Orientacoesensinonoveanos Mec

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
ORIENTAES PARA A INCLUSO DA CRIANA
DE SEIS ANOS DE IDADE
2
a
edio
Braslia
2007
36082-Ensino Fundamental de 9 an1 1 14/08/07 19:03
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Coordenao-Geral do Ensino Fundamental
Organizao do documento
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento:
Ariclia Ribeiro do Nascimento Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio Cleyde de Alencar Tormena
Jeanete Beauchamp Karina Risek Lopes Luciana Soares Sargio Maria Eneida Costa dos Santos
Roberta de Oliveira Roseana Pereira Mendes Sandra Denise Pagel Stela Maris Lagos Oliveira
Telma Maria Moreira (in memoriam) Vania Elichirigoity Barbosa Vitria Lbia Barreto de Faria
Reviso de texto: Alfredina Nery e Luciana Soares Sargio
Apoio administrativo: Miriam Sampaio de Oliveira e Paulo Alves da Silva
Tiragem: 420 mil exemplares
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 618
Braslia-DF. CEP: 70.047-900
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Apoio
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Ensino fundamental de nove anos : orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade / organizao Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
135 p. : il.
1. Ampliao da escolarizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escolaridade obrigatria. 4. Durao da escolarizao. I. Beauchamp,
Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III. Nascimento, Ariclia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 37.046.12
Impresso no Brasil
Impresso e Acabamento: Leograf - Grfica e Editora Ltda.
Apresentao
Introduo
A infncia e sua singularidade
Sonia Kramer
A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental
Anelise Monteiro do Nascimento
O brincar como um modo de ser e estar no mundo
ngela Meyer Borba
As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola
ngela Meyer Borba e Ceclia Goulart
As crianas de seis anos e as reas do conhecimento
Patrcia Corsino
Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica
Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur
Gomes de Morais
A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento
como eixos orientadores
Ceclia Goulart
Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica
como eixo da reexo
Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur
Gomes de Morais
Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade
Alfredina Nery
5
7
13
25
33
47
57
69
85
97
109
SUMRIO
5
APRESENTAO
E
ste governo, ao rearmar a urgncia da construo de uma escola inclusiva, cidad, solid-
ria e de qualidade social para todas as crianas, adolescentes e jovens brasileiros, assume,
cada vez mais, o compromisso com a implementao de polticas indutoras de transfor-
maes signicativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos escolares,
nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currculo, e trabalhar com o
conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.
O Ministrio da Educao vem envidando efetivos esforos na ampliao do ensino fundamental
para nove anos de durao, considerando a universalizao do acesso a essa etapa de ensino de
oito anos de durao e, ainda, a necessidade de o Brasil aumentar a durao da escolaridade obri-
gatria. Essa relevncia constatada, tambm, ao se analisar a legislao educacional brasileira:
a Lei n
o
4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta
Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatrio; a Lei
n
o
5.692/1971 determinou a extenso da obrigatoriedade para oito anos; j a Lei n
o
9.394/1996
sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de idade,
o que, por sua vez, tornou-se meta da educao nacional pela Lei n
o
10.172/2001, que aprovou
o Plano Nacional de Educao (PNE). Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei n
o
11.274,
institui o ensino fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos
de idade.
Com a aprovao da Lei n
o
11.274/2006, ocorrer a incluso de um nmero maior de crianas no
sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez
que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se encontram, majoritariamente,
incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental.
A importncia dessa deciso poltica relaciona-se, tambm, ao fato de recentes pesquisas mostra-
rem que 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9% freqentam a educao
infantil, 13,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29,6% esto no ensino fundamental (IBGE,
Censo Demogrco 2000).
Outro fator importante para a incluso das crianas de seis anos de idade na instituio escolar
deve-se aos resultados de estudos demonstrarem que, quando as crianas ingressam na instituio
escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relao
quelas que ingressam somente aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos citar o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 2003. Tal sistema demonstra que crianas com
6
histrico de experincia na pr-escola obtiveram melhores mdias de procincia em leitura: vinte
pontos a mais nos resultados dos testes de leitura.
Para que o ensino fundamental de nove anos seja assumido como direito pblico subjetivo e,
portanto, objeto de recenseamento e de chamada escolar pblica (LDB 9.394/1996, Art. 5),
necessrio, nesse momento de sua implantao, considerar a organizao federativa e o regime
de colaborao entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal. Deve-se
observar, tambm, o que estabelece a Resoluo CNE/CEB n
o
3/2005, de 3 de agosto de 2005, que
xa, como condio para a matrcula de crianas de seis anos de idade no ensino fundamental,
que essas, obrigatoriamente, tenham seis anos completos ou a completar no incio do ano letivo
em curso.
Ressalte-se que o ingresso dessas crianas no ensino fundamental no pode constituir uma medida
meramente administrativa. preciso ateno ao processo de desenvolvimento e aprendizagem
delas, o que implica conhecimento e respeito s suas caractersticas etrias, sociais, psicolgicas
e cognitivas.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), buscando fortalecer
um processo de debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica, elaborou
este documento, cujos focos so o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas de seis anos
de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangncia da
infncia de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino.
Finalmente, informamos que este documento compe-se de nove textos: A infncia e sua singulari-
dade; A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental; O brincar como um modo de ser e estar
no mundo; As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola; As crianas de seis anos e
as reas do conhecimento; Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; A organizao do
trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores; Avaliao e aprendizagem na
escola: a prtica pedaggica como eixo da reexo; e Modalidades organizativas do trabalho pedaggico:
uma possibilidade.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
7
INTRODUO
A
implantao de uma poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove
anos de durao exige tratamento poltico, administrativo e pedaggico, uma vez que o
objetivo de um maior nmero de anos no ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas
um tempo mais longo de convvio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem.
Ressalte-se que a aprendizagem no depende apenas do aumento do tempo de permanncia na
escola, mas tambm do emprego mais ecaz desse tempo: a associao de ambos pode contribuir
signicativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa.
Para a legitimidade e a efetividade dessa poltica educacional, so necessrias aes formativas
da opinio pblica, condies pedaggicas, administrativas, nanceiras, materiais e de recursos
humanos, bem como acompanhamento e avaliao em todos os nveis da gesto educacional.
Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para
a incluso da criana de seis anos de idade, uma vez que a implementao dessa poltica requer
orientaes pedaggicas que respeitem as crianas como sujeitos da aprendizagem.
Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer que a organizao federativa garante que
cada sistema de ensino competente e livre para construir, com a respectiva comunidade escolar, seu
plano de ampliao do ensino fundamental, como tambm responsvel por desenvolver estudos
com vistas democratizao do debate, o qual deve envolver todos os segmentos interessados em
assegurar o padro de qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Faz-se necessrio, ainda, que os sistemas de ensino garantam s crianas de seis anos de idade,
ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educao bsica. Durante
o perodo de transio entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta
curricular que assegure as aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos
tanto s crianas de seis anos quanto s de sete anos de idade que esto ingressando no ensino
fundamental de nove anos, bem como quelas ingressantes no, at ento, ensino fundamental
de oito anos.
8
A ampliao do ensino fundamental demanda, ainda, providncias para o atendimento das
necessidades de recursos humanos professores, gestores e demais prossionais de educao para
lhes assegurar, entre outras condies, uma poltica de formao continuada em servio, o direito
ao tempo para o planejamento da prtica pedaggica, assim como melhorias em suas carreiras.
Alm disso, os espaos educativos, os materiais didticos, o mobilirio e os equipamentos precisam
ser repensados para atender s crianas com essa nova faixa etria no ensino fundamental, bem
como infncia que j estava nessa etapa de ensino com oito anos de durao.
Neste incio do processo de ampliao do ensino fundamental, existem muitas perguntas dos
sistemas de ensino sobre o currculo para as classes das crianas de seis anos de idade, entre as quais
destacamos: o que trabalhar? Qual o currculo? O currculo para essa faixa etria ser o mesmo
do ltimo ano da pr-escola? O contedo para essa criana ser uma compilao dos contedos
da pr-escola com os da primeira srie ou do primeiro ano do ensino fundamental de oito anos?
Antes de reetirmos sobre essas questes, importante salientar que a mudana na estrutura do
ensino fundamental no deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este
o momento para repensar todo o ensino fundamental tanto os cinco anos iniciais quanto os
quatro anos nais.
Quanto s perguntas anteriores, lembramos que os sistemas, neste momento, tero a oportunidade
de rever currculos, contedos e prticas pedaggicas no somente para o primeiro ano, mas para
todo o ensino fundamental. A criana de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nvel de
ensino no poder ser vista como um sujeito a quem faltam contedos da educao infantil ou
um sujeito que ser preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental.
Rearmamos que essa criana est no ensino obrigatrio e, portanto, precisa ser atendida em todos
os objetivos legais e pedaggicos estabelecidos para essa etapa de ensino.
Faz-se necessrio destacar, ainda, que a educao infantil no tem como propsito preparar crianas
para o ensino fundamental, essa etapa da educao bsica possui objetivos prprios, os quais devem
ser alcanados a partir do respeito, do cuidado e da educao de crianas que se encontram em
um tempo singular da primeira infncia. No que concerne ao ensino fundamental, as crianas
de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que
atenda a suas caractersticas, potencialidades e necessidades especcas.
Nesse sentido, no se trata de compilar contedos de duas etapas da educao bsica, trata-se de
construirmos uma proposta pedaggica coerente com as especicidades da segunda infncia e que
atenda, tambm, s necessidades de desenvolvimento da adolescncia.
A ampliao do ensino fundamental para nove anos signica, tambm, uma possibilidade de
qualicao do ensino e da aprendizagem da alfabetizao e do letramento, pois a criana ter
mais tempo para se apropriar desses contedos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou
nesses dois primeiros anos no dever se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento
de orientaes pedaggicas, rearmamos a importncia de um trabalho pedaggico que assegure
o estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento, igualmente necessrias
formao do estudante do ensino fundamental.
9
Vale lembrar que todos ns professores, gestores e demais prossionais de apoio docncia
temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a elaborao de diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministrio da
Educao (MEC) e Conselho Nacional de Educao (CNE) j esto trabalhando para atender a
essa nova exigncia da educao bsica.
Retomando as idias iniciais deste texto, preciso, ainda, que haja, de forma criteriosa, com base
em estudos, debates e entendimentos, a reorganizao das propostas pedaggicas das secretarias de
educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo que assegurem o pleno desenvolvimento
das crianas em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista
alcanar os objetivos do ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem das crianas de seis
anos de idade exclusividade da alfabetizao no primeiro ano do ensino fundamental de nove
anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem.
Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientaes pedaggicas e
possibilidades de trabalho, a partir da reexo e do estudo de alguns aspectos indispensveis para
subsidiar a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial ateno s
crianas de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos especcos de cada um
dos textos que compem este documento.
No primeiro texto, exploramos A infncia e sua singularidade, tendo como eixo de discusso as
dimenses do desenvolvimento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infncia
eixo primordial para a compreenso da nova proposta pedaggica necessria aos anos/sries
iniciais do ensino fundamental e, conseqentemente, para a reestruturao qualitativa dessa
etapa de ensino.
Logo em seguida, reetimos sobre a experincia, vivenciada por crianas, de chegar escola pela
primeira vez, o que, sem dvida, um acontecimento importante na vida do ser humano. Por
isso, elegemos o tema A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental para conversarmos
sobre o sentimento de milhares de crianas que adentram, cheias de expectativas, o universo
chamado escola. Precisamos cuidar para no as frustrar, pois, por muitos anos, freqentaro esse
espao institucional. Optamos por enfatizar a infncia das crianas de seis a dez anos de idade,
partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histrias, muitos saberes, jeitos singulares de ser
e estar no mundo, formas diversas de viver a infncia. Estamos convencidos de que so crianas
constitudas de culturas diferentes. Ento, como as receber sem as assustar com o rtulo de alunos
do ensino fundamental? De que maneira possvel acolh-las como crianas que vivem a singular
experincia da infncia? Como as encantar com outros saberes, considerando que algumas esto
diante de sua primeira experincia escolar e outras j trazem boas referncias da educao infantil?
Essas so algumas das reexes propostas nesse texto.
Partindo do princpio de que o brincar da natureza de ser criana, no poderamos deixar de
assegurar um espao privilegiado para o dilogo sobre tal temtica. Hoje, os prossionais da
docncia esto diante de uma boa oportunidade de reviso da proposta pedaggica e do projeto
pedaggico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetria de nove anos de ensino e
10
aprendizagens, crianas de seis anos que, por sua vez, vo se encontrar com outras infncias de
sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este
o momento de recolocarmos no currculo dessa etapa da educao bsica O brincar como um
modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaos de debates
pedaggicos, nos programas de formao continuada, nos tempos de planejamento; o brincar
como uma expresso legtima e nica da infncia; o ldico como um dos princpios para a prtica
pedaggica; a brincadeira nos tempos e espaos da escola e das salas de aula; a brincadeira como
possibilidade para conhecer mais as crianas e as infncias que constituem os anos/sries iniciais
do ensino fundamental de nove anos.
Mais adiante, convidamos cada prossional de educao, responsvel pelo desenvolvimento e pela
aprendizagem no ensino fundamental, para um debate sobre a importncia das Diversas expresses
e o desenvolvimento da criana na escola por entendermos que, para favorecer a aprendizagem,
precisamos dialogar com o ser humano em todas as suas dimenses. No com um sujeito que
entra livre na escola e, de maneira cruel, limitado em suas potencialidades e reduzido em suas
possibilidades de expresso. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaos para o movimento, a
dana, a msica, a arte, o teatro... Esse ser humano que carrega a leveza da infncia ou a inquietude
da adolescncia precisa vivenciar, sentir, perceber a essncia de cada uma das expresses que o
tornam ainda mais humano. Portanto, necessrio rever o uso dessas expresses como pretexto
para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilizao da msica exclusivamente para anunciar
a hora do lanche, da sada, de fazer silncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao
banheiro... Sem permitir que crianas e adolescentes possam sentir a msica em suas diferentes
manifestaes; sem dar a esses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensveis aos sons
dos cantos dos pssaros, leveza dos sons de uma auta, felizes ou surpresos diante do acorde alegre
ou melanclico de um violo...
Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a temtica As crianas de seis anos e as reas
do conhecimento, objetivamos discutir essas reas e a relao delas entre si em uma perspectiva de
menor fragmentao dos saberes no cotidiano escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa
que requer atitude de curiosidade cientca e de reexo, de investigao sobre o que sabemos
a respeito de cada um dos contedos que compem essas reas, de inquietude diante de fazeres
pedaggicos cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de forma mnima, cada
uma dessas reas, na perspectiva de dialogar com o(a) professor(a) sobre as inmeras possibilidades
por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianas dos anos/sries inicias do
ensino fundamental.
Outro tema de extrema relevncia nesse processo de ampliao da durao do ensino obrigatrio
a questo da alfabetizao nos anos/sries iniciais, por isso procuramos incentivar um debate
sobre Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica. Assim, optamos por abordar alguns
aspectos que devem ser objeto de estudo dos professores: a importncia da relao das crianas
com o mundo da escrita; a incoerncia pedaggica da exclusividade da alfabetizao nesse primeiro
ano/srie do ensino fundamental em detrimento das demais reas do conhecimento; a importncia
do investimento na formao de leitores, na criao de bibliotecas e salas de leitura; e a relevncia
do papel do professor como mediador de leitura. Este um momento adequado, tambm, para
revermos nossas concepes e prticas de alfabetizao. urgente garantir que os estudantes
11
tenham direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim como essencial
buscar assegurar a formao de estudantes que lem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem
uso social desses saberes e, por isso, tm maiores condies de atuar como cidados nos tempos e
espaos alm da escola.
Organizar o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula tarefa individual e coletiva de
professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto,
fundamental que se sensibilizem com as especicidades, as potencialidades, os saberes, os limites,
as possibilidades das crianas e adolescentes diante do desao de uma formao voltada para a
cidadania, a autonomia e a liberdade responsvel de aprender e transformar a realidade de maneira
positiva. A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus
estudantes reete-se diretamente na organizao do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que,
como cada escola est inserida em uma realidade com caractersticas especcas, no h um nico
modo de organizar as escolas e as salas de aula. Mas necessrio que tenhamos eixos norteadores
comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliao do ensino fundamental para nove
anos, estar atentos para a necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados
e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedaggico da escola assegura a exibilizao dos
tempos e dos espaos na lgica da diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos
agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas
as dimenses do currculo? Como a instituio escolar tem pensado a alfabetizao e o letramento,
ao organizar e planejar tempos e espaos que assegurem aprendizagens para a formao humana?
Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e outras questes que permeiam esse tema,
elegemos A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores um
assunto relevante na reestruturao do ensino fundamental.
Compreendemos essa ampliao, tambm, como uma oportunidade de rever concepes e prticas
de avaliao do ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que precisamos, na educao
brasileira, de uma avaliao inclusiva. Para isso, tornam-se urgentes a reviso e a mudana de
determinadas concepes de avaliao que se traduzem e se perpetuam em prticas discriminatrias
e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no texto Avaliao e aprendizagem na escola: a
prtica pedaggica como eixo da reexo, tratamos da avaliao dando nfase escola que assegura
aprendizagem de qualidade a todos. Ressaltamos a importncia de uma escola que, para avaliar,
lana mo da observao, do registro e da reexo constantes do processo de ensino-aprendizagem
porque no se limita a resultados nais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que,
para avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos alm da prova bimestral e do exerccio
de vericao porque entende que o ser humano seja ele criana, adolescente, jovem ou adulto
singular na forma, na quantidade do aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso
precisa de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes.
nessa perspectiva de avaliao que rearmamos um movimento que procura romper com o carter
meramente classicatrio e de vericao dos saberes, que busca constituir nos tempos e espaos
da escola e da sala de aula uma prtica de avaliao tica e democrtica.
Ao apresentarmos, no ltimo texto, algumas Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma
possibilidade, partimos do princpio de que se faz necessrio apresentar, neste momento de ampliao
da durao do ensino fundamental, algumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma
12
delas ter signicado se o(a) professor(a) no se permitir assumir o seu legtimo lugar de mediador
do processo ensino-aprendizagem, se no as recriar. As atividades aqui apresentadas no foram
elaboradas como modelos, mas como subsdios ao planejamento da prtica. Foram elaboradas,
apostando na innita capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o j pronto, o j posto.
Tais atividades tm como propsito encorajar o(a) professor(a) na elaborao de tantas outras
muito mais ricas e de resultados mais ecientes para a aprendizagem dos estudantes; e foram
propositadamente apresentadas para que o(a) professor(a) possa super-las no estabelecimento
de novas referncias pedaggicas e metodolgicas com vistas a um ensino fundamental de
qualidade.
Finalmente, temos convico de que a tarefa que ns professores, gestores e demais prossionais da
educao temos em mos da mais profunda complexidade. Sabemos, tambm, que as reexes
e possibilidades apresentadas neste documento no bastam, no abrangem a diversidade da nossa
escola em suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a deciso tica de
assegurar a todas as crianas brasileiras de seis anos de idade o direito a uma educao pblica
que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanncia e a aprendizagem com
qualidade.
13
E
ste texto tem o objetivo de reetir so
bre a infncia e sua singularidade. Nele,
a infncia entendida, por um lado,
como categoria social e como categoria da
histria humana, englobando aspectos que
afetam tambm o que temos chamado de
adolescncia ou juventude. Por outro lado, a
infncia entendida como perodo da histria
de cada um, que se estende, na nossa socieda-
de, do nascimento at aproximadamente dez
anos de idade. Pretendemos, com este texto,
discutir a infncia, a escola e os desaos colo-
cados hoje para a educao infantil e o ensino
fundamental de nove anos.
Inicialmente, so apresentadas algumas idias
sobre infncia, histria, sociedade e cultura
contempornea. Em seguida, analisamos as
crianas e a chamada cultura infantil, tentan-
do reetir sobre o signicado de atuarmos com
as crianas como sujeitos. Aqui, focalizamos
A INFNCIA E
SUA SINGULARIDADE
1
Sonia Kramer
2
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em
casa dizendo que vira no campo dois drages-da-
independncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas.
A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte
ele veio contando que cara no ptio da escola um
pedao de lua, todo cheio de buraquinhos, feito
queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta
vez Paulo no s cou sem sobremesa como foi
proibido de jogar futebol durante quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as
borboletas da Terra passaram pela chcara de Si
Elpdia e queriam formar um tapete voador para
transport-lo ao stimo cu, a me decidiu
lev-lo ao mdico. Aps o exame, o
Dr. Epaminondas abanou a cabea:
- No h nada a fazer, Dona Col. Este menino
mesmo um caso de poesia.
Carlos Drummond de Andrade
1
Texto escrito a partir de: KRAMER, S. Infncia, cultura e educao. In: PAIVA, A. ; EVANGELISTA, A. PAULINO, G.;
VERSIANIN, Z. (Org.). No m do sculo: a diversidade. O jogo do livro infantil e juvenil. Editora Autntica/CEALE, 2000, p. 9-36;
e KRAMER, S. Direitos da criana e projeto poltico-pedaggico de educao infantil. In: BAZILIO, L.; KRAMER, S. Infncia, educao
e direitos humanos. So Paulo: Ed.Cortez, 2003. p. 51-81.
2
Professora da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, onde coordena o Curso de Especializao em Educao
Infantil.
14
Numa sociedade
desigual, as crianas
desempenham, nos
diversos contextos,
papis diferentes.
de infncia na sociedade moderna,
sabemos que as vises sobre a
infncia so construdas social
e historicamente. A inser-
o concreta das crianas e
seus papis variam com as
formas de organizao da
sociedade. Assim, a idia de
infncia no existiu sempre
e da mesma maneira. Ao
contrrio, a noo de infncia
surgiu com a sociedade capitalista,
urbano-industrial, na medida em que
mudavam a insero e o papel social da criana
na sua comunidade. Aprendemos com esses
estudos: (i) a condio e a natureza histrica
e social das crianas; (ii) a necessidade de
pesquisas que aprofundem o conhecimento
sobre as crianas em diferentes contextos; e
(iii) a importncia de atuar considerando-se
essa diversidade.
As contribuies do socilogo francs Bernard
Charlot, nos anos 1970, tambm foram fun-
damentais e ajudaram a compreender o signi-
cado ideolgico da criana e o valor social
atribudo infncia: a distribuio desigual
de poder entre adultos e crianas tem razes
sociais e ideolgicas, com conseqncias no
controle e na dominao de grupos. As idias
de Charlot favorecem compreender a infncia
de maneira histrica, ideolgica e cultural: a
dependncia da criana em relao ao adulto,
diz o socilogo, fato social e no natural.
Tambm a antropologia favorece conhecer a
diversidade das populaes infantis, as prticas
culturais entre crianas e com adultos, bem
como brincadeiras, atividades, msicas, his-
trias, valores, signicados. E a busca de uma
psicologia baseada na histria e na sociologia
as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate
com Piaget revelam esse avano e revolucio-
nam os estudos da infncia.
Numa sociedade desigual, as crianas desem-
penham, nos diversos contextos, papis
tambm interaes, tenses e contradies
entre crianas e adultos, um grande
desao enfrentado atualmente. Por
m, abordamos o impacto dessas
reexes, considerando os direi-
tos das crianas, a educao in-
fantil e o ensino fundamental.
Infncia, Histria e
Cultura Contempornea
Prossionais que trabalham na edu-
cao e no mbito das polticas sociais
voltadas infncia enfrentam imensos desa-
os: questes relativas situao poltica e
econmica e pobreza das nossas populaes,
questes de natureza urbana e social, proble-
mas especcos do campo educacional que,
cada vez mais, assumem propores graves
e tm implicaes srias, exigindo respostas
firmes e rpidas, nunca fceis. Vivemos o
paradoxo de possuir um conhecimento teri-
co complexo sobre a infncia e de ter muita
diculdade de lidar com populaes infantis e
juvenis. Reetir sobre esses paradoxos e sobre
a infncia, hoje, condio para planejar o
trabalho na creche e na escola e para imple-
mentar o currculo. Como as pessoas percebem
as crianas? Qual o papel social da infncia
na sociedade atual? Que valor atribudo
criana por pessoas de diferentes classes e gru-
pos sociais? Qual o signicado de ser criana
nas diferentes culturas? Como trabalhar com
as crianas de maneira que sejam considerados
seu contexto de origem, seu desenvolvimento
e o acesso aos conhecimentos, direito social de
todos? Como assegurar que a educao cumpra
seu papel social diante da heterogeneidade
das populaes infantis e das contradies da
sociedade?
Ao longo do sculo XX, cresceu o esforo pelo
conhecimento da criana, em vrios campos
do conhecimento. Desde que o historiador
francs Philippe Aris publicou, nos anos 1970,
seu estudo sobre a histria social da criana e
da famlia, analisando o surgimento da noo
15
diferentes. A idia de infncia moderna foi
universalizada com base em um padro de
crianas das classes mdias, a partir de cri-
trios de idade e de dependncia do adulto,
caractersticos de sua insero no interior
dessas classes. No entanto, preciso conside-
rar a diversidade de aspectos sociais, culturais
e polticos: no Brasil, as naes indgenas,
suas lnguas e seus costumes; a escravido das
populaes negras; a opresso e a pobreza de
expressiva parte da populao; o colonialis-
mo e o imperialismo que deixaram marcas
diferenciadas no processo de socializao de
crianas e adultos.
Recentemente, outras questes inquietam
os que atuam na rea: alguns pensadores de-
nunciam o desaparecimento da infncia. Per-
guntam de que infncia ns falamos?, uma
vez que a violncia contra as crianas e entre
elas se tornou constante. Imagens de pobreza
de crianas e trabalho infantil retratam uma
situao em que o reino encantado da infncia
teria chegado ao m. Na era ps-industrial
no haveria mais lugar para a idia de infn-
cia, uma das invenes mais humanitrias
da modernidade; com a mdia e a Internet, o
acesso das crianas informao adulta teria
terminado por expuls-las do jardim da infn-
cia (Postman, 1999). Mas a idia de infncia
que entra em crise ou a crise a do homem
contemporneo e de suas idias?
Estar a infncia desaparecendo? A idia de
infncia surgiu no contexto histrico e social
da modernidade, com a reduo dos ndices de
mortalidade infantil, graas ao avano da ci-
ncia e a mudanas econmicas e sociais. Essa
concepo, para Aris, nasceu nas classes m-
dias e foi marcada por um duplo modo de ver
as crianas, pela contradio entre moralizar
(treinar, conduzir, controlar a criana) e pa-
paricar (ach-la engraadinha, ingnua, pura,
querer mant-la como criana). A misria das
populaes infantis naquela poca e o trabalho
escravo e opressor desde o incio da revoluo
industrial condenavam-nas a no ser crianas:
meninos trabalhavam nas fbricas, nas minas
de carvo, nas ruas. Mas at hoje o projeto
da modernidade no real para a maioria das
populaes infantis, em pases como o Brasil,
onde no assegurado s crianas o direito de
brincar, de no trabalhar.
Pode a criana deixar de ser inf-ans (o que no
fala) e adquirir voz num contexto que, por um
lado, infantiliza jovens e adultos e empurra
para frente o momento da maturidade e, por
outro, os adultiza, jogando para trs a curta eta-
pa da primeira infncia? Crianas so sujeitos
sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas
contradies das sociedades em que esto inse-
ridas. A criana no se resume a ser algum que
no , mas que se tornar (adulto, no dia em
que deixar de ser criana). Reconhecemos o
que especco da infncia: seu poder de ima-
ginao, a fantasia, a criao, a brincadeira en-
tendida como experincia de cultura. Crianas
so cidads, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e so nela produzidas. Esse
modo de ver as crianas favorece entend-las e
tambm ver o mundo a partir do seu ponto de
vista. A infncia, mais que estgio, categoria
da histria: existe uma histria humana porque
o homem tem infncia. As crianas brincam,
isso o que as caracteriza. Construindo com
pedaos, refazendo a partir de resduos ou so-
bras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas
estabelecem novas relaes e combinaes. As
crianas viram as coisas pelo avesso e, assim,
revelam a possibilidade de criar. Uma cadeira
de cabea para baixo se torna barco, foguete,
navio, trem, caminho. Aprendemos, assim,
com as crianas, que possvel mudar o rumo
estabelecido das coisas.
As crianas e a cultura infantil
Procurando entender a infncia e as crianas
na sociedade contempornea, de modo que
possamos compreender a delicada comple-
xidade da infncia e a dimenso criadora
16
das aes infantis, encontramos na obra de
Walter Benjamin interessantes contribui-
es.
3
Muitos de seus textos expressam uma
viso peculiar da infncia e da cultura infantil
e oferecem importantes eixos que orientam
outra maneira de ver as crianas. Para nossa
discusso, propomos quatro eixos, baseados
em Benjamin:
a) A criana cria cultura, brinca e nisso
reside sua singularidade
As crianas fazem histria a partir dos restos da
histria, o que as aproxima dos inteis e dos
marginalizados (Benjamin, 1984, p.14). Elas
reconstroem das runas; refazem dos pedaos.
Interessadas em brinquedos e bonecas, atradas
por contos de fadas, mitos, lendas, querendo
aprender e criar, as crianas esto mais prxi-
mas do artista, do colecionador e do mgico,
do que de pedagogos bem intencionados. A
cultura infantil , pois, produo e criao.
As crianas produzem cultura e so produzidas
na cultura em que se inserem (em seu espao)
e que lhes contempornea (de seu tempo).
A pergunta que cabe fazer : quantos de ns,
trabalhando nas polticas pblicas, nos pro-
jetos educacionais e nas prticas cotidianas,
garantimos espao para esse tipo de ao e
interao das crianas? Nossas creches, pr-
escolas e escolas tm oferecido condies
para que as crianas produzam cultura? Nossas
propostas curriculares garantem o tempo e o
espao para criar?
Nesse refazer reside o potencial da brinca-
deira, entendida como experincia de cultura.
No por acaso que, em diversas lnguas, a pa-
lavra brincar spillen, to play, jouer possui o
sentido de danar, praticar esporte, representar
em uma pea teatral, tocar um instrumento
musical, brincar. Ao valorizar a brincadeira,
Benjamin critica a pedagogizao da infncia
e faz cada um de ns pensar: possvel traba-
lhar com crianas sem saber brincar, sem ter
nunca brincado?
b) A criana colecionadora, d sentido
ao mundo, produz histria
Como um colecionador, a criana caa, procu-
ra. As crianas, em sua tentativa de descobrir
e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos
e os libertam de sua obrigao de ser teis. Na
ao infantil, vai se expressando, assim, uma
experincia cultural na qual elas atribuem
signicados diversos s coisas, fatos e artefa-
tos. Como um colecionador, a criana busca,
perde e encontra, separa os objetos de seus
contextos, vai juntando gurinhas, chapinhas,
ponteiras, pedaos de lpis, borrachas antigas,
pedaos de brinquedos, lembranas, presentes,
fotograas.
A maioria de ns adultos que estamos lendo
este texto tem tambm caixas e gavetas em
que verdadeiras colees vo sendo formadas
dia a dia, como partes de uma trajetria. A his-
tria de cada um e cada uma de ns vai sendo
reunida, e s pode ser contada por ns. Ns
conhecemos os signicados de cada uma dessas
coisas que evocam situaes vividas, conquis-
tas ou perdas, pessoas, lugares, tempos esque-
cidos. Observar a coleo aciona a memria
e desvela a narrativa da histria. Quantos de
ns estamos dispostos a nos desfazer de nossas
colees, ou seja, de nossa histria? Arrumar
signicaria aniquilar, diz Benjamin. Quantos
de ns estamos sempre dispostos a arrumar as
colees infantis? Como garantir a ordem sem
destruir a criao?
c) A criana subverte a ordem e estabe-
lece uma relao crtica com a tradio
Olhar o mundo a partir do ponto de vista da
criana pode revelar contradies e uma outra
maneira de ver a realidade. Nesse processo, o
papel do cinema, da fotograa, da imagem,
3
Benjamin viveu na Europa no incio do sculo XX e foi leitor de Marx, Freud, Proust, Kafka e Baudelaire, alm de interlocutor
crtico dos pensadores da Escola de Frankfurt, de Bertolt Brecht, Chagall, Gershon Scholem.
17
importante para nos ajudar a constituir esse
olhar infantil, sensvel e crtico. Atuar com
as crianas com esse olhar signica agir com
a prpria condio humana, com a histria
humana. Desvelando o real, subvertendo a
aparente ordem natural das coisas, as crianas
falam no s do seu mundo e de sua tica de
crianas, mas tambm do mundo adulto, da
sociedade contempornea. Imbuir-se desse
olhar infantil crtico, que vira as coisas pelo
avesso, que desmonta brinquedos, desmancha
construes, d volta costura do mundo,
aprender com as crianas e no se deixar
infantilizar. Conhecer a infncia e as crian-
as favorece que o humano continue sendo
sujeito crtico da histria que ele produz (e
que o produz). Sendo humano, esse processo
marcado por contradies: podemos aprender
com as crianas a crtica, a brincadeira, a virar
as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo
tempo, precisamos considerar o contexto,
as condies concretas em que as crianas
esto inseridas e onde se do suas prticas e
interaes. Precisamos considerar os valores
e princpios ticos que queremos transmitir
na ao educativa.
d) A criana pertence a uma classe social
As crianas no formam uma comunidade
isolada; elas so parte do grupo e suas brin-
cadeiras expressam esse pertencimento. Elas
no so lhotes, mas sujeitos sociais; nascem
no interior de uma classe, de uma etnia, de um
grupo social. Os costumes, valores, hbitos,
as prticas sociais, as experincias interferem
em suas aes e nos signicados que atribuem
s pessoas, s coisas e s relaes. No en-
tanto, apesar do seu direito de brincar, para
muitas o trabalho imposto como meio de
sobrevivncia. Considerar, simultaneamente,
a singularidade da criana e as determinaes
sociais e econmicas que interferem na sua
condio, exige reconhecer a diversidade cul-
tural e combater a desigualdade de condies
e a situao de pobreza da maioria de nossas
populaes com polticas e prticas capazes
de assegurar igualdade e justia social. Isso
implica garantir o direito a condies dignas
de vida, brincadeira, ao conhecimento, ao
afeto e a interaes saudveis.
No contexto dessa reexo, um paradoxo ca
evidenciado: as relaes entre crianas e adul-
tos atualmente e sua delicada complexidade.
Discutiremos esse ponto a seguir.
Crianas e adultos:
identidade, diversidade e
autoridade em risco?
A histria humana tem sido marcada pela
destruio e pela barbrie. Mas, alm dos
problemas econmicos, polticos e sociais
que temos enfrentado, os quais no so de
soluo rpida, os acontecimentos recentes e
a guerra nos inquietam. Ao discutir infncia,
creche e escola, importante tratar de temas
como: direitos humanos; a violncia praticada
contra/por crianas e jovens e seu impacto nas
atitudes dos adultos, em particular dos profes-
sores; as relaes entre adultos e crianas e a
perda da autoridade como um dos problemas
sociais mais graves do cenrio contempor-
neo. As relaes estabelecidas com a infncia
expressam a crtica de uma cultura em que no
nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de
solidariedade e restabelecer com as crianas
e os jovens laos de carter afetivo, tico,
social e poltico exigem a reviso do papel
que tem sido desempenhado nas instituies
educativas. Na modernidade, a narrativa
entra em extino porque a experincia vai
denhando, sendo reduzida a vivncias, em
reao aos choques da vida cotidiana. Expe-
rincia e narrativa ajudam a compreender
processos culturais (tambm educacionais)
e seus impasses. Mais do que isso, esses con-
ceitos contribuem para prticas com crianas
e para estratgias de formao que abram o
espao da narrativa, para que crianas, jovens
18
e adultos possam falar do que vivem, viveram,
assistiram, enfrentaram.
Muitas iniciativas tm tentado resgatar hist-
rias de grupos, povos, pessoas, classes sociais;
refazendo as trajetrias, velhos sentidos so
recuperados e as histrias ganham outras
configuraes. Os conceitos de infncia,
narrativa e experincia fornecem elementos
bsicos para pensar na delicada questo da
autoridade. Para Benjamin (1987a), o que d
autoridade a experincia: a proximidade da
morte dava ao moribundo maior autoridade,
derivada de sua maior experincia e de uma
mais clara possibilidade de narrar o vivido,
tornando-o innito. A vivncia, que nita,
se torna innita (e ultrapassa a morte) graas
linguagem: no outro que a narrativa se
enra-za, o que signica que a narrativa
fundamental para a constituio do sentido
de coletividade, em que cada qual aprende a
exercer o seu papel. A arte de narrar diminui
porque a experincia entra em extino. Em
conseqncia, reduz a autoridade constituda
e legitimada pela experincia.
No que se refere aos desaos das relaes
contemporneas entre adultos e crianas, Sar-
mento alerta para os efeitos da convergncia
de trs mudanas centrais: a globalizao social,
a crise educacional e as mutaes no mundo do
trabalho (2001, p. 16). Trata-se de um pa-
radoxo duplo: os adultos permanecem cada
vez mais tempo em casa graas mudana
nas formas de organizao do trabalho e ao
desemprego crescente, enquanto as crianas
saem mais de casa, sobretudo por conta da sua
crescente permanncia nas instituies. H,
deste modo, como que uma troca de posies entre
geraes. Este um dos mais signicativos efeitos
gerados pelas mutaes no mundo do trabalho
(Sarmento, 2001, p. 21). Alm disso, a sociabi-
lidade se transforma e as relaes entre adultos
e crianas tomam rumos desconcertantes. O
discurso da criana como sujeito de direito e da
infncia como construo social deturpado:
nas classes mdias, esse discurso refora a idia
de que a vontade da criana deve ser atendida
a qualquer custo, especialmente para consu-
mir; nas classes populares, crianas assumem
responsabilidades muito alm do que podem.
Em ambas, as crianas so expostas mdia,
violncia e explorao.
Por outro lado, o reconhecimento do papel
social da criana tem levado muitos adultos a
abdicarem de assumir seu papel. Parecem usar
a concepo de infncia como sujeito como
desculpa para no estabelecerem regras, no
expressarem seu ponto de vista, no se posi-
cionarem. O lugar do adulto ca desocupado,
como se para a criana ocupar um lugar, o adulto
precisasse desocupar o seu, o que revela uma
distoro profunda do sentido da autoridade.
E como valorizar e reconhecer a criana sem
abandon-la prpria sorte ou azar e sem
apenas normatizar? Pergunto: como atuar,
considerando as condies, sem expor e sem
largar as crianas? Como reconhecer os seus
direitos e preserv-los? Na escola, parece que
as crianas pedem para o professor intervir e
ele no o faz, impondo em vez de dividir com
a criana em situaes em que poderia faz-lo,
e exigindo demais quando deveria poup-la. A
questo da sociabilidade tornou-se to frgil
que os adultos professores, pais no vem
as possibilidades da criana e ora controlam,
regulam, conduzem, ora sequer intervm, tm
medo de crianas e jovens, medo de estabelecer
regras, de fazer acordos, de lidar com as crian-
as no dilogo e na autoridade. O equilbrio e
o dilogo se perdem e esses adultos, ao abrirem
mo da sua autoria (de pais ou professores), ao
cederem seu lugar, s tm, como alternativa,
o confronto ou o descaso.
No centro dessa questo parece se manifestar
uma indisponibilidade em relao s crianas,
uma das mais perversas mudanas de valores
dos adultos: perguntas cam sem respostas;
transgresses cam sem sano; dvidas cam
sem esclarecimento; relatos cam sem escuta.
19
Diversos fatores interferem nas relaes
entre crianas e adultos. Um aspec-
to se situa no centro da questo:
a indisponibilidade do adulto
que parece impregnar a vida
contempornea, marcada
pelo individualismo e pela
mercantilizao das relaes.
Com a perda da capacidade
do dilogo na modernidade,
as pessoas s conversam sobre o
preo das coisas; sem o dilogo, sem
a narrativa, cam impossibilitadas de
dar ou de ouvir um conselho que , segundo
Benjamin (1987a), sempre a sugesto de como
poderia uma histria continuar. Desocupan-
do seu lugar, os adultos ora tratam a criana
como companheira em situaes nas quais ela
no tem a menor condio de s-lo, ora no
assumem o papel de adultos em situaes nas
quais as crianas precisam aprender condutas,
prticas e valores que s iro adquirir se forem
iniciadas pelo adulto. As crianas so negli-
genciadas e vo cando tambm perdidas e
confusas. Muitos adultos parecem indiferentes
e no mais as iniciam. A indiferena ocupa o
lugar das diferenas.
Em contextos em que no h garantia de direi-
tos, acentuam-se a desigualdade e a injustia
social e as crianas enfrentam situaes alm
de seu nvel de compreenso, convivem com
problemas alm do que seu conhecimento e
experincia permitem entender. Os adultos
no sabem como responder ou agir diante
de situaes que no enfrentaram antes
porque, embora adultos, no se constituram
na experincia e so cobrados a responder
perguntas para as quais nunca ningum lhes
deu respostas. Alm disso, o panorama social
e a conjuntura poltica mais ampla de banali-
zao da violncia, valorizao da guerra e do
confronto, agresso, impunidade e corrupo
geram perplexidade e o risco, que ela implica,
do imobilismo. Sem autoridade (Sennett,
2001) e corrodos no seu carter (Idem,
1999), os adultos tm encontrado
solues para lidar com identi-
dade, diversidade e para deli-
near padres de autoridade,
ressignificando seu papel,
na esfera social coletiva?
Ou identidade, diversidade
e autoridade esto em risco,
agravando a desumanizao,
se possvel usar essa expresso
diante da barbrie que o sculo XX
logrou nos deixar como herana?
Direito das crianas,
educao infantil e ensino
fundamental: desaos
Aprendemos com Paulo Freire que educao e
pedagogia dizem respeito formao cultural
o trabalho pedaggico precisa favorecer a
experincia com o conhecimento cientco e
com a cultura, entendida tanto na sua dimen-
so de produo nas relaes sociais cotidianas
e como produo historicamente acumulada,
presente na literatura, na msica, na dana,
no teatro, no cinema, na produo artstica,
histrica e cultural que se encontra nos mu-
seus. Essa viso do pedaggico ajuda a pensar
sobre a creche e a escola em suas dimenses
polticas, ticas e estticas. A educao, uma
prtica social, inclui o conhecimento cient-
co, a arte e a vida cotidiana.
Educao infantil e ensino fundamental so
freqentemente separados. Porm, do ponto
de vista da criana, no h fragmentao. Os
adultos e as instituies que muitas vezes
opem educao infantil e ensino funda-
mental, deixando de fora o que seria capaz
de articul-los: a experincia com a cultura.
Questes como alfabetizar ou no na educao
infantil e como integrar educao infantil e
ensino fundamental continuam atuais. Temos
crianas, sempre, na educao infantil e no
ensino fundamental. Entender que as pessoas
Em contextos em
que no h garan-
tia de direitos,
acentuam-se a desi-
gualdade e a injus-
tia social.
20
so sujeitos da histria e da cultura, alm de
serem por elas produzidas, e considerar os mi-
lhes de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos
como crianas e no s estudantes, implica ver
o pedaggico na sua dimenso cultural, como
conhecimento, arte e vida, e no s como
algo instrucional, que visa a ensinar coisas.
Essa reexo vale para a educao infantil e
o ensino fundamental.
Educao infantil e ensino fundamental so in-
dissociveis: ambos envolvem conhecimentos
e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno;
seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o aco-
lhimento esto presentes na educao infantil;
a alegria e a brincadeira tambm. E, com as
prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas
gostam de aprender. Na educao infantil e
no ensino fundamental, o objetivo atuar
com liberdade para assegurar a apropriao
e a construo do conhecimento por todos.
Na educao infantil, o objetivo garantir
o acesso, de todos que assim o desejarem, a
vagas em creches e pr-escolas, assegurando o
direito da criana de brincar, criar, aprender.
Nos dois, temos grandes desaos: o de pensar a
creche, a pr-escola e a escola como instncias
de formao cultural; o de ver as crianas como
sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais.
O ensino fundamental, no Brasil, passa agora
a ter nove anos de durao e inclui as crianas
de seis anos de idade, o que j feito em vrios
pases e em alguns municpios brasileiros h
muito tempo. Mas muitos professores ainda
perguntam: o melhor que elas estejam na
educao infantil ou no ensino fundamental?
Defendemos aqui o ponto de vista de que os
direitos sociais precisam ser assegurados e que
o trabalho pedaggico precisa levar em conta
a singularidade das aes infantis e o direito
brincadeira, produo cultural tanto na edu-
cao infantil quanto no ensino fundamental.
preciso garantir que as crianas sejam aten-
didas nas suas necessidades (a de aprender e
a de brincar), que o trabalho seja planejado e
acompanhado por adultos na educao infantil
e no ensino fundamental e que saibamos, em
ambos, ver, entender e lidar com as crianas
como crianas e no apenas como estudantes.
A incluso de crianas de seis anos no ensino
fundamental requer dilogo entre educao
infantil e ensino fundamental, dilogo ins-
titucional e pedaggico, dentro da escola e
entre as escolas, com alternativas curriculares
claras.
No Brasil, temos hoje importantes documen-
tos legais: a Constituio de 1988, a primeira
que reconhece a educao infantil como
direito das crianas de 0 a 6 anos de idade,
dever de Estado e opo da famlia; o Estatuto
da Criana e do Adolescente (Lei n
o
8.069,
de 1990), que arma os direitos das crianas
e as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996, que reconhece
a educao infantil como primeira etapa da
educao bsica. Todos esses documentos
so conquistas dos movimentos sociais, mo-
vimentos de creches, movimentos dos fruns
permanentes de educao infantil. E qual tem
sido a ao desses movimentos e das polticas
pblicas nos municpios? Como tem sido a
participao das creches, pr-escolas e escolas?
As conquistas formais tm se tornado aes de
fato? Que impacto tais conquistas promovem
no currculo? De que maneira a antecipao
da escolaridade interfere nos processos de
insero social e nos modos de subjetivao
de crianas, jovens e adultos? As escolas tm
levado em conta essas questes na concepo e
na construo dos seus currculos? Os sistemas
de ensino tm se equipado para fazer frente s
mudanas?
O tempo da infncia o tempo
de aprender e ... de aprender com
as crianas
As reexes desenvolvidas aqui se voltam
para uma perspectiva da educao contem-
pornea, na educao infantil ou no ensino
21
Sem conhecer as
interaes, no h como
educar crianas e jovens
numa perspectiva de
humanizao necessria
para subsidiar polticas
pblicas e prticas
educativas solidrias.
fundamental, na qual o outro visto
como um eu e na qual esto
em pauta a solidariedade, o
respeito s diferenas e o
combate indiferena e
desigualdade. Assumir
a defesa da escola uma
das instituies mais
estveis num momento
de absoluta instabili-
dade significa assu-
mir uma posio contra
o trabalho infantil. As
crianas tm o direito de
estar numa escola estruturada
de acordo com uma das muitas
possibilidades de organizao curricular
que favoream a sua insero crtica na cul-
tura. Elas tm direito a condies oferecidas
pelo Estado e pela sociedade que garantam
o atendimento de suas necessidades bsicas
em outras esferas da vida econmica e social,
favorecendo mais que uma escola digna, uma
vida digna.
Como ensinar solidariedade e justia social, e
respeitando as diferenas, contra a discrimi-
nao e a dominao? Esto nossas crianas
e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a
humilhar, a serem humilhadas, a no mais se
sensibilizar? Perdemos o dilogo? Como recu-
per-lo? As prticas, feitas com as crianas,
humanizam-nas? Nosso maior desao obter
entendimento e uma educao baseada no
reconhecimento do outro e suas diferenas de
cultura, etnia, religio, gnero, classe social,
idade e combater a desigualdade; viver uma
tica e implementar uma formao cultural
que assegure sua dimenso de experincia
crtica. preciso compreender os processos re-
lativos aos modos de interao entre crianas e
adultos em diferentes contextos sociais, culturais
e institucionais. O dilogo com vrios campos do
conhecimento contribui para agir com as crian-
as. Conhecer as aes e produes infantis, as
relaes entre adultos e crianas,
essencial para a interveno e a
mudana.
Sem conhecer as inte-
raes, no h como
educar crianas e jovens
numa perspectiva de
humanizao necess-
ria para subsidiar pol-
ticas pblicas e prticas
educativas solidrias
entre crianas, jovens e
adultos, com aes cole-
tivas e elos capazes de gerar
o sentido de pertencer a. Que
papel tm desempenhado a creche, a
pr-escola e a escola? Que princpios de iden-
tidade, valores ticos e padres de autoridade
ensinam s crianas? As prticas contribuem
para humanizar as relaes? Como? As prticas
de educao infantil e ensino fundamental tm
levado em conta diferenas tnicas, religiosas,
regionais, experincias culturais, tradies e
costumes adquiridos pelas crianas e jovens
no seu meio de origem e no seu cotidiano de
relaes? Tm favorecido s crianas experin-
cias de cultura, com brinquedos, museus,
cinema, teatro, com a literatura? E para os
professores? Qual a sua formao cultural?
E sua insero cultural? Quais so suas expe-
rincias de cultura? Que relaes tm com a
leitura e a escrita?
Esses e muitos outros desaos so atualmente
enfrentados por ns. Ao considerarmos os
paradoxos dos tempos em que vivemos e os
valores de solidariedade e generosidade que
queremos transmitir, num contexto de intenso
e visvel individualismo, cinismo, pragmatis-
mo e conformismo, so necessrias condies
concretas de trabalho com qualidade e ao
coletiva que viabilizem formas de enfrentar os
desaos e mudar o futuro.
22
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24
25
A INFNCIA NA
ESCOLA E NA VIDA: UMA
RELAO FUNDAMENTAL
Anelise Monteiro do Nascimento
1
E
ste texto tem como objetivo contribuir
para o debate sobre o ensino fundamen
tal de nove anos, tendo como foco a
busca de possibilidades adequadas para rece-
bermos as crianas de seis anos de idade nessa
etapa de ensino. Para tanto, faz-se necessrio
discutir sobre quem so essas crianas, quais
so as suas caractersticas e como essa fase da
vida tem sido compreendida dentro e fora do
ambiente escolar.
Para superarmos o desao da implantao de
um ensino fundamental de nove anos, acre-
ditamos que so necessrias a participao de
todos e a ampliao do debate no interior de
cada escola. Nesse processo, a primeira per-
gunta que nos inquieta e abre a possibilidade
de discusso : quem so as crianas hoje? Tal
pergunta fundamental, pois encaminha o de-
bate para pensarmos tanto sobre as concepes
de infncia que orientam as prticas escolares
vigentes, quanto sobre as possibilidades de
mudana que este momento anuncia.
Como vimos no primeiro texto deste caderno,
os estudos de Philippe Aris (1978) indicam
Infncia
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo,
Minha me cava sentada cosendo.
Meu irmo pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a histria de Robinson Cruso
Comprida histria que no acaba mais
.......................................
Eu no sabia que minha histria
Era mais bonita que a de Robinson Cruso.
2
1
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, professora de educao infantil.
2
Robinson Cruso o personagem central do livro As aventuras de Robinson Cruso, escrito por Daniel Defoe. O livro conta a
histria do naufrgio de um navio que levou seu nico sobrevivente, Robinson, para uma ilha desconhecida onde ele, solitrio,
reconstruiu a vida longe da civilizao. Com suas prprias mos, fez uma casa, teceu roupas, preparou seus alimentos e enfrentou
muitos desaos para sobreviver.
26
A famlia do artista - Renoir (1896)
As meninas - Velsquez (1656)
que o conceito de infncia muda historica-
mente em funo de determinantes sociais,
culturais, polticos e econmicos.
A literatura, as artes, a poesia e o cinema tm
sido grandes aliados na percepo do modo
como a sociedade v a infncia. Ao lado,
encontram-se duas reprodues de pinturas
para reetirmos sobre como esse conceito
socialmente construdo.
Pensemos sobre a maneira como as crianas
so retratadas pelos dois artistas. A criana
do segundo quadro o prprio Renoir que
aparece como um beb recebendo os cuidados
de sua me. Sua vestimenta diferente da
dos adultos. Na imagem, que retrata um
episdio cotidiano do m do sculo XIX,
h uma distino entre criana e adulto. J
observando o quadro de Velsquez, pintado
em meados do sculo XVII, podemos dizer
que essa distino no to explcita. O
que marca a diferena entre os adultos e
as crianas nesse quadro? O que podemos
pensar sobre as concepes de infncia
subjacentes s obras?
Agora, vamos ler o poema O Pirata, de Rosea-
na Muray:
O pirata
Roseana Muray
O menino brinca de pirata:
sua espada de ouro
e sua roupa de prata.
Atravessa os sete mares
em busca do grande tesouro.
Seu navio tem setecentas velas de pano
e o terror do oceano.
Mas o tempo passa e ele se cansa
de ser pirata.
E vira outra vez menino.
Quem o menino do poema? Sem dvida, o
contexto histrico-social em que foram produ-
zidos os quadros e a poesia inuenciado tanto
pelo conceito de infncia vigente, quanto
pelo olhar do prprio artista. A poesia destaca
o papel que a imaginao desempenha na
vida da criana, as diversas possibilidades
de representao do real e os modos prprios
de estar no mundo e de interagir com ele.
Nos quadros de Velsquez e Renoir, embora
27
evidenciem diferentes maneiras de conceber
a infncia, esse olhar matreiro e curioso da
criana est ausente.
Reetindo sobre a pluralidade da
infncia
Ao contribuir para desmisticar um conceito
nico de infncia, chamando ateno para o
fato de que existem infncias e no infncia,
pelos aspectos sociais, culturais, polticos e
econmicos que envolvem essa fase da vida,
os estudos de Aris apontam a necessidade
de se desconstruir padres relativos con-
cepo burguesa de infncia. Esse olhar para
a infncia possibilita ver as crianas pelo que
so no presente, sem se valer de esteretipos,
idias pr-concebidas ou de prticas educativas
que visam a mold-las em funo de vises
ideolgicas e rgidas de desenvolvimento e
aprendizagem.
No Brasil, as grandes desigualdades na
distribuio de renda e de poder foram
responsveis por infncias distintas para
classes sociais tambm distintas. As condi-
es de vida das crianas zeram com que o
signicado social dado infncia no fosse
homogneo. Del Priori (2000) arma que a
histria da criana brasileira no foi diferen-
te da dos adultos, tendo sido feita sua sombra.
Sombra de uma sociedade que viveu quase
quatro sculos de escravido, tendo a diviso
entre senhores e escravos como determinante
da sua estrutura social.
As crianas das classes mais abastadas, segun-
do a autora, eram educadas por preceptores
particulares, no tendo freqentado escolas
at o incio do sculo XX, e os lhos dos
pobres, desde muito cedo, eram considerados
fora produtiva, no tendo a educao como
prioridade.
Vale lembrar que, no Brasil, ainda muito
recente a busca pela democratizao da esco-
larizao obrigatria e presenciamos agora a
sua ampliao. Se j caminhamos para a uni-
versalizao desse atendimento, ainda temos
muito a construir em direo a uma estrutura
social em que a escolaridade seja considerada
prioridade na vida das crianas e jovens e es-
tes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas
suas especicidades para que a democratizao
efetivamente acontea.
Nesse sentido, podemos ver o ensino funda-
mental de nove anos como mais uma estratgia
de democratizao e acesso escola. A Lei n
o

11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o
direito das crianas de seis anos educao
formal, obrigando as famlias a matricul-las e
o Estado a oferecer o atendimento. Mas como
assegurar a verdadeira efetivao desse direito?
Como fazer para que essas crianas ingres-
santes nesse nvel de ensino no engrossem
futuras estatsticas negativas? Acreditamos
que o dilogo proposto pelo Ministrio da
Educao com a publicao deste documento e
os debates que devem ser promovidos em cada
escola podem auxiliar nesse sentido. Pense-
mos: o que temos privilegiado no cotidiano
escolar? As vozes das crianas so ouvidas ou
silenciadas? Que temas esto presentes em
nossas salas de aula e quais so evitados? Esta-
mos abertos a todos os interesses das crianas?
No poema Certas Palavras, Drummond busca
o encontro com alguns sentimentos prprios
da infncia:
Certas Palavras
Certas palavras no podem ser ditas
Em qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas
Para companheiros de conana,
Devem ser sacralmente pronunciadas
Em tom muito especial
L onde a polcia dos adultos
No adivinha nem alcana.
Entretanto so palavras simples
Denem
Partes do corpo, movimentos, atos
28
Do viver que s os grandes se permitem
E a ns defendido por sentena
Dos sculos.
E tudo proibido. Ento, falamos.
Que espaos e tempos estamos criando para
que as crianas possam trazer para dentro da
escola as muitas questes e inquietudes que
envolvem esse perodo da vida? As peraltices
infantis tm tido lugar na escola ou somos
somente a polcia dos adultos?
A esttica dos espaos e as relaes que se
estabelecem revelam o que pensamos sobre
criana e educao. Essas concepes esto
presentes em todas as prticas existentes no
interior da escola, deixando mais ou menos
explcitos os valores e conceitos dessa insti-
tuio. Tomemos como exemplo os murais.
O que compem os murais? Por quem so
organizados? Costumam trazer as produes
das crianas? So um espao de exposio em
que podemos acompanhar o desenvolvimento
delas? Os murais tm ocupado um espao de
comunicao dos saberes delas?
Reetir sobre a infncia em sua pluralidade
dentro da escola , tambm, pensar nos espa-
os que tm sido destinados para que a criana
possa viver esse tempo de vida com todos os
direitos e deveres assegurados. Neste texto,
embora tenhamos como objetivo o debate
sobre a entrada das crianas de seis anos no
ensino fundamental, queremos pensar que a
infncia no se resume a essa faixa etria e
propor uma reexo sobre que aspectos tm
orientado a nossa prtica. Quem sabe a entrada
das crianas de seis anos no nos ajude a ver
de forma diferente as crianas que j estavam
em nossas salas de aula? Est posto a um novo
desao: utilizar essa ocasio para revisitar ve-
lhos conceitos e colocar em cheque algumas
convices. Esse um exerccio que requer
tanto uma tomada de conscincia pessoal,
quanto o fortalecimento da organizao cole-
tiva de estudo acerca desse tema, envolvendo
professores, gestores, coordenadores e demais
prossionais que atuam na escola. Propomos
esse exerccio porque, ainda hoje, comum
observar atitudes de adultos, dentro e fora da
escola, que desconsideram a criana como ator
social e, assim, queremos chamar ateno para
a necessidade de a escola trabalhar o sentido
da infncia em toda a sua dimenso.
Diante disso, qual o papel da escola? Quais
dimenses do conhecimento precisamos con-
siderar? Se acreditamos que o principal papel
da escola o desenvolvimento integral da
criana, devemos consider-la: na dimenso
afetiva, ou seja, nas relaes com o meio, com
as outras crianas e adultos com quem convive;
na dimenso cognitiva, construindo conhe-
cimentos por meio de trocas com parceiros
mais e menos experientes e de contato com o
conhecimento historicamente construdo pela
humanidade; na dimenso social, freqentando
no s a escola como tambm outros espaos
de interao como praas, clubes, festas po-
pulares, espaos religiosos, cinemas e outras
instituies culturais; na dimenso psicolgica,
atendendo suas necessidades bsicas, como,
por exemplo, espao para fala e escuta, cari-
nho, ateno, respeito aos seus direitos (Brasil.
Ministrio da Educao, 2005).
Cabe destacar que assumir o desenvolvimento
integral da criana e se comprometer com ele
no uma tarefa s dos professores, mas de
toda a comunidade escolar.
Infncia nos espaos e os
espaos da infncia
A entrada das crianas de seis anos no ensino
fundamental se faz em um contexto favorvel,
pois nunca se falou tanto da infncia como
se fala hoje. Os reexos desse olhar podem
ser percebidos em vrios contextos da socie-
dade. No que diz respeito escola, estamos
em um momento de questionarmos nossas
concepes e nossas prticas escolares.
Esse ques tionamento fundamental, pois,
29
Como realizar
um dilogo entre
as vivncias da
criana dentro e
fora da escola?
algumas vezes, durante o desenvolvimento do
trabalho pedaggico, podemos correr o risco
de desconsiderar que a infncia est presente
nos anos/sries iniciais do ensino fundamental
e no s na educao infantil.
Nosso intuito provocativo no sentido da
reexo e da investigao sobre quem so essas
crianas que esto chegando s nossas salas
de aula. De onde vm? J tiveram experin-
cias escolares anteriores? Que grupos sociais
freqentam?
Para considerar a infncia em toda a sua dimen-
so, preciso olhar no s para o cotidiano das
instituies de ensino como tambm para os
outros espaos sociais em que as crianas esto
inseridas. Em que atividades esto envolvidas
quando no esto na escola? Existem locais de
encontros com outras crianas?
Ampliando o olhar, percebemos que no s a
escola e a legislao tm voltado sua ateno
para a criana. A mdia tambm encontrou
na infncia um grande pblico consu-
midor. Hoje as crianas esto expos-
tas a comerciais que buscam criar
desejos e incentivar o consumo.
Nos grandes centros urbanos,
vemos o oferecimento de um
novo servio que so os can-
tinhos da criana. So espaos
reservados, por exemplo, em super-
mercados, que se propem a oferecer
um maior conforto para as famlias e um
atendimento ldico para a criana.
Alm das diferentes apropriaes dos espaos
sociais, outro ponto que nos inquieta diz res-
peito s condies de vida das crianas e s de-
sigualdades que separam alguns grupos sociais,
numa sociedade marcadamente estraticada.
Crianas que vivem em situao de pobreza,
que precisam, muitas vezes, trabalhar para se
sustentar, que sofrem a violncia domstica
e do entorno social, que so amedrontadas e
amedrontam. Crianas destitudas de direitos,
cujas vidas so pouco valorizadas. Crianas
vistas como ameaas na rua enquanto, na esco-
la, pouco se sabe sobre elas. Como so tratadas,
vistas e olhadas essas crianas que esto nas
ruas, nas escolas, nos lares e que sofrem toda
sorte de opresso?
Por outro lado, as crianas que vivem nas
pequenas cidades tambm trazem desafios
para este momento. Quem so essas crianas?
De qu e onde brincam? Quais so os seus
interesses? Como realizar um dilogo entre as
vivncias da criana dentro e fora da escola?
Ser que a busca por essas respostas pode fazer
com que tornemos a sala de aula um espao
mais dinmico? Ou ainda, ser que uma
pesquisa sobre a realidade sociocultural das
crianas nesses diferentes contextos poderia
abrir espao para um projeto que buscasse
esse dilogo?
Ao nos propormos a receber a criana de seis
anos no ensino fundamental, tenha ela
freqentado, ou no, a educao
infantil, devemos ter em mente
que esse o primeiro contato
com o seu percurso no en-
sino fundamental. Como
fazer para receb-la? O mo-
mento da entrada na escola
um momento delicado
que merece toda a ateno.
Graciliano Ramos, na obra
Infncia, narra suas memrias de
menino e conta como recebeu a notcia
de que entraria para a escola:
A notcia veio de sopeto: iam meter-
me na escola. J me haviam falado
nisso, em horas de zanga, mas nunca
me convencera de que realizassem a
ameaa. A escola, segundo informaes
dignas de crdito, era um lugar para onde
se enviavam as crianas rebeldes. Eu me
comportava direito: encolhido e morno,
deslizava como sombra. As minhas
30
brincadeiras eram silenciosas. E nem me
afoitava a incomodar as pessoas grandes
com perguntas.
O que podemos pensar a partir da leitura desse
trecho do livro? Que escola est presente no
imaginrio do menino? O que estamos fazen-
do para receber a criana que estava em uma
instituio de educao infantil e agora vem
para o ensino fundamental? Como est nossa
organizao para recebermos aquelas que nun-
ca tiveram experincia escolar? Na perspectiva
de reetirmos sobre essas questes, vejamos o
relato a seguir:
o primeiro dia do ano, a escola est
preparada para receber as crianas
para mais um ano letivo. Para algumas
crianas, essa j uma rotina conhecida,
mas para Luiza, que est indo para a
escola pela primeira vez, no. Em seus
olhos possvel notar um misto de medo
e desejo. Ela chega acompanhada por
sua me. (...)
A sineta toca e todos se dirigem para
as salas. Mariza acompanha Luiza at
o encontro com a professora. A escola
parece enorme aos olhos de Luiza. Ao
encontrar com a professora, essa lhe
dirige a palavra, abaixa, cando da sua
altura e diz:
Oi Luiza, eu estava te esperando.
Sabe, podemos fazer muitas coisas
diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua
professora e ns vamos brincar muito
juntas (Brasil/Ministrio da Educao,
2005).
A professora se coloca como mediadora entre
as expectativas da menina e o novo mundo
a ser descoberto. O nome, a proximidade, o
olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que
abrem possibilidades de continuidade, elemen-
tos essenciais para a insero e o acolhimento.
Se as aes de acolhimento e insero so fun-
damentais, h, tambm, um outro ponto que
merece ser destacado: como so organizados
os tempos e espaos escolares?
Pensar sobre a infncia na escola e na sala de
aula um grande desao para o ensino fun-
damental que, ao longo de sua histria, no
tem considerado o corpo, o universo ldico,
os jogos e as brincadeiras como prioridade. In-
felizmente, quando as crianas chegam a essa
etapa de ensino, comum ouvir a frase Ago-
ra a brincadeira acabou!. Nosso convite, e
desao, aprender sobre e com as crianas
por meio de suas diferentes linguagens. Nesse
sentido, a brincadeira se torna essencial, pois
nela esto presentes as mltiplas formas de
ver e interpretar o mundo. A brincadeira
responsvel por muitas aprendizagens, como
se v no texto O brincar como um modo de ser
e estar no mundo.
Faz-se necessrio denir caminhos pedaggi-
cos nos tempos e espaos da escola e da sala
de aula que favoream o encontro da cultura
infantil, valorizando as trocas entre todos os
que ali esto, em que crianas possam recriar as
relaes da sociedade na qual esto inseridas,
possam expressar suas emoes e formas de
ver e de signicar o mundo, espaos e tempos
que favoream a construo da autonomia.
Esse um momento propcio para tratar dos
aspectos que envolvem a escola e do conhe-
cimento que nela ser produzido, tanto pelas
crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a
realidade que as cerca, quanto pela mediao
do adulto.
Infncia na escola e na vida:
alguns desaos
Como vimos, so muitas as questes relativas
entrada das crianas de seis anos no ensino
fundamental. No podemos fazer frente a esse
momento somente considerando os aspectos
legais que o envolvem. O direito efetivo
educao das crianas de seis anos no acon-
tecer somente com a promulgao da Lei n
31
11.274, depender, principalmente, das prticas
pedaggicas e de uma poltica da escola para
a verdadeira acolhida dessa faixa etria na
instituio. Que trabalho pedaggico ser
realizado com essas crianas? Os estudos sobre
aprendizagem e desenvolvimento realizados
por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse
sentido, assim como as pesquisas nas reas
da sociologia da infncia e da histria. Esses,
como outros campos do saber, podem servir
de suporte para a elaborao de um plano de
trabalho com as crianas de seis anos. O de-
senvolvimento dessas crianas s ocorrer em
todas as dimenses se sua insero na escola
zer parte de algo que v alm da criao de
mais uma sala de aula e da disponibilidade de
vagas. nesse sentido que somos convidados
reexo sobre como a infncia acontece den-
tro e fora das escolas. Quem so as crianas e
que educao pretendemos lhes oferecer?
Os desaos que envolvem esse momento
so muitos. Para algumas crianas, essa ser
a primeira experincia escolar, ento, preci-
samos estar preparados para criar espaos de
trocas e aprendizagens signicativas, onde as
crianas possam, nesse primeiro ano, viver a
experincia de um ensino rico em afetividade
e descobertas.
Algumas crianas trazem na sua histria a
experincia de uma pr-escola e agora tero a
oportunidade de viver novas aprendizagens,
que no devem se resumir a uma repetio da
pr-escola, nem na transferncia dos conte-
dos e do trabalho pedaggico desenvolvido
na primeira srie do ensino fundamental de
oito anos.
As crianas possuem modos prprios de
compreen der e interagir com o mundo. A
ns, professores, cabe favorecer a criao de
um ambiente escolar onde a infncia possa ser
vivida em toda a sua plenitude, um espao e
um tempo de encontro entre os seus prprios
espaos e tempos de ser criana dentro e fora
da escola.
32
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33
O BRINCAR COMO UM MODO DE SER
E ESTAR NO MUNDO
ngela Meyer Borba
1
P
ipa, esconde-esconde, pique, passaraio,
bolinha de gude, bate-mos, amareli
nha, queimada, cinco-marias, corda,
pique-bandeira, polcia e ladro, elstico, casinha,
castelos de areia, me e lha, princesas, super-
heris...
2
Brincadeiras que nos remetem
nossa prpria infncia e tambm nos levam a
reetir sobre a criana contempornea: de que
as crianas brincam hoje? Como e com quem
brincam? De que forma o mundo contempor-
neo, marcado pela falta de espao nas grandes
cidades, pela pressa, pela inuncia da mdia,
pelo consumismo e pela violncia, se reete
nas brincadeiras? As brincadeiras de outros
tempos esto presentes nas vidas das crianas
hoje? Diferentes espaos geogrcos e culturais
implicam diferentes formas de brincar? Qual
o signicado do brincar na vida e na cons-
tituio das subjetividades e identidades das
crianas? Por que medida que avanam os
segmentos escolares se reduzem os espaos e
tempos do brincar e as crianas vo deixando
de ser crianas para serem alunos?
A experincia do brincar cruza diferentes
tempos e lugares, passados, presentes e futuros,
sendo marcada ao mesmo tempo pela conti-
nuidade e pela mudana. A criana, pelo fato
de se situar em um contexto histrico e social,
1
Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
2
Em diferentes regies, cidades e bairros, podemos encontrar diferentes denominaes para as mesmas brincadeiras. Por exemplo,
amarelinha tambm pode ser macaca, academia, escada, sapata.
[...] as crianas so inclinadas de modo especial a
procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde
visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas.
Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo
que surge na construo, no trabalho de jardinagem
ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em
produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo
das coisas volta exatamente para elas, e para elas
unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos
adultos do que pem materiais de espcie muito
diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no
brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si.
Walter Benjamim
34
Que relaes tem
o brincar com o
desenvolvimento,
a aprendizagem,
a cultura e os
conhecimentos?
ou seja, em um ambiente estruturado a partir
de valores, signicados, atividades e artefatos
construdos e partilhados pelos sujeitos que
ali vivem, incorpora a experincia social e
cultural do brincar por meio das relaes que
estabelece com os outros adultos e crianas.
Mas essa experincia no simplesmente
reproduzida, e sim recriada a partir do que a
criana traz de novo, com o seu poder de ima-
ginar, criar, reinventar e produzir cultura.
A criana encarna, dessa forma, uma possibili-
dade de mudana e de renovao da experin-
cia humana, que ns, adultos, muitas vezes
no somos capazes de perceber, pois,
ao olharmos para ela, queremos ver
a nossa prpria infncia espelha-
da ou o futuro adulto que ela se
tornar. Reduzimos a criana a
ns mesmos ou quilo que pen-
samos, esperamos ou desejamos
dela e para ela, vendo-a como
um ser incompleto e imaturo e,
ao mesmo tempo, eliminando-a
da posio de o outro do adulto.
Mas como podemos compreender a
criana nas suas formas prprias de ser, pensar
e agir? Como v-la como algum que inquieta
o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos
ajuda a enxergar o mundo e a ns mesmos?
Como podemos ajudar a criana a se consti-
tuir como sujeito no mundo? De que forma a
compreenso sobre o signicado do brincar
na vida e na constituio dos sujeitos situa o
papel dos adultos e da escola na relao com
as crianas e os adolescentes?
Nesse contexto, convidamos os professores a
reetirem conosco sobre essas questes tendo
como eixos alguns pontos: a singularidade
da criana nas suas formas prprias de ser e
de se relacionar com o mundo; a funo hu-
manizadora do brincar e o papel do dilogo
entre adultos e crianas; e a compreenso
de que a escola no se constitui apenas de
alunos e professores, mas de sujeitos plenos,
crianas e adultos, autores de seus processos
de constituio de conhecimentos, culturas
e subjetividades. Tendo em vista esses eixos,
perguntamos: quais so as principais dimen-
ses constitutivas do brincar? Que relaes
tem o brincar com o desenvolvimento, a
aprendizagem, a cultura e os conhecimentos?
Como podemos incorporar a brincadeira no
trabalho educativo, considerando-se todas as
dimenses que a constituem?
Infncia, brincadeira,
desenvolvimento e aprendizagem
A brincadeira uma palavra estrei-
tamente associada infncia e s
crianas. Porm, ao menos nas
sociedades ocidentais, ainda
considerada irrelevante ou
de pouco valor do ponto de
vista da educao formal,
assumindo freqentemente
a signicao de oposio ao
trabalho, tanto no contexto
da escola quanto no cotidiano
familiar.
Nesse aspecto, a signicativa produo te-
rica j acumulada armando a importncia
da brincadeira na constituio dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem no
foi capaz de modicar as idias e prticas que
reduzem o brincar a uma atividade parte,
paralela, de menor importncia no contexto
da formao escolar da criana. Por outro
lado, podemos identicar hoje um discurso
generalizado em torno da importncia do
brincar, presente no apenas na mdia e na
publicidade produzidas para a infncia, como
tambm nos programas, propostas e prticas
educativas institucionais. Nesse contexto,
importante indagarmos: nossas prticas tm
conseguido incorporar o brincar como di-
menso cultural do processo de constituio
do conhecimento e da formao humana? Ou
tm privilegiado o ensino das habilidades e dos
35
contedos bsicos das cincias, desprezando
a formao cultural e a funo humanizadora
da escola? Na realidade, tanto a dimenso
cientca quanto a dimenso cultural e arts-
tica deveriam estar contempladas nas nossas
prticas junto s crianas, mas para isso
preciso que as rotinas, as grades de horrios,
a organizao dos contedos e das atividades
abram espao para que possamos, junto com
as crianas, brincar e produzir cultura. Muitas
vezes nos sentimos aprisionados pelos horrios
e contedos rigidamente estabelecidos e no
encontramos espao para a fruio, para o
fazer esttico ou a brincadeira. Cabe ento a
pergunta: possvel organizar nosso trabalho
e a escola de outra forma, de modo que esse
espao seja garantido? Que critrios esto em
jogo quando signicamos nosso tempo como
ganho ou perdido? Vale a pena reetir sobre
essas questes para vislumbrarmos formas de
transformar nossa vida nas escolas, organi-
zando-as como espaos nos quais aprendemos
e vivemos a experincia de sermos sujeitos
culturais e histricos!
A brincadeira est entre as atividades fre-
qentemente avaliadas por ns como tempo
perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa viso
fruto da idia de que a brincadeira uma
atividade oposta ao trabalho, sendo por isso
menos importante, uma vez que no se vin-
cula ao mundo produtivo, no gera resultados.
E essa concepo que provoca a diminuio
dos espaos e tempos do brincar medida que
avanam as sries/anos do ensino fundamen-
tal. Seu lugar e seu tempo vo se restringindo
hora do recreio, assumindo contornos cada
vez mais denidos e restritos em termos de
horrios, espaos e disciplina: no pode correr,
pular, jogar bola etc. Sua funo ca reduzida
a proporcionar o relaxamento e a reposio
de energias para o trabalho, este sim srio
e importante. Mas a brincadeira tambm
sria! E no trabalho muitas vezes brincamos
e na brincadeira tambm trabalhamos! Diante
dessas consideraes, ser que podemos pensar
o brincar de forma mais positiva, no como
oposio ao trabalho, mas como uma ativida-
de que se articula aos processos de aprender,
se desenvolver e conhecer? Vejamos alguns
caminhos nessa direo.
Os estudos da psicologia baseados em uma
viso histrica e social dos processos de desen-
volvimento infantil apontam que o brincar
um importante processo psicolgico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem. De acordo
com Vygotsky (1987), um dos principais
representantes dessa viso, o brincar uma
atividade humana criadora, na qual imagina-
o, fantasia e realidade interagem na produ-
o de novas possibilidades de interpretao,
de expresso e de ao pelas crianas, assim
como de novas formas de construir relaes
sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
Tal concepo se afasta da viso predominante
da brincadeira como atividade restrita assi-
milao de cdigos e papis sociais e culturais,
cuja funo principal seria facilitar o processo
de socializao da criana e a sua integrao
sociedade. Ultrapassando essa idia, o autor
compreende que, se por um lado a criana de
fato reproduz e representa o mundo por meio
das situaes criadas nas atividades de brin-
cadeiras, por outro lado tal reproduo no se
faz passivamente, mas mediante um processo
ativo de reinterpretao do mundo, que abre
lugar para a inveno e a produo de novos
signicados, saberes e prticas.
Ao observarmos as crianas e os adolescentes
de nossas escolas brincando, podemos co-
nhec-los melhor, ultrapassando os muros da
escola, pois uma parte de seus mundos e expe-
rincias revela-se nas aes e signicados que
constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o
processo do brincar referencia-se naquilo que
os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base
em suas experincias, os sujeitos reelaboram e
reinterpretam situaes de sua vida cotidiana
e as referncias de seus contextos sociocultu-
36
A brincadeira no
algo j dado na
vida do ser humano,
ou seja, aprende-se a
brincar, desde cedo, nas
relaes que os sujeitos
estabelecem com os
outros e com a cultura.
rais, combinando e criando outras realidades.
Quando as crianas pequenas brincam de ser
outros (pai, me, mdico, monstro, fada,
bruxa, ladro, bbado, polcia etc.), reetem
sobre suas relaes com esses outros e tomam
conscincia de si e do mundo, estabelecendo
outras lgicas e fronteiras de signicao da
vida. O brincar envolve, portanto, complexos
processos de articulao entre o j dado e o novo,
entre a experincia, a memria e a imaginao,
entre a realidade e a fantasia.
A imaginao, constitutiva do brincar e do
processo de humanizao dos homens, um
importante processo psicolgico, iniciado
na infncia, que permite aos sujei-
tos se desprenderem das restri-
es impostas pelo contexto
imediato e transform-lo.
Combinada com uma ao
performativa construda
por gestos, movimentos,
vozes, formas de dizer,
roupas, cenrios etc., a
imaginao estabelece
o plano do brincar, do
fazer de conta, da criao
de uma realidade fingida.
Vygotsky (1987) defende que
nesse novo plano de pensamen-
to, ao, expresso e comunicao,
novos signicados so elaborados, novos
papis sociais e aes sobre o mundo so
desenhados, e novas regras e relaes entre
os objetos e os sujeitos, e desses entre si, so
institudas.
assim que cabos de vassoura tornam-se
cavalos e com eles as crianas cavalgam para
outros tempos e lugares; pedaos de pano
transformam-se em capas e vestimentas de
prncipes e princesas; pedrinhas em comi-
dinhas; cadeiras em trens; crianas em pais,
professores, motoristas, monstros, super-heris
etc. A criana quer puxar uma coisa torna-
se cavalo, quer brincar com areia e torna-se
padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro
ou guarda (Benjamim, 1984). Vozes, gestos,
narrativas e cenrios criados e articulados pelas
crianas conguram a dimenso imaginria,
revelando o complexo processo criador en-
volvido no brincar.
importante ressaltar que a brincadeira no
algo j dado na vida do ser humano, ou seja,
aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes
que os sujeitos estabelecem com os outros e
com a cultura. O brincar envolve mltiplas
aprendizagens. Vamos tentar explicitar algu-
mas delas.
Um primeiro aspecto que podemos apon-
tar que o brincar no apenas
requer muitas aprendizagens,
mas constitui um espao de
aprendizagem. Vygotsky
(1987) afirma que na
brincadeira a criana
se comporta alm do
comportamento habi-
tual de sua idade, alm
de seu comportamento
dirio; no brinquedo,
como se ela fosse maior
do que ela na realida-
de (p.117). Isso porque a
brincadeira, na sua viso, cria
uma zona de desenvolvimento pro-
ximal, permitindo que as aes da criana
ultrapassem o desenvolvimento j alcanado
(desenvolvimento real), impulsionando-a a
conquistar novas possibilidades de compre-
enso e de ao sobre o mundo.
O brincar supe tambm o aprendizado de
uma forma particular de relao com o mundo
marcada pelo distanciamento da realidade da
vida comum, ainda que nela referenciada.
As brincadeiras de imaginao/fantasia, por
exemplo, exigem que seus participantes com-
preendam que o que est se fazendo no o
que aparenta ser. Quando o adulto imita uma
37
bruxa para uma criana, esta sabe que ele no
uma bruxa, por isso pode experimentar, com
segurana, a tenso e o medo, e solucion-los
fugindo ou prendendo a bruxa. Quando as
crianas brincam de luta, preciso que elas
saibam que aqueles gestos e movimentos
corporais ngem uma luta, no causando
machucados uns nos outros. A brincadeira
um espao de mentirinha, no qual os sujeitos
tm o controle da situao. Justamente essa
atitude no-literal permite que a brincadeira
seja desprovida das conseqncias que as
mesmas aes teriam na realidade imediata,
abrindo janelas para a incoerncia, para a ul-
trapassagem de limites, para as transgresses,
para novas experincias.
Vejamos uma situao
3
observada em uma es-
cola pblica. Um grupo de meninos e meninas
de cinco e seis anos brinca de polcia e ladro
no parque da escola. Eles usam ps, gravetos e
ancinhos como se fossem armas, empunhan-
do-os, emitindo sons e ngindo atirar: Pou,
pou! Os papis assumidos pelas crianas se
dividem entre policiais e ladres e medida
que vo entrando e participando da brinca-
deira, as crianas escolhem: Eu sou ladro, eu
sou polcia! Muitas vezes necessrio negociar:
No, algum tem de ser polcia! Eu no vou ser!
Eu sou, eu sou polcia! A brincadeira consiste
na perseguio dos policiais aos ladres. Esses
ltimos precisam correr muito para fugir.
Policiais e ladres sobem e descem escor-
regas, trepa-trepa, entram e saem da casinha,
percorrendo toda a extenso do parque. As
expresses, gestos, movimentos e falas revelam
grande envolvimento e excitao das crianas.
Em alguns momentos, os policiais prendem
um dos ladres, segurando-o, ngindo dar uma
gravata, derrubando-o. Algum companheiro
aparece para salv-lo. A um dado momento,
Joo diz que prendeu Mariana na parte de cima
do escorrega.
Mariana, sentada em cima do
escorrega, olha para Isabela que est
embaixo:
Eu t presa!
Isabela: D a carteira de identidade pra
ele! Abaixa-se e pega uma folha.
Mariana pega um objeto pequeno
de borracha que est em cima do
escorrega e mostra para Joo.
Mariana: Eu tenho, eu tenho!
Joo, olhando o objeto: Pode sair!
Isabela d a folha para Joo.
Joo: papel, papel! E a deixa sair.
Se analisarmos esse fragmento, que corres-
ponde a um tipo de brincadeira altamente
apreciado por grande parte das crianas dessa
faixa etria, veremos quantos aspectos presen-
tes envolvem aprendizagens variadas cada
criana se comporta de acordo com seu papel
e com as idias gerais que denem o universo
simblico da brincadeira: os policiais perse-
guem e prendem enquanto os ladres fogem e
salvam os companheiros; ambos usam armas,
transformando o signicado de objetos que en-
contram no parque; os gestos e as aes ajudam
a signicar os objetos e a construir a narrativa
da brincadeira. Esto em jogo tambm habi-
lidades de correr, pular, subir, expressar-se e
comunicar-se, garantindo que todos compre-
endam que o que se faz ali brincadeira e no
a realidade da vida comum. Elementos novos,
como a carteira de identidade, so introduzidos
na brincadeira e facilmente incorporados pelas
crianas, o que podemos observar pela coorde-
nao de suas aes. Para tanto, tais elementos
se conectam com as referncias socioculturais
das crianas o valor da carteira de identidade
como documento principal de identicao
do cidado , possibilitando a construo de
um signicado comum partilhado no espao
do brincar.
3
Situao retirada de: BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em
instituio pblica de educao infantil. Tese (Doutorado). Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2005.
38
Se observarmos com cuidado diferentes e
variadas situaes de brincadeiras coleti-
vas organizadas por crianas e adolescentes
como queimado, pique-bandeira, corda,
elstico, jogos de imaginao (cenas do-
msticas, personagens e enredos de novelas,
contos de fadas, sries televisivas etc.), entre
outras possibilidades , poderemos aprender
muito sobre as crianas e os processos de de-
senvolvimento e aprendizagem envolvidos
em suas aes. Observemos com ateno suas
falas, expresses e gestos enquanto brincam.
Ficaremos impressionados com seu investi-
mento no planejamento e na organizao
das brincadeiras com a inteno de denir e
de negociar papis, turnos de participao,
cenrios, regras, aes, signicados e conitos.
tambm surpreendente, principalmente nos
jogos de imaginao (faz-de-conta), a maneira
como as crianas agem, diferente da habitual,
modicando as vozes, a entonao de suas
falas, o vocabulrio, os gestos, os modos de
andar etc.! Para ser monstro, Pedro no pode
se comportar como Pedro, e ter de andar,
expressar-se, falar e agir como monstro. No
entanto, Pedro no deixa de ser Pedro, apenas
nge para convencer os parceiros de que um
monstro de men-tirinha. Parece que estamos
diante de atores de teatro, compromissados
com a verdade daquelas aes representadas!
Quantos conhecimentos esto envolvidos
nessas aes!
Essas observaes levam-nos a perceber que a
brincadeira requer o aprendizado de uma forma
especca de comunicao que estabelece e
controla esse universo simblico e o espao in-
terativo em que novos signicados esto sendo
partilhados. Dito de outra forma, a apropria-
o dessa forma de comunicao condio
para a construo das situaes imaginadas
(falas/dilogos dos personagens, narrativas das
aes e acontecimentos), bem como para a
organizao e o controle da brincadeira pelas
crianas. Mas de que maneira se constri e se
organiza esse modo de comunicar?
Sua apropriao se d no prprio processo de
brincar. brincando que aprendemos a brincar.
interagindo com os outros, observando-os
e participando das brincadeiras que vamos
nos apropriando tanto dos processos bsicos
constitutivos do brincar, como dos modos
particulares de brincadeira, ou seja, das rotinas,
regras e universos simblicos que caracterizam
e especicam os grupos sociais em que nos
inserimos.
Um outro aspecto a ressaltar que os modos de
comunicar caractersticos da brincadeira cons-
tituem-se por novas regras e limites, diferentes
da comunicao habitual. Esses limites so
denidos pelo compromisso com o reconheci-
mento do brincar como uma outra realidade,
uma nova ordem, seja no contexto dos jogos
de faz-de-conta, em que as situaes e regras
so estabelecidas pelos signicados imaginados
e criados nas interaes entre as crianas, seja
no plano dos jogos/brincadeiras com regras
preexistentes (bola de gude, amarelinha, quei-
mada etc.). importante enfatizar que o modo
de comunicar prprio do brincar no se refere a
um pensamento ilgico, mas a um discurso or-
ganizado com lgica e caractersticas prprias,
o qual permite que as crianas transponham
espaos e tempos e transitem entre os planos
da imaginao e da fantasia, explorando suas
contradies e possibilidades.
Assim, o plano informal das brincadeiras
possibilita a construo e a ampliao de
competncias e conhecimentos nos planos
da cognio e das interaes sociais, o que
certamente tem conseqncias na aquisio
de conhecimentos no plano da aprendizagem
formal. A partir das consideraes feitas at
aqui, vale a pena reetir sobre as relaes entre
aquilo que o brincar possibilita tais como
aprender a olhar as coisas de outras maneiras
atribuindo-lhes novos signicados, a estabe-
lecer novas relaes entre os objetos fsicos e
sociais, a coordenar as aes individuais com
as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a
39
Os processos de
desenvolvimento
e de aprendizagem
envolvidos no brincar so
tambm constitutivos do
processo de apropriao
de conhecimentos!
organizar novas realidades a partir de planos
imaginados, a regular as aes individuais
e coletivas a partir de idias e regras
de universos simblicos e o
processo de constituio de
conhecimentos pelas crian-
as e pelos adolescentes. Os
processos de desenvolvi-
mento e de aprendizagem
envolvidos no brincar so
tambm constitutivos do
processo de apropriao de
conhecimentos! A possibi-
lidade de imaginar, de ultra-
passar o j dado, de estabelecer
novas relaes, de inverter a ordem,
de articular passado, presente e futuro
potencializa nossas possibilidades de aprender
sobre o mundo em que vivemos!
Podemos armar, a partir dessas reexes,
que o brincar um espao de apropriao e
constituio pelas crianas de conhecimentos
e habilidades no mbito da linguagem, da
cognio, dos valores e da sociabilidade. E que
esses conhecimentos se tecem nas narrativas
do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base
para muitas aprendizagens e situaes em que
so necessrios o distanciamento da realidade
cotidiana, o pensar sobre o mundo e o inter-
pret-lo de novas formas, bem como o desen-
volvimento conjunto de aes coordenadas
em torno de um o condutor comum.
Brincadeira, cultura e
conhecimento: a funo
humanizadora da escola
Vamos reetir agora sobre as relaes entre
o brincar, a cultura e o conhecimento na
existncia humana e, mais particularmente,
na experincia da infncia.
Por um lado, podemos dizer que a brincadeira
um fenmeno da cultura, uma vez que se con-
gura como um conjunto de prticas, conhe-
cimentos e artefatos construdos e acumulados
pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais
em que se inserem. Representa, dessa forma,
um acervo comum sobre o qual os
sujeitos desenvolvem atividades
conjuntas. Por outro lado, o
brincar um dos pilares da
constituio de culturas
da infncia, compreen-
didas como signicaes
e formas de ao social
especcas que estruturam
as relaes das crianas
entre si, bem como os mo-
dos pelos quais interpretam,
representam e agem sobre o
mundo. Essas duas perspectivas
conguram o brincar ao mesmo tempo
como produto e prtica cultural, ou seja, como
patrimnio cultural, fruto das aes humanas
transmitidas de modo inter e intrageracional,
e como forma de ao que cria e transforma
signicados sobre o mundo.
Constituindo um saber e um conjunto de pr-
ticas partilhadas pelas crianas, o brincar est
estreitamente associado sua formao como
sujeitos culturais e constituio de culturas
em espaos e tempos nos quais convivem co-
tidianamente. Esse saber, base comum sobre a
qual as crianas desenvolvem coletivamente
suas brincadeiras, composto de elementos
exteriores e interiores s comunidades infan-
tis. Externamente, pode ter como fontes a
cultura televisiva, o mercado de brinquedos,
a educao dos adultos e as suas representa-
es sobre a brincadeira e a infncia, alm
das prticas culturais transmitidas por outras
crianas e adultos. Internamente, compe-se
de atitudes coletivas e elementos culturais
particulares (regras, modos de falar e de fazer,
valores, tcnicas, artefatos etc.) gerados nas
prticas e reinterpretaes dos elementos
externos. Existe assim uma dinmica entre
universalidade e diversidade que se traduz em
permanncias e transformaes, congurando

40
o brincar como uma complexa experincia
cultural que simultaneamente une e especica
os grupos sociais.
Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatr-
logos costumam utilizar o tema da infncia e
dos brinquedos e brincadeiras em suas obras,
ofecerendo-nos, por meio do olhar artstico,
interpretaes sensveis.
- O bom da pipa no mostrar aos
outros, sentir individualmente a pipa,
dando ao cu o recado da gente.
- Que recado? Explique isso direito!
Joo olhou-me com delicado desprezo.
- Pensei que no precisasse. Voc solta
o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela
sua liberdade, o seu eu, girando por a,
dispensado de todas as limitaes.
(Carlos Drummond de Andrade
apud Carvalho, Ana M.A. e Pontes,
Fernando A.R.)
Drummond expressa o sentimento de liberdade
e desprendimento promovido pela brincadeira.
Brincar seria soltar-se a si mesmo, despren-
der-se da realidade imediata e de seus limites,
voar, lanar-se ao cu, mas ao mesmo tempo
diramos que possuir o controle do vo nas
mos, segurando e movimentando a linha da
pipa e regendo o eu por meio dos contornos
dessa nova dimenso da realidade.
Agora eu era o heri
E o meu cavalo s falava ingls
A noiva do caubi era voc alm das
outras trs
Eu enfrentava os batalhes, os alemes
e seus canhes
Guardava o meu bodoque e ensaiava o
rock para as matins
(Joo e Maria Chico Buarque)
A liberdade no brincar se congura no inverter
a ordem, virar o mundo de ponta-cabea, fazer
o que parece impossvel, transitar em diferen-
tes tempos passado, presente e futuro Agora
eu era o heri... Rodar at cair, car tonto de
tanto correr, ser rei, caubi, ladro, polcia,
desaar os limites da realidade cotidiana. A
idia de liberdade est associada, entretanto,
no ausncia de regras, mas criao de
formas de expresso e de ao e denio
de novos planos de signicao que implicam
novas formas de compreender o mundo e a si
mesmo.
Pipas colorindo os cus. Crianas e adultos, em
todas as regies do Brasil e em vrias partes do
mundo empinam esse brinquedo, com mo-
dos variados de confeccion-lo, pratic-lo, sig-
nic-lo e com ele estabelecer relaes sociais.
Universalidade e pluralidade so suas marcas,
e de muitos outros brinquedos e brincadeiras,
como a amarelinha. Domnio da experincia
humana e ao mesmo tempo especicidade de
grupos sociais.
Pega-pega, pira, picula. Pique-cola, pique-baixo,
pique-alto, pique-esttua, pique-fruta. Diferen-
tes denominaes e variaes para uma brin-
cadeira cuja estrutura bsica a perseguio e
a fuga, ou seja, h um pegador que corre atrs
dos demais tentando alcan-los. A brinca-
deira percorre trs etapas bsicas: a partir da
formao do grupo, a escolha do pegador; o
desenvolvimento do jogo por meio de tenta-
tivas de pegar e do revezamento de pegadores;
e a nalizao.
Um repertrio de brincadeiras, cujos esque-
mas bsicos ou rotinas so partilhados pelas
crianas, compe a cultura ldica infantil, ou
seja, o conjunto de experincias que permite
s crianas brincar juntas (Brougre, 2002,
2004). Esses esquemas, contudo, no so
estticos, mas transpostos e transformados de
um contexto para o outro. Nesse sentido, so
inuenciados tanto pelo contexto fsico do am-
biente, a partir dos recursos naturais e materiais
disponveis, como tambm pelo contexto sim-
blico, ou seja, pelos signicados preexistentes
e partilhados pelo grupo de crianas. Desse
41
A brincadeira
um lugar de
construo de
culturas fundado
nas interaes
sociais entre as
crianas.
modo, ambientes escolares organizados para a
brincadeira, compostos de mobilirio e objetos
vinculados vida domstica, suscitam
brincadeiras de papis familiares;
rios, mares, lama e areia geram
brincadeiras de nadar, pular,
fazer castelos; personagens
de novela conhecidos pelas
crianas criam brincadeiras
de papis e cenas domsticas;
super-heris tematizam piques
e brincadeiras de perseguio.
Todos esses elementos externos ao
jogo, localizados na escola, na famlia,
no bairro ou na mdia televisiva, entre outros
espaos propiciadores de experincias sociais
e culturais, so reinterpretados pelas crianas
e articulados s suas experincias ldicas.
A partir da, geram-se novos modos de brincar.
A televiso, por exemplo, um elemento ex-
terno de grande inuncia hoje, mas preciso
salientar que suas imagens e representaes
no so simplesmente imitadas pelas crianas,
mas recriadas a partir de suas prticas ldicas.
Assim, podemos ver os bonecos Power Ran-
gers personagens de uma srie televisiva
lutando e usando seus poderes nas mos das
crianas, mas tambm comendo, dormindo,
brincando com bonecas Barbie, etc. Para que
se abram e se ampliem as possibilidades de
criao no brincar imprescindvel, contu-
do, que as crianas tenham acesso a espaos
coletivos de brincadeira e a experincias de
cultura.
A brincadeira um lugar de construo de
culturas fundado nas interaes sociais entre as
crianas. tambm suporte da sociabilidade.
O desejo de brincar com o outro, de estar e
fazer coisas com o outro, a principal razo
que leva as crianas a se engajarem em gru-
pos de pares. Para brincar juntas, necessitam
construir e manter um espao interativo de
aes coordenadas, o que envolve a partilha
de objetos, espaos, valores, conhecimentos e
signicados e a negociao de conitos e dis-
putas. Nesse contexto, as crianas estabelecem
laos de sociabilidade e constroem sen-
timentos e atitudes de solidariedade
e de amizade.
importante demarcar que
no brincar as crianas vo se
constituindo como agentes
de sua experincia social,
organizando com autono-
mia suas aes e interaes,
elaborando planos e formas de
aes conjuntas, criando regras de
convivncia social e de participao
nas brincadeiras. Nesse processo, instituem
coletivamente uma ordem social que rege as
relaes entre pares e se armam como autoras
de suas prticas sociais e culturais.
Brincar com o outro, portanto, uma expe-
rincia de cultura e um complexo processo
interativo e reexivo que envolve a constru-
o de habilidades, conhecimentos e valores
sobre o mundo. O brincar contm o mundo e
ao mesmo tempo contribui para express-lo,
pens-lo e recri-lo. Dessa forma, amplia os
conhecimentos da criana sobre si mesma e
sobre a realidade ao seu redor.
As reexes que desenvolvemos at aqui nos
levam a perguntar: como temos signicado e
compartilhado com as crianas e os adoles-
centes suas experincias de brincadeiras? O
espao do brincar nas nossas escolas apenas
passatempo e liberao-reposio de energias
para alimentar o trabalho? Ou uma forma
de interpretar, agir e nos relacionar com o
mundo e com os outros, vivenciada como
experincia que nos humaniza, levando-nos
apropriao de conhecimentos, valores e
signicados, com imaginao, humor, criati-
vidade, paixo e prazer?
Mas sabemos verdadeiramente o que brincar
e de que e como nossas crianas e adolescentes
brincam? Pensar sobre a funo humanizado-
42
ra da brincadeira nos provoca inquietaes
quanto organizao da escola e do trabalho
pedaggico. Como podemos transform-los
de forma que deixem a brincadeira uir? Nos
provoca tambm a redescobrir em ns mes-
mos o gosto e o prazer do fazer ldico e das
brincadeiras, levando-nos a buscar em nossas
experincias de infncia, em leituras e por
meio de um olhar atento s diferentes prti-
cas culturais de brincadeira que identicam
os grupos sociais, fontes para a ampliao do
nosso repertrio e das nossas formas de ao
ldica sobre o mundo. Anal, brincar uma
experincia de cultura importante no apenas
nos primeiros anos da infncia, mas durante
todo o percurso de vida de qualquer ser huma-
no, portanto, tambm deve ser garantida em
todos os anos do ensino fundamental e etapas
subseqentes da nossa formao!
Uma excelente fonte de conhecimentos sobre
o brincar e sobre as crianas e os adolescentes
observ-los brincando. Penetrar nos seus
jogos e brincadeiras contribui, por um lado,
para colhermos informaes importantes para
a organizao dos espaos-tempos escolares e
das prticas pedaggicas de forma que possam
garantir e incentivar o brincar. Por outro
lado, ajuda na criao de possibilidades de
interaes e dilogos com as crianas, uma vez
que propicia a compreenso de suas lgicas e
formas prprias de pensar, sentir e fazer e de
seus processos de constituio de suas identi-
dades individuais e culturas de pares. Mediante
nossas observaes, podemos compreender
melhor a dinmica do brincar, perguntan-
do-nos: de que as crianas e os adolescentes
brincam? Que temas e objetos/brinquedos
esto envolvidos? Que brincadeiras se repe-
tem cotidianamente? Que regras organizam
as brincadeiras? Em que espaos e durante
quanto tempo brincam? Como se escolhem
e se distribuem os participantes? Que papis
so assumidos por eles? Aprenderemos muito
tambm sobre as suas vidas e suas relaes
entre pares se observarmos: que assuntos esto
em jogo quando brincam? Como se organizam
em grupos? Que critrios e valores perpassam
a escolha/seleo dos parceiros (amizade,
alianas, hierarquias, preconceitos, relaes de
poder etc.)? Que conhecimentos as crianas e
os adolescentes revelam? Quais so as regras
que regem as relaes entre pares?
Essas observaes e o que podemos aprender
com elas contribuem para a nossa aproximao
cultural com as crianas e para compreen-
dermos melhor a importncia do brincar nas
suas vidas. Certamente car mais claro para
ns que o brincar uma atividade humana
signicativa, por meio da qual os sujeitos se
compreendem como sujeitos culturais e hu-
manos, membros de um grupo social e, como
tal, constitui um direito a ser assegurado na
vida do homem. E o que dir na vida das
crianas, em que esse tipo de atividade ocupa
um lugar central, sendo uma de suas principais
formas de ao sobre o mundo! Perceberemos
tambm, com mais profundidade, que a esco-
la, como espao de encontro das crianas e
dos adolescentes com seus pares e adultos e
com o mundo que os cerca, assume o papel
fundamental de garantir em seus espaos o
direito de brincar. Alm disso, ao situarmos
nossas observaes no contexto da contem-
poraneidade, veremos que esse papel cresce
em importncia na medida em que a infncia
vem sendo marcada pela diminuio dos
espaos pblicos de brincadeira, pela falta de
tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a
escola muitas vezes o principal universo de
construo de sociabilidade.
Vamos reetir agora sobre as prticas que nos
aproximam e, ao mesmo tempo, sobre aque-
las que nos afastam das concepes sobre a
brincadeira discutidas at aqui. O brincar
sugerido em muitas propostas e prticas pe-
daggicas com crianas e adolescentes como
um pretexto ou instrumento para o ensino de
contedos. Como exemplos, temos msicas
43
Ao planejarmos
atividades ldicas,
importante
perguntar: a que
fins e a quem esto
servindo?
para memorizar informaes, jogos de
operaes matemticas, jogos de
correspondncia entre imagens e
palavras escritas, entre outros.
Mas quando tais atividades
so compreendidas apenas
como recursos, perdem o sen-
tido de brincadeira e, muitas
vezes, at mesmo o seu carter
ldico, assumindo muito mais
a funo de treinar e sistematizar
conhecimentos, uma vez que so usadas
com o objetivo principal de atingir resultados
preestabelecidos. preciso compreender que
o jogo como recurso didtico no contm os
requisitos bsicos que conguram uma ativi-
dade como brincadeira: ser livre, espontneo,
no ter hora marcada, nem resultados prvios
e determinados. Isso no signica que no
possamos utilizar a ludicidade na aprendiza-
gem, mediante jogos e situaes ldicas que
propiciem a reexo sobre conceitos mate-
mticos, lingsticos ou cientcos. Podemos
e devemos, mas preciso coloc-la no real
espao que ocupa no mundo infantil, e que
no o da experincia da brincadeira como
cultura. Constituem apenas diferentes modos
de ensinar e aprender que, ao incorporarem a
ludicidade, podem propiciar novas e interes-
santes relaes e interaes entre as crianas
e destas com os conhecimentos.
Existem inmeras possibilidades de incorpo-
rar a ludicidade na aprendizagem, mas para
que uma atividade pedaggica seja ldica
importante que permita a fruio, a deciso,
a escolha, as descobertas, as perguntas e as
solues por parte das crianas e dos ado-
lescentes, do contrrio, ser compreendida
apenas como mais um exerccio. No processo
de alfabetizao, por exemplo, os trava-ln-
guas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos
da memria, palavras cruzadas, lngua do p
e outras lnguas que podem ser inventadas,
entre outras atividades, constituem formas
interessantes de aprender brincando ou
de brincar aprendendo. Quantos de
ns lembramos das muitas des-
cobertas que zemos por meio
de jogos e atividades ldicas?
Se incorporarmos de forma
mais efetiva a ludicidade nas
nossas prticas, estaremos po-
tencializando as possibilidades
de aprender e o investimento e o
prazer das crianas e dos adolescen-
tes no processo de conhecer. E, com
certeza, descobriremos tambm novas formas
de ensinar e de aprender com as crianas e os
adolescentes!
Mas como planejar essas atividades? Um bom
comeo nos perguntarmos: conhecemos bem
nossas crianas ou adolescentes? Sabemos do
que gostam ou no de fazer, de seus interesses,
de suas prticas? Sabemos ouvi-los? Criamos
espaos para que eles tambm nos conhe-
am? A abertura de portas para o encontro e
a proximidade cultural com as crianas e os
adolescentes fundamental para organizarmos
atividades que estejam em maior sintonia com
seus interesses e necessidades. Ao planejarmos
atividades ldicas, importante perguntar:
a que ns e a quem esto servindo? Como
esto sendo apresentadas? Permitem a escuta
das vozes das crianas? Como posso me posi-
cionar junto a elas de modo que seja possvel
promover uma experincia ldica? O que se
quer apenas uma animao ou a inteno
possibilitar uma experincia em que se es-
tabeleam novas e diversas relaes com os
conhecimentos?
importante demarcar que o eixo principal
em torno do qual o brincar deve ser incor-
porado em nossas prticas o seu signicado
como experincia de cultura. Isso exige a
garantia de tempos e espaos para que as
prprias crianas e os adolescentes criem e
desenvolvam suas brincadeiras, no apenas
em locais e horrios destinados pela escola a
44
O eixo principal
em torno do qual
o brincar deve ser
incorporado em
nossas prticas
o seu significado
como experincia
de cultura.
essas atividades (como os ptios e parques para
recreao), mas tambm nos espaos das salas
de aula, por meio da inveno de diferentes
formas de brincar com os conhecimentos. Mas
de que maneira podemos assegurar nas nossas
prticas escolares que o brincar seja vivido
como experincia de cultura? Vamos pensar
juntos alguns caminhos.
Organizando rotinas que propiciem a ini-
ciativa, a autonomia e as interaes
entre crianas. Criando espaos
em que a vida pulse, onde se
construam aes conjun-
tas, amizades sejam feitas e
criem-se culturas. Colo-
cando disposio das
crianas materiais e objetos
para descobertas, ressig-
nificaes, transgresses.
Compartilhando brincadei-
ras com as crianas, sendo
cmplices, parceiros, apoiando-
as, respeitando-as e contribuindo
para ampliar seu repertrio. Observando-as
para melhor conhec-las, compreendendo seus
universos e referncias culturais, seus modos
prprios de sentir, pensar e agir, suas formas
de se relacionar com os outros. Percebendo as
alianas, amizades, hierarquias e relaes de
poder entre pares. Estabelecendo pontes, com
base nessas observaes, entre o que se aprende
no brincar e em outras atividades, fornecendo
para as crianas a possibilidade de enriquece-
rem-se e enriquecerem-nas. Centrando a ao
pedaggica no dilogo com as crianas e os
adolescentes, trocando saberes e experincias,
trazendo a dimenso da imaginao e da cria-
o para a prtica cotidiana de ensinar e
aprender.
Enm, preciso deixar que as
crianas e os adolescentes
brinquem, preciso apren-
der com eles a rir, a inverter
a ordem, a representar, a
imitar, a sonhar e a ima-
ginar. E, no encontro com
eles, incorporando a di-
menso humana do brincar,
da poesia e da arte, construir
o percurso da ampliao e da
armao de conhecimentos sobre o
mundo. Dessa forma, abriremos o caminho
para que ns, adultos e crianas, possamos
nos reconhecer como sujeitos e atores sociais
plenos, fazedores da nossa histria e do mundo
que nos cerca.
45
ANDRADE. C. D. apud CARVALHO, A. M.A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira cultura. In:
CARVALHO, A. M. A. et. al. (Org.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. v.1:
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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
46
47
AS DIVERSAS EXPRESSES
E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA NA ESCOLA
ngela Meyer Borba
1
Ceclia Goulart
2
A
dana, o teatro, a msica, a literatura,
as artes visuais e as artes plsticas re
presentam formas de expresso criadas
pelo homem como possibilidades diferenciadas
de dialogar com o mundo. Esses diferentes
domnios de signicados constituem espaos
de criao, transgresso, formao de senti-
dos e signicados que fornecem aos sujeitos,
autores ou contempladores, novas formas de
inteligibilidade, comunicao e relao com
a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto
de reexo. Sendo assim, convidamos os pro-
fessores para reetirem conosco sobre esses
espaos nas escolas. Que sentidos assumem
na formao das crianas e dos adolescentes?
Como incorpor-los nas prticas pedaggicas
cotidianas e no currculo escolar?
O debate atual em torno da necessidade de
incluir a dimenso artstico-cultural na forma-
o de crianas e de adolescentes caminha na
Pescadores de vida
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago
Kovadloff, levou-o para descobrir o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas,
esperando.
Quando o menino e o pai enm alcanaram
aquelas alturas de areia, depois de muito
caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E
foi tanta a imensido do mar e tanto o seu fulgor,
que o menino cou mudo de beleza.
E quando nalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!
Eduardo Galeano
1
Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
2
Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
48
direo no apenas das questes relativas ao
acesso e apropriao da produo existente,
como tambm da organizao da escola como
espao de criao esttica. Nesse contexto,
a arte no est a servio da educao (Os-
tetto e Leite, 2004), mas constitui-se como
experincia esttica e humana, como rea de
conhecimento que tem seus contedos pr-
prios. importante no reduzir a arte a mero
recurso ou pretexto para o ensino de contedos
privilegiados na escola, pois qualquer tentativa
de normatiz-la como recurso didtico leva
sua destruio. Como nos diz Kramer (1998)
Para ser educativa a arte precisa ser arte e no
arte educativa. O que signica ento trabalhar
com arte nas escolas?
Para encaminhar essa discusso, vamos re-
etir sobre as relaes entre arte, cultura e
conhecimento no espao escolar, focalizando
a importncia da apreciao e da criao
artstico-cultural na formao das crianas.
Reetiremos, tambm, sobre possibilidades de
trabalho com as variadas formas de expresses
artsticas.
Arte, cultura, conhecimento e
educao: apreciao e criao
esttica
A arte, a linguagem e o conhecimento, de
modo geral, so frutos da ao humana sobre
o mundo, sobre a realidade. Ao mesmo tempo
em que os criamos, agem sobre ns, identi-
cando-nos de muitas maneiras, dependentes
do tempo histrico e dos grupos sociais em
que nascemos. A arte, a linguagem e o co-
nhecimento fazem parte do acervo cultural do
homem, como resultado de suas necessidades
loscas, biolgicas, psicolgicas e sociais,
entre outras. Estabelecemos novas realida-
des, novas formas de insero no mundo e
de viso deste mesmo mundo, quando, como
autores e atores, danamos, pintamos, tocamos
instrumentos, entre muitas outras possibilidades,
elaborando e reconhecendo de modo sensvel
nosso pertencimento ao mundo.
A chamada natureza humana no existe de
modo independente da cultura; o homem,
diferentemente dos animais, no capaz de
organizar sua experincia sem a orientao
de sistemas simblicos. Os smbolos no so
simples expresses e instrumentos da natureza
humana so historicamente constituidores
da natureza das pessoas, de diferentes maneiras.
H situaes culturais, formas de vida, objetos
e saberes que so peculiares a determinados
grupos e sociedades e no podem ser despre-
zados, sob o risco de serem descaracterizados
cultural e politicamente, despersonalizados,
pelo valor humano essencial que possuem
para aquelas pessoas que tm suas vidas por
eles marcadas.
Na educao, considerando os objetivos de
alargar e aprofundar o conhecimento do ser
humano, possibilitando-lhe maior compreen-
so da realidade e maior participao social,
no podemos prescindir de trabalhar com a
arte. Da a necessidade de levar crianas e ado-
lescentes a participar de exposies de vrios
tipos, assistir a lmes, danas, ouvir msicas
de diferentes compositores, entre muitas outras
atividades. Hoje, por meio de novas tecnolo-
gias como CDs, DVDs, e mesmo a televiso,
esse trabalho est facilitado.
importante tambm que as crianas tenham
acesso a livros de arte (h colees inclusive
em bancas de jornal), de literatura e tambm
acesso a livros biogrcos de autores de produ-
es artsticas, no s contemporneos. Nossa
sensibilidade e nossos modos de ler o mundo
se ampliam pelo conhecimento das obras e
das vidas das pessoas que as elaboraram re-
dimensionamos a nossa condio humana e as
nossas possibilidades de viver e agir no mundo,
engrandecendo-as. Propiciar s crianas e aos
adolescentes o prazer do exerccio de explorar
as potencialidades de todo mundo e de cada
49
A produo artstica
oral, escrita e plstica
que historicamente os
grupos populares vm
produzindo faz parte
do acervo cultural da
humanidade e nos
representa de modo
legtimo.
um, conhecendo outras formas de ordem
e de desordem, neles mesmos e nos outros.
A educao tem sentido justamente porque
nos possibilita estabelecer novos entendimen-
tos, novas ordens.
A produo artstica oral, escrita e plstica
que historicamente os grupos populares
vm realizando faz parte do acervo cultural
da humanidade e nos representa de modo
legtimo tambm.
Educar e ensinar no contexto da cultura um
grande desao. Aprendemos muito tambm ns,
professores. As obras de arte so modos insti-
gantes de ver e ler o mundo, esto impregnadas
de contedos sociais que, portanto,
podem ser analisados e debatidos,
pelas vrias interpretaes que
podem suscitar. O olhar
crtico que as crianas
desenvolvem com esse
tipo de conhecimento,
muitas vezes, surpreen-
de-nos. preciso apostar
muito nas crianas e nos
adolescentes, em suas
capacidades de aprender
e conhecer.
As professoras Renata dos
Santos Melro, Maria Ins Barreto
Neto, Adriana Santos da Mata e L-
lian Cristina de Azevedo Teixeira de Aguiar,
de Niteri/RJ, desenvolveram o projeto Arte
Naf,
3
com crianas de 3 a 5 anos da educao
infantil. Inicialmente, as professoras estudaram
o tema, buscando compreender o que Arte
Naf, analisando obras de pintores e realizando
leituras sobre aspectos conceituais relacionados
arte e cultura em geral, e arte popular e
Arte Naf em particular. Selecionaram os
artistas cujas obras seriam trabalhadas, organi-
zando e reunindo um rico material sobre suas
vidas e obras: pastas-catlogo, DVDs e livros de
arte. Partiram para o trabalho com as crianas,
convidando-as a se transportarem para o mundo
de cada artista, ouvindo as histrias de cada um
e conhecendo algumas de suas obras. Vrias
atividades foram desenvolvidas observao,
descrio e interpretao das obras e buscou-se
identicar o que os artistas estavam representando
e expressando, a maneira como o zeram, que
cores e materiais usaram; comparao entre
as obras de cada artista e descoberta de suas
caractersticas particulares; comparao das
obras dos diferentes artistas selecionados;
releituras das obras pelas crianas por meio
da confeco de obras prprias; elaborao de
textos coletivos sobre as aprendizagens
e informaes coletadas; visita
ao museu de Arte Naf, na
cidade do Rio de Janeiro; e
realizao de uma Ocina
de Cultura Popular, em
que as pesquisas e pro-
dues das crianas fo-
ram expostas e os pais e
pessoas do bairro foram
convidados a realizar
tambm suas produes.
Por meio desse trabalho,
crianas e professores no
apenas ampliaram os seus co-
nhecimentos sobre arte e cultura,
mas tambm enriqueceram suas possibi-
lidades de criar, experimentando novas cores,
signicados, combinaes, traos e formas.
Conforme o relato dessa experincia, desde mui-
to cedo as crianas podem ter acesso a produes
artsticas, fruindo-as, conversando e discutindo
sobre as suas impresses e caractersticas. Que
tal vivenciar com as crianas experincias como
essa?
A professora Ktia Raquel Testoni Longen, de
Atalanta/SC, organizou o projeto Pequenos
3
Trabalho publicado pelo MEC em Prmio Professores do Brasil 2005 - experincias premiadas.
50
A contempla-
o um ato
de criao, de
co-autoria.
Poetas, com sua turma de crianas de nove a
onze anos, cujo objetivo foi ampliar a leitura
e trabalhar a apreciao e a criao de poesias,
de forma que ultrapassassem a concepo
reduzida de poesia como aquilo que rima e
tem slabas contadas e alcanassem a com-
preenso de que a poesia , acima de tudo,
jogo de palavras, emoo que desperta,
uma maneira especial de ler e ver o mundo.
A professora iniciou o projeto, lendo poesias
para as crianas, no incio e no m de cada
dia letivo, durante uma semana, envolvendo
gneros diferentes, poetas variados (Elias Jos,
Ruth Rocha, Ferreira Gullar, Olavo Bilac,
Arnaldo Antunes, Ceclia Meireles, Manuel
Bandeira), poesias com e sem rimas, en-
graadas e tristes. Em seguida, a partir
do conto O catador de pensamen-
tos, de Monica Feth, as crianas
foram convidadas a ser catadores
de poesias, o que consistia em sair
pela escola, pelo bairro, pela cidade
e conversar com as pessoas sobre poe-
sia, convidando algumas delas para irem
escola declamar uma poesia de sua escolha.
A partir da anlise de poesias de diversos au-
tores e da busca de compreenso de recursos
poticos, tais como rimas, intertextualidade,
aliteraes, parlendas, as crianas produziram
suas prprias poesias. Organizaram um livro
ao trmino do projeto, com uma seleo de
temas e produes contemplando todas as
crianas. Segundo a professora Ktia, o projeto
ensinou a todos que produzir uma boa poesia
no s uma questo de inspirao, mas sim
de busca, de reexo; enm, que o poeta tem
trabalho... (Brasil. Ministrio da Educao
Prmio Incentivo Educao Fundamental
2004, p.157-164).
Tais relatos ajudam-nos a compreender que
o acesso arte signica possibilitar s crian-
as, de qualquer idade, e aos (s) professores
(as), o contato e a intimidade com a arte no
espao escolar e, dessa forma, abrir caminhos
para a experincia esttica, provocando novas
formas de sentir, pensar, compreender, dizer
e fazer. Signica promover o encontro dos
sujeitos com diferentes formas de expresso e
de compreenso da vida.
Mas como se d esse encontro? Bakhtin nos diz
que o sujeito, ao entrar em contato com uma
obra de arte e contempl-la, vivencia uma rela-
o esttica movida pela busca de compreenso
de seu signicado. A pessoa que aprecia uma
obra, seja ela criana ou adulto, entra em di-
logo com ela, com seu autor e com o contexto
em que ambos esto referenciados. Relaciona-
se com os signos que a compem, elabora uma
compreenso dos seus sentidos, procurando
reconstruir e apreender sua totalidade. Nessa
relao, coloca em articulao a expe-
rincia nova provocada pela relao
com a obra de estranhamento da
situao habitual, de surpresa, de
assombro, de inquietao com
a experincia pessoal acumulada
encontros com outras obras, co-
nhecimentos apropriados nas prticas
sociais e culturais vivenciadas nos espaos
familiares, escolares, comunitrios etc. tra-
zendo o seu ponto de vista para completar a
obra. A contemplao um ato de criao, de
co-autoria. Aquele que aprecia a obra continua
a produo do autor ao tomar para si o processo
de reexo e de compreenso.
Na experincia esttica, a apreciao oferece o
excedente de viso (Bakhtin, 2000), aquilo
que o outro no v e que eu vejo, uma vez que me
situo fora do objeto esttico. Dele me distan-
ciando, admirando-o e inquietando-me com
as emoes que em mim provoca, busco sua
compreenso penetrando no seu interior, vol-
tando ento a mim mesmo para lhe dar forma,
completando-o e atribuindo-lhe signicados.
Essa relao envolve o entrelaamento entre
mim e o outro, ir e vir, velho e novo, distncia
e aproximao, atos externos e internos, me-
mria e imaginao, passado-presente-futuro.
A apreciao como ato de criao esttica, e
no como atitude passiva ou olhar conformado
51
Ningum cria no
vazio e sim a partir
das experincias
vividas, dos conhe-
cimentos e dos
valores apropriados.
que apenas reproduz, est ligada ao grau de
intimidade com as diferentes linguagens e
produes artsticas. Intimidade que permite
a apropriao de sua histria, caractersticas e
tcnicas prprias e produz o reconhecimento
do prazer e do signicado dessa relao. Inti-
midade que constri o olhar que ultrapassa
o cotidiano, colocando-o em outro plano,
transgredindo-o, construindo mlti-
plos sentidos, leituras e formas de
compreenso da vida. O olhar
aguado pela sensibilidade,
pela emoo, pela afetivida-
de, pela imaginao, pela
reexo, pela crtica. Olhar
que indaga, rompe, quebra
a linearidade, ousa, inverte
a ordem, desafia a lgica,
brinca, encontra incoerncias
e divergncias, estranha, admira
e se surpreende, para ento estabe-
lecer novas formas de ver o mundo.
O prazer e o domnio do olhar, da escuta e do
movimento sensveis construdos no encontro
com a arte potencializam as possibilidades
de apropriao e de produo de diferentes
linguagens pelos sujeitos como formas de ex-
presso e representao da vida: por meio da
poesia, do conto, da caricatura, do desenho,
da dana, da msica, da pintura, da escultura,
da fotograa etc.
O menino era ligado em despropsitos
Quis montar os alicerces de uma casa
sobre orvalhos
[...] Viu que podia fazer peraltagens com
as palavras.
[...) Foi capaz de modificar a tarde
botando uma chuva nela.
O menino fazia prodgios.
At fez uma pedra virar or!
(Manoel de Barros)
O escritor nos fala de imaginao, fantasia,
quebra da ordem, transgresso, peraltagens na
vida e no processo de criar com as palavras.
Criao que representa uma intensicao
do viver, um vivenciar-se no fazer; e em vez
de substituir a realidade, a realidade; uma
realidade nova que adquire dimenses novas
(Ostrower, 1986, p.28) com base na imaginao
e no olhar sensvel. uma realidade em que o
tempo, o espao e as lgicas da realidade coti-
diana se transformam e assumem uma outra di-
nmica, ajudando-nos a ver o mundo sob outra
tica, outros meios de conhecimento.
A criao geralmente identi-
cada com a novidade e a liber-
dade absolutas. Ser assim?
O potencial de inovao e
de liberdade de fato existe,
porm preciso compre-
ender que o novo no se
desconecta do velho e do
j conhecido, tampouco a
liberdade se traduz na ausn-
cia de delimitaes e denies.
Ningum cria no vazio e sim a partir
das experincias vividas, dos conhecimentos
e dos valores apropriados. A novidade est
em ver o que antes no se via, em perceber o
novo no velho e vice-versa, em fazer conexes
e associaes que produzem mltiplas e novas
leituras, em ressignicar a realidade.
O processo criador, segundo Vygotsky, ao
interpor realidade, imaginao, emoo e
cognio, envolve reconstruo, reelabora-
o, redescoberta. Nesse sentido, sempre
um processo singular no qual o sujeito deixa
suas marcas revelando seus encaminhamentos,
ordenamentos e formas prprias de se relacio-
nar com os materiais, com o espao, com as
linguagens e com a vida. A criao se faz com
base em decises, denies e conguraes
dadas pelas condies e pelas referncias e
escolhas do sujeito. nesse quadro que se
dene a liberdade. O criar livremente no
significa fazer qualquer coisa, de qualquer
forma, em qualquer momento, mas sim o
contnuo desdobramento e a redenio de
delimitaes dentro das quais o sujeito pode
52
O criar livre-
mente no
significa fazer
qualquer coisa, de
qualquer forma,
em qualquer
momento.
ousar, divergir, inovar e estabelecer novas
relaes (Leite, 1998).
A importncia da criao esttica
na formao humana configura
a funo da escola de garantir
o acesso s diferentes formas
de linguagens e de promover,
por meio do fazer esttico, a
apropriao pelas crianas de
mltiplas formas de comu-
nicao e de compreenso do
mundo e de si mesmas. Mas como
trabalhar no contexto escolar com o
fazer esttico que promove o encontro
do homem com a humanidade? O que fazer?
Como fazer? O que no fazer? Como podemos
aprender com a arte e a cultura a ressignicar
nosso trabalho cotidiano e o processo de en-
sinar e aprender?
Prticas pedaggicas com
diferentes formas de
expresso nas escolas
Diferentes formas de expresso como desenho,
pintura, dana, canto, teatro, modelagem,
literatura (prosa e poesia), entre outras, en-
contram-se presentes nos espaos de educao
infantil (ainda que muitas vezes de forma re-
duzida e pouco signicativa), nas casas e nos
demais espaos freqentados pelas crianas.
E por que esto presentes? Porque so formas
de expresso da vida, da realidade variada em
que vivemos. Muitas vezes, medida que a
criana avana nos anos escolares ou sries do
ensino fundamental, v reduzidas suas possibi-
lidades de expresso, leitura e produo com
diferentes linguagens. Privilegia-se nas escolas
um tipo de linguagem, aquela vinculada aos
usos escolares, ou seja, a que serve reprodu-
o dos contedos dos livros didticos median-
te sua transmisso, repetio e avaliao. Se
antes a criana tinha possibilidades de utilizar
outras linguagens para ler e dizer coisas sobre si
e sobre o mundo, v-se de repente cercada no
apenas pelas amarras de uma nica forma de
se expressar, mas tambm pela unicidade e
previsibilidade dos sentidos possveis.
Que implicaes isso tem para as
crianas e para a sua formao?
Nesse contexto, qual o im-
pacto do ingresso no ensino
fundamental para as crianas
que vm da educao infantil?
Como ser que elas se sentem?
E para aquelas que esto se
inserindo pela primeira vez em
um espao formal de educao?
Se compreendemos que as diversas
linguagens artstico-culturais constituem
modos de conhecer e de explicar a realidade
to vlidos quanto os saberes organizados pelos
diversos ramos da cincia, precisamos rever
nossas prticas educativas. A apropriao pelas
crianas dos conhecimentos produzidos pela
arte contribui para alargar o seu entendimento
da realidade e para abrir caminhos para a sua
participao no mundo. Participao que se faz
pela ao que reinterpreta, cria e transforma.
Tomemos o exemplo do conhecimento pro-
duzido por meio da arte feita com a palavra.
Compreender e expressar a realidade por meio
da literatura co, contos tradicionais,
poesia, etc. mobiliza nossa sensibilidade,
imaginao e criao; ajuda-nos a perceber
que existem diferentes sistemas de referncia
do mundo que se abrem para muitos sentidos
possveis ao se conectarem com os sujeitos,
suas histrias e experincias singulares. Nesse
sentido, devemos propiciar s crianas pr-
ticas de leitura e escrita que provoquem a
imaginao, a fantasia, a reexo e a crtica.
Tais prticas devem mobilizar o dilogo das
crianas com a pluralidade de produes,
com diferentes autores e modos de expresso,
e encoraj-las a brincar com as palavras, a
buscar novos sentidos, novas combinaes,
novas emoes e, assim, se constiturem como
autoras de suas palavras e modos de pensar,
narrar o mundo.
53
A ampliao da
experincia esttica,
fazendo circular dife-
rentes manifestaes
artstico-culturais,
base fundamental
para o processo de
criao.
As professoras Juju Andrade Rodrigues e No-
mia Fabola Costa do Nascimento, da Creche
Municipal Maria Alice Gonalves Guerra, em
Camaragibe/PE, desenvolveram um projeto
sobre as obras de Candido Portinari com crian-
as de dois e trs anos de idade. O projeto visa-
va a despertar nas crianas o gosto pela arte e
pela cultura, possibilitando uma identicao
com Portinari menino e, paralelamente,
resgatar as brincadeiras populares
contextualizando-as com situa-
es vivenciadas na creche,
visando ao desenvolvimento
do senso de observao e
recriao, por meio dos
desenhos das crianas, do
tema estrutural da obra.
As professoras zeram uma
seleo de revistas, livros,
sites da Internet, entre outros
materiais. Selecionaram as
telas que retratavam a infncia
do pintor. Fizeram exposio, leram
textos sobre a vida de Portinari e desenvolve-
ram muitas outras atividades com as crianas,
valorizando os seus conhecimentos e encora-
jando-as a novas descobertas por meio da fala,
das interaes e da interpretao de aspectos
simblicos das obras observadas (Brasil. Mi-
nistrio da Educao Prmio Qualidade na
Educao Infantil 2004, p. 70-73).
Assim, as professoras apostaram na capacidade
intelectual e na sensibilidade das crianas de
dois e trs anos, contando histrias de um
menino que se tornou um grande pintor. Da
para a realizao de muitas outras atividades
s precisou da inventividade das professoras
que, junto com as crianas, viajaram pelo
mundo da criao. Isso nos leva a concluir:
se possvel realizar atividades dessa natu-
reza com crianas to pequenas, possvel
realiz-las tambm com crianas maiores!
Gerlane Muriel de Lima Oliveira, professora
de Macei/AL, trabalhando com crianas de
cinco e seis anos, desenvolveu um projeto
cujo objetivo foi informar as crianas sobre a
vida e a obra de Graciliano Ramos, autor que
d nome escola. A idia surgiu a partir da
pergunta de uma criana sobre a origem do
nome da escola. As crianas tinham vrias
hipteses: nome do dono da escola, nome de
jogador de futebol, nome de poltico ou de
escritor. Essa foi a primeira etapa do projeto.
Todos trabalharam na seleo de
materiais para o projeto; a pro-
fessora leu um livro do autor,
em captulos, para a turma,
e discutiram a importncia
do trabalho de mestre
Graa. Montaram uma
l i nha do tempo com
informaes sobre a vida
e a obra do autor. Elabo-
raram textos coletivos,
listas de obras, etiquetaram
fotos, uma innidade de ati-
vidades aconteceu dentro e fora
da escola! (Brasil. Ministrio da Educao,
Prmio Qualidade na Educao Infantil
2004, p. 13-17).
No h como nos constituirmos autores,
crticos e criativos, se no tivermos acesso
pluralidade de linguagens e com elas sermos
livres para opinar, criar relaes, construir
sentidos e conhecimentos. A ampliao
da experincia esttica, fazendo circular di-
ferentes manifestaes artstico-culturais,
base fundamental para o processo de criao,
pois alarga o acervo de referncias relativas
s caractersticas e ao funcionamento de cada
tipo de expresso, bem como amplia a rede de
signicados e modos diferenciados de comu-
nicabilidade e compreenso.
importante salientar que as prticas com
arte de que estamos falando no se confundem
com os exerccios de tcnicas, treinamentos
psicomotores ou cpias de modelos. O desenho,
por exemplo, como forma de linguagem, no
54
O desenho uma
forma de expresso
de como a criana
e/ou o jovem vem o
mundo e suas parti-
cularidades.
a subordinao das atividades de desenho s
demais disciplinas e, em especial, ao processo
de alfabetizao, os professores organizaram
um projeto para o ano letivo cujo objetivo
foi ressignicar os conceitos e valores
estticos das crianas, a partir de
aes e movimentos com linhas.
O estudo partiu da apreciao e
representao das fachadas das
casas da paisagem local, com-
parando-as com as de dife-
rentes moradias. A inteno
era despertar o olhar reexivo
das crianas e remet-las a re-
conhecer a linha arquitetnica
das moradias enquanto congura-
dora de formas culturais e histricas e,
assim, instig-las a reelaborarem gracamente
o tema casa em suas produes. As crianas
realizaram vrias atividades: desenharam suas
casas e os tipos de casa que conhecem; obser-
varam as casas das caladas das ruas do bairro e
desenharam casas; zeram rodas de apreciaes
utilizando painis com desenhos de casas de
vrias turmas. As crianas se surpreenderam
com o fato de seus desenhos de casas serem
to semelhantes e estereotipados, medida
que os contrastaram com suas observaes
da realidade, uma vez que essas ressaltavam
a existncia de uma grande diversidade de
formas. Algumas crianas interpretaram
que isso ocorria porque no sabiam fazer
direito, outras porque a gente no olha di-
reito. A partir dessas reexes, as crianas
realizaram novas atividades: de observao,
retrato falado da casa e releituras de obras
de Kandinsky. Foram desenvolvidas tambm
atividades com jogos, articulando a linguagem
imagtica, a ao motora e a ludicidade com
o uso de barbante e cordo de rede. A idia
era encoraj-las a expressar com o corpo e a
linha as suas construes imagticas (a partir de
um poema, de uma pintura, de uma fotograa
etc.). Durante todo o trabalho, acreditou-se
nas capacidades das crianas e dos adolescentes,
buscando romper a idia, que muitos deles vo
se revela nas atividades de cobrir pontilhados,
colorir desenhos mimeografados, montar
bonecos com formas geomtricas segundo mo-
delos, desenhar guras preestabelecidas, entre
outras prticas to comuns nos primeiros
anos de escolaridade.
O desenho uma forma de ex-
presso de como a criana e/ou
o jovem vem o mundo e suas
particularidades. Quando uma
criana desenha, por exemplo,
uma casa fechada, deixando
transparecer os mveis no
interior, est desenhando o que
sabe existir dentro daquela casa,
como mesas e cadeiras. As crianas
surpreendem-nos com seus conhecimentos
de vrios modos, narrando aspectos da realida-
de vivida e criada. A histria relatada a seguir
faz parte do repertrio das conhecidas histrias
de Pedro Bloch, publicadas na revista Pais e
Filhos, que mostra uma menina que, por meio
de seu desenho, desaa a certeza da professora
de modo muito seguro.
Uma professora de creche observava as
crianas de sua turma desenhando.
Ocasionalmente passeava pela sala para
ver os trabalhos de cada criana.
Quando chegou perto de uma menina que
trabalhava intensamente, perguntou o
que desenhava. A menina respondeu:
- Estou desenhando Deus.
A professora parou e disse:
- Mas ningum sabe como Deus.
Sem piscar e sem levantar os olhos de seu
desenho, a menina respondeu:
- Sabero dentro de um minuto.
Um projeto interessante envolvendo desenho,
pintura e arquitetura relatado pela professora
Evanir de Oliveira, de Natal/RN. Tal projeto
envolveu vrias turmas da escola, abrangendo
a faixa etria de seis a doze anos. Inquietos com
55
Aprender a
ler imagens, sons,
objetos amplia
nossas possibili-
dades de sentir e
refletir sobre no-
vas aes.
incorporando, de que no sabem desenhar;
incentivaram-se a interpretao, o olhar crti-
co, a inveno e a descoberta de solues.
Certamente todos ganharam novos
conhecimentos e instrumentos
para enriquecerem suas possibi-
lidades de expresso por meio
do desenho. Ao trmino do
ano letivo, foi realizada uma
grande exposio coletiva
das produes das crianas e
adolescentes, resultado de um
longo e rico processo em que
novos conceitos e saberes foram
produzidos. (Brasil. Ministrio da
Educao Prmio Incentivo Educao
Fundamental 2004, p. 93-102).
Tal relato mostra-nos que o desenho possui
contedos prprios, os quais fornecem novas
possibilidades de expresso e de compreenso
do mundo e de si mesmo. Sendo assim, por
que to comum ser relegado a uma atividade
complementar aos contedos das disciplinas?
Por que medida que as crianas avanam em
idade e sries escolares vo compreendendo-o
como uma linguagem restrita queles que tm
jeito, dom? Como uma das diversas formas de
conhecimento e inteligibilidade do mundo,
todos ns deveramos apropriar-nos do dese-
nho como forma de expresso.
Deixemos a imaginao, a fruio, a sensi-
bilidade, a cognio, a memria transitarem
livremente pelas aes das crianas com o
lpis, a tinta e o papel, com as palavras escritas
e orais, com argila e materiais residuais, com os
sons e ritmos musicais, os gestos e movimentos
do corpo, com as imagens de lmes, fotogra-
as, pinturas, esculturas...! Permitamos que o
olhar, a escuta, o toque, o gosto, o cheiro, o
movimento constituam formas sensveis de se
apropriar de conhecimentos sobre o mundo
e sobre ns mesmos nos espaos escolares!
Tornemos a escola mais colorida,
encantada, viva, espao de arte,
cultura e conhecimento!
Aprender a ler imagens, sons,
objetos amplia nossas possibi-
lidades de sentir e reetir sobre
novas aes que criem outras
formas de vida no sentido de
uma sociedade justa e feliz, assim
como incita as crianas a tambm
se tornarem autoras de suas produ-
es e de suas vidas ao mesmo tempo
em que se responsabilizam pela nossa herana
cultural, por descobrirem seu valor.
Conforme ensina Calvino (1991), cada um
de ns uma enciclopdia, uma biblioteca,
um inventrio de objetos, uma amostragem de
objetos, de estilos, em que tudo pode ser con-
tinuamente remexido e reordenado de todas
as maneiras possveis. Cada um de ns uma
combinatria de experincias, de informaes,
de leituras, de imaginaes.
O conhecimento, qualquer que seja, no
tem vida autnoma, visto que se trata de
um produto cultural. Como afirma Bagno
(2003, p.18) em relao lngua: a lngua
como uma essncia no existe: o que existe so
seres humanos que falam lnguas. (...) ela to
concreta quanto os seres humanos de carne e
osso que se servem dela e dos quais ela parte
integrante. O mesmo pode ser dito em relao
arte, cultura e ao conhecimento, pois so
sujeitos de carne e osso, que interpretam a
realidade, dando vida s palavras, s aes, aos
fazeres, criando diferentes formas de expressar
o mundo.
56
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BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
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OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1986.
VYGOTSKY, L. S. Imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: Hispnicas,1987.
57
AS CRIANAS DE SEIS ANOS
E AS REAS DO CONHECIMENTO
Patrcia Corsino
1
A
incluso das crianas de seis anos no
ensino fundamental provoca uma s-
rie de indagaes sobre o que e como
se deve ou no ensin-las nas diferentes reas
do currculo. Antes de discutir essas questes,
trazemos texto de Walter Benjamin, lsofo
e crtico da modernidade, como um convite
para iniciar as reexes. No fragmento, o au-
tor compara a apropriao do conhecimento
com um tapete tecido artesanalmente que,
por ser nico, carrega nos desvios e imperfei-
es do tecido a autenticidade que o distingue
de qualquer outro. na singularidade e no
na padronizao de comportamentos e aes
que cada sujeito, nas suas interaes com o
mundo sociocultural e natural, vai tecendo os
seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um
grande desao para ns, professores tanto
na educao infantil quanto no ensino funda-
men tal , o de observar o que e como cada
criana est signicando nesse processo de
interao. O olhar sensvel para as produes
infantis permitir conhecer os interesses das
crianas, os conhecimentos que esto sendo
apropriados por elas, assim como os elementos
culturais do grupo social em que esto imersas.
A partir da, ser possvel desenvolver um
trabalho pedaggico em que a criana esteja
em foco.
Em que consistiria esse desao? A criana j
no seria o foco das propostas educacionais?
No h dvida de que muitos de ns, pro-
fessores(as), consideramos as crianas sujeitos
do processo educativo e buscamos no cotidia-
no da sala de aula formas de conhec-las, de
aproxim-las de conhecimentos e de valorizar
suas produes. Mas tambm podemos ob-
servar outras posies, como, por exemplo,
situaes em que, embora os objetivos a ser
alcanados digam respeito s crianas, o foco
Todo conhecimento [...] deve conter
um mnimo de contra-senso, como os
antigos padres de tapete ou de frisos
ornamentais, onde sempre se pode
descobrir, nalgum ponto, um desvio
insignicante de seu curso normal.
Em outras palavras: o decisivo no
o prosseguimento de conhecimento em
conhecimento, mas o salto que se d
em cada um deles.
Walter Benjamin
1
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro; Professora Adjunta do Departamento de
Didtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
58
est no contedo a ser ensinado, no livro di-
dtico, no tempo e no espao impostos pela
rotina escolar, na organizao dos adultos e
at mesmo nas suposies, nas idealiza-
es e nos preconceitos sobre quem
so as crianas e como deveriam
aprender e se desenvolver.
Numa outra posio, o foco
na criana compreendido
como subordinao do tra-
balho s vontades da criana
ou restrio das experincias
educacionais ao seu universo
sociocultural, como se fosse
possvel tecer o tapete sem ter
os os e sem aprender os pontos. Na
primeira posio, cabe criana se adaptar
ou se encaixar ao que o adulto prope porque
ele quem sabe e determina o que bom
para ela. J na segunda, ocorre o inverso,
tornam-se secundrios a atuao do adulto e
o compromisso da escola com a apropriao
de conhecimentos e com a aprendizagem
da criana.
Essas duas tendncias contraditrias so
muito mais freqentes do que supomos. Para
Pinto (1997), se analisarmos as concepes
de criana que subjazem quer ao discurso
comum, quer produo cientca centrada
no mundo infantil, perceberemos uma grande
disparidade de posies. Uns valorizam aquilo
que a criana e faz, outros enfatizam o que
lhe falta ou o que ela poder ou dever vir a
ser. E ns, professores(as), muitas vezes os-
cilamos entre as duas posies. Seria, ento,
possvel entender essa oscilao, trazendo as
contradies e paradoxos de forma dialtica
para se buscar a superao dessa dicotomia?
Como pensar num trabalho focado na criana
sem perder o compromisso com a sua insero
sociocultural?
Na busca desse foco, pensamos que um ponto
de partida seria conhecer as crianas, saber
quais so os seus interesses e preferncias, suas
formas de aprender, suas facilidades e dicul-
dades, como seu grupo familiar e social, sua
vida dentro e fora da escola. Conhecer, por
sua vez, implica sensibilidade, conheci-
mentos e disponibilidade para obser-
var, indagar, devolver respostas
para articular o que as crianas
sabem com os objetivos das
diferentes reas do currculo.
Implica, tambm, uma orga-
nizao pedaggica exvel,
aberta ao novo e ao imprevi-
svel; pois no h como ouvir
as crianas e considerar as suas
falas, interesses e produes sem
alterar a ordem inicial do trabalho,
sem torn-lo uma via de mo dupla onde
as trocas mtuas sejam capazes de promover
ampliaes, provocar os saltos dos conheci-
mentos, como Benjamin sugere.
Esse enfoque coloca-nos num lugar estratgico
porque cabe a ns, professores(as), planejar,
propor e coordenar atividades signicativas
e desaadoras capazes de impulsionar o de-
senvolvimento das crianas e de amplicar
as suas experincias e prticas socioculturais.
Somos ns que mediamos as relaes das
crianas com os elementos da natureza e da
cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao
promovermos situaes que abram caminhos,
provoquem trocas e descobertas, incluam
cuidados e afetos, favoream a expresso por
meio de diferentes linguagens, articulem as
diferentes reas do conhecimento e se fun-
damentem nos princpios ticos, polticos e
estticos, conforme estabelecem as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental
(Brasil. Ministrio da Educao/Conselho
Nacional de Educao Resoluo CEB n
o

02/1998).
Mediar essas relaes, entretanto, uma tare-
fa desaadora pelas escolhas que precisamos
continuamente fazer em relao eleio de
contedos e temas e s propostas metodol-
Como pensar
num trabalho foca-
do na criana sem
perder o compro-
misso com a sua
insero sociocul-
tural?
59
Que conheci-
mentos so
fundamentais e
indispensveis
formao das
crianas?
gicas para aproxim-los das crianas. Quanto
ao contedo, h vrias indagaes: o que se-
lecionar em face do acmulo de produes
e informaes a que estamos sujeitos
e suas constantes transformaes?
Que conhecimentos so fun-
damentais e indispensveis
formao das crianas? E como
essas escolhas so polticas,
alargam-se as perguntas: que
elementos e de que cultura(s)
esto sendo selecionados e adap-
tados para serem introduzidos s
crianas? Quais os que esto sendo
silenciados? De que ponto de vista esto
sendo abordados e para que grupos sociais?
Quais so as condies concretas de produo
do trabalho escolar?
Quanto metodologia, indagamos: que in-
tervenes do professor contribuem para os
processos de desenvolvimento integral das
crianas? Como ampliar o universo cultural
das crianas e suas possibilidades de intera-
o? Que construes esto sendo realizadas
pelas crianas ante os elementos culturais
e naturais que as circundam? Que situaes
permitem e favorecem a manifestao das
diferentes linguagens?
As indagaes so muitas e as respostas se
abrem a vrios caminhos e novas questes.
Entendemos que o conhecimento uma
construo coletiva e na troca dos sentidos
construdos, no dilogo e na valorizao das
diferentes vozes que circulam nos espaos de
interao que a aprendizagem vai se dando.
Sendo assim, nosso objetivo neste texto
discutir algumas das questes apresentadas,
trazer suas tenses e favorecer possveis res-
postas para pensarmos juntos as diferentes
reas do currculo e a incluso das crianas
de seis anos de idade no ensino fundamental
de nove anos. A seguir, abordaremos o tema,
trazendo alguns pontos para reexo neste
momento de acolhida dessas crianas.
A criana de seis anos e o
currculo do ensino fundamental
Como o prprio nome indica, as Dire-
trizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Fundamental (Brasil.
Ministrio da Educao/Con-
selho Nacional de Educao,
Resoluo CEB n
o
2, 1998)
constituem o documento legal
que traa uma direo para que
as escolas reflitam sobre suas
propostas pedaggicas. Como
eixos das propostas pedaggicas das
escolas, as Diretrizes denem os seguintes
princpios: a) Princpios ticos da Autono-
mia, da Responsabilidade, da Solidariedade
e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios
Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania,
do Exerccio da Criticidade e do Respeito
Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos
da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade
de Manifestaes Artsticas e Culturais.
A partir desses eixos, importante que o
trabalho pedaggico com as crianas de seis
anos de idade, nos anos/sries iniciais do
ensino fundamental, garanta o estudo arti-
culado das Cincias Sociais, das Cincias
Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e
das Linguagens.
Trabalhar com os conhecimentos das Cincias
Sociais nessa etapa de ensino reside, especial-
mente, no desenvolvimento da reexo crtica
sobre os grupos humanos, suas relaes, suas
histrias, suas formas de se organizar, de resol-
ver problemas e de viver em diferentes pocas
e locais. Assim, a famlia , a escola, a religio, o
entorno social (bairro, comunidade, povoado),
o campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas
da vida humana que comportam inmeras
relaes, conguraes e organizaes. Propor
atividades em que as crianas possam ampliar
a compreenso da sua prpria histria, da sua
forma de viver e de se relacionar. Identicar
diferenas e semelhanas entre as histrias
60
importante
organizar os tempos
e os espaos da escola
para favorecer o
contato das crianas
com a natureza e com
as tecnologias.
vividas pelos colegas e por outras pessoas e gru-
pos sociais prximos ou distantes, que conhe-
cem pessoalmente ou que conheceram pelas
histrias ouvidas, lidas, vistas na televiso, em
lmes, em livros, etc. Histrias individuais e
coletivas que participam da construo
da histria da sociedade.
O trabalho com a rea das
Cincias Sociais tambm
objetiva ajudar a criana
a pensar e a desenvolver
atitudes de observao, de
estudo e de comparao
das paisagens, do lugar onde
habita, das relaes entre o
homem, o espao e a natu-
reza. importante conhecer as
transformaes ocorridas sob a ao
humana na construo, no povoamento
e na urbanizao das diferentes regies do pla-
neta. Perceber que a maneira como o homem
lida com a natureza interfere na paisagem e,
conseqentemente, na forma e na qualidade
de vida das pessoas. Propor atividades por meio
das quais as crianas possam investigar e inter-
vir sobre a realidade, reconhecendo-se como
parte integrante da natureza e da cultura.
Na rea das Cincias Naturais, o objetivo
ampliar a curiosidade das crianas, incentiv-
las a levantar hipteses e a construir conheci-
mentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos,
sobre os seres vivos e sobre a relao entre o
homem e a natureza e entre o homem e as
tecnologias. importante organizar os tempos
e os espaos da escola para favorecer o contato
das crianas com a natureza e com as tecno-
logias, possibilitando, assim, a observao, a
experimentao, o debate e a ampliao de
conhecimentos cientcos.
As atividades didticas dessa rea tm como
finalidade desafiar as crianas, lev-las a
prever resultados, a simular situaes, a ela-
borar hipteses, a reetir sobre as situaes
do cotidiano, a se posicionar como parte da
natureza e membro de uma espcie entre
tantas outras espcies do planeta , estabele-
cendo as mais diversas relaes e percebendo
o signicado dos saberes dessa rea com suas
aes do cotidiano.
O objetivo do trabalho com as
Noes Lgico-Matemticas nas
sries/anos iniciais dar opor-
tunidade para que as crianas
coloquem todos os tipos de
objetos, eventos e aes em
todas as espcies de relaes
(Kamii,1986). Encorajar
as crianas a identificar
semelhanas e diferenas
entre diferentes elementos,
classicando, ordenando e se-
riando; a fazer correspondncias e
agrupamentos; a comparar conjuntos; a
pensar sobre nmeros e quantidades de objetos
quando esses forem signicativos para elas,
operando com quantidades e registrando as
situaes-problema (inicialmente de forma
espontnea e, posteriormente, usando a lin-
guagem matemtica). importante que as
atividades propostas sejam acompanhadas de
jogos e de situaes-problema e promovam
a troca de idias entre as crianas. Especial-
mente nessa rea, fundamental o professor
fazer perguntas s crianas para poder intervir
e questionar a partir da lgica delas.
O trabalho com a rea das Linguagens parte
do princpio de que a criana, desde bem
pequena, tem innitas possibilidades para o
desenvolvimento de sua sensibilidade e de
sua expresso. Um dos grandes objetivos do
currculo nessa rea a educao esttica, isto
, sensibilizar a criana para apreciar uma pin-
tura, uma escultura, assistir a um lme, ouvir
uma msica. Nesse perodo, importante a
criana vivenciar atividades em que possa ver,
reconhecer, sentir, experienciar, imaginar as
diversas manifestaes da arte e atuar sobre
elas. fundamental que ela conhea as pro-
61
As crianas devem
ser encorajadas a
pensar, a discutir,
a conversar e,
especialmente, a
raciocinar sobre a
escrita alfabtica.
dues artsticas de diferentes pocas e grupos
sociais, tanto as consideradas da cultura popu-
lar, quanto as consideradas da cultura erudita.
O trabalho com as linguagens nas sries/anos
iniciais tem como nalidade dar oportunida-
de para que as crianas apreciem diferentes
produes artsticas e tambm elaborem suas
experincias pelo fazer artstico, ampliando a
sua sensibilidade e a sua vivncia esttica.
O trabalho pedaggico com nfase na rea das
Linguagens tambm inclui possibilitar a socia-
lizao e a memria das prticas esportivas e de
outras prticas corporais. Entendemos que, em
todas as reas, essencial o respeito s culturas,
ludicidade, espontaneidade, autonomia
e organizao das crianas, tendo como
objetivo o pleno desenvolvimento humano.
O(a) professor(a), ao planejar atividades dessa
rea para as crianas, precisa escolher aque-
las que promovam a conscincia corporal, a
troca entre elas, a aceitao das diferenas, o
respeito, a tolerncia e a incluso do outro.
Reconhecemo-nos e diferenciamo-
nos a partir do outro, por isso, as
atividades devem permitir que
todas as crianas possam par-
ticipar, se divertir e aprender,
sejam elas gordas ou magras,
altas ou baixas, fortes ou
franzinas, rpidas ou menos
geis. Vale lembrar que o de-
senvolvimento dessa rea na
escola no tem como nalidade
classicar ou selecionar atletas.
Seu objetivo principal, antes de qual-
quer inteno de desenvolver habilidades
motoras, promover a incluso de todos. Sen-
do assim, importante que os conhecimentos e
as atividades dessa rea sejam instrumentos de
formao integral das crianas e de prtica de
incluso social, e proporcionem experincias
que valorizem a convivncia social inclusiva,
que incentivem e promovam a criatividade, a
solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento
de atitudes de coletividade.
Finalmente, ainda na rea das Linguagens,
preciso assegurar um ensino pautado por uma
prtica pedaggica que permita a realizao
de atividades variadas, as quais, por sua vez,
possibilitem prticas discursivas de diferentes
gneros textuais, orais e escritos, de usos,
nalidades e intenes diversos. Textos que
circulam nas diferentes esferas sociais e so
produzidos por interlocutores em processos
interativos (Bakhtin, 1992a, 1992b). Textos
signicativos para as crianas, produzidos nas
mais variadas situaes de uso da linguagem
oral e escrita, em que elas participem como
locutores e como ouvintes. importante
que o cotidiano das crianas das sries/anos
iniciais seja pleno de atividades de produ-
o e de recepo de textos orais e escritos,
tais como escuta diria da leitura de textos
diversos, especialmente de histrias e textos
literrios; produo de textos escritos mediada
pela participao e registro de parceiros mais
experientes; leitura e escrita espontnea de
textos diversos, mesmo sem o domnio
das convenes da escrita; partici-
pao em jogos e brincadeiras
com a linguagem; entre mui-
tas outras possveis. Ao lado
disso, as crianas devem
ser encorajadas a pensar,
a discutir, a conversar e,
especialmente, a raciocinar
sobre a escrita alfabtica,
pois um dos principais obje-
tivos do trabalho com a lngua
nos primeiros anos/sries do ensino
fundamental lhes assegurar o conhe-
cimento sobre a natureza e o funcionamento
do sistema de escrita, compreendendo e se
apropriando dos usos e convenes da lingua-
gem escrita nas suas mais diversas funes.
Diante dessa breve abordagem sobre a im-
portncia de um planejamento cuidadoso,
que assegure o desenvolvimento de todas
as reas do conhecimento, a ampliao do
ensino fundamental para nove anos, que
62
signica bem mais que a garantia de mais
um ano de escolaridade obrigatria, uma
oportunidade histrica de a criana de seis
anos pertencente s classes populares ser
introduzida a conhecimentos que foram fruto
de um processo scio-histrico de construo
coletiva. Esse ano ou essa srie inicial deve
compor um conjunto com os outros anos ou
outras sries do ensino fundamental; portanto,
deve se articular a ele(a)s no plano pedaggico
de cada uma das escolas.
Infncia , linguagem,
conhecimento e aprendizagem
importante que o(a) professor(a) pense nas
crianas como sujeitos ativos que participam e
intervm no que acontece ao seu redor porque
suas aes so tambm forma de reelaborao
e de recriao do mundo. Nos seus processos
interativos, a criana no apenas recebe, mas
tambm cria e transforma constituda na cul-
tura e tambm produtora de cultura. As aes
da criana so simultaneamente individuais e
nicas porque so suas formas de ser e de estar
no mundo, constituindo sua subjetividade, e
coletivas na medida em que so contextua-li-
zadas e situadas histrica e socialmente. Agi-
mos movidos por intenes, desejos, emoes
provocados por outras aes realizadas por ns
mesmos ou por outros num continuum de sim-
bolizaes. Sendo assim, a ao da criana no
mundo no pode ser entendida apenas como
desempenho ou comportamento, mas como
simbolizao do sujeito. Nessa perspectiva,
conhecer a criana implica observar suas
aes-simbolizaes, o que abre espao para
a valorizao de falas, produes, conquistas
e interesses infantis e faz da sala de aula um
espao de socializao de saberes e confronto
de diferentes pontos de vista das crianas,
do professor, dos livros e de outras fontes
fazendo o trabalho se abrir ao novo, indito,
imprevisvel e surpreendente.
A linguagem constituinte do sujeito e, por-
tanto, central no cotidiano escolar. De acordo
com Vygotsky (1993, 2000), a linguagem
um dos instrumentos bsicos inventados
pelo homem cujas funes fundamentais so
o intercmbio social para se comunicar
que o homem cria e utiliza sistemas de lin-
guagem e o pensamento generalizante
pela possibilidade de a linguagem ordenar o
real, agrupando uma mesma classe de objetos,
eventos e situaes, sob uma mesma categoria,
que se constroem os conceitos e os signicados
das palavras. A linguagem, ento, atua no s
no nvel interpsquico (entre pessoas), mas
tambm no intrapsquico (interior do sujei-
to). Decorre disso que operar com sistemas
simblicos possibilita a realizao de formas
de pensamento que no seriam possveis sem
esses processos de representao.
Ainda para Vygotsky (2000), o elo central
do processo de aprendizagem a formao de
conceitos. Esse autor compara e inter-relacio-
na duas categorias de conceitos: os conceitos
espontneos construdos cotidianamente
pela ao direta das crianas sobre a realidade
experimentada e observada por elas e os con-
ceitos cientcos construdos em situaes
formais de ensino-aprendizagem. Para o autor,
os conceitos espontneos percorrem muitos
caminhos at a criana ser capaz de deni-los
verbalmente. Por exemplo, quanto ao concei-
to de irmo, o prprio Vygotsky relata a dicul-
dade inicial da criana em denir o conceito,
mesmo tendo a experincia de possuir um
irmo. J os conceitos cientcos, que partem
de uma denio, precisam aliar a formulao
cientca experincia das crianas. Um bom
exemplo disso a denio de condensao
da gua. Ter observado uma roupa secando
importante para entender a mudana de
estado da gua para vapor. As apropriaes
dos conceitos espontneos e dos conceitos
cientcos seguem, assim, direes diferentes,
mas so processos intimamente interligados
63
O desenvolvi-
mento dos con-
ceitos cientficos
no fruto de
memorizao ou
de imitao.
que exercem inuncias mtuas. Ser que,
ao planejarmos atividades pedaggicas para as
diferentes reas do conhecimento, estamos
atentos inter-relao entre as duas
categorias de conceitos?
O autor enfatiza que a apreen-
so dos sistemas de conheci-
mento cientcos pressupe
um tecido conceitual j am-
plamente elaborado e desen-
volvido por meio da atividade
espontnea do pensamento
infantil. E destaca, ainda, que
o desenvolvimento dos conceitos
cientcos no fruto de memoriza-
o ou de imitao, pois esses surgem e se
constituem por meio de uma tenso de toda a
atividade do prprio pensamento infantil: na
medida em que a criana toma conhecimento
pela primeira vez do signicado de uma nova
palavra, o processo de desenvolvimento dos
conceitos no termina, mas est apenas come-
ando (Vygotsky, 2000, p. 252). Ser que no
cotidiano escolar estamos atentos importn-
cia de as crianas mexerem, experimentarem,
descobrirem, investigarem, deduzirem? Temos
promovido e facilitado o contato direto das
crianas com os elementos da natureza e da
cultura? Temos planejado aulas-passeio, visi-
tas, entrevistas, observaes, experimentaes,
lmes, etc.? Quando trabalhamos um conceito
cientco, quais tm sido as atividades que o
antecedem e as que vo suced-lo?
Estudando as complexas relaes entre as
duas categorias de conceitos, Vygotsky (2000)
observou que, embora as crianas consigam
operar espontaneamente com uma srie de
palavras, elas no tm conscincia da sua
definio, ou seja, no conseguem tomar
conscincia do seu prprio pensamento. Isto
: quanto mais usam automaticamente alguma
relao tanto menos tm conscincia dela. Por
isso entende que tomar conscincia de alguma
operao signica transferi-la do plano da ao
para o plano da linguagem, isto , recri-la na
imaginao para que seja possvel exprimi-la em
palavras (p. 275). Para o autor, o desen-
volvimento consiste nessa progressiva
tomada de conscincia dos con-
ceitos e operaes do prprio
pensamento.
Essas colocaes so bastante
provocativas para a escola,
especialmente para o trabalho
com as crianas nos anos/sries
iniciais do ensino fundamen-
tal, quando se inicia o processo
de sistematizao de conceitos e
formalizao dos contedos. Como
pensar, ento, nessa introduo das crianas
aos conceitos cientcos? Como proceder para
que as crianas progressivamente desloquem
os conceitos do plano da ao para o plano do
pensamento?
Em qualquer rea, esses deslocamentos podem
ser pensados pelo(a) professor(a). Vejamos a
seguir algumas possibilidades:
1) plano da ao
Propor atividades que favoream as aes
da criana sobre o mundo social e natural.
Sem possibilidades de agir, a criana no tem
elementos para construir os conceitos espon-
tneos e, conseqentemente, chegar tomada
de conscincia e aos conceitos cientcos. Por
isso, os planejamentos das atividades, sejam
elas de Matemtica, Cincias, Histria, Ge-
ograa ou Lngua Portuguesa, precisam con-
templar inicialmente a ao, ou seja, a prpria
movimentao da criana e manipulao de
objetos e materiais, aulas-passeio, estudos do
meio, visitas, entrevistas, etc. Como ao e
simbolizao esto juntas, cabem tambm a
leitura de histrias e poemas, a recepo de
sons e imagens (msicas, lmes, documen-
trios etc.) etc. Nesse processo, a criana vai
tendo a oportunidade de experimentar, ana-
lisar, inferir, levantar hipteses etc. A partir
64
da ao, o professor pode pensar em planos
de representao e conseqente tomada de
conscincia dessa ao, ou seja, propor que
as crianas representem o que viram, sen-
tiram, zeram e depois falem sobre as suas
representaes, expliquem como chegaram
a uma determinada soluo etc.
2) planos de representao
Expresso corporal so as brincadeiras,
imitaes e dramatizaes por meio das quais
as crianas reapresentam o que viveram e
sentiram com o prprio corpo ou manipulando
objetos como fantoches, bonecos, brinquedos
etc.;
Expresso grca e plstica so os dese-
nhos, pinturas, colagens, modelagens que
as crianas fazem para representar o que foi
vivido e experimentado. Gradativamente,
essas representaes vo sendo planejadas
pelas crianas e vo ganhando formas mais
denidas e elaboradas;
Expresso oral fala/verbalizao so as
situaes em que as crianas so chamadas a
conversar sobre o que zeram, viram, sentiram,
como chegaram a determinados resultados,
que caminhos seguiram, ou seja, so incen-
tivadas a falar sobre suas experincias, seus
sentimentos e tambm sobre o seu prprio
pensamento (procedimentos de metacogni-
o), alm de terem a oportunidade de fazer
uso de diferentes gneros discursivos;
Expresso/registros escritos a lngua escri-
ta, assim como a oral, exerce vrias funes
e possui inmeros usos sociais e formas de se
articular. Cada esfera da atividade humana
produz seus gneros discursivos. importante
que, na escola, as crianas sejam desaadas a
fazer uso de diferentes gneros e de diferentes
formas de registrar as aes que viveram,
num processo de apropriao gradativa dos
usos e convenes dos sistemas notacionais
que incluem a linguagem escrita com seus
diversos gneros e tipos de textos e outras
notaes como a linguagem matemtica,
grcos, mapas, tabelas etc. As notaes e
escritas espontneas das crianas, pelas su-
cessivas tomadas de conscincia, a partir da
mediao do(a) professor(a) e/ou de pessoas
mais experientes, gradativamente vo dando
lugar s convencionais.
Vygotsky considera que a tomada de conscin-
cia eleva o pensamento a um nvel mais
abstrato e generalizado. Sendo assim, pla-
nejar o trabalho pedaggico tendo em vista
o uxo que vai da ao representao e
dessa ltima tomada de conscincia com
a explicitao verbal do que foi feito pode
ser um caminho para favorecer a apropriao
gradativa de conceitos cientcos, alm de
tornar o trabalho mais dinmico. Aes,
representaes e momentos de verbalizao
do que foi elaborado podem ser pensados de
maneira que alternem espaos da sala ou da
escola (em p, sentado na rodinha), mesa
(individual, grupo), ptio, sala de leitura etc.,
e atividades mais ou menos movimentadas,
individuais ou em duplas, em pequenos gru-
pos ou com toda a turma.
Para Vygotsky (1991), o aprendizado adequa-
damente organizado resulta em desenvolvi-
mento e pe em movimento vrios processos
que, de outra forma, no aconteceriam. Para
o autor, o desenvolvimento do indivduo est
diretamente ligado sua relao com o am-
biente sociocultural e o papel social do outro
de fundamental importncia, uma vez que
o indivduo aprende e se desenvolve a partir
do convvio com os outros de sua espcie.
Vygotsky v o desenvolvimento retrospecti-
vamente, no nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar pela soluo inde-
pendente de problemas e, prospectivamente,
no nvel de desenvolvimento potencial,
determinado pela soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais experintes. dessa
diviso do desenvolvimento em nveis que
65
Conhecer
as crianas.
Desafi-las e
instig-las a ir
alm do que j
construram.
Vygotsky formula o conceito de zona de desen-
volvimento proximal
2
como a distncia entre
o nvel de desenvolvimento real e o potencial.
Conceito que permite a compreenso do curso
interno do desenvolvimento do indivduo e,
ainda, o acesso aos processos que esto ama-
durecendo e se encontram embrionariamente
presentes.
As investigaes de Vygotsky (2000) mos-
traram que todo objeto de aprendizagem
escolar se constri num terreno ainda no
amadurecido e que a questo sobre as fun-
es amadurecidas devem continuar sendo
observadas porque
cabe denir sempre o limiar inferior
da aprendizagem. Mas (...) devemos
ter tambm a capacidade para denir
o limiar superior da aprendizagem. S
na fronteira entre estes dois limiares
a aprendizagem pode ser fecunda. S
entre eles se situa o perodo de excelncia
do ensino de uma determinada matria
(p. 333).
Compreender esses limites o grande desao
do trabalho pedaggico que se quer excelen-
te. E eles nos remetem s questes ini-
cias do texto: conhecer as crianas.
Desa-las e instig-las a ir alm
do que j construram. Como
possvel conhecer esses limites
seguindo o livro didtico tal e
qual, sem proceder a ampliaes
e alteraes? Como planejar e
organizar o trabalho pedaggico
de forma que haja de fato aprendizado
das crianas e conseqente desenvolvi-
mento? Como trabalhar de forma que garanta
a atuao pedaggica no limiar superior, ou
seja, atuando na zona de desenvolvimento
imediato?
Nesse sentido, um caminho encontrado por v-
rios professores para desenvolver as diferentes
reas do currculo de forma criativa e inter-
disciplinar, que v ao encontro dos interesses
das crianas e ao mesmo tempo possibilite a
ampliao de suas experincias e a sua insero
cultural, tem sido o trabalho com projetos, o
qual ser abordado a seguir.
Projetos pedaggicos:
possibilidade de dilogo entre as
reas do conhecimento
A opo de alguns professores em trabalhar
com projetos tem revelado quanto os pro-
cessos de ao-representao-tomada de
conscincia podem ser ampliados e quanto
se pode atuar pedagogicamente no limiar
superior da aprendizagem, visto que os pro-
jetos caminham conforme os interesses das
crianas e a disponibilidade de recursos que
escola e comunidade oferecem. Mas o que
so os projetos de trabalho e como trabalhar
com eles?
Trabalhar com projetos uma forma de vin-
cular o aprendizado escolar aos interesses e
preocupaes das crianas, aos problemas
emergentes na sociedade em que vi-
vemos, realidade fora da escola e
s questes culturais do grupo. Os
projetos vo alm dos limites do
currculo, pois os temas eleitos
podem ser explorados de forma
ampla e interdisciplinar, o que
implica pesquisas, busca de infor-
maes, experincias de primeira
mo, tais como visitas e entrevistas, alm
de possibilitarem a realizao de inmeras
atividades de organizao e de registro, feitas
individualmente, em pequenos grupos ou com
a participao de toda a turma.
2
Bezerra, tradutor do livro de Vygotsky, A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000, diretamente
do russo, indica, no prefcio, que o termo mais prximo do que fora empregado por Vygotsky seria zona de desenvolvimento
imediato e no proximal como foi inicialmente traduzido do ingls.
66
Os projetos exi-
gem cooperao,
interesse, curio-
sidade, pesquisa
coletiva em dife-
rentes fontes.
Os projetos valorizam o trabalho e a
funo do professor que, em vez de
ser algum que reproduz ou adapta
o que est nos livros didticos
e nos seus manuais, passa a
ser um pesquisador do seu
prprio trabalho. O professor
torna-se algum que tambm
busca informaes sobre o tema
eleito, incentiva a curiosidade e a
criatividade do grupo e, sobretudo,
entende as crianas como sujeitos que
tm uma histria e que participam ativamen-
te do mundo construindo e reconstruindo a
cultura na qual esto imersos. Ao se tornar
mais atento ao que surge do grupo, o professor
amplia o dilogo com as crianas e se torna
importante na busca, na organizao e na
mediao dos conhecimentos. A procura de
todos por respostas s questes que surgem no
grupo mobiliza e torna a aprendizagem um
desao coletivo. E a escola pode ser um espao
de busca, de reexo, que se vale de fontes e
reas de conhecimento diversas para enten-
der um fenmeno natural, cultural e social.
Lugar onde as diferentes linguagens assumem
grande importncia, pois so as ferramentas
necessrias para ler, entender, interpretar e
dizer o mundo.
Uma escola comporta vrios tipos de projetos.
A comear pelo projeto poltico-pedaggico
denidor da sua proposta. O projeto poltico-
pedaggico da escola se efetiva em aes orga-
nizadas em diferentes projetos institucionais
que podem ser de carter permanente como
a organizao e a utilizao da biblioteca escolar
ou do centro de estudos de professores , podem
surgir de questes amplas da comunidade esco-
lar, como Direitos Humanos, sendo trabalhado
ao longo de um ano letivo ou podem tambm
ser mais pontuais, como Feira de Cincias,
Feira de Livro, Copa do Mundo, eleies.
Alm dos projetos institucionais, h projetos
por segmento, por srie/ano e por turma.
Os projetos de trabalho de uma turma
tambm podem ter carter perma-
nente, como a organizao de
uma horta, ou uma durao
menor, como a elaborao de
um caderno de receitas. Al-
guns projetos so vinculados
a um tema especco, outros
podem ser desdobramentos de
projetos institucionais. O mais
importante que os projetos de
trabalho partam de questes do grupo,
estejam diretamente ligados aos interesses
das crianas, possibilitem um contato com
prticas sociais reais e permitam o estabele-
cimento de mltiplas relaes, ampliando o
conhecimento de professores, alunos, pais
e comunidade escolar sobre um assunto es-
pecco. As etapas do trabalho devem ser
planejadas pelo professor e negociadas com
as crianas para que essas possam acompanhar
e participar ativamente de todo o processo,
dando sugestes, questionando, buscando
solues, fontes de informao e at mesmo
avaliando. Os projetos exigem cooperao,
interesse, curiosidade, pesquisa coletiva em
diferentes fontes, registros do que est sen-
do pesquisado como fotograas, desenhos,
pinturas, colagens, maquetes, instalaes,
teatro, dramatizaes etc. e os mais variados
tipos de textos escritos. Ao professor cabe a
mediao de cada momento do processo por
meio de planejamento e organizao de pro-
postas (de ao, representao e tomada de
conscincia), pesquisa de fontes para subsidiar
o trabalho, conhecimento dos contedos,
observao e reexo sobre os objetivos que
devem ser necessa ria mente trabalhados, regis-
tro das conquistas das crianas etc. Como j
referido, a durao de um projeto varivel
em razo da sua grande dose de imprevisibi-
lidade.
O trabalho com projetos, por abordar um de-
terminado assunto de forma contextualizada,
67
amplia consideravelmente a gama de conhe-
cimentos que podem ser ancorados ao tema
eleito, permitindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, alm da insero da educao
de forma ampla na cultura. Um projeto pode
desencadear outros e as diferentes formas de
buscar as informaes e de socializ-las jor-
nal, livro, exposies, feiras, etc. permitem
que os conhecimentos construdos coletiva-
mente circulem, estendam-se comunidade e
vice-versa. Quando compreendidos de forma
dinmica, os projetos podem se tornar apostas
coletivas de amplicao cultural.
Vale lembrar que o trabalho com projetos tor-
na-se ecaz quando articulado com a proposta
pedaggica da escola e quando, a partir de uma
reexo coletiva dos professores, so estabele-
cidas as nalidades do trabalho e apontada a
construo de conceitos.
Mais algumas reexes...
Uma proposta pedaggica que envolva as di-
ferentes reas do currculo de forma integrada
se efetiva em espaos e tempos, por meio de
atividades realizadas por crianas e adultos
em interao. As condies do espao, orga-
nizao, recursos, diversidade de ambientes
internos e ao ar livre, limpeza, segurana etc.
so fundamentais, mas so as interaes que
qualicam o espao. Um trabalho de qualidade
para as crianas nas diferentes reas do curr-
culo exige ambientes aconchegantes, seguros,
encorajadores, desaadores, criativos, alegres e
divertidos nos quais as atividades elevem sua
auto-estima, valorizem e ampliem as suas leitu-
ras de mundo e seu universo cultural, agucem a
curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir,
de atuar, de criar, de imaginar, de expressar;
nos quais jogos, brincadeiras, elementos da
natureza, artes, expresso corporal, histrias
contadas, imaginadas, dramatizadas, lidas
etc. estejam presentes. Os espaos disponveis
para as atividades precisam ser compreendidos
como espaos sociais onde ns, professores(as),
temos papel decisivo, no s na organizao e
disposio dos recursos, mas tambm na distri-
buio do tempo, na forma de mediar as relaes,
de se relacionar com as crianas e de instig-las
na busca de conhecimento.
Cabe educao das sries/anos iniciais valori-
zar as diferentes manifestaes culturais, partir
dos interesses e conhecimentos das crianas,
ampli-los e expandi-los em projetos de tra-
balho interdisciplinares. Cabe ainda pensar na
educao como espao de humanizao e de
luta contra a barbrie. Para Paulo Freire (1997,
p. 26) quando vivemos a autenticidade exigida
pela prtica de ensinar-aprender participamos
de uma experincia total, diretiva, poltica,
ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica
e tica, em que a boniteza deve achar-se de
mos dadas com a decncia e com a seriedade.
A educao simultaneamente um ato poltico,
esttico e tico. A poltica como ao do sujeito
na coletividade se efetiva com uma forma e um
contedo que, por sua vez, so indissociveis.
Separar tica, poltica e esttica desconhecer
como se d a prpria ao educativa. Na prtica
pedaggica, a esttica dos espaos, dos mate-
riais, dos gestos e das vozes d visibilidade ao
que e como se prope criana e, ainda, ao que
o adulto pensa sobre ela e sobre a educao di-
rigida a ela. O poltico permeia tudo isso pelas
vozes que podem ser ouvidas ou caladas, pela
possibilidade de os sujeitos expressarem-se,
relacionarem-se, respeitarem-se, sensibili-
zarem-se e comprometerem-se com o outro
e com o seu grupo social, apropriando-se de
conhecimentos e inserindo-se nas diferentes
esferas culturais. O ensino fundamental para as
crianas de seis anos, como um dos primeiros
espaos pblicos de convivncia, onde tudo
isso comea.
68
BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Editora Brasiliense, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares
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69
LETRAMENTO E
ALFABETIZAO: PENSANDO A
PRTICA PEDAGGICA
Telma Ferraz Leal
1
Eliana Borges Correia de Albuquerque
2
Artur Gomes de Morais
3
A criana e a linguagem:
interao e incluso social
A
s crianas, desde muito cedo, convi-
vem com a lngua oral em diferentes
situaes: os adultos que as cercam
falam perto delas e com elas. A linguagem
ocupa, assim, um papel central nas relaes
sociais vivenciadas por crianas e adultos.
Por meio da oralidade, as crianas participam
de diferentes situaes de interao social e
aprendem sobre elas prprias, sobre a natureza
e sobre a sociedade. Vivenciando tais situa-
es, as crianas aprendem a falar muito cedo
e, quando chegam ao ensino fundamental,
salvo algumas excees, j conseguem inte-
Quem foi que disse que eu escrevo para as elites?
Quem foi que disse que eu escrevo para o bas-fond?
Eu escrevo para a Maria de Todo Dia.
Eu escrevo para o Joo Cara de Po.
Para voc, que esta com este fornal na mo...
E de subito descobre que a unica novidade e a poesia.
O resto no passa de cronica policial-social-politica.
E os fornais sempre proclamam que a situao e critica'
Mas eu escrevo e para o Joo e a Maria
Que quase sempre esto em situao critica'
E por isso as minhas palavras so quotidianas como o po
nosso de cada dia
E a minha poesia e natural e simples como a agua bebida
na concha da mo.
Mrio Quintana
1
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora Adjunta do Centro de Educao
da UFPE.
2
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora Adjunta do Centro de Educao da
UFPE.
3
Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da UFPE.
70
Por meio da
oralidade, as crian-
as participam de
diferentes situaes
de interao social
e aprendem sobre
elas prprias, sobre
a natureza e sobre a
sociedade.
ragir com autonomia. Na escola, no entanto,
aprendem a produzir textos orais mais formais
e se deparam com outros que no so comuns
no dia-a-dia de seus grupos familiares ou de
sua comunidade. Na instituio esco-
lar, portanto, elas ampliam suas
capacidades de compreenso
e produo de textos orais, o
que favorece a convivncia
delas com uma variedade
maior de contextos de
interao e a sua reexo
sobre as diferenas entre
essas situaes e sobre os
textos nelas produzidos.
O mesmo ocorre em relao
escrita. As crianas e os
adolescentes observam palavras
escritas em diferentes suportes,
como placas, outdoors, rtulos de embalagens;
escutam histrias lidas por outras pessoas, etc.
Nessas experincias culturais com prticas de
leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela
oralidade, meninos e meninas vo se consti-
tuindo como sujeitos letrados.
Sabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque,
2004) que as crianas que vivem em ambien-
tes ricos em experincias de leitura e escrita,
no s se motivam para ler e escrever, mas
comeam, desde cedo, a reetir sobre as carac-
tersticas dos diferentes textos que circulam ao
seu redor, sobre seus estilos, usos e nalidades.
Disso deriva uma deciso pedaggica funda-
mental: para reduzir as diferenas sociais, a
escola precisa assegurar a todos os estudantes
diariamente a vivncia de prticas reais de
leitura e produo de textos diversicados.
Cabe, ento, instituio escolar, responsvel
pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as
experincias das crianas e dos adolescentes de
modo que eles possam ler e produzir diferentes
textos com autonomia. Para isso, importante
que, desde a educao infantil, a escola tam-
bm se preocupe com o desenvolvimento dos
conhecimentos relativos aprendizagem da
escrita alfabtica, assim como daqueles ligados
ao uso e produo da linguagem escrita.
Nessa perspectiva, convidamos professo-
res e professoras a reetir sobre o
papel do contato dos estudan-
tes com diferentes textos,
em atividades de leitura e
escrita realizadas dentro
e fora da escola. No
entanto, preciso re-
cordar que esse contato
por si s, sem mediao,
no garante que nossas
crianas e nossos jovens
se alfabetizem, ou seja, que
se apropriem do Sistema de
Escrita Alfabtica. Desse modo,
consideramos relevante a distino
feita pela professora Magda Soares (1998) entre
alfabetizao e letramento.
O primeiro termo, alfabetizao, corresponderia
ao processo pelo qual se adquire uma tecno-
logia a escrita alfabtica e as habilidades de
utiliz-la para ler e para escrever. Dominar tal
tecnologia envolve conhecimentos e destrezas
variados, como compreender o funcionamento
do alfabeto, memorizar as convenes letra-
som e dominar seu traado, usando instru-
mentos como lpis, papel ou outros que os
substituam.
J o segundo termo, letramento, relaciona-se
ao exerccio efetivo e competente daquela
tecnologia da escrita, nas situaes em que
precisamos ler e produzir textos reais. Ainda
segundo a professora Magda Soares (1998, p.
47), alfabetizar e letrar so duas aes distin-
tas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal
seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler
e a escrever no contexto das prticas sociais
da leitura e da escrita.
Os(as) professores(as), h algum tempo, vm
participando desse debate, no centro do qual
71
se questionam as prticas de ensino restritas
aos velhos mtodos de alfabetizao e se busca
garantir que os meninos e as meninas possam,
desde cedo, alfabetizar-se e letrar-se, simulta-
neamente. Resumindo o que foi descoberto
nos ltimos 25 anos, Morais e Albuquerque
(2004) armam que para alfabetizar letrando
necessrio: (i) democratizar a vivncia de
prticas de uso da leitura e da escrita; e (ii) aju-
dar o estudante a, ativamente, reconstruir essa
inveno social que a escrita alfabtica.
Assim, a nossa proposta agora reetir de
forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos
constitutivos de uma prtica de alfabetizao
na perspectiva do letramento.
A leitura e a produo de
textos no ensino fundamental
No incio deste texto, foi mencionado que a
linguagem ocupa papel de destaque nas rela-
es sociais. Na nossa sociedade, a participa-
o social intensamente mediada pelo texto
escrito e os que dela participam se apropriam
no apenas de suas convenes lingsticas,
mas, sobretudo, das prticas sociais em que
os diversos gneros textuais circulam. Desse
modo, Bakhtin (2000, p. 279) chama a aten-
o de que cada esfera de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enun-
ciados. Ou seja, em cada tipo de situao de
interao, deparamo-nos com gneros textuais
diferentes e distintos modos de us-los.
Ao reetirmos sobre os usos que fazemos da
escrita no dia-a-dia, sabemos que tanto na
sala de aula quanto fora dela isso ca eviden-
te. Qualquer cidado l e escreve cumprindo
nalidades diversas e reais. Precisamos ga-
rantir esse mesmo princpio, ao iniciarmos os
estudantes no mundo da escrita. Desse modo,
propomos, assim como defendido em Leal e
Albuquerque (2005), que sejam contempladas
na escola:
1. situaes de interao mediadas pela
escrita em que se busca causar algum
efeito sobre interlocutores em diferentes
esferas de participao social: circulao
de informaes cotidianas, como, por
exemplo, por meio de escrita e leitura de
textos jornalsticos; comunicao direta
entre pessoas e/ou empresas, mediante
textos epistolares (cartas, convites,
avisos); circulao de saberes gerados em
diferentes reas de conhecimento, por
meio dos textos cientcos; orientaes
e prescries sobre como realizar
atividades diversas ou como agir em
determinados eventos, mediante textos
instrucionais; compar-tilhamento de
desejos, emoes, valorao da realidade
vivida, expresso da subjetividade, por
meio dos textos literrios; divulgao de
eventos, pro dutos e servios, mediante
textos publicitrios, entre outros;
2. situaes voltadas para a construo
e a sistematizao do conhecimento,
caracterizadas, sobretudo, pela leitura
e produo de gneros textuais usados
como auxlio para organizao e
memorizao, quando necessrio, de
informaes, tais como anotaes,
resumos, esquemas e outros gneros que
utilizamos para estudar temas diversos;
3. situaes voltadas para auto-avaliao
e expresso para si prprio de sen-
timentos, desejos, angstias, como
forma de auxlio ao crescimento pessoal
e ao resgate de identidade, assim como
ao prprio ato de investigar-se e resolver
seus prprios dilemas, com utilizao de
dirios pessoais, poemas, cartas ntimas
(sem destinatrios);
4. situaes em que a escrita utilizada
para automonitorao de suas prprias
aes, para organizao do dia-a-dia,
72
A leitura do
texto literrio
fonte de prazer e
precisa, portanto, ser
considerada como
meio para garantir
o direito de lazer
das crianas e dos
adolescentes.
para apoio mnemnico, tais como
agendas, calen-drios, cronogramas,
entre outros.
Reconhecendo essa diversidade e a necessida-
de de investirmos na formao dos estudantes
para lidar de forma autnoma e crtica com
essas situaes, Dolz e Schneuwly (2004)
propem que faamos uma classicao dos
textos, com ns didticos, com o propsito
de trabalharmos com uma gama variada de
gneros textuais na escola, promovendo,
assim, situaes de leitura, produo de
textos e reexes sobre os aspectos
scio-discursivos dessa variedade
textual.
Em sua prtica, o(a) pro-
fessor (a) deve ter algum
critrio para selecionar os
textos que sero produzidos
com os estudantes. Existe
variedade? Os meninos e
meninas podem conviver
com um universo rico de g-
neros textuais que apresentam
caractersticas distintas e cumprem
nalidades diversicadas?
Dolz e Schneuwly ajudam-nos a reetir sobre
esse tema. Tais autores defendem que deve-
ramos propiciar em todos os anos o contato
com:
(1) textos da ordem do narrar, que seriam
aqueles destinados recriao da
realidade, tais como contos, fbulas,
lendas;
(2) textos da ordem do relatar, que seriam
aqueles destinados documentao
e memorizao das aes humanas,
tais como notcias, dirios, relatos
histricos;
(3) textos da ordem do descrever aes, que
seriam os que se destinam a instruir
como realizar atividades e a prescrever
e regular modos de comportamento,
tais como receitas, regras de jogo,
regulamentos;
(4) textos da ordem do expor, destinados
construo e divulgao do saber,
tais como notas de enciclopdia,
artigos voltados para temas cientcos,
seminrios, conferncias; e
(5) textos da ordem do argumentar, que se
destinam defesa de pontos de vista,
tais como textos de opinio, dilogos
argumentativos, cartas ao leitor,
cartas de reclamao, cartas de
solicitao.
Nessa perspectiva, impor-
tante que a escola, desde
a educao infantil, pro-
mova atividades que
envolvam essa diversi-
dade textual e levem os
estudantes a construir
conhecimentos sobre os
gneros textuais e seus usos
na sociedade. Assim, mesmo
as crianas ou os adolescentes
que no conseguem ainda ler e escre-
ver convencionalmente de forma autnoma,
podem faz-lo por meio de uma outra pessoa.
Em relao ao primeiro agrupamento referi-
do pelos autores textos da ordem do narrar
, por exemplo, podemos citar vrias razes
que justicam a necessidade de garantir que
os estudantes tenham acesso a esses textos: a
literatura um bem cultural da humanidade
e deve estar disponvel para qualquer cidado;
a leitura do texto literrio fonte de prazer e
precisa, portanto, ser considerada como meio
para garantir o direito de lazer das crianas e
dos adolescentes; a leitura do texto literrio
promove no ser humano a fantasia, conduzindo-
o ao mundo do sonho; possibilita, ainda, que os
valores e os papis sociais sejam ressignicados,
inuenciando a construo de sua identidade;
73
por m, sem termos a pretenso de esgotar tais
razes, promove a motivao para que crianas
e adolescentes aprendam a ler e possibilita
inseri-los em comunidades de leitores.
No entanto, sabemos que, em nosso pas, nem
todas as crianas e adolescentes tm a opor-
tunidade de conviver com livros de literatura
infantil e juvenil antes e fora da escola e, com
isso, destacamos a importncia de o professor
garantir em sua rotina pedaggica a prtica de
ler livros de literatura. As atividades de leitura
descritas, por exemplo, no ltimo texto deste
documento, tm sido atividades constitutivas
da prtica de muitos docentes da educao
infantil e dos anos/sries iniciais do ensino
fundamental. Essas atividades, realizadas mui-
tas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a
leitura de textos literrios e de outros materiais
que interessam aos estudantes e que fazem
parte do universo infantil e juvenil.
Momentos dirios de leituras compartilhadas,
quando o professor l para seu grupo, possibi-
litando que os estudantes possam, inclusive,
observar o escrito e as ilustraes, so de
grande importncia nesse processo. Pesquisas
realizadas em diversos pases demonstram que
meninos e meninas que desde cedo escutam
histrias lidas e/ou contadas por adultos, ou
que brincam de ler e escrever (quando ainda
no dominaram o sistema de escrita alfab-
tica), adquirem um conhecimento sobre a
linguagem escrita e sobre os usos dos diferen-
tes gneros textuais, antes mesmo de estarem
alfabetizadas (cf. Teberosky, 1995). por
meio de atividades como essas que meninos
e meninas vo gradativamente construindo
idias cada vez mais elaboradas sobre o que
ler e escrever. Tais momentos possibilitam,
inclusive, que eles se apropriem de estrat-
gias de leitura tpicas de um leitor experiente
(cf. Sol, 2000). Assim, por exemplo, ao se
defrontarem com um texto num livro de his-
trias, elaboram antecipaes sobre o que est
ali escrito, formulam hipteses sobre como a
histria terminar, comparam o contedo e
o estilo daquele texto com o de outros que j
conheceram previamente etc.
Como voc tem observado essas condutas em
sua sala de aula? Alm das histrias infantis e
juvenis, que outros textos voc julga que po-
dem ser lidos e produzidos com nossas crianas
e adolescentes? Para melhor reetirmos sobre
as possibilidades de trabalho com diferentes
textos, apresentamos trs relatos de experin-
cias de professoras dos anos/sries iniciais do
ensino fundamental.
Exemplo 1: A trajetria do Menino
Maluquinho
A professora Udenilza Pereira da Silva, da 3
srie, relatou uma experincia
4
vivenciada em
sua escola, que envolveu textos da ordem do
narrar (contos), do relatar (biograa) e do ar-
gumentar (resenha crtica), alm de gneros de
outras esferas de circulao. Essa experincia
contou com a participao de todas as turmas
da escola.
Como uma das aes da escola para o
ano de 2002, resolvemos (professoras,
coordenadoras, diretora) fazer uma feira
literria, com o objetivo de desenvolver nos
alunos o gosto pela leitura e o prazer da
escrita. Cada professora cou responsvel
por escolher um autor de textos literrios,
que no poderia ser repetido.
Cada turma, tendo escolhido um autor que
agradasse ao grupo, planejaria uma homena-
gem a ser feita na feira literria da escola. Ficou
combinado tambm que cada turma escreveria
um livro para ser doado biblioteca, para que
outras crianas pudessem conhecer um pouco
mais sobre o autor e ler os textos produzidos
4
Relato publicado em Guimares e Leal (2002).
74
por eles prprios. Udenilza conta que sua tur-
ma escolheu as obras de Ziraldo.
Para a realizao de tal atividade, foram
pegos alguns livros desse autor. Uma grande
diculdade existente para a realizao do
trabalho foi a no-existncia, na escola,
de livros de Ziraldo. Por isso, foram pegos
livros emprestados de outras escolas (2
escolas). Aps essa fase, li cada livro
conseguido, selecionando 5 deles para
serem trabalhados com a turma, que foram:
Pelegrino e Petrnio, Os dez amigos,
O Menino Maluquinho, O beb em
forma de gente e Dod.
A professora contou que, a cada dia, ela lia
uma obra para a turma, que se deleitava com
as histrias de Ziraldo, e depois as crianas
inventavam histrias baseadas no conto lido,
aproveitando os personagens, ou construindo
verses diferentes da contada pelo autor. A
empolgao era grande, tanto dos estudantes
quanto da professora.
Eu no conhecia a histria do Menino
Maluquinho, uma das mais conhecidas
obras de Ziraldo, por isso, confesso
que me apaixonei pelas aventuras do
personagem, sendo elas, literalmente,
malucas. Alm de eu ter gostado bastante
da histria, consegui perceber que os
alunos se sentiram tambm envolvidos
pela trajetria do personagem mais famoso
do autor.
O livro produzido pelos estudantes foi or-
ganizado em trs partes. Na primeira, eles
escreveram a biograa de Ziraldo; na segunda,
produziram resenhas de trs livros lidos, com
o objetivo de que outras crianas quisessem
l-los tambm; e, na terceira parte, foram co-
locados os textos dos estudantes (um texto de
cada um, escolhido por eles entre os que foram
elaborados no decorrer do projeto).
Para a produo da biograa, Udenilza conta
que, antes de passar para a escrita do texto, os
alunos tiveram acesso a um livro em que havia
a biograa de Ceclia Meireles e, em seguida,
cada aluno fez sua autobiograa oralmente,
resgatando, assim, seus conhecimentos pr-
vios.
As informaes sobre a vida do autor foram
pesquisadas na Internet pela educadora de
apoio (coordenadora pedaggica da escola) e
levadas para a sala pela professora. Vericamos
que, nessa etapa do projeto, os meninos e as
meninas leram textos com diferentes nali-
dades: divertir-se e apreciar as obras do autor
por meio da leitura dos contos; selecionar
informaes para escrever a biograa median-
te a leitura dos textos da Internet; aprender
como se organizam as biograas por meio da
leitura da biograa de outra autora, Ceclia
Meireles. A produo oral das autobiograas,
por sua vez, foi uma atividade importante para
desenvolver capacidades de organizao do
texto oral e ativar nos estudantes os saberes de
outros gneros j conhecidos por eles (relato
pessoal), os quais podiam ser usados nessa
nova tarefa. Levar os estudantes a perceber
que as capacidades e os conhecimentos dos
quais eles dispem, relativos aos textos orais,
podem ser transferidos para a produo de
textos escritos outro objetivo especialmente
importante nos anos/sries iniciais do ensino
fundamental. Por m, ao escreverem a bio-
graa, os estudantes estavam desenvolvendo
diferentes capacidades textuais, referentes
organizao das informaes no papel e s
caractersticas da escrita, diferenciando-as do
momento em que produziram oralmente suas
autobiograas.
Para a produo das resenhas, tambm foi
realizado um trabalho prvio, como conta
a professora: para a produo de resenhas,
foram citadas como exemplos a resenha es-
portiva e a resenha de novela, para que os
alunos tivessem uma noo maior sobre o
gnero. Aps isso, eles produziram resenhas
coletivas, com a minha ajuda.
75
No caso das resenhas que as crianas estavam
produzindo, havia diferenas marcantes em
relao s apresentadas. No entanto, elas
estavam aprendendo que poderiam transpor
conhecimentos de alguns gneros escritos para
outros. Por um lado, o fato de a professora ter
produzido as resenhas coletivamente foi uma
boa alternativa, pois, nesse tipo de situao,
podemos fazer os estudantes perceberem as es-
tratgias usadas para escrever o texto, relendo
partes dele para dar continuidade, pensando
sobre as palavras que devem ser usadas, de-
cidindo sobre a organizao das sentenas,
enm, sobre como expressar por escrito o
que queremos dizer. Por outro lado, como
eles estavam escrevendo uma resenha crtica
com ns de persuadir, precisavam pensar em
como estruturar o texto de modo que esse
evidenciasse a qualidade dos contos lidos e
como valeria a pena l-los. Assim, a profes-
sora tinha condies de enfocar a dimenso
argumentativa da situao.
Para nalizar o trabalho, a professora organizou
com eles os textos. Elaboraram a capa, zeram
ilustraes e ensaiaram uma dramatizao
do Menino Maluquinho a ser apresentada na
feira literria. Assim, eles se envolveram nas
atividades de forma intensa e aprenderam
muito sobre o autor, sobre as obras e desen-
volveram capacidades relativas produo e
compreenso de textos. A leitura dos diversos
livros e a produo certamente aumentaram
o repertrio de conhecimentos dos meninos
e meninas sobre textos literrios e contribu-
ram para que eles se engajassem em prticas
de uso da linguagem com interesse e prazer.
A participao dessas crianas na feira liter-
ria, ouvindo o que os outros colegas tinham
para mostrar sobre outros autores e outras
obras, tambm foi um momento riqussimo
para lidar com esses textos e com a cultura
literria. Para concluir, a professora diz que:
O trabalho realizado foi de extrema
importncia para mim, pois consegui
provocar nos estudantes um grande interesse
pela leitura e produo de diferentes gneros
textuais, apesar de muitas dificuldades
de se trabalhar com uma turma com 38
crianas de diferentes nveis. Um outro
ponto satisfatrio foi a participao das
crianas que ainda no dominam a leitura
uentemente, pois, por meio das imagens,
elas sentiram prazer de ler e compreender
para, com isso, passar o que trabalharam
para o pblico visitante da feira literria.
Como disse a professora, um dado importante
dessa experincia foi a sua realizao com
meninos e meninas de diferentes idades da
mesma escola. Na educao infantil, por
exemplo, os estudantes tambm estavam len-
do e elaborando os mesmos gneros textuais
produzidos pelos estudantes de Udenilza. Ob-
viamente, aquelas crianas estavam desen-
volvendo outras capacidades e se apropriando
de outros conhecimentos. Ou estavam se
apropriando de alguns conhecimentos e de-
senvolvendo capacidades similares aos dos
estudantes de Udenilza, mas com um nvel
de apropriao diferente.
Exemplo 2: Dicionrio prazer em
conhecer
No exemplo 1, vimos situaes em que os alu-
nos e a professora leram e produziram textos da
ordem do narrar, do relatar e do argumentar. E
os da ordem do expor? Bem, sabemos que esses
textos so muito freqentes no contexto esco-
lar. Pesquisamos temas de cincias, geograa,
entre outras reas do conhecimento e, para
isso, nos deparamos com notas de enciclopdia,
artigos cientcos de revistas, textos didticos,
etc. Na escola, precisamos ajudar as crianas
e os adolescentes a usarem esses textos que
servem para aprendermos conceitos, para
construirmos conhecimentos sobre o homem,
sobre a natureza, sobre a sociedade.
76
Um gnero textual tambm importante o
verbete, pois aprender a consultar dicionrio
e compreender as informaes nele disponibi-
lizadas dependem de contatos com tal suporte
textual. A professora Vernica Barros, da 4
srie, contou como introduziu o trabalho com
dicionrios na sua turma.
5
No dia em que os dicionrios chegaram, a
professora aproveitou para conversar com seus
alunos: quem j tinha dicionrio em casa? J
tinham usado ou visto algum usando? O que
sabiam sobre o dicionrio? Para que servia? Sua
turma recebeu o dicionrio escolar e ela ento
apresentou para os alunos esse novo material.
Eis o que ela relatou:
Convidei os estudantes de minha 4
a

srie para irmos folheando o dicionrio
e conversando. Eles se deram conta de
que, tanto antes quanto depois das sees
dedicadas aos verbetes de cada letra, havia
vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio
tinha uma seo de abreviaturas, um
resumo de noes de gramtica, quadros
de conjugao de verbos, lista de grupos
indgenas do Brasil distribudos pelos
estados, lista de pases com suas moedas e
adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos,
unidades de medida, alm de outras sees
(sobre obras literrias, presidentes do
Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.).
Eu mesma no tinha parado, antes, para
ver todos esses detalhes. Os alunos tambm
viram que, na seo de verbetes de cada
letra, apareciam as formas que a letra teve
ao longo da histria, em diferentes lnguas
ou com diferentes formatos e que a primeira
palavra era a prpria letra e sua denio.
s vezes, a mesma graa, por exemplo, A,
correspondia no s ao nome da letra,
mas tinha outros significados tambm.
preciso dizer que eles j dominavam a
ordem alfabtica e tinham feito consultas
no nico dicionrio que tnhamos na sala
de aula, at aquele dia. Mas, na explorao
do novo dicionrio, paramos para ver que
em cada pgina apareciam destacadas, em
vermelho, duas palavras. Chamei a ateno
para a primeira e a ltima palavra de duas
pginas seguidas e eles ento descobriram
a funo daquelas palavrinhas vermelhas
(os cabeos). Em vez de car lendo as
palavras uma depois da outra, na pgina,
descobriram que dava para saber se uma
palavra que queramos encontrar estava
naquela folha, olhando apenas para as tais
palavras destacadas no alto.
Vernica, por meio dessa atividade, desper-
tou nas crianas a curiosidade para explorar
o dicionrio recebido e perceber suas utili-
dades. Mas ela no parou a; aproveitou o
interesse e, em outro dia, realizou um jogo
com o dicionrio:
Num outro dia, na mesma semana, z
uma atividade de busca de palavras,
para orient-los a usar os tais cabeos.
Num jogo em grupos, eu dizia a cada
vez uma palavra para eles procurarem.
Ganhava ponto a equipe que me dissesse
primeiro qual era a pgina onde estava a
palavra. Depois de acharem e dizerem os
cabeos, liam o verbete completo e vamos
os significados. Eles ento prestaram
ateno a outras novidades. Notaram que
os diferentes signicados eram separados
por nmeros, que tinha umas letrinhas
(abreviaturas) que eles no conheciam, que
as palavras (os verbetes) apareciam com as
slabas separadas.
Chamamos para a reexo o dado de que,
como bem relatam professores e demais es-
tudiosos, tais atividades no bastam para que
crianas e adolescentes se familiarizem com
esse suporte textual. No entanto, um bom co-
meo. importante propiciar ainda situaes
em que eles usem o dicionrio para descobrir
5
Esse relato foi publicado em Leal e Brando (2005).
77
os signicados de palavras utilizadas nos textos
com os quais se deparam, para decidir sobre
a ortograa das palavras, para escolher, entre
diferentes signicados de uma palavra, qual
o mais apropriado para um determinado
contexto. A idia, porm, de brincar com o
dicionrio, constitui uma boa alternativa para
aproximar os estudantes desse tipo de suporte
textual de modo ldico.
Exemplo 3: Brincando tambm se aprende
Outra professora tambm preocupada em
promover a aprendizagem de modo prazeroso
Silene Alves Santana. Ela relatou uma seqn-
cia de atividades em que objetivou trabalhar
com instrues de confeco de brinquedos
com material de sucata. Sua turma tinha vinte
crianas em torno de quatro anos de idade.
A idia era produzir brinquedos de sucata
e ensinar a outras crianas como fazer seus
prprios brinquedos. O primeiro brinquedo
produzido foi o chocalho. A professora j estava
com o material e, juntamente com as crianas,
foi montando o brinquedo. Em seguida, ela
desaou os alunos para que ensinassem a ou-
tras crianas como produzirem seus prprios
chocalhos. Coletivamente, os meninos e as
meninas elaboraram o texto, com muita aju-
da da professora, que percebeu que, embora
eles soubessem explicar oralmente como fazer
os brinquedos, apresentavam diculdades em
organizar o texto escrito.
Gente, agora precisamos escrever
sobre como produzimos este chocalho.
Precisa car muito claro como zemos,
para que crianas da outra turma possam
ler e fazer os seus.
Vamos l! Primeiro vamos escrever,
listar quais os materiais utilizamos.
Esse momento do registro da lista de
material foi muito fcil e prazeroso.
Logo, todos falaram em coro. Porm,
quando perguntei E agora? Precisamos
descrever como zemos. Vamos! Como
foi?, as crianas sentiram muitas
diculdades. Umas perguntavam:
Como foi que a gente fez?!
Vocs precisam falar para que eu
escreva e outras crianas que no esto
presentes possam fazer o brinquedo.
Ento, alguns arriscaram:
Pega os copos e faz assim...
Ento, eu falei:
Assim como? Como zemos? s
dizer como zemos... E a? Vamos!
Grande foi o meu espanto, porque as crian-
as no sabiam descrever o que elas prprias
zeram e acompanharam passo a passo.
Ento, reeti: E agora? A minha inten-
o era servir de escriba para elas, uma vez
que no escreviam de forma convencional.
Da, pensei: alm de ser um escriba, preciso
ser tambm um ajudador na construo do
texto. Percebi que, no trabalho da oralidade,
o texto instrucional ui melhor (...). Ento,
reeti que, para que eles compreendessem
como redigir esse texto, precisaramos de
outros conhecimentos prvios, algo que
desconsideramos totalmente nesse momen-
to. Com minha interferncia, conseguimos
concluir o texto. Porm, ao fazermos os
outros brinquedos escolhidos (a peteca, o
cavalo de pau, os ps de lata, o bilboqu e
os pratos falantes), conseguimos descrever
melhor a produo dos brinquedos, pois
antes tivemos a preocupao de mostrar
modelos de outros textos construdos por
outras crianas.
Ao perceber que os conhecimentos constru-
dos nas situaes de uso da oralidade no
eram sucientes, a professora levou textos
instrucionais de outra escola onde esse pro-
jeto havia sido realizado e passou a l-los para
a turma. Assim, a etapa de montagem dos
brinquedos foi mediada pelo texto escrito.
A professora lia as orientaes escritas por
outros estudantes da escola enquanto os de
sua turma iam montando os brinquedos.
78
A nalidade da leitura era similar ao que
acontece fora da escola, pois exatamente
dessa forma que ns lemos receitas culinrias,
instrues de jogos e outros textos dessa es-
pcie (textos da ordem do descrever aes). A
tarefa de ditar o texto para a professora, ento,
cou mais fcil para as crianas.
Um destaque que podemos fazer nesse exem-
plo a realizao da experincia por crianas
de quatro anos de idade. Nesse caso, elas
ditavam para a professora os textos e eram
ouvintes da leitura que a professora fazia.
Nesses momentos, estavam aprendendo muito
sobre a linguagem usada para escrever e sobre
as prticas diversicadas de uso da escrita. No
entanto, no era objetivo da professora, nessa
seqncia de atividades, vivenciar situaes
para que as crianas pensassem tambm sobre
como registrar esses textos. Ou seja, ela no
estava abordando, nesse projeto, a apropriao
do sistema alfabtico de escrita.
Trazemos tona tal discusso porque conside-
ramos que se quisermos que nossos estudantes
se insiram nas prticas sociais em que o texto
escrito est presente de modo autnomo, pre-
cisamos promover, alm do acesso aos textos
mediado pelos adultos, momentos em que
crianas e adolescentes possam pensar sobre
como notar (registrar) os textos no papel. Ou
seja, consideramos fundamental, como j dis-
semos, ajud-los a construir os conhecimentos
sobre nosso sistema de escrita.
A apropriao do sistema
alfabtico de escrita de maneira
ldica e reexiva
importante que nos recordemos de como foi
a nossa experincia de estudante numa classe
de alfabetizao. Ser que pudemos vivenciar o
prazer de escutar, ler e produzir histrias e outros
textos variados naquela etapa inicial, quando
ainda no dominavmos o registro da escrita alfa-
btica? Recebemos ajuda para entender como as
letras registram os sons da fala? Ou precisamos
descobrir isso por conta prpria, medida que
copiavmos e recopiavmos listas de slabas ou
palavras que no compreendamos?
Sabemos que durante muito tempo o ensino do
nosso sistema de escrita foi feito de uma ma-
neira mecnica, repetitiva, na qual os estudan-
tes eram levados a memorizar segmentos das
palavras (letras ou slabas) ou mesmo palavras
inteiras, sem entender a lgica que relaciona-
va as partes pronunciadas (pauta sonora) e a
seqncia de letras correspondente.
Hoje, entendendo que h um conjunto de
conhecimentos a ser construdo, temos con-
dies de promover desaos que levem as
crianas e os adolescentes a compreender que a
escrita possui relao com a pauta sonora. Essa
uma descoberta que nem sempre realizada
espontaneamente, razo pela qual se torna
imprescindvel ajudarmos os estudantes a des-
cobrir os princpios que regem aquela relao
enigmtica: a relao entre as partes faladas e
as partes escritas das palavras.
Ferreiro (1985) diz que para chegar com-
preenso da correspondncia entre as letras
unidades grcas mnimas e os fonemas
unidades sonoras mnimas, preciso rea-
lizar uma operao cognitiva complexa. Nas
escritas alfabticas, essa empreitada envolve
entender:
o que a escrita representa das palavras
faladas (isto , que as letras representam
os sons e no os signicados ou outras
caractersticas fsicas das coisas s quais
aquelas palavras orais se referem);
como a escrita cria essas representaes
(isto , que a escrita funciona traduzin-
do, por meio das letras, segmentos sonoros
pequenos, os fonemas, que esto no interior
das slabas).
Para realizar essa tarefa, o estudante neces-
sita elaborar em sua mente um princpio de
79
estabilizao e igualao das unidades orais e
escritas. Isto , as crianas e os adolescentes
precisam observar, por exemplo, que uma letra
(digamos, A) algo estvel, que sempre apare-
ce em determinada posio no interior de uma
determinada palavra, e no apenas a letra
do nome de uma pessoa ou de uma coisa. Pre-
cisam compreender que aquela letra aparece
sempre quando a palavra em questo contm
um som /a/ naquele ponto, quando pronun-
ciamos a palavra lentamente etc. Isto requer
olhar para o interior das palavras escritas,
analisando suas unidades grcas e reetindo
sobre elas. Como explicam Teberosky e Ribe-
ra (2004), para desenvolver essas capacidades,
preciso focar os signos grcos do sistema
alfabtico. O fato de as letras serem estveis,
de aparecerem sempre na mesma posio no
interior de uma palavra escrita, ajuda a criana
ou o adolescente a desenvolver as capacida-
des de analisar a palavra oral (aquela a que a
notao escrita se refere) em seus segmentos
menores. Torna-se, portanto, fundamental
para os estudantes conhecer as letras e reetir
sobre suas relaes com os sons.
A partir dos estudos hoje disponveis, podemos
promover atividades que ajudem as crianas e
os adolescentes a se familiarizar com as letras,
por um lado, e a perceber que a cada letra
(ou conjunto de letras, no caso dos dgrafos)
corresponde uma unidade sonora (com poucas
excees, como a que acontece em txi, em que
uma letra x representa dois fonemas).
Se consultarmos Morais (2005), vericaremos
que, para dominar a notao alfabtica, o es-
tudante precisa entender as relaes entre o
todo escrito e o todo falado, ou seja, entre as
palavras faladas e as palavras escritas, e entre
as partes do escrito (slabas e letras) e as do
falado (slabas e fonemas, que correspondem
s menores unidades das palavras). Para enten-
der essas relaes, no entanto, a criana ou o
adolescente precisa vir a tratar as letras como
classes de objetos substitutos, isto , precisa
entender que as letras substituem algo, os
segmentos sonoros mnimos, que chamamos
de fonemas. Para compreender o funciona-
mento da escrita alfabtica, ela ou ele precisa
considerar relaes de ordem, de permanncia e
relaes termo a termo.
Ilustrando as relaes de ordem, poderamos
dizer, de maneira simplicada, por exemplo,
que aos poucos a criana entende que CA no
pode ser o mesmo que AC, que a ordem muda
as coisas, quando escrevemos. Ela necessita
perceber que a ordem em que registramos no
papel as letras corresponde ordem em que
pronunciamos os segmentos sonoros.
Ao remetermo-nos s relaes de permann-
cia, estamos evidenciando que o estudante
compreender que C um smbolo que subs-
titui algo (os sons /k/ ou /s/), independente-
mente de C aparecer manuscrito ou com outro
formato autorizado para ser C. Isso signica
que ele entender que h uma constncia no
registro grco dos segmentos sonoros. A isso
denominamos correspondncia grafofnica.
A essa lista de descobertas, preciso acrescen-
tar algo: ao desenvolver suas habilidades de
reexo fonolgica, o estudante descobre que
o CA de casa igual ao CA de cavalo, porque
as palavras orais /kaza/ e /kavalu/ comeam
parecido, quando falamos, embora se reram a
coisas bem diferentes no mundo real. Assim,
ca evidenciado para ele que h uma relao
termo a termo, ou seja, a palavra segmentada
em unidades silbicas e a cada slaba pronun-
ciada registramos uma seqncia de letras a
ela correspondente.
Em vrias atividades de reexo sobre o siste-
ma de escrita, a tomada de conscincia acerca
desses princpios ocorre quando os estudantes
tambm percebem que a slaba, que pode ser
segmentada oralmente, possui regularidades
que facilitam a sua representao (ou notao)
grca. Perceber que em toda slaba de nossa
80
lngua h uma vogal uma aprendizagem im-
portante e parece favorecer a tarefa de tentar
encontrar as outras unidades no interior des-
se segmento. Precisamos, portanto, ajudar
nossos estudantes a observar o interior das
palavras, analisando a variedade e a quan-
tidade de letras que as compem, sua ordem,
os casos de letras que se repetem etc.
Nessa perspectiva, outra atividade importante
para ajudar o estudante a tomar conscincia
desses princpios a de faz-lo perceber que
uma mesma unidade grfica (a letra), em
diferentes contextos, mantm relaes com
um mesmo valor sonoro ou um valor sonoro
aproximado. Nesse sentido, Gallart (2004,
p.46) atenta
partindo da aprendizagem de palavras pr-
ximas, como os prprios nomes, os meninos
e as meninas so capazes de incrementar
seu universo de palavras e sons a partir de
letras e sons conhecidos. Ao mesmo tempo
em que se vo desenvolvendo nesse proces-
so, so capazes de gerar outras palavras,
jogando com as letras, as slabas e os sons,
e dotando-os de sentido com os demais a
cada nova palavra gerada.
por tal motivo que sugerimos muitas, cons-
tantes e variadas atividades com palavras sig-
nicativas para as crianas e os adolescentes e
com as quais eles se deparem com freqncia.
Tais palavras estveis (ou xas) ajudam o
estudante a ir percebendo as regularidades do
nosso sistema de escrita e a utilizar conheci-
mentos (adquiridos quando as leram e escre-
veram), ao se defrontarem com novas palavras
que tenham semelhanas com aquelas que, em
sua mente, esto mais estveis e sobre as quais
reetiram mais.
Outras estratgias didticas que podem auxiliar
as crianas e os adolescentes a se apropriar do
sistema alfabtico de escrita assumem a forma
de brincadeiras com a lngua. Leal, Albuquer-
que e Rios (2005) lembram que brincar com a
lngua faz parte das atividades que realizamos fora
da escola desde muito cedo. As autoras lembram
que, quando cantamos msicas e cantigas de
roda, recitamos parlendas, poemas, quadri-
nhas, desaamos os colegas com diferentes
adivinhaes, estamos nos envolvendo com
a linguagem de uma forma ldica e prazerosa.
Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos
que fazem parte da nossa cultura e envolvem
a linguagem: Quem nunca brincou, fora da
escola, do jogo da forca, ou de adedonha,
6
ou
de palavras cruzadas; dentre outras brincadei-
ras? Todos esses jogos envolvem a formao de
palavras e, com isso, podem ajudar no processo
de alfabetizao.
Outros jogos, criados com o propsito de
alfabetizar crianas e adolescentes, tambm
podem ser poderosos aliados dos professores.
Podemos citar, para ns de exemplicao,
trs tipos de jogos: (i) os que contemplam
atividades de anlise fonolgica sem fazer
correspondncia com a escrita; (ii) os que
possibilitam a reexo sobre os princpios do
sistema alfabtico, ajudando os estudantes a
pensar sobre as correspondncias grafofni-
cas (isto , as relaes letra-som); (iii) os que
ajudam a sistematizar essas correspondncias
grafofnicas.
Os jogos fonolgicos so aqueles em que
os estudantes so levados a reetir sobre
as semelhanas e diferenas sonoras entre
as palavras. Nesse tipo de atividade, eles
comeam a perceber que nem sempre o foco
de ateno deve ser dirigido aos signicados.
No caso da apropriao do sistema alfabtico,
fundamental entender que preciso atentar
para a pauta sonora para encontrar a lgica
da escrita.
Os jogos que favorecem a reexo sobre os
princpios do sistema alfabtico so aqueles
6
Tambm chamado de animal, fruta, pessoa ou de stop.
81
Alfabetizar
letrando
um desafio
permanente.
em que as crianas so convidadas a manipular
unidades sonoras/grcas (palavras, slabas,
palavras), a comparar palavras ou partes delas,
a usar pistas para ler e escrever palavras.
Por m, os jogos que auxiliam a siste-
matizao das correspondncias gra-
fofnicas so aqueles que ajudam os
meninos e as meninas a consolidar
e automatizar as correspondn-
cias entre as letras e os sons, pois,
muitas vezes, temos estudantes que
entendem a lgica da escrita, mas ainda
no dominam todas as correspondncias,
trocam letras, omitem ou esquecem o valor
sonoro relacionado a algumas delas.
Fazendo um balano...
Alfabetizar letrando um desao perma-
nente. Implica reetir sobre as prticas e as
concepes por ns adotadas ao iniciarmos
nossas crianas e nossos adolescentes no
mundo da escrita, analisarmos e recriarmos
nossas metodologias de ensino, a m de garan-
tir, o mais cedo e da forma mais ecaz possvel,
esse duplo direito: de no apenas ler e registrar
autonomamente palavras numa escrita alfab-
tica, mas de poder ler-compreender e produzir
os textos que compartilhamos socialmente
como cidados.
Buscamos, neste texto, enfatizar que o
entendimento sobre como funciona
a nossa escrita pressupe ter familia-
ridade e se apropriar das diferentes
prticas sociais em que os textos
circulam, por um lado; desenvolver
conhecimentos e capacidades cogniti-
vas e estratgias diversicadas para lidar
com os textos nessas diferentes situaes, por
outro lado e, aliado a tudo isso, desenvolver
conhecimentos sobre como registrar (notar)
no papel o que se pretende comunicar e sobre
como transformar o registro grco em pauta
sonora, ou seja, apropriar-se do sistema alfa-
btico de escrita.
Como educadores, precisamos aprofundar a
reexo aqui apresentada, dando continuidade
e ampliando esse debate to rico e necessrio.
Como voc pensa em faz-lo, juntamente com
seus colegas?
82
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84
85
M
uitas perguntas aparecem para ns,
professoras, no momento de orga
nizar e planejar o trabalho, a ao
pedaggica: para que serve a escola? Qual
o seu papel social? O que fazer para que as
crianas aprendam mais e melhor?
E as crianas? Ser que tambm surgem per-
guntas para elas? Como a escola? O que
acontece l dentro? Como acontece? O que
podemos fazer l e o que no podemos? O que
vamos aprender?
Nosso dilogo neste texto trata da organiza-
o do trabalho pedaggico nos anos/sries
iniciais do ensino fundamental de nove anos,
considerando que a cada ano recomeamos
nossa ao educativa com novas crianas e
adolescentes num mundo em constante mu-
dana. Da a necessidade de estudo contnuo,
A ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO: ALFABETIZAO E
LETRAMENTO COMO EIXOS
ORIENTADORES
Ceclia Goulart
1
Foi a que nasci: Nasci na sala do 3
o
ano, sendo
professora D. Emerenciana Barbosa, que Deus
tenha. At ento, era analfabeto e despretensioso.
Lembro-me: nesse dia de julho, o sol que descia da
serra era bravo e parado. A aula era de Geograa,
e a professora traava no quadro-negro nomes de
pases distantes. As cidades vinham surgindo na
ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de
uma ponte e de um rio, a Inglaterra no se enxergava
bem no nevoeiro, um esquim, um condor surgiam
misteriosamente, trazendo pases inteiros. Ento,
nasci. De repente nasci, isto , senti vontade de
escrever. Nunca pensara no que podia sair do papel
e do lpis, a no ser bonecos sem pescoo, com cinco
riscos representando as mos. Nesse momento, porm,
minha mo avanou para a carteira procura de um
objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente, escreveu
alguma coisa parecida com a narrao de uma
viagem de Turmalinas ao Plo Norte.

1
Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
86
demandando, assim, atualizao e reviso de
nossas prticas.
A forma como organizamos o trabalho peda-
ggico est ligada ao sentido que atribumos
escola e sua funo social; aos modos como
entendemos a criana; aos sentidos que damos
infncia e adolescncia e aos processos de
ensino-aprendizagem. Est ligado do mesmo
modo a outras instncias, relacionadas aos
bairros em que as escolas esto localizadas; ao
espao fsico da prpria escola e s atividades
que a ocorrem; s caractersticas individuais
do(a)s professore(a)s e s peculiaridades de
suas formaes prossionais e histrias de vida
muitos fatores ento condicionam a orga-
nizao do trabalho pedaggico. Em sntese,
est ligado nossa concepo de educao:
educar para qu? Como? Liga-se em conse-
qncia construo de sujeitos cidados que
cada vez mais adentram os espaos sociais,
participando e atuando no sentido da sua
transformao.
E ns, professores e professoras, nos pergun-
tamos: como se constri a educao como
prtica de liberdade, no sentido de Paulo
Freire? Educar para que as crianas e os ado-
lescentes possam cada vez mais compreender
o mundo em que vivem por meio do trabalho
pedaggico com os conhecimentos que tm e
com aqueles conhecimentos de que vo, aos
poucos, se apropriando pelo sentido vivo que
possuem e pelos interesses e desejos que geram.
Nessa perspectiva, nossas crianas e jovens vo
se sentindo cada vez mais livres para transitar
socialmente porque entendem melhor a com-
plexidade do mundo. Ao mesmo tempo, vo
se sentindo cada vez mais integrados e fortale-
cidos pela dimenso de cidadania que a prtica
de trabalho organizado e colaborativo abre para
todos. As experincias pedaggicas coletivas
de que participam sinalizam a partilha e a
construo cooperativa de aes comuns e
o valor de todos e de cada um se revela.
Dvidas, apreenses e desejos mobilizam todos
os que se envolvem em novas experincias.
E ns, professores/professoras, a cada ano vi-
vemos novas experincias e novos modos de
viver a prtica pedaggica porque trabalhamos
com pessoas, com crianas - trabalhamos ento
com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhe-
cimentos em constante ampliao, reviso e
transformao. Que diferena de uma fbrica,
onde o que se almeja a homogeneidade, o
padro! Na fbrica, um produto de uma mesma
srie deve ser rigorosamente igual ao outro para
que passe pelo controle de qualidade!
Na escola e na vida, encontramos a multipli-
cidade de sujeitos e de modos de viver, pensar
e ser. Mas encontramos tambm caracte-
rsticas e marcas que nos identicam como
seres humanos, pertencentes a um perodo
histrico, a uma regio geogrca e a tantos
outros agrupamentos que se entrelaam. E por
que isso acontece? Porque somos sujeitos cul-
turais, no somos sujeitos errantes: criamos
vnculos, sentimentos, mundos, literatura,
teorias, moda, receitas culinrias, losoa,
brincadeiras, jogos, arte, mquinas tudo nos
enreda e nos diz que, mesmo sem caminhos
traados, como de modo geral acontece com
os animais, construmos histria e histrias,
cultura e culturas que nos enrazam, nos en-
volvem e nos identicam.
E a escola faz parte dessas criaes humanas.
a instituio, o lugar de nos fortalecermos,
de nos entranharmos nessa histria com cada
uma de nossas histrias, de nos fazermos fortes
porque nos integramos socialmente, compre-
endendo a fora e a capacidade criadora do ser
humano. Compreendendo tambm a vida e a
luta dos homens atravs dos tempos, os conhe-
cimentos produzidos e os modos de produo,
as desigualdades criadas e as diferenas.
E ns sabemos bem disso porque convivemos
diariamente com crianas e adolescentes
que trazem experincias e histrias que no
so encantadas, so vividas concretamente,
87
s vezes,
preocupadas em
demasia com os
contedos de en-
sino, no paramos
para conhecer
nossos alunos.
muitas vezes dramaticamente. s
vezes, preocupadas em demasia
com os contedos de ensino,
no paramos para conhecer
nossos alunos, para ouvir os
contedos to signicativos
de suas vidas. E aprendiza-
gem envolve sensibilidade e
mudana! Como diz Barbosa
(1990), aprendizagem envolve
risco, e no nos dispomos a cor-
rer ricos com qualquer pessoa se
no conseguimos desenvolver relaes de
conana e afeto com os alunos, dicilmente
construmos uma relao de ensino-aprendi-
zagem.
A escola , ento, lugar de encontro de muitas
pessoas; lugar de partilha de conhecimentos,
idias, crenas, sentimentos, lugar de conitos,
portanto, uma vez que acolhe pessoas dife-
rentes, com valores e saberes diferentes. na
tenso viva e dinmica desse movimento que
organizamos a principal funo social da esco-
la: ensinar e aprender professoras, crianas,
funcionrios, famlias e todas as demais pessoas
que fazem parte da comunidade escolar.
Nosso objetivo convidar o(a) professor(a) para
conversar sobre princpios e questes relevantes
para a organizao do trabalho pedaggico no
ensino fundamental de nove anos, conside-
rando as primeiras sries ou anos iniciais desse
nvel de ensino, com nfase no trabalho com
as crianas de seis anos. Sua experincia pro-
ssional fundamental para esta conversa.
A nfase na criana de seis anos
Parafraseando Vincius de Moraes, a criana
de seis anos est naquela idade inquieta
em que j no uma pequena criana, e no
ainda uma criana grande. Do ponto de
vista escolar, espera-se que a criana de seis
anos possa ser iniciada no processo formal
de alfabetizao, visto que possui condies
de compreender e sistematizar determi-
nados conhecimentos. Espera-se,
tambm, que tenha condies,
por exemplo, de permanecer
mais tempo concentrada em
uma atividade, alm de ter
certa autonomia em relao
satisfao de necessidades
bsicas e convivncia social.
importante observar que
essas respostas variam de criana
para criana e a escola deve lidar de
modo atento com essas e muitas outras
diferenas.
Nossa experincia na escola mostra-nos que a
criana de seis anos encontra-se no espao de
interseo da educao infantil com o ensino
fundamental. Sendo assim, o planejamento
de ensino deve prever aquelas diferenas e
tambm atividades que alternem movimentos,
tempos e espaos.
importante que no haja rupturas na pas-
sagem da educao infantil para o ensino
fundamental, mas que haja continuidade
dos processos de aprendizagem. Em relao
s crianas que no freqentaram espaos
educativos de educao infantil, habituadas,
portanto, s atividades do cotidiano de suas
casas e espaos prximos, tambm aprendendo
e dando sentidos realidade viva do mundo
que as cerca, o mesmo cuidado deve ser to-
mado. essencial que elas possam sentir a
escola como um espao diferente de seus lares,
visto que aquele se organiza como um espao
pblico e no privado como a casa, mas se
sintam acolhidas e tambm possam continuar
aprendendo criativamente.
A escola potencializa, desse modo, a vivn-
cia da infncia pelas crianas, etapa essa to
importante da vida, em que se aprende tanto.
Assim, considerando a participao ativa das
crianas de seis a dez anos de idade na escola,
em espaos e tempos adequados singularidade
88
dessa fase da vida, a experincia de aprender ga-
nha signicado social na perspectiva da cons-
tituio da autonomia e da cidadania, como
mencionamos anteriormente. Na interao
com seus pares e com os professores, por meio
de variadas e dinmicas atividades, as crianas
vivenciam os processos de aprender e tambm
de ensinar, com empenho, responsabilidade e
alegria.
Assim, a escola pode ser (sempre) um lugar de
armao do que as crianas e os adolescentes
j so e sabem, ao mesmo tempo em que os leva
a mudanas signicativas, a novos conheci-
mentos, por meio da aprendizagem, em relao
compreenso do grupo a que pertencem na
escola e compreenso de novas possibilidades
de vida, de modo geral.
A escola como espao social
pedagogicamente organizado
A organizao do trabalho pedaggico carac-
teriza-se como uma dimenso muito impor-
tante para o desenvolvimento do projeto
poltico-pedaggico da escola como
um todo. O projeto poltico-
pedaggico, como sabemos,
um instrumento que nos
d direes, nos aponta
caminhos, prevendo, de
forma flexvel, modos
de caminhar. O projeto
um eixo organizador
da ao de todos que
fazem parte da comuni-
dade escolar. Apresenta
quem somos e nossos papis,
nossos valores e modos de pensar
os processos de ensino-aprendiza-
gem, alm do que desejamos com o trabalho
pedaggico. Um projeto poltico-pedaggico
como uma radiograa do movimento que
a escola realiza e pretende realizar para al-
canar seu objetivo mais importante: educar,
promovendo a produo de conhecimentos e
a formao de pessoas ntegras e integradas
sociedade por meio da participao cidad, de
forma autnoma e crtica.
A escola como instituio est marcada pela
organizao poltico-pedaggica que envolve
os conhecimentos que ali so trabalhados para
que as crianas aprendam. Isso acontece de tal
modo que tem um valor estruturante na for-
mao social das pessoas, dando-lhes identidade
tambm pela aprendizagem de modos de ao e
interao que so socialmente valorizados. Ou
seja, o processo de escolarizao marca-nos no
sentido de ampliar a compreenso da dinmica
social, das variadas foras e conhecimentos que
disputam poder na sociedade, das diferentes
interpretaes de contedos, fatos, objetos,
fenmenos e comportamentos sociais. Nossa
responsabilidade poltica de educadores leva-
nos a investir cada vez mais na qualidade de
nossa atuao prossional.
Os critrios de organizao das crianas em
classes/turmas/grupos e de arrumao das
carteiras, dos grupos e dos mate-
riais nas salas de aula; o pla-
nejamento do tempo para
brincadeiras livres e da
hora da refeio; a pro-
gramao de atividades
e os modos como elas
so propostas e desen-
volvidas tudo isso in-
uencia na forma como
o projeto pedaggico
se desenrola. Trabalhos
coletivos constroem-se
coletivamente; espaos de-
mocrticos reorganizam-se com
a participao de todos, inclusive
decidindo normas, limites, horrios, distribui-
o de tarefas... Se as crianas participarem,
desde o incio dessa organizao, tero a
oportunidade de desenvolver o sentimento de
A organizao do
trabalho pedaggico
caracteriza-se como
uma dimenso muito
importante para o
desenvolvimento
do projeto poltico-
pedaggico da escola.
89
Ensinar-
aprender
envolve certa
intimidade.
pertencimento ao grupo e de responsabilidade
pelas decises tomadas.
Todos aqueles que integram a comunidade
escolar precisam participar da organi-
zao do trabalho pedaggico. Todos
podem agir para que o trabalho
pedaggico de ensinar e aprender
acontea; todos se beneciam dele
e se comprometem com ele. Dessa
forma, a partir da denio de objeti-
vos a ser alcanados na srie, ou no ano,
ou no ciclo escolar, estabelecem-se rotinas de
atividades a ser realizadas; denem-se os mate-
riais necessrios; e atitudes a ser desenvolvidas
para o bom andamento dos processos de ensi-
no-aprendizagem. A integrao famlia-escola
desempenha papel de destaque nesse processo.
certo que nem todas as famlias participam,
ou podem participar, da mesma maneira, mas
vale a pena inclu-las no planejamento escolar,
por meio de solicitaes sobre seus modos de
funcionamento, seus gostos, suas histrias,
prosses, tudo isso est ligado s histrias de
vida das crianas.
Na mesma direo anteriormente delineada,
os professores, tambm coletivamente, or-
ganizam-se para estudar e planejar, alm de
avaliar os caminhos traados e os resultados
alcanados avaliar a organizao do trabalho
como um todo. O movimento do conjunto de
professores e dos demais participantes da vida
escolar indica a disposio de, continuamen-
te, rever posies, metodologias, modos de
enfrentar surpresas e diculdades.
Ensinar-aprender envolve certa intimidade.
O(a)s professore(a)s tambm devem se expor
como pessoas que so, narrando fatos de suas
histrias. Aprendemos com os outros: histrias
puxam histrias e envolvem-nos, gerando,
assim, relaes de conana e cumplicidade,
bsicas para consistentes relaes de ensino-
aprendizagem.
Descobrir e reetir sobre o que as crianas e
os adolescentes j sabem, sobre suas histrias
e seus processos, e tambm sobre o que dese-
jamos que aprendam, fazem parte de processos
organizativos. Organizar por qu? Para qu?
Como? O que necessrio?
A organizao do trabalho pedaggico,
ento, deve ser pensada em funo
do que as crianas sabem, dos seus
universos de conhecimentos, em re-
lao aos conhecimentos e contedos
que consideramos importantes que
elas aprendam. No caso das sries/anos
iniciais do ensino fundamental, a aprendi-
zagem da lngua escrita; o desenvolvimento
do raciocnio matemtico e a sua expresso
em linguagem matemtica; a ampliao de
experincias com temticas ligadas a muitas
reas do conhecimento; a compreenso de as-
pectos da realidade com a utilizao de diversas
formas de expresso e registro tudo deve ser
trabalhado de forma que as crianas possam,
ludicamente, ir construindo outros modos de
entender a realidade, estabelecendo novas
condies de vida e de ao.
Os planejamentos de ensino, os planos de
aula e os projetos de trabalho so, portanto,
frutos de reexes coletivas e individuais cujo
objetivo a aprendizagem das crianas. Por
isso, devem ser pensados a longo, mdio e
curto prazos, abrindo espao para alteraes,
substituies e para novas e inesperadas situa-
es que acontecem nas salas de aula e no
entorno delas, que podem trazer signicativas
contribuies para a reexo das crianas,
gerando novos temas de interesse, novos co-
nhecimentos e novas formas de interpretar a
realidade.
A organizao discursiva da
escola e suas implicaes: a
importncia do reconhecimento
de diferentes modos de falar
Somos profissionais formados para educar
crianas e adolescentes e temos competn-
cia para isso. Ao provocarmos situaes
90
Pessoas de
diferentes classes
sociais, regies geo-
grficas, idades, e at
mesmo de diferentes
gneros, utilizam a
lngua de maneiras
diferentes.
pedaggicas que levem os alunos a construir
conhecimentos, por meio do trabalho com
diversos contedos, utilizamos principalmente
a linguagem verbal, oral e escrita.
Entre as muitas marcas que caracterizam os
modos de lidar com os contedos, co-
nhecimentos, tempos e espaos
que organizam a escola, est o
que chamamos de organiza-
o discursiva (cf. Goulart,
2003, p. 267). Tal organi-
zao se expressa: (i) no
movimento discursivo
das aulas falando,
ouvindo, escrevendo,
lendo, das mais varia-
das maneiras , e tam-
bm (ii) nos padres de
textos que caracterizam a
escola e so produzidos por
ela: conversas, rodinhas, dirios
de classe, cronogramas, projetos de
trabalho, exerccios e seus enunciados, rela-
trios, planos de curso e de aula, programas,
livros didticos, entre outros. Essa organizao
discursiva faz parte da cultura escolar e exerce
um papel relevante nos processos de ensinar
e aprender.
A atividade discursiva permeia todas as aes
humanas (Bakhtin, 1992), penetrando nos
mais nmos espaos sociais. Assim, a lingua-
gem tem um papel marcante na constituio
de nossas vidas. A linguagem oral em que as
crianas e os adolescentes se expressam est
impregnada de marcas de seus grupos sociais de
origem, valores e conhecimentos. Logo, seus
modos de falar so legtimos e fazem parte de
seu repertrio cultural, de vida so modos
de ler a realidade. a partir desses modos de
falar/modos de ser que o trabalho pedaggico
deve ser organizado, de forma que tenha sen-
tido para os estudantes.
A lngua oral no falada de forma homo-
gnea pela populao brasileira. Pessoas de
diferentes classes sociais, regies geogrcas,
idades, e at mesmo de diferentes gneros,
utilizam a lngua de maneiras diferentes. A
isto os lingistas chamam de fenmeno da
variao lingstica. As diferentes maneiras
de falar uma mesma lngua so chama-
das de variedades lingsticas. A
variao acontece em todos
os nveis da lngua: sinttico
(p.ex. determinadas cons-
trues e modos de orga-
nizar o discurso so mais
usados, ou menos usa-
dos, em determinadas
variedades da lngua);
semntico (p.ex. usam-
se palavras e expresses
diferentes para designar
a mesma coisa; ou certas
palavras e expresses tm
valores diferentes em diferentes
variedades); morfolgico (p.ex. pala-
vras derivadas ou compostas so formadas em
determinada variedade, mas no existem em
outras); e fonolgico (p.ex. diferentes maneiras
de pronunciar as palavras, diferentes sotaques
e entonaes, nas diferentes variedades). Do
ponto de vista da lingstica, todas essas va-
riedades so legtimas e corretas. Cada uma
usada de acordo com aspectos discursivos que
lhe so prprios.
A questo, entretanto, complicada porque, do
ponto de vista social, as variedades no tm o
mesmo valor: uma variedade da lngua con-
siderada a certa, a melhor e, com base nela,
avaliam-se outras que, ligadas a grupos sociais
populares, so consideradas negativamente.
Do ponto de vista lingstico, essa avaliao
equivocada. O que acontece que se avaliam as
variedades tendo como parmetro os aspectos
discursivos da variedade eleita como padro.
Analisando-se essa eleio do ponto de vista
histrico e poltico, muita coisa se esclarece.
91
No se pode
esperar que
todas as crianas
aprendam tudo o
que lhes falado,
ao mesmo tempo.
Numa sociedade to desigual como a brasi-
leira, a lngua tambm um grande marcador
social. A variedade de prestgio a chamada
lngua padro ou norma culta se superpe s
outras variedades. preciso deixar claro, no
entanto, que nem mesmo os falantes de uma
mesma variedade da lngua a falam de forma
homognea podemos dizer que h variao
dentro da variao. Esse um ponto que me-
rece muita ateno na escola para que no
se neguem as marcas de identidade cultural
das crianas e dos adolescentes.
no processo de interlocuo que as crian-
as e os adolescentes se constituem
como produtores de textos orais.
Acertando e errando, ou me-
lhor, acertando e tentando
acertar, as crianas vo
buscando regularidades na
lngua, ao depreenderem
suas normas. Assim, uma
criana capaz de falar
fazi, em vez de z, ou di,
em vez de deu, e tambm usar
desvestir, para expressar tirar a
roupa, porque conhece tampar/destam-
par, abotoar/desabotoar, entre outras.
A criana e o jovem recriam a linguagem
verbal oral falada sua volta como forma de
participao na sociedade. A linguagem
recriada por meio dessa mesma participao
os outros, isto , os seus interlocutores, tm
um papel muito importante no processo da
criana e do jovem, mas quem refaz a lingua-
gem a criana, o jovem. o seu trabalho,
agindo com a linguagem e sobre a linguagem,
que os torna seres falantes e participantes no
universo social.
Cagliari (1985, p. 52) arma que
Aprender a falar , sem dvida, a tarefa
mais complexa que o homem realiza na
sua vida. a manifestao mais elevada
da racionalidade humana. As crianas de
todos os lugares do mundo, de todas as
culturas, de todas as classes sociais rea-
lizam isso de um e meio a trs anos de
idade. Isso uma prova de inteligncia.
Toda criana aprende uma lngua, e
no fala um amontoado de sons. (grifo
do autor)
O letramento como horizonte
para a organizao do trabalho
pedaggico, a relao lngua oral-
lngua escrita e a aprendizagem
da escrita
A tendncia da lngua oral ir-se
afastando da linguagem escrita,
uma vez que essa ltima al-
terada de forma muito lenta,
enquanto a primeira est em
permanente mudana. Embora
seja natural que as crianas,
no comeo da aprendizagem,
busquem estabelecer referncias
entre a fala (que conhecem) e a escri-
ta (que querem conhecer), importante ir
mostrando s crianas que h vrios modos de
falar, mas s h um modo de escrever, do ponto
de vista ortogrco. Assim, por exemplo, as
seguintes palavras podem ser faladas como est
escrito (ainda que de modo grosseiro), ao lado
da palavra convencionalmente escrita:
MALDADE > maudadi, maudadji, mardadi,
madadi, maldadji, mardade
MESMO > mesmu, mermu, meijmo, mezmo,
memu, mezmu
Aprender a escrever sem medo de errar im-
portante. Os tropeos fazem parte de qualquer
processo de aprendizagem. Isso no quer dizer
que a professora no deva mostrar s crianas
os problemas e os equvocos observados, le-
vando-as a compreender as motivaes dos
problemas e equvocos encontrados. Pelo
92
Todo professor,
de qualquer nvel
de ensino, um
professor de lin-
guagem.
contrrio, o professor deve apresentar as
diculdades da escrita e conversar sobre elas.
Como arma Abaurre (1985), ningum pode
errar o que no sabe. No se pode esperar que
todas as crianas aprendam tudo o que lhes
falado, ao mesmo tempo. No. As crianas tm
ritmos diferentes e modos diferentes de apreen-
der o conhecimento. Por isso, importante
abordar as mesmas questes muitas vezes, e de
maneiras diferentes, em momentos diferentes,
com recursos diferentes.
esperado que as crianas passem um longo
tempo cometendo erros ortogrcos (mesmo
escribas procientes tm dvidas...), antes de
estabilizarem o conhecimento das conven-
es da lngua escrita. Mais do que isso:
preciso que esse tempo seja permitido,
para que elas possam descobrir as
possibilidades, as convenes e
as artimanhas do sistema alfa-
btico-ortogrco. As escritas
de textos espontneos pelas
crianas so uma grande fonte
de informao sobre o que elas
sabem e sobre os contedos que
precisam ser trabalhados para que
aprofundem cada vez mais a anlise e
o conhecimento da lngua.
Na escola aprendemos novos modos de falar,
de ler a realidade, quando conhecemos outras
formas de viver, falar e se comportar; apren-
demos contedos das diferentes disciplinas,
como histria, cincias, geografia, mate-
mtica, losoa, entre outras; entramos em
contato com a literatura; conhecemos outras
expresses da arte, artes cnicas e plsticas,
artes ligadas ao movimento e ao ritmo, como
a dana e a msica. So diferentes modos de
ler, mostrar e falar da realidade precisamos
penetrar neles para apreend-los, contemplan-
do-os, observando-os, conversando, ouvindo
leituras sobre seus autores, as pocas em que
foram produzidos e como foram produzidos.
Consideramos, ento, que todo professor, de
qualquer nvel de ensino, um professor de
linguagem.
Dessa forma, o(a) professor(a) que trabalha
com os contedos de histria, de biologia, de
matemtica, ou de outra rea qualquer, precisa
pensar-se como professor(a) de linguagem
principalmente com a linguagem verbal que as
relaes de ensino-aprendizagem acontecem,
por meio de dilogos, exposies orais, ativida-
des de leitura e de escrita, anlise de imagens,
de quadros, grcos e problemas, entre outras
atividades. Todos somos responsveis pelo
trabalho com a linguagem, seja na primeira
srie/ano escolar ou nas ltimas sries/anos do
ensino fundamental.
Pensar na organizao da escola em
funo de crianas das sries/anos
iniciais do ensino fundamental,
com nfase nas crianas de seis
anos, envolve conceb-las no
sentido da insero no mundo
letrado. Esse mundo cons-
trudo com base nos valores da
escrita nas prticas e relaes
sociais, embora nem sempre esteja
presente materialmente.
As crianas e os adolescentes de zonas urbanas
de modo geral tm grande contato com esse
mundo, tendo em vista que as cidades so
marcadas pela escrita de vrios modos, desde
placas de muitos tipos e tamanhos at graftis
nos muros e paredes, passando por nomes de
estabelecimentos comerciais, trajetos de ni-
bus, invlucros e embalagens vrias, e mesmo
roupas que ganham inscries e mensagens
tambm variadas. As crianas de reas rurais,
por sua vez, podem ter um afastamento maior
da linguagem escrita, pelas peculiaridades
dessas reas.
O atravessamento da linguagem escrita na vida
das pessoas se mostra muitas vezes de modo
sutil: pela convivncia com pessoas letradas, pela
93
importante
conversar com as
crianas sobre o que
se vai escrever, ler
textos que contribuam
para que elas possam
expandir seus
conhecimentos.
valorizao que a escrita possui em determinados
grupos, fazendo parte do seu cotidiano de
modo trivial.
E quando a criana entra na escola? De que
conhecimentos ela precisa para escrever, para
produzir textos com valor social?
Pode parecer banal, mas o primeiro conheci-
mento necessrio para que se escreva saber
que se utilizam letras para escrever. Nem todas
as crianas sabem disso quando chegam esco-
la. Depois, saber que essas letras se organizam
com base em convenes, de acordo com um
sistema de escrita de base alfabtica. Aprendem
que se escreve da esquerda para a direita
e de cima para baixo. Aos poucos,
as crianas vo observando os
diferentes padres de slaba
e outras marcas diferentes
de letras que aparecem nos
textos (sinais de pontua-
o, acentuao). Tudo
isso precisa ser trabalha-
do de vrias maneiras
pelo(a) professor(a) com
as crianas para que cada
vez mais seus conhecimen-
tos sobre a lngua escrita vo
crescendo.
Para escrever, preciso, tambm, ter um co-
nhecimento textual: o modo como cada tipo
de texto se organiza no papel, as diferentes
caractersticas discursivas dos diversos tipos de
texto (partes que os compem, tempos verbais
caractersticos etc.), informaes relevantes,
modos de inici-los, de termin-los, entre
tantas outras. Com certeza, tais caractersticas
no so rgidas, mas h determinados padres
que se vo constituindo culturalmente, uma
vez que a escrita tem uma longa histria social
(Tolchinsky-Landsman, 1990).
Um outro conhecimento fundamental para
a produo de textos o conhecimento de
mundo: ningum d o que no tem. preciso
conhecer o tema, fato ou assunto sobre o qual
se vai falar ou escrever, para que se alcance
coeso temtica, para que se construam tex-
tos relevantes. importante conversar com
as crianas sobre o que se vai escrever, ler
textos que contribuam para que elas possam
expandir seus conhecimentos sobre os temas,
provoc-las a reetir sobre os textos que vo
elaborar. Isso pode ser feito desde muito cedo,
com crianas muito pequenas. Drummond, na
epgrafe deste texto, mostra como uma pro-
fessora entusiasmada, desenhando e falando
sobre diferentes cidades e lugares do mundo,
levou o menino analfabeto do interior de
Minas Gerais, de um lugarejo onde havia uma
praa, a escola, a igreja e a cadeia, a ter
desejo de escrever, desejo de via-
jar escrevendo, ou de escrever
viajando... Assim o menino
se sentiu nascendo para o
mundo: Foi a que nasci:
nasci na sala do 3
o
ano.
importante observar
o que nos diz Abaurre
(1987, p. 49), ao defender
que as crianas aprendam a
escrever com a prpria escrita,
explorando todas as suas possi-
bilidades, vivenciando o conito
entre o idiossincrtico e o convencional:
A leitura e a escrita podem surgir de forma
espontnea e signicativa j na pr-escola,
prescindindo da conduo e treinamento rgi-
dos pressupostos pelo uso das cartilhas.
Tentando ler os vrios sinais da realidade,
incluindo caracteres da escrita, as crianas vo
se aproximando de modos de ler. Aprende-se
a ler com a leitura. Quando a criana entra na
escola, a sua leitura de mundo (Freire, 1982) j
est bastante desenvolvida. Como aprender a
ler as letras e entre as letras, como diz o poeta
(Queirs, 2001, p. 71)?
O espao da sala de aula deve ser um espao
de formao de leitores. Um espao, portanto,
com muitas leituras. Leituras das crianas, lei-
94
preciso ter
espao para
arriscar, em conse-
qncia, preciso ter
espao, no s para
acertar, mas para
expor hipteses,
dvidas.
turas dos professores. Leituras de livros, jornais,
panetos, msicas, poesias e do que mais se
tornar signicativo. Leituras de vrios autores
e com vrias intenes. com a leitura abun-
dante da escrita do mundo que aprendemos a
ler (Barbosa, 1990).
Mas como ler sem saber ler? no contato
com materiais escritos e com a mediao de
um leitor mais experiente que a criana vai
buscando compreender o sentido do que est
escrito:
explorando as possibilidades de signi-
cao;
relacionando caractersticas dos tex-
tos;
familiarizando-se com as letras, as palavras,
as frases e as outras marcas que compem
os textos escritos;
elaborando hipteses sobre o que est
escrito a partir do que j conhece;
reetindo sobre as muitas questes que
a professora destaca como signicativas
para o aprendizado da leitura de seus
alunos.
Foucambert (1994, p. 31) arma ser o meio
uma grande contribuio para a compreenso
do ensino da leitura.
Na fase de aprendizado, o meio deve
proporcionar criana toda a ajuda
para utilizar textos verdadeiros
e no simplicar os textos
par a adapt - l os s
possibilidades atuais
do aprendiz. No se
aprende primeiro a ler
palavras, depois frases,
mais adiante textos, e,
nalmente, textos dos
quais se precisa.
Aos poucos, com intervenes
signicativas do(a) professor(a) e
de outras crianas e adultos, a leitura da crian-
a vai se ampliando (Kleiman, 1989): anteci-
pando signicados, identicando elementos j
mais familiares e suas relaes, perguntando
aos colegas e aos professores, enm, criando
estratgias de leitura que lhe vo permitindo
arriscar mais e melhor. preciso ter espao
para arriscar, em conseqncia, preciso ter
espao, no s para acertar, mas para expor
hipteses, dvidas espao para discutir pos-
sibilidades de leitura que levem a criana a
pensar, interagir, discordar e concordar.
Aprende-se a ler com a leitura, como foi dito,
mas os caminhos no parecem ser os mesmos
para todas as crianas. Enquanto alguns alu-
nos atentam mais para os elementos menores
(como as letras, os sons, os tipos de slabas) e
as suas relaes com o texto, outros j prestam
mais ateno ao texto como um todo e s suas
marcas maiores (como o modo de organizao
no papel, por exemplo).
Diante do exposto, o trabalho do(a)
professor(a) o de proporcionar atividades e
questionamentos que considerem as micro-
anlises, isto , anlises que tenham como
ponto de partida os elementos menores do
texto (letra, fonema, slaba), e tambm as
macroanlises, ou seja, aquelas que tm
como ponto de partida as caractersticas mais
globais do texto, tais como: o modo como
o texto se organiza no papel; o tipo e a
temtica do texto a partir do ttulo;
os portadores de texto e o tipo
de texto a eles relacionados;
e, quando houver, as ilus-
traes, as imagens. O mais
importante no perder de
vista o sentido dos textos.
preciso que as crianas
tenham acesso e contato
intenso com diferentes textos
para que possam explor-los,
perguntando sobre eles, tentando
95
adivinhar seus contedos, observando sua
organizao e suas marcas, para que possam
elaborar saberes sobre as suas caractersticas e
ampliando seus conhecimentos de mundo.
preciso ler muito para as crianas (no s para
aquelas das sries/anos iniciais), para que elas
aprendam sobre a lngua escrita e possam
estabelecer diferenas entre as modalidades
oral e escrita. Quando a criana aprende a
escrever, forosamente, analisa a linguagem
verbal, o que a leva a ampliar, tambm, os
conhecimentos da linguagem oral. Do mes-
mo modo, preciso conversar muito com as
crianas: sobre as intenes de quem escreve,
para que e para quem se escreve, sobre os
conhecimentos construdos e em construo.
preciso, enm, rearmar in ces santemente
a condio das crianas como produtoras de
sentido e, logo, como autoras e leitoras.
Do ponto de vista do mtodo de trabalho,
se queremos trabalhar no sentido de uma
sociedade democrtica, relevante a criao
de espaos pedaggicos em que tanto o(a)
professor(a) quanto os estudantes possam
elaborar propostas de atividades, de projetos
e de planejamentos. imprescindvel que
todos se sintam vontade e tenham espaos
para manifestar seus gostos e desgostos, suas
alegrias e contrariedades, suas possibilidades
e limites, seus sim e seus no. Se as cartilhas
e os livros didticos forem convidados para
a sala de aula, que seja como material auxi-
liar da turma a direo da organizao do
trabalho pedaggico dos professores, em
conjunto com os alunos e a comunidade
escolar.
Para nalizar, considerando os encaminha-
mentos e as questes apresentadas, em fun-
o da organizao do trabalho pedaggico
no ensino fundamental, destacamos que as
aes desenvolvidas na educao infantil,
pela nfase na oralidade e em outras formas de
expresso, por meio da participao ativa das
crianas em atividades interativas e ldicas,
podem ser um bom caminho para orientar os
processos de ensino-aprendizagem ao longo
do ensino fundamental a escola precisa ser
sria, mas no precisa ser sisuda, como dizia
Paulo Freire.
96
ABAURRE, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida e na escola. In: Leitura: teoria e prtica,
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TOLCHINSKY-LANDSMAN, L. Lo prctico, lo cientco y lo literario: tres componentes en la
nocin de alfabetismo, 1990. (mimeo)
97
AVALIAO E APRENDIZAGEM NA
ESCOLA: A PRTICA PEDAGGICA
COMO EIXO DA REFLEXO
A escola e a avaliao
A
prender com prazer, aprender brin
cando, brincar aprendendo, aprender
a aprender, aprender a crescer: a esco-
la , sim, espao de aprendizagem. Mas o que as
crianas e os jovens aprendem na escola?
Sem dvida, aprendem conceitos, aprendem
sobre a natureza e a sociedade. A escola dicil-
mente conseguir propiciar situaes para que
eles aprendam tudo o que importante, mas
pode possibilitar que eles se apropriem de dife-
rentes conhecimentos gerados pela sociedade.
De fato, no simples selecionar o que ensi-
nar no ensino fundamental, mas precisamos
reetir sobre quais saberes podero ser mais
relevantes para o convvio dirio dos meninos
e meninas que freqentam nossas escolas e
para a sua insero cada vez mais plena nessa
sociedade letrada, pois eles tm o direito de
Telma Ferraz Leal
1
Eliana Borges Correia de Albuquerque
2
Artur Gomes de Morais
3
O medo de amar o medo de ser
De a todo momento escolher
Com acerto e preciso
A melhor direo
..................................
O medo de amar no arriscar
Esperando que faam por ns
O que nosso dever
Recusar o poder
O medo de amar o medo de ser livre.
Beto Guedes e Fernando Brant
1
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora Adjunta do Centro de Educao
da UFPE.
2
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora Adjunta do Centro de Educao da
UFPE.
3
Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da UFPE.
98
aprender os contedos das diferentes reas de
conhecimento que lhes assegurem cidadania
no convvio dentro e fora da escola.
Assim, fundamental que cada professor se
sinta desaado a repensar o tempo pedaggico,
analisando se ensina o que de direito para
os estudantes e se a seleo de contedos, ca-
pacidades e habilidades de fato importante
naquele momento, considerando que esses
estudantes so crianas ou adolescentes que
apresentam caractersticas singulares dessas
etapas de desenvolvimento.
Reconhecemos a necessidade da circulao de
informaes e conhecimentos, mas no quere-
mos que as crianas e os jovens que freqentam
nossas escolas aprendam conceitos ou teorias
cientcas desarticuladas das funes sociais.
Queremos que eles pensem sobre a sociedade,
interajam para transform-la e construam
identidades pessoais e sociais, vivendo a in-
fncia e a adolescncia de modo pleno.
O professor, portanto, como defendem Santos
e Paraso (1996, p. 37), precisa atentar para o
fato de que o currculo constri identidades
e subjetividades: junto com os contedos das
disciplinas escolares; e tambm adquirem-se
na escola percepes, disposies e valores
que orientam os comportamentos e estruturam
personalidades. Ou seja, quando ocupamos
esse espao social escola , lidamos com seres
em desenvolvimento que esto em processo
de construo de identidades, que aprendem
sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si
prprios.
E como essa tomada de conscincia pode-
ria modicar a prtica pedaggica de cada
professor?
Pensando sobre essa questo, Sol (2004, p.
53) ressalta a dimenso integradora da edu-
cao. Ela nos lembra que
no processo de desenvolvimento ocorrem
mudanas que afetam essa globalidade e
que tambm podem ser identicadas em
diferentes reas ou capacidades: capacida-
des cognitivas e lingsticas, motoras, de
equilbrio pessoal, de insero social e de
relao interpessoal.
Esse pressuposto vem sendo explicitado muito
freqentemente no meio educacional. Mas
podemos perguntar: em que medida, de fato,
isso vem sendo considerado no cotidiano da
sala de aula?
Muitas vezes, o professor investe suciente-
mente na dimenso cognitiva do desenvol-
vimento e no dedica ateno dimenso
afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida
da criana com carinho e ateno, mas sem
planejar adequadamente como vai ajud-la a
progredir na aprendizagem para alcanar as
metas que devem ser atingidas do ponto de
vista cognitivo.
Por isso, Sol (2004, p. 53) reitera que
no se trata de compartimentos estanques;
medida que meninos e meninas se mos-
tram mais competentes na rea cognitiva,
suas possibilidades de inserir-se socialmente
aumentam, bem como as relaes inter-
pessoais que podem estabelecer e tudo
isso muda a maneira como vem a si
mesmos.
Por outro lado, se eles adquirem mais seguran-
a nas relaes, perdem o medo de errar, se
lanam mais e, conseqentemente, aprendem
mais.
Assim, propomos que cada professor, ao pla-
nejar as situaes didticas, reita sobre os
estudantes, considerando o desenvolvimento
integral deles, contemplando as caractersticas
culturais dos grupos a que pertencem e as ca-
ractersticas individuais, tanto no que se refere
aos modos como interagem na escola, quanto
s bagagens de saberes de que dispem. Caso
determinada criana esteja com diculdade
de inserir-se no grupo-classe, papel do
99
Tradicionalmente,
as prticas de avalia-
o desenvolvidas na
escola tm se consti-
tudo em prticas de
excluso.
professor planejar estratgias para que ela
supere tal diculdade; caso algum estudante
esteja com auto-estima baixa e, portanto,
demonstre medo de expor seus sentimentos e
conhecimentos, preciso tambm pensar em
como favorecer o desenvolvimento dele.
Em sntese, como nos diz Sol (2004, p. 53),
o desenvolvimento afeta todas as capacidades
humanas e todas devem ser levadas em conta
durante a elaborao de um projeto educati-
vo, principalmente se nesse projeto educativo
o professor busca intervir na formao cidad
dos estudantes.
E o que signica, para o professor, intervir na
formao cidad das crianas e adolescentes?
Concebemos que signica pensar em como
ajud-los a interagir na sociedade de modo
conante e crtico; implica fazer com que
eles tomem conscincia das contradies
sociais e desenvolvam valores para a
construo de uma sociedade justa,
igualitria e democrtica; implica
fazer com que eles adquiram
autoconana, reconhecendo
que suas histrias esto inse-
ridas na histria dos grupos
sociais dos quais participam;
signica instrumentaliz-los
para que tenham acesso a uma
ampla gama de situaes sociais
e entendam os processos histricos
que os excluem de outras situaes e
possam intervir nessa realidade; implica ajud-
los a dominar os instrumentos de participao
nessas diferentes situaes, como, por exem-
plo, ler e escrever com autonomia; signica
ajud-los a se apropriar dos conhecimentos
construdos pela humanidade; implica possi-
bilitar que eles exeram o direito de vivenciar
as experincias prprias da faixa etria a que
pertencem, como, por exemplo, brincar e
interagir de modo ldico.
Enm, na escola, preciso ter objetivos de
diferentes dimenses que ajudem os estudan-
tes a participar de modo autnomo, crtico e
ousado na sociedade. Para tal, a seleo do que
ensinar precisa contemplar e priorizar objetos
que os ajudem a desenvolver capacidades nessa
direo.
Santos e Paraso (1996, p. 38-39), a esse
respeito, alertam que o currculo deve dar
voz s culturas que foram sistematicamente
excludas pela escola, como a cultura indgena,
a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a
cultura rural, a cultura da classe trabalhadora
e todas as manifestaes das chamadas culturas
negadas. Desse modo, o professor pode ajudar
as crianas e os jovens a entender os processos
de excluso e a valorizar sua prpria histria,
o que pode ter impactos no aumento da auto-
estima e da conana em si prprios.
nessa mesma linha de pensamento que
Silva (2003, p.10) aponta que
o espao educativo se transfor-
ma em ambiente de superao
de desafios pedaggicos que
dinamiza e signica a apren-
dizagem, que passa a ser com-
preendida como construo
de conhecimentos e desenvol-
vimento de competncias em
vista da formao cidad.
E como pode o professor superar os
desaos pedaggicos? Para superar dicul-
dades, necessrio avaliar sistematicamente o
ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente,
no entanto, as prticas de avaliao desenvol-
vidas na escola tm se constitudo em prticas
de excluso: avalia-se para medir a aprendiza-
gem dos estudantes e classic-los em aptos ou
no aptos a prosseguir os estudos. Para que no
tenhamos essa prtica excludente, preciso
que os professores reconheam a necessidade
de avaliar com diferentes nalidades:
100
conhecer as crianas e os adolescentes,
considerando as caractersticas da in-
fncia e da adolescncia e o contexto
extra-escolar;
conhec-los em atuao nos tempos e
espaos da escola, identicando as estra-
tgias que usam para atender s deman-
das escolares e, assim, alterar, quando
necessrio, as condies nas quais
realizado o trabalho pedaggico;
conhecer e potencializar as suas identi-
dades;
conhecer e acompanhar o seu desenvol-
vimento;
identicar os conhecimentos prvios dos
estudantes, nas diferentes reas do co-
nhecimento e trabalhar a partir deles;
identicar os avanos e encoraj-los a
continuar construindo conhecimentos
nas diferentes reas do conhecimento e
desenvolvendo capacidades;
conhecer as hipteses e concepes
deles sobre os objetos de ensino nas dife-
rentes reas do conhecimento e lev-los
a reetir sobre elas;
conhecer as diculdades e planejar ati-
vidades que os ajudem a super-las;
vericar se eles aprenderam o que foi
ensinado e decidir se preciso retomar
os contedos;
saber se as estratgias de ensino esto
sendo ecientes e modic-las quando
necessrio.
Diferentemente do que muitos professores
vivenciaram como estudantes ou em seu pro-
cesso de formao docente, preciso que, em
suas prticas de ensino, elaborem diferentes
estratgias e oportunidades de aprendizagem e
avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no
apenas o estudante avaliado, mas o trabalho
do professor e a escola. necessrio avaliar:
se o estudante est se engajando no
processo educativo e, em caso negativo,
quais so os motivos para o no-engaja-
mento;
se o estudante est realizando as tarefas
propostas e, em caso negativo, quais so
os motivos para a no-realizao;
se o(a) professor(a) est adotando boas
estratgias didticas e, em caso negativo,
quais so os motivos para a no-ado-
o;
se o(a) professor(a) utiliza recursos di-
dticos adequados e, em caso negativo,
quais so os motivos para a no-utiliza-
o;
se ele(a) mantm boa relao ou no
com os meninos e meninas e os motivos
para a manuteno dessas relaes de
aprendizagem;
se a escola dispe de espao adequado, se
administra apropriadamente os conitos
e, em caso negativo, quais so os motivos
para a sua no-administrao;
se a famlia garante a freqncia escolar
da criana ou dos jovens, se os incentiva
a participar das atividades escolares e,
em caso negativo, quais so os motivos
para o no-incentivo;
se a escola garante aos estudantes e a
suas famlias o direito de se informar e
discutir sobre as metas de cada etapa de
estudos, sobre os avanos e diculdades
reveladas no dia-a-dia.
Nessa perspectiva, os resultados do no-
atendimento das metas escolares esperadas
em determinado perodo do tempo so vistos
como decorrentes de diferentes fatores sobre os
quais necessrio reetir. A responsabilidade,
ento, de tomar as decises para a melhoria do
ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou
seja, o baixo rendimento do estudante deve ser
analisado e as estratgias para que ele aprenda
101
preciso no
perder tempo, no
deixar para os anos
seguintes o que
devemos assegurar
desde a entrada das
crianas, aos seis
anos, na escola.
devem ser pensadas pelo professor, juntamente
com a direo da escola, a coordenao peda-
ggica e a famlia. Pode-se, ento, mudar as
estratgias didticas; possibilitar atendimento
individualizado; garantir a presena do estu-
dante em sala de aula, no caso dos faltosos;
alm de outras estratgias, como a de propor-
cionar maior tempo para que a aprendizagem
ocorra, tema que abordaremos a seguir.
A ampliao do ensino
fundamental para nove anos e a
questo do tempo escolar: alguns
cuidados a ter em conta
A ampliao do ensino fundamental para nove
anos representa um avano importantssimo
na busca de incluso e xito das crianas das
camadas populares em nossos sistemas escola-
res. Ao iniciarem o ensino fundamental um
ano antes, aqueles estudantes passam a ter
mais oportunidades para cedo comearem a
se apropriar de uma srie de conhecimentos,
entre os quais tem um lugar especial o domnio
da escrita alfabtica e das prticas letradas de
ler-compreender e produzir textos.
No entanto, preciso planejar e
avaliar bem aquilo que estamos
ensinando e o que as crian-
as e os adolescentes esto
aprendendo desde o incio da
escolarizao. preciso no
perder tempo, no deixar
para os anos seguintes o que
devemos assegurar desde a
entrada das crianas, aos seis
anos, na escola.
E o que fazer com os que no atin-
girem as metas estabelecidas? Muitos
professores, preocupados com a progresso
das crianas e jovens, defendem que melhor
que eles repitam o ano do que progridam sem
conseguir acompanhar os colegas de sala.
A partir de uma concepo de que devemos
assegurar a todos a possibilidade de aprendiza-
gem e de que a escola no deve se ater apenas
aos aspectos cognitivos do desenvolvimento,
veremos que a reprovao tem impactos ne-
gativos, pois provoca, muitas vezes, a evaso
escolar e a baixa auto-estima, o que diculta o
prprio processo de aprendizagem posterior.
Com esse princpio de respeito, no entanto,
no estamos defendendo que devamos esperar
que o estudante aprenda sozinho, quando vier
a consegui-lo, mas sim criar condies prop-
cias de aprendizagem e reconhecer quando ele
est em vias de consolidar os conhecimentos
esperados ou quando no est conseguindo
caminhar nessa direo, no perodo previsto.
Estabelecer metas claras a ser alcanadas ,
portanto, um requisito bsico para ensinar e
para avaliar, conforme discutiremos a seguir.
Avaliando: a denio de metas,
a observao e o registro no
processo de ensino
e aprendizagem
Concordando com o princpio do atendi-
mento diversidade, Silva (2003, p.11)
chama a ateno para o fato de que
a avaliao, numa perspectiva
formativa reguladora, deve
reconhecer as diferentes
trajetrias de vida dos estu-
dantes e, para isso, preci-
so exibilizar os objetivos,
os contedos, as formas de
ensinar e de avaliar; em ou-
tras palavras, contextualizar
e recriar o currculo. neces-
srio dominar o que se ensina
e saber qual a relevncia social e
cognitiva do ensinado para denir o que vai
se tornar material a ser avaliado.
A mudana das prticas de avaliao ento
acompanhada por uma transformao do
ensino, da gesto da aula, do cuidado com
as crianas e os adolescentes em diculdade.
102
Para que isto ocorra, existe um ponto de
partida fundamental. Como menciona Leal
(2003, p. 20), a seleo consciente do que
devemos ensinar
o primeiro passo a ser dado para a cons-
truo de uma aprendizagem signicativa
na escola. Em decorrncia dessa tomada
de posio em relao ao que realmente
importante, que podemos organizar nosso
tempo na sala de aula e denir o que iremos
avaliar e as formas que adotaremos para
avaliar.
Na busca de sermos justos e ecientes como
educadores, precisamos garantir a coerncia
entre as metas que planejamos, o que ensi-
namos e o que avaliamos. A clareza sobre o
que vamos ensinar permitir, em cada etapa
ou nvel de ensino, delimitar as expectativas
de aprendizagem, das quais dependem tanto
nossos critrios de avaliao quanto o nvel
de exigncia.
Portanto, faz-se necessrio denir um perl
de sada de cada etapa de ensino e assegurar
esforos para compreender os processos de
construo de conhecimentos das crianas e
adolescentes. Essa complexa tarefa pressupe
uma atitude permanente de observao e
registro. Sim, independentemente dos instru-
mentos utilizados, a avaliao (quando no se
limita a produzir notas ou conceitos para ns de
aprovao-reprovao ou certicao de estudos)
constitui sempre processo contnuo de observa-
o dos avanos, das descobertas, das hipteses
em construo e das diculdades demonstradas
pelos meninos e meninas na escola.
Nesse processo, realizamos um diagnstico
do que os estudantes j sabem, ao iniciarmos
uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que
vo construindo ao longo do perodo. Morais
(2005) arma que o mapeamento dos saberes
j construdos d ao docente um retrato da
situao de cada estudante, permitindo-lhe
ajustar o ensino e planejar tanto metas cole-
tivas quanto aquelas programadas para indiv-
duos ou grupos de estudantes que ainda no as
alcanaram (ou que esto muito avanados) e
merecem, portanto, um atendimento diferen-
ciado em relao ao conjunto da turma.
A m de que as informaes observadas no
se dispersem ou sejam esquecidas e para que
tenhamos melhores condies de reetir sobre
o ensino e a aprendizagem, necessitamos pro-
ceder ao registro peridico da situao de cada
estudante em relao aos objetivos traados
nos diferentes eixos de ensino.
Empregando instrumentos variados, as pr-
ticas avaliativas mais defendidas atualmente
compartilham esse ponto: o registro escrito de
informaes mais qualitativas sobre o que as
crianas e os adolescentes esto aprendendo.
As formas de registro qualitativo escrito per-
mitem que
os professores comparem os saberes alcan-
ados em diferentes momentos da trajetria
vivenciada;
os professores acompanhem coletivamente,
de forma compartilhada, os progressos dos
estudantes com quem trabalham a cada
ano;
os estudantes realizem auto-avaliao,
reetindo, dessa forma, sobre os prprios
conhecimentos e sobre suas estratgias de
aprendizagem, de modo que possam rede-
nir os modos de estudar e de se apropriar
dos saberes;
as famlias acompanhem sistematicamente
os estudantes, podendo, assim, dar suges-
tes escola sobre como ajudar as crianas
e os adolescentes e discutir suas prprias
estratgias para auxili-los;
os coordenadores pedaggicos (assistentes
pedaggicos, equipe tcnica) conheam o
que vem sendo ensinado/aprendido pelos
estudantes e possam planejar os processos
formativos dos professores.
103
A diversificao
dos instrumentos
avaliativos, por sua
vez, viabiliza um maior
nmero e variedade
de informaes sobre
o trabalho docente e
sobre os percursos
de aprendizagem.
A diversicao dos instrumentos avaliati-
vos, por sua vez, viabiliza um maior nmero
e variedade de informaes sobre
o trabalho docente e sobre os
percursos de aprendizagem,
assim como uma possibili-
dade de reexo acerca de
como os conhecimentos
esto sendo concebidos
pelas crianas e ado-
lescentes. Entender a
lgica utilizada pelos
estudantes um pri-
meiro passo para saber
como intervir e ajud-los
a se aproximar dos concei-
tos que devem ser apropriados
por eles.
O uso de portfolios, por exemplo, pode ser
til para que os estudantes, sob orientao
dos professores, possam analisar suas prprias
produes, refletindo sobre os contedos
aprendidos e sobre o que falta aprender, ou
seja, possam visualizar seus prprios percursos
e explicitar para os professores suas estratgias
de aprendizagem e suas concepes sobre os
objetos de ensino.
Tal prtica especialmente relevante por
propiciar a idia de que no cabe apenas ao
professor avaliar o processo de aprendizagem
e de ensino. Tal concepo contrria s
orientaes dadas em uma perspectiva tradi-
cional, com seus ns excludentes de classicar
e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que
sempre foi promotora de heteronomia: como
s o professor julgava os produtos do estudante,
esse ltimo introjetava a idia de que era inca-
paz de avaliar o que fazia, pois s o adulto-pro-
fessor sabia o certo. Se queremos que crianas
e adolescentes sejam cada vez mais autnomos,
precisamos promover, no cotidiano, situaes
em que os estudantes reitam, eles prprios,
sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma
avaliao contnua e formativa da trajetria
de sua aprendizagem.
Para ajudar as crianas e os adolescentes nessa
tomada de conscincia de suas conquistas,
diculdades e possibilidades, alm do
prprio dilogo (com o profes-
sor e os colegas), precisamos
nos valer de recursos que
documentem, que mate-
rializem a sua trajetria.
Como dito, os portfolios,
que vm, nos ltimos
anos, sendo utilizados
por um nmero cada
vez maior de professores,
tm sido um dos meios de
concretizar tais prticas (cf.
Hernndez, 1998). Mas o que
um portfolio?
Hernndez (2000, p. 166) dene port-
folio como sendo
um continente de diferentes tipos de docu-
mentos (anotaes pessoais, experincias
de aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexes com outros temas
fora da escola, representaes visuais, etc.)
que proporciona evidncias dos conheci-
mentos que foram sendo construdos, as
estratgias utilizadas para aprender e a dis-
posio de quem o elabora para continuar
aprendendo.
Ferraz (1998, p. 50) tambm se refere ao
portfolio como esse conjunto de documentos
que auxiliam tanto os estudantes quanto os
professores e familiares a acompanhar o pro-
cesso de aprendizagem. Para ela, o portfolio
compreende todo o processo de arquiva-
mento e organizao de registros elabora-
dos pelos alunos, construdos ao longo do
ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou
outros materiais produzidos por eles e que
permitam acompanhar suas diculdades e
avanos na matria. Periodicamente, ele
[o professor] discute com cada estudante
sobre os registros feitos. O portfolio, que
104
pode ser apresentado numa pasta, tem
ainda uma vantagem: a de servir como um
elo signicativo entre o professor, o aluno
e seus pais.
Vemos, assim, que a materialidade dos portfolios
permite no s ao professor, mas, sobretudo,
ao estudante (e sua famlia), comparar o que
se sabia de incio com o que foi se construindo
ao longo de determinada etapa escolar. Como
se pode inferir, para se prestar nalidade de
auto-avaliao pelo estudante, a confeco
desse tipo de recurso precisa contar com a par-
ticipao dele na peridica seleo, registro de
comentrios e reexo sobre o que conseguiu
aprender.
Ao procederem seleo das produes que
constaro no portfolio, tanto os estudantes
quanto os professores precisam revisitar as
situaes em que os trabalhos foram produzidos
e retomar os conceitos trabalhados. O portfolio
, portanto, um facilitador da reconstruo e
reelaborao, por parte de cada estudante, de
seu processo de aprendizagem ao longo de um
perodo de ensino. Assim, a relevncia no
est no portfolio em si, mas no que o estudante
aprendeu ao constru-lo, ou seja, ele constitui
um meio para se atingir um m. Dessa forma,
importante pensar que no basta selecionar,
ordenar evidncias de aprendizagens e colo-
c-las num formato para serem apresentadas,
mas reetir sobre o que foi aprendido e sobre
as estratgias usadas para aprender.
Os dirios de classe ampliados tambm so muito
valiosos para o acompanhamento do processo
ensino-aprendizagem. Nessa forma de registro
qualitativa, caracterizada pela presena, nos
dirios de classe, de espaos para anotaes
sobre os estudantes, fundamental que os
professores e equipe pedaggica reitam sobre
o que deve ser priorizado em cada etapa de en-
sino e planejem como organizar as anotaes
referentes aos percursos de aprendizagem das
crianas e adolescentes.
Assim, em cada pgina, que corresponde a
cada estudante, os professores encontram
espaos, com ttulos referentes aos principais
aspectos a ser avaliados, para fazerem as ano-
taes, com indicao da data da observao
e do instrumento utilizado para analisar o que
est sendo foco da avaliao.
Por meio dessa visualizao, o professor pode
acompanhar cada estudante e reetir sobre
quais estratgias didticas esto sendo boas
e quais no esto ajudando no processo de
aprendizagem. Pode pensar, tambm, em
estratgias para organizar agrupamentos de
estudantes para trabalhos diversicados e em
alternativas ou tarefas para acompanhamento
individual, quando for necessrio.
Para delimitar o que registrar, no entanto,
fundamental, a partir de objetivos relevantes,
denir as metas prioritrias e construir instru-
mentos de avaliao que permitam ao estudante
evidenciar o que pensa sobre o que est sendo
aprendido. No prximo tpico, os instrumentos
de avaliao sero foco de debate.
Instrumentos de avaliao:
avaliar produtos ou reetir sobre
os processos e percursos de
aprendizagem?
Como obter as informaes de que neces-
sitamos para acompanhar os percursos dos
estudantes? Como apreender os modos como
eles representam os conceitos? Como saber
o que pensam sobre o que ensinamos para
pensarmos nas possibilidades pedaggicas que
assegurariam a qualidade do ensino-aprendi-
zagem? Como proceder para que os estudantes
evidenciem seus avanos e suas diculdades?
Como analisar as respostas que eles do, bus-
cando apreender a lgica utilizada por eles na
realizao das tarefas propostas?
Os instrumentos utilizados podem ser variados,
mas, em nossa perspectiva, precisam diag-
nosticar sistematicamente a construo de
saberes especcos, capacidades, habilidades,
105
No suficiente
sabermos se os
estudantes dominam
ou no determinado
conhecimento ou se
desenvolveram ou
no determinada
capacidade.
alm de aspectos ligados ao desenvolvimento
pessoal e social.
Em relao apropriao dos conheci-
mentos, no suciente sabermos
se os estudantes dominam ou
no determinado conheci-
mento ou se desenvolveram
ou no determinada capa-
cidade. preciso enten-
der o que sabem sobre o
que ensinamos, como eles
esto pensando, o que j
aprenderam e o que falta
aprender. Essa mudana de
postura o que diferencia os
professores que olham apenas o
produto da aprendizagem (respos-
tas nais dadas pelos estudantes) e os
que analisam os processos (as estratgias usadas
para enfrentar os desaos).
Nessa perspectiva, os instrumentos usados,
alm de diagnosticarem, servem para fazer o
professor repensar sua prtica, ou seja, podem
ter uma dimenso formativa do docente, prin-
cipalmente se ocorrem momentos coletivos de
discusso sobre os trabalhos dos estudantes.
Para diagnosticar os avanos, assim como as
lacunas na aprendizagem, podemos nos valer
tanto das produes escritas e orais dirias dos
estudantes (os textos e escritas de palavras
que produzem a cada dia na sala de aula; o que
comentam, escrevem ou lem ao participarem
das atividades na classe) quanto de instrumen-
tos especcos (tarefas, chas, etc.) que nos for-
neam dados mais controlados e sistemticos
sobre o domnio dos saberes e contedos das
diferentes reas de conhecimento a que se
referem os objetivos e as metas de ensino.
Nas tarefas ou chas usadas para avaliar as
capacidades na rea de lngua portuguesa,
podemos, por exemplo, pedir que os estudan-
tes escrevam textos (indicando, obviamente,
nalidades e destinatrios); podemos entregar
textos para que tentem ler e depois conversar
sobre o que entenderam. No caso das crianas
em fase de aprendizagem do sistema alfabti-
co, podemos, tambm, pedir que escrevam
palavras, mostrando as relaes en-
tre as partes escritas e as orais;
entre muitas outras atividades
possveis.
A partir da anlise desses
materiais, podemos fazer
os registros de acompa-
nhamento. Se pensar-
mos nas competncias
de leitura e de produo
de textos que devem ser
construdas no primeiro ano
da escolarizao do ensino fun-
damental, poderemos, por exemplo,
registrar se cada estudante compreende
textos lidos pela professora, extraindo as infor-
maes principais (quem, o qu, quando, onde,
por qu etc.); compreende textos mais longos
lidos pela professora, elaborando inferncias e
apreendendo o sentido global do texto; l tex-
tos curtos com autonomia, podendo extrair in-
formaes principais; demonstra interesse em
ler, em buscar consultar livros e outros suportes
textuais; elabora textos que sero registrados
pela professora, organizando as informaes e
estabelecendo relaes entre partes do texto,
em atendimento a diferentes nalidades e
destinatrios; escreve textos curtos dos gneros
que foram explorados nas aulas...
Essa forma de avaliar se distancia, em muito,
das que priorizam o registro de quantidade
de erros que os estudantes cometem quando
escrevem textos; ou das prticas em que so
feitas as contagens de quantidade de questes
que conseguem responder aps a leitura de um
texto; ou mesmo das centradas nas anotaes
de como os estudantes lem em voz alta, com
nfase apenas na decodicao e na entonao.
Se mudarmos a rea de conhecimento, podemos,
tambm, encontrar exemplos que diferenciam as
propostas em que os professores simplesmente
106
assinalam o que est certo e errado daquelas em
que os professores tentam entender os percur-
sos de aprendizagem e, assim, reetir sobre os
processos de aprendizagem.
Na rea de matemtica, por exemplo, temos
como um dos objetivos o trabalho com classi-
caes.
4
Ou seja, temos como uma das metas
levar os estudantes a aprenderem a classicar
e a reetir sobre critrios de classicao.
Essa seleo de contedo est fundamentada
na idia de que cotidianamente classicamos
eventos e fenmenos da natureza e da socieda-
de. Freqentemente lemos tabelas e grcos,
em que os dados so classicados e agrupados
para comparaes e tomadas de deciso im-
portantes em diferentes esferas sociais, como
a economia, por exemplo.
Ao avaliarmos os estudantes em relao a
esse aspecto, podemos registrar que tipos
de classicao so capazes de estabelecer:
classicao a partir de um critrio nico
(ex. ser menino ou menina), classicao
a partir de uma combinao de critrios
(ser menino ou menina, da 2
a
ou 3
a
srie),
classicao com negao de uma categoria
(meninos e meninas, excluindo os que no
gostam de jogar futebol), entre outras; se eles
conseguem descobrir os critrios de classi-
cao usados em diferentes situaes (ao
analisarem reportagens, quadros e tabelas, por
exemplo); se eles so capazes de comparar e
equalizar colees...
Para chegarmos a esse registro, no podemos
usar apenas instrumentos de mltipla escolha.
preciso planejar situaes em que os estudantes
explicitem como chegaram a determinados re-
sultados e possam expor as estratgias adotadas
para resolver problemas de classicao.
Falamos at aqui de instrumentos utilizados
pelo professor para, ele prprio, diagnosticar
e registrar os percursos de aprendizagem dos
estudantes de maneira que ele possa ajustar o
ensino a eles oferecido. necessrio, porm,
no perdermos de vista o papel da auto-ava-
liao do professor.
Para atuarmos em qualquer esfera social, pre-
cisamos, como j dissemos, planejar nossas
aes de modo que encontremos as melhores
estratgias para atingir nossos alvos e atender
s metas a que nos propomos. Para que melho-
remos nossas estratgias de ao e consigamos
cada vez mais conquistas, precisamos continu-
amente avaliar se tomamos as decises certas,
se usamos os instrumentos mais adequados, se
conduzimos as situaes da melhor maneira
possvel.
Assim tambm acontece com os professores,
para melhorarmos nossa prtica pedaggica,
precisamos avaliar sempre se estamos sele-
cionando adequadamente as prioridades, se
estamos usando os recursos mais adequados,
se estamos desenvolvendo as melhores estra-
tgias, enm, precisamos nos auto-avaliar.
A auto-avaliao, ento, precisa fazer parte do
cotidiano escolar, no apenas do estudante,
mas do professor, do coordenador pedaggico
e de todos que esto envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.
Avaliando para melhorar a
aprendizagem: mais algumas idias
Algumas redes de ensino vm adotando mo-
dalidades de registros escritos mais qualita-
tivos, tornando-os instrumentos primordiais
no acompanhamento da aprendizagem e na
tomada de decises para o avano qualitativo
das aprendizagens dos estudantes. Se, do ponto
de vista ocial, tais registros signicam um
grande avano, preciso ter cuidado em no
transform-los em tarefa burocrtica. Como
bem expuseram Oliveira e Morais (2005),
estudos j demonstraram a necessidade de os
4
Exemplo adaptado de uma cha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE, elaborada
por Gilda Lisboa Guimares.
107
professores terem oportunidades de discutir
continuamente os objetivos e os instrumentos
de avaliao que passaram a usar, a m de se
apropriarem daqueles novos recursos e serem,
de fato, ajudados a reorganizar sua tarefa de
ensino ao empreg-los.
Para que no haja um descompasso entre o
registrado e o vivido/priorizado em sala de
aula, insistimos na necessidade de garantir
alguns cuidados aparentemente bvios, mas
nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar,
recordemos, deve-se ter clareza sobre o que
necessrio que os estudantes aprendam
em cada etapa escolar, o que constitui um
direito deles. preciso no deixar o tempo
passar, mas sim monitorar, continuamente,
os progressos e as lacunas demonstrados pelos
estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma
de ensinar, em lugar de esperar o m do per-
odo para, j sem ter muito por fazer, constatar
se as crianas e os adolescentes aprenderam
ou no o que foi estabelecido.
Em segundo lugar, para que tenhamos cla-
reza sobre o que ensinar e avaliar, necessita-
mos traduzir em objetivos observveis os
contedos formulados geralmente de modo
muito amplo nos documentos curriculares
ou planos de curso. S com esse nvel de
clareza e concretude podemos fazer o registro
avaliativo ao longo das semanas em que se d o
ensino-aprendizagem, de forma que possamos
corrigir-realimentar o processo de ensino e no
perder as informaes que detectamos sobre os
meninos e as meninas no dia-a-dia.
Finalmente, e nunca demais lembrar que,
para que o estudante e sua famlia tenham voz,
devem participar efetivamente do processo
de avaliao. Necessitamos garantir que as
famlias conheam as expectativas da escola
em relao s crianas e aos adolescentes em
cada unidade e srie (ou ano) e acompanhem
a trajetria percorrida, podendo se posicionar
junto professora, turma e escola. Se o
estudante e sua famlia sabem aonde a escola
quer chegar, se esto envolvidos no dia-a-dia
de que so os principais benecirios, podero
participar com mais investimento e autonomia
na busca do sucesso nessa empreitada que o
aprender.
108
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109
MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO
TRABALHO PEDAGGICO:
UMA POSSIBILIDADE
Alfredina Nery
1
Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh;
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros se cruzem
os os do sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
.......................................
Joo Cabral de Melo Neto
1
Formada em Letras e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo Professora univer-
sitria, formadora e consultora pedaggica na rea de linguagem/ lngua/leitura.
(Joseph Russafa)
O
s fins da educao, os objetivos pe-
daggicos e os conhecimentos a ser
trabalhados no ensino fundamental,
especialmente com a criana de seis anos,
so amplamente discutidos nos outros textos
desta publicao. Neles h explicitao de
determinados pressupostos, atitudes, prticas
e formas de organizar o trabalho pedaggico.
O presente texto objetiva articular algumas
concepes e sugestes de prticas dos demais
textos, na tentativa de sinalizar possibilidades
cotidianas de trabalho.
Este texto no tem a inteno de propor
atividades que devem ser seguidas pelo(a)s
professore(a)s. O que desenvolvemos aqui so
processos de organizao do trabalho pedag-
gico. Portanto, os exemplos so apenas refern-
cias em que se destacam quatro modalidades de
organizao dos contedos de trabalho com
as reas do conhecimento referenciadas na
110
Linguagem
e poder tm
andado juntos
na histria da
humanidade.
por exemplo: o adulto e a criana; o professor
e o estudante; o chefe e o subalterno; o pai e o
lho; o mdico e o paciente. Evidentemente,
essas relaes desiguais so reexos de questes
sociais mais amplas.
Enm, a linguagem no apenas comunicao
ou suporte de pensamento, , principalmente,
interao entre sujeitos; lugar de negocia-
o de sentidos, de ideologia, de conito, e
as condies de produo de um texto (para
qu, o qu, onde, quem, com quem, quando,
como) constituem seus sentidos, para alm de
sua matria formal palavras, linhas, cores,
formas, smbolos.
A linguagem constitutiva do sujeito, ou seja,
faz parte do processo de identidade pessoal e
social de cada pessoa e, por isso, a escola
precisa consider-la na formao de
pessoas que sejam capazes de com-
preender mais e melhor o mundo,
inclusive transformando-o. O
estudo das linguagens, na escola,
, ainda, fundamental tanto para
as aprendizagens dos contedos
escolares, quanto para a ampliao
da participao cidad do estudante
na sociedade.
com esse pressuposto que o presente texto
procura articular suas sugestes didticas s
discusses dos demais textos, considerando
a singularidade da infncia, na direo de
fazer a entrada da criana de seis anos
no ensino fundamental ser um ganho para
as demais e no o contrrio;
o brincar como um modo de ser e estar
no mundo, levando em conta a funo
humanizadora da cultura e sua contribuio
para a formao da criana;
as linguagens verbais, artsticas e cientcas
como articuladoras de uma prtica multi-
disciplinar, num contexto de letramento;
obra Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o
necessrio, de Delia Lerner , nem sempre com
as mesmas denominaes e/ou aes indicadas:
atividade permanente, seqncia didtica, pro-
jeto e atividade de sistematizao.
Este texto parte de uma concepo de lingua-
gem como interao, o que possibilita articular
as vrias reas do conhecimento, pois conside-
ra o ser humano um ser de linguagem, uma vez
que esta constitui o sujeito em seu contexto.
A imagem da pgina anterior uma boa ana-
logia do que consideramos linguagem.
Na comparao, o novelo pode ser entendido
como o repertrio de mundo, lingstico e
textual dos interlocutores, numa dada situa-
o de linguagem. O tecido sendo tricotado
pode ser a materializao do conceito
de texto que, na sua origem, est
relacionado idia de tessitura, de
os que compem o tecido. E os
sinais semicurvos, nas extremida-
des das duas agulhas, lembram
sinais grcos das histrias em
quadrinhos, usados para indicar
movimento no desenho, o que
tambm d a idia de que um texto
negociao de sentidos entre os sujeitos
da situao comunicativa.
Por m, podemos entender que o ponto de
interseco entre as duas agulhas pode indicar
tanto contato dos interlocutores como lugar de
disputa, uma vez que lembram tambm duas
espadas em luta, como que sinalizando que h
uma arena das palavras, no jogo social, conr-
mando as relaes entre linguagem e poder.
Linguagem e poder tm andado juntos na
histria da humanidade. Ao mesmo tempo
em que a palavra aproxima as pessoas, ela pode
tambm afast-las, pois esto em jogo relaes
de domnio. Muitas vezes a relao desigual
entre as pessoas traduzida pelo fato de que
apenas uma pode usar a palavra ou apenas a pa-
lavra de uma delas aquela que vale, como,
111
O currculo
escolar constru-
o da identidade
do estudante e
espao de conflito
dos interesses da
sociedade.
o texto (nas vrias linguagens), a partir
do que os estudantes j conhecem, como
usurios da lngua, mesmo aqueles que
ainda no tm autonomia para decifrar o
escrito;
as relaes entre letramento e alfabetiza-
o, para que se garanta que a criana se
alfabetize numa perspectiva letrada;
a aprendizagem dos conhecimentos das
reas das cincias sociais, das cincias
naturais e das linguagens, relativos aos
anos/sries do ensino fundamental, como
possibilitadores da ampliao das refern-
cias de mundo da criana;
a constituio de espaos coletivos de orga-
nizao do trabalho pedaggico, o que inclui
a deciso sobre normas, limites, horrios,
distribuies de tarefas etc.
Com o objetivo de contextualizar suas propos-
tas, o texto inicia-se com uma breve reexo
sobre o planejamento como um princpio e
uma prtica deagradora de todo o trabalho
na escola e na sala de aula, num movimento
contnuo e interdependente em que se
planeja, se registra e se avalia. Em
seguida, o texto arrola algumas
possibilidades de trabalho, por
meio das modalidades de or-
ganizao de contedos, pro-
curando articul-las tambm
s contribuies dos demais
textos. Levanta ainda algu-
mas possibilidades de trabalho
com a formao continuada de
professores.
O planejamento
Por entender que a realidade precisa ser ob-
servada, analisada, comparada e reinserida no
todo, tendo em vista o processo, as contradi-
es e as aproximaes sucessivas, o planeja-
mento pedaggico do(a) professor(a) comea,
coletivamente, a partir do que toda a escola
pensa e realiza em seu projeto pedaggico.
O planejamento da escola contempla, assim,
desde os critrios de organizao das crianas
em classes ou turmas, a denio de objetivos
por srie ou ano, bem como o planejamento
do tempo, espao e materiais considerados nas
diferentes atividades e seus modos de organi-
zao: hora de sala de aula, brincadeiras livres,
hora da refeio, sadas didticas, atividades
permanentes, seqncias didticas, atividades
de sistematizao, projetos etc.
Um outro aspecto, muitas vezes negligenciado,
a participao dos pais/ comunidade no pla-
nejamento escolar. No se pode esquecer que
so suas histrias, suas prosses, seus modos
de entender e agir no mundo que constituem
a identidade das crianas, nossos estudantes
na escola.
E mais: se entendemos que o currculo escolar
construo da identidade do estudante e es-
pao de conito dos interesses da sociedade, o
planejamento precisa ser compreendido como
processo coletivo e como ferramenta de dilogo
em que se considere a participao
tambm dos estudantes no trabalho
a ser constitudo, bem como da
comunidade escolar.
O(a) professor(a) planeja
seu curso, levando em conta
o plano/projeto da escola e
as crianas concretas de sua
turma: seus conhecimentos,
interesses, necessidades. Consi-
dera ainda as condies reais de seu
trabalho, sua trajetria prossional, bem
como os objetivos pedaggicos para os estudan-
tes dos anos iniciais do ensino fundamental.
Em se tratando de planejamento, sabemos que
uma questo fundamental a ser enfrentada no
trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que
sempre escasso, por isso, h necessidade de
112
qualic-lo didaticamente. Nesse sentido, o
tempo deve ser organizado de forma exvel,
possibilitando que se retomem perspectivas
e aspectos dos conhecimentos tratados em
diferentes situaes didticas. Outro aspecto
o fato de as pessoas aprenderem de formas
diferentes, porque tm tempos tambm dife-
rentes de aprendizagem. Variar, ento, a forma
de organizar o trabalho e seu tempo didtico
pode criar oportunidades diferenciadas para
cada estudante, o que pode representar um
ganho signicativo na direo da formao de
todos, sem excluir nenhum estudante.
As modalidades de organizao
do trabalho pedaggico
As atividades discutidas a seguir levam em
conta algumas possibilidades de integrao/arti-
culao entre as reas do conhecimento, no s
como processo de trabalho do(a) professor(a),
na sala de aula, como da prpria escola, como
coletividade. Selecionamos quatro modali-
dades que podem contribuir bastante para a
organizao do tempo pedaggico: atividade
permanente, seqncias didticas, projetos e
atividades de sistematizao.
Ressalte-se, j de incio que, no texto Avaliao
e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica
como eixo da reexo, h um instrumento suge-
rido, denominado dirios de classe ampliados.
Acreditamos que as quatro modalidades, a
seguir discutidas, podem constar dos referidos
dirios, como forma de avaliao e acompa-
nhamento do processo dos estudantes, com
nfase tanto no engajamento de cada criana
da turma, quanto em suas aprendizagens con-
ceituais mais especcas.
Atividade permanente
1 - O que
Trabalho regular, dirio, semanal ou quinzenal
que objetiva uma familiaridade maior com um
gnero textual, um assunto/tema de uma rea
curricular, de modo que os estudantes tenham
a oportunidade de conhecer diferentes manei-
ras de ler, de brincar, de produzir textos, de
fazer arte etc. Tenham, ainda, a oportunidade
de falar sobre o lido/vivido com outros, numa
verdadeira comunidade.
2 - Sugestes
Voc sabia? momento em que se discutem as-
suntos/temas de interesse das crianas. Como
viviam os dinossauros? Por que a gua do
mar salgada? Como as crianas indgenas
brincam?. Cada estudante ou grupo pode se
encarregar de tentar descobrir respostas para
as perguntas. O professor tambm pode trazer,
para esse momento, suas observaes sobre o
que mais mobiliza sua turma, em termos de
curiosidade cientca. hora de trazer con-
tedos das outras reas curriculares: histria,
geograa, cincias, matemtica, educao fsi-
ca, como objeto de leitura e discusso.
Notcia da hora momento reservado s not-
cias que mais chamaram a ateno das crianas
na semana. Hora de exercitar o relato oral
da criana que, por sua vez, vai aprendendo,
cada vez mais, a faz-lo, fazendo. Momento
organizado para tambm o professor selecionar
notcias que no mobilizaram as crianas, mas
que podem ser discutidas em sala, na tentativa
de ampliar as referncias do grupo- classe.
Nossa semana foi assim... momento em que
se retoma, de forma sucinta, o trabalho desen-
volvido e se auxiliam as crianas no relato e na
sntese do que aprenderam; em que a memria
de um pode/deve ser complementada com a
fala do outro; em que o professor faz uma sn-
tese escrita na lousa ou em cpias no papel ou
no retroprojetor. Enm, hora de sistematizar,
um pouco mais, as aprendizagens da semana:
o que sabamos? O que aprendemos? O que
queremos aprender mais?
Vamos brincar? momento em que se brinca
por brincar, em pequenos grupos, meninas
com meninos, s meninas, s meninos, em
duplas, em trios, sozinhos. hora de o(a)
professor(a) garantir a brincadeira, organi-
113
zando, com as crianas, tempos, espaos e
materiais para esse m. hora de observar as
crianas nesse importante fazer. hora de
registrar essas observaes para que possam
ajudar o(a) professor(a) a planejar outras ati-
vidades, a partir de um maior conhecimento
sobre a turma, sobre cada criana.
Fazendo arte momento reservado para as
crianas conhecerem um artista especco
(msico, poeta, pintor, escultor etc.), sua obra,
sua vida. Pode ser hora ainda de fazer moda
de..., em que as crianas realizam releituras
de artistas e obras. Pode tambm ser momento
de autoria de cada criana, por meio de sua
expresso verbal, plstica, sonora.
Cantando e se encantando momento em
que se privilegiam as msicas que as crianas
conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas
juntas. hora tambm de ouvir msicas de
estilos e compositores variados, como forma
de ampliao de repertrio e gosto musical.
No mundo da arte momento em que se
organizam idas dos estudantes a exposies,
apresentaes de lmes, peas teatrais, grupos
musicais. Para isso, planejar com as crianas
toda a atividade, fazendo o roteiro da sada,
o que e como observar. Na volta, avaliar a
atividade, ouvindo o que as crianas sentiram
e pensaram a respeito e organizando registros,
com bloces, cadernos coletivos ou murais.
Comunidade, muito prazer! momento em
que se convidam artistas da regio ou prossio-
nais especializados (bombeiros, eletricistas, en-
genheiros, professores, repentistas, contadores
de histrias etc.) para irem escola e fazerem
uma apresentao/palestra/conversa. O evento
demanda ao das crianas junto com o(a)
professor(a): elaborar o cronograma, selecionar
as pessoas, fazer o convite, organizar a apresen-
tao da pessoa, avaliar a atividade etc.
A famlia tambm ensina... momento em que
se convidam me, pai, av, av, tio, tia para
contar histrias, fazer uma receita culinria,
contar como se brincava em sua poca, can-
tar com as crianas. a famlia enriquecendo
seus laos com a escola e com as crianas. a
famlia compartilhando seus saberes.
Descobri na Internet para as crianas que
tm acesso em casa ou na comunidade rede
mundial de computadores, possvel reservar
um momento para as descobertas que reali-
zam, a partir dessa ferramenta de informao.
Devagar, o(a) professor(a) pode ajud-las a
selecionar informaes e a ter uma viso mais
crtica sobre o que circula na Internet.
Leitura diria feita pelo(a) professor(a)
momento em que se l para as crianas.
momento de o leitor experiente ajudar a
ampliar o repertrio dos leitores iniciantes.
possvel, por exemplo, ler uma histria longa
em captulos, como se liam os folhetins, como
se acompanha uma novela na TV, mas tam-
bm se pode ler histrias curtas, como fbu-
las, crnicas etc. Ou ler poemas, com muita
expressividade, enfatizando aqueles cuja
sonoridade das palavras, cujo jogo verbal so
as tnicas da construo potica. possvel
ler ainda o quadro de um pintor: suas formas,
cores, linhas.
Roda semanal de leitura com as possibilida-
des referidas e outras ainda, como, por exem-
plo, quando as crianas selecionam, de prpria
escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da
escola ou da cidade), livros/textos/gibis para
ler em dias e horrios predeterminados. Podem
depois conversar sobre o que leram para seus
colegas. So leitores inuenciando leitores.
So leitores partilhando leituras.
OLHO VIVO
possvel planejar uma atividade diria ou
semanal de leitura cuja nalidade seja fazer o
estudante conhecer melhor um determinado
gnero de texto. Escolhido o gnero textual,
determinar por quanto tempo e como se vai
l-lo, em situaes em que:
o(a) professor(a) leia com a turma, de
forma compartilhada;
114
a criana, individualmente, tenha
autonomia de leitura. Nesse caso,
o(a) professor(a) pode tambm ler,
neste momento, uma vez que ele
um importante modelo de leitor para
o estudante possvel explicitar,
inclusive, aos(s) menino(a)s por quais
razes todos lero, inclusive ele/ela;
os estudantes lem em dupla, nego-
ciando sentidos.
Mas preciso tomar cuidado! Entendemos
a leitura, nessa modalidade de organizao
didtica, como uma atividade em si, na
direo de formar leitores, por isso o im-
portante o convvio com os textos. No
ler para ... dramatizar, resumir, responder
perguntas sobre o lido, fazer um desenho
do que se leu. ler por ler. ler para ampliar
o repertrio textual. Ou seja, a nfase aqui
no processo de leitura e no no produto;
assim, a avaliao desse trabalho toma
outro carter. Assim, priorizamos duas su-
gestes de avaliao:
1 - elaborao de uma Ficha de leitores,
com dados sobre as leituras feitas. Em dias,
previamente marcados, comentam-se com
a turma as chas, instigando comentrios
gerais sobre os assuntos lidos e, ainda, se
quiser, os prprios processos de leitura dos
estudantes (como tem sido a atividade per-
manente? tm gostado? tm aproveitado?
de que forma? etc.);
2 ao trmino de um tempo determi-
nado (ms? bimestre? semestre?), o(a)
professor(a), com as crianas, avalia o
trabalho realizado. Assim tambm o faz
com seus pares professores. Ento, a escola
avalia o processo e todos decidem sobre
a continuidade da atividade e eventuais
alteraes/ampliaes etc.
Seqncia didtica
1 - O que
Sem que haja um produto, como nos proje-
tos, as seqncias didticas pressupem um
trabalho pedaggico organizado em uma
determinada seqncia, durante um determi-
nado perodo estruturado pelo(a) professor(a),
criando-se, assim, uma modalidade de apren-
dizagem mais orgnica. Os planos de aula, em
geral, seguem essa organizao didtica.
A seqncia didtica permite, por exemplo,
que se leiam textos relacionados a um mesmo
tema, de um mesmo autor, de um mesmo g-
nero; ou ainda que se escolha uma brincadeira
e se aprenda sua origem e como se brinca; ou
tambm que se organizem atividades de arte
para conhecer mais as vrias expresses arts-
ticas, como o teatro, a pintura, a msica etc.;
ou que se estudem contedos das vrias reas
do conhecimento do ensino fundamental, de
forma interdisciplinar.
2 - Sugestes
Lendo Fbula
Objetivo:trabalhar com as estratgias de
leitura, no sentido de a criana ir tomando
conscincia de que o processo de ler prev
seleo, antecipao, inferncia e vericao
de aspectos do texto que se l.
O urso e as abelhas
Um urso topou com uma rvore cada
que servia de depsito de mel para um
enxame de abelhas. Comeou a farejar
o tronco quando uma das abelhas do
enxame voltou do campo de trevos.
Adivinhando o que ele queria, deu
uma picada daquelas no urso e depois
desa-pareceu no buraco do tronco.
O urso cou louco de raiva e se ps
a arranhar o tronco com as garras na
esperana de destruir o ninho. A nica
115
coisa que conseguiu foi fazer o enxame
inteiro sair atrs dele. O urso fugiu a
toda a velocidade e s se salvou porque
mergulhou de cabea num lago.
Moral da histria: Mais vale suportar um s fe-
rimento em silncio que perder o controle e acabar
todo machucado (Fbulas de Esopo/compilao:
Russel Ash e Berbard Higton; traduo de
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1994)
Desenvolvimento do trabalho
Os trs momentos de trabalho, a seguir, repre-
sentam um modo de ler diferente, por exemplo,
do que foi proposto na atividade permanente.
Agora se trata de fazer uma espcie de mode-
lagem das estratgias que um leitor prociente
faz para compreender o que l. Um bom co-
meo acomodar as crianas de forma que se
sintam confortveis para a leitura.
Momento A - antes da leitura
Atividades cujo objetivo trazer o repertrio
do leitor (seus conhecimentos prvios) para a
compreenso textual, discutindo os elementos
contextualizadores do texto: autor, portador,
ttulo, sumrio, capas, assunto/tema, ilustra-
es.
1 Mostre a capa e quarta-capa do livro em
que est publicada a fbula, discutindo suas
ilustraes (ou ento use outro livro de fbulas,
em que h essa fbula, mesmo em outra verso,
ou outra fbula ainda...). Mostre tambm as
ilustraes internas. Provavelmente, as crian-
as j conseguiro relacion-las a histrias
de seu repertrio. Pergunte, a partir dessas
primeiras indicaes, se sabem o que se vai
ler, nesse momento.
2 Quando ler o ttulo do livro, Fbulas de
Esopo, bem possvel que muitas crianas
explicitem que conhecem fbulas sim. Pea,
ento, que algumas contem algumas histrias
que conheam. No h problema se forem
contos de fadas ou outras histrias tradicionais
e no, exatamente, fbulas. Essa apenas uma
boa oportunidade de os leitores se aproxi-
marem do gnero textual fbula anal, a
classicao dos gneros textuais tambm no
to tranqila, mesmo entre os especialistas.
3 Em relao ao autor, conte s crianas
quem foi Esopo: um escravo que teria vivido
na Grcia, no sculo V a.C., considerado o
maior divulgador de fbulas. No entanto, no
se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser
que algumas crianas se lembrem de Monteiro
Lobato, que tambm escreveu suas verses de
algumas fbulas. Incentive-as para que falem
a respeito.
4 Em seguida, leia os ttulos de algumas
fbulas presentes no livro, perguntando se
as crianas conhecem algumas delas. Seria
interessante ouvir algumas dessas histrias
contadas pelas crianas.
Se esse momento, em que se explicitam os
conhecimentos dos estudantes, for rico em dis-
cusso, as crianas possivelmente estaro mais
motivadas, inclusive, para prosseguirem com
a leitura. Se voc registrar as reexes feitas,
em forma de cartaz, por exemplo, podero, no
momento C, discutir as hipteses levantadas, o
que fundamental para o processo de leitura:
fazer antecipaes iniciais que se vo ou no
conrmando ao longo da leitura.
Momento B durante a leitura
Atividades cuja nalidade apresentar alguns
objetivos orientadores do ato de ler, por meio
de um levantamento de aspectos que auxiliem
a construo dos sentidos do texto: o tema, o
gnero textual em suas funes e caracters-
ticas, os recursos expressivos utilizados pelo
autor. Dessa forma, voc estabelece com os
estudantes alguns objetivos para antecipar
aspectos importantes do texto, por meio de
um mapa textual que os ajude na compreenso
global do que vo ler.
116
1 Antes de realizar a leitura da fbula, em
voz alta, para as crianas, pea que prestem
ateno
- em quem participa da histria e como
agem;
- nos trs momentos da narrativa;
- no ensinamento presente na fbula.
2 Leia, expressivamente, a histria.
Momento C depois da leitura
Atividades cujos objetivos so ampliar as refe-
rncias culturais dos leitores, especialmente os
contedos das vrias reas do conhecimento
implicadas no texto, refletindo sobre seus
aspectos polmicos e, ainda, discutir as pers-
pectivas do narrador e do leitor. tambm
momento de ensinar o estudante a fazer par-
frases (orais ou escritas) do que leu e produzir
textos em outras linguagens (desenho, pintura,
dramatizao etc.);
1 Discuta as hipteses das crianas levanta-
das no momento A: conrmaram-se? Total-
mente? Parcialmente? No se conrmaram?
Por qu? Veja que no reduzir ao acertou
ou errou, mas valorizar os conhecimentos
dos leitores.
2 Converse com as crianas sobre as perso-
nagens da histria: urso e abelhas. Pergunte se
sabem qual uma das comidas prediletas dos
ursos, para que percebam que esse o motivo
inicial da discrdia entre o urso e a abelha
que o picou primeiro. Aproveite para retomar
o ttulo da fbula, o qual conrma o tema da
histria. Se as crianas se lembrarem de outras
fbulas, vo perceber que, em geral, muitas
delas tm como ttulo o nome dos animais
que so personagens: A lebre e a tartaruga,
O leo e o rato, O burro e o co, O galo
e a raposa etc.
3 Discuta como a abelha agiu para defender
sua moradia e como o urso agiu sob o coman-
do da raiva. Problematize a questo, falando
tambm sobre os comportamentos humanos
em determinadas situaes. As crianas co-
nhecem algum lme em que essas situaes
tambm so apresentadas? Como foi isso? Essa
discusso vai deixando claro para os estudantes
uma das caractersticas da fbula como gnero
textual.
4 Converse sobre os trs momentos da
histria: a ao do urso procurando mel; a
picada da abelha e a reao do urso; o ataque
macio das abelhas. Sabemos que o enredo
de uma narrativa ccional tradicional articu-
la-se em torno de uma situao inicial, uma
complicao/desequilbrio e um desfecho.
Evidentemente que essa nomenclatura no
precisa ser explicitada para as crianas, mas
provavelmente, ao conhecer mais essas nar-
rativas, eles iro se apropriando da concepo
de que esses elementos fazem parte do gnero
textual.
5 Faa com as crianas, oralmente, alguns
exerccios de substituio de certas palavras ou
expresses do texto, para que percebam certos
recursos lingsticos usados pelo autor:
a) O urso comeou a farejar o tronco.
Que outra palavra poderia ser usada?
Cheirar? Qual a diferena entre chei-
rar e farejar? Parece que farejar
mais prprio de bicho, de animal.
b) A abelha deu uma picada daquelas no
urso. Como seria outra forma de dizer
isso? A abelha deu uma enorme picada
no urso? A abelha deu uma picada muito
grande no urso? Outras possibilidades?
c) O urso cou louco de raiva. Como as
crianas diriam isso, com outras pala-
vras? O urso cou muito bravo mesmo?
O urso cou com muita raiva? Outras
possibilidades?
6 Proponha uma questo para as crianas:
se houvesse um dilogo na fbula entre o urso e
a abelha, como poderia ser ele? Essa uma boa
117
oportunidade de discutir as formas de dilogo
das narrativas e, se quiser, at mesmo a dife-
rena entre um dilogo oral e um escrito.
7 Faa uma lista de ttulos de fbulas que
as crianas conhecem, salientando quem
so os personagens e que comportamentos
humanos representam. Sabemos que a fbula
uma narrativa curta, que faz uma crtica a
certos comportamentos humanos por meio de
personagens que so animais. Nela h sempre
uma moral, que pode vir explcita no texto
ou no.
8 Leia de novo a moral da fbula O urso e
as abelhas e pea que as crianas comentem-
na: concordam com ela? Por qu? Discordam?
Por qu? J viveram alguma situao parecida?
Conhecem algum que viveu? Como foi? Faa
uma lista de provrbios que os estudantes
conhecem, explicando que os provrbios so
frases prontas que vieram das fbulas e acaba-
ram por car independentes das histrias.
9 Pea que as crianas faam parfrases orais
da fbula. Lembre-se de que esse momento
para recontar com as prprias palavras, sem fu-
gir do texto. Um leitor pode ajudar o outro.
10 Pea que as crianas imitem a cena em
que o urso corre para o lago, com as abelhas
atacando-o. A expresso corporal uma im-
portante linguagem humana, especialmente
na infncia. Aproveitem o momento para
se divertir com as diferentes maneiras por
meio das quais as crianas representam o urso
em seu desespero para se safar do ataque das
abelhas.
11 Solicite, depois, que os estudantes dese-
nhem esse mesmo momento. enriquecedor
que as crianas possam se expressar a partir
de vrias e diferentes linguagens. Em seguida,
se tiver a edio indicada, mostre a ilustrao
da fbula no livro em que h exatamente esse
episdio. Conversem a respeito, especialmente
sobre as diferentes possibilidades de ilustrar
uma mesma cena.
12 Organize com as crianas uma maquete
da oresta onde teria acontecido a histria do
urso e das abelhas. Solicite que, primeiramen-
te, as crianas falem a respeito. Depois, anote
aspectos que devem ser considerados numa
descrio mais minuciosa desse espao. No
se esquecer de que a oresta, nas histrias
tradicionais, que tanto encanta as crianas,
tem toda uma magia que aora nossa imagi-
nao, nossas sensaes e at mesmo nossos
medos. Assim, a maquete poderia contemplar,
de alguma forma, as representaes sobre esse
espao to especial.
Brincadeiras de ontem e de hoje:
outra seqncia didtica
Objetivo:compreender o brincar como ao
humana fundamental para o desenvolvimento
da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes
pocas e espaos.
1 Comece perguntando quais so as brin-
cadeiras preferidas das crianas. Faa uma
relao dos nomes das brincadeiras citadas,
em um cartaz, e guarde para uma discusso
posterior.
2 Reserve dias, horrios e materiais (se for
o caso) para as crianas vivenciarem as brin-
cadeiras mais citadas.
3 Durante as brincadeiras das quais voc
pode participar ou no registre como as
crianas se organizam para brincar; quem ca
de fora e por qu; quais as negociaes mais
freqentes entre elas; como vai a sociabilidade
da turma etc. Procure analisar esse momento a
m de que sejam incorporadas as contradies
e as tenses sempre presentes nas relaes hu-
manas. Ou dito de outra forma: tomar cuidado
para no ser moralista e pregar sermo, na
direo de um bom comportamento das
crianas, de modo que simplique o que
complexo.
118
Veja o que diz a respeito um trecho do
texto O brincar como um modo de ser e estar
no mundo.
Compartilhando brincadeiras com as crian-
as, sendo cmplices, parceiros, apoian-
do-as, respeitando-as e contribuindo para
ampliar seu repertrio. Observando-as
para melhor conhec-las, compreendendo
seus universos e referncias culturais,
seus modos prprios de sentir, pensar e
agir, suas formas de se relacionar com os
outros. Percebendo as alianas, amizades,
hierarquias e relaes de poder entre pares.
Estabelecendo pontes, com base nessas
obser vaes, entre o que se aprende no brin-
car e em outras atividades, fornecendo para
as crianas a possibilidade de enriquecerem-
se e enriquecerem-nas. Centrando a ao
pedaggica no dilogo com as crianas e os
adolescentes, trocando saberes e experin-
cias, trazendo a dimenso da imaginao
e da criao para a prtica cotidiana de
ensinar e aprender.
Enm, preciso deixar que as crianas e os
adolescentes brinquem, preciso aprender
com eles a rir, a inverter a ordem, a repre-
sentar, a imitar, a sonhar e a imaginar.
E, no encontro com eles, incorporando a
dimenso humana do brincar, da poesia e
da arte, construir o percurso da ampliao
e da armao de conhecimentos sobre o
mundo. Dessa forma, abriremos o cami-
nho para que ns, adultos e crianas, nos
reconheamos como sujeitos e atores sociais
plenos, fazedores da nossa histria e do
mundo que nos cerca.
4. a Quando terminarem de brincar e de
conversar a respeito do que se passou, mo-
mento de ouvir as crianas: o que zeram,
como se sentiram, o que tiveram que negociar
com o outro etc. Lembre-se de que o comen-
trio um gnero textual que prev uma certa
explicao (sobre um fato, um texto escrito,
um lme etc.) e a opinio de quem comenta.
Novamente, veja que h uma diferena entre
o que se prope aqui e a atividade permanente,
anteriormente explicitada. Na atividade per-
manente, brincar por brincar. brincar
como experincia de cultura, mesmo consi-
derando que o espao escolar um contexto
especco que tambm constri suas relaes
com as crianas, diferentemente da rua, da
casa etc.
4. b Uma outra maneira de trabalhar o de-
pois da brincadeira solicitar que as crianas
faam colagens, pinturas, modelagens que
representem o que viveram, o que experi-
mentaram, o que sentiram quando estavam
brincando.
5. a Solicite que a turma pesquise em casa,
na biblioteca da escola/da cidade, na Internet,
com familiares e amigos livros que tratem de
brincadeiras de crianas. Marque um dia para
que todos tragam suas contribuies e sociali-
zem uns com os outros. Converse a respeito das
brincadeiras pesquisadas e compare-as com as
da lista feita no item 1 desta seqncia.
5. b Se possvel, mostre s crianas uma
reproduo do famoso quadro de Bruegel
Brincadeiras de rapazes, que foi pintado
em 1560 e est em um museu de Viena, na
ustria. uma aldeia medieval, pequena
e antiga, em que h muitos brinquedos
e brincadeiras. Veja, ento, se sua turma
reconhece algumas delas: pula-sela? Roda
arco? Cambalhota? Quais mais?
5. c Se possvel, mostre tambm reprodues
de telas de Portinari, como Jogos infantis
(1945), Brincadeiras infantis (1942), Me-
ninos soltando pipas (1943), Menino com
pio (1947), Futebol (1935) cujos temas
so a infncia e o brincar. Discuta formas,
imagens, cores usadas pelo artista.
Obs.: h um livro muito interessante, cha-
mado Brinquedos e Brincadeiras, de Nereide
Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001),
119
que traz muitas reprodues de pinturas e es-
culturas de artistas brasileiros e estrangeiros
sobre o tema. Vale a pena conhecer!
6 Pea que os estudantes pesquisem a res-
peito das brincadeiras dos pais, avs, tios, pri-
mos mais velhos, em seus tempos de criana.
Solicite que gravem, escrevam ou peam para
algum escrever as regras de como se brincava
cada uma das brincadeiras.
7 Em dia e hora, previamente marcados,
organize a turma em pequenos grupos para
que contem uns para os outros a respeito das
brincadeiras pesquisadas.
8 Solicite que cada grupo explique para o
grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre
todas as trazidas pelas crianas, em momento
reservado especialmente para isso.
9 Proceda, junto com as crianas, a uma
seleo das brincadeiras de antigamente,
entre aquelas que foram apresentadas. Apro-
veite para categorizar as brincadeiras trazidas,
com alguns critrios, como brincadeiras com
o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brin-
cadeiras de meninas/meninos/ambos (e outros
critrios estabelecidos por voc e sua turma).
Faam depois uma votao das brincadeiras j
conhecidas e experimentadas pelas crianas,
usando, para a contagem dos votos, grcos e
tabelas. Essa uma boa oportunidade para tra-
balhar a linguagem grca da matemtica.
10 Organize espao, tempo e materiais para
que as crianas brinquem as brincadeiras de
antigamente. Se possvel, convide familiares
dos estudantes para esse momento. Cada fa-
miliar pode car em um pequeno grupo para
tambm brincar.
OLHO VIVO
possvel proceder a um processo de es-
colha das brincadeiras, pelas crianas, para
que se elabore uma coletnea, cujo ttulo
poderia ser, por exemplo, Brincadeiras
de sempre: as brincadeiras preferidas da
turma...... Mas agora outra histria. O
trabalho pode ser um projeto de produ-
o de livro. Essa escolha passa, lgico,
por todo um procedimento de escrita que
pressupe um planejamento: para que se
vai escrever, quem o leitor previsto para
o livro, o que e como escrever. Prev ain-
da verses do mesmo texto at se chegar
verso nal para que as regras estejam
bem explicadas tendo em vista o leitor. E,
nalmente, pensar no dia de lanamen-
to do livro, junto comunidade escolar.
Lembrar que todo esse trabalho deve en-
volver as crianas integralmente, tanto na
elaborao das regras das brincadeiras que
constaro da publicao e na confeco
do objeto livro capas, pgina de rosto,
dedicatria, prefcio, sumrio, ilustraes
, quanto na organizao do lanamento
do livro: convites aos familiares, s ou-
tras turmas da escola, imprensa local; o
papel do mestre de cerimnia que faz
a abertura do evento e explica todos os
momentos etc.
Projeto
1 - O que
Essa modalidade de organizao do trabalho
pedaggico prev um produto nal cujo plane-
jamento tem objetivos claros, dimensionamento
do tempo, diviso de tarefas e, por m, a avalia-
o nal em funo do que se pretendia. Tudo
isso feito de forma compartilhada e com cada
estudante tendo autonomia pessoal e responsa-
bilidade coletiva para o bom desenvolvimento
do projeto.
O projeto um trabalho articulado em que as
crianas usam de forma interativa as quatro
atividades lingsticas bsicas falar/ouvir,
escrever/ler , a partir de muitos e variados
gneros textuais, nas vrias reas do conheci-
mento, tendo em vista uma situao didtica que
pode ser mais signicativa para elas. Marcamos
com um asterisco (*) alguns gneros textuais
120
que sero mais detalhadamente trabalhados
na modalidade Atividade de sistematizao.
Ressalte-se que isso poderia ter sido feito tam-
bm nas outras modalidades organizativas,
uma vez que a atividade de sistematizao
entendida como uma parada para estudar
mais, para enfatizar e sistematizar conheci-
mentos das crianas relativos a temas/assuntos,
gneros textuais, aquisio da base alfabtica,
convenes da escrita etc.
2 - Sugestes
Projeto: Nossa cidade, nossa casa
Produto:uma mostra que expresse a cultura
e a produo artstica do bairro, da cidade
ou do municpio em que a escola se localiza.
O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito),
imagtico (fotografias, colagens, desenhos
etc.), flmico (gravaes em tas de vdeo).
Pode ser tambm uma exposio de obras da
cultura local: esculturas, quadros, peas de
tecido, utenslios variados etc.
Objetivo: propiciar que o estudante conhea
mais o lugar em que vive, percebendo-se como
parte dele.
1 Discuta com os estudantes o projeto: obje-
tivos, etapas, necessidade de envolvimento de
todos, responsabilidade de cada um e produto
nal. Discuta o projeto com os pais/comunida-
de no sentido de ter a adeso deles em relao
nalidade desse trabalho, assim como possveis
contribuies.
2 Organize as crianas em grupos para que
cada um faa uma pesquisa. As categorias
poderiam ser, por exemplo:
- a breve histria da cidade;
- o museu;
- a biblioteca;
- os grupos de dana;
- os grupos musicais;
- as comidas tpicas;
- o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem
sede fsica)
- o artesanato local;
- os artistas da regio: poetas, cantadores,
contadores de histrias, repentistas,
pintores etc.;
- as atraes tursticas (toda cidade as
tem, mesmo que seus moradores, muitas
vezes, no saibam ou no percebam esse
potencial...).
3 Auxilie os grupos com a sua pesquisa e
tambm pea para que as crianas pesquisem
com familiares, amigos e moradores mais
antigos seus conhecimentos sobre a cultura
local e at mesmo se h disponibilidade de
objetos que possam ser emprestados para a
mostra cultural/acervo. Um gnero textual
para esse momento pode ser a entrevista oral
ou escrita (*).
4 Proporcione ainda visitas a locais da ci-
dade que possam contribuir para a pesquisa
das crianas, como a sede da prefeitura, o
jornal da regio etc. Para essa sada da escola,
possvel elaborar com as crianas uma carta-
requerimento (*) para reservar/marcar a ida a
esses lugares.
5 Enfatize bastante com os estudantes a
questo das mudanas histricas havidas entre
o antigamente e o hoje. Organize com
eles um cartaz em que possam ir registrando
as contribuies das pesquisas, ao longo do
desenvolvimento do projeto, na direo de
compreenderem um importante conceito
que se refere s permanncias e mudanas do
contexto histrico e geogrco.
OLHO VIVO
A partir do sculo XX, so considerados
fontes histricas vrios registros como m-
sicas, mapas, grcos, pinturas, gravuras,
121
fotograas, ferramentas, utenslios, festas,
rituais, edicaes, literatura oral e escrita
etc. Nesse sentido, os estudantes podem
enriquecer suas pesquisas com um farto
material, entendendo, inclusive, no s
que so parte da histria que est sendo
construda, como tambm podem viver o
papel do historiador, quando investigam e
encontram documentao histrica, a partir
dessas fontes variadas.
6 Ajude os estudantes nos planos de trabalho
para que possam ter autonomia de trabalho e
cumprir o cronograma estabelecido. Dena
com eles quais os dias da semana sero reser-
vados para o projeto, quanto tempo o projeto
vai durar, que grupo vai fazer o qu, para qu,
onde, como e quando.
7 Ao longo do desenvolvimento do projeto,
marque as datas em que discutiro os anda-
mentos das pesquisas, os registros (orais ou
escritos) do que as crianas esto aprendendo
com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem
como os produtos nais: painel fotogrco?
Audio de msicas, declamadores, contado-
res de histrias? Apresentao de dana e/ou
de teatro? Exposio de objetos culturais?
Feira de comidas tpicas? Enm, so muitas as
possibilidades...
8 Os produtos nais podem ser apresentados
tanto num mesmo dia, previamente estabe-
lecido, quanto em dias diferentes, tambm
acordados em consonncia com os estudantes
e a comunidade.
OLHO VIVO
bom lembrar que um projeto pode de-
mandar outros projetos para ampliao
de alguns aspectos. Um projeto comporta,
assim, uma grande exibilidade no seu
desenvolvimento, a depender dos nossos
objetivos, dos interesses e necessidades
das crianas e, por m, do envolvimento
de todos.
Projeto: Nossa rotina, nossas aprendiza-
gens
Produtos:dada a especicidade desse projeto
trabalhar as rotinas escolares , podemos
pensar em vrios produtos nais possveis.
Sugerimos que os registros escritos de deter-
minadas aes sejam considerados produtos
nais: listas (*), agenda, quadros e tabelas,
regulamento, arquivos temticos, cartas, co-
lees, portfolios.
Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares
como organizadoras das aes cotidianas e
todo seu potencial de aprendizagem, no
somente em relao leitura, escrita e aos
contedos especcos das reas curriculares,
mas tambm no que diz respeito s relaes
interpessoais, aos valores, s normas, s atitu-
des e aos procedimentos.
1 Discuta com os estudantes o projeto: ob-
jetivos, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produtos nais.
Discuta o projeto com os pais/comunidade, no
sentido de ter a adeso deles em relao -
nalidade desse trabalho , assim como possveis
contribuies.
2 Solicite que as crianas quem atentas ao
que fazem na escola e ao que pode ser tema de
trabalho do projeto, como, por exemplo:
- listas para saber quem so os presentes
e faltosos, os horrios, o cardpio da
merenda, a diviso de tarefas/responsa-
bilidades de cada um, os livros do acervo
da classe, os brinquedos do cantinho da
brincadeira etc.;
- agenda para comunicar os endereos das
crianas, os materiais que sero usados
em determinados dias ou atividades, os
recados para os pais etc.;
- quadros e tabelas para organizar dados
de forma visual leituras realizadas na
122
atividade permanente, tarefas realizadas
e pendncias, planos de trabalho, dados
de outros projetos ou das seqncias
didticas etc.;
- regulamento para registrar e divulgar
normas de comportamento, regras de
convivncia discutidas com a turma
etc.;
- arquivos temticos para organizar estu-
dos/pesquisas feitas sobre temas/assuntos
relativos s reas curriculares, como,
por exemplo, A vida dos sapos, O
corpo cresce, A Terra e o Universo,
A cidade grande e a cidade pequena,
Os contos de fadas, A Amaznia,
A televiso etc.;
- cartas para que os estudantes se comu-
niquem com outras turmas, relatando o
que esto aprendendo;
- colees para coletar e organizar obje-
tos (tampinhas, gurinhas...), gneros
textuais (poemas, fbulas, contos de
assombrao...). Essa ltima categoriza-
o pode ser objeto de comunicao oral
dos alunos, em dias e horrios marcados,
com antecedncia. Dessa forma, as crian-
as aprendem a se comunicar oralmente,
com mais propriedade, a partir de uma
situao real, com interlocutores reais e
a partir de uma preparao prvia;
- portfolios para registrar e avaliar as ati-
vidades feitas, o que se aprendeu, o que
mais se quer/ se deve aprender. Veja o
que dizem, a respeito, os autores do tex-
to Avaliao e aprendizagem na escola: a
prtica pedaggica como eixo da reexo.
O uso de portfolios, por exemplo, pode
ser til para fazer com que os estudantes,
sob orientao dos professores, possam
analisar suas prprias produes, reetindo
sobre os contedos aprendidos e sobre o que
falta aprender, ou seja, possam visualizar
seus prprios percursos e explicitar para
os professores suas estratgias de aprendi-
zagem e suas concepes sobre os objetos
de ensino.
Tal prtica especialmente relevante por
propiciar a idia de que no cabe apenas ao
professor avaliar o processo de aprendiza-
gem e de ensino. Tal concepo contrria
s orientaes dadas em uma perspectiva
tradicional, com seus ns excludentes de
classicar e selecionar estudantes aptos e
no-aptos, que sempre foi promotora de
heteronomia: como s o professor quem
julgava os produtos do estudante, este intro-
jetava a idia de que era incapaz de avaliar
o que fazia, que s o adulto-professor sabia
o certo. Se queremos formar crianas e
adolescentes que venham a ser cada vez
mais autnomos, precisamos promover, no
cotidiano, situaes em que os estudantes
reitam, eles prprios, sobre seus saberes
e atitudes, vivenciando uma avaliao
contnua e formativa da trajetria de sua
aprendizagem.
3 Organizar os recursos, como impressora,
xerox, mimegrafo, papel carbono para re-
produo de textos (quando for necessrio) e
materiais diversos para os diferentes momentos
e produtos nais do projeto, como: papis/fo-
lhas de tamanhos diferentes, lpis, canetas
coloridas, caixas de papelo de tamanhos
diferentes, cola etc.
4 Trabalhar, por exemplo, com os diferentes
gneros textuais e seus portadores/suportes,
nas atividades de sistematizao, como for-
ma de fazer uma espcie de zoom em cada um,
considerando que a produo de textos acon-
tecer em situaes reais, para interlocutores
concretos, de forma coerente com a concepo
de linguagem como interao.
123
Projeto: gua minha vida/nossa vida
Produto:cartazes temticos do projeto (*). Es-
colha com as crianas e a direo/coordenao
da escola um lugar especco em que sero
axados os cartazes produzidos ao longo do
projeto. Pea que os estudantes elaborem uma
legenda que explique que, naquele espao,
sempre haver cartazes temticos como forma
de ir registrando as descobertas realizadas ao
longo do projeto.
Objetivo:reetir sobre as relaes entre a hu-
manidade e a gua, no sentido da preservao
ambiental e da sobrevivncia humana, bem
como produzir snteses a respeito das investi-
gaes das crianas.
1 Discuta com os estudantes o projeto: ob-
jetivo, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produto nal.
Discuta o projeto com os pais/comunidade,
no sentido de ter a adeso deles em relao
nalidade desse trabalho, assim como possveis
contribuies.
2 Com o objetivo de os estudantes falarem
espontaneamente sobre o assunto, inicie a
reexo conversando com eles sobre os pro-
blemas relativos, por exemplo,
- escassez da gua no planeta e em certas
regies;
- aos efeitos da poluio sobre as fontes de
gua;
- ao consumo exagerado em algumas regi-
es;
- ao desperdcio na nossa higiene e limpeza.
2. a Faa com as crianas cartazes sobre
esses temas levantados e axem no lugar j
reservado para isso.
3 Para ampliar essa primeira reexo, pea
que as crianas pesquisem a respeito da relao
do homem com a gua, no que se refere ao de-
senvolvimento da agricultura e do comrcio,
como, por exemplo:
- os rios Tigres e Eufrates, que cam s mar-
gens do Rio Nilo e foram fundamentais
para a civilizao egpcia antiga;
- o rio So Francisco, no Brasil, e seu papel
para as populaes ribeirinhas;
- as naes indgenas e sua proximidade
aos cursos de gua;
- o(s) rio(s) da regio em que vivem os
estudantes e seu signicado para a popu-
lao.
3. a Faa mais cartazes sobre o projeto,
enfatizando, nesse momento, as relaes hu-
manidade/homem j referidas e outras que
considerarem importantes.
4 Faa voc, professor(a), uma pesquisa so-
bre poetas, pintores, msicos e outros artistas
que tenham tematizado a gua em suas obras
(incluindo a falta dela). Traga para a turma o
que for possvel mostrar dessa pesquisa. Essa
uma boa oportunidade de conversar a res-
peito dos simbolismos ligados relao entre
a humanidade e a gua: os artistas, com sua
sensibilidade, captam questes primordiais
que afetam a todos.
Veja, como ilustrao dessa idia, um trecho
de um belo poema de Manoel de Barros, nosso
poeta pantaneiro:
guas
Desde o comeo dos tempos guas e
cho se amam.
Eles se entram amorosamente
E se fecundam.
Nascem formas rudimentares de seres
e
de plantas
Filhos dessa fecundao.
Nascem peixes para habitar os rios
E nascem pssaros para habitar as
rvores.
guas ainda ajudam na formao das
conchas e dos caranguejos.
As guas so a epifania da Natureza.
Agora penso nas guas do Pantanal
Nos nossos rios infantis
124
Que ainda procuram declives para
correr.
[...]
(poema escrito para a Empresa de
Saneamento do Governo do Estado
de Mato Grosso do Sul Sanesul)
5 A partir das reexes anteriores e procu-
rando aproximar mais as crianas da respon-
sabilidade individual em relao preservao
da gua no planeta, possvel discutir uma
situao-problema que ser foco da inves-
tigao das crianas como, por exemplo: de
que forma o lugar em que vivo cuida da gua do
planeta? No precisa ser exatamente essa a
questo. Faa com os estudantes uma relao
de questes que sejam mais prximas do con-
texto em que eles vivem e selecionem uma
para o trabalho.
6 Escolhido o tema do projeto, iniciem
a investigao e seus registros em cartazes.
Supondo que a questo seja a explicitada no
item anterior, possvel organizar as crianas
para diferentes pesquisas:
- o uso da gua na regio ou municpio: que
rios abastecem a cidade? H um rgo
municipal de saneamento bsico? H
Organizaes No-Governamentais
(ONGs) que trabalham com a questo?
O que pensam os moradores sobre o
abastecimento de gua na cidade? Essas
podem ser algumas fontes de pesqui-
sa...
- o uso da gua na famlia dos estudantes: h
gua encanada na casa? Como a gua
usada na famlia? possvel ainda fazer
pesquisa de medio, com conta de gua
e tambm com vasilhas para saber com
quantos copos de gua, por exemplo, se
lava uma loua do almoo...
- o uso da gua na escola: qual a capaci-
dade dos reservatrios/caixas de gua
que h na escola? Como o uso da gua
pelos vrios setores da escola? Como os
funcionrios usam a gua? E os alunos?
7 Em dias, previamente, marcados, as crian-
as trazem at onde conseguiram pesquisar,
comparam suas investigaes e vo construin-
do respostas para o tema do projeto. Essas
respostas vo sendo divulgadas nos cartazes.
8 No m do projeto, cujo tempo foi determi-
nado por vocs, elaborar uma grande sntese,
em forma de colagens, por exemplo, e divulg-
la para a escola e a comunidade.
Atividades de sistematizao
1 - O que
So atividades destinadas sistematizao de
conhecimentos das crianas ao xarem conte-
dos que esto sendo trabalhados. Em relao
alfabetizao, so os contedos relativos base
alfabtica da lngua ou ainda s convenes
da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em
outras reas curriculares, podem ser contedos
que ajudem a compreender ou trabalhar outros
assuntos/temas, como as misturas de cores
como geradoras de outras cores, a diversidade
do mundo animal para compreender as rela-
es interdependentes da vida no planeta, o
conhecimento de aspectos do corpo humano
como forma de cuidar melhor da prpria sade
etc. Lembrar ainda que as atividades de siste-
matizao podem ser ldicas, como os jogos.
2 - Sugestes
A - Ocina de produo de textos (para os
projetos, por exemplo)
Em que se selecionam alguns gneros tex tuais,
para que meninas e meninos escrevam, tendo
em vista um projeto e, portanto, uma determi-
nada nalidade e um determinado leitor: as
crianas da mesma classe, de outra classe, de ou-
tra escola ou, ainda, os pais e a comunidade.
125
O que importa reservar momentos, pre-
viamente acordados com o grupo, em que se
decida, coletivamente, para qu, para quem,
o qu e como escrever.
Para isso, necessrio tambm que as crianas
tenham modelos/referncias de textos e assuntos/
temas sobre os quais vo escrever. E mais, que
se viva a escrita como um processo: planejan-
do a produo em funo do projeto; fazendo
vrias verses at a verso nal; discutindo
possibilidades melhores ou mais ecazes de ex-
presso de certas palavras, enunciados, idias,
tendo em vista o leitor do texto.
a) Dois gneros textuais para o projeto
Nossa cidade, nossa casa
A entrevista (oral ou escrita)
Quanto situao de produo do texto
Crianas pesquisando, para um projeto da
escola, a cultura local, por meio de seus mo-
radores, representantes legais, governantes;
produtos nais a ser divulgados para a escola
e comunidade (Elementos da situao: quem/
para quem, com que nalidade e lugar de cir-
culao da produo).
Escolher as pessoas que sero entrevistadas,
entrar em contato, marcando hora e local da
entrevista. Prepar-la, fazendo uma lista de
perguntas ou pauta para o dilogo. Tambm
reservar um espao para o entrevistado falar
livremente, sem pergunta especca. Anotar
ou gravar as respostas.
Roteiro para a realizao da entrevista
Explicao do entrevistador sobre o projeto e
suas nalidades para o entrevistado conhecer o
contexto de sua contribuio; dados do entrevis-
tado (nome completo, idade, tempo na cidade,
prosso etc.); o que conhece sobre a cultura
local e como participa dela; quais contribuies
pensa ser possvel oferecer ao projeto.
Organizao do texto
A entrevista, nesse projeto, pode ter duas na-
lidades: ser um instrumento de coleta de dados
para o projeto, tendo um carter interno a
ele; ser um texto a ser publicado, no sentido
de ser divulgado tambm na mostra cultural.
No primeiro caso, as respostas vo ser tra-
balhadas para alimentar o tema do projeto.
No segundo, a produo deve ser trabalhada,
a partir da idia de que muitos vo ler (por
exemplo, numa pequena publicao, talvez,
com o ttulo Nossos entrevistados) ou ouvir
(se for entrevista gravada para ser ouvida na
mostra pelos interessados, o que requer uma
qualidade de audio).
A linguagem
Como se trata de uma situao formal de tex-
to em que h assimetria entre entrevistado e
entrevistador, essa uma boa oportunidade
de as crianas exercitarem uma linguagem
de domingo, ou seja, falar de forma mais cui-
dada, procurando no usar gria, escolhendo
melhor as expresses que vai usar. Essa questo
tambm deve ser objeto de discusso com os
estudantes. Sabemos que, mesmo com os pe-
quenos, isso possvel, pois tambm na vida,
no s na linguagem, eles vivem situaes
formais ou informais.
Carta-requerimento
A mesma do gnero textual anterior. E mais:
escolher as instituies e pessoas para quem
sero endereadas as cartas, pesquisando no-
mes e cargos, endereo completo e, por m,
subscrevendo o envelope, com destinatrio e
remetente.
Organizao do texto da carta
Ler cartas variadas, especialmente as cartas
pessoais, para distingui-las da carta-requeri-
mento, que mais formal e argumentativa,
porque para um adulto no-familiar e ne-
126
cessrio convenc-lo a aceitar a demanda feita
pelos autores da carta. A diagramao da carta
um modelo fechado, em que constam: data;
expresso de polidez, como Prezado, Ilus-
trssimo, Caro, mais nome do destinatrio
e cargo; corpo da carta; frmula de despedida
e assinatura/nome do(s) remetente(s).
A linguagem
Como se trata de uma situao formal de texto,
a linguagem deve ser trabalhada, tendo em vis-
ta vocabulrio especco, polidez e segurana
na argumentao. As vrias questes lings-
ticas para uma produo textual precisam ser
discutidas/ensinadas para as crianas:
- Podemos tratar a pessoa de voc? Por
qu?
- Quais palavras sero usadas para conven-
cer a pessoa da necessidade de permitir a
ida dos estudantes aos locais de pesquisa/
estudo? conveniente dizer ns exigi-
mos? Que diferena h quando dizemos
solicitamos, pedimos?
- Como vamos explicar o projeto para o
destinatrio da carta? Vamos contar tudo?
possvel faz-lo numa carta? Como va-
mos sintetizar a explicao, sem perder a
essncia do projeto?
Enm, so muitas as possibilidades de reexo
sobre a linguagem que se usa para escrever
ou falar, tendo em vista a situao de comu-
nicao...
b) Um gnero textual para o projeto
Nossa rotina, nossas aprendizagens
Lista
Crianas e professor(a) vivendo o cotidiano
de trabalho na sala de aula, necessitando or-
ganizar dados.
Organizao do texto
Identicao da necessidade da lista cujos
critrios e disposio grca (vertical? hori-
zontal?) so discutidos com as crianas, bem
como o ttulo da lista que representa a unidade
temtica do texto.
A linguagem
Seleo de objetos, nomes de pessoas, ingre-
dientes (a depender do que trata a lista). E
ainda seus quantitativos como, por exemplo, o
acervo da classe 6 livros de fbulas, 8 gibis,
4 livros com imagens etc. (em diagramao
horizontal ou em diagramao vertical):
- 6 livros de fbulas;
- 8 gibis;
- 4 livros com imagens etc.
c) Um suporte de texto para o Projeto:
gua: minha vida/nossa vida
Cartaz
O cartaz, socialmente, usado para divulgar
eventos: festas, exposies, espetculos etc. Na
escola, o cartaz usado tambm para registrar
e divulgar estudos/descobertas dos estudan-
tes. Em ambos os casos, h a necessidade de
ser bem compreendido pelos leitores e bem
trabalhada sua nalidade. No caso do projeto
acima referido, ele prev diversos cartazes te-
mticos que divulgaro as vrias descobertas
das crianas.
Organizao do texto
Analisar cartazes variados, selecionados
pelo(a) professor(a) e pelos alunos, atentando
para suas condies de produo e suas carac-
tersticas. As produes podem ser feitas em
duplas, em forma de primeira verso e, depois
revisadas, coletivamente, para elaborao de
uma segunda verso, levando em conta tanto
o sistema de escrita e suas convenes, quanto
a organizao do gnero textual.
127
A linguagem
As vrias questes lingsticas para a produo
textual de um cartaz precisam ser discutidas/
ensinadas para as crianas:
- necessidade de a informao ser sinttica,
para poder ser lida, rapidamente, por um
leitor transeunte;
- palavras e expresses argumentativas
para convencer o leitor a se interessar
pelo tema do cartaz ;
- expresses chamativas para atrair a
ateno do leitor;
- diagramao/tamanho e tipo de letra
que sejam legveis a distncia;
- presena ou no de ilustraes.
B - Jogos para alfabetizao ou outras reas
Podemos considerar atividades de sistematiza-
o, como foi sugerido no texto Letramento e
alfabetizao: pensando a prtica pedaggica:
- atividades com palavras signicativas;
- brincadeiras com a lngua msicas,
cantigas de roda, parlendas, poemas,
quadrinhas, adivinhas, palavras cruza-
das, adedonha etc.;
- trs tipos de jogos: (1) os que contem-
plam atividades de anlise fonolgica
sem fazer correspondncia com a es-
crita; (2) os que levam a reetir sobre
os princpios do sistema alfabtico,
ajudando os estudantes a pensar sobre as
correspondncias grafofnicas (isto , as
relaes letra-som); (3) os que ajudam
a sistematizar essas correspondncias
grafofnicas.
No texto O brincar como um modo de ser e estar
no mundo, h sugestes de atividades ldicas
como recursos pedaggicos: bingos, enigmas,
palavras cruzadas para trabalhar conhecimen-
tos de leitura e escrita, jogos matemticos
envolvendo conceitos de nmero, jogos de
perguntas e respostas sobre conhecimentos
cientcos, jogos teatrais com nfase no uso
da linguagem verbal e gestual, que tambm
constituem atividades de sistematizao.
Algumas consideraes ainda
Como o princpio maior que regeu a elaborao
deste texto que todo professor professor de
linguagem, espera-se que as questes do ler/
escrever e do falar/ouvir tenham sido compre-
endidas, em relao a todas as reas do conhe-
cimento do ensino fundamental cincias
sociais, cincias naturais e as linguagens ,
na perspectiva de que os contedos estejam
articulados a partir do eixo da linguagem.
Esclarea-se tambm que as modalidades de
organizao do trabalho pedaggico sugeridas
no se restringem ao trabalho com as crianas
de seis anos, por isso podem estar presentes em
todo o ensino fundamental e outros segmentos,
a partir dos mesmos princpios, na perspectiva
de aprofundar e sistematizar de ter minados
contedos ou trazer outros tantos considerados
relevantes pelo grupo, pela escola e/ou sistema
de ensino ao qual essa est vinculada.
Outro aspecto do trabalho com as modalidades
organizativas a sua extrema exibilidade, a
depender dos objetivos e necessidades do(a)
professor(a), da turma, da escola. possvel
escolher uma modalidade para uma determi-
nada rea do conhecimento, outra para um
gnero textual ou outra ainda para um certo
tema/assunto, durante um tempo xado e isso
se alterar, num outro momento. possvel
trabalhar com as quatro modalidades para
um mesmo tema/assunto ou rea ou gnero.
Evidentemente, no se trata de mudar de uma
modalidade para outra, como forma simples-
mente de variar, mas sim de o(a) professor(a)
ir pesquisando as potencialidades dessas prti-
cas, no que se refere realidade de seu trabalho
pedaggico e ao tempo de aprendizagem de
cada estudante, em particular, e da turma,
em geral.
128
As sugestes feitas so apenas possibilidades
que no substituem as intenes e aes do(a)
professor(a) em seus conhecimentos e sua
atitude investigativa em relao aos estudantes,
uma vez que ele(a) quem conhece sua turma,
observa-a, registra suas descobertas e debate-as
com seus pares, tambm educadores.
Enm, as possibilidades de trabalho foram
sugeridas neste e nos demais textos, sem perder
de vista que as decises nais quem toma
sempre o(a) professor(a), o que, sem dvida,
ser potencializado se ele(a) o zer, junto
com seus pares, num permanente processo de
aprender e de ensinar, coletivamente. Nosso
propsito foi contribuir com nossas reexes,
estudos e prticas, tal qual um arteso que tece
seu trabalho, no dilogo com outros prossio-
nais. Bem-vindos roda!
Algumas possibilidades para a
formao continuada
Tendo em vista uma concepo de formao
continuada de professor que tem na prtica
docente o seu foco de reexo e de ao, as
sugestes a seguir podem ser desenvolvidas,
tanto em situaes de formao dos profes-
sores na prpria escola, em horrio coletivo
em que os educadores discutem suas prticas
quanto em formao orientada pelo sistema
de ensino local. Para isso, necessrio que se
constitua um acervo de formao, no s com
esses materiais, mas tambm com outros que
possam contribuir para essa nalidade.
Como o material Letra Viva videogrco, h
de se pensar na especicidade dessa lingua-
gem, bem como formas de abord-la, em situ-
ao de formao continuada de docentes.
O trabalho com vdeos pedaggicos pressupe
debater seus objetivos, contedos, metodo-
logia e linguagem especca, o que demanda
preparao prvia, para que se possa antecipar
questes, levantar temas e estabelecer rela-
es entre o programa e a formao.
No que se refere linguagem, os programas
em vdeo e os f ilmes articulam texto escrito,
falado, som e imagens, e esse entrecruza-
mento de linguagens pode ser objeto de
reexo na formao, uma vez que a leitura
de vrias linguagens essencial na sociedade
em que vivemos. Saber ver uma imagem, um
lme to necessrio quanto aprender a ler
e a escrever. ...as imagens, assim como as
palavras so as matrias de que somos feitos
(Manguel, 2001).
O uso desse material pode ser uma boa opor-
tunidade de trabalho coletivo. Os prprios
pro fessores/professoras de uma mesma escola
ou ainda de escolas diferentes, numa mesma
Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educa-
o, podem elaborar pequenas resenhas e/ou
roteiros de discusso, com os lmes e vdeos
aqui apresentados. Esse material produzido
pode fazer parte do acervo da biblioteca ou
videoteca das escolas.
Novamente, enfatizamos que apresentaremos
sugestes de trabalho com vdeos e lmes, en-
tendendo-as como processos de ensino, sempre
contextualizados, sempre inacabados, e no
exemplos nicos e denitivos para serem
seguidos.
Sugestes de lmes comerciais
com temticas que interessam a
educadores e programas educativos
especcos dos Programas
Proinfantil e Letra Viva
Filmes relacionados a infncia e cultura
1 - A hora da estrela direo: Suzana Amaral
1985
2 - Adeus meninos direo: Louis Malle
1987
3 - Anna dos 6 aos 18 direo: Nikita Mi-
khalkov 1979
4 - Kiriku e a feiticeira direo: Michel Ocelot
1998
129
5 - Linia no jardim de Monet direo: Chris-
tina Bjork e Lena Anderson 1992
6 - Quando tudo comea direo: Bertrand
Tavernier 1999
7 - Coleo Crianas Criativas Vdeos
Multirio:
Shakespeare: histrias animadas
Produo: S4C / BBC / Soyufilm /
Christmas Film
Um sonho de criana
Ttulo original: A childs dream
Direo: Danile Roy
Viva a diferena
Ttulo original: Different is beautiful
Direo: Anne Bramard-Blagny
O que isso?
Ttulo original: What is that?
Direo: Ulpu Tolonen
O mundo encantado de Richard Scarry
Ttulo original: The Busy World of Ri-
chard Scarry
Direo: Greg Bailey e Pascal Morelli
Filmes relacionados a crianas, adultos
e gesto da educao para a infncia
1 - A classe operria vai ao paraso direo:
Eliso Petri Itlia 1971
2 - A inveno da infncia direo: Liliana
Sulzbach Brasil 2000
3 - O garoto direo: Charles Chaplin Es-
tados Unidos 1921
4 - Tempos modernos direo: Charles Cha-
plin Estados Unidos 1936
5 - Cinema Paradiso direo: Giuseppe Tor-
natore Itlia 1989
6 - O carteiro e o poeta direo: Michael
Radford Itlia 1994
7 - O nome da rosa direo: Jean-Jacques
Annaud, baseado em livro homnimo de
Umberto Eco 1999
8 - Sociedade dos poetas mortos direo: Peter
Way 1989
9 - Abril despedaado direo: Walter Salles
2001
10 - Jardim secreto direo: Agnieszka
Holland 1993
11 - D um sorriso pra titia direo: Diane
Paterson
12 - Haroldo vira gigante direo: Crokett
Johnson
13 - Estatuto do futuro CECIP 1997
14 - O lobo que virou bolo Realizao:
CINDEDI
15 - Promessas de um novo mundo Direo:
B. Z. Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bo-
lado 2001
16 - Um ambiente para a infncia Realizao:
CINDEDI
17 - Vdeos do acervo da Central de Produes
UFRGS/FACED/Porto Alegre:
n
o
401 - Do Brique ao Brincar e apren-
der
n
o
421 - Caixas temticas
Vdeos relacionados aos Contextos de
aprendizagem e trabalho docente
1 - Vdeos Multrio:
Matilda
Produo: Czech Television / ANIMA
s.r.o.
Direo: Josef Lamka
As crianas perguntam
Produo: Brown Bag Films
Direo: Darragh O. Connell
Os Multoches
Produo: France 2 / B. Productions
Direo: Joanne Marie Ciano
130
E se eu fosse um bicho?
Produo: Tl Images Nature
Direo: Frdric Lepage e Eric Gonzalez
Ma verde
Ttulo original: Green animations
Grupo dos cinco
Produo: ABC Natural History Unit
Direo: Nick Hilligoss
O divertido mundo dos bichos
Produo: Aliz Productions
Direo: Robi Engler
Resenha crtica: uma possibilidade
Fazer uma resenha sintetizar propriedades
de um objeto/ acontecimento/texto/obra cul-
tural, levantando seus aspectos relevantes. A
nalidade da resenha dirige sua elaborao:
para quem ? onde ser publicada?
A resenha crtica traz apreciaes, julga-
mentos de quem a elaborou sobre as idias
do autor, o valor da obra, alm de um resumo
que apresente os pontos essenciais da obra
resenhada.
Veja um exemplo que elaboramos com o lme
Quando tudo comea.
QUANDO TUDO COMEA
Gnero: drama.
Direo: Bertrand Tavernier.
Filme francs, 117 minutos, colorido, produ-
zido em 1999, recebeu Prmio da Crtica do
Festival de Berlim nesse mesmo ano.
O lme considerado um semidocumentrio,
porque baseado em histrias reais de pro-
fessores de uma escola pblica de uma regio
da Frana, com crianas de educao infantil
cujos pais vivem uma situao de misria e
desemprego.
O lme, sensvel e realista, apresenta uma s-
rie de situaes enfrentadas pelo diretor e sua
equipe no trabalho, sempre s voltas com um
sentimento de impotncia diante da realidade
das crianas e da escola como um todo.
A vida pessoal do diretor Daniel entrelaa-se
com seu trabalho na escola, em funo das
crianas e suas famlias. comovente acom-
panhar a luta de Daniel, das professoras e da
pediatra que insistem e se envolvem com as
questes de cada criana.
Alguns episdios demonstram que, tambm
na Frana, a Educao sofre com os males
que afetam a sociedade contempornea em
todo mundo: desemprego, pobreza, desajustes
familiares, governantes ineptos, instituies
com novos papis etc.
Roteiro de discusso: outra
possibilidade
O(s) elaborador(es) dos roteiros pode(m)
levar em conta os trs momentos j referidos
neste texto em relao s estratgias de leitu-
ra. Vamos exemplicar tambm com o lme
Quando tudo comea.
Momento A antes do lme
Levantar alguns dos indicadores e conheci-
mentos prvios dos/das professores/professoras
que contribuam para a compreenso do que se
vai assistir:
1 Direo/produo/data ou outros indicadores
importantes:
- o diretor Bertrand Tavernier francs cujas
crticas cinematogrcas foram publicadas
nos famosos Cahiers du Cinema e tambm
foi assistente de Godard, o famoso diretor do
cinema francs;
- o lme recebeu o Prmio da Crtica no Fes-
tival de Berlim, em 1999.
2 Gnero do lme: semidocumentrio, pois
Tavernier recria histrias reais que ouviu de
professoras francesas, no interior da Frana,
em suas diculdades, numa nova Frana,
com altos ndices de desemprego.
131
3 Assunto/tema:
- discutir o ttulo do lme, para levantar hip-
teses sobre seu tema. O que esperam encontrar
numa pelcula com esse nome?
4 Levantamento dos objetivos de leitura/de
anlise do que se vai assistir, relacionados a
seguir, no momento B.
Momento B durante o lme
Em que os/as professores/professoras assistem
pelcula, cujo foco est nos objetivos esta-
belecidos no momento anterior:
1 - A relao entre escola e famlia;
2 - A escola como instituio na Frana;
3 - As prticas pedaggicas da escola;
4 - O papel do diretor da escola.
possvel organizar o grupo que assiste ao l-
me, de forma que cada um preste mais ateno
em um objetivo acima explicitado, anotando
aspectos, para depois poder alimentar a dis-
cusso, no momento C. desejvel que o
assistir ao lme tenha algumas pausas, em que
se retorne a ta em algum episdio ou que se
repitam certos momentos, pois a nalidade de
uma atividade como essa sempre educativa
e no recreativa apenas.
Momento C depois do lme
1 Reetir sobre as expectativas que tinham, a
partir do ttulo e outros indicadores discutidos
no momento A.
2 Conversar sobre cada objetivo de anlise
do momento B, a partir das anotaes feitas
pelo grupo:
A relao entre escola e famlia: de
que forma os problemas nanceiros das
famlias afetam as crianas na escola/
o problema de criana que sofre maus
tratos/ a falta de aula prejudica as mes,
pois precisam trabalhar/ a me que mata
os lhos e se suicida/ a porta da escola
como lugar de conversa das famlias, que
inclui seus problemas e diculdades/ o
diretor que vai at a casa de uma das
crianas para ajudar etc.
A escola como instituio na Frana: o fato
de ser uma escola pblica e cooperativa/
a inspetoria/ a promoo funcional do
diretor por meio de nota/ a relao entre
a escola e a sade/ a escola e a assistn-
cia social/ a reunio do diretor com as
professoras/ o depoimento da professora
mais velha sobre as diferenas entre a
escola de antes e a atual escola na
Frana etc.
As prticas pedaggicas da escola: o diretor
participa das atividades pedaggicas
com as crianas/ as crianas cantam e
gesticulam/ a lngua oral objeto de en-
sino e aprendizagem/ o diretor conversa
com a professora que puxou o cabelo de
um menino.
O papel do diretor da escola:sua funo pe-
daggica/ os vrios afazeres na escola/o
carinho com as crianas/ a participao
nas instncias superiores/ sua relao
com as famlias etc.
3 A forma como o roteiro do filme vai
costurando a vida do diretor da escola e seu
trabalho: Daniel apresentado como pessoa
e no apenas como prossional/ o diretor tem
uma vida modesta com a mulher e o lho
dela/ a origem do diretor tambm popular:
seu pai era mineiro/ sua vida prossional
fonte de inspirao para escrever e expressar
suas dvidas, angstias, sonhos/ sua dedicao
intensa ao trabalho etc.
4 As semelhanas e diferenas entre a re-
alidade pedaggica mostrada no lme e a do
Brasil:
- semelhanas: problemas de infra-estrutura da
escola/ uma professora mais velha tem nostalgia
da educao de antigamente/escola depredada/
o pai caminhoneiro leva o caminho para as
crianas conhecerem/reunies burocrticas
132
que no ajudam/ reunies pedaggicas para
tratar das questes das crianas/trabalho com
a oralidade da criana/ser ou no sindicaliza-
do/ festa na escola/ solidariedade das colegas
e diretor, quando a professora deixa de ir
escola por alguns dias devido morte da aluna
Laetitia/a comunidade ajuda na festa;
- diferenas: escola pblica e cooperativa, com
espao fsico mais adequado, o que nem sempre
evidencia-se na realidade brasileira/ inspetor
assiste aula do diretor/ atividades pedaggicas
do diretor/ a pediatra faz trabalho com a esco-
la/promoo do diretor por meio de nota.
5- Conversar sobre a atividade nal do lme:
crianas organizando a festa com o diretor, sua
mulher e lho, professoras, comunidade. As
crianas se divertem muito preparando a festa,
especialmente no trabalho com as tintas.
6- Discutir ainda a linguagem cinematogrca
do lme:
- a paisagem francesa, compondo uma espcie
de quadros de pintura, sempre num clima frio,
europeu;
- msicas leves de fundo;
- as cenas com as crianas: olhos, sorrisos, vozes
compondo o universo infantil e encantando
o espectador.
7- E se os/as professores/professoras do grupo
zessem um lme sobre ensino/educao: que
tema escolheriam? Que roteiro inicial fariam?
Contar com algum que entende mais do
assunto poderia ajudar bastante... Bom traba-
lho!!! Bom lme!!!
PROGRAMA LETRA VIVA
Acervo do Letra Viva: programas de vdeo
propostos a partir de cenas que contemplam
as reexes de um grupo de professoras da
educao infantil e ensino fundamental, o
que constitui um importante instrumento de
formao, por meio do qual o(a) professor(a)
pode ampliar suas estratgias didticas, ao re-
pertoriar outros procedimentos, constituindo
seu aprendizado, tambm tendo em vista o
fazer do outro.
Objetivo: reetir sobre prticas de leitura/es-
crita e de diferentes linguagens
Organizao do programa:so dez programas em
que professoras de educao infantil e ensino
fundamental, em contexto de formao conti-
nuada, enfocam suas prticas pedaggicas, ten-
do como pano de fundo cenas de sala de aula,
com professoras e estudantes, em situaes de
aprendizagem/ensino que so referncias para
a discusso do grupo de formao.
Ttulos dos programas:
1. Junto se aprende melhor
2. Leitura tambm coisa de criana
3. Infncia, cultura e educao
4. Saberes que produzem saberes
5. Para ser cidado da cultura letrada
6. Escrita tambm coisa de criana
7. O planejamento da prtica pedaggica
8. Planejamento: uma atividade s uma
atividade
9. Para aprender a escrever
10. Crianas: protagonistas da produo
cultural
Temas: diversidade cultural, avaliao dos
saberes das crianas, planejamento, interao
e trabalho em colaborao, propostas de pro-
duo e leitura das crianas, produes infantis
de diferentes tipos
Resenha crtica: uma possibilidade
Programa: Saberes que produzem saberes
Durao: 30 e 53
Contedos: o que sabem e pensam as crianas;
como comunicam seus saberes; as propostas
133
pedaggicas para ampliar os seus conheci-
mentos.
O programa selecionado o segundo epis-
dio da srie Letra Viva cujos temas so os
saberes das crianas sobre a escrita e quais
intervenes pedaggicas so importantes
para que se possa ampliar os conhecimentos
dos estudantes a respeito.
O programa apresenta (como nos demais) um
grupo de professoras de educao infantil e
ensino fundamental, em situao de formao
continuada, discutindo suas prticas pedag-
gicas. Assim, no apenas o que discutem
que importante, mas para qu e como o
fazem. A situao de formao retratada pode
ser tambm objeto de nossas reexes: a hori-
zontalidade da conversa das cinco professoras,
ou seja, todas tm voz, sem que haja uma hie-
rarquia rgida de coordenao. Outro aspecto
a escolha de mostrar cenas de aprendizagem
explcita, como objeto de estudo do grupo,
com elas mesmas e suas crianas, em situaes
na escola, ou outras educadoras cujas prticas
tambm acabam por recomendar.
As professoras reetem sobre seu trabalho
de forma clara, objetiva e rme, admitindo
at mesmo equvocos do passado, como, por
exemplo, etiquetar portas, janelas, armrios
com seus nomes, acreditando que, assim, es-
tavam ajudando as crianas a terem contato
com a escrita, desconsiderando, porm, os usos
sociais da escrita ou a lngua fora dos muros
da escola.
O foco da investigao pedaggica tambm
muito enfatizado, para que o(a) professor(a)
possa, cada vez mais, saber olhar, saber com-
preender o que realizam as crianas. Nesse sen-
tido, o programa investe na idia de processo
do educador que aprende com sua turma, com
sua prtica e com seus pares.
Roteiro de discusso: outra possibilidade
Programa: Saberes que produzem saberes
Objetivo: reetir sobre os processos de traba-
lho pedaggico, levando em conta um material
videogrco.
Um bom encaminhamento para trabalhar
com os programas da Srie Letra Viva pode
ser organizar os/as professores/professoras em
grupos, para que cada um se responsabilize por
assistir a um programa da srie, preparando
a discusso para os demais, por exemplo, por
meio de um roteiro, como estamos procuran-
do faz-lo aqui.
Um aspecto importante do trabalho com
vdeos pedaggicos a forma de abord-los,
uma vez que no so filmes comerciais aos
quais assistimos no cinema ou at mesmo em
casa. A abordagem, necessariamente, ser
preparada, a partir da seleo de aspectos,
temas ou cenas em que se pra a ta, para que
o grupo em formao possa discutir, de forma
mais aprofundada, no momento, ou at mesmo
demandando mais pesquisas e estudos, em
ocasies futuras.
Quanto ao programa Saberes que produzem
saberes.
1 Comear discutindo o ttulo do programa,
levantando, entre outras questes: que saberes
podem ser esses? Como um saber pode produ-
zir outro? Professor(a) ensina estudante e o
inverso tambm verdadeiro?
2 Analisar a relao entre a msica de
Sandra Perez e Luiz Tati J sabe que abre
o programa e o tema do programa. Analisar
tambm os aspectos no verbais dessa abertura:
crianas brincando, cantando, conversando,
lendo, desenhando.
134
3 Reetir sobre os trs grandes temas do
programa:
a) o que as crianas sabem e pensam
sobre a escrita. Algumas cenas que
explicitam esses saberes:
- criana l as regras da brincadeira do Pula
elstico;
- professora escrevendo na lousa a reproduo
das crianas, a partir de um conto lido e co-
nhecido delas;
- um livro produzido em um projeto com a
turma de uma das professoras do grupo de
formao, em que h a integrao de vrias
linguagens, a partir das propostas de um
Projeto;
- professora faz leitura compartilhada com as
crianas;
- as escritas de crianas da turma de uma das
professoras do grupo de formao, mostradas
em vdeo e analisadas por elas.
b) como as crianas comunicam seus
saberes sobre a escrita. Algumas
cenas:
- criana l a prpria produo;
- quando a criana fala tambm demonstra o
que sabe sobre a escrita/leitura;
- criana escreve diferentes textos: lista, repro-
duo de histria, piada etc.
c) o papel de investigao do(a)
professor(a) sobre o que as crianas
sabem, para que as propostas
pedaggicas sejam mais produtivas.
Algumas cenas:
- a fala de uma das professoras do grupo em que
enfatiza que, para investigar o que sabem as
crianas, o(a) professor(a) precisa saber antes
quais so os seus prprios saberes (da o ttulo
do programa);
- como e para que se usa a escrita fora da es-
cola, ou seja, seus usos sociais e no apenas
escolares;
- investigao em situaes formais ou no
cotidiano. A necessidade de o registro exercer
vrias funes: sntese, inferncia, desenvol-
vimento da prtica docente (objeto de outro
programa da srie);
- o apresentador do programa fala que o con-
texto cultural, os pais e as brincadeiras das
crianas sinalizam seus saberes diferentes;
- uma das professoras do grupo explicita que
necessrio saber o que sabem as crianas para
se poder agir sobre isso;
- professoras do grupo mostram seus registros
sobre o que sabem as crianas, por exemplo,
um registro em forma de uma cha que traz
dados socioeconmicos das crianas e suas
aprendizagens;
- o comentrio de uma professora da Universi-
dade Federal de Rondnia sobre a necessidade
de investigao do(a) professor(a);
- apresentador finaliza, defendendo que a
investigao fundamental e isso pode ser
feito por meio de uma observao cuidadosa,
anlises e registros sistemticos.
4 Analisar mais detalhadamente a cena
em que uma das professoras do grupo mos-
tra, em vdeo, as produes escritas de sua
turma e a evoluo de algumas crianas. Seu
trabalho explicita a necessidade de articular a
aprendizagem do sistema de escrita e a apren-
dizagem da linguagem que se escreve (textos
e gneros), especialmente por meio de textos
memorizados:
- a parlenda Hoje domingo; listas de ttulos
de Contos de Fadas, de animais, de doces da
histria Joo e Maria; piadas.
a) Qual a atitude da professora diante
dessas escritas?
b) Como ela as interpreta?
c) Como ela explicita alguns avanos de
algumas crianas?
5 Para concluir esse momento de trabalho,
relacionar esse programa aos demais como for-
ma de compreender a srie como um todo.
135
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136

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