ADMEE Clara Coutinho

QUANTITATIVO VERSUS QUALITATIVO: QUESTES PARADIGMTICAS NA
PESQUISA EM AVALIAO
QUANTITATIF VERSUS QUALITATIF: OPTIONS PARADIGMATIQUES DANS LA

RECHERCHE EN EVALUATION
COUTINHO, Clara Pereira (ccoutinho@iep.uminho.pt)
Instituto de Educao e Psicologia da Universidade do Minho
RESUMO
A organizao do currculo por competncias insere-se num movimento pedaggico
que focaliza a ateno na relao entre os saberes dos jovens e sua utilizao em situaes
complexas e que pressupe, como no poderia deixar de ser, uma mudana nas prticas
pedaggicas e nos processos de avaliao das nossas escolas.
Nesta comunicao sero analisadas questes paradigmticas e epistemolgicas
que inspiram os processos da avaliao enquanto metodologia de pesquisa e recolha de
informao em educao, que podem de alguma forma ajudar a compreender e perspectivar
os cenrios futuros de aplicao de novos modelos de avaliao das aprendizagens.
PALAVRAS-CHAVE
Paradigmas Investigao Avaliao Metodologias
RESUME
Lòrganization du curriculum par comptences est inscrite dans un movement
pdagogique que tire làttention sur la relation entre les savoirs des tudiants et sa mise en
place application dans des situations complexes, ce qui demande, videmment, un
changement au niveau des pratiques pdagogiques et des processus d`valuation dans les
coles.
Dans cette communication on analysera les questions pistmologiques et
paradigmatiques qui ont inspir les processus de l`valuation en tant que mthodologie de
recherche et collecte dìnformation en ducation, capables de mieux aider comprendre et
relancer des nouveaux scenarios dàpplication de renouvels modles d`valuation des
apprentissages.
Em termos muito gerais, o que distingue a avaliao de outras formas de

investigao educativa , como refere Shaw (1999), mais uma questo de
finalidade, objectivo ou critrio do que de metodologias e mtodos propriamente
ditos; de facto, a avaliao orienta-se sempre para a aco, ou seja:
uma modalidade de investigao aplicada, que se destina ao uso por oposio
investigao fundamental ou bsica preocupada com fundamentao de
A A VALIAO DE C OMPETNCIAS . R ECONHECIMENTO E V ALIDAO DAS A PRENDIZAGENS A DQUIRIDAS PELA EXPERINCIA | 436-448
LEVALUATION DES C OMPETENCES . ENTRE R ECONNAISSANCE ET V ALIDATION DES A CQUIS DE L EXPERIENCE
A CTAS DO XVII C OLQUIO ADMEE-EUROPA | 18-20 N OVEMBRO 2004
A CTES DU XVII me COLLOQUE ADMEE-E UROPE | 18-20 NOVEMBRE 2004
A CTAS DO XVII C OLQUIO ADMEE-E UROPA | 18-20 N OVEMBRO 2004

A CTES DU XVIIme C OLLOQUE ADMEE-E UROPE | 18-20 N OVEMBRE 2004
I NVESTIGAO E FUNDAMENTOS METODOLGICOS DO RVAE | R ECHERCHE ET FONDEMENTS MTHODOLOGIQUES DE LA RVAE
Quantitativo versus Qualitativo: questes paradigmticas na pesquisa em avaliao
437
C OUTINHO , Clara Pereira
teorias ou consolidao de conhecimentos j existentes;

compara o que com o que deveria ser, ou seja, os resultados obtidos com os
objectivos/metas/critrios prviamente definidos;
visa fundamentar uma tomada de decises acerca do que se avalia: aprovar,
rejeitar, modificar, implementar.
Em termos de puro desenho metodolgico, os planos de tipo avaliao
podem tomar formatos muito diversificados, desde os puramente descritivos aos
correlacionais e experimentais (Knapper, 1980) aos qualitativos (Mason & Bramble,
1997), e da alguma ambiguidade metodolgica. Como refere Weiss (1975),
A avaliao aplica todos as metodologias da investigao social. Os
princpios e mtodos que so vlidos para outro tipo de investigao, so vlidos
aqui tambm. Todo o que sabemos acerca de desenho, medida e anlise entra em
jogo para planear e levar a cabo um plano de avaliao. O que distingue a
investigao avaliativa no o mtodo ou a matria de estudo mas o objectivo ou
finalidade que a motivam: uma tomada de deciso. (Weiss, 1975:18).
Seja qual for a sua modalidade momento ou formato, a avaliao sempre
um processo de recolha e processamento de informao que pode ser obtida pelos
mais diversos mtodos e tcnicas, do inqurito entrevista passando pelos testes
ou mesmo os mtodos de observao directa ou indirecta. Em avaliao todos os
mtodos so lcitos desde que forneam informao vlida e fivel capaz de
fundamentar tomadas de deciso. No entanto sabemos que mtodos diferentes
podem conduzir a resultados contraditrios quando aplicados a um mesmo
problema/questo/programa que se pretende investigar (neste caso avaliar).
Mtodos inapropriados podem gerar resultados enganadores e tomadas de deciso
erradas seja favorecendo seja penalizando um determinado programa, mtodo ou
interveno educativa que se pretende avaliar. Para Patton (1988) fundamental
que o avaliador tome decises metodolgicas fundamentadas o que s ser possvel
se este estiver informado sobre as condicionantes humanas e culturais que
condicionam as escolhas do investigador e fazem com que investigao se
desenvolva sempre num aqui e num agora ou seja, dentro de um referencial
terico a que se costuma chamar paradigma1 . Na opinio de Hussn (1988), o
paradigma adoptado pelo investigador determina o modo como o problema de
O conceito de paradigma enquanto conjunto de realizaes cientficas universalmente reconhecidas

que, durante algum tempo, fornecem problemas e solues para uma comunidade de praticantes de
uma cincia (Kuhn, 1994: 13) foi apresentado pela primeira vez por Thomas Kuhn em 1962 no seu
livro The Structure of Scientific Revolutions.

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investigao formulado e a forma como abordado do ponto de vista

metodolgico. Esta mesma ideia transparece no pensamento de Koetting
(1996:1141) quando adverte que, e passando a citar,
As metodologias carregam em si mesmas interesses que condicionam os
resultados procurados e encontrados, razo pela qual o investigador dever
procurar identificar os interesses humanos que esto sempre por detrs das
diferentes formas de investigar.
Tal como Koetting (1996) muitos outros autores (Patton, 1988, 1990;
Deshaies, 1992; Shaw, 1999) defendem a necessidade dos investigadores
conhecerem paradigmas de investigao distintos de modo a poderem tomar
decises fundamentadas ao longo do desenvolvimento dos seus projectos de
pesquisa educativa; buscar os fundamentos tericos da investigao fazer uma
viagem ao pensamento cientfico, s diferentes concepes acerca da natureza do
conhecimento, questo que nem sempre equacionamos, porque no nos
habitumos a questionar os porqus das opes metodolgicas que tomamos.
1. A questo paradigmtica
Dentro das cincias sociais longo o debate que vem opondo os mritos
relativos dos mtodos quantitativos e qualitativos, e, como no podia deixar de ser,
tambm na literatura da avaliao a questo da grande guerra paradigmtica
vem sendo longamente discutida (Lukas & Santiago, 2004); assim, se para uns
esta uma questo secundria que deve ser deixada para os especialistas nas
questes epistemolgicas devendo os avaliadores concentrar-se apenas nas
questes prticas (Miles & Huberman, 1988), outros como seja o caso de Patton
(1988:119) defendem que um tal conhecimento pode ajudar os avaliadores na
medida em que estando conscientes dos seus preconceitos metodolgicos sero
capazes de tomar decises mais flexveis, sensatas e adaptadas ao contexto que se
pretende avaliar.
Reportando-se realidade da avaliao no contexto dos EUA, considera este
mesmo autor que centrar a ateno nas questes prticas descurando o debate
paradigmtico teria transformado os processos de avaliao em simples rotinas
desfasadas da realidade; o debate paradigmtico deveria ser visto no como mero
exerccio de metafsica mas como motor da necessidade de maior criatividade na
escolha e uso das diversas tcnicas de recolha de informao nos contextos reais
para poder fazer opes metodolgicas mais clarividentes e ajustadas realidade a
avaliar.
No centro do debate est a questo dos mritos relativos dos dois
paradigmas divergentes o quantitativo, tambm chamado de tradicional,

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positivista, racionalista, emprico-analtico, empiricista (Latorre, Del Rincn &

Arnal, 1996; Usher, 1996; Mertens, 1998; Shaw, 1999) e o qualitativo tambm
designado na literatura por hermenutico, interpretativo, naturalista (Denzin,
1989; Creswell, 1998; Crotty, 1998; Shaw, 1999) ou ainda construtivista (Guba &
Lincoln, 1988; Guba, 1990). No cerne da divergncia est uma questo ontolgica
relativa natureza da realidade. Assim sendo, para os defensores do paradigma
quantitativo:
A realidade a avaliar objectiva na medida em que existe independente do
sujeito; os acontecimentos ocorrem de forma organizada sendo possvel
descobrir as leis que os regem para os prever e controlar;
H uma clara distino entre o investigador subjectivo e o mundo exterior
objectivo;
A validade do conhecimento depende da forma como se procede
observao; diferentes observadores perante os mesmos dados devem
chegar s mesmas concluses - a replicao garante da objectividade;
O mundo social semelhante ao mundo fsico; o objectivo da cincia
descobrir a realidade, pelo que tanto as cincias naturais como as sociais
devem partilhar uma mesma lgica de racionalidade e uma metodologia
comum;
Desde que os processos metodolgicos tenham sido correctamente
aplicados, no h porque duvidar da validade da informao obtida.
Estamos perante um paradigma de investigao que enfatiza o
determinismo (h uma verdade que pode ser descoberta), a racionalidade (no
podem existir explicaes contraditrias), a impessoalidade (quanto mais objectivos
e menos subjectivos melhor), a previso (o fim da pesquisa encontrar
generalizaes capazes de controlar e prever os fenmenos), e acrescenta Usher
(1996) uma certa irreflexividade na medida em que faz depender a validade dos
resultados de uma correcta aplicao de mtodos esquecendo o processo da
pesquisa em si.
A posio do paradigma qualitativo adopta, do ponto de vista ontolgico,
uma posio relativista h mltiplas realidades que existem sob a forma de
construes mental e socialmente localizadas , inspira-se numa epistemologia
subjectivista que valoriza o papel do investigador/construtor do conhecimento,
justificando-se por isso a adopo de um quadro metodolgico incompatvel com as
propostas do positivismo e do ps-positivismo. De uma forma sinttica pode
afirmar-se o paradigma qualitativo pretende substituir as noes de explicao,
previso e controlo do paradigma quantitativo pelas de compreenso, significado e
aco em que se procura penetrar no mundo pessoal dos sujeitos, ...saber como
interpretam as diversas situaes e que significado tem para eles (Latorre et al,

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1996:42), tentando ...compreender o mundo complexo do vivido desde o ponto de

vista de quem vive (Mertens, 1998:11).
Os defensores de uma avaliao qualitativa rejeitam que uma correcta
aplicao de mtodos e tcnicas de investigao (ferramentas metodolgicas) seja
um garante da objectividade da busca do conhecimento/informao; acreditam
que h diferenas fundamentais entre os fenmenos naturais e os sociais e que os
mtodos preconizados pelo paradigma positivista se revelam inadequados para o
estudo destes ltimos. Na perspectiva de Clark (1999) a abordagem quantitativa
tradicional, ainda que tcnicamente slida, possibilita uma avaliao inscrita
numa lgica sumativa, de tipo caixa negra em que se relacionam inputs com
outputs mas em que muitos aspectos importantes podem ser totalmente
ignorados, para alm de no se aplicarem pura e simplesmente a variadssimos
contextos de avaliao; o importante, conclui chegar perto da realidade e estudla de dentro desde o ponto de vista dos intervenientes na aco.
Estas diferenas a nvel ontolgico (natureza da realidade) e epistemolgico
(relao do investigador com o objecto ou sujeito de estudo) originaram duas
posturas metodolgicas distintas entendidas como decises que o investigador
pode tomar relativamente s diferentes etapas de realizao da sua pesquisa. A
postura quantitativa desenvolve a chamada metodologia hipottico-dedutiva
segundo a qual a explicao causal e a previso se regem por uma lgica dedutiva:
a pesquisa est referenciada a uma teoria que fundamenta e justifica as tentativas
de explicao para os fenmenos em anlise (as hipteses de investigao); o passo
seguinte recolher dados e testar a hiptese que ser aceite ou rejeitada2 .
A outra postura metodolgica defende uma lgica indutiva no processo da
investigao; os dados so recolhidos no em funo de uma hiptese pr-definida
Os planos experimentais constituram o modelo clssico da investigao quantitativa em educao

e tambm em avaliao (Rossi & Freeman, 1993). A lgica de um plano experimental, na sua verso
mais simples, funciona assim: o avaliador forma dois grupos de sujeitos, aplica a um dos grupos o
tratamento (que pode ser um novo programa curricular ou qualquer outra interveno planeada) (VI
que manipula), e, ao outro grupo, ou no faz nada, ou aplica um tratamento diferente tambm
designado por efeito placebo (Stern & Kalof, 1996). O grupo que recebe o experimento chama-se grupo
experimental e o grupo em que nada acontece ou acontece algo diferente chamamos de grupo de
controlo. Comparamos os grupos na varivel dependente, com o objectivo de verificar se as diferenas
nos resultados so devidas ou melhor causadas pelo tratamento. A atribuio de causalidade baseia-se
no pressuposto da equivalncia dos grupos que tero de ser necessriamente semelhantes em tudo
excepto na exposio varivel independente ou tratamento, ou seja, ao facto do grupo experimental
ter recebido o tratamento e o de controlo no, o que fornece base para o investigador inferir de que as
diferenas na VD so causadas pela VI (Coutinho, 2003).

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que h que pr prova, mas com o objectivo de, partindo dos dados, encontrar
neles regularidades que fundamentem generalizaes que sero cada vez mais
amplas. A abordagem dedutiva exige deciso prvia do avaliador sobre aquilo que
ser considerado um programa/interveno bem sucedido e de que os resultados
sero alvo de avaliao (medio). Na abordagem indutiva nada definido priori:
presume-se que o conhecimento profundo de um programa/interveno e dos seus
resultados s podem ser obtidos com insights sobre as experincias pessoais dos
intervenientes/participantes. Patton (1988:194) sublinha as implicaes destas
duas estratgias nos processos de avaliao:
Na avaliao a abordagem dedutiva clssica pressupe a medio de
resultados relativamente a objectivos pr-determinados partida pelo avaliador
com base em planos experimentais aleatrios que permitam verificar se os
resultados obtidos podem ser atribudos aos tratamentos/programas
experimentais. Em contraste a abordagem indutiva dispensa a definio de
objectivos pelo avaliador que recolhe dados qualitativos sob o impacto de um
programa pela observao directa das actividades que este engloba, por entrevistas
profundas aos participantes, sempre sem a preocupao de os referenciar a
objectivos predeterminados e/ou explicitados.
De igual forma pensa Clark (1999), ao argumentar que a tentativa de
controlar a influncia de variveis estranhas pela formao de grupos equivalentes
em planos experimentais absurdo porque no deixa que o avaliador se aperceba
dos factores que, de facto podem ser determinantes no sucesso ou insucesso de
um programa/interveno educativa; ou seja, tais planos podem mostrar at que
ponto um programa/interveno atingiu os seus objectivos, mas raramente porque
razo que os resultados de facto ocorreram.
As duas abordagens exigem diferentes mtodos de obter informao: o
avaliador quantitativo necessita de instrumentos estruturados (como questionrios
ou entrevistas estruturadas) com categorias estandardizadas que permitam
encaixar as respostas individuais. O avaliador qualitativo ausculta as opinies
individuais (entrevista no estruturada ou livre, observao participante ou no
participante) sem se preocupar em categorizar as respostas de antemo; pressupe
ser fundamental atender s caractersticas individuais dos intervenientes num
programa/interveno, porque da forma como estes se empenham que tudo
depende.
O que caracterizou as primeiras tentativas para encontrar formas
alternativas de avaliar, o foi mudar o foco da avaliao dos objectivos a atingir para
a observao e anlise das actividades desenvolvidas no processo da avaliao, ou
seja, estudos mais preocupados em descrever e interpretar do que em medir e
quantificar, aquilo a que Parlett & Hamilton (1976) denominaram avaliao

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iluminativa. Aqui o importante para o avaliador descrever as perspectivas e

experincias dos envolvidos no programa ou interveno educativa, e para isso h
que se recorrer a metodologias qualitativas como observao directa e entrevistas
em profundidade. Para Denzin (1989) o ponto de vista daqueles para quem um
programa/interveno concebido(a) fundamental para quem concebe o
programa/interveno; dada a complexidade dos problemas educativos e a
existncia de mltiplas vises de uma mesma realidade, a viso do avaliador
apenas uma de muitas outras possveis e da a importncia que assume a viso de
quem est do outro lado para tomar uma deciso acertada.
Nos meados dos anos sessenta, emerge um terceiro enfoque paradigmtico
que se constituiu como alternativa aos dois enfoques anteriores: referimo-nos ao
modelo socio-crtico inspirado, a nvel conceptual, na filosofia marxista, nas teorias
crticas de Adorno e Habermas economia liberal, de Marcuse alienao
consumista das sociedades capitalistas, e, a nvel pedaggico, nas ideias de Paulo
Freire, Michael Apple e Henry Giroux.
O pressuposto base que sustenta este modelo o seguinte: se a educao
no neutra, a avaliao tambm no pode ser neutra, ou seja, nega-se a
possibilidade de obteno de conhecimentos imparciais. Os dois paradigmas
existentes so rotulados de excessivo conservadorismo no sentido em que se
preocupam apenas em explicar (positivista) e compreender (interpretativo) a
realidade educativa sem a tentarem transformar/melhorar. Em termos
metodolgicos preconiza-se o recurso a modelos de pesquisa com forte carcter
instrumental em que a caracterstica que faz a diferena o facto de que os
participantes se converterem em investigadores e todos participarem na aco
social; para Tjar Hurtado (2001) a indissolvel relao entre investigao e aco
o elemento chave que diferencia este paradigma dos demais e lhe d o seu
estatuto epistemolgico e metodolgico.
Frente perspectiva emprico-analtica centrada na explicao dos
fenmenos, ou humanstico-interpretativa na compreenso e significado das
aces, esta perspectiva tem como finalidade a implementao de prticas
educativas facilitadoras do desenvolvimento autnomo, libertador e crtico de
futuros cidados activos e intervenientes nas mudanas sociais; neste contexto, os
processos de avaliao desempenham uma funo de emancipao desenvolvendo
no aluno competncias de auto-reflexo e auto-avaliao (Alves, 2003).

443
2. Um paradigma de escolhas
Analisados desde o ponto de vista dos fundamentos tericos que se
fundamentam, os paradigmas parecem ser pura e simplesmente incompatveis;
esta alis a posio purista (Rossman & Wilson, 1985) ou monotesta
(Lecompte, 1990) que tem sido defendida por diversos autores entre os quais se
destacam Guba & Lincoln (1988) para quem, as diferenas a nvel epistemolgico e
ontolgico impediriam qualquer possibilidade de mistura ao nvel paradigmtico:
Qual gua e azeite, os paradigmas no se podem misturar; mais, junt-los
adulterar um com o outro. Qual plos magnticos, repelem-se; junt-los exige fora, e
quando essa fora abranda as metodologias em que se sustentam afastam-se. (Guba &
Lincoln, 1988: 111).
Na perspectiva dos puristas a adeso a um paradigma deve condicionar e

determinar todas as subsequentes opes do avaliador ao nvel dos mtodos e
tcnicas para a recolha e anlise de dados, porque, e passando de novo a citar:
Os paradigmas determinam as metodologias, logo, se no enraizadas num
paradigma, as metodologias transformam-se em escolhas irreflectidas e procedimentos
sem fundamentao. (idem, p. 114)
A posio oposta admite que, apesar de diametralmente diferentes a nvel

epistemolgico e ontolgico, possvel uma plataforma de entendimento ao nvel
mais pragmtico que o das metodologias e mtodos de recolha e anlise de
dados; na perspectiva de Clark (1999), h uma tendncia no debate paradigmtico
para enfatizar diferenas e ignorar semelhanas entre as duas abordagens
(aparentemente)
opostas
(o
paradigma
tradicional/quantitativo
e
o
qualitativo/interpretativo). Opinio partilhada por muitos outros autores, caso de
Cook & Reichardt (1979), por exemplo, que consideram que o referido debate est
ultrapassado o que no implica de forma alguma, nem negar a importncia dos
paradigmas nem a sua ligao e fundamentao ao nvel metodolgico; o que
questionam a rigidez da posio monotesta que apenas ter servido, para
estrangular a criatividade e inovao na pesquisa em avaliao. Nesse sentido,
exortam os avaliadores a adoptarem opes paradigmticas mais flexveis e
adaptadas aos problemas reais que se pretende avaliar:
No h necessidade de escolher um mtodo de pesquisa baseado apenas no
patamar paradigmtico. Nem muito menos ter de escolher entre dois paradigmas
diametralmente opostos. Por isso, no h necessidade de uma escolha dicotmica ao
nvel metodolgico e h toda a razo (pelo menos em termos de pura lgica) de os usar
em conjunto para satisfazer os requisitos de uma avaliao que desejamos seja o mais
eficiente possvel. (Cook & Reichardt, 1979: 27).
A integrao metodolgica no desenvolvimento de uma avaliao que se

pretende vlida e realista hoje o sentimento partilhado pela grande maioria dos

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autores que se preocuparam com estas questes (Cook & Reichard, 1979; Clarke,
1999; Firestone, 1990); Patton (1990) fala de um paradigma de escolhas (a
paradigm of choices) e a realidade que hoje se pode afirmar que o debate
epistemolgico est em vias de superao no que toca aos aspectos ontolgicos e
epistemolgicos. Na opinio de Lukas e Santiago (2004), precisamente no mbito
da pesquisa em avaliao que se realizam na actualidade as experincias mais
claras e bem sucedidas de integrao das perspectivas metodolgicas quantitativa
e qualitativa, que nos levam a antever um futuro de complementaridade
metodolgica em vez do antagonismo tradicional.
Para Salomon (1991), transcender o debate qualitativo-quantitativo
(expresso com que intitula o seu artigo) hoje, mais do que nunca, uma
necessidade para quem investiga a complexa realidade educativa (sala de aula,
escola, famlia, cultura), onde conglomera a interveno de variveis
interdependentes (comportamentos, percepes, atitudes, expectativas, etc) cujo
anlise e estudo no pode ser encarado maneira das cincias exactas onde se
conseguem isolar variveis e factos individuais. Analisar os problemas educativos
exige abordagens diversificadas que combinem o que de melhor tem para dar cada
um dos paradigmas litigantes: combinar a preciso analtica do paradigma
quantitativo, com a autenticidade das abordagens sistmicas de cariz
interpretativo - e tomando as palavras de Salomon -, ...uma coabitao que est
longe de ser um luxo; antes uma necessidade se desejamos mesmo que dela
nasam resultados frutferos (Salomon, 1991:17).
Em sntese, o deve determinar a opo metodolgica do investigador no
ser a adeso a uma ou outra metodologia, a um ou outro paradigma mas o
problema a analisar. Captar a essncia do fenmeno educativo, eis o cerne da
questo volta do qual se devem organizar todas as opes metodolgicas do
investigador; Bachelard (1971) chamava-lhe o sentido do problema condio sine
qua non, considerava, da existncia de um verdadeiro esprito cientfico.
3. Implicaes no modelo de avaliao de competncias

A organizao do currculo por competncias insere-se num movimento
pedaggico que focaliza a ateno na relao entre os saberes dos jovens e sua
utilizao em situaes complexas e que pressupe, como no poderia deixar de
ser, uma mudana nas prticas pedaggicas e nos processos de avaliao das
nossas escolas. Nesta comunicao procurmos analisar e problematizar as
questes paradigmticas e epistemolgicas que inspiram os processos da avaliao
enquanto metodologia de pesquisa e recolha de informao em educao no
sentido de melhor se perspectivarem modelos inovadores para a avaliao de

445
competncias dos jovens estudantes.

Chegou ento o momento de equacionar que modelos metodolgicos se
adequam aos mbitos da avaliao de competncias dos jovens estudantes.
Nessa ordem de ideias e atendendo a que:
Integrar uma lgica de aprendizagem/avaliao por objectivos numa lgica de
desenvolvimento/avaliao de competncias exige uma mudana pedaggica, na
medida em que esta integrao pressupe o desapego a aulas ex cathedra e a prticas de
avaliao inscritas, predominantemente, numa lgica sumativa. (Alves, 2003: 203)
No necessrio nem proveitoso enquadrar a abordagem por competncias nos
modelos de avaliao de conhecimentos com base em questionrios e exames que
incidam sobre contedos (). Para avaliar competncias h que criar situaes
complexas e ver se os alunos fazem a sua representao mobilizando os conhecimentos.
A melhor forma integrar a avaliao no trabalho quotidiano da classe. Avaliar
competncias observar os alunos enquanto trabalham e fazer um juzo sobre a forma
como as vo construindo. (Perrenoud, 1999: 18).
Avaliar competncias em vez de saberes marca uma ruptura com as prticas de
avaliao curricular que privilegiaram a aquisio de saberes disciplinares. Nesta ptica,
defendemos que uma avaliao formadora, porque integrada na aprendizagem e
favorecedora do dilogo crtico entre os diversos autores, servir o desenvolvimento da
autonomia e da auto-avaliao, indispensveis, quer ai desenvolvimento das
competncias, quer ao auto e hetero reconhecimento desse mesmo desenvolvimento.
(Alves, 2003: 210)
Este reconhecimento acontece atravs da auto-avaliao que, por sua vez se
desenvolve graas a uma aprendizagem impulsionada pelo professor que atribui ao aluno
uma parte suficiente de liberdade a fim de que este possa ter um olhar crtico sobre ele
prprio. Ora promover uma concepo e uma implementao de procedimentos autoavaliativos atribuindo ao aluno uma implicao activa no seu processo de aprendizagem
aceitar uma diminuio progressiva das formas clssicas de hetero-avaliao
asseguradas pelo professor. (Alves & Machado, 2003: 87)
A referencializao apresenta-se, assim, como uma metodologia com
possibilidades de justificar e nomear os critrios que presidiro avaliao, conducentes
a uma perspectiva integrada e holstica, ou seja, a uma avaliao formadora. (Alves &
Machado, 2003: 89).
Podemos ento perguntar: que modelos metodolgicos se ajustam a estes

cenrios de pesquisa avaliativa? Necessriamente modelos que tero se ser
flexveis, maleveis e capazes de se adaptarem multiplicidade e unicidade de cada
processo de avaliao especfico e concreto. Necessriamente modelos
plurimetodolgicos que combinem o rigor e objectividade de dados quantitativos
(hard data) com a autenticidade e profundidade de dados qualitativos (soft data)
(Clarke, 1999). Necessariamente modelos multidisciplinares que combinem a
participao de todos os intervenientes no processo educativo (professores, alunos,
encarregados de educao, etc) e que viro seguramente revolucionar as prticas
de avaliao das nossas escolas.

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