O PROFESSOR E O ATO DE ENSINAR

ELIZABETH TUNES
Faculdade de Educao da Universidade de Braslia bethtunes@globo.com

MARIA CARMEN V. R. TACCA

Faculdade de Educao da Universidade de Braslia mctacca@brturbo.com

ROBERTO DOS SANTOS BARTHOLO JNIOR

Instituto Alberto Luz Coimbra de Ps-Graduao e Pesquisa de Engenharia da Universidade Federal do Rio de Janeiro roberto.bartholo@capes.gov.br

RESUMO
A sala de aula o espao privilegiado de negociaes e de produo de novos sentidos e significados a respeito, principalmente, dos diferentes conceitos escolares. Isso acontece em uma rede interativa complexa em que se tornam presentes e se atualizam a histria de vida, as experincias e vivncias de professores e alunos, alm do prprio conhecimento formal. Do professor espera-se que conduza o seu grupo de alunos, buscando compreender e negociar os diferentes processos de significao que envolvem as situaes de aprendizagem que planejou. Tem sido comum identificar o professor nesse papel de mediador, atribuindo a idia abordagem histrico-cultural. O objetivo deste texto discutir a identificao entre ao docente e mediao, de modo a caracterizar aquilo a que corresponde, segundo nossa tica, o trabalho desenvolvido pelo professor, tendo como foco o conceito de zona proximal de desenvolvimento. As consideraes encaminham-se para o entendimento de que os contedos escolares somente estaro a servio do desenvolvimento dos alunos se forem operados na conjuntura dos seus processos de significao, tendo em conta que a funo primordial da educao a de nutrir possibilidades relacionais. PROFESSORES RELAES PROFESSOR-ALUNO PAPEL DO PROFESSOR SALA DE AULA

ABSTRACT
THE TEACHER AND THE ACT OF TEACHING. The classroom is the privileged space for negotiation and production of new senses and meanings, especially concerning the different school concepts. This takes place within a complex interactive network where, besides for-

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, p. 689-698, set./dez. 2005

689

Elizabeth Tunes, Maria Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior

mal knowledge itself, teachers and students life history and experiences become present and are updated. The teacher is expected to guide his/her group of students, aiming at understanding and negotiating the different meaning-making processes involved in the learning situations he/she has planned. The teacher has usually been identified with this mediator role, and this idea has been assigned to the historical and cultural approach. The objective of this text is to discuss the identification between teacher action and mediation, in order to characterize what the work developed by the teacher corresponds to according to our point of view, focusing on the zone of proximal development concept. The considerations suggest that learning contents will only be at the service of student development if they are operated taking into account the conjuncture of their meaning-making processes, and observing that the utmost role of education is to promote relational possibilities. TEACHERS STUDENT TEACHER RELATIONSHIP TEACHER ROLE CLASSROOMS

No convvio social, a experincia interpessoal possibilita o processo de elaborao e reelaborao de sentidos que organizam e integram a atividade psquica dos participantes da relao. O movimento relacional cria mltiplas possibilidades de significao, construdas no momento prprio da relao, com carter intersubjetivo. Do ponto de vista psicolgico, a dinmica relacional no simples nem linear. Ao contrrio, um acontecimento vivo, contraditrio e multidimensional, que pode direcionar a constituio de diferentes configuraes da personalidade, ainda que esta guarde sempre uma unidade interna, uma relativa estabilidade. Existe, assim, uma dinmica complexa entre o pessoal e o social, que s pode ser compreendida no contexto de mtuas e contnuas influncias, o que faz aparecer novas reorganizaes a partir dos sentidos subjetivos que surgem em cada experincia intersubjetiva (Gonzlez Rey, 1997). Ancorados nessas idias podemos antever a importncia de conceber o processo de ensino-aprendizagem como espao de relao e delinear perspectivas analticas interessantes. Um grupo de alunos e seu professor esto mergulhados em diferentes possibilidades interativas. A despeito de desempenharem funes inerentes a papis que lhes so reservados, e tidos como esperados, na instituio escolar esto em processo contnuo de criao intersubjetiva de significados que, por sua vez, podem gerar novas possibilidades de relao. Nesse processo, integram-se histrias de vida com inmeras experincias e vivncias, tornando-se presentes e se atualizando sentidos subjetivos. Isso no quer dizer, contudo, que os que ensinam e os que aprendem percebam, a cada instante, o impacto que sofrem e causam um no outro. H que se ter em conta, entretanto, que o professor planeja aes cujos objetivos realizam-se no aluno. Na esfera de aes do professor, existe um impacto

690

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

O professor e o ato...

no aluno que intencional e esperado como realizao, fato que no se pode afirmar que existia da parte do aluno. Assim, para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno, h o imperativo de penetrar e interferir em sua atividade psquica, notadamente seu pensamento. Essa necessidade antecede a tudo e, por isso mesmo, dirige a escolha dos modos de ensinar, pois sabe o professor que os mtodos so eficazes somente quando esto, de alguma forma, coordenados com os modos de pensar do aluno. nesse sentido, portanto, que podemos afirmar que o aluno dirige o seu prprio processo de aprender. Essa idia a que se apreende de Vigotski quando examina teoricamente as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento e formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1987, 1991). Como esse conceito serve de reflexo a respeito do contexto educacional e da questo proposta sobre mediao pedaggica? Segundo essa tica, o que podemos falar a respeito da relao professor-aluno? H muito tempo e para muitos, ao professor caberia o papel de jardineiro. Fertiliza-se o solo, semeia-se, mantm-se o solo mido, protege-se o broto de pragas e ervas daninhas para que possa crescer saudvel e mostrar seus frutos. No se interfere na planta. necessrio apenas proteg-la das adversidades para que possa desenvolver em plenitude suas potencialidades naturais. Nada h o que deva limitar a semente. Essa a metfora que se pode fazer da educao permissiva, com excesso de relaxamento e indulgncia. Uma outra viso, tambm compartilhada por muitos, admite o professor como uma espcie de escultor. A partir da pedra bruta, delinear e moldar formas reconhecveis, estritamente conforme o plano gestado na imaginao do escultor. claro que o material de que feita a pedra bruta impe algumas condies de limites para a ao do escultor. Limites estes, contudo, muito mais circunscritos aos instrumentos a utilizar do que propriamente ao que se pretende esculpir. O que importa, pois, o que foi planejado; o projeto que dirige e justifica todas as aes e os meios a serem empregados. Nada mais h que deva impor restries ao plano do escultor. Essa a metfora que se pode fazer da educao autoritria que desliza nos eixos da restrio e da compulso (Buber, apud Murphy, 1988). Sobre cada uma das vises, podemos dizer que o educador jardineiro no tem confiana suficiente; o escultor tem-na em excesso (Murphy, 1988, p.90). primeira vista, ambas as formas de educao a das tendncias liberdade e a do hbito do autoritarismo so individualistas. A primeira confe-

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

691

Elizabeth Tunes, Maria Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior

re pleno exerccio ao individualismo dos alunos por no estabelecer um ideal comum que limite suas diferenas pessoais, enquanto a segunda permite o livre reinado do individualismo do educador, cuja teoria, aparentemente, d-lhe o poder de moldar cada aluno sua prpria imagem. Mas essa segunda suposio, de nenhum modo, corresponde verdade. Se cada professor pudesse confrontar seus alunos com um padro particular a que ele quer que atendam, o resultado seria o caos, a desordem, e no o individualismo (Buber, apud Murphy, 1988, p.90-91). Em um dos textos em que examina o papel do aluno e o do professor, Vigotski faz afirmaes aparentemente contraditrias. Diz ele, em um momento:
A rigor, do ponto de vista cientfico, no se pode educar a outrem [diretamente]. No possvel exercer uma influncia direta e produzir mudanas em um organismo alheio, s possvel educar a si mesmo, isto , modificar as reaes inatas atravs da prpria experincia. (Vygotsky, 2003, p.75)

Em um outro ponto, afirma: Por isso, o professor desempenha um papel ativo no processo de educao: modelar, cortar, dividir e entalhar os elementos do meio para que estes realizem o objetivo buscado (idem, p.79). A nosso ver, a posio de Vigotski, apenas referida, no pode ser interpretada como se ele defendesse ora a educao pelo hbito do autoritarismo, ora a das tendncias liberdade. Um exame cuidadoso de sua obra, tendo em conta, especialmente, o conceito de zona proximal de desenvolvimento, mostra que as duas concepes de educao aqui indicadas no correspondem ao seu pensamento (Tunes, Bartholo Jr., 2004). Tomando como fio condutor algumas crticas desenhadas por Buber viso progressista ou moderna da educao, conforme anlise de Murphy (1988), possvel verificar que h, em Vigotski, uma terceira maneira de ver a ao educativa, pautada por uma orientao antropolgica especfica. Uma das crticas tecidas por Buber, diz respeito ao que se entende por potencialidade individual. Para ele, o ser humano o ente apto ao relacionamento pessoal com a alteridade, o ser-em-relao (Bartholo Jr., 2001, p.77). Da porque condena a prtica reducionista de identificar as potencialidades criativas em termos de habilidades e energias especficas e de caracterizar a criatividade, essencialmente, como uma expresso do eu individual. Diz ele:

692

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

O professor e o ato...

Os psiclogos modernos so inclinados a derivar a multiforme alma humana de um nico elemento primevo a libido, a vontade de poder e assim por diante. Mas isso , na verdade, apenas a generalizao de certos estados degenerados em que um nico instinto no apenas domina como se espalha parasitariamente sobre os outros [...] Em oposio a essas doutrinas e mtodos, que empobrecem a alma, precisamos continuamente indicar que a vida humana interna , originalmente, uma polifonia em que nenhuma voz pode ser reduzida a uma outra e em que a unidade no conseguida analiticamente, mas apenas ouvida na harmonia do presente. (Buber, apud Murphy, 1988, p.91-92)

Para Buber, potencialidade e vida interna enrazam-se firmemente na vida de relao. Logo, a principal funo da educao no poderia ser a de prover oportunidades para o crescimento e expresso do eu, mas, essencialmente, a de nutrir possibilidades relacionais. Uma segunda crtica de Buber viso moderna de educao diz respeito ao carter e propsito da liberdade individual. Para ele, a educao moderna comete um equvoco e estabelece uma confuso quando escraviza a liberdade responsvel, moralmente orientada, liberdade de autodesenvolvimento e crescimento:
H uma tendncia a entender a liberdade, que poderia ser denominada de liberdade evolucionria, como o plo oposto de compulso, de estar dominado por uma compulso. Mas no plo oposto da compulso no se encontra a liberdade mas a vida em comunho. A compulso uma realidade negativa; a vida em comunho, a positiva; liberdade uma possibilidade, possibilidade reconquistada [...] A liberdade na educao a possibilidade de comunho; no pode ser dispensada nem empregada em si mesma; sem ela nada acontece, mas tambm nada acontece por meio dela... (apud Murphy, 1988, p.93)

Apartando-se das duas vises que critica, Buber v o professor como algum que demonstra uma viso dinmica de afirmao da vida e reala o seu papel formativo, disciplinador e altamente intencional. O ensino , fundamentalmente, dilogo: o importante, para o professor, no falar do ou sobre o aluno, mas com o aluno, um dilogo verdadeiro que implica a aptido daquele para o relacionamento pessoal com este, que outro. Admitida como funo primordial da educao o nutrir possibilidades relacionais, a relao professor-

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

693

Elizabeth Tunes, Maria Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior

aluno deve, necessariamente, pautar-se na confiana mtua, na presena exemplar e na inteireza do professor, pela palavra, e na maneira com que o professor, efetivamente, promove mtodos disciplinados, crticos e reflexivos de questionamento e indagao, que Buber considera essenciais para a aprendizagem e o conhecimento autnticos (Murphy, 1988). A psicologia histrico-cultural de Vigotski concebe o psiquismo como uma construo social e encontra na mediao semitica um conceito importante, que corresponde idia de interveno de um terceiro elemento que possibilita a interao entre outros dois termos de uma relao (Sirgado, 1991). Assim, o termo mediao utilizado, no trabalho de Vigotski, para se referir aos sistemas de signos e ao papel que estes desempenham nas relaes dos homens com o seu contexto social. Os seres humanos criam continuamente instrumentos e sistemas de signos, que lhes permitem conhecer e transformar o mundo, ao mesmo tempo em que estes os transformam, impelindo o desenvolvimento de novas funes psquicas. A expresso mediao semitica refere-se, portanto, a um elo que se realiza com um sistema de signos, e que possibilita pensar o psiquismo humano como um processo permanente de produo que envolve o indivduo e seu mundo social numa interao constante (Sirgado, 1991, p.48), revelando-se a natureza semitica da constituio de seu psiquismo. A promoo do desenvolvimento de funes psicolgicas admite a anterioridade do processo de aprender, que acontece na relao com um parceiro mais capaz, que oferece a ajuda. Ajudar possibilitar o fazer com; dialogar, portanto. Se o ajudante for o professor, a ajuda planejada e sistemtica, pois o seu impacto no aluno esperado como realizao, conforme j dissemos. Logo, preciso conhecer o que j h; novamente, o dilogo. Conhecer o que h para definir o que poder ser. Nesse jogo assimtrico, professor e aluno ferem-se, atingem-se mutuamente. O aluno dirige o seu prprio processo de aprender, restringindo, ativamente, as possibilidades de ao do professor. Por seu turno, o professor quem planeja e cria as condies de possibilidade de emergncia das potencialidades do aluno, como querem, em acordo, Buber e Vigotski: criador que cria a criatura em liberdade. Liberdade no como meio ou como fim, mas como parte constitutiva do ato mesmo de criao. Por isso, pode-se deduzir que, tambm para Vigotski, educar nutrir possibilidades relacionais. Nessa perspectiva, ensinar e aprender traduzem-se num encontro que revela e que compromete. Se, do ponto de vista cientfi-

694

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

O professor e o ato...

co, negamos que o professor tenha a capacidade mstica de modelar a alma alheia, precisamente porque reconhecemos que sua importncia incomensuravelmente maior (Vygotsky, 2003, p.76). Encontramos, ento, o momento de falar em mediao pedaggica. Tem sido comum atribuir a Vigotski a idia de que o professor tem um papel mediador; um elo entre o conhecimento e o aluno. Queremos trazer esse conceito para a discusso e contestar sua adequao ao pensar a atividade do professor na perspectiva histrico-cultural. Se, no processo do ensinar e do aprender, o aluno sempre se antecipa como oferta, na situao dialgica, interferindo efetivamente com restries nas possibilidades de ao do professor, este no passa em brancas nuvens pela relao. Logo, no pode ser concebido como um mero elo intermedirio, um negociador que, em princpio, permaneceria o mesmo ps-negociao. Nem o aluno, nem o professor so os mesmos depois do dilogo. O processo de ensinar e aprender, visto como unidade, parece, de fato, constituir um desafio permanncia da mesmice. A funo instrumental do professor como mediador do conhecimento para o aluno carrega, a nosso ver, as duas concepes de educao a que se aludiu anteriormente e que tanto Buber quanto Vigotski criticam. O conceito de internalizao de funes psquicas superiores, formulado por Vigotski e que se traduz na lei geral de desenvolvimento psquico, refora a nossa posio. A cultura e seus sistemas simblicos, semiticos alcanam a condio de intrapsicolgicos passando, necessariamente, por processos interpsicolgicos. Assim, ganham relevncia as aes sociais que permitem aos indivduos compartilharem a complexa rede de significados socialmente produzidos. Portanto, na situao interpsicolgica que brota o significado da relao pedaggica. Esto a circunscritas, a um espao relacional, as aes do professor e do aluno. Ao se examinar o conceito de mediao fica evidente sua complicao e incompletude para se compreender o papel do professor. Ainda que seja possvel admitir-se o professor como mediador do conhecimento para o aluno, isso no esgotaria sua funo, nem daria conta do que lhe primordial. O professor uma pessoa vulnervel alteridade do aluno. Assim, trabalho pedaggico e zona de desenvolvimento proximal no significam outra coisa que no ao conjunta. O desenvolvimento psicolgico resultado de algo que acontece no espao da relao professor e aluno, como possibilidade de realizao futura. O que caracteriza o desenvolvimento proximal a capacidade

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

695

Elizabeth Tunes, Maria Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior

que emerge e cresce de modo partilhado (Ges, 1991, p.20). Portanto so necessrias parcerias nos espaos pedaggicos para que haja a possibilidade de empreendimento de novas situaes sociais de desenvolvimento. Como ilustrao, introduzimos neste texto a fala de duas professoras que mostram as formas pelas quais so institudas as interaes com seus alunos. Uma delas pensava sua turma de forma bastante coletivizada, o que a fazia perder de vista os alunos concretos da sala de aula. Quando desenvolveu uma atividade especfica com um grupo pequeno de alunos, surpreendeu-se com a revelao de um deles e assim se pronunciou:
E eu estava te dizendo que descobri um lado do Elizer que eu no conhecia... Ele tem idias assim to maduras quando voc conversa com ele. Porque voc olha, ele, aquela coisinha largada l no canto... ele no participa... no se pronuncia, deixa de fazer metade das atividades. E voc acha que um menino com muito mais dificuldade do que apresenta. Quando vai conversar com ele... voc descobre um lado to maduro, com idias, assim, a respeito da vida, das coisas, que fiquei impressionada. Os interesses dele so bem outros, ele... pode ter l as suas dificuldades, mas tem um lado que eu desconhecia, que a forma como v o mundo, as coisas, o que pensa em termos de... voc viu naquele dia? O futuro, que ele falou. Conversei com ele depois. O que pensa a respeito desse mundo... o futuro dele. Conversando comigo... eu fiquei impressionada com os sonhos dele, os projetos para o futuro, e questionei: Como que voc pensa em conseguir tudo isso se voc s vezes incapaz de fazer sua tarefa de pura malandragem? Capacidade intelectual voc tem. Voc um menino inteligente. Ele olhou bem pra mim e falou: Voc me acha inteligente?. Eu falei: Acho. Voc inteligente e eu estou conversando com voc porque est me dando provas de que inteligente. Porque voc no faz as coisas? Por que no pergunta quando tem dvida?. Ah, porque eu tenho vergonha.

Percebe-se que a composio coletiva da turma, para a qual os professores acabam dirigindo-se quase que exclusivamente, chega a dificultar a vida escolar de algumas crianas. Sobre elas, s vezes bastaria uma ateno especial, um momento compartilhado, para que fossem entendidos aspectos de seu percurso de desenvolvimento, o que possibilitaria propor a ajuda necessria, instigando o prximo passo.

696

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

O professor e o ato...

Uma outra professora tambm tinha um grupo a quem precisava atender em primeiro lugar. Sua atuao pedaggica permitia-lhe contudo sair das amarras do coletivo e procurar o encontro com alguns alunos em especial. Desconfiava das informaes que recebia e colocava-se na posio de interagir com cada um de seus alunos, para que pudesse avali-los adequadamente. Talvez, por isso, falasse da sua turma de forma cuidadosa:
...porque quando eu recebi a turma, e... Ah, voc est com fulano, voc est com ciclano, as pessoas acabam fazendo essa avaliao ... assim, assado. E eu acho horrvel, porque... na primeira semana, uns 15 dias depois... Bom, aquele menino no nada assim... Porque vai do que a pessoa... vai do professor. Ento... eu no vi nada do que muitas pessoas falaram pra mim. uma coisa normal que voc tem que... o desafio est a, voc tem que... arranjar a melhor maneira para que ele aprenda.

Em concluso, podemos dizer que a compreenso que o professor tem do aluno e do que deve realizar com ele tem muitas implicaes para o seu trabalho. Cabe-lhe permitir que o aluno revele-se por si, mostre-se naquilo que pede como ajuda. Para isto o que lhe compete fazer? A nosso ver, seu papel desdobra-se em muitas funes que devem ser descobertas e assumidas conforme o fluxo do desenvolvimento do aluno. E o professor o organizador do ambiente social (conforme escreveu Vygotsky, 2003), que o fator educativo por excelncia. por isso que ele enfatiza a posio do aluno como aquele que dirige o seu prprio processo de aprendizagem. Assumir-se como professor requer a clareza de muitos aspectos constituintes da misso a ser realizada. preciso, sim, ter metas e objetivos, saber sobre o que se vai ensinar, mas no se pode perder de vista, um segundo sequer, para quem se est ensinando e disso que decorre o como realizar. Integrar tudo inclui dar conta de diversas facetas do processo ensino-aprendizagem, ou seja, a do aluno concreto, real, a do conhecimento, a das estratgias de ensino, e a do contexto cultural e histrico em que se situam (Tacca, 2000). Conjugar isso exige compromisso e responsabilidade com o aluno, o que permite avanar na exigncia da compreenso da pessoa no processo de ensinar e aprender.

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005

697

Elizabeth Tunes, Maria Carmen V. R. Tacca e Roberto dos Santos Bartholo Jnior

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BARTHOLO Jr., R. Voc e eu: Martin Buber, presena palavra. Rio de Janeiro: Garamond, 2001. GES, M. C. R. A Natureza social do desenvolvimento psicolgico. Caderno CEDES, Campinas, n.24, p.21-29, 1991. [Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica] GONZLEZ REY, F. Epistemologia cualitativa y subjetividad. La Habana: Pueblo y Educacin, 1997. MURPHY, D. Martin Bubers philosophy of education. Dublin: Irish Academic Press, 1988. SIRGADO, A. P . O Conceito de mediao semitica em Vygotsky e seu papel na explicao do psiquismo humano. Caderno CEDES, Campinas, n.24, p.38-51, 1991. [Pensamento e linguagem: estudos na perspectiva da psicologia sovitica] TACCA, M. C. V. R. Ensinar e aprender: anlise de processos de significao na relao professor x aluno em contextos estruturados. Braslia, 2000. Tese (dout.) Universidade de Braslia. TUNES, E.; BARTHOLO Jr., R. Da Constituio da conscincia a uma psicologia tica: alteridade e zona proximal de desenvolvimento. In: SIMO, L. M.; MARTINEZ, A. M. (orgs.) O Outro no desenvolvimento humano: dilogos para a pesquisa e a prtica profissional em psicologia. So Paulo: Pioneira; Thomson Learning, 2004. p.41-60. VYGOTSKY, L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991. . Problems of general psychology. In: RIEBER, R. W.; CARTON, A. S. The Collected works of L. S. Vygotsky. New York: Plenum, 1987. v.1, p. 39-285. . Psicologia pedaggica. Porto Alegre: Artmed, 2003.

Recebido em: maro 2004 Aprovado para publicao em: janeiro 2005

698

Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 126, set./dez. 2005