A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil

A radicalizao do debate sobre incluso

escolar no Brasil
Enicia Gonalves Mendes
Universidade Federal de So Carlos,
Programa de Ps-Graduao em Educao Especial

Introduo
A histria da educao especial comeou a ser
traada no sculo XVI, com mdicos e pedagogos que,
desafiando os conceitos vigentes na poca, acreditaram nas possibilidades de indivduos at ento considerados ineducveis. Centrados no aspecto pedaggico, numa sociedade em que a educao formal era
direito de poucos, esses precursores desenvolveram
seus trabalhos em bases tutoriais, sendo eles prprios
os professores de seus pupilos.
Entretanto, apesar de algumas escassas experincias inovadoras desde o sculo XVI, o cuidado foi
meramente custodial, e a institucionalizao em asilos e manicmios foi a principal resposta social para
tratamento dos considerados desviantes. Foi uma fase
de segregao, justificada pela crena de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se
confinada em ambiente separado, tambm para proteger a sociedade dos anormais.
Paralelamente evoluo asilar, a institucionalizao da escolaridade obrigatria e a incapacidade
da escola de responder pela aprendizagem de todos

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os alunos deram origem, j no sculo XIX, s classes

especiais nas escolas regulares, para onde os alunos
difceis passaram a ser encaminhados.
Assim, o acesso educao para portadores de
deficincias vai sendo muito lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram as oportunidades
educacionais para a populao em geral. Entretanto,
tanto as classes quanto as escolas especiais somente
iriam proliferar como modalidade alternativa s instituies residenciais depois das duas guerras mundiais.
Na metade do sculo XX, aparece uma resposta
mais ampla da sociedade para os problemas da educao das crianas e jovens com deficincias, em decorrncia tambm da montagem da indstria da reabilitao para tratar dos mutilados da guerra. At a
dcada de 1970, as provises educacionais eram voltadas para crianas e jovens que sempre haviam sido
impedidos de acessar a escola comum, ou para aqueles que at conseguiam ingressar, mas que passaram
a ser encaminhados para classes especiais por no
avanarem no processo educacional. A segregao era
baseada na crena de que eles seriam mais bem aten-

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didos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes separados.

Assim, a educao especial foi constituindo-se
como um sistema paralelo ao sistema educacional
geral, at que, por motivos morais, lgicos, cientficos, polticos, econmicos e legais, surgiram as bases
para uma proposta de unificao.
Os movimentos sociais pelos direitos humanos,
intensificados basicamente na dcada de 1960,
conscientizaram e sensibilizaram a sociedade sobre
os prejuzos da segregao e da marginalizao de
indivduos de grupos com status minoritrios, tornando a segregao sistemtica de qualquer grupo ou
criana uma prtica intolervel. Tal contexto alicerou
uma espcie de base moral para a proposta de integrao escolar, sob o argumento irrefutvel de que
todas as crianas com deficincias teriam o direito
inalienvel de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram acessveis para as demais crianas.
Alm dos argumentos morais, existiram ainda
fundamentos racionais das prticas integradoras, baseados nos seus benefcios tanto para os portadores
de deficincias quanto para os colegas sem deficincias. Potenciais benefcios para alunos com deficincias seriam: participar de ambientes de aprendizagem
mais desafiadores; ter mais oportunidades para observar e aprender com alunos mais competentes; viver em contextos mais normalizantes e realistas para
promover aprendizagens significativas; e ambientes
sociais mais facilitadores e responsivos. Benefcios
potenciais para os colegas sem deficincias seriam: a
possibilidade de ensin-los a aceitar as diferenas nas
formas como as pessoas nascem, crescem e se desenvolvem, e promover neles atitudes de aceitao das
prprias potencialidades e limitaes.
Um terceiro conjunto de argumentos que fundamentou as prticas integradoras foram as bases empricas dos achados da pesquisa educacional. Primeiramente, a cincia produziu formas de ensinar pessoas
que por muito tempo no foram sequer consideradas
educveis. Posteriormente, a cincia passou a produzir evidncias que culminaram numa grande insatis-

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fao em relao natureza segregadora e marginalizante dos ambientes de ensino especial nas instituies residenciais, escolas e classes especiais. A partir
da, a constatao de que eles poderiam aprender no
era mais suficiente, e passou a ser uma preocupao
adicional para a pesquisa investigar o que, para
que e onde eles poderiam aprender. Adicionalmente, a meta de desenvolver a independncia ou autonomia impulsionou a preocupao com a qualidade de
vida e com contextos culturais mais normalizantes, a
fim de maximizar as possibilidades de desenvolvimento interpessoal e insero social futura.
Alm disso, contriburam para reforar o movimento pela integrao aes polticas de diferentes
grupos organizados, de portadores de deficincias,
pais e profissionais, que passaram a exercer forte presso no intuito de garantir os direitos fundamentais e
evitar discriminaes.
Um fator tambm crucial que influenciou a mudana na filosofia de servios nas dcadas de 1960 e
1970 foi o custo elevado dos programas segregados,
no contexto da crise mundial do petrleo. At ento,
apenas os pases considerados desenvolvidos haviam
criado um sistema educacional paralelo para os portadores de deficincias. A partir da dcada de 1960,
passou a ser tambm conveniente adotar a ideologia
da integrao pela economia que elas representariam
para os cofres pblicos.
Assim, o contexto histrico da dcada de 1960
apontava um avano cientfico representado tanto pela
comprovao das potencialidades educacionais dos
portadores de deficincias quanto pelo criticismo cientfico direcionado aos servios educacionais existentes. Paralelamente, ocorria a exploso da demanda por
ensino especial ocasionada pela incorporao da clientela que, cada vez mais, passou a ser excluda das
escolas comuns, fazendo crescer o mercado de empregos dos profissionais especializados e a consolidao da rea, o que tambm ajudou na organizao
poltica de grupos que passaram a demandar por mudanas. Isso tudo, associado ao custo alarmante dos
programas paralelos especializados que implicavam
segregao, num contexto de crise econmica mun-

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dial, permitiu a aglutinao de interesses de polticos, prestadores de servios, pesquisadores, pais e

portadores de deficincias em direo integrao
dos portadores de deficincias nos servios regulares
da comunidade.
Esses interesses foram atendidos em diferentes
pases com o estabelecimento de bases legais que instituram, gradualmente, a obrigatoriedade do poder
pblico quanto oferta de oportunidades educacionais para pessoas com deficincias, a instituio da
matrcula compulsria nas escolas comuns e de diretrizes para a colocao em servios educacionais segundo o princpio de restrio ou segregao mnima
possvel. Assim, estavam estabelecidas as bases para
o surgimento da filosofia da normalizao e integrao, que se tornou ideologia mundialmente dominante basicamente a partir da dcada de 1970.
Normalizao e integrao escolar
O princpio da normalizao teve sua origem nos
pases escandinavos, com Bank-Mikkelsen (1969) e
Nirje (1969), que questionaram o abuso das instituies residenciais e das limitaes que esse tipo de
servio sobrepunha em termos de estilo de vida. O
princpio tinha como pressuposto bsico a idia de
que toda pessoa com deficincia teria o direito inalienvel de experienciar um estilo ou padro de vida
que seria comum ou normal em sua cultura, e que a
todos indistintamente deveriam ser fornecidas oportunidades iguais de participao em todas as mesmas atividades partilhadas por grupos de idades equivalentes.
O princpio de normalizao foi amplamente difundido tambm na Amrica do Norte e Europa. As
subseqentes implicaes desse princpio foram influenciadas pelas propostas de Wolfensberger (1972),
que operacionalizou o conceito de normalizao dos
estilos de vida para normalizao de servios, partindo do pressuposto de que ambientes adequados
seriam aqueles vivenciados pelos indivduos coetneos considerados normais.

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Tal proposta trouxe o desenvolvimento de vrios

tipos de aes que visavam a integrar essa populao
na comunidade, com a finalidade de usar meios normativos para promover e/ou manter caractersticas,
experincias e comportamentos pessoais to normais
quanto possveis. A definio focalizava a ateno
sobre dois aspectos: o que o servio almejava para
seus usurios (comportamentos, experincias e caractersticas) e com quais meios isso seria atingido.
A partir de ento, houve o uso generalizado do
princpio para planejar servios ao longo das dcadas
de 1960 e 1970, ocasionando grande movimento de
desinstitucionalizao, com a retirada das pessoas com
deficincias das grandes instituies para reinseri-las
na comunidade.
Um medida poltica que parece ter causado muito impacto na rea de educao especial foi a promulgao, em 1977, de uma lei pblica nos Estados
Unidos (USA, 1977), que assegurou educao pblica apropriada para todas as crianas com deficincias, instituindo oficialmente, em mbito nacional, o
processo de mainstreaming.1 Tal legislao se constituiu na base jurdica que definia a colocao de indivduos com deficincias em alternativas minimamente
restritivas, e que, conseqentemente, incentivava a
implantao gradual de servios educacionais na comunidade e desestimulava a institucionalizao.
De acordo com os princpios bsicos do mainstreaming, a colocao seletiva de estudantes com deficincias deveria levar em considerao os seguintes
critrios: 1) preferncia pelos servios educacionais
com o mnimo possvel de restrio; 2) oferta de servios educacionais especiais e regulares coordenados;
e 3) promoo de situaes escolares que favorecessem a convivncia com grupos sociais de idades equivalentes (Kirk & Gallagher, 1979).

O termo mainstreaming (fluxo, corrente ou tendncia prin-

cipal) foi no Brasil traduzido como integrao, mas como os conceitos so diferentes em lngua inglesa, optamos por manter a grafia
original.

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Desde seu surgimento, o princpio de normalizao foi criticado, mais pela incompreenso de que no
se tratava de uma teoria cientfica, mas sim de um
princpio filosfico de valor, que estabelecia que todas as pessoas, a despeito de suas inabilidades, deveriam ser tratadas, antes de tudo, como seres humanos
plenos. A normalizao no era algo para ser feito
para uma pessoa, no sentido de tentar normaliz-la,
mas sim um princpio que fornecia critrios atravs
dos quais os servios poderiam ser planejados e avaliados (Mc Cord, 1982).
Em funo da confuso relacionada ao significado desse princpio, muitas vezes entendido como
uma proposta para normalizar pessoas, Wolfensberger
(1983) tentou substitu-lo pelo termo valorizao do
papel social, com o intuito de enfatizar as metas que
seriam promover tanto a imagem social quanto as
competncias pessoais. Entretanto, o uso do termo
normalizao popularizou-se e passou a ser amplamente utilizado.
OBrien (1999) analisou o princpio em cinco
dimenses, que seriam: a presena na comunidade, a
participao na comunidade, a promoo de habilidades, a promoo da imagem social e a autonomia
ou empowerment.2 Basicamente, o princpio implicaria prestar servios assegurando que a pessoa
experienciasse dignidade, respeito individual, situaes e prticas apropriadas para sua idade, e o mximo possvel de participao.
A partir da dcada de 1970, houve uma mudana, e as escolas comuns passaram a aceitar crianas
ou adolescentes deficientes em classes comuns, ou,
pelo menos, em classes especiais. Essa filosofia foi
amplamente difundida ao longo da dcada de 1980
no panorama mundial. Epstein (1982), ao estudar os

meios e as metas sobre o princpio de normalizao,

concluiu que havia consenso geral sobre o princpio
em si, mas tambm desacordo em relao aos meios
de operacionaliz-lo.
Deno (1970), considerando a estrutura organizacional dos servios nos EUA, props o sistema em
cascata, com diferentes nveis ou graus de integrao, envolvendo: 1) classe comum, com ou sem apoio;
2) classe comum associada a servios suplementares;
3) classe especial em tempo parcial; 4) classe especial em tempo integral; 5) escolas especiais, 6) lares;
7) ambientes hospitalares ou instituies residenciais.
Tal sistema pressupunha uma possibilidade de mudana de nvel para o aluno, buscando um grau maior
de integrao escolar com base nas potencialidades e
no progresso do aluno.
Outros estudos analisando as vrias formas como
a proposta de integrao escolar estava sendo
operacionalizada no Reino Unido (Warnock Report,
1979;3 Hegarty, Pocklington & Lucas, 1981) e na Sucia (Sder, 1980) tambm indicaram arranjos muito
semelhantes na forma de um contnuo de possveis
solues, o que indica que desde o incio do movimento pela integrao escolar houve restrio ao uso
de uma concepo mais ampliada do conceito de normalizao, no sentido de evitar-se a colocao de todo
e qualquer aluno na classe comum da escola regular.
Tambm todos os modelos pressupunham a manuteno dos servios j existentes e uma opo preferencial
pela insero na escola comum, e mais especificamente na classe comum, mas admitindo a necessidade
de manter o contnuo de servios com diferentes nveis de integrao.

3
2

O Relatrio Warnock foi um documento apresentado ao Par-

O termo empowerment, embora venha sendo freqente-

lamento do Reino Unido, elaborado por um comit presidido por

mente traduzido como empoderamento, no tem uma traduo

Mary Warnock, constitudo para rever o atendimento aos indivduos

precisa e foi mantido no original; seu significado neste contexto

com deficincias na Inglaterra, Pas de Gales e Esccia. Trata-se de

seria transferir ou devolver o controle da prpria vida para a pes-

um documento clssico na rea, entre outras questes por ter intro-

soa com deficincia (Charlton, 2000).

duzido o conceito de necessidades educacionais especiais.

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Assim, a integrao escolar no era concebida

como uma questo de tudo ou nada, mas sim como
um processo com vrios nveis, atravs dos quais o
sistema educacional proveria os meios mais adequados para atender as necessidades dos alunos. O nvel
mais adequado seria aquele que melhor favorecesse
o desenvolvimento de determinado aluno, em determinado momento e contexto. Percebe-se nessa fase o
pressuposto de que as pessoas com deficincias tinham o direito de conviver socialmente, mas que deviam ser, antes de tudo, preparadas em funo de suas
peculiaridades para assumir papis na sociedade.
Em 1989, Christie (apud Rosenqvist,1994) explica que a palavra integrao deriva do latim
integrare, do adjetivo integer, que originalmente significava intacto, no tocado, ou ntegro. Entretanto,
ao longo da histria, a palavra integrao teve duas
derivaes de sentido nas lnguas modernas. Uma
delas o original, e o outro, o sentido de compor,
fazer um conjunto, juntar as partes separadas no
sentido de reconstruir uma totalidade. A autora aponta
que o conceito de integrao escolar, por razes histricas, parece ter assumido o segundo sentido, que
seria o da mera colocao de pessoas consideradas
deficientes numa mesma escola, mas no necessariamente na mesma classe.
As crticas que surgiram posteriormente ao modelo se basearam na constatao de dois fatos: a passagem de alunos com necessidades educacionais especiais de um nvel de servio mais segregado para
outro, supostamente mais integrador, dependia unicamente dos progressos da criana, mas na prtica
essas transies raramente aconteciam, o que comprometia os pressupostos da integrao escolar. Em
algumas comunidades, as polticas oficiais de integrao escolar resultaram, na maioria das vezes, em
prticas quase permanentes de segregao total ou
parcial, o que acabou gerando reaes mais intensas
no sentido de buscar novas formas de assegurar a presena e participao na comunidade, a promoo de
habilidades, da imagem social, da autonomia, e o
empowerment das pessoas com necessidades educacionais especiais.

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Influncia norte-americana no
debate sobre incluso escolar4
Analisando-se a literatura sobre incluso escolar, constata-se que, em geral, sua origem apontada
como iniciativas promovidas por agncias multilaterais, que so tomadas como marcos mundiais na histria do movimento global de combate excluso
social. Entretanto, entendemos que essa uma verso romantizada dessa histria, e a tese apresentada
aqui a de que o movimento pela incluso escolar de
crianas e jovens com necessidades educacionais especiais surgiu de forma mais focalizada nos Estados
Unidos, e que, por fora de penetrao da cultura desse
pas, ganhou a mdia e o mundo ao longo da dcada
de 1990.
Uma evidncia disso pode ser constatada no fato
de que, at meados da dcada de 1990, na literatura o
termo incluso aparece nos pases de lngua inglesa, e mais especificamente nos Estados Unidos, enquanto os pases europeus ainda conservavam tanto a
terminologia integrao quanto a proposta de colocao seletiva no contnuo de servios.5 Pesquisadores norte-americanos identificaram que o termo incluso apareceu na literatura por volta de 1990, como
substituto do termo integrao e associado idia
de colocao de alunos com dificuldades prioritariamente nas classes comuns (Sailor, Gee & Karasoff,
1993; Lipsky & Gartner, 1997; Turnbull et al., 2002;
Sailor, 2002).
A fim de aprofundar um pouco mais a anlise, sero descritos os movimentos de reformas ocorridos no
sistema educacional dos EUA, antes da popularizao
mundial do conceito de incluso escolar.

Apesar de ser mais freqente o uso do termo educao

inclusiva, optamos por questes semnticas pela utilizao do

termo incluso escolar.
5

Ver por exemplo os trabalhos comparativos de Pijl e Meijer

(1991), Reynolds e Ainscow (1991), OHanlon (1995), Ainscow e

Haile-Giorgis (1998), Booth e Ainscow (1998), Evans (2004) e
Porter (2004).

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A dcada de 1980 iria inaugurar uma grande insatisfao entre alguns educadores norte-americanos,
principalmente depois de 1983, com a publicao do
estudo A nation at risk: the imperative educacional
reform,6 elaborado pela National Commission on
Excellence in Education (USA, 1983). Tal documento oferecia um retrato muito pessimista da educao
nos EUA, questionando seriamente se no futuro eles
seriam capazes de manter sua posio de liderana
no contexto mundial. Essa reviso provocou dois
momentos seguidos de reforma no sistema educacional geral.
A primeira onda de reforma iniciada na dcada
de 1980 foi denominada movimento pela excelncia
na escola. A escola foi identificada como o locus dos
problemas educacionais, e mecanismos de controle
de desempenho foram criados, baseados em pesquisas sobre os indicadores de qualidade (testes padronizados de desempenho e financiamento controlado
pelo ranqueamento das escolas e dos sistemas educacionais baseado nesses indicadores).
Sailor, Gee e Karasoff (1993) relatam que a pesquisa educacional nesse perodo contribuiu para a introduo de inovaes nos currculos e mtodos instrucionais, mas que essas mudanas produziram
efeitos apenas sobre os melhores estudantes, sem afetar as possibilidades de insucesso e taxas de evaso
dos estudantes de risco, que na poca compunham
cerca de metade da populao escolar daquele pas.
A segunda onda de reforma, do final da dcada
de 1980, surgiu em parte pela reao s restries
burocrticas impostas s escolas com a exigncia de
prestao de contas, e tiveram trs direes: mudanas nas formas como as escolas eram organizadas,
melhoria no status da profisso docente (com aumento de salrios, por exemplo) e reviso do sistema de
financiamento das escolas, com nfase na gesto local ou descentralizada dos recursos (inclusive dos re-

cursos para programas da educao especial). O conjunto desses esforos veio a ser conhecido como movimento de reestruturao escolar, e teve como alvo
melhorar a educao da populao de risco.
Sailor, Gee e Karasoff (1993) apontaram que alguns elementos-chave dessa reforma, tais como a reviso curricular, a avaliao baseada no desempenho,
a descentralizao da instruo, a autonomia organizacional da escola, a gesto e o financiamento centrados na escola, a tomada de deciso compartilhada,
a fuso e coordenao dos recursos educacionais e o
envolvimento da comunidade, trouxeram implicaes
para a educao das crianas com necessidades educacionais especiais, na medida em que tais mudanas
resultaram em maior flexibilidade para as escolas, que
puderam, a partir de ento, romper com as prticas
tradicionais e aceitar novos desafios. A reestruturao das escolas aumentou tambm a conscincia e o
respeito diversidade, e produziu mudanas no papel
da escola, que passou a responder melhor s necessidades de seus diferentes estudantes, provendo recursos variados centrados na prpria escola.
Na educao especial, em contrapartida, a poltica de integrao escolar havia resultado numa estrutura de servios fragmentada, com funo duplicada
e nem sempre acessvel a todos, sendo que algumas
experincias de reestruturao escolar nos EUA, com
sua nfase na organizao e gesto com locus na escola, permitiram em alguma proporo racionalizar,
democratizar e melhorar o atendimento s necessidades diferenciadas de alunos especiais.7
Paralelamente s reformas na educao geral,
ocorreram, tambm na dcada de 1980, dois movimentos mais focalizados na educao especial, que
influenciaram diretamente o aparecimento da proposta

Para uma reviso de pesquisas sobre o alinhamento entre

os movimentos de reestruturao e a incluso escolar nos EUA,

ver documento publicado em conjunto pela RMC Research
Corporation, The Academy for Educational Development, e
6

Que pode ser traduzido como Uma nao em risco: o

imperativo para a reforma educacional.

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National Association of State Directors of Special Education

(2002).

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A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil

de incluso escolar: o Regular Education Initiative8

(Will, 1986) e o Full Inclusion9 (Gartner & Lipsky,
1989; Stainback & Stainback, 1984).
A proposta contida na Iniciativa da Educao
Regular surgiu a partir da publicao, em 1986, de
um artigo por Madeleine C. Will, que era secretria
assistente dos servios de educao especial e de reabilitao, no qual ela denunciava as limitaes da legislao vigente, apontando a necessidade de parcerias entre educao regular e especial, de otimizar os
recursos e os servios educacionais. Com a alegao
de que a educao de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais deveria ser responsabilidade da educao comum, Will (1986) defendia que
todos os alunos deveriam ser inseridos nas classes
comuns das escolas comuns, sem descartar a necessidade de manuteno dos servios de ensino especial
separados.
O ponto bsico dessa proposta foi a busca pela
juno dos recursos da educao regular e especial, a
fim de melhor atender estudantes cujas necessidades
educacionais eram, principalmente, acadmicas (Will,
1986). Na prtica, ocorreu que crianas com dificuldades de aprendizagem passaram a ser apoiadas na
classe comum, ao invs de serem retiradas para receber apoio em classes de recursos, e isso gerou uma
grande controvrsia sobre a utilidade da classe de recursos. Entretanto, essa prtica no foi bem aceita pela
comunidade educacional e, segundo Scruggs e
Mastropieri (1993), essa poltica do Governo Reagan
resultou no enfraquecimento das garantias legais da
populao da educao especial, e reavivou o debate
a favor e contra os programas de educao especial
separados da educao regular.
Alm do modelo derivado da iniciativa da educao regular, surgiu a proposta de incluso total

O termo Regular Education Initiative (REI) ser aqui tra-

duzido como Iniciativa da Educao Regular.

9

O termo full inclusion ser traduzido neste artigo como

incluso total, no sentido de ser uma abordagem mais radical

em favor de uma incluso que seja total, integral ou plena.

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(Gartner & Lipsky, 1989; Stainback & Stainback,

1984), que se configurava de forma mais radical, no
sentido de estabelecer um tipo de poltica sem exceo, requisitando a participao em tempo integral na
classe comum apropriada idade, para todos os estudantes, a despeito do quo extensivas fossem suas limitaes. A proposta estava fundamentada na tica
da participao e do desenvolvimento social sem a
preocupao com ganhos acadmicos. Tal proposta
surgiu no mbito dos que defendiam os direitos dos
indivduos com graus mais severos de limitao intelectual, que foi a clientela para a qual os modelos de
integrao escolar foram mais prejudiciais, dado que
eles continuavam vivenciando experincias segregadoras no processo educacional, e sendo excludos das
classes comuns e das escolas regulares. Muito da argumentao para a incluso total foi impelida pela
confiana no direito cvel contra a segregao de estudantes com base em suas deficincias, um tema que
estava tendo reflexo em vrias decises importantes
em processos judiciais cujos julgamentos acabavam
favorecendo prticas de colocao inclusiva.
Percebe-se que h alguns pontos comuns entre
essas duas iniciativas, pois ambas tiveram suas origens no movimento pela integrao escolar e buscavam a fuso dos sistemas de ensino regular e especial. A idia central era a de que, alm de intervir
diretamente sobre essas pessoas, se fazia necessrio
mudar tambm a escola, para que esta possibilitasse
a convivncia dos diferentes. No mbito da educao, passou-se a defender um nico sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem
deficincia. Entretanto, a Iniciativa da Educao
Regular tinha como populao-alvo os indivduos
com limitaes leves ou no mximo moderadas, enquanto a incluso total era defendida pelos advogados dos direitos dos portadores de deficincias mais
severas (Sale & Carey, 1995).
Assim, os movimentos da educao geral e da
educao especial nos Estados Unidos, que antes eram
empreendimentos de forma isolada, passaram a poder partilhar uma mesma agenda de reformas, principalmente aps o movimento de reestruturao esco-

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Enicia Gonalves Mendes

lar. Entretanto, o movimento naquele pas logo se bifurcou em pelo menos duas principais correntes, com
propostas divergentes sobre qual seria a melhor forma de educar crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais: a proposta de educao inclusiva e a da incluso total (Sailor, 2002).
Sailor (2002) aponta que o termo educao inclusiva emergiu tambm no incio da dcada de 1990,
e embora tivesse implicaes polticas semelhantes s
do termo incluso, seu foco era mais na escola do
que na sala de aula. A educao inclusiva pressupunha a colocao de todos os estudantes como membros de uma classe comum, mas deixava abertas as
oportunidades para estudantes serem ensinados em
outros ambientes na escola e na comunidade. A retirada da criana da classe comum seria possvel nos casos em que seus planos educacionais individualizados
previssem que seria improvvel derivar benefcios educacionais da participao exclusiva na classe comum.
A partir de ento, aparecem na literatura duas
posies mais extremistas, estando num dos extremos
a proposta de incluso total, que advoga a colocao
de todos os estudantes, independentemente do grau e
tipo de incapacidade, na classe comum da escola prxima sua residncia, e a eliminao total do atual
modelo de prestao baseado num contnuo de servios de apoio de ensino especial. Do outro lado esto
os adeptos da educao inclusiva, que consideram que
a melhor colocao seria sempre na classe comum,
embora admitindo a possibilidade de servios de suportes, ou mesmo ambientes diferenciados (tais como
classes de recursos, classes especiais parciais ou
autocontidas, escolas especiais ou residenciais).
Fuchs e Fuchs (1998), analisando a realidade de
seu pas, estabeleceram as seguintes diferenas entre
as propostas de incluso escolar e de incluso total:
a) Os inclusionistas consideram que o objetivo principal da escola auxiliar o aluno a
dominar habilidades e conhecimentos necessrios para a vida futura, tanto dentro quanto
fora da escola, enquanto os inclusionistas
totais acreditam que as escolas so impor-

394

tantes mais pelas oportunidades que oferecem

para fazer amizades, para mudar o pensamento estereotipado sobre as incapacidades e para
fortalecer as habilidades de socializao;
b) Os inclusionistas defendem a manuteno
do contnuo de servios que permite a colocao desde a classe comum at os servios
hospitalares, enquanto os inclusionistas totais advogam pela colocao apenas e s na
classe comum da escola regular, e pregam
ainda a necessidade de extino do contnuo;
c) Os inclusionistas acreditam que a capacidade de mudana da classe comum finita, e
mesmo que uma reestruturao ocorra a escola comum no ser adequada a todas as
crianas, ao passo que os inclusionistas totais crem na possibilidade de reinventar a
escola a fim de acomodar todas as dimenses
da diversidade da espcie humana.
Paralelamente a esse embate sobre as diferentes
formas de se conceber as diretrizes de uma poltica
de incluso escolar nos sistemas de ensino, que vai se
prolongar ao longo da dcada de 1990, chegando at
a atualidade, observa-se o surgimento de um contexto histrico mundial que passou a reforar cada vez
mais a ideologia da educao inclusiva, que, embora
parea historicamente ter surgido de forma mais organizada nos Estados Unidos, ganhou a mdia e o
mundo a partir da metade da dcada de 1990.
Marcos mundiais da educao inclusiva10
Em 1990, foi realizada a Conferncia Mundial
sobre Educao para Todos: satisfao das necessidades bsicas de aprendizagem, em Jomtien,
Tailndia, promovida pelo Banco Mundial, Organi-

10

A utilizao do termo educao inclusiva nesta parte

do texto proposital, para ser fiel terminologia dos documentos

internacionais que iro popularizar o conceito.

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zao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia

e a Cultura (UNESCO), Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF) e Programa das Naes
Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de diversos pases do mundo, sendo
nessa ocasio aprovada a Declarao Mundial sobre
Educao para Todos.
Nos pases pobres e em desenvolvimento, as estatsticas do incio da dcada de 1990 apontavam que
mais de 100 milhes de crianas e jovens no tinham
acesso escolarizao bsica; e que apenas 2% de
uma populao com deficincia, estimada em 600
milhes de pessoas, recebia qualquer modalidade de
educao. Tais evidncias estimularam o consenso
sobre a necessidade de concentrar esforos para atender as necessidades educacionais de inmeros alunos
at ento privados do direito de acesso, ingresso, permanncia e sucesso na escola bsica (Declarao
Mundial sobre Educao para Todos, 1990).
Em 1994, promovida pelo governo da Espanha e
pela UNESCO, foi realizada a Conferncia Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: acesso e
qualidade, que produziu a Declarao de Salamanca
(Brasil, 1997), tida como o mais importante marco
mundial na difuso da filosofia da educao inclusiva.
A partir de ento, ganham terreno as teorias e prticas
inclusivas em muitos pases, inclusive no Brasil.
No contexto mundial, o princpio da incluso
passa ento a ser defendido como uma proposta da
aplicao prtica ao campo da educao de um movimento mundial, denominado incluso social, que implicaria a construo de um processo bilateral no
qual as pessoas excludas e a sociedade buscam, em
parceria, efetivar a equiparao de oportunidades para
todos, construindo uma sociedade democrtica na qual
todos conquistariam sua cidadania, na qual a diversidade seria respeitada e haveria aceitao e reconhecimento poltico das diferenas.
Num contexto em que uma sociedade inclusiva
passa a ser considerada um processo de fundamental
importncia para o desenvolvimento e a manuteno
do estado democrtico, a educao inclusiva comea a
configurar-se como parte integrante e essencial desse

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

processo. Dessa forma, o paradigma da incluso

globaliza-se e torna-se, no final do sculo XX, palavra
de ordem em praticamente todas as cincias humanas.
Portanto, no nova a idia de que seria melhor
incorporar crianas com necessidades educacionais
especiais na escola comum, pois estava presente desde o movimento pela integrao escolar, que, entretanto, entendia que o problema estava centrado nas
crianas e deixava implcita uma viso acrtica da escola, por pressupor que as escolas comuns conseguiam
educar pelo menos os considerados normais (Bueno,
2001). A incluso, em contrapartida, estabelecia que
as diferenas humanas eram normais, mas ao mesmo
tempo reconhecia que a escola estava provocando ou
acentuando desigualdades associadas existncia das
diferenas de origem pessoal, social, cultural e poltica, e por isso pregava a necessidade de reforma educacional para prover uma educao de qualidade para
todas as crianas.
Peter Mittler (apud Martins, 1999) acrescenta que
na perspectiva da integrao no havia pressuposio
de mudana da escola, ao passo que a incluso estabelecia necessidade de reformulao dos currculos, das
formas de avaliao, da formao dos professores e a
adoo de uma poltica educacional mais democrtica.
Ao mesmo tempo em que o ideal da incluso se
globaliza e se torna pauta de discusso obrigatria
para todos os interessados nos direitos dos alunos com
necessidades educacionais especiais, so renovadas
velhas controvrsias, que estavam tambm presentes
no iderio da integrao escolar, e que se referem s
formas de efetiv-la. Ferguson e Ferguson (1998)
apontam os seguintes conflitos acerca da incluso
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: a) a incluso para todos, ou s para alguns?;
b) a incluso significa colocao integral na classe
comum ou pode-se combinar a colocao na classe
comum com situaes especializadas de aprendizagem?; c) a incluso prioriza a aprendizagem social e
as amizades ou o desempenho acadmico bemsucedido?; d) a incluso ser prejudicial ou positiva
para os alunos sem limitaes?; e) as evidncias empricas sustentam ou no a incluso?

395

Enicia Gonalves Mendes

Os autores consideram que, subjacente a algumas dessas tenses presentes na atual retrica sobre a
incluso escolar, se encontra o antigo dilema sobre
qual a natureza e o propsito da escolarizao em
si, e que, enquanto a incluso poderia ser parte de um
debate maior sobre a funo da escola, ela ainda se
detm muito em onde e como os indivduos podem
aprender melhor.
Em resumo, ao longo dos ltimos trinta anos,
tem-se assistido a um grande debate acerca das vantagens e desvantagens, antes, da integrao escolar,
e, mais recentemente, da incluso escolar. A questo
sobre qual a melhor forma de educar crianas e jovens com necessidades educacionais especiais no tem
resposta ou receita pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a idia da incluso total posio
que defende que todos os alunos devem ser educados
apenas e s na classe da escola regular at a idia de
que a diversidade de caractersticas implica a existncia e manuteno de um contnuo de servios e de
uma diversidade de opes.
Hallahan e Kauffman (1994) apontam que a
proposta de incluso total ainda hoje sofre considervel resistncia, com base nos seguintes argumentos:
a) h muitos pais, professores (tanto do ensino
regular quanto do especial), especialistas e os
prprios educandos, que esto satisfeitos com
os servios baseados no continuum;
b) para alguns tipos de dificuldade (como as deficincias graves, os graves problemas comportamentais ou as desordens srias na comunicao) pode ser mais restritiva e segregadora a
sala de aula comum do que um tipo de colocao mais protegida e estruturada;
c) nem todos os professores e educadores do ensino regular esto dispostos a, ou mesmo so
capazes de lidar com todos os tipos de alunos
com dificuldades especiais, principalmente
com os casos de menor incidncia mas de
maior gravidade que exigem recursos tcnicos e servios diferenciados de apoio;

396

d) a afirmao de que as pessoas deficientes

compem um grupo minoritrio em luta pelos seus direitos civis, como qualquer outra
minoria oprimida e segregada, um argumento falacioso para sustentar a defesa da incluso total, porque, alm de grupo minoritrio,
eles tm dificuldades centradas nos seus mecanismos de aprendizagem e precisam de respostas educacionais diferenciadas, nem sempre disponveis na classe comum;
e) um dos principais direitos de qualquer minoria o seu direito de escolha, sendo que os
pais ou tutores desses alunos devem ter liberdade para escolher o que acham melhor para
os seus filhos;
f) desconsiderar a evidncia emprica de que h
eficcia em alguns tipos de resposta mais protegida, para alguns tipos de alunos com dificuldades especiais na escola, seria uma atitude profissionalmente irresponsvel e antitica;
g) na ausncia de dados que suportem a vantagem do modelo, os educadores e polticos deveriam preservar o contnuo de servios, para
que, em qualquer momento, seja salvaguardada a escolha daquele que se mostrar menos
restritivo para as circunstncias.
Enfim, sob a bandeira da incluso so encontrados, na atualidade, prticas e pressupostos bastante distintos, o que garante um consenso apenas aparente e
acomoda diferentes posies que podem ser extremamente divergentes. Uma tomada de posio consciente
dentro desse conjunto de possibilidades deve comear
pelo entendimento que se tem acerca do princpio da
incluso escolar, lembrando que o termo assume atualmente o significado que quem o utiliza deseja. E como
se configura a discusso desta temtica no Brasil?
Perspectivas da incluso escolar
na realidade brasileira
No Brasil, iniciativas isoladas e precursoras de
educao de indivduos com necessidades educacio-

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil

nais especiais podem ser constatadas j no sculo XIX,

e, acompanhando a tendncia da poca, em instituies residenciais e hospitais portanto, fora do sistema de educao geral que aos poucos se iria constituindo no pas.
Durante a dcada de 1950, a escassez de servios e o descaso do poder pblico deram origem a
movimentos comunitrios que culminaram com a
implantao de redes de escolas especiais privadas
filantrpicas para aqueles que sempre estiveram excludos das escolas comuns (Jannuzzi, 2004). Entretanto, muito provvel que algumas crianas com
alguns tipos mais brandos de deficincia tenham sempre tido alguma oportunidade de acesso escola comum, um fenmeno que a literatura vem apontando
como de integrao espontnea ou no-planejada,
encontrada em pases com cobertura deficitria (Odeh,
2000; Krause, 2002).
Foi apenas na dcada de 1970 que surgiu uma
resposta mais contundente do poder pblico a essa
questo (Ferreira, 1994; Mazzotta, 1994; Jannuzzi,
2004). Possivelmente esse avano foi decorrncia da
ampliao do acesso escola para a populao em
geral, da produo do fracasso escolar e da conseqente implantao das classes especiais nas escolas
bsicas pblicas, na poca predominantemente sob a
responsabilidade dos sistemas estaduais (Ferreira,
1994).
Assim, o incio da institucionalizao da educao especial em nosso pas coincidiu com o auge da
hegemonia da filosofia da normalizao no contexto
mundial, e passamos a partir de ento a atuar, por cerca de trinta anos, sob o princpio de integrao escolar, at que emergiu o discurso em defesa da educao inclusiva, a partir de meados da dcada de
1990.
Os resultados dos trinta anos da poltica de integrao escolar tiveram como maior impacto o fortalecimento do processo de excluso na escola pblica de crianas consideradas indesejadas pela escola
comum, que eram encaminhadas para as classes especiais (Bueno, 1993). O modelo que previa uma opo preferencial pela insero na classe comum com

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

a manuteno do contnuo de servios nunca chegou

de fato a ser implementado na integrao escolar
moda brasileira, visto que ainda hoje os recursos predominantes so as classes especiais nas escolas pblicas e as escolas especiais, notadamente as privadas e filantrpicas.
Estima-se que existam no pas cerca de seis milhes de crianas e jovens com necessidades educacionais especiais,11 para um contingente oficial de
matrculas em torno de 500 mil alunos (Brasil, 2003),
considerando o conjunto de matrculas em todos os
tipos de recursos disponveis (desde escolas especiais
at escolas e classes comuns). Portanto, a grande
maioria dos alunos com necessidades educacionais
especiais encontra-se hoje fora de qualquer tipo de
escola, o que configura muito mais uma excluso generalizada da escola, a despeito da anterior retrica
da integrao e/ou da recente proposta de incluso
escolar.
As mazelas da educao especial brasileira, entretanto, no se limitam falta de acesso. Os poucos
alunos que tm tido acesso no esto necessariamente recebendo uma educao apropriada, seja por falta
de profissionais qualificados ou mesmo pela falta generalizada de recursos. Alm da predominncia de
servios que envolvem, desnecessariamente, a segregao escolar, h evidncias que indicam um descaso
do poder pblico, uma tendncia de privatizao (considerando que a maioria das matrculas est concentrada na rede privada, mais especificamente em instituies filantrpicas) e uma lenta evoluo no
crescimento da oferta de matrculas, em comparao
com a demanda existente.
A Constituio Federal de 1988 (Brasil, 1988) e
as Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n.
9.394/96 (Brasil, 1996) estabelecem que a educa-

11

Tal estimativa no facilmente encontrada nos documen-

tos oficiais; essa informao foi extrada de uma reportagem publicada no jornal Folha de S. Paulo de 11 de junho de 1999, cuja
fonte noticiada foi o Ministrio da Educao.

397

Enicia Gonalves Mendes

o direito de todos e que as pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter atendimento
educacional preferencialmente na rede regular de
ensino, garantindo atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia. A legislao,
ao mesmo tempo em que ampara a possibilidade de
acesso escola comum, no define obrigatoriedade e
at admite a possibilidade de escolarizao que no
seja na escola regular.
As estatsticas oficiais apontam que de 1996 a 2003
houve um incremento da cobertura da ordem de
150,6%, e que, das 504.039 matrculas, 55,5% ainda
se concentravam em escolas especializadas e 15,6%
em classes especiais. Das matrculas em classes comuns, havia 63.766 educandos (12,5%) com apoio de
salas de recursos e 81.375 educandos (16,4%) freqentando exclusivamente classes comuns (Brasil, 2003).
Analisando-se a evoluo das matrculas por dependncia administrativa nos anos de 1996 a 2003,
observa-se uma tendncia municipalizao, indicada
pelo incremento percentual de 389% na rede municipal, contra 185% na rede particular, 44% na rede estadual e um decrscimo de 13,8% nas matrculas na
rede federal.
Os dados oficiais apontavam ainda que houve
nesse mesmo perodo (de 1996 a 2003) um crescimento de matrculas de 242% para estudantes
superdotados/com altas habilidades, 210% para alunos com deficincia fsica, 200% para alunos com
deficincia visual, 165% para alunos com deficincia
mltipla, 108% para alunos com deficincia intelectual, 83,2% para alunos com deficincia auditiva e de
77% para estudantes com as condutas tpicas de
sndromes. Entretanto, os dados de 2003 apontam que
o aumento mais expressivo nas matrculas foi encontrado numa categoria genrica denominada outras,
na qual foram enquadradas 66.850 pessoas (cerca de
13% do total dos estudantes notificados como especiais), sendo que tal categoria no foi considerada nos
dados de 1996.
Em resumo, ainda que se observasse um aumento
nas matrculas tomando-se como base os dados oficiais, o que no o caso, no h evidncias de que as

398

diretrizes polticas anunciadas pelos sistemas pblicos

de ensino estejam sendo bem-sucedidas, porque:
a) houve um aumento muito discreto na cobertura em relao demanda em potencial;
b) a maioria continua margem de qualquer tipo
de escola;
c) os que conseguem acesso ainda esto majoritariamente em escolas especiais privadas filantrpicas, ou no mximo em classes especiais de escolas comuns;
d) os dados oficiais so imprecisos porque os
procedimentos de identificao de alunos adotados no censo escolar no so confiveis, na
medida em que no h no pas diretrizes claras para a notificao, e muito menos para a
classificao categorial;
e) a alta proporo de alunos enquadrados na
categoria outros parece indicar que a estatstica foi inflacionada com alunos que no
estavam antes sendo contabilizados, e que
provavelmente j tinham acesso escola,
mesmo antes do anncio oficial de polticas
de incluso escolar; sendo que esse alto contingente nessa categoria residual evidencia indefinio atual de quem a populao de alunos com necessidades educacionais especiais;
f) o incremento percentual das matrculas de alunos com quadros de deficincias deve ser ponderado em razo do reduzido nmero de matrculas em 1996, e tambm pelo fato de a
maioria se enquadrar na condio de deficincia mental, que a condio cujo diagnstico
bastante complicado na realidade brasileira.
Assim, embora se perceba que o debate acerca da
incluso escolar vem sendo um assunto recorrente, nem
mesmo a matrcula de alunos com necessidades educacionais especiais, uma garantia legal alcanada h
mais de 17 anos, parece estar avanando.
Numa reviso da produo cientfica na forma
de dissertaes e teses sobre a temtica, Mendes,
Ferreira e Nunes (2003) apontaram que os poucos

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil

dados empricos disponveis se restringem muito a

relatos de depoimentos, de experincias, e em estudos de casos, que no permitem ainda avaliar o impacto da poltica educacional. No geral, os estudos
nacionais indicam que, mesmo para as poucas matrculas existentes, faltam aspectos bsicos para garantir no apenas o acesso, mas a permanncia e o sucesso desses alunos com necessidades educacionais
especiais matriculados em classes comuns.
No mbito dos sistemas estaduais e municipais,
diretrizes polticas de reforma norteadas pelos princpios da incluso escolar esto sendo anunciadas, mas
em geral observa-se a ausncia de procedimentos de
avaliao, o que compromete o processo de implementao das propostas. Faltam indicadores para
monitorar o processo, os que acenam com estatsticas
promissoras muitas vezes no possuem dados confiveis, e outras vezes no complementam seus estudos
com descries de quem esse alunado e de como
est sua situao educacional ou, mais especificamente, se eles esto tendo acesso ao currculo, se esto socializando na direo desejvel e se esto sendo socialmente aceitos na escola (Santos, 2002; Rosa,
2003; Mendes, Ferreira & Nunes, 2003).
Uma fonte recente de entraves para a evoluo
da poltica de incluso escolar no Brasil parece estar
originando-se de algumas intervenes da Secretaria
de Educao Especial (SEESP) do Ministrio da Educao, que tradicionalmente sempre assumiu papel
fundamental nos rumos da educao especial no pas.
Nota-se que aps a implantao deste rgo, na dcada de 1970, houve uma fase de incentivo explcito
iniciativa privada e ao assistencialismo das organizaes no-governamentais (Mazzotta, 1994; Jannuzzi,
2004). Posteriormente, o sistema paralelo foi reforado na medida em que os estados brasileiros foram
incentivados a criar rgos de gesto junto s secretarias de educao, quando o Ministrio da Educao
comeou a repassar regularmente verbas para incentivar a formao de professores especializados, e isso
fortaleceu a implantao de classes especiais nas escolas pblicas estaduais (Ferreira, 1994; Mattos, 2004;
Jannuzzi, 2004).

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

Na gesto poltica do atual governo, a SEESP,

ignorando o aporte que se teve no pas com o debate
acerca da incluso escolar na ltima metade da dcada de 1990, e desafiando o pressuposto de que uma
poltica tenha de ser um processo de construo coletiva, tem tentado consistentemente impingir aos sistemas uma diretriz poltica nada consensual, que
mais fundamentada no princpio da incluso total.
Uma ao que indica a radicalizao da conduo da poltica tem sido as vrias tentativas de produzir alteraes na Resoluo n. 2/2001 do Conselho
Nacional de Educao (CNE) (Brasil, 2001), documento construdo com a participao da sociedade
civil. A resposta contida no Parecer n. 4/2002 do CNE
(Brasil, 2002) considerou improcedente a necessidade de reviso da referida resoluo (Cury, 2005), mas
a SEESP continua mantendo esforos para alterar esse
documento, sem envolver a participao da comunidade interessada no assunto.
Ainda a pretexto de promover a educao inclusiva, a SEESP tem investido no Programa de Educao Inclusiva: Direito Diversidade, oferecendo pacotes fechados para gestores multiplicadores, que so
capacitados em Braslia durante uma semana, recebendo um conjunto de apostilas prontas, e seguindo
para servir como plo de disseminao da poltica
de incluso em suas regies. Segundo informaes
encontradas no stio da SEESP, no portal do Ministrio da Educao (MEC), o programa j atingiu 15
mil educadores de todos os estados e Distrito Federal, 144 municpios-plo que atuam como multiplicadores para outros 2.583 municpios da sua rea de
abrangncia (Brasil, 2005). A meta do programa em
2006 atingir 4.646 municpios (83,5% dos municpios brasileiros).
Fuller e Clarck (1994) apontam que uma das falhas freqentes das propostas polticas de incluso
escolar tem sido a tendncia de tentar padronizar o
processo, como se fosse possvel desenvolver uma
perspectiva nacional nica, ou prescrever padres para
contextos locais, como os sistemas estaduais ou municipais, desconsiderando os efeitos que suas histrias assumem sobre a prtica e a poltica.

399

Enicia Gonalves Mendes

Uma terceira iniciativa da SEESP foi o apoio

publicao de um documento do Ministrio Pblico
Federal O acesso de alunos com deficincia s escolas e classes comuns da rede regular (Brasil,
2004) que refora os pressupostos da incluso total, desconsiderando assim a posio de grande parte
dos pesquisadores, prestadores de servios, das famlias e dos prprios indivduos com necessidades educacionais especiais.
Assim, as aes da poltica do MEC tm prejudicado o processo de construo da incluso escolar
na realidade brasileira, entre outros motivos porque:
a) Transformaram o debate em embate, produzindo diviso no movimento histrico de luta
pelo direito educao de pessoas com necessidades educacionais especiais, quando deveria promover a integrao entre as aes
do poder pblico e da sociedade civil.
b) Tm tentado impor uma concepo nica de
poltica de incluso, que sequer consensual,
o que tem dificultado a compreenso por parte dos atores desse movimento e, conseqentemente, tem aumentado a resistncia poltica de incluso escolar que o sistema
requer.
c) Deslocaram o debate de seu cerne, que seria
como melhorar a qualidade da educao brasileira para todos os alunos indistintamente,
para centralizar na questo de onde os alunos
com necessidades educacionais especiais devero estudar.
d) Priorizaram a opinio de juristas sobre qual
a melhor opo para a escolarizao de crianas com necessidades educacionais especiais,
desconsiderando a histria e a opinio dos
prprios portadores de deficincias, suas famlias, educadores, cientistas e prestadores de
servios.
e) Tm escalado a educao especial como protagonista, ao invs de manter seu papel de coadjuvante colaboradora, numa reforma que
deveria ser iniciativa da educao comum.

400

A conseqncia dessa poltica nacional no mbito

dos estados e municpios tem sido guiada mais pela
atratividade do baixo custo, pois a curto prazo a ideologia da incluso total traz vantagens financeiras, porque justifica tanto o fechamento de programas e servios nas escolas pblicas (como as classes especiais ou
salas de recursos), quanto a diminuio do financiamento s escolas especiais filantrpicas. A mdio e longo prazos, ela permite ainda deixar de custear medidas
tais como a formao continuada de professores especializados, mudanas na organizao e gesto de pessoal e no financiamento para atender diferencialmente
o alunado com necessidades educacionais especiais.
Na histria da educao especial, em todos os tempos, sempre houve adeptos das propostas integracionistas. Entretanto, elas emergem como ideologia hegemnica justamente em momentos histricos nos
quais a excluso social se intensifica. O movimento
pela normalizao e integrao social, por exemplo,
surgiu concomitantemente depresso econmica decorrente da crise do petrleo, por volta da dcada de
1970, e serviu para fechar instituies e reduzir gastos.
A atual proposta de incluso emergiu no final da dcada de 1980, quando o modelo econmico vigente passou a atingir nveis insuportveis de excluso social.
Portanto, os determinantes econmicos tm servido como poderosos propulsores do movimento de
incluso, e tm transformado movimentos sociais legtimos de resistncia em justificativas veladas para
cortar gastos dos programas sociais, diminuindo assim o papel do Estado nas polticas sociais.
O perigo dessa contradio tem sido consideravelmente maior nas propostas de incluso total, que
ainda uma estratgia poltica controvertida. Fuchs e
Fuchs (1994) alertam que se trata de uma resposta
muito simplista e equivocada a um tema demasiadamente complexo, e que ainda est muito mais baseada em crena ou convico pessoal e numa confiana
excessiva na retrica, quando faltam evidncias cientficas capazes de sustent-la.
Assim, precisamos na atualidade ir alm dos argumentos ideolgicos, do romantismo, da iluso de
que ser um processo fcil, barato e indolor, se qui-

Revista Brasileira de Educao v. 11

n. 33 set./dez. 2006

A radicalizao do debate sobre incluso escolar no Brasil

sermos avanar de fato em direo a um sistema educacional mais inclusivo, e escrutinar continuamente
se no estamos produzindo, sob a bandeira da incluso, formas cada vez mais sutis de excluso escolar.
Enfim, ao analisarmos a poltica de incluso escolar como poltica pblica setorizada no campo da
educao, podemos encontrar evidncias suficientes
para prever seu fracasso. Ao contextualizarmos essa
poltica educacional no conjunto de outras polticas
pblicas, tambm setorizadas, para combater a lgica
da excluso social, a probabilidade de insucesso amplia-se consideravelmente, pois no h como construir uma escola inclusiva num pas com tamanha
desigualdade, fruto de uma das piores sistemticas de
distribuio de renda do planeta.
No Brasil, no campo educacional, as perspectivas para a mudana esto postas na lei, mas ainda
no esto devidamente traduzidas em aes polticas,
e por isso nem chegam s escolas, e menos ainda s
salas de aula. O poder pblico no est cumprindo
bem sua funo, o que no impede que cada um assuma sua parte e se torne sujeito dessa histria.
Concluso
Este texto sustenta que as razes histricas da emergncia do caloroso debate acerca da incluso escolar
em nosso pas fruto de mais uma adoo ao modismo
importado, e, especificamente, mais uma influncia da
cultura norte-americana, que tem demarcado at mesmo a forma que o movimento vem assumindo no Brasil, o que se evidencia em trs semelhanas:
a) na dicotomizao do debate entre educao
inclusiva x incluso total;
b) na interpretao equivocada e reducionista de
que educao inclusiva algo que diz respeito exclusivamente populao tradicional da
educao especial, e no ao conjunto dos excludos; e, finalmente,
c) na influncia de juristas na definio da poltica de educao para crianas e jovens com
necessidades educacionais especiais.

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

O movimento seria mais legtimo e teria maior

possibilidade de sucesso se tivesse como lastro uma
histria prpria de conquistas e lutas pelo direito
educao das crianas e jovens com necessidades
educacionais especiais. Infelizmente, essa no a
nossa realidade.
Mas, ao mesmo tempo, no h como negar que a
grande maioria das nossas crianas e jovens com necessidades educacionais especiais permanece margem de qualquer tipo de escola, e que nesse contexto
a posio de ir radicalmente contra a incluso escolar
muito perigosa, pois pode implicar a impossibilidade de universalizar o acesso educao para essa parcela da populao que vem sendo historicamente excluda de nossas escolas.
Se de fato a facilidade de acesso escola regular
e classe comum, mesmo que restrita ao mbito legal, se configura como um momento mpar na histria, ela no pode ser descartada como estratgia de
democratizao do acesso. Alm disso, no h como
melhorar nossas escolas se as diferenas continuarem
a ser sistematicamente delas excludas.
O paradoxo torna-se ento lidar com uma ideologia que importada, sendo que sua adoo, ao mesmo tempo em que representa um alinhamento ao
modismo, tambm uma questo de valor e portanto
de um imperativo moral para as sociedades democrticas. Alm disso, no se pode negar a conotao poltica do movimento pela incluso escolar como estratgia potencial para ampliar o acesso escola
pblica para crianas e jovens com necessidades educacionais especiais, e talvez de promover o avano
necessrio na educao especial e da educao em
geral no pas.
Considerando, entretanto, que o conceito de incluso escolar ambguo, porque ele assume o significado dentro de contextos histricos determinados
que lhe do definio, conclui-se tambm que cada
comunidade deve buscar a melhor forma de definir e
fazer a sua prpria poltica de incluso escolar, respeitando as bases histricas, legais, filosficas, polticas e tambm econmicas do contexto no qual ela
ir efetivar-se.

401

Enicia Gonalves Mendes

Se o termo surgiu no incio da dcada de 1990 e

veio associado a uma prtica de colocao de alunos
com dificuldades prioritariamente nas classes comuns,
hoje o seu significado aparece ampliado, englobando
tambm a noo de insero de apoios, servios e
suportes nas escolas regulares, indicando que a incluso bem-sucedida implica financiamento.
De modo geral, pode-se concluir que o debate
sobre o princpio da incluso escolar no Brasil hoje
um fenmeno da retrica, como foi a integrao escolar nos ltimos trinta anos. Ainda estamos na luta
pelo acesso, e este deve ser direcionado necessariamente para aumentar as matrculas nas classes comuns
das escolas pblicas do ensino regular.
Entretanto, s o acesso no suficiente, e traduzir a filosofia de incluso das leis, dos planos e das
intenes para a realidade dos sistemas e das escolas
requer conhecimento e prtica. preciso, portanto,
questionar: Qual a prtica necessria? E o conhecimento necessrio para fundamentar a prtica? E este
, sem dvida nenhuma, um exerccio para a pesquisa cientfica.
Assim, a cincia ser essencial para que a sociedade brasileira busque contribuir, de maneira intencional e planejada, para a superao de uma educao que tem atuado contra os ideais de incluso social
e plena cidadania. necessrio que se faa uma pesquisa mais engajada nos problemas da realidade e que
tenham implicaes prticas e polticas mais claras.
Em contrapartida, necessrio tambm que o processo de tomada de deciso poltica privilegie mais as
bases empricas fornecidas pela pesquisa cientfica
sobre incluso escolar na nossa realidade.
A mudana requer ainda um potencial instalado,
em termos de recursos humanos, em condies de trabalho, para que ela possa ser posta em prtica; e este
um desafio considervel para o sistema brasileiro
de ensino superior.
Enfim, o futuro da incluso escolar em nosso pas
depender de um esforo coletivo, que obrigar a uma
reviso na postura de pesquisadores, polticos, prestadores de servios, familiares e indivduos com necessidades educacionais especiais, para trabalhar

402

numa meta comum, que seria a de garantir uma educao de melhor qualidade para todos.
Politicamente, o movimento pela incluso escolar requer certos cuidados e definies mais precisas,
caso contrrio ter o mesmo destino da integrao
escolar, ou seja, corremos o srio risco de perseverar na retrica, na eterna ponderao de que estamos
apenas comeando um processo, at que venha, no
futuro, um novo paradigma redentor, do exterior
provavelmente, que ir revolucionar nosso discurso e qui um dia transformar nossas escolas.
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ENICIA GONALVES MENDES, doutora em psicologia

egmendes@power.ufscar.br; eniceia.mendes@pesquisador.cnpq.br.

pela Universidade de So Paulo, professora do Programa de PsGraduao em Educao Especial da Universidade Federal de So
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Recebido em janeiro de 2006

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Aprovado em maio de 2006

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405

Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

Enicia Gonalves Mendes

A radicalizao do debate sobre
incluso escolar no Brasil
O debate sobre a incluso escolar no
Brasil tem se transformado cada vez
mais num verdadeiro embate, provocando polmica, estridncia e polarizao. Um de seus maiores impactos tem
incidido na arena da educao especial,
sendo um dos argumentos recorrentes a
proposio de que a se trata de um
novo paradigma que dever alterar radicalmente a educao de crianas e jovens com necessidades educacionais
especiais na realidade brasileira. A fim
de iluminar mais do que esquentar
este debate, proponho-me a contextualizar as razes histricas desse movimento. Num segundo momento, examino os possveis impactos da
perspectiva da incluso escolar e da incluso total na realidade brasileira.
Concluo discutindo a tese de que temos
de enfrentar o desafio de lidar com a
contradio de uma ideologia importada que representa um alinhamento ao
modismo, mas que ao mesmo tempo
um imperativo moral que pode ser uma
das estratgias para superar problemas
crnicos da educao especial no pas.
Palavras-chave: histria da educao
especial; integrao; educao inclusiva; incluso escolar; incluso total
Radicalization of the debate on
school inclusion in Brazil
The debate about school inclusion in

Brazil has become more and more a

true collision, provoking controversy,
stridency and polarization. One of the
largest impacts is taking place in the
arena of Special Education, in which
one of the recurrent arguments is the
proposition that deals with a new
paradigm that should radically alter
the education of children and
youngsters with special educational
needs in the Brazilian context. In order
to illuminate rather than to warm
up this debate, we intend, first, to
contextualize the historical roots of the
movement. Secondly, we examine the
possible impacts of school inclusion
and full inclusion on the Brazilian
educational system. In conclusion, we
discuss the thesis that we have to face
the challenge of dealing with the
contradiction of an imported ideology
that represents an alignment to the
latest fashion, but that at the same time
can be one of the strategies used to
overcome chronic problems of special
education in the country.
Key words: history of special
education; school integration;
inclusive education; school inclusion;
full inclusion

pactos ha incurrido en la arena de la

educacin especial, siendo uno de los
argumentos recurrentes la proposicin
de que se trata de un nuevo paradigma
que deber alterar radicalmente la
educacin de nios y jvenes con
necesidades educacionales especiales
en la realidad brasilea. Con fin de
iluminar ms de que exaltar este
debate, me propongo a contextualizar
las races histricas de este movimiento. En un segundo momento, examino
los posibles impactos de la perspectiva
de la inclusin escolar y de la
inclusin total en la realidad
brasilea. Concluyo discutiendo la
tesis de que tenemos que enfrentar el
desafo de lidiar con la contradiccin
de una ideologa importada que representa una alineacin al modismo, pero
que al mismo tiempo es un imperativo
moral que puede ser una de las
estrategias para superar problemas
crnicos de la educacin especial en el
pas.
Palabras claves: historia de la
educacin especial; integracin;
educacin inclusiva; inclusin escolar; inclusin total

La radicalizacin del debate sobre

inclusin escolar en Brasil
El debate sobre la inclusin escolar en
Brasil se est tornando cada vez ms
en una verdadera adversidad, provocando polmica, estridencia y
polarizacin. Uno de sus mayores im-

Revista Brasileira de Educao v. 11 n. 33 set./dez. 2006

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