Deficienciafisica PDF

Presidente da Repblica
Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretria de Educao Especial
Claudia Pereira Dutra
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO ESPECIAL
Educao Infantil
Saberes e prticas da incluso
Dificuldades de comunicao e sinalizao
Deficincia fsica
Braslia
2006
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP
Prof Id Borges dos Santos MEC/SEESP
Elaborao
Prof Ana Maria de Godi Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD
Prof Roberta Galasso Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD
Prof Snia Maria Pinc Miosso Associao de Assistncia Criana Deficiente - AACD
Reviso Tcnica
Prof Francisca Roseneide Furtado do Monte MEC/SEESP
Prof Jos Rafael Miranda MEC/SEESP
Reviso de Texto
Prof Ms. Aura Cid Lopes Flrido Ferreira de Britto MEC/SEESP
Consultores e Instituies que emitiram parecer
Dbora Deliberato Docente do Departamento de Educao Especial Universidade
Estadual de So Paulo UNESP/SP
Centro de Apoio Pedaggico Especializado da Secretaria de Educao do Estado de So
Paulo Fundao Catarinense de Educao Especial do Estado de Santa Catarina-CAPE
Secretaria de Estado de Educao e Qualidade do Ensino Centro de Triagem e Diagnstico
da Educao Especial do Estado do Amazonas SEDUC
Secretaria de Estado de Educao de Minas Gerais Diretoria de Educao Especial
Secretaria Executiva de Educao do Par Departamento de Educao Especial
Secretaria Catarinense de Educao Especial FCEE Diretoria de Assistncia ao
Educando
Equipe de profissionais da AACD: Aparecida de Lourdes Benatti, Cynthia de Queiroz Pinto
Rojas, Eliane de Oliveira Matrini Silva, Ivani Correa Heler, Josyvanda Baslio Russo, Leila
Buzzi Magalhes, Lucimara Aparecida da Silva, Magali Ariga, Maria Fernanda Pereira de
Souza, Maria Lodovina Gonzales Frosch, Maria Tereza Alvarenga da Cunha, Marlia Peixoto
DOliveira, Marli Rosrio do Esprito Santo Pereira, Patrcia Gustchov Campos, Renata
Cristina Bertolozzi Valera e Roseli Duarte de Olivera
Colaborao Institucional / Agradecimentos
Escola JATY Mileni Albeny Vasconcelos
Lar Escola So Francisco Centro de Reabilitao - Roberta Galasso e Stella Maris Mollinari
4 edio / 2006
Tiragem: 10.000 exemplares (08 volumes)
Educao infantil : saberes e prticas da incluso : dificuldades de comunicao e sinalizao :
deficincia fsica. [4. ed.] / elaborao prof Ana Maria de Godi Associao de Assistncia
Criana Deficiente AACD... [et al.]. Braslia : MEC, Secretaria de Educao Especial,
2006.
98 p. : il.
1. Educao infantil. 2. Educao dos deficientes fsicos. 3. Atendimento especializado. 4.
Educao inclusiva. I. Godi, Ana Maria de. II. Brasil. Secretaria de Educao Especial.
CDU 376.014.53
CDU 376.2
Carta de Apresentao
A educao e os cuidados na infncia so amplamente reconhecidos como fatores
fundamentais do desenvolvimento global da criana, o que coloca para os sistemas de ensino
o desafio de organizar projetos pedaggicos que promovam a incluso de todas as crianas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional impulsionou o desenvolvimento da educao
e o compromisso com uma educao de qualidade, introduzindo um captulo especfico que
orienta para o atendimento s necessidades educacionais especiais dos alunos, que deve
ter incio na educao infantil.
O Ministrio da Educao, dissemina nacionalmente a poltica de educao inclusiva
e tem implementado aes que colocam como prioridade a ampliao do acesso e do
atendimento educacional especializado, criando as condies necessrias para a incluso
nas escolas de ensino regular, propiciando participao e aprendizagem de todos os alunos
e possibilitando avano as demais etapas e nveis de ensino.
Nesse contexto, o MEC apia a realizao de programas de formao continuada de
professores e disponibiliza aos sistemas de ensino a Coleo Saberes e Prticas da Incluso
Educao Infantil que traz temas especficos sobre o atendimento educacional de crianas
com necessidades educacionais especiais, do nascimento aos seis anos de idade. So oito
volumes organizados para o desenvolvimento da prtica pedaggica com enfoque nas
Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem ou Limitaes no Processo de Desenvolvimento;
Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Deficincia Mltipla; Dificuldades de
Comunicao e Sinalizao Deficincia Fsica; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao
Surdocegueira/ Mltipla Deficincia Sensorial; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao
Surdez; Dificuldades de Comunicao e Sinalizao - Deficincia Visual e Altas Habilidades/
Superdotao.
Esperamos que este material contribua no desenvolvimento da formao docente a
partir dos conhecimentos e temas abordados e desta forma, sejam elaborados projetos
pedaggicos que contemplem conceitos, princpios e estratgias educacionais inclusivas
que respondam s necessidades educacionais especiais dos alunos e propiciem seu
desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.
Claudia Pereira Dutra

Secretria de Educao Especial - MEC
Sumrio
INTRODUO .................................................................................................................................. 07
PARTE I
DEFICINCIA FSICA
1.1 O que deficincia fsica? ............................................................................................... 11
1.2 Quem o deficiente fsico? ............................................................................................. 13
1.3 Abordagens tericas para crianas com deficincia fsica em
decorrncia da paralisia cerebral .................................................................................. 14
PARTE II
PARALISIA CEREBRAL
2.1 O que paralisia cerebral? ............................................................................................. 17
2.2 Perfil da criana paralisada cerebral em relao ao processo de desenvolvimento . 20
PARTE III
IGUALDADE DE OPORTUNIDADES
3.1 Currculo ............................................................................................................................ 23
3.2 Perspectivas de formao de professores ..................................................................... 25
3.3 Formao continuada ...................................................................................................... 25
3.4 Informtica na educao: perspectivas de incluso ................................................... 26
PARTE IV
ASPECTOS EDUCACIONAIS IMPORTANTES PARA A PRTICA PEDAGGICA
4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criana com necessidades
especiais em decorrncia da deficincia fsica ............................................................ 29
4.2 Desenvolvimento neuropsicomotor ............................................................................... 29
4.3 Importncia do ambiente no desenvolvimento da criana com
deficincia fsica ............................................................................................................... 32
4.4 De professor para professor ............................................................................................ 32
4.4.1 O educador e o diagnstico - detectando dificuldades .................................... 33
4.4.2 Um ganho qualitativo para todos ........................................................................ 34
4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criana com
necessidades especiais em decorrncia da deficincia fsica ................................... 34
4.6 Problemas de linguagem e comunicao ..................................................................... 43
4.7 A linguagem pictrica e representativa ....................................................................... 46
4.8 Comunicao alternativa ................................................................................................. 47
4.9 Afetividade ........................................................................................................................ 49
4.10 Trabalho em equipe ......................................................................................................... 51
4.11 Papel da famlia ................................................................................................................. 51
PARTE V
MODALIDADES EDUCACIONAIS
5.1 Adaptaes curriculares na educao infantil ............................................................ 57
5.1.1 Crianas do nascimento aos seis anos ............................................................... 57
5.1.2 Desenvolvimento psicomotor do nascimento aos trs anos ............................ 58
5.1.3 Comunicao alternativa do nascimento aos trs anos ................................... 61
5.1.4 Desenvolvimento psicomotor dos quatro aos seis anos ................................... 64
5.1.5 Comunicao alternativa de quatro a seis anos ............................................... 66
5.1.6 Recursos e adaptaes de materiais pedaggicos ........................................... 67
5.2 Adapataes de mobilirio ............................................................................................. 73
5.3 Planificao futura ............................................................................................................ 75
PARTE VI
OUTRAS PATOLOGIAS CAUSADORAS DE DEFICINCIA FSICA
6.1 Mielomeningocele ............................................................................................................ 81
6.1.1 Problemas neurolgicos ....................................................................................... 81
6.1.2 Problemas urolgicos ............................................................................................ 81
6.1.3 Problemas ortopdicos ......................................................................................... 82
6.1.4 Alergia ao ltex ...................................................................................................... 82
6.1.5 Cuidados que o professor deve ter com a criana portadora de
mielomeningocele ................................................................................................. 82
6.2 Doenas Neuromusculares ............................................................................................. 84
6.2.1 Distrofia muscular progressiva ............................................................................ 84
6.2.2 Observaes ao professor .................................................................................... 85
6.3 Malformaes congnitas ............................................................................................... 86
6.3.1 Artrogripose ........................................................................................................... 87
6.3.2 Osteognese imperfecta ........................................................................................ 88
6.4 Leses enceflicas adquiridas ........................................................................................ 89
6.4.1 Esclarecimentos ao professor .............................................................................. 93
PARTE VII
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................................... 97
Introduo
O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Especial (SEESP), sentiu
a necessidade de elaborar um documento sobre educao de crianas com deficincia fsica e/
ou paralisia cerebral, devido demanda da poltica de educao que vem sendo desenvolvida
nos ltimos anos, que tem como filosofia construir escolas que atendam a todos os alunos,
removendo as barreiras de excluso do sistema educacional.
Diante desse fato, a SEESP reuniu especialistas de diferentes entidades, governamentais
e no-governamentais, e representantes de universidades, que trabalharam de maneira
integrada na elaborao desse documento. Ele tem por objetivo apresentar estratgias e
orientaes pedaggicas aos sistemas de ensino para a educao de alunos com deficincia
fsica e/ou paralisia cerebral, as quais causam necessidades educacionais especiais que
interferem na dinmica da sala de aula, prejudicando o processo de ensino e aprendizagem
desses alunos.
Alm disso, esse documento traz uma reflexo a respeito da equipe multi-profissional,
sugerida nas Diretrizes Nacionais para Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, 2001,
pg. 34). A funo desses profissionais atuar de forma complementar para que o atendimento
s necessidades dos alunos, se torne mais eficaz.
A Resoluo CNE/CEB n 02, de 14 de setembro de 2001, em seus artigos 10 e 14, estabelece
que os atendimentos complementares aos alunos com necessidades educacionais especiais
podero ser realizados pela equipe multiprofissional por meio de convnios ou parcerias, com
o objetivo de garantir o atendimento adequado e de qualidade s necessidades especficas
dos alunos.
DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA
PARTE I
Deficincia Fsica
1.1 O que deficincia fsica?

Definio:
A deficincia fsica refere-se ao comprometimento do aparelho locomotor que
compreende o sistema osteoarticular, o sistema muscular e o sistema nervoso. As doenas
ou leses que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem
produzir quadros de limitaes fsicas de grau e gravidade variveis, segundo(s) segmento(s)
corpora(is) afetado(s) e o tipo de leso ocorrida. (http://www.entreamigos.com.br)
Tipos/caractersticas:
Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)

Leso medular (tetraplegias, paraplegias)
Miopatias (distrofias musculares)
Patologias degenerativas do sistema nervoso central (esclerose mltipla, esclerose)
Leses nervosas perifricas
Amputaes
Seqelas de politraumatismos
Malformaes congnitas
Distrbios posturais de coluna
Seqelas de patologias da coluna
Distrbios dolorosos da coluna vertebral e das articulaes dos membros
Artropatias
Reumatismo inflamatrio da coluna e das articulaes
Doenas osteomusculares (DORT)
Seqelas de queimaduras
Causas:
As causas so as mais diversas. Em seguida sero apresentadas algumas:
Paralisia Cerebral: por prematuridade; anxia perinatal; desnutrio materna; rubola;
toxoplasmose; trauma de parto; subnutrio.
Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral.
Leso Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; acidentes
de trnsito; mergulho em guas rasas; traumatismos diretos; quedas; processos
infecciosos; processos degenerativos.
Malformaes congnitas: por exposio radiao; uso de drogas; causas
desconhecidas.
11
Artropatias: por processos inflamatrios; processos degenerativos; alteraes

biomecnicas; hemofilia; distrbios metablicos e outros.
Fatores de risco:
Violncia urbana
Acidentes de trnsito
Acidentes desportivos
Alto grau de estresse
Tabagismo
Maus hbitos alimentares
Uso de drogas
Sedentarismo
Epidemias/endemias
Agentes txicos
Falta de saneamento bsico
Sinais de alerta:
Atraso no desenvolvimento neuropsicomotor do beb (no firmar a cabea, no sentar,
no falar no tempo esperado).
Perda ou alteraes dos movimentos, da fora muscular ou da sensibilidade em
membros superiores ou inferiores.
Erros inatos do metabolismo.
Doenas infecto-contagiosas e crnico-degenerativas.
Gestao de alto risco
Realizar exames pr e ps-natais favorecem a identificao e a preveno primria e
secundria desses sinais de alerta, minorando assim o agravamento dos quadros de limitao
e de incapacidade.
Dados estatsticos:
A OMS (Organizao Mundial de Sade) estima que , em tempos de paz, 10% da populao
de pases desenvolvidos so constitudos de pessoas com algum tipo de deficincia. Para os
pases em vias de desenvolvimento estima-se de 12 a 15%. Desses, 20% seriam portadores de
deficincia fsica. Considerando-se o total dos portadores de qualquer deficincia, apenas 2%
deles recebem atendimento especializado, pblico ou privado. (Ministrio da Sade
Coordenao de Ateno a Grupos Especiais, 1995). (http://www.entreamigos.com.br)
12
1.2 Quem o deficiente fsico?

Claude Lvi-Strauss (o mesmo antroplogo cantado por Caetano Veloso em
Estrangeiro) disse que as diferenas existem, devem ser reconhecidas e assumidas e no
escondidas. Somos natural e biologicamente diferentes: nascemos branco, negro, amarelo,
vermelho ou mestio, homem ou mulher. Isso no quer dizer que necessariamente devamos
ser desiguais. Diferena e desigualdade no so a mesma coisa. As crianas com deficincias,
apresentam caractersticas que fogem do convencionado padro de normalidade, mas devem
ser consideradas com caractersticas individuais.
Esta mesma criana um ser com direitos.
Existe, sente, pensa e cria. Pode no ver, mas no tem dificuldades em orientar-se ou
fazer msica. Pode no aprender contedo especfico do currculo, mas pode destacar-se em
uma atividade esportiva. Pode no ouvir, mas escreve poesia.
Segundo a confirmao da investigao e da prtica clnica, a criana com paralisia
cerebral, que um dos tipos da deficincia fsica, apresenta essencialmente um
comprometimento neuromotor. Porm, parece-nos bastante bvio que, quando frente s que
apresentam um grau de comprometimento severo, temos de discutir suas possibilidades e
oportunidades de incluso caso a caso, pois algumas delas necessitam de adaptaes
complexas e individualizadas.
As convices sociais que caracterizam a noo de normalidade e ideal tm de ser
amplamente debatidas, pois geram confuses e adiam a resoluo dos problemas. Temos,
cada vez mais, de reconhecer que o conceito de normalidade no pode se reduzir a um
sentido biolgico, ele tem de incluir um conceito de realizao no sentido social.
A deficincia fsica pode apresentar comprometimentos diversos das funes motoras
do organismo fsico que variam em nmero e grau, de indivduo para indivduo dependendo
das causas e da abrangncia.
Esses comprometimentos relativos a deficincia fsica podem apresentar-se como:
leve cambalear no andar;
necessidade do uso de muletas ou andador adequados para auxiliarem a execuo
da marcha;
uso de cadeira de rodas que pode ser manobrada pelo aluno;
uso de cadeira de rodas manobrada por terceiros devido impossibilidade do aluno;
uso de cadeira de rodas motorizada que poder ser acionada por qualquer parte do
corpo onde predomine alguma funo voluntria.
Esses problemas podero estar associados ou no a:
dificuldades de linguagem ( disartria, anartia,...);
dificuldades visuais ( estrabismo, nistagmo, viso sub-normal,...);
dificuldades auditivas com possibilidade de compensao com uso de aparelho
especfico;
semi-dependncia para atividades da vida diria (AVD):
higiene;
alimentao;
uso do banheiro;
escrita;
desenho;
13
atividades que necessitem coordenao motora fina.

problemas do desenvolvimento cognitivo:
dificuldades para o fazer;
dificuldades para o compreender o que est sendo visto;
dificuldades para compreender a linguagem.
1.3 Abordagens tericas para crianas com deficincia fsica

em decorrncia da paralisia cerebral
hoje consensual, de acordo com os grandes tericos do desenvolvimento humano,
que a ontognese e a socializao esto fundidas na realizao do ser humano. A ontognese
traduz o conjunto de transformaes embrionrias e ps-embrionrias pelas quais passa o
organismo vertebrado desde a fase do ovo at a forma adulta (GOULD, 1977).
Duas correntes tericas no interacionismo, a elaborada por Piaget e seus seguidores e a
defendida por tericos soviticos, em especial Vygotsky, do sustentao aos referenciais
tericos analisados e apropriados quanto solicitao da criana com deficincia fsica.
Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criana ocorre por meio de constantes
desequilbrios e equilibraes. O aparecimento de uma nova possibilidade orgnica na criana
ou a mudana de alguma caracterstica do meio ambiente, por mnima que seja, provoca a
ruptura do estado de repouso - da harmonia entre o organismo e o meio - causando um
desequilbrio. So dois os mecanismos acionados para alcanar um novo estado de equilbrio.
O primeiro recebe o nome de assimilao e o outro, acomodao.
Piaget ainda divide a fase de desenvolvimento em dois perodos: perodo da inteligncia
sensorial-motora, que vai do nascimento at os dois anos de idade (constitudo de seis estgios),
e perodo pr-operacional, compreendido entre dois e sete anos de idade.
No interacionismo proposto por Vygotsky encontramos uma viso de desenvolvimento
baseada na concepo de um organismo ativo, cujo pensamento construdo paulatinamente
num ambiente que histrico e, em essncia, social. Nessa teoria dado destaque s
possibilidades que a criana dispe a partir do ambiente em que vive. O pensamento infantil,
amplamente guiado pela fala e pelo comportamento dos mais experientes, gradativamente
adquire a capacidade de se auto-regular. Para Vygotsky o processo de formao do pensamento
portanto despertado e acentuado pela vida social e pela constante comunicao que se
estabelece entre crianas e adultos, a qual permite a assimilao da experincia de muitas
geraes.
14
PARTE II
Paralisia Cerebral
2.1 O que paralisia cerebral?

A paralisia cerebral definida como uma desordem do movimento e da
postura devido a um defeito ou leso do crebro imaturo (...). A leso cerebral
no progressiva e provoca debilitao varivel na coordenao da ao
muscular, com resultante incapacidade da criana em manter posturas e
realizar movimentos normais. Esta deficincia motora central est
freqentemente associada a problemas de fala, viso e audio, com vrios
tipos de distrbios da percepo, um certo grau de retardo mental e/ou
epilepsia (BOBATH, 1984, p.1)
De uma forma mais simplificada podemos dizer que paralisia cerebral (PC) uma
deficincia motora ocasionada por uma leso no crebro.
Quando se diz que uma criana tem paralisia cerebral significa que existe uma deficincia
motora conseqente de uma leso no crebro quando ele ainda no estava completamente
desenvolvido.
Entendendo melhor: ao contrrio do que o termo sugere, paralisia cerebral no
significa que o crebro ficou paralisado. O que acontece que ele no comanda corretamente
os movimentos do corpo. No manda ordens adequadas para os msculos, em conseqncia
da leso sofrida.
CREBRO: envia
ordem para
o movimento
MEDULA E NERVO
BRAQUIAL:
CONDUZEM O ESTMULO
AT OS MSCULOS
MSCULO BCEPS:
Se contrai quando
estimulado
OSSOS: alavancas
tracionadas pelos
msculos
ARTICULAO
DO COTOVELO
17
Na criana com paralisia cerebral deve-se perceber como dificuldades tpicas as

seguintes caractersticas: alteraes no desempenho motor ao andar, ao usar as mos para
comer, ao escrever, ao se equilibrar, ao falar, ao olhar ou qualquer outra atividade que exija
controle do corpo e coordenao motora adequada, assim como comprometimentos das
funes neurovegetativas (suco, mastigao e deglutio).
Alm das dificuldades motoras, essas crianas podem apresentar deficincias sensoriais
e intelectuais, ou seja, dificuldades para ver, ouvir, assim como para perceber as formas e
texturas dos objetos com as mos. Pode ainda estar afetada a noo de distncia, direita e
esquerda, de espao, etc. Essas dificuldades podem se combinar das mais variadas maneiras,
nos mais diversos graus de gravidade, segundo a rea do crebro atingida e a extenso da
leso. Dessa forma, uma criana poder ter a movimentao pouco afetada e apresentar
srias dificuldades intelectuais, como pode tambm acontecer o contrrio.
importante ressaltar que, mesmo com muitas definies dadas ao termo paralisia
cerebral, todos os autores assinalam algumas caractersticas de fundamental importncia
para a compreenso dessa disfuno cerebral:
Paralisia cerebral no doena, mas uma condio especial, que freqentemente
ocorre em crianas antes, durante ou logo aps o parto, e quase sempre o resultado
da falta de oxigenao no crebro.
Os efeitos da paralisia cerebral variam grandemente de pessoa para pessoa. Na forma
mais leve, a PC pode resultar em movimentos desajeitados ou em controle deficiente
das mos. Na sua forma mais severa, a PC pode resultar em falta de controle muscular,
afetando profundamente os movimentos globais e a fala.
Paralisia cerebral um termo genrico para descrever um grupo heterogneo de
dficits motores. Vrias classificaes so utilizadas para descrever tais dficits. De
uma forma geral, deve ser feita por tipo clnico e pela diviso da localizao da leso
no corpo ( Souza, 1998).
Classificao por tipo clnico

Esta classificao tenta especificar o tipo da alterao de movimento que a criana
apresenta:
1 - Espstica: Os msculos so muitos tensos, o que limita ou impossibilita os movimentos
do corpo. A criana espstica dura demais para mover-se, todo movimento lento e exige
um grande esforo. o tipo mais comum de paralisia cerebral;
2 - Extrapiramidal: A leso ocorreu em uma regio do crebro chamada ncleos da
base. Os msculos possuem um grau de tenso varivel, o que resulta em uma realizao de
movimentos indesejveis, involuntrios. o segundo tipo mais comum de paralisia cerebral
e pode ser dividido em:
2.1 - Atetide: H variao no grau de tenso dos msculos das extremidades do corpo
(em relao aos braos, essa variao ocorre nas mos), levando realizao de movimentos
lentos, contnuos e indesejveis, que so muito difceis de dosar e controlar. A criana atetide
tem grande dificuldade de realizar o movimento voluntrio e manter a mesma postura por
muito tempo;
2.2 - Corico: H variao no grau de tenso dos msculos das razes dos membros
18
(em relao ao brao, esta variao ocorre nos ombros), levando realizao de movimentos
rpidos e indesejveis. A criana corica pode ter dificuldade para realizar o movimento
voluntrio;
2.3 - Distnico: H um aumento repentino da tenso do msculo, levando fixao
temporria de um segmento do corpo em uma postura extrema;
3 - Atxico: A leso ocorreu em uma regio do crebro chamada cerebelo, responsvel,
entre outras coisas, pelo equilbrio. Os movimentos so incoordenados e bruscos. Pode haver
a presena de um certo tremor. A criana atxica tem dificuldade em manter uma postura
parada. um tipo raro de paralisia cerebral.
Cabe ressaltar que muito comum haver uma combinao desses tipos de paralisia cerebral
apresentados, caracterizando o que alguns autores chamam de paralisia cerebral mista.
Dependendo da localizao do corpo que foi afetada, os tipos abaixo apresentam
subdivises que poderamos chamar de anatmicas:
Diparesia: Quando os membros superiores apresentam

melhor funo do que os membros inferiores, isto ,
quando eles apresentam menor acometimento.
Hemiparesia: Quando apenas um lado do corpo

acometido, podendo ser o lado direito ou esquerdo.
Tetraparesia: Quando os quatro membros esto

igualmente comprometidos;
19
Para evitar confuso, no usamos termos que o leitor pode encontrar em outras
publicaes, como paraplegia, triparesia, dupla hemiplegia, etc. Todos so termos adicionais
que muitas vezes tornam o diagnstico confuso; estas classificaes tambm baseiam-se no
local do corpo acometido.
A classificao por severidade do comprometimento motor, isto , leve, moderado e
severo ou grave, geralmente usada em combinao com a classificao anatmica e a
clnica: por exemplo hemiparesia espstica grave (SOUZA & FERRARETTO, 1998).
2.2 Perfil da criana paralisada cerebral em relao ao

processo de desenvolvimento
O desenvolvimento global de uma criana acometida por leses cerebrais ser mais
lento em todos os aspectos.
Quando imaginamos o fazer da criana, logo pensamos no seu brincar. O brincar o
meio pelo qual a criana constri, executa , aprende. A criana com paralisia cerebral, como
conseqncia da sua incapacidade de movimentar-se, de explorar o ambiente etc. ter muita
dificuldade para esse brincar, sendo assim, seu construir, executar, aprender ficam
prejudicados. Segundo Piaget, nossa capacidade de explorar fisicamente os objetos faz com
que classifiquemos e estabeleamos uma ordem entre eles. Dessa forma, quando observamos
a criana com paralisia cerebral, constatamos sua incapacidade de construir esquemas para
executar certas atividades em funo de suas dificuldades motoras, sensoriais e cognitivas,
prejudicando grandemente o brincar. Devemos ento propiciar os momentos do brincar
tornando-o facilitador para essas crianas, interagindo com elas como sendo parte ou extenso
do seu prprio corpo. o fazer com ela e no o fazer por ela.
20
PARTE III
Igualdade de Oportunidades
Igualdade de oportunidades
A educao especial, at duas ou trs dcadas atrs, tinha como propsito atender
pessoas com necessidades especiais.
Nesse sentido, a educao especial poderia ser considerada predominantemente
provedora de servios a uma clientela especfica nas classes de educao especial e
instituies especializadas, mais propcias ao respectivo tratamento a ser dado sua clientela.
Diante dessa realidade, encontramos a existncia de dois sistemas paralelos de educao:
o regular e o especial.
Dados da normatizao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, Lei n 9.394/96, Cap.
V, da Educao Especial:
Entende-se por Educao Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade
de educao escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino
para educandos portadores de necessidades especiais.
Desde a Declarao de Salamanca, em 1994 (BRASIL, 1997), passou-se a se considerar
a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais em classes regulares como
a forma mais avanada de democratizao das oportunidades educacionais, medida que
se considerou que a maior parte dessa populao no apresenta qualquer caracterstica
intrnseca que no permita essa incluso, a menos que existam fortes razes para agir de
outra forma. (p.2)
Diante destas constataes, as prticas sociais e o fortalecimento de ideais democrticos
e seus reflexos nas formulaes de polticas em diversas reas (educacional, social, de sade,
trabalho), e no planejamento e implementao das respectivas prticas, a especialidade
da educao especial tem sido colocada em questo.
Da mesma forma que a educao especial, a educao regular tambm sofre suas
conseqncias: o contingente do fracasso escolar de excludos formaliza, portanto, a
necessidade de o sistema educacional rever suas prticas educativas, apesar de muitas aes
nesse sentido virem sendo realizadas.
3.1 Currculo
O currculo utilizado com os alunos com necessidades educacionais especiais, estejam
eles includos no sistema regular de ensino ou em escolas especializadas, o das diretrizes
curriculares nacionais para as diferentes etapas e modalidades da educao bsica: educao
infantil, educao fundamental, ensino mdio, educao de jovens e adultos e educao
profissional (BRASIL, 2001).
23
Atender as necessidades educacionais especiais dos alunos dentro da diversidade

escolar requer uma postura educativa adequada, que abrange graduais e progressivas
adaptaes de acesso ao currculo, bem como adaptaes de seus elementos. Como exemplo,
podemos citar trabalhos que tem como propsito o desenvolvimento de projetos pedaggicos,
com temticas interessantes e significativas sugeridas pelos prprios alunos, que se constituem
em elementos co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas, ao longo do desenvolvimento
do projeto. Formar-se-, assim, uma equipe, que ser responsvel pela diviso do trabalho,
estabelecendo parcerias, desenvolvendo competncias e trabalhos cooperativos. Diante dessa
realidade todos so importantes, cada aluno pode oferecer suas contribuies e desenvolver
competncias de acordo com suas capacidades e possibilidades.
O currculo deve ser adaptado s necessidades dos alunos e no o inverso. As escolas
devem, portanto, oferecer oportunidades curriculares que se adaptem a alunos com diferentes
interesses, potencialidades e capacidades.
A fim de acompanhar o progresso de cada aluno, os procedimentos de avaliao devem
ser revistos, buscando uma proposta que respeite o desempenho e o processo de construo
do conhecimento de cada um.
O grande desafio desenvolver uma pedagogia centrada no aluno capaz de propiciar o
desenvolvimento de habilidades e competncias de acordo com a capacidade motora,
intelectual, enfim, uma pedagogia que atenda as diferenas individuais.
Respeitar a origem, o conhecimento prvio, os interesses, enfim, a diversidade, incluindo
os alunos com necessidades educacionais especiais, deve-se oferecer diferentes formas de
apoio, desde uma ajuda mnima em classes comuns ou participao em servios de apoio
especializado na escola.
A participao da famlia torna-se cada vez mais importante no cotidiano da escola, no
acompanhamento de suas aes, no centro de construo da cidadania e nas contribuies
coletivas, e tem como objetivo a integrao entre escola e comunidade.
importante estabelecer uma parceria entre escola e famlia, propiciando participao
efetiva desta ltima no ambiente escolar, com o objetivo de prestar suporte execuo das
atividades de aprendizagem e de socializao aos alunos severamente comprometidos. Esse
ser mais um apoio, que somar assessoria dada pelos professores especialistas e equipe
de apoio externo.
Entendemos por currculo um projeto global e integral de cultura e educao, no qual
elementos como matrias e contedos escolares constituem parte integrante e no totalitria
do mesmo. Cada vez mais se desvela a necessidade de repensar as propostas curriculares e
os projetos educativos para mudar as prticas existentes, implicando em um envolvimento
de professores nas questes de um aprendizado significativo e interessante, que atenda a
grande diversidade que h nas escolas.
As inovaes curriculares e os novos projetos educativos tm de nascer na prpria
escola, abrangendo as diferenas que nela se encontram com relao a raa, etnia, culturas,
especificidades decorrentes de deficincias, interesses, etc. As propostas partem
primeiramente de uma descentralizao de poder, modificando, portanto, uma hierarquia
instituda. Esse movimento causa uma reorganizao das funes dentro da escola, mudando
as relaes de poder. Professores no mais se preocupam somente com as atividades para os
24
alunos; diretores no mais decidem sozinhos questes administrativas; documentos oficiais

so analisados criteriosamente quanto s questes do que ensinar; pais, alunos e comunidades
so grupos de indivduos atuantes em todas as instncias escolares.
Diante dessa necessidade, se faz necessrio pensar a respeito de diversos elementos
do processo educacional, entre eles:
3.2 Perspectivas de formao de professores

Nas dcadas de 80 e 90, a educao especial apresentou avanos importantes quanto
integrao das diferentes reas do conhecimento. Os programas oficiais de formao de
professores especializados em Educao Especial exerceram e exercem um papel significativo
nesse sentido.
Um movimento aparentemente alentador verificou-se no final da dcada de 60, quando
o Conselho Federal de Educao CFE emitiu um parecer que defendia que a formao de
professores de educao especial fosse elevada ao nvel superior (Parecer CFE N 295/69).
Passados mais de trinta anos, porm, aquela proposta no somente no se concretizou,
como foi flexibilizada mediante a promulgao da nova Lei de Diretrizes e Bases (Lei n9.434,
de 20/12/96). No inciso III do artigo 59, a nova LDB prev que a escola especial deva contar
com professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior, para
atendimento especializado.
Acredita-se que na formao inicial de professores devam obrigatoriamente ser includa
nos currculos oficiais das universidades disciplinas que discutam aspectos cientficos, sociais
e educacionais que permeiam as deficincias, bem como estgios em instituies que ofeream
trabalhos direcionados para as necessidades educacionais de seus alunos.
Importante aspecto a considerar, nesse processo, a formao continuada do professor,
e constatamos que as escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; e
estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham (NVOA,
1992, p.28).
3.3 Formao continuada

A formao continuada, centrada nas atividades desenvolvidas no cotidiano da sala de
aula, nos problemas reais e cotidianos do professor, na realidade da escola e da instituio
em que ela est inserida aponta, como afirma Garca (1992), para uma ampla possibilidade
de valorizao da prtica como elemento de anlise e reflexo do professor, na qual este
assume dimenses participativas, ativas e investigadoras.
Disso decorre que, a cada etapa de formao e de transformao nas prticas
pedaggicas, seguem-se anlises crticas de suas conseqncias, levando, eventualmente, a
uma mudana de rota, rumo a novos mares do processo educacional, mares desconhecidos
ainda, cujo fascnio e profundidade, porm, nos convidam a conhec-los melhor. Mergulhar
25
nas novas aes, alm disso, requer o compartilhamento dos problemas, angstias e incertezas
surgidas dos novos olhares e atitudes adotados, da experimentao e da nova vivncia,
refletidas e reelaboradas pelo corpo docente de maneira coletiva. De fato, segundo Nvoa
(1992), os espaos e trabalhos coletivos se constituem como instrumentos poderosos de
formao, a qual, por sua vez, implica em uma mudana de atitude por parte dos professores
e das escolas.
Portanto, o desenvolvimento da formao requer um plano de ao voltado para a
inovao que valorize os grupos envolvidos e respeite o processo de cada professor. Esse
processo, j afirmado anteriormente, incluir no somente o trabalho de reflexo crtica sobre
as prticas, mas tambm a reconstruo permanente da identidade pessoal. A troca de
experincias e o dilogo nesse contexto constituem componentes essenciais, permitindo a
compreenso do outro em sua totalidade e o estabelecimento de espaos de formao mtua,
assumida como um processo interativo e dinmico. Dessa perspectiva de interao entre os
profissionais e os contextos em que esto inseridos nasce um novo sentido para as prticas
de formao de professores diante da diversidade educacional que encontramos nos contextos
escolares.
Disso decorre que a formao continuada do professor no uma ao independente e
isolada. necessrio que as escolas e todos os elementos que fazem parte do processo
educacional se envolvam no sentido de gerar transformao e sensibilizao para atender s
necessidades educacionais especiais de seus alunos.
O processo de sensibilizao e aperfeioamento dos profissionais da escola dever
propiciar a interao de adultos com experincias bem sucedidas em suas vidas pessoais e
profissionais, a fim de desmistificar tabus, e a troca de experincias prticas, proporcionando,
dessa forma, aes pedaggicas realistas no que concerne ao viver e fazer do deficiente
fsico. Essa ao incentivada na Declarao de Salamanca, tambm relacionada diretamente
formao pessoal e profissional do aluno com deficincia fsica.
3.4 Informtica na educao: perspectivas de incluso

A amplitude de recursos oferecida pela informtica representa uma contribuio
inestimvel para o alcance de inmeros objetivos da escola regular que atende pessoas com
necessidades especiais. Dentre os inmeros, citamos a possibilidade da comunicao
alternativa, intermediada por interfaces, e o uso da tecnologia para a construo do
conhecimento. tambm um recurso poderoso como instrumento de anlise das dificuldades
intelectuais, permitindo explor-las e at minimiz-las, possibilitando, desta forma, um feedback
do desenvolvimento intelectual e a elaborao de idias (NARDI, 1998).
A partir de experincias da utilizao das tecnologias da informao e comunicao em
instituies ou classes de educao especial, percebemos o quanto a tecnologia pode ser til,
abrangendo desde as possibilidades de expresso de uma idia por meio de um editor de texto, de
um editor de desenhos, de software especficos para comunicao alternativa at produes que
tm como proposta a construo do conhecimento, utilizando software de autoria, manipulao de
banco de dados, construo e transformaes de grficos, planilhas e recursos da internet.
26
PARTE IV
Aspectos Educacionais
Importantes para a
Prtica Pedaggica
4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criana com necessidades

educacionais especiais em decorrncia da deficincia fsica
Para a melhor compreenso do processo evolutivo da criana com necessidades
educacionais especiais em deficincia fsica decorrentes de problemas neurolgicos, tais
como a encefalopatia crnica no-progressiva, popularmente chamada de paralisia cerebral,
a mielomeningocele, ou de qualquer outra manifestao fsica de causa no neurolgica, que
provoque anomalias motoras com o impedimento parcial ou total das funes corporais na
interao com o meio, necessrio estabelecer um paralelo com o desenvolvimento da criana
normal, para que, dessa forma, possa o educador sair do campo da anlise para o campo da
ao, na busca efetiva do resgate de situaes, de vivncias, de experincias que promovam
a construo desse sujeito, com objetivo de oferecer-lhe oportunidades iguais para o
desenvolvimento de toda sua potencialidade.
4.2 Desenvolvimento neuropsicomotor

O desenvolvimento infantil da criana sem deficincia o ponto de partida ou o
parmetro para se fazer qualquer avaliao da criana que apresenta deficincia fsica e,
em especial, a decorrente de paralisia cerebral, que abrange um universo maior de
comprometimentos, no qual toda experincia pedaggica adquirida poder ser estendida
e aplicada com outras crianas cuja deficincia fsica tenha outras origens que no s a
neurolgica.
Partindo desse ponto de vista, importante lembrar alguns princpios bsicos do
desenvolvimento de toda criana:
o desenvolvimento se processa no sentido da cabea para os ps. Primeiramente,
controla os olhos e progressivamente, percebe, estabelece contato, busca e fixa a
viso; depois percebe as mos e, aos poucos, descobre o poder de preenso e fora
que elas tm para pegar, agarrar, puxar, manipular; com ajuda dos braos busca
alcanar, apoiar, e, futuramente, passa a ter domnio das pernas e dos ps usando-os
em seu benefcio na explorao do meio. Assim, um beb, primeiramente, v um
objeto, para depois poder alcan-lo com as mos; controla primeiro a cabea, depois
o tronco, e a seguir, aprende a sentar, e assim sucessivamente; aprende a fazer muitas
coisas com as mos bem antes de andar;
o desenvolvimento se processa da rea central do corpo para as perifricas como um
processo que se irradia: primeiro, o beb adquire a capacidade para usar o brao e a
coxa, depois as mos e os ps, e finalmente, seus dedos. Dessa forma, observa-se
que o desenvolvimento da criana acompanha a mesma seqncia da formao do
embrio (cabea, tronco e membros);
29
o desenvolvimento parte do geral para o especfico, dos grandes para os pequenos

msculos e depois se amplia do simples para o complexo. (Ex.: preenso).
No desenvolvimento da linguagem, o choro o primeiro tipo de comunicao do beb,
depois o balbucio se faz presente, para mais tarde usar as palavras e, finalmente, frases.
Dessa forma podemos concluir que o desenvolvimento ocorre de forma ordenada seguindo
certos padres gerais, entendendo-se que existe uma previso seqencial: a criana senta
antes de andar, usa os olhos antes de usar as mos, balbucia antes de falar (FRANCO, 1995)
Apesar de o crescimento e o desenvolvimento ocorrerem seguindo determinados padres
e seqncias, o ritmo e a qualidade dos mesmos podem variar, pois a idade em que cada
criana se torna capaz de executar novas atividades e a forma como as executa varia de uma
para outra, porque cada criana nica e sua individualidade sofre influncias da
hereditariedade e do ambiente em que vive.
As condies do desenvolvimento no so as mesmas para todas as crianas, com ou
sem deficincias, porque todas constroem sua pessoa com possibilidades (caractersticas
genticas e estruturas corporais) que so muito diferentes e particulares a cada uma. Essa
construo de sua pessoa e de seu conhecimento do mundo nada mais do que uma autoorganizao que o meio, e especialmente as pessoas, podem facilitar ou no. muito
importante lembrar que o desenvolvimento da criana com deficincia realiza-se como o da
criana sem deficincia, no qual as etapas da conquista de autonomia e de conhecimento
seguem a mesma ordem e acontecem pelas mesmas razes. As divergncias que podero
existir entre o desenvolvimento dessas crianas se restringem s fases do desenvolvimento,
e na criana comprometida pela deficincia fsica podero no ocorrer de acordo com a
cronologia estabelecida pelos tericos que embasam a nossa prtica. Elas podero iniciar
mais tarde, alm de serem mais demoradas porque o ritmo de interao social e de execuo
das suas aes apresentaro formas diferentes de manipulao e experimentao com o
meio. Constata-se que, se o meio oferece ao sujeito sentimentos de segurana, de autonomia
e confiana para poder agir, a criana com deficincia ou no, ter condies de ter um
desenvolvimento mais harmonioso. A nica diferena que a criana denominada normal
consegue encontrar solues para construir sua pessoa com mais facilidade, mesmo que o
contexto no seja facilitador (VAYER & RONCIN, 1989).
normal que a criana com deficincia encontre dificuldades na interao com o meio,
mas mesmo essas diferenas no devero ser entendidas como padro de dificuldades que
pode ser estabelecido para julgar todas as crianas que se enquadram nesse perfil. A qualidade
do relacionamento com os adultos (pais na famlia, professor na escola) ser determinante
para minorar ou agravar a descoberta de habilidades e de possibilidades da criana nas suas
tentativas de interao social (VAYER & RONCIN, 1989).
Cada criana dever ser vista como nica, em um universo infinito de possibilidades,
sem que se estabelea qualquer tipo de comparao, considerando-se que as diferenas so
caractersticas evidentes de um indivduo para o outro, e o educador tem o mrito de abrir
e expandir o leque de oportunidades iguais para todas as caractersticas individuais, com ou
sem deficincia, com objetivo de que cada um construa a sua pessoa e sua concepo do
mundo.
30
Toda criana, ao nascer, inicia a fascinante aventura de adaptar-se ao mundo equipada

apenas da sua frgil organizao herdada. Seus poderes naturais so formidveis, e aos poucos,
ela transforma, ajusta, aumenta, alarga e enriquece a sua organizao somtica inicial.
Gradualmente, torna-se mais acostumada a sugar, a alcanar, a agarrar e a identificar
visualmente e a seguir objetos: este o incio do seu processo de adaptao ao mundo.
(RODRIGUES 1976, p.90) Nesse perodo, na manipulao e interao com o meio, a criana
brinca com os mais diversos tipos de conceitos: distncia, altura, tamanho, forma, peso,
temperatura, textura, som, espacialidade, lateralidade e, dessa forma, comea a construir,
primitivamente, as estruturas mentais bsicas e fundamentais para aprendizagem formal.
Esse processo de descoberta de possibilidades amplia-se medida que se acentua sua
interao com o meio, promovendo-lhe o desenvolvimento da inteligncia e, simultnea e
paralelamente, permite-lhe construir sua prpria e particular interpretao do mundo.
A alterao existente no desenvolvimento da criana devido a uma deficincia no
significa que ela seja inferior s outras crianas, mas que seu desenvolvimento acontece por
outros caminhos, por recursos internos que ela criou para se adaptar ao mundo.
Sabe-se que qualquer interesse do indivduo com base em necessidade fisiolgica, afetiva
ou intelectual pode desencadear uma ao e, nessas situaes de interao, a inteligncia
que tem a funo de compreender, de explicar, partindo inicialmente de uma anlise primria
e, avanando, progressivamente, para formas sempre mais elaboradas, que correspondem,
gradativamente, evoluo de seu desenvolvimento.
importante dizer que a ao (atividade/motricidade), a afetividade e a inteligncia trabalham
em harmonia, estabelecendo-se um estreito paralelismo entre o desenvolvimento da afetividade e o
das funes intelectuais, porque estes so dois aspectos inseparveis de cada ao (RODRIGUES,
1976). da afetividade que provem a motivao e o dinamismo energtico de toda ao, ao passo
que o aspecto cognitivo, sensrio-motor ou racional influenciado pelas tcnicas e pelos meios
empregados. Esses dois elementos, sempre e em todo lugar, implicam-se um ao outro e intervm
em todas as condutas relacionadas tanto a objetos como a pessoas. Nenhuma ao poder ser
inteiramente racional ou puramente afetiva. O que pode existir so indivduos que se interessam
mais por pessoas do que pelas coisas ou abstraes, ao passo que com outros se d o inverso. Os
primeiros parecem mais sentimentais e os outros mais secos, mas so apenas condutas e sentimentos
que implicam, necessariamente ao mesmo tempo, a inteligncia e a afetividade (RODRIGUES, 1976).
Um fator muito importante relacionado aos aspectos da afetividade e da inteligncia a
construo da auto-estima do indivduo, que ocorre como conseqncia das respostas obtidas
pela interao com o meio, como as insistentes tentativas at alcanar o sucesso e/ou aprovao
que despertam sentimentos de prazer e de alegria, fortalecendo-o emocionalmente e dandolhe segurana para tentar novamente, caso haja fracasso ou frustrao.
As seqelas decorrentes das leses neurolgicas e de outras patologias que comprometem
a manifestao global e a interao social do indivduo, em estado patolgico podem ser
irreversveis, entretanto, no se deve consider-las como doenas ou males. Fatores importantes
como ateno, reabilitao fsica e educao, se aplicados correta e convenientemente por
profissionais especializados, podem melhorar ou manter a capacidade funcional desse indivduo,
aproximando-o de um funcionamento cada vez mais prximo do normal.
31
4.3 Importncia do ambiente no

desenvolvimento da criana com deficincia fsica
Crianas com necessidades especiais decorrentes da deficincia fsica precisam de
muito mais do que to-somente recursos bsicos que satisfaam suas necessidades primrias.
So crianas que podero precisar de cuidados e ateno ininterruptos em todos os dias de
sua vida, ou superar as dificuldades iniciais se forem bem estimuladas e bem acolhidas.
Sabe-se que quando os nascidos com comprometimentos provem de um meio socioeconmico-cultural muito carente, este fato contribui desfavoravelmente para que se processe
uma reabilitao adequada. Destacamos ainda alguns fatores que tambm interferem
negativamente: distncia do local de tratamento, causada pelo nmero reduzido de clnicas
especializadas; problemas financeiros que impossibilitam o transporte dirio para o devido
tratamento; dificuldade de locomoo do indivduo devida ao peso, ao tamanho, ao uso de
cadeira de rodas e/ou outros materiais de uso corretivo ou preventivo; gravidade do quadro
motor, o que dificulta acomodao nos transportes coletivos; estrutura familiar com mais
filhos e sem auxlio na ausncia da me; necessidade de trabalhar para o sustento geral da
famlia sobrepondo-se s necessidades do tratamento de reabilitao da criana com
necessidades especiais; desagregao da famlia. extremamente relevante considerar a
importncia da creche e da escola respondendo para o resgate da devida estimulao, e
suprindo algumas dessas carncias com a nutrio, os estmulos, a afetividade e a socializao,
em ambiente propcio e fortalecido pela motivao e por regras de participao, objetivando
o auto-conhecimento e a aprendizagem.
4.4 De professor para professor

A primeira infncia um perodo fundamental para a estruturao da criana e do adulto
que ela vir a ser. A base para sua personalidade, suas condies cognitivas e perceptivas, a
forma como ir se relacionar com o mundo dos objetos e das pessoas depender dos estmulos
que ir receber, dos afetos trocados e do lugar que lhe dado na famlia e na escola.
Portanto, a creche e a pr-escola tm um papel fundamental no processo de formao
da criana, sendo o primeiro momento de sua insero social fora da famlia, ou seja, o primeiro
passo para a incluso.
Estamos acostumados a esperar um padro de desenvolvimento especfico, organizando
nosso trabalho a partir dele. Receber uma criana que no anda no tempo esperado, usa
fraldas, no fala ou canta, no consegue segurar um lpis ou um brinquedo, parece tornar
invivel qualquer forma de atuao educativa dentro de um currculo normal. Nos
preocupamos com tantas diferenas e com nossa impossibilidade de lidar com elas e
esquecemos de olhar para o que h de comum entre todas as crianas: sua necessidade de
aprender, sua paixo pelo novo.
Um aluno com paralisia cerebral apresenta as mesmas necessidades e desejos de
qualquer outra criana. Encanta-se com histrias, adora msicas, gosta de desenhar e brincar.
32
A sua especificidade no est no contedo, mas na forma como realizar as atividades e

expressar seu pensamento.
Dessa forma, o saber do educador imprescindvel dentro do processo de aprendizagem

e formao dessa criana, sendo apenas necessrio adaptar formas de lidar com ela e entendla. Para isso, buscar ajuda e orientaes com tcnicos da sade, criatividade e disposio
para o novo daro conta da grande maioria de dvidas e incertezas.
4.4.1 O Educador e o diagnstico detectando dificuldades

Na maioria das vezes, nos primeiros meses de vida, o beb portador de paralisia cerebral
no apresenta traos que possam sugerir sua alterao neurolgica para o leigo. Pelo olhar
um beb como qualquer outro. Na observao de seus movimentos e na aquisio de
comportamentos motores como controlar a cabea, sentar, rolar, ou no seu cuidado dirio,
principalmente no que se refere a alimentao, sono, aconchego que iremos perceber que
algo no vai bem com ele.
O educador de creche, muitas vezes quem sugere aos pais a necessidade de buscar
orientao mdica, embora o ideal seja a existncia, na prpria creche, de estrutura e suporte
adequados da rea da sade para diagnsticos e tratamentos devidos. Diante disso, muitas vezes
o professor fica solitrio e a merc de suas prprias inspiraes, boa vontade, indagaes e luta
pertinaz. Quanto mais ele souber sobre o desenvolvimento infantil e quanto mais olhar para suas
crianas tendo a posse desse conhecimento, mais cedo o diagnstico poder ser feito,
possibilitando uma interveno precisa e em tempo, pois somos elementos fundamentais para
auxiliar o desenvolvimento pleno da criana, dentro de suas possibilidades, superando seus limites.
33
Em outros casos, quando j se tem um quadro definido, ao receb-la na comunidade

escolar, deve-se deix-la fazer parte do mundo infantil, permitindo que ela seja uma criana,
e no apenas um ser doente que precisa de cuidados especiais.
4.4.2 Um ganho qualitativo para todos

A experincia de conviver com uma criana portadora de deficincias no traz benefcios
apenas para ela, mas para todas as pessoas envolvidas. Os adultos e os colegas ganham com o
aprendizado sobre a diferena, descobrindo que h lugar para todos e que h formas diferentes
de ver o mundo e de interagir com ele. Amplia-se o olhar sobre o indivduo e sobre si mesmo.
Aprendemos que h diversas formas de ser, desenvolvemos nossa maneira de escutar
a linguagem, ampliamos nosso olhar, e ao mesmo tempo passamos a observar detalhes
pequenos, mas muito importantes, que antes passavam despercebidos. Um olhar, um pequeno
gesto ou som passa a ter a importncia de um discurso, aumentando cada vez mais nossa
percepo e compreenso da prpria vida.
4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criana

com necessidades especiais em decorrncia da deficincia fsica
Piaget nos fala que o homem um ser geneticamente social e nasce potencialmente
inteligente, e o ser social de mais alto nvel aquele que se relaciona com seus semelhantes
de forma equilibrada (Piaget). Essa teoria complementada por Vygotsky quando refere que
a inteligncia humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais
e fruto de uma grande influncia das experincias do indivduo (GOULART, 2000).
Tendo como parmetros estes tericos, sabemos que alguns fatores isolados ou somados
interferem na aquisio de habilidades que so pilares bsicos para o intercmbio cultural, para
a interao educativa, para as prticas instrucionais como o manejo de instrumentos nas atividades
de vida diria: na higiene pessoal, na alimentao, na troca com os elementos do meio, nas
brincadeiras prprias de cada fase de desenvolvimento, no desenhar e no escrever.
34
Esses fatores podero ser melhor compreendidos entendendo-se que o crebro possui
mltiplas funes que esto inter-relacionadas. Uma ou mais funes podero ser afetadas
pela leso neurolgica e possveis perturbaes motoras podero estar acompanhadas de
outras alteraes, como linguagem, audio, viso, desenvolvimento mental e/ou outros
transtornos perceptivos. Essas so possveis deficincias que podero estar associadas na
criana com paralisia cerebral (MUOZ et al., 1997).
A criana atingida pela paralisia cerebral poder apresentar uma srie de alteraes na
evoluo de seu desenvolvimento psicolgico que, de forma direta ou indireta, derivam de seu
distrbio neuromotor. Grande parte das habilidades que a criana adquire ao longo de seu
desenvolvimento tem um componente motor; assim, a possibilidade de andar, manipular, falar,
escrever depende, entre outras coisas, da possibilidade de realizar concretamente determinados
movimentos. (PALACIOS & MARCHESI, 1992). A leso neurolgica poder alterar o
desenvolvimento dessas habilidades, cuja aquisio pela criana poder ocorrer mais tarde,
ou de forma diferente do normal, dependendo da gravidade da leso.
H alguns fatores importantes que devem ser considerados como no desenvolvimento
global da criana:
Motricidade: O desenvolvimento da percepo na criana com paralisia cerebral, est
condicionado aos problemas sensoriais (sobretudo os auditivos e visuais) e motores que ela
possa apresentar (MUOZ et al., 1997). A motricidade, em qualquer indivduo, garantida
pelo conjunto de funes biolgicas que asseguram a movimentao. (LAROUSSE, 1992)
muito importante ter conhecimento detalhado do desenvolvimento motor da criana
sem deficincia para se ter condies de estabelecer parmetros com situaes que fogem a
esse padro de normalidade. Para melhor esclarecer, habilidade motora a capacidade
de movimento e de postura, que se define num contnuo, variando desde grande habilidade
motora (desenvolvimento normal) at a ausncia de movimentao encontrada nos diversos
comprometimentos motores causados pela paralisia cerebral, de acordo com o maior ou menor
grau de comprometimento apresentado. (PFEIFER,1994, p.27)
De acordo com Piaget, o desenvolvimento sensrio-motor porque a aprendizagem se
d pela sensao do movimento em toda experincia com o corpo e, sendo assim, no
desenvolvimento motor ocorre uma seqncia de diferentes e variadas posturas e aquisies
de movimentos. Uma nova postura nada mais que o aperfeioamento de outras mais primitivas
j adquiridas e tambm de associaes dessas posturas: a passagem de posio sentada para
a de gato conseguida por meio de um bom controle de tronco associado a uma dissociao da
cintura treinada no rolar, respeitando as etapas naturais da evoluo motora, por exemplo.
O problema neurolgico prejudica em dois sentidos o desenvolvimento psicomotor, que
compreende a capacidade de movimentao corporal espontnea (alimentao, sono, marcha), e a
intencional (atividades fsicas prprias de cada fase da infncia: rolar, brincar, correr e saltar, subir e
descer, manipular objetos). Enfim, para experimentar e experienciar o mundo em que vive na interao
com o meio, e para adquirir e trocar conhecimentos, desde o gesto mais simples ao mais complexo,
necessrio haver inteno, que exige ateno, concentrao e planejamento para melhor execuo.
O problema neurolgico interfere na maturao normal do crebro e provoca atraso no
desenvolvimento motor:
do tnus (capacidade de tenso muscular) e, conseqentemente, na movimentao
do corpo em qualquer ao;
35
da postura, que o posicionamento adequado do corpo nas infinitas atividades que

a vida proporciona;
das experincias com o corpo, desde o mais simples gesto, at os mais complexos,
na experimentao do mundo.
O desenvolvimento global existente sofre alteraes, apresentando formas primitivas,

estereotipadas ou generalizadas de reflexo, mantendo esquemas de atitudes e de movimentos
que no correspondem ao padro usual. (COLL et al., 1995) Todo e qualquer gesto
intencional ou mecnico sofre alteraes, apresentando-se de forma irregular em diferentes
nveis, desde uma morosidade at a total inaptido para sua execuo. A criana pode
sofrer atrasos para controlar a cabea, controlar o tronco, sentar-se, engatinhar, ficar em
p e andar, para falar, ou mesmo poder adquirir estas funes cuja execuo apresente
certa morosidade, certa lentido ou at jamais conseguir efetuar qualquer gesto que lhe
propicie interao com o meio, mesmo que haja inteno e, dessa forma, dependa
inteiramente de outras pessoas para qualquer ao da vida diria, cuidados bsicos de
higiene e alimentao, como tambm locomoo, comunicao, educao etc. preciso
compreender que esses problemas motores no esto localizados no rgo fsico, ou seja,
no esto localizados nas partes do corpo que esto comprometidas, no cabendo, portanto,
em sala de aula, qualquer tipo de treino motor, exerccios de repetio ou quaisquer outros
que visem aquisio de funes adequadas, porque a causa dessas disfunes neurolgica
e est localizada no sistema nervoso central.
As experincias, nas diferentes fases do desenvolvimento dessa criana, podem ser
muito limitadas ou extremamente diferentes pela dificuldade de manipular e de controlar o
meio fsico em que vive.
As dificuldades motoras da criana com deficincia podero agravar-se com a presena
de problemas sensoriais que podero ser da audio e da viso. maior do que se pensa a
incidncia de problemas auditivos na criana com deficincia, caracterizando-se por perdas
auditivas em diferentes graduaes, mas raramente ocorre surdez profunda.
36
Uma avaliao auditiva correta o mais cedo possvel trar benefcios para que as
providncias necessrias sejam tomadas, porque um diagnstico tardio vai repercutir
negativamente no desenvolvimento e aprendizagem da criana. No caso de crianas mais
velhas e com atraso importante na linguagem, que no explicado pelo dficit cognitivo,
recomenda-se tambm que se faa essa avaliao.
Os problemas visuais certamente estaro presentes como mais um elemento a contribuir
negativamente para o desenvolvimento da criana que, se no forem tratados precocemente,
traro srios prejuzos ao seu desenvolvimento motor.
Sabe-se que a fase sensrio-motora o perodo da evoluo da percepo e do movimento,

sendo, tambm, riqussimo em conquistas intelectuais decisivas para a evoluo posterior.
a fase em que a criana realiza as primeiras experincias com recursos do prprio corpo,
utilizando suas estruturas organizacionais bsicas (suco, preenso, viso, audio); na qual
a representao do objeto nasce da suco, da motricidade, da busca visual, auditiva e tctil,
da manipulao; os primeiros contatos com a noo de espao desenvolvem-se a partir da
coordenao de movimentos, e as noes primrias de percepo de causalidade nascem
com os erros e acertos de manipulao. Da mesma forma, de extrema importncia o perodo
pr-operacional, porque promove profundas transformaes afetivas e intelectuais. Nessa
fase, ocorre a aquisio das primeiras formas de linguagem, o que d incio socializao
efetiva da inteligncia; instala-se o pensamento propriamente dito, porque a criana capaz
de pensar uma coisa e fazer outra; a fase da fantasia na qual, brincando, a criana elabora
e procura resolver as situaes conflitantes da sua vida.
A criana que apresenta comprometimentos motores devido a leses neurolgicas
poder ser, logo que nasce, um beb molinho para, a partir de dois ou trs meses de idade,
apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos msculos de braos e pernas,
prejudicando o ato de dobrar e movimentar adequadamente esses membros), ou um beb
com dificuldades de suco, de preenso, de viso, de audio, necessitando de diferentes
tipos de adaptaes para ser alimentado, posicionado, acomodado. Sua percepo do mundo
corresponder s acessibilidades que lhes sejam proporcionadas; seu desenvolvimento
maturacional e, conseqentemente, fsico, poder ser mais lento, podendo apresentar
37
aquisies tardias como: equilbrio de cabea, de tronco, do ato de sentar-se, de arrastar-se,

de engatinhar, de andar, se o comprometimento neurolgico no for muito grave. Em alguns
casos, a criana no ter condies neurolgicas para tais aquisies, ficando totalmente
dependente em todas as atividades da vida.
No se pode afirmar que existem duas crianas e, mais tarde, dois adultos, que
apresentem o mesmo tipo de comprometimento motor em decorrncia da paralisia cerebral.
H uma variao imensa desses comprometimentos, podendo acarretar desde um leve
cambaleio no andar at os quadros que apresentam parcial ou total dependncia.
Observa-se que, quando o desenvolvimento dessa fase inicial da vida da criana com
necessidades especiais em decorrncia da deficincia fsica no ocorrer dentro dos parmetros
da normalidade, este fato, por si s, poder desencadear um atraso no desenvolvimento global
subseqente, comprometendo ainda mais sua interao com o meio e prejudicando suas
aquisies mentais, consideradas os pilares que formam a base necessria para o posterior
processo de aprendizagem informal e de aprendizagem escolar. importante esclarecer que
a maturidade de desenvolvimento dessa criana dever sempre ser observada com base nas
suas capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende e reage aos estmulos.
Forar quaisquer situaes de aprendizagem que tenham como base somente o
desenvolvimento cronolgico (idade) trar como conseqncia o desrespeito ao seu real
potencial, e tambm estar-se- promovendo a desigualdade de oportunidades, porque no
lhe sero oferecidos desafios compatveis com a sua capacidade e suas possibilidades. Tambm
h crianas que superam essas dificuldades e, mesmo com limitaes para interao
adequada, presenciam a movimentao e as mudanas de seu meio e, assim operando
mentalmente sobre seu mundo, passiva e silenciosamente desenvolvem-se, formando,
alimentando e mantendo estruturas suficientes para aprendizagem.
Linguagem e Comunicao O ser humano o nico ser sobre a terra capaz de transmitir
sua cultura de gerao a gerao por meio da linguagem.
A criana nasce com a capacidade de desenvolver a linguagem, e os meios familiar e
social que tero fator determinante no grau de seu desenvolvimento. O progresso da
linguagem est intimamente ligado ao progresso cognitivo num processo paralelo de evoluo.
A comunicao ocorre porque engloba o pensamento, a linguagem, a fala e os afetos, e
porque socializa o pensamento, que tem sua origem na motivao e inclui inclinaes,
necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoo.
A linguagem um sistema organizado de smbolos arbitrrios que o ser humano usa
para comunicar-se no nvel abstrato, e se divide em linguagem receptiva (o indivduo recebe
a fala do outro) e expressiva (o indivduo fala com o outro).
A linguagem humana, alm de servir para comunicao entre os indivduos, tambm
simplifica e generaliza os significados atribudos aos objetos, havendo desse modo um
compartilhamento com todos os usurios dessa linguagem. Exemplo: a fala de nomes tais
como cama, mame, mamadeira tem o mesmo significado para todas as pessoas. Cada
indivduo, de acordo com suas experincias e relaes de afetividade, atribui uma significao
muito particular e individual a esses objetos, assim como a toda experimentao.
O desenvolvimento da linguagem no acontece em todas as crianas da mesma forma
ou na mesma poca. Estas variaes ocorrem devido a fatores hereditrios, condies
orgnicas e diferenas de estimulao que o meio oferece. Para melhor explicar, observa-se
38
que os filhos de uma mesma famlia comeam a falar em idades diferentes, e quando o meio
bastante estimulador, a fala poder apresentar um melhor e mais rpido desenvolvimento. J
em um meio carente, esse desenvolvimento ser muito lento e com vocabulrio muito pobre.
Pode-se entender que a fala o processo mecnico da comunicao verbal,
compreendendo a voz e a articulao das palavras. Sabe-se que a fala uma importante,
porm no nica, forma de comunicao e interao do indivduo, assim como tem funo
instrumental considervel para a construo do conhecimento. preciso considerar a
importncia do discurso de outros indivduos do meio como fundamentais para que a criana
sem condies de fala sinta-se envolvida na linguagem e passe a fazer parte dela, buscando
formas diferenciadas de comunicao e de construo do conhecimento.
Vamos esclarecer que nem todas crianas com paralisia cerebral apresentam dificuldades
no desenvolvimento da comunicao.
H trs tipos de comunicao:
Gestual - por meio de gestos que acompanham, reforam e do expresso fala.
Entendemos por gestual, os movimentos intencionais e coordenados que acompanham a
fala. Os problemas motores da criana com paralisia cerebral podem afetar a expresso facial,
a fixao e o seguimento visual, assim como determinados movimentos do corpo compreendidos
como linguagem corporal. (SOUZA & FERRARETTO, 1998) No caso da criana com paralisia
cerebral sem fala, a comunicao gestual prpria das pessoas sem comprometimento fsico,
muito pouco usada, se no for limitada, devido dificuldade de coordenao motora
decorrente da leso neurolgica, porm existe uma forma diferenciada de comunicao gestual
que precisa ser vista como tal. No momento em que, diante de qualquer situao, uma criana
com paralisia cerebral sem condies de fala entra em distenso, enrijecendo os msculos
do corpo, ela est tentando se comunicar e transmitir seu pensamento. Essa manifestao
fsica precisa ser vista dentro dessa possibilidade e preciso, ento, dar-lhe a devida ateno
na tentativa de compreender o que ela quer transmitir. Existe um elemento de extrema
importncia que negligenciamos numa linguagem gestual e que transcende a fala e as mos:
o olhar. Os olhos falam, transmitem sentimentos, se negam, recusam e aceitam enfim,
demonstram que por trs de um olhar existe pensamento, existe compreenso, existe algum
que tem algo a dizer e que precisa ser ouvido. Para realmente ouvir o que quer dizer uma
criana que no fala, preciso fazer um tipo diferente de escuta na qual a sensibilidade,
tentativas e erros devero direcionar o ouvinte para estabelecer uma eficiente forma de
comunicao.
Falada - composta de fonemas, necessita da preservao da capacidade respiratria,
dos msculos articulatrios (boca e lngua) e da voz.
importante ressaltar que a criana sem condies motoras de fala e que no tem
como expressar verbalmente seu pensamento, pelo fato de estar envolvida no universo social
e afetivo da linguagem e ser dele participante, compreende a sua funo. Essa criana poder
no apresentar condies de fala, mas pensa. E, quando existe pensamento, existe discurso
interior, portanto, poder existir compreenso do significado das palavras. Deve-se ento,
considerar que, se essa criana um indivduo que pensa, sempre ter algo a dizer e a
transmitir, fazendo-se necessrio que seu interlocutor tenha predisposio e sensibilidade
para compreender sua forma de linguagem, para ento traduzir primeiramente em palavras,
depois em ao, e tambm para o meio.
Escrita - composta por letras ou grafemas, requer usualmente condies motoras
39
preservadas de ombro, brao, antebrao, punho, mo, de preenso dos dedos e coordenao
motora fina para sua execuo, seja em letra cursiva ou de forma. Para os indivduos que
apresentam algum tipo de comprometimento motor que afeta a execuo ou o traado da
escrita, existem adaptaes que possibilitam esse traado. Estas adaptaes podem ser:
aparelhos usados nas mos para melhor prender o lpis, para quem apresenta alguma
condio motora para a escrita. Nem sempre preciso se prender necessidade de
aparelho prprio para isso porque a criatividade do professor sempre um elemento
facilitador. Verifica-se com o aluno onde melhor posicionar o lpis para sua escrita e
prend-lo com fita crepe, de forma que fique firme para proporcionar a escrita;
engrossamento de lpis que poder ser feito com espuma de espessura adequada
para a preenso do aluno ou, com massa do tipo epox revestindo todo o lpis. Se,
aps revestir o lpis com este tipo de massa, se fizer uma movimentao de ir e vir
com o lpis dentro da massa, depois de seca ela poder ser usada em outros lpis;
40
pulseiras com peso para controlar a movimentao involuntria, quando indicadas

pelo terapeuta responsvel. Deve-se tomar os devidos cuidados para que o peso
demasiado ou menor que o necessrio, ou, ainda, seu uso intensivo, no provoque
outros danos;
capacete com uma ponteira que sai da base da testa ou do queixo, onde o professor
encaixa o lpis para que, com a movimentao coordenada da cabea, a criana
possa processar a escrita;
41
uso de letras do alfabeto ou nmeros em quadrados de madeira para construo da

escrita de slabas, palavras ou frases. A criana que usa esse tipo de material,
provavelmente poder precisar da ajuda de uma pessoa para transcrever sua
produo para o caderno. Nessa situao, preciso muito cuidado para que a pessoa
que assume o papel para transcrio da escrita com as letras mveis no interfira na
idia, na ortografia, na organizao, na concordncia ou em nenhum outro aspecto
do contedo elaborado e transmitido pelo aluno. Total fidelidade produo do aluno
significa respeito s suas possibilidades e individualidade.
o computador tambm poder ser um recurso com o qual o aluno, fazendo dele o seu
caderno eletrnico, digitar a sua escrita. Caso tenha movimentao involuntria,
poder ser usada sobre o teclado, uma placa de acrlico chamada colmia, que
tem um furo sobre cada caracter do teclado, possibilitando que o aluno direcione os
dedos para os furos batendo uma tecla por vez. Algum elemento de adaptao para
a escrita tambm poder ser improvisado com materiais de uso dirio, como por
exemplo, no caso de a criana no conseguir usar seus dedos para teclar, e tendo
condies de preenso com a mo, mesmo de forma irregular, poder ser usado por
ela um lpis, a embalagem vazia de qualquer caneta esferogrfica, a seringa de injeo
sem agulha, um pedao de madeira com espessura e tamanho suficiente para esse
uso, enfim, para a criatividade e inventividade do professor no pode haver obstculos.
42
e importante enfatizar que as indicaes quanto ao uso de determinadas adaptaes

especficas, descritas abaixo, necessitam de orientao de profissionais da rea, tais
como terapeuta ocupacional e fisioterapeuta.
- rteses (FOTO) (aparelhos para mos)
- Pulseiras diversas (FOTO)
- Capacete com ponteira (FOTO)
- Placa e letra imantadas (FOTO)
4.6 Problemas de linguagem e comunicao

Crianas com problemas neurolgicos, em especial as que sofreram paralisia cerebral,
em sua quase totalidade, sofrem de distrbios no desenvolvimento da fala e da linguagem,
podendo apresentar alteraes variveis em maior ou menor grau de inteligibilidade da
linguagem falada, chegando ao impedimento por completo. Isso ocorre devido a perturbaes
mais ou menos graves dos rgos fonolgicos (msculos que controlam os movimentos da
boca, das articulaes e da respirao) podendo acarretar comprometimento da fala em vrios
nveis (COLL et al., 1995):
43
- retardo de linguagem a aquisio da fala pode ocorrer com atraso devido ao

comprometimento motor que prejudica os rgos fonolgicos, pela falta de estimulao
do meio, e por deficincia mental em decorrncia do grau de comprometimento
neurolgico;
- disartria - a fala da criana pode ser executada com dificuldade de articulao
quando os fonemas no so claros (trocas fonticas, dificuldade para falar as slabas
complexas), necessitando de tempo, ateno e pacincia do interlocutor para o
entendimento da mensagem falada;
- anartria pode existir inteno de fala, mas a criana no consegue concretiz-la
pela impossibilidade de organizar o conjunto muscular encarregado da articulao
de sua emisso;
- gagueira a fluncia da fala fica prejudicada pelos problemas motores e tambm
por problemas emocionais decorrentes de exigncia demasiada das pessoas que
com ela convivem (na famlia, na escola), com nfase somente para as suas
dificuldades e seus limites de ao e de execuo, evidenciando as diferenas e
dificuldades em detrimento das conquistas que possa ter alcanado. preciso
respeitar as possibilidades que a criana pode apresentar, o jeito que ela pode fazer,
sem que se estabelea um nico padro ou modelo a ser copiado das demais crianas
sem nenhum desses comprometimentos.
Esses distrbios motores dos rgos fonoarticulatrios podem afetar outras funes
importantes da criana como a mastigao, a deglutio, o controle de saliva (problema da
baba) ou a respirao. preciso compreender que a terapia fonoaudiolgica, de
responsabilidade do fonoaudilogo, poder melhorar ou manter as funes adquiridas, sendo
essa terapia de fundamental importncia quando existe um mnimo potencial para o
desenvolvimento parcial ou total da linguagem oral. A implantao de sistemas alternativos
de comunicao possibilitam uma compensao das deficincias que porventura possam
existir para que uma efetiva comunicao se estabelea.
importante observar que caso no haja na rea neurolgica outros problemas
associados, a compreenso da linguagem pela criana se desenvolver corretamente mesmo
havendo problemas que interfiram ou comprometam a emisso da fala. A criana pode no
ter condies de falar, mas pode compreender o que est sendo falado por outras pessoas,
por seu interlocutor, pelo meio, e tem conscincia de tudo que acontece ao seu redor.
Se ocorrerem distrbios especficos da linguagem na rea cerebral, e no somente
problemas localizados para o ato motor da fala, eles podero afetar no somente a expresso
como a compreenso da fala, ou seja, alm de no falar, tambm no compreender o que os
outros falam, comprometendo, assim, sua compreenso do mundo. Por isso, para saber diferenar
a criana que compreende a linguagem daquela que no compreende, preciso estar atento a
todos os sinais que ela possa fazer para se comunicar com o meio e com aqueles que mostram
o que realmente est compreendendo, pois to somente o fato de no falar no quer dizer que
esteja alheia ao meio em que vive, como tambm no quer dizer que no tenha condies de
aprendizagem formal de leitura, de escrita e de raciocnio em ambiente escolar.
certo tambm que distrbios profundos de linguagem, quando associados a outros
comprometimentos acarretados pela paralisia cerebral, sensoriais (viso, audio,...) ou
intelectuais, podem provocar dficits cognitivos srios, e a criana necessitar de orientao
44
educacional adequada em ambiente apropriado, profissionais especializados, e material

adaptado. Em muitas situaes, haver srios comprometimentos afetando a aprendizagem
escolar e, quando isso ocorrer fundamental que nos questionemos se um ambiente escolar
que visa prioritariamente a aprendizagem acadmica ser o melhor lugar para se promover
o desenvolvimento global dessa criana. necessrio, porm, estar atento a cada uma das
crianas que nos chegam, tomando o devido cuidado e observando atentamente suas reais
possibilidades para no se incorrer em generalizaes precipitadas, negando qualquer tipo
de oportunidade para aquelas que tenham condies de aprendizagem.
Interao social - sabido que a evoluo da afetividade depende totalmente da ao
da criana sobre o meio, assim como o desenvolvimento das funes cognitivas. da
manipulao do meio e das experincias com o prprio corpo que a criana adquire esquemas
mentais que so bsicos para a futura aprendizagem de leitura, de escrita, de clculo e de
outros conhecimentos gerais e especficos. Se essas aquisies apresentarem-se tardias,
anmalas ou irregulares, sabemos que isso ir interferir seriamente no desenvolvimento de
sua inteligncia e, tambm, na construo de sua auto-estima. O sentimento de incompetncia
que o outro lhe transmite gera reciprocidade nela, porque ela percebe que, realmente, no
capaz de controlar suas experincias, e a emoo d lugar impotncia, abalando o equilbrio
harmonioso que deve existir entre o prazer e o aprender.
O prazer nos direciona, nos comanda e o ponto de equilbrio que traz segurana em
qualquer situao da vida de todo indivduo. Podemos dizer que temos duas mentes: uma
que se emociona, sente, comove, adapta; outra que compreende, analisa, pondera reflete.
Elas so interdependentes. Emoo e razo formam um mecanismo dinmico onde uma
impulsiona a outra para a tomada de decises, contribuindo para a formao da personalidade
do indivduo. Conforme pesquisas cientficas j realizadas, sabemos que a emoo impulsiona
o indivduo para a ao, e seu controle essencial para o desenvolvimento da inteligncia. A
emoo est para a razo assim como o prazer est para o aprendizado, e a auto-estima a
ferramenta que movimenta os estmulos para gerar bons resultados nessas relaes. A autoestima exige assertividade. O indivduo deve sentir-se no direito de ser levado a srio, de ter
45
suas prprias opinies e escolhas. Deve ser participante das relaes em condies de
igualdade, isto , no ser considerado nem o coitado, nem o perfeito: ter seu direito de
errar, de comear de novo, de investigar, de vivenciar e de experimentar o mundo de seu
jeito, sem ter de levar em considerao o padro de normalidade existente como senso
comum, como a nica forma de execuo e de obter resultados.
Toda criana tem sensibilidade suficiente para perceber quando diferenciada das
demais, quando considerada aqum do padro de normalidade, quando o gesto ou o
olhar do interlocutor est carregado de sentimentos discriminatrios. Se o ambiente fsico e
social coloca a criana diante de questes que rompem o estado de equilbrio de seu organismo,
se seu emocional e sua auto-estima so desconsiderados, ela no partir em busca de
comportamento mais adaptativo, para moldar-se
a situaes novas, porque sua vulnerabilidade a
guiar para o desequilbrio que afeta sua
aprendizagem, sejam quais forem suas limitaes.
A ausncia da auto-estima compromete a
capacidade de agir e de interagir de qualquer
indivduo, por isso, ela uma necessidade
fundamental para a sobrevivncia, tem alto valor
psicolgico e econmico, porque um critrio de
adaptao em um mundo cada vez mais desafiador,
complexo e competitivo.
Todo indivduo nasce com o direito de ser feliz e
de ser respeitado, de ser capaz de optar por seus gostos
e desejos e de traar sua linha de vida por meio de
seu trabalho e empenho, portanto, a auto-estima d
sentido vida e muito mais importante do que se
pensa no processo ensino-aprendizagem, porque est
ligada ao sentido interno do prazer e aprender, e tem
estreita relao com as influncias do meio externo.
A auto-estima o elo entre o gostar e o
aprender, o partir e o chegar, o perder e o achar.
Ela est ao alcance de quem consegue enxergar,
seguramente, a ponte entre o sonho e a realidade.
(TAILLE, 2002)
4.7 A linguagem pictrica e representativa

A linguagem envolve uma variedade de possibilidades de comunicao no decorrer da
vida do indivduo. No beb, mesmo antes das palavras, o olhar, os gestos, o balbucio, o choro
expressam emoes e desejos. Ao observarmos uma me com seu beb, sorrindo, emitindo
sons e trocando olhares, percebemos o uso de linguagem diferenciada e, de certa forma,
primitiva, ou seja, os primeiros contatos de comunicao. um tipo de linguagem de quem
est principiando o exerccio das articulaes, dos msculos da fala, da voz que, aos poucos,
vai tomando forma de discurso. Eles se entendem. Um fala e o outro responde. Quando o
46
beb balbucia, a me compreende o significado da sua fala e dialoga com ele, envolvendo-o
afetivamente, utilizando a linguagem com muitos significados.
A me introduz seu filho no campo da linguagem, j que o ser humano o nico sobre
a terra a comunicar-se dessa forma, fazendo dele um beb humano e social, possibilitando
sua imerso na cultura. Isso permite que, posteriormente, a fala, o desenho e o brincar
apaream como manifestaes do pensamento construdo desde os primeiros contatos
maternos com forte vnculo afetivo, carregado de emoes e lgicas infantis particulares s
suas experincias anteriores e s significaes construdas por ele.
Assim como o primeiro balbucio ocorre de forma aleatria, sendo seu significado dado
pela me, inicialmente o rabisco est impregnado da dinmica do gesto que o produziu.
um exerccio motor, uma explorao do objeto, mas que vai assumindo caractersticas cada
vez mais elaboradas, tomando status de linguagem. Quando o prazer do gesto associa-se ao
prazer da inscrio e satisfao de deixar uma marca, aquele grupo de linhas aparentemente
desconexas ganha uma dimenso simblica.
Portanto, um simples rabisco alcana uma dimenso pictrica a partir de significantes
individuais, realizando uma ponte com o discurso social, ou seja, o ato de desenhar torna-se
um sistema de escrita, no qual as idias e emoes so expressas por meio de figuras
simblicas, a primeira escrita da criana que ser o embrio para o aprendizado formal do
cdigo social, ou seja, da alfabetizao.
A criana com deficincia fsica, muitas vezes, tem dificuldade para realizar mesmo
esses primeiros registros. Sua falta de coordenao motora, ou seja, a impossibilidade de
segurar um lpis ou pincel, inviabilizam uma atividade espontnea. No entanto, seu desejo
de realizar suas marcas e de comunicar-se com o mundo o mesmo de qualquer outra criana
e, de igual forma, a importncia dessas marcas para o processo de aprendizagem. O padro
ou modelo de representao no grafismo ou no desenho representados pelas crianas sem
deficincia no dever ser esperado da criana comprometida motoramente porque, mesmo
tendo a inteno, a sua execuo depender das possibilidades motoras que apresentar.
Nessas situaes, o professor dever ter muita perspiccia e aceitar aquilo que o aluno
conseguiu fazer, valorizando seu produto e estimulando-o a prosseguir, no permitindo
qualquer tipo de comparao negativa.
Criar a possibilidade de expresso e registro de acordo com suas possibilidades motoras
permitir criana com deficincia fsica superar as dificuldades que impedem o
desenvolvimento de seu potencial. Oferecer estratgias que vo desde a adaptao dos
instrumentos, tamanho do papel, posicionamento adequado, expresso livre sem modelos a
seguir podem permitir que a criana, alm de conseguir executar movimentos, mesmo que
pequenos, sinta-se capaz e segura para construir seu campo de significantes, desenvolvendo
seu pensamento e linguagem, facilitando seu processo de aprendizagem, e ajudando na
soluo de conflitos emocionais, uma vez que eles podem ser representados.
4.8 Comunicao alternativa

Comunicao suplementar alternativa uma rea de atuao clnica educacional e de
pesquisa que objetiva compensar e facilitar (temporria ou permanentemente) os prejuzos ou
47
incapacidade de indivduos com severos distrbios da comunicao expressiva e/ou distrbios

da compreenso. (ASHA, 1991)
Para a criana com problemas de comunicao, principalmente aquela que no tem
condies de falar e, por esse motivo, no consegue se fazer entender, mas compreende a
linguagem falada, preciso criar condies para que ela possa se comunicar com as pessoas
a seu redor, expondo seu pensamento, sua vontade, sua opinio, sua necessidade de
participao nas situaes que lhe sejam significativas, num processo que se denomina
comunicao suplementar alternativa.
Desde que a criana nasce, apresentando ou no qualquer tipo de deficincia, dever

ser envolvida no universo social, participando de todas as oportunidades para compreender,
integrar-se e interagir com o meio. preciso deixar bem claro mais uma vez, que toda criana,
apresentando ou no qualquer tipo de anomalia, necessita das mesmas oportunidades e
experincias para que ocorra seu desenvolvimento. O que caracterstico e particular a
cada uma o tempo e o ritmo individual que devero ser considerados, respeitados e
valorizados, para que possa sentir-se produtiva e em compasso com o movimento social dos
ambientes familiar e escolar.
A comunicao aumentativa ou alternativa um recurso que envolve formas diferentes
de expresso da linguagem falada, ou melhor, da palavra articulada. Estar atento aos sinais
de compreenso da comunicao que a criana transmite fundamental para que, junto
com ela, se possa estabelecer uma forma alternativa de comunicao eficiente, considerando
que a linguagem falada de um interlocutor dever estar presente como forma de traduo da
idia que a criana quer transmitir.
Para proceder a comunicao alternativa so usados diversos recursos e materiais que
possam dar suporte, facilitar ou viabilizar o processo de comunicao da criana com os
indivduos do meio (famlia, escola, comunidade). Esse um processo onde a famlia tem
relativa importncia para o sucesso da implantao e uso da comunicao alternativa, que
no dever ser to somente um instrumento a ser trabalhado em terapias e/ou em sala de
aula. Esse material dever ser levado e manipulado pela criana em todas as situaes de
sua vida diria procurando alar outras pessoas para fazer parte desse processo. A ateno,
48
dedicao e participao da famlia contribuem para o enriquecimento e aplicao de novos

smbolos, somando e complementando o trabalho como um todo.
importante ressaltar que em um processo de comunicao alternativa vrios elementos
necessitam ser considerados: em todo processo de explorao e efetivao da comunicao
alternativa deve-se considerar no somente o estabelecimento dos smbolos significativos
para criana nesse processo, mas tambm todos os sinais corporais manifestados por ela nas
situaes de comunicao, para que seja estabelecido um real vnculo entre as informaes
(smbolos e expresses corporais diversas) de forma que venha ao encontro das necessidades
de comunicao da criana e da compreenso do interlocutor.
4.9 Afetividade
Como j vimos anteriormente, alguns fatores podero contribuir, de forma positiva ou
negativa, para o desenvolvimento global da criana que apresenta comprometimentos
motores. Para toda criana, sua relao com o mundo depende das experincias com os
indivduos do meio, que tem, implicitamente, normas de carter moral que regulam a
participao de todos os indivduos.
A forma como a famlia e a escola vem essa criana poder causar benefcios ou
malficos evoluo da sua afetividade porque elas so os elementos mais importantes na
evoluo da criana como um todo. Suas oportunidades de participao e ao dependero
do olhar que o meio estabelecer para formar a opinio da criana sobre sua importncia nas
relaes sociais. E sabe-se que nesse processo de oportunidades de convivncia com regras
de conduta e de participao nos jogos sociais que o indivduo aprende normas sociais,
apresentado s primeiras noes de bem e de mal, de certo e de errado, de justo e injusto, de
direitos e deveres. Isso favorece a construo das estruturas mentais operatrias necessrias
conquista, pela criana, dos valores morais necessrios para agir e interagir adequadamente
com o meio, ao mesmo tempo que ela compreende ser um elemento importante no mecanismo
social: um indivduo que, em um momento, segue normas j estabelecidas, e, em outro,
modifica as j existentes em um processo de adaptao aos novos tempos e necessidades.
Nesse aspecto, a criana aprende que mais um elemento importante no contexto social,
porque na troca com os demais, em um processo de cooperao, desenvolve-se intelectual e
moralmente construindo valores como respeito mtuo e autonomia. Conclui que sua necessidade
de ser respeitada pelos outros, exige reciprocidade, e isso permite que construa autonomia
prpria onde as respostas obtidas levam-na a consolidar ou descartar novos valores.
nesse jogo de descobertas de seu prprio valor e de sua importncia no jogo social
que a criana encontra prazer em agir, sentindo-se motivada a prosseguir em suas aes
transformadoras. Nesse processo podem coexistir dois sentimentos contraditrios que podem
caminhar paralelamente: o prazer e a frustrao. Porm, os dois tm importncia relativa, j
que existe aprendizado com os acertos e tambm com os erros. Tentativa e erro fazem parte
importante de qualquer experincia, e no existem experincias que tenham como resultado
somente o prazer.
Percebe-se que nas atitudes do meio est a idia que ele passa para a criana: sua
opinio importante. Isso a faz sentir-se integrada e valorizada, estimulando-a a prosseguir
49
na sua conquista de autonomia. Nesse aspecto, a creche e a escola tm papel preponderante

porque, respeitando e aproveitando as relaes de cooperao que nascem espontaneamente
das relaes entre as crianas, favorecem no somente a conquista como tambm o
fortalecimento da autonomia.
Para a criana com os comprometimentos aos quais j nos referimos anteriormente
muito importante ser vista e compreendida como algum que, por trs da deficincia, apresenta
os mesmos sentimentos e desejos de toda criana, tem as mesmas necessidades de
desenvolvimento e, por isso mesmo, precisa das mesmas oportunidades.
No perodo do nascimento aos trs anos, toda criana precisa experienciar
concretamente, por meio dos jogos ldicos e das brincadeiras, todas as situaes, todos os
movimentos, todas as mudanas necessrias ao seu desenvolvimento global e, quando
dificuldades ou impossibilidades dificultam essas vivncias, o professor dever fazer com a
criana, proporcionando-lhe condies para explorar sensaes que somente ela poder
sentir e, dessa forma, formar as estruturas bsicas prprias do perodo sensrio-motor que
so fundamentais para seu posterior aprendizado. preciso estar consciente de que, mesmo
na condio de apndice motor do professor, nenhuma ao dever ser executada sem a
concordncia da criana, ou contra sua vontade, porque preciso respeitar a criana como
indivduo em formao, no cabendo portanto, o fazer por ela.
Segundo Piaget, o sujeito participa ativamente de seu desenvolvimento moral e

intelectual para que possa construir e compreender que tipo de autonomia ter diante de seus
parceiros. A moral um fato social, sendo preciso construir, tambm, uma conscincia social
capaz de elaborar e respeitar regras morais. (TAILLE, 1992)
A criana tem necessidade de construir e fortalecer relaes de confiana com outras
pessoas, que lhe atribuem valor, cumprem o que prometem, fazem o que dizem que vo fazer
ou o que bom fazer. Esse sentimento essencial nos primeiros anos de vida, pois dele depende
a liga ou a cola das primeiras relaes sociais, e tambm a construo da base afetiva sobre
a qual sero erguidos a moral, a tica e o exerccio da cidadania. Se ela no confiar em algum,
entrar no universo social com medo e sem alegria, o que gerar como conseqncia a falta de
confiana em si mesma. Atenta ao comportamento dos adultos, julga se demonstram que lhe
atribuem valor e, ao mesmo tempo, se fazem o que falam. Os educadores da rea infantil, alm
50
de ter conhecimentos tericos que embasem a sua prtica pedaggica, tambm devem inspirar
confiana em seus pequenos alunos para estes saberem que podero contar com algum que
lhes inspire confiana e segurana e que tero os conceitos morais ensinados defendidos com
paixo no dia-adia. (TAILLE, 2002)
A criana com deficincia fsica no diferente no aspecto do desenvolvimento de sua
afetividade. Ela poder ser mais sensvel s respostas do meio e mais atenta ao comportamento
dos adultos, porque antes de existir um relacionamento com ela preciso que se estabelea
um vnculo que comea com o processo de conhecimento e de descobertas que o professor
estabelece com ela; das abordagens e estratgias que usa para sua aprendizagem; do empenho
em buscar solues e/ou adaptaes para satisfazer suas necessidades de aprendizagem; da
sua luta para que ela consiga e no desista nunca; da forma e de todas as formas que lhe
transmite: eu acredito em voc e, tambm no desiste dela enfim, como se v, essa criana
dar o melhor de si para algum que se envolve e acredita em suas capacidades e
possibilidades.
4.10 Trabalho em equipe

De fundamental importncia, o trabalho de equipe no somente viabiliza uma
estimulao global da criana como tambm pode prevenir, planejar e desenvolver uma ao
bastante especfica para a criana com deficincia fsica.
Dessa maneira, os contatos feitos entre a instituio que reabilita a criana e os outros
agentes, como a famlia, a escola e outros grupos, so importantes medida que possibilitam a
interveno, a conscientizao, a informao e a implantao dos recursos, desde os preventivos
at os que atendem s necessidades mais especficas da criana com deficincia fsica.
equipe cabe o desenvolvimento de um trabalho multidisciplinar, nos estritos limites
das atividades que lhe so reservadas. Isso acontece quando so reconhecidos os casos
pertencentes aos demais campos da especializao. Procede-se, ento, ao encaminhamento
da criana aos profissionais habilitados a fim de discutir o caso em equipe, procurando as
solues mais convenientes para cada caso.
O trabalho de equipe dever ser colaborativo e solidrio, de modo a permitir aos
profissionais uma relao de respeito, com base em uma estrutura e limites ntidos para que
haja harmonia de classe e aumento do conceito pblico.
Uma prtica equilibrada e uma experincia centralizada na criana com deficincia
fsica podem contribuir para evitar o desperdcio de recursos e a frustrao de esperanas,
conseqncias freqentes da mentalidade de que o que bom para um, bom para todos.
Acreditar no potencial da criana a imperiosa necessidade para a mudana na perspectiva
social.
4.11 Papel da famlia

Considerando todos os aspectos que envolvem o crescimento e desenvolvimento da
personalidade do ser humano, e tambm seu ajustamento aos diferentes mbitos da sociedade
51
em que vivemos, podemos afirmar que a famlia exerce um papel de suma importncia dentro
desse processo no que diz respeito dinmica de relacionamento e convivncia.
A famlia depender de todos os seus membros e das reaes que eles tiverem, tanto
frente aos problemas de ordem interna como aos causados por fatores externos, para que
haja harmonia e boas condies de desenvolvimento para todos que dela fazem parte.
Quando se espera o nascimento de um filho, a expectativa dos pais receber uma
criana saudvel, bonita e inteligente. certo que ningum espera ter um filho com
deficincia, e quando isso acontece h frustrao e desestruturao total da famlia. Diante
de tal fatalidade, essa famlia buscar respostas s suas inquietaes e, aos poucos, o trauma
inicial dar lugar tristeza e desolao, iniciando-se o processo de luto pelo sonho no
concretizado. Esse doloroso processo continua com o lento ajustamento realidade no
esperada. Essa criana est espera, necessitando de cuidados especiais, situao diante
da qual se deseja que o luto inicial possa se transformar em luta diria.
O processo de ajustamento a essa nova situao de vida familiar determinar o
tratamento e o bem-estar da criana especial e de toda sua famlia, sendo vital a cooperao
dos pais, pois somente quando a famlia e a equipe de reabilitao atuam em parceria,
integradas, podero dar criana as melhores oportunidades para o desenvolvimento das
suas capacidades, quaisquer que sejam suas limitaes.
Sentimentos confusos permeiam a convivncia familiar dessa criana, mascarando ou
deturpando ainda mais suas dificuldades quando se d nfase s deficincias e s
impossibilidades, revestindo as interaes de um carter superprotetor sob o qual a criana
encarada como um ser incapaz de pensar, ter vontades, aspiraes ou desejos, como se
fosse uma massa amorfa e sem personalidade. Essa criana poder, to somente, receber os
cuidados bsicos e ser impedida de ter acesso real convivncia familiar para participao,
para trocas, para verdadeira integrao no meio em que vive. Superproteo ou negligncia
so constantes na vida dessa criana, e podem ser impedimentos que agravam ainda mais
suas deficincias, porque existe o reforo da influncia humana. Se o outro mostra que no
52
cr na capacidade de ao da criana, ser certamente esse o retorno. A percepo da

ineficcia desmoraliza e debilita mais que os obstculos externos.
Surgem sentimentos como os de culpa pela condio do nascimentto dessa criana,
percebida como castigo divino. A esses sentimentos soma-se a limitao cultural, que
impede os circunstantes de compreender o que seja realmente o quadro da deficincia, o
que mascara anseios de cura, de milagres. A me tende a tomar para si mesma os cuidados
desse filho como se fosse a nica capaz de faz-lo, impedindo assim a ajuda de outras pessoas.
Pode, ainda, delegar a terceiros essa obrigao, numa tentativa de afastar-se das limitaes
e dos sentimentos contraditrios que a deficincia impe. So situaes muito conflitantes
para uma famlia que se tornou famlia especial, na qual todos os integrantes precisam e
merecem um tratamento adequado para se beneficiarem. Faz-se necessrio um aprendizado
que forlatea a estrutura familiar existente agregando todos no mesmo onjetivo reabilitacional,
sabendo cada um o qu, porqu, para qu e como fazer para realmente integrar a criana
com necessidades especiais no complexo familiar, promovendo sua interao adequada com
o meio em que vive. Desse modo, ela aprende o que o mundo, integrando-se e sentindo-se
parte importante dele.
A criana com necessidades especiais somente ter um desenvolvimento saudvel a
partir do compromisso de seus pais de tambm se desenvolverem, isto , de assumirem
postura e atitudes que conduzam tambm o crescer com a criana. Os pais sentir-se-o
obrigados a adaptar-se condio do filho especial; entretanto, igualmente importante que
seja dada criana oportunidade para tambm se adaptar a eles.
Alm dos pais, os demais filhos podero ser afetados de diversas maneiras pela chegada
de uma criana especial. Eles podero sentir-se preteridos e negligenciados, j que o irmo
especial requer muitos cuidados e tempo dos pais; podero sentir-se talvez culpados pela
deficincia desse irmo e enciumados por acharem que os pais s se importam com o filho
especial, dando-lhe toda a ateno; podero sentir-se pressionados para serem os melhores
em todas as atividades (escola, esportes, profisso, etc.) para compensarem o fracasso do
irmo deficiente.
Considerando o despreparo e as dificuldades enfrentadas pela famlia na qual existe
um membro portador de necessidades especiais, entendemos ser de suma importncia um
acolhimento dos pais com o objetivo de contribuir para o processo de reestruturao familiar.
Sabemos que a orientao dos profissionais da reabilitao proporcionar a famlia que
tem um filho especial experincias dentro das possibilidades, permitindo que essa criana
desfrute de seus direitos e deveres, seja respeitada em suas limitaes, mas valorizada por
suas capacidades. Devemos ressaltar o papel do professor nesse contexto familiar como sendo
de fundamental importncia, pois esse ser a ponte entre o aluno e famlia, transmitindo
confiana, segurana, dando acolhimento e, por meio de um processo gradativo,
conscientizando os pais a respeito, do valor e da importncia da famlia para o desenvolvimento
psicossocial dos filhos, e em particular do filho especial.
O professor poder orientar os pais com relao disciplina dessa criana especial.
Toda criana precisa de limites. Muitas vezes esses pais podero relutar em disciplin-la,
repreend-la, ensinar quais so seus reais limites, como faz com os outros filhos. Talvez porque
pensem assim: Coitadinha, j tem tantos problemas, ou, to limitada e sofre tanto, e
53
vo deixando a criana fazer o que bem quer, negligenciando seu papel de educadores em
decorrncia da pena que sentem pelo fato de o filho ser deficiente. A criana especial precisa
e deve aprender a viver e conviver com a famlia e o mundo, entendendo que nem tudo o que
deseja ter de ser feito pelos outros.
A tarefa de educar filhos no fcil, porm consiste, em grande parte, em bom senso,
reforado por um interesse sincero e pelo amor. um compromisso consciente entre pais e
filhos, de confiana e respeito mtuos. Para BUSCAGLIA (1993, p.41), disciplinar crianas
deficientes, de forma sensata e dentro de seus prprios limites especiais, no cruel, mas ao
contrrio, pode representar uma atitude de maior generosidade.
54
PARTE V
Modalidades Educacionais
5.1 Adaptaes curriculares na educao infantil

5.1.1 - Crianas do nascimento aos seis anos
Uma diversidade marcante em termos culturais, sociais, econmicos e raciais permeia
as relaes entre a criana, sua famlia e a sociedade.
A heterogeneidade a marca dos diferentes contextos em que vivem as crianas com
deficincia fsica, como as condies de moradia, o nmero de pessoas residentes na habitao,
o nvel de escolaridade dos pais, a profisso, as diferentes expresses de religiosidade, o tipo
de relacionamento entre os adultos e as crianas, as atividades desses adultos, a idade da
me, a idade do pai, entre outros.
A formao do autoconceito na criana depende de como seu meio est organizado e da
relao que o adulto estabelece com ela.
Uma atividade que planejada para a criana do perodo sensrio-motor e pr-operatrio
envolve desde o seu preparo, passando pela motivao, pela curiosidade, permitindo a
experincia para a descoberta, at chegar ao produto final.
nececssrio introduzir, desde o perodo sensrio-motor, a possibilidade de articular,
no trabalho pedaggico, a realidade sociocultural das crianas, o desenvolvimento infantil e
os interesses especficos que as crianas manifestam, bem como os conhecimentos
acumulados historicamente pela humanidade.
Para isso, utilizam-se os temas dos mini-projetos, que imprimem um clima de trabalho
conjunto e de cooperao medida que os conhecimentos vo sendo coletivamente
construdos, ao mesmo tempo em que so respeitados os interesses individuais e os ritmos
diversificados das crianas. Propostos pela pedagoga, detectados no grupo infantil ou ainda
sugeridos por pais de crianas, os temas do um colorido e um tom de entusiasmo e descoberta
sala do grupo e ao trabalho de estimulao em geral, e ao mesmo tempo favorecem o
crescimento infantil e a construo de novos conhecimentos.
Cada criana vence um a um os estgios de seu desenvolvimento de maneira peculiar
por meio da fala e da cooperao familiar, em especial da me, que exerce um tipo de mediao.
Destacamos a me, dentre os outros membros da famlia por consider-la a mediadora e
o instrumento mais presente no processo do desenvolvimento psicossocial da criana com
deficincia fsica. Essa criana pode vir a ter maior necessidade de ajuda para o desempenho
de algumas funes. A ento os pais precisaro ajud-la a diferenar entre uma real
dependncia fsica e a dependncia emocional causada pela limitao.
Transformar a ligao da criana com o grupo infantil em uma relao prazerosa exige
apenas que a me tenha e lhe passe a certeza de que assim vai ser.
A brincadeira a melhor forma de aprendizado que a humanidade inventou.
brincando que as crianas aprendem mais. Cabe a cada um de ns ter olhos de ver e
ouvidos de ouvir para compreender suas especiais necessidades e, dessa forma, incentivar
57
seu convvio na sociedade.

As estratgias de ao implementadas para facilitar as experincias com a utilizao
dos recursos de aprendizagem e da distribuio do tempo devem prever:
apresentao da estimulao como brincadeira adequada aos interesses da criana;
oportunidade para que ela tambm crie e realize suas prprias estratgias;
progressividade, isto , uma vez alcanado um nvel, sirva esse de base para passar
ao seguinte;
facilitao da livre escolha, para a criana tomar decises, expressar suas idias e ir
se acostumando a responsabilizar-se por seus prprios atos;
aceitao da autoridade e das normas, sem que isso limite a sua liberdade de
expresso e criatividade;
possibilidade de serem solicitadas em um ambiente apropriado, com materiais diversos
e um clima emocional adequado, por meio dos quais elas possam ter a oportunidade de
desenvolver seus esquemas de ao nas diferentes reas de seu desenvolvimento.
E, com relao aos recursos de aprendizagem, importante ressaltar um dos princpios
fundamentais da educao infantil: a criana aprende quando est preparada e motivada.
Deseja aprender quando reconhece a finalidade e a significao das atividades que se lhe
apresentam. Essas atividades devem ser criteriosamente programadas e selecionadas de
acordo com o seu nvel de desenvolvimento, porque dessa forma a probabilidade de xito e a
modificao do potencial de aprendizagem podem com certeza aumentar.
5.1.2 Desenvolvimento psicomotor do nascimento aos trs anos de idade

Desde o nascimento a criana que no apresenta nenhum tipo de deficincia adquire
conhecimentos por meio da manipulao e de seu contato com o meio em que se desenvolve
(MUOZ et al., 1997).
Do nascimento aos trs anos de idade, as necessidades cognitivas se traduzem por
uma certa curiosidade da descoberta do meio e, quando se fala de crianas que se encontram
no perodo sensrio-motor deve-se considerar que, ao agir sobre os objetos, a criana,
gradativamente, vai descobrindo suas propriedades, e como seus esquemas so
essencialmente funcionais, ela passa a perceber como que esses objetos funcionam em
relao a si prpria.
Sua organizao de mundo se d, portanto, de modo simultneo e complementar
organizao de suas aes frente ao meio. O corpo pode ser considerado o ator nas relaes
que a criana estabelece com o meio. Ele investido de significados, de sentimentos, de
valores absolutamente pessoais, porque as experincias de prazer e desprazer, de xito e
fracasso so sempre vivncias corporais que vo, paulatinamente, investindo-o de valores
positivos e negativos.
Piaget afirma que o sensrio-motor o perodo da evoluo da percepo e do
movimento, sendo, tambm, riqussimo em conquistas intelectuais decisivas para a evoluo
posterior. a fase em que a criana realiza as primeiras experincias com recursos do prprio
corpo utilizando suas estruturas organizacionais bsicas (suco, preenso, viso, audio);
58
na qual a representao do objeto nasce da suco, da motricidade, da busca visual, auditiva

e tctil, da manipulao; na qual, a base conceitual primria da noo de espao desenvolvese a partir da coordenao de movimentos, assim como as noes primrias de percepo de
causalidade nascem com os erros e acertos de manipulao. (RODRIGUES, 1976)
na fase sensrio-motora (primeira etapa do desenvolvimento infantil) que ocorrem os
prejuzos bsicos ao desenvolvimento da criana com deficincia fsica pelas dificuldades de
manipulao, coordenao e explorao do meio. Essa situao condicionar de forma marcante
seu desenvolvimento nas etapas seguintes e, geralmente, poder apresentar dificuldades na
elaborao dos esquemas perceptivos esquema corporal, orientao e estruturao espaotemporal, lateralidade, etc. (MUOZ et al., 1997)
A criana que apresenta comprometimentos motores devidos a leses neurolgicas
poder ser, logo que nasce, um beb molinho para, a partir de dois ou trs meses de idade,
apresentar progressiva espasticidade (enrijecimento dos msculos de braos e pernas que,
prejudica o ato de dobr-lo e moviment-lo adequadamente) ou um beb com dificuldades
de suco, de preenso, de viso ou de audio, necessitado de diferentes tipos de adaptaes
para ser alimentado, posicionado, acomodado etc. Sua percepo do mundo corresponder
s acessibilidades que lhes sejam proporcionadas; seu desenvolvimento maturacional e,
conseqentemente, fsico poder ser mais lento, podendo apresentar aquisies tardias como:
equilbrio de cabea, de tronco, do ato de sentar-se, de arrastar-se, de engatinhar e de andar,
se seu comprometimento neurolgico no for muito grave. Em alguns casos, a criana no
ter condies neurolgicas para tais aquisies, ficando totalmente dependente em todas
as atividades da vida. No se pode afirmar que existam duas crianas e, mais tarde, dois
adultos, que apresentam o mesmo tipo de comprometimento motor em decorrncia da paralisia
cerebral. H uma variao imensa desses comprometimentos, que podem acarretar desde
um leve cambaleio no andar at os quadros que apresentam parcial ou total dependncia da
criana ao meio.
Observa-se que quando o desenvolvimento dessa fase inicial da vida da criana com
deficincia fsica no ocorre dentro dos chamados parmetros de normalidade, pode
desencadear-se um atraso no desenvolvimento global subseqente, comprometendo ainda
mais sua interao com o meio e prejudicando suas aquisies mentais, que so consideradas
os pilares que formam a base necessria para o posterior processo de aprendizagem formal e
de aprendizagem escolar.
To logo a famlia tome conhecimento do diagnstico de paralisia cerebral de sua criana,
dever procurar locais especializados para tratamento de reabilitao e, dessa forma, dar
incio ao processo de estimulao precoce, cujas atividades especficas e direcionadas tm a
proposta de promover o melhor desenvolvimento possvel da criana com esse tipo de
comprometimento.
Todo o processo de estimulao precoce dever estar voltado para desenvolver e reforar
as capacidades sensoriais, intelectuais, motoras e de prontido, estruturas bsicas que
antecedem ao processo de aquisio da leitura e escrita, em busca de maior integrao do
movimento, pensamento e linguagem. Nessa fase, ao sobre o ambiente, por meio de
atividades e materiais variadssimos (a construo do real), a comunicao, a organizao da
criana e de suas aes e pensamento, a trade espao-tempo-causalidade, a conscincia do
prprio corpo, de si mesmo, a expresso so os primeiros objetivos com os menores. Explorar
59
ao mximo a capacidade de conhecimento fsico dessas crianas. (SOUZA & FERRARETTO,

1998, p.318)
Quando se fala em movimento da criana com deficincia fsica, considera-se desde o
deslocamento do seu corpo num determinado espao at a vitria de movimentos para o
estabelecimento da comunicao, como um simples levantar e apontar de dedo para um objeto
(para o qual sua inteno de execuo esteja dirigida) ou mesmo, um piscar de olhos,
significando uma resposta positiva ou negativa. (FLAVEL et al., 1999)
muito importante observar o ritmo de desenvolvimento de cada criana, pois sua
necessidade de experimentao, de manipulao e/ou de vivncia poder requerer um tempo
mais prolongado, diversidade de estratgias, mergulhos repetidos nas experincias concretas
para aquisio e assimilao de conhecimentos, enfim, que sejam respeitadas suas
necessidades e seu jeito de aprender.
Nessa fase, os jogos e brincadeiras so a tnica, pois vo ao encontro do universo ldico
da criana, aliviando tenses e promovendo a integrao do grupo, dando nfase educao
psicomotora por meio de atividades que proporcionem a descoberta do prprio corpo, de
sua capacidade na execuo do movimento, dos outros parceiros do grupo, do meio.
O gosto pela atividade corporal, o prazer extrado dos jogos com objetos, o contato com
outras crianas e adultos devem fazer parte integrante do projeto educativo da criana
comprometida pela deficincia fsica (SOUZA & FERRARETTO, 1998). Atividades que
satisfaam necessidades motoras, sensoriais, afetivas e intelectuais e, ao mesmo tempo, sejam
prazerosas, passam a fazer parte importante do sistema de significaes da criana
(HEYMEYER & GANEM, 1993).
No perodo pr-operacional ocorrem profundas transformaes afetivas e intelectuais.

Nessa fase, processa-se na criana a aquisio das primeiras formas de linguagem, iniciandose a socializao efetiva da inteligncia; instala-se o pensamento propriamente dito, porque
a criana capaz de pensar seus prprios pensamentos, e de pensar uma coisa e fazer outra;
a fase da fantasia, na qual, brincando, a criana elabora e procura resolver as situaes
conflitantes da sua vida (RODRIGUES, 1976).
60
5.1.3 Comunicao alternativa do nascimento aos trs anos de idade

Desde o nascimento, assim como qualquer criana, tambm aquela com paralisia
cerebral deve ser mergulhada no universo da linguagem por todos que se relacionam com
ela. A fala dos pais, dos terapeutas, dos professores muito importante para que ela ingresse
e se situe no contexto da comunicao. fundamental observar cuidadosamente os
movimentos potenciais de comunicao que ela desenvolve, como os movimentos corporais
(enrijecimento do corpo, aumento de movimentao involuntria, agitao), os sons vocais
que produz, o direcionamento e fixao do olhar, o manuseio e toque de objetos, a manifestao
de sentimentos de alegria, raiva, tristeza, diante de situaes, pessoas ou objetos, o tipo de
brincadeiras que pode e de que gosta ou no de participar, porque podero ser vistos e
interpretados como elementos importantes para o estabelecimento da comunicao alternativa
em substituio comunicao formal, ou, ainda, servir como complementao do potencial
comunicativo existente. A observao uma estratgia muito importante para se descobrir
que tipo de comportamento da criana poder ser entendido como canal potencial de
comunicao.
Do nascimento aos trs anos de idade, a criana comprometida pela paralisia cerebral
precisa ser observada atentamente, com objetivo de verificao da potencialidade ou no de fala,
porque, muitas vezes, seu desenvolvimento global sofre alteraes, ocorrendo mais lentamente.
Independentemente disso, toda criana deve ser estimulada e valorizada com relao a seu
potencial de comunicao, desde que nasce, pois todo esse processo visa a beneficiar a criana
no universo comunicativo, independentemente de suas possibilidades futuras.
bastante varivel a fase em que se inicia a compreenso do processo comunicativo
entre os indivduos, porque ela depende de fatores como: sua gravidade motora associada ou
no a dficits visuais e ou auditivos, seu desenvolvimento global, estmulos que o meio lhe
oferece, sua relao de afetividade com o meio, sua capacidade cognitiva etc. Cada criana
nica, e dever ser vista e compreendida como tal em todas as situaes no ambiente de
aprendizagem.
Para se estabelecer qualquer tipo de comunicao alternativa so ideais as tentativas e
experimentaes com a prpria criana, atentando para perceber se ela parece estar pronta
para o entendimento e aplicao dos smbolos. Uma situao de comunicao alternativa
poder ser elaborada, inicialmente, com um nmero pequeno de smbolos, que podero ser
objetos da vida diria, como: mamadeira, copo, prato, brinquedo preferido, para expressar
situaes ou palavras familiares que tenham valor significativo para a criana como
alimentao, sono, higiene... Exemplo: a mamadeira e, mais tarde, o prato, trazem o significado
de que hora da refeio, assim como a caneca ou o copo podero ser usados para simbolizar
que a criana quer beber gua. muito importante que a pessoa que acompanha as situaes
de estabelecimento e uso dirio dos smbolos traduza, em palavras, a idia completa do que
a criana quer comunicar, colocando o devido contedo na mensagem transmitida, usando a
estrutura gramatical correta e determinar o seu uso: L. quer beber gua porque est com
sede. Dessa forma, a criana poder perceber que tem condies de comunicar-se e de ser
compreendida, alm de ter acesso ao uso correto da estrutura da nossa lngua. A rotina no
61
uso desses smbolos lhe dar maior segurana e, aos poucos, novos smbolos podero ser
integrados para criar um sistema e um ambiente particular de comunicao da criana
associando tambm os gestos, o olhar direcionado, o apontar, o alcanar e outros movimentos.
medida que a criana evolui e adquire melhores condies de ampliar o sistema de
comunicao alternativa, poder-se- fazer uma ponte entre os objetos usados como smbolos
para algo mais abstrato, como um pequeno lbum contendo fotografias da prpria criana,
das pessoas do seu convvio e que so importantes para ela (pai, me, avs, tios, irmos,
madrinha, etc.), assim como das suas preferncias, que podero ser de figuras recortadas de
revistas, embalagens e rtulos (MARUJO, 1998).
Reagir criana para estabelecer uma comunicao eficiente na qual se possa garantir
respostas e respeitar o papel das crianas como controladoras da sua prpria comunicao,
dando-lhe o tempo necessrio para responder e interagir, alm de respeit-la, tambm se
favorecer a aprendizagem e comunicao.
Algumas compensaes ou adaptaes nos posicionamentos dos envolvidos devero
ser feitas para facilitar os episdios de comunicao:
Os parceiros ou interlocutores da criana devero se posicionar de forma que tambm
possam ver, ouvir e sentir a criana durante a comunicao, ao mesmo tempo que
ela possa v-los, ouvi-los e senti-los durante o processo. Devem procurar encontrar
uma posio mais adequada para ambos no processo de indicao, escolha,
manipulao e uso dos diversos recursos comunicativos a fim de que no se percam
as oportunidades. A escola que possui equipe de apoio dever buscar auxlio dos
profissionais especializados para melhor posicionamento e adequao de material
(fisioterapeuta, terapeuta ocupacional e fonoaudiloga) para criao e ou
estabelecimento de smbolos.
Outra maneira de observar a criana durante a comunicao com ela no colo. O
parceiro deve ficar frente a um espelho, para poder ler os movimentos dos olhos e a
expresso facial para detectar provveis potenciais de comunicao.
Em quaisquer das situaes j mencionadas, o ideal que os olhos do interlocutor
estejam ao nvel dos olhos da criana, porque, dessa forma, ele ter melhores
possibilidades em compreend-la e interagir com ela.
62
A partir do comprometimento motor da criana, deve-se encontrar o melhor

posicionamento para os momentos de alimentao, facilitando-se para a criana levar
ou colocar a alimentao na boca, mastigar e engolir. Algumas crianas apresentam
srios comprometimentos nesse processo, podendo ocorrer engasgos, tosses, espirros,
devoluo do bolo alimentar, lentido e muita dificuldade para engolir, quando poder,
ao mesmo tempo, engolir e respirar e, assim sendo, parte da alimentao poder
se localizar nas vias pulmonares, acarretando problemas de pneumonia,
broncopneumonia etc. Cada alimento a ser oferecido necessitar de especial ateno,
a fim de adequ-lo s possibilidades de deglutio da criana:
engrossar lquidos ou diluir alimentos pastosos e coloc-los em recipientes prprios
para o consumo da criana (copo resistente com canudo, copo com tampa e
abertura para sair o lquido, etc.);
triturar ou moer a carne;
frutas amassadas ou raspadas;
po macio e picado em pequenos pedaos.
Selecionar brinquedos e outros materiais com os quais a criana possa interagir,
entendendo que eles precisam estar de acordo com o desenvolvimento cognitivo, motor
e visual da criana, e tomar os devidos cuidados para que no se desmontem no manuseio.
Criar situaes para que a criana, usando da sua fantasia, modifique os brinquedos,
inventando funes diferentes para os mesmos (poder fazer de uma caixa uma bola
de futebol).
Observar se os brinquedos so de tamanho, forma e resistncia compatveis com a
possibilidade de preenso e manipulao pela criana. E muitas vezes haver
necessidade de adaptao para que a criana possa us-los: aplicando puxadores
especiais compatveis com a sua capacidade de preenso (substituindo material fino
por grosso, como barbante por corda); quebra-cabeas desenhados e adaptados s
condies motoras e de manipulao da criana (ampliados, com traado grosso e
poucos detalhes e em papel resistente do tipo cartolina, papel-carto ou caixas de
papelo). Com as partes do quebra-cabea imantadas, assim como uma placa onde
devero ser fixadas. Esse material poder ser melhor manipulado, favorecendo a
ao criativa e a descoberta de regras, propiciando momentos de aprendizagem
prazerosa (MARUJO, 1998).
muito importante observar tambm que todo o desenrolar-se das atividades
envolvendo tempo, continuidade e aprendizado para uso nas diferentes situaes de
comunicao tero variaes de acordo com a necessidade de cada criana e do processo
necessrio para cada ao em particular. Deve-se considerar, tambm que as regras precisam
ser claras e todos os envolvidos devero aplic-las de forma igual com a criana para se
estabelecer um padro nico de comunicao. Em qualquer situao de comunicao, a
criana dever estar bem posicionada, de forma a ter condies de buscar e encontrar
visualmente seu objeto de indicao, e encontrar o olhar do interlocutor, tambm posicionado
de forma que ele perceba todos os movimentos corporais e expresso facial da criana.
medida que a criana cresce, ela dever ser estimulada a usar todas as formas possveis
de comunicao: movimentos, sons vocais, fixao ou busca visual. No caso de insucesso ou
recusa da criana, descarta-se momentaneamente a forma utilizada. Entretanto, ela dever
ser retomada para novas tentativas no decorrer do amadurecimento da criana.
63
A criana dever ser sempre estimulada a dar sua opinio e manifestar seu desejo
diante de todas as situaes de contato comunicativo. Isso poder ser proporcionado com
alternativas como por exemplo: voc quer usar este papel amarelo ou aquele que verde?
Quando a criana apresenta graves comprometimentos motores, preciso que os pais e
os profissionais envolvidos no trato dirio com a criana observem que tipos de movimento,
mesmo que sutis, exagerados ou diferentes, ela consegue fazer, para transform-los em
comunicao, aproveitando as situaes da vida diria para dar nfase ao uso e aplicao
desses movimentos, at que ela aprenda a us-los com significao. Ela aprende que um
movimento do olhar, do p, um esticar de brao, os sons que produz so forma de comunicao.
medida que a criana cresce e seu desenvolvimento evolui, pode ocorrer o
aprimoramento das suas habilidades motoras, aumentando suas possibilidades de
comunicao nas quais pode fazer tentativas para criar situaes diferentes de comunicao,
criando outros movimentos, at que o adulto descubra seu significado. Se no houver respostas
sua tentativa de se comunicar, a criana poder desistir de tentar, desfavorecendo sua
evoluo comunicativa.
Com a criana na escola (creche ou educao infantil), o professor deve assumir o papel
de aproximar os pais para que as necessidades de comunicao da criana sejam satisfeitas,
procurando estabelecer uma parceria de trocas de informaes sobre o modo como criam
solues para compreender a criana na rotina diria, e assim estabelecer um padro uniforme
para o trabalho.
5.1.4 Desenvolvimento psicomotor dos quatro aos seis anos de idade

Na fase dos quatro aos seis anos de idade, teoricamente, deduz-se que, a criana com
deficincia fsica estaria em condies de iniciar escolaridade na educao infantil. Porm,
visando beneficiar a prpria criana, fundamental observar se ela apresenta condies reais
de iniciar essa fase, que muito importante para seu aprendizado. As dificuldades de percepo,
de motricidade, de comunicao, de interao social e outros problemas at ento apresentados
por ela podero ter provocado uma defasagem em seu ritmo de desenvolvimento cognitivo e,
dessa forma, somente o fato de ter alcanado a idade ideal para o novo passo no garante que
ela possa estar apta para enfrentar esses novos desafios de forma satisfatria para ela.
Estimular adequadamente a criana, procurando suprir as carncias em seu
desenvolvimento global, cria oportunidades para experimentaes, vivncias, explorao
do meio. Ao fornecer as devidas orientaes famlia, objetiva-se estabelecer uma parceria
efetiva a favor do melhor desenvolvimento possvel da criana, com vistas sua real incluso
escolar e social. Essas so aes que propiciam uma melhor evoluo global de toda criana.
O comprometimento motor faz com que os movimentos da criana com deficincia fsica
sejam lentos, e estes, somados falta de coordenao, iro causar uma lentido de ao, implicando
em um ritmo de vida diferenciado, com repercusses na aprendizagem (MUOZ et al., 1997). Por
causa dessa gama de comprometimentos, observa-se que o desenvolvimento dessa criana no
ocorrer dentro das etapas previstas por Piaget porque ela apresenta ritmo mais lento de
desempenho e interao. Portanto, preciso observar e avaliar com ateno quais so suas reais
possibilidades de aprendizagem no momento, sem incorrer em generalizaes ( MARUJO, 1998).
64
Embora a criana possa ter uma inteligncia considerada dentro do padro de normalidade
e destreza suficiente de movimentos, ela poder apresentar algumas dificuldades:
nos jogos construtivos, como os quebra-cabeas, com os quais tem muita dificuldade
em organizar as peas para sua montagem, etc.;
na representao grfica: o desenho de uma casa, uma bola, um boneco no seguiro
a representao considerada normal etc.;
em orientar-se no espao: perde-se na organizao do prprio corpo no espao e,
conseqentemente, para seguir ordenadamente os movimentos mecnicos usados
para alimentar-se, para os primeiros traados, etc.( MUOZ et al., 1997).
importante esclarecer que a maturidade de desenvolvimento dessa criana dever
ser observada com base em suas capacidades e possibilidades, na forma como ela compreende
e reage aos estmulos. Forar quaisquer situaes de aprendizagem que tenham como base
somente o desenvolvimento cronolgico (idade) trar como conseqncia o desrespeito a
seu real potencial e, tambm, estar-se- promovendo a desigualdade de oportunidades, porque
no lhe sero oferecidos desafios compatveis com sua capacidade e suas possibilidades.
Tambm h crianas que superam essas dificuldades e, mesmo com limitaes para interao
adequada, presenciam a movimentao e as mudanas de seu meio e, assim operando
mentalmente sobre seu mundo, passiva e silenciosamente se desenvolvem, formando,
alimentando e mantendo estruturas suficientes para a aprendizagem. Quando isso acontece,
certo que o desenvolvimento poder ocorrer de forma mais lenta, porque no a criana
quem est manipulando e experimentando as aes com o meio, mas participa como
expectadora, tornando o processo de aquisio de conhecimentos mais lento.
Na educao infantil, a organizao dos alunos dever ser cuidadosa, objetivando o
agrupamento de crianas em nveis de desenvolvimento prximos para proporcionar melhores
oportunidades de troca, parcerias, ajuda mtua e outras relaes importantes, porque em um
ambiente de sala de aula de escola regular dever-se- considerar alguns aspectos relevantes, como:
a) o nmero de alunos de cada classe dever corresponder s possibilidades de
organizao, orientao e atendimento do professor para todos os alunos, mas tambm
para a criana com necessidades especiais que, naturalmente, mais dependente
para participar e executar as tarefas, requerendo, portanto, o acompanhamento
individual do professor em todas as atividades propostas;
65
b) a participao efetiva do aluno no desenvolvimento de sua aprendizagem, porque

aquele um elemento catalisador dos interesses dos alunos, cuja motivao est
presente no movimento de participao e desempenho do grupo, satisfazendo-o e
estimulando-o num processo de contnua busca. Nesse contexto, a participao e o
desempenho da criana com deficincia fsica tm se mostrado mais acentuados,
favorecendo sua necessidade de vivenciar intensiva e de diferentes maneiras
situaes em busca de significados para construir conhecimentos;
c) temas geradores desenvolvidos no trabalho pedaggico, que permitem a possibilidade
de articular a realidade sociocultural dos alunos, fazendo-os se sentirem valorizados
e em igualdade de condies com o restante do grupo quando sua bagagem histrica
entra nas brincadeiras e enriquece o desenvolvimento infantil, porque ela responde
aos interesses especficos que as crianas manifestam;
d) temas geradores, que favorecem um clima de trabalho em conjunto e de cooperao no
processo de construo coletiva dos conhecimentos, alm de respeitar os interesses
individuais e os diferentes ritmos dos alunos. As diferenas tm a conotao de
contribuio porque esto buscando satisfazer a todos os interesses e, dessa forma, esse
tipo de diversidade precisa ser vista de maneira a ser compreendida e respondida
devidamente;
e) fios condutores e, ao mesmo tempo, geradores de atividades infantis. O movimento
ldico alimenta o imaginrio dos alunos, necessrio para que a criana que apresenta
dificuldades de interao com o meio possa ter oportunidade de brincar,
experimentando diferentes situaes que satisfazem sua necessidade de integrao,
de sentir-se igual aos demais, da descoberta do prazer e das suas prprias
possibilidades (KRAMER, 1992).
As propostas metodolgicas que levam em considerao projetos de trabalho abrem
infinitas possibilidades para que a criana que apresenta diferentes limitaes tenha
oportunidade de experimentar, de manipular, de vivenciar, de trocar, de se divertir, de sentir
prazer em construir conhecimentos, porque s com a experimentao concreta de todas as
situaes de aprendizagem ela ser beneficiada. A construo de conhecimento vivo e
dinmico, sempre em movimento e transformao faz com que o aluno sinta-se como autor
do seu prprio conhecimento e ajuda-o a se perceber com autonomia sobre o seu saber,
valorizando auto-estima e ajudando-o a descobrir-se como algum com capacidades.
Se todos os objetivos de aprendizagem de qualquer fase escolar tiverem, como ponto
de partida, oportunidades de experimentao de situaes nas quais o palpvel, o concreto
estejam presentes, sendo manipulados intensivamente e em diferentes situaes, todos os
alunos tero ganhos evidentes no processo de construo de conhecimentos.
5.1.5 Comunicao alternativa de quatro a seis anos de idade

Nesta fase, a criana poder mostrar que est pronta para iniciar o processo de
estabelecimento de comunicao alternativa com o uso de smbolos concretos j relatados
anteriormente, ou est superando etapas e, com isso, no necessita mais do objeto concreto
como smbolo de comunicao, estando pronta para comear a utilizar formas smblicas:
66
Smbolos visuais para representar uma idia: fotos, figuras recortadas de revistas,
jornais, propagandas, livros, rtulos, desenhos.
Smbolos de fala: sons que a criana possa produzir onde, a partir desse momento
devero ter inteno de falar alguma coisa, ou seja, de comunicar algo importante
para ela. Dessa forma, medida que a criana recebe devidamente ateno e
orientao, poder aperfeioar esses sons, criar outros e, com isso, sentir-se valorizada
e encorajada a novas descobertas.
Combinaes dos sistemas acima mencionados, que tambm podero estar
associados a gestos faciais e corporais, de forma a propiciar a melhor forma de
entendimento da idia que ela quer transmitir, alm de permitir que a criana saiba
que tem algum tipo de controle sobre o seu mundo e sobre os sons que ela produz.
No est totalmente passiva e a merc da iniciativa do outro (MARUJO, 1998).
Isso dever ocorrer num processo gradativo durante o qual essa nova forma de comunicao
ser estabelecida junto com a criana, de acordo com suas necessidades e interesses, para que
cada smbolo seja escolhido por ela porque tem um significado real para ela, e, com isso, possa
ser colocado em uso. Essa nova forma de comunicao poder no ser compreendida
imediatamente pela criana, necessitando, portanto, de um perodo de adaptao varivel de
criana para criana, para que ela possa compreend-la, assimil-la e coloc-la em uso.
Os smbolos escolhidos pela criana devero ser organizados de tal forma que facilitem
seu transporte e manuseio e, se possvel, agregados numa pasta, num caderno resistente,
num lbum ou outro material com essa caracterstica, para acompanhar a criana onde quer
que ela v, para o seu uso com finalidade de comunicao.
A criana que apresenta potencial de fala, mas cujo desenvolvimento est ocorrendo
com atraso, ter benefcios nesse processo, porque muito antes da aquisio da fala estar
desenvolvendo uma forma alternativa de comunicao e, com isso, formando estruturas bsicas
para uma comunicao eficiente. Se a fala ocorrer, a comunicao alternativa ser
negligenciada, e at abandonada. Se isso no acontecer, aos poucos poder procurar um
modo de aperfeioar ou sofisticar sua forma de comunicao.
possvel e muito importante que a pasta de comunicao alternativa da criana
contenha smbolos das atividades da vida diria (alimentao, higiene), das suas preferncias
(brinquedos, lugares, amigos), como tambm de material adequado para sua participao
efetiva nas atividades de sala de aula, no que diz respeito ao contedo pedaggico e s
regras de convivncia desenvolvidas pelo professor. Com o progresso do domnio pela criana
do manuseio da pasta de comunicao alternativa, novos smbolos devero ser incorporados,
medida que a necessidade de comunicao se amplia.
5.1.6 Recursos e adaptaes de materiais pedaggicos

O comprometimento motor da criana com deficincia fsica torna-se muito evidente
nas diferentes situaes de sala de aula nas quais o aluno precisa mostrar condies de
fazer, ou melhor, de executar as atividades de explorao e manipulao de material e
do prprio corpo, como recorte, colagem, grafismo, entre outros.
A movimentao corporal, assim como a coordenao motora fina da criana, poder
estar prejudicada por todos os problemas j relatados anteriormente. Por isso, vrios aspectos
67
de seu desempenho fogem ao padro de normalidade, mostrando uma execuo diferente,

ou at podendo no conseguir realizar de forma nenhuma as atividades comuns.
Em todas as situaes prprias ao desenvolvimento e aprendizagem da criana na sala
de aula e na escola, o aluno com comprometimentos motores dever receber a ateno necessria
para que possa delas participar, dentro das suas possibilidades e com o seu jeito de atuar. Dessa
forma, tendo as mesmas oportunidades de participao e de execuo, a criana se sentir
valorizada e estimulada, desenvolvendo sua auto-estima e, pelas experincias e oportunidades
de interao social, ter condies de formar as estruturas mentais bsicas para aprendizagem.
Na fase em que se inicia o grafismo, muito importante que o professor esteja atento ao
tipo de movimentao de membros superiores que a criana com deficincia fsica apresenta,
com objetivo de verificar quais as possibilidades de grafismo, do momento ou futuras. Muitas
vezes, a prontido para o grafismo poder estar defasada em relao ao desenvolvimento da
criana sem deficincia e, em alguns casos, a criana poder no apresentar condies de
escrita. Somente com o tempo e a estimulao adequada, respeitadas as possibilidades e
potencialidades do aluno, que ele poder mostrar condies de escrita. Se ele apresenta
condies, mas os movimentos de braos so amplos, fugindo ao espao limitado de cadernos
ou folhas de papel sulfite, esses materiais tero que ser adaptados ao espao adequado a sua
condio de movimentao, para o registro do grafismo.
Com esse quadro, o desenho da criana poder apresentar-se prejudicado porque ela
no consegue represent-lo de forma a ser entendido: usa traados disformes, como imensas
garatujas, e seu desenho no representa o modelo. O estmulo do professor fundamental
nessas situaes, porque a criana sabe melhor que todos que a representao feita por ela
no se aproxima com a mesma fidelidade da representao que os colegas fizeram e, muito
menos, do objeto real. O seu esforo e dedicao devero ser levados em conta e valorizados
para que ela possa sentir-se produtiva e participante.
So raras as crianas que conseguem fazer letra do tipo cursiva. Para algumas delas,
mais fcil produzir a escrita, em letra de forma do tipo basto (letra de forma maiscula) e, ao
longo da vida, poder ser essa a nica forma de escrita que conseguiro produzir. Assim
como no desenho representa o objeto de forma irregular ou diferente do real, a letra feia
tambm poder ser uma constante na sua vida. Nesses casos, no se recomendam exerccios
repetitivos em cadernos de caligrafia ou em outro material melhor adaptado, porque o que
ela est produzindo o mximo que consegue realizar. Ao longo de seu desenvolvimento,
poder apresentar melhora no traado, e s no consegue fazer melhor porque realmente
no tem condies motoras para isso, apesar de todo seu esforo.
O material pedaggico precisa ser adaptado s condies de manipulao e de uso da
criana, sendo que, para isso, a criatividade e inventividade do professor so fundamentais. O
material de sucata importante para esse fim: embalagens e tampas de material de limpeza,
caixas de diversos tamanhos (pasta dental, remdios, presentes, sapatos, sabo em p), latas
com respectivas tampas, rolos vazios de papel alumnio, tubos de filmes fotogrficos, etc. Muita
coisa poder ser feita com ajuda da comunidade, como, por exemplo, o marceneiro poder
fazer em tamanho maior as peas de jogos de domin, nmeros e letras do alfabeto (mais ou
menos de 12x10 cm), peas do material dourado, dos blocos lgicos etc., sempre com o tamanho
de acordo com a visualizao e capacidade de manipulao e preenso da criana.
importante destacar que, na educao infantil, constitui aspecto relevante a aquisio de
conceitos relacionados s atividades de vida diria, sade e independncia pessoal e social.
68
Nessa perspectiva, as crianas que apresentam comprometimentos motores

relacionados preenso e coordenao podero adquirir maior grau de independncia com
a utilizao de algumas adaptaes nos utenslios usados para alimentao e higiene.
Algumas adaptaes bsicas de material de uso dirio so importantes:
bandejas ou tbuas com recortes para copos e pratos que podem ser presos sobre a
mesa com ventosas ou outro sistema de fixao, evitando que escorreguem ou caiam,
sendo indicado especialmente para crianas com incoordenao olho-mo-mo-boca;
pratos com ventosas, com bordas altas, que permitem a fixao na mesa ou bandeja,
impedindo que a comida se espalhe, indicado para crianas com incoordenao
motora manual;
copos adaptados com bases mais pesadas, indicadas para inibio dos movimentos
involuntrios;
copos com duas alas para favorecer a simetria dos membros superiores e
coordenao bimanual;
copos com bordas recortadas, para evitar a extenso da cabea e probabilidade de
aspirao;
talheres, pentes e escovas de dente adaptados quanto ao tamanho, tipos e angulaes,
com engrossamento de cabos revestidos de espuma, e epxi ou outros materiais,
permitindo melhorar a preenso. As angulaes proporcionam melhor desempenho
motor em relao coordenao mo-boca, em casos de desvios ulnares;
lpis com dimetro engrossado por vrias camadas de fita crepe, argila, espuma,
massa do tipo epxi ou outro material;
evitar o uso de cadernos para a realizao de atividades da criana, porque no
podem ser bem fixados, e tambm pela diferena de altura com relao mesa ou
carteira;
para o traado ou execuo de atividades da criana, usar papel maior que o sulfite
padronizado, que do tamanho A4. Pode-se usar o papel manilha, popularmente
conhecido como papel de embrulho, que encontrado em lojas de armarinho, de
tecidos, papelarias e armazns, e pode ser em rolo; folhas de sulfite de tamanho A1,
ou outro tipo de papel que poder ser adaptado para esse fim;
o papel dever estar preso nas quatro pontas com fita crepe larga com grande
capacidade de aderncia para suportar os movimentos de traado da criana;
69
as atividades preparadas pelo professor devero ter traado grosso feito com pincel atmico
em tamanho grande para melhor visualizao, percepo e entendimento da criana;
o traado de desenhos, letras e nmeros dever ser feito na cor preta, em papel de
fundo branco ou da cor gelo;
os desenhos apresentados nas diversas atividades devero ter contorno grosso, ser
simples, com poucos elementos e sem detalhes, para que sua visualizao
identificao ou reconhecimento fiquem mais acessveis para a criana;
para melhor percepo pela criana, as figuras geomtricas, letras e nmeros usados
no processo inicial de manipulao (em tamanho grande e de preferncia de madeira)
devero ser revestidos com lixa na face principal. Na manipulao, resultados
melhores so alcanados quando o professor orienta, passo a passo, quais os
movimentos que a criana deve seguir para perceber e construir a idia do objeto
pesquisado;
os primeiros exerccios de percepo do traado no papel podero apresentar melhores
resultados se, por baixo da folha que a criana estiver usando, for colocada uma folha de
lixa de madeira, iniciando-se pela mais grossa e spera e ir gradualmente trocando-a
por outras mais finas. importante ressaltar que cada fase em que se objetiva estimular
os diferentes tipos de percepo do aluno tem um ritmo e tempo prprios, devendo-se
considerar especialmente as caractersticas de cada criana. O professor dever estar
atento ao momento em que foi superado um desafio, para s ento provocar outro;
assim como as folhas de atividades devero ser presas nos quatro cantos com fita
crepe, no caso do uso de caderno, o mesmo procedimento precisa ser tomado;
importante para a criana explorar e vivenciar concretamente todo tipo de
percepo com o prprio corpo, com o professor fazendo o movimento com ela quando
existe a impossibilidade de faz-lo sozinha, contribuindo para formar suas estruturas
mentais bsicas para a aprendizagem;
70
as atividades com papel devero ser poucas e organizadas, de forma que facilitem a
visualizao, compreenso e execuo da criana;
alguns alunos podero encontrar maior facilidade visual e de organizao se o material
(folha, caderno, livro, etc) for colocado sobre a prancha elevatria que aproxima e
permite melhor visualizao e manipulao para execuo do aluno;
quando a criana se encontrar na fase de construo da escrita, as linhas das folhas

devero ser feitas com pincel atmico e com espao entre linhas de acordo com o
tamanho da letra que ela produz. Muito lentamente, medida que adquire maior
compreenso do espao para escrita e segurana no traado, o espao entre linhas
poder ser diminudo gradativamente. Somente quando ela dominar o novo espao
poder-se- introduzir um novo desafio;
71
para a criana que apresenta dificuldade de percepo espacial (quando no consegue

encontrar determinada letra no meio de outras, perdendo-se e frustrando-se) o
professor poder providenciar uma tira de cartolina ou papel carto nas cores branca
ou preta, onde far uma janela que um buraco de forma retangular de tamanho
suficiente para destacar a letra ou nmero em questo. O professor colocar a janela
sobre o papel onde se encontram as letras deslizando-a sobre elas, uma a uma, at
que a letra seja localizada e reconhecida pela criana;
quando a criana apresenta dificuldades motoras acentuadas que a impedem de
fazer uso da comunicao escrita (quando no consegue escrever), dever ser
valorizada e estimulada a sua comunicao oral;
no que diz respeito ao melhor posicionamento na sala de aula para as diversas
atividades e s adaptaes ou confeces de mobilirio especfico, a responsabilidade
cabe equipe de apoio e, particularmente, ao fisioterapeuta e terapeuta ocupacional.
72
5.2 Adaptaes de mobilirio

importante estar atento postura sentada da criana na sala de aula, de maneira que:
o corpo fique reto (e no dobrado, curvado ou torcido);
os braos devem estar apoiados, alinhados e afastados dos lados do corpo;
as mos devem estar na frente dos olhos para melhor funo durante a atividade
escolar e alinhamento do corpo;
a distribuio do peso deve ser igualmente sobre os dois lados do corpo, sobre os
braos, quadris, joelhos e ps.
Cabe salientar que no so todas as crianas que sero capazes de ficar nessa posio
sentada; em muitos casos poder ser necessrio o uso de suportes, como almofadas nas
laterais das coxas, apoios laterais para o tronco e apoio para a cabea. Os ps devem estar
sempre apoiados sobre uma base firme.
No existe um posicionamento padro funcional do sentar, pois cada indivduo, ao longo
de sua vida, ter a necessidade de encontrar uma posio individual, conforme a atividade
que estiver realizando; a posio mais adequada a cada aluno ser a que oferecer conforto e
possibilidade de viver plenamente.
O sentar normal consiste em posicionar diferentes partes do corpo, como quadril, joelhos
e ps em ngulos de 90.
A ateno postura sentada de grande importncia, pois prov os seguintes benefcios:
normalizar ou diminuir as influncias neurolgicas anormais;
manter o alinhamento do corpo e controlar ou prevenir defomidades e/ou contraturas;
aumentar a estabilidade do corpo, aumentando a funo dos membros superiores;
diminuir a fadiga;
aumentar o tempo de tolerncia na postura sentada, pois a criana se sente
confortvel;
facilitar os padres normais de movimento.
Portanto, muito importante estarmos atentos ao posicionamento para a realizao
das atividades na escola. Para tanto, dispomos de alguns tipos de mobilirios para esse fim:
73
cadeira de posicionamento:
- com encosto reto: usado de forma mais comum nos casos de paralisia cerebral,
tipo espstico, pois favorecem um bom alinhamento do corpo, permite que os
membros superiores fiquem livres para a realizao das atividades;
- com encosto sextavado: usada mais nos casos de crianas portadoras de paralisia
cerebral coreoateide, de maneira a favorecer a inibio da retrao da cintura
escapular, trazendo os membros superiores para a linha mdia;
cadeira de cho (FOTO): usada pela maioria das crianas, contudo cabe ressaltar que
devemos estar atentos quanto s medidas da cadeira, como a profundidade, largura e
altura, para permitir que a criana possa sentar-se sobre os squios, apoiar as costas no
encosto, e apoiar os ps no solo. Tambm pode ser importante que a cadeira tenha braos
nas laterais para uma maior segurana da criana e para facilitar as mudanas posturais;
cavalo de abduo: colocado tanto na cadeira de cho quanto nas cadeiras de

posicionamento e serve para manter os membros inferiores abduzidos (joelhos afastados);
cantinho: usado para criana sentar-se nas atividades desenvolvidas no cho;
mesa com recorte: permite um melhor apoio dos membros superiores durante a
realizao das atividades, e encaixa-se com a cadeira de cho.
74
Na forrao das espumas do mobilirio deve-se utilizar material antiderrapante, a fim

de que as crianas no escorreguem nas cadeiras.
Outro aspecto que destacamos refere-se posio do aluno na sala de aula e
organizao do mobilirio.
1. No caso das crianas com movimentao involuntria, importante que ela se sente
no meio da sala, em frente lousa, para maior simetria.
2. No caso de crianas com paralisia cerebral hemiparesia, deixar o melhor amigo do
lado comprometido, como tambm os seus materiais, visando que a criana faa
transferncia do peso para aquele lado, bem como estimular o uso de ambas as mos.
3. Crianas com maior dificuldade de ateno devem ser sentadas mais frente, prximas
lousa.
4. Verificar a interferncia de estmulos na sala de aula que possam desviar a ateno
do aluno.
5. Verificar a iluminao da sala de aula e a presena de reflexo da luz no quadro negro.
6. Verificar a cor do quadro de giz, bem como a cor do giz utilizado para melhor
visualizao do que escrito.
7. O posicionamento do professor frente ao aluno dever favorecer o contato olho a olho.
importante observar que quando no existir equipe de apoio, a escola dever buscar
orientaes junto a profissionais da rea de reabilitao nos postos de sade mais prximos,
para orientaes sobre os recursos, procedimentos, mobilirios e outras adaptaes
necessrias ao desenvolvimento da criana.
Todos os indivduos possuem potencialidades a serem desenvolvidas. Compreendemos
que o professor, com sua sabedoria e prazer de ensinar, pode criar situaes e adaptaes tais
que as barreiras e/ou comprometimentos fsicos e sensoriais no impeam o potencial criador
dos portadores de necessidades educacionais especiais, que so diferentes, mas no querem
ser transformados em desiguais, pois as suas vidas s precisam ser acrescidas de recursos
especiais.
5.3 Planificao futura

Para estabelecer um prognstico sobre a aprendizagem de uma criana muito difcil
fazer qualquer tipo de previso porque nenhum de ns pode se julgar com capacidade de
exercer esse tipo de poder. Quando se trata da criana com deficincia fsica em decorrncia
de problemas neurolgicos, devemos ter maior cuidado para que o trabalho pedaggicoeducacional direcionado a ela seja construdo em bases que requerem:
ruptura de paradigmas: preciso que o professor tenha conscincia de que a
bagagem socioeconmica e cultural da criana particular, individual e nica, assim
como sua maneira de encarar e interpretar o meio. Essas so caractersticas que
identificam cada ser humano com suas diferenas e peculiaridades. Portanto, no
existe uma mesma frmula para construir conhecimentos. As diferenas devem
ser consideradas e valorizadas como elementos que enriquecem o viver de cada um;
revisar conceitos: necessrio que haja uma constante busca de aperfeioamento e
75
de troca com o objetivo de acompanhar o movimento evolutivo em que vivemos,

revendo, refletindo e aperfeioando a prtica pedaggica para compreender, respeitar
e atender a todas as diferenas;
derrubar preconceitos: as diferenas sejam quais forem, devem ser consideradas
como naturais do ser humano, porque cada um nico e deve ser visto como tal em
um contexto no qual as diferenas conduzem igualdade de aceitao e de incluso;
adaptar ou inovar estratgias: no existe um modelo de ensino que d certo para
todos. Portanto, a busca do professor para estabelecer um canal de comunicao e
de aprendizagem com cada aluno constante e muito particular s especificidades
de cada um;
envolvimento profissional: deve-se levar em conta que os problemas que porventura
o aluno e/ou sua famlia possam apresentar no podem ser abarcados e resolvidos
pelo professor ou pela escola, porque o papel da educao criar condies para
que a criana construa conhecimentos e se desenvolva enquanto cidado conhecendo
seus deveres e aprendendo a lutar pelos seus direitos;
estudo constante: a formao continuada deve ser objetivo de aprimoramento de
todo professor, porque o educador deve acompanhar o processo de evoluo global,
colocando a educao passo a passo no contexto de modernidade, tornando-a cada
vez mais interessante para o aluno, a fim de que ele possa compreender que, na
escola, ele aperfeioa sua bagagem e aprende para a vida;
anlise e reflexo contnuas sobre a prtica: nesse processo que o professor pode
ver e rever sua prtica pedaggica, as estratgias aplicadas na aprendizagem dos
alunos, os erros e acertos desse processo para melhor definir, retomar ou modificar
sua prtica de acordo com as necessidades dos alunos;
predisposio para enxergar o indivduo real com todas as suas potencialidades e
possibilidades como qualquer outro ser humano. Todos somos diferentes uns dos
outros, com caractersticas particulares e individuais em busca de aceitao, de
parceria e de reconhecimento, num contexto de igualdade de oportunidades e no
de reproduo em srie de indivduos iguais.
Outras podero apresentar comprometimento cognitivo, sendo que, nesse caso, seria
muito difcil prever o desenvolvimento relacionado aprendizagem formal, necessitando
portanto, o aluno, de atendimento institucional. H tambm, aquelas que muito lentamente
podero alcanar a alfabetizao funcional que poder ser aplicada em situaes simples como,
por exemplo, a leitura de uma rota de nibus, nome de um remdio, escrita de recados breves.
Todo cuidado dever ser tomado para no se incorrer em nenhum tipo de injustia,
porque a gravidade motora que a criana pode apresentar muitas vezes no quer dizer que
tenha o mesmo grau de comprometimento cognitivo. Aquela criana que no anda, no fala,
no controla os esfncteres, no escreve poder ter sua capacidade cognitiva preservada e,
conseqentemente, boas condies para aprender, ao passo que aquela que independente,
que tem condies de fala e possibilidade motora de escrita poder ter muita dificuldade ou
at um comprometimento mais srio para aprendizagem.
At o presente momento poucos so os casos de alunos com problemas neurolgicos
que conseguem progresso escolar para atingir o ensino mdio e a universidade. As causas
tm origem diversas, que variam desde limitaes prprias do quadro neurolgico at falta
76
de acesso adequado ao sistema educacional do Pas. So problemas estruturais que englobam

desde os cursos universitrios, falta de apoio no processo de formao continuada do
professor, falta de equipe de apoio que d suporte pedaggico, teraputico e psicolgico
equipe escolar e ao aluno para um trabalho realmente eficiente, alm de:
dificuldades em encontrar escolas adaptadas e professores, se no capacitados, mas,
ao menos, preparados para oferecer condies e oportunidades de desenvolvimento
das potencialidades do aluno para aprendizagem;
dificuldades de acesso a tratamentos de reabilitao em locais especializados;
problemas socioeconmicos e culturais, gerando desconsiderao e negligncia pelo
potencial da criana, ou superproteo que lhe transmite a idia de ser incapaz.
Quando a escola tiver condies de incluir, de respeitar e de trabalhar com todas as
diferenas num processo de igualdade de oportunidades, certamente aqueles que hoje so
considerados menos favorecidos pelo sistema educacional, poltico e social podero ter
melhores condies de acesso e de participao efetiva no somente educao, como ao
trabalho e ao lazer, assim como a todas as mudanas estruturais necessrias que garantam
seus direitos de cidado.
77
PARTE VI
Outras Patologias Causadoras

de Deficincia Fsica
6.1 Mielomeningocele
A mielomeningocele tambm um problema neurolgico porque h um defeito na
formao ssea da coluna vertebral onde algumas vrtebras no se fecham e expem a
medula, causando paralisia nas partes do corpo que ficam abaixo dessa leso, que poder
ocorrer em qualquer lugar na extenso da coluna vertebral.
A mielomeningocele uma doena congnita, isto , a criana nasce com ela devido
ocorrncia de um defeito na estrutura do embrio entre a 3 e a 5 semana de gestao, ou
seja, antes da mulher saber que est grvida.
Ainda no se conhece a causa da doena, e sabe-se que fatores raciais, genticos,
nutricionais e ambientais, interagindo em conjunto, podem ser responsabilizados.
O diagnstico pr-natal poder ser feito por meio da dosagem de alfa feto protena no
lquido amnitico por aminiocentese no 2 ou 3 trimestre da gestao, sendo que a idade ideal
para esse exame entre a 14 e 16 semana de gestao. O ultra-som tambm pode ser utilizado.
O beb com mielomeningocele nasce com uma bolsa nas costas que pode, ou no se
romper ao nascimento, e apresenta uma paralisia que atinge as pernas, a bexiga e o intestino.
Com isso, o beb apresenta problemas neurolgicos, urolgicos, ortopdicos, entre outros.
Os pais que j tm um filho com mielomeningocele devero receber esclarecimentos
especficos sobre o problema e indicao para que o pr-natal seja feito por profissional
especializado, no caso de nova gravidez.
6.1.1 - Problemas neurolgicos

Alm da bolsa nas costas, que precisa ser corrigida logo aps o nascimento por meio de
cirurgia, o beb poder apresentar tambm a hidrocefalia.
A hidrocefalia causada por um problema na circulao do lquor entre o crebro e a
medula, acumulando-se na cabea e empurrando o crebro contra o crnio. Assim, alm da
paralisia nas pernas, bexiga e intestino, a criana poder ter atraso no desenvolvimento global,
problemas de viso, de fala, de rebaixamento cognitivo etc.
6.1.2 Problemas urolgicos

A grande maioria das crianas com mielomeningocele no tem a sensao de bexiga
cheia, no consegue reter a urina e no tem fora para elimin-la em forma de jato. So
comuns as infeces urinrias sem febre e sem dor, podendo afetar os rins se no forem
adequadamente tratadas.
As crianas menores precisam fazer uso de fraldas e as maiores recebem orientao do
mdico urologista para fazerem manobras com o objetivo de eliminar a urina ou de proceder
ao cateterismo (colocao de sonda vrias vezes ao dia), dependendo de cada caso.
81
6.1.3 Problemas ortopdicos

A gravidade da paralisia varia de criana para criana, dependendo do grau da leso
neurolgica. Por isso, essas crianas podem apresentar deformidades nas articulaes dos
quadris, joelhos e ps, alm da coluna vertebral.
H crianas que necessitam de cirurgias ortopdicas e uso de aparelhos para poderem andar.
Quanto maior for o grau de paralisia, menor ser a chance de a criana com
mielomeningocele andar, sendo que algumas crianas podero conseguir andar com ajuda
de aparelhos apropriados (muletas, rteses, andador...). Mais tarde, na adolescncia ou na
fase adulta, ao estarem mais pesadas, podem perder a condio de marcha devido dificuldade
de sustentao do corpo e de outros problemas.
6.1.4 Alergia ao ltex

Logo aps o nascimento, o beb portador de mielomeningocele j passa por exames e
avaliaes, seguidos por cirurgias. Assim, passa a ter contato imediato com produtos que
possuem ltex em sua composio como luvas cirrgicas, sondas de entubao, equipamentos
de anestesia, drenos etc.
Esses eventos acontecem quando o sistema imunolgico do beb encontra-se muito
imaturo. A exposio constante ao alrgeno, que a protena do ltex, poder desencadear
o quadro alrgico. Essa a causa mais provvel de a criana com mielomeningocele apresentar
uma incidncia maior de alergia ao ltex, se comparada populao em geral.
A alergia ao ltex est se tornando um problema cada vez mais preocupante. Com a
utilizao cada vez mais freqente de produtos industrializados que contm ltex em sua
composio, torna-se tarefa difcil eliminar do cotidiano da criana todos esses produtos.
Estima-se que cerca de 40.000 produtos industrializados contenham ltex em sua composio.
Na populao em geral, menos de 1% das pessoas apresentam alergia ao ltex.
No caso de alergia ao ltex, a criana poder apresentar sinais e sintomas inespecficos
como vmitos, diarria, rinite, conjuntivite ou urticria. Algumas crianas podem evoluir
para um choque anafiltico, que pode ser fatal.
Existe uma associao relativamente freqente entre alergia ao ltex e alergia alimentar.
Alguns alimentos possuem protenas muito semelhantes s protenas do ltex, promovendo
reao cruzada, como os seguintes alimentos: banana, abacate, kiwi, marisco, peixe e tomate.
No existe tratamento especfico para a alergia ao ltex. Os profissionais da sade e os
familiares devero ser orientados para evitar que o paciente entre em contato com produtos
que contm ltex.
6.1.5 Cuidados que o professor deve ter com a criana portadora de mielomeningocele
A criana por tadora de mielomeningocele, geralmente, poder apresentar
comprometimentos de membros inferiores em maior ou menor grau, dependendo da
localizao da bolsa na coluna. Quanto mais baixa, menores podero ser seus
82
comprometimentos, o que lhe dar melhores condies da marcha com ou sem o uso de
muletas apropriadas, ou at de ser usuria de cadeiras de rodas. Nesse caso, essa criana
permanecer na posio sentada por tempo prolongado, necessitando assim de almofada
especial, que poder ser de ar ou de gua, e materiais que evitam a formao de feridas nos
locais onde a estrutura ssea pressiona mais intensamente determinadas partes moles do
corpo no contato com a superfcie dura onde est sentada ou deitada (cadeira de rodas,
cama). Dessa forma, a circulao sangunea no se processa devidamente, e isso causa feridas,
chamadas escaras, que necessitaro de tratamento e cuidados devidos realizados por
profissionais capacitados (orientao mdica e tratamento pela enfermagem). importante
esclarecer que toda e qualquer indicao de aparelhos e/ou adaptaes que beneficiem o
paciente devero ser prescritos pelo mdico.
Em sala de aula importante que o professor observe o devido posicionamento sentado
do aluno, assim como o uso dos aparelhos prescritos pelo mdico, a fim de evitar futuras
deformidades de coluna, formao de escaras ou quaisquer outros problemas derivados de
vcios de postura e de posicionamentos incorretos.
Geralmente, essa ser uma criana usuria de fraldas, porque ela poder no ter
sensibilidade para perceber que, a bexiga e/ou o intestino esto cheios e o momento de
esvazi-los fazendo uso do banheiro. Nesse caso, dizemos que ela no tem controle de
esfncteres. Seus horrios de estimulao ou passagem de sonda para esvaziamento da bexiga
e de intestino devero ser respeitados para que se evite ao mximo outros comprometimentos,
como infeces das vias urinrias ou de outros rgos.
Outros cuidados devero ser observados pelo professor caso a criana tenha hidrocefalia
e faa uso de vlvula de derivao (aparelho colocado dentro da cabea da criana para
controlar a circulao do lquor lquido que circula entre o crebro e a medula). Nesses
casos, se a criana apresentar sintomas como sonolncia, enjos, vmitos, dores de cabea,
irritao sem motivo aparente, deve-se avisar imediatamente famlia e tomar providncias
mdico-hospitalares, porque poder estar ocorrendo algum problema de circulao do lquor.
Algo poder estar ocorrendo com a vlvula de derivao, o que coloca em risco o bem estar
da criana e, se no forem tomadas providncias imediatas, ela pode entrar em coma.
Com a hidrocefalia, antes da colocao da vlvula de derivao, deve-se considerar
que o excesso de lquor pressiona o crebro contra os ossos do crnio, o que poder acarretar
alguns prejuzos e afetar o desenvolvimento cognitivo dessa criana. Dessa forma, em alguns
casos, a criana com mielomeningocele poder apresentar as mesmas caractersticas de
aprendizagem apresentadas pela criana com paralisia cerebral, caso em que se fazem
necessrias, portanto, adaptaes de material pedaggico, atendimento individualizado,
respeito a seu ritmo de aprendizagem, que poder ser mais lento, valorizao das suas
habilidades e possibilidades, desenvolvimento da auto-estima.
Sempre bom lembrar que o diagnstico mdico, to somente, no suficiente para traar o
perfil de comprometimentos que afetaro a aprendizagem da criana. muito importante que o
professor tenha o mximo cuidado para observar cada aluno na rotina de sala de aula e se dedique
a conhecer individualmente, de forma devida, a cada um, diante de suas provveis dificuldades e
habilidades, com o objetivo de ir ao encontro de suas reais necessidades de aprendizagem. Cada
aluno nico e deve ser visto como tal, independentemente das diferenas que possa apresentar.
83
6.2 Doenas neuromusculares

6.2.1 Distrofia muscular progressiva
A distrofia muscular progressiva uma doena neuromuscular (afetando o organismo
fsico abaixo da cabea: medula, nervos e msculos). Considerada uma miopatia hereditria,
caracteriza-se pela perda da fora muscular de forma progressiva, com destruio e degenerao
das fibras musculares e, finalmente, a substituio dessas fibras por tecido fibroso e adiposo.
Essa doena determinada por herana cromossmica porque existe um gene
defeituoso. A mulher portadora do gene e a doena se manifesta no filho homem.
A distrofia do tipo Duchenne a mais comum, ocorrendo um caso a cada 3.300 nascimentos
vivos do sexo masculino. A criana j nasce com a doena e os sintomas comeam a aparecer por
volta dos trs at os seis anos de idade, com perda da marcha aproximadamente aos dez anos de
idade, e vo progredindo lentamente, caracterizando-se pelas perdas dos movimentos e das funes
corporais j adquiridos e desenvolvidos at esta idade, tornando-se, pouco a pouco, cada vez mais
dependente para todas as atividades da vida diria, atingindo finalmente a dependncia total.
Os sintomas iniciais, muitas vezes so confundidos pelas pessoas leigas como problemas
ortopdicos, porm o diagnstico precoce, feito pelo neurologista, contribui para iniciar
tratamento adequado o mais breve possvel.
Os sintomas so progressivos, ou seja, atingem gradualmente, todos os msculos do
corpo, onde ficam claras as perdas apresentadas pela criana.
Segue abaixo, a relao de sintomas apresentados pela criana com distrofia muscular
progressiva do tipo Duchenne, esclarecendo que no necessariamente ocorrem nesta ordem,
um depois do outro, podendo observar-se um conjunto de sintomas ao mesmo tempo:
a criana comea a cair com freqncia e muita facilidade;
apresenta dificuldade para correr, pular e subir escadas;
aos poucos, passa a andar na ponta dos ps sem apoiar os calcanhares no cho;
aumenta a dificuldade para subir escadas e balana o tronco para a direita e para
esquerda durante a marcha na tentativa de manter o equilbrio do corpo ao caminhar.
Esse jeito de andar assemelha-se ao andar do pato;
sente dores nas panturrilhas (barriga da perna) e dificuldade progressiva para erguerse do cho;
marcha na ponta dos ps projetando o quadril para frente e ombros para trs,
buscando equilbrio para manter-se em p;
por volta dos oito/nove anos de idade, ocorre a perda da marcha. A criana deixa de
andar e passa a fazer uso de cadeira de rodas;
freqentemente ocorrem outros comprometimentos da coluna vertebral (escoliose onde a coluna fica em forma de S) e enfraquecimento da musculatura do tronco,
onde a criana tem dificuldade para manter-se ereta quando sentada, comprometendo
tambm, a sua capacidade respiratria;
h perdas gradativas dos movimentos de membros superiores e, medida que essas
perdas se acentuam, provocam perda da capacidade de movimentao das mos,
tornando-se ento, a criana, totalmente dependente para todas as atividades da
vida diria: higiene, vestir-se, alimentao, brincar, escrever, desenhar etc.;
84
poder apresentar comprometimento cognitivo e inteligncia abaixo da mdia com

leve atrofia cerebral;
com a progressividade da degenerao muscular, que teve incio com a perda de
movimentao e funo de membros inferiores, de membros superiores e do tronco,
com a evoluo gradativa passa a provocar o aumento do enfraquecimento dos
msculos do pescoo, e a criana tem dificuldade para manter a cabea equilibrada;
com esse quadro evolutivo, ocorre morte prematura por disfuno cardaca antes
dos vinte anos de idade.
O diagnstico precoce primordial para que se inicie o tratamento adequado para a
criana, visando melhorar sua qualidade de vida. Como se trata de uma doena que ainda
no tem cura, importante o aconselhamento gentico para alertar a famlia do risco de
manifestao da doena em outros filhos do sexo masculino e tambm, para detectar e
prevenir as mes portadoras do gene defeituoso. As irms dos afetados tambm devero
passar pelo mesmo processo de investigao gentica, porque correm o risco de tambm
serem portadoras desse tipo de gene.
6.2.2 Observaes ao professor

A criana portadora da distrofia muscular do tipo Duchenne uma criana que luta
com sentimentos de perda indagando-se continuamente de o por qu de isso estar ocorrendo
com ela e, ao mesmo tempo, alimenta-se de esperanas para o dia em que voltar a fazer tudo
o que fazia antes de a doena se manifestar.
O papel do professor fundamental para manter equilibrado o estado emocional dessa
criana, porque sua vida escolar deve ser mantida enquanto tiver condies de viv-la. Tudo
deve ser feito de forma a valorizar sempre o que a criana consegue realizar e do jeito que ela
consegue fazer. uma criana que persiste em lutar por manter a sua integridade e dignidade.
uma lutadora incansvel, e isso deve ser no somente respeitado como tambm valorizado.
As opes de ajuda para algum escrever ou realizar alguma atividade sob sua orientao
devem ser oferecidas e, caso no haja aceitao, preciso dar condies para ela realizar o
que deseja. necessrio observar que, conforme as perdas motoras vo ocorrendo, algumas
adaptaes de material escolar e de organizao e adequao espacial podero ser necessrias
para que a criana prossiga produzindo, como:
substituir o caderno por folhas de papel sulfite;
prender as folhas em uso com fita crepe nos quatro cantos de acordo com o melhor
posicionamento da mesma para a criana;
manter prximo criana, o material de uso dirio para que ela mesma possa
manipul-lo;
retirar da mesa todo material que no ser utilizado naquele momento pela criana;
promover a sua participao em todas as atividades escolares, valorizando a sua
forma de participao e seu jeito de fazer;
aproximar os demais alunos em todas as situaes escolares para que auxiliem o
colega quando necessrio, e, tambm, possam desenvolver sentimentos de
solidariedade e de respeito.
85
Quando houver estrutura adequada, tanto a criana com a famlia devero receber
apoio de psiclogos para melhor se adaptarem s situaes causadas pela doena.
importante que o professor tambm seja orientado pelo mesmo profissional, porque alm de
conviver com as perdas da criana, como indivduo e como educador, necessita de apoio que
o oriente para no superproteg-la, mas para ajud-la a ser feliz, apesar de tudo.
Enquanto a criana estiver na fase escolar at a educao infantil, seus
comprometimentos motores no tero alcanado o estado de maior gravidade. Sua
participao estar ocorrendo prxima ao padro de normalidade motora, porm a criana
quem estar sofrendo com as perdas que, ela melhor do que ningum, sabe quais so, mas
no sabe seu porqu.
O bom acolhimento e aceitao de todas as crianas da forma como so, com todas as
diferenas individuais que possam apresentar so sabidos pelo educador como fatores
fundamentais para o bom desempenho do aluno na aprendizagem. Portanto, essa criana
em especial no necessita ser tratada de forma diferente das demais, ou com superproteo.
Precisa ser entendida como um ser nico, com caractersticas prprias, e que apresenta
necessidades que precisam ser entendidas e providenciadas. Para o bom entrosamento e
respeito mtuo dos alunos na sala, todos devem receber de acordo com suas necessidades e
ser atendidos em suas individualidades, sem preferncias ou negligncias.
6.3 Malformaes congnitas

Malformao ou anomalia congnita qualquer alterao estrutural ou metablica
presente no nascimento, por herana gentica, ou como resultado da influncia ambiental
durante a vida fetal ou o perodo embrionrio.
Cerca de 3 a 4% de todos os recm-nascidos vivos apresentam alguma anomalia
congnita que, se no for corrigida, na maioria das vezes pode comprometer o crescimento e
o desenvolvimento do beb.
Dessa forma, preciso compreender minuciosamente os mecanismos de formao do
embrio, que culminam com a formao do feto. A partir da formao anormal do embrio
determinam-se os mecanismos patolgicos e/ou genticos envolvidos como causas das
malformaes.
O desenvolvimento do embrio e do feto sofre influncias de fatores genticos e
ambientais e, dentre estes, considera-se:
as deficincias dietticas (deficincias na alimentao);
a hipervitaminose (excesso de vitaminas no organismo);
os fatores hormonais (descontrole de hormnios como o excesso de corticides, por
exemplo);
os agentes qumicos (uso de medicamentos, tais como a talidomida);
os agentes fsicos (radiaes, hipertermia elevao anormal da temperatura do
corpo ou de uma parte dele);
as infeces (como a rubola, a catapora e outras);
o fator mecnico (presso mecnica exercida pelo cordo umbilical).
Dentre o grupo de malformaes, duas so encontradas mais freqentemente na
comunidade escolar: artrogripose e osteognese imperfecta.
86
6.3.1 Artrogripose
A artrogripose caracteriza-se pela malformao das articulaes do corpo, podendo
haver maior ou menor grau de comprometimento, variando de criana para criana. Essas
articulaes podem ser ombros, cotovelos, punhos, mos, quadris, joelhos, tornozelos, ps, e
ainda coluna. Quando isso ocorre, a criana fica impedida de realizar movimentos considerados
normais como dobrar e girar o corpo ou parte do corpo, apresentando movimentaes muito
limitadas ou at com impossibilidade em realiz-las nas atividades da vida diria, inclusive
de participar adequadamente das atividades da escola.
Essa criana poder apresentar condies normais de fala e de comunicao e, com
relao marcha, depender do nvel de comprometimento motor que apresente. Algumas
crianas podero at apresentar marcha ou arrastar-se de forma funcional, ou seja, para
locomover-se dentro de casa ou em curtas distncias. Certamente necessitaro de aparelhos
adaptados a suas necessidades para locomoo mais adequada, cuja prescrio de
responsabilidade mdica.
importante esclarecer que esses comprometimentos no afetam o desenvolvimento
cognitivo da criana, e sua aprendizagem poder se processar normalmente, desde que a
criana receba suportes e adequaes nos aspectos material e humano necessrios para seu
desempenho. Para a alimentao dessa criana, deve-se evitar o uso de materiais descartveis,
pelo fato de serem leves e frgeis (pratos e copos). Ela poder apresentar preenso forte e,
com isso, coloca em risco sua condio de alimentar-se sem derramar os lquidos ou derrubar
seus alimentos. importante que seus objetos de uso dirio para alimentao sejam, tambm,
resistentes e inquebrveis. Se possvel, o copo e o prato podero ser fixados com fita do tipo
velcro na mesa de alimentao.
Todo material usado na educao infantil dever ser adaptado s possibilidades de
preenso, de manipulao e de execuo da criana com artrogripose:
pores maiores de massinha; pincis e/ou qualquer material concreto em tamanho
grande que facilite a preenso da criana;
supervisionar a possibilidade do uso de tinta, de cola, ou qualquer outro material lquido;
poder no apresentar possibilidades de uso da tesoura, necessitando que o parceiro
colabore nessa situao. A criana precisa vivenciar cortar com a tesoura, assim
como outras situaes de aprendizagem, porque o fato de no conseguir executar
tal ao no impede que tenha condies de aprender com a ao ou com a
experincia de outra criana o que deve ser realizado em sua presena;
a aceitao e valorizao do que essa criana produz e do jeito com que ela consegue
fazer as coisas muito importante para que ela possa se sentir produtiva e para fortalecer
sua auto-estima. Geralmente, as suas produes e/ou execues podero no
corresponder ao que compreendido como normalidade, mas ela precisou de todo seu
esforo e empenho para realizar sua obra, e isso deve ser extremamente considerado.
Com relao escrita, preciso observar cada criana a fim de verificar suas
possibilidades de escrever. Em alguns casos, determinadas adaptaes so importantes para
facilitar a produo do aluno. Cada criana apresenta uma dificuldade muito particular,
correspondente ao seu quadro de comprometimento motor, e faz-se necessrio, portanto,
verificar quantas e quais adaptaes viriam ao encontro das suas necessidades para melhorar
87
o posicionamento, a participao e a execuo das propostas de sala de aula, como:

mudana na altura da cadeira e da mesa visando um bom posicionamento quando
sentado, e tambm para o processamento das atividades de grafismo;
melhor preenso do lpis na mo;
aumento do tamanho do papel para aproveitar a amplido dos movimentos da mo
dominante na criana. Nesse caso, pode-se usar papel de embrulho, papel manilha
ou qualquer outro, desde que ele corresponda, em tamanho, aos movimentos que a
criana apresenta;
mudana no posicionamento da folha ou do papel na mesa ou carteira onde ir realizar
a escrita;
engrossamento do lpis com espuma ou massa do tipo epxi, para melhor preenso;
tipo de material que oferece melhores condies de realizao das tarefas pela criana:
folhas de papel, sejam quais forem, ou cadernos. Em muitos casos, o caderno limita
e dificulta a movimentao da criana devido a seu tamanho e espessura;
folha de papel ou caderno presos com fita crepe larga, nos quatro cantos ou no
contorno total da folha.
Muitas outras adaptaes podero ser feitas para facilitar a produo da criana em
sala de aula, quando a sensibilidade e a criatividade do professor podero direcionar para
que isso ocorra. certo que se ele encontra criana impossibilitada de produzir qualquer
tipo de grafismo, importante que algum (o professor, um colega) se coloque na posio de
faz-lo com a criana ou sob sua orientao.
6.3.2 Osteognese imperfecta

A osteognese imperfecta tambm chamada popularmente de ossos de vidro devido
fragilidade ssea que a criana apresenta. Por esse motivo, podem ocorrer fraturas com muita
facilidade. Essa criana necessita de gestos delicados e cuidadosos para manipulao,
higienizao, alimentao, para ser colocada no colo, enfim, no trato dirio, em todas as situaes.
Nos momentos de interao social e das brincadeiras naturais de toda criana, sua participao
deve ser supervisionada e preservada de todos os riscos, ressaltando que importante que as
demais crianas tenham conhecimento da fragilidade apresentada por esta colega.
A criana com osteognese imperfecta poder apresentar problemas em seu
desenvolvimento fsico, o que compromete o seu crescimento devido fragilidade ssea.
Porm, na sua grande maioria, ela mantm o desenvolvimento cognitivo preservado.
Alm de todo cuidado no lidar e na participao diria nas atividades escolares, poder ser
necessria a adaptao de alguns materiais de uso dirio dessa criana em sala de aula para estar de
acordo com sua capacidade de manipulao e de participao. preciso observar sua possibilidade
de preenso, sua capacidade de movimentao das mos e de suportar o peso dos objetos e materiais
de uso dirio, e do material concreto no processo de desenvolvimento da aprendizagem. Poder ser
necessrio dobrar as folhas de atividades para que possa executar as tarefas por partes, devido
reduzida capacidade de movimentao de braos e mos e, da mesma forma, para todas as atividades
propostas em classe. Na alimentao, os materiais prprios para esse uso tambm devem ser adequados
s suas possibilidades de preenso, de suporte do peso e de uso independente.
88
6.4 Leses enceflicas adquiridas

importante esclarecer que para falarmos sobre leses enceflicas adquiridas (LEA) o
enfoque no deve ser direcionado especificamente para a criana em fase da educao infantil,
visto que, ao relatar o problema e suas seqelas nas mais diferentes faixas etrias, abre-se uma
oportunidade maior de ampliar conhecimentos a respeito e, dessa forma, munido de maiores
informaes, o professor poder encontrar melhores caminhos para traar sua prtica pedaggica
e estabelecer, em outras bases, o convvio social da criana portadora desta patologia.
As leses enceflicas adquiridas podem ocorrer com pessoas que nasceram sem nenhum
comprometimento neurolgico, ou seja, com pessoas ditas normais, mas que foram submetidas
a situaes que provocam leses cerebrais. Quando o crebro de qualquer pessoa lesado
ao longo da vida, ela poder apresentar seqelas variadas em decorrncia do tipo, da
localizao e da extenso da leso.
Em geral, essas pessoas so pacientes muito diferentes entre si, exigindo tratamento
realizado por equipe multidisciplinar para estabelecer um diagnstico preciso das
incapacidades fsicas, cognitivas e emocionais.
muito diversa a origem das leses enceflicas adquiridas (LEA), podendo elas
ocorrerem por:
traumatismo crnio-enceflico (TCE);
acidente vascular isqumico1 (AVC);
acidente vascular hemorrgico (AVCH);
tumores cerebrais;
anxia (interrupo ou falta de oxigenao cerebral causada pela falta de respirao
por tempo prolongado, como no caso de afogamento ou asfixia por fumaa);
infeces cerebrais (meningite...).
Cada uma dessas causas tem caractersticas muito prprias em relao ao tempo de
retorno neurolgico, de evoluo das incapacidades e repercusso na reintegrao do indivduo
sociedade. Esses aspectos so ainda mais diferentes se compararmos adultos e crianas com
seqelas de LEA. Todo tratamento dever ser orientado e realizado por equipe multidisciplinar
(mdicos e terapeutas de vrias especialidades, suporte psicolgico ao indivduo lesado e
famlia). Cada fase do tratamento, muito diferente das outras, deve ter objetivos prprios.
Os pacientes portadores de LEA geralmente necessitam de internaes hospitalares
na fase mais aguda, quando cuidados intensivos so necessrios sua sobrevivncia, para
prevenir deformidades e complicaes diversas. So indivduos muitas vezes com dficit de
conscincia, imveis, desnutridos, com hipertonia (devido ao aumento do tnus muscular),
com posturas viciosas, alterao no controle do sistema nervoso autnomo (SNA) e no controle
esfincteriano (controle da urina e fezes), com outras leses associadas, em caso de
politraumatismo (fraturas de coluna, membros e leses de nervos perifricos, s vezes no
diagnosticadas na fase aguda), necessitando de tubos de alimentao, traqueostomia,
cuidados intensivos na preveno de lceras de decbito (posio do corpo quando est
deitado) e infeces. So potencialmente convulsivos e podem apresentar hidrocefalia tardia
Popularmente chamado de derrame cerebral.
89
(acmulo de lquor no crebro), hematomas cerebrais crnicos e calcificaes heterotpicas.

Muitas vezes necessitam de intervenes cirrgicas precoces ou tardias, exigindo
cuidados de uma equipe multidisciplinar mdica e paramdica, coordenada por um mdico
fisiatra (uma espcie de clnico geral na rea de deficincia fsica), que desde o incio deve
conduzir os profissionais das diferentes reas a metas comuns. Talvez o TCE seja a leso
adquirida mais intrigante, exigindo avaliao intensa e apurada nas diversas reas, pois
durante cerca de 24 meses os pacientes passam por mudanas significativas.
Em geral, o TCE acomete adultos jovens, na proporo de dois homens para uma mulher,
sendo que as causas mais comuns so abuso fsico e atropelamento durante a infncia, quedas
e acidentes esportivos durante a adolescncia, e acidentes automobilsticos e por arma de
fogo durante a idade adulta. Indivduos idosos tm TCE geralmente devido a quedas, sendo
alto o ndice de mortalidade por ocorrncias clnicas.
H cerca de 400.000 novos casos de TCE por ano nos Estados Unidos da Amrica (EUA).
Cerca de mais ou menos 90.000 so considerados graves, isto , permanecem em coma por um
perodo maior ou igual a 8 horas e/ou tm amnsia ps-traumtica de mais de 24 horas de durao.
Cerca de 50% dos indivduos que sofrem de TCE grave morrem nas duas primeiras semanas aps
a leso. Aqueles que sobrevivem tm um bom prognstico de reabilitao, pois cerca de 70% voltam
a ser independentes nas atividades da vida diria e na deambulao (capacidade de andar).
As seqelas fsicas mais comuns so motoras (hemiparesia paralisia discreta da metade
direita ou esquerda do corpo, dupla hemiparesia, hipertonia alfa ou espasticidade aumento
exagerado do tnus muscular), desordens de equilbrio e coordenao, alteraes sensitivas e
sensoriais, distrbios de fala, linguagem e deglutio. As seqelas cognitivas so, muitas vezes,
mais importantes que as fsicas, determinando se o indivduo ir ou no obter independncia e
conseguir um retorno comunidade do ponto de vista educacional e profissional.
Como os pacientes apresentam-se inicialmente em coma, necessrio que se faa uma
avaliao apurada desde os primeiros dias de leso a fim de identificar quais so aqueles que tero
seqelas leves ou moderadas e aqueles que permanecero em estado vegetativo. J nas primeiras
24 horas ps TCE, graas Escala de Coma de Glasgow, os mdicos podem ter uma idia de como
evoluir o paciente. Quanto mais alta for a nota recebida inicialmente, melhor ser o prognstico.
Outros parmetros de bom prognstico, ainda na fase aguda, so a reatividade das
pupilas luz e a presena de movimentos oculares espontneos, enquanto que respostas
motoras anormais, como atitude de decorticao ou decerebrao e flacidez, so indcios de
uma seqela mais grave.
Aos seis meses de leso, pode-se utilizar a Escala de Evoluo de Glasgow que considera
como boa recuperao o indivduo que se reintegra sociedade.
Os indivduos traumatizados podem apresentar:
dficits leves, motores ou de pares cranianos que no impeam sua independncia
nas atividades de vida diria (AVDs) e marcha, porm com limitaes reintegrao
profissional;
incapacidade grave aquele que dependente nas atividades de vida diria (AVDs)
e nas atividades motoras devido s seqelas fsicas e/ou cognitivas, ou
estado vegetativo indivduo que no reage ao meio ambiente.
Na prtica sabemos que as seqelas que mais interferem na reabilitao do indivduo com
TCE so as cognitivas, relacionadas s habilidades de pensamento, como ateno, organizao,
planejamento, segurana, raciocnio, percepo de seus limites e dficit de memria remota e recente.
90
As crianas (at 17 anos de idade) em geral tm melhor prognstico motor que os

adultos, porm desenvolvem com mais freqncia alteraes de comportamento. O impacto
sobre a educao depender da idade do trauma, da gravidade da leso e do grau de
escolaridade prvia.
Nos casos de TCE com menor gravidade, quando o paciente no passa pela fase do
coma, podero ocorrer seqelas das mais variadas, que sero tratadas de acordo com as
necessidades de reabilitao. Quando o paciente passa pelo perodo comatoso, o parmetro
de sua evoluo poder ser acompanhado conforme os nveis estabelecidos na Escala de
Nveis de Funo Cognitiva desenvolvida pelo Rancho Los Amigos Medical Center.
A escala de Nveis de Funo Cognitiva desenvolvida em 1972, e aperfeioada em 1986,
no Rancho Los Amigos Medical Center (EUA), um instrumento de trabalho que poder ser
utilizado pelas equipes de reabilitao no caso de coma aps o trauma. composto por oito
nveis que descrevem padres ou estgios tpicos de recuperao aps o TCE.
Ela auxilia a equipe a entender e focalizar as habilidades mentais do indivduo,
programando um tratamento adequado. Cada pessoa evoluir de uma forma diferente
dependendo da severidade da leso, do tempo transcorrido desde a leso e da implantao
de um tratamento adequado. Alguns indivduos passaro por oito nveis, outros evoluiro at
um certo estgio, e nele permanecero. Essa escala que se segue logo abaixo, foi traduzida
internamente por profissionais da AACD (Associao de Assistncia Criana Deficiente),
para que pudesse ser adequadamente utilizada na reabilitao dos pacientes da referida
instituio.
Escala de Nveis de Funo Cognitiva - Rancho Los Amigos Medical Center

Nvel
Denominao
No Responsivo
II
Resposta
Generalizada
III
Resposta
Localizada
Comportamento
No responde a sons, sinais, luzes, toque ou movimento.
Comea a responder a sons, luzes, toque ou movimento. Sua
resposta lenta, inconsistente ou aps um intervalo. Responde
da mesma forma quilo que ouve, v ou sente. A resposta inclui
mastigao, gemidos, sudorese, respirao rpida, movimentao
e/ou aumento da presso arterial.
Acorda e dorme durante o dia. Movimenta-se mais durante o
dia que anteriormente. Reage mais especificamente aquilo que v,
ouve ou sente. Por ex., pode se virar em direo a um som, retirar
o membro frente ao estmulo doloroso e prestar ateno s pessoas
que se movem ao seu redor. Sua reao lenta e inconsistente.
Comea a responder de forma inconsistente. Comea a reconhecer
a famlia e os amigos. Segue comandos simples como, por ex.,
olhe para mim; aperte minha mo. Comea a responder de forma
inconsistente e por meio dos sinais a perguntas que requeiram o
sim ou o no.
91
Nvel
Denominao
IV
Confuso e
Agitado
Est muito confuso e amedrontado. No entende aquilo que est

sentindo ou o que acontece sua volta. Reage em excesso aquilo
que v, ouve e sente, com golpes, usando linguagem inapropriada,
gritando ou agredindo. Isso acontece como conseqncia da
confuso. S pensa em atividades bsicas como comer, vestir-se,
ir para a cama, ir ao banheiro. Tem dificuldade para seguir ordens.
Confuso e
Inapropriado
Presta ateno por alguns minutos. No sabe datas, onde est ou

porque est no hospital. No est apto a completar atividades
como, por ex., escovar os dentes. Fica agitado quando tem muitas
pessoas sua volta ou est cansado. Tem memria pobre; capaz
de se lembrar de eventos do passado melhor que das atividades
atuais. Inventa estrias (fabulao).
VI
Confuso e
Apropriado
Segue agenda de horrios, porm com alguma superviso. Sabe o

ms e o ano em que estamos. Presta ateno por 30 minutos,
mas tem dificuldade em concentrar-se quando h muitas pessoas
ao redor ou quando a atividade tem muitas etapas. Escova os
dentes, veste-se, alimenta-se, sabe quando necessita ir ao
banheiro, sabe que est hospitalizado.
VII
Automtico e
Apropriado
Segue uma agenda e realiza cuidados pessoais sem auxlio. Tem

problemas no planejamento, incio e continuidade das atividades
e problemas de ateno em situaes estressantes. inflexvel,
rgido e parece decidido. Entretanto, esse comportamento se deve
leso cerebral.
VIII
Intencional e
Apropriado
Tem noo de seu problema de pensamento e memria, e comea

a compensar esses dficits. mais flexvel em seus pensamentos.
Est apto a dirigir carro e trabalhar. capaz de aprender coisas
novas, lentamente. Sente-se sobrecarregado em situaes difceis
e estressantes.
92
Comportamento
6.4.1 Esclarecimentos ao professor

Como vimos na explicao mdica acima, so muitos os fatores que devero ser
considerados para se estabelecer quais so as seqelas e os tipos de comprometimentos
derivados de um TCE. A idade do trauma de importante considerao, porque pode-se
supor quais e que tipos de aquisies prprias do desenvolvimento natural e de aprendizagem
escolar foram adquiridas pelo indivduo de acordo com o meio em que vive.
A grande maioria das seqelas que porventura esse indivduo possa apresentar tm
origem neurolgica devido ao trauma sofrido e, portanto, devem ser compreendidas dessa
forma, sendo que quaisquer problemas, sejam comportamentais e/ou de aprendizagem, fogem
da vontade e do controle do sujeito traumatizado.
O acompanhamento mdico (neurologista, fisiatra, ortopedista, e outras especialidades
que se fizerem necessrias) acompanhado de terapias indicadas pela equipe mdica
(fisioterapia, terapia ocupacional, fonoaudiologia, hidroterapia, arte-reabilitao...), assim como
orientao psicolgica de forma regular e, em alguns casos, o atendimento psicopedaggico
individual devero fazer parte importante do processo de reabilitao desse indivduo. O
incio escolar ou seu retorno dever ocorrer conforme liberao da equipe, dependendo do
nvel de desenvolvimento alcanado pelo paciente de acordo com a Escala de Nveis de
Funo Cognitiva descrita nesse documento.
Muito evidentes ficaro as diferenas com relao ao aspecto aprendizagem,
comparando-se o antes e o ps-trauma: dificuldades de ateno e concentrao, de assimilao,
ritmo lento para execuo e aprendizagem, necessidade de adaptaes de material escolar
e/ou de uso aparelhos que auxiliem no processo de grafismo e de melhor posicionamento a
fim de evitar deformidades fsicas ou problemas posturais.
Inicialmente, a impresso que se tem de que tudo que foi aprendido pelo aluno, poder
ser reaprendido. Na verdade, o processo poder ser de resgate do que foi aprendido, quando
o professor dever direcionar o atendimento, respeitando-se as necessidades muito prprias
e particulares que o aluno apresenta. Com relao s novas aquisies na aprendizagem,
elas dependero muito do grau das seqelas apresentado pela criana e do tipo de
atendimento educacional que lhe for oferecido.
93
94
PARTE VII
Bibliografia
BRAGA, L.W. Cognio e paralisia cerebral - Piaget e Vygotsky em questo. Salvador:

SarahLetras, 1995.
BRAIN I. Rosenthal Rehabilitacion of the adult and child whith traumatic.
BRASIL. Declarao de Salamanca e linha de ao sobre necessidades educativas especiais.
Braslia: CORDE, 1997. 2 ed.
____. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia.: MEC/CNE/
CEB, 2001.
____. Lei N 9.394, de 23 de dezembro de 1996, que fixa as Diretrizes e Bases da Educao
Nacional. Braslia: MEC, 1993.
____. Parecer N 295/69 MEC. Braslia: Conselho Federal de Educao, 1969.
____. Referencial curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus pais - Um desafio ao aconselhamento. Rio de Janeiro:
Record, 1993.
COLL, C. et al. Desenvolvimento psicolgico e educao. Necessidades educativas especiais e
aprendizagem escolar. Volume 3. Porto Alegre: Artmed, 1995.
FLAVEL, J.H.; MILLER, P.H. & MILLER, S.A. Desenvolvimento cognitivo. Porto Alegre: Artmed,
1999.
FRANCO, M.P.G. (Org) Estimulao precoce de 0 a 5 anos. So Paulo: Grfica da APAE, 1995.
GARCA, C.M. Formao de professores: novas perspectivas baseadas na investigao sobre
o pensamento do professor. In: NVOA, A.(Org.) Os professores e sua formao. Lisboa:
Dom Quixote, 1992.
GOULART, B.I. Piaget Experincias bsicas para utilizao pelo professor. Petrpolis: Vozes,
2000.
HEYMEYER, U. & GANE M.L. Observao de desempenho. So Paulo: Memnon, 1993.
MARUJO, V.L.M.B. Fonoaudiologia em paralisia cerebral. In: SOUZA, A.M.C. & FERRARETTO,
I. Paralisia Cerebral Aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
MOURA, M.J. A rea Psicopedaggica. In: SOUZA, A.M.C. & FERRARETTO, I. Paralisia
cerebral Aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
97
MUOZ, J.L.G.; BLASCO, G.M.G. & SUREZ, M.J.R. Deficientes motores II: Paralisia Cerebral.
In: BAUTISTA, R. Necessidades educativas especiais. Lisboa: Dinalivro, 1997.
NARDI, R.G. Computador: um recurso no contexto de sala de aula com crianas portadoras
de paralisia cerebral. In: SOUZA, A.M.C. & FERRARETTO, I. Paralisia cerebral Aspectos
prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
NVOA, A. Formao de professores e profisso docente. In: NVOA, A. Os professores e sua
formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
PIAGET, J. A equilibrao das estruturas cognitivas: problema central de desenvolvimento.
Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
RODRIGUES, M. Psicologia educacional - uma crnica do desenvolvimento humano. So Paulo:
McGRAW-HILL, 1976.
SOUZA, A.M.C. Prognstico funcional da paralisia cerebral. In: SOUZA, A.M.C. & FERRARETO,
I. Paralisia Cerebral Aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
____. & FERRARETTO, I. Paralisia cerebral Aspectos prticos. So Paulo: Memnon, 1998.
TAILLE, Y.D.L. Desenvolvimento do juzo moral e afetividade na teoria de Jean Piaget. In:
TAILLE, Y.L.; OLIVEIRA, M.K. & DANTAS, H. Piaget, Vygotsky e Wallon Teorias
psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992.
____. Desenvolvimento e educao infantil. Criana & Vida - Ano IV - Maro/Abril 2002 Fundao Orsa.
VAYER, P. & RONCIN, C. Integrao da criana deficiente na classe. So Paulo: Manole, 1989.
VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1978. 2 ed.
98

Deficienciafisica PDF

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Deficienciafisica PDF

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

Presidente da Repblica

Luiz Incio Lula da Silva

Saberes e prticas da incluso

Dificuldades de comunicao e sinalizao

Claudia Pereira Dutra

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

1.1 O que deficincia fsica?

Leso cerebral (paralisia cerebral, hemiplegias)

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Artropatias: por processos inflamatrios; processos degenerativos; alteraes

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

1.2 Quem o deficiente fsico?

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

atividades que necessitem coordenao motora fina.

1.3 Abordagens tericas para crianas com deficincia fsica

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

2.1 O que paralisia cerebral?

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Na criana com paralisia cerebral deve-se perceber como dificuldades tpicas as

Classificao por tipo clnico

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Diparesia: Quando os membros superiores apresentam

Hemiparesia: Quando apenas um lado do corpo

Tetraparesia: Quando os quatro membros esto

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

2.2 Perfil da criana paralisada cerebral em relao ao

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Atender as necessidades educacionais especiais dos alunos dentro da diversidade

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

alunos; diretores no mais decidem sozinhos questes administrativas; documentos oficiais

3.2 Perspectivas de formao de professores

3.3 Formao continuada

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

3.4 Informtica na educao: perspectivas de incluso

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

4.1 Desenvolvimento e aprendizagem da criana com necessidades

4.2 Desenvolvimento neuropsicomotor

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

o desenvolvimento parte do geral para o especfico, dos grandes para os pequenos

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Toda criana, ao nascer, inicia a fascinante aventura de adaptar-se ao mundo equipada

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

4.3 Importncia do ambiente no

4.4 De professor para professor

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

A sua especificidade no est no contedo, mas na forma como realizar as atividades e

Dessa forma, o saber do educador imprescindvel dentro do processo de aprendizagem

4.4.1 O Educador e o diagnstico detectando dificuldades

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Em outros casos, quando j se tem um quadro definido, ao receb-la na comunidade

4.4.2 Um ganho qualitativo para todos

4.5 Comprometimentos prejudiciais ao desenvolvimento da criana

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

da postura, que o posicionamento adequado do corpo nas infinitas atividades que

O desenvolvimento global existente sofre alteraes, apresentando formas primitivas,

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

Sabe-se que a fase sensrio-motora o perodo da evoluo da percepo e do movimento,

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

aquisies tardias como: equilbrio de cabea, de tronco, do ato de sentar-se, de arrastar-se,

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA

DIFICULDADES DE COMUNICAO E SINALIZAO DEFICINCIA FSICA