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JOGO, BRINQUEDO E BRINCADEIRA - UMA REVISO CONCEITUAL

Janice Vidal Bertoldo
Maria Andrea de Moura Ruschel

A pergunta feita pelo professor: "- Vamos brincar? " ou ainda: "- Vamos jogar?" pode
surtir o mesmo efeito em seus alunos por se tratar, afinal, de duas palavras com o
mesmo significado, ou ele est propondo duas atividades, que por serem distintas,
podem dividir o grupo entre os que respondero: "eu prefiro brincar" e os que diro "eu
prefiro jogar"?

Certamente encontraremos professores que utilizam as palavras jogo, brinquedo e

brincadeira como sinnimos. Outros, no entanto, marcam uma diferena entre elas que
remonta sua prpria histria de vida.

Podemos pensar, portanto, que h pelo menos dois aspectos implicados nessa questo.
O primeiro diz respeito s palavras poderem assumir diferentes significados desde a
nossa infncia, bem como ao longo da fase adulta. Ou seja, antes mesmo da formao
profissional e com ela possveis reflexes desde o ponto-de-vista de Piaget, Winnicott e
outros, tais conceitos j estavam marcados pelas vivncias de cada um, desde o lugar de
crianas que nomeavam o seu brincar.

O segundo aspecto refere-se aos diferentes significados que uma mesma palavra pode
assumir ao longo dos tempos. Se pegarmos um dicionrio de 50 anos atrs certamente a
acepo das palavras jogo, brinquedo e brincadeira estaro impregnadas de uma viso
da poca. Nos dias de hoje, observamos que h uma clara diferena entre jogo e
brinquedo e entre brincadeira e brinquedo. No entanto, tanto jogo e brincadeira, podem
ser sinnimos de divertimento. Vejamos como esses termos so definidos no dicionrio
Larousse:

"Jogo = Ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento".

Seguem-se alguns exemplos: "jogo de futebol; Jogos
Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de palavras;
jogo de empurra".

"Brinquedo = objeto destinado a divertir uma criana".

"Brincadeira = ao de brincar, divertimento. / Gracejo,

zombaria. / Festinha entre amigos ou parentes. / Qualquer
coisa que se faz por imprudncia ou leviandade e que custa
mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me
caro".

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A ambigidade entre os termos se consolida com o uso que as pessoas fazem dela. A
primeira e talvez mais forte imagem que vem mente a quase todos, quando se fala em
jogo, consiste em duas pessoas sentadas jogando (xadrez, cartas, damas etc.). Ou seja,
dentro dessa idia no h movimento. No entanto, o jogo por si s, se constitui em ao
e, assim, associado ao movimento.
claro, porm que, alm das diferenas, esses conceitos tambm possuem pontos em
comum. Um deles o de que tanto o jogo quanto a brincadeira so culturais. difcil
encontrarmos exemplos de um jogo ou uma brincadeira que sendo originrio de uma
cultura, tenha sido assimilado por outra. No fosse assim, de tanto assistirmos filmes
norte-americanos e convivermos com pessoas que viajam constantemente aos Estados
Unidos trazendo "novidades" de l, ns j estaramos hoje jogando beisebol, e nossas
crianas estariam brincando de "doces ou travessuras" na noite de Halloween.
Reviso Conceitual
Frente a estes distintos paradigmas nos propomos a contribuir com algumas reflexes
sobre o assunto e, paralelamente, realizar uma reviso conceitual quanto ao jogo, a
brincadeira e o brinquedo, na viso de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e
Winnicott.
Benjamin
Benjamin fez algumas reflexes importantes sobre o ldico, considerando o seu aspecto
cultural. Brinquedo e brincar, para ele, esto associados, e documentam como o adulto
se coloca em relao ao mundo da criana.
Os estudos de Benjamin mostraram como, desde as origens, o brinquedo sempre foi um
objeto criado pelo adulto para a criana.
Segundo Benjamin, acreditava-se erroneamente que o contedo imaginrio do brinquedo
que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz isso a criana.
Por esta razo, quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estaro do
seu valor como instrumentos do brincar.
atravs do brincar que a criana se encontra com o mundo de corpo e alma. Percebe
como ele e dele recebe elementos importantes para a sua vida, desde os mais
insignificantes hbitos, at fatores determinantes da cultura de seu tempo.
Tambm atravs do brincar que a criana v e constri o mundo, expressa aquilo que
tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha motivada por processos e desejos
ntimos, pelos seus problemas e ansiedades. brincando que a criana aprende que,
quando se perde no jogo, o mundo no se acaba.
Didonet
Didonet afirma que todas as culturas, desde as mais remotas eras, produziram e
utilizaram brinquedos. A boneca e a bola so dos mais antigos que se tem notcia e mais
difundidos em todas as culturas. Em tmulos egpcios de 4 a 5 mil anos atrs foram
encontradas bonecas. Nas civilizaes andinas, as crianas eram enterradas com elas.

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O interesse pelo estudo do brinquedo tambm muito antigo. E isso talvez decorra do
fato de que o brinquedo e o jogo faam parte to intrnseca da vida infantil e juvenil.
Entender seu significado um caminho muito til, seno mesmo necessrio, para
conhecer a prpria criana e seu processo de desenvolvimento. O brinquedo foi objeto de
considerao de filsofos, psiclogos, psicanalistas, telogos, antroplogos, mdicos,
terapeutas, educadores e pais, portanto, nos mais diversos campos das cincias e das
prticas sociais.
O brincar algo to espontneo, to natural, to prprio da criana, que no haveria
como entender sua vida sem brinquedo. preciso ressaltar, no entanto, que no
apenas uma atividade natural. , sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde o
comeo, o brinquedo uma forma de relacionar-se, de estar com, de encontrar o mundo
fsico e social. Para Vital Didonet:
" uma verdade que o brinquedo apenas o suporte do
jogo, do brincar, e que possvel brincar com a imaginao.
Mas verdade, tambm, que sem brinquedo muito mais
difcil realizar a atividade ldica, porque ele que permite
simular situaes (...) Se criana gosta de brincar, gosta
tambm de brinquedo. Porque as duas coisas esto
intrinsecamente ligadas".

Didonet salienta que necessrio passar as informaes e conhecimentos sobre a

importncia do brinquedo para a criana e o significado para o seu desenvolvimento
afetivo, social, cognitivo e fsico.
Froebel, [in Kishimoto, 98]
Entendendo que Froebel uma figura significativa no contexto educativo, porque traz
uma importante contribuio quanto ao papel do jogo, acreditamos que suas idias sejam
fundamentais no sentido de confront-las com as demais. No entanto, em virtude da
dificuldade de encontrar material a seu respeito, consideramos adequado o referencial de
Kishimoto, j que a mesma faz uma relevante abordagem sobre Froebel.
Embora no tenha sido o primeiro a analisar o valor
educativo do jogo, Froebel foi o primeiro a coloc-lo como
parte essencial do trabalho pedaggico, ao criar o jardim de
infncia com uso dos jogos e brinquedos.

A partir de sua filosofia educacional baseada no uso dos

jogos infantis, Froebel delineia a metodologia dos dons e
ocupaes, dos brinquedos e jogos, propondo: 1) dons,
materiais como bola, cubo, varetas, anis etc., que permitem
a realizao de atividades denominadas ocupaes, sob a
orientao da jardineira, e 2) brinquedos e jogos, atividades
simblicas, livres, acompanhadas de msicas e movimentos
corporais, destinadas a liberar a criana para a expresso
das relaes que estabelece sobre objetos e situaes do
seu cotidiano. Os brinquedos so atividades imitativas livres,
e os jogos, atividades livres com o emprego dos dons".

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Brincar a fase mais importante da infncia - do
desenvolvimento humano neste perodo - por ser a autoativa representao do interno - a representao de
necessidades e impulsos internos. (Froebel, 1912c, pp. 5455).

... A brincadeira a atividade espiritual mais pura do homem

neste estgio e, ao mesmo tempo, tpica da vida humana
enquanto um todo - da vida natural interna no homem e de
todas as coisas. Ela d alegria, liberdade, contentamento,
descanso externo e interno, paz com o mundo... A criana
que brinca sempre, com determinao auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga fsica, pode
certamente tornar-se um homem determinado, capaz de
auto-sacrifcio para a promoo do seu bem e de outros...
Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo no
trivial, altamente srio e de profunda significao.
(Froebel, 1912c, p. 55)

Embora justificando-a por uma teoria metafsica e valendose do pressuposto romntico que a concebe como atividade
inata da criana, Froebel postula a brincadeira como ao
metafrica, livre e espontnea da criana. Aponta, no
brincar, caractersticas como atividade representativa,
prazer, autodeterminao, valorizao do processo de
brincar, seriedade do brincar, expresso de necessidades e
tendncias internas aproximando-se de autores conhecidos
como Henriot (1893, 1989), Brougre (1995), Vygotsky
(1987, 1988, 1982), Piaget (1977, 1978) e tantos outros.
Para Froebel, a brincadeira importante para o
desenvolvimento da criana, especialmente nos primeiros
anos".

Piaget
Piaget estrutura o jogo em trs categorias: o jogo de exerccio - onde o objetivo
exercitar a funo em si -, o jogo simblico - onde o indivduo se coloca independente das
caractersticas do objeto, funcionando em esquema de assimilao, e o jogo de regra, no
qual est implcita uma relao inter individual que exige a resignao por parte do
sujeito. Piaget cita ainda uma quarta modalidade, que o jogo de construo, em que a
criana cria algo. Esta ltima situa-se a meio caminho entre o jogo e o trabalho, pelo
compromisso com as caractersticas do objeto. Tais modalidades no se sucedem
simplesmente acompanhando as etapas das estruturas cognitivas, pois, tanto o beb
pode fazer um jogo de exerccio, como tambm uma criana poder fazer sucessivas
perguntas s pelo prazer de perguntar.
Para ele, a origem do jogo est na imitao que surge da preparao reflexa. Imitar
consiste em reproduzir um objeto na presena do mesmo. um processo de assimilao
funcional, quando o exerccio ocorre pelo simples prazer. A essa modalidade especial de
jogo, Piaget denominou de jogo de exerccio. Em suas pesquisas ele mostra que a
imitao passa por vrias etapas at que, com o passar do tempo, a criana capaz de
representar um objeto na ausncia do mesmo. Quando isso acontece, significa que h
uma evocao simblica de realidades ausentes. uma ligao entre a imagem

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(significante) e o conceito (significado), capaz de originar o jogo simblico, tambm
chamado de faz-de-conta.
Para Piaget, o smbolo nada mais do que um meio de agregar o real aos desejos e
interesses da criana.
Paulatinamente, o jogo simblico vai cedendo lugar ao jogo de regras, porque a criana
passa do exerccio simples s combinaes sem finalidade e depois com finalidade. Esse
exerccio vai se tornando coletivo, tendendo a evoluir para o aparecimento de regras que
constituem a base do contrato moral.
As regras pressupem relaes sociais ou interpessoais. Elas substituem o smbolo,
enquadrando o exerccio nas relaes sociais. As regras so, para Piaget, a prova
concreta do desenvolvimento da criana.
Vygotsky
O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal (capacidade que a criana
possui), pois na brincadeira a criana comporta-se num nvel que ultrapassa o que est
habituada a fazer, funcionando como se fosse maior do que .
O jogo traz oportunidade para o preenchimento de necessidades irrealizveis e tambm a
possibilidade para exercitar-se no domnio do simbolismo. Quando a criana pequena, o
jogo o objeto que determina sua ao.
Na medida em que cresce, a criana impe ao objeto um significado. O exerccio do
simbolismo ocorre justamente quando o significado fica em primeiro plano.
Do ponto de desenvolvimento da criana, a brincadeira traz vantagens sociais, cognitivas
e afetivas.
Ainda, segundo esse autor, a brincadeira possui trs caractersticas: a imaginao, a
imitao e a regra. Elas esto presentes em todos os tipos de brincadeiras infantis, tanto
nas tradicionais, naquelas de faz-de-conta, como ainda nas que exigem regras. Podem
aparecer tambm no desenho, como atividade ldica.
Do ponto de vista psicolgico, Vygotsky atribui ao brinquedo um papel importante, aquele
de preencher uma atividade bsica da criana, ou seja, ele um motivo para a ao.
Segundo o autor, a criana pequena, por exemplo, tem uma necessidade muito grande
de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem a criana, menor ser
o espao entre o desejo e sua satisfao. No pr-escolar h uma grande quantidade de
tendncias e desejos no possveis de ser realizados imediatamente, e nesse momento
que os brinquedos so inventados, justamente para que a criana possa experimentar
tendncias irrealizveis.
A impossibilidade de realizao imediata dos desejos cria tenso, e a criana se envolve
com o ilusrio e o imaginrio, onde seus desejos podem ser realizados. o mundo dos
brinquedos.
Segundo Vygotsky, a imaginao um processo novo para a criana, pois constitui uma
caracterstica tpica da atividade humana consciente. certo, porm, que a imaginao
surge da ao, e a primeira manifestao da emancipao da criana em relao s

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restries situacionais. Isso no significa necessariamente que todos os desejos no
satisfeitos do origem aos brinquedos.
Winnicott
Para Winnicott, a brincadeira universal e prpria da sade: o brincar facilita o
crescimento e, portanto, a sade. O brincar conduz aos relacionamentos grupais,
podendo ser uma forma de comunicao na psicoterapia. Portanto, a brincadeira traz a
oportunidade para o exerccio da simbolizao e tambm uma caracterstica humana.
Conforme Outeiral (1998)[7], o trabalho de Winnicott: "Por que brincam as crianas?"
(1942), apresenta algumas motivaes da atividade ldica: para buscar prazer, para
expressar agresso, para controlar a ansiedade, para estabelecer contatos sociais, para
realizar a integrao da personalidade e, por fim, para comunicar-se com as pessoas.
Sua contribuio mais original ao tema, entretanto, o desenvolvimento dos aspectos
dos objetos transicionais e fenmenos transicionais (1951, 1971), para descrever a
experincia de viver em uma rea de transio da experincia, isto , transio com
respeito realidade interna e externa.
Na obra "A Criana e seu Mundo" (1976), Winnicott faz
colocaes fundamentais sobre a brincadeira. Dentre elas
podemos citar:

"As crianas tm prazer em todas as experincias de

brincadeira fsica e emocional (...)";

"(...) Deve-se aceitar a presena da agressividade, na

brincadeira da criana (...)";

"A angstia sempre um fator na brincadeira infantil e,

freqentemente, um fator dominante";

"(...) A brincadeira a prova evidente e constante da

capacidade criadora, que quer dizer vivncia".

"(...) As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a

relao do indivduo com a realidade interior, e por outro
lado, a relao do indivduo com a realidade externa ou
compartilhada";

"Os adultos contribuem; neste ponto, pelo reconhecimento

do grande lugar que cabe brincadeira e pelo ensino de
brincadeiras tradicionais, mas sem obstruir nem adulterar a
iniciativa prpria da criana".

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Considerando a Pergunta Inicial
As discusses feitas pelos pesquisadores que procuram entender o ato de brincar da
criana pequena, a partir das teorias aqui presentes, vm em auxlio dos profissionais
que, atualmente, buscam revisar seus conceitos acerca do que brincar, para a criana,
e como manter esse jogo no cotidiano infantil.
Baseado em tais teorias, verificamos que, ao brincar, a criana constri conhecimento. E
para isto uma das qualidades mais importantes do jogo a confiana que a criana tem,
quanto prpria capacidade de encontrar solues. Confiante, pode chegar s suas
prprias concluses de forma autnoma.
Assim, afirmamos que tanto o jogo quanto a brincadeira como o brinquedo podem ser
englobados em um universo maior, chamado de ato de brincar. No somos favorveis a
uma rigidez dos termos, pois se por um lado a discusso sobre os mesmos pode ampliar
a perspectiva ldica de nossa prtica pedaggica, por outro pode seccion-la em hora do
jogo ou hora da brincadeira.
Podemos observar que brincar no significa simplesmente recrear-se, isto porque a
forma mais completa que a criana tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo.
Nesse brincar est a verbalizao, o pensamento, o movimento, gerando canais de
comunicao.
A presente idia vem ao encontro de acreditarmos que a linguagem cultural prpria da
criana o ldico. A criana comunica-se atravs dele e por meio dele ir ser agente
transformador, sendo o brincar um aspecto fundamental para se chegar ao
desenvolvimento integral da criana.
Portanto, o ato de brincar importante, teraputico, prazeroso, e o prazer ponto
fundamental da essncia do equilbrio humano. Logo, podemos dizer que a ludicidade
uma necessidade interior, tanto da criana quanto do adulto. Por conseguinte a
necessidade de brincar inerente ao desenvolvimento.
No brincar, quanto mais papis a criana representar, mais amplia sua expressividade,
entendida como uma totalidade. A partir do brincar ela constri os conhecimentos atravs
dos papis que representa, amplia ao mesmo tempo dois vocabulrios - o lingstico e o
psicomotor - alm do ajustamento afetivo emocional que atinge na representao desses
papis.
A criana brinca porque tem um papel, um lugar especfico na sociedade, e no apenas
porque o faz-de-conta - como o brincar de cavalo, em que a criana se utiliza do cabo de
vassoura - parte da natureza de tal criana. O jogo a forma que as crianas encontram
para representar o contexto em que esto inseridas.
Alm disso, o ato de brincar pode incorporar valores morais e culturais em que as
atividades ldicas devem visar a auto-imagem, a auto-estima, o auto conhecimento, a
cooperao, porque estes conduzem imaginao, fantasia, criatividade, criticidade
e a uma poro de vantagens que ajudam a moldar suas vidas, como crianas e como
adultos. E sem eles a criana no ir desenvolver suficientemente o processo de suas
habilidades.

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O modo como ela brinca revela o mundo interior da mesma, proporcionando o aprender
fazendo, entendido aqui por aquelas aes concretas da criana. O brincar de mdico,
por exemplo. Implica apropriar-se de algumas caractersticas do ato da realidade. a
reproduo do meio em que a criana est inserida.
Atravs do ldico, a criana realiza aprendizagem significativa. Assim, podemos afirmar
que o jogo prope criana um mundo do tamanho de sua compreenso, no qual ela
experimenta vrias situaes, entre elas o fazer comidinha, o limpar a casa, o cuidar dos
filhos, etc.
O ato de brincar proporciona s crianas relacionarem as coisas umas com as outras, e
ao relacion-las que elas constroem o conhecimento. Esse conhecimento adquirido
pela criao de relaes e no por exposio a fatos e conceitos isolados, e justamente
atravs da atividade ldica que a criana o faz.
O brincar o meio de expresso e crescimento da criana.
A criana sempre brinca, mas esse ato depende do contexto em que est inserida,
independente de poca, classe social e outros fatores.
Podemos considerar que, desde os primeiros anos da infncia, encontram-se processos
criativos que se refletem sobretudo nos jogos. atravs deles que as crianas
reelaboram, criativamente, combinando fatos entre si e construindo novas realidades de
acordo com seus gestos e necessidades. Tambm nestes jogos aparece toda a
experincia acumulada da criana. Neles as lideranas so desenvolvidas, e a ela
aprende a obedecer e respeitar regras e normas.
No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociao, gerando
momentos de desequilbrio e equilbrio, e propiciando novas conquistas individuais e
coletivas. Constatamos, ento, que a ao de brincar fonte de prazer e ao mesmo
tempo, de conhecimento.
Acreditamos, assim, que a criana vai construindo seu conhecimento do mundo de modo
ldico, transformando o real com os recursos da fantasia e da imaginao. Tem a chance
de dar vazo a uma afetividade que, freqentemente, tolhida na difcil luta pela
sobrevivncia enfrentada dia-a-dia por seus pais.
A criana que brinca, precisa ser respeitada, pois seu mundo mutante, e est em
permanente oscilao entre fantasia e realidade. Precisa tanto de brinquedos como de
espao, o suficiente para que se sinta vontade e dona do mesmo.
atravs da atividade ldica que a criana prepara-se para a vida, assimilando a cultura
do meio em que vive, a ele se integrando, adaptando-se s condies que o mundo lhe
oferece e aprendendo a competir, cooperar com seus semelhantes, e conviver como um
ser social.
Em sntese, alm de proporcionar prazer e diverso, o jogo pode representar um desafio
e provocar o pensamento reflexivo da criana.
A finalidade deste trabalho consistiu em propor uma mudana conceitual para as prticas
cotidianas de jogo com crianas em idade infantil.

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Com base nas idias de Benjamin, Didonet, Froebel, Piaget, Vygotsky e Winnicott,
buscamos levantar algumas questes que provoquem reflexes nos profissionais que
atuam nesta rea, de forma a repensar a sua prxis.

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BIBLIOGRAFIA
BENJAMIN, Walter. Reflexes: A criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus,
1984.
KISHIMOTO, M. Tizuko. O Brincar e suas teorias. So Paulo: Pioneira, 1998.
LAROUSSE, K. Pequeno dicionrio enciclopdico Koogan Larousse. Rio de Janeiro:
Larousse, 1982.
OUTEIRAL, J.O. A Criana Normal e o Brinquedo: Um Estudo de Psicologia Evolutiva. In:
Clnica Psicanaltica de Crianas e Adolescentes. Rio de Janeiro: Revinter, 1998.
PIAGET, Jean & INHELDER, B. A funo semitica ou simblica. In: A psicologia da
criana. Lisboa: Moraes, 1979.
___. Teoria de Piaget. In: MUSSEN. Paul H. (org) Psicologia da criana. So Paulo:
EPU/Edusp, 1975.
___. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
VYGOTSKY, Lev Semenovich. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,
1991.
___. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
WINNICOTT, D.W. A Criana e seu Mundo. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
___. O Brincar e a Realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
JANICE VIDAL BERTOLDO - Licenciada em Pedagogia com Habilitao em Educao
Infantil, Especialista em Psicopedagogia.
MARIA ANDREA DE MOURA RUSCHEL - Fonoaudiloga, Especialista em Educao
Psicomotora. E-mail: cruschel@ez-poa.com.br

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