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PROGRAMA DE PROMOO DE COMPETNCIAS SOCIAIS:
INTERVENO EM GRUPO COM ALUNOS
DO 2 E 3 CICLO DO ENSINO BSICO

2011

Nuno Jorge Mesquita Baptista
Licenciado em Aconselhamento Psicossocial. Licenciado em Psicologia. Ps-Graduado
em Avaliao e Interveno com Crianas e Adolescentes. Especializado em Psicologia
Escolar. Mster en Psicologa Infantil. Mestrando em Psicologia Escolar e da Educao.
Psiclogo Escolar Estagirio
Instituto Superior da Maia (ISMAI)


Cristina Andreia Gonalves Monteiro
Licenciada em Psicologia (ISMAI). Mestranda em Psicologia na rea da Organizaes, do
Trabalho e dos Recursos Humanos
Universidade do Minho

Mariana Oliveira da Silva
Licenciada em Psicologia (ISMAI). Mestranda em Neuropsicologia
Instituto Superior da Maia (ISMAI)

Filipa Andreia da Costa Pinto dos Santos
Licenciada em Aconselhamento Psicossocial. Licenciada em Psicologia. Mestranda em
Consulta Psicolgica, Aconselhamento e Psicoterapia. Tcnica Profissional de Reinsero
Social
Instituto Superior da Maia (ISMAI)

Isabel Sofia Santos Sousa
Licenciada em Psicologia (ISMAI). Mestranda em Psicologia Escolar e da Educao
Instituto Superior da Maia (ISMAI)

E-mail:
nuno_iverson@hotmail.com



RESUMO

O presente trabalho est composto por uma fundamentao terica, seguida dos objectivos
gerais do programa, evidenciam-se depois todo o grosso da estrutura (n de sesses, objectivos
especficas em cada uma das partes, etc.), denotam-se tambm mais avante, o mtodo de
avaliao de eficcia, bem como um formulada reflexo/concluso acerca do fenmeno estudado
onde patentearemos as dificuldades por ns encontradas durante a execuo do trabalho, bem

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como de todas as limitaes e enriquecimentos trazidas pelo programa articulado. no menos
importante de salientar que nos ltimos captulos desta labuta encontraram uma vasta
bibliografia, de modo a auxiliar de forma interventiva possveis avanos e desenvolvimentos
efectuados por estudantes ou investigadores acerca desta temtica to abundante.

Palavras-chave: Competncias, sociais, interveno, programa, promoo




INTRODUO

No mbito da unidade curricular de psicologia escolar foi proposta a elaborao de um
projecto acerca de competncias sociais adquiridas ao longo do 2 e 3 ciclo do ensino bsico.
de notar, que a administrao deste trabalho suscitou-nos um grande entusiasmo e
interesse na realizao do mesmo, no s pela complexidade do tema, mas, tambm, pela
aquisio de novos conceitos e pontos essenciais, at ento, pouco conhecidos e pouco
explorados por ns, que, por sua vez, conduziu-nos a uma busca de dados mais cientfica.
O tema de competncias sociais bastante pertinente, e um tema que apesar de actual
ainda muito pouco desenvolvido ao nvel da investigao e com escassos instrumentos no que
concerne validao e adaptao populao portuguesa. Como preveno pretende ser uma
base de avaliao de problemas do foro escolar (por exemplo, o bullying).
No que concerne problemtica do supracitado tema, verificamos que atravs de
investigaes transactas se denotou que as competncias sociais, tm uma importncia decisiva
para o sucesso escolar, vocacional, profissional, conjugal, familiar e social (Lopes, J ., Rutherford,
R., Cruz, C., Mathur, S., Quinn,M., 2006).

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Deste modo, o presente trabalho est composto por uma fundamentao terica, seguida
dos objectivos gerais do programa, evidenciam-se depois todo o grosso da estrutura (n de
sesses, objectivos especficas em cada uma das partes, etc.), denotam-se tambm mais avante, o
mtodo de avaliao de eficcia, bem como um formulada reflexo/concluso acerca do
fenmeno estudado onde patentearemos as dificuldades por ns encontradas durante a execuo
do trabalho, bem como de todas as limitaes e enriquecimentos trazidas pelo programa
articulado. no menos importante de salientar que nos ltimos captulos desta labuta
encontraram uma vasta bibliografia, de modo a auxiliar de forma interventiva possveis avanos e
desenvolvimentos efectuados por estudantes ou investigadores acerca desta temtica to
abundante.
Sero facultados tambm todos os dados relativos a cada uma das sesses de interveno
nos alunos, encontrando-se toda esta informao em anexo.

FUNDAMENTAO TERICA

Rocha, C., Morais, A. (1999), relatam que em diferentes contextos, quer a nvel escolar ou
familiar, surgem diversas relaes em determinadas categorias (espaos, discursos e sujeitos).
Essas categorias podem ser marcadamente separadas, de forma explcita, havendo uma forte ou
fraca classificao entre elas.
A distino entre as diferentes categorias definida pela comunicao, sendo considerada
forte quando no h comunicao entre as categorias, ou quando essa comunicao
unidireccional, isto , o controlo exercido apenas pela categoria que tem mais poder.
considerada fraca no caso contrrio. As regras discursivas (seleco, sequncia, ritmagem e
critrios de avaliao) e critrios hierrquicos regulam as relaes professor-aluno. As normas de
conduta social so reguladas por estas regras, correspondendo a um enquadramento muito forte
<um controlo imperativo>, um enquadramento menos forte <um controlo posicional>e a um
enquadramento fraco <um controlo pessoal>. O controlo pessoal corresponde a uma relao de
transmisso-aquisio em que a hierarquia, embora presente, est implcita, o enquadramento
fraco e conferido algum controlo ao aquisidor, que desempenha um papel activo na relao.
A prtica pedaggica da famlia foi apenas analisada em termos das regras hierrquicas,
considerando-se os trs tipos de controlo, imperativo, posicional e pessoal.





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Conceito de Competncia Social

Segundo Spencer (2003, cit. in Aguiar, 2009) as competncias sociais constituem a
capacidade para obter determinados resultados (positivos) a partir das interaces interpessoais.
Por sua vez, Spencer (2003, cit. in Aguiar, 2009) define o mesmo conceito de forma mais lata,
conceptualizando-o como uma capacidade da criana de integrar competncias comportamentais,
cognitivas e emocionais para se adaptar a uma diversidade de contextos sociais.
De acordo com Sassu (2007, cit. in Aguiar, 2009) a competncia social divide-se em trs
parmetros: atributos individuais, capacidades sociais e atributos de relacionamento com os
pares. Os atributos individuais esto relacionados com o temperamento da criana, com a sua
baixa dependncia dos adultos, com a empatia, capacidade de humor, entre outros. As
capacidades sociais, por sua vez, esto ligadas assertividade, capacidade de justificar as suas
aces, capacidade para fazer parte de um grupo, participar em discusses, mostrar interesse
pelos outros, etc. Por fim, e no que concerne aos atributos de relacionamento com os pares, os
autores referem como exemplos o facto de a criana ser usualmente aceite pelos outros, ser
convidada para brincar e trabalhar e ser considerada pelos outros como uma amiga.
As interaces experienciadas nos primeiros anos de vida das crianas, com o grupo de
pares podem definir se estas so mais ou menos competentes socialmente. Se as interaces
forem positivas estas apresentam caractersticas como: sensibilidade, empatia, capacidade de
envolvimento em diferentes contextos, capacidade de resoluo de problemas sociais. Ou seja,
so mais prossociais (Howes, 1988, Ladd, Kochenderfer e Colemen, 1996, Sroufe, 1993, cit. in
Lopes et al., 2006). Se as interaces forem pobres, as crianas apresentam um fraco
ajustamento social, emocional e acadmico e problemas de adaptao social na idade adulta.
(Coie, Podge e Kupersmidt, 1990, Parker e Asher, 1987, cit. in Lopes et al., 2006).

Factores que influenciam as dificuldades interpessoais

As habilidades sociais so aprendidas quase sempre por experincias interpessoais, mais
especificamente atravs da observao do desempenho dos outros (Bandura, 1977 cit. in Silva,
2004).
O desempenho social mediado por aptides scio-cognitivas atravs da interaco
criana/meio (Ladd e Mize, 1983; Mischel, 1973; Spivack e Shure, 1982 cit. in Silva, 2004).
Existem quatro conjuntos de explicaes para as dificuldades das relaes interpessoais. No
que diz respeito ao dfice no repertrio podemos referir que o desempenho socialmente
incompetente ocorre devido ausncia ou falha nos comportamentos verbais e no verbais que a

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criana adquiriu ao longo do seu desenvolvimento (Eisler, Miller e Herson, 1973 cit. in Silva,
2004).
Em relao inibio mediada pela ansiedade importante salientar que a ansiedade de
desempenho um papel fundamental no aparecimento de determinadas perturbaes afectivas
(Wolpe, 1971 cit. in Silva, 2004).
A ansiedade um potencial inibidor de iniciativas de interaco, o que pode dificultar os
contactos sociais. A ansiedade pode levar a criana a exercer comportamentos suprfluos como
monopolizar a fala ou exibir dfices de conversao. As situaes que originam maior
desconforto para a criana e que contribuem para o aumento da ansiedade so situaes de
confronto de opinies e de situaes de exposio em pblico (Argyle, 1967,1994 cit. in Silva,
2004).
Quanto inibio cognitivamente mediada, a aprendizagem intercedida por processos
cognitivos tais como, auto-avaliaes distorcidas, expectativas e crenas irracionais, auto-
verbalizaes negativas e os padres perfeccionistas. Estes processos poderiam explicar
determinados comportamentos incorrectos como a fala inexpressiva, a conversao negativista,
as hesitaes no falar e o medo ou ansiedade social
Os problemas de percepo social remetem para a capacidade que o indivduo tem para
percepcionar a situao social (Argyle, 1967, 1994 cit. in Silva, 2004).
A percepo social representa a identificao do papel do interlocutor, das normas
culturais, dos sinais verbais e no verbais da comunicao e os indivduos que falham nesta
leitura podem apresentar dificuldades interpessoais.
Segundo Morrison e Bellack (1981 cit. in Silva, 2004), as falhas do desenvolvimento social
devem-se falta de identificao dos estmulos interpessoais no verbais nas interaces sociais.

Importncia das Competncias Sociais na adaptao escolar

A adaptao social tem sido ultimamente alvo da preocupao de um nmero crescente de
clnicos e investigadores, pelo simples facto de construir uma rea complexa mas prioritria em
termos de interveno (Aguiar, 2009).
Dado isto importante o reconhecimento de uma boa adaptao ao contexto escolar, visto
desenvolver um conjunto de esforos com destino compreenso dos factores que contribuem
para um incio de percurso escolar com sucesso (NICHDECCRN, 2003 cit. in Rocha, 2008).
Segundo Caldarella & Merrell (1997, cit. in Rocha, 2008), verificaram que os dfices de
competncias sociais, principalmente aqueles relacionados com a aceitao por parte dos pares e
professores, esto intimamente relacionados com uma panplia de factores que colocam a criana

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em risco de progredir por padres de comportamento violento e anti-social. Crianas que
apresentam dfices de adaptao quer na relao da dade professor-aluno, quer na relao com
os seus pares, correm um maior risco de experimentarem uma srie de problemas acadmicos,
sociais e emocionais que levam, a posteriori, delinquncia e agressividade. importante de
referir por outro lado, que formas positivas de comportamento social podem levar a um ambiente
na sala de aula que proporciona uma melhor aprendizagem. Da mesma forma, relaes
interpessoais positivas com professores e pares podem motivar e apoiar o desenvolvimento de
competncias intelectuais (Wentzel, 2003 cit. in Rocha, 2008).
Apesar das competncias sociais serem determinantes para as aprendizagens acadmicas,
para a qualidade de vida e para a preveno do isolamento ou da delinquncia, evidencia-se uma
grande percentagem de alunos que revelam um baixo nvel de competncias sociais (Catalano &
Hawkins, 1996, cit. in Lopes et al., 2006). Porm, o que a investigao demonstra que o ensino
dessas competncias no deve ser realizado com disciplinas especficas para o efeito, mas sim
realizado por todos os professores, em todas as aulas e em todo o momento (Lopes et al., 2006).

Determinantes da competncia social

Na literatura evidenciam-se principalmente trs pressupostos da competncia social, em que
o primeiro diz respeito s caractersticas individuais da criana, como sejam o sexo e o
temperamento; a segunda refere-se s caractersticas ambientais, sendo elas de ordem cultural e
socioeconmica, como o nvel socioeconmico familiar, o grau de instruo dos pais
(principalmente o da me) e a existncia de psicopatologia no meio familiar; e por fim a terceira
que se reporta s caractersticas parentais associadas aos padres de vinculao, aos estilos
educativos parentais e s crenas parentais (Alves, 2006, cit. in Rocha, 2008).
Sublinhando Walker, Colvin & Ransey (1995, p.227 cit. in Lopes et al., 2006), os
comportamentos sociais so a componente mais bsica da competncia social e podem ser
conceptualizados como acontecimentos comportamentais discretos (por exemplo, pedir por
favor e dizer obrigado) . Por sua vez as capacidades sociais so mais complexas e podem
ser descritas como os comportamentos sociais que os indivduos exibem como resposta as tarefas
sociais do dia-a-dia.
Quando estes comportamentos se encontram reunidos e so utilizados adequadamente,
possibilita que o indivduo desenvolva relaes positivas, promove aceitao pelos pares, uma
adaptao ajustada escola e contribui para que o sujeito seja capaz de se adaptar eficazmente a
um contexto social alargado (Walker, Colvin & Ransey, 1995, p.227 cit. In Lopes e tal., 2006).
Devido s diferenas culturais que existem no possvel descrever um conjunto universal
de habilidades sociais essenciais e adequadas, porque as conceptualizaes do que constitui o

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comportamento social competente so to distintas quanto as diferentes culturas. Como,
estabelecer contacto ocular directo constitui uma capacidade social adequada em algumas
culturas mas noutras visto como rude e inadequado. Alm disso, a cultura dita muitas vezes o
que adequado em funo do gnero (e.g. em algumas culturas no se permite que os rapazes
demonstrem emoo). (Lopes et al., 2006).
Numa primeira abordagem podemos referir a importncia de determinados factores que
influenciam o desenvolvimento da criana e do adolescente. Um dos factores preponderantes
referente idade que aparece associado s diferenas no uso do tempo das crianas, o que aponta
para uma perspectiva desenvolvimental no uso do tempo. (Teixeira,V. 2004).
Segundo Hofferth & Sondberg (2001, cit. in Teixeira, 2004), existem mudanas
sistemticas nas actividades da criana medida que vo crescendo. H um declnio do tempo,
do sono, do tempo passado nas refeies e do tempo a brincar; e um aumento do tempo na escola
e noutras actividades estruturadas.
O tempo a dormir e os cuidados pessoais diminuem cerca de uma hora diria no grupo das
crianas com 8-10 anos para o grupo das crianas com 14-15 anos (Short & Langham, 2002, cit.
in Teixeira, 2004).
medida que as crianas crescem, as suas preferncias alteram-se, as brincadeiras so
substitudas por actividades que envolvem o uso de computadores, pela prtica de desporto em
contextos estruturados e por ouvir msica (Lopes & Coelho, 2002).
Um dado interessante o facto de este decrscimo no tempo de brincar acontecer mais
repentinamente nas raparigas do que nos rapazes. O tempo que as raparigas passam a ler e em
actividades sociais aumenta mais depressa do que nos rapazes, enquanto que nestes aumenta mais
rapidamente o tempo passado em actividades desportivas (Hofferth & Sondberg, 2001, cit. in
Teixeira, 2004).
Segundo Carvalho (2001, cit. in Teixeira, 2004), as temporalidades esto organizadas de
uma forma desigual e sexual. Numa outra perspectiva, temos os factores familiares associados a
diferenas no uso do tempo das crianas e adolescentes nomeadamente o gnero dos pais e os
diferentes papis que o homem e mulher desempenham dentro do ncleo familiar; o emprego dos
pais, com incidncia particular na ocupao laboral ou no da me; o nvel de educao e
remunerao dos pais; o tipo de famlia, ou seja, se composta por ambos os pais, ou
monoparental; e, finalmente, a dimenso da famlia com especial destaque para a influencia da
fratria no uso do tempo das crianas.




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Estudos realizados sobre a temtica

Segundo um estudo realizado no 1 e 2 ano de escolaridade, teve como enfoque a anlise
que incidiu na aprendizagem das competncias sociais, na ajuda, no respeito, na responsabilidade
e autonomia. So consideradas as variveis tipo de controlo usado no contexto da famlia, na
interaco pai (me) /filho(a), a prtica pedaggica da escola e o gnero (Rocha, C. & Morais,
A., 1999).
A vivncia escolar vista como um constructo multi-dimensional que envolve a famlia, os
pares, a escola e a comunidade. As competncias de auto-regulao esto subjacentes na maioria
dos comportamentos e atributos associados ao sucesso na adaptao escolar.
Segundo Blair (2002 cit. in Machado, P., Verssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos,
A., Rolo, T., 2008), dados obtidos a partir do Centro Nacional de Estatstica para a educao nos
Estados Unidos, refere que os professores preocupam-se com os aspectos auto-regulatrios, tais
como, comunicar necessidades, desejos e pensamentos verbalmente. Capacidade seguir
instrues, no ser disruptivo na sala de aula e estar sensvel aos sentimentos dos outros. As
crianas que obtm os melhores resultados, so descritas pelos professores como as que se
expressam de forma positiva, apresentando nveis moderados de intensidade emocional (Martin,
R. P., Drew, D., Gaddis, L. R., & Moseley, M., 1988; Palinsin, 1986 cit. in Machado, P.,
Verssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos, A., Rolo, T., 2008). As competncias
cognitivas, emocionais e sociais, so mecanismos de auto-regulao, que esto envolvidas nas
amizades e nas interaces sociais. Tm um papel central nas capacidades auto-regulatrias
necessrias transio para a escola bsica.

So destacadas trs componentes da competncia emocional em crianas em idade pr-
escolar que se encontram associadas com o ajustamento escolar:

(1) Conhecimento das emoes capacidade de identificar, de reconhecer e nomear
emoes; ser capaz de diferenciar as prprias emoes; de compreender as emoes dos outros
atravs da interpretao das expresses faciais e, nas caractersticas das situaes de contexto
emocional;

(2) Regulao das emoes capacidade de modular a intensidade ou a durao dos
estados emocionais;

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(3) Expressar emoo em situaes sociais (Denham, 2007; Miller, Fine, Gouley, Seifer,
Dickstein, & Shields, 2006 cit. in Machado, P., Verssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos,
A., Rolo, T., 2008).

A investigao sublinha a importncia da competncia social bem como a regulao
emocional na vivncia e adequao escolar (Carlton & Winsler, 1999; Pianta, Steinberg, &
Rollins, 1995 cit. in Machado, P., Verssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos, A., Rolo, T.,
2008). A competncia emocional est relacionada com o sucesso acadmico e social (Denham,
2007; Izard, Fine, Shultz, Mostow, Ackerman, & Youngstrom, 2001 cit. in Machado, P.,
Verssimo, M., Torres, N., Peceguina, I., Santos, A., Rolo, T., 2008), sendo crucial para o
desenvolvimento da capacidade da criana para interagir e formar relaes positivas com os
outros (Denham, 2007; Parke, 1994; Saarni, 1999 cit. in Machado, P., Verssimo, M., Torres, N.,
Peceguina, I., Santos, A., Rolo, T., 2008).

OBJECTIVOS GERAIS DO PROGRAMA

Explorar e esclarecer as suas expectativas em relao s competncias sociais e
pessoais, bem como aos resultados do processo;
Ajud-los a expressar de forma correcta as suas emoes;
Proporcionar a partilha de expectativas e de opinies dentro dos grupos;
Ensin-los a comunicar de forma adequada;
Demonstrar que existem outros estilos de comunicao e de relacionamento (passivo,
agressivo, assertivo);
Sensibilizar os alunos para a necessidade e o dever de recorrerem a pessoas que os
possam ajudar;
Ajud-los a perceber a importncias das regras e do seu cumprimento para melhorar os
relacionamentos (pais, professores, auxiliares, colegas e outros);
Ajud-los a pensar previamente nas consequncias das suas aces;
Criar respostas alternativas de resoluo de problemas que no recorram violncia,
evitando assim os conflitos;
Dotar as crianas de tcnicas de auto-controlo e de controlo da impulsividade de modo
a serem menos agressivos para os pais, colegas, professores e auxiliares;
Impulsionar o envolvimento em actividades diversificadas;

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Fortificar as suas amizades bem como fazer novos amigos;
Promover a assertividade;
Ensin-los a lidar com a frustrao e com as injustias;
Promover a motivao em relao escola;
Fomentar as competncias sociais e pessoais;
Ensin-los a ouvir e a dizer um no de forma perceptiva e adequada respectivamente;
Incrementar uma maior integrao dos jovens nas suas turmas.

ORGANIZAO DAS SESSES

Parte 1
Sesso 1: Apresentao do grupo e construo de uma relao teraputica (averiguao
das expectativas);
Parte 2
Sesso 2, 3 e 4: Saber observar Expresso emocional e trabalho de sentimentos
(conhecer os sentimentos, expressar os sentimentos adequados, compreender os meus
sentimentos e o dos outros);
Parte 3
Sesso 5, 6, 7, 8, 9 e 10: Saber observar Comunicao no verbal (movimento e
expresses corporais gesticulao, contacto ocular, aparncia, expresso facial,
postura, paralingustica);
Parte 4
Sesso 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18 e 19: Saber ouvir Comunicao verbal (escuta
activa, estilos comunicacionais passivo, agressivo e assertivo; e resoluo de
problemas);
Parte 5
Sesso 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 e 29: Saber falar Treino de Assertividade
(competncias sociais: empatia, saber ouvir e dizer no, lidar com injustias, exprimir
opinies, recusar e aceitar pedidos, dar e receber elogios);
Parte 6
Sesso 30: Concluso do programa Avaliao dos resultados (concluir se foi eficaz ou
no averiguando se o programa foi ao encontro das suas expectativas e verificando os

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conhecimentos adquiridos dos alunos) e entrega de um diploma de participao a todos
os intervenientes.

PLANEAMENTO DA INTERVENO DO PROGRAMA DE PROMOO DE
COMPETNCIAS SOCIAIS

Periodicidade: 2 sesses semanais de 60 minutos com um intervalo de 5 minutos;

Elementos: grupos heterogneos quanto idade e ao gnero, no superior a 4/5
elementos;

Espao Fsico: sala preferencialmente ampla;

Regras: Em todos os exerccios, os alunos devem chegar sozinhos s concluses
pretendidas, com a auto-monitorizao e modelao do terapeuta, se necessrio, com a
introduo de pistas, at identificao da informao em falta. medida que os
vamos questionando, dever-se- perguntar sempre (Estou-me a fazer entender?, Faz
sentido?) de modo a lev-los a pensar que o possvel pouco entendimento de uma
tarefa seja por erro do terapeuta que no se expressou da melhor maneira, e no por erro
dos alunos. medida que os elementos vo falando, o terapeuta escreve a informao
no flipchart. No final, solicita-se sempre reformulao. Na ausncia de participao
espontnea de um elemento do grupo, recomenda-se que este no seja interpelado
directamente no grupo (sugere-se Mais algum quer acrescentar alguma coisa?). Na
realizao de qualquer role-play, ter em ateno que o participante deve assumir uma
identidade diferente da sua, saindo claramente, no final, do papel em questo. No final
de todos os exerccios, deve-se questionar sempre o grupo quanto s dificuldades e
sentimentos desenvolvidos (por exemplo, questionar sentimentos de quem viu e de
quem representou um role-play). No final de cada sesso, deve-se perguntar aos alunos
como se esto a sentir em comparao de como se estavam a sentir no incio das
actividades propostas. (Baptista, N. 2010)







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Exemplo de Calendarizao:

Dia/Ms
(2010)
Maro Abril Maio Junho
1 2 (Parte 1 Sesso 1)
2 6 (Sesso 10)
3 2 (Sesso 19)
4 6 (Sesso 28)
5 6 (Parte 2 Sesso 2) 2 (Parte 4 S. 11)
6
7 6 (Parte 5 - S. 20) 2 (Sesso 29)
8 2 (Sesso 3)
9 6 (Sesso 12)
10 2 (Sesso 21)
11 6 (Parte 6 - S. 30)
12 6 (Sesso 4) 2 (Sesso 13)
13
14 6 (Sesso 22)
15 2 (Parte 3 Sesso 5)
16 6 (Sesso 14)
17 2 (Sesso 23)
18
19 6 (Sesso 6) 2 (Sesso 15)
20
21 6 (Sesso 24)
22 2 (Sesso 7)
23 6 (Sesso 16)
24 2 (Sesso 25)
25
26 6 (Sesso 8) 2 (Sesso 17)
27
28 6 (Sesso 26)
29 2 (Sesso 9)
30 6 (Sesso 18)
31 2 (Sesso 27)


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PARTE 1
Apresentao do grupo e construo de uma relao teraputica

Objectivos Especficos: Apresentao dos elementos do grupo e do terapeuta;
Levantamento das actividades e interesses dos elementos do grupo; Explicao do que
uma competncia social; Explicao sobre os objectivos do treino de competncias
sociais e sobre o que esperado dos participantes; Fomentar motivao do grupo,
mostrando implicaes das competncias sociais no dia-a-dia; Levantamento das
expectativas do grupo; Acordo sobre o horrio e local das sesses; Definio das regras
bsicas (pontualidade, assiduidade e participao voluntria) e dos objectivos.

Contedo: O que uma competncia social? Em geral, dividem-se em competncias de
recepo (capacidade de perceber pistas de forma eficiente), competncias de
processamento (capacidade de avaliar a informao percebida, identificar objectivos e
planear uma resposta comportamental que antecipe as consequncias) e competncias
de envio (que incluem comportamentos verbais e paralingusticos da interaco social).
O funcionamento social bem sucedido depende da habilidade para usar as competncias
sociais de acordo com as exigncias da situao especfica. Objectivos do treino de
competncias sociais: melhorar o desempenho social no dia-a-dia (por exemplo, saber
fazer pedidos) atravs da erradicao de condutas sociais inadequadas (reduzindo o
mal estar que elas provocam), desenvolvendo habilidades novas ou alternativas s que
os elementos possuem e melhorando a compreenso das pistas no verbais.
Implicaes das competncias sociais no dia-a-dia: dar exemplos da vida na instituio
(fazer pedidos, falar com os tcnicos, melhor relacionamento com colegas, etc.) - Ver
exemplos (imagens de situaes sociais) (Baptista, N. 2010);

SESSO 1

Material: Contracto teraputico (anexo 1), folhas para dinmica de apresentao;

Exerccio:
Quebra-gelo: Salada de Frutas (anexo 1);
Actividade 1: Auto-retrato (anexo 2);

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Actividade 2: aplicao do C.A.B.S. e da YSR (como pr-teste) para os alunos do 2 e 3
ciclo respectivamente (anexo 3).


PARTE 2
Saber observar
Expresso emocional e trabalho de sentimentos (conhecer os sentimentos, expressar os
sentimentos adequados, compreender os meus sentimentos e o dos outros)

Objectivos especficos: Perceber e distinguir alguns estados emocionais; entender que a
cada emoo correspondem expresses faciais distintas e perceber a importncia dessas
expresses como forma de comunicar; criar um espao de partilha de experincias, onde
possam descrever situaes pessoais em que foram dominados por determinadas
emoes; perceber a que situaes determinada emoo aparece associada; A
importncia da observao, treino de observao geral de situaes de interaco social.

Contedo: Vamos comear por dizer o que uma situao social
Uma situao social uma situao que envolve mais do que uma pessoa. Sempre que duas
ou mais pessoas esto juntas transmitem sinais verbais (ao falar) e no verbais (postura, olhar,
sorrisos) que so percebidos. A boa comunicao e relao entre as pessoas dependem desses
sinais e da boa interpretao que fazemos deles (exemplos de situaes sociais como falar com
a/o mdico acerca da medicao /problema; pedir informao a uma pessoa; conversar com um
colega no caf, etc.
Ser bom observador o ponto de partida para o bom relacionamento com as outras
pessoas. Para desenvolvermos competncias sociais eficazes, precisamos de saber observar os
outros. Uma m observao pode levar a desentendimentos, a fazer coisas erradas e a aborrecer
as pessoas e ser aborrecido por elas. Quando observamos bem somos capazes de nos aperceber e
compreender os sinais dos outros e, desta forma, perceber se est interessado ou aborrecido, se a
outra pessoa quer ou no quer falar connosco, se precisa de apoio, se nos pode ajudar, o que
facilita a boa comunicao. Ao observarmos uma situao social, precisamos de estar atentos a
dois tipos de informao: a) os factos e b) os sentimentos e as atitudes, nossos e dos outros.
(Baptista, N. 2010)





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SESSO 2

Material: Um Cubo dos Sentimentos por grupo (cada face tem escrito um dos
seguintes estados: zangado, triste, admirado, contente, com medo, envergonhado);
numa primeira volta, cada um dos membros do grupo lana o dado e exemplifica,
atravs da expresso facial, como fica quando est zangado, triste, contente, com medo,
envergonhado ou admirado (de acordo com o que est escrito na face que ficou voltada
para cima). Na segunda volta, cada um(a) deve lanar novamente o dado, mas, desta
vez, relatar uma situao em que se tenha sentido assim;

Exerccio:
Quebra gelo: Arco-ris de bales (anexo 4);
Actividade 3: O Cubo dos Sentimentos.


SESSO 3

Material: Cartes de Sentimentos;
Exerccio:
Actividade 4: Pares de Sentimentos (anexo 4);

SESSO 4

Material: Computador, colunas, flipchart, filme, data show.
Exerccio:
Actividade 5: Visualizar de excertos de um filme e analis-lo (anexo 5)

PARTE 3
Saber observar
Comunicao no verbal
(movimento e expresses corporais gesticulao, contacto ocular, aparncia, expresso
facial, postura, paralingustica)

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Objectivos especficos: Perceberem a forma como a postura nos permite comunicar
verbalmente; atenderem postura como uma forma de comunicao de sentimentos;
Sensibilizar para a observao dos sinais do nosso corpo e dos outros; permitir
expressar sentimentos sem palavras.

Contedos: O que a linguagem no verbal? No se usam palavras mas sim gestos,
sendo que a expresso facial uma das primeiras pistas do estado emocional das
pessoas; podemos transmitir muita informao mesmo sem falar. Por exemplo,
podemos faz-lo pela expresso facial, pela postura corporal e pelo contacto ocular.
(Baptista, N. 2010)

SESSO 5

Material: Nenhum;
Exerccio:

Quebra gelo: As Garas lutadoras (anexo 6);

Actividade 6: Enumerar os sentimentos que conhecemos, fazendo um brainstorming no
flipchart e posteriormente a actividade Comunicar atravs do corpo (anexo 6);

Actividade 7: Adivinhando Posturas (anexo 6);

SESSO 6

Material: Uma fronha de almofada ou um leno grande.
Exerccio:

Actividade 8: Sem Palavras (anexo 7).


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SESSO 7

Material: Cartes com diversas situaes.
Exerccio:

Actividade 9: Como te vestirias (anexo 8).

SESSO 8

Material: Cartes.
Exerccio:

Actividade 10: Sentimentos com voz (anexo 9).

SESSO 9

Material: Cartes com vrios contextos descritos.
Exerccio:

Actividade 11: Silncios (anexo 10).


SESSO 10

Material: Nenhum.
Exerccios:

Actividade 12: Bate as mos comigo (anexo 10);


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PARTE 4
Saber ouvir
Comunicao verbal
(escuta activa, estilos comunicacionais passivo, agressivo e assertivo; e resoluo de
problemas)

Objectivos especficos: Promover a comunicao e as respostas de escuta activa.

Contedos: Competncias de escuta.
Precisamos de ter boas competncias de observao numa conversa. Precisamos igualmente
de sermos bons ouvintes para perceber o que os outros esto a sentir para e para que os outros
queiram falar connosco. Estas competncias so intituladas de competncias de escuta activa e
servem para mostrar outra pessoa o nosso interesse e ateno. Esta atitude agradvel para
quem fala e para quem ouve.

As respostas de escuta activa so:

Expresses corporais de interesse: abanar com a cabea, inclinar-se para o outro;
Pequenos comentrios (estou a ver, estou a perceber, sons encorajadores: hum,
hum, sim, pois);
Pedir explicaes;
Fazer perguntas;
Manter (algum) contacto ocular;

Esta atitude de escuta amigvel pois demonstra interesse, amizade e preocupao pelo
bem-estar do outro. Quanto melhor utilizarmos estas respostas de escuta activa mais a outra
pessoa conversa connosco.




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Distncia:

Ao estar (a ouvir ou a falar) com as pessoas devemos estar tambm atentos distncia que
deixamos entre ns e os outros.
As distncias variam consoante o tipo de situao e pessoas com quem estamos. As
distncias mais prximas so mais frequentes entre familiares e amigos prximos. Com estas
pessoas o contacto fsico mais frequente.
A seguir, encontram-se as pessoas com que nos encontramos frequentemente mas no nos
so to prximas. A relao no to ntima e pessoal. Com estas pessoas a distncia deve ser
um pouco maior (entre um metro e um metro e meio) e o contacto fsico muito menos
frequente. (Baptista, N. 2010)

SESSO 11

Material: Flipchart
Exerccios:

Quebra gelo: tomos e molculas (anexo 11)

Actividade 13: Competncias de escuta activa (anexo 11);


SESSO 12

Material: Nenhum.
Exerccios:

Actividade 14: Distncia na escuta activa (anexo 12);


SESSO 13

Material: Nenhum.


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Exerccios:

Actividade 15: Pedir informaes (anexo 13);
Actividade 16: Vamos ser assertivos (anexo 14);

SESSO 14

Material: Pequenos textos.
Exerccios:

Actividade 17: Contar um segredo (anexo 15);
Actividade 18: Quem conta um conto (anexo 16);

SESSO 15

Material: Questionrio.

Exerccios:
Actividade 19: Cumprimento das regras (anexo 17);
Actividade 20: Ordenar uma caracterstica pessoal (anexo 18);

SESSO 16

Material: Questionrios, lpis, folhas de papel, canetas de cor.

Exerccios:
Actividade 21: Histria da mquina registadora (anexo 19);
Actividade 22: Desenha o teu sonho (anexo 20);


SESSO 17

Material: Cartes com partes de frases seleccionadas, vendas e cordas (3 metros).
Exerccios:
Actividade 23: Organizar uma frase (anexo 21);

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Actividade 24: Quadrado cego (anexo 22);

SESSO 18

Material: Cartes com provrbios, bales ou lenos, corda de sisal.
Exerccios:

Actividade 25: Provrbio desordenado (anexo 23);
Actividade 26: Assalto ao castelo (anexo 24);

SESSO 19

Material: Listagem de objectos, ficha O abrigo subterrneo.
Exerccios:

Actividade 27: Alunagem forada (anexo 25);
Actividade 28: Abrigo subterrneo (anexo 26);

PARTE 5
Saber falar
Treino de Assertividade
(competncias sociais: empatia, saber ouvir e dizer no, lidar com injustias, exprimir
opinies, recusar e aceitar pedidos, dar e receber elogios)

Objectivos especficos: Aprender a exprimir-se de forma assertiva, lidar com injustias,
saber ouvir e dizer no, dar e receber elogios.

Contedos: O que implica falar? As competncias aprendidas at aqui encorajam os
outros a falar mais, mas podem no ser suficientes para iniciar uma conversa.
As questes servem para iniciar e manter conversas. Agora vamos ver de que forma as
podemos usar para melhorar a nossa comunicao.
As perguntas abertas so perguntas que encorajam o outro a dar uma resposta mais longa
(e.g., como?de que forma?).

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As perguntas fechadas so aquelas que podem ser respondidas com poucas palavras,
muitas vezes com sim, ou no, (e.g. concordas?). Desta forma so necessrias
perguntas adicionais.
As questes para iniciar uma conversa esto normalmente relacionadas com assuntos
mais ou menos gerais e leves relacionados com a situao presente.
No deveremos iniciar as conversas com assuntos pessoais e particulares relativamente a
ns ou aos outros (e.g., mesmo quando vamos ter com algum para falar acerca de algo que
nos preocupa, melhor iniciarmos a conversa tendo em conta as necessidades do outro).
(Baptista, N. 2010)

SESSO 20

Material: Nenhum.
Exerccios:

Quebra gelo: Massagem de grupo (anexo 27);
Actividade 29: Acordos e desacordos (anexo 28);
Actividade 30: Eu tenho o direito de (anexo 29);

Sesso 21

Material: Folhas de papel e lpis.
Exerccios:

Actividade 31: Penso que devias (anexo 30);
Actividade 32: Reconhece como te exprimes globalmente (anexo 31);

Sesso 22

Material: Nenhum.
Exerccios:


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Actividade 33: A tua postura na relao com os outros (anexo 32);
Actividade 34: Exprimir-se e escutar (anexo 33);

SESSO 23

Material: Cartes com situaes descritas.
Exerccios:

Actividade 35: Se a resposta no, ento (anexo 34);
Actividade 36: Aquilo que realmente queres (anexo 35);


SESSO 24

Material: Nenhum.
Exerccios:

Actividade 37: Transforma a negao em afirmao (anexo 36);
Actividade 38: Exprime-te nas situaes de dificuldade (anexo 37);

SESSO 25

Material: Nenhum.
Exerccios:

Actividade 39: Entrar na conversa (anexo 38);
Actividade 40: Bloquear as invases do grupo (anexo 39);
SESSO 26

Material: Nenhum.
Exerccios:

Actividade 41: Reagir s crticas (anexo 40);



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SESSO 27

Material: Nenhum.
Exerccios:

Actividade 42: Ope-te ao poder (anexo 41);


SESSO 28

Material: Computador, colunas, filme, data show.
Exerccios:

Actividade 43: Visualizao de qualquer filme acerca das responsabilidades sociais
(anexo 42);

SESSO 29

Material: O mesmo que da sesso anterior.
Exerccios: Continuao da sesso anterior.













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PARTE 6
Concluso do programa
Avaliao dos resultados
(concluir se foi eficaz ou no averiguando se o programa foi ao encontro das suas
expectativas e verificando os conhecimentos adquiridos dos alunos) e entrega de um diploma de
participao a todos os intervenientes.


Objectivos especficos: Avaliao dos resultados, verificando se foi eficaz ou no
(aplicando novamente o teste inicial) e se o programa foi ao encontro das expectativas.

Contedos: Avaliao do programa a fazer pelos alunos e entrega dos diplomas.

SESSO 30

Material: Cesto, folhas A5.
Exerccios:

Quebra gelo: Troca-tintas (anexo 43);
Actividade 44: Entrega de Diplomas (anexo 44).


MTODO DE AVALIAO DE EFICCIA

No final deste projecto os participantes devero ser capazes de expressar as suas opinies
em contexto grupal, adequadamente; sero tambm capazes de discernir entre diferentes estilos
de comunicao e relacionamento.
Adquirirem a capacidade de pedir ajuda, ou seja, recorrer a outros em busca de auxlio e/ou
resposta; adquirindo tambm a capacidade de pensar previamente nas suas aces e possveis
consequncias, bem como, a capacidade de criar respostas alternativas resoluo de problemas,
sem ter de recorrer violncia e/ou conflito.
Devero entender, perceber e pr em prtica a importncia das regras de conduta,
relacionamento com outros, para que esses mesmos relacionamentos melhorem.

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Demonstrar-se-o menos agressivos devido sua capacidade de auto-controlo e controlo da
impulsividade (auto-regulao).
Conseguiro tambm a competncia para fortalecer laos de amizade, sendo mais assertivos
e lidarem com a frustrao e injustia.
O esprito de iniciativa e a motivao escolar estaro mais evidenciados.
Por fim encontrar-se-o mais aptos, sendo capazes de ouvir um no sem recorrer a
impulsos negativos, sendo que as suas competncias sociais e pessoais estaro fomentadas,
tornando assim possvel um maior envolvimento grupal (turma, grupo de pares, pais, famlia
alargada, professores, auxiliares de educao, etc).
Aps a aplicao deste programa e com a interveno do processo teraputico espera-se
proporcionar uma mudana gradual das competncias dos alunos, reforando a aproximao das
componentes comportamentais especficas e necessrias competncia desejada. Conceptualiza-
se que a promoo das competncias de comunicao e interaco poder aumentar a causalidade
pessoal dos sujeitos (os alunos passaro a percepcionar-se como competentes e capazes) e
modificaro o seu padro habitual (atravs da modificao dos seus hbitos comportamentais ao
nvel das competncias sociais e da eventual aquisio ou reaquisio de papeis significativos),
promovendo consequentemente o seu desempenho em actividades significativas (Remtula,
2005).
Em eptome, as competncias sociais dos alunos devero melhorar significativamente aps
a aplicao do programa de promoo de competncias sociais.

CONCLUSO


O adulto de hoje foi criana um dia e a criana de hoje ser o adulto do futuro
J oo Augusto Figueir (mdico e psicoterapeuta)

Atravs da realizao deste trabalho conseguimos perceber o quo abrangente e complexo
o tema Competncias Sociais. Podemos verificar que so muitos os factores que determinam um
desenvolvimento correcto das competncias sociais nas crianas, como o seio familiar, o grupo
de pares, a escola e caractersticas individuais (por exemplo, a idade), entre outros. Talvez seja
por esse motivo que tenhamos encontrado certas dificuldades em encontrar estudos acerca desta
temtica.

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de referir que as competncias sociais nas crianas so determinantes para um
desenvolvimento saudvel em diversos contextos (acadmico, familiar) e nas suas relaes
interpessoais. Devemos mencionar que muito importante uma interveno realizada da forma
mais adequada possvel de modo a que as crianas possam desenvolver as suas competncias
sociais, trabalhando afincadamente em factores como o desenvolvimento das expresses
emocionais e dos sentimentos, na comunicao no verbal (expresses corporais, contacto ocular,
paralingustica, etc.), na comunicao verbal (escuta activa, estilos comunicacionais e resoluo
de problemas) e no treino de assertividade (exprimir opinies, dar e receber elogios, etc.).
As consequncias que advm dos dfices de competncias sociais, so prejudiciais para as
crianas, visto este dfice se prolongar durante todo o seu desenvolvimento at idade adulta e
at mesmo posteriormente, idade snior, podendo evidenciar-se em baixos contactos de
interaco interpessoal e social.
Pretendemos igualmente que a aplicao deste programa de interveno, seja eficaz quanto
realizao dos objectivos propostos inicialmente de modo a que promovam uma melhoria na
comunicao e interaco destas crianas.
A execuo deste trabalho elucidou-nos para uma realidade ainda um quanto ou tanto
negligenciada tanto em Portugal como alm fronteiras, sendo esta realidade antagnica ao que
deveria ser, visto as competncias sociais se manifestarem ser imprescindveis para uma
qualidade de vida melhor, e tambm para a resoluo de muitos problemas existentes
actualmente nas escolas como o exemplo da problemtica do bullying.

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