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Da Exclusão A Inclusão
Da Exclusão A Inclusão
Da Excluso Incluso:
Concepes e Prticas
Doutorada em Educao.
Professora da Universidade Lusfona de
Humanidades e Tecnologias e membro da UID
Observatrio de Polticas
e Contextos Educativos.
dotidasilva@yahoo.com
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Nesta fase da educao especial de cariz mdico-terapeutico reconhecese o direito educao especializada e reabilitao. No entanto e, apesar da
crescente preocupao com a educao destes alunos, cuja interveno decorria
de um diagnstico mdico-psico-pedaggico, o processo de coloc-los numa
escola de ensino especial ou numa classe especial no deixava de ser um processo
segregativo.
Em Portugal, correspondendo a esta fase de institucionalizao, foi criado, em
1822, o Instituto de Surdos, Mudos e Cegos, a que se seguiram dois asilos para cegos,
dois institutos para cegos e dois institutos para surdos. S posteriormente, em
1916, surgir o Instituto Mdico-Pedaggico da Casa Pia de Lisboa, que funcionou
como Dispensrio de Higiene Mental e mais tarde como Centro Orientador e
de Propaganda Tcnica dos Problemas de Sade Mental e Infantil de todo o pas.
Em 1941 foi criado o Instituto Antnio Aurlio da Costa Ferreira e, nos anos
sessenta, apareceram as primeiras Associaes de Pais: a Associao Portuguesa de
Pais e Amigos de Crianas Mongolides, em 1962, mais tarde chamada Associao
Portuguesa de Pais e Amigos de Crianas Diminudas e, posteriormente, em 1965,
Associao Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental. Fundaramse, por outro lado, Centros de Educao Especial e tambm Centros de Observao,
os quais dependiam do Ministrio dos Assuntos Sociais.
Na dcada de quarenta do sculo XX assistiu-se, ainda, construo de centros
para pessoas com deficincias, mas a partir dos anos sessenta do mesmo sculo,
os pressupostos tericos e as prticas de institucionalizao comearam a ser
questionados. As transformaes sociais do ps-guerra, a Declarao dos Direitos
da Criana e dos Direitos do Homem, as Associaes de Pais ento criadas e a
mudana de filosofia relativamente educao especial, que estiveram na origem
da fase da integrao, contriburam para perspectivar a diferena com um outro
olhar.
Da segregao integrao
Vrios foram os factores que contriburam para questionar a institucionalizao
das pessoas deficientes. Entre outros, o desenvolvimento de associaes de
pais, deficientes e voluntrios, que reivindicaram, nomeadamente em nome
da Declarao dos Direitos do Homem e dos Direitos da Criana, a que no
foi alheia a luta das minorias pelos seus direitos, lugar na sociedade para os
deficientes. A consciencializao, por parte da sociedade, da desumanizao, da
fraca qualidade de atendimento nas instituies e do seu custo elevado, das longas
listas de espera, das investigaes sobre as atitudes negativas da sociedade para
com os marginalizados e dos avanos cientficos de algumas cincias, permitiu
perspectivar, do ponto de vista educativo e social, a integrao das crianas e
dos jovens com deficincia (Jimnez, 1997), qual estava subjacente o direito
educao, igualdade de oportunidades e ao de participar na sociedade. Para tal,
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As Naes Unidas, com base nesta Carta, desenvolveram, por seu lado, um
Programa Mundial de Aco relativo s Pessoas Deficientes, defendendo que
o princpio da igualdade de direitos entre deficientes e no deficientes implica
que as necessidades de cada indivduo tenham igual importncia, que essas
necessidades devero constituir a base do planeamento das sociedades e
que todos os recursos devem ser empregues de modo a garantir a todo o
indivduo igual oportunidade de participao. As polticas para o deficiente
deveriam garantir o seu acesso a todos os servios comunitrios. (Programa
Mundial de Aco para as pessoas deficientes, ponto 25)
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especial fossem atendidos nas salas do ensino regular, sempre que possvel, com
a colaborao da educao especial e de outros servios especializados (Correia,
1997).
O movimento a favor da incluso foi fortemente impulsionado pela Declarao
de Salamanca, aprovada pelos representantes de vrios pases e organizaes
internacionais, em 1994, a que j nos referimos atrs. Defendendo que
a escola regular deve ajustar-se a todas as crianas independentemente das
suas condies fsicas, sociais, lingusticas ou outras, isto , crianas com
deficincia ou sobredotadas, crianas de rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes imigradas ou nmadas, crianas pertencentes a minorias
lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas ou grupos desfavorecidos
ou marginais. (UNESCO, 1994: 6).
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evidente que sem a existncia de certos recursos, como o caso das unidades
de ensino estruturado ou de apoio, dificilmente alguns dos alunos que as integram
poderiam estar no ensino regular, atendendo especificidade das problemticas
que tm. No entanto, numa perspectiva de escola inclusiva, importante que
estas salas onde as referidas unidades se situam sejam percepcionadas como um
recurso que est ao servio da comunidade escolar e que os alunos para quem
foram criadas faam as actividades que so capazes de realizar nas suas turmas de
origem, com os seus colegas do ensino regular, como a legislao, alis, prev. De
outro modo, corre-se o risco de estas unidades serem entendidas como salas de
como, de resto, j acontece com mais frequncia do que seria desejvel 20. E nesse
sentido que, em nome da incluso, podem fomentar-se prticas de excluso.
Incluso educativa e educao inclusiva
Incluso educativa e educao inclusiva correspondem a processos diferentes
no que diz respeito s prticas que lhes do suporte. Como temos vindo a referir,
no restam dvidas quanto ao propsito da legislao portuguesa no que diz
respeito incluso escolar dos alunos com necessidades educativas especiais.
Para alm das modalidades especficas de educao que j referimos, tambm
o DL 3/08, de 7/01, semelhana do DL 319/91, de 23/08, que foi revogado,
define as medidas educativas para estes alunos: apoio pedaggico personalizado,
adequaes curriculares individuais, adequaes no processo de matrcula e de
avaliao, currculo especfico individual e tecnologias de apoio, medidas que no
so particularmente diferentes das que o anterior decreto consignava.
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auto-confiana dos professores (Larivee, 1981, citado por Vieira, 1995; Smith, 1987,
citados por Silva, 2001), para a aquisio de competncias no desempenho da
prtica pedaggica (Sprinthall & Sprinthall, 1993; Malouf, 1995, citados por Silva, 2001)
e para o desenvolvimento de conhecimentos (Yap, 1992, citado por Silva, 2001).
Atitudes de receio, resistncia e preocupao, que os professores se autoatribuem, bem como de indiferena por aprendizagens formais, de indisciplina e
de alheamento, que atribuem aos alunos com necessidades educativas especiais,
dificuldades na prtica pedaggica como identificar e avaliar necessidades
educativas especiais, enquadrar legal e conceptualmente estas situaes e, mais
operacionalmente, planificar as aulas tendo em conta os alunos que seguem o
currculo comum, os que tm adequaes curriculares individuais e, nalguns casos,
currculos especficos individuais 21, o que implica perceber capacidades para
preparar actividades, seleccionar contedos e articular com outros intervenientes,
que dizem sentir, evidenciam a importncia de reflexo sobre estas questes, a
nvel da formao (Silva, 2001, 2007).
No entanto, tambm como a investigao a este respeito tem mostrado, esta
deve respeitar os interesses, as motivaes, os desejos, no limite, as expectativas
dos professores, cumprindo, assim, o princpio bsico da formao de adultos
(Charlot, 1976). Nesse sentido, a anlise de necessidades uma estratgia que
contribui para pr em evidncia e reflectir sobre questes subjacentes incluso,
envolvendo os professores ao longo do processo em que decorre.
Esta modalidade de formao perspectiva-se segundo duas lgicas, que assentam
em paradigmas diferentes: o do crescimento e o de resoluo de problemas (raut,
1984, citado por Silva, 2001). De acordo com o primeiro, as necessidades so
familiares ao formador, que as ajusta com os professores, decorrendo o programa
de formao desta regulao. Todos os momentos do processo da identificao
regulao porque envolvem a reflexo sobre dificuldades ou mesmo sobre
expectativas relativamente formao, so formativos. Na ptica do paradigma
de resoluo de problemas, as necessidades emergem, no correspondem
necessariamente a qualquer conceptualizao prvia do formador, cujo papel
o de despolet-las. Tm por base, de um modo geral, problemas para os quais
necessrio encontrar uma resposta. O programa de formao vai, assim, sendo
construdo.
As necessidades podem ser desejos, expectativas ou interesses, conforme
decorram da exigncia do funcionamento das organizaes, da expresso das
expectativas dos indivduos ou grupos e dos interesses sociais (Barbier e Lesne,
1977).
No que diz respeito s necessidades de formao dos professores, as mesmas
podem decorrer das exigncias do sistema educativo, definindo-se, assim, a partir
de lacunas e carncias ou a partir da introduo de inovaes, como o caso
da incluso escolar de alunos com NEE; da percepo dos docentes, o que as
remete para desejos, preferncias, expectativas ou problemas que os professores
encontram a nvel da sua prtica pedaggica e/ou a nvel da escola; das exigncias
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