer, valores, tcnicas, artefatos etc.) gerados nas prticas e reinterpretaes dos elementos externos. Existe assim uma dinmica entre universalidade e diversidade que se traduz em permanncias e transformaes, congurando
36082-Ensino Fundamental de 9 an39 39 14/08/07 19:03 40 o brincar como uma complexa experincia cultural que simultaneamente une e especica os grupos sociais. Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatr- logos costumam utilizar o tema da infncia e dos brinquedos e brincadeiras em suas obras, ofecerendo-nos, por meio do olhar artstico, interpretaes sensveis. - O bom da pipa no mostrar aos outros, sentir individualmente a pipa, dando ao cu o recado da gente. - Que recado? Explique isso direito! Joo olhou-me com delicado desprezo. - Pensei que no precisasse. Voc solta o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela sua liberdade, o seu eu, girando por a, dispensado de todas as limitaes. (Carlos Drummond de Andrade apud Carvalho, Ana M.A. e Pontes, Fernando A.R.) Drummond expressa o sentimento de liberdade e desprendimento promovido pela brincadeira. Brincar seria soltar-se a si mesmo, despren- der-se da realidade imediata e de seus limites, voar, lanar-se ao cu, mas ao mesmo tempo diramos que possuir o controle do vo nas mos, segurando e movimentando a linha da pipa e regendo o eu por meio dos contornos dessa nova dimenso da realidade. Agora eu era o heri E o meu cavalo s falava ingls A noiva do caubi era voc alm das outras trs Eu enfrentava os batalhes, os alemes e seus canhes Guardava o meu bodoque e ensaiava o rock para as matins (Joo e Maria Chico Buarque) A liberdade no brincar se congura no inverter a ordem, virar o mundo de ponta-cabea, fazer o que parece impossvel, transitar em diferen- tes tempos passado, presente e futuro Agora eu era o heri... Rodar at cair, car tonto de tanto correr, ser rei, caubi, ladro, polcia, desaar os limites da realidade cotidiana. A idia de liberdade est associada, entretanto, no ausncia de regras, mas criao de formas de expresso e de ao e denio de novos planos de signicao que implicam novas formas de compreender o mundo e a si mesmo. Pipas colorindo os cus. Crianas e adultos, em todas as regies do Brasil e em vrias partes do mundo empinam esse brinquedo, com mo- dos variados de confeccion-lo, pratic-lo, sig- nic-lo e com ele estabelecer relaes sociais. Universalidade e pluralidade so suas marcas, e de muitos outros brinquedos e brincadeiras, como a amarelinha. Domnio da experincia humana e ao mesmo tempo especicidade de grupos sociais. Pega-pega, pira, picula. Pique-cola, pique-baixo, pique-alto, pique-esttua, pique-fruta. Diferen- tes denominaes e variaes para uma brin- cadeira cuja estrutura bsica a perseguio e a fuga, ou seja, h um pegador que corre atrs dos demais tentando alcan-los. A brinca- deira percorre trs etapas bsicas: a partir da formao do grupo, a escolha do pegador; o desenvolvimento do jogo por meio de tenta- tivas de pegar e do revezamento de pegadores; e a nalizao. Um repertrio de brincadeiras, cujos esque- mas bsicos ou rotinas so partilhados pelas crianas, compe a cultura ldica infantil, ou seja, o conjunto de experincias que permite s crianas brincar juntas (Brougre, 2002, 2004). Esses esquemas, contudo, no so estticos, mas transpostos e transformados de um contexto para o outro. Nesse sentido, so inuenciados tanto pelo contexto fsico do am- biente, a partir dos recursos naturais e materiais disponveis, como tambm pelo contexto sim- blico, ou seja, pelos signicados preexistentes e partilhados pelo grupo de crianas. Desse 36082-Ensino Fundamental de 9 an40 40 14/08/07 19:03 41 A brincadeira um lugar de construo de culturas fundado nas interaes sociais entre as crianas. modo, ambientes escolares organizados para a brincadeira, compostos de mobilirio e objetos vinculados vida domstica, suscitam brincadeiras de papis familiares; rios, mares, lama e areia geram brincadeiras de nadar, pular, fazer castelos; personagens de novela conhecidos pelas crianas criam brincadeiras de papis e cenas domsticas; super-heris tematizam piques e brincadeiras de perseguio. Todos esses elementos externos ao jogo, localizados na escola, na famlia, no bairro ou na mdia televisiva, entre outros espaos propiciadores de experincias sociais e culturais, so reinterpretados pelas crianas e articulados s suas experincias ldicas. A partir da, geram-se novos modos de brincar. A televiso, por exemplo, um elemento ex- terno de grande inuncia hoje, mas preciso salientar que suas imagens e representaes no so simplesmente imitadas pelas crianas, mas recriadas a partir de suas prticas ldicas. Assim, podemos ver os bonecos Power Ran- gers personagens de uma srie televisiva lutando e usando seus poderes nas mos das crianas, mas tambm comendo, dormindo, brincando com bonecas Barbie, etc. Para que se abram e se ampliem as possibilidades de criao no brincar imprescindvel, contu- do, que as crianas tenham acesso a espaos coletivos de brincadeira e a experincias de cultura. A brincadeira um lugar de construo de culturas fundado nas interaes sociais entre as crianas. tambm suporte da sociabilidade. O desejo de brincar com o outro, de estar e fazer coisas com o outro, a principal razo que leva as crianas a se engajarem em gru- pos de pares. Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espao interativo de aes coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaos, valores, conhecimentos e signicados e a negociao de conitos e dis- putas. Nesse contexto, as crianas estabelecem laos de sociabilidade e constroem sen- timentos e atitudes de solidariedade e de amizade. importante demarcar que no brincar as crianas vo se constituindo como agentes de sua experincia social, organizando com autono- mia suas aes e interaes, elaborando planos e formas de aes conjuntas, criando regras de convivncia social e de participao nas brincadeiras. Nesse processo, instituem coletivamente uma ordem social que rege as relaes entre pares e se armam como autoras de suas prticas sociais e culturais. Brincar com o outro, portanto, uma expe- rincia de cultura e um complexo processo interativo e reexivo que envolve a constru- o de habilidades, conhecimentos e valores sobre o mundo. O brincar contm o mundo e ao mesmo tempo contribui para express-lo, pens-lo e recri-lo. Dessa forma, amplia os conhecimentos da criana sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor. As reexes que desenvolvemos at aqui nos levam a perguntar: como temos signicado e compartilhado com as crianas e os adoles- centes suas experincias de brincadeiras? O espao do brincar nas nossas escolas apenas passatempo e liberao-reposio de energias para alimentar o trabalho? Ou uma forma de interpretar, agir e nos relacionar com o mundo e com os outros, vivenciada como experincia que nos humaniza, levando-nos apropriao de conhecimentos, valores e signicados, com imaginao, humor, criati- vidade, paixo e prazer? Mas sabemos verdadeiramente o que brincar e de que e como nossas crianas e adolescentes brincam? Pensar sobre a funo humanizado- 36082-Ensino Fundamental de 9 an41 41 14/08/07 19:03 42 ra da brincadeira nos provoca inquietaes quanto organizao da escola e do trabalho pedaggico. Como podemos transform-los de forma que deixem a brincadeira uir? Nos provoca tambm a redescobrir em ns mes- mos o gosto e o prazer do fazer ldico e das brincadeiras, levando-nos a buscar em nossas experincias de infncia, em leituras e por meio de um olhar atento s diferentes prti- cas culturais de brincadeira que identicam os grupos sociais, fontes para a ampliao do nosso repertrio e das nossas formas de ao ldica sobre o mundo. Anal, brincar uma experincia de cultura importante no apenas nos primeiros anos da infncia, mas durante todo o percurso de vida de qualquer ser huma- no, portanto, tambm deve ser garantida em todos os anos do ensino fundamental e etapas subseqentes da nossa formao! Uma excelente fonte de conhecimentos sobre o brincar e sobre as crianas e os adolescentes observ-los brincando. Penetrar nos seus jogos e brincadeiras contribui, por um lado, para colhermos informaes importantes para a organizao dos espaos-tempos escolares e das prticas pedaggicas de forma que possam garantir e incentivar o brincar. Por outro lado, ajuda na criao de possibilidades de interaes e dilogos com as crianas, uma vez que propicia a compreenso de suas lgicas e formas prprias de pensar, sentir e fazer e de seus processos de constituio de suas identi- dades individuais e culturas de pares. Mediante nossas observaes, podemos compreender melhor a dinmica do brincar, perguntan- do-nos: de que as crianas e os adolescentes brincam? Que temas e objetos/brinquedos esto envolvidos? Que brincadeiras se repe- tem cotidianamente? Que regras organizam as brincadeiras? Em que espaos e durante quanto tempo brincam? Como se escolhem e se distribuem os participantes? Que papis so assumidos por eles? Aprenderemos muito tambm sobre as suas vidas e suas relaes entre pares se observarmos: que assuntos esto em jogo quando brincam? Como se organizam em grupos? Que critrios e valores perpassam a escolha/seleo dos parceiros (amizade, alianas, hierarquias, preconceitos, relaes de poder etc.)? Que conhecimentos as crianas e os adolescentes revelam? Quais so as regras que regem as relaes entre pares? Essas observaes e o que podemos aprender com elas contribuem para a nossa aproximao cultural com as crianas e para compreen- dermos melhor a importncia do brincar nas suas vidas. Certamente car mais claro para ns que o brincar uma atividade humana signicativa, por meio da qual os sujeitos se compreendem como sujeitos culturais e hu- manos, membros de um grupo social e, como tal, constitui um direito a ser assegurado na vida do homem. E o que dir na vida das crianas, em que esse tipo de atividade ocupa um lugar central, sendo uma de suas principais formas de ao sobre o mundo! Perceberemos tambm, com mais profundidade, que a esco- la, como espao de encontro das crianas e dos adolescentes com seus pares e adultos e com o mundo que os cerca, assume o papel fundamental de garantir em seus espaos o direito de brincar. Alm disso, ao situarmos nossas observaes no contexto da contem- poraneidade, veremos que esse papel cresce em importncia na medida em que a infncia vem sendo marcada pela diminuio dos espaos pblicos de brincadeira, pela falta de tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a escola muitas vezes o principal universo de construo de sociabilidade. Vamos reetir agora sobre as prticas que nos aproximam e, ao mesmo tempo, sobre aque- las que nos afastam das concepes sobre a brincadeira discutidas at aqui. O brincar sugerido em muitas propostas e prticas pe- daggicas com crianas e adolescentes como um pretexto ou instrumento para o ensino de contedos. Como exemplos, temos msicas 36082-Ensino Fundamental de 9 an42 42 14/08/07 19:03 43 Ao planejarmos atividades ldicas, importante perguntar: a que fins e a quem esto servindo? para memorizar informaes, jogos de operaes matemticas, jogos de correspondncia entre imagens e palavras escritas, entre outros. Mas quando tais atividades so compreendidas apenas como recursos, perdem o sen- tido de brincadeira e, muitas vezes, at mesmo o seu carter ldico, assumindo muito mais a funo de treinar e sistematizar conhecimentos, uma vez que so usadas com o objetivo principal de atingir resultados preestabelecidos. preciso compreender que o jogo como recurso didtico no contm os requisitos bsicos que conguram uma ativi- dade como brincadeira: ser livre, espontneo, no ter hora marcada, nem resultados prvios e determinados. Isso no signica que no possamos utilizar a ludicidade na aprendiza- gem, mediante jogos e situaes ldicas que propiciem a reexo sobre conceitos mate- mticos, lingsticos ou cientcos. Podemos e devemos, mas preciso coloc-la no real espao que ocupa no mundo infantil, e que no o da experincia da brincadeira como cultura. Constituem apenas diferentes modos de ensinar e aprender que, ao incorporarem a ludicidade, podem propiciar novas e interes- santes relaes e interaes entre as crianas e destas com os conhecimentos. Existem inmeras possibilidades de incorpo- rar a ludicidade na aprendizagem, mas para que uma atividade pedaggica seja ldica importante que permita a fruio, a deciso, a escolha, as descobertas, as perguntas e as solues por parte das crianas e dos ado- lescentes, do contrrio, ser compreendida apenas como mais um exerccio. No processo de alfabetizao, por exemplo, os trava-ln- guas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos da memria, palavras cruzadas, lngua do p e outras lnguas que podem ser inventadas, entre outras atividades, constituem formas interessantes de aprender brincando ou de brincar aprendendo. Quantos de ns lembramos das muitas des- cobertas que zemos por meio de jogos e atividades ldicas? Se incorporarmos de forma mais efetiva a ludicidade nas nossas prticas, estaremos po- tencializando as possibilidades de aprender e o investimento e o prazer das crianas e dos adolescen- tes no processo de conhecer. E, com certeza, descobriremos tambm novas formas de ensinar e de aprender com as crianas e os adolescentes! Mas como planejar essas atividades? Um bom comeo nos perguntarmos: conhecemos bem nossas crianas ou adolescentes? Sabemos do que gostam ou no de fazer, de seus interesses, de suas prticas? Sabemos ouvi-los? Criamos espaos para que eles tambm nos conhe- am? A abertura de portas para o encontro e a proximidade cultural com as crianas e os adolescentes fundamental para organizarmos atividades que estejam em maior sintonia com seus interesses e necessidades. Ao planejarmos atividades ldicas, importante perguntar: a que ns e a quem esto servindo? Como esto sendo apresentadas? Permitem a escuta das vozes das crianas? Como posso me posi- cionar junto a elas de modo que seja possvel promover uma experincia ldica? O que se quer apenas uma animao ou a inteno possibilitar uma experincia em que se es- tabeleam novas e diversas relaes com os conhecimentos? importante demarcar que o eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incor- porado em nossas prticas o seu signicado como experincia de cultura. Isso exige a garantia de tempos e espaos para que as prprias crianas e os adolescentes criem e desenvolvam suas brincadeiras, no apenas em locais e horrios destinados pela escola a 36082-Ensino Fundamental de 9 an43 43 14/08/07 19:03 44 O eixo principal em torno do qual o brincar deve ser incorporado em nossas prticas o seu significado como experincia de cultura. essas atividades (como os ptios e parques para recreao), mas tambm nos espaos das salas de aula, por meio da inveno de diferentes formas de brincar com os conhecimentos. Mas de que maneira podemos assegurar nas nossas prticas escolares que o brincar seja vivido como experincia de cultura? Vamos pensar juntos alguns caminhos. Organizando rotinas que propiciem a ini- ciativa, a autonomia e as interaes entre crianas. Criando espaos em que a vida pulse, onde se construam aes conjun- tas, amizades sejam feitas e criem-se culturas. Colo- cando disposio das crianas materiais e objetos para descobertas, ressig- nificaes, transgresses. Compartilhando brincadei- ras com as crianas, sendo cmplices, parceiros, apoiando- as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertrio. Observando-as para melhor conhec-las, compreendendo seus universos e referncias culturais, seus modos prprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianas, amizades, hierarquias e relaes de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas observaes, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para as crianas a possibilidade de enriquece- rem-se e enriquecerem-nas. Centrando a ao pedaggica no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo a dimenso da imaginao e da cria- o para a prtica cotidiana de ensinar e aprender. Enm, preciso deixar que as crianas e os adolescentes brinquem, preciso apren- der com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a ima- ginar. E, no encontro com eles, incorporando a di- menso humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliao e da armao de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o caminho para que ns, adultos e crianas, possamos nos reconhecer como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa histria e do mundo que nos cerca. 36082-Ensino Fundamental de 9 an44 44 14/08/07 19:03 45 Referncias Bibliogrficas ANDRADE. C. D. apud CARVALHO, A. M.A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira cultura. In: CARVALHO, A. M. A. et. al. (Org.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. v.1: o Brasil que brinca. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003. BENJAMIM, W. Reexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984. ______. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1995. p.17-18. BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em instituio pblica de educao infantil. 2005. Tese (Doutorado) Faculdade de Educao, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Niteri. BUARQUE, C. Joo e Maria. In: CANADO, B. (Org.). Aquarela Brasileira. Braslia: Editora Corte, 1995. BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KYSHIMOTO, T.M. (Org.). O brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002. ______. Brinquedos e companhia. So Paulo: Cortez, 2004. VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987. 36082-Ensino Fundamental de 9 an45 45 14/08/07 19:03 46 36082-Ensino Fundamental de 9 an46 46 14/08/07 19:03 47 AS DIVERSAS EXPRESSES E O DESENVOLVIMENTO DA CRIANA NA ESCOLA ngela Meyer Borba 1 Ceclia Goulart 2 A dana, o teatro, a msica, a literatura, as artes visuais e as artes plsticas re presentam formas de expresso criadas pelo homem como possibilidades diferenciadas de dialogar com o mundo. Esses diferentes domnios de signicados constituem espaos de criao, transgresso, formao de senti- dos e signicados que fornecem aos sujeitos, autores ou contempladores, novas formas de inteligibilidade, comunicao e relao com a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto de reexo. Sendo assim, convidamos os pro- fessores para reetirem conosco sobre esses espaos nas escolas. Que sentidos assumem na formao das crianas e dos adolescentes? Como incorpor-los nas prticas pedaggicas cotidianas e no currculo escolar? O debate atual em torno da necessidade de incluir a dimenso artstico-cultural na forma- o de crianas e de adolescentes caminha na Pescadores de vida Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago Kovadloff, levou-o para descobrir o mar. Viajaram para o Sul. Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas, esperando. Quando o menino e o pai enm alcanaram aquelas alturas de areia, depois de muito caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E foi tanta a imensido do mar e tanto o seu fulgor, que o menino cou mudo de beleza. E quando nalmente conseguiu falar, tremendo, gaguejando, pediu ao pai: - Me ajuda a olhar! Eduardo Galeano 1 Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). 2 Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). 36082-Ensino Fundamental de 9 an47 47 14/08/07 19:03 48 direo no apenas das questes relativas ao acesso e apropriao da produo existente, como tambm da organizao da escola como espao de criao esttica. Nesse contexto, a arte no est a servio da educao (Os- tetto e Leite, 2004), mas constitui-se como experincia esttica e humana, como rea de conhecimento que tem seus contedos pr- prios. importante no reduzir a arte a mero recurso ou pretexto para o ensino de contedos privilegiados na escola, pois qualquer tentativa de normatiz-la como recurso didtico leva sua destruio. Como nos diz Kramer (1998) Para ser educativa a arte precisa ser arte e no arte educativa. O que signica ento trabalhar com arte nas escolas? Para encaminhar essa discusso, vamos re- etir sobre as relaes entre arte, cultura e conhecimento no espao escolar, focalizando a importncia da apreciao e da criao artstico-cultural na formao das crianas. Reetiremos, tambm, sobre possibilidades de trabalho com as variadas formas de expresses artsticas. Arte, cultura, conhecimento e educao: apreciao e criao esttica A arte, a linguagem e o conhecimento, de modo geral, so frutos da ao humana sobre o mundo, sobre a realidade. Ao mesmo tempo em que os criamos, agem sobre ns, identi- cando-nos de muitas maneiras, dependentes do tempo histrico e dos grupos sociais em que nascemos. A arte, a linguagem e o co- nhecimento fazem parte do acervo cultural do homem, como resultado de suas necessidades loscas, biolgicas, psicolgicas e sociais, entre outras. Estabelecemos novas realida- des, novas formas de insero no mundo e de viso deste mesmo mundo, quando, como autores e atores, danamos, pintamos, tocamos instrumentos, entre muitas outras possibilidades, elaborando e reconhecendo de modo sensvel nosso pertencimento ao mundo. A chamada natureza humana no existe de modo independente da cultura; o homem, diferentemente dos animais, no capaz de organizar sua experincia sem a orientao de sistemas simblicos. Os smbolos no so simples expresses e instrumentos da natureza humana so historicamente constituidores da natureza das pessoas, de diferentes maneiras. H situaes culturais, formas de vida, objetos e saberes que so peculiares a determinados grupos e sociedades e no podem ser despre- zados, sob o risco de serem descaracterizados cultural e politicamente, despersonalizados, pelo valor humano essencial que possuem para aquelas pessoas que tm suas vidas por eles marcadas. Na educao, considerando os objetivos de alargar e aprofundar o conhecimento do ser humano, possibilitando-lhe maior compreen- so da realidade e maior participao social, no podemos prescindir de trabalhar com a arte. Da a necessidade de levar crianas e ado- lescentes a participar de exposies de vrios tipos, assistir a lmes, danas, ouvir msicas de diferentes compositores, entre muitas outras atividades. Hoje, por meio de novas tecnolo- gias como CDs, DVDs, e mesmo a televiso, esse trabalho est facilitado. importante tambm que as crianas tenham acesso a livros de arte (h colees inclusive em bancas de jornal), de literatura e tambm acesso a livros biogrcos de autores de produ- es artsticas, no s contemporneos. Nossa sensibilidade e nossos modos de ler o mundo se ampliam pelo conhecimento das obras e das vidas das pessoas que as elaboraram re- dimensionamos a nossa condio humana e as nossas possibilidades de viver e agir no mundo, engrandecendo-as. Propiciar s crianas e aos adolescentes o prazer do exerccio de explorar as potencialidades de todo mundo e de cada 36082-Ensino Fundamental de 9 an48 48 14/08/07 19:03 49 A produo artstica oral, escrita e plstica que historicamente os grupos populares vm produzindo faz parte do acervo cultural da humanidade e nos representa de modo legtimo. um, conhecendo outras formas de ordem e de desordem, neles mesmos e nos outros. A educao tem sentido justamente porque nos possibilita estabelecer novos entendimen- tos, novas ordens. A produo artstica oral, escrita e plstica que historicamente os grupos populares vm realizando faz parte do acervo cultural da humanidade e nos representa de modo legtimo tambm. Educar e ensinar no contexto da cultura um grande desao. Aprendemos muito tambm ns, professores. As obras de arte so modos insti- gantes de ver e ler o mundo, esto impregnadas de contedos sociais que, portanto, podem ser analisados e debatidos, pelas vrias interpretaes que podem suscitar. O olhar crtico que as crianas desenvolvem com esse tipo de conhecimento, muitas vezes, surpreen- de-nos. preciso apostar muito nas crianas e nos adolescentes, em suas capacidades de aprender e conhecer. As professoras Renata dos Santos Melro, Maria Ins Barreto Neto, Adriana Santos da Mata e L- lian Cristina de Azevedo Teixeira de Aguiar, de Niteri/RJ, desenvolveram o projeto Arte Naf, 3 com crianas de 3 a 5 anos da educao infantil. Inicialmente, as professoras estudaram o tema, buscando compreender o que Arte Naf, analisando obras de pintores e realizando leituras sobre aspectos conceituais relacionados arte e cultura em geral, e arte popular e Arte Naf em particular. Selecionaram os artistas cujas obras seriam trabalhadas, organi- zando e reunindo um rico material sobre suas vidas e obras: pastas-catlogo, DVDs e livros de arte. Partiram para o trabalho com as crianas, convidando-as a se transportarem para o mundo de cada artista, ouvindo as histrias de cada um e conhecendo algumas de suas obras. Vrias atividades foram desenvolvidas observao, descrio e interpretao das obras e buscou-se identicar o que os artistas estavam representando e expressando, a maneira como o zeram, que cores e materiais usaram; comparao entre as obras de cada artista e descoberta de suas caractersticas particulares; comparao das obras dos diferentes artistas selecionados; releituras das obras pelas crianas por meio da confeco de obras prprias; elaborao de textos coletivos sobre as aprendizagens e informaes coletadas; visita ao museu de Arte Naf, na cidade do Rio de Janeiro; e realizao de uma Ocina de Cultura Popular, em que as pesquisas e pro- dues das crianas fo- ram expostas e os pais e pessoas do bairro foram convidados a realizar tambm suas produes. Por meio desse trabalho, crianas e professores no apenas ampliaram os seus co- nhecimentos sobre arte e cultura, mas tambm enriqueceram suas possibi- lidades de criar, experimentando novas cores, signicados, combinaes, traos e formas. Conforme o relato dessa experincia, desde mui- to cedo as crianas podem ter acesso a produes artsticas, fruindo-as, conversando e discutindo sobre as suas impresses e caractersticas. Que tal vivenciar com as crianas experincias como essa? A professora Ktia Raquel Testoni Longen, de Atalanta/SC, organizou o projeto Pequenos 3 Trabalho publicado pelo MEC em Prmio Professores do Brasil 2005 - experincias premiadas. 36082-Ensino Fundamental de 9 an49 49 14/08/07 19:03 50 A contempla- o um ato de criao, de co-autoria. Poetas, com sua turma de crianas de nove a onze anos, cujo objetivo foi ampliar a leitura e trabalhar a apreciao e a criao de poesias, de forma que ultrapassassem a concepo reduzida de poesia como aquilo que rima e tem slabas contadas e alcanassem a com- preenso de que a poesia , acima de tudo, jogo de palavras, emoo que desperta, uma maneira especial de ler e ver o mundo. A professora iniciou o projeto, lendo poesias para as crianas, no incio e no m de cada dia letivo, durante uma semana, envolvendo gneros diferentes, poetas variados (Elias Jos, Ruth Rocha, Ferreira Gullar, Olavo Bilac, Arnaldo Antunes, Ceclia Meireles, Manuel Bandeira), poesias com e sem rimas, en- graadas e tristes. Em seguida, a partir do conto O catador de pensamen- tos, de Monica Feth, as crianas foram convidadas a ser catadores de poesias, o que consistia em sair pela escola, pelo bairro, pela cidade e conversar com as pessoas sobre poe- sia, convidando algumas delas para irem escola declamar uma poesia de sua escolha. A partir da anlise de poesias de diversos au- tores e da busca de compreenso de recursos poticos, tais como rimas, intertextualidade, aliteraes, parlendas, as crianas produziram suas prprias poesias. Organizaram um livro ao trmino do projeto, com uma seleo de temas e produes contemplando todas as crianas. Segundo a professora Ktia, o projeto ensinou a todos que produzir uma boa poesia no s uma questo de inspirao, mas sim de busca, de reexo; enm, que o poeta tem trabalho... (Brasil. Ministrio da Educao Prmio Incentivo Educao Fundamental 2004, p.157-164). Tais relatos ajudam-nos a compreender que o acesso arte signica possibilitar s crian- as, de qualquer idade, e aos (s) professores (as), o contato e a intimidade com a arte no espao escolar e, dessa forma, abrir caminhos para a experincia esttica, provocando novas formas de sentir, pensar, compreender, dizer e fazer. Signica promover o encontro dos sujeitos com diferentes formas de expresso e de compreenso da vida. Mas como se d esse encontro? Bakhtin nos diz que o sujeito, ao entrar em contato com uma obra de arte e contempl-la, vivencia uma rela- o esttica movida pela busca de compreenso de seu signicado. A pessoa que aprecia uma obra, seja ela criana ou adulto, entra em di- logo com ela, com seu autor e com o contexto em que ambos esto referenciados. Relaciona- se com os signos que a compem, elabora uma compreenso dos seus sentidos, procurando reconstruir e apreender sua totalidade. Nessa relao, coloca em articulao a expe- rincia nova provocada pela relao com a obra de estranhamento da situao habitual, de surpresa, de assombro, de inquietao com a experincia pessoal acumulada encontros com outras obras, co- nhecimentos apropriados nas prticas sociais e culturais vivenciadas nos espaos familiares, escolares, comunitrios etc. tra- zendo o seu ponto de vista para completar a obra. A contemplao um ato de criao, de co-autoria. Aquele que aprecia a obra continua a produo do autor ao tomar para si o processo de reexo e de compreenso. Na experincia esttica, a apreciao oferece o excedente de viso (Bakhtin, 2000), aquilo que o outro no v e que eu vejo, uma vez que me situo fora do objeto esttico. Dele me distan- ciando, admirando-o e inquietando-me com as emoes que em mim provoca, busco sua compreenso penetrando no seu interior, vol- tando ento a mim mesmo para lhe dar forma, completando-o e atribuindo-lhe signicados. Essa relao envolve o entrelaamento entre mim e o outro, ir e vir, velho e novo, distncia e aproximao, atos externos e internos, me- mria e imaginao, passado-presente-futuro. A apreciao como ato de criao esttica, e no como atitude passiva ou olhar conformado 36082-Ensino Fundamental de 9 an50 50 14/08/07 19:03 51 Ningum cria no vazio e sim a partir das experincias vividas, dos conhe- cimentos e dos valores apropriados. que apenas reproduz, est ligada ao grau de intimidade com as diferentes linguagens e produes artsticas. Intimidade que permite a apropriao de sua histria, caractersticas e tcnicas prprias e produz o reconhecimento do prazer e do signicado dessa relao. Inti- midade que constri o olhar que ultrapassa o cotidiano, colocando-o em outro plano, transgredindo-o, construindo mlti- plos sentidos, leituras e formas de compreenso da vida. O olhar aguado pela sensibilidade, pela emoo, pela afetivida- de, pela imaginao, pela reexo, pela crtica. Olhar que indaga, rompe, quebra a linearidade, ousa, inverte a ordem, desafia a lgica, brinca, encontra incoerncias e divergncias, estranha, admira e se surpreende, para ento estabe- lecer novas formas de ver o mundo. O prazer e o domnio do olhar, da escuta e do movimento sensveis construdos no encontro com a arte potencializam as possibilidades de apropriao e de produo de diferentes linguagens pelos sujeitos como formas de ex- presso e representao da vida: por meio da poesia, do conto, da caricatura, do desenho, da dana, da msica, da pintura, da escultura, da fotograa etc. O menino era ligado em despropsitos Quis montar os alicerces de uma casa sobre orvalhos [...] Viu que podia fazer peraltagens com as palavras. [...) Foi capaz de modificar a tarde botando uma chuva nela. O menino fazia prodgios. At fez uma pedra virar or! (Manoel de Barros) O escritor nos fala de imaginao, fantasia, quebra da ordem, transgresso, peraltagens na vida e no processo de criar com as palavras. Criao que representa uma intensicao do viver, um vivenciar-se no fazer; e em vez de substituir a realidade, a realidade; uma realidade nova que adquire dimenses novas (Ostrower, 1986, p.28) com base na imaginao e no olhar sensvel. uma realidade em que o tempo, o espao e as lgicas da realidade coti- diana se transformam e assumem uma outra di- nmica, ajudando-nos a ver o mundo sob outra tica, outros meios de conhecimento. A criao geralmente identi- cada com a novidade e a liber- dade absolutas. Ser assim? O potencial de inovao e de liberdade de fato existe, porm preciso compre- ender que o novo no se desconecta do velho e do j conhecido, tampouco a liberdade se traduz na ausn- cia de delimitaes e denies. Ningum cria no vazio e sim a partir das experincias vividas, dos conhecimentos e dos valores apropriados. A novidade est em ver o que antes no se via, em perceber o novo no velho e vice-versa, em fazer conexes e associaes que produzem mltiplas e novas leituras, em ressignicar a realidade. O processo criador, segundo Vygotsky, ao interpor realidade, imaginao, emoo e cognio, envolve reconstruo, reelabora- o, redescoberta. Nesse sentido, sempre um processo singular no qual o sujeito deixa suas marcas revelando seus encaminhamentos, ordenamentos e formas prprias de se relacio- nar com os materiais, com o espao, com as linguagens e com a vida. A criao se faz com base em decises, denies e conguraes dadas pelas condies e pelas referncias e escolhas do sujeito. nesse quadro que se dene a liberdade. O criar livremente no significa fazer qualquer coisa, de qualquer forma, em qualquer momento, mas sim o contnuo desdobramento e a redenio de delimitaes dentro das quais o sujeito pode 36082-Ensino Fundamental de 9 an51 51 22/08/07 00:58 52 O criar livre- mente no significa fazer qualquer coisa, de qualquer forma, em qualquer momento. ousar, divergir, inovar e estabelecer novas relaes (Leite, 1998). A importncia da criao esttica na formao humana configura a funo da escola de garantir o acesso s diferentes formas de linguagens e de promover, por meio do fazer esttico, a apropriao pelas crianas de mltiplas formas de comu- nicao e de compreenso do mundo e de si mesmas. Mas como trabalhar no contexto escolar com o fazer esttico que promove o encontro do homem com a humanidade? O que fazer? Como fazer? O que no fazer? Como podemos aprender com a arte e a cultura a ressignicar nosso trabalho cotidiano e o processo de en- sinar e aprender? Prticas pedaggicas com diferentes formas de expresso nas escolas Diferentes formas de expresso como desenho, pintura, dana, canto, teatro, modelagem, literatura (prosa e poesia), entre outras, en- contram-se presentes nos espaos de educao infantil (ainda que muitas vezes de forma re- duzida e pouco signicativa), nas casas e nos demais espaos freqentados pelas crianas. E por que esto presentes? Porque so formas de expresso da vida, da realidade variada em que vivemos. Muitas vezes, medida que a criana avana nos anos escolares ou sries do ensino fundamental, v reduzidas suas possibi- lidades de expresso, leitura e produo com diferentes linguagens. Privilegia-se nas escolas um tipo de linguagem, aquela vinculada aos usos escolares, ou seja, a que serve reprodu- o dos contedos dos livros didticos median- te sua transmisso, repetio e avaliao. Se antes a criana tinha possibilidades de utilizar outras linguagens para ler e dizer coisas sobre si e sobre o mundo, v-se de repente cercada no apenas pelas amarras de uma nica forma de se expressar, mas tambm pela unicidade e previsibilidade dos sentidos possveis. Que implicaes isso tem para as crianas e para a sua formao? Nesse contexto, qual o im- pacto do ingresso no ensino fundamental para as crianas que vm da educao infantil? Como ser que elas se sentem? E para aquelas que esto se inserindo pela primeira vez em um espao formal de educao? Se compreendemos que as diversas linguagens artstico-culturais constituem modos de conhecer e de explicar a realidade to vlidos quanto os saberes organizados pelos diversos ramos da cincia, precisamos rever nossas prticas educativas. A apropriao pelas crianas dos conhecimentos produzidos pela arte contribui para alargar o seu entendimento da realidade e para abrir caminhos para a sua participao no mundo. Participao que se faz pela ao que reinterpreta, cria e transforma. Tomemos o exemplo do conhecimento pro- duzido por meio da arte feita com a palavra. Compreender e expressar a realidade por meio da literatura co, contos tradicionais, poesia, etc. mobiliza nossa sensibilidade, imaginao e criao; ajuda-nos a perceber que existem diferentes sistemas de referncia do mundo que se abrem para muitos sentidos possveis ao se conectarem com os sujeitos, suas histrias e experincias singulares. Nesse sentido, devemos propiciar s crianas pr- ticas de leitura e escrita que provoquem a imaginao, a fantasia, a reexo e a crtica. Tais prticas devem mobilizar o dilogo das crianas com a pluralidade de produes, com diferentes autores e modos de expresso, e encoraj-las a brincar com as palavras, a buscar novos sentidos, novas combinaes, novas emoes e, assim, se constiturem como autoras de suas palavras e modos de pensar, narrar o mundo. 36082-Ensino Fundamental de 9 an52 52 14/08/07 19:03 53 A ampliao da experincia esttica, fazendo circular dife- rentes manifestaes artstico-culturais, base fundamental para o processo de criao. As professoras Juju Andrade Rodrigues e No- mia Fabola Costa do Nascimento, da Creche Municipal Maria Alice Gonalves Guerra, em Camaragibe/PE, desenvolveram um projeto sobre as obras de Candido Portinari com crian- as de dois e trs anos de idade. O projeto visa- va a despertar nas crianas o gosto pela arte e pela cultura, possibilitando uma identicao com Portinari menino e, paralelamente, resgatar as brincadeiras populares contextualizando-as com situa- es vivenciadas na creche, visando ao desenvolvimento do senso de observao e recriao, por meio dos desenhos das crianas, do tema estrutural da obra. As professoras zeram uma seleo de revistas, livros, sites da Internet, entre outros materiais. Selecionaram as telas que retratavam a infncia do pintor. Fizeram exposio, leram textos sobre a vida de Portinari e desenvolve- ram muitas outras atividades com as crianas, valorizando os seus conhecimentos e encora- jando-as a novas descobertas por meio da fala, das interaes e da interpretao de aspectos simblicos das obras observadas (Brasil. Mi- nistrio da Educao Prmio Qualidade na Educao Infantil 2004, p. 70-73). Assim, as professoras apostaram na capacidade intelectual e na sensibilidade das crianas de dois e trs anos, contando histrias de um menino que se tornou um grande pintor. Da para a realizao de muitas outras atividades s precisou da inventividade das professoras que, junto com as crianas, viajaram pelo mundo da criao. Isso nos leva a concluir: se possvel realizar atividades dessa natu- reza com crianas to pequenas, possvel realiz-las tambm com crianas maiores! Gerlane Muriel de Lima Oliveira, professora de Macei/AL, trabalhando com crianas de cinco e seis anos, desenvolveu um projeto cujo objetivo foi informar as crianas sobre a vida e a obra de Graciliano Ramos, autor que d nome escola. A idia surgiu a partir da pergunta de uma criana sobre a origem do nome da escola. As crianas tinham vrias hipteses: nome do dono da escola, nome de jogador de futebol, nome de poltico ou de escritor. Essa foi a primeira etapa do projeto. Todos trabalharam na seleo de materiais para o projeto; a pro- fessora leu um livro do autor, em captulos, para a turma, e discutiram a importncia do trabalho de mestre Graa. Montaram uma l i nha do tempo com informaes sobre a vida e a obra do autor. Elabo- raram textos coletivos, listas de obras, etiquetaram fotos, uma innidade de ati- vidades aconteceu dentro e fora da escola! (Brasil. Ministrio da Educao, Prmio Qualidade na Educao Infantil 2004, p. 13-17). No h como nos constituirmos autores, crticos e criativos, se no tivermos acesso pluralidade de linguagens e com elas sermos livres para opinar, criar relaes, construir sentidos e conhecimentos. A ampliao da experincia esttica, fazendo circular di- ferentes manifestaes artstico-culturais, base fundamental para o processo de criao, pois alarga o acervo de referncias relativas s caractersticas e ao funcionamento de cada tipo de expresso, bem como amplia a rede de signicados e modos diferenciados de comu- nicabilidade e compreenso. importante salientar que as prticas com arte de que estamos falando no se confundem com os exerccios de tcnicas, treinamentos psicomotores ou cpias de modelos. O desenho, por exemplo, como forma de linguagem, no 36082-Ensino Fundamental de 9 an53 53 14/08/07 19:03 54 O desenho uma forma de expresso de como a criana e/ou o jovem vem o mundo e suas parti- cularidades. a subordinao das atividades de desenho s demais disciplinas e, em especial, ao processo de alfabetizao, os professores organizaram um projeto para o ano letivo cujo objetivo foi ressignicar os conceitos e valores estticos das crianas, a partir de aes e movimentos com linhas. O estudo partiu da apreciao e representao das fachadas das casas da paisagem local, com- parando-as com as de dife- rentes moradias. A inteno era despertar o olhar reexivo das crianas e remet-las a re- conhecer a linha arquitetnica das moradias enquanto congura- dora de formas culturais e histricas e, assim, instig-las a reelaborarem gracamente o tema casa em suas produes. As crianas realizaram vrias atividades: desenharam suas casas e os tipos de casa que conhecem; obser- varam as casas das caladas das ruas do bairro e desenharam casas; zeram rodas de apreciaes utilizando painis com desenhos de casas de vrias turmas. As crianas se surpreenderam com o fato de seus desenhos de casas serem to semelhantes e estereotipados, medida que os contrastaram com suas observaes da realidade, uma vez que essas ressaltavam a existncia de uma grande diversidade de formas. Algumas crianas interpretaram que isso ocorria porque no sabiam fazer direito, outras porque a gente no olha di- reito. A partir dessas reexes, as crianas realizaram novas atividades: de observao, retrato falado da casa e releituras de obras de Kandinsky. Foram desenvolvidas tambm atividades com jogos, articulando a linguagem imagtica, a ao motora e a ludicidade com o uso de barbante e cordo de rede. A idia era encoraj-las a expressar com o corpo e a linha as suas construes imagticas (a partir de um poema, de uma pintura, de uma fotograa etc.). Durante todo o trabalho, acreditou-se nas capacidades das crianas e dos adolescentes, buscando romper a idia, que muitos deles vo se revela nas atividades de cobrir pontilhados, colorir desenhos mimeografados, montar bonecos com formas geomtricas segundo mo- delos, desenhar guras preestabelecidas, entre outras prticas to comuns nos primeiros anos de escolaridade. O desenho uma forma de ex- presso de como a criana e/ou o jovem vem o mundo e suas particularidades. Quando uma criana desenha, por exemplo, uma casa fechada, deixando transparecer os mveis no interior, est desenhando o que sabe existir dentro daquela casa, como mesas e cadeiras. As crianas surpreendem-nos com seus conhecimentos de vrios modos, narrando aspectos da realida- de vivida e criada. A histria relatada a seguir faz parte do repertrio das conhecidas histrias de Pedro Bloch, publicadas na revista Pais e Filhos, que mostra uma menina que, por meio de seu desenho, desaa a certeza da professora de modo muito seguro. Uma professora de creche observava as crianas de sua turma desenhando. Ocasionalmente passeava pela sala para ver os trabalhos de cada criana. Quando chegou perto de uma menina que trabalhava intensamente, perguntou o que desenhava. A menina respondeu: - Estou desenhando Deus. A professora parou e disse: - Mas ningum sabe como Deus. Sem piscar e sem levantar os olhos de seu desenho, a menina respondeu: - Sabero dentro de um minuto. Um projeto interessante envolvendo desenho, pintura e arquitetura relatado pela professora Evanir de Oliveira, de Natal/RN. Tal projeto envolveu vrias turmas da escola, abrangendo a faixa etria de seis a doze anos. Inquietos com 36082-Ensino Fundamental de 9 an54 54 14/08/07 19:03 55 Aprender a ler imagens, sons, objetos amplia nossas possibili- dades de sentir e refletir sobre no- vas aes. incorporando, de que no sabem desenhar; incentivaram-se a interpretao, o olhar crti- co, a inveno e a descoberta de solues. Certamente todos ganharam novos conhecimentos e instrumentos para enriquecerem suas possibi- lidades de expresso por meio do desenho. Ao trmino do ano letivo, foi realizada uma grande exposio coletiva das produes das crianas e adolescentes, resultado de um longo e rico processo em que novos conceitos e saberes foram produzidos. (Brasil. Ministrio da Educao Prmio Incentivo Educao Fundamental 2004, p. 93-102). Tal relato mostra-nos que o desenho possui contedos prprios, os quais fornecem novas possibilidades de expresso e de compreenso do mundo e de si mesmo. Sendo assim, por que to comum ser relegado a uma atividade complementar aos contedos das disciplinas? Por que medida que as crianas avanam em idade e sries escolares vo compreendendo-o como uma linguagem restrita queles que tm jeito, dom? Como uma das diversas formas de conhecimento e inteligibilidade do mundo, todos ns deveramos apropriar-nos do dese- nho como forma de expresso. Deixemos a imaginao, a fruio, a sensi- bilidade, a cognio, a memria transitarem livremente pelas aes das crianas com o lpis, a tinta e o papel, com as palavras escritas e orais, com argila e materiais residuais, com os sons e ritmos musicais, os gestos e movimentos do corpo, com as imagens de lmes, fotogra- as, pinturas, esculturas...! Permitamos que o olhar, a escuta, o toque, o gosto, o cheiro, o movimento constituam formas sensveis de se apropriar de conhecimentos sobre o mundo e sobre ns mesmos nos espaos escolares! Tornemos a escola mais colorida, encantada, viva, espao de arte, cultura e conhecimento! Aprender a ler imagens, sons, objetos amplia nossas possibi- lidades de sentir e reetir sobre novas aes que criem outras formas de vida no sentido de uma sociedade justa e feliz, assim como incita as crianas a tambm se tornarem autoras de suas produ- es e de suas vidas ao mesmo tempo em que se responsabilizam pela nossa herana cultural, por descobrirem seu valor. Conforme ensina Calvino (1991), cada um de ns uma enciclopdia, uma biblioteca, um inventrio de objetos, uma amostragem de objetos, de estilos, em que tudo pode ser con- tinuamente remexido e reordenado de todas as maneiras possveis. Cada um de ns uma combinatria de experincias, de informaes, de leituras, de imaginaes. O conhecimento, qualquer que seja, no tem vida autnoma, visto que se trata de um produto cultural. Como afirma Bagno (2003, p.18) em relao lngua: a lngua como uma essncia no existe: o que existe so seres humanos que falam lnguas. (...) ela to concreta quanto os seres humanos de carne e osso que se servem dela e dos quais ela parte integrante. O mesmo pode ser dito em relao arte, cultura e ao conhecimento, pois so sujeitos de carne e osso, que interpretam a realidade, dando vida s palavras, s aes, aos fazeres, criando diferentes formas de expressar o mundo. 36082-Ensino Fundamental de 9 an55 55 14/08/07 19:03 56 Referncias Bibliogrficas BAGNO, M. A norma oculta. Lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003. BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000. BARROS, M. de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999. BRASIL. Ministrio da Educao. Prmio incentivo educao fundamental 2004: experincias premiadas. Braslia, 2005. . 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Mxico: Hispnicas,1987. 36082-Ensino Fundamental de 9 an56 56 14/08/07 19:03 57 AS CRIANAS DE SEIS ANOS E AS REAS DO CONHECIMENTO Patrcia Corsino 1 A incluso das crianas de seis anos no ensino fundamental provoca uma s- rie de indagaes sobre o que e como se deve ou no ensin-las nas diferentes reas do currculo. Antes de discutir essas questes, trazemos texto de Walter Benjamin, lsofo e crtico da modernidade, como um convite para iniciar as reexes. No fragmento, o au- tor compara a apropriao do conhecimento com um tapete tecido artesanalmente que, por ser nico, carrega nos desvios e imperfei- es do tecido a autenticidade que o distingue de qualquer outro. na singularidade e no na padronizao de comportamentos e aes que cada sujeito, nas suas interaes com o mundo sociocultural e natural, vai tecendo os seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um grande desao para ns, professores tanto na educao infantil quanto no ensino funda- men tal , o de observar o que e como cada criana est signicando nesse processo de interao. O olhar sensvel para as produes infantis permitir conhecer os interesses das crianas, os conhecimentos que esto sendo apropriados por elas, assim como os elementos culturais do grupo social em que esto imersas. A partir da, ser possvel desenvolver um trabalho pedaggico em que a criana esteja em foco. Em que consistiria esse desao? A criana j no seria o foco das propostas educacionais? No h dvida de que muitos de ns, pro- fessores(as), consideramos as crianas sujeitos do processo educativo e buscamos no cotidia- no da sala de aula formas de conhec-las, de aproxim-las de conhecimentos e de valorizar suas produes. Mas tambm podemos ob- servar outras posies, como, por exemplo, situaes em que, embora os objetivos a ser alcanados digam respeito s crianas, o foco Todo conhecimento [...] deve conter um mnimo de contra-senso, como os antigos padres de tapete ou de frisos ornamentais, onde sempre se pode descobrir, nalgum ponto, um desvio insignicante de seu curso normal. Em outras palavras: o decisivo no o prosseguimento de conhecimento em conhecimento, mas o salto que se d em cada um deles. Walter Benjamin 1 Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro; Professora Adjunta do Departamento de Didtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). 36082-Ensino Fundamental de 9 an57 57 14/08/07 19:03 58 est no contedo a ser ensinado, no livro di- dtico, no tempo e no espao impostos pela rotina escolar, na organizao dos adultos e at mesmo nas suposies, nas idealiza- es e nos preconceitos sobre quem so as crianas e como deveriam aprender e se desenvolver. Numa outra posio, o foco na criana compreendido como subordinao do tra- balho s vontades da criana ou restrio das experincias educacionais ao seu universo sociocultural, como se fosse possvel tecer o tapete sem ter os os e sem aprender os pontos. Na primeira posio, cabe criana se adaptar ou se encaixar ao que o adulto prope porque ele quem sabe e determina o que bom para ela. J na segunda, ocorre o inverso, tornam-se secundrios a atuao do adulto e o compromisso da escola com a apropriao de conhecimentos e com a aprendizagem da criana. Essas duas tendncias contraditrias so muito mais freqentes do que supomos. Para Pinto (1997), se analisarmos as concepes de criana que subjazem quer ao discurso comum, quer produo cientca centrada no mundo infantil, perceberemos uma grande disparidade de posies. Uns valorizam aquilo que a criana e faz, outros enfatizam o que lhe falta ou o que ela poder ou dever vir a ser. E ns, professores(as), muitas vezes os- cilamos entre as duas posies. Seria, ento, possvel entender essa oscilao, trazendo as contradies e paradoxos de forma dialtica para se buscar a superao dessa dicotomia? Como pensar num trabalho focado na criana sem perder o compromisso com a sua insero sociocultural? Na busca desse foco, pensamos que um ponto de partida seria conhecer as crianas, saber quais so os seus interesses e preferncias, suas formas de aprender, suas facilidades e dicul- dades, como seu grupo familiar e social, sua vida dentro e fora da escola. Conhecer, por sua vez, implica sensibilidade, conheci- mentos e disponibilidade para obser- var, indagar, devolver respostas para articular o que as crianas sabem com os objetivos das diferentes reas do currculo. Implica, tambm, uma orga- nizao pedaggica exvel, aberta ao novo e ao imprevi- svel; pois no h como ouvir as crianas e considerar as suas falas, interesses e produes sem alterar a ordem inicial do trabalho, sem torn-lo uma via de mo dupla onde as trocas mtuas sejam capazes de promover ampliaes, provocar os saltos dos conheci- mentos, como Benjamin sugere. Esse enfoque coloca-nos num lugar estratgico porque cabe a ns, professores(as), planejar, propor e coordenar atividades signicativas e desaadoras capazes de impulsionar o de- senvolvimento das crianas e de amplicar as suas experincias e prticas socioculturais. Somos ns que mediamos as relaes das crianas com os elementos da natureza e da cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao promovermos situaes que abram caminhos, provoquem trocas e descobertas, incluam cuidados e afetos, favoream a expresso por meio de diferentes linguagens, articulem as diferentes reas do conhecimento e se fun- damentem nos princpios ticos, polticos e estticos, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministrio da Educao/Conselho Nacional de Educao Resoluo CEB n o
02/1998). Mediar essas relaes, entretanto, uma tare- fa desaadora pelas escolhas que precisamos continuamente fazer em relao eleio de contedos e temas e s propostas metodol- Como pensar num trabalho foca- do na criana sem perder o compro- misso com a sua insero sociocul- tural? 36082-Ensino Fundamental de 9 an58 58 14/08/07 19:03 59 Que conheci- mentos so fundamentais e indispensveis formao das crianas? gicas para aproxim-los das crianas. Quanto ao contedo, h vrias indagaes: o que se- lecionar em face do acmulo de produes e informaes a que estamos sujeitos e suas constantes transformaes? Que conhecimentos so fun- damentais e indispensveis formao das crianas? E como essas escolhas so polticas, alargam-se as perguntas: que elementos e de que cultura(s) esto sendo selecionados e adap- tados para serem introduzidos s crianas? Quais os que esto sendo silenciados? De que ponto de vista esto sendo abordados e para que grupos sociais? Quais so as condies concretas de produo do trabalho escolar? Quanto metodologia, indagamos: que in- tervenes do professor contribuem para os processos de desenvolvimento integral das crianas? Como ampliar o universo cultural das crianas e suas possibilidades de intera- o? Que construes esto sendo realizadas pelas crianas ante os elementos culturais e naturais que as circundam? Que situaes permitem e favorecem a manifestao das diferentes linguagens? As indagaes so muitas e as respostas se abrem a vrios caminhos e novas questes. Entendemos que o conhecimento uma construo coletiva e na troca dos sentidos construdos, no dilogo e na valorizao das diferentes vozes que circulam nos espaos de interao que a aprendizagem vai se dando. Sendo assim, nosso objetivo neste texto discutir algumas das questes apresentadas, trazer suas tenses e favorecer possveis res- postas para pensarmos juntos as diferentes reas do currculo e a incluso das crianas de seis anos de idade no ensino fundamental de nove anos. A seguir, abordaremos o tema, trazendo alguns pontos para reexo neste momento de acolhida dessas crianas. A criana de seis anos e o currculo do ensino fundamental Como o prprio nome indica, as Dire- trizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (Brasil. Ministrio da Educao/Con- selho Nacional de Educao, Resoluo CEB n o 2, 1998) constituem o documento legal que traa uma direo para que as escolas reflitam sobre suas propostas pedaggicas. Como eixos das propostas pedaggicas das escolas, as Diretrizes denem os seguintes princpios: a) Princpios ticos da Autono- mia, da Responsabilidade, da Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania, do Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade de Manifestaes Artsticas e Culturais. A partir desses eixos, importante que o trabalho pedaggico com as crianas de seis anos de idade, nos anos/sries iniciais do ensino fundamental, garanta o estudo arti- culado das Cincias Sociais, das Cincias Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e das Linguagens. Trabalhar com os conhecimentos das Cincias Sociais nessa etapa de ensino reside, especial- mente, no desenvolvimento da reexo crtica sobre os grupos humanos, suas relaes, suas histrias, suas formas de se organizar, de resol- ver problemas e de viver em diferentes pocas e locais. Assim, a famlia , a escola, a religio, o entorno social (bairro, comunidade, povoado), o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas da vida humana que comportam inmeras relaes, conguraes e organizaes. Propor atividades em que as crianas possam ampliar a compreenso da sua prpria histria, da sua forma de viver e de se relacionar. Identicar diferenas e semelhanas entre as histrias 36082-Ensino Fundamental de 9 an59 59 14/08/07 19:03 60 importante organizar os tempos e os espaos da escola para favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecnologias. vividas pelos colegas e por outras pessoas e gru- pos sociais prximos ou distantes, que conhe- cem pessoalmente ou que conheceram pelas histrias ouvidas, lidas, vistas na televiso, em lmes, em livros, etc. Histrias individuais e coletivas que participam da construo da histria da sociedade. O trabalho com a rea das Cincias Sociais tambm objetiva ajudar a criana a pensar e a desenvolver atitudes de observao, de estudo e de comparao das paisagens, do lugar onde habita, das relaes entre o homem, o espao e a natu- reza. importante conhecer as transformaes ocorridas sob a ao humana na construo, no povoamento e na urbanizao das diferentes regies do pla- neta. Perceber que a maneira como o homem lida com a natureza interfere na paisagem e, conseqentemente, na forma e na qualidade de vida das pessoas. Propor atividades por meio das quais as crianas possam investigar e inter- vir sobre a realidade, reconhecendo-se como parte integrante da natureza e da cultura. Na rea das Cincias Naturais, o objetivo ampliar a curiosidade das crianas, incentiv- las a levantar hipteses e a construir conheci- mentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos, sobre os seres vivos e sobre a relao entre o homem e a natureza e entre o homem e as tecnologias. importante organizar os tempos e os espaos da escola para favorecer o contato das crianas com a natureza e com as tecno- logias, possibilitando, assim, a observao, a experimentao, o debate e a ampliao de conhecimentos cientcos. As atividades didticas dessa rea tm como finalidade desafiar as crianas, lev-las a prever resultados, a simular situaes, a ela- borar hipteses, a reetir sobre as situaes do cotidiano, a se posicionar como parte da natureza e membro de uma espcie entre tantas outras espcies do planeta , estabele- cendo as mais diversas relaes e percebendo o signicado dos saberes dessa rea com suas aes do cotidiano. O objetivo do trabalho com as Noes Lgico-Matemticas nas sries/anos iniciais dar opor- tunidade para que as crianas coloquem todos os tipos de objetos, eventos e aes em todas as espcies de relaes (Kamii,1986). Encorajar as crianas a identificar semelhanas e diferenas entre diferentes elementos, classicando, ordenando e se- riando; a fazer correspondncias e agrupamentos; a comparar conjuntos; a pensar sobre nmeros e quantidades de objetos quando esses forem signicativos para elas, operando com quantidades e registrando as situaes-problema (inicialmente de forma espontnea e, posteriormente, usando a lin- guagem matemtica). importante que as atividades propostas sejam acompanhadas de jogos e de situaes-problema e promovam a troca de idias entre as crianas. Especial- mente nessa rea, fundamental o professor fazer perguntas s crianas para poder intervir e questionar a partir da lgica delas. O trabalho com a rea das Linguagens parte do princpio de que a criana, desde bem pequena, tem innitas possibilidades para o desenvolvimento de sua sensibilidade e de sua expresso. Um dos grandes objetivos do currculo nessa rea a educao esttica, isto , sensibilizar a criana para apreciar uma pin- tura, uma escultura, assistir a um lme, ouvir uma msica. Nesse perodo, importante a criana vivenciar atividades em que possa ver, reconhecer, sentir, experienciar, imaginar as diversas manifestaes da arte e atuar sobre elas. fundamental que ela conhea as pro- 36082-Ensino Fundamental de 9 an60 60 14/08/07 19:03 61 As crianas devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a escrita alfabtica. dues artsticas de diferentes pocas e grupos sociais, tanto as consideradas da cultura popu- lar, quanto as consideradas da cultura erudita. O trabalho com as linguagens nas sries/anos iniciais tem como nalidade dar oportunida- de para que as crianas apreciem diferentes produes artsticas e tambm elaborem suas experincias pelo fazer artstico, ampliando a sua sensibilidade e a sua vivncia esttica. O trabalho pedaggico com nfase na rea das Linguagens tambm inclui possibilitar a socia- lizao e a memria das prticas esportivas e de outras prticas corporais. Entendemos que, em todas as reas, essencial o respeito s culturas, ludicidade, espontaneidade, autonomia e organizao das crianas, tendo como objetivo o pleno desenvolvimento humano. O(a) professor(a), ao planejar atividades dessa rea para as crianas, precisa escolher aque- las que promovam a conscincia corporal, a troca entre elas, a aceitao das diferenas, o respeito, a tolerncia e a incluso do outro. Reconhecemo-nos e diferenciamo- nos a partir do outro, por isso, as atividades devem permitir que todas as crianas possam par- ticipar, se divertir e aprender, sejam elas gordas ou magras, altas ou baixas, fortes ou franzinas, rpidas ou menos geis. Vale lembrar que o de- senvolvimento dessa rea na escola no tem como nalidade classicar ou selecionar atletas. Seu objetivo principal, antes de qual- quer inteno de desenvolver habilidades motoras, promover a incluso de todos. Sen- do assim, importante que os conhecimentos e as atividades dessa rea sejam instrumentos de formao integral das crianas e de prtica de incluso social, e proporcionem experincias que valorizem a convivncia social inclusiva, que incentivem e promovam a criatividade, a solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento de atitudes de coletividade. Finalmente, ainda na rea das Linguagens, preciso assegurar um ensino pautado por uma prtica pedaggica que permita a realizao de atividades variadas, as quais, por sua vez, possibilitem prticas discursivas de diferentes gneros textuais, orais e escritos, de usos, nalidades e intenes diversos. Textos que circulam nas diferentes esferas sociais e so produzidos por interlocutores em processos interativos (Bakhtin, 1992a, 1992b). Textos signicativos para as crianas, produzidos nas mais variadas situaes de uso da linguagem oral e escrita, em que elas participem como locutores e como ouvintes. importante que o cotidiano das crianas das sries/anos iniciais seja pleno de atividades de produ- o e de recepo de textos orais e escritos, tais como escuta diria da leitura de textos diversos, especialmente de histrias e textos literrios; produo de textos escritos mediada pela participao e registro de parceiros mais experientes; leitura e escrita espontnea de textos diversos, mesmo sem o domnio das convenes da escrita; partici- pao em jogos e brincadeiras com a linguagem; entre mui- tas outras possveis. Ao lado disso, as crianas devem ser encorajadas a pensar, a discutir, a conversar e, especialmente, a raciocinar sobre a escrita alfabtica, pois um dos principais obje- tivos do trabalho com a lngua nos primeiros anos/sries do ensino fundamental lhes assegurar o conhe- cimento sobre a natureza e o funcionamento do sistema de escrita, compreendendo e se apropriando dos usos e convenes da lingua- gem escrita nas suas mais diversas funes. Diante dessa breve abordagem sobre a im- portncia de um planejamento cuidadoso, que assegure o desenvolvimento de todas as reas do conhecimento, a ampliao do ensino fundamental para nove anos, que 36082-Ensino Fundamental de 9 an61 61 14/08/07 19:03 62 signica bem mais que a garantia de mais um ano de escolaridade obrigatria, uma oportunidade histrica de a criana de seis anos pertencente s classes populares ser introduzida a conhecimentos que foram fruto de um processo scio-histrico de construo coletiva. Esse ano ou essa srie inicial deve compor um conjunto com os outros anos ou outras sries do ensino fundamental; portanto, deve se articular a ele(a)s no plano pedaggico de cada uma das escolas. Infncia , linguagem, conhecimento e aprendizagem importante que o(a) professor(a) pense nas crianas como sujeitos ativos que participam e intervm no que acontece ao seu redor porque suas aes so tambm forma de reelaborao e de recriao do mundo. Nos seus processos interativos, a criana no apenas recebe, mas tambm cria e transforma constituda na cul- tura e tambm produtora de cultura. As aes da criana so simultaneamente individuais e nicas porque so suas formas de ser e de estar no mundo, constituindo sua subjetividade, e coletivas na medida em que so contextua-li- zadas e situadas histrica e socialmente. Agi- mos movidos por intenes, desejos, emoes provocados por outras aes realizadas por ns mesmos ou por outros num continuum de sim- bolizaes. Sendo assim, a ao da criana no mundo no pode ser entendida apenas como desempenho ou comportamento, mas como simbolizao do sujeito. Nessa perspectiva, conhecer a criana implica observar suas aes-simbolizaes, o que abre espao para a valorizao de falas, produes, conquistas e interesses infantis e faz da sala de aula um espao de socializao de saberes e confronto de diferentes pontos de vista das crianas, do professor, dos livros e de outras fontes fazendo o trabalho se abrir ao novo, indito, imprevisvel e surpreendente. A linguagem constituinte do sujeito e, por- tanto, central no cotidiano escolar. De acordo com Vygotsky (1993, 2000), a linguagem um dos instrumentos bsicos inventados pelo homem cujas funes fundamentais so o intercmbio social para se comunicar que o homem cria e utiliza sistemas de lin- guagem e o pensamento generalizante pela possibilidade de a linguagem ordenar o real, agrupando uma mesma classe de objetos, eventos e situaes, sob uma mesma categoria, que se constroem os conceitos e os signicados das palavras. A linguagem, ento, atua no s no nvel interpsquico (entre pessoas), mas tambm no intrapsquico (interior do sujei- to). Decorre disso que operar com sistemas simblicos possibilita a realizao de formas de pensamento que no seriam possveis sem esses processos de representao. Ainda para Vygotsky (2000), o elo central do processo de aprendizagem a formao de conceitos. Esse autor compara e inter-relacio- na duas categorias de conceitos: os conceitos espontneos construdos cotidianamente pela ao direta das crianas sobre a realidade experimentada e observada por elas e os con- ceitos cientcos construdos em situaes formais de ensino-aprendizagem. Para o autor, os conceitos espontneos percorrem muitos caminhos at a criana ser capaz de deni-los verbalmente. Por exemplo, quanto ao concei- to de irmo, o prprio Vygotsky relata a dicul- dade inicial da criana em denir o conceito, mesmo tendo a experincia de possuir um irmo. J os conceitos cientcos, que partem de uma denio, precisam aliar a formulao cientca experincia das crianas. Um bom exemplo disso a denio de condensao da gua. Ter observado uma roupa secando importante para entender a mudana de estado da gua para vapor. As apropriaes dos conceitos espontneos e dos conceitos cientcos seguem, assim, direes diferentes, mas so processos intimamente interligados 36082-Ensino Fundamental de 9 an62 62 14/08/07 19:03 63 O desenvolvi- mento dos con- ceitos cientficos no fruto de memorizao ou de imitao. que exercem inuncias mtuas. Ser que, ao planejarmos atividades pedaggicas para as diferentes reas do conhecimento, estamos atentos inter-relao entre as duas categorias de conceitos? O autor enfatiza que a apreen- so dos sistemas de conheci- mento cientcos pressupe um tecido conceitual j am- plamente elaborado e desen- volvido por meio da atividade espontnea do pensamento infantil. E destaca, ainda, que o desenvolvimento dos conceitos cientcos no fruto de memoriza- o ou de imitao, pois esses surgem e se constituem por meio de uma tenso de toda a atividade do prprio pensamento infantil: na medida em que a criana toma conhecimento pela primeira vez do signicado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos no termina, mas est apenas come- ando (Vygotsky, 2000, p. 252). Ser que no cotidiano escolar estamos atentos importn- cia de as crianas mexerem, experimentarem, descobrirem, investigarem, deduzirem? Temos promovido e facilitado o contato direto das crianas com os elementos da natureza e da cultura? Temos planejado aulas-passeio, visi- tas, entrevistas, observaes, experimentaes, lmes, etc.? Quando trabalhamos um conceito cientco, quais tm sido as atividades que o antecedem e as que vo suced-lo? Estudando as complexas relaes entre as duas categorias de conceitos, Vygotsky (2000) observou que, embora as crianas consigam operar espontaneamente com uma srie de palavras, elas no tm conscincia da sua definio, ou seja, no conseguem tomar conscincia do seu prprio pensamento. Isto : quanto mais usam automaticamente alguma relao tanto menos tm conscincia dela. Por isso entende que tomar conscincia de alguma operao signica transferi-la do plano da ao para o plano da linguagem, isto , recri-la na imaginao para que seja possvel exprimi-la em palavras (p. 275). Para o autor, o desen- volvimento consiste nessa progressiva tomada de conscincia dos con- ceitos e operaes do prprio pensamento. Essas colocaes so bastante provocativas para a escola, especialmente para o trabalho com as crianas nos anos/sries iniciais do ensino fundamen- tal, quando se inicia o processo de sistematizao de conceitos e formalizao dos contedos. Como pensar, ento, nessa introduo das crianas aos conceitos cientcos? Como proceder para que as crianas progressivamente desloquem os conceitos do plano da ao para o plano do pensamento? Em qualquer rea, esses deslocamentos podem ser pensados pelo(a) professor(a). Vejamos a seguir algumas possibilidades: 1) plano da ao Propor atividades que favoream as aes da criana sobre o mundo social e natural. Sem possibilidades de agir, a criana no tem elementos para construir os conceitos espon- tneos e, conseqentemente, chegar tomada de conscincia e aos conceitos cientcos. Por isso, os planejamentos das atividades, sejam elas de Matemtica, Cincias, Histria, Ge- ograa ou Lngua Portuguesa, precisam con- templar inicialmente a ao, ou seja, a prpria movimentao da criana e manipulao de objetos e materiais, aulas-passeio, estudos do meio, visitas, entrevistas, etc. Como ao e simbolizao esto juntas, cabem tambm a leitura de histrias e poemas, a recepo de sons e imagens (msicas, lmes, documen- trios etc.) etc. Nesse processo, a criana vai tendo a oportunidade de experimentar, ana- lisar, inferir, levantar hipteses etc. A partir 36082-Ensino Fundamental de 9 an63 63 14/08/07 19:03 64 da ao, o professor pode pensar em planos de representao e conseqente tomada de conscincia dessa ao, ou seja, propor que as crianas representem o que viram, sen- tiram, zeram e depois falem sobre as suas representaes, expliquem como chegaram a uma determinada soluo etc. 2) planos de representao Expresso corporal so as brincadeiras, imitaes e dramatizaes por meio das quais as crianas reapresentam o que viveram e sentiram com o prprio corpo ou manipulando objetos como fantoches, bonecos, brinquedos etc.; Expresso grca e plstica so os dese- nhos, pinturas, colagens, modelagens que as crianas fazem para representar o que foi vivido e experimentado. Gradativamente, essas representaes vo sendo planejadas pelas crianas e vo ganhando formas mais denidas e elaboradas; Expresso oral fala/verbalizao so as situaes em que as crianas so chamadas a conversar sobre o que zeram, viram, sentiram, como chegaram a determinados resultados, que caminhos seguiram, ou seja, so incen- tivadas a falar sobre suas experincias, seus sentimentos e tambm sobre o seu prprio pensamento (procedimentos de metacogni- o), alm de terem a oportunidade de fazer uso de diferentes gneros discursivos; Expresso/registros escritos a lngua escri- ta, assim como a oral, exerce vrias funes e possui inmeros usos sociais e formas de se articular. Cada esfera da atividade humana produz seus gneros discursivos. importante que, na escola, as crianas sejam desaadas a fazer uso de diferentes gneros e de diferentes formas de registrar as aes que viveram, num processo de apropriao gradativa dos usos e convenes dos sistemas notacionais que incluem a linguagem escrita com seus diversos gneros e tipos de textos e outras notaes como a linguagem matemtica, grcos, mapas, tabelas etc. As notaes e escritas espontneas das crianas, pelas su- cessivas tomadas de conscincia, a partir da mediao do(a) professor(a) e/ou de pessoas mais experientes, gradativamente vo dando lugar s convencionais. Vygotsky considera que a tomada de conscin- cia eleva o pensamento a um nvel mais abstrato e generalizado. Sendo assim, pla- nejar o trabalho pedaggico tendo em vista o uxo que vai da ao representao e dessa ltima tomada de conscincia com a explicitao verbal do que foi feito pode ser um caminho para favorecer a apropriao gradativa de conceitos cientcos, alm de tornar o trabalho mais dinmico. Aes, representaes e momentos de verbalizao do que foi elaborado podem ser pensados de maneira que alternem espaos da sala ou da escola (em p, sentado na rodinha), mesa (individual, grupo), ptio, sala de leitura etc., e atividades mais ou menos movimentadas, individuais ou em duplas, em pequenos gru- pos ou com toda a turma. Para Vygotsky (1991), o aprendizado adequa- damente organizado resulta em desenvolvi- mento e pe em movimento vrios processos que, de outra forma, no aconteceriam. Para o autor, o desenvolvimento do indivduo est diretamente ligado sua relao com o am- biente sociocultural e o papel social do outro de fundamental importncia, uma vez que o indivduo aprende e se desenvolve a partir do convvio com os outros de sua espcie. Vygotsky v o desenvolvimento retrospecti- vamente, no nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar pela soluo inde- pendente de problemas e, prospectivamente, no nvel de desenvolvimento potencial, determinado pela soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais experintes. dessa diviso do desenvolvimento em nveis que 36082-Ensino Fundamental de 9 an64 64 14/08/07 19:03 65 Conhecer as crianas. Desafi-las e instig-las a ir alm do que j construram. Vygotsky formula o conceito de zona de desen- volvimento proximal 2 como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real e o potencial. Conceito que permite a compreenso do curso interno do desenvolvimento do indivduo e, ainda, o acesso aos processos que esto ama- durecendo e se encontram embrionariamente presentes. As investigaes de Vygotsky (2000) mos- traram que todo objeto de aprendizagem escolar se constri num terreno ainda no amadurecido e que a questo sobre as fun- es amadurecidas devem continuar sendo observadas porque cabe denir sempre o limiar inferior da aprendizagem. Mas (...) devemos ter tambm a capacidade para denir o limiar superior da aprendizagem. S na fronteira entre estes dois limiares a aprendizagem pode ser fecunda. S entre eles se situa o perodo de excelncia do ensino de uma determinada matria (p. 333). Compreender esses limites o grande desao do trabalho pedaggico que se quer excelen- te. E eles nos remetem s questes ini- cias do texto: conhecer as crianas. Desa-las e instig-las a ir alm do que j construram. Como possvel conhecer esses limites seguindo o livro didtico tal e qual, sem proceder a ampliaes e alteraes? Como planejar e organizar o trabalho pedaggico de forma que haja de fato aprendizado das crianas e conseqente desenvolvi- mento? Como trabalhar de forma que garanta a atuao pedaggica no limiar superior, ou seja, atuando na zona de desenvolvimento imediato? Nesse sentido, um caminho encontrado por v- rios professores para desenvolver as diferentes reas do currculo de forma criativa e inter- disciplinar, que v ao encontro dos interesses das crianas e ao mesmo tempo possibilite a ampliao de suas experincias e a sua insero cultural, tem sido o trabalho com projetos, o qual ser abordado a seguir. Projetos pedaggicos: possibilidade de dilogo entre as reas do conhecimento A opo de alguns professores em trabalhar com projetos tem revelado quanto os pro- cessos de ao-representao-tomada de conscincia podem ser ampliados e quanto se pode atuar pedagogicamente no limiar superior da aprendizagem, visto que os pro- jetos caminham conforme os interesses das crianas e a disponibilidade de recursos que escola e comunidade oferecem. Mas o que so os projetos de trabalho e como trabalhar com eles? Trabalhar com projetos uma forma de vin- cular o aprendizado escolar aos interesses e preocupaes das crianas, aos problemas emergentes na sociedade em que vi- vemos, realidade fora da escola e s questes culturais do grupo. Os projetos vo alm dos limites do currculo, pois os temas eleitos podem ser explorados de forma ampla e interdisciplinar, o que implica pesquisas, busca de infor- maes, experincias de primeira mo, tais como visitas e entrevistas, alm de possibilitarem a realizao de inmeras atividades de organizao e de registro, feitas individualmente, em pequenos grupos ou com a participao de toda a turma. 2 Bezerra, tradutor do livro de Vygotsky, A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000, diretamente do russo, indica, no prefcio, que o termo mais prximo do que fora empregado por Vygotsky seria zona de desenvolvimento imediato e no proximal como foi inicialmente traduzido do ingls. 36082-Ensino Fundamental de 9 an65 65 14/08/07 19:03 66 Os projetos exi- gem cooperao, interesse, curio- sidade, pesquisa coletiva em dife- rentes fontes. Os projetos valorizam o trabalho e a funo do professor que, em vez de ser algum que reproduz ou adapta o que est nos livros didticos e nos seus manuais, passa a ser um pesquisador do seu prprio trabalho. O professor torna-se algum que tambm busca informaes sobre o tema eleito, incentiva a curiosidade e a criatividade do grupo e, sobretudo, entende as crianas como sujeitos que tm uma histria e que participam ativamen- te do mundo construindo e reconstruindo a cultura na qual esto imersos. Ao se tornar mais atento ao que surge do grupo, o professor amplia o dilogo com as crianas e se torna importante na busca, na organizao e na mediao dos conhecimentos. A procura de todos por respostas s questes que surgem no grupo mobiliza e torna a aprendizagem um desao coletivo. E a escola pode ser um espao de busca, de reexo, que se vale de fontes e reas de conhecimento diversas para enten- der um fenmeno natural, cultural e social. Lugar onde as diferentes linguagens assumem grande importncia, pois so as ferramentas necessrias para ler, entender, interpretar e dizer o mundo. Uma escola comporta vrios tipos de projetos. A comear pelo projeto poltico-pedaggico denidor da sua proposta. O projeto poltico- pedaggico da escola se efetiva em aes orga- nizadas em diferentes projetos institucionais que podem ser de carter permanente como a organizao e a utilizao da biblioteca escolar ou do centro de estudos de professores , podem surgir de questes amplas da comunidade esco- lar, como Direitos Humanos, sendo trabalhado ao longo de um ano letivo ou podem tambm ser mais pontuais, como Feira de Cincias, Feira de Livro, Copa do Mundo, eleies. Alm dos projetos institucionais, h projetos por segmento, por srie/ano e por turma. Os projetos de trabalho de uma turma tambm podem ter carter perma- nente, como a organizao de uma horta, ou uma durao menor, como a elaborao de um caderno de receitas. Al- guns projetos so vinculados a um tema especco, outros podem ser desdobramentos de projetos institucionais. O mais importante que os projetos de trabalho partam de questes do grupo, estejam diretamente ligados aos interesses das crianas, possibilitem um contato com prticas sociais reais e permitam o estabele- cimento de mltiplas relaes, ampliando o conhecimento de professores, alunos, pais e comunidade escolar sobre um assunto es- pecco. As etapas do trabalho devem ser planejadas pelo professor e negociadas com as crianas para que essas possam acompanhar e participar ativamente de todo o processo, dando sugestes, questionando, buscando solues, fontes de informao e at mesmo avaliando. Os projetos exigem cooperao, interesse, curiosidade, pesquisa coletiva em diferentes fontes, registros do que est sen- do pesquisado como fotograas, desenhos, pinturas, colagens, maquetes, instalaes, teatro, dramatizaes etc. e os mais variados tipos de textos escritos. Ao professor cabe a mediao de cada momento do processo por meio de planejamento e organizao de pro- postas (de ao, representao e tomada de conscincia), pesquisa de fontes para subsidiar o trabalho, conhecimento dos contedos, observao e reexo sobre os objetivos que devem ser necessa ria mente trabalhados, regis- tro das conquistas das crianas etc. Como j referido, a durao de um projeto varivel em razo da sua grande dose de imprevisibi- lidade. O trabalho com projetos, por abordar um de- terminado assunto de forma contextualizada, 36082-Ensino Fundamental de 9 an66 66 14/08/07 19:03 67 amplia consideravelmente a gama de conhe- cimentos que podem ser ancorados ao tema eleito, permitindo a interdisciplinaridade e a transversalidade, alm da insero da educao de forma ampla na cultura. Um projeto pode desencadear outros e as diferentes formas de buscar as informaes e de socializ-las jor- nal, livro, exposies, feiras, etc. permitem que os conhecimentos construdos coletiva- mente circulem, estendam-se comunidade e vice-versa. Quando compreendidos de forma dinmica, os projetos podem se tornar apostas coletivas de amplicao cultural. Vale lembrar que o trabalho com projetos tor- na-se ecaz quando articulado com a proposta pedaggica da escola e quando, a partir de uma reexo coletiva dos professores, so estabele- cidas as nalidades do trabalho e apontada a construo de conceitos. Mais algumas reexes... Uma proposta pedaggica que envolva as di- ferentes reas do currculo de forma integrada se efetiva em espaos e tempos, por meio de atividades realizadas por crianas e adultos em interao. As condies do espao, orga- nizao, recursos, diversidade de ambientes internos e ao ar livre, limpeza, segurana etc. so fundamentais, mas so as interaes que qualicam o espao. Um trabalho de qualidade para as crianas nas diferentes reas do curr- culo exige ambientes aconchegantes, seguros, encorajadores, desaadores, criativos, alegres e divertidos nos quais as atividades elevem sua auto-estima, valorizem e ampliem as suas leitu- ras de mundo e seu universo cultural, agucem a curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir, de atuar, de criar, de imaginar, de expressar; nos quais jogos, brincadeiras, elementos da natureza, artes, expresso corporal, histrias contadas, imaginadas, dramatizadas, lidas etc. estejam presentes. Os espaos disponveis para as atividades precisam ser compreendidos como espaos sociais onde ns, professores(as), temos papel decisivo, no s na organizao e disposio dos recursos, mas tambm na distri- buio do tempo, na forma de mediar as relaes, de se relacionar com as crianas e de instig-las na busca de conhecimento. Cabe educao das sries/anos iniciais valori- zar as diferentes manifestaes culturais, partir dos interesses e conhecimentos das crianas, ampli-los e expandi-los em projetos de tra- balho interdisciplinares. Cabe ainda pensar na educao como espao de humanizao e de luta contra a barbrie. Para Paulo Freire (1997, p. 26) quando vivemos a autenticidade exigida pela prtica de ensinar-aprender participamos de uma experincia total, diretiva, poltica, ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica e tica, em que a boniteza deve achar-se de mos dadas com a decncia e com a seriedade. A educao simultaneamente um ato poltico, esttico e tico. A poltica como ao do sujeito na coletividade se efetiva com uma forma e um contedo que, por sua vez, so indissociveis. Separar tica, poltica e esttica desconhecer como se d a prpria ao educativa. Na prtica pedaggica, a esttica dos espaos, dos mate- riais, dos gestos e das vozes d visibilidade ao que e como se prope criana e, ainda, ao que o adulto pensa sobre ela e sobre a educao di- rigida a ela. O poltico permeia tudo isso pelas vozes que podem ser ouvidas ou caladas, pela possibilidade de os sujeitos expressarem-se, relacionarem-se, respeitarem-se, sensibili- zarem-se e comprometerem-se com o outro e com o seu grupo social, apropriando-se de conhecimentos e inserindo-se nas diferentes esferas culturais. O ensino fundamental para as crianas de seis anos, como um dos primeiros espaos pblicos de convivncia, onde tudo isso comea. 36082-Ensino Fundamental de 9 an67 67 14/08/07 19:03 68 Referncias Bibliogrficas BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Editora Brasiliense, 2004. BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997. ______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. V. I, II e III. Braslia: MEC/SEF, 1998. ______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1998. BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992a. ______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992b. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997. KAMII, C. A criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus, 1986. PINTO, M. A infncia como construo social. In: ______.; SARMENTO, M. J. (Coord.). As crianas:contextos e identidades. Braga, Portugal: Centro de Estudos da Criana Universidade do Minho, 1997. (Coleo Infans). p. 33-73. VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 4a. Edio, 1991. ______. Pensamento e linguagem. 5a. Reimpresso. So Paulo: Martins Fontes, 1993. ______. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes, 2000. 36082-Ensino Fundamental de 9 an68 68 14/08/07 19:03 69 LETRAMENTO E ALFABETIZAO: PENSANDO A PRTICA PEDAGGICA Telma Ferraz Leal 1 Eliana Borges Correia de Albuquerque 2 Artur Gomes de Morais 3 A criana e a linguagem: interao e incluso social A s crianas, desde muito cedo, convi- vem com a lngua oral em diferentes situaes: os adultos que as cercam falam perto delas e com elas. A linguagem ocupa, assim, um papel central nas relaes sociais vivenciadas por crianas e adultos. Por meio da oralidade, as crianas participam de diferentes situaes de interao social e aprendem sobre elas prprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. Vivenciando tais situa- es, as crianas aprendem a falar muito cedo e, quando chegam ao ensino fundamental, salvo algumas excees, j conseguem inte- Quem foi que disse que eu escrevo para as elites? Quem foi que disse que eu escrevo para o bas-fond? Eu escrevo para a Maria de Todo Dia. Eu escrevo para o Joo Cara de Po. Para voc, que esta com este fornal na mo... E de subito descobre que a unica novidade e a poesia. O resto no passa de cronica policial-social-politica. E os fornais sempre proclamam que a situao e critica' Mas eu escrevo e para o Joo e a Maria Que quase sempre esto em situao critica' E por isso as minhas palavras so quotidianas como o po nosso de cada dia E a minha poesia e natural e simples como a agua bebida na concha da mo. Mrio Quintana 1 Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora Adjunta do Centro de Educao da UFPE. 2 Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora Adjunta do Centro de Educao da UFPE. 3 Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da UFPE. 36082-Ensino Fundamental de 9 an69 69 22/08/07 00:58 70 Por meio da oralidade, as crian- as participam de diferentes situaes de interao social e aprendem sobre elas prprias, sobre a natureza e sobre a sociedade. ragir com autonomia. Na escola, no entanto, aprendem a produzir textos orais mais formais e se deparam com outros que no so comuns no dia-a-dia de seus grupos familiares ou de sua comunidade. Na instituio esco- lar, portanto, elas ampliam suas capacidades de compreenso e produo de textos orais, o que favorece a convivncia delas com uma variedade maior de contextos de interao e a sua reexo sobre as diferenas entre essas situaes e sobre os textos nelas produzidos. O mesmo ocorre em relao escrita. As crianas e os adolescentes observam palavras escritas em diferentes suportes, como placas, outdoors, rtulos de embalagens; escutam histrias lidas por outras pessoas, etc. Nessas experincias culturais com prticas de leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela oralidade, meninos e meninas vo se consti- tuindo como sujeitos letrados. Sabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque, 2004) que as crianas que vivem em ambien- tes ricos em experincias de leitura e escrita, no s se motivam para ler e escrever, mas comeam, desde cedo, a reetir sobre as carac- tersticas dos diferentes textos que circulam ao seu redor, sobre seus estilos, usos e nalidades. Disso deriva uma deciso pedaggica funda- mental: para reduzir as diferenas sociais, a escola precisa assegurar a todos os estudantes diariamente a vivncia de prticas reais de leitura e produo de textos diversicados. Cabe, ento, instituio escolar, responsvel pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as experincias das crianas e dos adolescentes de modo que eles possam ler e produzir diferentes textos com autonomia. Para isso, importante que, desde a educao infantil, a escola tam- bm se preocupe com o desenvolvimento dos conhecimentos relativos aprendizagem da escrita alfabtica, assim como daqueles ligados ao uso e produo da linguagem escrita. Nessa perspectiva, convidamos professo- res e professoras a reetir sobre o papel do contato dos estudan- tes com diferentes textos, em atividades de leitura e escrita realizadas dentro e fora da escola. No entanto, preciso re- cordar que esse contato por si s, sem mediao, no garante que nossas crianas e nossos jovens se alfabetizem, ou seja, que se apropriem do Sistema de Escrita Alfabtica. Desse modo, consideramos relevante a distino feita pela professora Magda Soares (1998) entre alfabetizao e letramento. O primeiro termo, alfabetizao, corresponderia ao processo pelo qual se adquire uma tecno- logia a escrita alfabtica e as habilidades de utiliz-la para ler e para escrever. Dominar tal tecnologia envolve conhecimentos e destrezas variados, como compreender o funcionamento do alfabeto, memorizar as convenes letra- som e dominar seu traado, usando instru- mentos como lpis, papel ou outros que os substituam. J o segundo termo, letramento, relaciona-se ao exerccio efetivo e competente daquela tecnologia da escrita, nas situaes em que precisamos ler e produzir textos reais. Ainda segundo a professora Magda Soares (1998, p. 47), alfabetizar e letrar so duas aes distin- tas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e a escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Os(as) professores(as), h algum tempo, vm participando desse debate, no centro do qual 36082-Ensino Fundamental de 9 an70 70 14/08/07 19:03 71 se questionam as prticas de ensino restritas aos velhos mtodos de alfabetizao e se busca garantir que os meninos e as meninas possam, desde cedo, alfabetizar-se e letrar-se, simulta- neamente. Resumindo o que foi descoberto nos ltimos 25 anos, Morais e Albuquerque (2004) armam que para alfabetizar letrando necessrio: (i) democratizar a vivncia de prticas de uso da leitura e da escrita; e (ii) aju- dar o estudante a, ativamente, reconstruir essa inveno social que a escrita alfabtica. Assim, a nossa proposta agora reetir de forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos constitutivos de uma prtica de alfabetizao na perspectiva do letramento. A leitura e a produo de textos no ensino fundamental No incio deste texto, foi mencionado que a linguagem ocupa papel de destaque nas rela- es sociais. Na nossa sociedade, a participa- o social intensamente mediada pelo texto escrito e os que dela participam se apropriam no apenas de suas convenes lingsticas, mas, sobretudo, das prticas sociais em que os diversos gneros textuais circulam. Desse modo, Bakhtin (2000, p. 279) chama a aten- o de que cada esfera de utilizao da lngua elabora seus tipos relativamente estveis de enun- ciados. Ou seja, em cada tipo de situao de interao, deparamo-nos com gneros textuais diferentes e distintos modos de us-los. Ao reetirmos sobre os usos que fazemos da escrita no dia-a-dia, sabemos que tanto na sala de aula quanto fora dela isso ca eviden- te. Qualquer cidado l e escreve cumprindo nalidades diversas e reais. Precisamos ga- rantir esse mesmo princpio, ao iniciarmos os estudantes no mundo da escrita. Desse modo, propomos, assim como defendido em Leal e Albuquerque (2005), que sejam contempladas na escola: 1. situaes de interao mediadas pela escrita em que se busca causar algum efeito sobre interlocutores em diferentes esferas de participao social: circulao de informaes cotidianas, como, por exemplo, por meio de escrita e leitura de textos jornalsticos; comunicao direta entre pessoas e/ou empresas, mediante textos epistolares (cartas, convites, avisos); circulao de saberes gerados em diferentes reas de conhecimento, por meio dos textos cientcos; orientaes e prescries sobre como realizar atividades diversas ou como agir em determinados eventos, mediante textos instrucionais; compar-tilhamento de desejos, emoes, valorao da realidade vivida, expresso da subjetividade, por meio dos textos literrios; divulgao de eventos, pro dutos e servios, mediante textos publicitrios, entre outros; 2. situaes voltadas para a construo e a sistematizao do conhecimento, caracterizadas, sobretudo, pela leitura e produo de gneros textuais usados como auxlio para organizao e memorizao, quando necessrio, de informaes, tais como anotaes, resumos, esquemas e outros gneros que utilizamos para estudar temas diversos; 3. situaes voltadas para auto-avaliao e expresso para si prprio de sen- timentos, desejos, angstias, como forma de auxlio ao crescimento pessoal e ao resgate de identidade, assim como ao prprio ato de investigar-se e resolver seus prprios dilemas, com utilizao de dirios pessoais, poemas, cartas ntimas (sem destinatrios); 4. situaes em que a escrita utilizada para automonitorao de suas prprias aes, para organizao do dia-a-dia, 36082-Ensino Fundamental de 9 an71 71 14/08/07 19:03 72 A leitura do texto literrio fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianas e dos adolescentes. para apoio mnemnico, tais como agendas, calen-drios, cronogramas, entre outros. Reconhecendo essa diversidade e a necessida- de de investirmos na formao dos estudantes para lidar de forma autnoma e crtica com essas situaes, Dolz e Schneuwly (2004) propem que faamos uma classicao dos textos, com ns didticos, com o propsito de trabalharmos com uma gama variada de gneros textuais na escola, promovendo, assim, situaes de leitura, produo de textos e reexes sobre os aspectos scio-discursivos dessa variedade textual. Em sua prtica, o(a) pro- fessor (a) deve ter algum critrio para selecionar os textos que sero produzidos com os estudantes. Existe variedade? Os meninos e meninas podem conviver com um universo rico de g- neros textuais que apresentam caractersticas distintas e cumprem nalidades diversicadas? Dolz e Schneuwly ajudam-nos a reetir sobre esse tema. Tais autores defendem que deve- ramos propiciar em todos os anos o contato com: (1) textos da ordem do narrar, que seriam aqueles destinados recriao da realidade, tais como contos, fbulas, lendas; (2) textos da ordem do relatar, que seriam aqueles destinados documentao e memorizao das aes humanas, tais como notcias, dirios, relatos histricos; (3) textos da ordem do descrever aes, que seriam os que se destinam a instruir como realizar atividades e a prescrever e regular modos de comportamento, tais como receitas, regras de jogo, regulamentos; (4) textos da ordem do expor, destinados construo e divulgao do saber, tais como notas de enciclopdia, artigos voltados para temas cientcos, seminrios, conferncias; e (5) textos da ordem do argumentar, que se destinam defesa de pontos de vista, tais como textos de opinio, dilogos argumentativos, cartas ao leitor, cartas de reclamao, cartas de solicitao. Nessa perspectiva, impor- tante que a escola, desde a educao infantil, pro- mova atividades que envolvam essa diversi- dade textual e levem os estudantes a construir conhecimentos sobre os gneros textuais e seus usos na sociedade. Assim, mesmo as crianas ou os adolescentes que no conseguem ainda ler e escre- ver convencionalmente de forma autnoma, podem faz-lo por meio de uma outra pessoa. Em relao ao primeiro agrupamento referi- do pelos autores textos da ordem do narrar , por exemplo, podemos citar vrias razes que justicam a necessidade de garantir que os estudantes tenham acesso a esses textos: a literatura um bem cultural da humanidade e deve estar disponvel para qualquer cidado; a leitura do texto literrio fonte de prazer e precisa, portanto, ser considerada como meio para garantir o direito de lazer das crianas e dos adolescentes; a leitura do texto literrio promove no ser humano a fantasia, conduzindo- o ao mundo do sonho; possibilita, ainda, que os valores e os papis sociais sejam ressignicados, inuenciando a construo de sua identidade; 36082-Ensino Fundamental de 9 an72 72 14/08/07 19:03 73 por m, sem termos a pretenso de esgotar tais razes, promove a motivao para que crianas e adolescentes aprendam a ler e possibilita inseri-los em comunidades de leitores. No entanto, sabemos que, em nosso pas, nem todas as crianas e adolescentes tm a opor- tunidade de conviver com livros de literatura infantil e juvenil antes e fora da escola e, com isso, destacamos a importncia de o professor garantir em sua rotina pedaggica a prtica de ler livros de literatura. As atividades de leitura descritas, por exemplo, no ltimo texto deste documento, tm sido atividades constitutivas da prtica de muitos docentes da educao infantil e dos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Essas atividades, realizadas mui- tas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a leitura de textos literrios e de outros materiais que interessam aos estudantes e que fazem parte do universo infantil e juvenil. Momentos dirios de leituras compartilhadas, quando o professor l para seu grupo, possibi- litando que os estudantes possam, inclusive, observar o escrito e as ilustraes, so de grande importncia nesse processo. Pesquisas realizadas em diversos pases demonstram que meninos e meninas que desde cedo escutam histrias lidas e/ou contadas por adultos, ou que brincam de ler e escrever (quando ainda no dominaram o sistema de escrita alfab- tica), adquirem um conhecimento sobre a linguagem escrita e sobre os usos dos diferen- tes gneros textuais, antes mesmo de estarem alfabetizadas (cf. Teberosky, 1995). por meio de atividades como essas que meninos e meninas vo gradativamente construindo idias cada vez mais elaboradas sobre o que ler e escrever. Tais momentos possibilitam, inclusive, que eles se apropriem de estrat- gias de leitura tpicas de um leitor experiente (cf. Sol, 2000). Assim, por exemplo, ao se defrontarem com um texto num livro de his- trias, elaboram antecipaes sobre o que est ali escrito, formulam hipteses sobre como a histria terminar, comparam o contedo e o estilo daquele texto com o de outros que j conheceram previamente etc. Como voc tem observado essas condutas em sua sala de aula? Alm das histrias infantis e juvenis, que outros textos voc julga que po- dem ser lidos e produzidos com nossas crianas e adolescentes? Para melhor reetirmos sobre as possibilidades de trabalho com diferentes textos, apresentamos trs relatos de experin- cias de professoras dos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Exemplo 1: A trajetria do Menino Maluquinho A professora Udenilza Pereira da Silva, da 3 srie, relatou uma experincia 4 vivenciada em sua escola, que envolveu textos da ordem do narrar (contos), do relatar (biograa) e do ar- gumentar (resenha crtica), alm de gneros de outras esferas de circulao. Essa experincia contou com a participao de todas as turmas da escola. Como uma das aes da escola para o ano de 2002, resolvemos (professoras, coordenadoras, diretora) fazer uma feira literria, com o objetivo de desenvolver nos alunos o gosto pela leitura e o prazer da escrita. Cada professora cou responsvel por escolher um autor de textos literrios, que no poderia ser repetido. Cada turma, tendo escolhido um autor que agradasse ao grupo, planejaria uma homena- gem a ser feita na feira literria da escola. Ficou combinado tambm que cada turma escreveria um livro para ser doado biblioteca, para que outras crianas pudessem conhecer um pouco mais sobre o autor e ler os textos produzidos 4 Relato publicado em Guimares e Leal (2002). 36082-Ensino Fundamental de 9 an73 73 14/08/07 19:03 74 por eles prprios. Udenilza conta que sua tur- ma escolheu as obras de Ziraldo. Para a realizao de tal atividade, foram pegos alguns livros desse autor. Uma grande diculdade existente para a realizao do trabalho foi a no-existncia, na escola, de livros de Ziraldo. Por isso, foram pegos livros emprestados de outras escolas (2 escolas). Aps essa fase, li cada livro conseguido, selecionando 5 deles para serem trabalhados com a turma, que foram: Pelegrino e Petrnio, Os dez amigos, O Menino Maluquinho, O beb em forma de gente e Dod. A professora contou que, a cada dia, ela lia uma obra para a turma, que se deleitava com as histrias de Ziraldo, e depois as crianas inventavam histrias baseadas no conto lido, aproveitando os personagens, ou construindo verses diferentes da contada pelo autor. A empolgao era grande, tanto dos estudantes quanto da professora. Eu no conhecia a histria do Menino Maluquinho, uma das mais conhecidas obras de Ziraldo, por isso, confesso que me apaixonei pelas aventuras do personagem, sendo elas, literalmente, malucas. Alm de eu ter gostado bastante da histria, consegui perceber que os alunos se sentiram tambm envolvidos pela trajetria do personagem mais famoso do autor. O livro produzido pelos estudantes foi or- ganizado em trs partes. Na primeira, eles escreveram a biograa de Ziraldo; na segunda, produziram resenhas de trs livros lidos, com o objetivo de que outras crianas quisessem l-los tambm; e, na terceira parte, foram co- locados os textos dos estudantes (um texto de cada um, escolhido por eles entre os que foram elaborados no decorrer do projeto). Para a produo da biograa, Udenilza conta que, antes de passar para a escrita do texto, os alunos tiveram acesso a um livro em que havia a biograa de Ceclia Meireles e, em seguida, cada aluno fez sua autobiograa oralmente, resgatando, assim, seus conhecimentos pr- vios. As informaes sobre a vida do autor foram pesquisadas na Internet pela educadora de apoio (coordenadora pedaggica da escola) e levadas para a sala pela professora. Vericamos que, nessa etapa do projeto, os meninos e as meninas leram textos com diferentes nali- dades: divertir-se e apreciar as obras do autor por meio da leitura dos contos; selecionar informaes para escrever a biograa median- te a leitura dos textos da Internet; aprender como se organizam as biograas por meio da leitura da biograa de outra autora, Ceclia Meireles. A produo oral das autobiograas, por sua vez, foi uma atividade importante para desenvolver capacidades de organizao do texto oral e ativar nos estudantes os saberes de outros gneros j conhecidos por eles (relato pessoal), os quais podiam ser usados nessa nova tarefa. Levar os estudantes a perceber que as capacidades e os conhecimentos dos quais eles dispem, relativos aos textos orais, podem ser transferidos para a produo de textos escritos outro objetivo especialmente importante nos anos/sries iniciais do ensino fundamental. Por m, ao escreverem a bio- graa, os estudantes estavam desenvolvendo diferentes capacidades textuais, referentes organizao das informaes no papel e s caractersticas da escrita, diferenciando-as do momento em que produziram oralmente suas autobiograas. Para a produo das resenhas, tambm foi realizado um trabalho prvio, como conta a professora: para a produo de resenhas, foram citadas como exemplos a resenha es- portiva e a resenha de novela, para que os alunos tivessem uma noo maior sobre o gnero. Aps isso, eles produziram resenhas coletivas, com a minha ajuda. 36082-Ensino Fundamental de 9 an74 74 14/08/07 19:03 75 No caso das resenhas que as crianas estavam produzindo, havia diferenas marcantes em relao s apresentadas. No entanto, elas estavam aprendendo que poderiam transpor conhecimentos de alguns gneros escritos para outros. Por um lado, o fato de a professora ter produzido as resenhas coletivamente foi uma boa alternativa, pois, nesse tipo de situao, podemos fazer os estudantes perceberem as es- tratgias usadas para escrever o texto, relendo partes dele para dar continuidade, pensando sobre as palavras que devem ser usadas, de- cidindo sobre a organizao das sentenas, enm, sobre como expressar por escrito o que queremos dizer. Por outro lado, como eles estavam escrevendo uma resenha crtica com ns de persuadir, precisavam pensar em como estruturar o texto de modo que esse evidenciasse a qualidade dos contos lidos e como valeria a pena l-los. Assim, a profes- sora tinha condies de enfocar a dimenso argumentativa da situao. Para nalizar o trabalho, a professora organizou com eles os textos. Elaboraram a capa, zeram ilustraes e ensaiaram uma dramatizao do Menino Maluquinho a ser apresentada na feira literria. Assim, eles se envolveram nas atividades de forma intensa e aprenderam muito sobre o autor, sobre as obras e desen- volveram capacidades relativas produo e compreenso de textos. A leitura dos diversos livros e a produo certamente aumentaram o repertrio de conhecimentos dos meninos e meninas sobre textos literrios e contribu- ram para que eles se engajassem em prticas de uso da linguagem com interesse e prazer. A participao dessas crianas na feira liter- ria, ouvindo o que os outros colegas tinham para mostrar sobre outros autores e outras obras, tambm foi um momento riqussimo para lidar com esses textos e com a cultura literria. Para concluir, a professora diz que: O trabalho realizado foi de extrema importncia para mim, pois consegui provocar nos estudantes um grande interesse pela leitura e produo de diferentes gneros textuais, apesar de muitas dificuldades de se trabalhar com uma turma com 38 crianas de diferentes nveis. Um outro ponto satisfatrio foi a participao das crianas que ainda no dominam a leitura uentemente, pois, por meio das imagens, elas sentiram prazer de ler e compreender para, com isso, passar o que trabalharam para o pblico visitante da feira literria. Como disse a professora, um dado importante dessa experincia foi a sua realizao com meninos e meninas de diferentes idades da mesma escola. Na educao infantil, por exemplo, os estudantes tambm estavam len- do e elaborando os mesmos gneros textuais produzidos pelos estudantes de Udenilza. Ob- viamente, aquelas crianas estavam desen- volvendo outras capacidades e se apropriando de outros conhecimentos. Ou estavam se apropriando de alguns conhecimentos e de- senvolvendo capacidades similares aos dos estudantes de Udenilza, mas com um nvel de apropriao diferente. Exemplo 2: Dicionrio prazer em conhecer No exemplo 1, vimos situaes em que os alu- nos e a professora leram e produziram textos da ordem do narrar, do relatar e do argumentar. E os da ordem do expor? Bem, sabemos que esses textos so muito freqentes no contexto esco- lar. Pesquisamos temas de cincias, geograa, entre outras reas do conhecimento e, para isso, nos deparamos com notas de enciclopdia, artigos cientcos de revistas, textos didticos, etc. Na escola, precisamos ajudar as crianas e os adolescentes a usarem esses textos que servem para aprendermos conceitos, para construirmos conhecimentos sobre o homem, sobre a natureza, sobre a sociedade. 36082-Ensino Fundamental de 9 an75 75 14/08/07 19:03 76 Um gnero textual tambm importante o verbete, pois aprender a consultar dicionrio e compreender as informaes nele disponibi- lizadas dependem de contatos com tal suporte textual. A professora Vernica Barros, da 4 srie, contou como introduziu o trabalho com dicionrios na sua turma. 5 No dia em que os dicionrios chegaram, a professora aproveitou para conversar com seus alunos: quem j tinha dicionrio em casa? J tinham usado ou visto algum usando? O que sabiam sobre o dicionrio? Para que servia? Sua turma recebeu o dicionrio escolar e ela ento apresentou para os alunos esse novo material. Eis o que ela relatou: Convidei os estudantes de minha 4 a
srie para irmos folheando o dicionrio e conversando. Eles se deram conta de que, tanto antes quanto depois das sees dedicadas aos verbetes de cada letra, havia vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio tinha uma seo de abreviaturas, um resumo de noes de gramtica, quadros de conjugao de verbos, lista de grupos indgenas do Brasil distribudos pelos estados, lista de pases com suas moedas e adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos, unidades de medida, alm de outras sees (sobre obras literrias, presidentes do Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.). Eu mesma no tinha parado, antes, para ver todos esses detalhes. Os alunos tambm viram que, na seo de verbetes de cada letra, apareciam as formas que a letra teve ao longo da histria, em diferentes lnguas ou com diferentes formatos e que a primeira palavra era a prpria letra e sua denio. s vezes, a mesma graa, por exemplo, A, correspondia no s ao nome da letra, mas tinha outros significados tambm. preciso dizer que eles j dominavam a ordem alfabtica e tinham feito consultas no nico dicionrio que tnhamos na sala de aula, at aquele dia. Mas, na explorao do novo dicionrio, paramos para ver que em cada pgina apareciam destacadas, em vermelho, duas palavras. Chamei a ateno para a primeira e a ltima palavra de duas pginas seguidas e eles ento descobriram a funo daquelas palavrinhas vermelhas (os cabeos). Em vez de car lendo as palavras uma depois da outra, na pgina, descobriram que dava para saber se uma palavra que queramos encontrar estava naquela folha, olhando apenas para as tais palavras destacadas no alto. Vernica, por meio dessa atividade, desper- tou nas crianas a curiosidade para explorar o dicionrio recebido e perceber suas utili- dades. Mas ela no parou a; aproveitou o interesse e, em outro dia, realizou um jogo com o dicionrio: Num outro dia, na mesma semana, z uma atividade de busca de palavras, para orient-los a usar os tais cabeos. Num jogo em grupos, eu dizia a cada vez uma palavra para eles procurarem. Ganhava ponto a equipe que me dissesse primeiro qual era a pgina onde estava a palavra. Depois de acharem e dizerem os cabeos, liam o verbete completo e vamos os significados. Eles ento prestaram ateno a outras novidades. Notaram que os diferentes signicados eram separados por nmeros, que tinha umas letrinhas (abreviaturas) que eles no conheciam, que as palavras (os verbetes) apareciam com as slabas separadas. Chamamos para a reexo o dado de que, como bem relatam professores e demais es- tudiosos, tais atividades no bastam para que crianas e adolescentes se familiarizem com esse suporte textual. No entanto, um bom co- meo. importante propiciar ainda situaes em que eles usem o dicionrio para descobrir 5 Esse relato foi publicado em Leal e Brando (2005). 36082-Ensino Fundamental de 9 an76 76 14/08/07 19:03 77 os signicados de palavras utilizadas nos textos com os quais se deparam, para decidir sobre a ortograa das palavras, para escolher, entre diferentes signicados de uma palavra, qual o mais apropriado para um determinado contexto. A idia, porm, de brincar com o dicionrio, constitui uma boa alternativa para aproximar os estudantes desse tipo de suporte textual de modo ldico. Exemplo 3: Brincando tambm se aprende Outra professora tambm preocupada em promover a aprendizagem de modo prazeroso Silene Alves Santana. Ela relatou uma seqn- cia de atividades em que objetivou trabalhar com instrues de confeco de brinquedos com material de sucata. Sua turma tinha vinte crianas em torno de quatro anos de idade. A idia era produzir brinquedos de sucata e ensinar a outras crianas como fazer seus prprios brinquedos. O primeiro brinquedo produzido foi o chocalho. A professora j estava com o material e, juntamente com as crianas, foi montando o brinquedo. Em seguida, ela desaou os alunos para que ensinassem a ou- tras crianas como produzirem seus prprios chocalhos. Coletivamente, os meninos e as meninas elaboraram o texto, com muita aju- da da professora, que percebeu que, embora eles soubessem explicar oralmente como fazer os brinquedos, apresentavam diculdades em organizar o texto escrito. Gente, agora precisamos escrever sobre como produzimos este chocalho. Precisa car muito claro como zemos, para que crianas da outra turma possam ler e fazer os seus. Vamos l! Primeiro vamos escrever, listar quais os materiais utilizamos. Esse momento do registro da lista de material foi muito fcil e prazeroso. Logo, todos falaram em coro. Porm, quando perguntei E agora? Precisamos descrever como zemos. Vamos! Como foi?, as crianas sentiram muitas diculdades. Umas perguntavam: Como foi que a gente fez?! Vocs precisam falar para que eu escreva e outras crianas que no esto presentes possam fazer o brinquedo. Ento, alguns arriscaram: Pega os copos e faz assim... Ento, eu falei: Assim como? Como zemos? s dizer como zemos... E a? Vamos! Grande foi o meu espanto, porque as crian- as no sabiam descrever o que elas prprias zeram e acompanharam passo a passo. Ento, reeti: E agora? A minha inten- o era servir de escriba para elas, uma vez que no escreviam de forma convencional. Da, pensei: alm de ser um escriba, preciso ser tambm um ajudador na construo do texto. Percebi que, no trabalho da oralidade, o texto instrucional ui melhor (...). Ento, reeti que, para que eles compreendessem como redigir esse texto, precisaramos de outros conhecimentos prvios, algo que desconsideramos totalmente nesse momen- to. Com minha interferncia, conseguimos concluir o texto. Porm, ao fazermos os outros brinquedos escolhidos (a peteca, o cavalo de pau, os ps de lata, o bilboqu e os pratos falantes), conseguimos descrever melhor a produo dos brinquedos, pois antes tivemos a preocupao de mostrar modelos de outros textos construdos por outras crianas. Ao perceber que os conhecimentos constru- dos nas situaes de uso da oralidade no eram sucientes, a professora levou textos instrucionais de outra escola onde esse pro- jeto havia sido realizado e passou a l-los para a turma. Assim, a etapa de montagem dos brinquedos foi mediada pelo texto escrito. A professora lia as orientaes escritas por outros estudantes da escola enquanto os de sua turma iam montando os brinquedos. 36082-Ensino Fundamental de 9 an77 77 23/08/07 23:04 78 A nalidade da leitura era similar ao que acontece fora da escola, pois exatamente dessa forma que ns lemos receitas culinrias, instrues de jogos e outros textos dessa es- pcie (textos da ordem do descrever aes). A tarefa de ditar o texto para a professora, ento, cou mais fcil para as crianas. Um destaque que podemos fazer nesse exem- plo a realizao da experincia por crianas de quatro anos de idade. Nesse caso, elas ditavam para a professora os textos e eram ouvintes da leitura que a professora fazia. Nesses momentos, estavam aprendendo muito sobre a linguagem usada para escrever e sobre as prticas diversicadas de uso da escrita. No entanto, no era objetivo da professora, nessa seqncia de atividades, vivenciar situaes para que as crianas pensassem tambm sobre como registrar esses textos. Ou seja, ela no estava abordando, nesse projeto, a apropriao do sistema alfabtico de escrita. Trazemos tona tal discusso porque conside- ramos que se quisermos que nossos estudantes se insiram nas prticas sociais em que o texto escrito est presente de modo autnomo, pre- cisamos promover, alm do acesso aos textos mediado pelos adultos, momentos em que crianas e adolescentes possam pensar sobre como notar (registrar) os textos no papel. Ou seja, consideramos fundamental, como j dis- semos, ajud-los a construir os conhecimentos sobre nosso sistema de escrita. A apropriao do sistema alfabtico de escrita de maneira ldica e reexiva importante que nos recordemos de como foi a nossa experincia de estudante numa classe de alfabetizao. Ser que pudemos vivenciar o prazer de escutar, ler e produzir histrias e outros textos variados naquela etapa inicial, quando ainda no dominavmos o registro da escrita alfa- btica? Recebemos ajuda para entender como as letras registram os sons da fala? Ou precisamos descobrir isso por conta prpria, medida que copiavmos e recopiavmos listas de slabas ou palavras que no compreendamos? Sabemos que durante muito tempo o ensino do nosso sistema de escrita foi feito de uma ma- neira mecnica, repetitiva, na qual os estudan- tes eram levados a memorizar segmentos das palavras (letras ou slabas) ou mesmo palavras inteiras, sem entender a lgica que relaciona- va as partes pronunciadas (pauta sonora) e a seqncia de letras correspondente. Hoje, entendendo que h um conjunto de conhecimentos a ser construdo, temos con- dies de promover desaos que levem as crianas e os adolescentes a compreender que a escrita possui relao com a pauta sonora. Essa uma descoberta que nem sempre realizada espontaneamente, razo pela qual se torna imprescindvel ajudarmos os estudantes a des- cobrir os princpios que regem aquela relao enigmtica: a relao entre as partes faladas e as partes escritas das palavras. Ferreiro (1985) diz que para chegar com- preenso da correspondncia entre as letras unidades grcas mnimas e os fonemas unidades sonoras mnimas, preciso rea- lizar uma operao cognitiva complexa. Nas escritas alfabticas, essa empreitada envolve entender: z o que a escrita representa das palavras faladas (isto , que as letras representam os sons e no os signicados ou outras caractersticas fsicas das coisas s quais aquelas palavras orais se referem); z como a escrita cria essas representaes (isto , que a escrita funciona traduzin- do, por meio das letras, segmentos sonoros pequenos, os fonemas, que esto no interior das slabas). Para realizar essa tarefa, o estudante neces- sita elaborar em sua mente um princpio de 36082-Ensino Fundamental de 9 an78 78 14/08/07 19:03 79 estabilizao e igualao das unidades orais e escritas. Isto , as crianas e os adolescentes precisam observar, por exemplo, que uma letra (digamos, A) algo estvel, que sempre apare- ce em determinada posio no interior de uma determinada palavra, e no apenas a letra do nome de uma pessoa ou de uma coisa. Pre- cisam compreender que aquela letra aparece sempre quando a palavra em questo contm um som /a/ naquele ponto, quando pronun- ciamos a palavra lentamente etc. Isto requer olhar para o interior das palavras escritas, analisando suas unidades grcas e reetindo sobre elas. Como explicam Teberosky e Ribe- ra (2004), para desenvolver essas capacidades, preciso focar os signos grcos do sistema alfabtico. O fato de as letras serem estveis, de aparecerem sempre na mesma posio no interior de uma palavra escrita, ajuda a criana ou o adolescente a desenvolver as capacida- des de analisar a palavra oral (aquela a que a notao escrita se refere) em seus segmentos menores. Torna-se, portanto, fundamental para os estudantes conhecer as letras e reetir sobre suas relaes com os sons. A partir dos estudos hoje disponveis, podemos promover atividades que ajudem as crianas e os adolescentes a se familiarizar com as letras, por um lado, e a perceber que a cada letra (ou conjunto de letras, no caso dos dgrafos) corresponde uma unidade sonora (com poucas excees, como a que acontece em txi, em que uma letra x representa dois fonemas). Se consultarmos Morais (2005), vericaremos que, para dominar a notao alfabtica, o es- tudante precisa entender as relaes entre o todo escrito e o todo falado, ou seja, entre as palavras faladas e as palavras escritas, e entre as partes do escrito (slabas e letras) e as do falado (slabas e fonemas, que correspondem s menores unidades das palavras). Para enten- der essas relaes, no entanto, a criana ou o adolescente precisa vir a tratar as letras como classes de objetos substitutos, isto , precisa entender que as letras substituem algo, os segmentos sonoros mnimos, que chamamos de fonemas. Para compreender o funciona- mento da escrita alfabtica, ela ou ele precisa considerar relaes de ordem, de permanncia e relaes termo a termo. Ilustrando as relaes de ordem, poderamos dizer, de maneira simplicada, por exemplo, que aos poucos a criana entende que CA no pode ser o mesmo que AC, que a ordem muda as coisas, quando escrevemos. Ela necessita perceber que a ordem em que registramos no papel as letras corresponde ordem em que pronunciamos os segmentos sonoros. Ao remetermo-nos s relaes de permann- cia, estamos evidenciando que o estudante compreender que C um smbolo que subs- titui algo (os sons /k/ ou /s/), independente- mente de C aparecer manuscrito ou com outro formato autorizado para ser C. Isso signica que ele entender que h uma constncia no registro grco dos segmentos sonoros. A isso denominamos correspondncia grafofnica. A essa lista de descobertas, preciso acrescen- tar algo: ao desenvolver suas habilidades de reexo fonolgica, o estudante descobre que o CA de casa igual ao CA de cavalo, porque as palavras orais /kaza/ e /kavalu/ comeam parecido, quando falamos, embora se reram a coisas bem diferentes no mundo real. Assim, ca evidenciado para ele que h uma relao termo a termo, ou seja, a palavra segmentada em unidades silbicas e a cada slaba pronun- ciada registramos uma seqncia de letras a ela correspondente. Em vrias atividades de reexo sobre o siste- ma de escrita, a tomada de conscincia acerca desses princpios ocorre quando os estudantes tambm percebem que a slaba, que pode ser segmentada oralmente, possui regularidades que facilitam a sua representao (ou notao) grca. Perceber que em toda slaba de nossa 36082-Ensino Fundamental de 9 an79 79 14/08/07 19:03 80 lngua h uma vogal uma aprendizagem im- portante e parece favorecer a tarefa de tentar encontrar as outras unidades no interior des- se segmento. Precisamos, portanto, ajudar nossos estudantes a observar o interior das palavras, analisando a variedade e a quan- tidade de letras que as compem, sua ordem, os casos de letras que se repetem etc. Nessa perspectiva, outra atividade importante para ajudar o estudante a tomar conscincia desses princpios a de faz-lo perceber que uma mesma unidade grfica (a letra), em diferentes contextos, mantm relaes com um mesmo valor sonoro ou um valor sonoro aproximado. Nesse sentido, Gallart (2004, p.46) atenta partindo da aprendizagem de palavras pr- ximas, como os prprios nomes, os meninos e as meninas so capazes de incrementar seu universo de palavras e sons a partir de letras e sons conhecidos. Ao mesmo tempo em que se vo desenvolvendo nesse proces- so, so capazes de gerar outras palavras, jogando com as letras, as slabas e os sons, e dotando-os de sentido com os demais a cada nova palavra gerada. por tal motivo que sugerimos muitas, cons- tantes e variadas atividades com palavras sig- nicativas para as crianas e os adolescentes e com as quais eles se deparem com freqncia. Tais palavras estveis (ou xas) ajudam o estudante a ir percebendo as regularidades do nosso sistema de escrita e a utilizar conheci- mentos (adquiridos quando as leram e escre- veram), ao se defrontarem com novas palavras que tenham semelhanas com aquelas que, em sua mente, esto mais estveis e sobre as quais reetiram mais. Outras estratgias didticas que podem auxiliar as crianas e os adolescentes a se apropriar do sistema alfabtico de escrita assumem a forma de brincadeiras com a lngua. Leal, Albuquer- que e Rios (2005) lembram que brincar com a lngua faz parte das atividades que realizamos fora da escola desde muito cedo. As autoras lembram que, quando cantamos msicas e cantigas de roda, recitamos parlendas, poemas, quadri- nhas, desaamos os colegas com diferentes adivinhaes, estamos nos envolvendo com a linguagem de uma forma ldica e prazerosa. Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos que fazem parte da nossa cultura e envolvem a linguagem: Quem nunca brincou, fora da escola, do jogo da forca, ou de adedonha, 6 ou de palavras cruzadas; dentre outras brincadei- ras? Todos esses jogos envolvem a formao de palavras e, com isso, podem ajudar no processo de alfabetizao. Outros jogos, criados com o propsito de alfabetizar crianas e adolescentes, tambm podem ser poderosos aliados dos professores. Podemos citar, para ns de exemplicao, trs tipos de jogos: (i) os que contemplam atividades de anlise fonolgica sem fazer correspondncia com a escrita; (ii) os que possibilitam a reexo sobre os princpios do sistema alfabtico, ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondncias grafofni- cas (isto , as relaes letra-som); (iii) os que ajudam a sistematizar essas correspondncias grafofnicas. Os jogos fonolgicos so aqueles em que os estudantes so levados a reetir sobre as semelhanas e diferenas sonoras entre as palavras. Nesse tipo de atividade, eles comeam a perceber que nem sempre o foco de ateno deve ser dirigido aos signicados. No caso da apropriao do sistema alfabtico, fundamental entender que preciso atentar para a pauta sonora para encontrar a lgica da escrita. Os jogos que favorecem a reexo sobre os princpios do sistema alfabtico so aqueles 6 Tambm chamado de animal, fruta, pessoa ou de stop. 36082-Ensino Fundamental de 9 an80 80 14/08/07 19:03 81 Alfabetizar letrando um desafio permanente. em que as crianas so convidadas a manipular unidades sonoras/grcas (palavras, slabas, palavras), a comparar palavras ou partes delas, a usar pistas para ler e escrever palavras. Por m, os jogos que auxiliam a siste- matizao das correspondncias gra- fofnicas so aqueles que ajudam os meninos e as meninas a consolidar e automatizar as correspondn- cias entre as letras e os sons, pois, muitas vezes, temos estudantes que entendem a lgica da escrita, mas ainda no dominam todas as correspondncias, trocam letras, omitem ou esquecem o valor sonoro relacionado a algumas delas. Fazendo um balano... Alfabetizar letrando um desao perma- nente. Implica reetir sobre as prticas e as concepes por ns adotadas ao iniciarmos nossas crianas e nossos adolescentes no mundo da escrita, analisarmos e recriarmos nossas metodologias de ensino, a m de garan- tir, o mais cedo e da forma mais ecaz possvel, esse duplo direito: de no apenas ler e registrar autonomamente palavras numa escrita alfab- tica, mas de poder ler-compreender e produzir os textos que compartilhamos socialmente como cidados. Buscamos, neste texto, enfatizar que o entendimento sobre como funciona a nossa escrita pressupe ter familia- ridade e se apropriar das diferentes prticas sociais em que os textos circulam, por um lado; desenvolver conhecimentos e capacidades cogniti- vas e estratgias diversicadas para lidar com os textos nessas diferentes situaes, por outro lado e, aliado a tudo isso, desenvolver conhecimentos sobre como registrar (notar) no papel o que se pretende comunicar e sobre como transformar o registro grco em pauta sonora, ou seja, apropriar-se do sistema alfa- btico de escrita. Como educadores, precisamos aprofundar a reexo aqui apresentada, dando continuidade e ampliando esse debate to rico e necessrio. Como voc pensa em faz-lo, juntamente com seus colegas? 36082-Ensino Fundamental de 9 an81 81 14/08/07 19:03 82 Referncias Bibliogrficas BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 3. ed. Traduo de Maria Ermantina Galvo. So Paulo: Martins Fontes, 2000. DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. 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O que vamos aprender? Nosso dilogo neste texto trata da organiza- o do trabalho pedaggico nos anos/sries iniciais do ensino fundamental de nove anos, considerando que a cada ano recomeamos nossa ao educativa com novas crianas e adolescentes num mundo em constante mu- dana. Da a necessidade de estudo contnuo, A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO: ALFABETIZAO E LETRAMENTO COMO EIXOS ORIENTADORES Ceclia Goulart 1 Foi a que nasci: Nasci na sala do 3 o ano, sendo professora D. Emerenciana Barbosa, que Deus tenha. At ento, era analfabeto e despretensioso. Lembro-me: nesse dia de julho, o sol que descia da serra era bravo e parado. A aula era de Geograa, e a professora traava no quadro-negro nomes de pases distantes. As cidades vinham surgindo na ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de uma ponte e de um rio, a Inglaterra no se enxergava bem no nevoeiro, um esquim, um condor surgiam misteriosamente, trazendo pases inteiros. Ento, nasci. De repente nasci, isto , senti vontade de escrever. Nunca pensara no que podia sair do papel e do lpis, a no ser bonecos sem pescoo, com cinco riscos representando as mos. Nesse momento, porm, minha mo avanou para a carteira procura de um objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente, escreveu alguma coisa parecida com a narrao de uma viagem de Turmalinas ao Plo Norte. Carlos Drummond de Andrade
1 Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF). 36082-Ensino Fundamental de 9 an85 85 14/08/07 19:03 86 demandando, assim, atualizao e reviso de nossas prticas. A forma como organizamos o trabalho peda- ggico est ligada ao sentido que atribumos escola e sua funo social; aos modos como entendemos a criana; aos sentidos que damos infncia e adolescncia e aos processos de ensino-aprendizagem. Est ligado do mesmo modo a outras instncias, relacionadas aos bairros em que as escolas esto localizadas; ao espao fsico da prpria escola e s atividades que a ocorrem; s caractersticas individuais do(a)s professore(a)s e s peculiaridades de suas formaes prossionais e histrias de vida muitos fatores ento condicionam a orga- nizao do trabalho pedaggico. Em sntese, est ligado nossa concepo de educao: educar para qu? Como? Liga-se em conse- qncia construo de sujeitos cidados que cada vez mais adentram os espaos sociais, participando e atuando no sentido da sua transformao. E ns, professores e professoras, nos pergun- tamos: como se constri a educao como prtica de liberdade, no sentido de Paulo Freire? Educar para que as crianas e os ado- lescentes possam cada vez mais compreender o mundo em que vivem por meio do trabalho pedaggico com os conhecimentos que tm e com aqueles conhecimentos de que vo, aos poucos, se apropriando pelo sentido vivo que possuem e pelos interesses e desejos que geram. Nessa perspectiva, nossas crianas e jovens vo se sentindo cada vez mais livres para transitar socialmente porque entendem melhor a com- plexidade do mundo. Ao mesmo tempo, vo se sentindo cada vez mais integrados e fortale- cidos pela dimenso de cidadania que a prtica de trabalho organizado e colaborativo abre para todos. As experincias pedaggicas coletivas de que participam sinalizam a partilha e a construo cooperativa de aes comuns e o valor de todos e de cada um se revela. Dvidas, apreenses e desejos mobilizam todos os que se envolvem em novas experincias. E ns, professores/professoras, a cada ano vi- vemos novas experincias e novos modos de viver a prtica pedaggica porque trabalhamos com pessoas, com crianas - trabalhamos ento com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhe- cimentos em constante ampliao, reviso e transformao. Que diferena de uma fbrica, onde o que se almeja a homogeneidade, o padro! Na fbrica, um produto de uma mesma srie deve ser rigorosamente igual ao outro para que passe pelo controle de qualidade! Na escola e na vida, encontramos a multipli- cidade de sujeitos e de modos de viver, pensar e ser. Mas encontramos tambm caracte- rsticas e marcas que nos identicam como seres humanos, pertencentes a um perodo histrico, a uma regio geogrca e a tantos outros agrupamentos que se entrelaam. E por que isso acontece? Porque somos sujeitos cul- turais, no somos sujeitos errantes: criamos vnculos, sentimentos, mundos, literatura, teorias, moda, receitas culinrias, losoa, brincadeiras, jogos, arte, mquinas tudo nos enreda e nos diz que, mesmo sem caminhos traados, como de modo geral acontece com os animais, construmos histria e histrias, cultura e culturas que nos enrazam, nos en- volvem e nos identicam. E a escola faz parte dessas criaes humanas. a instituio, o lugar de nos fortalecermos, de nos entranharmos nessa histria com cada uma de nossas histrias, de nos fazermos fortes porque nos integramos socialmente, compre- endendo a fora e a capacidade criadora do ser humano. Compreendendo tambm a vida e a luta dos homens atravs dos tempos, os conhe- cimentos produzidos e os modos de produo, as desigualdades criadas e as diferenas. E ns sabemos bem disso porque convivemos diariamente com crianas e adolescentes que trazem experincias e histrias que no so encantadas, so vividas concretamente, 36082-Ensino Fundamental de 9 an86 86 24/08/07 15:28 87 s vezes, preocupadas em demasia com os contedos de en- sino, no paramos para conhecer nossos alunos. muitas vezes dramaticamente. s vezes, preocupadas em demasia com os contedos de ensino, no paramos para conhecer nossos alunos, para ouvir os contedos to signicativos de suas vidas. E aprendiza- gem envolve sensibilidade e mudana! Como diz Barbosa (1990), aprendizagem envolve risco, e no nos dispomos a cor- rer ricos com qualquer pessoa se no conseguimos desenvolver relaes de conana e afeto com os alunos, dicilmente construmos uma relao de ensino-aprendi- zagem. A escola , ento, lugar de encontro de muitas pessoas; lugar de partilha de conhecimentos, idias, crenas, sentimentos, lugar de conitos, portanto, uma vez que acolhe pessoas dife- rentes, com valores e saberes diferentes. na tenso viva e dinmica desse movimento que organizamos a principal funo social da esco- la: ensinar e aprender professoras, crianas, funcionrios, famlias e todas as demais pessoas que fazem parte da comunidade escolar. Nosso objetivo convidar o(a) professor(a) para conversar sobre princpios e questes relevantes para a organizao do trabalho pedaggico no ensino fundamental de nove anos, conside- rando as primeiras sries ou anos iniciais desse nvel de ensino, com nfase no trabalho com as crianas de seis anos. Sua experincia pro- ssional fundamental para esta conversa. A nfase na criana de seis anos Parafraseando Vincius de Moraes, a criana de seis anos est naquela idade inquieta em que j no uma pequena criana, e no ainda uma criana grande. Do ponto de vista escolar, espera-se que a criana de seis anos possa ser iniciada no processo formal de alfabetizao, visto que possui condies de compreender e sistematizar determi- nados conhecimentos. Espera-se, tambm, que tenha condies, por exemplo, de permanecer mais tempo concentrada em uma atividade, alm de ter certa autonomia em relao satisfao de necessidades bsicas e convivncia social. importante observar que essas respostas variam de criana para criana e a escola deve lidar de modo atento com essas e muitas outras diferenas. Nossa experincia na escola mostra-nos que a criana de seis anos encontra-se no espao de interseo da educao infantil com o ensino fundamental. Sendo assim, o planejamento de ensino deve prever aquelas diferenas e tambm atividades que alternem movimentos, tempos e espaos. importante que no haja rupturas na pas- sagem da educao infantil para o ensino fundamental, mas que haja continuidade dos processos de aprendizagem. Em relao s crianas que no freqentaram espaos educativos de educao infantil, habituadas, portanto, s atividades do cotidiano de suas casas e espaos prximos, tambm aprendendo e dando sentidos realidade viva do mundo que as cerca, o mesmo cuidado deve ser to- mado. essencial que elas possam sentir a escola como um espao diferente de seus lares, visto que aquele se organiza como um espao pblico e no privado como a casa, mas se sintam acolhidas e tambm possam continuar aprendendo criativamente. A escola potencializa, desse modo, a vivn- cia da infncia pelas crianas, etapa essa to importante da vida, em que se aprende tanto. Assim, considerando a participao ativa das crianas de seis a dez anos de idade na escola, em espaos e tempos adequados singularidade 36082-Ensino Fundamental de 9 an87 87 14/08/07 19:03 88 dessa fase da vida, a experincia de aprender ga- nha signicado social na perspectiva da cons- tituio da autonomia e da cidadania, como mencionamos anteriormente. Na interao com seus pares e com os professores, por meio de variadas e dinmicas atividades, as crianas vivenciam os processos de aprender e tambm de ensinar, com empenho, responsabilidade e alegria. Assim, a escola pode ser (sempre) um lugar de armao do que as crianas e os adolescentes j so e sabem, ao mesmo tempo em que os leva a mudanas signicativas, a novos conheci- mentos, por meio da aprendizagem, em relao compreenso do grupo a que pertencem na escola e compreenso de novas possibilidades de vida, de modo geral. A escola como espao social pedagogicamente organizado A organizao do trabalho pedaggico carac- teriza-se como uma dimenso muito impor- tante para o desenvolvimento do projeto poltico-pedaggico da escola como um todo. O projeto poltico- pedaggico, como sabemos, um instrumento que nos d direes, nos aponta caminhos, prevendo, de forma flexvel, modos de caminhar. O projeto um eixo organizador da ao de todos que fazem parte da comuni- dade escolar. Apresenta quem somos e nossos papis, nossos valores e modos de pensar os processos de ensino-aprendiza- gem, alm do que desejamos com o trabalho pedaggico. Um projeto poltico-pedaggico como uma radiograa do movimento que a escola realiza e pretende realizar para al- canar seu objetivo mais importante: educar, promovendo a produo de conhecimentos e a formao de pessoas ntegras e integradas sociedade por meio da participao cidad, de forma autnoma e crtica. A escola como instituio est marcada pela organizao poltico-pedaggica que envolve os conhecimentos que ali so trabalhados para que as crianas aprendam. Isso acontece de tal modo que tem um valor estruturante na for- mao social das pessoas, dando-lhes identidade tambm pela aprendizagem de modos de ao e interao que so socialmente valorizados. Ou seja, o processo de escolarizao marca-nos no sentido de ampliar a compreenso da dinmica social, das variadas foras e conhecimentos que disputam poder na sociedade, das diferentes interpretaes de contedos, fatos, objetos, fenmenos e comportamentos sociais. Nossa responsabilidade poltica de educadores leva- nos a investir cada vez mais na qualidade de nossa atuao prossional. Os critrios de organizao das crianas em classes/turmas/grupos e de arrumao das carteiras, dos grupos e dos mate- riais nas salas de aula; o pla- nejamento do tempo para brincadeiras livres e da hora da refeio; a pro- gramao de atividades e os modos como elas so propostas e desen- volvidas tudo isso in- uencia na forma como o projeto pedaggico se desenrola. Trabalhos coletivos constroem-se coletivamente; espaos de- mocrticos reorganizam-se com a participao de todos, inclusive decidindo normas, limites, horrios, distribui- o de tarefas... Se as crianas participarem, desde o incio dessa organizao, tero a oportunidade de desenvolver o sentimento de A organizao do trabalho pedaggico caracteriza-se como uma dimenso muito importante para o desenvolvimento do projeto poltico- pedaggico da escola. 36082-Ensino Fundamental de 9 an88 88 14/08/07 19:03 89 Ensinar- aprender envolve certa intimidade. pertencimento ao grupo e de responsabilidade pelas decises tomadas. Todos aqueles que integram a comunidade escolar precisam participar da organi- zao do trabalho pedaggico. Todos podem agir para que o trabalho pedaggico de ensinar e aprender acontea; todos se beneciam dele e se comprometem com ele. Dessa forma, a partir da denio de objeti- vos a ser alcanados na srie, ou no ano, ou no ciclo escolar, estabelecem-se rotinas de atividades a ser realizadas; denem-se os mate- riais necessrios; e atitudes a ser desenvolvidas para o bom andamento dos processos de ensi- no-aprendizagem. A integrao famlia-escola desempenha papel de destaque nesse processo. certo que nem todas as famlias participam, ou podem participar, da mesma maneira, mas vale a pena inclu-las no planejamento escolar, por meio de solicitaes sobre seus modos de funcionamento, seus gostos, suas histrias, prosses, tudo isso est ligado s histrias de vida das crianas. Na mesma direo anteriormente delineada, os professores, tambm coletivamente, or- ganizam-se para estudar e planejar, alm de avaliar os caminhos traados e os resultados alcanados avaliar a organizao do trabalho como um todo. O movimento do conjunto de professores e dos demais participantes da vida escolar indica a disposio de, continuamen- te, rever posies, metodologias, modos de enfrentar surpresas e diculdades. Ensinar-aprender envolve certa intimidade. O(a)s professore(a)s tambm devem se expor como pessoas que so, narrando fatos de suas histrias. Aprendemos com os outros: histrias puxam histrias e envolvem-nos, gerando, assim, relaes de conana e cumplicidade, bsicas para consistentes relaes de ensino- aprendizagem. Descobrir e reetir sobre o que as crianas e os adolescentes j sabem, sobre suas histrias e seus processos, e tambm sobre o que dese- jamos que aprendam, fazem parte de processos organizativos. Organizar por qu? Para qu? Como? O que necessrio? A organizao do trabalho pedaggico, ento, deve ser pensada em funo do que as crianas sabem, dos seus universos de conhecimentos, em re- lao aos conhecimentos e contedos que consideramos importantes que elas aprendam. No caso das sries/anos iniciais do ensino fundamental, a aprendi- zagem da lngua escrita; o desenvolvimento do raciocnio matemtico e a sua expresso em linguagem matemtica; a ampliao de experincias com temticas ligadas a muitas reas do conhecimento; a compreenso de as- pectos da realidade com a utilizao de diversas formas de expresso e registro tudo deve ser trabalhado de forma que as crianas possam, ludicamente, ir construindo outros modos de entender a realidade, estabelecendo novas condies de vida e de ao. Os planejamentos de ensino, os planos de aula e os projetos de trabalho so, portanto, frutos de reexes coletivas e individuais cujo objetivo a aprendizagem das crianas. Por isso, devem ser pensados a longo, mdio e curto prazos, abrindo espao para alteraes, substituies e para novas e inesperadas situa- es que acontecem nas salas de aula e no entorno delas, que podem trazer signicativas contribuies para a reexo das crianas, gerando novos temas de interesse, novos co- nhecimentos e novas formas de interpretar a realidade. A organizao discursiva da escola e suas implicaes: a importncia do reconhecimento de diferentes modos de falar Somos profissionais formados para educar crianas e adolescentes e temos competn- cia para isso. Ao provocarmos situaes 36082-Ensino Fundamental de 9 an89 89 14/08/07 19:03 90 Pessoas de diferentes classes sociais, regies geo- grficas, idades, e at mesmo de diferentes gneros, utilizam a lngua de maneiras diferentes. pedaggicas que levem os alunos a construir conhecimentos, por meio do trabalho com diversos contedos, utilizamos principalmente a linguagem verbal, oral e escrita. Entre as muitas marcas que caracterizam os modos de lidar com os contedos, co- nhecimentos, tempos e espaos que organizam a escola, est o que chamamos de organiza- o discursiva (cf. Goulart, 2003, p. 267). Tal organi- zao se expressa: (i) no movimento discursivo das aulas falando, ouvindo, escrevendo, lendo, das mais varia- das maneiras , e tam- bm (ii) nos padres de textos que caracterizam a escola e so produzidos por ela: conversas, rodinhas, dirios de classe, cronogramas, projetos de trabalho, exerccios e seus enunciados, rela- trios, planos de curso e de aula, programas, livros didticos, entre outros. Essa organizao discursiva faz parte da cultura escolar e exerce um papel relevante nos processos de ensinar e aprender. A atividade discursiva permeia todas as aes humanas (Bakhtin, 1992), penetrando nos mais nmos espaos sociais. Assim, a lingua- gem tem um papel marcante na constituio de nossas vidas. A linguagem oral em que as crianas e os adolescentes se expressam est impregnada de marcas de seus grupos sociais de origem, valores e conhecimentos. Logo, seus modos de falar so legtimos e fazem parte de seu repertrio cultural, de vida so modos de ler a realidade. a partir desses modos de falar/modos de ser que o trabalho pedaggico deve ser organizado, de forma que tenha sen- tido para os estudantes. A lngua oral no falada de forma homo- gnea pela populao brasileira. Pessoas de diferentes classes sociais, regies geogrcas, idades, e at mesmo de diferentes gneros, utilizam a lngua de maneiras diferentes. A isto os lingistas chamam de fenmeno da variao lingstica. As diferentes maneiras de falar uma mesma lngua so chama- das de variedades lingsticas. A variao acontece em todos os nveis da lngua: sinttico (p.ex. determinadas cons- trues e modos de orga- nizar o discurso so mais usados, ou menos usa- dos, em determinadas variedades da lngua); semntico (p.ex. usam- se palavras e expresses diferentes para designar a mesma coisa; ou certas palavras e expresses tm valores diferentes em diferentes variedades); morfolgico (p.ex. pala- vras derivadas ou compostas so formadas em determinada variedade, mas no existem em outras); e fonolgico (p.ex. diferentes maneiras de pronunciar as palavras, diferentes sotaques e entonaes, nas diferentes variedades). Do ponto de vista da lingstica, todas essas va- riedades so legtimas e corretas. Cada uma usada de acordo com aspectos discursivos que lhe so prprios. A questo, entretanto, complicada porque, do ponto de vista social, as variedades no tm o mesmo valor: uma variedade da lngua con- siderada a certa, a melhor e, com base nela, avaliam-se outras que, ligadas a grupos sociais populares, so consideradas negativamente. Do ponto de vista lingstico, essa avaliao equivocada. O que acontece que se avaliam as variedades tendo como parmetro os aspectos discursivos da variedade eleita como padro. Analisando-se essa eleio do ponto de vista histrico e poltico, muita coisa se esclarece. 36082-Ensino Fundamental de 9 an90 90 14/08/07 19:03 91 No se pode esperar que todas as crianas aprendam tudo o que lhes falado, ao mesmo tempo. Numa sociedade to desigual como a brasi- leira, a lngua tambm um grande marcador social. A variedade de prestgio a chamada lngua padro ou norma culta se superpe s outras variedades. preciso deixar claro, no entanto, que nem mesmo os falantes de uma mesma variedade da lngua a falam de forma homognea podemos dizer que h variao dentro da variao. Esse um ponto que me- rece muita ateno na escola para que no se neguem as marcas de identidade cultural das crianas e dos adolescentes. no processo de interlocuo que as crian- as e os adolescentes se constituem como produtores de textos orais. Acertando e errando, ou me- lhor, acertando e tentando acertar, as crianas vo buscando regularidades na lngua, ao depreenderem suas normas. Assim, uma criana capaz de falar fazi, em vez de z, ou di, em vez de deu, e tambm usar desvestir, para expressar tirar a roupa, porque conhece tampar/destam- par, abotoar/desabotoar, entre outras. A criana e o jovem recriam a linguagem verbal oral falada sua volta como forma de participao na sociedade. A linguagem recriada por meio dessa mesma participao os outros, isto , os seus interlocutores, tm um papel muito importante no processo da criana e do jovem, mas quem refaz a lingua- gem a criana, o jovem. o seu trabalho, agindo com a linguagem e sobre a linguagem, que os torna seres falantes e participantes no universo social. Cagliari (1985, p. 52) arma que Aprender a falar , sem dvida, a tarefa mais complexa que o homem realiza na sua vida. a manifestao mais elevada da racionalidade humana. As crianas de todos os lugares do mundo, de todas as culturas, de todas as classes sociais rea- lizam isso de um e meio a trs anos de idade. Isso uma prova de inteligncia. Toda criana aprende uma lngua, e no fala um amontoado de sons. (grifo do autor) O letramento como horizonte para a organizao do trabalho pedaggico, a relao lngua oral- lngua escrita e a aprendizagem da escrita A tendncia da lngua oral ir-se afastando da linguagem escrita, uma vez que essa ltima al- terada de forma muito lenta, enquanto a primeira est em permanente mudana. Embora seja natural que as crianas, no comeo da aprendizagem, busquem estabelecer referncias entre a fala (que conhecem) e a escri- ta (que querem conhecer), importante ir mostrando s crianas que h vrios modos de falar, mas s h um modo de escrever, do ponto de vista ortogrco. Assim, por exemplo, as seguintes palavras podem ser faladas como est escrito (ainda que de modo grosseiro), ao lado da palavra convencionalmente escrita: MALDADE > maudadi, maudadji, mardadi, madadi, maldadji, mardade MESMO > mesmu, mermu, meijmo, mezmo, memu, mezmu Aprender a escrever sem medo de errar im- portante. Os tropeos fazem parte de qualquer processo de aprendizagem. Isso no quer dizer que a professora no deva mostrar s crianas os problemas e os equvocos observados, le- vando-as a compreender as motivaes dos problemas e equvocos encontrados. Pelo 36082-Ensino Fundamental de 9 an91 91 14/08/07 19:03 92 Todo professor, de qualquer nvel de ensino, um professor de lin- guagem. contrrio, o professor deve apresentar as diculdades da escrita e conversar sobre elas. Como arma Abaurre (1985), ningum pode errar o que no sabe. No se pode esperar que todas as crianas aprendam tudo o que lhes falado, ao mesmo tempo. No. As crianas tm ritmos diferentes e modos diferentes de apreen- der o conhecimento. Por isso, importante abordar as mesmas questes muitas vezes, e de maneiras diferentes, em momentos diferentes, com recursos diferentes. esperado que as crianas passem um longo tempo cometendo erros ortogrcos (mesmo escribas procientes tm dvidas...), antes de estabilizarem o conhecimento das conven- es da lngua escrita. Mais do que isso: preciso que esse tempo seja permitido, para que elas possam descobrir as possibilidades, as convenes e as artimanhas do sistema alfa- btico-ortogrco. As escritas de textos espontneos pelas crianas so uma grande fonte de informao sobre o que elas sabem e sobre os contedos que precisam ser trabalhados para que aprofundem cada vez mais a anlise e o conhecimento da lngua. Na escola aprendemos novos modos de falar, de ler a realidade, quando conhecemos outras formas de viver, falar e se comportar; apren- demos contedos das diferentes disciplinas, como histria, cincias, geografia, mate- mtica, losoa, entre outras; entramos em contato com a literatura; conhecemos outras expresses da arte, artes cnicas e plsticas, artes ligadas ao movimento e ao ritmo, como a dana e a msica. So diferentes modos de ler, mostrar e falar da realidade precisamos penetrar neles para apreend-los, contemplan- do-os, observando-os, conversando, ouvindo leituras sobre seus autores, as pocas em que foram produzidos e como foram produzidos. Consideramos, ento, que todo professor, de qualquer nvel de ensino, um professor de linguagem. Dessa forma, o(a) professor(a) que trabalha com os contedos de histria, de biologia, de matemtica, ou de outra rea qualquer, precisa pensar-se como professor(a) de linguagem principalmente com a linguagem verbal que as relaes de ensino-aprendizagem acontecem, por meio de dilogos, exposies orais, ativida- des de leitura e de escrita, anlise de imagens, de quadros, grcos e problemas, entre outras atividades. Todos somos responsveis pelo trabalho com a linguagem, seja na primeira srie/ano escolar ou nas ltimas sries/anos do ensino fundamental. Pensar na organizao da escola em funo de crianas das sries/anos iniciais do ensino fundamental, com nfase nas crianas de seis anos, envolve conceb-las no sentido da insero no mundo letrado. Esse mundo cons- trudo com base nos valores da escrita nas prticas e relaes sociais, embora nem sempre esteja presente materialmente. As crianas e os adolescentes de zonas urbanas de modo geral tm grande contato com esse mundo, tendo em vista que as cidades so marcadas pela escrita de vrios modos, desde placas de muitos tipos e tamanhos at graftis nos muros e paredes, passando por nomes de estabelecimentos comerciais, trajetos de ni- bus, invlucros e embalagens vrias, e mesmo roupas que ganham inscries e mensagens tambm variadas. As crianas de reas rurais, por sua vez, podem ter um afastamento maior da linguagem escrita, pelas peculiaridades dessas reas. O atravessamento da linguagem escrita na vida das pessoas se mostra muitas vezes de modo sutil: pela convivncia com pessoas letradas, pela 36082-Ensino Fundamental de 9 an92 92 14/08/07 19:03 93 importante conversar com as crianas sobre o que se vai escrever, ler textos que contribuam para que elas possam expandir seus conhecimentos. valorizao que a escrita possui em determinados grupos, fazendo parte do seu cotidiano de modo trivial. E quando a criana entra na escola? De que conhecimentos ela precisa para escrever, para produzir textos com valor social? Pode parecer banal, mas o primeiro conheci- mento necessrio para que se escreva saber que se utilizam letras para escrever. Nem todas as crianas sabem disso quando chegam esco- la. Depois, saber que essas letras se organizam com base em convenes, de acordo com um sistema de escrita de base alfabtica. Aprendem que se escreve da esquerda para a direita e de cima para baixo. Aos poucos, as crianas vo observando os diferentes padres de slaba e outras marcas diferentes de letras que aparecem nos textos (sinais de pontua- o, acentuao). Tudo isso precisa ser trabalha- do de vrias maneiras pelo(a) professor(a) com as crianas para que cada vez mais seus conhecimen- tos sobre a lngua escrita vo crescendo. Para escrever, preciso, tambm, ter um co- nhecimento textual: o modo como cada tipo de texto se organiza no papel, as diferentes caractersticas discursivas dos diversos tipos de texto (partes que os compem, tempos verbais caractersticos etc.), informaes relevantes, modos de inici-los, de termin-los, entre tantas outras. Com certeza, tais caractersticas no so rgidas, mas h determinados padres que se vo constituindo culturalmente, uma vez que a escrita tem uma longa histria social (Tolchinsky-Landsman, 1990). Um outro conhecimento fundamental para a produo de textos o conhecimento de mundo: ningum d o que no tem. preciso conhecer o tema, fato ou assunto sobre o qual se vai falar ou escrever, para que se alcance coeso temtica, para que se construam tex- tos relevantes. importante conversar com as crianas sobre o que se vai escrever, ler textos que contribuam para que elas possam expandir seus conhecimentos sobre os temas, provoc-las a reetir sobre os textos que vo elaborar. Isso pode ser feito desde muito cedo, com crianas muito pequenas. Drummond, na epgrafe deste texto, mostra como uma pro- fessora entusiasmada, desenhando e falando sobre diferentes cidades e lugares do mundo, levou o menino analfabeto do interior de Minas Gerais, de um lugarejo onde havia uma praa, a escola, a igreja e a cadeia, a ter desejo de escrever, desejo de via- jar escrevendo, ou de escrever viajando... Assim o menino se sentiu nascendo para o mundo: Foi a que nasci: nasci na sala do 3 o ano. importante observar o que nos diz Abaurre (1987, p. 49), ao defender que as crianas aprendam a escrever com a prpria escrita, explorando todas as suas possi- bilidades, vivenciando o conito entre o idiossincrtico e o convencional: A leitura e a escrita podem surgir de forma espontnea e signicativa j na pr-escola, prescindindo da conduo e treinamento rgi- dos pressupostos pelo uso das cartilhas. Tentando ler os vrios sinais da realidade, incluindo caracteres da escrita, as crianas vo se aproximando de modos de ler. Aprende-se a ler com a leitura. Quando a criana entra na escola, a sua leitura de mundo (Freire, 1982) j est bastante desenvolvida. Como aprender a ler as letras e entre as letras, como diz o poeta (Queirs, 2001, p. 71)? O espao da sala de aula deve ser um espao de formao de leitores. Um espao, portanto, com muitas leituras. Leituras das crianas, lei- 36082-Ensino Fundamental de 9 an93 93 14/08/07 21:06 94 preciso ter espao para arriscar, em conse- qncia, preciso ter espao, no s para acertar, mas para expor hipteses, dvidas. turas dos professores. Leituras de livros, jornais, panetos, msicas, poesias e do que mais se tornar signicativo. Leituras de vrios autores e com vrias intenes. com a leitura abun- dante da escrita do mundo que aprendemos a ler (Barbosa, 1990). Mas como ler sem saber ler? no contato com materiais escritos e com a mediao de um leitor mais experiente que a criana vai buscando compreender o sentido do que est escrito: z explorando as possibilidades de signi- cao; z relacionando caractersticas dos tex- tos; z familiarizando-se com as letras, as palavras, as frases e as outras marcas que compem os textos escritos; z elaborando hipteses sobre o que est escrito a partir do que j conhece; z reetindo sobre as muitas questes que a professora destaca como signicativas para o aprendizado da leitura de seus alunos. Foucambert (1994, p. 31) arma ser o meio uma grande contribuio para a compreenso do ensino da leitura. Na fase de aprendizado, o meio deve proporcionar criana toda a ajuda para utilizar textos verdadeiros e no simplicar os textos par a adapt - l os s possibilidades atuais do aprendiz. No se aprende primeiro a ler palavras, depois frases, mais adiante textos, e, nalmente, textos dos quais se precisa. Aos poucos, com intervenes signicativas do(a) professor(a) e de outras crianas e adultos, a leitura da crian- a vai se ampliando (Kleiman, 1989): anteci- pando signicados, identicando elementos j mais familiares e suas relaes, perguntando aos colegas e aos professores, enm, criando estratgias de leitura que lhe vo permitindo arriscar mais e melhor. preciso ter espao para arriscar, em conseqncia, preciso ter espao, no s para acertar, mas para expor hipteses, dvidas espao para discutir pos- sibilidades de leitura que levem a criana a pensar, interagir, discordar e concordar. Aprende-se a ler com a leitura, como foi dito, mas os caminhos no parecem ser os mesmos para todas as crianas. Enquanto alguns alu- nos atentam mais para os elementos menores (como as letras, os sons, os tipos de slabas) e as suas relaes com o texto, outros j prestam mais ateno ao texto como um todo e s suas marcas maiores (como o modo de organizao no papel, por exemplo). Diante do exposto, o trabalho do(a) professor(a) o de proporcionar atividades e questionamentos que considerem as micro- anlises, isto , anlises que tenham como ponto de partida os elementos menores do texto (letra, fonema, slaba), e tambm as macroanlises, ou seja, aquelas que tm como ponto de partida as caractersticas mais globais do texto, tais como: o modo como o texto se organiza no papel; o tipo e a temtica do texto a partir do ttulo; os portadores de texto e o tipo de texto a eles relacionados; e, quando houver, as ilus- traes, as imagens. O mais importante no perder de vista o sentido dos textos. preciso que as crianas tenham acesso e contato intenso com diferentes textos para que possam explor-los, perguntando sobre eles, tentando 36082-Ensino Fundamental de 9 an94 94 14/08/07 21:06 95 adivinhar seus contedos, observando sua organizao e suas marcas, para que possam elaborar saberes sobre as suas caractersticas e ampliando seus conhecimentos de mundo. preciso ler muito para as crianas (no s para aquelas das sries/anos iniciais), para que elas aprendam sobre a lngua escrita e possam estabelecer diferenas entre as modalidades oral e escrita. Quando a criana aprende a escrever, forosamente, analisa a linguagem verbal, o que a leva a ampliar, tambm, os conhecimentos da linguagem oral. Do mes- mo modo, preciso conversar muito com as crianas: sobre as intenes de quem escreve, para que e para quem se escreve, sobre os conhecimentos construdos e em construo. preciso, enm, rearmar in ces santemente a condio das crianas como produtoras de sentido e, logo, como autoras e leitoras. Do ponto de vista do mtodo de trabalho, se queremos trabalhar no sentido de uma sociedade democrtica, relevante a criao de espaos pedaggicos em que tanto o(a) professor(a) quanto os estudantes possam elaborar propostas de atividades, de projetos e de planejamentos. imprescindvel que todos se sintam vontade e tenham espaos para manifestar seus gostos e desgostos, suas alegrias e contrariedades, suas possibilidades e limites, seus sim e seus no. Se as cartilhas e os livros didticos forem convidados para a sala de aula, que seja como material auxi- liar da turma a direo da organizao do trabalho pedaggico dos professores, em conjunto com os alunos e a comunidade escolar. Para nalizar, considerando os encaminha- mentos e as questes apresentadas, em fun- o da organizao do trabalho pedaggico no ensino fundamental, destacamos que as aes desenvolvidas na educao infantil, pela nfase na oralidade e em outras formas de expresso, por meio da participao ativa das crianas em atividades interativas e ldicas, podem ser um bom caminho para orientar os processos de ensino-aprendizagem ao longo do ensino fundamental a escola precisa ser sria, mas no precisa ser sisuda, como dizia Paulo Freire. 36082-Ensino Fundamental de 9 an95 95 14/08/07 21:06 96 Referncias Bibliogrficas ABAURRE, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida e na escola. In: Leitura: teoria e prtica, v. 4, n. 6, 1985, p. 15-26. ______. Esquizofrenias. So Paulo, Jornal LEIA, nov. 1987. ANDRADE, C. D. de. Contos de aprendiz. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1975, p. 153-154. BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992. BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1990. 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(mimeo) 36082-Ensino Fundamental de 9 an96 96 14/08/07 19:03 97 AVALIAO E APRENDIZAGEM NA ESCOLA: A PRTICA PEDAGGICA COMO EIXO DA REFLEXO A escola e a avaliao A prender com prazer, aprender brin cando, brincar aprendendo, aprender a aprender, aprender a crescer: a esco- la , sim, espao de aprendizagem. Mas o que as crianas e os jovens aprendem na escola? Sem dvida, aprendem conceitos, aprendem sobre a natureza e a sociedade. A escola dicil- mente conseguir propiciar situaes para que eles aprendam tudo o que importante, mas pode possibilitar que eles se apropriem de dife- rentes conhecimentos gerados pela sociedade. De fato, no simples selecionar o que ensi- nar no ensino fundamental, mas precisamos reetir sobre quais saberes podero ser mais relevantes para o convvio dirio dos meninos e meninas que freqentam nossas escolas e para a sua insero cada vez mais plena nessa sociedade letrada, pois eles tm o direito de Telma Ferraz Leal 1 Eliana Borges Correia de Albuquerque 2 Artur Gomes de Morais 3 O medo de amar o medo de ser De a todo momento escolher Com acerto e preciso A melhor direo .................................. O medo de amar no arriscar Esperando que faam por ns O que nosso dever Recusar o poder O medo de amar o medo de ser livre. Beto Guedes e Fernando Brant 1 Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora Adjunta do Centro de Educao da UFPE. 2 Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora Adjunta do Centro de Educao da UFPE. 3 Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da UFPE. 36082-Ensino Fundamental de 9 an97 97 14/08/07 19:03 98 aprender os contedos das diferentes reas de conhecimento que lhes assegurem cidadania no convvio dentro e fora da escola. Assim, fundamental que cada professor se sinta desaado a repensar o tempo pedaggico, analisando se ensina o que de direito para os estudantes e se a seleo de contedos, ca- pacidades e habilidades de fato importante naquele momento, considerando que esses estudantes so crianas ou adolescentes que apresentam caractersticas singulares dessas etapas de desenvolvimento. Reconhecemos a necessidade da circulao de informaes e conhecimentos, mas no quere- mos que as crianas e os jovens que freqentam nossas escolas aprendam conceitos ou teorias cientcas desarticuladas das funes sociais. Queremos que eles pensem sobre a sociedade, interajam para transform-la e construam identidades pessoais e sociais, vivendo a in- fncia e a adolescncia de modo pleno. O professor, portanto, como defendem Santos e Paraso (1996, p. 37), precisa atentar para o fato de que o currculo constri identidades e subjetividades: junto com os contedos das disciplinas escolares; e tambm adquirem-se na escola percepes, disposies e valores que orientam os comportamentos e estruturam personalidades. Ou seja, quando ocupamos esse espao social escola , lidamos com seres em desenvolvimento que esto em processo de construo de identidades, que aprendem sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si prprios. E como essa tomada de conscincia pode- ria modicar a prtica pedaggica de cada professor? Pensando sobre essa questo, Sol (2004, p. 53) ressalta a dimenso integradora da edu- cao. Ela nos lembra que no processo de desenvolvimento ocorrem mudanas que afetam essa globalidade e que tambm podem ser identicadas em diferentes reas ou capacidades: capacida- des cognitivas e lingsticas, motoras, de equilbrio pessoal, de insero social e de relao interpessoal. Esse pressuposto vem sendo explicitado muito freqentemente no meio educacional. Mas podemos perguntar: em que medida, de fato, isso vem sendo considerado no cotidiano da sala de aula? Muitas vezes, o professor investe suciente- mente na dimenso cognitiva do desenvol- vimento e no dedica ateno dimenso afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida da criana com carinho e ateno, mas sem planejar adequadamente como vai ajud-la a progredir na aprendizagem para alcanar as metas que devem ser atingidas do ponto de vista cognitivo. Por isso, Sol (2004, p. 53) reitera que no se trata de compartimentos estanques; medida que meninos e meninas se mos- tram mais competentes na rea cognitiva, suas possibilidades de inserir-se socialmente aumentam, bem como as relaes inter- pessoais que podem estabelecer e tudo isso muda a maneira como vem a si mesmos. Por outro lado, se eles adquirem mais seguran- a nas relaes, perdem o medo de errar, se lanam mais e, conseqentemente, aprendem mais. Assim, propomos que cada professor, ao pla- nejar as situaes didticas, reita sobre os estudantes, considerando o desenvolvimento integral deles, contemplando as caractersticas culturais dos grupos a que pertencem e as ca- ractersticas individuais, tanto no que se refere aos modos como interagem na escola, quanto s bagagens de saberes de que dispem. Caso determinada criana esteja com diculdade de inserir-se no grupo-classe, papel do 36082-Ensino Fundamental de 9 an98 98 14/08/07 19:03 99 Tradicionalmente, as prticas de avalia- o desenvolvidas na escola tm se consti- tudo em prticas de excluso. professor planejar estratgias para que ela supere tal diculdade; caso algum estudante esteja com auto-estima baixa e, portanto, demonstre medo de expor seus sentimentos e conhecimentos, preciso tambm pensar em como favorecer o desenvolvimento dele. Em sntese, como nos diz Sol (2004, p. 53), o desenvolvimento afeta todas as capacidades humanas e todas devem ser levadas em conta durante a elaborao de um projeto educati- vo, principalmente se nesse projeto educativo o professor busca intervir na formao cidad dos estudantes. E o que signica, para o professor, intervir na formao cidad das crianas e adolescentes? Concebemos que signica pensar em como ajud-los a interagir na sociedade de modo conante e crtico; implica fazer com que eles tomem conscincia das contradies sociais e desenvolvam valores para a construo de uma sociedade justa, igualitria e democrtica; implica fazer com que eles adquiram autoconana, reconhecendo que suas histrias esto inse- ridas na histria dos grupos sociais dos quais participam; signica instrumentaliz-los para que tenham acesso a uma ampla gama de situaes sociais e entendam os processos histricos que os excluem de outras situaes e possam intervir nessa realidade; implica ajud- los a dominar os instrumentos de participao nessas diferentes situaes, como, por exem- plo, ler e escrever com autonomia; signica ajud-los a se apropriar dos conhecimentos construdos pela humanidade; implica possi- bilitar que eles exeram o direito de vivenciar as experincias prprias da faixa etria a que pertencem, como, por exemplo, brincar e interagir de modo ldico. Enm, na escola, preciso ter objetivos de diferentes dimenses que ajudem os estudan- tes a participar de modo autnomo, crtico e ousado na sociedade. Para tal, a seleo do que ensinar precisa contemplar e priorizar objetos que os ajudem a desenvolver capacidades nessa direo. Santos e Paraso (1996, p. 38-39), a esse respeito, alertam que o currculo deve dar voz s culturas que foram sistematicamente excludas pela escola, como a cultura indgena, a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a cultura rural, a cultura da classe trabalhadora e todas as manifestaes das chamadas culturas negadas. Desse modo, o professor pode ajudar as crianas e os jovens a entender os processos de excluso e a valorizar sua prpria histria, o que pode ter impactos no aumento da auto- estima e da conana em si prprios. nessa mesma linha de pensamento que Silva (2003, p.10) aponta que o espao educativo se transfor- ma em ambiente de superao de desafios pedaggicos que dinamiza e signica a apren- dizagem, que passa a ser com- preendida como construo de conhecimentos e desenvol- vimento de competncias em vista da formao cidad. E como pode o professor superar os desaos pedaggicos? Para superar dicul- dades, necessrio avaliar sistematicamente o ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente, no entanto, as prticas de avaliao desenvol- vidas na escola tm se constitudo em prticas de excluso: avalia-se para medir a aprendiza- gem dos estudantes e classic-los em aptos ou no aptos a prosseguir os estudos. Para que no tenhamos essa prtica excludente, preciso que os professores reconheam a necessidade de avaliar com diferentes nalidades: 36082-Ensino Fundamental de 9 an99 99 14/08/07 19:03 100 z conhecer as crianas e os adolescentes, considerando as caractersticas da in- fncia e da adolescncia e o contexto extra-escolar; z conhec-los em atuao nos tempos e espaos da escola, identicando as estra- tgias que usam para atender s deman- das escolares e, assim, alterar, quando necessrio, as condies nas quais realizado o trabalho pedaggico; z conhecer e potencializar as suas identi- dades; z conhecer e acompanhar o seu desenvol- vimento; z identicar os conhecimentos prvios dos estudantes, nas diferentes reas do co- nhecimento e trabalhar a partir deles; z identicar os avanos e encoraj-los a continuar construindo conhecimentos nas diferentes reas do conhecimento e desenvolvendo capacidades; z conhecer as hipteses e concepes deles sobre os objetos de ensino nas dife- rentes reas do conhecimento e lev-los a reetir sobre elas; z conhecer as diculdades e planejar ati- vidades que os ajudem a super-las; z vericar se eles aprenderam o que foi ensinado e decidir se preciso retomar os contedos; z saber se as estratgias de ensino esto sendo ecientes e modic-las quando necessrio. Diferentemente do que muitos professores vivenciaram como estudantes ou em seu pro- cesso de formao docente, preciso que, em suas prticas de ensino, elaborem diferentes estratgias e oportunidades de aprendizagem e avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no apenas o estudante avaliado, mas o trabalho do professor e a escola. necessrio avaliar: z se o estudante est se engajando no processo educativo e, em caso negativo, quais so os motivos para o no-engaja- mento; z se o estudante est realizando as tarefas propostas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-realizao; z se o(a) professor(a) est adotando boas estratgias didticas e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-ado- o; z se o(a) professor(a) utiliza recursos di- dticos adequados e, em caso negativo, quais so os motivos para a no-utiliza- o; z se ele(a) mantm boa relao ou no com os meninos e meninas e os motivos para a manuteno dessas relaes de aprendizagem; z se a escola dispe de espao adequado, se administra apropriadamente os conitos e, em caso negativo, quais so os motivos para a sua no-administrao; z se a famlia garante a freqncia escolar da criana ou dos jovens, se os incentiva a participar das atividades escolares e, em caso negativo, quais so os motivos para o no-incentivo; z se a escola garante aos estudantes e a suas famlias o direito de se informar e discutir sobre as metas de cada etapa de estudos, sobre os avanos e diculdades reveladas no dia-a-dia. Nessa perspectiva, os resultados do no- atendimento das metas escolares esperadas em determinado perodo do tempo so vistos como decorrentes de diferentes fatores sobre os quais necessrio reetir. A responsabilidade, ento, de tomar as decises para a melhoria do ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratgias para que ele aprenda 36082-Ensino Fundamental de 9 an100 100 14/08/07 19:03 101 preciso no perder tempo, no deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianas, aos seis anos, na escola. devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direo da escola, a coordenao peda- ggica e a famlia. Pode-se, ento, mudar as estratgias didticas; possibilitar atendimento individualizado; garantir a presena do estu- dante em sala de aula, no caso dos faltosos; alm de outras estratgias, como a de propor- cionar maior tempo para que a aprendizagem ocorra, tema que abordaremos a seguir. A ampliao do ensino fundamental para nove anos e a questo do tempo escolar: alguns cuidados a ter em conta A ampliao do ensino fundamental para nove anos representa um avano importantssimo na busca de incluso e xito das crianas das camadas populares em nossos sistemas escola- res. Ao iniciarem o ensino fundamental um ano antes, aqueles estudantes passam a ter mais oportunidades para cedo comearem a se apropriar de uma srie de conhecimentos, entre os quais tem um lugar especial o domnio da escrita alfabtica e das prticas letradas de ler-compreender e produzir textos. No entanto, preciso planejar e avaliar bem aquilo que estamos ensinando e o que as crian- as e os adolescentes esto aprendendo desde o incio da escolarizao. preciso no perder tempo, no deixar para os anos seguintes o que devemos assegurar desde a entrada das crianas, aos seis anos, na escola. E o que fazer com os que no atin- girem as metas estabelecidas? Muitos professores, preocupados com a progresso das crianas e jovens, defendem que melhor que eles repitam o ano do que progridam sem conseguir acompanhar os colegas de sala. A partir de uma concepo de que devemos assegurar a todos a possibilidade de aprendiza- gem e de que a escola no deve se ater apenas aos aspectos cognitivos do desenvolvimento, veremos que a reprovao tem impactos ne- gativos, pois provoca, muitas vezes, a evaso escolar e a baixa auto-estima, o que diculta o prprio processo de aprendizagem posterior. Com esse princpio de respeito, no entanto, no estamos defendendo que devamos esperar que o estudante aprenda sozinho, quando vier a consegui-lo, mas sim criar condies prop- cias de aprendizagem e reconhecer quando ele est em vias de consolidar os conhecimentos esperados ou quando no est conseguindo caminhar nessa direo, no perodo previsto. Estabelecer metas claras a ser alcanadas , portanto, um requisito bsico para ensinar e para avaliar, conforme discutiremos a seguir. Avaliando: a denio de metas, a observao e o registro no processo de ensino e aprendizagem Concordando com o princpio do atendi- mento diversidade, Silva (2003, p.11) chama a ateno para o fato de que a avaliao, numa perspectiva formativa reguladora, deve reconhecer as diferentes trajetrias de vida dos estu- dantes e, para isso, preci- so exibilizar os objetivos, os contedos, as formas de ensinar e de avaliar; em ou- tras palavras, contextualizar e recriar o currculo. neces- srio dominar o que se ensina e saber qual a relevncia social e cognitiva do ensinado para denir o que vai se tornar material a ser avaliado. A mudana das prticas de avaliao ento acompanhada por uma transformao do ensino, da gesto da aula, do cuidado com as crianas e os adolescentes em diculdade. 36082-Ensino Fundamental de 9 an101 101 14/08/07 19:03 102 Para que isto ocorra, existe um ponto de partida fundamental. Como menciona Leal (2003, p. 20), a seleo consciente do que devemos ensinar o primeiro passo a ser dado para a cons- truo de uma aprendizagem signicativa na escola. Em decorrncia dessa tomada de posio em relao ao que realmente importante, que podemos organizar nosso tempo na sala de aula e denir o que iremos avaliar e as formas que adotaremos para avaliar. Na busca de sermos justos e ecientes como educadores, precisamos garantir a coerncia entre as metas que planejamos, o que ensi- namos e o que avaliamos. A clareza sobre o que vamos ensinar permitir, em cada etapa ou nvel de ensino, delimitar as expectativas de aprendizagem, das quais dependem tanto nossos critrios de avaliao quanto o nvel de exigncia. Portanto, faz-se necessrio denir um perl de sada de cada etapa de ensino e assegurar esforos para compreender os processos de construo de conhecimentos das crianas e adolescentes. Essa complexa tarefa pressupe uma atitude permanente de observao e registro. Sim, independentemente dos instru- mentos utilizados, a avaliao (quando no se limita a produzir notas ou conceitos para ns de aprovao-reprovao ou certicao de estudos) constitui sempre processo contnuo de observa- o dos avanos, das descobertas, das hipteses em construo e das diculdades demonstradas pelos meninos e meninas na escola. Nesse processo, realizamos um diagnstico do que os estudantes j sabem, ao iniciarmos uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que vo construindo ao longo do perodo. Morais (2005) arma que o mapeamento dos saberes j construdos d ao docente um retrato da situao de cada estudante, permitindo-lhe ajustar o ensino e planejar tanto metas cole- tivas quanto aquelas programadas para indiv- duos ou grupos de estudantes que ainda no as alcanaram (ou que esto muito avanados) e merecem, portanto, um atendimento diferen- ciado em relao ao conjunto da turma. A m de que as informaes observadas no se dispersem ou sejam esquecidas e para que tenhamos melhores condies de reetir sobre o ensino e a aprendizagem, necessitamos pro- ceder ao registro peridico da situao de cada estudante em relao aos objetivos traados nos diferentes eixos de ensino. Empregando instrumentos variados, as pr- ticas avaliativas mais defendidas atualmente compartilham esse ponto: o registro escrito de informaes mais qualitativas sobre o que as crianas e os adolescentes esto aprendendo. As formas de registro qualitativo escrito per- mitem que z os professores comparem os saberes alcan- ados em diferentes momentos da trajetria vivenciada; z os professores acompanhem coletivamente, de forma compartilhada, os progressos dos estudantes com quem trabalham a cada ano; z os estudantes realizem auto-avaliao, reetindo, dessa forma, sobre os prprios conhecimentos e sobre suas estratgias de aprendizagem, de modo que possam rede- nir os modos de estudar e de se apropriar dos saberes; z as famlias acompanhem sistematicamente os estudantes, podendo, assim, dar suges- tes escola sobre como ajudar as crianas e os adolescentes e discutir suas prprias estratgias para auxili-los; z os coordenadores pedaggicos (assistentes pedaggicos, equipe tcnica) conheam o que vem sendo ensinado/aprendido pelos estudantes e possam planejar os processos formativos dos professores. 36082-Ensino Fundamental de 9 an102 102 14/08/07 19:03 103 A diversificao dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza um maior nmero e variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem. A diversicao dos instrumentos avaliati- vos, por sua vez, viabiliza um maior nmero e variedade de informaes sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibili- dade de reexo acerca de como os conhecimentos esto sendo concebidos pelas crianas e ado- lescentes. Entender a lgica utilizada pelos estudantes um pri- meiro passo para saber como intervir e ajud-los a se aproximar dos concei- tos que devem ser apropriados por eles. O uso de portfolios, por exemplo, pode ser til para que os estudantes, sob orientao dos professores, possam analisar suas prprias produes, refletindo sobre os contedos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus prprios percursos e explicitar para os professores suas estratgias de aprendizagem e suas concepes sobre os objetos de ensino. Tal prtica especialmente relevante por propiciar a idia de que no cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepo contrria s orientaes dadas em uma perspectiva tradi- cional, com seus ns excludentes de classicar e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como s o professor julgava os produtos do estudante, esse ltimo introjetava a idia de que era inca- paz de avaliar o que fazia, pois s o adulto-pro- fessor sabia o certo. Se queremos que crianas e adolescentes sejam cada vez mais autnomos, precisamos promover, no cotidiano, situaes em que os estudantes reitam, eles prprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem. Para ajudar as crianas e os adolescentes nessa tomada de conscincia de suas conquistas, diculdades e possibilidades, alm do prprio dilogo (com o profes- sor e os colegas), precisamos nos valer de recursos que documentem, que mate- rializem a sua trajetria. Como dito, os portfolios, que vm, nos ltimos anos, sendo utilizados por um nmero cada vez maior de professores, tm sido um dos meios de concretizar tais prticas (cf. Hernndez, 1998). Mas o que um portfolio? Hernndez (2000, p. 166) dene port- folio como sendo um continente de diferentes tipos de docu- mentos (anotaes pessoais, experincias de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, conexes com outros temas fora da escola, representaes visuais, etc.) que proporciona evidncias dos conheci- mentos que foram sendo construdos, as estratgias utilizadas para aprender e a dis- posio de quem o elabora para continuar aprendendo. Ferraz (1998, p. 50) tambm se refere ao portfolio como esse conjunto de documentos que auxiliam tanto os estudantes quanto os professores e familiares a acompanhar o pro- cesso de aprendizagem. Para ela, o portfolio compreende todo o processo de arquiva- mento e organizao de registros elabora- dos pelos alunos, construdos ao longo do ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou outros materiais produzidos por eles e que permitam acompanhar suas diculdades e avanos na matria. Periodicamente, ele [o professor] discute com cada estudante sobre os registros feitos. O portfolio, que 36082-Ensino Fundamental de 9 an103 103 14/08/07 19:03 104 pode ser apresentado numa pasta, tem ainda uma vantagem: a de servir como um elo signicativo entre o professor, o aluno e seus pais. Vemos, assim, que a materialidade dos portfolios permite no s ao professor, mas, sobretudo, ao estudante (e sua famlia), comparar o que se sabia de incio com o que foi se construindo ao longo de determinada etapa escolar. Como se pode inferir, para se prestar nalidade de auto-avaliao pelo estudante, a confeco desse tipo de recurso precisa contar com a par- ticipao dele na peridica seleo, registro de comentrios e reexo sobre o que conseguiu aprender. Ao procederem seleo das produes que constaro no portfolio, tanto os estudantes quanto os professores precisam revisitar as situaes em que os trabalhos foram produzidos e retomar os conceitos trabalhados. O portfolio , portanto, um facilitador da reconstruo e reelaborao, por parte de cada estudante, de seu processo de aprendizagem ao longo de um perodo de ensino. Assim, a relevncia no est no portfolio em si, mas no que o estudante aprendeu ao constru-lo, ou seja, ele constitui um meio para se atingir um m. Dessa forma, importante pensar que no basta selecionar, ordenar evidncias de aprendizagens e colo- c-las num formato para serem apresentadas, mas reetir sobre o que foi aprendido e sobre as estratgias usadas para aprender. Os dirios de classe ampliados tambm so muito valiosos para o acompanhamento do processo ensino-aprendizagem. Nessa forma de registro qualitativa, caracterizada pela presena, nos dirios de classe, de espaos para anotaes sobre os estudantes, fundamental que os professores e equipe pedaggica reitam sobre o que deve ser priorizado em cada etapa de en- sino e planejem como organizar as anotaes referentes aos percursos de aprendizagem das crianas e adolescentes. Assim, em cada pgina, que corresponde a cada estudante, os professores encontram espaos, com ttulos referentes aos principais aspectos a ser avaliados, para fazerem as ano- taes, com indicao da data da observao e do instrumento utilizado para analisar o que est sendo foco da avaliao. Por meio dessa visualizao, o professor pode acompanhar cada estudante e reetir sobre quais estratgias didticas esto sendo boas e quais no esto ajudando no processo de aprendizagem. Pode pensar, tambm, em estratgias para organizar agrupamentos de estudantes para trabalhos diversicados e em alternativas ou tarefas para acompanhamento individual, quando for necessrio. Para delimitar o que registrar, no entanto, fundamental, a partir de objetivos relevantes, denir as metas prioritrias e construir instru- mentos de avaliao que permitam ao estudante evidenciar o que pensa sobre o que est sendo aprendido. No prximo tpico, os instrumentos de avaliao sero foco de debate. Instrumentos de avaliao: avaliar produtos ou reetir sobre os processos e percursos de aprendizagem? Como obter as informaes de que neces- sitamos para acompanhar os percursos dos estudantes? Como apreender os modos como eles representam os conceitos? Como saber o que pensam sobre o que ensinamos para pensarmos nas possibilidades pedaggicas que assegurariam a qualidade do ensino-aprendi- zagem? Como proceder para que os estudantes evidenciem seus avanos e suas diculdades? Como analisar as respostas que eles do, bus- cando apreender a lgica utilizada por eles na realizao das tarefas propostas? Os instrumentos utilizados podem ser variados, mas, em nossa perspectiva, precisam diag- nosticar sistematicamente a construo de saberes especcos, capacidades, habilidades, 36082-Ensino Fundamental de 9 an104 104 14/08/07 19:03 105 No suficiente sabermos se os estudantes dominam ou no determinado conhecimento ou se desenvolveram ou no determinada capacidade. alm de aspectos ligados ao desenvolvimento pessoal e social. Em relao apropriao dos conheci- mentos, no suciente sabermos se os estudantes dominam ou no determinado conheci- mento ou se desenvolveram ou no determinada capa- cidade. preciso enten- der o que sabem sobre o que ensinamos, como eles esto pensando, o que j aprenderam e o que falta aprender. Essa mudana de postura o que diferencia os professores que olham apenas o produto da aprendizagem (respos- tas nais dadas pelos estudantes) e os que analisam os processos (as estratgias usadas para enfrentar os desaos). Nessa perspectiva, os instrumentos usados, alm de diagnosticarem, servem para fazer o professor repensar sua prtica, ou seja, podem ter uma dimenso formativa do docente, prin- cipalmente se ocorrem momentos coletivos de discusso sobre os trabalhos dos estudantes. Para diagnosticar os avanos, assim como as lacunas na aprendizagem, podemos nos valer tanto das produes escritas e orais dirias dos estudantes (os textos e escritas de palavras que produzem a cada dia na sala de aula; o que comentam, escrevem ou lem ao participarem das atividades na classe) quanto de instrumen- tos especcos (tarefas, chas, etc.) que nos for- neam dados mais controlados e sistemticos sobre o domnio dos saberes e contedos das diferentes reas de conhecimento a que se referem os objetivos e as metas de ensino. Nas tarefas ou chas usadas para avaliar as capacidades na rea de lngua portuguesa, podemos, por exemplo, pedir que os estudan- tes escrevam textos (indicando, obviamente, nalidades e destinatrios); podemos entregar textos para que tentem ler e depois conversar sobre o que entenderam. No caso das crianas em fase de aprendizagem do sistema alfabti- co, podemos, tambm, pedir que escrevam palavras, mostrando as relaes en- tre as partes escritas e as orais; entre muitas outras atividades possveis. A partir da anlise desses materiais, podemos fazer os registros de acompa- nhamento. Se pensar- mos nas competncias de leitura e de produo de textos que devem ser construdas no primeiro ano da escolarizao do ensino fun- damental, poderemos, por exemplo, registrar se cada estudante compreende textos lidos pela professora, extraindo as infor- maes principais (quem, o qu, quando, onde, por qu etc.); compreende textos mais longos lidos pela professora, elaborando inferncias e apreendendo o sentido global do texto; l tex- tos curtos com autonomia, podendo extrair in- formaes principais; demonstra interesse em ler, em buscar consultar livros e outros suportes textuais; elabora textos que sero registrados pela professora, organizando as informaes e estabelecendo relaes entre partes do texto, em atendimento a diferentes nalidades e destinatrios; escreve textos curtos dos gneros que foram explorados nas aulas... Essa forma de avaliar se distancia, em muito, das que priorizam o registro de quantidade de erros que os estudantes cometem quando escrevem textos; ou das prticas em que so feitas as contagens de quantidade de questes que conseguem responder aps a leitura de um texto; ou mesmo das centradas nas anotaes de como os estudantes lem em voz alta, com nfase apenas na decodicao e na entonao. Se mudarmos a rea de conhecimento, podemos, tambm, encontrar exemplos que diferenciam as propostas em que os professores simplesmente 36082-Ensino Fundamental de 9 an105 105 14/08/07 19:03 106 assinalam o que est certo e errado daquelas em que os professores tentam entender os percur- sos de aprendizagem e, assim, reetir sobre os processos de aprendizagem. Na rea de matemtica, por exemplo, temos como um dos objetivos o trabalho com classi- caes. 4 Ou seja, temos como uma das metas levar os estudantes a aprenderem a classicar e a reetir sobre critrios de classicao. Essa seleo de contedo est fundamentada na idia de que cotidianamente classicamos eventos e fenmenos da natureza e da socieda- de. Freqentemente lemos tabelas e grcos, em que os dados so classicados e agrupados para comparaes e tomadas de deciso im- portantes em diferentes esferas sociais, como a economia, por exemplo. Ao avaliarmos os estudantes em relao a esse aspecto, podemos registrar que tipos de classicao so capazes de estabelecer: classicao a partir de um critrio nico (ex. ser menino ou menina), classicao a partir de uma combinao de critrios (ser menino ou menina, da 2 a ou 3 a srie), classicao com negao de uma categoria (meninos e meninas, excluindo os que no gostam de jogar futebol), entre outras; se eles conseguem descobrir os critrios de classi- cao usados em diferentes situaes (ao analisarem reportagens, quadros e tabelas, por exemplo); se eles so capazes de comparar e equalizar colees... Para chegarmos a esse registro, no podemos usar apenas instrumentos de mltipla escolha. preciso planejar situaes em que os estudantes explicitem como chegaram a determinados re- sultados e possam expor as estratgias adotadas para resolver problemas de classicao. Falamos at aqui de instrumentos utilizados pelo professor para, ele prprio, diagnosticar e registrar os percursos de aprendizagem dos estudantes de maneira que ele possa ajustar o ensino a eles oferecido. necessrio, porm, no perdermos de vista o papel da auto-ava- liao do professor. Para atuarmos em qualquer esfera social, pre- cisamos, como j dissemos, planejar nossas aes de modo que encontremos as melhores estratgias para atingir nossos alvos e atender s metas a que nos propomos. Para que melho- remos nossas estratgias de ao e consigamos cada vez mais conquistas, precisamos continu- amente avaliar se tomamos as decises certas, se usamos os instrumentos mais adequados, se conduzimos as situaes da melhor maneira possvel. Assim tambm acontece com os professores, para melhorarmos nossa prtica pedaggica, precisamos avaliar sempre se estamos sele- cionando adequadamente as prioridades, se estamos usando os recursos mais adequados, se estamos desenvolvendo as melhores estra- tgias, enm, precisamos nos auto-avaliar. A auto-avaliao, ento, precisa fazer parte do cotidiano escolar, no apenas do estudante, mas do professor, do coordenador pedaggico e de todos que esto envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Avaliando para melhorar a aprendizagem: mais algumas idias Algumas redes de ensino vm adotando mo- dalidades de registros escritos mais qualita- tivos, tornando-os instrumentos primordiais no acompanhamento da aprendizagem e na tomada de decises para o avano qualitativo das aprendizagens dos estudantes. Se, do ponto de vista ocial, tais registros signicam um grande avano, preciso ter cuidado em no transform-los em tarefa burocrtica. Como bem expuseram Oliveira e Morais (2005), estudos j demonstraram a necessidade de os 4 Exemplo adaptado de uma cha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE, elaborada por Gilda Lisboa Guimares. 36082-Ensino Fundamental de 9 an106 106 14/08/07 19:03 107 professores terem oportunidades de discutir continuamente os objetivos e os instrumentos de avaliao que passaram a usar, a m de se apropriarem daqueles novos recursos e serem, de fato, ajudados a reorganizar sua tarefa de ensino ao empreg-los. Para que no haja um descompasso entre o registrado e o vivido/priorizado em sala de aula, insistimos na necessidade de garantir alguns cuidados aparentemente bvios, mas nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar, recordemos, deve-se ter clareza sobre o que necessrio que os estudantes aprendam em cada etapa escolar, o que constitui um direito deles. preciso no deixar o tempo passar, mas sim monitorar, continuamente, os progressos e as lacunas demonstrados pelos estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma de ensinar, em lugar de esperar o m do per- odo para, j sem ter muito por fazer, constatar se as crianas e os adolescentes aprenderam ou no o que foi estabelecido. Em segundo lugar, para que tenhamos cla- reza sobre o que ensinar e avaliar, necessita- mos traduzir em objetivos observveis os contedos formulados geralmente de modo muito amplo nos documentos curriculares ou planos de curso. S com esse nvel de clareza e concretude podemos fazer o registro avaliativo ao longo das semanas em que se d o ensino-aprendizagem, de forma que possamos corrigir-realimentar o processo de ensino e no perder as informaes que detectamos sobre os meninos e as meninas no dia-a-dia. Finalmente, e nunca demais lembrar que, para que o estudante e sua famlia tenham voz, devem participar efetivamente do processo de avaliao. Necessitamos garantir que as famlias conheam as expectativas da escola em relao s crianas e aos adolescentes em cada unidade e srie (ou ano) e acompanhem a trajetria percorrida, podendo se posicionar junto professora, turma e escola. Se o estudante e sua famlia sabem aonde a escola quer chegar, se esto envolvidos no dia-a-dia de que so os principais benecirios, podero participar com mais investimento e autonomia na busca do sucesso nessa empreitada que o aprender. 36082-Ensino Fundamental de 9 an107 107 14/08/07 19:03 108 GUEDES, B.; BRANT, F. O medo de amar o medo de ser livre. In: CD. Beto Guedes. Amor de ndio. Emi Odeon, 1978. FERRAZ, P. T. Aprendizagem e avaliao. In: Nova Escola, n. 116. p. 50-51, 1998. HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 1998. ______. Cultura visual, mudana educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. LEAL, T.F. Intencionalidade da avaliao na lngua portuguesa. In: SILVA, J.F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. Prticas avaliativas e aprendizagens signicativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003. MORAIS, A.G. O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortograa. In: SILVA, A; MORAIS, A. G.; MELO, K.R. (Org.) Ortograa na sala de aula. Belo Horizonte: Ed. Autntica, 2005. OLIVEIRA, S.A.; MORAIS, A.G. O registro como alternativa ocial na escolarizao ciclada da PCR: como procedem as professoras em relao ao ensino e avaliao do aprendizado do sistema de escrita alfabtica? 2005. Texto submetido ao XIII ENDIPE, 2006. SANTOS, L. P.; PARASO, M. A. O currculo como campo de luta. In: Presena Pedaggica, n. 7, 1996. SILVA, J. Introduo: avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa re- guladora. In: SILVA, J., HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M.T. 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Joo Cabral de Melo Neto 1 Formada em Letras e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo Professora univer- sitria, formadora e consultora pedaggica na rea de linguagem/ lngua/leitura. (Joseph Russafa) O s fins da educao, os objetivos pe- daggicos e os conhecimentos a ser trabalhados no ensino fundamental, especialmente com a criana de seis anos, so amplamente discutidos nos outros textos desta publicao. Neles h explicitao de determinados pressupostos, atitudes, prticas e formas de organizar o trabalho pedaggico. O presente texto objetiva articular algumas concepes e sugestes de prticas dos demais textos, na tentativa de sinalizar possibilidades cotidianas de trabalho. Este texto no tem a inteno de propor atividades que devem ser seguidas pelo(a)s professore(a)s. O que desenvolvemos aqui so processos de organizao do trabalho pedag- gico. Portanto, os exemplos so apenas refern- cias em que se destacam quatro modalidades de organizao dos contedos de trabalho com as reas do conhecimento referenciadas na 36082-Ensino Fundamental de 9 an109 109 14/08/07 19:03 110 Linguagem e poder tm andado juntos na histria da humanidade. por exemplo: o adulto e a criana; o professor e o estudante; o chefe e o subalterno; o pai e o lho; o mdico e o paciente. Evidentemente, essas relaes desiguais so reexos de questes sociais mais amplas. Enm, a linguagem no apenas comunicao ou suporte de pensamento, , principalmente, interao entre sujeitos; lugar de negocia- o de sentidos, de ideologia, de conito, e as condies de produo de um texto (para qu, o qu, onde, quem, com quem, quando, como) constituem seus sentidos, para alm de sua matria formal palavras, linhas, cores, formas, smbolos. A linguagem constitutiva do sujeito, ou seja, faz parte do processo de identidade pessoal e social de cada pessoa e, por isso, a escola precisa consider-la na formao de pessoas que sejam capazes de com- preender mais e melhor o mundo, inclusive transformando-o. O estudo das linguagens, na escola, , ainda, fundamental tanto para as aprendizagens dos contedos escolares, quanto para a ampliao da participao cidad do estudante na sociedade. com esse pressuposto que o presente texto procura articular suas sugestes didticas s discusses dos demais textos, considerando z a singularidade da infncia, na direo de fazer a entrada da criana de seis anos no ensino fundamental ser um ganho para as demais e no o contrrio; z o brincar como um modo de ser e estar no mundo, levando em conta a funo humanizadora da cultura e sua contribuio para a formao da criana; z as linguagens verbais, artsticas e cientcas como articuladoras de uma prtica multi- disciplinar, num contexto de letramento; obra Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio, de Delia Lerner , nem sempre com as mesmas denominaes e/ou aes indicadas: atividade permanente, seqncia didtica, pro- jeto e atividade de sistematizao. Este texto parte de uma concepo de lingua- gem como interao, o que possibilita articular as vrias reas do conhecimento, pois conside- ra o ser humano um ser de linguagem, uma vez que esta constitui o sujeito em seu contexto. A imagem da pgina anterior uma boa ana- logia do que consideramos linguagem. Na comparao, o novelo pode ser entendido como o repertrio de mundo, lingstico e textual dos interlocutores, numa dada situa- o de linguagem. O tecido sendo tricotado pode ser a materializao do conceito de texto que, na sua origem, est relacionado idia de tessitura, de os que compem o tecido. E os sinais semicurvos, nas extremida- des das duas agulhas, lembram sinais grcos das histrias em quadrinhos, usados para indicar movimento no desenho, o que tambm d a idia de que um texto negociao de sentidos entre os sujeitos da situao comunicativa. Por m, podemos entender que o ponto de interseco entre as duas agulhas pode indicar tanto contato dos interlocutores como lugar de disputa, uma vez que lembram tambm duas espadas em luta, como que sinalizando que h uma arena das palavras, no jogo social, conr- mando as relaes entre linguagem e poder. Linguagem e poder tm andado juntos na histria da humanidade. Ao mesmo tempo em que a palavra aproxima as pessoas, ela pode tambm afast-las, pois esto em jogo relaes de domnio. Muitas vezes a relao desigual entre as pessoas traduzida pelo fato de que apenas uma pode usar a palavra ou apenas a pa- lavra de uma delas aquela que vale, como, 36082-Ensino Fundamental de 9 an110 110 14/08/07 19:03 111 O currculo escolar constru- o da identidade do estudante e espao de conflito dos interesses da sociedade. z o texto (nas vrias linguagens), a partir do que os estudantes j conhecem, como usurios da lngua, mesmo aqueles que ainda no tm autonomia para decifrar o escrito; z as relaes entre letramento e alfabetiza- o, para que se garanta que a criana se alfabetize numa perspectiva letrada; z a aprendizagem dos conhecimentos das reas das cincias sociais, das cincias naturais e das linguagens, relativos aos anos/sries do ensino fundamental, como possibilitadores da ampliao das refern- cias de mundo da criana; z a constituio de espaos coletivos de orga- nizao do trabalho pedaggico, o que inclui a deciso sobre normas, limites, horrios, distribuies de tarefas etc. Com o objetivo de contextualizar suas propos- tas, o texto inicia-se com uma breve reexo sobre o planejamento como um princpio e uma prtica deagradora de todo o trabalho na escola e na sala de aula, num movimento contnuo e interdependente em que se planeja, se registra e se avalia. Em seguida, o texto arrola algumas possibilidades de trabalho, por meio das modalidades de or- ganizao de contedos, pro- curando articul-las tambm s contribuies dos demais textos. Levanta ainda algu- mas possibilidades de trabalho com a formao continuada de professores. O planejamento Por entender que a realidade precisa ser ob- servada, analisada, comparada e reinserida no todo, tendo em vista o processo, as contradi- es e as aproximaes sucessivas, o planeja- mento pedaggico do(a) professor(a) comea, coletivamente, a partir do que toda a escola pensa e realiza em seu projeto pedaggico. O planejamento da escola contempla, assim, desde os critrios de organizao das crianas em classes ou turmas, a denio de objetivos por srie ou ano, bem como o planejamento do tempo, espao e materiais considerados nas diferentes atividades e seus modos de organi- zao: hora de sala de aula, brincadeiras livres, hora da refeio, sadas didticas, atividades permanentes, seqncias didticas, atividades de sistematizao, projetos etc. Um outro aspecto, muitas vezes negligenciado, a participao dos pais/ comunidade no pla- nejamento escolar. No se pode esquecer que so suas histrias, suas prosses, seus modos de entender e agir no mundo que constituem a identidade das crianas, nossos estudantes na escola. E mais: se entendemos que o currculo escolar construo da identidade do estudante e es- pao de conito dos interesses da sociedade, o planejamento precisa ser compreendido como processo coletivo e como ferramenta de dilogo em que se considere a participao tambm dos estudantes no trabalho a ser constitudo, bem como da comunidade escolar. O(a) professor(a) planeja seu curso, levando em conta o plano/projeto da escola e as crianas concretas de sua turma: seus conhecimentos, interesses, necessidades. Consi- dera ainda as condies reais de seu trabalho, sua trajetria prossional, bem como os objetivos pedaggicos para os estudan- tes dos anos iniciais do ensino fundamental. Em se tratando de planejamento, sabemos que uma questo fundamental a ser enfrentada no trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que sempre escasso, por isso, h necessidade de 36082-Ensino Fundamental de 9 an111 111 14/08/07 19:03 112 qualic-lo didaticamente. Nesse sentido, o tempo deve ser organizado de forma exvel, possibilitando que se retomem perspectivas e aspectos dos conhecimentos tratados em diferentes situaes didticas. Outro aspecto o fato de as pessoas aprenderem de formas diferentes, porque tm tempos tambm dife- rentes de aprendizagem. Variar, ento, a forma de organizar o trabalho e seu tempo didtico pode criar oportunidades diferenciadas para cada estudante, o que pode representar um ganho signicativo na direo da formao de todos, sem excluir nenhum estudante. As modalidades de organizao do trabalho pedaggico As atividades discutidas a seguir levam em conta algumas possibilidades de integrao/arti- culao entre as reas do conhecimento, no s como processo de trabalho do(a) professor(a), na sala de aula, como da prpria escola, como coletividade. Selecionamos quatro modali- dades que podem contribuir bastante para a organizao do tempo pedaggico: atividade permanente, seqncias didticas, projetos e atividades de sistematizao. Ressalte-se, j de incio que, no texto Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reexo, h um instrumento suge- rido, denominado dirios de classe ampliados. Acreditamos que as quatro modalidades, a seguir discutidas, podem constar dos referidos dirios, como forma de avaliao e acompa- nhamento do processo dos estudantes, com nfase tanto no engajamento de cada criana da turma, quanto em suas aprendizagens con- ceituais mais especcas. Atividade permanente 1 - O que Trabalho regular, dirio, semanal ou quinzenal que objetiva uma familiaridade maior com um gnero textual, um assunto/tema de uma rea curricular, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de conhecer diferentes manei- ras de ler, de brincar, de produzir textos, de fazer arte etc. Tenham, ainda, a oportunidade de falar sobre o lido/vivido com outros, numa verdadeira comunidade. 2 - Sugestes Voc sabia? momento em que se discutem as- suntos/temas de interesse das crianas. Como viviam os dinossauros? Por que a gua do mar salgada? Como as crianas indgenas brincam?. Cada estudante ou grupo pode se encarregar de tentar descobrir respostas para as perguntas. O professor tambm pode trazer, para esse momento, suas observaes sobre o que mais mobiliza sua turma, em termos de curiosidade cientca. hora de trazer con- tedos das outras reas curriculares: histria, geograa, cincias, matemtica, educao fsi- ca, como objeto de leitura e discusso. Notcia da hora momento reservado s not- cias que mais chamaram a ateno das crianas na semana. Hora de exercitar o relato oral da criana que, por sua vez, vai aprendendo, cada vez mais, a faz-lo, fazendo. Momento organizado para tambm o professor selecionar notcias que no mobilizaram as crianas, mas que podem ser discutidas em sala, na tentativa de ampliar as referncias do grupo- classe. Nossa semana foi assim... momento em que se retoma, de forma sucinta, o trabalho desen- volvido e se auxiliam as crianas no relato e na sntese do que aprenderam; em que a memria de um pode/deve ser complementada com a fala do outro; em que o professor faz uma sn- tese escrita na lousa ou em cpias no papel ou no retroprojetor. Enm, hora de sistematizar, um pouco mais, as aprendizagens da semana: o que sabamos? O que aprendemos? O que queremos aprender mais? Vamos brincar? momento em que se brinca por brincar, em pequenos grupos, meninas com meninos, s meninas, s meninos, em duplas, em trios, sozinhos. hora de o(a) professor(a) garantir a brincadeira, organi- 36082-Ensino Fundamental de 9 an112 112 14/08/07 19:03 113 zando, com as crianas, tempos, espaos e materiais para esse m. hora de observar as crianas nesse importante fazer. hora de registrar essas observaes para que possam ajudar o(a) professor(a) a planejar outras ati- vidades, a partir de um maior conhecimento sobre a turma, sobre cada criana. Fazendo arte momento reservado para as crianas conhecerem um artista especco (msico, poeta, pintor, escultor etc.), sua obra, sua vida. Pode ser hora ainda de fazer moda de..., em que as crianas realizam releituras de artistas e obras. Pode tambm ser momento de autoria de cada criana, por meio de sua expresso verbal, plstica, sonora. Cantando e se encantando momento em que se privilegiam as msicas que as crianas conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas juntas. hora tambm de ouvir msicas de estilos e compositores variados, como forma de ampliao de repertrio e gosto musical. No mundo da arte momento em que se organizam idas dos estudantes a exposies, apresentaes de lmes, peas teatrais, grupos musicais. Para isso, planejar com as crianas toda a atividade, fazendo o roteiro da sada, o que e como observar. Na volta, avaliar a atividade, ouvindo o que as crianas sentiram e pensaram a respeito e organizando registros, com bloces, cadernos coletivos ou murais. Comunidade, muito prazer! momento em que se convidam artistas da regio ou prossio- nais especializados (bombeiros, eletricistas, en- genheiros, professores, repentistas, contadores de histrias etc.) para irem escola e fazerem uma apresentao/palestra/conversa. O evento demanda ao das crianas junto com o(a) professor(a): elaborar o cronograma, selecionar as pessoas, fazer o convite, organizar a apresen- tao da pessoa, avaliar a atividade etc. A famlia tambm ensina... momento em que se convidam me, pai, av, av, tio, tia para contar histrias, fazer uma receita culinria, contar como se brincava em sua poca, can- tar com as crianas. a famlia enriquecendo seus laos com a escola e com as crianas. a famlia compartilhando seus saberes. Descobri na Internet para as crianas que tm acesso em casa ou na comunidade rede mundial de computadores, possvel reservar um momento para as descobertas que reali- zam, a partir dessa ferramenta de informao. Devagar, o(a) professor(a) pode ajud-las a selecionar informaes e a ter uma viso mais crtica sobre o que circula na Internet. Leitura diria feita pelo(a) professor(a) momento em que se l para as crianas. momento de o leitor experiente ajudar a ampliar o repertrio dos leitores iniciantes. possvel, por exemplo, ler uma histria longa em captulos, como se liam os folhetins, como se acompanha uma novela na TV, mas tam- bm se pode ler histrias curtas, como fbu- las, crnicas etc. Ou ler poemas, com muita expressividade, enfatizando aqueles cuja sonoridade das palavras, cujo jogo verbal so as tnicas da construo potica. possvel ler ainda o quadro de um pintor: suas formas, cores, linhas. Roda semanal de leitura com as possibilida- des referidas e outras ainda, como, por exem- plo, quando as crianas selecionam, de prpria escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da escola ou da cidade), livros/textos/gibis para ler em dias e horrios predeterminados. Podem depois conversar sobre o que leram para seus colegas. So leitores inuenciando leitores. So leitores partilhando leituras. OLHO VIVO possvel planejar uma atividade diria ou semanal de leitura cuja nalidade seja fazer o estudante conhecer melhor um determinado gnero de texto. Escolhido o gnero textual, determinar por quanto tempo e como se vai l-lo, em situaes em que: z o(a) professor(a) leia com a turma, de forma compartilhada; 36082-Ensino Fundamental de 9 an113 113 14/08/07 19:03 114 z a criana, individualmente, tenha autonomia de leitura. Nesse caso, o(a) professor(a) pode tambm ler, neste momento, uma vez que ele um importante modelo de leitor para o estudante possvel explicitar, inclusive, aos(s) menino(a)s por quais razes todos lero, inclusive ele/ela; z os estudantes lem em dupla, nego- ciando sentidos. Mas preciso tomar cuidado! Entendemos a leitura, nessa modalidade de organizao didtica, como uma atividade em si, na direo de formar leitores, por isso o im- portante o convvio com os textos. No ler para ... dramatizar, resumir, responder perguntas sobre o lido, fazer um desenho do que se leu. ler por ler. ler para ampliar o repertrio textual. Ou seja, a nfase aqui no processo de leitura e no no produto; assim, a avaliao desse trabalho toma outro carter. Assim, priorizamos duas su- gestes de avaliao: 1 - elaborao de uma Ficha de leitores, com dados sobre as leituras feitas. Em dias, previamente marcados, comentam-se com a turma as chas, instigando comentrios gerais sobre os assuntos lidos e, ainda, se quiser, os prprios processos de leitura dos estudantes (como tem sido a atividade per- manente? tm gostado? tm aproveitado? de que forma? etc.); 2 ao trmino de um tempo determi- nado (ms? bimestre? semestre?), o(a) professor(a), com as crianas, avalia o trabalho realizado. Assim tambm o faz com seus pares professores. Ento, a escola avalia o processo e todos decidem sobre a continuidade da atividade e eventuais alteraes/ampliaes etc. Seqncia didtica 1 - O que Sem que haja um produto, como nos proje- tos, as seqncias didticas pressupem um trabalho pedaggico organizado em uma determinada seqncia, durante um determi- nado perodo estruturado pelo(a) professor(a), criando-se, assim, uma modalidade de apren- dizagem mais orgnica. Os planos de aula, em geral, seguem essa organizao didtica. A seqncia didtica permite, por exemplo, que se leiam textos relacionados a um mesmo tema, de um mesmo autor, de um mesmo g- nero; ou ainda que se escolha uma brincadeira e se aprenda sua origem e como se brinca; ou tambm que se organizem atividades de arte para conhecer mais as vrias expresses arts- ticas, como o teatro, a pintura, a msica etc.; ou que se estudem contedos das vrias reas do conhecimento do ensino fundamental, de forma interdisciplinar. 2 - Sugestes Lendo Fbula Objetivo:trabalhar com as estratgias de leitura, no sentido de a criana ir tomando conscincia de que o processo de ler prev seleo, antecipao, inferncia e vericao de aspectos do texto que se l. O urso e as abelhas Um urso topou com uma rvore cada que servia de depsito de mel para um enxame de abelhas. Comeou a farejar o tronco quando uma das abelhas do enxame voltou do campo de trevos. Adivinhando o que ele queria, deu uma picada daquelas no urso e depois desa-pareceu no buraco do tronco. O urso cou louco de raiva e se ps a arranhar o tronco com as garras na esperana de destruir o ninho. A nica 36082-Ensino Fundamental de 9 an114 114 14/08/07 19:03 115 coisa que conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair atrs dele. O urso fugiu a toda a velocidade e s se salvou porque mergulhou de cabea num lago. Moral da histria: Mais vale suportar um s fe- rimento em silncio que perder o controle e acabar todo machucado (Fbulas de Esopo/compilao: Russel Ash e Berbard Higton; traduo de Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1994) Desenvolvimento do trabalho Os trs momentos de trabalho, a seguir, repre- sentam um modo de ler diferente, por exemplo, do que foi proposto na atividade permanente. Agora se trata de fazer uma espcie de mode- lagem das estratgias que um leitor prociente faz para compreender o que l. Um bom co- meo acomodar as crianas de forma que se sintam confortveis para a leitura. Momento A - antes da leitura Atividades cujo objetivo trazer o repertrio do leitor (seus conhecimentos prvios) para a compreenso textual, discutindo os elementos contextualizadores do texto: autor, portador, ttulo, sumrio, capas, assunto/tema, ilustra- es. 1 Mostre a capa e quarta-capa do livro em que est publicada a fbula, discutindo suas ilustraes (ou ento use outro livro de fbulas, em que h essa fbula, mesmo em outra verso, ou outra fbula ainda...). Mostre tambm as ilustraes internas. Provavelmente, as crian- as j conseguiro relacion-las a histrias de seu repertrio. Pergunte, a partir dessas primeiras indicaes, se sabem o que se vai ler, nesse momento. 2 Quando ler o ttulo do livro, Fbulas de Esopo, bem possvel que muitas crianas explicitem que conhecem fbulas sim. Pea, ento, que algumas contem algumas histrias que conheam. No h problema se forem contos de fadas ou outras histrias tradicionais e no, exatamente, fbulas. Essa apenas uma boa oportunidade de os leitores se aproxi- marem do gnero textual fbula anal, a classicao dos gneros textuais tambm no to tranqila, mesmo entre os especialistas. 3 Em relao ao autor, conte s crianas quem foi Esopo: um escravo que teria vivido na Grcia, no sculo V a.C., considerado o maior divulgador de fbulas. No entanto, no se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser que algumas crianas se lembrem de Monteiro Lobato, que tambm escreveu suas verses de algumas fbulas. Incentive-as para que falem a respeito. 4 Em seguida, leia os ttulos de algumas fbulas presentes no livro, perguntando se as crianas conhecem algumas delas. Seria interessante ouvir algumas dessas histrias contadas pelas crianas. Se esse momento, em que se explicitam os conhecimentos dos estudantes, for rico em dis- cusso, as crianas possivelmente estaro mais motivadas, inclusive, para prosseguirem com a leitura. Se voc registrar as reexes feitas, em forma de cartaz, por exemplo, podero, no momento C, discutir as hipteses levantadas, o que fundamental para o processo de leitura: fazer antecipaes iniciais que se vo ou no conrmando ao longo da leitura. Momento B durante a leitura Atividades cuja nalidade apresentar alguns objetivos orientadores do ato de ler, por meio de um levantamento de aspectos que auxiliem a construo dos sentidos do texto: o tema, o gnero textual em suas funes e caracters- ticas, os recursos expressivos utilizados pelo autor. Dessa forma, voc estabelece com os estudantes alguns objetivos para antecipar aspectos importantes do texto, por meio de um mapa textual que os ajude na compreenso global do que vo ler. 36082-Ensino Fundamental de 9 an115 115 22/08/07 00:58 116 1 Antes de realizar a leitura da fbula, em voz alta, para as crianas, pea que prestem ateno - em quem participa da histria e como agem; - nos trs momentos da narrativa; - no ensinamento presente na fbula. 2 Leia, expressivamente, a histria. Momento C depois da leitura Atividades cujos objetivos so ampliar as refe- rncias culturais dos leitores, especialmente os contedos das vrias reas do conhecimento implicadas no texto, refletindo sobre seus aspectos polmicos e, ainda, discutir as pers- pectivas do narrador e do leitor. tambm momento de ensinar o estudante a fazer par- frases (orais ou escritas) do que leu e produzir textos em outras linguagens (desenho, pintura, dramatizao etc.); 1 Discuta as hipteses das crianas levanta- das no momento A: conrmaram-se? Total- mente? Parcialmente? No se conrmaram? Por qu? Veja que no reduzir ao acertou ou errou, mas valorizar os conhecimentos dos leitores. 2 Converse com as crianas sobre as perso- nagens da histria: urso e abelhas. Pergunte se sabem qual uma das comidas prediletas dos ursos, para que percebam que esse o motivo inicial da discrdia entre o urso e a abelha que o picou primeiro. Aproveite para retomar o ttulo da fbula, o qual conrma o tema da histria. Se as crianas se lembrarem de outras fbulas, vo perceber que, em geral, muitas delas tm como ttulo o nome dos animais que so personagens: A lebre e a tartaruga, O leo e o rato, O burro e o co, O galo e a raposa etc. 3 Discuta como a abelha agiu para defender sua moradia e como o urso agiu sob o coman- do da raiva. Problematize a questo, falando tambm sobre os comportamentos humanos em determinadas situaes. As crianas co- nhecem algum lme em que essas situaes tambm so apresentadas? Como foi isso? Essa discusso vai deixando claro para os estudantes uma das caractersticas da fbula como gnero textual. 4 Converse sobre os trs momentos da histria: a ao do urso procurando mel; a picada da abelha e a reao do urso; o ataque macio das abelhas. Sabemos que o enredo de uma narrativa ccional tradicional articu- la-se em torno de uma situao inicial, uma complicao/desequilbrio e um desfecho. Evidentemente que essa nomenclatura no precisa ser explicitada para as crianas, mas provavelmente, ao conhecer mais essas nar- rativas, eles iro se apropriando da concepo de que esses elementos fazem parte do gnero textual. 5 Faa com as crianas, oralmente, alguns exerccios de substituio de certas palavras ou expresses do texto, para que percebam certos recursos lingsticos usados pelo autor: a) O urso comeou a farejar o tronco. Que outra palavra poderia ser usada? Cheirar? Qual a diferena entre chei- rar e farejar? Parece que farejar mais prprio de bicho, de animal. b) A abelha deu uma picada daquelas no urso. Como seria outra forma de dizer isso? A abelha deu uma enorme picada no urso? A abelha deu uma picada muito grande no urso? Outras possibilidades? c) O urso cou louco de raiva. Como as crianas diriam isso, com outras pala- vras? O urso cou muito bravo mesmo? O urso cou com muita raiva? Outras possibilidades? 6 Proponha uma questo para as crianas: se houvesse um dilogo na fbula entre o urso e a abelha, como poderia ser ele? Essa uma boa 36082-Ensino Fundamental de 9 an116 116 14/08/07 19:03 117 oportunidade de discutir as formas de dilogo das narrativas e, se quiser, at mesmo a dife- rena entre um dilogo oral e um escrito. 7 Faa uma lista de ttulos de fbulas que as crianas conhecem, salientando quem so os personagens e que comportamentos humanos representam. Sabemos que a fbula uma narrativa curta, que faz uma crtica a certos comportamentos humanos por meio de personagens que so animais. Nela h sempre uma moral, que pode vir explcita no texto ou no. 8 Leia de novo a moral da fbula O urso e as abelhas e pea que as crianas comentem- na: concordam com ela? Por qu? Discordam? Por qu? J viveram alguma situao parecida? Conhecem algum que viveu? Como foi? Faa uma lista de provrbios que os estudantes conhecem, explicando que os provrbios so frases prontas que vieram das fbulas e acaba- ram por car independentes das histrias. 9 Pea que as crianas faam parfrases orais da fbula. Lembre-se de que esse momento para recontar com as prprias palavras, sem fu- gir do texto. Um leitor pode ajudar o outro. 10 Pea que as crianas imitem a cena em que o urso corre para o lago, com as abelhas atacando-o. A expresso corporal uma im- portante linguagem humana, especialmente na infncia. Aproveitem o momento para se divertir com as diferentes maneiras por meio das quais as crianas representam o urso em seu desespero para se safar do ataque das abelhas. 11 Solicite, depois, que os estudantes dese- nhem esse mesmo momento. enriquecedor que as crianas possam se expressar a partir de vrias e diferentes linguagens. Em seguida, se tiver a edio indicada, mostre a ilustrao da fbula no livro em que h exatamente esse episdio. Conversem a respeito, especialmente sobre as diferentes possibilidades de ilustrar uma mesma cena. 12 Organize com as crianas uma maquete da oresta onde teria acontecido a histria do urso e das abelhas. Solicite que, primeiramen- te, as crianas falem a respeito. Depois, anote aspectos que devem ser considerados numa descrio mais minuciosa desse espao. No se esquecer de que a oresta, nas histrias tradicionais, que tanto encanta as crianas, tem toda uma magia que aora nossa imagi- nao, nossas sensaes e at mesmo nossos medos. Assim, a maquete poderia contemplar, de alguma forma, as representaes sobre esse espao to especial. Brincadeiras de ontem e de hoje: outra seqncia didtica Objetivo:compreender o brincar como ao humana fundamental para o desenvolvimento da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes pocas e espaos. Desenvolvimento do trabalho 1 Comece perguntando quais so as brin- cadeiras preferidas das crianas. Faa uma relao dos nomes das brincadeiras citadas, em um cartaz, e guarde para uma discusso posterior. 2 Reserve dias, horrios e materiais (se for o caso) para as crianas vivenciarem as brin- cadeiras mais citadas. 3 Durante as brincadeiras das quais voc pode participar ou no registre como as crianas se organizam para brincar; quem ca de fora e por qu; quais as negociaes mais freqentes entre elas; como vai a sociabilidade da turma etc. Procure analisar esse momento a m de que sejam incorporadas as contradies e as tenses sempre presentes nas relaes hu- manas. Ou dito de outra forma: tomar cuidado para no ser moralista e pregar sermo, na direo de um bom comportamento das crianas, de modo que simplique o que complexo. 36082-Ensino Fundamental de 9 an117 117 14/08/07 19:03 118 Veja o que diz a respeito um trecho do texto O brincar como um modo de ser e estar no mundo. Compartilhando brincadeiras com as crian- as, sendo cmplices, parceiros, apoian- do-as, respeitando-as e contribuindo para ampliar seu repertrio. Observando-as para melhor conhec-las, compreendendo seus universos e referncias culturais, seus modos prprios de sentir, pensar e agir, suas formas de se relacionar com os outros. Percebendo as alianas, amizades, hierarquias e relaes de poder entre pares. Estabelecendo pontes, com base nessas obser vaes, entre o que se aprende no brin- car e em outras atividades, fornecendo para as crianas a possibilidade de enriquecerem- se e enriquecerem-nas. Centrando a ao pedaggica no dilogo com as crianas e os adolescentes, trocando saberes e experin- cias, trazendo a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e aprender. Enm, preciso deixar que as crianas e os adolescentes brinquem, preciso aprender com eles a rir, a inverter a ordem, a repre- sentar, a imitar, a sonhar e a imaginar. E, no encontro com eles, incorporando a dimenso humana do brincar, da poesia e da arte, construir o percurso da ampliao e da armao de conhecimentos sobre o mundo. Dessa forma, abriremos o cami- nho para que ns, adultos e crianas, nos reconheamos como sujeitos e atores sociais plenos, fazedores da nossa histria e do mundo que nos cerca. 4. a Quando terminarem de brincar e de conversar a respeito do que se passou, mo- mento de ouvir as crianas: o que zeram, como se sentiram, o que tiveram que negociar com o outro etc. Lembre-se de que o comen- trio um gnero textual que prev uma certa explicao (sobre um fato, um texto escrito, um lme etc.) e a opinio de quem comenta. Novamente, veja que h uma diferena entre o que se prope aqui e a atividade permanente, anteriormente explicitada. Na atividade per- manente, brincar por brincar. brincar como experincia de cultura, mesmo consi- derando que o espao escolar um contexto especco que tambm constri suas relaes com as crianas, diferentemente da rua, da casa etc. 4. b Uma outra maneira de trabalhar o de- pois da brincadeira solicitar que as crianas faam colagens, pinturas, modelagens que representem o que viveram, o que experi- mentaram, o que sentiram quando estavam brincando. 5. a Solicite que a turma pesquise em casa, na biblioteca da escola/da cidade, na Internet, com familiares e amigos livros que tratem de brincadeiras de crianas. Marque um dia para que todos tragam suas contribuies e sociali- zem uns com os outros. Converse a respeito das brincadeiras pesquisadas e compare-as com as da lista feita no item 1 desta seqncia. 5. b Se possvel, mostre s crianas uma reproduo do famoso quadro de Bruegel Brincadeiras de rapazes, que foi pintado em 1560 e est em um museu de Viena, na ustria. uma aldeia medieval, pequena e antiga, em que h muitos brinquedos e brincadeiras. Veja, ento, se sua turma reconhece algumas delas: pula-sela? Roda arco? Cambalhota? Quais mais? 5. c Se possvel, mostre tambm reprodues de telas de Portinari, como Jogos infantis (1945), Brincadeiras infantis (1942), Me- ninos soltando pipas (1943), Menino com pio (1947), Futebol (1935) cujos temas so a infncia e o brincar. Discuta formas, imagens, cores usadas pelo artista. Obs.: h um livro muito interessante, cha- mado Brinquedos e Brincadeiras, de Nereide Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001), 36082-Ensino Fundamental de 9 an118 118 14/08/07 19:03 119 que traz muitas reprodues de pinturas e es- culturas de artistas brasileiros e estrangeiros sobre o tema. Vale a pena conhecer! 6 Pea que os estudantes pesquisem a res- peito das brincadeiras dos pais, avs, tios, pri- mos mais velhos, em seus tempos de criana. Solicite que gravem, escrevam ou peam para algum escrever as regras de como se brincava cada uma das brincadeiras. 7 Em dia e hora, previamente marcados, organize a turma em pequenos grupos para que contem uns para os outros a respeito das brincadeiras pesquisadas. 8 Solicite que cada grupo explique para o grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre todas as trazidas pelas crianas, em momento reservado especialmente para isso. 9 Proceda, junto com as crianas, a uma seleo das brincadeiras de antigamente, entre aquelas que foram apresentadas. Apro- veite para categorizar as brincadeiras trazidas, com alguns critrios, como brincadeiras com o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brin- cadeiras de meninas/meninos/ambos (e outros critrios estabelecidos por voc e sua turma). Faam depois uma votao das brincadeiras j conhecidas e experimentadas pelas crianas, usando, para a contagem dos votos, grcos e tabelas. Essa uma boa oportunidade para tra- balhar a linguagem grca da matemtica. 10 Organize espao, tempo e materiais para que as crianas brinquem as brincadeiras de antigamente. Se possvel, convide familiares dos estudantes para esse momento. Cada fa- miliar pode car em um pequeno grupo para tambm brincar. OLHO VIVO possvel proceder a um processo de es- colha das brincadeiras, pelas crianas, para que se elabore uma coletnea, cujo ttulo poderia ser, por exemplo, Brincadeiras de sempre: as brincadeiras preferidas da turma...... Mas agora outra histria. O trabalho pode ser um projeto de produ- o de livro. Essa escolha passa, lgico, por todo um procedimento de escrita que pressupe um planejamento: para que se vai escrever, quem o leitor previsto para o livro, o que e como escrever. Prev ain- da verses do mesmo texto at se chegar verso nal para que as regras estejam bem explicadas tendo em vista o leitor. E, nalmente, pensar no dia de lanamen- to do livro, junto comunidade escolar. Lembrar que todo esse trabalho deve en- volver as crianas integralmente, tanto na elaborao das regras das brincadeiras que constaro da publicao e na confeco do objeto livro capas, pgina de rosto, dedicatria, prefcio, sumrio, ilustraes , quanto na organizao do lanamento do livro: convites aos familiares, s ou- tras turmas da escola, imprensa local; o papel do mestre de cerimnia que faz a abertura do evento e explica todos os momentos etc. Projeto 1 - O que Essa modalidade de organizao do trabalho pedaggico prev um produto nal cujo plane- jamento tem objetivos claros, dimensionamento do tempo, diviso de tarefas e, por m, a avalia- o nal em funo do que se pretendia. Tudo isso feito de forma compartilhada e com cada estudante tendo autonomia pessoal e responsa- bilidade coletiva para o bom desenvolvimento do projeto. O projeto um trabalho articulado em que as crianas usam de forma interativa as quatro atividades lingsticas bsicas falar/ouvir, escrever/ler , a partir de muitos e variados gneros textuais, nas vrias reas do conheci- mento, tendo em vista uma situao didtica que pode ser mais signicativa para elas. Marcamos com um asterisco (*) alguns gneros textuais 36082-Ensino Fundamental de 9 an119 119 14/08/07 19:03 120 que sero mais detalhadamente trabalhados na modalidade Atividade de sistematizao. Ressalte-se que isso poderia ter sido feito tam- bm nas outras modalidades organizativas, uma vez que a atividade de sistematizao entendida como uma parada para estudar mais, para enfatizar e sistematizar conheci- mentos das crianas relativos a temas/assuntos, gneros textuais, aquisio da base alfabtica, convenes da escrita etc. 2 - Sugestes Projeto: Nossa cidade, nossa casa Produto:uma mostra que expresse a cultura e a produo artstica do bairro, da cidade ou do municpio em que a escola se localiza. O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito), imagtico (fotografias, colagens, desenhos etc.), flmico (gravaes em tas de vdeo). Pode ser tambm uma exposio de obras da cultura local: esculturas, quadros, peas de tecido, utenslios variados etc. Objetivo: propiciar que o estudante conhea mais o lugar em que vive, percebendo-se como parte dele. Desenvolvimento do trabalho 1 Discuta com os estudantes o projeto: obje- tivos, etapas, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto nal. Discuta o projeto com os pais/comunida- de no sentido de ter a adeso deles em relao nalidade desse trabalho, assim como possveis contribuies. 2 Organize as crianas em grupos para que cada um faa uma pesquisa. As categorias poderiam ser, por exemplo: - a breve histria da cidade; - o museu; - a biblioteca; - os grupos de dana; - os grupos musicais; - as comidas tpicas; - o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem sede fsica) - o artesanato local; - os artistas da regio: poetas, cantadores, contadores de histrias, repentistas, pintores etc.; - as atraes tursticas (toda cidade as tem, mesmo que seus moradores, muitas vezes, no saibam ou no percebam esse potencial...). 3 Auxilie os grupos com a sua pesquisa e tambm pea para que as crianas pesquisem com familiares, amigos e moradores mais antigos seus conhecimentos sobre a cultura local e at mesmo se h disponibilidade de objetos que possam ser emprestados para a mostra cultural/acervo. Um gnero textual para esse momento pode ser a entrevista oral ou escrita (*). 4 Proporcione ainda visitas a locais da ci- dade que possam contribuir para a pesquisa das crianas, como a sede da prefeitura, o jornal da regio etc. Para essa sada da escola, possvel elaborar com as crianas uma carta- requerimento (*) para reservar/marcar a ida a esses lugares. 5 Enfatize bastante com os estudantes a questo das mudanas histricas havidas entre o antigamente e o hoje. Organize com eles um cartaz em que possam ir registrando as contribuies das pesquisas, ao longo do desenvolvimento do projeto, na direo de compreenderem um importante conceito que se refere s permanncias e mudanas do contexto histrico e geogrco. OLHO VIVO A partir do sculo XX, so considerados fontes histricas vrios registros como m- sicas, mapas, grcos, pinturas, gravuras, 36082-Ensino Fundamental de 9 an120 120 14/08/07 19:03 121 fotograas, ferramentas, utenslios, festas, rituais, edicaes, literatura oral e escrita etc. Nesse sentido, os estudantes podem enriquecer suas pesquisas com um farto material, entendendo, inclusive, no s que so parte da histria que est sendo construda, como tambm podem viver o papel do historiador, quando investigam e encontram documentao histrica, a partir dessas fontes variadas. 6 Ajude os estudantes nos planos de trabalho para que possam ter autonomia de trabalho e cumprir o cronograma estabelecido. Dena com eles quais os dias da semana sero reser- vados para o projeto, quanto tempo o projeto vai durar, que grupo vai fazer o qu, para qu, onde, como e quando. 7 Ao longo do desenvolvimento do projeto, marque as datas em que discutiro os anda- mentos das pesquisas, os registros (orais ou escritos) do que as crianas esto aprendendo com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem como os produtos nais: painel fotogrco? Audio de msicas, declamadores, contado- res de histrias? Apresentao de dana e/ou de teatro? Exposio de objetos culturais? Feira de comidas tpicas? Enm, so muitas as possibilidades... 8 Os produtos nais podem ser apresentados tanto num mesmo dia, previamente estabe- lecido, quanto em dias diferentes, tambm acordados em consonncia com os estudantes e a comunidade. OLHO VIVO bom lembrar que um projeto pode de- mandar outros projetos para ampliao de alguns aspectos. Um projeto comporta, assim, uma grande exibilidade no seu desenvolvimento, a depender dos nossos objetivos, dos interesses e necessidades das crianas e, por m, do envolvimento de todos. Projeto: Nossa rotina, nossas aprendiza- gens Produtos:dada a especicidade desse projeto trabalhar as rotinas escolares , podemos pensar em vrios produtos nais possveis. Sugerimos que os registros escritos de deter- minadas aes sejam considerados produtos nais: listas (*), agenda, quadros e tabelas, regulamento, arquivos temticos, cartas, co- lees, portfolios. Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares como organizadoras das aes cotidianas e todo seu potencial de aprendizagem, no somente em relao leitura, escrita e aos contedos especcos das reas curriculares, mas tambm no que diz respeito s relaes interpessoais, aos valores, s normas, s atitu- des e aos procedimentos. Desenvolvimento do trabalho 1 Discuta com os estudantes o projeto: ob- jetivos, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produtos nais. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adeso deles em relao - nalidade desse trabalho , assim como possveis contribuies. 2 Solicite que as crianas quem atentas ao que fazem na escola e ao que pode ser tema de trabalho do projeto, como, por exemplo: - listas para saber quem so os presentes e faltosos, os horrios, o cardpio da merenda, a diviso de tarefas/responsa- bilidades de cada um, os livros do acervo da classe, os brinquedos do cantinho da brincadeira etc.; - agenda para comunicar os endereos das crianas, os materiais que sero usados em determinados dias ou atividades, os recados para os pais etc.; - quadros e tabelas para organizar dados de forma visual leituras realizadas na 36082-Ensino Fundamental de 9 an121 121 14/08/07 19:03 122 atividade permanente, tarefas realizadas e pendncias, planos de trabalho, dados de outros projetos ou das seqncias didticas etc.; - regulamento para registrar e divulgar normas de comportamento, regras de convivncia discutidas com a turma etc.; - arquivos temticos para organizar estu- dos/pesquisas feitas sobre temas/assuntos relativos s reas curriculares, como, por exemplo, A vida dos sapos, O corpo cresce, A Terra e o Universo, A cidade grande e a cidade pequena, Os contos de fadas, A Amaznia, A televiso etc.; - cartas para que os estudantes se comu- niquem com outras turmas, relatando o que esto aprendendo; - colees para coletar e organizar obje- tos (tampinhas, gurinhas...), gneros textuais (poemas, fbulas, contos de assombrao...). Essa ltima categoriza- o pode ser objeto de comunicao oral dos alunos, em dias e horrios marcados, com antecedncia. Dessa forma, as crian- as aprendem a se comunicar oralmente, com mais propriedade, a partir de uma situao real, com interlocutores reais e a partir de uma preparao prvia; - portfolios para registrar e avaliar as ati- vidades feitas, o que se aprendeu, o que mais se quer/ se deve aprender. Veja o que dizem, a respeito, os autores do tex- to Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica como eixo da reexo. O uso de portfolios, por exemplo, pode ser til para fazer com que os estudantes, sob orientao dos professores, possam analisar suas prprias produes, reetindo sobre os contedos aprendidos e sobre o que falta aprender, ou seja, possam visualizar seus prprios percursos e explicitar para os professores suas estratgias de aprendi- zagem e suas concepes sobre os objetos de ensino. Tal prtica especialmente relevante por propiciar a idia de que no cabe apenas ao professor avaliar o processo de aprendiza- gem e de ensino. Tal concepo contrria s orientaes dadas em uma perspectiva tradicional, com seus ns excludentes de classicar e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que sempre foi promotora de heteronomia: como s o professor quem julgava os produtos do estudante, este intro- jetava a idia de que era incapaz de avaliar o que fazia, que s o adulto-professor sabia o certo. Se queremos formar crianas e adolescentes que venham a ser cada vez mais autnomos, precisamos promover, no cotidiano, situaes em que os estudantes reitam, eles prprios, sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma avaliao contnua e formativa da trajetria de sua aprendizagem. 3 Organizar os recursos, como impressora, xerox, mimegrafo, papel carbono para re- produo de textos (quando for necessrio) e materiais diversos para os diferentes momentos e produtos nais do projeto, como: papis/fo- lhas de tamanhos diferentes, lpis, canetas coloridas, caixas de papelo de tamanhos diferentes, cola etc. 4 Trabalhar, por exemplo, com os diferentes gneros textuais e seus portadores/suportes, nas atividades de sistematizao, como for- ma de fazer uma espcie de zoom em cada um, considerando que a produo de textos acon- tecer em situaes reais, para interlocutores concretos, de forma coerente com a concepo de linguagem como interao. 36082-Ensino Fundamental de 9 an122 122 14/08/07 19:03 123 Projeto: gua minha vida/nossa vida Produto:cartazes temticos do projeto (*). Es- colha com as crianas e a direo/coordenao da escola um lugar especco em que sero axados os cartazes produzidos ao longo do projeto. Pea que os estudantes elaborem uma legenda que explique que, naquele espao, sempre haver cartazes temticos como forma de ir registrando as descobertas realizadas ao longo do projeto. Objetivo:reetir sobre as relaes entre a hu- manidade e a gua, no sentido da preservao ambiental e da sobrevivncia humana, bem como produzir snteses a respeito das investi- gaes das crianas. Desenvolvimento do trabalho 1 Discuta com os estudantes o projeto: ob- jetivo, necessidade de envolvimento de todos, responsabilidade de cada um e produto nal. Discuta o projeto com os pais/comunidade, no sentido de ter a adeso deles em relao nalidade desse trabalho, assim como possveis contribuies. 2 Com o objetivo de os estudantes falarem espontaneamente sobre o assunto, inicie a reexo conversando com eles sobre os pro- blemas relativos, por exemplo, - escassez da gua no planeta e em certas regies; - aos efeitos da poluio sobre as fontes de gua; - ao consumo exagerado em algumas regi- es; - ao desperdcio na nossa higiene e limpeza. 2. a Faa com as crianas cartazes sobre esses temas levantados e axem no lugar j reservado para isso. 3 Para ampliar essa primeira reexo, pea que as crianas pesquisem a respeito da relao do homem com a gua, no que se refere ao de- senvolvimento da agricultura e do comrcio, como, por exemplo: - os rios Tigres e Eufrates, que cam s mar- gens do Rio Nilo e foram fundamentais para a civilizao egpcia antiga; - o rio So Francisco, no Brasil, e seu papel para as populaes ribeirinhas; - as naes indgenas e sua proximidade aos cursos de gua; - o(s) rio(s) da regio em que vivem os estudantes e seu signicado para a popu- lao. 3. a Faa mais cartazes sobre o projeto, enfatizando, nesse momento, as relaes hu- manidade/homem j referidas e outras que considerarem importantes. 4 Faa voc, professor(a), uma pesquisa so- bre poetas, pintores, msicos e outros artistas que tenham tematizado a gua em suas obras (incluindo a falta dela). Traga para a turma o que for possvel mostrar dessa pesquisa. Essa uma boa oportunidade de conversar a res- peito dos simbolismos ligados relao entre a humanidade e a gua: os artistas, com sua sensibilidade, captam questes primordiais que afetam a todos. Veja, como ilustrao dessa idia, um trecho de um belo poema de Manoel de Barros, nosso poeta pantaneiro: guas Desde o comeo dos tempos guas e cho se amam. Eles se entram amorosamente E se fecundam. Nascem formas rudimentares de seres e de plantas Filhos dessa fecundao. Nascem peixes para habitar os rios E nascem pssaros para habitar as rvores. guas ainda ajudam na formao das conchas e dos caranguejos. As guas so a epifania da Natureza. Agora penso nas guas do Pantanal Nos nossos rios infantis 36082-Ensino Fundamental de 9 an123 123 14/08/07 19:03 124 Que ainda procuram declives para correr. [...] (poema escrito para a Empresa de Saneamento do Governo do Estado de Mato Grosso do Sul Sanesul) 5 A partir das reexes anteriores e procu- rando aproximar mais as crianas da respon- sabilidade individual em relao preservao da gua no planeta, possvel discutir uma situao-problema que ser foco da inves- tigao das crianas como, por exemplo: de que forma o lugar em que vivo cuida da gua do planeta? No precisa ser exatamente essa a questo. Faa com os estudantes uma relao de questes que sejam mais prximas do con- texto em que eles vivem e selecionem uma para o trabalho. 6 Escolhido o tema do projeto, iniciem a investigao e seus registros em cartazes. Supondo que a questo seja a explicitada no item anterior, possvel organizar as crianas para diferentes pesquisas: - o uso da gua na regio ou municpio: que rios abastecem a cidade? H um rgo municipal de saneamento bsico? H Organizaes No-Governamentais (ONGs) que trabalham com a questo? O que pensam os moradores sobre o abastecimento de gua na cidade? Essas podem ser algumas fontes de pesqui- sa... - o uso da gua na famlia dos estudantes: h gua encanada na casa? Como a gua usada na famlia? possvel ainda fazer pesquisa de medio, com conta de gua e tambm com vasilhas para saber com quantos copos de gua, por exemplo, se lava uma loua do almoo... - o uso da gua na escola: qual a capaci- dade dos reservatrios/caixas de gua que h na escola? Como o uso da gua pelos vrios setores da escola? Como os funcionrios usam a gua? E os alunos? 7 Em dias, previamente, marcados, as crian- as trazem at onde conseguiram pesquisar, comparam suas investigaes e vo construin- do respostas para o tema do projeto. Essas respostas vo sendo divulgadas nos cartazes. 8 No m do projeto, cujo tempo foi determi- nado por vocs, elaborar uma grande sntese, em forma de colagens, por exemplo, e divulg- la para a escola e a comunidade. Atividades de sistematizao 1 - O que So atividades destinadas sistematizao de conhecimentos das crianas ao xarem conte- dos que esto sendo trabalhados. Em relao alfabetizao, so os contedos relativos base alfabtica da lngua ou ainda s convenes da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em outras reas curriculares, podem ser contedos que ajudem a compreender ou trabalhar outros assuntos/temas, como as misturas de cores como geradoras de outras cores, a diversidade do mundo animal para compreender as rela- es interdependentes da vida no planeta, o conhecimento de aspectos do corpo humano como forma de cuidar melhor da prpria sade etc. Lembrar ainda que as atividades de siste- matizao podem ser ldicas, como os jogos. 2 - Sugestes A - Ocina de produo de textos (para os projetos, por exemplo) Em que se selecionam alguns gneros tex tuais, para que meninas e meninos escrevam, tendo em vista um projeto e, portanto, uma determi- nada nalidade e um determinado leitor: as crianas da mesma classe, de outra classe, de ou- tra escola ou, ainda, os pais e a comunidade. 36082-Ensino Fundamental de 9 an124 124 14/08/07 19:03 125 O que importa reservar momentos, pre- viamente acordados com o grupo, em que se decida, coletivamente, para qu, para quem, o qu e como escrever. Para isso, necessrio tambm que as crianas tenham modelos/referncias de textos e assuntos/ temas sobre os quais vo escrever. E mais, que se viva a escrita como um processo: planejan- do a produo em funo do projeto; fazendo vrias verses at a verso nal; discutindo possibilidades melhores ou mais ecazes de ex- presso de certas palavras, enunciados, idias, tendo em vista o leitor do texto. a) Dois gneros textuais para o projeto Nossa cidade, nossa casa A entrevista (oral ou escrita) Quanto situao de produo do texto Crianas pesquisando, para um projeto da escola, a cultura local, por meio de seus mo- radores, representantes legais, governantes; produtos nais a ser divulgados para a escola e comunidade (Elementos da situao: quem/ para quem, com que nalidade e lugar de cir- culao da produo). Escolher as pessoas que sero entrevistadas, entrar em contato, marcando hora e local da entrevista. Prepar-la, fazendo uma lista de perguntas ou pauta para o dilogo. Tambm reservar um espao para o entrevistado falar livremente, sem pergunta especca. Anotar ou gravar as respostas. Roteiro para a realizao da entrevista Explicao do entrevistador sobre o projeto e suas nalidades para o entrevistado conhecer o contexto de sua contribuio; dados do entrevis- tado (nome completo, idade, tempo na cidade, prosso etc.); o que conhece sobre a cultura local e como participa dela; quais contribuies pensa ser possvel oferecer ao projeto. Organizao do texto A entrevista, nesse projeto, pode ter duas na- lidades: ser um instrumento de coleta de dados para o projeto, tendo um carter interno a ele; ser um texto a ser publicado, no sentido de ser divulgado tambm na mostra cultural. No primeiro caso, as respostas vo ser tra- balhadas para alimentar o tema do projeto. No segundo, a produo deve ser trabalhada, a partir da idia de que muitos vo ler (por exemplo, numa pequena publicao, talvez, com o ttulo Nossos entrevistados) ou ouvir (se for entrevista gravada para ser ouvida na mostra pelos interessados, o que requer uma qualidade de audio). A linguagem Como se trata de uma situao formal de tex- to em que h assimetria entre entrevistado e entrevistador, essa uma boa oportunidade de as crianas exercitarem uma linguagem de domingo, ou seja, falar de forma mais cui- dada, procurando no usar gria, escolhendo melhor as expresses que vai usar. Essa questo tambm deve ser objeto de discusso com os estudantes. Sabemos que, mesmo com os pe- quenos, isso possvel, pois tambm na vida, no s na linguagem, eles vivem situaes formais ou informais. Carta-requerimento Quanto situao de produo do texto A mesma do gnero textual anterior. E mais: escolher as instituies e pessoas para quem sero endereadas as cartas, pesquisando no- mes e cargos, endereo completo e, por m, subscrevendo o envelope, com destinatrio e remetente. Organizao do texto da carta Ler cartas variadas, especialmente as cartas pessoais, para distingui-las da carta-requeri- mento, que mais formal e argumentativa, porque para um adulto no-familiar e ne- 36082-Ensino Fundamental de 9 an125 125 14/08/07 19:03 126 cessrio convenc-lo a aceitar a demanda feita pelos autores da carta. A diagramao da carta um modelo fechado, em que constam: data; expresso de polidez, como Prezado, Ilus- trssimo, Caro, mais nome do destinatrio e cargo; corpo da carta; frmula de despedida e assinatura/nome do(s) remetente(s). A linguagem Como se trata de uma situao formal de texto, a linguagem deve ser trabalhada, tendo em vis- ta vocabulrio especco, polidez e segurana na argumentao. As vrias questes lings- ticas para uma produo textual precisam ser discutidas/ensinadas para as crianas: - Podemos tratar a pessoa de voc? Por qu? - Quais palavras sero usadas para conven- cer a pessoa da necessidade de permitir a ida dos estudantes aos locais de pesquisa/ estudo? conveniente dizer ns exigi- mos? Que diferena h quando dizemos solicitamos, pedimos? - Como vamos explicar o projeto para o destinatrio da carta? Vamos contar tudo? possvel faz-lo numa carta? Como va- mos sintetizar a explicao, sem perder a essncia do projeto? Enm, so muitas as possibilidades de reexo sobre a linguagem que se usa para escrever ou falar, tendo em vista a situao de comu- nicao... b) Um gnero textual para o projeto Nossa rotina, nossas aprendizagens Lista Quanto situao de produo do texto Crianas e professor(a) vivendo o cotidiano de trabalho na sala de aula, necessitando or- ganizar dados. Organizao do texto Identicao da necessidade da lista cujos critrios e disposio grca (vertical? hori- zontal?) so discutidos com as crianas, bem como o ttulo da lista que representa a unidade temtica do texto. A linguagem Seleo de objetos, nomes de pessoas, ingre- dientes (a depender do que trata a lista). E ainda seus quantitativos como, por exemplo, o acervo da classe 6 livros de fbulas, 8 gibis, 4 livros com imagens etc. (em diagramao horizontal ou em diagramao vertical): - 6 livros de fbulas; - 8 gibis; - 4 livros com imagens etc. c) Um suporte de texto para o Projeto: gua: minha vida/nossa vida Cartaz Quanto situao de produo do texto O cartaz, socialmente, usado para divulgar eventos: festas, exposies, espetculos etc. Na escola, o cartaz usado tambm para registrar e divulgar estudos/descobertas dos estudan- tes. Em ambos os casos, h a necessidade de ser bem compreendido pelos leitores e bem trabalhada sua nalidade. No caso do projeto acima referido, ele prev diversos cartazes te- mticos que divulgaro as vrias descobertas das crianas. Organizao do texto Analisar cartazes variados, selecionados pelo(a) professor(a) e pelos alunos, atentando para suas condies de produo e suas carac- tersticas. As produes podem ser feitas em duplas, em forma de primeira verso e, depois revisadas, coletivamente, para elaborao de uma segunda verso, levando em conta tanto o sistema de escrita e suas convenes, quanto a organizao do gnero textual. 36082-Ensino Fundamental de 9 an126 126 14/08/07 19:03 127 A linguagem As vrias questes lingsticas para a produo textual de um cartaz precisam ser discutidas/ ensinadas para as crianas: - necessidade de a informao ser sinttica, para poder ser lida, rapidamente, por um leitor transeunte; - palavras e expresses argumentativas para convencer o leitor a se interessar pelo tema do cartaz ; - expresses chamativas para atrair a ateno do leitor; - diagramao/tamanho e tipo de letra que sejam legveis a distncia; - presena ou no de ilustraes. B - Jogos para alfabetizao ou outras reas Podemos considerar atividades de sistematiza- o, como foi sugerido no texto Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica: - atividades com palavras signicativas; - brincadeiras com a lngua msicas, cantigas de roda, parlendas, poemas, quadrinhas, adivinhas, palavras cruza- das, adedonha etc.; - trs tipos de jogos: (1) os que contem- plam atividades de anlise fonolgica sem fazer correspondncia com a es- crita; (2) os que levam a reetir sobre os princpios do sistema alfabtico, ajudando os estudantes a pensar sobre as correspondncias grafofnicas (isto , as relaes letra-som); (3) os que ajudam a sistematizar essas correspondncias grafofnicas. No texto O brincar como um modo de ser e estar no mundo, h sugestes de atividades ldicas como recursos pedaggicos: bingos, enigmas, palavras cruzadas para trabalhar conhecimen- tos de leitura e escrita, jogos matemticos envolvendo conceitos de nmero, jogos de perguntas e respostas sobre conhecimentos cientcos, jogos teatrais com nfase no uso da linguagem verbal e gestual, que tambm constituem atividades de sistematizao. Algumas consideraes ainda Como o princpio maior que regeu a elaborao deste texto que todo professor professor de linguagem, espera-se que as questes do ler/ escrever e do falar/ouvir tenham sido compre- endidas, em relao a todas as reas do conhe- cimento do ensino fundamental cincias sociais, cincias naturais e as linguagens , na perspectiva de que os contedos estejam articulados a partir do eixo da linguagem. Esclarea-se tambm que as modalidades de organizao do trabalho pedaggico sugeridas no se restringem ao trabalho com as crianas de seis anos, por isso podem estar presentes em todo o ensino fundamental e outros segmentos, a partir dos mesmos princpios, na perspectiva de aprofundar e sistematizar de ter minados contedos ou trazer outros tantos considerados relevantes pelo grupo, pela escola e/ou sistema de ensino ao qual essa est vinculada. Outro aspecto do trabalho com as modalidades organizativas a sua extrema exibilidade, a depender dos objetivos e necessidades do(a) professor(a), da turma, da escola. possvel escolher uma modalidade para uma determi- nada rea do conhecimento, outra para um gnero textual ou outra ainda para um certo tema/assunto, durante um tempo xado e isso se alterar, num outro momento. possvel trabalhar com as quatro modalidades para um mesmo tema/assunto ou rea ou gnero. Evidentemente, no se trata de mudar de uma modalidade para outra, como forma simples- mente de variar, mas sim de o(a) professor(a) ir pesquisando as potencialidades dessas prti- cas, no que se refere realidade de seu trabalho pedaggico e ao tempo de aprendizagem de cada estudante, em particular, e da turma, em geral. 36082-Ensino Fundamental de 9 an127 127 14/08/07 19:03 128 As sugestes feitas so apenas possibilidades que no substituem as intenes e aes do(a) professor(a) em seus conhecimentos e sua atitude investigativa em relao aos estudantes, uma vez que ele(a) quem conhece sua turma, observa-a, registra suas descobertas e debate-as com seus pares, tambm educadores. Enm, as possibilidades de trabalho foram sugeridas neste e nos demais textos, sem perder de vista que as decises nais quem toma sempre o(a) professor(a), o que, sem dvida, ser potencializado se ele(a) o zer, junto com seus pares, num permanente processo de aprender e de ensinar, coletivamente. Nosso propsito foi contribuir com nossas reexes, estudos e prticas, tal qual um arteso que tece seu trabalho, no dilogo com outros prossio- nais. Bem-vindos roda! Algumas possibilidades para a formao continuada Tendo em vista uma concepo de formao continuada de professor que tem na prtica docente o seu foco de reexo e de ao, as sugestes a seguir podem ser desenvolvidas, tanto em situaes de formao dos profes- sores na prpria escola, em horrio coletivo em que os educadores discutem suas prticas quanto em formao orientada pelo sistema de ensino local. Para isso, necessrio que se constitua um acervo de formao, no s com esses materiais, mas tambm com outros que possam contribuir para essa nalidade. Como o material Letra Viva videogrco, h de se pensar na especicidade dessa lingua- gem, bem como formas de abord-la, em situ- ao de formao continuada de docentes. O trabalho com vdeos pedaggicos pressupe debater seus objetivos, contedos, metodo- logia e linguagem especca, o que demanda preparao prvia, para que se possa antecipar questes, levantar temas e estabelecer rela- es entre o programa e a formao. No que se refere linguagem, os programas em vdeo e os f ilmes articulam texto escrito, falado, som e imagens, e esse entrecruza- mento de linguagens pode ser objeto de reexo na formao, uma vez que a leitura de vrias linguagens essencial na sociedade em que vivemos. Saber ver uma imagem, um lme to necessrio quanto aprender a ler e a escrever. ...as imagens, assim como as palavras so as matrias de que somos feitos (Manguel, 2001). O uso desse material pode ser uma boa opor- tunidade de trabalho coletivo. Os prprios pro fessores/professoras de uma mesma escola ou ainda de escolas diferentes, numa mesma Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educa- o, podem elaborar pequenas resenhas e/ou roteiros de discusso, com os lmes e vdeos aqui apresentados. Esse material produzido pode fazer parte do acervo da biblioteca ou videoteca das escolas. Novamente, enfatizamos que apresentaremos sugestes de trabalho com vdeos e lmes, en- tendendo-as como processos de ensino, sempre contextualizados, sempre inacabados, e no exemplos nicos e denitivos para serem seguidos. Sugestes de lmes comerciais com temticas que interessam a educadores e programas educativos especcos dos Programas Proinfantil e Letra Viva Filmes relacionados a infncia e cultura 1 - A hora da estrela direo: Suzana Amaral 1985 2 - Adeus meninos direo: Louis Malle 1987 3 - Anna dos 6 aos 18 direo: Nikita Mi- khalkov 1979 4 - Kiriku e a feiticeira direo: Michel Ocelot 1998 36082-Ensino Fundamental de 9 an128 128 14/08/07 19:03 129 5 - Linia no jardim de Monet direo: Chris- tina Bjork e Lena Anderson 1992 6 - Quando tudo comea direo: Bertrand Tavernier 1999 7 - Coleo Crianas Criativas Vdeos Multirio: z Shakespeare: histrias animadas Produo: S4C / BBC / Soyufilm / Christmas Film z Um sonho de criana Ttulo original: A childs dream Direo: Danile Roy z Viva a diferena Ttulo original: Different is beautiful Direo: Anne Bramard-Blagny z O que isso? Ttulo original: What is that? Direo: Ulpu Tolonen z O mundo encantado de Richard Scarry Ttulo original: The Busy World of Ri- chard Scarry Direo: Greg Bailey e Pascal Morelli Filmes relacionados a crianas, adultos e gesto da educao para a infncia 1 - A classe operria vai ao paraso direo: Eliso Petri Itlia 1971 2 - A inveno da infncia direo: Liliana Sulzbach Brasil 2000 3 - O garoto direo: Charles Chaplin Es- tados Unidos 1921 4 - Tempos modernos direo: Charles Cha- plin Estados Unidos 1936 5 - Cinema Paradiso direo: Giuseppe Tor- natore Itlia 1989 6 - O carteiro e o poeta direo: Michael Radford Itlia 1994 7 - O nome da rosa direo: Jean-Jacques Annaud, baseado em livro homnimo de Umberto Eco 1999 8 - Sociedade dos poetas mortos direo: Peter Way 1989 9 - Abril despedaado direo: Walter Salles 2001 10 - Jardim secreto direo: Agnieszka Holland 1993 11 - D um sorriso pra titia direo: Diane Paterson 12 - Haroldo vira gigante direo: Crokett Johnson 13 - Estatuto do futuro CECIP 1997 14 - O lobo que virou bolo Realizao: CINDEDI 15 - Promessas de um novo mundo Direo: B. Z. Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bo- lado 2001 16 - Um ambiente para a infncia Realizao: CINDEDI 17 - Vdeos do acervo da Central de Produes UFRGS/FACED/Porto Alegre: z n o 401 - Do Brique ao Brincar e apren- der z n o 421 - Caixas temticas Vdeos relacionados aos Contextos de aprendizagem e trabalho docente 1 - Vdeos Multrio: z Matilda Produo: Czech Television / ANIMA s.r.o. Direo: Josef Lamka z As crianas perguntam Produo: Brown Bag Films Direo: Darragh O. Connell z Os Multoches Produo: France 2 / B. Productions Direo: Joanne Marie Ciano 36082-Ensino Fundamental de 9 an129 129 14/08/07 19:03 130 z E se eu fosse um bicho? Produo: Tl Images Nature Direo: Frdric Lepage e Eric Gonzalez z Ma verde Ttulo original: Green animations z Grupo dos cinco Produo: ABC Natural History Unit Direo: Nick Hilligoss z O divertido mundo dos bichos Produo: Aliz Productions Direo: Robi Engler Resenha crtica: uma possibilidade Fazer uma resenha sintetizar propriedades de um objeto/ acontecimento/texto/obra cul- tural, levantando seus aspectos relevantes. A nalidade da resenha dirige sua elaborao: para quem ? onde ser publicada? A resenha crtica traz apreciaes, julga- mentos de quem a elaborou sobre as idias do autor, o valor da obra, alm de um resumo que apresente os pontos essenciais da obra resenhada. Veja um exemplo que elaboramos com o lme Quando tudo comea. QUANDO TUDO COMEA Gnero: drama. Direo: Bertrand Tavernier. Filme francs, 117 minutos, colorido, produ- zido em 1999, recebeu Prmio da Crtica do Festival de Berlim nesse mesmo ano. O lme considerado um semidocumentrio, porque baseado em histrias reais de pro- fessores de uma escola pblica de uma regio da Frana, com crianas de educao infantil cujos pais vivem uma situao de misria e desemprego. O lme, sensvel e realista, apresenta uma s- rie de situaes enfrentadas pelo diretor e sua equipe no trabalho, sempre s voltas com um sentimento de impotncia diante da realidade das crianas e da escola como um todo. A vida pessoal do diretor Daniel entrelaa-se com seu trabalho na escola, em funo das crianas e suas famlias. comovente acom- panhar a luta de Daniel, das professoras e da pediatra que insistem e se envolvem com as questes de cada criana. Alguns episdios demonstram que, tambm na Frana, a Educao sofre com os males que afetam a sociedade contempornea em todo mundo: desemprego, pobreza, desajustes familiares, governantes ineptos, instituies com novos papis etc. Roteiro de discusso: outra possibilidade O(s) elaborador(es) dos roteiros pode(m) levar em conta os trs momentos j referidos neste texto em relao s estratgias de leitu- ra. Vamos exemplicar tambm com o lme Quando tudo comea. Momento A antes do lme Levantar alguns dos indicadores e conheci- mentos prvios dos/das professores/professoras que contribuam para a compreenso do que se vai assistir: 1 Direo/produo/data ou outros indicadores importantes: - o diretor Bertrand Tavernier francs cujas crticas cinematogrcas foram publicadas nos famosos Cahiers du Cinema e tambm foi assistente de Godard, o famoso diretor do cinema francs; - o lme recebeu o Prmio da Crtica no Fes- tival de Berlim, em 1999. 2 Gnero do lme: semidocumentrio, pois Tavernier recria histrias reais que ouviu de professoras francesas, no interior da Frana, em suas diculdades, numa nova Frana, com altos ndices de desemprego. 36082-Ensino Fundamental de 9 an130 130 22/08/07 00:58 131 3 Assunto/tema: - discutir o ttulo do lme, para levantar hip- teses sobre seu tema. O que esperam encontrar numa pelcula com esse nome? 4 Levantamento dos objetivos de leitura/de anlise do que se vai assistir, relacionados a seguir, no momento B. Momento B durante o lme Em que os/as professores/professoras assistem pelcula, cujo foco est nos objetivos esta- belecidos no momento anterior: 1 - A relao entre escola e famlia; 2 - A escola como instituio na Frana; 3 - As prticas pedaggicas da escola; 4 - O papel do diretor da escola. possvel organizar o grupo que assiste ao l- me, de forma que cada um preste mais ateno em um objetivo acima explicitado, anotando aspectos, para depois poder alimentar a dis- cusso, no momento C. desejvel que o assistir ao lme tenha algumas pausas, em que se retorne a ta em algum episdio ou que se repitam certos momentos, pois a nalidade de uma atividade como essa sempre educativa e no recreativa apenas. Momento C depois do lme 1 Reetir sobre as expectativas que tinham, a partir do ttulo e outros indicadores discutidos no momento A. 2 Conversar sobre cada objetivo de anlise do momento B, a partir das anotaes feitas pelo grupo: z A relao entre escola e famlia: de que forma os problemas nanceiros das famlias afetam as crianas na escola/ o problema de criana que sofre maus tratos/ a falta de aula prejudica as mes, pois precisam trabalhar/ a me que mata os lhos e se suicida/ a porta da escola como lugar de conversa das famlias, que inclui seus problemas e diculdades/ o diretor que vai at a casa de uma das crianas para ajudar etc. z A escola como instituio na Frana: o fato de ser uma escola pblica e cooperativa/ a inspetoria/ a promoo funcional do diretor por meio de nota/ a relao entre a escola e a sade/ a escola e a assistn- cia social/ a reunio do diretor com as professoras/ o depoimento da professora mais velha sobre as diferenas entre a escola de antes e a atual escola na Frana etc. z As prticas pedaggicas da escola: o diretor participa das atividades pedaggicas com as crianas/ as crianas cantam e gesticulam/ a lngua oral objeto de en- sino e aprendizagem/ o diretor conversa com a professora que puxou o cabelo de um menino. z O papel do diretor da escola:sua funo pe- daggica/ os vrios afazeres na escola/o carinho com as crianas/ a participao nas instncias superiores/ sua relao com as famlias etc. 3 A forma como o roteiro do filme vai costurando a vida do diretor da escola e seu trabalho: Daniel apresentado como pessoa e no apenas como prossional/ o diretor tem uma vida modesta com a mulher e o lho dela/ a origem do diretor tambm popular: seu pai era mineiro/ sua vida prossional fonte de inspirao para escrever e expressar suas dvidas, angstias, sonhos/ sua dedicao intensa ao trabalho etc. 4 As semelhanas e diferenas entre a re- alidade pedaggica mostrada no lme e a do Brasil: - semelhanas: problemas de infra-estrutura da escola/ uma professora mais velha tem nostalgia da educao de antigamente/escola depredada/ o pai caminhoneiro leva o caminho para as crianas conhecerem/reunies burocrticas 36082-Ensino Fundamental de 9 an131 131 22/08/07 00:58 132 que no ajudam/ reunies pedaggicas para tratar das questes das crianas/trabalho com a oralidade da criana/ser ou no sindicaliza- do/ festa na escola/ solidariedade das colegas e diretor, quando a professora deixa de ir escola por alguns dias devido morte da aluna Laetitia/a comunidade ajuda na festa; - diferenas: escola pblica e cooperativa, com espao fsico mais adequado, o que nem sempre evidencia-se na realidade brasileira/ inspetor assiste aula do diretor/ atividades pedaggicas do diretor/ a pediatra faz trabalho com a esco- la/promoo do diretor por meio de nota. 5- Conversar sobre a atividade nal do lme: crianas organizando a festa com o diretor, sua mulher e lho, professoras, comunidade. As crianas se divertem muito preparando a festa, especialmente no trabalho com as tintas. 6- Discutir ainda a linguagem cinematogrca do lme: - a paisagem francesa, compondo uma espcie de quadros de pintura, sempre num clima frio, europeu; - msicas leves de fundo; - as cenas com as crianas: olhos, sorrisos, vozes compondo o universo infantil e encantando o espectador. 7- E se os/as professores/professoras do grupo zessem um lme sobre ensino/educao: que tema escolheriam? Que roteiro inicial fariam? Contar com algum que entende mais do assunto poderia ajudar bastante... Bom traba- lho!!! Bom lme!!! PROGRAMA LETRA VIVA Acervo do Letra Viva: programas de vdeo propostos a partir de cenas que contemplam as reexes de um grupo de professoras da educao infantil e ensino fundamental, o que constitui um importante instrumento de formao, por meio do qual o(a) professor(a) pode ampliar suas estratgias didticas, ao re- pertoriar outros procedimentos, constituindo seu aprendizado, tambm tendo em vista o fazer do outro. Objetivo: reetir sobre prticas de leitura/es- crita e de diferentes linguagens Organizao do programa:so dez programas em que professoras de educao infantil e ensino fundamental, em contexto de formao conti- nuada, enfocam suas prticas pedaggicas, ten- do como pano de fundo cenas de sala de aula, com professoras e estudantes, em situaes de aprendizagem/ensino que so referncias para a discusso do grupo de formao. Ttulos dos programas: 1. Junto se aprende melhor 2. Leitura tambm coisa de criana 3. Infncia, cultura e educao 4. Saberes que produzem saberes 5. Para ser cidado da cultura letrada 6. Escrita tambm coisa de criana 7. O planejamento da prtica pedaggica 8. Planejamento: uma atividade s uma atividade 9. Para aprender a escrever 10. Crianas: protagonistas da produo cultural Temas: diversidade cultural, avaliao dos saberes das crianas, planejamento, interao e trabalho em colaborao, propostas de pro- duo e leitura das crianas, produes infantis de diferentes tipos Resenha crtica: uma possibilidade Programa: Saberes que produzem saberes Durao: 30 e 53 Contedos: o que sabem e pensam as crianas; como comunicam seus saberes; as propostas 36082-Ensino Fundamental de 9 an132 132 14/08/07 19:03 133 pedaggicas para ampliar os seus conheci- mentos. O programa selecionado o segundo epis- dio da srie Letra Viva cujos temas so os saberes das crianas sobre a escrita e quais intervenes pedaggicas so importantes para que se possa ampliar os conhecimentos dos estudantes a respeito. O programa apresenta (como nos demais) um grupo de professoras de educao infantil e ensino fundamental, em situao de formao continuada, discutindo suas prticas pedag- gicas. Assim, no apenas o que discutem que importante, mas para qu e como o fazem. A situao de formao retratada pode ser tambm objeto de nossas reexes: a hori- zontalidade da conversa das cinco professoras, ou seja, todas tm voz, sem que haja uma hie- rarquia rgida de coordenao. Outro aspecto a escolha de mostrar cenas de aprendizagem explcita, como objeto de estudo do grupo, com elas mesmas e suas crianas, em situaes na escola, ou outras educadoras cujas prticas tambm acabam por recomendar. As professoras reetem sobre seu trabalho de forma clara, objetiva e rme, admitindo at mesmo equvocos do passado, como, por exemplo, etiquetar portas, janelas, armrios com seus nomes, acreditando que, assim, es- tavam ajudando as crianas a terem contato com a escrita, desconsiderando, porm, os usos sociais da escrita ou a lngua fora dos muros da escola. O foco da investigao pedaggica tambm muito enfatizado, para que o(a) professor(a) possa, cada vez mais, saber olhar, saber com- preender o que realizam as crianas. Nesse sen- tido, o programa investe na idia de processo do educador que aprende com sua turma, com sua prtica e com seus pares. Roteiro de discusso: outra possibilidade Programa: Saberes que produzem saberes Objetivo: reetir sobre os processos de traba- lho pedaggico, levando em conta um material videogrco. Desenvolvimento do trabalho Um bom encaminhamento para trabalhar com os programas da Srie Letra Viva pode ser organizar os/as professores/professoras em grupos, para que cada um se responsabilize por assistir a um programa da srie, preparando a discusso para os demais, por exemplo, por meio de um roteiro, como estamos procuran- do faz-lo aqui. Um aspecto importante do trabalho com vdeos pedaggicos a forma de abord-los, uma vez que no so filmes comerciais aos quais assistimos no cinema ou at mesmo em casa. A abordagem, necessariamente, ser preparada, a partir da seleo de aspectos, temas ou cenas em que se pra a ta, para que o grupo em formao possa discutir, de forma mais aprofundada, no momento, ou at mesmo demandando mais pesquisas e estudos, em ocasies futuras. Quanto ao programa Saberes que produzem saberes. 1 Comear discutindo o ttulo do programa, levantando, entre outras questes: que saberes podem ser esses? Como um saber pode produ- zir outro? Professor(a) ensina estudante e o inverso tambm verdadeiro? 2 Analisar a relao entre a msica de Sandra Perez e Luiz Tati J sabe que abre o programa e o tema do programa. Analisar tambm os aspectos no verbais dessa abertura: crianas brincando, cantando, conversando, lendo, desenhando. 36082-Ensino Fundamental de 9 an133 133 14/08/07 19:03 134 3 Reetir sobre os trs grandes temas do programa: a) o que as crianas sabem e pensam sobre a escrita. Algumas cenas que explicitam esses saberes: - criana l as regras da brincadeira do Pula elstico; - professora escrevendo na lousa a reproduo das crianas, a partir de um conto lido e co- nhecido delas; - um livro produzido em um projeto com a turma de uma das professoras do grupo de formao, em que h a integrao de vrias linguagens, a partir das propostas de um Projeto; - professora faz leitura compartilhada com as crianas; - as escritas de crianas da turma de uma das professoras do grupo de formao, mostradas em vdeo e analisadas por elas. b) como as crianas comunicam seus saberes sobre a escrita. Algumas cenas: - criana l a prpria produo; - quando a criana fala tambm demonstra o que sabe sobre a escrita/leitura; - criana escreve diferentes textos: lista, repro- duo de histria, piada etc. c) o papel de investigao do(a) professor(a) sobre o que as crianas sabem, para que as propostas pedaggicas sejam mais produtivas. Algumas cenas: - a fala de uma das professoras do grupo em que enfatiza que, para investigar o que sabem as crianas, o(a) professor(a) precisa saber antes quais so os seus prprios saberes (da o ttulo do programa); - como e para que se usa a escrita fora da es- cola, ou seja, seus usos sociais e no apenas escolares; - investigao em situaes formais ou no cotidiano. A necessidade de o registro exercer vrias funes: sntese, inferncia, desenvol- vimento da prtica docente (objeto de outro programa da srie); - o apresentador do programa fala que o con- texto cultural, os pais e as brincadeiras das crianas sinalizam seus saberes diferentes; - uma das professoras do grupo explicita que necessrio saber o que sabem as crianas para se poder agir sobre isso; - professoras do grupo mostram seus registros sobre o que sabem as crianas, por exemplo, um registro em forma de uma cha que traz dados socioeconmicos das crianas e suas aprendizagens; - o comentrio de uma professora da Universi- dade Federal de Rondnia sobre a necessidade de investigao do(a) professor(a); - apresentador finaliza, defendendo que a investigao fundamental e isso pode ser feito por meio de uma observao cuidadosa, anlises e registros sistemticos. 4 Analisar mais detalhadamente a cena em que uma das professoras do grupo mos- tra, em vdeo, as produes escritas de sua turma e a evoluo de algumas crianas. Seu trabalho explicita a necessidade de articular a aprendizagem do sistema de escrita e a apren- dizagem da linguagem que se escreve (textos e gneros), especialmente por meio de textos memorizados: - a parlenda Hoje domingo; listas de ttulos de Contos de Fadas, de animais, de doces da histria Joo e Maria; piadas. a) Qual a atitude da professora diante dessas escritas? b) Como ela as interpreta? c) Como ela explicita alguns avanos de algumas crianas? 5 Para concluir esse momento de trabalho, relacionar esse programa aos demais como for- ma de compreender a srie como um todo. 36082-Ensino Fundamental de 9 an134 134 14/08/07 19:03 135 Referncias Bibliogrficas BRASIL. Ministrio da Educao. Letra Viva srie realizada pela TV Escola. Braslia: MEC/ Secretaria de Educao a Distncia, 2005. ______. Coleo Proinfantil. MENEZES, M. B. de; RAMOS, W. M. (Org.) Braslia:MEC/Secretaria de Educao Bsica/ Secretaria de Educao a Distncia, 2005. FERREIRA, J. L.; SOARES, M. de C. A histria vai ao cinema. 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