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Aprendizagem - e - Comportamento - Humano 1 PDF
Aprendizagem - e - Comportamento - Humano 1 PDF
e comportamento
humano
Tnia Gracy Martins do Valle
Ana Cludia Bortolozzi Maia (Orgs.)
APRENDIZAGEM E
COMPORTAMENTO
HUMANO
APRENDIZAGEM E
COMPORTAMENTO
HUMANO
CDD: 370.1523
CDU: 37.015.3
Editora afiliada:
SUMRIO
Apresentao
APRESENTAO
Ana Cludia Bortolozzi Maia
O livro Aprendizagem e comportamento humano rene vrios captulos referentes aos trabalhos de pesquisa terica e prtica dos professores junto a discentes e pesquisadores de outras instituies do
Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
Humano e Aprendizagem. Os textos reunidos neste livro contemplam o tema da aprendizagem e do comportamento, vinculados s
propostas educativas no cenrio da incluso social e escolar. Os captulos sero apresentados reunidos por temtica: Incluso escolar e
diversidade na escola, Aplicaes da anlise do comportamento na
educao e Habilidades sociais e relaes educativas.
Na primeira parte, Incluso escolar e diversidade na escola,
encontram-se cinco captulos.
Katia Abreu Fonseca, Vera Lcia Messias Fialho Capellini e Jair
Lopes Junior, no captulo Flexibilizao e adaptao curricular no
processo de incluso escolar, apresentam um estudo terico sobre
o processo de incluso escolar no Brasil, refletindo sobre as discusses necessrias para se garantir o respeito diversidade e heterogeneidade dos alunos na sala de aula, aliado ao desenvolvimento pleno desses alunos, tais como a formao dos professores, a adaptao
curricular com estratgias de adequao s necessidades individuais
dos alunos e a flexibilizao curricular.
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apresentam os aspectos gerais do paradigma das relaes de equivalncia, bem como sua aplicao na investigao das condies necessrias e suficientes para a emergncia de modos ativos e receptivos de linguagem em deficientes auditivos, a partir de pressupostos
tericos da Anlise do Comportamento. Os autores discorrem sobre linguagem e comportamento verbal, deficincia auditiva e implante coclear e, ainda, apresentam relatos de pesquisas concludas
e em andamento sobre essa interessante temtica.
Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen, no texto Estratgias
metodolgicas no estudo da atuao profissional do treinador esportivo, relatam uma pesquisa fundamentada nos pressupostos tericos da Anlise do Comportamento com a temtica da Psicologia
do Esporte. Os autores argumentam sobre as caractersticas dos repertrios comportamentais na instruo de um treinador esportivo
em situao de competio e contribuem com as questes da pesquisa apresentada com reflexes sobre os processos de ensino e de
aprendizagem na rea do esporte.
Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara, no captulo Reconstruo conceitual do prestar ateno na Anlise do Comportamento, apresentam um texto, a partir dos pressupostos tericos na
Anlise do Comportamento, sobre o prestar ateno, primeiramente refletindo sobre os diversos significados que podem ser atribudos ao uso desse conceito que no consensual entre os analistas
do comportamento. Os autores examinam o prestar ateno como
relao de controle de estmulos, como resposta de observao e como
comportamento precorrente encoberto, e se utilizam de uma reconstruo conceitual para avaliar quais proposies tericas sobre o
prestar ateno na Anlise do Comportamento so mais coerentes com os pressupostos filosficos do Behaviorismo Radical.
Finalmente, na terceira parte do livro, Habilidades sociais e relaes educativas, encontram-se trs captulos.
Vanessa Barbosa Romera e Alessandra Turini Bolsoni-Silva, no
texto Investigando as habilidades sociais de pr-escolares com problemas de comportamento, apresentam uma pesquisa sobre as habilidades sociais de crianas pr-escolares identificadas pelos seus
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PARTE I
INCLUSO ESCOLAR E
DIVERSIDADE NA ESCOLA
FLEXIBILIZAO
E ADAPTAO
CURRICULAR NO PROCESSO DE
INCLUSO ESCOLAR
Katia Abreu Fonseca1
Vera Lcia Messias Fialho Capellini2
Jair Lopes Junior3
Introduo
Admite-se, com expressivo consenso, a natureza processual da
incluso escolar. Contudo, mesmo considerando-se a precedncia
com a qual o tema foi objeto de discusso em relao Declarao
de Salamanca, tanto quanto a existncia dos dispositivos legais previstos na Constituio Federal, de 1988, a explicitao dos paradigmas que definem a incluso escolar ainda se apresenta como etapa
necessria para qualquer proposta de investigao e de reflexo sobre dimenses de tal processo.
Assim, a incluso escolar consiste no processo de adequao da
sociedade s necessidades de seus participantes, para que eles, uma
vez includos, possam desenvolver-se e exercer plenamente sua cidadania. Segundo Stainback & Stainback (1990), a incluso uma
conscincia de comunidade, uma aceitao das diferenas e uma
corresponsabilizao para obviar s necessidades de outros.
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4 Entendido como um fenmeno complexo de colocao do aluno com deficincia na sala regular, sem qualquer suporte e/ou recursos que oportunizem a
aprendizagem.
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Atualmente, com a vivncia de um perodo de negao da participao do aluno com deficincia na sala regular possivelmente ainda no superado das escolas, a questo de fronteira a desafiar pesquisadores e profissionais envolvidos direta e indiretamente com a
educao permanece no delineamento de modelos e na execuo de
procedimentos de interao entre agentes e alunos nas escolas e dentro da sala de aula, uma vez que os alunos com deficincia esto
matriculados e frequentando as escolas de ensino regular. O atendimento da legislao segundo a qual toda criana tem direito educao, tendo seus interesses e caractersticas individuais respeitadas,
indubitavelmente salienta a necessidade de aquisio e de desenvolvimento de competncias e de habilidades especficas e, provavelmente, no expostas nos processos de formao acadmica de tais
profissionais. O sistema educacional deve atender a vasta diversidade de alunos, satisfazendo suas necessidades educacionais apresentadas no decorrer do processo de aprendizagem, pois
promover a Educao para Todos, analisando as mudanas fundamentais de polticas necessrias para favorecer o enfoque da educao
integradora, capacitando realmente as escolas para atender todas as
crianas, sobretudo as que tm necessidades especiais. (Brasil, Declarao de Salamanca, 1994, p.5)
O professor deve desenvolver a prtica da reflexo (ao/reflexo/ao), repensar sua prtica e utilizar novas estratgias que
oportunizem o aprendizado de todos os alunos, respeitando assim o
estilo de aprendizagem de cada aluno, no gerando atitudes preconceituosas e no rotulando seus alunos com dificuldade de aprendizagem como diferentes ou especiais, pois a incluso no prescreve
apenas atendimentos individualizados para os alunos com deficincia, mas a eliminao dos obstculos, para que todos aprendam e
assim tenham acesso ao currculo comum. No se pode esperar que
um conjunto nico de objetivos padronizados possa satisfazer a capacidade de aprendizagem singular de cada aluno (Stainback et al.,
2003, p.241). Entretanto, as diferentes opinies sobre o assunto in-
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cluso (socializao x aprendizagem) geram discusses e questionamentos. Essas profundas reflexes tornaram possvel uma nova ideologia filosfica sobre a escola inclusiva, como conceitua Marchesi
(2004, p.15):
O conceito de escolas inclusivas supe uma maneira mais radical de
entender a resposta educativa diversidade dos alunos e baseia-se fundamentalmente na defesa de seus direitos integrao e na necessidade
de promover uma profunda reforma das escolas, que se torne possvel
uma educao de qualidade para todos, sem nenhum tipo de excluso.
As reflexes sobre a definio e o alcance do processo de incluso escolar fomentaram discusses sobre reformas que se mostram
urgentes para garantir o respeito diversidade e heterogeneidade
dos discentes em sala de aula, mas garantindo, de modo inconteste,
as condies para o desenvolvimento global de tal contingente. A
diversidade e a heterogeneidade mostram-se refratrias ao modelo
de educao fundamentado no pressuposto de que prticas de ensino comuns e uniformes garantiriam aprendizagens homogneas
mesmo diante de alunos com distintas caractersticas de desenvolvimento biolgico, histrico e cultural. Em oposio, paradigmas
contemporneos ressaltam a relevncia de intervenes amparadas
no reconhecimento da singularidade dos alunos em seus processos
de aprendizagem, sendo que alguns com deficincia requerem intervenes diferentes daquelas costumeiras para a maioria. Assim,
as experincias e os desafios enfrentados na sala de aula impem ao
professor a necessidade e a oportunidade de construir um repertrio cada vez maior de estratgias e de ajustes para potencializar a
aprendizagem.
Criar atividades que abranjam as diferentes capacidade dos alunos
e que, ao mesmo tempo, mantenham um contexto de grupo com os
membros da turma lidando com objetivos diferentes em momentos diferentes, pode ajudar a superar esse problema potencial. (Stainback et
al., 2003, p.241)
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Ao receber um aluno com deficincia (independente da deficincia), o professor assume a responsabilidade de conduzi-lo construo do conhecimento e dever prestar contas ao sistema e aos demais alunos por meio da evoluo do desempenho desse aluno com
deficincia. Para que essa evoluo acadmica (evoluo na aprendizagem) ocorra, torna-se necessrio que seja feito algum tipo de
mudana na rotina da qual todos os alunos participam.
inegvel que as deficincias exigem do sistema escolar respostas que vo alm da formao de cultura. Um cego requer, para
acessar o currculo, adaptaes materiais. Por sua vez, um aluno com
deficincia fsica pode necessitar de tecnologia assistida para tambm acessar o currculo. No entanto, uma pessoa com deficincia
intelectual no ambiente escolar, quando com comprometimento fsico e/ou cognitivo significativo, necessita de um currculo adaptado. Nessa situao, simplesmente considerar que existem diferenas, ignorando as necessidades, como afirmar que a deficincia
intelectual deixou de existir. Parece-nos, portanto, que s proporcionamos a igualdade de oportunidades quando tratamos tais evidncias diferentemente.
Historicamente, temos modelos de outros pases para tentar suprir essa necessidade de aprendizagem dos alunos com deficincia.
Porm, tais modelos precisam ser minuciosamente estudados e discutidos, com o intuito de evitar a ocorrncia de distores nos conceitos aplicados aprendizagem dos alunos.
Segundo Marques (1998, p.23), Portugal utiliza a seguinte definio para adaptao curricular:
As adaptaes curriculares constituiro a construo das vias de acesso ao currculo, apontadas por Vygotsky como um meio de construo
de caminhos alternativos que permitiro ao aluno ascender aos conhecimentos escolares. As adaptaes curriculares podem desenvolver-se
a vrios nveis que vo desde o poder Central, ao local, ao do Projecto
Educativo de Escola, s programaes de aulas e necessidades individuais de cada aluno.
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Este pas entende adaptao curricular como estratgias de adequao s necessidades individuais dos alunos e a define como O
conjunto de modificaes que se realizam nos objetivos, contedos,
critrios e procedimentos de avaliao, atividades e metodologia para
atender as diferenas individuais dos alunos (Ruiz & Pereja, 2002,
p.154).
Ao final da dcada de 1990, o governo brasileiro publicou os
Parmetros Curriculares Nacionais/adaptaes curriculares: estratgias para a educao de alunos com necessidades educacionais especiais, com base no documento oficial da Espanha Adaptaciones curriculares, elaborado pelo Ministrio da Educao e Cincia daquele
pas no ano de 1992 com o objetivo de subsidiar a prtica docente
nos aspectos que envolvem a aprendizagem de todos os alunos, considerando a diversidade existente na sala de aula comum, indicando
a necessidade de medidas de flexibilizao e dinamizao para atender a todos os alunos, sobretudo aos alunos com deficincia, definindo adaptao curricular como
possibilidades educacionais de atuar frente s dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupem que se realize a adaptao do currculo
regular, quando necessrio, para torn-lo apropriado s peculiaridades
dos alunos com necessidades especiais. No um novo currculo, mas
um currculo dinmico, altervel, passvel de ampliao, para que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstncias, as adaptaes curriculares implicam a planificao pedaggica e aes docentes
fundamentadas em critrios que definem o que o aluno deve aprender;
como e quando aprender; que formas de organizao do ensino so mais
eficientes para o processo de aprendizagem; como e quando avaliar o
aluno. (Brasil, p.33)
Aps essa publicao, o sistema educacional mostrou-se, em mbito documental, amparado no que diz respeito ao atendimento aos
alunos com deficincia na sala de aula comum e uma corrida s adaptaes curriculares foi iniciada. Contudo, por falta de esclarecimentos, algumas situaes se estabeleceram, como a substituio total do
currculo comum por um plano individualizado de ensino (PIE), no
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Por questes de adequao s nomenclaturas, surge ento o conceito de flexibilizao curricular, que se vincula ao conceito de maleabilidade, do que pode se modificar, flexionar-se, destituindo a
tradicional ideia de rigidez. Desta forma, Beyer (2006, p.76), sobre
flexibilizao curricular, considera que:
O desafio construir e pr em prtica no ambiente escolar uma pedagogia que consiga ser comum e vlida para todos os alunos da classe
escolar, porm capaz de atender os alunos cujas situaes pessoais e caractersticas de aprendizagem requeiram uma pedagogia diferenciada.
Tudo isto sem demarcaes, preconceitos ou atitudes nutridoras dos
indesejados estigmas.
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O desenvolvimento de aes flexveis deve visar o acesso ao currculo. Com o propsito de que este seja desenvolvido de maneira
efetiva em sala de aula, atendendo s necessidades individuais de
todos os alunos, as aes flexveis devem abranger, em termos de
alcance, trs nveis: o projeto pedaggico, o currculo desenvolvido
na sala de aula e o nvel individual (Brasil, 1998).
O primeiro nvel deve focalizar, sobretudo, a organizao escolar e os servios de apoio, propiciando condies estruturais que
possam ocorrer nos nveis subsequentes, a saber, na sala de aula e no
aluno individualmente. O segundo nvel faz referncia, principalmente, programao das atividades elaboradas para sala de aula.
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E, por fim, o terceiro nvel abrange as atividades de acesso ao currculo que focalizam a atuao do professor na avaliao e no atendimento a cada aluno.
O currculo construdo a partir do projeto poltico pedaggico
da escola, sendo definido por Coll (1996, p.45) como instncia
[...] que preside as atividades educativas escolares, define suas intenes e proporciona guias de ao adequadas e teis para os professores
que so diretamente responsveis por sua execuo. Para isso, o currculo proporciona informaes concretas sobre o que ensinar, quando
ensinar, como ensinar e como e quando avaliar.
O currculo viabiliza sua operacionalizao orientando propostas de atividades educativas e as maneiras de sua execuo, definindo os fins para a especificidade de cada aluno, inclusive dando subsdios para a identificao e avaliao das necessidades educacionais
dos alunos, podendo contribuir com a determinao do apoio necessrio ao aluno em momentos (ciclos, fases, sries) especficos da
escolarizao deste. Deve ser apresentado de forma organizada, objetivando caminhos a serem seguidos e orientando as aes docentes
nos diferentes nveis de ensino, o que favorece a aprendizagem de
todos os alunos.
A flexibilizao no pode ser entendida como uma mera modificao ou acrscimo de atividades complementares na estrutura
curricular. Ela exige que as mudanas na estrutura do currculo e na
prtica pedaggica estejam em consonncia com os princpios e com
as diretrizes do Projeto Poltico Pedaggico da escola, na perspectiva de um ensino de qualidade para todos os alunos.
Acerca das adequaes do Projeto Poltico Pedaggico para atender diversidade, Beyer (2006, p.75) contribui afirmando que:
O projeto poltico pedaggico inclusivo [...] objetiva no produzir
uma categorizao alunos com e sem deficincia, com e sem distrbios, com e sem necessidades especiais (a adjetivao ampla e flutuante, conforme os vrios diagnsticos possveis). Para tal abordagem
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educacional no h dois grupos de alunos, porm apenas crianas e adolescentes que compem a comunidade escolar e que apresentam necessidades variadas.
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Em casos muito singulares, em que o educando com graves comprometimentos mentais e/ou mltiplos no possa beneficiar-se do
currculo da base nacional comum, dever ser proporcionado um
currculo funcional, que poder ser planejado e acompanhado a partir
de um PIE que objetive atender s necessidades prticas da vida (Brasil, 2001). Desta forma, para tais alunos, a flexibilidade dever concentrar-se nos objetivos, nos materiais, nos contedos e na temporalidade utilizando estratgias que priorizem as reas que garantam
funcionalidade e que sejam importantes pr-requisitos para aprendizagens posteriores, na utilizao em suas vidas diria e prtica, de
modo a garantirem o direito educao mesmo com participao
vinculada a um currculo paralelo ao currculo comum.
No que se refere ao processo avaliativo, o aluno com deficincia
deve ser avaliado em conformidade com o que conseguiu realizar e
aprender, o que ainda no foi possvel aprender e aquilo que est em
vias de ser aprendido. Logo, o professor necessita focar as atividades escolares em uma perspectiva concreta, utilizando recursos do
dia a dia, situaes naturais, vivncias prticas e adaptaes para
acesso ao currculo.
Ento, cabe indagar: o que se pode preconizar em termos de procedimentos de adaptao e de flexibilizao?
Iacono & Mori (2001, p.7-8) expressam a seguinte contradio:
se o acesso escola regular [para] os alunos com deficincia mental for
to adaptado (leis e adaptaes curriculares significativas), eles no teriam a formao necessria para enfrentar o mundo competitivo fora
dos muros da escola (por exemplo, o mundo do trabalho), mas por outro
lado, se no lhes forem possibilitadas tais adaptaes, talvez a maioria
deles no possa ser inserida nas escolas regulares, promovida para sries posteriores e ter acesso a terminalidade de sua escolaridade no ensino fundamental.
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Todavia, considera-se que tais obstculos no devem ser impeditivos para se alavancar aes nas escolas para no mais perpetuar
prticas excludentes, ainda que se tenham metas a curto, mdio e
longo prazo.
Concluso
Embora reconhecendo que a complexidade das questes envolvidas no processo da incluso escolar acarrete dificuldades para que
se possa prognosticar seu esgotamento, as reflexes expostas neste
captulo advogam que, em uma escola inclusiva, o currculo deve
ser flexvel, de modo a abarcar todas as diferenas humanas, sem
que isso impea as adaptaes de acesso ao currculo para os alunos
com deficincia e tambm as adaptaes do prprio currculo.
As alteraes na rotina escolar devem ocorrer no mbito do acesso ao currculo, o que se configura flexibilizao, pois no so alterados contedos estabelecidos no currculo escolar. Paralelamente,
o professor deve planejar e executar estratgias didticas diferenciadas em sua metodologia de ensino e de avaliao, de modo a proporcionar condies adequadas para as aprendizagens criteriosamente estimadas como relevantes. Zanata (2004) argumenta que a
implementao de adaptaes de sala de aula encontra-se no mbito de responsabilidade e de ao exclusiva do professor, no exigindo autorizao nem dependendo de ao de qualquer outra instncia superior, seja na rea poltica ou na administrativa.
As mudanas estruturais do currculo escolar a adaptao
curricular propriamente dita so estabelecidas aps a realizao
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Como a incluso escolar processual, diferentes concepes acerca do conceito adaptao curricular e de flexibilizao curricular
coexistem no momento. No entanto, a literatura mostrou que se deve
utiliz-los como sinnimos. Assim, para a escola deixar de ter o carter de socializao, apresenta-se como de relevncia inconteste o
investimento permanente em flexibilizaes curriculares. Por sua
vez, a execuo das adaptaes curriculares deve se mostrar contingente constatao criteriosa de necessidades especficas. Tais adaptaes devem priorizar o delineamento de procedimentos que garantam o ensino e a aprendizagem de repertrios e de contedos
acadmicos estimados relevantes sem que ocorra o empobrecimento do currculo e a minimizao dos direitos de cada aluno educao de qualidade e, consequentemente, a uma educao inclusiva
consciente e eficaz.
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Referncias bibliogrficas
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Acesso em: 09 jun. 2010.
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Introduo
Este captulo relata uma anlise motivada e subsidiada pelos resultados encontrados na dissertao Anlise do perfil comunicativo
de alunos com transtornos do espectro autstico na interao com seus
professores (Brito, 2007). O estudo realizado na dissertao referiuse s habilidades comunicativas de alunos com distrbios do espectro autstico (DEA) em sala de aula comum e permitiu verificar correlao estatstica positiva altamente significante entre as iniciativas
comunicativas dos alunos com DEA e suas professoras. Os resultados indicaram uma relao de interdependncia entre os comportamentos comunicativos de professoras e seus alunos com DEA, como
observado por outros autores (Tjus et al., 2001).
Assim, com base nos resultados encontrados por Brito (2007) e
descritos por Brito & Carrara (no prelo), sugere-se a necessidade de
analisar os recursos entre as professoras e seus alunos nas situaes
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de interao, para que se possa pensar em caminhos para as adequaes ou modificaes necessrias aos processos de comunicao da
criana com DEA.
Os DEA se referem a indivduos que compartilham algumas das
principais manifestaes clnicas do autismo em diferentes graus de
severidade (Vanbergeijk et al., 2008), sendo caracterizados pelo incio precoce de atrasos e desvios no desenvolvimento das habilidades
sociais, comunicativas e comportamentais (Wing et al., 2002).
A definio de recurso aqui entendida como um material utilizado no procedimento pedaggico que pode possibilitar um ensino
voltado para as necessidades de cada aluno. Desenvolver recursos
que garantam a acessibilidade s informaes constitui uma maneira de neutralizar as barreiras e inserir esse indivduo em ambientes
ricos para a aprendizagem (Galvo & Damasceno, 2000).
Como afirmaram Drew et al. (2007), o comportamento comunicativo de crianas com DEA est relacionado ao apoio oferecido pelo
adulto. Segundo Schmit (1984), os momentos e as oportunidades
para a adoo de um ou outro recurso, e especialmente a combinao de vrios deles, devem ser selecionados pelo professor, na medida de sua necessidade e dos resultados que se pretende alcanar.
Pode-se favorecer a educao inclusiva quando os professores
estiverem capacitados na diversidade de recursos e aplicarem procedimentos adaptados s necessidades especficas de cada aluno,
como possvel apontar em relao aos aspectos comunicativos
(Alant, 2000; Deliberato, 2008). Nunes (2001) discutiu a importncia dos recursos de comunicao alternativa para o ensino de alunos com deficincia e destacou a importncia da capacitao de professores para o uso adequado e sistemtico dos sistemas grficos na
escola.
Neste estudo, foi enfatizada a necessidade da busca, por parte de
professores, de recursos que favoream o aprendizado, a comunicao e a socializao de alunos com a sndrome de Asperger. White et
al. (2006) discutiram que entre os DEA h maior insero de crianas com sndrome de Asperger em contextos de educao inclusiva,
pois so alunos com caractersticas e sintomatologia mais brandas
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Mtodo4
Participantes: cinco crianas, do gnero masculino, com idades
variveis entre cinco e oito ano, com diagnsticos de sndrome de
Asperger, com testes realizados segundo os critrios estabelecidos
pela CID-10 (1993) e pelo DSM-IV (2002). Todos eram alunos de
escolas municipais de Educao Infantil e escolas estaduais de Ensino Fundamental, do jardim II 2 srie,5 de uma cidade do interior
de So Paulo, conforme a Tabela 1.
Quanto caracterizao das professoras, verificou-se que todas
eram do gnero feminino. No que se refere experincia profissional, as professoras tinham entre dez e vinte anos de experincia no
ensino comum, nenhuma possua experincia prvia no ensino de
alunos autistas ou com sndrome de Asperger e apenas uma tinha
experincia com alunos com outros tipos de deficincia. Alm disso, dentre as cinco participantes, duas haviam concludo cursos de
graduao, quatro cursaram Magistrio, apenas uma realizou curso
de formao continuada (Psicopedagogia) e nenhuma delas tinha
formao profissional na rea de autismo (Tabela 1).
2 srie
1 srie
1 srie
Jardim II
Pr
Srie
Professoras
Terapia
fonoaudiolgica (anos)
Geografia
Formao bsica
(inicial)
Magistrio
Magistrio
Magistrio
Magistrio/Psicologia
Idade
(anos)
Dades
Alunos
18
15
11
20
10
Experincia
docente
(anos)
no
no
no
no
DI/ DV
Experincia
com alunos
deficientes
No realizou
No realizou
No realizou
No realizou
Psicopedagogia
Cursos de formao
continuada
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TNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
39
40
Resultados
A anlise do contedo das dez situaes filmadas permitiu a identificao de quatro categorias de recursos utilizados pelas professoras na comunicao com seus alunos com sndrome de Asperger,
que foram as seguintes:
1- Objeto concreto: estmulo concreto que possa ser manipulvel;
instrumentos e materiais concretos utilizados para comunicar algo
ou para complementar a comunicao.
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42
A4: Estabelece contato visual restrito com a professora, olha brevemente para a lousa e desvia o olhar sem
responder pergunta da professora. A maior parte dos
demais alunos respondeu verbalmente a questo.
P4: Escreve na lousa a moral da histria, enquanto diversos alunos respondem pergunta realizada por ela.
A4: Continua com o contato visual restrito na direo
da lousa e realiza alguns movimentos estereotipados
com as mos, enquanto a professora continua a falar
sobre a histria (o local onde o aluno est sentado, distante da professora, dificulta a possibilidade de ela chamar sua ateno).
Legenda: P = professora; A = aluno
Categoria 2 Gesto
O uso de gestos, como expresses faciais, gestos manuais e posturas corporais, foi verificado em todas as situaes analisadas, como
era esperado, por esse geralmente ser um recurso cotidianamente
empregado na comunicao e frequentemente associado fala.
Entretanto, notaram-se algumas variaes na qualidade do uso
desse recurso, sendo que duas professoras (P1 e P5) manifestaram
restrita expresso facial e pouco contato visual com seus alunos com
sndrome de Asperger, e as outras trs (P2, P3 e P4) demonstraram
padro tpico, sem adaptaes. Os exemplos da Tabela 3 ilustram
algumas situaes.
Tabela 3 Exemplos de ocorrncia da categoria Gesto
Exemplo 2
43
Categoria 3 Escrita
Assim como o objeto concreto, a escrita esteve presente em cinco
das dez situaes analisadas, todavia esse recurso tambm foi utilizado de modo usual, sem que se buscasse adapt-lo e oferec-lo como
apoio em situaes nas quais somente a informao auditiva parece
no ter sido suficiente para o aluno com sndrome de Asperger compreender plenamente as atividades propostas. O uso desse recurso
pode ser observado em exemplos j mencionados e nos exemplos 3 e
4 das Tabelas 4 e 5, respectivamente.
Tabela 4 Exemplos de ocorrncia da categoria Escrita
Exemplo 3
Contexto de interao: A P3 pergunta classe os nomes de cada aluno em ordem alfabtica e os escreve na
lousa.
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Categoria 4 Verbalizao
A verbalizao foi o recurso mais empregado e foi observado em
todas as situaes analisadas. Tal fato j era esperado, considerando
que nos contextos de sala de aula de ensino comum a fala o recurso
convencionalmente mais utilizado. Entretanto, no se verificou nem
mesmo traos suprassegmentais da fala, como padres de inflexo e
modulao vocal diferenciados, que buscassem favorecer a compreenso dos alunos com sndrome de Asperger. Pode ser verificada
a utilizao do recurso da categoria verbalizao em exemplos j
mencionados e no exemplo 4 da Tabela 5.
Tabela 5 Exemplos de ocorrncia da categoria Verbalizao
Exemplo 4
45
Discusso
Os resultados deste estudo evidenciaram a restrita utilizao de
recursos adaptados para alunos com a sndrome de Asperger, uma
vez que nas quatro categorias encontradas (1- Objeto concreto; 2Gesto; 3- Escrita; 4- Verbalizao), os recursos utilizados pelas professoras foram empregados apenas de modo convencional.
A categoria Objeto concreto esteve presente na mediao da comunicao em sete das dez situaes analisadas, sendo que em cinco
situaes os objetos utilizados foram apenas lousa e giz, e em duas
das situaes, foram lpis de cor e papel sulfite, e em outra, caderno.
Esses dados evidenciaram a restrita utilizao de materiais concretos e manipulveis, adaptados para alunos com a sndrome de
Asperger.
Pesquisadores relataram que alunos com sndrome de Asperger
podem ser detalhistas e perfeccionistas e ficar altamente frustrados
e ansiosos quando se deparam com materiais que no entendem ou
quando sentem que esto abaixo do padro esperado (Marks et al.,
2003).
A literatura demonstra a relevncia de se explorar a utilizao de
objetos concretos como recursos alternativos para favorecer a comunicao de indivduos com DEA (Ganz & Simpson 2004; Mirenda,
2003), que podem responder melhor a estmulos visuais, sendo importante no restringir-se informao auditiva (Marks et al., 2003;
Grandin, 2006), o que no foi observado nesse estudo.
Alguns estudos relataram smbolos grficos e fotografias como
auxlio de grande valia e com resultados favorveis (Ganz & Simpson,
2004), pois os alunos podem compreender melhor os enunciados e,
consequentemente, informar seus desejos e necessidades (idem,
ibidem). Outros recursos adaptados tambm podem contribuir para
a comunicao de alunos com DEA em contexto escolar, como o
uso de sistemas grficos com alta tecnologia como o Vocas (Voice
Output Communication Aids), que consiste em recursos eletrnicos
portteis com sintetizador de voz ou voz digitalizada (Mirenda,
2003); uso de computadores (Markiewicz & MacQueen, 2009);
46
pagers vibratrios como lembretes tteis para que a criana prestasse ateno ao professor ou a uma determinada atividade (Anson et
al., 2008) e com baixa tecnologia, como as pranchas bsicas, temticas e o uso do Pecs (Picture Exchange Communication Symbols)
(Ganz et al., 2008), entre outros.
Quanto categoria Gesto, o uso de expresses faciais, gestos
manuais e posturas corporais foi verificado em todas as situaes
analisadas. Esse resultado j era esperado, pois os gestos so recursos cotidianamente empregados nas interaes. Como apontaram
Acosta et al. (2006), para entender o significado das emisses vocais
e verbais necessria uma anlise que supere a descrio formal e v
alm da frase, examinando os comportamentos gestuais, as expresses faciais e as caractersticas do contexto.
Entretanto, notaram-se algumas variaes na qualidade do uso
desse recurso, sendo que duas professoras (P1 e P5) manifestaram
restrita expresso facial e pouco contato visual com seus alunos com
sndrome de Asperger, e as outras trs (P2, P3 e P4) demonstraram
padro tpico, sem adaptaes.
Alunos com sndrome de Asperger demonstram alteraes nas
interaes sociais (Brito & Carrara, no prelo; Hagberg et al., 2010;
Brito, 2007) e dificuldades em interpretar expresses gestuais e as
intenes de outras pessoas (Klin, 2006). Portanto, podem ser necessrios recursos de apoio para a plena compreenso de determinadas mensagens gestuais (idem, 2003), o que no se verificou nesta
pesquisa.
No que se refere categoria Escrita, esta se mostrou presente em
cinco das dez situaes analisadas. Todavia, esse recurso tambm
foi utilizado apenas de modo usual, sem que se buscasse adapt-lo e
oferec-lo como apoio em situaes nas quais somente a informao
auditiva parece no ter sido suficiente para o aluno com sndrome
de Asperger compreender integralmente as atividades propostas.
Esses achados mostraram que as professoras no aproveitaram um
recurso descrito pela literatura como estimulante (Johnston et al.,
2009; Grandin, 2006) e em muitos casos preferencial para tais alunos (idem, ibidem).
47
Os educadores podem adaptar a leitura aos interesses e habilidades das crianas com autismo ou sndrome de Asperger (Libling,
2000), que frequentemente se fixam em algo, podendo ser bastante
eficaz utilizar esses interesses especficos nas adequaes curriculares e organizacionais em contexto escolar. Por exemplo, se uma criana gosta de trens, o professor poderia utilizar trens para trabalhar a
leitura, a matemtica, entre outros aspectos (Grandin, 2006).
Alm disso, o uso de smbolos grficos permite que a informao permanea por um maior perodo de tempo em relao palavra
falada, em que os estmulos sonoros se esvaecem rapidamente, o que
pode dificultar o processo de comunicao desses alunos (Mirenda,
2003).
No que tange categoria Verbalizao, foi o recurso mais empregado, sendo observado em todas as situaes analisadas. Assim como
no caso da categoria Gesto, esta ocorrncia tambm era esperada, pois
em classe comum a fala o recurso convencionalmente mais utilizado. Entretanto, na presente pesquisa no se verificaram traos
suprassegmentais da fala, como padres de inflexo e modulao
vocal diferenciados, que buscassem favorecer a compreenso por
parte dos alunos com sndrome de Asperger. Conforme Klin (2003),
em qualquer interveno com indivduos com sndrome de Asperger,
a comunicao deve envolver a linguagem no literal (uso de metforas, ironias, humor), traos suprassegmentais da fala (padres de
inflexo e modulao vocal), pragmtica (troca de turnos, sensibilidade sobre as reaes do interlocutor) e contedo e contingncia da
conversao.
Como ressaltaram alguns autores, entre as principais dificuldades dos educadores em atuar com alunos com DEA destaca-se a
manuteno de habilidades comunicativas (Probst & Leppert, 2008),
pois mesmo as crianas que apresentam oralidade tm dificuldades
para responder a perguntas, compartilhar e pedir informaes
(Wetherby et al., 2000) e para estruturar narrativas (Diehl et al.,
2006).
Alguns pesquisadores sugerem que no h uma abordagem especfica de interveno que seja mais efetiva para todas as crianas
48
49
Concluso
Os dados aqui obtidos demonstraram que os recursos empregados pelas professoras com o objetivo de se comunicar com seus alunos com sndrome de Asperger foram gestos manuais, olhares, expresses faciais, vocalizaes, verbalizaes, escrita e objetos
concretos, com predileo por gestos e pela fala. Embora todas as
professoras tivessem dez ou mais anos de experincia docente e conhecimento do diagnstico de seus alunos, a utilizao de todos os
recursos ocorreu de forma convencional, sem qualquer adaptao, o
que demonstrou no ter sido suficiente para garantir que as reais
necessidades desses alunos fossem atendidas.
Mesmo considerando-se que esses dados se referiam apenas s
sesses de coleta de dados realizadas, no se justificaria o argumento
de que seria necessrio o registro de um maior nmero de sesses, ou
com maior perodo de tempo de situaes de sala de aula, para a identificao do uso de recursos adaptados, pois, evidentemente, aumentar a amostra analisada contribuiria para o esclarecimento do problema investigado, mas a seleo e a adaptao de materiais a serem
utilizados nas aulas devem ser consideradas em tempo integral.
Os resultados aqui descritos sugerem ainda a necessidade da colaborao da famlia e de outros profissionais atuando com o professor do ensino comum, no sentido de promoverem atuaes
colaborativas para o ensino do aluno com deficincia. Ampliar o uso
de recursos da tecnologia assistiva na escola poderia promover o desenvolvimento e a aprendizagem infantil dos alunos com deficincia, e assim o acesso aquisio da leitura e da escrita, por meio da
utilizao de recursos adaptados, dependendo das necessidades de
cada aluno.
50
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53
VOLTA
Introduo
O aumento geral da expectativa de vida da populao tem mobilizado pases desenvolvidos e em desenvolvimento para a elaborao de polticas pblicas destinadas a atender as necessidades de um
novo contingente populacional. As melhores condies de urbanizao das cidades e os avanos mdicos possibilitaram uma maior
expectativa de vida em todo o mundo e, como consequncia, despertaram o interesse da cincia no estudo do envelhecimento
(Paskulin & Viana, 2007).
A Psicologia se configurou entre as primeiras reas cientficas a
se dedicar ao tema e, a partir da dcada de 1950, com a expanso de
suas pesquisas, acabou produzindo profundas mudanas na prpria
1 Este texto um recorte da dissertao de mestrado Representaes sociais de
professores e alunos sobre envelhecimento e educao em um programa de Universidade Aberta Terceira Idade, apresentada no ano de 2009, no Programa de
Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem pela primeira autora, sob orientao da segunda autora.
2 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Unesp Bauru.
3 Idem.
56
57
A aprendizagem na velhice
Foi a partir do reconhecimento do crescente nmero de idosos
na Europa que, no final da dcada de 1960, na Frana, surgem vrias propostas de servios direcionados s pessoas idosas e, pela primeira vez, a discusso de questes relativas aprendizagem na velhice ou maturidade ou s dificuldades de aprendizagem decorrentes
das mudanas geradas pelo envelhecer.
As denominadas Universidades para a Terceira Idade (Unatis),
logo no seu incio, estavam interessadas em criar um espao voltado
quase que exclusivamente s atividades sociais, tendo como objetivo ocupar o tempo livre de seus integrantes. Contudo, em 1973, como
58
59
60
61
62
os critrios da Organizao Mundial de Sade que definem essa faixa etria. Esses dados oferecem indicativos de que a Unati constitui-se, atualmente, em um programa voltado para atender uma grande populao de adultos (65% do total) com idade at 65 anos e recm
aposentada.
Comparando-se a distribuio dos alunos por idade e gnero,
tem-se que aproximadamente metade das alunas (50,5%) do programa encontra-se na faixa dos cinquenta aos sessenta anos. Nesse
grupo encontram-se apenas 21,7% dos homens. No grupo dos alunos com idade entre 61 e setenta anos esto 52,2% das mulheres e
35,6% dos homens. As mulheres com mais de 71 anos representam
13,9%, enquanto os homens, 26,1% desse total.
Pelos dados encontrados, assim como aponta Peixoto (2000),
possvel verificar que os homens entram mais tarde do que as mulheres na Unati, o que se deve, provavelmente, ao efeito da diferena
de idade para aposentadoria entre homens e mulheres. Do total de
alunos matriculados no programa em 2007, mais da metade casada (59,6%). Em seguida, aparecem como mais numerosos os grupos
dos vivos, separados e solteiros, sendo esse ltimo um grupo bastante pequeno (12 alunos). Dois participantes no responderam a
essa pergunta.
Observando a distribuio dos alunos por gnero e idade, quanto ao estado civil possvel constatar a grande diferena entre porcentagens de homens e mulheres casados e vivos. Mais de 80% dos
homens matriculados na Unati so casados. Das mulheres, independentemente de faixa etria, 54,6% so casadas, enquanto 26,3% so
vivas. Apenas 6,5% dos homens matriculados so vivos.
medida que a idade avana, as diferenas entre os grupos ficam ainda maiores. Isso ocorre, segundo Veras (1994), devido ao
maior perodo de vida das mulheres. Alm de a mulher ter vida mais
longa, normalmente, por fatores culturais, ela se casa mais jovem do
que o homem. Esses dois fatores acabam por gerar as diferenas entre porcentagens de homens e mulheres vivos.
Com relao questo de moradia, 40,4% residem com seus cnjuges. Em seguida, aparece o grupo de alunos que reside sozinho,
63
64
65
66
Mdia
1. Busca de conhecimento
2. Busca de contato social
3. Aperfeioamento pessoal
4. Ocupao do tempo livre
3,67
3,57
3,53
3,73
67
Segundo Peixoto (2000), h de se esperar que as pessoas, medida que ficam mais velhas, busquem a realizao pessoal e a
autossatisfao, especialmente depois da aposentadoria. Citando
Debert (1999), como que se finalmente essas pessoas participantes
de programas como as Unatis, em sua maioria mulheres, tivessem
conquistado o direito ao roless role, que muitos gerontlogos e pessoas mais novas veem como o drama da velhice e que para os idosos
um privilgio que deve ser vivido com intensidade depois de uma
vida to cheia de obrigaes para com os outros.
Para os alunos do programa, a expresso ocupao do tempo
livre parece extrapolar a noo inicial de ociosidade e inatividade,
talvez devido ao modo como estas sejam compreendidas pelos mais
jovens. Segundo as respostas dos alunos, pode-se inferir que a participao na Unati reflete um momento de escolhas por atividades
prazerosas e que condensam em si tambm objetivos educativos, de
socializao e de desenvolvimento pessoal.
Quanto ao grau em que frequentar a Unati afeta o bem-estar subjetivo dos alunos, observou-se que na opinio destes, o principal efeito estaria relacionado s atitudes em relao aos mais jovens, ou seja,
a frequncia Unati estaria melhorando a forma como os idosos se
relacionam com pessoas mais novas. Em seguida, aparecem as melhorias no grau e na forma como se relacionam com pessoas idosas,
com os familiares, percebem-se satisfeitos com eles prprios e enfrentam a questo da morte.
O item que recebeu os menores escores foi a melhoria na expectativa de vida, sendo este o nico item a apresentar escore mdio
inferior ou igual a 3. As mdias obtidas com relao avaliao dos
alunos da mudana de autoimagem gerada pela frequncia na Unati
apresentaram valores bastante elevados.
68
Tabela 2 Mdias referentes ao grau em que frequentar a Unati afeta o bem-estar subjetivo dos participantes
Satisfao das Expectativas
Mdia
3,57
3,77
3,2
3,1
3,47
3,5
2,36
3,26
3,53
3,5
3,33
Tabela 3 Mdias referentes ao grau em que frequentar a Unati afeta a autoimagem dos participantes
Satisfao das Expectativas
Mdia
1. Aceitao
2. Valorizao
3. Respeito
4. Credibilidade
5. Confiana na capacidade
3,56
3,54
3,56
3,48
3,71
69
70
Ainda segundo Ferrigno (idem), essas reflexes sobre os benefcios da intergeracionalidade se apoiam na certeza de que a convivncia e o compartilhamento de experincias de velhos e moos, ao combater o preconceito etrio, pode efetivamente contribuir para a
melhoria da qualidade de vida dessas pessoas no somente dentro dos
espaos educativos, mas tambm podem contribuir para a edificao
de uma sociedade mais justa, tolerante, democrtica e solidria.
Com relao contraposio existente desde o surgimento das
primeiras propostas educativas para idosos entre lazer e educao,
os dados descritos favorecem a compreenso de que nesses espaos
preciso agregar tais propostas a planejamentos que sejam capazes
de, por meio de atividades prazerosas, apontar para uma perspectiva de avano social e para a emergncia de aes autnomas resultantes de processos reflexivos que atendam s necessidades e expectativas dos idosos (Freitas et al., 2002).
A participao dos alunos no planejamento de tais atividades,
nesse sentido, essencial para que elas sejam pertinentes aos seus
anseios e ultrapassem a condio de simples ocupao do tempo livre. Compreende-se que, se bem definidas e planejadas, as iniciativas das Unatis podem romper com os esteretipos e preconceitos
associados ao perodo do envelhecimento humano ou mesmo sua
frequente negao e extrema valorizao do bem envelhecer e do
manter-se jovem, apesar da idade.
Por fim, preciso ainda considerar neste trabalho o que Rifiotis
(2007) chama de desafio tico e terico das cincias do envelhecimento e das propostas de servios direcionados ao idoso. Para o autor,
o idoso no pode ser considerado um objeto do conhecimento produzido a respeito das questes da velhice e do envelhecimento, mas
necessariamente o sujeito dessa produo. Nesse sentido, ouvir o
idoso e considerar seu discurso imprescindvel ao avano das cincias envolvidas em discusses como a que se apresenta.
Por meio dos dados apresentados neste captulo a respeito do
perfil dos alunos da Unati, buscou-se oferecer subsdios compreenso de outras possveis investigaes na rea da educao do idoso,
uma vez que, apoiando-se nos argumentos de SantAnna (2000), no
71
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72
AVALIAO
E INTERVENO COM
CRIANAS EM CONDIO DE
SOBREPESO E OBESIDADE
Lucinia Crepaldi de Mello1
Sandro Caramaschi2
Introduo
Obesidade infantil
A obesidade um distrbio complexo, com origens ambientais,
genticas e de desenvolvimento e com consequncias mdicas, psicossociais e econmicas (Fisberg, 2005). Segundo estudos de
Kaufman (1999), o Brasil tinha, na poca, cerca de trs milhes de
crianas com idade inferior a dez anos sofrendo de obesidade. A ocorrncia de tal distrbio na infncia e na adolescncia aumenta a possibilidade de sua manuteno na vida adulta, conforme afirmao
de Fisberg (2005).
Vrios autores relatam caractersticas em obesos como dependncia, agressividade mal elaborada e sentimento de inferioridade
para competir com indivduos de seu meio, o que provavelmente
vem a desfavorecer a ambio intelectual como foco de interesse pes-
74
soal, de acordo com Campos & Fisberg (2005), que consideram que
essas caractersticas so associadas ao comportamento mais lento e
mais primitivo do indivduo obeso.
O tratamento da obesidade deve incluir, conforme Fisberg
(2005), trs condies bsicas, as quais consistem em dieta balanceada, exerccios fsicos controlados e apoio emocional.
Aspectos socioemocionais
Andrade (1995) verificou que de 134 crianas pesquisadas, 76,8%
apresentam razes emocionais importantes associadas ao surgimento
e evoluo da obesidade. Ele acredita que um alto nvel de ansiedade pode influenciar na gnese da obesidade, colaborando para a
ocultao de conflitos internos, afetivos e relacionados.
Campos (2005) afirma que crianas obesas apresentam algumas
caractersticas psicolgicas como dificuldade de lidar com experincias de forma simblica, de adiar satisfaes, de obter prazer na relaes sociais, de lidar com a sexualidade, alm de baixa autoestima e
de dependncia materna.
A palavra bullying traduzida como valento, tirano, e como
verbo traduzida como brutalizar, tiranizar, amedrontar. A
definio do bullying compreendida como um subconjunto de comportamentos agressivos, sendo caracterizado por sua natureza repetitiva e por desequilbrio de poder. O desequilbrio de poder se d
pelo fato de que a vtima no consegue se defender com facilidade
devido a inmeros fatores, tais como: por ser de menor estatura ou
fora fsica, por estar em minoria, por apresentar pouca habilidade
de defesa e pela falta de assertividade e pouca flexibilidade psicolgica perante o autor ou autores dos ataques (Fante, 2005).
Visto o carter nefasto do fenmeno bullying, acredita-se na importncia de preveni-lo e de promover intervenes eficazes para
suprimi-lo e combat-lo. Segundo Fante (idem), a preveno do
bullying deve comear pela capacitao dos profissionais de educao, a fim de que saibam identificar, distinguir e diagnosticar o fenmeno e conhecer estratgias de interveno e preveno.
75
Se a violncia um comportamento que se aprende nas interaes sociais, tambm existem maneiras de ensinar comportamentos
no violentos para que se possa lidar com as frustraes e com a raiva. preciso ensinar habilidades para que os conflitos interpessoais
possam ser solucionados por meios pacficos (idem, ibidem). O dilogo, o respeito e as relaes de cooperao precisam ser valorizados
e assumidos por todos os envolvidos no processo educacional.
Habilidades sociais
Del Prette & Del Prette (1996) consideram que comportamentos de habilidades sociais tm sido reconhecidos em diversas reas
das cincias humanas como fundamentais para a manuteno de interaes sociais satisfatrias. Todavia, comportamentos socialmente inadequados podem resultar em baixa qualidade das interaes,
em baixo rendimento escolar, em perda de oportunidades profissionais e em baixa satisfao pessoal.
H uma srie de classes de respostas citadas por Caballo (1996)
como componentes das habilidades sociais. Dentre estas destacamse: iniciar e manter conversaes; falar em pblico; expressar amor,
agrado e afeto; defender os prprios direitos; pedir favores; recusar
pedidos; fazer obrigaes; aceitar elogios; expressar opinies pessoais, inclusive discordantes; expressar, com justificativa, incmodo, desagrado ou enfado; desculpar-se ou admitir ignorncia; solicitar mudana no comportamento do outro e enfrentar crticas.
Del Prette & Del Prette (2002, 2005), Caballo (2003) e Falcone
(1995) consideram a assertividade como um dos comportamentos
socialmente habilidosos, entre vrios outros. A assertividade envolve a afirmao dos prprios direitos e a expresso dos pensamentos,
sentimentos e crenas de maneira direta, honesta e apropriada, de
modo que no viole o direito das outras pessoas. Para Del Prette &
Del Prette (2006), h alguns conceitos importantes para a compreenso das definies de reaes habilidosas e no habilidosas. Dentre
estas se destacam: desempenho social, habilidades sociais e competncia social.
76
Diante dessas consideraes, o presente trabalho objetivou realizar avaliao e interveno psicossocial com crianas em condies
de sobrepeso e obesidade.
Mtodo
Participantes
O estudo foi conduzido com 15 crianas, sendo seis do sexo masculino e nove do sexo feminino, com idades variando entre nove anos
e oito meses e 11 anos e quatro meses e escolaridade entre 3 e 5 sries
do 1 grau. Das 15 crianas participantes, 12 estavam matriculadas
em escola pblica, e trs, em escola particular.
Foi constitudo um grupo com sete crianas, sendo dois meninos
e cinco meninas. Das crianas, uma tinha 11 anos, cinco tinham dez
anos e uma tinha nove anos de idade. O outro grupo foi formado por
oito crianas, sendo quatro meninos e quatro meninas. Destas, trs
tinham 11 anos, uma tinha dez anos, trs tinham nove anos e uma
tinha oito anos de idade.
Foram selecionadas crianas em tal faixa etria em virtude do
carter instrucional do trabalho proposto (sendo indicado para
crianas j alfabetizadas) e da exigncia de certa independncia pessoal (para virem e voltarem sozinhas, se necessrio, ou precisarem
esperar por um responsvel na sala de espera aps o trmino dos
encontros).
Local
A pesquisa foi realizada no centro de sade, em uma cidade do
interior do estado de So Paulo. A avaliao inicial e final das crianas e dos pais foi feita em uma sala que media aproximadamente trs
metros de comprimento por dois metros de largura. As sesses
grupais com as crianas se deram em outra sala do centro de sade, a
qual media aproximadamente cinco metros de comprimento por trs
77
Materiais e instrumentos
Foram utilizados para o trabalho os seguintes materiais: lpis
preto n2, lpis de cor, borracha, caneta, cartolinas, pincis atmicos, cartazes ilustrados, canetas hidrocor, CD-rom, computador, multimdia, alimentos em plstico, jogo Brincando com as
expresses, bexigas, folhas impressas com tarefas delimitadas,
bola, espelho, fichas coloridas de papel, revistas, tesouras, cola,
giz, lousa, alimentos, pratos, talheres, palitos, mquina fotogrfica, fita adesiva, rdio, CDs de msicas, colchonetes, papis-dobradura e balana.
Os instrumentos usados na pesquisa foram: (a) roteiro de entrevista inicial semiestruturada realizada com as crianas; (b) roteiro
de entrevista final semiestruturada realizada com as crianas; e (c)
Sistema Multimdia de Habilidades Sociais de Crianas (SMHSC)
(Del Prette & Del Prette, 2005).
A entrevista inicial com as crianas consistia em questes abertas, elaboradas pela pesquisadora, objetivando colher dados a respeito da convivncia das crianas com os colegas na escola, da ocorrncia do bullying, das atitudes dos professores diante do bullying,
dos sentimentos e reaes infantis na condio de vtima do bullying,
das experincias como autores do bullying, da avaliao pessoal da
condio de sobrepeso ou obesidade e da opinio sobre causas relacionadas obesidade.
O Sistema Multimdia de Habilidades Sociais de Crianas
(SMHSC) Del Prette & Del Prette consiste em material para avaliao de habilidades sociais, o qual tambm pode ser utilizado como
instrucional em programas educativos ou teraputicos para a promoo de competncia social infantil em faixa etria de sete a 12 anos
de idade. Foi utilizada na pesquisa a verso impressa desse instrumento de autoavaliao infantil.
78
79
Sesso n 02
Objetivo: (1) Obter informaes sobre questes nutricionais bsicas, a fim de orientar-se quanto aos hbitos alimentares, e fazer o
levantamento das preferncias alimentares.
Mtodo: (1) Exposio; (2) ilustrao; (3) exerccio prtico.
Sesso n 03
Objetivos: (1) Retomar regras de convivncia e contedos da sesso anterior; (2) repensar e reorganizar hbitos alimentares, considerando-se tipos de alimentos consumidos, horrio e local das refeies; ser capaz de assumir tarefas propostas na sesso.
Mtodo: (1) Interao verbal; (2) dinmica de grupo; (3) automonitoramento; (4) exposio verbal.
Sesso n 04
Objetivos: (1) Ser capaz de identificar os prprios sentimentos e
exp-los; (2) promover a integrao grupal.
Mtodo: (1) Interao verbal; (2) dinmica de grupo; (3) jogo.
Sesso n 05
Objetivos: (1) Propiciar-lhes condies para autoavaliao referente
imagem corporal e motiv-los autoaceitao; (2) oportunizar a
expresso dos sentimentos; (3) trabalhar dicas alimentares saudveis.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo; (2) conversa direcionada; (3) livre
expresso verbal.
Sesso n 06
Objetivos: (1) Reconhecer as diferenas pessoais e a qualidade de
ser especial como ser humano; (2) identificar o que os tornam pessoas especiais; oportunizar a aquisio do hbito de ingerir frutas
em substituio a doces, levando-se em considerao os objetivos
do grupo de manter a qualidade de vida; (3) conhecer o paladar de
frutas ainda no experimentadas.
Mtodo: (1) Dinmica de grupo; (2) conversa direcionada; (3) alimentao coletiva.
Sesso n 07
Objetivos: (1) Desenvolver habilidades sociais relativas ao enfrentamento do fenmeno bullying no contexto social; (2) promover a
80
81
Resultados e discusso
Os resultados foram apresentados segundo a sequncia da coleta
de dados e divididos em sees de acordo com as atividades desenvolvidas.
82
Quanto ocorrncia do bullying no contexto escolar (terceira categoria), 73% afirmaram que o fenmeno ocorre envolvendo, no geral, condutas como apelidar, pegar objetos alheios e atir-los no ventilador, fazer piadinhas, puxar os cabelos.
As atitudes da professora diante da ocorrncia do bullying (quarta categoria) foram registradas como sendo advertncia, risos, ameaa
de levar os autores do bullying diretoria, pedido de conteno das
aes agressivas, colocao de apelidos, interveno verbal e expressando que no necessrio fazerem o que esto fazendo para chamarem a ateno dos colegas.
Fante (2005) aborda que o bullying ocorre, com maior ou menor
incidncia, em todas as escolas do mundo, independente das caractersticas culturais, econmicas e sociais dos alunos, e enfatiza o despreparo dos educadores em geral para lidar com esse fenmeno de
modo a colaborar para sua supresso ou erradicao, como observado no presente estudo.
A categoria de anlise referente a sentimentos e reaes das vtimas do bullying mostrou que as crianas relataram sentir-se bravas,
tristes, iradas, constrangidas, chateadas, deprimidas ou indiferentes. Suas reaes diante do bullying foram registradas como sendo:
ficar quietas tentando expressar indiferena, sair de perto no momento da ocorrncia, serem agressivas fisicamente, fingir no escutar as provocaes, apelidar tambm.
Essas constataes esto de acordo com o que Lopes Neto &
Saavedra (2003) e Fante (2005) discutem a respeito das consequncias
das situaes traumatizantes vivenciadas pelas vtimas do bullying,
que quando no superadas, podem gerar baixa autoestima, baixo rendimento escolar, dificuldades de relacionamento, comportamentos
agressivos, entre outros. Fante (2005) alerta para a gravidade do fenmeno bullying, visto o seu poder desencadeador de transtornos psquicos e at de tragdia social (motivada por comportamentos de vingana das vtimas).
Quanto questo da autoria do bullying, a entrevista com as crianas revela que a minoria (26%) relatou experincia como autores de
bullying com os colegas na escola.
83
Na categoria de anlise relativa avaliao pessoal diante da situao de estar acima do peso, a maioria (66%) considerou a existncia de desvantagens devido a essa condio, sendo estas: a condio
de serem alvo de apelidos, a rejeio social, as brincadeirinhas pejorativas, o cansao fsico, a vergonha do prprio corpo e a dificuldade
para encontrar roupas que lhes sirvam.
Esses dados corroboram as afirmaes de Lemes (2005) sobre a
discriminao social de que as crianas obesas so vtimas, o que pode
gerar fobia social, insegurana, timidez, sentimentos depressivos e
autoimagem negativa.
Na avaliao das causas da obesidade, a maior parte das crianas
atribuiu a condio de estar acima do peso ao fato de comerem em
demasia (86%), algumas especificando os tipos de alimentos calricos como fritura, chocolate e doces em geral. Das crianas, 6% atriburam a condio de excesso de peso ansiedade, e 6%, a doenas,
sem especific-las.
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NHP
NHA
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0%
60%
7%
27%
0%
0%
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0%
0%
0%
0%
Del Prette & Del Prette (2002) e Caballo (2003) afirmam que
indivduos assertivos expressam seus sentimentos, opinies, necessidades, interesses e direitos pessoais com honestidade, responsabilidade e diretividade, sem atitudes de humilhao ou dominao do
outro.
A passividade na expresso de desagrado pessoal, por exemplo,
pode estar relacionada necessidade que muitas crianas obesas tm,
segundo Lemes (2005), de agradar aos outros a fim de serem aceitas
nos grupos onde convivem, os quais, em geral, tm atitudes de excluso e preconceito.
85
Por outro lado, a agressividade, por exemplo, para a expresso de desagrado e para a recusa de pedido, pode refletir o desejo
e a expresso de vingana dessas crianas diante do bullying. As
prticas de vingana e as dificuldades de relacionamento podem
ser consequncia da no superao dos traumas sofridos pelas vtimas do bullying, conforme explicitam Lopes Neto & Saavedra
(2003).
86
87
cidade do crescimento infantil e pelas transformaes orgnicas envolvidas, relativas, por exemplo, a ossos e msculos.
A constatao da melhora da convivncia das crianas com os
colegas pode estar relacionada com a aquisio ou o aumento de recursos pessoais/habilidades sociais para lidar com preconceitos, com
o fenmeno bullying.
No houve relato de reaes fsicas agressivas, diferentemente
do que mostram os dados da entrevista inicial com as crianas, cujo
ndice era de 7%. O dilogo foi uma reao que as crianas vtimas
do bullying relataram apresentar. Esse recurso pessoal no fora relatado na entrevista inicial, o que mostra, de certa forma, os resultados obtidos com a interveno grupal, em que se relataram aspectos
referentes a habilidades sociais.
Para a anlise dos dados da segunda entrevista (final) feita aps a
participao das crianas no Pacep, foram utilizadas as seguintes
categorias: mudanas de vida aps a participao no programa, convivncia com os colegas, existncia do bullying no contexto escolar,
reaes diante do bullyig na condio de vtimas e autoimagem.
Com relao primeira categoria de anlise, mudanas de vida
aps a participao no programa, houve relato de alteraes em diversas dimenses (Figura 1).
Quanto segunda categoria, convivncia com colegas, 100% dos
participantes relataram que a convivncia com os colegas tem sido
melhor, menos conflituosa.
Referente terceira categoria, existncia do bullying no contexto
escolar, 43% das crianas afirmaram a continuidade do fenmeno e
57% negaram a existncia do problema. Sugere-se que as habilidades sociais adquiridas por vrias crianas para o enfrentamento do
bullying podem ter contribudo para a reduo da ocorrncia do fenmeno no contexto escolar e, consequentemente, para a convivncia social mais harmoniosa.
Quanto s reaes infantis diante do bullying (quarta categoria),
houve relato de xingamento (14%), expresso de indiferena (14%),
dilogo expressando o desagrado pessoal (7%) e atitude de ora colocar apelidos, ora expressar indiferena (7%). No houve relato de
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reaes fsicas agressivas, diferente do que mostram os dados da entrevista inicial com as crianas, cujo ndice foi de 7%.
89
Concluso
O presente trabalho teve o propsito de conhecer aspectos nutricionais e psicossociais da vida de crianas em condio de sobrepeso
e obesidade, bem como de contribuir para a garantia da qualidade
de vida dessas crianas e para a reconstruo de recursos psicolgicos para o enfrentamento das implicaes da condio pessoal de
estarem acima do peso.
A interveno grupal (Pacep) buscou, baseada em afirmaes
como de Valverde & Patin (2005), a incorporao de hbitos alimentares e estilo de vida saudveis pelas crianas com excesso de peso.
Buscou, tambm, estimular a criao e o desenvolvimento de recursos pessoais, baseados na teoria e em tcnicas de habilidades sociais,
a fim de auxiliar as crianas a lidarem com a problemtica do bullying
e favorecer-lhes a melhora do autoconceito e da autoestima.
Apesar de a perda de peso no ter sido um dos objetivos do Pacep,
foi constatado que grande parte das crianas emagreceu e que algumas mantiveram sua massa corporal durante o tempo de interveno. Esses dados parecem revelar a adeso das crianas aos hbitos
de vida abordados no Pacep, relativos, por exemplo, alimentao e
prtica de atividades fsicas. 54% das crianas aumentaram o peso
e cresceram proporcionalmente em tamanho (altura).
A expresso pessoal de desagrado por meio do dilogo e a ausncia de agresso fsica das crianas diante de atitudes de bullying, confirmadas durante a entrevista final com elas, mostra a aquisio de
habilidades sociais infantis. Provavelmente, a aquisio de habilidades sociais pelas crianas contribuiu para que o bullying deixasse,
em alguns casos, de constituir fator estressognico quelas.
Foi possvel observar, ao longo das sesses do Pacep e pelos dados da entrevista final com as crianas, melhora na autoestima de
parte considervel delas, revelada, por exemplo, pela capacidade de
90
enxergar algo de especial em si mesmas, de compreender o prprio valor pessoal e de se ver mais bonitas.
Pelos dados apresentados nos resultados, acredita-se que o Pacep
tenha atingido os objetivos propostos. Dada a complexidade do tema
obesidade infantil e suas implicaes, acredita-se na necessidade de
pesquisas mais amplas, que possam, por exemplo, envolver a famlia e a escola de maneira mais slida em programas de preveno e
interveno, levando-se em considerao as influncias sociais (familiares e escolares) no estilo de vida da criana, inclusive em seus
hbitos alimentares.
Percebe-se, tambm, a necessidade de atuaes multi ou interdisciplinares, em longo prazo, com crianas em condio de sobrepeso e obesidade, a fim de elevar a possibilidade de aprofundamento interventivo quanto s questes envolvidas na problemtica e
realizar reavaliaes constantes do trabalho.
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em obesidade na infncia e adolescncia. So Paulo: Atheneu, 2005.
91
ANLISE
DA REGULAMENTAO
SOBRE EDUCAO INCLUSIVA NO
ESTADO DE SO PAULO
Marileide Antunes de Oliveira1
Lcia Pereira Leite2
Introduo
A incluso tem suscitado uma srie de discusses nos mais diversos segmentos: educacionais, sociais e polticos, entre outros.
Como movimento que advoga a participao social de todo e qualquer indivduo em variados contextos, a incluso tem como uma de
suas bases as mudanas ocorridas na relao entre a sociedade e as
pessoas com deficincia ao longo da histria.
Aranha (2002) afirma que essas transformaes podem ser compreendidas a partir de trs paradigmas principais. O primeiro, denominado Paradigma da Institucionalizao, marcou a alocao das
pessoas com deficincia em instituies. Assim, durante a primeira
metade do sculo XX, instituies asilares e escolas especiais foram
criadas com a funo de resguardar essas pessoas do convvio social,
de modo a garantir o bom funcionamento da sociedade, uma vez
que tais indivduos eram considerados como um nus para a famlia, para a Sade Pblica e para a comunidade em geral.
1 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Unesp Bauru.
2 Idem.
94
O avano das cincias naturais, a partir da dcada de 1960, contribuiu com o estabelecimento de relaes entre manifestaes
sintomatolgicas e leses orgnicas. Assim, causas ambientais passaram a ser atribudas gnese das deficincias, tomando como base
o conceito de normalizao, definido por um padro de funcionamento considerado normal a partir do qual se caracterizavam as
condies de desvio, todos representados estatisticamente (Kassar,
2000).
Nesse contexto, institui-se o segundo paradigma, denominado
Paradigma dos Servios. Embora respaldado por uma noo de deficincia centrada no indivduo, isto , pela ideia de que uma limitao intrinsecamente orgnica distancia a pessoa com deficincia dos
demais indivduos no deficientes (Aranha, 1991), esse paradigma
trouxe como avano o afastamento das pessoas com deficincia das
instituies e a proviso de programas comunitrios planejados para
oferecer servios voltados a essa populao.
Na dcada de 1990, no entanto, passou-se a discutir que a proviso de servios por si s no seria suficiente para garantir a participao das pessoas com deficincia no contexto social e que, consequentemente, caberia sociedade se reorganizar para favorecer o acesso de
todos os cidados, deficientes ou no, a todo e qualquer recurso, servio, equipamento e processo disponveis no meio social.
Esses questionamentos, ento, deram origem a movimentos sociais em diversas partes do mundo, que incidiram sobre o terceiro
paradigma, denominado Paradigma dos Suportes. Este, por sua vez,
caracteriza-se por uma mudana no foco de ateno, ou seja, prope
que cabe ao contexto promover transformaes de naturezas diversas a fim de atender as especificidades de todo e qualquer segmento
populacional, dentre eles, o das pessoas com deficincia (Leite, 2003).
A adoo do Paradigma de Suportes, portanto, implica a participao efetiva de cada uma das esferas sociais, incluindo a sociedade
civil, os representantes do poder pblico e a parcela da populao
cujas especificidades necessitam ser atendidas. Aranha (2001, p.19)
complementa que a funo dos suportes no arranjo dessas aes
95
96
A Resoluo SE n 8/2006
A Resoluo SE n 8/2006 faz uma releitura e altera artigos e
pargrafos da Resoluo SE n 95, de 21.11.2000, para regulamentar o funcionamento para a sala de recursos e classe especial no esta-
97
do de So Paulo, bem como determina a clientela a se beneficiar desses servios. Foi criada em mbito estadual em funo das necessidades de ofertar condies, em curto prazo, para o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais nas redes pblicas e
de afirmar o modelo de educao inclusiva vislumbrado nacionalmente a partir da Declarao de Salamanca (1994).
O papel da sala de recursos e das classes especiais no contexto de
educao inclusiva j aparece destacado nas Diretrizes Nacionais da
Educao Especial na Educao Bsica (Brasil, MEC/SEESP, 2001),
documento orientador da Resoluo SE n 8/2006. De acordo com
as Diretrizes Nacionais, esses servios tm como funo servir de
suporte educao inclusiva, uma vez que se constituem como elementos-chave na proviso das condies necessrias para que alunos com necessidades educacionais especiais possam acessar a proposta educacional ofertada nas redes de ensino. De acordo com as
Diretrizes Nacionais, a sala de recursos definida como um
[...] servio de natureza pedaggica, conduzido por professor especializado que suplementa (no caso dos superdotados) e complementa (para
os demais alunos) o atendimento educacional realizado em classes comuns da rede regular de ensino. (idem ibidem p.50)
98
paldar a anlise a ser realizada em momento posterior, em uma aluso ao ensino inclusivo.
Em um primeiro momento, podem-se citar as justificativas que
levaram elaborao da Resoluo, que se referem existncia de
trs condies principais: a) oferta de condies para o atendimento
de alunos com necessidades educacionais especiais na rede pblica,
b) utilizao das Diretrizes Nacionais como referente legal e c) a
Resoluo como uma poltica de ao governamental pautada nos
princpios da incluso educacional.
Focalizando pontualmente, isso modifica os pargrafos 1, 2 e 3 do
Artigo 6 da Resoluo n 95/00, que tratam da terminalidade especfica, fazendo uma aluso adoo desse procedimento, que deve ser
efetivado apenas em casos cujas necessidades educacionais so justificveis contando com a expressa anuncia da famlia, por intermdio de solicitao do professor junto direo escolar para que se d
incio a esse processo. Porm, no se deixa claro qual a populao
acadmica especfica que pode fazer uso de tal procedimento.
Para tanto, designada uma comisso multidisciplinar para avaliar a aprendizagem do aluno e emitir parecer acadmico de modo
que, posteriormente, a escola, em parceria com outras instncias vinculadas ao poder pblico rgos oficiais e instituies , oriente a
famlia no encaminhamento do aluno a programas especiais dos quais
ele possa se beneficiar, como, por exemplo, programas de iniciao
ao mundo do trabalho.
Nesse caso, o papel da unidade escolar verificar se a escola esgotou as alternativas de propostas didtico-pedaggicas para que
esse aluno pudesse aprender o mnimo do contedo acadmico previsto para a srie, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases 9496/
96 (LDB, 1996) e, a partir disso, mobilizar a equipe escolar a fim de
encontrar caminhos possveis para favorecer a independncia desse
aluno, bem como sua insero na sociedade. Ressalta-se, ainda, que
a terminalidade deve ser vista com parcimnia e adotada como ltimo recurso.
Outro fato a ser destacado a implementao dos Servios de
Apoio Pedaggico Especializado (Sapes). A Resoluo indica, em
99
100
101
102
superiores,4 e o papel do aluno, por sua vez, o de participar ativamente desse processo, a fim de realizar sozinho o que, em um
primeiro momento, possvel apenas com a ajuda do professor
(Vygotsky, 2001).
Sendo assim, pode-se pensar que, no contexto de ensino inclusivo, o papel do professor identificar e utilizar as ferramentas pedaggicas que propiciem ao aluno com necessidades educacionais especiais o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores. Essa
compreenso acerca dos processos de ensino e de aprendizagem torna-se fundamental, uma vez que no atendimento especializado que
devem ser promovidas as condies para que determinada populao acesse a proposta educacional ofertada, e tal considerao deixa
de ser mencionada na Resoluo.
J em relao ao plano didtico-pedaggico, tem-se como um dos
avanos da Resoluo a proposio de trabalho conjunto entre professor especialista e demais professores no planejamento do ensino.
Ao apontar a possibilidade de trabalho conjunto, a Resoluo sustenta que o professor especialista e o educador do ensino comum
formulem propostas de ensino complementares.
Para Karagiannis, Stainback & Stainback (1999), os principais
elementos a serem considerados na elaborao de um plano didtico-pedaggico respaldado no ensino inclusivo so o uso de objetivos de ensino flexveis, considerando as necessidades de cada aluno
no acompanhamento da proposta educacional, e a realizao de adaptaes de atividade e/ou mltiplas. De maneira consonante com a
Resoluo, os autores tambm afirmam que o trabalho em equipe
importante para se planejar e executar programas ou estratgias educacionais com o objetivo de promover as condies necessrias para
a aprendizagem no contexto da escola inclusiva.
Em relao avaliao educacional, a Resoluo indica que esta
deve ser realizada pela equipe escolar restringindo-se, de forma como
4 So as funes que definem a natureza humana dos indivduos, tais como: pensamento, linguagem, clculo, memria, entre outras, e que so determinadas
sociohistoricamente (Vygotsky, 2001).
103
104
Concluso
O presente trabalho buscou realizar uma anlise da Resoluo
SE n 8/2006 como parte das polticas pblicas que norteiam a cons-
105
106
a educao escolar dos alunos com necessidades educacionais especiais (NEEs) no estado. Da mesma forma, como apontado na Resoluo SE n 8/2006, a nova Resoluo enfatiza a importncia da
participao da famlia e do trabalho pedaggico articulado no atendimento diversidade. Como avanos, esse documento aponta a
ampliao da qualidade da oferta da Educao Especial nas redes de
ensino, funes mais bem definidas para o professor especialista, a
implementao de avaliaes contnuas e peridicas e, alm disso, o
atendimento dos alunos com NEEs em espao no segregado. Como
indefinies, no entanto, ainda permanecem a abordagem tangencial
dos processos de ensino e de aprendizagem, bem como do papel da
avaliao educacional. O documento ainda pouco preciso sobre
como proceder no que se refere ao progresso acadmico desse
alunado, deixando de explicitar claramente os critrios para a definio de necessidades educacionais especiais e terminalidade especfica, por exemplo.
Por fim, sugere-se que estudos futuros sejam realizados a fim de
analisar a efetividade das polticas pblicas elaboradas recentemente
para subsidiar a construo do ensino inclusivo. Pensar nos desdobramentos desse processo para a sociedade em geral mostra-se como
tarefa importante a ser empreitada tambm em outros estudos. Como
defendem alguns autores (Ferreira & Ferreira, 2004; Mantoan, 2004;
Mittler, 2003; Oliveira, 2006), so necessrios esforos conjuntos
envolvendo escolas, poder pblico, representantes civis, entre outros,
na construo de uma nova realidade educacional.
O compromisso da universidade e, em decorrncia, de seus pesquisadores, reside no s na garantia da promulgao de leis, junto
ao Poder pblico, que promovam condies de ensino a todos os
alunos, mas tambm na anlise cuidadosa dessas prescries normativas na tentativa de ajust-las a sua finalidade, caso contrrio
processos educacionais sero amparados por um conjunto de normas e regras que pouco contribui para a efetividade da educao inclusiva no cenrio brasileiro.
107
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109
A INFLUNCIA
DE PROBLEMAS DE
COMPORTAMENTO SOBRE O
DESEMPENHO ESCOLAR1
Marta Regina Gonalves Correia-Zanini2
Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues3
Introduo
O ambiente escolar um lugar previamente organizado para promover oportunidades de aprendizagem, na medida em que socialmente construdo por alunos e professores a partir das interaes
que estabelecem entre si e com as demais variveis do ambiente
(Bragana, Ferreira & Pontelo, 2008). O fato de somente alguns alunos aprenderem evidencia um fracasso do nosso sistema educacional que, de acordo com Pereira, Marinotti & Luna (2004), motivo
de preocupao, principalmente no que se refere alfabetizao,
isto porque ler e escrever so habilidades para a vida fora da escola e
o fracasso em tais habilidades implicam em desinteresse, baixo desempenho e evaso escolar.
Atualmente, observa-se uma crescente preocupao com os efeitos do baixo desempenho acadmico sobre o desenvolvimento in-
112
fantil, pois, como apontam Okano et al. (2004), ele pode contribuir
com o atraso escolar, com a evaso, com a repetncia e, consequentemente, interferir na autoestima, na capacidade produtiva, na aceitao e na popularidade entre os colegas. Para Pacheco & Sisto (2005),
os alunos com dificuldades de aprendizagem tambm se percebem
como menos adaptados escola por no conseguirem resolver questes acadmicas a que esto expostos constantemente.
113
114
115
116
117
118
119
disfuncional que envolve o aluno emissor de comportamento problemticos. necessrio, no entanto, auxiliar o professor nessas aes
por meio de melhorias nos cursos de formao e atualizao, ampliando assim sua concepo e mostrando a ele a interdependncia
entre os comportamentos dele e o de seus alunos.
Assim, o objetivo desta pesquisa foi descrever e avaliar o desempenho acadmico de alunos indicados por seus professores como
apresentando problemas de comportamento e de alunos sorteados
entre o restante da sala, em dois momentos: antes e depois de um
curso sobre manejo de problema de comportamento ofertado aos
professores.
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo quarenta alunos, com idade mdia de
9,2 anos, que frequentavam as sries iniciais do Ensino Fundamental, e suas respectivas professoras, totalizando quatro docentes de
uma escola estadual de Ensino Fundamental (da 1 8 srie) de um
municpio do interior do estado de So Paulo.
Local
As atividades pertinentes ao projeto, como a coleta de dados,
assim como o curso ofertado, foram realizadas nas dependncias da
escola na qual os participantes atuavam, em uma sala apropriada
cedida pela direo da escola. A escola do Ensino Fundamental funcionava no perodo da manh. No Ciclo I havia cinco turmas, das
quais quatro foram participantes, pois o professor da quinta turma
no participou do curso proposto, no sendo tal turma considerada
para este trabalho.
120
Materiais
Para a avaliao do rendimento acadmico foi utilizado o Teste
de Desempenho Escolar TDE (Stein, 1994), um instrumento que
busca oferecer, de forma objetiva, uma avaliao das capacidades
fundamentais para o desempenho escolar em escrita, Aritmtica e
leitura, para crianas que cursam da 1 6 srie do Ensino Fundamental. constitudo por trs subtestes: 1 Escrita, que avalia a
escrita do prprio nome e de palavras isoladas apresentadas sob a
forma de ditado; 2 Aritmtica, que avalia a capacidade de solucionar oralmente problemas e realizar clculos de operaes aritmticas por escrito; 3 Leitura, que mede o reconhecimento de palavras
isoladas de contexto. Os subtestes so distribudos em ordem crescente de dificuldade, independente da srie. Ao final, os escores brutos so convertidos e classificados em superior, mdio e inferior.
Para a avaliao do problema de comportamento, foi utilizado a
Escala de Comportamento Infantil B de Rutter para professores
(ECI adaptao de Santos, 2002). Essa escala composta por 26
afirmativas e o professor deve assinalar, para cada uma delas: se a
criana com certeza apresenta o comportamento descrito pela afirmao certamente se aplica, valendo dois pontos; se a criana apresenta o comportamento em menor grau ou menos frequentemente, assinalando se aplica um pouco, o que corresponde a um ponto; ou
se a criana no apresenta o comportamento, fazendo jus ao no se
aplica, valendo zero ponto. Os escores obtidos com essa escala variam de zero at 52 pontos, sendo que, se a somatria dos pontos
atingir valores iguais ou acima de nove, h indicao clnica para
atendimento psicolgico.
Procedimento
Inicialmente, foram contatadas a direo da escola e os professores, para explicar-lhes os objetivos do projeto e obter o consentimento
livre e esclarecido daqueles. Aps o aceite, os pais foram informados por meio de carta, para a obteno da autorizao da participa-
121
o das crianas. Em seguida, os professores foram solicitados a indicar, dentre os alunos de sua sala, cinco que apresentavam problemas de comportamento. Estes fariam parte do grupo de alunos indicados (GI). Aps as indicaes, foram sorteados dentre os demais
alunos da sala outros cinco, que comporiam o grupo de aluno, sorteados (GS).
A primeira aplicao do TDE, denominada aqui de Etapa I, aconteceu durante o ms de abril, e nela os professores responderam
ECI, e os alunos, ao TDE. Entre os meses de maio e outubro ocorreu a Etapa II, em que os professores participaram de um curso intitulado O manejo comportamental em sala de aula. Esse curso foi
divido em temas focais distribudos ao longo de dez sesses presenciais, com durao de duas horas cada, e dez horas de atividades prticas/complementares, totalizando trinta horas. Foi desenvolvido em
horrios de HTPCs, o que caracteriza a formao em servio, uma
vez que, apesar dos temas focais sobre manejo comportamental, o
pequeno nmero de participantes possibilitou a discusso de dificuldades inerentes ao seu fazer na relao com os alunos. O curso foi
parte do Programa de Extenso da Faculdade de Cincias (Proex)
da Unesp Bauru, na modalidade Atualizao/Aperfeioamento.
A Etapa III aconteceu no ms de novembro, e os alunos responderam novamente ao TDE, e os professores, ECI.
Resultados
Inicialmente sero apresentados os dados obtidos na Etapa I, seguidos da Etapa III, e em um terceiro momento sero apresentadas
as associaes obtidas entre as duas.
Os dados obtidos na Etapa I, com a aplicao da ECI respondida
pelos professores, possibilitaram a verificao da presena de problemas de comportamento nos dois grupos, o indicado (GI) e o sorteado (GS). Os resultados apontaram para uma frequncia maior de
problemas de comportamento no GI. Em valores brutos, nessa etapa, o GI obteve a mdia de 11,4 pontos na escala, sendo que uma
122
ESCRITA
ARITMTICA
LEITURA
GI
49,08
10,6
9,6
27,28
GS
80,75
18,54
14,63
50,79
Na Etapa III, realizada aps a participao no curso, os professores responderam novamente ECI e os alunos do GI foram avaliados
como apresentando menos comportamentos problemas. A mdia do
GI foi de 9,1, valor este muito prximo ao limiar da indicao para
tratamento clnico (9,0). Porm, o GS teve um ligeiro aumento, sendo
sua mdia nesta etapa de 3,58, mas essa diferena no significativa.
Apesar da melhora do GI, os grupos ainda diferem de maneira significativa, ou seja, o GI continua apresentando mais problemas de comportamentos que o GS, sendo o valor de p = 0,004 (teste de
Wilcoxon).
O desempenho acadmico avaliado pelo TDE na Etapa III foi
melhor em termos de resultado bruto para os dois grupos, porm o
123
ESCRITA ARITMTICA
LEITURA
GI
59,12
12,28
11
36,12
GS
91,38
20,33
15,38
54,75
O TDE, alm de sua pontuao bruta, fornece tambm uma classificao baseada na mdia esperada para a srie da criana, conforme apresenta a Figura 1. Observa-se que tanto na Etapa I como na
Etapa III, a maioria dos alunos, independente do grupo, teve um
desempenho considerado inferior mdia esperada para sua srie.
Os dados mostram que mais de 80% do GI e de 60% do GS obtiveram classificaes inferiores mdia na Etapa I, no Total ou nos
subtestes. No GI, o melhor desempenho foi em Escrita, e o pior, em
Leitura. J no GS, o melhor foi em Escrita, e o pior, em Aritmtica.
124
Na Etapa III, ambos os grupos melhoram sua mdia, porm cerca de 70% dos alunos do GI permaneceram classificados com desempenho inferior mdia esperada para sua srie, sendo o pior desempenho do grupo no subitem Escrita. J no GS, menos de 60%
dos alunos foram classificados com desempenho inferior no Total
ou nos subtestes do TDE.
Comparaes intra e intergrupos foram conduzidas considerando o desempenho dos grupos nas duas etapas (I e III). Nas anlises
conduzidas intragrupo, o desempenho dos dois grupos melhorou
significativamente da Etapa I para a Etapa III. As anlises estatsticas desses dados esto apresentadas na Tabela 3. Todavia, a comparao intergrupos em cada uma das etapas aponta para desempenho
significativamente pior do GI na Etapa I em uma das avaliaes conduzidas (em Leitura), e na Etapa III observam-se diferenas significativas em duas das quatro anlises conduzidas, no desempenho
Total e em Aritmtica, com melhor desempenho do GS.
Tabela 3 Valor da significncia das comparaes dos grupos nas
Etapas I e III
GI
GS
GI x GS
GI x GS
Etapa I
Etapa III
TDE Total
0,00013
0,0008
n.s.*
0,033
TDE Escrita
TDE Aritmtica
0,00766
0,00085
0,0223
0,0012
n.s.
n.s.
n.s.
0,030
TDE Leitura
0,00059
0,0114
0,021
n.s.
* n.s. = no significativo
Discusso
A anlise da avaliao do desempenho de alunos, sob o ponto de
vista de seus professores, indicados como apresentando comportamento problemticos e de outro grupo de alunos sorteados, antes e
125
126
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129
PARTE II
APLICAES DA ANLISE DO
COMPORTAMENTO NA
EDUCAO
Introduo
Uma interface recente com as pesquisas sobre processos da audio e de (re)habilitao pelo implante coclear tem sido realizada pela
Anlise do Comportamento por meio de pesquisas sobre controle de
estmulos. O modelo de investigao tem sido o paradigma das relaes de equivalncia, um comportamento emergente que observado quando so ensinadas pelo menos duas relaes condicionais com
um elemento em comum. Um dos procedimentos de ensino cuja ca-
134
pacidade gerar, sem ensino direto, relaes de equivalncia o emparelhamento-de-acordo-com-o-modelo, em que um estmulo auditivo emparelhado a dois ou mais estmulos visuais e a tarefa do participante selecionar o que vai com o modelo. O emparelhamento
auditivo-visual com ouvintes geralmente ocasiona a nomeao das
figuras, entretanto, usurios de implante apresentam dificuldade em
nomear, mesmo depois de apresentarem desempenho preciso nas
tarefas de seleo. Essa diferena na velocidade de aquisio corrobora a ideia de que os operantes verbais so funcionalmente independentes, isto , o estabelecimento de um no necessariamente
acompanhado de outro. O objetivo deste captulo descrever
operantes verbais e apresentar os aspectos gerais do paradigma das
relaes de equivalncia, bem como sua aplicao na investigao das
condies necessrias e suficientes para a emergncia de modos ativos e receptivos de linguagem em deficientes auditivos. Considerando os modos ativos de linguagem, a fala inteligvel, tm sido empregados diferentes procedimentos de modelagem de controle de
estmulos e resposta vocal que so apresentados juntamente com relato de pesquisas concludas e em andamento.
135
136
137
produo de tais palavras (as mesmas que haviam sido ditadas pelo
experimentador).
Na segunda etapa do estudo de Guess (idem), os participantes
foram expostos ao treino direto da produo de palavras no plural e
ambos adquiriram a produo das palavras treinadas no singular e
no plural. Na terceira etapa, o ensino de repertrio receptivo foi repetido, porm revertido: diante de palavras apresentadas no singular foram reforadas as selees de pares de objetos, e diante de palavras apresentadas no plural foram reforadas selees de objetos
nicos. Durante a reverso, tambm foi conduzida a avaliao da
produo de palavras. Os participantes continuaram apresentando
a seleo de objetos de acordo com a conveno utilizada, apresentando a seleo do objeto nico quando palavras no plural eram ditadas e selecionando pares de objetos quando as ditadas eram palavras no singular. Porm, na avaliao da produo de palavras os
participantes apresentaram a expresso correta de plural diante de
pares de objetos e de singular diante de objetos nicos.
De acordo com Guess (idem), os resultados indicam que a compreenso da linguagem receptiva era funcionalmente independente
da produo de palavras na aquisio do morfema de plural para os
dois participantes avaliados. Quando muda a contingncia de reforo diante da demanda de linguagem receptiva, muda o repertrio
apresentado pelos participantes. Porm, como no foi modificada a
contingncia de reforo para a produo de fala, esse repertrio se
manteve da mesma forma. Esse estudo demonstra que tanto os repertrios de produo de fala como de linguagem receptiva so estabelecidos e mantidos por contingncias de reforo funcionalmente
independentes e que a aquisio de um no corresponde necessariamente aquisio do outro (Skinner, 1957).
A capacidade de discriminao entre estmulos essencial para a
aquisio do repertrio verbal vocal e crianas com deficincia auditiva pr-lingual tm essa capacidade inicialmente prejudicada.
138
139
140
8 Uma descrio pormenorizada dos desempenhos que envolvem o processamento auditivo (detectar, discriminar, reconhecer, compreender e memorizar)
pode ser obtida em Almeida-Verdu, 2002; Moret et al., 2007.
141
142
relhamento de acordo com o modelo, mas no demonstraram a emergncia das novas relaes auditivo-visuais (DA e DB). Os participantes pr-linguais sequer aprenderam as relaes com estmulos
eltricos, embora o aspecto promissor do estudo tenha sido a conduo da pesquisa em controle de estmulos em rotina de hospital e
tenha demonstrado emergncia de relaes simblicas visual-visual.
Pesquisas posteriores de Silva et al. (idem), adotando o mesmo
paradigma para estudo do comportamento simblico com implantados, alm das condies que envolvem a aprendizagem do ouvir,
realizaram tambm sondagens sobre o efeito dessa aprendizagem
sobre o falar. Os quatro estudos conduzidos por Almeida-Verdu et
al. (2008a) avaliaram o potencial de crianas com surdez neurossensorial que receberam o implante coclear exibirem relaes de equivalncia entre figuras e palavras ditadas pelo procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo. Dez crianas com surdez
pr-lingual e quatro com surdez ps-lingual foram estudadas e todas aprenderam as relaes entre palavra ditada e figuras (AB e AC)
ensinadas, e a maior parte delas demonstrou a formao de classes
(BC e CB). Ao final de cada um dos Estudos 1, 2 e 3, foram conduzidos testes de nomeao de figuras, mas as crianas no demonstraram resultados consistentes com os resultados obtidos nos testes
de equivalncia. De maneira geral, as crianas demonstraram a mesma vocalizao para as figuras (B e C) que foram emparelhadas
mesma palavra ditada (A), porm a vocalizao no fazia correspondncia ponto a ponto com essa palavra, ditada na fase de ensino.
Outro estudo recente foi o conduzido por Battaglini (2010), que
teve como objetivo avaliar se implantados cocleares pr-linguais
aprenderiam relaes condicionais entre palavra ditada e figura (AB)
e entre figura e palavra impressa (BC) via excluso, e se o aprendizado dessas relaes seria condio para a emergncia de relaes de
equivalncia para a nomeao de figuras (BD) e de palavras impressas (CD). Excetuando-se uma participante, todos aprenderam as
relaes ensinadas (AB e AC) e demonstram formao de classes.
Nos ps-testes de nomeao, a maioria dos participantes emitiu
vocalizaes sem correspondncia ponto a ponto palavra ensina-
143
da. Diante disso, discute-se no estudo a possibilidade de que o nmero de exposies ao estmulo auditivo pode ser uma varivel importante para a aprendizagem de novos operantes verbais e a relao
que o ouvir estabelece com o falar.
Um estudo que realizou acompanhamento longitudinal da evoluo da audio em surdos pr-linguais implantados foi conduzido
por Gaia (2005) e avaliou o desempenho de implantados em reconhecimento de palavras (relaes condicionais auditivo-visuais),
imitao de palavras (comportamento ecoico) e nomeao de figuras
aps trs, seis, nove e 12 meses da ativao do implante coclear. Os
resultados mostram um melhor desempenho dos participantes em
testes de linguagem receptiva (teste de reconhecimento de palavras)
do que os de linguagem expressiva (testes de ecoico e nomeao).
Esses resultados so condizentes com os encontrados pela
Audiologia em implantados cocleares e indicam que o fato do ouvir
estar estabelecido no condio suficiente para que o indivduo seja
capaz de falar a palavra que ouve. Em outras palavras, embora o falar dependa do ouvir (o ouvinte precisa detectar uma palavra falada,
discriminar entre palavras diferentes, relacionar uma palavra a seus
referentes), a fala, seja como nomeao, seja como ecoico, depende
de contingncias que favoream sua aprendizagem, dentre essas destacam-se contingncias interacionais do indivduo com sua comunidade verbal.
Nos estudos apresentados, o ouvir, aps uma srie de procedimentos (escolha do dispositivo, avaliao de indicao para o implante, ato cirrgico), tem sido obtido chegando preciso, mas o
falar no o acompanha no mesmo ritmo. Embora a velocidade de
aquisio entre o ouvir e o falar tambm seja observada em crianas
ouvintes, ainda no foram demonstradas as condies necessrias
para a melhora nesse desempenho em deficientes auditivos pr-linguais. A seguir so apresentados alguns estudos j concludos e outros
em andamento organizados em dois grandes grupos: (a) um grupo
que investiga os efeitos da aprendizagem de sucessivas relaes auditivo-visuais com diferentes modalidades de estmulo visual (figura,
palavra impressa e slaba) seguidas de verificao da nomeao; (b)
144
145
146
147
2
Catunda
(2010)
1
AnastcioPessan
(2009)
Estudo
0%
33,34% a 100%
Pr-teste Vocalizao
8,3%
16,67% a 100%
Aps ensino AB
16,67%
16,67% a 100%
Aps ensino AC
25%
25% a 100%
25%
16,67% a 83,34%
Tabela 1 Desempenho geral dos participantes nos ps-testes de vocalizao aps cada etapa do delineamento nos
Estudos 1 e 2
148
TNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
149
150
10 O procedimento de fading out consistia, inicialmente, em relaes de identidade visual entre figuras, seguidas da sobreposio de um estmulo auditivo ao
modelo visual e esmaecimento do modelo visual, at que tornava a tentativa
puramente auditivo-visual.
151
53% a 78%
Desempenho
geral dos
participantes
100%
Ensino AB
Pr-teste
Etapa
10% a 78%
Primeiro ps-teste
de nomeao
Ensino de
imitao vocal
56% a 89%**
Segundo ps-teste
de nomeao
152
TNIA GRACY MARTINS DO VALLE E ANA CLUDIA BORTOLOZZI MAIA (ORGS.)
153
Concluso
Ainda que se considerem as vrias evidncias empricas na literatura sobre a independncia funcional entre operantes verbais, no
caso desse conjunto de trabalhos as relaes entre o ouvir e o falar
ainda precisam ser esclarecidas, assim como as condies de ensino
que promovam desempenho vocal mais preciso.
Considerando as relaes que o ouvir pode estabelecer com o falar, ou, mais especificamente, do falar como componente do ouvir,
outra hiptese plausvel a de que eles se relacionem de forma cclica,
assim como o ler e o escrever, tal como proposto por Lee & Sandersen
(1987). Para Lee & Sandersen (1987) a composio/soletrao de
palavras pode ser um subproduto da escrita. Assim, descrevem que
o ler e o escrever estabelecem um ciclo na medida em que aquilo que
um indivduo escreve na sala de aula tem efeito sobre ele mesmo,
sobre seu professor e sobre outros alunos, da mesma forma que o
que ele l produz efeitos de mesma magnitude. Lee & Pleger (1982)
usaram o ciclo leitura-escrita para obter a composio de palavras.
Os participantes liam uma lista de dez palavras isoladas sucessivamente e depois eram solicitados a escrever cada uma. Esse ciclo de
leitura-escrita com as palavras foi repetido at que os participantes
compusessem corretamente. Lee & Pegler (idem) observaram desempenhos em que os participantes escreviam, nas sucessivas tentativas de composio, formas no padronizadas de palavras, mas
que se assemelhavam palavra apresentada como modelo na leitura
(por exemplo: a criana escrevia uma srie de levf, levi, levic, leva
antes de passar a escrever leave.
A anlise dos desempenhos nos sucessivos testes de nomeao
conduzidos nesses estudos tem revelado um padro de desempenho
semelhante ao observado por Lee & Pegler (idem) na escrita. Os
154
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155
156
157
ESTRATGIAS
METODOLGICAS NO
ESTUDO DA ATUAO PROFISSIONAL
DO TREINADOR ESPORTIVO
Jair Lopes Junior e Cintia Allyson Jensen 1
Introduo
No cenrio esportivo, o treinador apresenta-se como o profissional diretamente responsvel, em ltima instncia, pelas funes de
aprimorar e de melhor qualificar o desempenho dos atletas. A literatura advoga que o exerccio adequado de tais funes depende da
existncia de um conjunto diversificado de condies (Antonelli &
Salvini, 1978; Becker Jr., 2000; Martens et al., 1989).
O presente captulo, fundamentado na Anlise do Comportamento enquanto orientao terica (Abreu-Rodrigues & Ribeiro,
2005; Baum, 1999; Tourinho & Luna, 2010), concentra nfase nas
condies definidas pelos repertrios de instruo, ou seja, admite-se
que significativa parcela da atuao profissional do treinador esportivo envolve a aquisio e o desenvolvimento de operantes verbais que
exercem a funo de, enquanto estmulos verbais antecedentes resposta, descrever e especificar possveis relaes de contingncia entre
eventos (Catania, 1999; Cerutti, 1989; Okouchi, 1999; Skinner,
160
161
Skinner, 1957) foram investigados, com nfase no comportamento verbal de instruir do treinador esportivo emitido em situaes
de competio.
O comportamento verbal pode ser observado na interao falante-ouvinte. Trata-se de um comportamento operante no qual fundamental a presena do ouvinte como elemento com funes de fornecer ou mediar consequncias para o comportamento do falante.
Para a instalao do comportamento verbal necessria a presena
do ouvinte. Posteriormente, suficiente a presena do falante para
caracterizar efeitos de uma histria prvia da relao falante-ouvinte (Catania, 1999; Peterson, 1978; Skinner, 1957).
Em termos conceituais, a Anlise do Comportamento sustenta
que o comportamento verbal gera consequncias, sendo que o significado desse comportamento est nas funes que ele exerce, nas
consequncias produzidas dentro de um contexto, ou seja, em uma
histria de reforo. No contexto esportivo, por exemplo, os atletas
que ouvem e reforam propriedades do comportamento verbal do
treinador so chamados de membros da comunidade verbal deste
(Baum, 1999; Skinner, 1957). Os atletas, ou, mais precisamente, as
aes dos atletas, so elementos imprescindveis para a aquisio, a
manuteno e o desenvolvimento de propriedades do repertrio verbal do treinador, neste caso, o falante.
Reiterando argumentos j expostos com praticamente uma dcada de antecedncia (Skinner, 1957), Skinner (1966/1984)2 diferenciou e demarcou as instrues como estmulos verbais descritivos de contingncias cujas consequncias no resultam de aes
diretas do falante (instrutor), bem como reconheceu a manifestao
incompleta ou fragmentada de tais operantes verbais.
Em termos das definies adotadas no mbito deste captulo,
cumpre mencionar, em consonncia com a literatura ora especificada
(Catania, 1999; Cerutti, 1989; Skinner, 1966/1984; 1974), que re2 Neste formato de apresentao da referncia bibliogrfica, a primeira e a segunda datas informam, respectivamente, o ano de publicao original e o ano
da edio consultada.
162
163
Com o propsito de caracterizar os repertrios instrucionais emitidos por uma professora do Ensino Fundamental no manejo de contingncias em sala de aula, Schmidt (1999) filmou uma sequncia
consecutiva de aulas, com posterior edio de episdios. A autora
constatou, em termos da audincia priorizada, um aumento no nmero de instrues gerais, a saber, para o grupo de alunos, com o
consequente decrscimo de instrues individuais. Quanto topografia das instrues, prevaleceram as instrues orais, dentre todas
as instrues iniciais fornecidas pela professora. Outras topografias
foram registradas, como instrues visuais, com demonstraes, mas
sempre associadas com respostas orais.
Em termos metodolgicos, o estudo de Schmidt (idem) evidenciou a obteno de gravaes, em sequncias, em vdeo de uma sucesso de aulas, com um nmero limitado de sujeitos (a professora e
um grupo de alunos) e sob condies nas quais era possvel o registro do comportamento dos alunos em relao s instrues de modo
relativamente imediato e intermediando a obteno dos registros
entre aulas sucessivas.
Nos ltimos anos, investigaes que priorizaram a caracterizao de repertrios instrucionais foram registradas tambm no mbito do esporte e, mais precisamente, envolvendo situaes de interao entre o treinador e seus atletas.
Macedo (2002) e Lemos (2004) destacaram a importncia do
estudo de comportamentos verbais emitidos pelo treinador, entre
os quais alguns que cumpriam funes instrucionais em situaes
de jogo para a compreenso de processos de ensino e de aprendizagem de repertrios relevantes pelos atletas de algumas modalidades esportivas.
Lemos (2005) investigou tais comentrios a partir das interaes
verbais mantidas pelo treinador e os jogadores das categorias de base
(infantil e juvenil) de equipes de handebol, considerando as situaes de ataque e de defesa que ocorrem durante os treinos. A coleta
de dados foi efetuada em uma quadra de handebol durante os treinos. Foram observados quatro treinos de dois treinadores. Os registros foram efetuados oralmente pela pesquisadora, que repetiu ao
164
gravador cada verbalizao feita pelos treinadores durante os treinos. Esses dados foram transcritos para uma folha de registros construda pela pesquisadora. Nessa folha, nas linhas foram colocados: a
quem se dirigia o comentrio; o momento do comentrio (antes,
durante ou aps a ao do jogador); e comentrios sobre o desempenho do jogador.
Como principais resultados obtidos com os dois treinadores, caberia destacar: a) maior frequncia de comentrios na situao de
ataque do que de defesa; b) os elogios foram mais frequentes na situao de ataque; c) os comentrios corretivos que descreviam os
desempenhos esperados (previstos) foram emitidos com maior frequncia nas situaes de ataque, enquanto que os comentrios que
apontavam desempenhos distintos dos previstos (incorretos) foram
emitidos com maior frequncia nas situaes de defesa; d) predominaram comentrios direcionados, em termos de audincia, para o
indivduo, sendo que, vale destacar, quando os comentrios informavam desaprovao, a maior frequncia foi direcionada ao grupo
de jogadores.
Verifica-se, assim, que investigaes sobre audincia e topografia de repertrios instrucionais do treinador esportivo efetuaram
adequaes de caractersticas metodolgicas de estudos sobre tais
repertrios realizados em contexto escolar. Cabe destacar a manuteno de registros sequenciais sucessivos de interaes envolvendo
um mesmo grupo de participantes. A exemplo do estudo de Schmidt
(1999) com aulas sucessivas, Lemos (2005) obteve registros de interaes em jogos sucessivos. Contudo, os estudos que envolveram o
comportamento verbal do treinador esportivo evidenciaram restries na caracterizao de propriedades topogrficas e, em decorrncia, limitaes na explorao de possveis vnculos entre audincia e
topografia.
Destarte, no presente captulo, a pesquisa apresentada investigou propriedades de audincia e de topografia do repertrio
instrucional do treinador esportivo tambm de modo sequencial,
contudo, envolvendo a repetio de condies de interao distintas
e no a repetio de uma mesma condio. De modo mais especfi-
165
co, a pesquisa relatada a seguir fundamentou-se em investigar, mediante registro em vdeo, caractersticas de audincia e de topografia de repertrios instrucionais em trs situaes distintas e consecutivas que definem a rotina de trabalho profissional do treinador
esportivo, a saber, em treinos que antecedem e que so posteriores
aos jogos, bem como interaes nos dias dos trs jogos sucessivos de
uma mesma equipe.
Assim, de modo mais especfico, o objetivo da pesquisa relatada
a seguir consistiu em verificar se a adoo de tal estratgia metodolgica de coleta de dados permitiria expandir o alcance das caracterizaes de repertrios instrucionais do treinador esportivo em termos da possvel identificao de consistncias e de estabilidades em
parcela relevante do que define sua atuao profissional.
Mtodo
Participantes
A pesquisa foi realizada com a equipe de futebol juniores de um
clube do interior do estado de So Paulo. O treinador participante
tem formao acadmica em Educao Fsica, foi jogador profissional de futebol e atua como treinador desde 1984. Participaram tambm 25 atletas. A autorizao para a execuo da pesquisa foi obtida
junto diretoria do Departamento de Futebol Amador do clube e
efetivada mediante as assinaturas do termo de consentimento livre e
informado. O projeto foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da Faculdade de Cincias da Unesp Bauru (Processo n 2349/
46/01/07).
Material
Na execuo dos procedimentos de coleta e de tabulao dos registros foi utilizada uma filmadora digital modelo Hand Cam/DCRDVD 108, computador com gravador de DVD e placas de captura
166
167
168
169
dor. Deste modo, as instrues gerais e individuais foram caracterizadas como vocal (VO), vocal combinada com visual (VO+VI), vocal combinada com demonstrao (VO+DE) ou como vocal combinada com visual e com demonstrao (VO+VI+DE).
A definio de cada uma dessas subdivises encontra-se na
Tabela 1.
Tabela 1 Tipos de instrues apresentadas pelo treinador para os
atletas, caracterizadas segundo propriedades topogrficas
Tipo de instruo
Abreviao
Vocal
VO
Descrio
O treinador apresenta a instruo oralmente.
Vocal combinada
com visual
VO+VI
Vocal combinada
com demonstrao
VO+DE
VO+VI+DE
170
Resultados e discusso
As instrues emitidas pelo treinador em cada uma das trs fases
dos trs jogos disputados foram tabuladas e analisadas com base nas
audincias e nas propriedades topogrficas, sendo que a Tabela 2
informa o nmero de instrues de acordo com tais critrios de caracterizao.
Constatou-se que, para os trs jogos, na Fase 1, as instrues com
nmero mais elevado de ocorrncias foram aquelas direcionadas para
o grupo de atletas e prioritariamente vocais. Para os trs jogos houve
elevao no nmero de instrues fornecidas na preleo efetuada
no dia do jogo (Fase 2), em comparao com o nmero de instrues
fornecidas no ltimo treino que precedeu ao jogo (Fase 1) e no primeiro treino aps cada jogo. Na Fase 2 dos trs jogos, o nmero de
instrues individuais foi superior ao nmero de instrues gerais,
sendo que, para as instrues individuais, as instrues vocais e visuais registraram maior ocorrncia. A exemplo do ltimo treino que
precedeu cada um dos trs jogos (Fase 1), no primeiro treino realizado aps cada jogo (Fase 3), as ocorrncias das instrues gerais e vocais superaram as ocorrncias das demais modalidades.
Portanto, precedendo realizao dos jogos, diante dos atletas
no campo de treinamento, o treinador emitiu instrues predominantemente vocais para o grupo, sem meno a atletas especficos e
prescindindo de indicaes e de sinalizaes visuais de posicionamentos, bem como de demonstraes correspondentes a tais instrues. Por sua vez, diante dos atletas, no hotel, no dia do primeiro
jogo, o nmero de instrues individuais, direcionadas para jogadores especficos, superou o nmero das instrues fornecidas para o
grupo. Diante da impossibilidade fsica de utilizao de um campo
de futebol com as dimenses minimamente semelhantes quelas do
campo no qual ocorreria a partida, predominaram, para os atletas
INDIVIDUAL
GERAL
VOCAL + VISUAL+
DEMONSTRAO
(VO+VI+DM)
11
70
VOCAL+VISUAL
(VO+VI)
VOCAL +
DEMOSTRAO
(VO+DM)
16
VOCAL(VO)
VOCAL + VISUAL+
DEMONSTRAO
(VO+VI+DM)
VOCAL+
DEMONSTRAO
(VO+DM)
VOCAL + VISUAL
(VO+VI)
VOCAL (VO)
18
35
Jogo 1
FASE 2
Jogo 1
FASE 1
23
FASE 3
Jogo 1
96
10
41
FASE 1
Jogo 2
23
21
FASE 2
Jogo 2
68
FASE 3
Jogo 2
57
31
24
FASE 1
Jogo 3
16
39
FASE 2
Jogo 3
56
FASE 3
Jogo 3
Tabela 2 Frequncia de instrues emitidas pelo treinador na Fase 1 (ltimo treino antes do jogo), Fase 2 (preleo
ministrada no dia do jogo) e Fase 3 (primeiro treino aps o jogo), em cada um dos trs jogos, considerando as audincias e as topografias das instrues
171
172
individualmente, instrues vocais com indicaes visuais de posicionamentos em um campo de futebol imantado com dimenses
muito reduzidas.
Portanto, a maior proximidade do jogo acusou mudanas no comportamento instrucional do treinador em termos de audincia e de
topografia: as instrues foram direcionadas para atletas especficos
e com nfase em sinalizaes e indicaes de posicionamento no campo imantado, sendo que para os trs jogos, o nmero de instrues
no dia do jogo (Fase 2) foi, no mnimo, o dobro do nmero de instrues emitidas no ltimo treino antes do jogo (Fase 1). Deste modo,
no dia do jogo, na sala de conferncias do hotel, ou seja, em uma
condio ambiental fisicamente distinta daquela diante da qual os
atletas atuariam, o treinador forneceu, com nfase em cada atleta
individualmente, instrues topograficamente definidas pela indicao dos posicionamentos daqueles no campo. A princpio, caberia
indagar se tais caractersticas instrucionais que precederam ao jogo,
ou seja, o aumento em demasia do nmero de instrues direcionadas
a cada atleta, momentos antes do jogo, sob condies visuais e espaciais distintas e distantes daquelas diante das quais os desempenhos
especificados pelas instrues deveriam ser emitidos, teriam se constitudo em condio eficiente (ou funcionalmente relacionada) com
a emisso do disposto nas instrues e/ou com a obteno dos resultados previstos pela comisso tcnica nos jogos.
Sob tais caractersticas instrucionais, a equipe obteve vitria no
jogo 1 por uma diferena de um gol. Na primeira interao verbal
prevista com o grupo aps o jogo, que ocorreu no primeiro treino
aps esse jogo (Fase 3), no campo de treinamento, as instrues somente vocais foram destinadas praticamente s para o grupo. Deste modo, no primeiro contato com o grupo aps o jogo, o repertrio
verbal do treinador prescindiu, em termos da audincia e das propriedades topogrficas, do fornecimento de instrues, para cada
atleta individualmente, que fossem definidas por indicaes de posicionamento no espao fsico do campo real ou do campo imantado,
bem como de gestos ou demonstraes sobre tais instrues ou sobre o desempenho dos atletas aps o fornecimento das instrues
173
Concluso
Fundamentado na Anlise do Comportamento, este captulo
apresentou uma pesquisa que investigou caractersticas do comportamento de instruir do treinador esportivo sob condies metodolgicas. Tais condies consistiram na obteno de registros de vdeo
de interaes entre treinador e atletas em trs fases consecutivas e
reincidentes de trs jogos oficiais.
Diante dessas condies metodolgicas, foi possvel registrar regularidades e consistncias do repertrio instrucional em termos das
174
175
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176
RECONSTRUO
CONCEITUAL
DO PRESTAR ATENO NA
ANLISE DO COMPORTAMENTO1
Bruno Angelo Strapasson e Kester Carrara 2
Introduo
A ateno, seja como uma capacidade mental, como um comportamento ou como uma condio para um comportamento, um
termo largamente utilizado tanto na linguagem coloquial quanto na
cientfica. Na literatura psicolgica, seu uso comum e refere-se,
normalmente, a algum processo cognitivo de seleo dos estmulos
aos quais um organismo deve responder. A Anlise do Comportamento (AC), de B. F. Skinner, uma perspectiva psicolgica que
rejeita explicaes cognitivas como entidades iniciadoras do comportamento e, portanto, rejeita a noo de que o prestar ateno
possa ser entendido como uma instncia mental selecionadora de
estmulos. Por outro lado, Strapasson & Dittrich (2008) indicam que
Skinner atribua grande importncia ao estudo do tema, interpretando teoricamente esse fenmeno em diversos momentos de sua
178
179
pesquisadores e entre eles e as comunidades cientficas afins: Psiquiatria, Neurologia etc. Neste texto, utilizar-se- da estratgia de
reconstruo conceitual, tal como proposta por Zuriff (1985), para
avaliar o quanto as proposies conceituais presentes na literatura
da AC sobre o prestar ateno so coerentes com os pressupostos
filosficos do Behaviorismo Radical.
Consideraes preliminares
Como demonstraram Strapasson & Dittrich (2008), Skinner trata
do prestar ateno em diversos momentos de sua obra. Entretanto, dispe diferentes interpretaes em seus textos. A possibilidade
de se encontrar uma coerncia interna na obra do autor foi analisada
alhures (idem, ibidem). Neste trabalho, os argumentos de Skinner
sero considerados apenas na medida em que contriburem para a
reconstruo conceitual aqui empreendida. Outra considerao a ser
explicitada que este texto produto de uma anlise sistemtica da
literatura (Strapasson, 2008), entretanto a abrangncia e estratgias
metodolgicas adotadas em tal reviso no sero aqui apresentadas.
Essa opo se expressa no uso seletivo da bibliografia, de modo que
se far referncia apenas s exposies mais emblemticas dos argumentos aventados. Caso o leitor se interesse por detalhes da reviso
ou por quais so os textos representativos de cada posio discutida,
sugere-se recorrer a Strapasson (2008).
O prestar ateno na AC
Os analistas do comportamento tm investigado o prestar ateno a partir de trs nveis diferentes de anlise: (1) como equivalente relao de controle de estmulos, (2) como equivalente resposta de observao e (3) como um comportamento precorrente
encoberto capaz de interferir no estabelecimento da relao de controle de estmulos.
180
181
182
(e.g. respostas de orientao etc.). Olhar para o local onde os estmulos sero dispostos condio necessria para o estabelecimento
de uma relao de controle entre os estmulos dispostos e as respostas do organismo. Seguindo esse raciocnio, fcil supor que outras
respostas equivalentes, mas mais sutis, como diferenciar figura e
fundo, possam ser to importantes quanto olhar para os estmulos.
A segunda, derivada da primeira, se refere ao fato de que ignorar
respostas precorrentes que permitam ou melhorem o controle de
estmulos implica ignorar parte do que se pesquisa sob o rtulo de
ateno na Psicologia como um todo e deixa espao para crticas
de que a AC, apesar de no negligenciar o tema, analisa-o apenas
parcialmente.
183
Wyckoff utilizou uma caixa operante para pombos na qual animais eram ensinados a responder em um disco sob um esquema misto
MIX -VI3/EXT que poderia ser transformado em esquema mltiplo com os mesmos componentes (MULT- VI3/EXT3) enquanto o
animal mantivesse pressionado um pedal que ficava prximo ao disco. Nesse delineamento, a emisso da RO no altera as possibilidades de obteno de reforo pelo animal. Segundo Wyckoff (1952,
p.240), em certo sentido, o sujeito no ganhava nada alm de informao ao emitir a resposta de observao. A proposio de Wyckoff
criou um paradigma experimental, que posteriormente foi utilizado
principalmente no estudo do reforamento condicionado (Dinsmoor,
1983a) e caracterizou claramente uma abordagem de dois estgios
no estudo do prestar ateno.
comum encontrar na literatura quem aponte uma identidade
entre a RO e o comportamento atentivo (Kelleher, 1958; Zearman
& House, 1963), bem como quem negue essa identificao (e.g.
3 Esse um arranjo experimental em que dois esquemas de reforo se alternam sem nenhuma sinalizao para o sujeito. Nesse caso, os esquemas que
variavam era um esquema de Intervalo Variado (VI) de trs minutos e um
esquema de extino (EXT). O esquema mltiplo segue a mesma lgica, mas
inclui sinalizao.
184
185
186
o pesquisador de ter que diferenciar os efeitos desses dois componentes precorrentes (as ROs e o prestar ateno): do ponto de
vista comportamental, ns podemos abord-la [a ateno] apenas
indiretamente, e ns devemos enfrentar a difcil tarefa de distinguir
os efeitos comportamentais em cada instncia daqueles a serem atribudos a mudanas na observao (Dinsmoor, 1985, p.365).
Alguns autores aproveitaram-se do fato de que o uso experimental da noo de RO deixava parte do prestar ateno de fora para
propor mais um evento precorrente mediador do controle de estmulos. Utilizaremos o termo Atentar (entre aspas e com a letra
inicial maiscula) para designar esse evento daqui em diante.
Atentar
A necessidade do conceito de Atentar pode ser exemplificada
pelo primeiro conjunto de resultados relatados no estudo de Zeaman
& House (1963). Nesse trabalho, os autores analisaram os desempenhos em treinos de discriminao simultnea simples de cinquenta crianas com problemas de desenvolvimento e perceberam grande variabilidade quanto ao nmero de sesses necessrias para os
sujeitos alcanarem o critrio de discriminao estabelecido (de dez
a 150 blocos de treino distribudos em at seis dias de treino). Contudo, observou-se tambm que, se agrupados quanto ao nmero de
blocos de treino necessrios para atingir o critrio aps o incio de
mudana no desempenho, os sujeitos exibiam padres bastante prximos (todos os grupos melhoraram rapidamente o desempenho nos
ltimos dez ou vinte blocos de treino, independente do nmero total de blocos necessrios). Os grupos permaneceram tempos consideravelmente diferentes com desempenhos de discriminao prximos do acaso, mas uma vez que comeavam a melhorar a
performance, atingiam o critrio de forma relativamente rpida.
Zeaman & House (idem) interpretaram esses resultados como sendo efeito do comportamento de Atentar: os sujeitos permaneceram discriminando em nveis prximos do acaso porque no aten-
187
188
Em outro momento do mesmo texto, ao avaliar os efeitos da novidade (novelty) dos estmulos sobre o prestar ateno, Zeaman &
House (idem, p.200) defendem que o Atentar um processo central, possivelmente neurofisiolgico:
Os efeitos da novidade nos apresentam um paradoxo, que s pode
ser resolvido assumindo-se que a ateno um processo central. [...]
Um estmulo no pode ser julgado novo exceto em relao a sries anteriores ou a um contexto de estmulos antigos (familiar). Mas esse julgamento deve requerer que o sujeito mantenha algum trao, gravao ou
engrama dos estmulos prvios (familiares) para contrastar com o sinal
novo presente. [...] Sujeitos que falham na discriminao por causa da
inateno esto armazenando informaes sobre o estmulo em algum
lugar. Ateno , portanto, um processo central.
189
Quanto ao assumir que o Atentar necessariamente um processo central (i.e. neurofisiolgico), os argumentos apresentados por
Zeaman & House (1963) parecem refletir sria incompreenso das
propostas behavioristas radicais. Se o fato de os organismos responderem diferencialmente a certos estmulos que foram apresentados
no passado, mas no esto presentes na situao atual, fosse prova
da existncia de uma unidade conceitual como engrama ou representao, a AC no teria o que dizer sobre o fenmeno da memria
sem recorrer neurofisiologia, o que, no obstante, ela faz com frequncia. Para a AC, um organismo que passou por certa experincia com um determinado estmulo teve seu comportamento modificado pelo papel que esse estmulo desempenhou naquele ambiente
(seja como reforador, como contexto SD etc.). O que resulta dessa
interao um organismo modificado que reagir diferentemente
caso venha a ser exposto a um ambiente parecido no futuro. No
necessrio assumir um julgamento interno do estmulo que avalie
se ele novo ou familiar. O organismo reage diferencialmente a ele
190
porque foi (ou no) exposto a contingncias que o tornaram importante. Os detalhes sobre como o organismo modificado no so de
competncia da AC, apenas disciplinas como a Fisiologia e a Bioqumica tm os mtodos adequados para descrever esse fenmeno.
Contudo, a AC pode perfeitamente prescindir desses mtodos e continuar a prever e controlar o comportamento dos organismos. Nesse
caso especfico, necessrio apenas conhecer a histria que o organismo tem em relao ao estmulo de interesse.
191
mas conceituais, retomando-os apenas quando justificativas sistemticas tiverem sido obtidas (Skinner, 1938/1991). Entretanto, o
fato de os estudos experimentais ainda no terem conseguido acessar
diretamente os eventos (at o momento) encobertos considerados
como influentes no estabelecimento de controle de estmulos, pode
ser indicado como uma justificativa para a permanncia da expresso. Com efeito, para se alcanar plenamente os benefcios dessa
postura, seria necessrio substituir a expresso prestar ateno pela
expresso comportamento precorrente, pois s assim a AC poderia descrever os fenmenos sob esse rtulo apenas com termos prprios, desvinculados dos problemticos esquemas conceituais divergentes. Essa uma postura legtima na AC, mas pode contribuir
com o que Krantz (1971) indicava como isolamento da AC da Psicologia como um todo e a dificuldade cada vez maior de comunicao entre a AC e reas afins (ver debate no JEAB, v.60, de 1993,
sobre a possibilidade de a AC se reaproximar da Psicologia sem abrir
mo de suas caractersticas fundamentais).
Assumir a segunda postura, apesar de exigir do pesquisador que
clarifique o sentido em que usa a expresso prestar ateno (para
no ser acusado de recorrer a instncias mentalistas), se aproxima
mais da interpretao, a qual se sugeriu ser a de Skinner (Strapasson
& Dittrich, 2008), de que o prestar ateno pode ser avaliado em
vrios nveis de anlise. Essa postura tambm plenamente legtima no Behaviorismo Radical, uma vez que no inclui nenhum evento
mentalista, mediador ou iniciador do comportamento de prestar
ateno. Alm disso, em se tratando de uma traduo conceitual
dessa expresso, as consequncias teis de uma traduo podero
ser mais amplamente alcanadas (Strapasson et al., 2007), especialmente as consequncias polticas de maior disseminao das propostas da AC e a consequente melhor comunicao entre esta e disciplinas afins.
Sendo as duas propostas compatveis com a AC, na medida em
que uma prescrio poltica possa ser indicada como critrio de escolha entre as duas proposies, dever-se-ia optar pela segunda em
prol da sobrevivncia da AC enquanto prtica cultural.
192
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194
PARTE III
HABILIDADES SOCIAIS E
RELAES EDUCATIVAS
10
Introduo
O campo terico e prtico de Treinamento de Habilidades Sociais (THS) vem desenvolvendo diversos estudos sobre como melhorar a relao escola-aluno-famlia por meio de programas que
procuram articular pesquisas de relacionamento interpessoal com
os objetivos acadmicos (Del Prette & Del Prette, 2001). A maioria
dessas pesquisas investiga tanto as relaes entre pares aluno-professor quanto aquelas entre escola-famlia e indica que problemas
comportamentais infantis so frequentemente mantidos tanto pelo
ambiente escolar quanto pelo familiar.
198
199
4 Conforme Pavariano, Del Prette & Del Prette (2005), as habilidades sociais
contemplam uma classe de comportamentos denominada empatia, que se refere capacidade de se colocar no lugar da outra pessoa por meio da manifestao de reaes que expressem a compreenso dos sentimentos da outra pessoa.
200
A literatura tem indicado algumas caractersticas que podem influenciar no surgimento e/ou na manuteno dos problemas de comportamento infantil: a) h uma maior incidncia em meninos do que
em meninas de problemas de comportamento, especialmente os classificados como externalizantes5 (Kaiser & Hester, 1997); b) os problemas de comportamento, quando surgem na infncia, so mais
difceis de serem extintos (Campbell, 1995); c) h uma disposio
para a estabilidade, isto , os problemas de comportamento, principalmente os externalizantes, que surgem na infncia podem conti-
201
202
203
Mtodo
Participantes
Vinte mes de pr-escolares (idade mdia dos pr-escolares: 5,2
anos, 0,96 d.p.) com indicativos de problemas de comportamento e
19 professoras como informantes. As crianas estavam matriculadas do Jardim I ao Pr, em sete Escolas Municipais de Educao
Infantil (Emei) de uma cidade do interior do estado de So Paulo
com 356.680 habitantes.6 A idade mdia das mes era de 31 anos
(d.p. = 0,83). A amostra das crianas foi composta por 15 meninos e
cinco meninas. A escolaridade materna era de, em mdia, 9,37 anos
(d.p. = 0,81) e a renda familiar era de, em mdia, 933 reais. Esse
estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa, com protocolo no 1175/46/01/06.
Instrumentos
Para a avaliao das habilidades sociais foi utilizado o Questionrio de Respostas Socialmente Habilidosos, em suas verses para
professores (QRSH-PR, Bolsoni-Silva; Marturano & Loureiro,
2009) e pais (QCSH-Pais, Bolsoni-Silva; Marturano & Loureiro,
no prelo). Para avaliar os indicativos de problemas de comportamento, foi empregada a Escala Comportamental Infantil (ECI), tambm
com verses para professores (Santos, 2002) e pais (Graminha, 1994).
A ECI-B para professores e a ECI-A2 para pais so compostas, respectivamente, por 26 e 36 itens, que apresentam descries de comportamentos (por exemplos, briga frequentemente com outras
crianas; Retorce-se, uma criana inquieta). Cada item tem trs
alternativas de resposta: o comportamento descrito se aplica (escore
2), aplica-se em parte (escore 1) ou no se aplica (escore 0) criana.
Todas as escalas tm pontos de corte, acima dos quais se considera
204
205
206
Resultados
A seo dos resultados apresenta as avaliaes realizadas pelas
professoras e pelas mes sobre as habilidades sociais dos filhos. A
Tabela 1 apresenta as mdias dos escores dos itens e do total do
QRSH, segundo as avaliaes das mes e das professoras.
Considerando que o valor mximo de cada item dois, nota-se,
pela Tabela 1, que as crianas com indicativos de problemas de comportamento apresentaram mdias altas na maioria das habilidades
sociais, principalmente nas categorias Disponibilidade social e cooperao e Interao social positiva, na percepo das mes e das
professoras. Ao passo que as crianas com dificuldades comportamentais apresentaram mdias mais baixas nas habilidades sociais que
compem a categoria Expresso de sentimentos e enfrentamento,
especialmente nas avaliaes das mes. Verifica-se que as mes e as
professoras no se diferenciaram na maioria dos itens e no total do
repertrio de habilidades sociais infantis. As mes, mas que as professoras, disseram que seus filhos fazem mais elogios e expressam
mais carinhos. Por sua vez, as professoras, mais que as mes, perceberam que as crianas brincam com colegas com mais frequncia.
Discusso
O presente estudo procurou investigar as habilidades sociais infantis de pr-escolares com indicativos de problemas de comportamento e comparar a avaliao de mes e de professoras sobre as habilidades sociais das crianas. Contudo, ressalta-se que a classificao
das crianas como apresentando indicativos clnicos de dificuldades
comportamentais foi utilizada como ponto de partida para o incio
do trabalho, mas considera-se como de fundamental importncia
identificao dos comportamentos problemticos mais do que das
crianas problema (Lopes, Lopes & Lobato, 2006). Portanto, o
pesquisador no deve utilizar os diagnsticos apenas para categorizar
e rotular os indivduos, mas sim para tentar compreender a origem
* p d 0,05
Habilidades sociais
1,45 (0,68)
1,20 (0,85)
1,60 (0,68)
1,25 (0,85)
1 (0,92)
1,35 (0,74)
1,20 (0,89)
0,40 (0,68)
1,60 (0,68)
0,45 (0,83)
1,10 (0,91)
1 (0,97)
0,50 (0,76)
0,60 (0,82)
1,45 (0,76)
1,05 (0,94)
1,05 (0,99)
21 (5,59)
0,85 (0,81)
1 (0,92)
0,90 (0,91)
1,15 (0,93)
1,30 (0,80)
0,75 (0,79)
1,05 (0,89)
1,40 (0,68)
1,65 (0,67)
1,55 (0,69)
25,85 (11,79)
Mes
1,20 (0,83)
1,10 (0,85)
1,45 (0,76)
1,20 (0,95)
0,75 (0,85)
0,60 (0,75)
1,35 (0,93)
Professoras
Mdia (d.p.)
0,150
0,796
0,019*
0,107
0,095
0,063
0,017*
0,205
0,675
0,370
0,363
0,302
0,935
0,490
0,748
0,150
0,007*
0,522
Tabela 1 Mdias dos escores dos itens e do total do instrumento QRSH com as avaliaes das mes e das professoras a respeito das habilidades sociais das crianas (n = 20)
207
208
209
controle, a expressividade adequada de seus sentimentos e a capacidade de negociao em situaes que podem envolver conflitos de
interesse. Expressar sentimentos e enfrentar situaes que envolvem
confronto de opinies so habilidades importantes, pois permitem
criana aprender repertrios bsicos para outras habilidades mais
complexas que envolvem a resoluo de problemas interpessoais.
Assim, por exemplo, se uma criana, durante uma brincadeira, expressa frustrao e desagrado conversando e negociando, ela pode
evitar agresses e manter a relao de amizade.
Parece, ento, que as crianas com indicativos de problemas de
comportamento apresentam, principalmente no ambiente da famlia, dificuldades nas habilidades de expressar sentimentos negativos, concordar e discordar de opinies, defender os prprios direitos, lidar com crticas e negociar interesses conflitantes da categoria
definida por Del Prette & Del Prette (2005) como autocontrole e
expressividade emocional e assertividade. Tais resultados indicam
que as crianas do estudo apresentam algumas dificuldades diante
de certas demandas do ambiente, o que sugere a importncia de a
escola e a famlia monitorarem e darem suporte nesses momentos,
fornecendo modelos e incentivando comportamentos socialmente
habilidosos.
Os resultados indicaram que mes e professoras concordaram
na maioria dos itens e no total do repertrio de habilidades sociais
das crianas. Esses resultados esto coerentes com as pesquisas que
demonstram que pais e professores apresentam opinies semelhantes ao avaliar os comportamentos dos filhos (Kumpulanein et al.;
1999; Ruffalo & Elliott, 1997). Entretanto, esses resultados podem
ser decorrncia da prpria metodologia do estudo, que adotou como
critrio de incluso que as crianas apresentassem problemas de comportamento segundo as percepes das mes e das professoras.
Outros estudos indicam que pais e professores fazem avaliaes diferenciadas dos comportamentos das crianas (Bolsoni-Silva et al.,
2006; Feitosa, 2003; Satake et al., 2003). Nesse sentido, verificou-se
que as mes indicaram, mais que as professoras, que seus filhos expressavam mais elogios e carinhos. Isso faz pensar na hiptese
210
situacional (Achenback, McConutghy & Howell, 1987) que sinaliza que ambientes distintos possibilitam a expresso de comportamentos diferenciados. Portanto, possvel hipotetizar que o ambiente familiar seja mais facilitador da expresso de afetividade, ao passo
que o ambiente escolar proporcione mais facilidade para a criana se
relacionar com outras crianas, por exemplo. Uma explicao alternativa deve considerar que mes e professoras discriminam comportamentos das crianas segundo a frequncia e a qualidade de contato que tm com aquelas. Ou seja, as mes, por terem um contato
mais ntimo com os filhos, podem identificar nestes, com mais facilidade que as professoras, a expresso de sentimentos positivos. J
as professoras, por terem um contato dirio com muitas crianas,
podem indicar mais interaes de brincadeiras infantis que as mes.
De todo modo, os dados do estudo concordam em parte com
outras pesquisas (Bolsoni-Silva et al. 2006; Feitosa, 2003) que compararam avaliaes de mes e de professoras. Os resultados sinalizam para a necessidade de ter diferentes informantes, em diferentes
contextos, na avaliao comportamental infantil. Ao mesmo tempo,
importante que futuras pesquisas investiguem variveis proximais,
tais como as prticas educativas parentais, que possam estar relacionadas ocorrncia de problemas de comportamento e ao desenvolvimento de habilidades sociais.
Alm disso, as habilidades sociais e as dificuldades comportamentais descritas anteriormente poderiam ser trabalhadas em
programas de interveno com as crianas ou de forma indireta com
pais e professores. Assim, por exemplo, poderiam se desenvolver,
com os pais e com os professores, prticas educativas que ajudassem
as crianas a aprender as habilidades sociais requeridas na
assertividade, isto , habilidades que envolvem contextos com risco
de uma reao indesejada do interlocutor (Del Prette & Del Prette,
2005), como ocorre no caso de negociar interesses conflitantes. Nesse
sentido, pais e professores poderiam ser orientados a ensinar as crianas a controlar a ansiedade, a expressar de forma apropriada seus
sentimentos, desejos e opinies, bem como superar a passividade e
controlar a agressividade. Como consequncia, as crianas que so
211
frequentemente rotuladas, por apresentarem indicativos de problemas de comportamento, poderiam desenvolver suas potencialidades a partir de seu repertrio de habilidades sociais infantis por meio
de interveno com pais e professores.
Concluso
O presente estudo teve limitaes, dentre as quais podemos destacar que as crianas foram avaliadas a partir dos relatos das mes e
das professoras. Deste modo, seria importante que estudos futuros
coletassem dados por meio da observao natural ou experimental
dos comportamentos investigados na pesquisa. Somado a isso, a
maioria das crianas que compunham a amostra era de meninos.
Como a literatura indica que os meninos apresentam, com mais frequncia que as meninas, dificuldades comportamentais, especialmente externalizantes, seria interessante que futuras pesquisas equilibrassem a amostra em relao ao gnero das crianas. Apesar das
limitaes, a pesquisa procurou avaliar no apenas os problemas de
comportamento das crianas com indicativos clnicos, mas tambm
investigar seu repertrio comportamental socialmente habilidoso em
dois ambientes distintos: na famlia e na escola.
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11
PROMOVENDO
HABILIDADES
EDUCATIVAS PARENTAIS: CARACTERIZANDO
A ATUAO DO TERAPEUTA1
Fabiane Ferraz Silveira, Alessandra Turini
Bolsoni-Silva 2 e Sonia Beatriz Meyer3
Introduo
A justificativa para a realizao de interveno com pais, tanto individualmente como em grupo, a de que prticas educativas parentais positivas podem evitar o surgimento e/ou a manuteno de problemas de comportamento, j as negativas podem aumentar a
probabilidade de ocorrncia de tais problemas (Patterson, Reid &
Dishion, 2002). Para Gomide (2006), as prticas positivas incluem a
monitoria positiva, que envolve expresso de afeto e estabelecimento
de limites, e a promoo do comportamento moral. Por outro lado, as
prticas educativas negativas envolvem abuso fsico e psicolgico, negligncia, ausncia de ateno e de afeto, alm da monitoria negativa,
que implica em excesso de instrues, independentemente de seu
cumprimento.
1 O presente trabalho parte da dissertao de mestrado da primeira autora, sob
orientao da segunda e terceira autoras. Apoio financeiro por meio de Bolsa
de Mestrado concedido pela Fapesp (processo n 07/52808).
2 Programa de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da Unesp Bauru.
3 Programa de Ps-Graduao em Psicologia Clnica da Universidade de So
Paulo, USP So Paulo.
216
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218
219
Mtodo
Participantes
Na interveno, participaram duas mes e uma av,4 aqui denominadas P1, P2 e P3, e uma terapeuta comportamental com trs anos
de experincia em intervenes com pais. A participante P1 contava
31 anos, tinha o Ensino Fundamental incompleto, era casada, do
lar, com renda familiar na faixa de um salrio mnimo. P2 contava
39 anos, tinha o Ensino Fundamental incompleto, era casada, do
lar, com renda familiar na faixa de dois salrios mnimos. A participante P3 tinha 51 anos, Ensino Fundamental incompleto, era divorciada, do lar, com renda familiar na faixa de um salrio mnimo.
220
escolhido devido sua compatibilidade na investigao das questes de pesquisa ora formuladas e por apresentar indcios empricos
de validade e fidedignidade. O Sistema Multidimensional de Categorizao apresenta as categorias do terapeuta: solicitao de relato, facilitao, empatia, informao, solicitao de reflexo, recomendao, interpretao, aprovao, reprovao
e outras. Em relao aos comportamentos do cliente, Zamignani
(2007) definiu as categorias solicitao, relato, relato de melhora ou progresso teraputico, formulao de metas, estabelecimento de relaes, concordncia, oposio e outras.
Anlises de correlao entre as categorias do terapeuta e cliente
(Teste Spearmans rho) foram realizadas por meio do pacote estatstico SPSS (Verso 14.0). A anlise de correlao foi conduzida a partir das frequncias totais das categorias do terapeuta, sem distino
para qual cliente foi apresentada, e tambm por meio das frequncias
totais das categorias do cliente, sem diferenciao dos participantes.
P3
P2
P1
Participante
Permanncia na classificao no
Problema de
comportamento
estabelecimento limites.
Aprimorou habilidades de
comunicao e expressividade j
existentes e desenvolveu habilidades de
principalmente em habilidades de
comunicao e expressividade.
Aquisies importantes,
na avaliao pr-interveno.
Aprimorou habilidades de
comunicao, expressividade e
estabelecimento de limites j existentes
Habilidades sociais
educativas parentais
Permanncia na classificao de
repertrio dentro da mdia.
Habilidades sociais
APRENDIZAGEM E COMPORTAMENTO HUMANO
221
222
223
Resultados e discusso
Inicia-se esta seo apresentando a distribuio dos percentuais
de ocorrncia e durao das verbalizaes da terapeuta em relao s
trs clientes, no total das cinco sesses analisadas (Figura 1). Na
sequncia, a Figura 2 apresenta o percentual de ocorrncia das categorias da terapeuta. J a Figura 3 mostra a frequncia das
subcategorias da categoria recomendao no decorrer das sesses.
Os dados da Figura 3 so apresentados por inclurem novas
subcategorias identificadas. Por fim, a Tabela 1 expe a anlise de
correlao, indicando relaes entre comportamentos da terapeuta e
dos clientes.
224
A partir da Figura 1 observa-se que o maior percentual de ocorrncia das verbalizaes da terapeuta dirigido participante P3,
em seguida para o grupo, para P1 e, por fim, para P2. Nota-se tambm, em relao ao percentual de durao, a prevalncia de verbalizaes dirigidas ao grupo, seguidas de outras dirigidas a P2, P3 e P1.
As medidas de ocorrncia e durao indicam que a terapeuta, no
decorrer do processo teraputico, ao se dirigir ao grupo, apresentou
verbalizaes mais longas. As intervenes dirigidas a P3 so caracterizadas por verbalizaes curtas, porm mais frequentes se comparadas s dirigidas ao restante do grupo. As verbalizaes que se
referem P2 atingem maior durao se comparadas s referentes a
P1 e P3, entretanto, so menos frequentes. As intervenes da terapeuta dirigidas P1 no se destacaram como mais frequentes ou de
longa durao. Presume-se que a terapeuta comportou-se de forma
diferenciada no que tange a frequncia e durao de suas verbalizaes, o que seria esperado, dado os objetivos individualizados a serem alcanados.
Figura 2 Percentual de ocorrncia das categorias da terapeuta no total das sesses analisadas e em relao s verbalizaes da mesma participante
De acordo com a Figura 2, as categorias aprovao (APR), recomendao (REC) e solicitao de relato (SER) correspondem
aos maiores percentuais de ocorrncia. As categorias reprovao
(REP) e empatia (EMP) correspondem aos menores percentuais
de ocorrncia no total das cinco sesses analisadas. As categorias in-
225
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228
Tabela 1 Anlises de correlao (Teste Spearmans rho) entre categorias do terapeuta e categorias do cliente
Correlao positiva
Categoria do terapeuta
Solicitao de relato
Empatia
Informao
Interpretao
Aprovao
Categoria do cliente
Relato
Solicitao
Estabelece relaes
Concordncia
Melhora
Correlao negativa
Informao
Formula meta
229
Concluso
Na interveno avaliada, observou-se uma distribuio equitativa
da frequncia das verbalizaes da terapeuta em relao aos participantes, entretanto, a durao despendida alcana propores diferenciadas, com destaque para o coletivo. Observou-se alta frequncia de recomendao e aprovao e nfima ocorrncia de reprovao,
o que implica na hiptese da introduo de procedimentos de modelagem do comportamento verbal do cliente e apresentao de regras.
Um diferencial atribudo populao atendida diz respeito s
categorias do terapeuta solicitao de aprovao, reprovao e
recomendao. A impossibilidade de modelagem direta das habilidades sociais educativas parentais no contexto da sesso pode
explicar a ocorrncia de tais comportamentos como forma de fortalecer repertrios (aprovao, reprovao e recomendao) de especial utilidade no manejo de comportamentos dos filhos.
Anlises correlacionais indicaram relaes positivas e negativas
entre comportamentos da terapeuta e dos clientes. Dentre os resultados significativos destacam-se algumas relaes integralmente favorveis ao processo teraputico, como informao e estabelecimento de relaes e interpretao e concordncia, diferentemente
de correlao negativa entre informao e formula metas.
Nos programas de interveno destinados aos pais o terapeuta
pode se deparar com queixas mltiplas referentes ao comportamento
dos filhos, membros familiares ou variveis contextuais que incidem
sobre a famlia. Comumente tambm so descritas histrias de vida
prdigas de insucesso no manejo de comportamentos e estabelecimento de interaes positivas entre pais e filhos. Os comportamentos do terapeuta ora mencionados indicam possibilidades de uma
atuao associada produo de resultados de sucesso. Salienta-se,
por fim, a importncia dos referenciais de interveno consolida-
230
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231
12
Introduo
As influncias sobre o comportamento humano, em geral, so
complexas e muitas vezes difceis de serem detectadas (Skinner,
1998). No caso de um adolescente, h diversas contingncias que
podem atuar sobre seu comportamento e que esto presentes no
relacionamento com seus pais e demais familiares, nas relaes entre pares, na escola, na mdia, nas condies socioeconmicas e culturais, entre outras (Gomide, 2003). Dos fatores citados, a relao entre pais e filhos adolescentes foi o tema escolhido para este
trabalho.
A perspectiva abordada por este estudo aponta para a importncia de aprofundar os conhecimentos sobre a relao entre pais e
filhos adolescentes por meio da anlise funcional do comportamento (Skinner, 1998), em outras palavras, busca identificar como os
comportamentos parentais e filiais se inter-relacionam. Para tanto
se utiliza a proposta de Bolsoni-Silva (2003; 2008; 2009), a qual
234
vai ao encontro da anlise funcional das interaes entre pais e filhos. A autora prope o estudo das Habilidades Sociais Educativas
Parentais, no qual descreve de forma operacional e interativa as
aes parentais, habilidosas,2 ou no, relacionadas aos comportamentos dos filhos, sejam eles habilidosos ou indicativos de problemas de comportamento, os quais retroagem sobre os comportamentos parentais e vice-versa (idem, ibidem).
A Anlise do Comportamento a cincia que aplica os conceitos e as propostas filosficas do Behaviorismo Radical ao estudo
do comportamento humano (Skinner, 1974). A filosofia behaviorista radical considera o comportamento humano como um conjunto de interaes entre o organismo e seu ambiente, determinadas por fatores filogenticos, ontogenticos e culturais. A filognese
diz respeito s interaes determinadas por herana gentica, a ontognese refere-se s interaes determinadas por variveis presentes na histria de aprendizagem do indivduo e a cultura envolve
determinadas prticas sociais. Os trs fatores determinantes do
comportamento humano esto sob efeito da seleo por consequncias (idem, 1981).
Dois campos de estudo e de atuao baseiam-se nas propostas
do Behaviorismo Radical: a Anlise Experimental do Comportamento e a Anlise do Comportamento Aplicada (Carvalho Neto, 2002).
A Anlise Experimental do Comportamento refere-se pesquisa que
conduz a produo e a validao de dados empricos em um contexto controlado e artificial para a identificao das relaes funcionais
que envolvem o comportamento. J a Anlise do Comportamento
Aplicada envolve as intervenes elaboradas pelos analistas do comportamento, por meio do planejamento e da avaliao dos resulta-
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tos dos filhos que so contingentes aos dos pais e vice-versa, as quais
podem ser denominadas contingncias entrelaadas a partir de definio de Glenn (1986).
Para a anlise dessas interaes sociais, devem ser consideradas
as contingncias que as afetam, isto , os estmulos antecedentes aos
comportamentos, que podem ser aes emitidas pelos pais
ou pelos filhos, e as consequncias dessas aes parentais ou filiais,
as quais iro retroagir sobre as aes futuras dos pais e dos filhos. As
relaes presentes nesse processo so denominadas contingncias
entrelaadas (Skinner, 1998), e aplicadas interao entre pais e filhos, implicam em comportamentos emitidos por ambos e que agem
como estmulo para o comportamento do outro, seja um comportamento antecedente, seja um consequente. Por exemplo, o caso de
uma me que fala em tom agressivo com seu filho, isto , emite um
estmulo que antecede o comportamento do filho. Como resposta
ao estmulo, recebe gritos. A reao de gritar do filho, que foi
consequente ao comportamento materno, torna-se um estmulo antecedente ao comportamento da me de falar para o filho ir para o
quarto ou de bater nele e assim por diante.
Esse entrelaamento de comportamentos no fcil de ser detectado por completo, pois nem sempre ele discriminado pelos atores das interaes sociais (idem, ibidem). No caso da interao entre
pais e filhos, muitas vezes ambos podem no perceber o que controla seus comportamentos. Segundo Bolsoni-Silva (2008), em diversas situaes os pais agem de forma no contingente aos comportamentos dos filhos, o que pode ser um indcio de que no detectam as
contingncias que afetam seu comportamento na interao com os
filhos.
Sobre as interaes sociais, tambm necessrio destacar a importncia dos reforadores que, para serem considerados sociais,
requerem a presena de outra pessoa (idem, ibidem). No ambiente
social, os reforadores podem variar, pois dependem das condies
que afetam o agente reforador (idem, ibidem). Na relao entre pais
e filhos, pode-se dizer que tanto os pais quanto os filhos podem agir
como agentes reforadores. Por exemplo: a me pode reforar um
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comportamento emitido pelo filho ao elogi-lo; o filho pode aumentar a probabilidade de que a me venha a elogi-lo novamente ao
emitir esse comportamento em outro momento. Interaes nas quais
tanto o filho quanto a me agem como agentes reforadores.
Outro aspecto relevante dos reforadores sociais diz respeito aos
fatores que afetam as mudanas das contingncias reforadoras
(Andery, Micheletto & Srio, 2005). Transpondo esse conhecimento para a relao entre pais e filhos, cita-se o exemplo da me que
apresenta uma regra ao filho. Dependendo do comportamento deste, a me apresentar diferentes reaes: se ele a obedecer, ela poder reforar a obedincia com ateno social; se ele no a obedecer, ela
poder deixar de reforar, retirando a ateno (punio negativa).
Assim, ser possvel perceber a mudana de contingncias influenciada pelos estmulos antecedentes, no caso em que o filho obedece
ou no. Os estmulos antecedentes, que afetam o comportamento
dos agentes reforadores, neste caso a ao materna, no so to fceis de ser detectados, principalmente quando se tratam de estmulos no presentes na situao imediata (Skinner, 1998). Por exemplo, a me pode brigar com seu filho influenciada por uma situao
que viveu em outra contingncia ambiental, como no trabalho e/ou
no relacionamento conjugal.
As condies que afetam os agentes reforadores podem ser as
mais variadas. O que depende do momento atual do indivduo quando interage com o outro, depende tambm de sua histria e de suas
experincias anteriores, que so influenciadas pelo ambiente cultural. A cultura determina os padres de comportamento de uma comunidade. Alguns desses padres so reforados e outros no (idem,
ibidem). A prtica cultural formada a partir do comportamento
social, mas mais ampla por envolver a transmisso de comportamentos operantes de uma gerao para outra (Andery, Micheletto
& Srio, 2005). Skinner (1998) afirma ser mais fcil identificar as
contingncias observadas no ambiente social do que explicar as razes dessas contingncias culturais.
Segundo Andery, Micheletto e Srio (2005), difcil identificar
e descrever todas as contingncias culturais envolvidas nas relaes
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mano. Os autores destacam que o termo habilidade social provavelmente est relacionado ao que considerado benfico em um
ambiente cultural. Neste sentido, as habilidades sociais remetem a
uma dimenso moral que direciona determinada cultura sobre o que
pode ser ensinado ou no, sobre o que deve ser reforado ou punido.
Por consequncia, os comportamentos sero considerados habilidosos se produzirem mais consequncias reforadoras positivas do que
negativas em determinada cultura (idem, ibidem).
Portanto, Bolsoni-Silva & Carrara (idem) citam a relevncia de
se levar em considerao a funcionalidade do comportamento para
poder classific-lo como habilidoso ou no. Em outras palavras, fazse necessrio considerar a relao entre as instncias de respostas
observveis, verificando os antecedentes (estmulos discriminativos)
e os consequentes (observados ou inferidos) relacionados ao comportamento. importante, por isso, destacar os diferentes contextos de participao das pessoas, os quais iro contribuir para a aprendizagem ou no de habilidades sociais, em especial as experincias
advindas da relao com os pais, que podem ou no estimular as habilidades sociais dos filhos (Bolsoni-Silva, 2003; 2008; 2009).
As Habilidades Sociais Educativas Parentais que parecem prevenir problemas de comportamento3 so compostas por categorias
comportamentais amplas que envolvem a comunicao, a expresso
de sentimentos, o enfrentamento e o estabelecimento de limites por
parte dos pais (idem, ibidem). O repertrio dos pais pode ser investigado e classificado como habilidoso quando as Habilidades Sociais
Educativas Parentais citadas ocorrem com frequncia e em situaes adequadas para tal. Ser classificado como no habilidoso quando h ausncia ou pouca frequncia de habilidades sociais educativas. O repertrio dos filhos tambm pode ser avaliado e classificado
como habilidoso ou no, o que depende de suas aes nas interaes
3 Os problemas de comportamento podem dificultar o desenvolvimento de novas habilidades sociais infanto juvenis, porque limitam o acesso do jovem s
contingncias de reforo responsveis pela aprendizagem de novas habilidades
(Bolsoni-Silva & Del Prette, 2003).
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lizar na maior parte das interaes com os adolescentes os reforadores positivos em detrimento dos negativos (Gomide, 2003). A
monitoria positiva envolve o conhecimento e a orientao das vivncias do adolescente por meio de mtodos no coercitivos,5 que
podem funcionar como uma medida preventiva primria ou secundria na reduo de comportamentos de risco (Gomide, 2003;
Dishion & McMahon, 1998).
Stattin & Kerr (2000) afirmam que a comunicao positiva entre
pais e filhos o principal instrumento de preveno de problemas
de comportamento na adolescncia, de modo que a comunicao est
associada ao controle parental no coercitivo. Em funo disso, os
autores propem que os pais procurem conhecer seus filhos por meio
de trs estratgias: revelao do filho, solicitao parental e controle
parental.
A revelao do adolescente ocorre quando ele fala e conta aos pais
espontaneamente sobre si (Stattin & Kerr, 2000). Para tanto o adolescente deve ser estimulado a fazer isso a partir da audincia no
punitiva, da aceitao de sua opinio e da expresso de afeto em sua
famlia desde cedo (Gomide, 2003; 2006).
As solicitaes parentais ocorrem quando os pais fazem perguntas aos filhos sobre o seu dia a dia. No entanto, importante destacar que, caso as solicitaes parentais sejam excessivas ou em momentos inadequados, podero produzir consequncias punitivas para
a comunicao entre pais e filhos. E a partir do controle via comunicao os pais podem estipular regras sobre as atividades do adolescente, mostrando-lhe as consequncias de seu comportamento
(Stattin & Kerr, 2000).
5 A coero ocorre quando os comportamentos so controlados por reforo negativo ou punio (Sidman, 2001). O reforo negativo consiste em um tipo de
relao comportamental em que h o aumento da frequncia de um comportamento operante contingente retirada de um estmulo consequente aversivo
(Skinner, 1998). A punio consiste na diminuio ou eliminao da ocorrncia
de determinado comportamento quando ocorre a adio de um estmulo aversivo
(punio positiva) ou quando h a retirada de um estmulo no aversivo (punio negativa) contingente ocorrncia de tal comportamento (idem, ibidem).
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tem e de que forma agir (Reichert & Wagner, 2007; Luyckx, 2007).
Esse tipo de interao pode estimular o adolescente a se envolver em
situaes perigosas, tais como o envolvimento sexual desprotegido
ou precoce e o uso de lcool e drogas (Borawski, 2003). Considerando esses fatores, o comportamento dos pais de estimular a expresso
de opinies dos filhos de forma habilidosa pode ser considerado uma
forma de preveno de comportamentos de risco na adolescncia
(Luyckx et al., 2007; Reichert & Wagner, 2007; Pacheco, Silveira &
Schneider, 2008).
A demonstrao de carinho, habilidade social educativa parental
que faz parte da categoria expresso de sentimentos e enfrentamento,
consiste na emisso de comportamentos verbais e/ou gestuais de
agrado aos filhos. Entre esses comportamentos esto beijar, abraar, elogiar e ajudar o filho na resoluo de problemas (Bolsoni-Silva, 2009).
A expresso de afeto vem sendo caracterizada pelas mais diversas
pesquisas (Gomide, 2003; 2004; Otta, 1994) como varivel preventiva dos problemas de comportamento entre pais e filhos adolescentes,
j que transmite ao filho a sensao de ser amado e aceito, inibindo
problemas como a agressividade, a insegurana e a vulnerabilidade e
aumentando as chances de o jovem se comportar de forma mais amistosa nas interaes com os pais. Os jovens que se sentem amados depositaro maior confiana em seus pais e, consequentemente, ser
mais fcil para estes dar aos filhos a devida orientao e para estes,
aceit-las (Stattin & Kerr, 2000). Por isso, a demonstrao de carinho
permite relaes familiares agradveis, em outras palavras, mais
reforadoras positivas do que negativas. J a falta de afeto est associada a problemas de comportamento e pode ser caracterizada como
negligncia (Gomide, 2003; Weber et al., 2002).
Outro aspecto inibidor de problemas de comportamento a Habilidade Social Educativa Parental de estabelecimento de limites
(Bolsoni-Silva, 2008), a qual est relacionada ao comportamento de
os pais identificarem as razes pelas quais se estabelecem limites, os
comportamentos que consideram apropriados e inapropriados aos
filhos, cumprir promessas, conversar com o cnjuge para estabele-
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Em consonncia com Bolsoni-Silva (2008), Gomide (2004) afirma que os pais, quando estabelecem acordos e no cumprem, podem dar margem aprendizagem de problemas de comportamentos. Os filhos, nesses casos, podem no se engajar em suas atividades
e responsabilidades, inventar mentiras e apresentar reaes desafiadoras e opositoras. H oportunidades tambm para o surgimento de
comportamentos reativos, como os sentimentos de raiva, tristeza e
decepo em relao aos pais. Estes agem como modelo de comportamento para os filhos e quando envolvidos em comportamentos
desviantes,10 podem influenciar seus filhos a ter comportamentos
semelhantes (Marinho, 2001; 2003).
A categoria estabelecimento de limites tambm envolve o comportamento dos pais na identificao de seus prprios erros na relao com os filhos (Bolsoni-Silva, 2003; 2008; 2009). Nas relaes
humanas em geral, admitir erros e pedir desculpas no so comportamentos fceis de serem praticados, pois provocam diminuio,
mesmo que momentnea, da autoestima. So, por isso, considerados como uma habilidade social de enfrentamento com a qual se
permite diminuir ressentimentos e superar as divergncias (Del
Prette & Del Prette, 2001).
A habilidade dos pais de pedir desculpas considerada essencial
na aprendizagem desse comportamento do filho e realizada por
modelao e modelagem (Bolsoni-Silva, 2003). Apesar da importncia dessa habilidade, Silva (2000) diagnosticou que os pais tm receio
de admitir seus erros diante dos filhos e de ensin-los a pedir desculpas, de modo que acabam utilizando meios punitivos. Os pais tm
receio de que ao pedirem desculpas estejam se desvalorizando em relao aos filhos. certo que tal afirmativa tem relao com regras
estabelecidas nas prticas culturais que passam de gerao a gerao.
A habilidade social educativa parental de entendimento do casal
tambm essencial para estabelecer limites consistentes. Os pais
podem concordar ou no com as convices que consideram essen10 Os comportamentos desviantes so aqueles que podem trazer prejuzos de ordem social para o indivduo e para as pessoas que convivem com ele.
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ciais na formao do filho, mas podem tambm discordar e conversar sobre o tema na ausncia ou na presena daquele (Silva, 2000). O
entendimento conjugal previne os problemas de comportamento do
filho quando os pais apresentam valores semelhantes sobre como
educar um filho e quando conversam sobre as diferenas na ausncia deste. importante lembrar que ambos devem sempre respeitar
a opinio e a autoridade do cnjuge perante o filho (Bolsoni-Silva,
2003; 2009). Nesse caso, os comportamentos de comunicao e afeto podem ser generalizados para as interaes conjugais de forma a
garantir a consistncia imprescindvel para o estabelecimento de limites ao comportamento dos filhos.
Em concordncia com a proposta de Bolsoni-Silva (2003; 2008;
2009), outros estudos demonstram que as divergncias de opinies
parentais sobre os comportamentos adequados e inadequados em
relao educao do filho podem confundir o adolescente sobre
como ele deve se comportar. Para Ha et al. (2009), quando os pais
concordam quanto aos comportamentos que consideram adequados aos filhos, mais fcil obter a coerncia na educao do adolescente. A mensagem transmitida a ele mais clara e consistente; logo,
os pais no precisam utilizar de coero para controlar o comportamento do jovem, prtica parental que est associada depresso na
adolescncia. Outro estudo aponta para o fato de as relaes conflituosas entre o casal estarem associadas aos problemas de comportamento dos adolescentes, devido hostilidade presente nas brigas ser
transmitida ao jovem (Shelton & Harold, 2008).
Concluso
Como apresentado, nas mais diversas interaes as aes parentais iro exercer influncia sobre os comportamentos dos filhos, os
quais iro agir na interao com os pais e tambm modificar as prticas parentais, aspectos da interao os quais so congruentes com
as contingncias entrelaadas (Skinner, 1998). Este estudo mencionou pesquisas sobre a relao entre pais e filhos adolescentes que
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admitem interpretaes sob o enfoque da Anlise do Comportamento (Bolsoni-Silva, 2003; 2008; 2009). Esse processo foi realizado por
meio da busca de pesquisas atuais sobre a relao entre pais e filhos
adolescentes (Gomide, 2003; 2004; Stattin & Kerr, 2000; Fletcher,
Steinberg & Williams-Wheller, 2004; Ha et al., 2009; Shelton &
Harold, 2008) analisadas sob a tica analtico-comportamental
(Skinner, 1998).
Destaca-se que a anlise das relaes funcionais entre os pais e
seus filhos adolescentes e a deteco das contingncias entrelaadas
presentes nessas interaes podem ser teis para estudos sobre a avaliao dos comportamentos dos pais e dos filhos, assim como podem facilitar o planejamento de estudos de interveno voltados para
os pais e para os adolescentes.
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SOBRE O LIVRO
Formato: 14 x 21 cm
Mancha: 23,7 x 42,5 paicas
Tipologia: Horley Old Style 10,5/14
1a edio: 2010
EQUIPE DE REALIZAO
Coordenao Geral
Marcos Keith Takahashi