Dificuldades de Aprendizagem Da Leitura e Escrita Nas Séries Iniciais PDF

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA-UFRA
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CAPANEMA

PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA – PARFOR
CURSO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
ELIZABETH DE SOUZA LOPES DE JESUS
TEREZA DE JESUS MODESTO DE FARIAS
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NAS

SÉRIES INICIAIS
CAPANEMA-PA
2016
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA-UFRA

CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE CAPANEMA
PLANO NACIONAL DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
BÁSICA – PARFOR
CURSO LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NAS

SÉRIES INICIAIS
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à

Universidade Federal Rural da Amazônia,
UFRA/PARFOR – Capanema-PA. Como
requisito para obtenção do grau de licenciado
pleno em Pedagogia.
Orientadora: Prof.ª Mst. Geovana Nascimento
Brito
CAPANEMA-PA
2016
Jesus, Elizabeth de Souza Lopes de
Dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita nas

séries iniciais / Elizabeth de Souza Lopes de Jesus,
Tereza de Jesus Modesto de Farias. – Capanema, PA,
2016.
64 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena

em Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de
Professores, Universidade Federal Rural da Amazônia,
2016.
Orientadora: Geovana Nascimento Brito
1. Leitura e Escrita – dificuldades 2. Ensino

Aprendizagem – método 3. Letramento – ensino – método
I. Farias, Tereza de Jesus Modesto de II. Brito, Geovana
Nascimento, Orient. III.Título
CDD – 372.416
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA LEITURA E

ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS
BANCA EXAMINADORA
______________________________________________________
_____ Profª Ms. Geovana Nascimento Brito
______________________________________________________
_____ Profª Ms. Mariza Andrade Guedes
_____________________________________________________
_______ Profª Ms. Liliane Afonso de Oliveira
Julgado em:____/___/____
Aprovado em: ___/ ____/____
Conceito:______________
Jesus, Elizabeth de Souza Lopes de
Dificuldades de aprendizagem da leitura e escrita nas

séries iniciais / Elizabeth de Souza Lopes de Jesus,
Tereza de Jesus Modesto de Farias. – Capanema, PA,
2016.
64 f.
Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura Plena

em Pedagogia) – Plano Nacional de Formação de
Professores, Universidade Federal Rural da Amazônia,
2016.
Orientadora: Geovana Nascimento Brito
1. Leitura e Escrita – dificuldades 2. Ensino

Aprendizagem – método 3. Letramento – ensino – método
I. Farias, Tereza de Jesus Modesto de II. Brito, Geovana
Nascimento, Orient. III.Título
CDD – 372.416
AGRADECIMENTOS
Agradecemos, primeiramente, a Deus que nos deu o dom da sabedoria, da

inteligência, permitindo que chegássemos até o final dessa caminhada.
Às nossas famílias que nos apoiaram durante todo o tempo.
Aos colegas de curso que ao longo dessa jornada constituíram conosco uma
família.
A todos os professores da Universidade Federal Rural da Amazônia UFRA pela

troca de conhecimentos adquiridos e pelo incentivo, fundamental para que não
desistirmos em meio ao caminho.
A nossa orientadora Geovana Nascimento Brito pela disponibilidade, carinho e

atenção dedicados a todas as duplas.
A co-orientadora Mariza Andrade Guedes pela dedicação e disposição para

leitura de nossos textos.
“Pois um conhecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na
esfera do vivido, ao passo que um acontecimento lembrado é sem
limites, por apenas uma chave para tudo o que veio antes e
depois”/“meu propósito não era conservar o novo e sim renovar o
velho” (o negrito é nosso)
Walter Benjami
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Dados comparativos entre as Leis 11.114 e 11.274: diferenças e

semelhanças ............................................................................................................................... 13
Questionário aplicado aos professores:
Quadro 2: O professor e a leitura ..................................................................................... 31
Quadro 3: A importância da leitura na prática docente .......................................33
Quadro 4: A importância da leitura na sala de aula ............................................. 35
Quadro 5: Falar e escutar: um processo dinâmico para o desenvolvimento da

aprendizagem .............................................................................................................................. 37
Quadro 6: Desenvolvimento da prática da leitura na escola ............................ 39
Questionário aplicado aos alunos:
Quadro 7: A leitura como fonte prazerosa ...................................................................44
Quadro 8: A prática da leitura na sala de aula .......................................................... 45
Quadro 9: Leitura contextualizada ...................................................................................46
Quadro 10: A ampliação do universo discursivo dos alunos ..............................47
Quadro 11: Construir conhecimento por meio da leitura ........................................49
Questionário aplicado aos pais:
Quadro 12: A importância da leitura no âmbito familiar ....................................... 51
Quadro 13: A importância da leitura familiar ............................................................. 52
Quadro 14: A prática da leitura no contexto familiar ............................................. 53
Quadro 15: Ajudar os filhos em casa é um passo importante para o

desenvolvimento na
escola ................................................................................................................
54
Quadro 16: As dificuldades da leitura e da escrita .................................................. 55

“Pois um conhecimento vivido é finito, ou pelo menos encerrado na
esfera do vivido, ao passo que um acontecimento lembrado é sem
limites, por apenas uma chave para tudo o que veio antes e
depois”/“meu propósito não era conservar o novo e sim renovar o
velho” (o negrito é nosso)
Walter Benjami
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Quadro 1: Dados comparativos entre as Leis 11.114 e 11.274: diferenças e

semelhanças ............................................................................................................................... 13
Questionário aplicado aos professores:
Quadro 2: O professor e a leitura ..................................................................................... 31
Quadro 3: A importância da leitura na prática docente .......................................33
Quadro 4: A importância da leitura na sala de aula ............................................. 35

aprendizagem .............................................................................................................................. 37
Quadro 6: Desenvolvimento da prática da leitura na escola ............................ 39
Questionário aplicado aos alunos:
Quadro 7: A leitura como fonte prazerosa ...................................................................44
Quadro 8: A prática da leitura na sala de aula .......................................................... 45
Quadro 9: Leitura contextualizada ...................................................................................46
Quadro 10: A ampliação do universo discursivo dos alunos ..............................47
Quadro 11: Construir conhecimento por meio da leitura ........................................49
Questionário aplicado aos pais:
Quadro 12: A importância da leitura no âmbito familiar ....................................... 51
Quadro 13: A importância da leitura familiar ............................................................. 52
Quadro 14: A prática da leitura no contexto familiar ............................................. 53
Quadro 15: Ajudar os filhos em casa é um passo importante para o

desenvolvimento na
escola ................................................................................................................
54
Quadro 16: As dificuldades da leitura e da escrita .................................................. 55

SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.................................................................................................................................. 11
1. ORGANICIDADE DA NOVA ESTRUTURA DO ENSINO

FUNDAMENTAL: Breve
Histórico ................................................................................................................................ 13
1.1Letramento e alfabetização1: “tranças” possíveis ................................................... 14
1.2 Alfabetizar: a articulação entre teoria e

prática ............................................................................................................................................ 15
1.3 O que é Letramento? ............................................................................................................. 17
1.4 Letramento: o que é letrar? ................................................................................................19
2. DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS: o que

dizem as teorias? .............................................................................................................. 20
2.1 Dificuldades de leitura e escrita: razões internas e externas ..........................20
2.2 Dificuldades de aprendizagem: Fatores antecedentes ..................................... 22
2.3 Causas das dificuldades em aprendizagem e o papel do professor ........... 22
2.4 Leitura e Escrita: linhas e

entrelinhas ..................................................................................................................................25
3. ANÁLISE DOS
DADOS .................................................................................................................................................27
3.1 Caracterização da
escola .............................................................................................................................................27
3.2 Sujeitos da
pesquisa........................................................................................................................................29
3.3 Metodologia.............................................................................................................................. 29
3.4 Análises dados e resultados da pesquisa .............................................................. 30
CONCLUSÃO:.................................................................................................................................. 57
REFERÊNCIAS ................................................................................................................................60
SUGESTÕES DE AÇÕES .......................................................................................................... 63

INTRODUÇÂO
Escolhemos pesquisar as dificuldades de aprendizagem referentes à leitura e à

escrita, no contexto escolar, sobretudo em se tratando dos alunos das séries iniciais,
por observarmos, durante nossa prática docente, que, em especial, estes alunos têm
enfrentado sérios problemas no que se refere à questão da aprendizagem da leitura
e da escrita, visto que muitos não conseguem ler e interpretar ou até mesmo
produzir um texto escrito.
Esta inquietação estimulou a realização de um levantamento bibliográfico
considerando um recorte cronológico de referenciais teóricos publicados entre os
anos 2010-2013 sobre o tema, pois precisávamos interferir de algum modo naquele
problema. As leituras ajudaram, mas sentíamos a necessidade de tornar mais
fecundo o estudo, então, por conta da necessidade de elaboração deste Trabalho de
Conclusão de Curso, resolvemos investir na pesquisa de campo para investigarmos
melhor o problema. Neste sentido, os dados coletados foram catalogados tendo por
base os sujeitos da pesquisa e, após a catalogação partimos à análise quantitativa e
qualitativa destes dados à luz das reflexões dos teóricos que deram corpo científico
à pesquisa.
A relevância da monografia "Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
nas Séries Iniciais" está, não em trazer o tema para discussão acadêmica, pois
outros estudos já abordaram essa questão, porém o enquadramento dado pelo
próprio fato de o lócus ser uma escola da zona rural já salienta a importância do
investimento, pois pesquisas em escolas de zona rural ainda são parcas,
considerando o grande número de escolas que afloram diariamente em cada canto
escondido deste Brasil, em nosso caso, Pará afora. Aqui, em nossas "escolas" de
zona rural, as dificuldades de leitura e escrita são verdadeiras pedras no meio do
caminho de alunos e professores da zona rural, que frente a um contexto tão
adverso desafiam-se na tarefa de aprender e ensinar.
Para efeito didático, estruturamos o texto do seguinte modo: o capítulo 1
apresenta um breve histórico sobre a organicidade da nova estrutura do Ensino
Fundamental e Séries Iniciais (Implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos);
o capítulo 2 foi subdividido em seções, a primeira, contém formulações conceituais
sobre o letramento e a alfabetização: Kleiman (2010), Carvalho (2010), Castanheira
11
(2010), Maciel; Lúcio (2010), Soares (2010-2012), Calazans (2012); a segunda
seção, refere-se às dificuldades de leitura e escrita: Carvalho (2010), Salmeron
(2013), e Silva (2013) e o capítulo 3 que traz a Análise dos dados da pesquisa.
Complementa o texto umas Considerações acerca do tema, nessa é feita a
apreciação crítica do trabalho e a relação desses dados com a prática docente das
autoras da presente monografia.
12
1.ORGANICIDADE DA NOVA ESTRUTURA DO ENSINO FUNDAMENTAL: Breve
Histórico
Segundo o documento intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos:

Orientações Gerais para a Inclusão da Criança de Seis Anos.
O Ensino Fundamental com duração de nove anos foi introduzido no

contexto educacional brasileiro com a proposta de universalizar o
atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de seis
anos a idade mínima da criança para o ingresso a partir da data de
aprovação deste plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as
crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrarem
necessários programas específicos, com a colaboração da União, dos
Estados e dos Municípios. (BRASIL, 2006)
O documento também menciona que a implantação dessa medida

governamental, entre outras providências, exige tratamento político, administrativo e
pedagógico, pois o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é
assegurar às crianças, um tempo mais longo de convívio escolar, para que estas
tenham maiores oportunidades de aprendizagem. Segundo o documento, a
ampliação de oito para nove anos de duração do ensino fundamental obrigatório,
com início aos seis anos de idade, gradativamente, se efetivará na medida em que
for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.
No quadro a seguir, pode ser visualizada a súmula comparativa sobre a
organicidade da antiga e da nova estrutura do ensino fundamental.
Quadro 1: Dados Comparativos entre as Leis 11.114 e 11.274: diferenças e

semelhanças
Lei 11. 114 Lei 11. 274
Diferenças Semelhanças
Artigos Artigos
32º O ensino A Lei 11.274 Alterou os artigos A Lei 11.114 Alterou os Ensino obrigatório e gratuito na
fundamental, com 29, 30, 32 e 87 com intuito de artigos 6º, 30, 32 e 87 da escola pública, com matrícula
duração mínima de tornar o ensino fundamental Lei 9.394/96 com objetivo obrigatória a partir dos 6 (seis)
oito anos, obrigatório obrigatório, com duração de 9 de tornar obrigatório o anos de idade.
e gratuito na escola (nove) anos, gratuito na escola início do Ensino
pública a partir dos pública, iniciando-se aos seis Fundamental aos 6 (seis)
seis anos de idade, anos de idade, terá por anos de idade.
terá por objetivo a objetivo a formação básica do
13
INTRODUÇÂO
Escolhemos pesquisar as dificuldades de aprendizagem referentes à leitura e à

escrita, no contexto escolar, sobretudo em se tratando dos alunos das séries iniciais,
por observarmos, durante nossa prática docente, que, em especial, estes alunos têm
enfrentado sérios problemas no que se refere à questão da aprendizagem da leitura
e da escrita, visto que muitos não conseguem ler e interpretar ou até mesmo
produzir um texto escrito.
Esta inquietação estimulou a realização de um levantamento bibliográfico
considerando um recorte cronológico de referenciais teóricos publicados entre os
anos 2010-2013 sobre o tema, pois precisávamos interferir de algum modo naquele
problema. As leituras ajudaram, mas sentíamos a necessidade de tornar mais
fecundo o estudo, então, por conta da necessidade de elaboração deste Trabalho de
Conclusão de Curso, resolvemos investir na pesquisa de campo para investigarmos
melhor o problema. Neste sentido, os dados coletados foram catalogados tendo por
base os sujeitos da pesquisa e, após a catalogação partimos à análise quantitativa e
qualitativa destes dados à luz das reflexões dos teóricos que deram corpo científico
à pesquisa.
A relevância da monografia "Dificuldades de Aprendizagem da Leitura e Escrita
nas Séries Iniciais" está, não em trazer o tema para discussão acadêmica, pois
outros estudos já abordaram essa questão, porém o enquadramento dado pelo
próprio fato de o lócus ser uma escola da zona rural já salienta a importância do
investimento, pois pesquisas em escolas de zona rural ainda são parcas,
considerando o grande número de escolas que afloram diariamente em cada canto
escondido deste Brasil, em nosso caso, Pará afora. Aqui, em nossas "escolas" de
zona rural, as dificuldades de leitura e escrita são verdadeiras pedras no meio do
caminho de alunos e professores da zona rural, que frente a um contexto tão
adverso desafiam-se na tarefa de aprender e ensinar.
Para efeito didático, estruturamos o texto do seguinte modo: o capítulo 1
apresenta um breve histórico sobre a organicidade da nova estrutura do Ensino
Fundamental e Séries Iniciais (Implantação do Ensino Fundamental de Nove Anos);
o capítulo 2 foi subdividido em seções, a primeira, contém formulações conceituais
sobre o letramento e a alfabetização: Kleiman (2010), Carvalho (2010), Castanheira
11
(2010), Maciel; Lúcio (2010), Soares (2010-2012), Calazans (2012); a segunda
seção, refere-se às dificuldades de leitura e escrita: Carvalho (2010), Salmeron
(2013), e Silva (2013) e o capítulo 3 que traz a Análise dos dados da pesquisa.
Complementa o texto umas Considerações acerca do tema, nessa é feita a
apreciação crítica do trabalho e a relação desses dados com a prática docente das
autoras da presente monografia.
12
1.ORGANICIDADE DA NOVA ESTRUTURA DO ENSINO FUNDAMENTAL: Breve
Histórico
Segundo o documento intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos:

Orientações Gerais para a Inclusão da Criança de Seis Anos.
O Ensino Fundamental com duração de nove anos foi introduzido no

contexto educacional brasileiro com a proposta de universalizar o
atendimento de toda a clientela do ensino fundamental, no prazo de seis
anos a idade mínima da criança para o ingresso a partir da data de
aprovação deste plano, garantindo o acesso e a permanência de todas as
crianças na escola, estabelecendo em regiões em que se demonstrarem
necessários programas específicos, com a colaboração da União, dos
Estados e dos Municípios. (BRASIL, 2006)
O documento também menciona que a implantação dessa medida

governamental, entre outras providências, exige tratamento político, administrativo e
pedagógico, pois o objetivo de um maior número de anos no ensino obrigatório é
assegurar às crianças, um tempo mais longo de convívio escolar, para que estas
tenham maiores oportunidades de aprendizagem. Segundo o documento, a
ampliação de oito para nove anos de duração do ensino fundamental obrigatório,
com início aos seis anos de idade, gradativamente, se efetivará na medida em que
for sendo universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14 anos.
No quadro a seguir, pode ser visualizada a súmula comparativa sobre a
organicidade da antiga e da nova estrutura do ensino fundamental.
Quadro 1: Dados Comparativos entre as Leis 11.114 e 11.274: diferenças e

semelhanças
Lei 11. 114 Lei 11. 274
Diferenças Semelhanças
Artigos Artigos
32º O ensino A Lei 11.274 Alterou os artigos A Lei 11.114 Alterou os Ensino obrigatório e gratuito na
fundamental, com 29, 30, 32 e 87 com intuito de artigos 6º, 30, 32 e 87 da escola pública, com matrícula
duração mínima de tornar o ensino fundamental Lei 9.394/96 com objetivo obrigatória a partir dos 6 (seis)
oito anos, obrigatório obrigatório, com duração de 9 de tornar obrigatório o anos de idade.
e gratuito na escola (nove) anos, gratuito na escola início do Ensino
pública a partir dos pública, iniciando-se aos seis Fundamental aos 6 (seis)
seis anos de idade, anos de idade, terá por anos de idade.
terá por objetivo a objetivo a formação básica do
13
formação básica do cidadão mediante.
cidadão mediante.
A Lei 11.274 alterou os
artigos 29, 30, 32 e 87 da
Lei 9.394/96.
Lei 11.274/2006. O poder

público deverá recensear
os educandos no ensino
fundamental, com especial
atenção para o grupo de
seis a quatorze anos de
idade e de quinze a
dezesseis anos de idade.
Lei 11. 274/2006. O

Distrito
Federal, cada
Estado e
Município, e,
supletivamente, a
união devem:
I-matricular todos os
educandos
a partir dos 6 (seis)
anos de
idade no ensino
fundamental.
Fonte: CALAZANS1 2012
O quadro 1 acima demonstra comparativamente as diferenças e semelhanças

entre as Leis 11.114 e 11.274: cunhado de Calazans (2012), em seu trabalho sobre
o ensino fundamental de nove anos. Em seu trabalho, o autor ressalta que com a
ampliação a entrada das crianças na escola começa com 6 (seis) anos de idade
atualmente, antes da reformulação da lei, as crianças iniciavam o ensino
fundamental aos 7 anos. Segundo ele, a lei ( Lei n² 11. 274/06) estabelece que
estados, municípios e Distrito Federal terão prazo até 2010 para se adequar a
mudança.
1.1. LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO: “TRANÇAS” POSSÍVEIS

Como ponto de partida desta abordagem, serão apresentadas algumas
concepções que fundamentarão este estudo, segundo as formulações conceituais,
de Castanheira; Maciel, Lúcio (2009-2010), Kleiman (2010), Soares (2011).
14
1.2 ALFABETIZAR: A ARTICULAÇÃO ENTRE TEORIA E PRÁTICA
Maciel, Lúcio, (in. Castanheira, 2010) consideram que o termo letramento, de

um lado, é usado de maneira corrente no interior da escolar; de outro a palavra
ainda nos deixa dúvidas. Segundo as autoras, existe uma distância considerável
entre o discurso de formação docente e a prática. Algumas pesquisas nos têm
revelado que são muitas as dúvidas dos professores que saem da academia e não
conseguem administrar o conhecimento teórico que adquiriram na universidade.
Essa barreira que se cria entre teoria e prática acaba atrapalhando o processo
de ensino e aprendizagem. Desse modo, o referencial teórico que deveria orientar o
trabalho de alfabetizar acaba resultando inútil, pois, em muitos casos, não são
incorporados novos conhecimentos a esse referencial academicista. Uma nova
roupagem ao conhecimento pode ser conseguida por meio da interação do docente
com os colegas de trabalho, com os alunos, no espaço da sala de aula e em cursos
de formação e aperfeiçoamento.
Maciel, Lúcio, (in. Castanheira, 2010) acreditam que as práticas de sala de aula
vão sendo alteradas em função das vivências com outros sujeitos e também de
novas compreensões sobre o que e, como e, por que1 alfabetizar. É mister afirmar
ainda que, nesse processo de luta entre formação inicial e continuada, o medo de
ser rotulado como “tradicional” tem levado muitos professores, mundo a fora, a
mudar o seu foco de atenção: cria-se a ideia de que certos conteúdos e instrumentos
devem ser abolidos do processo de alfabetização.
Tomando como ponto de partida a definição da Conferência Mundial de
Educação para todos (1990), Maciel, Lúcio, (in. Castanheira, 2010) constatam que
nela esta explícita a ideia de que a aprendizagem da leitura e da escrita se torna um
instrumento que permitirá ao individuo ter acesso à informação e criar novos
conhecimentos. Segundo essas autoras, a escrita pode ser comparada a um dos
instrumentos capazes de permitir a entrada do aprendiz no mundo da informação,
seja possibilitando o acesso aos conhecimentos históricos e socialmente produzidos,
seja criando condições diferenciadas para a produção de novos conhecimentos.
B
O negrito é um destaque dado pelas autoras desta monografia.
15
Desta forma, pode-se dizer que a escrita é o instrumento que possibilita a
ampliação de nossa compreensão do mundo das relações políticas, econômicas e
sociais. Portanto, compreendemos que trabalhar a alfabetização na perspectiva do
letramento seja uma opção político-econômico-social. Dessa ótica talvez seja
possível tomar a alfabetização como letramento desde que alfabetizar não seja uma
simples aquisição de uma tecnologia, isto significa que o ato de ensinar a ler e a
escrever deve ultrapassar a possibilidade de um simples domínio de uma tecnologia.
Portanto, faz-se necessário criar condições para inserir o sujeito em práticas sociais
de consumo e produção de conhecimento em diferentes instâncias sociais,
econômicas e políticas. Essas condições podem ser criadas desde que a escola e
também seus sujeitos do ensinar e aprender estejam cientes da complexidade do
ato de alfabetizar e letrar. No caso específico do professor, este é desafiado a
assumir uma postura política que envolve o conhecimento e o domínio do que vai
ensinar, uma atitude que deve ser tomada também por diretores e coordenadores
que unidos devem buscar favorecer na escola as práticas de letramento.
Maciel, Lúcio, (in. Castanheira, 2010) advertem que o termo letramento tem sido
usado de maneira corrente no interior da escola. Entretanto, essa palavra ainda
provoca dúvidas, prova disso é a distância entre o discurso e a prática pedagógica
docente. Para exemplificar, as autoras usam as experiências docentes que tiveram
como formadoras de professores e asseguram que, durante os encontros, a maioria
dos alunos relata que muitas alfabetizações bem sucedidas são fruto de
experiências feitas sem orientação teórica.
Outro comportamento docente também destacado pelas autoras diz respeito
aos profissionais que estão iniciando sua graduação, mas que já atuam há anos no
magistério. Esses profissionais passam a questionar suas práticas e a compará-las
com o que dizem as teorias e concepções de ensino e aprendizagem, muitas vezes,
sem muita compreensão das reflexões teóricas acabam acreditando que somente
após o processo de alfabetização é que deve ser iniciado o processo de letramento,
ou seja, consideram que para que um sujeito se torne letrado, é preciso,
primeiramente, que ele aproprie-se da tecnologia da escrita. A pesquisa de Maciel,
Lúcio, (in. Castanheira, 2010) aponta ainda que, em outros casos, observa-se o
contrário: professores privilegiam a interação com textos, entretanto, não dão
16
atenção aos aspectos específicos da alfabetização, o que compromete seriamente o
processo de aquisição das habilidades de ler e de escrever.
1.3 O QUE NÃO É LETRAMENTO?

Kleiman (2013), no livro Preciso “ensinar” o letramento? Coloca que uma
questão que tem atrapalhado o ensino da língua escrita diz respeito à falsa crença
de que o aspecto mais importante para a aprendizagem da escrita é o método
utilizado. Segundo a autora, essa interpretação foi revelada por pesquisas feitas em
diversos países sobre as funções e práticas da língua escrita e seu impacto na vida
social. Foram estudos realizados por sociólogos, antropólogos e historiadores que
nada sabiam sobre os métodos de ensino da língua.
Nessa obra, a autora faz a diferença entre a alfabetização e o letramento,
acrescenta que letramento não é alfabetização, mas esta está contida naquele. Em
outras palavras, para ela, letramento e alfabetização estão associados. Segundo
Kleiman (2013) ao considerarmos que as instituições sociais usam a língua escrita
de forma diferente, em práticas diferentes, diremos que a alfabetização é uma das
práticas de letramento que faz parte do conjunto de práticas sociais de uso da
escrita de instituição escolar. Para a autora alguns pesquisadores se opõem ao uso
do termo letramento, dizendo que os conceitos por eles designados estariam
implícitos no termo alfabetização. Entretanto, segundo ela há várias maneiras de ver
e entender a relação entre letramento e alfabetização, em parte pelo fato de o
conceito de alfabetização ser complexo e haver muitos significados.
Kleiman (2013) ressalta, em seu texto, que a alfabetização é uma prática. E,
assim como toda prática, que é especifica a uma instituição, envolve diversos
saberes (por exemplo, quem ensina conhece, ou pelo menos deveria conhecer, o
sistema alfabético e suas regras de uso); diversos tipos de participantes (alunos e
professores) e, também, os elementos materiais que permitem concretizar essa
prática em situações de aula, como quadro de giz, ilustrações, livros didáticos e
quaisquer outros recursos pedagógicos.
Kleiman (2013), enfatiza que, nesse sentido, a prática de alfabetização se
concretiza em eventos que se situam dentro de uma sala, liderados por um
especialista (o professor) que se encarrega de ensinar sistematicamente as regras
17
de funcionamento e uso do código alfabético aos iniciantes no assunto (os alunos).
Portanto, ambos – professores e alunos - têm relações sociais predeterminadas: o
professor é animador, organizador e avaliador dos acontecimentos; os alunos são
respondentes, realizadores de atividades propostas. Isso no palco da sala de aula,
em uma peça teatral em que o papel de protagonista é sempre desempenhado pelo
professor e aos alunos sobra os papéis secundários, "terciários", em nossa
interpretação.
Outro conceito trabalhado por Kleiman (2013) é o de alfabetização referindo-se
também ao processo de aquisição das primeiras letras e, como tal, envolvendo
sequências de operações cognitivas, estratégias e modos de fazer. Portanto, quando
dizemos que uma criança está sendo alfabetizada, estamos nos referindo ao
processo que envolve o engajamento físico- motor, mental e emocional da criança
num conjunto de atividades e de todo tipo, que tem por objetivo a aprendizagem do
sistema da língua escrita.
Segundo Kleiman (2013), a prática de alfabetização que tem por objetivo o
domínio do sistema alfabético e ortográfico precisa do ensino sistemático, o que a
torna diferente de outras práticas de letramento. Para exemplificar a questão, a
autora pontua que um adulto que não sabe ler ou escrever não pode ser
considerado alfabetizado pelo simples fato de ir à escola e ficar acompanhando pela
janela da sala de aula o trabalho de alfabetização que a professora desenvolve com
o filho dele, mesmo que no decorrer do tempo saiba qual é função das letras. Este
exemplo ilustra muito bem, a questão do letramento, que não pode ser tratado como
uma simples habilidade, embora envolva um conjunto de habilidades (rotinas de
como fazer) e de competências (capacidades concretas para fazer algo) (KLEIMAN,
2013). Por isso, a autora considera que “ensinar o letramento é uma expressão no
mínimo estranha, pois implica uma ação que ninguém, nem mesmo especialista,
poderia fazer”. O pai do exemplo pode não ser considerado alfabetizado, mas
ninguém poderia contestar que ali naquela situação o pai estava passando por um
processo de letramento.
Outra forma de se compreender o letramento seria interpretá-lo como
compreensão do sentido de um texto ou qualquer outro produto cultural escrito e
usado para uma determinada situação. Desse ponto de vista, uma prática de
18
letramento escolar poderia implicar um conjunto de atividades visando ao
desenvolvimento de estratégias ativas de compreensão da escrita, de ampliação do
vocabulário e das informações para aumentar o conhecimento do aluno e sua
fluência na sua leitura, produção e interpretação de textos. Portanto, segundo
Kleiman (2013), pode-se cogitar que a alfabetização tem características específicas
diferentes das pertencentes ao letramento, embora essa seja parte integrante do
letramento. Como Prática escolar, a alfabetização é essencial: todos _ crianças,
jovens ou adultos _ precisam, via de regra, ser alfabetizados para poder participar,
de forma autônoma, das muitas práticas de letramento de diferentes instituições.
1.4 LETRAMENTO: O QUE É LETRAR?

Soares (2010) afirma que letrar é mais do que alfabetizar, em outras palavras,
letrar se traduz na prática mesma de ensinar a ler e escrever em um contexto no
qual a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno. Um quadro
assim somente se torna possível se nesse processo o aluno ultrapassar os limites do
juntar letras para formar palavras e ultrapassando esses limites tornar-se apto a
reunir palavras para compor textos com significados, compreendendo o que lê e
assimilando diferentes tipos de textos, estabelecendo as relações entre eles. É,
nesse sentido, que a autora se refere à necessidade de no sistema escolar serem
privilegiadas práticas sociais de leitura e de escrita vinculadas a um processo de
letramento, para que as práticas do ler e do escrever não se limitem apenas à
aprendizagem do sistema de escrita.
Segundo Soares (2010), o surgimento de novos termos faz parte da
necessidade que a sociedade tem para nomear coisas e objetos para que realmente
eles existam, Assim, a palavra “letramento” nasceu para caracterizar aquele que
sabe fazer uso do ler e do escrever para responder às exigências que a sociedade
requer nas práticas de leitura e de escrita do cotidiano. Ressalta a autora:
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada
vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que,
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada
na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia;
não basta aprender a ler e escrever. As pessoas se alfabetizam, aprendem
a ler e a escrever, mas não necessariamente incorporam a prática da leitura
e da escrita, não necessariamente adquirem competência para usar a
leitura e a escrita, para envolver-se com práticas sociais de escrita.
(SOARES, 1998 p. 45-46).
19
Soares (2010) refere-se à questão do letramento no ensino aprendizagem da
criança como um processo que tem início quando a criança começa a conviver com
as diferentes manifestações de escrita na sociedade se prolongando por toda a vida,
com crescente possibilidade de participação nas práticas sociais. A autora define o
letramento como um estado ou codificação de quem não apenas sabe ler e escrever,
mas cultiva e exerce as práticas sociais. O que significa que a alfabetização,
entrelaçada com a proposta do letramento, tende a fornecer ao educando
capacidades diversas, habilidades e competências para que o educando seja
proficiente na prática da leitura e da escrita. É nesse sentido que Kleiman (2013) diz
que a alfabetização é uma das etapas do letramento.
2. DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS: O que dizem

as Teorias?
Para abordar o tema: dificuldades de aprendizagem de leitura e escrita nas

séries iniciais foram consultadas fontes bibliográficas, privilegiando-se a ordem
cronológica de publicação das referências sobre o fenômeno investigado,
particularmente nas séries iniciais. Assim, cada seção, desse capítulo, objetiva
evidenciar as discussões em torno da questão foco do estudo, ou seja, o que as
teorias dizem acerca das dificuldades de leitura e escrita nas séries iniciais. Essa
revisão bibliográfica foi necessária para a fundamentação teórica acerca da questão
das dificuldades da leitura nas séries iniciais e serão essas referências que
auxiliarão a pensar sobre a pesquisa de campo realizada.
2.1 DIFICULDADES DE LEITURA E ESCRITA: RAZÕES INTERNAS E EXTERNAS
Carvalho (2010) enfatiza que, em se tratando de realidade da educação em

território brasileiro, não há uma causa única para explicar a situação a que
chegamos em termos de fracasso de iniciativas para promoção de leitura e escrita.
Segundo esta autora, os próprios dados estatísticos são reveladores da situação,
20
pois mais de 90% das crianças brasileiras tem acesso à escola fundamental, porém
boa parte delas não consegue aprender a ler, ou leva muitos anos para alcançar um
nível rudimentar de leitura e escrita. Isso é um caos que se revela como um
indicador de que há algo de errado em tudo o que vem sendo proposto nesse
sentido. Isso é evidenciado pelos resultados explícitos em provas de leitura e escrita,
interpretação e produção textual que são realizadas pelos discentes, a exemplo da
Provinha Brasil.
Esse fracasso escolar em massa, segundo Carvalho (2010), é um fenômeno
social, e não o resultado de deficiências particulares daqueles que não conseguem
escolarizar-se satisfatoriamente. Para comprovar tal fato, a autora aponta um
conjunto de razões internas e externas à escola que diretamente afetam o
aprendizado da leitura e escrita. São elas: turmas muito numerosas, salas com
superlotação, turnos de apenas quatro horas ou menos - a escola de tempo integral,
que é a regra em países desenvolvidos, está longe de generalizar no Brasil -
formação inadequada e baixíssimos salários dos professores, além dos métodos
inadequados, contribuem ainda a falta de material didático, de bibliotecas e salas de
leituras.
A autora ressalta, ainda, que essas condições impróprias existem até mesmo
nas grandes cidades. Quanto aos fatores externos a autora enfatiza a questão das
desigualdades sociais existentes no país. Segundo ela, nas famílias muito pobres, é
comum o ingresso tardio na escola depois dos sete anos de idade, também as
ausências dos alunos em razão de doenças ou de trabalho, além da impossibilidade
de comprar material para a interação com o mundo da leitura. Acrescentamos às
condições já citadas pela autora as dificuldades de acesso às TIC's (Tecnologias de
informação), fato que promove a marginalização do sujeito no que diz respeito à
conexão com o mundo e para além de seu próprio habitat.
A autora conclui que não é correto atribuir a responsabilidade do fracasso
escolar em matérias de leitura e escrita apenas aos alunos, a suas famílias, ou aos
professores. Ela diz que o encaminhamento do problema deve levar em conta
fatores internos e externos.
21
2.2 DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: FATORES ANTECEDENTES À VIDA
ESCOLAR
Salmeron (2013) define a dificuldade de aprendizagem como um termo

genérico que se refere a uma audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades
matemáticas. A autora ressalta, em seu texto, que essas dificuldades se originam de
causas diversas, ou seja, há uma combinação de fatores, tais como problemas
anteriores à vida escolar. São questões socioeconômicas e culturais que deixam
lacunas no desenvolvimento social e também no processo de conhecimento do
educando. Segundo Salmeron, refletir acerca das dificuldades de aprendizagem da
leitura escrita considerando os fatores externos à escola, pode levar a conclusão de
que nem todas as dificuldades apresentadas pelas crianças ao realizar uma tarefa
na escola têm origem, necessariamente, em um fenômeno biológico de transtorno
de aprendizagem. Os dados de pesquisa realizada por Salmeron (2013)
comprovaram que “as crianças com dificuldades de aprendizagem eram
suficientemente inteligentes, sem problemas de audição ou visão, e aparentemente
bem organizadas emocionalmente” (2013, p.6).
2.3 CAUSAS DAS DIFICULDADES EM APRENDIZAGEM E O PAPEL DO

PROFESSOR
Segundo Salmeron (2013), a aprendizagem escolar é considerada um

processo natural da criança, porém muitos alunos sentem grandes dificuldades com
relação à leitura e à escrita nas primeiras séries do Ensino Fundamental, visto que a
aprendizagem escolar envolve diferentes aspectos com relação à atividade mental,
pois para se processar a leitura de um texto, além do pensamento e da percepção,
são ativadas as emoções, a memória, a motricidade e os conhecimentos prévios que
a criança tem sobre o mundo. Esse conjunto de elemento são responsáveis por
transformar a estrutura linguística do texto em uma representação significativa da
realidade. É esse "pulo do gato" que muitas vezes deixa de ser ensinado à criança,
pois, em muitas salas de aula, ainda são as práticas tradicionais de ensino que
22
regem as aulas. O reflexo disso pode ser visto nas próprias dificuldades de muitas
crianças das séries iniciais do Ensino Fundamental com relação à leitura e à escrita.
Estudos indicam que os processos utilizados pelas crianças quando leem e

escrevem não são os mesmos, pois há um conjunto de fatos que podem determinar
as dificuldades individuais, uma vez que cada pessoa tem suas particularidades e
anseios que determinam sua forma de aprender, tornando-se de fundamental
importância que tais dificuldades sejam detectadas e corrigidas evitando, assim,
problemas futuros no desempenho escolar dessas crianças.
A pesquisa de Salmeron (2013) aponta ainda que essas dificuldades em

aprender não significam, necessariamente, um transtorno, um indicativo de que haja
um déficit cognitivo, pois podem ser causadas por fatores tanto externos quanto
internos ao contexto escolar, são eles: os problemas na proposta pedagógica, na
formação inicial e continuada do professor, os problemas familiares anteriores à vida
escolar etc. A autora considera que, por vezes, nenhum fator específico é a causa
para o diagnóstico da dificuldade, podendo ser uma combinação de fatores.
Entretanto segundo ela, são importantes que se analisem os fatores que podem
interferir no processo de aprendizagem, antes de buscar o enfoque terapêutico.
Para Salmeron (2013), um importante fator que pode interferir na vida escolar é
a vida em família, haja vista que um ambiente doméstico tranquilo e saudável é de
fundamental importância, pois é ele que vai nortear a estabilidade emocional da
criança. Segundo a autora, as primeiras lições de vida e de aprendizagem são
ministradas pelos pais, que vão orientar a criança em seus primeiros contatos com o
mundo. Essas aprendizagens serão desenvolvidas e reinterpretadas ao longo de sua
vida. Por isso que a estabilidade do ambiente doméstico e o estímulo familiar serão
de grande influência no poder de produção escolar da criança.
Neste sentido, Salmeron (2013) enfatiza que a investigação do ambiente no
qual a criança vive é frutífera, ressaltando que existem casos em que as crianças
não recebem os estímulos de que carecem, bem como a metodologia pedagógica,
porque o problema pode ser que o aluno não consiga se adaptar à metodologia
aplicada pelo professor. Salmeron (2013) ressalta que alunos difíceis que
apresentam oscilação de humor, não conseguem organizar adequadamente o
pensamento e não entendem os processos lógico-matemáticos, podem ser
23
resgatados na sua aprendizagem pelo entendimento de sua dificuldade na época
apropriada, traçando-se uma estratégia pedagógica adequada às suas
necessidades. Outras crianças, todavia, podem não apresentar nenhum fator
externo a ela e mesmo assim não conseguir desenvolver plenamente suas
habilidades pedagógicas. É o caso, como ressalta a autora, das crianças com
distúrbio de aprendizagem, cujas limitações intrínsecas se manifestam através de
déficits linguísticos, alteração no processamento auditivo e outros vários fatores que
podem prejudicar significativamente o aprendizado da leitura e da escrita.
Salmeron (2013) explica que existe uma grande tendência de se transferir a

problemática de dificuldades de aprendizado à área da Saúde Pública, rotulando-a
como transtornos de aprendizagem, de cunho biológico, sem uma acurada e devida
consideração às implicações culturais, econômicas e sociais que ela envolve.
Segundo ela cabe à escola, na figura do professor, ser o mediador desse processo,
fazendo uma análise da criança com dificuldade de aprendizagem, considerando o
estado geral da criança em seu dia-a-dia, o contexto familiar em que está inserida e
os eventuais problemas familiares que possa estar vivenciando.
Em seus estudos Salmeron (2013) coloca que o papel do professor enquanto

identificador dos problemas de aprendizagem é efetivo e que essa percepção inicial
das alterações na aprendizagem escolar deve ocorrer por meio de uma sondagem
pedagógica realizada em âmbito escolar como forma de identificar e prevenir
problemas na aprendizagem da leitura e escrita, buscando, desta forma, a
preparação de programas educacionais efetivos para o trabalho com as dificuldades
dos alunos visando à diminuição do número de escolares que apresentam fracasso
escolar.
A autora considera que na escola, a relação professor-aluno poderá ser um
elemento estimulante ou incapacitante, dependendo do direcionamento do professor,
da metodologia de ensino e dos conteúdos escolares aplicados. Segundo ela, se o
professor tratá-lo como incapaz, não será bem sucedido, não permitirá a sua
aprendizagem e o seu desenvolvimento. Para a autora, outro ponto a ser destacado
é a rigidez na sala de aula e afirma que para progredirem, tais estudantes devem ser
encorajados a trabalhar ao seu próprio modo.
24
Salmeron (2013) enfatiza a questão do professor que por vezes não tem a
sensibilidade de perceber que sua maneira de ensinar não é a mais apropriada, ou
encontra-se preso a métodos ou à proposta pedagógica da escola, sem condições
de se atualizar ou, ainda, continua resistente às mudanças, fazendo assim, sofrer o
aluno por não rever sua prática de ensino. Ressalta ainda a autora que uma das
maiores dificuldades dos educadores é encontrar prematuramente os elementos
corretos que indiquem que a criança tem efetiva dificuldade de aprendizagem, o que
pode retardar um processo de alteração na proposta pedagógica para resgatar o
aprendizado.
Salmeron (2013) salienta que a inabilidade ou lentidão do professor em
identificar o que o aluno necessita implicará no encaminhamento de alunos para
consultórios alegando que os mesmos têm algum tipo de transtorno, quando o
problema poderia ter sido sanado em sala de aula.
Segundo Salmeron, um grande número de alunos não consegue acompanhar a
proposta pedagógica, causando uma lacuna de aprendizagem e impossibilidade de
continuar a aprender pela dificuldade na leitura e escrita e salienta que o professor
precisa estar devidamente capacitado para o entendimento das relações
biopsicossociais envolvidas na ocorrência do desenvolvimento acadêmico do aluno.
Conclui a autora que tal capacitação propiciará um diagnóstico mais acurado e
precoce das dificuldades de aprendizagem, permitindo uma adaptação de
metodologia de ensino, ou encaminhamento a um profissional especializado em
transtorno de aprendizagem, se houver suspeita de problema neurológico. Portanto
de acordo com a autora, a escola, o professor e a família devem estar em
consonância para uma melhor estratégia de resgate do potencial cognitivo do aluno
que se encontra com dificuldade de aprendizagem, sendo que a família deve estar
conscientizada sobre a importância de ambiente estimulador, com o devido
acompanhamento do desenvolvimento escolar de seu filho.
2.4 LEITURAS E ESCRITA: LINHAS E ENTRELINHAS

Silva (2013) considera que “as dificuldades de leitura provocam consequências
negativas na aprendizagem de todas as outras áreas de conhecimento, pois na
esfera cientifica, o texto escrito é o principal instrumento de circulação do
25
conhecimento” (p.66). Por isso, o autor argumenta ser preciso ajudar os/as alunos/as
a desenvolver capacidades que possibilitem atender diferentes finalidades de leitura,
presentes na escola e fora dela.
Nesta linha de raciocínio, ele coloca a questão de que a:
“Leitura e a escrita se fazem presente nas linhas e entrelinhas de diferentes
contextos, pois, ambas também são praticadas sem que seja nas letras,
visto que estão em toda parte: num gesto, na música, nas paisagens, nos
rótulos das mercadorias.” (SILVA, 2013. p.62).
Neste sentido, o autor enfatiza que a criança chega à escola com esse
conhecimento, precisando ser aprimorado nesse ambiente. Entretanto, segundo ele,
isso acaba não acontecendo e, então, a criança na sala de aula são estimulados a
fazer leitura usando textos convencionais e muitas vezes descontextualizados da
realidade da criança.
Reforçando sua argumentação, Silva enfatiza a importância de o/a professor/a
estimular nas crianças processos interativos que envolvam reelaboração e recriação
de leitura do mundo e, consequentemente, da escrita. E desse modo, evitar que “as
experiências com essas formas de linguagem tendam a ser marcadas por
reprodução de texto com significados desvinculados das experiências discursivas
cotidianas do aluno” (p. 78).
Para o autor, essas ações didáticas, além de provocativas, estimulam a
desenvolver autonomia na leitura e consolidam o ensino da escrita, especialmente
em se tratando das crianças nos anos iniciais do ensino fundamental, quando se
inicia o processo de sistematização de conceito e formalização dos conteúdos. O
autor conclui que estes desenvolvimentos adquiridos aos olhos dos professores são
um meio para identificar, assim as dificuldades e o trabalho sendo centrado no
aprimoramento desses desenvolvimentos, mas também proporcionando aos alunos
uma reflexão sobre os mesmos, oferecendo-lhes alternativas de mudanças que
facilitem e colaborem com um melhor aprendizado.
Segundo Silva (2013), é através dos desempenhos de educadores que ainda
continuam crescendo diversificadamente os métodos utilizados. Ainda segundo ele,
ao pensar no incentivo à leitura, na possibilidade de que o professor e o aluno juntos
desenvolvam a prática da leitura por meio de atividades concretas, que o
aprendizado tornar-se-á mais prazeroso. De acordo com o autor, tanto o professor
26
quanto a instituição de ensino deve se questionar sobre os propósitos a serem
atingidos como: o sistema de incentivo à leitura e a valorização das ideias e opiniões
apresentadas pelos alunos. Tendo atenção e estímulo de todas as pessoas
envolvidas tais como: os pais, a comunidade, os professores, a escola, o estado e
outros, o aluno se sentirá mais seguro, consequentemente se envolverá mais com o
próprio aprendizado. Dessa forma, é importante ver que a prática da leitura é uma
aprendizagem escolar responsável pelo desenvolvimento da sociedade.
Silva (2013) assevera, ainda, que a população em geral responsabiliza a escola
do papel de preparar as novas gerações, demonstrando e apresentando técnicas
que estejam envolvendo os alunos ao hábito de ler, formando-os críticos e criativos
em sala de aula. Preparando-as para exercer o seu papel diante da sociedade, como
verdadeiros leitores, pessoas que gostam de aprender por meio da prática. A família
precisa entender que é no seio dela que o aluno/criança começa a dar os primeiros
passos rumo à descoberta da leitura e da escrita. Portanto, quanto mais estímulo
essa criança tiver em seu lar, mais fácil será a aquisição da escrita e a compreensão
do mundo que o cerca.
3. ANÁLISE DOS DADOS

A pesquisa foi realizada com alunos matriculados no 5º ano/9 do Ensino
Fundamental da Escola Emílio Garrastazu Médici localizada na vila de Iraquara Km
13 município de Santarém Novo PA tendo como método pesquisa bibliográfica e
questionários aplicados aos alunos, pais, professores e a gestora da escola
pesquisada. A escola foi escolhida para a realização da pesquisa a fim de que
pudéssemos analisar os problemas encontrados com relação às dificuldades
envolvendo leitura e escrita dos alunos, uma vez que estes não conseguem realizar
uma leitura interpretativa e produzir um texto de forma clara e precisa. Neste sentido,
”fomos à escola para a realização da pesquisa e, em seguida, fizemos análise dos
dados de acordo com as respostas dadas pelos entrevistados.”
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

A Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Emílio Garrastazu Médici,
foi fundada no ano de 1965 e recebeu o referido nome, em homenagem ao
27
excelentíssimo senhor presidente da república da época. A escola está localizada na
zona rural, em uma vila de nome Iraquara, no km 13 da PA 124 - rodovia que liga o
município de Salinas ao município de Capanema- e pertence ao Município de
Santarém Novo- Pará.
No início, a escola funcionava em um barraco coberto de palha, e era mantido,
devido à iniciativa do senhor deputado estadual Carlos Vinagre, que percebendo a
necessidade das crianças da comunidade com relação ao estudo, efetuava o
pagamento da professora, na época, Maria de Fátima de Souza. Vale ressaltar, que
a escola não tinha nenhum vínculo com órgão governamental.
A partir do ano 1976, elege-se como prefeito o senhor Cristóvão de Jesus
Corrêa que também percebendo a situação dos moradores e em especial a dos
alunos decidiu construir o prédio de responsabilidade do Município de Santarém
Novo. Inicialmente a escola funcionava com (01) uma sala, (01) uma copa,
recebendo turmas de multisseriado, sob direção da mesma professora Maria de
Fátima de Souza. Funcionava em dois turnos (manhã e a tarde), e tinha
aproximadamente 95 (noventa e cinco) alunos.
No ano de 1983 o novo prefeito Wilson Luiz de Oliveira, assume a
responsabilidade mantenedora da escola tendo como diretora a professora Maria
Jorge dos Santos Corrêa, permanecendo a mesma estrutura física, sendo feita
somente uma nova pintura.
Em 1997 a referida escola foi ampliada e reformada tendo como gestor
municipal o senhor Pedro Sei Ohaze. A escola passou a ter 01(uma) sala de aula, 01
(um) banheiro e 01 (uma) copa cozinha. Em 2005, na gestão do senhor Fernando
Edson Loureiro, a escola foi novamente ampliada e reformada passando a ter mais
01 (uma) varanda, troca de telhado, 01(uma) dispensa e a pintura. A mesma
funcionava com 75 alunos.
Em 2010, a escola foi contemplada com o recurso do PDDE/Campo, tendo a
oportunidade de ampliação e adequação novamente. A escola, hoje, funciona como
anexo à escola Olímpio Carmo de Araújo, do polo de Jutaizinho. Esse anexo recebe
quarenta (40) alunos, sendo que trinta (30) são das séries iniciais menores e 10 são da
educação infantil, além de dez (10) funcionários. A referida escola encontra-se em ativa
28
com dependência municipal, regulamentada/autorizada no conselho ou órgão municipal
estadual ou federal de educação em tramitação.
A escola atende a programas como Mais Educação, Pacto (Programa Nacional
pela Alfabetização na Idade Certa), PDDE, PAE (Programa Atleta na Escola), dentre
outros programas. Quanto à parte física da escola, ela tem quatro (4) banheiros sendo
que 01 (um) é acessível aos alunos com deficiência física, uma (1) varanda acessível,
uma (1) copa, duas (2) salas de aula, uma (1) sala de professores, uma (1) sala de
tecnologia na qual os alunos têm acesso à pesquisa de seus trabalhos.
Na referida escola não tem nenhum caso de aluno com necessidades
especiais, no entanto a escola apresenta condição física para o ingresso desses
alunos. Portanto a escola Emílio Garrastazu Médici é de boa estrutura física no que se
refere à parte interna. Está ampliada, conservada e limpa. A diretora responsável é do
polo ao qual a escola é anexa, tem um coordenador que trabalha com o preenchimento
dos boletins e fichas dos alunos e uma coordenadora pedagógica que atende a todos
os professores. Porém, a parte externa da escola não transmite segurança aos alunos,
uma vez que não é murada, não tem área de lazer, e fica situada nas proximidades da
rodovia PA-124, o que muitas vezes coloca em risco a segurança dos alunos.
3.2 SUJEITOS DA PESQUISA
Aplicou-se um questionário com amostragem de 05 professores com idade

entre 22, 23 e 39 anos sendo 03 do sexo masculino e 02 do sexo feminino formados
em Licenciatura em Pedagogia, Letras, Música e Língua Inglesa, 06 pais com idade
entre 26 a 65 anos sendo 05 do sexo feminino e 01 do sexo masculino sendo que os
mesmos são pais dos alunos do qual foi aplicado os questionários, gestora da escola
em anexo com idade de 45 anos licenciada em Pedagogia e especializada em Gestão
e alunos com idade entre 10, 11, 12, 14 e 15 anos sendo 04 do sexo feminino e 03 do
sexo masculino cursando o 5º/9 do Ensino Fundamental.
3.3 METODOLOGIA
O presente trabalho teve sua construção e execução dividida em várias etapas.

Após a escolha do tema com a referida problemática, partiu-se para a pesquisa
29
bibliográfica, na qual se dialogou, principalmente, com Carvalho (2010), autora do
livro Guia Prático do Alfabetizador. Nesse livro, a autora tematiza sobre as questões
internas e externas que envolvem as dificuldades de leitura e escrita. Esses
conhecimentos auxiliaram na análise das dificuldades com relação à leitura e
interpretação e produção textual na escola da comunidade de Iraquara. Além de
Marlene Carvalho (2010), foram revisitados outros autores explícitos na bibliografia
da pesquisa. Com base nas variações observadas e na fala dos autores sobre o
tema, direcionou-se a pesquisa de campo com a elaboração de questionários com
questões abertas aplicadas aos professores, alunos, gestor e pais da escola. Dessa
maneira, concluímos a primeira etapa do trabalho.
No decorrer da segunda etapa do trabalho, aplicaram-se os questionários e
foram transcritas as informações. Essa etapa teve como sujeitos de investigação os
professores, alunos, gestor e pais da comunidade de Iraquara, localizada no
Município de Santarém Novo, região nordeste do Pará.
A partir da análise dos dados se elaborou o texto que compõe o corpo do
trabalho. Todos os passos foram direcionados à análise dos dados coletados, para
que se pudesse compor um material consistente acerca das dificuldades de
aprendizagem da leitura e da escrita nas séries iniciais. Dentre as várias
possibilidades em desenvolver a pesquisa, optamos pelo campo da abordagem
socioeducacional que apresenta respaldo metodológico conveniente com nosso tipo
de inquietação e dúvida, principalmente, pelo fato de trabalhar com questões
referentes às dificuldades em leitura e escrita nos primeiros anos.
Acredita-se que uma investigação pautada nos fatores que envolvem as
dificuldades de leitura e escrita nas series iniciais é de grande valia para o auxilio
dos educadores que lidam com alunos em processo de aquisição da linguagem.
3.4 ANÁLISE DOS DADOS E RESULTADO DA PESQUISA
Nesse capítulo, apresentamos a análise do corpus de nossa pesquisa e ainda

as conclusões a que chegamos após fazer o tratamento dos dados. São
considerações iniciais, que podem ser aprofundadas em estudos posteriores. Mas
são válidas por levantarem uma questão que ainda merece atenção dos estudiosos:
30
Dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita nas serie iniciais no contexto
escolar, analisada a partir do ponto de vista dos próprios entrevistados.
3.4.1 Questionário aplicado aos professores
A primeira pergunta colocada aos professores objetivava saber se esses

gostavam de ler. Fora feita a seguinte pergunta: Você gosta de ler? Caso positivo,
quantos livros você ler por ano?
Quadro 2: O professor e a leitura
Professores Resposta Leituras Feitas
Professor 1 Sim, livros, pouco leio em média uns dois -Livros, jornais, artigos da internet
livros, pois gosto de ler jornais, e artigos da e revistas.
internet e revistas diariamente.
Professor 2 Gosto muito de ler e este foi o ano que eu -Livros dos acervos do Programa
mais li. Contando os livros que leio para os biblioteca na escola e do Programa
meus alunos, dão mais ou menos uns 40 Pacto.
livros.
Professor 3 Gosto de ler sim. Gosto muito de ler jornal e -Jornal e revistas.
revistas de informações.
Professor 4 Gosto muito de ler livros de literatura infantil, -Literatura infantil, revistas, jornais,
revistas, jornais, romances e livros romances e livros científicos.
científicos.
Professor 5 Sim, leio livros de literatura, histórias, gibis -Literatura, histórias, gibis e
jornais. jornais.
Fonte: Questionário aplicado aos professores da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/ 11/2015.
No quadro 1 acima, as respostas dadas mostram que alguns professores

gostam de ler jornais, revistas, artigos de internet, livros. Houve um professor que
chegou a ler 40 livros em um ano. Consideramos um ponto positivo o fato de os
professores serem leitores, pois assim conseguem aprimorar seus conhecimentos
para desenvolver um trabalho melhor com os alunos, uma vez que o obstáculo maior
31
para o professor está nas dificuldades enfrentadas pelos alunos em interpretar textos
variados.
Consideramos que, para que a criança se torne um leitor competente, crítico
e autônomo, o trabalho com texto deve basear-se, principalmente, nas atividades de
leitura, interpretação, escrita e reescrita de textos de gêneros variados (notícias,
HQ’s, reportagens etc.). Essa é uma prática que cada professor deve reconhecer e
compreender para que ele possa lidar melhor com a postura do aluno diante da
leitura e produção textual.
Podemos dizer que a interpretação de um texto está interligada com as
experiências de vida de cada criança, os conhecimentos que eles têm no cotidiano,
e é louvável que o professor estimule essa dinâmica. Ao se tratar de leitura e escrita
é preciso que se pense em um planejamento para que a aula não seja
desmotivadora para os alunos, a aula precisa ser direcionada no sentido de fazê-los
interagirem com textos literários, visto que a leitura faz parte da vida social de cada
pessoa. Carvalho (2010) compreende que isso é necessário, pois:
Produzir bons leitores é um desafio para a escola em todas as partes do

mundo. Do ensino fundamental à universidade, professores se queixam de
que a maioria dos alunos lê mal e não sabe usar os livros para estudar.
Pais, educadores e editores lamentam que o gosto pela leitura esteja
desaparecendo. No Brasil, há milhares de livros de Português obedecendo
à mesma fórmula _ textos acompanhados de exercícios de interpretação _
são consumidos anualmente, mas nem por isso os alunos se tornam bons
leitores. (CARVALHO, 2010, p. 9)
Há muitas questões a serem refletidas referentes às razões pelas quais os

alunos não estão conseguindo ler e interpretar um texto de forma clara e precisa,
isto é, não sabem transmitir a essência do texto, que é o objetivo fundamental de
uma leitura proficiente. Em outras palavras, um bom leitor não é quem lê por
modismo, mas quem lê para transmitir um conhecimento a partir da leitura. Para isso
é preciso que o leitor saiba o que está lendo, ou o que escreve porque é a partir da
leitura que começa o processo da escrita. Portanto, leitura e escrita não são tarefas
simples e, diante de tanta informação, geralmente, o processo de aprendizagem da
leitura e escrita dos alunos está se dando em ambiente virtual, por meio da
tecnologia e essa escrita se repete nos textos escritos.
32
Valem ressaltar que hoje muitas crianças das escolas de zonas rurais já tem
certo contato com um mundo tecnológico tendo acesso à internet, computadores.
Portanto não podemos considerar que as crianças que moram no campo não são
inseridas na leitura e escrita. Pode não ser da mesma maneira que uma criança da
cidade que quando chega à escola já viram muitas coisas escritas em cartazes,
placas de ruas, lojas, ou suas famílias mantem contato direto com a leitura e escrita
por meio de bilhetes, jornais, listas de compras, dentre outros. Para a criança do
campo esse tipo de acesso é mais difícil.
A segunda pergunta formulada aos professores objetivava saber o ponto de
vista destes acerca da leitura e se esses achavam possível se construir uma
educação de qualidade. As respostas a essa pergunta foram sistematizadas abaixo
no quadro 3.
Quadro 3: A importância da leitura na prática docente
Professores Resposta Pontos positivos
Professor 1 Com certeza sim. É possível construir uma educação -Leitura como uma
de qualidade pela leitura, pois, pra mim, a leitura abre passagem infinita para o
uma passagem infinita para o conhecimento, pois conhecimento.
considero a leitura a base da aprendizagem.
Professor 2 Uma educação de qualidade se constrói quando os - ler e interpretar

alunos leem e interpretam as leituras que fazem.
Professor 3 Sim, em meu ponto de vista a leitura é algo que ajuda -Prática da leitura e da
muito no desenvolvimento dos alunos e a prática da escrita
escrita ajuda muito na concentração.
Professor 4 No meu ponto de vista a leitura é fundamental para o -A leitura como fonte
desenvolvimento dos alunos, pois é por meio da leitura fundamental para o
que o ser humano aprende a conviver melhor com a desenvolvimento
sociedade e também é por aí que se faz educação de
qualidade.
33
Professor 5 Uma educação de qualidade se constrói de fato -O significado do estudo na
quando as crianças ou adolescentes, ou qualquer vida do ser humano
outra pessoa aprende realmente o significado do
estudo. Porque estão estudando, o que estão
aprendendo, etc.
Fonte: Questionário aplicado aos professores da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/11/2015.
Do ponto de vista dos professores, a leitura é algo que ajuda a desenvolver,

nos alunos, a prática da escrita, considerada para um dos professores como uma
passagem infinita para o conhecimento. O professor 2 diz que a qualidade do ensino
se constrói quando o aluno lê e interpreta a sua própria leitura. Quando esse aluno
entende o significado de estudar e melhora a convivência com a sociedade por meio
de uma boa leitura, esta passa a ter um significado concreto. “Uma educação de
qualidade se constrói quando os alunos leem e interpretam as leituras que fazem”. (P2)
Na fala do docente, uma educação de qualidade acontecerá de fato quando
os alunos compreenderem o sentido da leitura. Reafirmando as palavras de Soares
(2010) ”letrar é mais do alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um contexto
no qual a leitura e a escrita tenham sentido e façam parte da vida do aluno”. Dessa
forma, trabalhar imerso no mundo da leitura com o aluno, significa buscar todas as
estratégias possíveis para desenvolvê-lo e inseri-lo na sociedade.
O que se percebe pelas próprias respostas dos docentes é a importância da
leitura no cotidiano de cada criança, uma vez que a leitura se inicia dentro de casa
com a família. Muitas crianças já convivem com a leitura em suas casas, pois alguns
pais estimulam seus filhos fazendo leitura de jornais, escrevendo bilhetes, listas de
compras, etc. e dessa maneira contribuem para estimular o gosto pela leitura em
seus filhos. No entanto, infelizmente, há muitas crianças que não têm esse contato
com leitura em casa, pois muitos pais, preocupados com os afazeres diários,
delegam à escola a responsabilidade de estimular as crianças a ler e escrever.
A terceira pergunta colocada aos professores objetivava saber se eles

costumavam ler para seus alunos. Fora feita a seguinte pergunta: Você costuma ler
para seus alunos? Caso positivo, que tipo de obras? O que significa para você fazer
leitura pra eles?
34
Quadro 4: A importância da leitura na sala de aula
Professores Resposta Significado de ler com os alunos
Professor 1 Sim, gosto de ler e contar histórias que tenham -Despertar o interesse pela leitura
abordagem sobre o conteúdo que irei trabalhar
com eles em sala. Gosto sempre de ler histórias
infantis, contos, lendas, entre outros, fazer a
leitura é muito é muito significante, pois
desperta neles o interesse pela aula.
Professor 2 A leitura na minha turma é diária. Levo para -Aprendizagem mútua.

meus alunos as obras do PNDE, jornais,
revistas e outros, pois acho que eles aprendem
muitas coisas e viajam por lugares que não sei
se um dia irão.
Professor 3 Eu não tenho costume de ler muitos livros com -Silabação rítmica
os alunos. Mas em sala dou um conteúdo
chamado de silabação rítmica, que usamos
palavras dividindo as sílabas e formando ritmos
com as sílabas. Essa atividade musical é muito
legal.
Professor 4 Bom eu costumo ler para os meus alunos -Textos reflexivos

muitos textos reflexivos porque eu acredito que
ler para os alunos tem um significado muito
importante na vida de cada um.
Professor 5 Eu leio todos os dias para os meus alunos e -Histórias, notícias de jornais e
costumo variar muito os textos, são textos sobre poemas.
histórias, notícias de jornais, poemas, em fim eu
procuro sempre variar os textos. O significado
de ler para os meus alunos é fazer com eles
estejam em contato constante com todo tipo de
texto.
Fonte: Questionário aplicado aos professores da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/11/2015.
35
Foi perguntado aos professores se eles costumavam ler para os alunos. Que
obras liam e o que significava ler para eles. Para alguns, a leitura é como rotina
diária. Geralmente, esses professores utilizam textos dos livros do PNDE que
compõem o acervo do programa Pacto (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade
Certa), notícias de jornais e textos reflexivos para desenvolver a aprendizagem das
crianças. Um dos professores relata que costuma contar histórias relacionadas à
abordagem do conteúdo trabalhado em sala de aula. O professor coloca que gosta
de contar/ler histórias infantis como contos, lendas, dentre outras histórias. Segundo
ele a leitura é significante, porque desperta nos alunos o interesse pela aula. As
respostas dos professores, nos leva a perceber que os docentes inquiridos
reconhecem a importância fundamental da leitura para o desenvolvimento cognitivo
dos alunos.
Silva (2013) argumenta que é preciso ajudar os alunos a desenvolver
capacidades que possibilitem atender diferentes finalidades de leitura, presentes na
escola e fora dela. Por meio dessa reflexão, entendemos que há um esforço por
parte dos professores em estimular o gosto pela leitura em seus alunos. O ato de ler
para os alunos é de suma importância, pois o exercício da leitura faz com que ela se
torne prazerosa e, dependendo dos recursos utilizados, até divertida. Histórias
contadas com recursos visuais e boa entonação fazem com que as crianças
participem do mundo encantado da leitura. Portanto essa prática deve ser bem
planejada para que a criança se interesse, escute e participe.
A quarta pergunta feita aos professores objetivava saber se esses costumavam
escutar seus alunos quando eles queriam contar histórias. Assim foi feita a seguinte
pergunta: Você costuma escutar os seus alunos quando estes querem contar
histórias? Por quais motivos?
36
aprendizagem
Professores Resposta Leituras feitas
Professor 1 Sim, eu costumo ouvi-los, acho que é importante para o -Histórias contadas pelos alunos
desenvolvimento deles, acho que isso os torna confiante e
incentiva-os a serem pessoas comunicativas, em alguns
momentos peço que eles contem suas histórias para toda a
turma uma forma de encorajá-los.
Professor 2 Gosto muito de escutar meus alunos, pois eles têm muitas -Interação dentro da sala de aula
histórias para contar e isso faz com que eles se expressem e
interajam dentro de sala de aula.
Professor 3 Sim, eu escuto tudo o que eles querem me contar. Os motivos -A criatividade dos alunos nas
são as histórias engraçadas e cheias de criatividade. histórias contadas
Professor 4 Adoro ouvir meus alunos quando eles querem contar suas -Planejamento baseado na
histórias, suas realidades, pelo motivo de que é nesse momento realidade dos alunos
que conhecemos a vida das crianças e muitas vezes fazemos
nosso planejamento com base nessa realidade.
Professor 5 Costumo ouvir meus alunos para que eles possam desenvolver -Oralidade
a oralidade e vencer o medo de se expressar em público.
A quarta questão formulada aos professores foi direcionada a saber se eles

escutavam quando os alunos queriam contar histórias e o que os motivava a ouvi-
los. As respostas confirmam que há uma mudança de atitude pedagógica do
professor com relação a essa questão. Essa mudança de atitude contribui de
maneira singular para o desenvolvimento intelectual do aluno. Uma das respostas de
um professor aponta para o fato de que é importante deixar a criança se expressar,
interagindo com os demais colegas, pois essa prática desenvolve habilidades de
negociação entre os alunos. Inconscientemente essas crianças exercitam, na
interação, a capacidade de dialogar em grupo, havendo constantes pausas de uma
fala para outra, sendo assim o aluno percebe que, na contação de histórias, cada
37
um precisa esperar a sua vez de falar para que o grupo entenda o que está sendo
dito.
No momento em que o aluno começa a contar a sua história ou uma história
de um livro ele está construindo um texto oral que pode servir de base para o
professor começar sua aula. Por esse motivo é fundamental que o professor escute
o seu aluno, estimulando-o a expressar sua criatividade. “Gosto de escutar meus
alunos, pois eles têm muitas histórias pra contar e isso faz com que eles se
expressem e interajam dentro de sala de aula”. (P2)
A interação do professor com o aluno dentro de sala de aula é muito importante
no sentido de oportunizar a criança vivenciar situações cotidianas de leitura e
escrita. Dessa forma o professor cria, na escola, uma oportunidade que, muitas
vezes, a criança não tem em sua casa que é o momento da livre expressão.
A quinta pergunta direcionada aos professores objetivava saber se esses se
sentiam motivados em estimular nos alunos o gosto pela leitura. Fora feita a
seguinte pergunta: Você enquanto professor sente-se motivado em estimular nos
alunos o gosto pela leitura? De que maneira?
Quadro 6: Desenvolvimento da prática da leitura na escola
Professores Resposta Estimular nos alunos o gosto pela leitura
Professor 1 Sinto-me motivado à medida que os -Tornar melhores aprendizes

alunos tomam gosto pela leitura, é como
se algo os levasse a outro nível de
conhecimento em todos os sentidos,
parece que eles tornam-se melhores
aprendizes, eu os incentivo pedindo que
façam leituras na sala, às vezes peço que
leiam algo em casa para contar na outra
aula.
Professor 2 O que me motiva é saber que com a - A leitura como desenvolvimento da

leitura meus alunos se desenvolveram aprendizagem na sala de aula
cada vez mais. E é por isso que com a
minha motivação eu quero que eles
sintam-se motivados para praticar a
leitura.
38
Professor 3 Sim, pelo fato de trabalhar com música é -Utilização da música na leitura e na
sempre bom ouvir música e também escrita
escrever e ler também música.
Professor 4 Para mim é saber que eles se interessam Leitura

em ler dentro da sala aula.
Professor 5 O que motiva é ver e sentir que os alunos Leitura

estão se interessando pela leitura.
Para os professores, o que lhes deixa motivados em estimular nos alunos é o

gosto pela leitura, é saber que esses discentes se desenvolverão de maneira eficaz.
Além disso, fazer com que crianças e adolescentes se voltem e se interessem pela
leitura de um livro ou uma revista é difícil nesse mundo tecnológico e quando se
consegue atingir o objetivo de estimular à leitura, o professor percebe o quanto esse
trabalho é gratificante.
Gostar de ler e interessar-se pela leitura são hábitos construídos por algumas
pessoas de maneira natural. Muitas vezes parte da própria família, a convivência
com a escrita e leitura de histórias é um fato usual em algumas famílias. Entretanto,
isso não é uma regra, pois a prática aponta para um déficit considerável em relação
ao estímulo à leitura em casa. Na prática, muitas famílias jogam a responsabilidade
para a escola porque acreditam que é na escola que este gosto pode ser
incentivado.
Portanto é importante que a criança perceba a leitura como ato prazeroso e
para isso é necessário que os adultos sirvam de modelo. A sala de aula pode se
tornar um espaço em que a criança entre em contato direto com vários textos por
meio de exploração de livros, jornais, revistas, outros. A sociedade precisa entender
que práticas de leitura devem começar em casa. A família deve servir de exemplo
aos alunos no que se refere às práticas de leitura e escrita. Dessa forma haverá uma
importante mudança de atitude e, quem sabe, as próximas gerações se transformem
em gerações leitoras, mais críticas e conscientes do papel da leitura para o
desenvolvimento de uma Nação.
39
3.4.2 Questionário aplicado à gestora
Sabemos que desde cedo as crianças convivem com a língua oral em

diferentes situações. Por meio da vivencia a criança aprende a falar desde cedo e
quando chega à escola sua linguagem passa a ser aprimorada em vários aspectos.
O mesmo acontece em relação à escrita, na escola, crianças e adolescentes
passam a conviver aprendendo a produzir textos orais e escritos e, muitas vezes, os
professores utilizam como suportes os outdoors, rótulos, placas, leituras literárias,
etc. À medida que vão se desenvolvendo e sendo estimulados, esses alunos
passam a se interessar por leituras de vários tipos de gêneros. Todavia, para que
isso aconteça é necessário que se tenha intervenções por parte do copo da escola,
com realizações de atividades envolvendo leitura e escrita, como projetos de
incentivo a leitura e produção de textos.
Para termos comprovação das realizações dessas melhorias na escola
pesquisada, foi aplicado um questionário a gestora da escola com as seguintes
questões:
1- Como gestora, quais ações que você vem desenvolvendo para a melhoria do
ensino na escola?
Nesta análise foram direcionadas perguntas à gestora com relação às ações

que ela vem desenvolvendo para melhorar o ensino da escola. E de acordo com a
sua resposta essas ações ocorreriam de acordo com a necessidade da escola.
Segundo ela é desenvolvido projeto de leitura e outros que tem relação com a leitura
e a escrita. Nesse processo cabe a instituição sendo responsável pela leitura e
escrita ampliar as experiências das crianças e dos adolescentes de modo que eles
possam ler e escrever de forma clara e precisa.
Trabalhar com projetos de intervenções para ajudar na aprendizagem dos
alunos é importante para o conhecimento e desenvolvimento de cada um e este
deve ser posto em prática, porque a aprendizagem somente acontece quando se
vive em um contexto organizado. O que muitas vezes acontece é que nem sempre
os projetos são colocados em prática e assim fica difícil o processo de aprendizagem
das crianças.
40
Silva (2013) argumenta que é preciso ajudar os/as alunos/as a desenvolver
capacidades que possibilitem atender diferentes finalidades de leitura, presente na
escola e fora dela. Ainda segundo a autora, tanto o professor quanto a instituição de
ensino deve se questionar sobre os propósitos a serem atingidos como sistema à
leitura, valorizando as ideias e opiniões apresentadas pelos alunos.
2- Você costuma ajudar na promoção de eventos que valorize a leitura? Quais?
Na pergunta colocada à gestora sobre a questão de promover eventos para

valorizar a leitura, ela coloca que é desenvolvido na escola a semana literária,
folclore e outros eventos como construção de textos, poemas, parlendas e lendas
que segundo ela, diante das atividades desenvolvidas é feito com parcerias da
gestão, coordenadores pedagógicos e pais.
Nota-se na fala da gestora que a escola trabalha sempre em parceria com os
pais, uma vez que essa parceria envolve a aprendizagem da criança. Para isso é
preciso que seja formada uma ação conjunta envolvendo todo o contexto escolar.
Para formar cidadãos aptos a participar plenamente da sociedade em que vivem. E
essas promoções de eventos são importantes nesse processo.
3 - Você se considera um (a) bom leitor (a)? Quantos livros você lê por ano?
Constata-se na resposta da gestora que sua profissão exige uma leitura

constante. A profissional relata que procura ler sempre, principalmente com
interesse pedagógico, pois seu cargo exige qualificação constante. Além disso, a
gestora se sente responsável pelo desenvolvimento geral da escola. Carvalho (2013)
ressalta que o leitor tem papel ativo, não deve ser, apenas, receptor é preciso que o
leitor disponha de conhecimento que nem sempre consegue obter nas situações
escolares. Portanto, faz-se necessário o diálogo constante com os teóricos da área
para que o gestor possa construir mecanismos de intervenção no ambiente escolar.
Entende-se que a leitura seja fundamental na busca de informações para o

desenvolvimento de um bom trabalho, e, esse é um método importante para que o
estudo torne-se eficaz e estimulante. Neste sentido, a gestora diz ler, em média, de
4 a 5 livros ao ano. Tal constatação, nos leva a perceber que há uma grande lacuna
41
entre o discurso e a prática da gestora, pois se ela afirma que lê sempre e
principalmente com interesse pedagógico, a leitura de 4 a 5 livros ao ano, nos
parece ser insuficiente para respaldar um trabalho eficaz. Seria necessário que a
gestora além de ler mais livros, procurasse fazer um diálogo entre as diferentes
áreas de conhecimento ao selecionar as suas leituras. Assim, construiria um capital
cultural vasto que lhe auxiliaria no trabalho escolar.
4- Você enquanto gestora sente-se motivada em estimular nos alunos o gosto

pela leitura?
“Sempre, principalmente nas reuniões com pais e mestres, sempre incentivamos a

leitura pedindo esse acompanhamento com as crianças”. (G)
De acordo com a fala da gestora há necessidade de se trabalhar sempre em

parceria com a família nesse processo tão difícil que é estimular, no aluno, o gosto
pela leitura, visto que as motivações das pessoas são diferentes nessa
complexidade social. Para gestora, a criança precisa ter o adulto como modelo e por
isso é importante que a escola busque estratégias de incentivo a leitura, lapidando
cada conhecimento que a criança traz de casa no convívio familiar.
Em sala de aula, como na própria vida, devemos considerar que cada pessoa é
importante e possui sua forma peculiar de ser. Na escola, com crianças e
adolescentes, não é diferente, visto que cada um tem as suas especificidades e
quando chegam à escola já trazem consigo uma bagagem muito rica em
conhecimento, principalmente as crianças da cidade que já têm, de certa forma, um
contato com leitura e a escrita adquirida através do contato com a família, bem como
com outras pessoas do seu meio social. Carvalho (2013) ressalta que quando as
crianças chegam à escola elas já sabem que a escrita quer dizer alguma coisa,
embora não percebam exatamente de que maneira os sinais escritos no papel
funcionam para transmitir uma mensagem.
5- Na sua visita as salas de aula, você costuma ler para os alunos? Caso
positivo, que tipo de obras?
“Não, mas costumo pedir para os alunos fazerem bastante leituras, dou
exemplos de relatos de alunos que não tinham o hábito da leitura e foram
desenvolvendo seus conhecimentos com clareza e facilidade (Guimarães,
Rosa, Vinicius de Moraes)”. (G1)
42
Ler para a criança significa um passo importante para vencer essas
dificuldades que são encontradas em relação aos alunos que não conseguem
interpretar ou até mesmo escrever um texto. Muitas vezes os alunos não valorizam
esse conceito de leitura e escrita ou não gostam de ler por que não são estimulados
em sala de aula, não têm oportunidade de demonstrar seus conhecimentos prévios
ou seu capital cultural. Se o professor abrir espaço para discussões e vivências
concretas em sala de aula será possível aliar reflexões sobre os usos da língua oral
e escrita à reflexões sobre a importância da leitura para o desenvolvimento
intelectual do aluno. A partir do momento em que o professor utiliza estratégias de
leituras de textos, interpretação de músicas e contar histórias para os alunos,
certamente está abrindo espaço para que o aluno se expresse oralmente e por
escrito.
Constatamos, com base nas respostas da gestora, que ela não tem costume de
ler para os alunos em suas visitas à sala de aula, mas que procura sempre incentivá-
los a realizar leituras, chamando sempre a atenção com exemplos reais de alunos
que não tinham esse hábito, mas que foram tomando gosto pela leitura e acabaram
desenvolvendo aos pouco seus conhecimentos. Além disso, observa-se o quanto é
urgente um olhar mais atencioso em relação à qualificação dos profissionais que
trabalham com a gestão escolar. Fala-se bastante na qualificação de professores,
deixando em segundo plano a qualificação de profissionais de fundamental
importância para o funcionamento e organização de uma escola: os diretores. É
necessário se pensar em estratégias para qualificar constantemente esses
profissionais a fim de aperfeiçoar o trabalho escolar como um todo.
3.4.3 Questionário aplicado aos alunos
Compreender a natureza e o funcionamento da língua concebida como um

sistema de representação por meio do qual ocorre a interação entre sujeitos com
intuito de dominar os diversos níveis de linguagem, tanto na modalidade oral quanto
na escrita, são condições essenciais para a plena participação na sociedade. Com
base nesse pressuposto aplicamos um questionário aos alunos do 5º ano/9 a fim de
que pudéssemos analisar as dificuldades encontradas nos alunos com relação a
43
leitura e a produção textual. Propusemos alguns questionamentos importantes para
serem analisados a partir do ponto de vista dos entrevistados.
A primeira pergunta colocada aos alunos do 5º ano/9 objetivava saber se esses

gostavam de ler. Fora feita a seguinte pergunta: Você gosta de ler? Quais gêneros?
Quadro 7: A leitura como fonte prazerosa
Alunos Resposta Gêneros textuais
Aluno 1 Sim, como gênero feminino e

masculino.
Aluno 2 Sim eu gosto muito ler histórias -Histórias
Aluno 3 Sim, eu gosto de ler os livros de -Livros de literatura infantil

literatura infantil.
Aluno 4 Eu gosto de ler textos. - Vários tipos de textos
Aluno 5 Sim eu gosto de ler porque eu -Contos dos livros que vem pra
me desenvolvo mais na leitura, escola
gosto de ler os contos dos livros
da escola.
Aluno 6 Sim, literatura porque fala sobre -Literatura

o folclore.
Aluno 7 Leio livros de Português e - Livros didáticos de língua

história portuguesa e história
Fonte: Questionário aplicado aos alunos da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/ 11/2015.
Constata-se nas respostas dos alunos que há certa necessidade de se

trabalhar mais para o desenvolvimento da escrita e interpretação de textos. Percebe-
se que apesar do reconhecimento dos professores, da importância dos alunos em
interpretar um texto, entender de que se trata o texto no processo comunicativo, as
maiores preocupações da maioria das escolas se limitam apenas à aprendizagem do
sistema de escrita. Soares (2010) afirma que não basta à criança apenas juntar
letras para forma palavras e reunir palavras para compor frases, deve-se
44
compreender o que lê assimilar diferentes tipos de textos e estabelecer relações
entre eles.
Quando perguntado aos alunos se estes gostavam de ler e quais gêneros eram
mais lidos por eles, todos os alunos responderam que sim, gostavam de ler. E
completaram afirmando que gostam de ler histórias, contos de livros, de acervos da
escola, literatura infantil, textos variados e histórias sobre o folclore. Entretanto,
contatamos que há certos erros na escrita, alguns iniciam a frase com letra
minúscula, escrevem letra maiúscula no meio de minúsculas, também não
concluíam o que queriam dizer.
A segunda pergunta formulada aos alunos objetivava saber se eles gostavam
quando o professor lia para eles e que tipo de história eles gostavam de ouvir. Nesse
sentido, fizemos a seguinte pergunta: Você gosta quando o professor lê história para
você? Caso positivo, que tipo de história você gosta de ouvir?
Quadro 8: A prática da leitura na sala de aula
Alunos Resposta Histórias
Aluno 1 Sim as histórias do folclore. -Folclore
Aluno 2 Sim eu gosto muito de ouvir as histórias do -Histórias do folclore

folclore
Aluno 3 Sim, eu gosto da história do folclore. -História do folclore
Aluno 4 Eu gosto de ouvir histórias de lenda de - A lenda do curupira

curupira.
Aluno 5 Sim eu gosto quando o professor ler uma -A árvore generosa

história e as minhas histórias preferida é a da
árvore generosa.
Aluno 6 Sim, a história do lobisomem. -A lenda do lobisomem
Aluno 7 Eu gosto muito quando o professor ler história, - As lendas do folclore

principalmente quando é sobre as lendas do
folclore.
45
Nas respostas dos alunos podemos analisar que é trabalhado muito o folclore
brasileiro na escola tanto que a maioria dos alunos se interessa mais por contos,
lendas relacionadas ao folclore, como as lendas do lobisomem, curupira, etc. São
textos que os alunos estão em contato constante dentro da sala de aula. Os alunos
1, 2, 3 e 7, por exemplo, citam diretamente o folclore, destacando o interesse por
essas histórias.
A aluna 5 ao ser inquirida diz que: “Sim, eu gosto de ouvir quando o professor
ler uma história e a minha história preferida é a Árvore Generosa.” (A5)
A fala da aluna leva-nos a refletir sobre o fato de que é importante que a
seleção dos textos a serem lidos pelo professor reflita a diversidade cultural
brasileira. Vale ressaltar, que o texto pode tanto trazer representada a cultura local,
quanto trazer elementos de outras culturas, contemporâneas ou passadas,
semelhantes ou estranhas ao modo de vida da comunidade.
A terceira pergunta objetivou saber dos alunos se esses compreendiam os
textos lidos pelo professor. Neste sentido fora feita a seguinte pergunta: Você
compreende os textos lidos pelo professor? Como você consegue saber disso?
Quadro 9: Leitura contextualizada
Alunos Resposta Compreensão de textos
Aluno 1 Sim porque eu presto muita atenção. -Valorização da leitura
Aluno 2 Sim eu compreendo (resposta incompleta) -Leitura de forma compreensiva
Aluno 3 Sim porque ele ler muito bem os textos e eu presto muita -Leitura clara e compreensiva
atenção na leitura que ele faz.
Aluno 4 Porque ele ler bem para nós. - Leitura clara e compreensiva
Aluno 5 Sim eu compreendo os textos prestando bem atenção no -Valorização da leitura

que o professor fala.
Aluno 6 Porque eu presto atenção. -Valorização da leitura
Aluno 7 Às vezes eu compreendo, é que eu tenho dificuldade de -Dificuldade de interpretação

entender as coisas. Eu sou desinteressado para estudar.
Quando o texto é bem lido eu compreendo.
46
Constatou-se nas respostas dos alunos que há compreensão da leitura feita
pelo professor, na maioria dos casos. Muitos dizem que o professor realiza uma boa
leitura, outros prestam atenção. A atenção é um fator importante para o aluno, uma
vez que o objetivo central da leitura é fazer com que ele tenha contato com o autor
do texto, é uma espécie de diálogo entre os dois no momento da leitura.
O professor deve ter muito cuidado, ao realizar uma leitura para o aluno, esse
momento exige todo um processo de preparação. Primeiro por que é importante que
o texto escolhido pelo professor seja lido antes, para que ele possa fazer a leitura de
forma clara e o aluno se interesse pelo texto. Segundo que o texto escolhido não
deve ser muito extenso, textos muito longos cansam o aluno e facilmente eles
desinteressam-se pela leitura. A escolha do momento propício à leitura é um detalhe
importante, pois ler num momento importuno como, por exemplo, no final da aula
desmotiva o aluno, uma vez que todos estão ávidos pela saída. É sempre bom ler o
texto no início da aula fazendo um pequeno exercício físico para relaxar e o mais
importante de tudo para uma boa leitura com os alunos é deixar que eles se
expressem na hora da interpretação, porque o aluno que tem essa oportunidade de
expressar suas opiniões tem um motivo a mais para produzir um bom texto escrito.
A quarta pergunta formulada aos alunos objetivou saber se esses costumavam
contar histórias na sala de aula. Então fora feita a seguinte pergunta: Você conta
história na sala de aula para os seus colegas e professor? Caso positivo, que tipo de
história você costuma contar?
Quadro 10: A ampliação do universo discursivo dos alunos
Alunos Resposta Pontos negativos/positivo
Aluno 1 Não gosto de contar história porque eu sou muito -Timidez

tímida.
Aluno 2 Eu não conto história -Dificuldade de se expor em público
Aluno 3 Não gosto de contar história porque eu sou muito -Timidez

tímida.
Aluno 4 Eu não gosto de falar em público. -Dificuldade de falar em público
47
Aluno 5 Sim eu gosto de contar história, mas eu não tenho -Não tem oportunidade
oportunidade, mas eu sempre tenho vontade de
contar.
Aluno 6 Eu conto a história da minha tia. -A menina que nasceu com a

síndrome do peixe
Aluno 7 Não porque eu não consigo, por causa da timidez, -Timidez

não me sinto a vontade para falar.
Fonte: Questionário aplicado aos alunos da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/ 11/2015
De acordo com as respostas dos alunos constatamos que a maioria não gosta
de contar histórias para os colegas por conta da timidez, por não saber falar em
público ou, ainda, por não ter oportunidades, como comprova o relato da aluna 5: “eu
gosto de contar história, mas eu não tenho oportunidade, mas eu sempre tenho
vontade de contar” (A5).
Na fala da aluna 5 há uma questão a ser discutida em relação ao trabalho
com a oralidade. Constata-se que, na escola, há um descaso em relação ao trabalho
com a linguagem oral. Geralmente os educadores não consideram importante
trabalhar com a oralidade. Talvez por que essa linguagem esteja presente no
cotidiano do aluno, então o professor não vê a necessidade em trabalhá-la do ponto
de vista formal. Mas, esse tipo de concepção precisa ser modificado, pois o aluno
necessita desenvolver-se, também, na oralidade, uma vez que em sua vida escolar
precisará apresentar trabalhos, participar de entrevistas, etc. Desse modo, quanto
mais às crianças puderem falar em situações diferentes de comunicação, como por
exemplo, contar histórias, contar o que aconteceu em sua casa, dar um recado,
dentre outras coisas mais poderão desenvolver suas capacidades comunicativas de
maneira significativa.
Alguns alunos responderam que têm timidez na hora de falar, não gostam de
falar em público e essa é uma dificuldade que pode ser superada com realizações
de atividades como rodas de conversa, através das quais, após a leitura, o professor
deixa o aluno livre para falar, dar opiniões, contar fatos que acontecem durante o
dia, dentro e fora da escola. Salmeron (2013) considera que a relação professor-
aluno poderá ser um elemento estimulante ou incapacitante, porque segundo a
autora depende do direcionamento do professor, da metodologia, como ele age
48
dentro da sala de aula com o aluno. Ainda segundo a autora, se o professor tratar o
aluno como incapaz este não será bem sucedido. Tal postura, não permitirá que
esse aluno se desenvolva plenamente.
A quinta pergunta objetivava saber se os alunos acreditavam na construção
de novos conhecimentos por meio da leitura. Fora feita a seguinte pergunta: Você
acredita que por meio da leitura pode se construir novos conhecimentos? Justifique
sua resposta.
Quadro 11: Construir conhecimentos por meio da leitura
Alunos Resposta Conhecimentos
Aluno 1 Sim, acredito porque a leitura nos faz aprender -Aprendizagem

muito com ela.
Aluno 2 Sim eu acredito porque a nossa aprendizagem -A leitura como fonte de conhecimento
começa a partir da leitura.
Aluno 3 Sim, eu aprendi muita coisa depois que aprendi ler. -A leitura como fonte de conhecimento
Aluno 4 Sim porque eu me desenvolvi muito depois que - A leitura como desenvolvimento na
aprendi ler. aprendizagem
Aluno 5 Sim, porque quando eu leio parece que faço uma -A leitura como fonte de imaginação e
viagem e a leitura me ensina me expressar mais. expressão
Aluno 6 Sim, acredito porque é por meio da leitura que -A leitura como fonte de conhecimento
aprendemos a nos expressar e aprender coisas
novas.
Aluno 7 Acredito porque eu aprendo muitas coisas novas e - A leitura como conhecimento de
conheço um novo mundo. mundo
Fonte: Questionário aplicado aos alunos da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/ 11/2015
Verificamos, pela análise dos dados, que a maioria dos alunos entrevistados
concorda que a leitura constrói novos conhecimentos, por acreditarem que a leitura
os ajudou, os desenvolveu depois que aprenderam a ler, outros justificaram que a
leitura faz com que viajem e ensina a se expressarem melhor, ou seja, os alunos
relatam que aprendem muito com a leitura.
49
Verificamos também nas respostas de alguns alunos que eles ainda não
dominam a mecânica da escrita, o que torna difícil a produção de textos, visto que
estando no 5º ano do ensino fundamental, esses alunos poderiam dominar um
pouco mais os mecanismos de escrita. Observamos em um dos questionários que
um aluno não conseguiu responder às questões feitas a ele. O motivo está
relacionado à falta de compreensão desse aluno em relação ao texto escrito.
Para Salmeron (2013) a aprendizagem escolar é considerada um processo
natural da criança, porém muitos alunos sentem grandes dificuldades com relação à
leitura e a escrita nas primeiras séries do Ensino Fundamental. Segundo a autora a
aprendizagem escolar envolve diferentes aspectos com relação à atividade mental
na qual o pensamento, a percepção, as emoções, a memória, a motricidade e os
conhecimentos prévios estão envolvidos, assim o professor precisa envolver a
criança de modo que ela possa sentir prazer em aprender.
Por todas as considerações feitas, observamos que a questão da qualidade
com que os alunos escrevem está relacionada à forma como ocorre a aquisição da
leitura e da escrita, pois quanto maior for o contato do aluno com situações de leitura
e escrita de textos de gêneros variados, maiores serão as condições de apropriação
e uso dessas habilidades no dia a dia. Portanto, trabalhar na perspectiva do
letramento ganha ainda mais relevância, pois essa perspectiva permite com que as
crianças entrem em contato com a escrita em situações reais de uso da língua.
Dessa forma, a língua é vista não apenas como um código a ser decifrado, mas
como um universo de possibilidades para interagir socialmente.
3.4.4 Questionário aplicado aos pais
Com o objetivo de analisar a postura da família em relação às contribuições

pertinentes ao desenvolvimento dos alunos, elaboramos um questionário com
questões abertas para serem aplicadas a 6 (seis) pais da Escola Municipal de ensino
Infantil e Fundamental Garrastazu Médici, no Município de Santarém Novo no
Nordeste Paraense.
No decorrer da pesquisa as perguntas aplicadas aos pais foram transcritas e as
informações analisadas a partir dos dados. Todos os passos tomados visaram o
50
respeito e o melhor desenvolvimento dos alunos no âmbito familiar. Dentre as várias
possibilidades em desenvolver a pesquisa, optamos por inquirir os pais de alunos
que demonstraram envolvimento tanto no aprendizado de seus filhos, quanto nas
atividades desenvolvidas na escola, principalmente àquelas centradas no
desenvolvimento da leitura e da escrita. Buscamos, por meio de perguntas
direcionadas aos pais, entender como a leitura e a escrita vêm sendo trabalhadas,
no contexto familiar, a partir do ponto de vista dos próprios pais. A análise dos dados
aponta que a maioria dos entrevistados ajudam seus filhos na tarefa da escola.
Dessa forma, a primeira pergunta feita aos pais objetivava saber se eles gostavam
de ler. Fora feita a seguinte pergunta: Você gosta de ler? Caso positivo, que tipos de
obras?
Quadro 12: A importância da leitura no âmbito familiar
Pais Respostas Leituras feitas
Pai 1 Sim -Romances
Pai 2 Sim eu gosto de ler romances, poesias e de contos -Romances poesias e conto de
de fadas. fadas
Pai 3 Sim eu gosto de ler a bíblia, histórias em -Bíblia, história em quadrinhos.

quadrinhos, etc.
Pai 4 Sim eu gosto de ler os livros que os meus filhos -Livros didáticos
trazem da escola que tem umas histórias muito
boas.
Pai 5 Sim, livros, revistas, jornais, etc. -Livros, revistas e jornais.
Pai 6 Eu não leio porque sou analfabeto
Fonte: Questionário aplicado aos pais de alunos da Escola Municipal Emílio Garrastazu Médici em 05/ 11/2015
De modo geral, as respostas foram positivas, pois a maioria dos pais diz gostar
de ler. Dentre os livros apontados como os preferidos estão: a Bíblia, histórias em
quadrinhos, revistas, livros, jornais, romances, poesias e contos de fadas. Porém um
dos pais precisou ser auxiliado na escrita, pois ressaltou que não lê por que é
analfabeto. Outros relataram que gostam de ler livros que os filhos trazem da escola
e dizem que nesses livros didáticos têm leituras muito boas.
51
Segundo Salmeron (2013) as dificuldades em aprender não significam
necessariamente um transtorno, podendo ser causada por vários fatores, como
problemas na proposta pedagógica, capacitação do professor, entre outros, mas
segundo a autora há um fator importante que pode interferir na vida escolar: a vida
família. A autora considera que um ambiente familiar é importante para o
desenvolvimento da criança uma vez a que base da educação é a família. Partindo
desse pressuposto foi formulada a segunda pergunta aos pais com o objetivo de
saber se eles costumavam ler para seus filhos. Fora feita a seguinte pergunta: Você
costuma ler para seus filhos? O que você gosta de ler para eles?
Quadro13: A importância da leitura familiar
Pais Respostas Leituras feitas
Pai 1 Sim Histórias infantis
Pai 2 Sim costumo ler histórias que falem sobre -Histórias

aprendizagem e o desenvolvimento.
Pai 3 Não Nenhuma leitura feita
Pai 4 Sim eu costumo ler para os meus filhos algumas -Leitura bíblica
passagens da bíblia.
Pai 5 Sim, poemas, revistas, versos. -Leituras de poemas, revistas e

versos.
Pai 6 Não como eu sou analfabeto e a mãe do meu filho é - Não tem contato com a leitura
deficiente visual, nós não temos contato com livros.
Na pergunta feita aos pais constatou-se que alguns pais têm o costume de ler
para os filhos poemas, história que falem sobre desenvolvimento da aprendizagem,
historias infantis. Segundo o relato de um dos pais, que é analfabeto, ele não tem
contato com a leitura, porque além de não dominar a leitura, sua esposa é deficiente
visual, o que torna difícil a arte de ler e ajudar seu filho nas tarefas escolares.
Podemos considerar que a prática da leitura deve iniciar-se em casa. Quando
os pais leem para seus filhos estão os incentivando a levar essa prática para a escola.
52
A leitura de história é rica em aprendizagem e contribui para aquisição de novos
vocabulários. Nesse sentido, evidencia-se que ler não é apenas decifrar palavras, ler
é um processo em que o leitor realiza um árduo trabalho para construir os significados
de um texto. Na atividade de leitura, o leitor apoia-se em estratégias de ativação de
conhecimentos prévios sobre o assunto, sobre o autor e o texto em questão. Desta
forma é importante que se faça uma leitura prévia das histórias, dos textos a serem
lidos para os alunos.
A terceira pergunta feita aos pais objetivava saber se eles contavam histórias
para seus filhos. Neste sentido fora feita a seguinte pergunta: Você conta histórias
para seu (a) filho (a)? Caso positivo, que tipo de historias você gosta de contar?
Quadro 14: A prática da leitura no contexto familiar
Pais Respostas Tipo de histórias
Pai 1 Sim, contos, branca de neve, o pequeno príncipe. -Contos, branca de neve, o pequeno
príncipe.
Pai 2 Sim, costumo contar contos como Alice no país das -Alice no país das maravilhas, os
maravilhas, os três porquinhos, a pequena sereia. três porquinhos e a pequena sereia.
Pai 3 Sim, histórias do passado. -As antigas histórias
Pai 4 Costumo contar histórias que minha mãe contava -Lendas

quando eu era pequena. Histórias sobre lendas,
lobisomem.
Pai 5 Sim, histórias de conto de fada. -contos de fada.
Pai 6 Eu gosto muito de as lendas do povo antigo sobre -Lendas antigas

mula sem cabeça, sereia encantada e outras
histórias.
De acordo com as respostas dos pais com relação às histórias contadas por
eles para os filhos, percebe-se que há um número grande de pais que contam
histórias do passado, conto de fadas como Alice no país das maravilhas, os três
porquinhos, a pequena sereia, Branca de Neve, o Pequeno Príncipe, entre outros.
Foi relatado, também, que eles gostam muito de contar histórias do povo antigo,
53
sobre o folclore, como a mula sem cabeça, sereia encantada, lobisomem e outras.
São histórias que são passadas de geração a geração, que muitas vezes eram
contadas a eles e, hoje, estes contam a seus filhos. Como mostra o relato de um dos
pais: “Sim eu gosto de contar as lendas do povo antigo sobre mula-sem-cabeça,
seria encantada e outras histórias.” (P6)
Contar história para uma criança é um momento especial na vida dela, pois ela
pode conhecer a forma de viver, pensar, agir e o universo de valores e
comportamentos de outras culturas situadas em outro lugar, em outro tempo que
não é o seu. Bem como contar ou recontar uma história é uma atividade que pode
ser feita junto com a criança, servindo como troca de experiências cotidianas. Muitas
vezes, os pais contam histórias que a criança já ouviu na escola, contada pelo
professor, mas esse aluno não teve oportunidade de dialogar com essas histórias
em sala de aula. Em casa, a criança encontra oportunidade, quando os pais
estimulam, em recontar as histórias que escutou.
Tal movimento é extremamente importante para o desenvolvimento cognitivo da
criança.
A quarta pergunta feita aos pais objetivava saber se esses ajudavam seus
filhos nas atividades de casa e como se dava essa ajuda. Neste sentido fora feita a
seguinte pergunta: Você ajuda seus filhos (as) nas atividades de casa? Como você
os ajuda?
Quadro 15: Ajudar os filhos em casa é um passo importante para o desenvolvimento
na escola
Pais Respostas Ajuda
Pai 1 Sim, lendo e ensinando-os como fazer as atividades. -Leitura
Pai 2 Sim lendo quando eles não conseguem entender e explicando as -Leitura e explicação
atividades que são difíceis.
Pai 3 Às vezes eles me perguntam e eu vou explicando o que eu sei. -Explica as atividades
Pai 4 Ajudo sim com pesquisa, eu vou lendo e explicando para eles. -Leitura explicativa
Pai 5 Ajudo, ensino elas fazerem os deveres de casa explico como elas -Explica as atividades.
devem fazer.
54
alunos apontam que há necessidade de uma mudança de estratégia com relação a
como o professor deve trabalhar nas produções textuais e interpretações,
evidenciando que a relação entre esses dois termos leitura e escrita é uma
dificuldade nítida na classe.
Pelas análises feitas podemos verificar a dificuldade em escrever as respostas
das perguntas feitas, em estabelecer até mesmo a interpretação da pergunta. Na
verdade o que se percebe na turma é que são alunos que aprenderam apenas o
mecanismo da escrita, mas não dominam a compreensão. Importa salientar que é
preciso que os professores estejam mais focados no desenvolvimento dessas
crianças, uma vez que esse desenvolvimento objetiva inseri-los em meio à
sociedade. Talvez os professores envolvendo-se um pouco mais com o processo de
elaboração de textos, possam não só compreender melhor as produções escritas de
seus alunos, como também aprimorá-las sem que percam a sua expressividade,
fazendo do trabalho com textos uma atividade dinâmica e produtiva.
Várias bibliografias recentes tratam sobre as dificuldades de aprendizagem da
leitura e escrita nas séries iniciais, mostrando, cientificamente, a complexidade
desse fenômeno e o quão são diversos os campos de possibilidades de
intervenções sócio- educacionais e políticas, que podem contribuir para agravar ou
solucionar o problema.
Com base nas considerações teóricas estudadas, constatamos que, na escola,
por exemplo, precisam-se planejar situações que levem os alunos a desenvolver
estratégias de leituras diversificadas e conhecimentos apropriados para diferentes
contextos de interação. Com base nos dados da pesquisa constatamos que a leitura
é uma ação inclusiva, pois possibilita ao indivíduo a participação em eventos sociais
de letramento. Colabora, portanto, para a construção da identidade cidadã dos
alunos. Desse modo, é preciso possibilitar aos alunos o acesso às práticas diversas
de leitura que auxiliem em sua atuação na escola e fora dela.
Analisando os dados coletados nos questionários, o que se percebe, muitas
vezes, é que, há certa desvinculação entre leitura e prazer. Na verdade, não se
defende que ler na escola seja sempre um ato de fruição. No entanto, é fundamental
que possa ser, também, deleite, para que essa instituição passe a se constituir, de
fato, como um espaço de formação de leitores. Ao longo do trabalho foram feitos
58
comentários de alguns pontos de vista dos autores consultados sobre o tema,
relacionando essa discussão com o que temos observado sobre as dificuldades de
aprendizagem da leitura e escrita, em nossa prática docente nas séries iniciais.
A pesquisa feita sobre dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita nas
séries iniciais levou a compreensão de que a alfabetização sendo uma etapa do
letramento possibilita o desenvolvimento de várias habilidades referentes à leitura e
à escrita. Mediante o que foi exposto no quadro teórico e na análise dos dados desta
monografia sobre a leitura e a escrita que envolveu os questionários feitos aos
professores, gestora, alunos e aos pais, temos como ponto de vista que muitos dos
entrevistados atuam como peças importantes no desenvolvimento de uma criança.
Fazendo um comparativo com o que temos observado em nossa prática
docente, ressaltamos a urgência de mudanças pedagógicas neste sentido, haja vista
a perda de especificidade do processo de desenvolvimento da leitura, limitando às
causas de natureza pedagógica, como também a reorganização do tempo escolar
devido à implantação de ciclos- este item é preocupante, pois algumas crianças são
matriculadas em escolas onde funcionam multisséries ou em escolas do campo em
que os/as professores/as atendem concomitantemente alunos/as do ensino
fundamental e do ensino infantil, o que tem dificultado desenvolver um bom trabalho
visto que o processo de aprendizagem da leitura e escrita se inicia nessa base.
Podemos dizer que a causa maior da dificuldade do aprendizado da leitura e da
escrita, diz respeito às classes multisseriadas que são comuns nas escolas do
campo ficando evidente a diversidade de alunos na sala de aula por concentrarem
em um mesmo tempo e espaço crianças bastante diferenciadas no tocante à idade,
tempo de escolarização, nível de conhecimento, enfim são várias as dificuldades
encontradas quando se trabalha com multisseriado. E dentre esse fator é comum
dizer que este seja o responsável pelo fracasso escolar nas escolas do campo.
Assim, esperamos que o presente trabalho possa trazer reflexões sobre a
importância da leitura e da escrita no contexto escolar e familiar. Servindo, quem
sabe, de instrumento de pesquisa para quem deseja investigar sobre dificuldades de
leitura e escrita no contexto escolar.
59
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei Federal, nº 11.114, de 16 de maio de 2005. Disponível em:< http://

www.ampliaçaodenoveanos.com.br>. Acesso em 16 de março de 2015.
BRASIL, Lei Federal nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006. Disponível em:<http://

BRASIL, Lei 93.94/96 de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Disponível em:<http:// www.ampliaçãodenoveanos.com.br>.
Acesso em 16 de março de 2015.
BRASIL. Ministério da Educação. B823e Ensino fundamental de nove anos:

orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade/ organização do
documento: Jeanete Beauchamp, Sandra Denise Pagel, Aricélia Ribeiro do
Nascimento. Brasília: FNDE, Estação Gráfica, 2006.
CALAZANS, Manoel Vicente. Ampliação do Ensino Fundamental de Nove Anos.

(2012) Realização PROGED. Apoio: Ministério da Educação.<http://
CARVALHO, Marlene, Guia Prático do alfabetizador/ Marlene Carvalho. São

Paulo: Àtica, 2010. 103p. ( Parte I: Formação do Leitor)
CONFERÊNCIA MUNDIAL DE EDUCAÇÃO PARA TODOS. Original em Inglês.
Declaração mundial sobre educação para todos e Plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, Jomtien, Tailândia: mar.
1990.
KLEIMAN, Ângela B. Preciso “ensinar” o letramento? Não basta ensinar a ler e a

escrever? Cefiel/IEL/Unicamp, Ministério da Educação, 2005-2010. Disponível
em:>http://www.iel.unicamp.br/cefiel/alfaletras/biblioteca_professor arquivos/5710.
pdf>Acesso em: 10 de maio 2013. Texto complementar extraído de o livro Coleção
Viver Aprender, Cultura escrita, trabalho e cotidiano. ed. São Paulo: Global 2013
MACIEL, Francisca Izabel Pereira e LÙCIO, Iara Silva: Os conceitos de

alfabetização e letramento e os desafios da articulação entre teoria e prática.
In: CASTANHEIRA, Maria Lúcia, MACIEL, e MARTINS, Raquel (Orgs). Alfabetização
e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, 2009.
(Acervo do PNBE Professor 2010).
SALMERON, Marcia Cecília: Dificuldade de aprendizagem em leitura e escrita

nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Para entender a história... ISSN
2179_ 4111. Ano, volume, série 06/07, 2013 p. 01-18. https://wwwgoogle.com.br.
Acesso em 16 de março de 2015.
SILVA, Carlos Alberto. Leitura e escrita nas séries iniciais do ensino

fundamental nas escolas públicas de Olinda/PE. ISSN (imprensa) 2225_ 5117.
ISSN (Em Línea) 2226_4000. Rev. Int. Investig. Cient. Soc. vol.9, nº 1, julho 2013,
p.57-74. Artigo original. https://wwwgoogle.com.br. Acesso em 16 de março de 2015.
60
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 4ª Ed. Belo Horizonte:
Autêntica Editora 2010. In. Letramento: o uso da Leitura e da escrita como
Prática Social. Marcia Adriana Pinto, Juliana de Alcântara Silveira Rúbio. Disponível
em:< http://www.facsaoroque.br/novo publicações/pdf/v4_n1> - 2013/Marcia pdf.
THADEI, Jordana. Cultura escrita, trabalho e cotidiano: alfabetização: manual
do educador: educação de jovens e adultos/ Jordana Thadei, Marcia Mendonça,
Maria Amábile Massutti. 1. ed. – São Paulo: Global, 2013. (Viver Aprender).
61
SUGESTÕES DE AÇÕES
No intuito de melhor contribuir para a melhoria do ensino e aprendizagem

da leitura e da escrita, propomos aos órgãos administrativos da educação e aos
professores, metodologias educacionais de leitura e escrita, como:
 
 Promover eventos culturais de leitura e escrita.
 
 Instruir os profissionais da educação a lidarem com essa dificuldade.
 
 Urgências nas mudanças pedagógicas.
 
 Investir nas formações profissionais.
 
 Acesso dos alunos aos computadores da escola.

 No  que sejam comprometidas com o
caso de contrato, contratar pessoas
ensino aprendizagem dos alunos.
 
 Reconhecer os direitos e deveres de cada pessoa.
 
Interagir com o meio.
Sugerimos para a escola e comunidade local que:

 
 Elaborem projetos que objetive mostrar a importância da leitura e da escrita.
 
 Organizar espaços estimulantes para a leitura.

 avaliações aspectos que faça com que o aluno reconheça a sua
Envolver nas
 dificuldade.

 com o intuito de
Avaliar, não só no aspecto da escrita mecânica, mas sim
investigar o potencial no aluno no letramento de mundo.
62

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