Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar

Coletnea

de

textos

copiados

do

site

http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br. Curso de Ps-Graduao para Coordenadores Pedaggicos Escola de Gestores.

Apresentao Prezado cursista, Esta Sala Ambiente tem como objetivo aprofundar a compreenso e as possibilidades de atuao dos coordenadores pedaggicos relativas rea curricular, de fundamental importncia para a organizao do trabalho pedaggico da escola. Pretende possibilitar a voc, que atua na coordenao pedaggica, avaliar o impacto das propostas curriculares na prtica escolar, bem como orientar propositivamente os professores para o desenvolvimento do seu trabalho. Entende-se que cabe ao coordenador pedaggico promover o debate sobre as definies curriculares e o que isso implica para a potencializao do papel da escola. A compreenso de que a natureza humana no dada ao homem, mas por ele produzida, leva ao entendimento do trabalho educativo como o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivduo singular, a humanidade que produzida histrica e coletivamente pelo conjunto dos homens (SAVIANI, 2008, p.7). Assim, se o homem no se faz homem naturalmente, o saber pensar e sentir, o saber querer, agir ou avaliar precisa ser aprendido, e a isso responde o ato educativo intencional. Para tanto, a educao precisa de referncias como matria-prima de sua atividade: encontra-se a o papel central das definies curriculares. Essas definies vinculam-se existncia de diretrizes que orientam uma base nacional comum para o que se ensina na escola. O Artigo 210 da Constituio Federal de 1988 determina como dever do Estado fixar contedos mnimos para o Ensino Fundamental, de maneira a assegurar a formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais. Mas no basta ter uma referncia nacional comum: Os currculos do ensino 1

fundamental

mdio

devem

ter

uma

base

nacional

comum,

ser

complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas caractersticas regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no seu Artigo 26). preciso, pois, o envolvimento de todos os que participam do ato educativo intencional na sua construo. A base curricular nacional est hoje expressa em diversos documentos normativos elaborados luz da LDB/1996. Desde ento, foram produzidos pareceres e aprovadas resolues referidas s diferentes etapas e modalidades da educao bsica, complementadas com orientaes relativas formao dos professores e aos planos de carreira e de remunerao do magistrio. Padres fixados nacionalmente, no entanto, no significam a ausncia de responsabilidade dos sistemas, das escolas e dos docentes na tomada de decises acerca do planejamento e da prtica do ensino. Projetos PolticosPedaggicos (PPPs) das escolas e particularmente docentes tm um papel fundamental ao traduzir para a prtica concreta as diretrizes formuladas em mbito nacional, estadual ou municipal. E cabe aos gestores o importante papel de mediar as discusses curriculares destinadas ao esclarecimento da funo que os docentes desempenham na produo do currculo que as escolas colocam efetivamente em ao. Quais as possibilidades e limites das aes dos docentes e da escola nas definies, decises e inovaes curriculares? Como entrecruzar as determinaes estruturais, as definies dos sistemas com as aes concretas dos sujeitos na escola?

Apresentao Com a perspectiva de atender, no s aos desafios postos pelas orientaes e normas vigentes, mas principalmente ao compromisso com o direito de todos educao, preciso olhar de perto a escola, seus sujeitos, suas inmeras variveis e rotinas e fazer indagaes sobre suas condies concretas, sua histria, seu retorno e suas possibilidades. Cabe perguntar, ento, como as definies curriculares condicionam o trabalho pedaggico em cada escola? 2

Esta Sala tem por objetivo debater questes que auxiliem voc, coordenador pedaggico, a pensar o planejamento curricular da sua instituio a partir da legislao nacional, mas considerando sempre os sujeitos da sua instituio, o contexto no qual ela se insere e as questes que so pertinentes sua realidade. Com essas preocupaes e indicaes elaboramos a Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento que voc passa a conhecer agora e que d continuidade aos estudos que voc fez at aqui nas Salas Ambiente Realidade Escolar e Trabalho Pedaggico e Projeto Poltico-Pedaggico e Organizao do Ensino. Agora voc estar estudando, concomitantemente, por um perodo de 12 (doze) semanas, os contedos desta sala e da sala de Avaliao Escolar. Tais contedos relacionam-se diretamente estrutura do ato educativo no espao escolar e possuem inter-relaes importantes que permitem otimizar o seu aproveitamento! Vejamos, ento, como est estruturado o contedo da Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento. So quatro unidades perpassadas por um eixo central ou uma inteno que se pretende estar sempre presente seja na leitura dos textos, seja na execuo das atividades propostas: a compreenso do currculo como fator importante para a viabilizao do direito de todos educao. Como tal, ele precisa ser compreendido na dinmica de relaes em que est inserido.

Os objetivos desta Sala Ambiente podem ser assim explicitados: a. compreender o currculo como um importante instrumento de viabilizao do direito de todos educao; b. conhecer as modificaes geradas pelas reformas dos anos de 1990 na organizao curricular da educao bsica; c. identificar as atuais tendncias da organizao curricular; d. compreender os conceitos de trabalho, cincia e cultura como mediao fundamental no processo de orientao da organizao curricular, particularmente no que diz respeito ao Ensino Mdio; e. perceber a necessidade de estabelecer um dilogo curricular frente s orientaes nacionais, estaduais e municipais; f. atualizar o conhecimento dos coordenadores a respeito das alteraes curriculares em andamento e do seu significado para a organizao do trabalho pedaggico escolar. 3

A sala est estruturada em quatro unidades: Esta primeira unidade proporciona uma reflexo sobre o currculo como um campo de estudo da rea educacional e sua importncia para a viabilizao do currculo na tarefa de garantir a todos o direito ao O currculo conhecimento, tendo em vista a especificidade da escola escolar como como instituio social voltada a esta funo. Cabe, no instrumento de entanto, evidenciar as mediaes que esto presentes na viabilizao do transposio do conhecimento desenvolvido socialmente direito educao para os contedos escolares. H um percurso terico neste campo do conhecimento que permite hoje uma compreenso mais ampla das inmeras relaes que se colocam para o desenvolvimento curricular. Esta unidade apresenta as Unidade II A mudanas Unidade I direito educao. Focaliza especialmente o papel do

curriculares implementadas na educao bsica como

parte da reforma do sistema educacional brasileiro que reforma vem ocorrendo desde a dcada de 1990. Voc encontrar educacional dos tambm nesta unidade uma reflexo sobre os processos anos 1990 e sua de inovao curricular e seus reflexos na prtica docente; proposta curricular elementos para diferenciar o carter dos Parmetros para a Educao Curriculares Nacionais (PCNs) daquele das Diretrizes Bsica Curriculares Nacionais (DCNs); e ainda um estudo sobre as novas orientaes presentes nas DCNs. So apresentados nesta unidade alguns dos principais Unidade III Tendncias programas e aes que o Governo Federal formulou para os diversos atuais nanveis da educao bsica, buscando a sua melhoria. So discutidas 4

organizao curricular: currculo movimento Por ltimo, so apresentadas de forma sucinta reflexes conjunto Unidade IV Indagaes sobre currculo que de constam cadernos do material publicado pelo sobre Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, no intitulado Indagaes Currculo, do ano de 2008. As Indagaes compem um conjunto de reflexes apresentadas por diversos autores nacionais sobre concepes educacionais implcitas no currculo, visando sempre a busca de respostas s questes postas pelos coletivos das escolas e das redes de ensino, a reflexo sobre elas, assim como a busca de seus significados, seja na reorientao do currculo e/ou nas prticas educativas. Ao final de cada unidade, voc encontrar as atividades que compem a avaliao da sala, assim como indicaes de filmes e referncias quando pertinentes. Boa leitura! O currculo escolar como instrumento de viabilizao do direito educao Apresentao Prezado cursista, Nesta primeira unidade da Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimentofaremos inicialmente uma reflexo sobre o currculo como um campo de estudo da rea educacional e sua importncia para a viabilizao do direito educao. A reflexo sobre o currculo hoje um tema fortemente instalado nos projetos poltico-pedaggicos das escolas e nas propostas dos sistemas de ensino, assim como nas pesquisas, na teoria pedaggica e na Esperamos que voc aproveite este momento para discutir articuladamente com seus colegas a organizao curricular da sua instituio! oalgumas dessas aes as mais recentes - cuja influncia pesa emsignificativamente na organizao do trabalho escolar.

formao inicial e continuada dos educadores e gestores. O que se entende, afinal, por currculo? Num segundo momento focalizaremos, como dimenso central do currculo, a especificidade do conhecimento escolar tendo em vista o papel da escola como instituio social voltada tarefa de garantir a todos o acesso aos saberes cientficos e culturais. Mais recentemente, os estudos curriculares passaram a preocupar-se de forma mais intensa com as relaes entre currculo e culturas, demonstrando a necessidade de reconhecer a multiculturalidade e a diversidade como elementos constitutivos do trabalho educativo. Procuramos, ento, evidenciar as mediaes presentes na transposio do conhecimento desenvolvido socialmente para o conhecimento escolar, organizado pelos currculos oficiais direcionados aos sistemas de ensino e suas escolas. As relaes de poder que permeiam todo o relacionamento social tambm se fazem presentes na organizao curricular. Desvendar esse emaranhado complexo e visualizar com maior clareza aquilo que necessrio para uma sociedade mais justa um desafio para os educadores. preciso, portanto, abrir os olhos tambm para o que alguns estudos denominam de currculo oculto, isto , aquilo que a escola ensina subliminarmente e no consta das ementas ou dos programas de ensino. So contedos que participam da formao dos alunos sem serem explicitados nos projetos polticopedaggicos das escolas ou nos programas das diversas disciplinas. Esto presentes, por exemplo, nos rituais escolares, nas metodologias de trabalho dos professores e gestores, nas normas que orientam o cotidiano das escolas, nas diversas nfases que perpassam o dia a dia escolar. Esta unidade introdutria visa a orientar os coordenadores pedaggicos a elaborar um patamar terico para a compreenso das questes curriculares. Permitir, por exemplo, olhar para os currculos oficiais e suas diversas normatizaes, de forma a compreender, por um lado, a necessidade de padres nacionais para a escolarizao bsica e o contexto em que tais padres foram elaborados; por outro, estabelecer as suas possibilidades de ao nas mediaes entre as orientaes externas e aquilo que a conhecimento. por meio do currculo que se organizam os contedos e as atividades que permitiro aos alunos o alcance desse conhecimento, produzido e legitimado 6 realidade de cada situao traz de especfico e de desafiador para a efetiva democratizao do

socialmente ao longo da histria, como resultado da busca, pela humanidade, de compreenso e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Com o estudo que aqui realizar, voc, certamente, ter oportunidade de ampliar o seu entendimento a respeito desse desafio e assim poder abrir novas possibilidades para a sua prtica. Para que alcancemos esse objetivo, nossa unidade est composta por dois tpicos: 1. O papel do currculo como espao de formao humana 2. Um pouco de teoria curricular O currculo escolar como instrumento de viabilizao do direito educao Apresentao Para o estudo dessas temticas, voc dever realizar tambm a leitura dos seguintes textos, que esto depositados na Biblioteca do curso:

LEITURA COMPLEMENTAR SAVIANI, Autores Dermeval. Sobre Associados, a Natureza 2008,p. e Especificidade 11-22. da

Educao. In: ________ 10 ed. Pedagogia Histrico-Crtica. Campinas,SP: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa e CANDAU, Vera Maria. Educao escolar e cultura(s): construindo caminhos. Rev. Bras. Educ. [online]. 2003, n.23. SANTOS, n.2, p. Lucola L. de C. P.. Histria jul./dez. das disciplinas 1995. A atividade escolares: outras perspectivas de anlise. Educao e Realidade, [S.l.], v. 20, 60-68, Esta unidade possui uma atividade obrigatria e outra optativa.

optativa poder ser escolhida por voc dentre as opes disponibilizadas

ATIVIDADE 1 - OBRIGATRIA Tomando como referncia o texto bsico desta unidade e ainda os trs artigos lidos para aprofundamento das temticas, escreva um breve texto respondendo as seguintes questes: 1. Qual o entendimento sobre currculo salientado por Saviani no texto indicado? Voc considera que as nfases dadas pelo autor trazem maior esclarecimento para a discusso curricular em sua escola? Faa uma sntese do que entendeu a respeito da transposio dos conhecimentos construdos socialmente pela humanidade (culturais, cientficos, artsticos...) para o conhecimento ou o contedo escolar. Na realidade de sua escola ou sistema de ensino, voc identifica traos de um currculo oculto? D alguns exemplos vinculados a seu cotidiano escolar. No so necessrias mais do que duas laudas para esta tarefa. Envie seu texto para a Base de Dados Atividade 1.

ATIVIDADE 2 - COMPLEMENTAR Aps a leitura do texto de SAVIANI, Demerval. Sobre a natureza e especificidade Campinas,SP: da educao. In: ________. Pedagogia histrico-crtica. disponvel Autores Associados, 2008,p. 11-22,

na Biblioteca,discuta com seus colegas a natureza e a especificidade da educao, tentando identificar os principais elementos que devem estar presentes no trabalho educativo. Utilize o Frum Atividade 2, tpico Natureza e Especificidade da Educao, para postar sua contribuio. Participe!

ATIVIDADE 3 - COMPLEMENTAR Dentre os autores estrangeiros citados no texto bsico, escolha um cuja teorizao se aproxime mais do seu trabalho. Faa uma breve pesquisa a respeito da teoria deste autor, justificando sua escolha. Envie a pesquisa para a Base de Dados Atividade 3.

ATIVIDADE 4 - COMPLEMENTAR Procure na bibliografia didtica elementos enriquecedores para a compreenso do que denominamos de currculo oculto. Alguns autores que trabalham com essa temtica podero ser utilizados nesse estudo, o que certamente enriquecer a atividade. Para conceituar o termo sugerido, utilize a ferramentaWiki Atividade 4.

O currculo escolar como instrumento de viabilizao do direito educao Um Pouco de Teoria Curricular O conhecimento como centro do currculo O conhecimento a matria prima do trabalho pedaggico escolar. Mas todo o conhecimento, por ser produto histrico-cultural. O conhecimento produzido e elaborado pelos homens, por meio da interao que travam entre si para encontrar respostas aos desafios que se interpem entre eles e a produo da sua existncia material e imaterial, articula-se aos mais variados interesses. Na medida em que a produo, elaborao e disseminao do conhecimento no so neutras, planejar a ao educativa, assim como educar, so aes polticas que envolvem posicionamentos e escolhas articulados aos modos de compreender e agir no mundo. H conhecimentos, como nos explicita o texto j lido de Saviani (2008), que so imprescindveis para a vida na sociedade contempornea, mas mesmo assim tm a sua histria e o seu contexto a serem revelados. O conhecimento escolar, conforme visto no no texto de Moreira e Candau (2008), no foge s premissas apresentadas, mas conta com uma construo especfica. No se trata simplesmente de uma simplificao dos conhecimentos produzidos fora da escola. Ele tem origem nos saberes e nas prticas socialmente construdas, mas no se pode imputar uma correspondncia direta entre o conhecimento dos vrios campos do saber cientfico e artstico e as 9

disciplinas escolares. H um complexo processo de mediao que faz a sua transposio tanto no que diz respeito aos contedos das diversas disciplinas, quanto na prpria seleo de disciplinas ou reas de conhecimento que compem o currculo. Os saberes e as prticas socialmente construdas, que do origem aos conhecimentos escolares, provm, segundo Terigi (1999), conhecimentos produzidos nos chamados mbitos de de saberes e referncia dos

currculos. Segundo a autora, tais mbitos correspondem: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais. Para tornarem-se conhecimentos escolares, os contedos provindos desses diversos mbitos de produo do conhecimento, so selecionados e de certa forma reestruturados, o que segundo Moreira e Candau (2008) se trata de um processo de recontextualizao dos contedos. Compreender esse processo de recontextualizao pelo qual passa o conhecimento escolar tem sido um desafio para os educadores e para a formao dos professores, particularmente nas licenciaturas de contedos especficos. Todos ns sabemos o quanto tem sido difcil integrar o contedo e a prtica nesses cursos de formao docente, que, em sua maioria, desarticulam no seu percurso formativo as disciplinas de contedo especfico daquelas denominadas pedaggicas. O que o estudante aprende o produto, o resultado de um processo que no inclui, muitas vezes, o percurso de construo dos conhecimentos apresentados. Essa excluso pode ser considerada representativa do processo de descontextualizao que ocorre nos contedos escolares. Como reduzir a descontextualizao para no perder o sentido dos contedos? Eis o desafio.

O currculo escolar como instrumento de viabilizao do direito educao Um Pouco de Teoria Curricular

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As contribuies da nova sociologia da educao para os estudos curriculares As investigaes sobre o currculo e sobre as disciplinas escolares ocupam cada vez mais espao nos estudos educacionais. Segundo Moreira (2003, p. 35), para os socilogos das disciplinas escolares, a histria do currculo tem por meta explicar por que certo conhecimento ensinado nas escolas em determinado momento e local e por que ele conservado, excludo ou alterado. A dos contribuio estudos internacional para estas investigaes, epistemolgicas particularmente que promoveram rupturas

importantes, tem sido focalizada pelos nossos autores, tais como as reflexes tericas vinculadas s seguintes abordagens: a. A sociologia do currculo desenvolvida na Gr-Bretanha; b. A abordagem norte-americana; c. A abordagem francesa referente sociologia da educao. A sociologia do currculo desenvolvida na Gr- Bretanha Nos anos de 1960, os socilogos britnicos preocuparam-se em explicar as funes sociais da escolarizao e os limites dos modelos meritocrticos predominantes. Estes modelos atestavam que a escola era

acessvel aos melhores alunos, independentemente da origem social e do sexo, justificando assim uma organizao escolar diferenciada segundo as aptides individuais e as classes sociais. Foi nesse contexto que surgiu, na Inglaterra, a nova sociologia da educao ou a tambm chamada sociologia do currculo, que rejeitou desde o incio a abordagem funcionalista ento predominante nos estudos sociolgicos da educao. A nova sociologia da educao interessou-se pelos processos que ocorrem nas escolas e salas de aula, pelos contedos e saberes incorporados nos programas e cursos, pelas interaes que os atores estabelecem no cotidiano escolar. As reflexes tericas e empricas de Basil Bernstein, que analisa as formas de controle veiculadas na escola, e de Michael Young, que se interessa pelos planos de ensino e pelas formas de avaliao, so centrais nessa nova perspectiva cientfica. Bernstein inicia sua reflexo definindo curriculum como os princpios que regem a seleo das matrias escolares e as relaes entre elas. Para ele, o 11

plano de ensino o reflexo da distribuio do poder numa sociedade que procura assegurar o controle social e determinar o comportamento dos indivduos. Partindo de uma perspectiva muito prxima, Young (1973) julga os planos de ensino como insuficientes ou inadequados complexidade dos sistemas de ensino. Sua preocupao com o que se sucede no interior da caixapreta contribuiu para consolidar uma crtica cultural e poltica sobre a estruturao da escola e a circulao dos saberes escolares. Young (1973) coloca a questo dos saberes escolares no centro de sua construo terica, distinguindo quatro modalidades principais: 1. os saberes de tipo alfabtico, que repousam sobre uma tradio acadmica e livresca; 2. os saberes que privilegiam o individualismo intelectual; 3. os saberes abstratos, que obedecem a uma lgica de estruturao independente da experincia subjetiva dos indivduos; 4. os saberes que se distanciaram da vida e da experincia cotidiana. As contribuies da nova sociologia da educao para os estudos curriculares A abordagem norte-americana Sob a influncia das teorias crticas (marxistas e neomarxistas), que qualificaram a educao como instrumento de reproduo das relaes de dominao, e das teorias da resistncia, a perspectiva norte-americana desenvolve, tambm desde a dcada de 1960, uma anlise crtica inspirada principalmente nos trabalhos de Bowles e Gintis. Segundo Silva (1992, p. 67), esses autores ressaltam a contradio entre a nfase nos aspectos democrticos existentes na esfera poltica e o carter autoritrio e desptico da produo [...], entre as necessidades de legitimao e as necessidades de acumulao do capitalismo, processos nos quais a escola est centralmente implicada. Aos olhos das teorias crticas, todos os estudos sobre o currculo ou sobre as mudanas na organizao escolar devem considerar as perspectivas subjetivas dos professores concernentes aos saberes que ensinam, pedagogia que colocam em prtica, ao engajamento na carreira e s perspectivas constitutivas de sua identidade profissional.

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As teorias da resistncia, por sua vez, tm contribudo para ampliar a reflexo crtica sobre os contedos ocultos veiculados na escola. O termo currculo oculto foi empregado para designar certas caractersticas da vida escolar suscetveis de marcar, em profundidade, a personalidade do aluno. Alm disso, tericos como Michael Apple (que estabelece um vnculo entre ideologia e currculo, entre educao e poder) e Henry Giroux (que reivindica um uso mais dialtico e heurstico do conceito de resistncia) procuram correlacionar as ideias de contradio, de luta e de resistncia observadas no interior das instituies educacionais a uma reflexo sobre os mecanismos de dominao ideolgica, vislumbrando uma prtica pedaggica crtica voltada emancipao. Segundo Moreira (2003, p. 75), tanto Apple como Giroux rejeitam o discurso do planejamento e do controle e os modelos de organizao curricular a eles associados, propondo um discurso que v a pedagogia como uma forma de poltica cultural. Esses autores no elegeram os saberes escolares como foco principal de suas reflexes, como o fizeram os socilogos do currculo na GrBretanha. Sua perspectiva de anlise mais geral e reafirma a necessidade de engajamento na luta poltica. A questo do conhecimento aparece de forma mais pontual nos textos publicados mais recentemente. A perspectiva emancipatria e engajada, que caracteriza as reflexes dos tericos crticos e da resistncia, supe a possibilidade da criao, pelos educadores radicais, de uma linguagem capaz de fazer com que os professores levem a srio o papel que a escolarizao desempenha na vinculao de conhecimento e poder (GIROUX e MACLAREN, 2002, p. 127-128). Eles devem se preparar para lidar com um discurso que oferece novas alternativas para o desenvolvimento de relaes sociais democrticas, que estabelece elos entre o poltico e o pedaggico, a fim de incentivar o aparecimento de contra-esferas pblicas implicadas seriamente em articulaes e prticas da democracia radical. Ao visar subverter os processos de socializao, essas esferas so consideradas contra-hegemnicas, permitindo um entendimento mais poltico, terico e crtico da dominao e do tipo de oposio ativa que deve ser engendrada.

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As contribuies da nova sociologia da educao para os estudos curriculares A abordagem francesa referente sociologia da educao Os pensamentos de autores clssicos so fundamentais para entender a teoria curricular na Frana. Destacam-se entre esses autores: Bourdieu e Passeron, Isambert-Jamati e Forquin, Dubet e Martuccelli, Bernard Charlot. Os trabalhos de Bourdieu e Passeron, especialmente nas obras Os Herdeiros e A Reproduo, so uma referncia fundamental aos estudos sobre a escola e acultura escolar. Segundo estes autores, para exercer a funo de legitimao delegada pelo grupo dominante, a escola transmite contedos selecionados segundo os interesses desse grupo. A cultura transmitida pela escola se apresenta, ento, como objetiva e inquestionvel, embora seja arbitrria e de natureza social (portanto, resultante de relaes de fora). A cultura escolar difunde uma cultura de classe fundada na primazia de certos valores, favorecendo uma relao de cumplicidade e de comunicao especfica. O conceito de habitus est no centro da teoria de Bourdieu e de seus colaboradores, tendo sido empregado desde os primeiros trabalhos para designar um sistema de disposies durveis e transmissveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionar como estruturas estruturantes; isto , como princpios geradores e organizadores de prticas e de representaes. O termo habitus tem uma longa tradio (de Aristteles a Norbert Elias), tendo sido utilizado por Durkheim para designar o estado profundo que existe em cada um de ns, donde derivam, e encontram sua unidade, os outros estados. sobre esse estado que o educador deve exercer uma ao durvel. A educao visa, nessa perspectiva, constituir um estado interior e profundo, que define um sentido para toda a vida do indivduo. O conceito de habitus foi construdo ao longo da produo terica de Bourdieu e de seus colaboradores (1964, 1970, 1979, 1980, 1997) e se constitui num dos seus conceitos fundamentais, tendo sido sistematicamente requalificado e ressignificado. Os contedos curriculares transmitem regras morais e maneiras de perceber o mundo, dotando os alunos de uma lgica intelectual comum, que constitui o habitus culto de sua poca. O conjunto dessas disposies funda a constncia e a relativa coerncia dos comportamentos e determina o modo pelo 14

qual cada grupo social l, avalia a realidade e se move na sociedade. O habitus se manifesta no dia a dia, correspondendo ao senso prtico, e permite aos indivduos adaptar sua vida cotidiana s exigncias sociais de maneira automtica, sem precisar recorrer a uma reflexo consciente. Motivados pela compreenso dos efeitos perversos da escolarizao pois a oferta escolar no homognea e no tem sempre a mesma eficcia e pela possibilidade de desvelar a prtica docente visando enfrentar o poder das estruturas organizacionais, os estudos de Isambert-Jamati (1990) e de Forquin (1990) introduziram novos elementos ao debate educacional, reorientando o panorama intelectual dos anos seguintes. Para Isambert-Jamati (1990, p. 41), afirmar globalmente que a escola ao mesmo tempo o reflexo da sociedade e o meio de consolidar sua ordem fcil. Mas bem mais rduo ir alm das correspondncias aproximativas e colocar em dia as mediaes. Considerando que a escola legitima as hierarquias e que no se pode negligenciar seu papel na reproduo social, Isambert-Jamati reafirma sua atuao no progresso das naes (segundo a concepo funcionalista) sem deixar de reconhecer o lugar inequvoco que a educao ocupa nos projetos de emancipao poltica. Por essa razo, a questo do fracasso escolar se torna central nos meios pedaggicos, especialmente em contextos de massificao do acesso, tal como o debate sobre os saberes escolares e as prticas de ensino. A autora sublinha que uma vez que um nvel de escolaridade bem alm do primrio se torna a norma, percebe-se que prever novas vagas no mais suficiente. Torna-se necessrio modificar a maneira de proceder, as referncias culturais, as condutas esperadas, pois se estas continuarem exatamente como antes, uma parte importante do novo pblico enfrentar muitas dificuldades na instituio escolar e ser rapidamente eliminado, sob a justificativa de sua inaptido. A abordagem francesa referente sociologia da educao Forquin edifica uma sociologia da cultura escolar em sua obra Escola e cultura (publicada no Brasil em 1993) e se torna referncia incontestvel nas Cincias da Educao. Cultura escolar significaria, segundo ele, o conjunto dos contedos cognitivos e simblicos que, selecionados, organizados, normalizados, rotinizados, sob o efeito dos imperativos da didatizao, 15

constituem habitualmente o objeto de uma transmisso deliberada no contexto das escolas. Dubet e Martuccelli (1996) esboam uma sociologia da experincia escolar que procura caracterizar a heterogeneidade das experincias construdas pelos alunos em relao atividade escolar, tendo como referncia um estudo scio-histrico minucioso do sistema educacional francs (abrangendo desde a escola elementar at o liceu). Visando a produo de uma leitura crtica da escolarizao, esses autores reformulam a hiptese clssica de que a escola no funciona em benefcio de todos, acrescentando o fato de que sua natureza varia muito significativamente de um ponto a outro do sistema. No centro de um quadro administrativo homogneo, a escola se diversifica tanto que pode ser considerada como referncia de socializao e de subjetivao para uns, e como um obstculo ascenso social para outros. A distncia entre a cultura escolar e a cultura social (ou as culturas sociais) to grande que os alunos tm o sentimento de viver em dois mundos completamente distintos. Essa perspectiva, que pode ser vista como um dos desdobramentos da teoria da reproduo, supe que a escola no apenas um instrumento dcil da reproduo social e procura demonstrar que a construo do sentido do saber est diretamente ligada a uma determinada experincia social (decorrente do meio de origem do aluno), mas depende tambm de uma experincia pessoal (que no pode ocultar-se num fatalismo sociolgico). Numa obra consagrada ao estudo da relao com o saber, considerada como uma maneira de se relacionar com o mundo, Charlot (1997) assinala que a aquisio do saber permite obter certo domnio do mundo em que se vive, comunicar-se com os outros seres e dividir com eles o prprio mundo, alm de tornar possvel viver uma gama de experincias e se tornar melhor, mais seguro de si, mais independente. A relao com o saber pode, portanto, ser definida como uma forma de relao com os processos (ato de aprender), com os produtos (os saberes so vistos como competncias adquiridas, como objetos institucionais, culturais e sociais) e com situaes de aprendizagem. REFERNCIAS: CHARLOT, B. Du rapport au savoir; elements pour une thorie. Paris: Anthropos, 1997. 16

DUBET, F. e MARTUCCELLI, D. lcole. Sociologie de lexprience scolaire. Paris: Seuil, 1996. FORQUIN, J-C Escola e cultura; as bases sociais e epistemolgicas do conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1993 (Publicao original em francs, 1990). GIROUX, H.A. e McLAREN, P. Formao do professor como uma contra-esfera pblica: A pedagogia radical como uma forma de poltica cultural. In MOREIRA, A.F. e SILVA, T.T. (Orgs.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez (1994), 6 ed. 2002, pp. 125-154. ISAMBERT-JAMATI, V. Les saviors scolaires; enjeux sociaux des contenus denseignement et de leurs rformes. Paris: ditions universitaires, 1990. MOREIRA, A.F.B. Currculos e programas no Brasil. Campinas: Papirus (1990), 10 ed., 2003. MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 48 p. SILVA, T.T. O que produz e o que reproduz em educao; ensaios de sociologia da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992. TERIGI, Flavia. Curriculum. Itinerarios para aprehender un territorio. Buenos Aires, Santillana, 1999. YOUNG, M. Les programmes scolaires consideres du point de vue de la sociologie de la connaissance (1973). In FORQUIN, J.-C. (Org.) Les sociologues de lducation amricain et britanniques; prsentation et choix des textes. Paris, Bruxelles: De Boeck Universit/INRP, 1997, pp. 173-199.

A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica Apresentao Prezado Cursista, A educao escolar brasileira adquiriu novos contornos nos anos posteriores Constituio Federal de 1988. Uma srie de mudanas foram ento 17

realizadas no mbito do que se convencionou denominar de Reforma Educacional dos Anos 1990, particularmente pela profuso de normatizaes que se seguiram promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 (9394/96). Essa lei organizou a educao brasileira em dois grandes nveis: a Educao Bsica (formada pela Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio) e a Educao Superior. Nesta unidade focalizaremos as mudanas curriculares implementadas na Educao Bsica como parte do conjunto de medidas de reforma do sistema educacional brasileiro que vm ocorrendo desde a dcada de 1990. A abordagem desse tema tem como objetivos:
refletir sobre os processos de inovao curricular e a prtica docente; diferenciar o carter dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) daquele

das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs)

caracterizar as novas orientaes curriculares presentes nas DCNs

Os seguintes tpicos comporo a unidade: 1. As inovaes curriculares e a prtica docente 2. A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais 3. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica Apresentao Para o estudo da temtica que compe esta unidade consideramos como leitura obrigatria o texto abaixo, que se encontra depositado na Biblioteca do curso:

LEITURA OBRIGATRIA CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao Bsica no Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-20

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Outras leituras complementares podero enriquecer o seu estudo, e outras ainda podero ser recomendadas pelo seu professor(a):

LEITURA COMPLEMENTAR LOPES, Alice Casimiro. Polticas curriculares: continuidade ou

mudana de rumos? Rev. Bras. Educ. [online]. 2004, no. 26 SANTOS, Luciola Licinio de C. P. Polticas pblicas para o ensino fundamental: Parmetros Curriculares Nacionais e Sistema Nacional De Avaliao (SAEB). Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.346-367 BONAMINO, Parmetros Alicia and MARTNEZ, para o Silvia Alicia. Diretrizes fundamental: e a Curriculares Nacionais ensino

participao das instncias polticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.368-385 MOREIRA, Antonio Flavio B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanos. http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf

ATIVIDADE 5 - COMPLEMENTAR Escolha uma modalidade ou etapa da educao bsica que esteja mais prxima da sua atuao na escola. A partir da leitura de um dos textos disponveis na Biblioteca, que diz respeito modalidade ou etapa escolhida, redija um texto, em at trs pginas, comentando as principais ideias apresentadas pelo autor(a) relativas s diretrizes curriculares. Utilize a ferramenta Tarefa Online Atividade 5 para enviar seu texto. ATIVIDADE 6 - COMPLEMENTAR Prepare um quadro apontando as principais diferenas entre Diretrizes Curriculares e Parmetros Curriculares Nacionais. O que define o carter dessas duas disposies curriculares? Disponibilize seu quadro no Frum Atividade 6, tpicoDiretrizes Curriculares X Parmetros Curriculares Nacionais.

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ATIVIDADE 7 - COMPLEMENTAR Escolha alguns(mas) professores(as) da sua escola e faa junto a eles(as), atravs da metodologia do grupo focal, uma investigao a respeito da atitude que apresentam frente s inovaes curriculares para a sua prtica docente. Redija um pequeno texto mostrando as relaes que os docentes estabelecem com as inovaes curriculares. Poste o seu texto no FrumAtividade 7, tpicoInovaes curriculares para a prtica docente.

ATIVIDADE 8 - COMPLEMENTAR Aps a leitura do texto Polticas Pblicas para o ensino fundamental: parmetros curriculares nacionais e sistema nacional de avaliao (SAEB), de Lucola Licinio de C. P. Santos, disponvel emhttp://www.scielo.br/pdf/es/v23n80/12936.pdf, discuta as principais ideias apresentadas pela autora. Utilize o Frum Atividade 8, tpico Polticas Pblicas para o ensino fundamental.

A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica As inovaes curriculares e a prtica docente O currculo escolar assumiu centralidade nas polticas educacionais que foram se constituindo no interior do movimento das reformas educacionais dos anos de 1990. Embora estas reformas se constituam de aes e mudanas legislativas nas mais diversas reas da educao, as modificaes nas polticas curriculares assumiram papel de destaque, como se fossem em si a reforma educacional. Ocorre, no entanto, que o processo de elaborao curricular uma dinmica constante de construo e reconstruo do currculo. Os diversos sistemas e as escolas no se apresentam como tbulas rasas, prontas a assimilar 20

tudo

que

lhes

apresentado.

Parmetros

normatizaes

elaboradas

centralmente e externamente confrontam-se com inovaes singulares, gerando muitas vezes conflitos com as prticas em desenvolvimento nas escolas. Estudos tm mostrado que muitos professores, mesmo quando aderem s novas propostas curriculares, buscam interpret-las e adapt-las, de acordo com o contexto institucional do seu local de trabalho, dando caractersticas especficas aos contedos e prticas de ensino. H, contudo, situaes em que as novas propostas trazem insegurana e inquietao aos docentes porque rompem com prticas j estabelecidas. Como decorrncia, resistem s novas propostas curriculares e cristalizam prticas tradicionais, revitalizando-as. importante salientar que so necessrias diretrizes curriculares nacionais para a constituio de um sistema pblico de educao bsica. Importa, porm, que estas sejam suficientemente indicativas e ao mesmo tempo acolhedoras da diversidade que o pas contempla na sua formao cultural e social. Para este item, que problematiza a questo das reformas curriculares e sua ingerncia na prtica docente, voc dever realizar a leitura do texto de Lucola Licinio de C. P. Santos Polticas Pblicas para o ensino fundamental: parmetros curriculares nacionais e o sistema nacional de avaliao (SAEB), depositado na Biblioteca do curso.

LEITURA COMPLEMENTAR Para concluir o item 1.2, faa a leitura do texto de Antonio Flavio Barbosa Moreira, intitulado Propostas curriculares alternativas: limites e avanos, disponvel na biblioteca ou no endereo: http://www.scielo.br/pdf/es/v21n73/4210.pdf. A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais A reforma curricular que vem sendo implementada desde os anos 1990 vem se constituindo num embate constante entre as diversas foras 21

impulsionadoras que visam ao desenvolvimento da nossa sociedade. Saviani (2004) entende que a concepo produtivista marcou fortemente a nova LDB e suas normatizaes. Tal concepo, j presente nas dcadas de 1960 e 1970, recobrou, a partir dos anos 1990, novo vigor no contexto do denominado neoliberalismo, acionada como instrumento de adequao e ajustamento da educao s demandas do mercado numa economia globalizada. O embate sinalizado ocorre tambm junto s instncias poltico institucionais responsveis pelo ordenamento e execuo da educao. Exemplo disso, no campo curricular da educao bsica, o confronto entre os principais documentos norteadores oficiais (DCN). Pretendemos aqui, de forma breve, apresentar o contexto que explica a existncia de Parmetros Curriculares Nacionais e de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica. A inteno que voc, cursista, possa diferenciar essas duas instncias orientadoras dos currculos no nosso pas. Para iniciar, importante destacar que diretrizes curriculares nacionais so uma exigncia constitucional. Veja-se o que est disposto no art. que orientam as prticas escolares: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) e as Diretrizes Curriculares Nacionais

22 e no art. 210 da Constituio Federal de 1988, que dizem: Compete privativamente Unio legislar sobre: (...) diretrizes e bases da educao nacional; (...) Sero fixados contedos mnimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formao bsica comum e respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais.. Diretrizes Curriculares so linhas gerais que assumidas como dimenses normativas, tornam-se reguladoras de um caminho consensual, conquanto no fechado a que historicamente possa vir a ter um outro percurso alternativo, para se atingir uma finalidade maior. Nascidas do dissenso, unificadas pelo dilogo, elas no so uniformes, no so toda a verdade, podem ser traduzidas em diferentes programas de ensino e, como toda e qualquer realidade, no so uma forma acabada de ser (CURY, 2002, p. 194). Por deciso da Lei n 9.131/95, que (re)criou o Conselho Nacional de Educao (CNE), atribuiu-se Cmara de Educao Bsica (CEB) a funo de deliberar sobre as diretrizes curriculares para este nvel de ensino. Contudo, aps 1994, a equipe do governo ento empossado tomou a iniciativa de trazer 22

agenda poltica a discusso do que denominou Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Para entender melhor os PCNs apontamentos histricos e conceituas Elaborao e socializao: Os Parmetros Curriculares Nacionais foram elaborados pelo MEC (Secretaria de Educao Fundamental, SEF, Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica) ao longo do perodo de 1995 a 1998, com a finalidade de expor comunidade educacional a poltica de formao governamental. Aps uma verso dos documentos elaborados junto s Secretarias do MEC, com a participao de consultores especialistas, tais documentos foram submetidos ao debate junto s Secretarias Estaduais da Educao e outros setores acadmicos, para uma anlise do material apresentado e seu aperfeioamento. Surgiram apoios e tambm muitas contestaes, particularmente no que se referia metodologia utilizada para a sua elaborao, vinculada essencialmente a grupos escolhidos pela administrao federal. Aps amplo debate, os documentos tiveram sua verso final apresentada formalmente ao Conselho Nacional de Educao. Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica A questo curricular no plano poltico-institucional: Parmetros Curriculares Nacionais X Diretrizes Curriculares Nacionais A anlise: A Cmara de Educao Bsica, ao analisar o conjunto dos Parmetros (verdadeiros programas curriculares), buscou depreender destes as suas diretrizes. Deliberou ento no sobre os programas, mas sobre os princpios e as diretrizes neles presentes. O conceito: os PCNs so propostas detalhadas de contedos que incluem conhecimentos, procedimentos, valores e atitudes no interior de disciplinas, reas e matrias articulados em temas que se vinculam s vrias dimenses da cidadania. Abrigam os componentes curriculares, tais como lngua portuguesa, cincias, histria/geografia, matemtica, artes e educao fsica. Ao lado desses componentes, foi introduzida uma inovao na forma de temas transversais(sade, ecologia, orientao sexual, tica e convvio social, 23

pluralidade tnica, trabalho e economia) com a finalidade de abrir espao para tais contedos no mbito do currculo. Segundo Cury (2002), o MEC buscou, por intermdio dos PCNs, preencher o disposto na Constituio e no Plano Decenal de Educao. No entanto, os PCNs no representam o conjunto de contedos mnimos e obrigatrios para o ensino fundamental e tambm no chegam a ser uma proposta de diretrizes. Antes, apresentam-se como um complexo de propostas curriculares em que se mesclam diretrizes axiolgicas, orientaes metodolgicas, contedos especficos de disciplinas e contedos a serem trabalhados de modo transversal e sem o carter de obrigatoriedade prprio daformao bsica comum do art. 210 da CF/88 (CURY,2002,p. 192). Os PCNs desencadearam amplo debate tanto no que dizia respeito ao processo de elaborao da proposta, quanto sobre aspectos de seu produto. A Cmara de Educao Bsica do CNE percebeu que se tratava de uma poltica construda num movimento invertido, no qual um instrumento normativo de carter mais especfico como os PCNs foi elaborado e encaminhado de forma a orientar um instrumento de carter mais geral, como as DCNs. Ento, esta Cmara declarou os PCNs no obrigatrios. Esse carter no-obrigatrio dos PCNs foi a soluo encontrada pelo CNE para firmar a sua competncia de estabelecer as diretrizes curriculares. A anlise desse processo nos permite verificar as tenses provocadas pelas diferentes perspectivas poltico-institucionais, sustentadas pelo MEC e pelo CNE a respeito do papel que cabe ao Estado na elaborao curricular. Ao afirmar o "carter no-obrigatrio" dos PCNs, o CNE tomou posio poltica de excluso dos PCNs das referncias mediadoras da definio de princpios e diretrizes curriculares para o conjunto do ensino fundamental. Compreende-se, assim, ser importante conceber os parmetros como uma proposta curricular dentre outras possveis, retirando-se dos seus textos a marca de referncia padro. crucial tal postura para a construo de novos sentidos para as polticas curriculares. Isso permitir que outras propostas com princpios diversos, nos estados e municpios, e mesmo nas escolas, tenham espao para produzir novos sentidos para as polticas curriculares, valorizando o currculo como espao da pluralidade de saberes, de valores e de racionalidades.

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LEITURA COMPLEMENTAR CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educao Bsica no Brasil. Educ. Soc., set. 2002, vol.23, no.80, p.168-200. A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica Ao definir Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu conjuntos articulados de princpios, critrios e procedimentos a serem observados na organizao, no planejamento, na execuo e na avaliao dos diversos cursos e projetos pedaggicos dos sistemas de ensino e das escolas de todo o Brasil. As atuais Diretrizes Curriculares Nacionais pretendem diferenciar-se de uma sistemtica de fixao de currculos mnimos para cada curso ou modalidade de ensino, como ocorria no passado. Assim, apresentam-se como uma referncia a ser utilizada com flexibilidade para dar conta da complexidade da estrutura federativa do pas e da sua diversidade econmica e social, bem como das diferenas regionais, pluralidade das caractersticas e possibilidades das unidades escolares e dos educadores brasileiros. necessrio, todavia, que ns, educadores do pas, estejamos atentos ao conjunto das polticas que esto sendo implementadas pela reforma educacional. Por um lado, a flexibilizao curricular significa possibilidades de diferenciao e diversificao no ensino e da organizao escolar para um melhor ajustamento da educao s demandas do mercado numa economia globalizada e centrada no que alguns autores denominam de sociedade do conhecimento (CHAU, 2003); por outro lado, organiza-se de forma cada vez mais aprimorada, um sistema nacional de avaliao centralizado no MEC, responsvel pelo controle do rendimento escolar em todos os nveis, desde a educao infantil at a ps-graduao. Evidencia-se com isso uma ambiguidade na poltica educacional referente aos currculos? A legislao flexibiliza o currculo, possibilita a 25

diferenciao e diversificao no ensino e na organizao escolar; ao mesmo tempo, aprimora o controle por meio da avaliao, de forma centralizada. Segundo Bonamino e Martinez (2002), trs documentos elaborados pela Cmara de Educao Bsica do CNE so fundamentais para a anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs):
a Exposio de Motivos ao encaminhamento das DCNs (Brasil, 1997); o Parecer CNE/ CEB 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental (Brasil, 1998 a).

a Resoluo CNE/CEB 2/1998: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Fundamental (Brasil, 1998 b). Na sua Exposio de Motivos s Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), possvel perceber que para deliberar sobre as diretrizes e fixar os contedos considerados mnimos para a formao bsica comum, a Cmara de Educao Bsica apoiou-se numa srie de referncias que ultrapassam os Parmetros Curriculares Nacionais e incluem tanto as atribuies fixadas pela Constituio Federal, pela LDB e pela Lei n 9.131/95 quanto as "orientaes significativas" oferecidas pelo Programa Nacional de Direitos Humanos - PNDH, Decreto n 1.904/96 e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8.069/90 (Brasil, 1997). O Parecer CNE/CEB n 4/98, preparatrio Resoluo sobre as DCNs, reala a questo do federalismo como perspectiva na funo deliberativa sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais, assumida pelo CNE, que reserva para os entes federativos e para as escolas as tarefas de planificao e implementao curriculares. O CNE assume que suas funes normativas e de superviso se apiam na descentralizao, na articulao entre Unio, Distrito Federal, estados e municpios e na flexibilidade terico/metodolgica das aes pedaggicas, considerando estas dimenses como sinnimo de responsabilidades compartilhadas em todos os nveis. Na perspectiva federalista, o CNE considera tambm que a definio de Diretrizes Curriculares Nacionais pela Cmara de Educao Bsica marca o incio do processo de colaborao entre estados e municpios, em torno de esforos conjuntos e articulados de planejamento, desenvolvimento e avaliao dos processos educacionais (p. 2). A Resoluo n 2, de abril de 1998, da Cmara de Educao Bsica, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. 26

Segundo Bonamino e Martinez (2002), esse documento e o Parecer que o antecedeu (Parecer da CNE/CEB n 4/98) propem como referncia para a organizao do currculo desse nvel escolar sete grandes orientaes, que podem ser assim anunciadas: 1. As escolas devero fundamentar suas aes pedaggicas em princpios ticos, polticos e estticos. Tais princpios so complementares e relacionam-se com a autonomia, responsabilidade e solidariedade, com a cidadania e a vida democrtica. 2. Deve haver o reconhecimento da identidade pessoal de alunos, professores e demais profissionais que atuam na educao escolar, bem como da identidade institucional das escolas e dos sistemas de ensino. Aponta-se para a necessidade de acolhida pela escola das diversidades e peculiaridades de gnero, tnicas, etrias, regionais, socioeconmicas, culturais, psicolgicas e fsicas dos sujeitos escolares. 3. H a necessidade de considerar o processo educacional como uma relao indissocivel entre conhecimentos, linguagem e afetos. A afirmao dessa perspectiva conduz valorizao do dilogo e adoo de metodologias diversificadas em sala de aula, isto , de mltiplas interaes alunos/alunos, professores/alunos, alunos/livros, vdeos, mdia, materiais didticos etc, que permitam a expresso de nveis diferenciados de compreenso, de conhecimentos e de valores ticos, polticos e estticos. 4. fundamental estabelecer contedos curriculares mnimos e a parte diversificada dos conhecimentos, articulados cidadania. A "vida cidad" diz respeito a aspectos relacionados com sade, sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, cincia e tecnologia, cultura e linguagens. J as "reas de conhecimento" se referem Lngua Portuguesa, Lngua Materna (para populaes indgenas e migrantes), Matemtica, Cincias, Geografia, Histria, Lngua Estrangeira, Educao Artstica, Educao Fsica e Educao Religiosa (Brasil, 1998b, p. 7). Estabelece-se assim uma estrutura curricular bsica, na qual os aspectos mais inovadores esto relacionados "vida cidad" e evocam os Temas Transversais. 5. necessrio orientar as escolas no sentido de conduzir propostas curriculares e processos de ensino capazes de articular os conhecimentos e valores da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada ao contexto social (Brasil, 1998b, p 11). 6. Dar nfase na autonomia escolar. A diretriz apia-se na LDB (art. 9, IV) para reafirmar a competncia de estados, municpios e estabelecimentos escolares no sentido de complementarem os currculos mnimos com uma parte diversificada. 7. Destacar as propostas pedaggicas capazes de zelar pela existncia de um clima escolar de cooperao e de condies bsicas para planejar os usos do espao e do

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tempo escolar. Diz respeito interdisciplinaridade e transdisciplinariedade, do sistema seriado ou por ciclos, do currculo. A Reforma Educacional dos anos 1990 e sua proposta curricular para a Educao Bsica As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica Como voc viu at aqui, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica so um conjunto de princpios, critrios e procedimentos a serem observados na organizao e planejamento das atividades, execuo e avaliao dos cursos e projetos pedaggicos das escolas e sistemas de ensino. Com a aprovao das primeiras Diretrizes Curriculares Nacionais data de 1998. A partir dessa data foram sendo produzidas as demais Diretrizes Curriculares, por meio de pareceres e resolues, das diferentes etapas e modalidades da educao bsica. A seguir, voc acompanhar um pequeno esboo dos pareceres e resolues que promulgam as Diretrizes Nacionais para a Educao Bsica para as diversas etapas e modalidades de ensino. EDUCAO INFANTIL Parecer CNE/CEB 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. CNE/CEB n1, de 07/04/1999: instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. As Diretrizes Operacionais para a Educao Infantil forma promulgadas pelo Parecer CNE/CEB 4/2000 ENSINO FUNDAMENTAL Parecer 4/1998: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Resoluo CNE/CED n.2: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental ENSINO MDIO Parecer CNE/CEB 15/98: Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Resoluo CNE/CEB 3/98: Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Parecer CNE/CP 11/2009: Proposta de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS Parecer CNE/CEB 11/2000: Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de 28

Jovens e Adultos. Resoluo CNE/CEB 1/2000: Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos EDUCAO PROFISSIONAL DE NVEL TCNICO Parecer CNE/CEB 16/99: As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico. CNE/CEB 4/99 : Institui As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico EDUCAO ESPECIAL O Parecer CNE/CEB 17/2001: as Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. A Resoluo CNE/CEB 2/2001, institui Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica. EDUCAO ESCOLAR INDGENA. Parecer CNE/CEB 14/99: as Diretrizes Curriculares Nacionais para a educao escolar indgena. Resoluo CNE/CEB 3/99: fixa Diretrizes Nacionais para o funcionamento das escolas indgenas e d outras providncias. EDUCAO BSICA NAS ESCOLAS DO CAMPO Parecer CNE/CEB 36/2001: Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo. Resoluo CNE/CEB 1/2002: Institui Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo.

REFERNCIAS: SAVIANI, D. O Legado educacional do Longo Sculo XX

Brasileiro.In:______. Et.al. O Legado Educacional do Sculo XX no Brasil. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 9-58. BONAMINO, Parmetros Alicia e MARTNEZ, para Silvia o Alicia. Diretrizes fundamental: e a Curriculares Nacionais ensino

participao das instncias polticas do Estado. Educ. Soc., Set 2002, vol.23, no.80, p.368-385. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica. Resoluo n. 2, de 7 abril de 1998. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Dirio Oficial da Unio. Braslia, DF, 15 abr. 1998a . BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Cmara de Educao Bsica. Parecer CEB n. 4/98. Diretrizes 29

Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental . Braslia, DF: MEC/CNE, 1998b. BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Conselho CHAU, n24. Tendncias atuais na organizao curricular: o currculo em movimento Apresentao Prezad@ cursista, Como voc viu na unidade anterior, a partir da segunda metade do sculo XX ocorreram importantes mudanas culturais e econmicas na sociedade brasileira, suscitando uma grande quantidade de questes relacionadas ao direito, aos fins sociais e ao acesso escola. Pesquisadores brasileiros, tendo como referncia os estudos internacionais j relatados, tambm deslocaram o seu foco dos problemas macro-sociais para questes prprias dos sistemas de ensino e da escola, mas sem perder de vista as dimenses estruturais. A escola passou a ser vista como um espao social complexo, caracterizado por perspectivas divergentes, no qual se confrontam ou se harmonizam concepes tericas e posies poltico-pedaggicas. Tendo sofrido influncia dos mais diversos modelos de anlise, o campo do currculo no Brasil foi se estruturando e, com o tempo, buscando responder a demandas emanadas do campo escolar, como vimos nas unidades anteriores. Cabe discutir aqui, entretanto, quais os programas atuais do Governo Federal e seus rgos vinculados, propostos para a discusso do campo curricular no Brasil. Vejamos a seguir: Tendo sido influenciada por diversos campos de anlise, preciso entender como oficialmente tem se pensado o currculo das escolas no Brasil. Como vimos at aqui, o Ministrio da Educao e o Conselho Nacional de Educao so os rgos responsveis pela normatizao do campo educacional no Brasil, e vm, nos ltimos anos, pensando programas e aes 30 Pleno Parecer CNE/CP n. 11/2009. Proposta Pblica sob de experincia curricular inovadora do Ensino Mdio. Marilena. A Universidade nova perspectiva. In: Revista Brasileira de Educao, set/out/nov/dez, 2003. p.5-15.

dedicados a estimular discusses e organizar os currculos nas escolas de todo o pas, a partir das diversas Diretrizes Curriculares Nacionais agora em vigor. Nos ltimos anos, o Governo Federal formulou programas e planos para os diversos nveis da Educao Bsica, buscando contribuir para a constituio e redefinio dos currculos nas escolas de todo o pas. Aps vrios anos discutindo a efetividade dos Parmetros e Diretrizes Curriculares o MEC vem reconhecendo a necessidade de gerar novas discusses sobre o currculo nas escolas mediante as diversas demandas sociais. O MEC passou a engendrar nacionalmente aes de organizao curricular. Esse debate, que hoje se constitui num amplo programa, denominado Currculo em Movimento e busca melhorar a qualidade da Educao Bsica atravs da discusso do desenvolvimento do currculo da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Mdio nas escolas. So objetivos especficos do programa:
Identificar e analisar propostas pedaggicas e a organizao curricular da

Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio implementadas nos sistemas estaduais e municipais;
Elaborar

documento de proposies para atualizao das Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educao Infantil, do Ensino Fundamental e Ensino Mdio;

Elaborar documento orientador para a organizao curricular e referncias

de contedo para assegurar a formao bsica comum da Educao Bsica no Brasil (Base nacional comum/Base curricular comum);
Promover o debate nacional sobre o currculo da Educao Bsica atravs de

espaos para a socializao de estudos, experincias e prticas curriculares que possam promover o fortalecimento da identidade nacional (www.mec.gov.br). Dentre as principais metas do programa est a construo de documentos de orientao curricular para todos os nveis da Educao Bsica. Tais documentos norteadores esto sendo discutidos e construdos, ao mesmo tempo em que outras polticas vo tomando corpo na tentativa de reorganizar a Educao Bsica no Brasil: a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, as reformulaes que integram o currculo do Ensino Mdio Formao Profissionalizante, alm de projetos como o Ensino Mdio Inovador e as mudanas no Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).

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Tendncias atuais na organizao curricular: o currculo em movimento Apresentao Nessa unidade, buscaremos apresentar algumas dessas propostas as mais recentes - cuja influncia pesa significativamente na organizao do trabalho escolar. Para compreender essas formulaes que esto sendo propostas pelos rgos oficiais, organizamos a nossa reflexo da seguinte forma: 1. Educao Infantil 2. Ensino Fundamental: o acolhimento de crianas de 6 anos. 3. Ensino Mdio: Trabalho, Cincia e Cultura Todos os textos que voc estudar a seguir so baseados nos documentos oficiais que publicizaram as novas propostas do governo federal e esto disponveis no site do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br).

REFERNCIAS:

ATIVIDADE 9 OBRIGATRIA Nesta unidade, voc conheceu uma srie de programas, aes e projetos que o MEC possui que visam a estimular o debate sobre o currculo e a sua implantao nos mais diferentes nveis de ensino. A partir dos estudos desenvolvidos nesta unidade, escreva um texto mostrando como a sua escola tem debatido o currculo, com quais instncias ela tem mantido relao (Parmetros Curriculares Nacionais, Proposta Curricular Municipal ou Estadual) e quais inovaes curriculares podem ser operacionalizadas na sua instituio. Inicie respondendo as seguintes questes:
Quais nveis a sua instituio atende? Ela dialoga com algumas dessas discusses?

Envie seu texto para a Base de Dados Atividade 9.

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LEITURA COMPLEMENTAR 1) O texto a seguir, de Alice Casemiro Lopes, tem como foco o Estado e a sua relao com as polticas de currculo. Como voc sabe, o Estado tem buscado regulamentar uma srie de aes nesse campo. A autora apresenta, porm, diversos discursos que esto presentes nas polticas curriculares. A partir deste texto, produza um comentrio crtico, de at duas laudas, e poste na Base de Dados. Ser uma leitura instigante no sentido de compreender as diversas determinaes da organizao curricular. LOPES, A. C. Discursos nas Polticas Curriculares. Currculo sem Fronteiras, v.6, n.2, pp.33-52, Jul/Dez 2006. Tendncias atuais na organizao curricular: o currculo em movimento Educao Infantil Enfrenta-se hoje o desafio de ampliar as polticas para a educao das crianas de zero a cinco anos, de refletir sobre as diferentes formas de viver a infncia (indgenas, quilombolas, ribeirinhas, urbanas, do campo, da floresta) e de definir as bases curriculares nacionais para essa fase da vida escolar que passou a ser parte da educao bsica. Projetos pedaggicos especficos para essa etapa so necessrios, bem como a redefinio do trabalho docente para atuar em creches e pr-escolas, considerando as trs funes indissociveis da Educao Infantil:
Funo social: para educar e cuidar, crianas entre 0 e 5 anos e 11 meses. Funo poltica: contribuir para que as crianas pequenas usufruam de seus

direitos sociais e polticos e exeram seu direito de participao, tendo em vista a sua formao na cidadania.
Funo pedaggica: articular a convivncia, a ampliao de saberes e os

conhecimentos de diferentes naturezas entre crianas e adultos. A necessidade de articular essas trs funes coloca uma srie de indagaes, tais como: como deve ser uma instituio de Educao Infantil de qualidade? Quais so os critrios para se avaliar a qualidade de uma creche ou de uma pr-escola? Como as equipes de educadores, os pais, as pessoas da 33

comunidade e as autoridades responsveis podem ajudar a melhorar a qualidade das instituies de Educao Infantil? No ano de 2009, visa ndo a discusso dessa questo, elaborou-se um instrumento de autoavaliao intitulado Indicadores de Qualidade da Educao Infantil. O objetivo do documento foi traduzir e detalhar os parmetros publicados em 2006 em indicadores operacionais, no sentido de oferecer s equipes de educadores e s comunidades atendidas pelas instituies de Educao Infantil um instrumento adicional de apoio ao seu trabalho. Essa iniciativa pretendeu contribuir com as instituies de Educao Infantil no sentido de encontrar seu prprio caminho na direo de prticas educativas que respeitem os direitos fundamentais das crianas e ajudem a construir uma sociedade mais democrtica. Como sabemos, h vrias concepes implicadas no conceito de qualidade. A qualidade pode ser concebida de forma diversa, conforme o momento histrico, o contexto cultural e as condies objetivas locais. Segundo o documento citado, por essa mesma razo, o processo de definir e avaliar a qualidade de uma instituio educativa deve ser participativo e aberto, possibilitando a reflexo e a definio de um caminho prprio para aperfeioar o trabalho pedaggico e social das instituies. O documento Indicadores de Qualidade da Educao Infantil aponta para sete dimenses que devem ser levadas em conta, quais sejam: o planejamento institucional; a multiplicidade de experincias e linguagens; as interaes; a promoo da sade; espaos materiais e mobilirios; formao e condies de trabalho das professoras e demais profissionais; cooperao e troca com as famlias e participao na rede de proteo social. O documento organiza tambm as formas de avaliar cada uma das dimenses e cada indicador de qualidade na Educao Infantil, com a participao de toda a comunidade escolar, impulsionando as mudanas necessrias. Como norteador das aes soma esforos a outros documentos anteriores como o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998), os Parmetros Nacionais de Qualidade para a Educao Infantil (2006) e a Poltica Nacional de Educao Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao (2006). Ainda, no mbito do projeto Currculo em Movimento, foi firmado um convnio de cooperao entre o MEC e a UFRGS (Universidade Federal do Rio 34

Grande do Sul), que resultou em propostas para a organizao curricular de creches e pr-escolas. Os documentos gerados a partir de ento auxiliam a pensar a gesto das creches e pr-escolas buscando aperfeioar as prticas cotidianas realizadas nos estabelecimentos educacionais de Educao Infantil. Quais so as funes especficas de uma instituio que atende bebs e crianas bem pequenas? Quais os eixos que deveriam compor a organizao curricular para as crianas pequenas? Que possibilidades de conhecimento podem ser propiciadas para as crianas?

Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento Educao Infantil Dado que as caractersticas da faixa etria das crianas da Educao Infantil exigem conceber um outro tipo de estabelecimento educacional, preciso tambm que a gesto da instituio se baseie numa reviso de conceitos sobre o que a escola, a infncia, o conhecimento e o currculo! O currculo na Educao Infantil aquilo que se constri no dilogo entre crianas, famlias e docentes e se manifesta em todas as interaes do dia a dia. O documento, que objetiva pensar as prticas na Educao Infantil (MEC/SEB, 2009b), afirma que os campos de aprendizagem dessas crianas so as prticas sociais e as linguagens, expressos em inter-relao com o cotidiano. Nesse contexto, deve-se repensar o currculo compreendendo os elementos constituintes das prticas na Educao Infantil, quais sejam:
Organizao

do

espao

As instituies de Educao Infantil devem oferecer espaos e organizar os ambientes a fim de proporcionar condies educacionais. Deve propor um ambiente que favorea o xito das aes das crianas e daquelas desencadeadas pelo professor, incitando a confiana no ambiente em que se encontra. Preparar um ambiente fsico que convide ao ldico, s descobertas e diversidade, e que seja ao mesmo tempo seguro, limpo e confortvel, propiciando atividade e o descanso, o movimento e a explorao minuciosa.
Registro

das

atividades

Um importante elemento do planejamento na Educao Infantil o registro. Baseado na 35

observao, o registro visa a construo de perguntas para a prtica e a reorganizao da dinmica proposta pelo professor medida que constri conhecimentos em colaborao. Registrar as atividades, as aes e as brincadeiras uma forma de documentar a prtica e engendrar novas atividades.
Cuidar

Educar

Uma instituio de Educao Infantil um estabelecimento de educao e cuidado em todos os seus espaos e relaes. A expectativa de que todas as pessoas envolvidas no processo educacional, independente de seus cargos ou funes, tenham respeitado seu direito participao no ambiente em que vivem tem como inteno enfrentar o desafio de tanto garantir a diversidade pessoal, social e cultural o de preservar e constituir um espao de pertencimento e construo de singularidade.
Construo

da

linguagem

As linguagens so saberes da ao: simblicos, expressivos, cientficos, artsticos e tecnolgicos que demonstram a capacidade humana para falar, escrever, manipular, expressar e produzir um nmero ilimitado de pensamentos e experincias independentemente do conhecimento formal das disciplinas sistematizadas, hierarquizadas e lineares. Assim, outras formas de linguagens como o desenho, a modelagem e a matemtica esto presentes no mundo como significao, expresso, comunicao e produo devendo ser estimulados e disponibilizados para todas as crianas.
Autonomia

Flexibilizao

da

Rotina

As rotinas da instituio de Educao Infantil devem visar o bem-estar da criana e favorecer a aquisio da autonomia, de modo que elas se sintam seguras e orientadas. A chegada das crianas, a alimentao, o sono, as brincadeiras devem ser organizadas com intencionalidade pedaggica e, ao mesmo tempo, devem dar o direito de escolha s crianas (de praticar as atividades e de ficar sozinha quando desejar).
Trabalhar

com

diversidade

desigualdade

As aes da instituio devem estar pautadas na garantia de iguais oportunidades. Precisam ainda estar atentas s questes de igualdade de gnero, etnia etc, evitando que a diversidade acarrete em desigualdade em modos de excluso e segregao. Ao lidar cotidianamente com as singularidades a instituio, deve-se disponibilizar, s crianas, pequenas oportunidades de desenvolver caractersticas que lhe so nicas e investir em metodologias que respeitem os ritmos. Deve-se tambm propor trabalhos diversificados que contemplem diferenciados modos de pensar e operar sobre o mundo, propondo prticas educativas que integrem a ateno e o respeito s particularidades das crianas em seus modos de produzir significados no e com o grupo.

36

 imprescindvel, no dia a dia com as crianas pequenas, criar oportunidades para que as professoras possam refletir sobre a intencionalidade educativa dos seus fazeres. [...] Uma das caractersticas que acentua a intencionalidade pedaggica poder explicar e compreender os motivos para a seleo das atividades, dos materiais, das brincadeiras seus modos de apresentao e realizao e das formas de preparao dos recursos e dos grupos. [...] Ressignificar o currculo aprender a construir perguntas para a prtica, compreend-las, interrog-las e reconstruir, com as crianas e a comunidade escolar, outras respostas pertinentes mesmo que provisrias. (MEC/SEB, 2009, p.88)

LEITURA COMPLEMENTAR Mdias na Educao. Domnio Programa Pblico: Ciclo Bsico. Mdulo Gesto Integrada de digital de desenvolvida Tecnologia em software

Mdias:http://webeduc.mec.gov.br/midiaseducacao/ Biblioteca livre.http://www.dominiopublico.gov.br Nacional Educacional (ProInfo).http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=244&Itemid=823 Programa Nacional de Formao Continuada em Tecnologia Educacional/ProInfo-Integrado; http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=13156&Itemid=823 Portal do Professor. MEC Ministrio da Educao.http://portaldoprofessor.mec.gov.br/links.html Banco Internacional de Objetos Educacionais. MEC Ministrio da Educao.http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/

Sugesto de FILMES Ttulo: Ponette (1996) Diretor: jacques doillon Elenco: Victoire Thivisol, Marie Trintignant, Xavier Beauvois, Daire Nebout, 37

Aurlie Verillion, Matiaz Bureau Caton, Delphine Schiltz World sales: Le Studio Canal+ col Participao em festivais: Veneza Durao: 97 min. Ttulo : A Inveno da Infncia (2000) Direo: Liliana Sulzbach Tipo: Documentrio Origem: Brasil (Rs) Durao: 26 min Ttulo : Quando tudo comea (1999) Ttulo Original: a Commence Aujourd'hui Diretor: Bertrand Tavernier Pas: Frana Elenco: Philippe Torreton, Dominique Sampiero, Maria Pitarresi, Nadia Kaci, Franoise Bette, Christine Citti, Emmanuelle Bercot Durao: 105min Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento Ensino Fundamental: o acolhimento das crianas de 6 anos No incio do ano de 2004, a Secretaria de Educao Bsica do MEC promoveu sete encontros regionais para discutir com estados e municpios como implementar a ampliao do Ensino Fundamental, que passou a contar com nove anos, incluindo as crianas de seis anos de idade no primeiro ano. Dessa maneira, pensar a organizao curricular do novo ensino fundamental deve levar em conta dois aspectos: os nove anos de trabalho escolar e a nova idade que integra esse ensino. A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos est prevista na Lei n 9.394/96, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), e em uma das metas do Ensino Fundamental no Plano Nacional de Educao (PNE). Seu objetivo que todas as crianas de seis anos, sem distino de classe, sejam matriculadas na escola. Conforme o PNE, a determinao legal (Lei n 10.172/2001, meta 2 do Ensino Fundamental) de implantar progressivamente o Ensino Fundamental de nove anos, pela incluso das crianas de seis anos de idade, tem duas intenes: 38

oferecer maiores oportunidades de aprendizagem no perodo da escolarizao obrigatria e assegurar que, ingressando mais cedo no sistema de ensino, as crianas prossigam nos estudos, alcanando maior nvel de escolaridade. O PNE estabelece, ainda, que a implantao progressiva do Ensino Fundamental de nove anos, com a incluso das crianas de seis anos, deve se dar em consonncia com a universalizao do atendimento na faixa etria de 7 a 14 anos. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil fornecem elementos importantes para a reviso da Proposta Pedaggica do Ensino Fundamental que incorporar as crianas de seis anos, at ento pertencentes ao segmento da Educao Infantil. Entre eles, destacam-se:
As propostas pedaggicas (....) devem promover em suas prticas de

educao e cuidados a integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivo, lingsticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total, completo e indivisvel. Dessa forma, sentir, brincar, expressar-se, relacionar-se, mover-se, organizarse, cuidar-se, agir e responsabilizar-se so partes do todo de cada indivduo (....).
Ao reconhecer as crianas como seres ntegros que aprendem a ser e a

conviver consigo mesmas, com os demais e com o meio ambiente de maneira articulada e gradual, as propostas pedaggicas (...) devem buscar a interao entre as diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad como contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores. Dessa maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo, comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar articulados com os cuidados e a educao para a sade, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio ambiente, a cultura, as linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.
Tudo isso deve acontecer num contexto em que cuidados e educao se

realizem de modo prazeroso, ldico. Nessa perspectiva, as brincadeiras espontneas, o uso de materiais, os jogos, as danas e os cantos, as comidas e as roupas, as mltiplas formas de comunicao, de expresso, de criao e de movimento, o exerccio de tarefas rotineiras do cotidiano e as experincias dirigidas que exigem que o conhecimento dos limites e alcances das aes das crianas e dos adultos estejam contemplados.
(....) as estratgias pedaggicas devem evitar a monotonia, o exagero de

atividades acadmicas ou de disciplinamento estril.

As mltiplas formas de dilogo e interao so o eixo de todo o trabalho

pedaggico, que deve primar pelo envolvimento e pelo interesse genuno dos educadores em todas as situaes, provocando, brincando, rindo, apoiando, acolhendo, estabelecendo limites com energia e sensibilidade, consolando, observando, estimulando e desafiando a curiosidade e a criatividade, por meio de exerccios de sensibilidade, reconhecendo e 39

alegrando-se com as conquistas individuais e coletivas das crianas, sobretudo as que promovam a autonomia, a responsabilidade e a solidariedade.
A participao dos educadores mesmo participao e no conduo

absoluta de todas as atividades e centralizao dessas em sua pessoa. Por isso, desde a organizao do espao, mveis, acesso a brinquedos e materiais, aos locais como banheiros, cantinas e ptios, at a diviso do tempo e do calendrio anual de atividades, passando pelas relaes e aes conjuntas com as famlias e os responsveis, o papel dos educadores de legitimar os compromissos assumidos por meio das propostas pedaggicas. (SEB/MEC, 2004). Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento Ensino Fundamental: o acolhimento das crianas de 6 anos Inserir crianas de seis anos no ensino fundamental, evidentemente, no garante por si s uma aprendizagem de maior qualidade. Isso depende, sobretudo, de um uso mais eficaz do tempo, baseado na organizao qualitativa do trabalho pedaggico e dando ateno s caractersticas etrias, sociais e psicolgicas das crianas. Sendo assim, como organizar o trabalho pedaggico tendo em vista as crianas de seis anos? Organizar a escola a fim de incluir as crianas de seis anos no Ensino Fundamental dever da instituio e garante a qualidade do ensino a ela oferecido. A escola deve reorganizar a sua estrutura, as formas de gesto, os ambientes, os espaos, os tempos, os materiais, os contedos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliao, de forma que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio aprendizagem. Como assegurar a transio da Educao Infantil para o Ensino Fundamental? Essa passagem deve ocorrer da forma mais natural possvel, no provocando nas crianas rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarizao. Dessa maneira, as escolas que estiverem organizadas pela estrutura seriada no podem acrescentar mais uma srie, com as caractersticas e a natureza daquela que era a primeira srie. Os seus projetos polticopedaggicos devem ser propostos no sentido de permitir a flexibilizao dos

40

tempos, a fim de contribuir para o desenvolvimento da criana, possibilitandolhe, efetivamente, uma ampliao qualitativa do seu tempo na escola. Trabalhar com as crianas de seis anos na escola envolve compreender o fato de que elas vivem numa sociedade cuja cultura dominante a letrada. Desde que nascem, as crianas constroem conhecimentos prvios sobre o sistema de representao e o significado da leitura e da escrita que se transformam em valorizao social da aquisio de habilidades de ler e escrever. No entanto, a entrada na escola para essas crianas no pode representar uma ruptura completa com o estgio de vivncia anterior, em casa ou na instituio de Educao Infantil, mas preciso ser uma continuidade das suas experincias anteriores para que sistematizem gradualmente os conhecimentos sobre a lngua escrita. (MEC/SEB, 2004). [...] de suma importncia que os sistemas induzam e estimulem as linhas de ao coletiva nas escolas, intencionalmente voltadas para a construo de um projeto pedaggico que reflita o desejo e o planejamento de cada comunidade escolar. Nessa perspectiva, caber ao conjunto da comunidade escolar, impulsionado pelos sistemas, a sistematizao do comprometimento de todos com aquilo que se elencou como relevante para orientar as aes da escola em busca de um ensino de qualidade, inclusive a ampliao do Ensino Fundamental para nove anos. Os princpios, objetivos e metas de cada projeto originam-se do diagnstico da escola e so estabelecidos pelo coletivo. Refletem o que este realmente deseja e pode realizar. Para um diagnstico mais aproximado da realidade, uma primeira ao a ser recomendada a utilizao de procedimentos de avaliao para conhecer a comunidade, explicitando o grupo constituinte da escola: alunos, pais, comunidade vizinha e profissionais da educao. . (MEC/SEB, 2004, p.23) Assim, a escola deve elaborar estratgias de formao continuada dos professores que atuam no Ensino Fundamental para que sejam encontradas novas aes pedaggicas, sendo indispensvel o desenvolvimento de atitudes investigativas, de alternativas pedaggicas e metodolgicas na busca de uma qualidade social da educao. Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento 41

Ensino Mdio: trabalho, Cincia e Cultura O Ensino Mdio Integrado A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Naciona (1996), o Ensino Mdio passou a ser visto como etapa da Educao Bsica, com diretrizes e finalidades expressas nos seus artigos 35 e 36. A Secretaria de Educao Bsica (SEB), prevendo a universalizao do Ensino Mdio presencial, preocupase hoje particularmente com esse nvel de ensino. Como parte da estratgia para a sua ampliao e melhoria, investiu no sentido de j em 2006, transformar o Fundef(Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio) em Fundeb (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao), que passa a financiar toda a Educao Bsica, da Educao Infantil ao trmino do Ensino Mdio. A reforma educacional da dcada de 1990, no entanto, trouxe no seu bojo a desarticulao entre o ensino regular e o ensino profissionalizante. O Decreto n 2.208/97, que regulamentou o 2 do Art. 36, da LDB, que trata da educao profissional em nvel mdio em seu Art. 5, disps que a educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente do Ensino Mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este. No era permitida, portanto, a sua integrao. Um grande desafio para o Ensino Mdio continuou sendo a dualidade entre opropedutico e o profissionalizante. A busca de um modelo unitrio, que integrasse os conceitos de trabalho, cincia e cultura como conceitos que estruturam as finalidades do Ensino Mdio e orientam a sua organizao curricular e as prticas pedaggicas do seu processo formativo, mais uma vez foi adiada e depende ainda hoje de experincias que possibilitem tal organizao. A mobilizao dos educadores, no entanto, e uma maior sensibilidade governamental, permitiu um passo importante para a superao da dualidade apontada no ano de 2004 com o Decreto 5.154/2004, que legislou sobre a formao profissional tcnica de nvel mdio, revogando o Decreto 2.208 de 1997, que extinguia a modalidade curricular de ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio. A nova legislao indicou trs 42

formas de articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio: a integrada, a concomitante e a subseqente. Veja o que est afirmado no Artigo 4 do Decreto 5.154/2004: Art. 4o. A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no 2o do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da Lei no 9.394, de 1996, ser desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados: I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo Conselho II - as normas Nacional complementares dos de respectivos sistemas de Educao; ensino; e

III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto pedaggico. 1o A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o oferecida ensino somente a mdio quem j dar-se- tenha de concludo o forma: ensino I - integrada,

fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula nica para cada aluno; II - concomitante, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino mdio, na qual a complementaridade entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino mdio pressupe a existncia de matrculas distintas para cada curso, podendo ocorrer: a) na b) em c) em projetos mesma instituio de de ensino, distintas, aproveitando-se aproveitando-se mediante as as oportunidades disponveis; ensino de oportunidades ou convnios de disponveis; ensino distintas, educacionais instituies instituies educacionais

intercomplementariedade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de pedaggicos unificados; III - subseqente, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino mdio. 2o Na hiptese prevista no inciso I do 1o, a instituio de ensino dever, observados o inciso I do art. 24 da Lei no 9.394, de 1996, e as diretrizes curriculares nacionais para a educao profissional tcnica de nvel mdio, ampliar a carga horria total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formao 43

geral e as condies de preparao para o exerccio de profisses tcnicas. (DECRETO n.5.154/2004, grifos nossos). Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento Ensino Mdio: trabalho, Cincia e Cultura O Ensino Mdio Integrado A alternativa de organizao curricular coibida pelo Decreto 2.208/97 foi, portanto, restabelecida com o advento do Decreto 5.154 em 2004. Os sistemas de ensino encontram-se, agora, com a oportunidade de conceber, implantar e desenvolver o ensino mdio integrado educao profissional tcnica de nvel mdio. O que significa o Decreto 5.154/2004, para a definio de uma identidade para o Ensino Mdio? Significa o primeiro passo em direo a um projeto unitrio no qual o trabalho configura-se como princpio educativo para o Ensino Mdio, nele condensando-se as concepes de cincia e cultura. Essa perspectiva possibilita a adoo da cincia, da tecnologia, da cultura e do trabalho como eixos estruturantes na formao, contemplando assim as bases em que se pode desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica, integradora. A reforma estabelecera a separao das duas redes de ensino, uma destinada formao acadmica e outra, formao profissional, que ganhou um captulo especfico na LDB. Os frgeis mecanismos de articulao previstos reforaram a dicotomia histrica que tem marcado o Ensino Mdio: de um lado, a educao voltada para a formao das elites e, de outro lado, aquela voltada aos que ingressam precocemente no mundo do trabalho. O principal instrumento jurdico dessa reforma foi o Decreto n 2.208/97 e o principal instrumento de implantao da reforma foi o Programa de Expanso da Educao Profissional (PROEP/MEC), que se constituiu mediante a utilizao de recursos da ordem de 500 milhes de dlares para o perodo 1997-2003, com financiamento parcial do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID). 44

O Decreto n 2.208/97 e o Programa PROEP, que deram materialidade reforma da educao profissional, trouxeram como conseqncias a fragmentao do sistema nacional de educao, o desmonte da rede pblica e, em decorrncia, a expanso da oferta de educao profissional pela esfera privada e a submisso da educao lgica e s prticas do mundo dos negcios. A revogao do Decreto 2.208/97 e a promulgao do Decreto 5.154/04 possibilitou conceber propostas curriculares considerando a necessria articulao entre as diferentes dimenses do trabalho de formao profissional do cidado/aluno, na perspectiva da oferta pblica da educao profissional tcnica de nvel mdio, enfatizando o trabalho, a cultura , a cincia e a tecnologia, como princpios fundadores da organizao curricular integrada ao ensino mdio. Com a aprovao do Decreto 5.154/04 instaurou-se uma nova modalidade de oferta de Ensino Mdio denominada Ensino Mdio Integrado a Educao Profissional (EMIEP), que hoje j est disseminada nos diversos Estados do pas. Pensar o Ensino Mdio, diante dessa perspectiva, um grande desafio. A proposta do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional diferente do Ensino Mdio meramente propedutico, diferente tambm da proposta do Ensino Mdio Tcnico e ainda do que preconizavam todas as legislaes at ento existentes. Esta modalidade pretende oportunizar a formao de trabalhadores com formao cidad e superar a dualidade estrutural histrica do Ensino Mdio. O EMIEP um curso planejado que conduz, simultaneamente, a um diploma e a um certificado com base em uma nica matriz curricular, uma nica matrcula por aluno, e uma carga horria que pretende assegurar o cumprimento das duas finalidades formao geral e profissional. Para tanto, h convergncia de objetivos do ensino mdio e do ensino tcnico, buscando-se uma slida e atualizada formao cientfica, tecnolgica, cultural e tica. De acordo com Ramos (2005), so eixos da organizao do currculo dos cursos de EMIEP: o trabalho, a cincia e a cultura. O propsito de tais eixos a superao da dicotomia formao para a cidadania versus formao para o trabalho produtivo. A partir desses eixos, pressupe-se tanto a superao das limitaes do currculo dualista e fragmentado em disciplinas e disponibilizado ao 45

aluno atravs da transmisso dos contedos, como a substituio das disciplinas por competncias. A pretenso do currculo integrado a apreenso do sentido dos contedos de ensino, reconhecendo-os como conhecimentos construdos historicamente e a partir dos quais o trabalhador constri novos conhecimentos no processo de investigao e compreenso do real. Esta organizao curricular sem dvida um dos grandes desafios educacionais para o Sculo XXI.

Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento Ensino Mdio: trabalho, Cincia E Cultura Programa Ensino Mdio Inovador No ano de 2009, o governo federal lanou um programa viabilizando outras inovaes para o currculo do ensino mdio, de forma articulada aos programas e aes j em desenvolvimento nos mbitos federal e estadual. O programa possui linhas de ao que envolvem diversos aspectos que permeiam o contexto escolar, tais como: fortalecimento da gesto escolar e dos sistemas; melhoria das condies de trabalho docente e sua formao inicial e continuada; apoio s prticas docentes; desenvolvimento do protagonismo juvenil e apoio ao aluno jovem e adulto trabalhador; infra-estrutura fsica e recursos pedaggicos; elaborao de pesquisas relativas ao ensino mdio e juventude, entre outros. Nesse sentido, o ensino mdio deve ser planejado em consonncia com as caractersticas sociais, culturais e cognitivas do sujeito humano referencial desta ltima etapa da Educao Bsica: adolescentes, jovens e adultos. Cada um desses tempos de vida tem a sua singularidade, como sntese do desenvolvimento biolgico e da experincia social condicionada historicamente. Por outro lado, se a construo do conhecimento cientfico, tecnolgico e cultural tambm um processo scio-histrico, o ensino mdio pode configurar-se como um momento em que necessidades, interesses, curiosidades e saberes diversos confrontam-se com os saberes sistematizados, produzindo aprendizagens socialmente e subjetivamente significativas. Num 46

processo educativo centrado no sujeito, o ensino mdio deve abranger, portanto, todas as dimenses da vida, possibilitando o desenvolvimento pleno das potencialidades do educando (www.mec.gov.br) A proposta do Programa Ensino Mdio Inovador tem como objetivo a melhoria da qualidade do ensino mdio nas escolas pblicas, buscando principalmente desenvolver nos alunos a promoo da capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinaes da vida social e produtiva, articulando trabalho, cincia e cultura na perspectiva da emancipao humana, de forma igualitria a todos os cidados. O programa prope, alm das orientaes metodolgicas estabelecidas no seu interior, percursos formativos organizados pelas unidades escolares envolvidas seguindo a legislao em vigor e as diretrizes curriculares dos Estados. 9.394/96. Os objetivos formativos do projeto Ensino Mdio Inovador esto assim colocados:
Contemplar atividades integradoras de iniciao cientfica e no campo

Permite a ampliao da carga horria, alm da mnima anual de

oitocentas horas, distribudas em duzentos dias letivos, como est previsto na Lei

artstico-cultural;
Incorporar, como princpio educativo, a metodologia da problematizao

como instrumento de incentivo a pesquisa, a curiosidade pelo inusitado e o desenvolvimento do esprito inventivo, nas prticas didticas;
Promover a aprendizagem criativa como processo de sistematizao dos

conhecimentos elaborados, como caminho pedaggico de superao a mera memorizao;

Promover a valorizao da leitura em todos os campos do saber,

desenvolvendo a capacidade de letramento dos alunos;

Fomentar

o comportamento tico, como ponto de partida para o

reconhecimento dos deveres e direitos da cidadania; praticando um humanismo contemporneo, pelo reconhecimento, respeito e acolhimento da identidade do outro e pela incorporao da solidariedade;
Articular teoria e prtica, vinculando o trabalho intelectual com atividades

prticas experimentais;
Utilizar novas mdias e tecnologias educacionais, como processo de

dinamizao dos ambientes de aprendizagem;

47

 Estimular

capacidade

de

aprender

do

aluno,

desenvolvendo

autodidatismo e autonomia dos estudantes;

Promover atividades sociais que estimulem o convvio humano e interativo

do mundo dos jovens;

Promover a integrao com o mundo do trabalho por meio de estgios

direcionados para os estudantes do ensino mdio;

Organizar os tempos e os espaos com aes efetivas de interdisciplinaridade

e contextualizao dos conhecimentos;

Garantir o acompanhamento da vida escolar dos estudantes, desde o

diagnstico preliminar, acompanhamento do desempenho e integrao com a famlia;

Ofertar atividades complementares e de reforo da aprendizagem, como

meio para elevao das bases para que o aluno tenha sucesso em seus estudos.
Ofertar de atividade de estudo com utilizao de novas tecnologias de

comunicao;
Avaliao da aprendizagem como processo formativo e permanente de

reconhecimento de saberes, competncias, habilidades e atitudes. (MEC/SEB, 2009)

Tendncias atuais na organizao curricular: o curriculo em movimento Ensino Mdio: trabalho, Cincia E Cultura Programa Ensino Mdio Inovador As aes de reorganizao curricular do Ensino Mdio visando melhoria da qualidade do ensino esto assentadas na possibilidade de formaes especficas diversificadas: no trabalho, como formao profissional; na cincia, como iniciao cientfica; na cultura, como ampliao da formao cultural. Pressupem uma perspectiva de articulao interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competncias, valores e prticas, articulando as disciplinas com atividades integradoras, a partir das inter-relaes existentes entre os eixos constituintes do ensino mdio, ou seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. 48

Compreender o mundo do trabalho e o aprimoramento da capacidade produtiva e investigativa dos estudantes; explicitar a relao desses processos com o desenvolvimento da cincia e da tecnologia e form-los culturalmente, tanto no sentido tico pela apreenso crtica dos valores da sociedade em que vivem quanto esttico, potencializando capacidades interpretativas, criativas e produtivas da cultura nas suas diversas formas de expresso e manifestao, so finalidades que devem estar presentes e organicamente integradas no ensino mdio. Deve ento o currculo do ensino mdio ser modificado? Devem ser acrescentados componentes tcnicos no currculo do ensino mdio? Tais componentes podem existir, mas devem ser necessariamente desenvolvidos de forma integrada aos diversos conhecimentos. Por isso mesmo no uma proposta fcil e precisa ser construda processualmente pelos sistemas e instituies de ensino, visando a prticas curriculares e pedaggicas que levem formao plena do educando e possibilitem construes intelectuais. O ensino mdio dever se estruturar em consonncia com o avano do conhecimento cientfico e tecnolgico, fazendo da cultura um componente da formao geral, articulada com o trabalho produtivo. Isso pressupe a vinculao dos conceitos cientficos com a prtica relacionada contextualizao dos fenmenos fsicos, qumicos e biolgicos, bem como a superao das dicotomias entre humanismo e tecnologia e entre a formao terica geral e tcnicainstrumental. (MEC/SEB, 2009, p.04) Outras modificaes que vm sendo pensadas e implementadas para o Ensino Mdio no Brasil tambm precisam ser conhecidas. Destacam-se aquelas impulsionadas pela admisso do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) como critrio de seleo para o ingresso em Universidades. A modificao do formato do Exame Nacional do Ensino Mdio com a realizao das provas de Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias (incluindo redao); Cincias Humanas e suas Tecnologias; Cincias da Natureza e suas Tecnologias, e Matemtica e suas Tecnologias, e a conseqente valorizao dos contedos acadmicos prprios do ensino mdio, gera a possibilidade de utilizao dos resultados desse exame para a seleo dos ingressantes no ensino superior. 49

Comit

de

Governana

do

Novo

ENEM,

constitudo

pelas

representaes da ANDIFES e do MEC reunidas em 13 de maio de 2009, aprovou a Matriz de Referncia para o ENEM 2009, em conjunto com a relao de objetos de conhecimento a ela associados. A Matriz de Referncia se pauta por habilidades consideradas essenciais aos estudantes que concluem esse nvel de ensino. Estabelecida a Matriz de Referncia, os objetos de conhecimento associados podero ser aprimorados nas edies seguintes do ENEM. Por recomendao da reunio, a partir da edio de 2010, os conhecimentos de Fsica, Qumica e Biologia, associados matriz de referncia de Cincias da Natureza e suas Tecnologias, devem expressar integrao crescente entre as trs reas, adequando-se perspectiva interdisciplinar das competncias e habilidades adotadas na matriz de referncia correspondente. Deliberou-se, ainda, que a competncia de conhecimento e uso da lngua estrangeira moderna s dever ser objeto de avaliao a partir do Exame de 2010 (www.mec.gov.br). Cada uma das matrizes possui contedos relacionados como especficos, mas todos eles devem passar pela avaliao dos seguintes eixos cognitivos: I. inglesa. II. Compreender fenmenos (CF): construir e aplicar conceitos das vrias reas do conhecimento para a compreenso de fenmenos naturais, de processos histricogeogrficos, da produo tecnolgica e das manifestaes artsticas. III. Enfrentar situaes-problema (SP): selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informaes representados de diferentes formas, para tomar decises e enfrentar situaes-problema. IV. Construir argumentao (CA): relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas, para construir argumentao consistente. V. Elaborar propostas (EP): recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural Dominar linguagens (DL): dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica e das lnguas espanhola e

50

LEITURA COMPLEMENTAR Caro coordenador! Voc j conhece as Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio? Se ainda no as conhece, clique aqui e faa o download dos trs volumes que o compe: http://portal.mec.gov.br/index.php? option=com_content&view=article&id=13558

Indagaes sobre currculo Apresentao Prezado cursista, Temos visto at aqui como o Governo Federal, por meio de suas diversas instncias reguladoras, promove a atualizao da legislao, incorporando debates e questes pertinentes melhoria da qualidade na educao bsica. O currculo tem sido objeto de ateno das medidas governamentais, seja pela promulgao de parmetros e diretrizes curriculares, seja pela publicao de materiais destinados discusso nas escolas do pas. Assim, em 2008, foram publicados em diversos cadernos temticos pelo Ministrio da Educao/Secretaria de Educao Bsica, textos compondo um conjunto denominado Indagaes sobre Currculo. Esses textos compem um conjunto de reflexes sobre concepes educacionais e visam a busca de respostas s questes postas pelos coletivos das escolas e das Redes, a refletir sobre elas, buscar seus significados seja na reorientao do currculo seja nas prticas educativas. Os cinco cadernos que compem as Indagaes so temticos e dizem respeito ao cotidiano escolar. O que eles tm em comum a compreenso da escola como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a constituio da cidadania. Voc pode acessar as Indagaes sobre currculo no stio do Ministrio da Educao (www.mec.gov.br). Mas esta unidade dedica-se a sintetizar as reflexes presentes nos cinco cadernos temticos, que podem auxiliar voc, coordenador pedaggico, a pensar o currculo na sua escola. 51

Assim, esta unidade foi organizada seguindo exatamente as cinco temticas dos cadernos e esto diretamente baseadas nos seus textos:
Currculo e desenvolvimento humano Currculo, educandos e educadores Currculo, conhecimento escolar e cultura Currculo e diversidade Currculo e avaliao

Na tentativa de estimular a discusso e a construo coletiva de um currculo para as instituies de ensino de todo o pas, a SEB/MEC lanou os cinco cadernos que compem as Indagaes sobre Currculo intitulados: Currculo e Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores: seus direitos e o currculo; Currculo, Conhecimento e Cultura; Diversidade e Currculo; Currculo e Avaliao. Cada caderno possui autoria diferente e, segundo a SEB, so objetivos desse material:
Propor a reflexo curricular por meio do estudo e debate de eixos

organizadores que o constituem;

Subsidiar os estudos sobre concepo curricular com a finalidade de que

professores, gestores e demais profissionais da rea educacional ampliem seus conhecimentos e a compreenso sobre a concepo de currculo que ora o Ministrio coloca em debate;
Subsidiar a anlise e a elaborao das propostas curriculares dos sistemas de

ensino e dos projetos pedaggicos das unidades escolares;

Fortalecer na escola a constituio de espaos e ambientes educativos que

possibilitem a aprendizagem, reafirmando a escola como espao do conhecimento, do convvio e da sensibilidade, condies imprescindveis para a constituio da cidadania;
Subsidiar a reflexo sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Infantil e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos. As aprofundar Indagaes as sobre de o currculo e foram rever propostas proposies objetivando que esto concepes currculo

naturalizadas nas escolas. Assim, na apresentao deste material de estudo, h a seguinte considerao em relao ao que comumente se considera como currculo: visto como um programa, uma organizao de contedos numa determinada seqncia. 52

E essa a nica possibilidade de se conceber o currculo? Quais saberes podem constituir o currculo? H possibilidade de considerar os saberes que os alunos trazem do seu grupo social? Quais seriam os critrios e a seqncia dos contedos listados? Como avaliar a aquisio dos saberes? Difcil responder a todas essas perguntas. No entanto, possvel questionar qual aprendizagem tem sido proporcionada por um currculo que muitas vezes fragmenta a realidade e se institui como um instrumento disciplinar direcionado para a transmisso de contedos especficos, organizados em tempos rgidos e centrados num trabalho docente individual. , portanto, com o objetivo de pensar a forma como o currculo vem sendo executado e outras perspectivas para o modelo curricular das escolas do pas que os cadernos das Indagaes sobre Currculo levantam importantes questes, muitas delas expostas a seguir. Indagaes sobre currculo Currculo e desenvolvimento humano Um currculo que se pretende democrtico deve visar

humanizao de todos e ser desenhado a partir do que no est acessvel s pessoas. A humanizao se refere, assim, ao desenvolvimento cultural da espcie. O desenvolvimento cultural funo do momento histrico pelo qual passa a humanidade e do quanto cada pas participa do acervo de cultura, tecnologia, cincias e bens disponveis a um momento dado. (LIMA, 2008, p.18) Um currculo que se pretende democrtico deve visar humanizao de todos e ser desenhado a partir do que no est acessvel s pessoas. Se a escola um espao de ampliao da experincia humana ele deve, portanto, no se limitar s experincias cotidianas da criana. Deve ir alm dos referentes presentes em seu mundo cotidiano, assumindo-o e ampliando-o, transformando o educando em um sujeito ativo na mudana de seu contexto. conhecimentos contemporneas, humana. Dessa maneira, a escola deve atuar como uma facilitadora do acesso dos alunos aos bens culturais proporcionados, por exemplo, pela literatura, pelos 53 novos, metodologias e as num reas de transformando-se assim instrumento Deve trazer conhecimento de formao

livros tcnicos e de atualizao cientfica, pelos conhecimentos tericos de uma maneira geral, pela produo artstica. Um currculo destinado a cumprir sua funo com formativa no introduz novos conhecimentos do e no se limita Partir aos desse conhecimentos relacionados s vivncias do aluno, s realidades regionai, ou base assim chamado conhecimento cotidiano. conhecimento um caminho metodolgico importante que permite atender ao maior nmero de experincias na escola, encontrando o espao no currculo para a diversidade1. O respeito experincia individual fator central no desenvolvimento da aprendizagem do aluno. Segundo Lima (2008, p.23) necessrio superar [...] a concepo de que o conhecimento seja apenas informao. O conhecimento resulta da organizao de informaes em redes de significados. [...]. Quando ao ser humano ensinado algum contedo de alguma rea de conhecimento formalmente organizado, ele estabelece formas de pensamento (conceitual) muito diversas das que constitui nas atividades da vida cotidiana. [...]. Traa-se aqui uma diferena fundamental no funcionamento da memria de longa durao, pois ela no feita somente de informaes, mas de padres de integrao, de classificao e de organizaes das informaes. So criados, assim, internamente, padres possveis de serem utilizados em outras situaes de aprendizagem e de exerccio do pensamento. O contedo das diversas reas do conhecimento tem um papel central na formulao dos currculos e na formao de cada um dos alunos. No entanto, esses contedos encontram na mediao de algo que se aproxima da experincia do indivduo no mundo, possibilidade de uma aprendizagem efetiva. Da, a importncia de partir do que est disponvel para ele e pelo qual ele ter o acesso facilitado. Assim, devem ser considerados no processo ensino-aprendizagem a maturao orgnica da criana e as possibilidades que o meio lhe oferece: ela no poder realizar uma ao para a qual no tenha o substrato orgnico, assim como no far muitas delas, mesmo que biologicamente apta, se a organizao do seu meio fsico e social no propiciar sua realizao ou se os adultos no a ensinarem (LIMA, 2008, p.25). A cultura parte importante dos processos de desenvolvimento e de aprendizagem, pois cada aluno se constitui como membro de um grupo cuja cultura no pode ser ignorada. 54

Segundo Lima (2007): Entendemos diversidade na concepo de que ela a norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais.
1

Segundo Lima (2007): Entendemos diversidade na concepo de que ela a

norma da espcie humana: seres humanos so diversos em suas experincias culturais, so nicos em suas personalidades e so diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, tambm, diversidade biolgica. Algumas delas provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas, as comumente chamadas de portadoras de necessidades especiais.

Indagaes sobre currculo Currculo, educandos e educadores possvel inverter o foco do currculo do contedo a ser ensinado, para o educando? Como isso pode ser feito? Como podemos inverter a relao predominantemente estabelecida no currculo escolar e valorizar o educando como o ponto de partida? Quais so as lgicas e os valores que estruturam o currculo? Para responder essas questes, segundo Arroyo (2008), preciso buscar entender quais as imagens e concepes de aluno(a) que nos so mais familiares e tentar problematiz-las. Uma viso comum a dos alunos como recursos humanos destinados ao mercado de trabalho segmentado e seletivo e partir do qual privilegiamos e selecionamos as habilidades e competncias que devem ser ensinadas, segundo a mesma lgica segmentada, hierarquizada e seletiva. O autor afirma que no se deve sustentar essa estreita relao entre o domnio das competncias escolares e a empregabilidade. 55

O ordenamento dos contedos por sries, nveis, disciplinas, gradeado e precedente, por lgicas de mrito e sucesso nada mais do que a traduo curricular dessa lgica do mercado e da viso mercantilizada que ns fazemos dos educandos. (ARROYO, 2008,p. 24) Na contramo dessa perspectiva mercadolgica do currculo, a alternativa equacionar o conhecimento e as competncias, comunicando s novas geraes a produo cultural da humanidade. Um currculo que no secundarize, antes inclua com destaque, mas como direito, a oralidade, a escrita, a matemtica, as cincias e as tcnicas de produo, o domnio dos instrumentos e equipamentos culturais produzidos para qualificar o trabalho como atividade humana, ampliar o direito ao conhecimento, inclusive ao conhecimento dos significados de suas vivncias do trabalho e tambm da negao do trabalho. (ARROYO, 2008) A mudana de perspectiva em relao aos contedos de ensino e s intencionalidade educativas do currculo, no entanto, obriga a repensar a viso sobre os alunos que ainda predomina entre os educadores. A construo curricular no neutra, afirma o autor, condicionada por uma pluralidade de imagens sociais a respeito dos alunos que provm da sociedade: Se a escola e especificamente o ordenamento curricular so constituintes de prottipos de alunos, as imagens sociais que projetamos sobre eles nos chegam de fora, dadas pela cultura social, pela diviso de classes, pelas hierarquias scio-tnico-raciais, de gnero e territrio, pela viso negativa que a sociedade tem das pessoas com deficincias. (ARROYO, 2008, p.25) So essas imagens sobre os alunos que conformam o currculo e, consequentemente, a ao docente. Da, a necessidade de reflexo coletiva para aprofundamento dessas questes num processo de repensar os currculos. preciso problematizar as imagens sobre os educandos, especialmente as que dizem respeito s desigualdades perante o conhecimento e a aprendizagem: por exemplo, alunos inteligentes e acelerados x lentos e desacelerados, normais x deficientes. A cultura escolar que classifica e ordena (classes, sries, grupos, tempos, didticas) condiciona a lgica e a estrutura da instituio. Essa viso 56

est enraizada. preciso reconhecer, por um lado, que a sociedade cria desiguais e como profissionais do conhecimento e dos processos de aprendizagem devemos partir do entendimento de que toda mente humana igualmente capaz de aprender. Aos repensar os currculos nessa direo seremos obrigados a flexibiliz-los ou adapt-los a ritmos e tempos distintos e ver os educandos como sujeitos em complexos processos de apropriao de saberes, conhecimentos, valores, culturas, dos instrumentos e das tcnicas. Essas identidades dos educandos e nossas, tendo como referencial os direitos, nos obrigaro a fazer escolhas sobre o que ensinar e aprender a partir do conhecimento e da cultura, dos valores, da memria e identidade na diversidade a que os educandos tm direito. Significar inverter prioridades ditadas pelo mercado e definir prioridades a partir do imperativo tico do respeito ao direito dos educandos. Somente partindo do reconhecimento dos educandos como sujeitos de direitos, estaremos em condies de questionar o trato seletivo e segmentado em que ainda se estruturam os contedos. (ARROYO, 2008, p.37) Indagaes sobre currculo Currculo, conhecimento escolar e cultura Construir uma nova forma de organizao curricular, de intervir nos currculos um trabalho eminentemente coletivo, que envolve rever os contedos da docncia e da ao educativa, escolher e planejar prioridades e atividades, reorganizar os conhecimentos, entre outros aspectos. Na discusso sobre a problemtica que acompanha as indagaes curriculares Moreira e Candau (2008) defendem que so indispensveis conhecimentos escolares que facilitem ao aluno uma compreenso da realidade em que est inserido, que possibilitem uma ao consciente no mundo e que promovam a ampliao de seu universo cultural. Segundo os autores, o currculo representa um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem, intensamente, para a construo de identidades sociais e culturais.

57

O currculo constitui, nessa perspectiva, um dispositivo no qual se concentram as relaes entre a sociedade e a escola, entre os saberes e as prticassocialmente construdos e os conhecimentos escolares. Podemos dizer que os primeiros constituem as origens dos segundos. Em outras palavras, os conhecimentos escolares provm de saberes e conhecimentos socialmente produzidos nos chamados mbitos de referncia dos currculos. Que so esses mbitos de referncia? Podemos consider-los como correspondendo: (a) s instituies produtoras do conhecimento cientfico (universidades e centros de pesquisa); (b) ao mundo do trabalho; (c) aos desenvolvimentos tecnolgicos; (d) s atividades desportivas e corporais; (e) produo artstica; (f) ao campo da sade; (g) s formas diversas de exerccio da cidadania; (h) aos movimentos sociais (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.22). Esses espaos constituem lugares de construo de saberes e conhecimentos que so formalizados no currculo escolar. No entanto, para que sejam incorporados eles sofrem uma descontextualizao, j que os saberes e as prticas produzidos nos mbitos de referncia do currculo no podem ser ensinados tal como funcionam em seu contexto de origem e so posteriormente recontextualizados, constituindo a dinmica prpria da construo do conhecimento escolar.
Conhecimentos totalmente descontextualizados no permitem que se evidencie como os saberes e as prticas envolvem, necessariamente, questes de identidade social, interesses, relaes de poder e conflitos interpessoais. Conhecimentos totalmente descontextualizados desfavorecem, assim, um ensino mais reflexivo e uma aprendizagem mais significativa.

(MOREIRA e CANDAU, 2008, p.24).

Indagaes sobre currculo Currculo, conhecimento escolar e cultura

A tomada de conscincia desse processo pode auxiliar a equipe escolar a pensar e repensar os contedos e a estrutura sob a qual so ensinados. As seguintes questes, apontadas pelos autores, tambm devem considerar:
a subordinao dos

conhecimentos seja, os

escolares ao que se conhece escolares

sobre ser

odesenvolvimento

humano.

Ou

conhecimentos

costumam

58

selecionados e organizados com base nos ritmos e nas seqncias propostas pela psicologia do desenvolvimento.
os conhecimentos escolares que tendem a se submeter aos ritmos e s

rotinas que permitem sua avaliao. Ou seja, tende-se a ensinar conhecimentos que possam ser, de algum modo, avaliados.
o

processo

de

construo

do

conhecimento

escolar

que

sofre,

inegavelmente, efeitos de relaes de poder. nesse sentido que os autores reconhecem no currculo um espao de produo de significados, um conjunto de prticas que propiciam a produo, a circulao e o consumo de significados no espao social e que contribuem para a construo de identidades sociais e culturais. Fica evidente, assim, a relao entre currculo e cultura. Esta relao se expressa no fato de ser o currculo um campo no qual os conflitos da cultura esto refletidos. Pode-se dizer que no currculo se evidenciam esforos tanto por consolidar as situaes de opresso e discriminao a que certos grupos sociais tm sido submetidos, quanto por questionar os arranjos sociais em que essas situaes se sustentam. Isso se torna claro ao nos lembrarmos dos inmeros e expressivos relatos de prticas, em salas de aulas, que contribuem para cristalizar sociais. (MOREIRA e CANDAU, 2008, p.28). Ao mesmo tempo em que se operam discriminaes e selees no currculo, apontando diferenas e classificando os sujeitos escolares, h, em contrapartida, esforos no sentido de construir experincias multiculturalmente orientadas. A fim de reelaborar o conceito de currculo e suas relaes com o conhecimento e a cultura, os autores propem o debate baseado nos seguintes princpios:
A necessidade de uma nova postura: estar aberto s distintas manifestaes

preconceitos e

discriminaes,

representaes

estereotipadas

desrespeitosas de certos comportamentos, certos estudantes e certos grupos

culturais e atentar para a pluralidade.

O currculo com um espao em que se reescreve o conhecimento escolar,

tendo-se em mente as diferentes razes tnicas e os diferentes pontos de vista envolvidos em sua produo.

59

 O currculo como um espao em que se explicita a ancoragem social dos

contedos: como e em que contexto social um dado conhecimento surge e se difunde, sua construo histrica e sua apropriao pela sociedade.
O currculo como espao de reconhecimento de identidades culturais. O currculo como espao de questionamento das representaes de cada um

sobre os outros.
O currculo como um espao de crtica cultural, que permite a abertura s

diversas formas culturais, como a popular, alm da erudita.

O currculo como um espao de desenvolvimento de pesquisas.

Indagaes sobre currculo Currculo e diversidade Como se v, um dos eixos que tm perpassado as indagaes curriculares propostas a possibilidade de contemplar nos currculos das escolas o tema dadiversidade. Ento, que indagaes o trato pedaggico da diversidade traz para o currculo? Como a questo da diversidade tem sido pensada nos diferentes espaos sociais, principalmente, nos movimentos sociais? Como podemos lidar pedagogicamente com a diversidade? O texto de Nilma Lino Gomes (2008) lembra que existem vrias relaes estabelecidas com a diversidade que podem fundamentar o debate nas escolas:

Diversidade biolgica e currculo; Diversidade cultural e currculo; A luta poltica pelo direito diversidade; Diversidade e conhecimento; Diversidade e tica; Podemos indagar que histrias as narrativas do currculo tm

Diversidade e organizao dos tempos e espaos escolares.

contado sobre as relaes raciais, os movimentos do campo, o movimento indgena, o movimento das pessoas com deficincia, a luta dos povos da floresta, as trajetrias dos jovens da periferia, as vivncias da infncia (principalmente a popular) e a luta das mulheres? So narrativas que fixam os sujeitos e os movimentos sociais em noes estereotipadas ou realizam uma interpretao 60

emancipatria dessas lutas e grupos sociais? Que grupos sociais tm o poder de se representar e quais podem apenas ser representados nos currculos? Que grupos sociais e tnico/raciais tm sido historicamente representados de forma estereotipada e distorcida? Diante das respostas a essas perguntas, s nos resta agir, sair do imobilismo e da inrcia e cumprir a nossa funo pedaggica diante da diversidade: construir prticas pedaggicas que realmente expressem a riqueza das identidades e da diversidade cultural presente na escola e na sociedade. Dessa forma poderemos avanar na superao de concepes romnticas sobre a diversidade cultural presentes nas vrias prticas pedaggicas e currculos. (GOMES, 2008, p.24). A autora afirma que conhecer a construo histrica das desigualdades no implica um trato igualitrio e democrtico em relao queles considerados diferentes. No entanto, o currculo escolar pode ser o espao para a insero da diversidade, compreendendo as causas polticas, econmicas e sociais de fenmenos como etnocentrismo, racismo, sexismo, homofobia e xenofobia. Para tal, todos ns precisaremos passar por um processo de reeducao do olhar. O reconhecimento e a realizao dessa mudana do olhar sobre o outro e sobre ns mesmos a partir das diferenas deve superar o apelo romntico ao diverso e ao diferente e construir polticas e prticas pedaggicas e curriculares nas quais a diversidade uma dimenso constitutiva do currculo, do planejamento das aes, das relaes estabelecidas na escola. (GOMES, 2008, p. 26). A autora alerta para o fato de vivermos no contexto da diversidade cultural, razo pela qual ela deve ser um elemento presente e indagador do currculo. No como um tema e nem como disciplina, mas como um eixo orientador das experincias e prticas curriculares. Nessa perspectiva, a diversidade precisa ser recontextualizada como conhecimento escolar, no como uma ilustrao. Deve ser compreendida no campo poltico e tenso no qual as diferenas so produzidas e deve ser vista como um direito. Conviver com a diferena (e com os diferentes) construir relaes que se pautem no respeito, na igualdade social, na igualdade de oportunidades e no exerccio de uma prtica e postura democrticas (GOMES, 2008, p.30). 61

Para estimular o debate, a autora interroga o currculo sob o olhar da diversidade:

Diversidade e conhecimento: a relao entre currculo e conhecimento nos

convida a um exerccio epistemolgico e pedaggico de tornar os saberes produzidos pelos movimentos sociais e pela comunidade em emergncias, uma vez que a sua importncia social, poltica e pedaggica, por vezes, tem sido colocada no campo das ausncias resultando no desperdcio da experincia social e educativa.
Diversidade e tica: O reconhecimento do aluno e do professor como sujeitos

de direitos tambm compreend-los como sujeitos ticos, rever posturas, valores, representaes e preconceitos.
Diversidade

e organizao dos tempos e espaos escolares: os(as)

educandos(as) so diversos tambm nas vivncias e controle de seus tempos de vida, trabalho e sobrevivncia, gerando uma tenso entre tempos escolares e tempos da vida, entre tempos rgidos do aprender escolar e tempos no controlveis do sobreviver.

Indagaes sobre currculo Currculo e avaliao O texto final da publicao Indagaes sobre Currculo retoma um tema muito debatido em todo o pas pela dificuldade de definir critrios que dem conta da sua complexidade: a avaliao, seja ela dos alunos, da instituio ou do sistema escolar. Se a escola o lugar da construo da autonomia e da cidadania, a avaliao dos processos, sejam eles das aprendizagens, da dinmica escolar ou da prpria instituio, no deve ficar sob a responsabilidade apenas de um ou de outro profissional, uma responsabilidade tanto da coletividade, como de cada um, em particular. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.18)

62

Segundo

os

autores,

avaliao

uma

atividade

que

implica legitimidade tcnica ( a legitimidade que a formao profissional oferece) e legitimidade poltica (respeitando princpios e critrios refletidos coletivamente, referenciados no projeto poltico-pedaggico, na proposta curricular e em suas convices acerca do papel social que desempenha a educao escolar). A avaliao, como parte de uma ao coletiva de formao dos estudantes, ocorre, portanto, em vrias esferas e com vrios objetivos. H a avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o professor tem um protagonismo central, mas h tambm a necessria avaliao da instituio como um todo, na qual o protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um processo complexo de formao na escola, guiados por um projeto poltico-pedaggico coletivo. E, finalmente, h ainda a avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar, na qual a responsabilidade principal do poder pblico. Esses trs nveis de avaliao no so isolados e necessitam estar em regime de permanentes trocas, respeitados os protagonistas, de forma que se obtenha legitimidade tcnica e poltica. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 18) Dentre as diversas formas de avaliao, a avaliao da aprendizagem ainda remete posturas mensuradoras que precisam ser problematizadas. Avaliar significa estabelecer objetivos para a ao educativa, levando em conta os mtodos, os contedos e os ritmos e tempos diferentes dos alunos. Dessa maneira, possvel instituir na perspectiva de uma escola democrtica, inclusiva, dedicada a construir a autonomia, uma avaliao que parte do prncipio de que todos so capazes de aprender e de que as aes educativas, as estratgias de ensino, os contedos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de aprender dos estudantes. Deve-se transformar, assim, num instrumento que auxilia os professores e os alunos a compreenderem de forma mais organizada seus processos de ensinar e aprender. Instituindo uma avaliao formativa, as informaes sobre a A avaliao formativa aquela em que o professor est atento aos processos e s aprendizagens de seus estudantes. O professor no avalia com o propsito de dar uma nota, pois dentro de uma lgica formativa, a nota uma decorrncia do processo e no o seu fim ltimo. [...]. Por fim, podemos dizer que 63 aprendizagem so colhidas ao longo do processo e no ao final dele.

avaliao formativa aquela que orienta os estudantes para a realizao de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. A avaliao formativa, assim, favorece os processos de auto avaliao, prtica ainda no incorporada de maneira formal em nossas escolas. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.22)

Indagaes sobre currculo Currculo e avaliao A perspectiva dessa avaliao manter ou melhorar a atuao no futuro, refletindo sobre as informaes obtidas com vistas a planejar as prximas aes. Destaca-se a importncia dada pelos autores em relao coerncia no processo de avaliao, de acordo com mtodos e objetivos. Se o professor adota estusdos em grupo em sala de aula, deve avaliar tambm de acordo com a metodologia utilizada. Os estudantes so mobilizados a identificar informaes e promover situaes de anlise e reflexo, competncia que no poder ser cobrada no momento da avaliao. H distintas formas de avaliar e cada uma pode requerer instrumentos diferentes, tais como provas, testes, portfolios, trabalhos, seminrios que devem ser pensados a fim de acompanhar o processo de aprendizagem. 64

Os autores tambm destacam que deve estar sempre presente para o professor, a constatao de que o processo de avaliao envolve esferas que esto alm da aferio da aquisio de contedos e do julgamento sobre o valor da aprendizagem. O processo avaliativo usa tambm recursos informais de qualificao e quantificao do conhecimento e do estudante, de forma que juzos de valor interferem (para o bem ou para o mal) neste processo. Em muitas situaes os professores orientam suas estratgias metodolgicas em funo de seus juzos de valor sobre os estudantes. Isso pode ser prejudicial quando juzos negativos passam a dar o tom da ao metodolgica do professor. Nesses casos, h um contnuo prejuzo do estudante, pois o preconceito que se forma sobre ele termina por retirar as prprias oportunidades de aprendizagem do estudante. O acompanhamento dessas situaes revela que, ao agirem assim, esses professores terminam por afetar negativamente a auto-imagem do estudante, o que representa um fator contrrio motivao do aluno para a aprendizagem. Podemos dizer que a reprovao oficializada em uma prova, por exemplo, de fato, apenas a conseqncia de uma relao professor-aluno mal sucedida durante o processo de ensino-aprendizagem. Quando o estudante reprovado em uma situao de prova, de fato, ele j havia sido reprovado, antes, no processo. Foi a relao professor-aluno que o reprovou. Isso deve alertar o professor para a necessidade de uma relao bem sucedida, motivadora e positiva para com o estudante durante o processo de aprendizagem, no qual se evite o uso de procedimentos e aes que contribuam para a criao de uma auto-imagem negativa. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.25). A avaliao , portanto, uma dimenso importante do currculo. Os autores chamam a ateno para a importncia de trabalhar na perspectiva da avaliao formativa, observando e registrando os percursos dos alunos durante as aulas, a fim de analisar as possibilidades de aprendizagem de cada um e do grupo como um todo. Dessa forma, possvel planejar e replanejar os processos de ensino e as possibilidades de interveno junto s aprendizagens dos estudantes.

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Sala Ambiente Currculo, Cultura e Conhecimento Escolar Indagaes sobre currculo Currculo e avaliao Um instrumento de explorado pelos autores dos o Caderno de

Aprendizagens, que pode ser utilizado em duas situaes: 1. Atividades acompanhamento contedos escolares. so atividades com o propsito de superar as dificuldades e dvidas que tenham ficado dos contedos j estudados nas aulas. podem ser atividades de reas variadas, bem como de apenas uma rea. Essa prtica pode orientar uma maior reflexo quanto ao contedo estudado e quanto s aprendizagens que o estudante vem realizando. 2. Registros Reflexivos Os registros reflexivos tm por objetivo servir de auto avaliao para os estudantes. Podem ser registrados os caminhos que o estudante fez para sanar suas dvidas, para compreender aquilo que ainda no sabia e agora j sabe e as dvidas que ainda permanecem. Acreditamos que refletir sobre sua prpria aprendizagem faz com que o estudante adquira uma maior responsabilidade sobre sua escolaridade. Porm, responsabilidades so aprendidas, construdas. Somente uma prtica constante de reflexo e incorporada como algo natural ao processo pode, com o tempo, levar a uma mudana de postura por parte dos estudantes. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p.33-34) ATIVIDADE 10 - OBRIGATRIA Aps a leitura, nesta unidade, das snteses de cada caderno temtico do Projeto Indagaes sobre currculo, disponveis na sua escola ou no stio do Ministrio da Educao ( www.mec.gov.br), escolha aquele que mais lhe interessar (talvez o tema mais emergente na sua escola neste momento) e o apresente na reunio pedaggica ou discuta as ideias nele contidas com um pequeno grupo de professores. Aps faz-lo, redija um texto com os principais questionamentos ou reflexes acerca do tema levantado pelo grupo. No ultrapasse o limite de trs laudas. Envie seu texto para a Tarefa Online Atividade 10para enviar suas respostas.

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ATIVIDADE 11 - OBRIGATRIA Aps os estudos realizados nesta unidade acerca dos temas referentes diversidade, avaliao, cultura, conhecimento, entre outros, elabore um texto de at trs pginas comentando questes da sua escola frente aos diversos temas apresentados e que podem subsidiar novas investigaes sobre as prticas curriculares. Envie sua produo para a Tarefa Online Atividade 11.

REFERNCIAS: ARROYO, M. G. Indagaes sobre currculo: educandos e

educadores : seus direitos e o currculo. Organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 52 p. FERNANDES, C. de O; FREITAS, L. C. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 44 p. GOMES, N. L. Indagaes sobre currculo: diversidade e currculo. Organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 48 p. LIMA, E. S. Indagaes sobre currculo: currculo e desenvolvimento humano . Organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 56 p. MOREIRA, A. F. B e CANDAU, V. M. Indagaes sobre currculo: currculo, conhecimento e cultura. Organizao do documento Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2008. 48 p.

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