COLEO PROINFANTIL

PRESIDNCIA DA REPBLICA
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO A DISTNCIA

Ministrio da Educao
Secretaria de Educao a Distncia
Programa de Formao Inicial para Professores em Exerccio na Educao Infantil

COLEO PROINFANTIL
MDULO IV
unidade 8
livro de estudo - vol. 2
Karina Rizek Lopes (Org.)
Roseana Pereira Mendes (Org.)
Vitria Lbia Barreto de Faria (Org.)

Braslia 2006

Ficha Catalogrfica

L788

Livro de estudo: Mdulo IV / Karina Rizek Lopes, Roseana Pereira Mendes, Vitria
Lbia Barreto de Faria, organizadoras. Braslia: MEC. Secretaria de Educao
Bsica. Secretaria de Educao a Distncia, 2006.
72p. (Coleo PROINFANTIL; Unidade 8)
1. Educao de crianas. 2. Programa de Formao de Professores de Educao
Infantil. I. Lopes, Karina Rizek. II. Mendes, Roseana Pereira. III. Faria, Vitria Lbia
Barreto de.
CDD: 372.2
CDU: 372.4

MDULO IV
unidade 8
livro de estudo - vol. 2

SUMRIO
B - ESTUDO DE TEMAS
ESPECFICOS 8
FUNDAMENTOS DA EDUCAO

AS MLTIPLAS LINGUAGENS DAS CRIANAS E AS INTERAES

COM A NATUREZA E A CULTURA (V): CONHECIMENTO
MATEMTICO.......................................................................................

Seo 1 A matemtica est presente na cultura e tem histria......

11

Seo 2 A matemtica que se aprende nas prticas culturais....... 1 9

Seo 3 A matemtica que se aprende na escola.......................... 22
Seo 4 Processos de apropriao do conhecimento

matemtico pela criana.................................................... 28

ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO

O TRABALHO COM A MATEMTICA..................................................

37

Seo 1 Os processos de ensino/aprendizagem da

matemtica na infncia...................................................... 39

Seo 2 Aprendendo matemtica na prtica cotidiana da IEI....... 43

Seo 3 Desenvolvendo estratgias de trabalho com a

matemtica na creche, pr-escola e escola....................... 48

c ATIVIDADES INTEGRADoraS68

b - ESTUDO DE TEMAS ESPECFICOS

FUNDAMENTOS DA EDUCAo

As mltiplas linguagens das crianas e as

interaes com a natureza e a cultura (V):
conhecimento matemtico
sabido, por exemplo, que o conhecimento matemtico
que aprender nmeros mais que contar, muito embora
a contagem seja importante para a compreenso
do conceito de nmero; que as idias matemticas
que as crianas aprendem na educao infantil
sero de grande importncia em toda a vida escolar e cotidiana.
Ktia Smole1

1
In: SMOLE, Ktia Stocco, DINIZ, Maria Ignez, CNDIDO, Patrcia. Resoluo de problemas. Artes
Mdicas: Porto Alegre, 2000.

Abrindo nosso dilogo

Professor(a),
A matemtica, normalmente na escola, tida como conhecimento difcil de se
adquirir. No entanto, todos aprendemos matemtica em situaes do dia-a-dia.
Adquirimos um saber que atende a nossas necessidades prticas sem precisarmos
de professores, livros didticos, horas e horas de exerccios escolares.
Alguns tentam evitar ao mximo o esforo necessrio para se aprender a matemtica escolar. Mas o que seria da vida se ns a esquecssemos? Basta pensar
nos computadores e nos meios de comunicao, como rdio, telefone, televiso
etc., para reconhecer a importncia que ela tem.
A matemtica est presente em quase todas as atividades humanas. Ela pode
assumir a forma de um conhecimento mais corriqueiro quando, por exemplo,
compramos um litro de leite, e pode assumir uma forma mais complexa quando
um engenheiro calcula a estrutura que ir sustentar o peso de um prdio.
Como todo saber produzido, a matemtica resultado de movimentos histricos
que ns, seres humanos, realizamos constantemente, tentando compreender
melhor o mundo que nos cerca e transformar a natureza e a sociedade de
acordo com aquilo que acreditamos ser melhor para ns.
Neste texto, vamos tratar do surgimento histrico da matemtica que usamos
no dia-a-dia, ou matemtica do cotidiano, e da matemtica escolar, que chamaremos tambm de matemtica formal. Vamos falar de como a matemtica
vem acompanhando a humanidade desde o incio de nossa histria e de como
surgiu aquela que hoje encontramos nos livros didticos.
A idia que defendemos neste texto a de que as crianas at 6 anos de idade
podem adquirir muitos conhecimentos matemticos em brincadeiras e outras
atividades antes de serem apresentadas matemtica formal, que assunto
para mais tarde. Por isso, pensamos que importante entender o que difere a
matemtica do cotidiano da matemtica formal. A histria nos ajuda a entender
melhor o mundo que nos rodeia, porque encontramos o sentido de muitas de
nossas experincias nas aventuras de nossos antepassados. Podemos encontrar
explicaes at para assuntos como, por exemplo, a diviso do dia em horas, das
horas em minutos e dos minutos em segundos. Quem teria estabelecido essa
diviso? Somente um conhecimento do passado pode nos fornecer a resposta
para essa e muitas outras perguntas.

10

Definindo nosso ponto de chegada

Objetivos especficos deste texto:
1. Entender a matemtica como objeto histrico-cultural de conhecimento:
alguns aspectos que a constituem, seus usos e funes e sua linguagem.
2. Reconhecer como se adquire o conhecimento matemtico atravs das prticas
culturais em que os indivduos esto engajados, identificando os usos sociais
desse conhecimento.
3. Reconhecer como se iniciou e como vem se desenvolvendo a matemtica
escolar, ou matemtica formal.

4. Compreender como as crianas de 0 a 6 anos se apropriam do conhecimento

matemtico.
Construindo nossa aprendizagem
Este texto est dividido em quatro sees: a Seo 1 apresenta alguns elementos que ajudam a compreender como a matemtica surgiu na histria da humanidade e como esse conhecimento vem evoluindo; a Seo 2 discute como
os indivduos aprendem a matemtica nas atividades em que se envolvem no
dia-a-dia, ou seja, nas prticas culturais; a Seo 3 apresenta algumas caractersticas da matemtica formal, ou seja, a matemtica que se aprende na escola;
e a Seo 4 discute como as crianas pequenas se apropriam da matemtica
em suas atividades dirias e como uma creche, pr-escola ou escola pode contribuir para que as crianas se habilitem a conquistar uma melhor apropriao
do conhecimento matemtico.

Seo 1 A matemtica est presente na cultura e tem histria

Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Entender a matemtica como objeto
histrico-cultural de conhecimento:
alguns aspectos que a constituem, seus usos
e funes e sua linguagem.
muito difcil identificar quando o ser humano comeou a desenvolver habilidades que poderamos relacionar a conhecimentos matemticos. Imagine um
ser que descobriu que poderia utilizar um galho de rvore para alcanar uma
fruta impossvel de ser colhida sem o auxlio desse galho. Ele teria que, primeiro,

11

avaliar a distncia que lhe faltava. Depois, teria de memorizar essa distncia e
sair em busca do galho apropriado. Essa atitude inteligente estaria na base das
primeiras experincias relacionadas ao ato de medir. Esse e alguns outros tipos
de raciocnio encontram-se em alguns animais, mas vamos nos restringir aqui
aos seres humanos. O que diferencia basicamente o ser humano dos demais
nossa capacidade de antecipar o que vai acontecer. Isso significa imaginar. Um
ser humano consegue pensar em uma situao que no est presente. Pode estar
caminhando por uma mata, por exemplo, lembrar de j haver passado pela necessidade de ter algo para alcanar frutas, procurar, medir e escolher um galho
e at guardar esse galho para ser utilizado em uma situao futura.

possvel observar crianas pequenas aprendendo a apanhar objetos que esto alm de
seu alcance, como um brinquedo colocado
sobre uma mesa. Um beb que pretende pegar
esse brinquedo vai desenvolvendo, aos poucos,
algumas estratgias para conseguir alcan-lo.
Voc j observou esse fato alguma vez?

Sobreviver sempre foi um desafio a ser enfrentado pela humanidade. E uma

primeira reao de nossos antepassados foi organizar a vida em comunidades. Essa luta pela sobrevivncia incentivou as diversas tribos a inventarem
e construrem ferramentas e utenslios com o objetivo de facilitar o trabalho
necessrio manuteno da vida.

Atividade 1
Para atirar uma flecha, alm de aprender a construir o arco, os indivduos tinham
de aprender a fazer pontaria, esticar o arco com a fora necessria e lanar a
flecha em um ngulo adequado, conforme a distncia do alvo.
Experimente o esguicho de gua em uma mangueira para estudar o que acontece quando se varia o ngulo em que a gua lanada. Para isso, com a mo
firme, mantenha constante um esguicho na mangueira. Varie ento o ngulo
de lanamento e tente descobrir com que ngulo voc consegue fazer com que
a gua alcance a maior distncia. Esse mesmo ngulo vale para o lanamento
de uma flecha quando se pretende que ela alcance a maior distncia possvel
com uma fora fornecida pelo arco.

12

Anote suas descobertas e discuta-as com seus(suas) colegas na reunio com o

tutor. Consulte livros sobre os primrdios da humanidade e procure descobrir
quais foram as primeiras armas inventadas.
Vamos falar agora do que podemos chamar de uma das primeiras revolues no
conhecimento, que levou a humanidade a sofisticar os registros matemticos.
As pesquisas cientficas desenvolvidas at hoje confirmam que os diversos grupos humanos que se espalharam pelo mundo surgiram na frica; todos eles.
No perodo que chamamos de paleoltico (at aproximadamente 13 mil anos
atrs) as tribos eram nmades e viviam essencialmente do extrativismo.
Como os animais e alimentos eram raros, em geral, na maior parte do tempo,
uma tribo conseguia extrair apenas aquilo que consumia. O futuro era muito
incerto: o equilbrio na natureza podia ser rompido a qualquer momento por
um incndio, uma seca, terremoto ou outra catstrofe qualquer. Isso fazia com
que os indivduos buscassem um contato permanente com a divindade, evocando sempre o auxlio dos deuses, tentando algum controle sobre o futuro.
Hoje, inferimos que a arte
desenvolvida no paleoltico
tem a ver com a sobrevivncia
por meio do extrativismo e
com rituais religiosos. Aqueles
desenhos encontrados nas cavernas atingiram um altssimo
grau de sofisticao. Interpretamos os traos que indicam
nmeros, geralmente, como
registros de quantos animais
teriam sido caados por uma
tribo ou quantos animais essa

13

tribo desejava caar. Isso o que imaginamos, porque no temos certeza alguma
das pretenses de nossos antepassados muito longnquos.
A agricultura levou muitos sculos para ser descoberta e desenvolvida. Hoje
em dia, parece-nos uma coisa simples. Entretanto, se pensarmos nas condies de vida das pessoas no paleoltico, desconfiaremos de que a conquista
da agricultura se deu atravs de um processo longo, bastante rduo, que
envolveu astcia, determinao e uma boa quantidade de sorte. Podemos
apenas imaginar como ocorreu esse processo, porque nos faltam registros.
De tanto investigar as plantas procura daquelas adequadas para alimento ou
remdio, os seres humanos foram aprendendo algumas das caractersticas dos
vegetais. Certamente levou muito tempo at que as pessoas percebessem que
as sementes tm a capacidade de germinar. Talvez essa tenha sido uma das
primeiras conquistas intelectuais que possibilitaram a inveno da agricultura.
As primeiras plantaes em maior escala devem ter sido realizadas devido
contribuio de uma srie de fatores. Certamente se iniciaram em regies
prximas a grandes rios, onde as enchentes garantiam o amolecimento da
terra. Todos os instrumentos disponveis eram feitos de pedra, o que tornava
bastante penoso o trabalho de preparao do solo.

Junto com agricultura, desenvolveu-se a domesticao de animais e a pecuria. No sabemos ao certo onde se iniciaram essas prticas. Acredita-se que o
desenvolvimento e a disseminao da agricultura se iniciou no Oriente Mdio
e ocorreu entre 8.000 e 5.000 anos antes de Cristo. Agricultura e pecuria provocaram uma mudana radical na forma de vida das comunidades humanas.

14

Atividade 2
Que modificaes o desenvolvimento da agricultura e da pecuria provocaram?
Levante suas hipteses antes de prosseguir com a leitura do texto. Voc pode
anotar o que voc pensou no seu caderno.
A agricultura e a pecuria foram se disseminando entre os diversos grupos
sociais, o que fez com que as tribos que adotassem essas prticas se mudassem para as margens dos rios. As guas das enchentes tornavam as terras das
margens frteis e possveis de serem manejadas com instrumentos de pedra. O
ajuntamento de populaes na beira de rios caudalosos culminou na formao
dos grandes imprios da Antigidade: na Mesopotmia, no Egito, na ndia,
na China. Dizemos que as modificaes provocadas foram to profundas que
inauguraram uma nova poca histrica, que chamamos de neoltico.
A agricultura e a pecuria possibilitaram a produo de excedentes, ou seja,
de uma quantidade maior de alimentos do que aquela que as comunidades
precisavam para a sobrevivncia. J no era mais necessrio que todos trabalhassem na produo de alimentos. Com isso, houve uma mudana radical nas
relaes sociais: tribos mais fortes subjugavam tribos mais fracas, escravizando
os vencidos. A abundncia de alimentos permitiu que os vencedores fundassem
outras castas sociais, como a dos sacerdotes, dos guerreiros, dos construtores e
artesos. Os vencidos plantavam ou faziam os trabalhos mais pesados. Dizemos
que se constituiu uma nova forma de produo baseada no escravismo.
Essa forma de produo demandou o desenvolvimento de novos conhecimentos,
tais como:
- A ampliao do universo numrico: No paleoltico, as contagens se restringiam bastante, porque as tribos, em geral, no precisavam contar grandes
quantidades. No neoltico, para controlar os estoques dos alimentos que
sobravam, era preciso fazer tais contagens, o que ampliou enormemente o
universo dos nmeros conhecidos.
- A previso das pocas de enchentes e de vazantes, para se evitar a perda
das plantaes: Para se chegar a essas previses, foi necessrio sofisticar a
observao dos astros, uma vez que os movimentos das estrelas e do sol demarcam as diferenas entre as estaes do ano. Assim foi definido um ano
como o perodo de 365 dias. De acordo com os clculos dos astros, o ano foi
dividido em meses, o dia em horas e a hora em minutos.

15

- A estocagem de alimentos para as pocas de escassez: O desenvolvimento do

controle dos estoques de alimentos gerou os registros para a contabilidade
(sistemas de escrita), o desenvolvimento das tcnicas de clculo, sistemas de
medida com balana e representao de nmeros ou sistemas de numerao.
- A atribuio de valor a objetos e alimentos de forma a permitir a troca de
mercadorias: Isso possibilitou o comrcio e gerou o desenvolvimento dos
meios de transporte e a inveno do dinheiro.
No nomadismo, os conhecimentos necessrios sobrevivncia eram transmitidos
de uma gerao para outra por meio do contato direto entre os integrantes da
tribo, jovens e adultos. Com a formao dos grandes imprios, os conhecimentos
se ampliaram muito, se sofisticaram e se dividiram conforme o ofcio de cada
grupo. J no era mais possvel a uma pessoa guardar de memria tudo o que
se desenvolvia. Foi necessrio registrar uma parte do que se ia aprendendo
atravs da escrita.

Nos grandes imprios da Antigidade, a matemtica j tinha duas vertentes diferentes. Uma era matemtica prtica, que se desenvolvia a partir de necessidades
bem concretas. A diviso de terras, por exemplo, exigia que se desenvolvesse
uma forma de medir a rea de cada terreno. Para o comrcio, construram-se
balanas e unidades de medida de massa. Para as grandes construes, foi
necessrio desenvolver um sistema de registro do planejamento: osprimeiros

16

desenhos arquitetnicos. Nesses ambientes de trabalho, cada um aprendia

conforme as necessidades do seu ofcio. Um escravo encarregado de cortar
pedras, por exemplo, tinha de aprender a medir para controlar o tamanho da
pedra encomendada.
Havia tambm uma matemtica que surgia de estudos tericos desenvolvidos,
geralmente, pelos escribas. Como eles dispunham de tempo, gostavam de propor desafios, tais como encontrar os divisores de um nmero ou encontrar o
maior nmero primo que fosse possvel. Esses estudos no tinham uma aplicao
prtica imediata, mas mostravam uma sofisticada explorao de conhecimentos
acerca dos nmeros.
Desde essa poca, a matemtica veio se transformando e evoluindo. Os registros escritos permitiram que muitos conhecimentos passassem de um povo para
outro, sendo, ento, reinterpretados, reelaborados. Hoje podemos lembrar
dos sumrios, que viveram na Mesopotmia h mais de 5 mil anos, quando
verificamos que o dia tem dois ciclos de 12 horas, a hora tem 60 minutos e o
minuto 60 segundos. Essa contagem de tempo foi proposta por aquele povo e
prevalece at nossos dias. Utilizamos um sistema de numerao inventado na
ndia, entre os anos 500 e 1000 de nossa era e que suporta todas as operaes
inventadas desde ento, por mais sofisticadas que sejam.
Que sbios foram responsveis por essas invenes? No sabemos. Presumimos
que esses saberes, como quase tudo que conhecemos, foram criados coletivamente, com contribuies de vrias pessoas. Cada item da matemtica que
pesquisarmos pode nos abrir a janela para uma ou muitas histrias: dos sistemas
de numerao, passando pelos sistemas de medidas, pelos algoritmos que nos
permitem fazer as operaes ou pelas tabelas e grficos que nos auxiliam a
fazer previses. Tudo tem histria! No entanto, com destruies de bibliotecas,
geralmente patrocinadas pela ignorncia ou pelo medo, perderam-se tesouros
que agora s podemos imaginar.
Apesar de todas as dificuldades, somos herdeiros de um conhecimento matemtico precioso, que hoje a linguagem bsica utilizada para o registro de idias
cientficas. H traos da linguagem matemtica em praticamente todas as cincias:
lembre-se, por exemplo, dos usos que as cincias humanas fazem da estatstica.
Alm disso, a matemtica continua evoluindo. Encontramos um exemplo dessa
evoluo no estudo de sistemas bastante complexos, como o clima. As previses
climticas dependem de uma quantidade enorme de fatores e a matemtica
que descreve os sistemas caticos vem se desenvolvendo no sentido de auxiliar
os cientistas a compreenderem melhor o que ocorre na natureza.

17

Atividade 3
Voc alguma vez j desenhou uma linha do tempo? Se j fez a linha do tempo,
aproveite para lanar as datas que so indicadas neste texto. Se ainda no fez,
siga as instrues abaixo para a construo da sua linha do tempo:
- Em primeiro lugar, percorra o texto desde o incio e anote todas as datas que
aparecem nele.
- Escolha o intervalo de tempo que vai representar na sua linha. Deve ser um
intervalo que contenha os principais acontecimentos descritos no texto.
- De acordo com o tamanho do papel, no qual voc vai desenhar sua linha,
determine a escala que ser utilizada. Se, por exemplo, uma pessoa resolve
representar um perodo de tempo de 500 anos e tem uma folha com 4cm
de comprimento, essa pessoa pode representar cada 10 anos com 0,8cm.
Podemos chegar a esse nmero fazendo a diviso 40 500 = 0,08. Ento,
um ano seria representado por 0,08cm, um espao muito pequeno, que no
conseguimos distinguir com a rgua. Mas, se multiplicamos por 10 esse resultado, teremos 0,8cm, que a mesma coisa que 8mm.
- Desenhe a linha do tempo e localize na sua linha onde voc dever indicar
os acontecimentos importantes do texto. Depois, usando setas e pequenas
caixas de texto, descreva resumidamente o acontecimento que est representado. Veja um exemplo de linha do tempo:

800 a.C. a 400 a.C.

Grande desenvolvimento
da
filosofia na Grcia.

Ano 0

1500 Chegada dos

portugueses;
origem do Brasil.

Voc pode experimentar essa estratgia de registro fazendo uma linha do

tempo que envolva a sua vida, que tal? Pode ilustr-la com desenhos, recortes e fotografias. Se gostar de seu resultado, inclua este trabalho em seu
portiflio.

18

Seo 2 A matemtica que se aprende nas prticas culturais

Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Reconhecer como se adquire o
conhecimento matemtico atravs das
prticas culturais em que os indivduos
esto engajados, identificando os usos
sociais desse conhecimento.
Afirmamos aqui que, na Antigidade, o crescimento dos conhecimentos conquistados motivou a criao de registros e esses registros possibilitaram o ensino s geraes que foram se sucedendo. Afirmamos tambm que conviviam
uma matemtica mais prtica e outra mais especulativa. Enquanto associamos
a primeira com as atividades relacionadas produo de alimentos, objetos,
utenslios, ferramentas, construes etc., associamos a segunda a investigaes
desenvolvidas sobre nmeros, figuras geomtricas, ngulos e objetos matemticos em geral. Agora vamos retomar essa conversa analisando o que acontece
hoje na nossa sociedade. Nas sees seguintes, discutiremos como essas conversas podem contribuir para compreendermos melhor o trabalho educativo
com as crianas.

Priscilla Silva Nogueira

A matemtica est presente no nosso cotidiano desde o nascimento. As crianas, em geral, crescem em ambientes onde as pessoas falam de nmeros, de
medidas, fazem operaes, interpretam figuras geomtricas que transmitem
mensagens. Regras de trnsito so sinalizadas com desenhos geomtricos, telefones e placas de casas e veculos so numerados, notas e moedas contm seus
valores impressos, os meios de comunicao mostram preos e porcentagens,
grficos e tabelas que apiam previses, desenhos arquitetnicos; as pessoas
utilizam balanas e fitas mtricas para diversos fins, enfim, h uma infinidade
de informaes que se expressam na linguagem matemtica.

19

Atividade 4
Professor(a), pense nas crianas com as quais voc trabalha. Liste as prticas das
quais elas participam na creche, pr-escola e escola, e tambm na comunidade,
que voc poderia reconhecer como apoiadas em algum conhecimento matemtico. Se possvel, faa com as crianas um levantamento de uma semana na
vida delas, de forma que voc possa perceber o que elas normalmente fazem
quando esto com suas famlias.
As prticas sociais so bastante diversificadas, ao mesmo tempo em que nossas
experincias individuais so nicas. Em geral, uma pessoa participa de vrios
grupos comunitrios em sua vida: a vizinhana, os amigos, os companheiros de
escola, esporte, lazer, um grupo religioso, um grupo de trabalho etc.
Voc se lembra de nossos estudos sobre esse tema na Unidade 4 do Mdulo II?
Essas participaes esto repletas de aprendizagens, a maioria adquirida de uma
maneira no programada. Uma criana aprende uma brincadeira na rua, por exemplo, apenas entrando no jogo de seus companheiros, sem precisar passar por uma
preparao para isso. Enquanto brinca, pode estar contando nmeros para marcar
a passagem do tempo, medindo distncias com passos, avaliando distncias,
distinguindo pesado e leve, experimentando conceitos espaciais como em cima,
embaixo, ao lado etc.
A concluso dessa histria que as crianas aprendem muito fora de qualquer
instituio escolar. Por isso, antes de discutirmos como ensinar conceitos matemticos, seria aconselhvel verificar o que as crianas j sabem a respeito desses
conceitos: o que j aprenderam sobre nmeros, operaes, medidas, relaes
entre objetos (acima/abaixo/ao lado/na frente/atrs) etc.

Atividade 5
Tome os dados que voc organizou na Atividade 4. Organize esses dados na
forma de uma lista que mostre alguns contedos matemticos e as habilidades
que as crianas vivenciam fora da escola.
Em nossa vida profissional, normalmente aplicamos diferentes conhecimentos
matemticos. Vejamos o caso de um engenheiro. Se pedirmos a um engenheiro
um oramento para fazer uma casa, esse oramento exigir dele muitos clculos.
O preo ser dado pela quantidade de trabalho e pelo material necessrio. Isso

20

depende de vrios fatores, como as condies do terreno (se precisa de aterro,

se inclinado ou no, se est ocupado pelo mato ou no), o desenho da casa, as
ferramentas disponveis etc. O valor do trabalho depende, ento, de clculos com
quantidades e de avaliaes sobre a geometria e o relevo do terreno, alm de outros fatores. Da mesma forma, um pedreiro experiente apto a avaliar o material
necessrio para uma construo a ser executada. O pedreiro tambm se habilita
a ler uma planta arquitetnica e interpret-la em termos de tarefas a serem cumpridas. Um cozinheiro aprende a seguir uma receita e a adaptar as quantidades
de ingredientes conforme o nmero de pessoas a serem atendidas.
Esses conhecimentos utilizados por esses profissionais so conhecimentos que
exigem raciocnios sofisticados, que podem ter sido aprendidos tanto na escola
como na prtica. Alm disso, cada profisso requer habilidades que somente
podem ser desenvolvidas em anos de experincia. Embora a passagem pela escola possa ajudar esses profissionais a ampliarem suas possibilidades, em geral,
eles aprendem fazendo, acompanhando outras pessoas. Cada um vai adquirindo
conhecimentos necessrios quela atividade em que trabalha atravs da participao no coletivo e do contato com os profissionais mais experientes.
Nas prticas sociais, as pessoas aprendem muitos contedos matemticos. Entretanto, como na maioria delas os indivduos aprendem pela imerso na atividade, fazem as tarefas sem ficar se perguntando como elas foram descobertas
ou por que so importantes.
Vamos pensar numa criana que, ao acompanhar um adulto na reproduo
de uma receita como esta abaixo, deseja saber o que vem a ser uma pitada de sal.

Receita de omelete
Ingredientes:
-
-
-
-

3 ovos
1 pitada de sal
pimenta preta a gosto
2 colheres de ch de mistura de ervas: salsa,
organo e cebolinha verde
- 1 1/2 colher, de sopa, de manteiga

21

Quem experiente em cozinha sabe que a pitada depende da quantidade de

alimento que ser temperado. Seria muito difcil reproduzir uma receita se o
texto contivesse informaes muito precisas, tais como: adicionar 25,5 g de sal.
Como uma pessoa em uma cozinha comum poderia obter 25,5 g? Considerando
a dificuldade de pesar uma quantidade to pequena, mais simples indicar que
se adicione uma pitada de sal. Mas, ao escrever assim, quem produz a receita
sabe que ela somente vai ser bem interpretada por um cozinheiro experiente.
Pense agora em como o cozinheiro pode explicar para a criana o que vem a
ser uma pitada de sal. Geralmente, no se explica o que isso significa. Com
o tempo, a criana vai aprendendo a saborear alimentos e distinguir o que
normalmente percebemos como pouco salgado, exageradamente salgado e o
sabor mais agradvel.

Atividade 6
Escolha uma receita qualquer de um livro ou de uma revista. Se possvel, experimente reproduzir essa receita. Depois escreva todo o contedo matemtico
que voc teve de utilizar. Destaque o que voc teve que fazer a partir de sua
prpria experincia, porque no estava explicado na receita.

Seo 3 A matemtica que se aprende na escola

Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Reconhecer como se iniciou e como
vem se desenvolvendo a matemtica
escolar , ou matemtica formal .
Falamos, nas sees anteriores deste texto, da
matemtica especulativa, que no tinha uma
relao direta com a matemtica de uso
prtico. Esse tipo de exerccio mental
desenvolveu-se consideravelmente
nas culturas que conquistaram a escrita. Vamos imaginar que um egpcio que estivesse acostumado a trabalhar em
construes precisasse calcular o nmero de pedras necessrias para cobrir o
cho de uma sala quadrada. Vamos considerar que 9 pedras quadradas seriam
suficientes para cobrir o cho. Imaginemos, agora, que esse arquiteto pensou no
seu problema mais tarde e se props a verificar que outras quantidades de pedra
serviriam para cobrir salas tambm com a forma quadrada, mas com tamanhos

22

variados. Se ele se propusesse

esse problema, estaria investigando uma situao terica,
ou seja, estaria indo alm da
situao que teve de resolver e
tentando construir um conhecimento abstrato, que poderia at
ser aplicado em outras situaes
prticas mais tarde, mas que se
desenvolveria independente
mente dessa necessidade. No Egito
antigo, os estudiosos no conseguiam
utilizar o sistema de numerao que adotavam para realizar uma multiplicao
ou para extrair uma raiz quadrada. Sendo assim, o nosso arquiteto hipottico
teve de construir um mtodo para desenvolver a investigao que pretendia.
Providenciou, ento, uma boa quantidade de pedrinhas quadradas e produziu
pavimentaes com elas, anotando as quantidades utilizadas todas as vezes que
conseguia formar um quadrado. Claro que, de tanto juntar pedras para fazer
quadrados, descobriu algumas maneiras de simplificar o trabalho. De acordo com
os costumes da poca, descreveu o resultado de suas experincias.
Com essa histria imaginria do arquiteto, queremos ilustrar duas idias:
- O mtodo de investigao depende dos instrumentos que o indivduo possui.
Como o nosso arquiteto possua poucas ferramentas que o ajudassem a fazer
clculos, ele teve que proceder a uma investigao prtica, contando pedrinha por pedrinha. Se pudesse utilizar um papel quadriculado, por exemplo,
essa investigao poderia ser bem facilitada.
- Na Antigidade, os registros matemticos mostravam pouca preocupao
com a apresentao de argumentos para justificar determinadas afirmaes.
Nosso arquiteto no se preocupou em descrever como chegou queles resultados; apenas os registrou. Essa era uma apresentao normal para sua
poca.
A Grcia construiu, na Antigidade, a cultura que mais influenciou o pensa
mento cientfico. A cultura grega, que floresceu entre 800 e 400 antes de Cristo,
acrescentou um elemento importante ao conhecimento em geral e ao conhecimento matemtico. Os gregos acrescentaram a necessidade de apresentar
argumentos que justificassem qualquer afirmao. Os gregos nos ensinaram
que no vale apenas afirmar um conhecimento, tem-se que argumentar e convencer os outros de que esse conhecimento verdadeiro.

23

Atividade 7
Uma das primeiras exploraes matemticas promovidas na Grcia atribuda
a um filsofo chamado Pitgoras. Esse sbio viveu no sculo V antes de Cristo,
tendo nascido por volta de 540 a.C. Pitgoras exerceu uma influncia poderosa
no pensamento da humanidade. Foi o primeiro a desenvolver um esforo metdico para mostrar que os nmeros forneciam a chave para se compreender a
natureza. Muitas pessoas conhecem o Teorema de Pitgoras ou pelo menos
ouviram falar. Vamos ver de que se trata tal teorema.
Para obter o ngulo reto nas suas constru
es, os egpcios utilizavam uma corda dividida em 12 partes iguais. Com essa corda,
desenhavam um tringulo no cho, de forma
que um dos lados tinha trs partes, o outro
quatro partes e o terceiro lado, cinco partes.
Formando esse tringulo, eles sabiam que o
ngulo reto estava no vrtice do tringulo
que se opunha ao lado de cinco partes. Observe a ilustrao ao lado.

ngulo Reto

O mtodo de obteno do ngulo reto funcionava no trabalho dos construtores.

Para os gregos, entretanto, no bastava apresentar uma descoberta: era preciso
provar que ela estava correta. Pitgoras expressou a prtica dos egpcios em
uma idia mais geral, um teorema. Segundo ele, um tringulo teria um ngulo
reto todas as vezes que seus lados obedecessem a uma relao especfica: se o
quadrado formado pelo lado maior do tringulo fosse igual soma dos quadrados formados pelos outros dois lados, ento esse tringulo teria um ngulo
reto oposto ao lado maior.
Vamos ilustrar a idia transmitida por essas palavras:

1. Um tringulo qualquer

2. Trs quadrados
formados a partir dos
lados do tringulo

3. Se o quadrado azul for igual soma

dos quadrados verdes, o tringulo
retngulo.

24

Professor(a), tente encontrar uma ou mais evidncias de que o teorema de

Pitgoras est correto. Desenhe alguns tringulos retngulos e outros noretngulos. Desenhe os quadrados correspondentes aos lados de cada tringulo.
Recorte esses quadrados e compare a soma das reas dos dois menores com a
rea do maior.
Na prova de uma idia, a pessoa tem de apresentar o desenvolvimento de seu
raciocnio. Com isso, o indivduo tem de tomar conscincia daquilo que quer
dizer e dos caminhos de que se utiliza para chegar ao ponto que est propondo. A receita de um bolo um exemplo de uma divulgao no argumentada:
ningum vai explicar por que cada elemento est presente naquela receita.
Quem se habilita a reproduzir a receita, parte do princpio de que confia naquele que escreveu. No conhecimento formal, o que prevalece a desconfiana
por princpio. Ento, para se fazer compreendido, o indivduo tem de explicitar
cada passo do seu pensamento. Isso contribui para a evoluo do conhecimento,
uma vez que se pode contestar uma teoria ao se apontar furos nas idias nas
quais ela se baseia.

Atividade 8
Este problema matemtico foi proposto oralmente para um grupo de crianas
6 anos de idade:
Um carpinteiro constri casas de brinquedo. Em cada casa que produz, ele coloca
3 janelas. Hoje, ele tem 12 janelas na sua oficina. Usando todas essas janelas,
quantas casas ele vai poder construir?
As crianas produziram desenhos mostrando o que pensaram para resolver a
situao. A ilustrao mostra trs padres diferentes para os desenhos produzidos, significando trs caminhos diferentes para se chegar resposta:

2 3

Tente interpretar os desenhos. O que teria pensado cada criana enquanto

desenhava? Traduza em palavras cada raciocnio que voc considera que os
desenhos podem estar expressando.

25

Promovemos aqui uma diviso na matemtica: a do cotidiano e a formal. Na

verdade, essa diviso apenas para facilitar a conversa sobre o que ensinamos
na escola. No podemos dizer que h um limite claro separando essas duas dimenses da matemtica. Vamos considerar, por exemplo, as tcnicas de fazer
operaes usando o sistema de numerao. Chamamos essas tcnicas de algoritmos. Em princpio, os algoritmos so assunto da matemtica formal porque
so ensinados na escola. Entretanto, muitas pessoas aprendem essas tcnicas
fora da escola, pela necessidade do trabalho e da vida em geral.
A matemtica formal se desenvolveu no sentido de criar instrumentos que surgem de uma situao particular e so generalizados. O teorema formulado por
Pitgoras um exemplo. Ele comeou com um caso particular de um tringulo
(aquele que tinha os lados medindo 3, 4 e 5) e generalizou a idia mostrando
o que acontece em todos os tringulos retngulos.
A proporcionalidade outro exemplo de um conhecimento formal muito utilizado. Se voc conhece a frmula geral para calcular relaes proporcionais,
pode resolver uma infinidade de problemas usando essas mesmas ferramentas
matemticas, tais como:
- Se gastamos uma embalagem de sementes para plantar um canteiro com 5
metros quadrados de uma parede, quanto gastaremos para plantar 1 canteiro
de 15 metros quadrados?
- Se uma pessoa tem de pagar 2% de juros para um ms de emprstimo de
qualquer quantia, quanto pagar em juros pelo emprstimo de R$500,00
durante um ms?
O conhecimento matemtico organizado pode proporcionar s pessoas a
possibilidade de transitar entre vrias situaes, porque ele transponvel.
Significa que o que se aprende com uma situao pode ser utilizado em
outra. A criao de instrumentos genricos um dos objetivos da matemtica formal. Um pedreiro pode ser muito bom na aplicao da proporcionalidade em seu ofcio, mas se no obtiver conhecimentos formais sobre a
proporcionalidade, ele dificilmente se tornar capaz de tirar vantagem desse
conhecimento para resolver situaes que no so ligadas diretamente
sua prtica.

26

Atividade 9
Descrevemos abaixo algumas situaes com o envolvimento de conhecimentos
matemticos. Seu desafio ser indicar, em cada situao, se esto prevalecendo
conhecimentos da matemtica formal ou da matemtica do cotidiano. Apresente argumentos justificando sua deciso em cada caso.
1. A numerao dos calados resulta de um acontecimento histrico na Inglaterra. Para unificar a numerao, convencionou-se que o nmero seria obtido
pela quantidade de gros de cevada equivalente ao tamanho do calado.
2. A altura de um prdio pode ser medida indiretamente com ajuda do teorema de Pitgoras. A
ilustrao mostra como o desenho de tringulos semelhantes pode ser utilizado nesse
clculo. Um homem olha para o alto de
um prdio e constri um tringulo
imaginrio. Depois, passa um tringulo semelhante a esse para
o papel e faz os clculos por
proporcionalidade.
3. A aplicao de R$ 100,00 em caderneta de poupana, com rendimento de 1%,
rende R$1,00 no primeiro ms e rende R$ 1,01 no segundo, se o investidor
deixar que o dinheiro permanea aplicado.
4. As estruturas metlicas ou de madeira que sustentam pontes so construdas geralmente de forma a combinar uma srie de tringulos. Isso acontece
porque o tringulo uma forma que mantm a rigidez e no permite que
haja movimento entre os seus lados.

27

Seo 4 Processos de apropriao do conhecimento matemtico pela

criana
Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Compreender como as crianas de
0 a 6 anos se apropriam do conhecimento
Matemtico.
Professor(a), entender os processos pelos quais as crianas aprendem assunto
para muitas conversas. Muitas pesquisas j foram feitas e continuam em andamento. Aqui, vamos reconhecer que esses processos ainda so um tanto desconhecidos, que cada criana tem suas particularidades, que h muitos fatores
envolvidos na aprendizagem. Portanto, vamos falar de processos de apropriao
do conhecimento matemtico, sabendo que poderemos nos surpreender com
acontecimentos no previstos. Isso faz parte da atividade educativa, porque
lidamos com seres humanos e, como tal, somos diferentes uns dos outros.
Vamos tomar como exemplo a apropriao da idia de nmero. Pretendemos
mostrar a importncia do meio cultural nesse processo de aprendizagem e
algumas diferenas que podemos apontar entre matemtica do cotidiano e
matemtica formal. Outros exemplos sero discutidos no texto de OTP, onde
nos dedicaremos prtica da educao matemtica.

Atividade 10
Como voc aprendeu as primeiras noes sobre os nmeros?
Responder essa pergunta no fcil, uma vez que essas primeiras noes esto
localizadas na infncia, em momentos que se apagam da memria da maioria
das pessoas. Faa, contudo, um esforo e tente se lembrar de suas primeiras
experincias com nmeros. Escreva o que for possvel lembrar. Veja o que
seus(suas) colegas escreveram.
Jean Piaget, que viveu entre 1896 e 1980, foi um dos pioneiros na discusso
sobre os processos de aquisio da idia de nmero pela criana. Voc j ficou
sabendo um pouco sobre esse pesquisador nos estudos sobre desenvolvimento
e aprendizagem do Mdulo II, lembra-se? Dentre outras coisas, Piaget estava
interessado em mostrar uma coisa simples: criana no aprende nmeros de
uma maneira passiva. Vamos inventar uma situao para explicar melhor o que
isso significa.

28

Imagine que um professor se props a ensinar nmeros a um grupo de crianas

de 4 anos de idade. Ento, esse educador imaginou que essas crianas no sabiam nada ainda, uma vez que no contavam usando a seqncia correta dos
nmeros. Ele pensou que era preciso comear do incio, ou seja, das menores
quantidades. Nosso professor estipulou e nomeou alguns dias dedicados aos
nmeros: o dia do nmero 1, o dia do nmero 2, o dia do nmero 3, e assim
por diante. A cada dia, ele propunha que as crianas contassem a quantidade
em diversas atividades diferentes. No dia do 3, por exemplo, as crianas contavam 3 tampinhas, 3 bolas, 3 pedrinhas etc. Depois de contarem at 3 vrias vezes,
essas crianas eram apresentadas a um cartaz onde estava escrito o nmero 3.

Atividade 11
Exercite a sua capacidade crtica. Voc concorda com a prtica apresentada
acima? Acredita que as crianas podem aprender a noo de nmeros desta
maneira? Por qu? Escreva as suas observaes no caderno.
Nosso professor parte da idia de que as crianas no aprenderam nada em seu
meio de cultura. Ele acredita que pode ensinar nmeros programando a aprendizagem das crianas passo a passo, ou seja, expondo as crianas a exemplos das
quantidades, separando as quantidades umas das outras, estabelecendo uma
ordem (da menor quantidade para a maior) e fazendo com que elas repitam a
experincia de contagem vezes seguidas.
Piaget trabalhou no sentido de mostrar que aprendemos por processos muito mais
complexos que esse. Segundo ele, os seres humanos j nascem com a capacidade
de pensar criativamente e se desenvolvem no somente a partir de experincias
sensoriais, mas tambm usando o pensamento para interpretar essas experincias. Piaget pensava, tambm, que era possvel detectar esse desenvolvimento.
Para mostrar evidncias de suas idias, aproveitou-se de seu conhecimento sobre
testes de inteligncia. Criou um mtodo em que apresentava desafios para as
crianas e procurava detectar algumas hipteses que, mesmo sendo erradas,
eram compartilhadas por um grupo de crianas com idades aproximadas.

29

Sobre o conhecimento dos nmeros, j na dcada de 20, ele escreveu que, no

incio do processo, as crianas apresentam dificuldade de coordenar a contagem
de objetos. Assim, se pedirmos a uma criana por volta dos 4 anos para contar
uma quantidade qualquer de tampinhas, pode ser que ela no conte algumas
e que conte outras mais de uma vez sem achar que est fazendo algo errado.
Um pouco mais tarde, as crianas aprendem a coordenar essa contagem, mas
no apreendem o significado das quantidades. Assim, possvel que um grupo de crianas que sabe que 8 mais que 7 seja capaz de dizer o contrrio se
organizarmos essas quantidades assim:

Piaget mostrou que, numa experincia como essa, as crianas poderiam concluir que h mais peas amarelas que azuis, mesmo sabendo contar as duas
quantidades. Sua concluso era baseada apenas no espao ocupado pelas peas
amarelas e no na comparao de quantidades. Com isso, ele queria provar que
a habilidade de realizar a contagem oral no implica que a criana, em uma
certa fase de seu desenvolvimento, tem um domnio do conceito de nmero
natural como compreendido pelos adultos. Em outras palavras, o fato de
saberem contar, nessa fase, no implica que consigam identificar as relaes
numricas em qualquer posio que as peas forem colocadas. Esse processo
acontece com a maioria das crianas.
Como voc j estudou, Vygotsky, pensador russo contemporneo de Piaget,
conhecia seus trabalhos. Concordava em alguns pontos e discordava em outros.
Como Piaget, Vygotsky no acreditava nos empiristas. Tambm como Piaget,
Vygotsky acreditava que um indivduo somente desenvolvia alguns conceitos
se esses conceitos estivessem presentes na cultura que o rodeava. Essa idia foi
reforada por algumas pesquisas desenvolvidas com sociedades que viviam do
extrativismo, no sculo XX, e de maneira isolada de outras culturas. Em algumas tribos africanas, por exemplo, a contagem dos nmeros terminava em trs.
Todas as quantidades acima de trs eram designadas pela palavra muitos. Em
relao ao do meio de cultura sobre a aprendizagem, Vygotsky discordava
de Piaget. Tambm discordava na forma como se processa o desenvolvimento.
Mesmo concordando que aprendemos a partir de movimentos internos de nossas mentes, enfatizava a ao do meio de cultura, ou mediao, defendendo
que aprendemos, principalmente, internalizando aquilo que aprendemos com
as pessoas que nos rodeiam.

30

No seu meio cultural, o beb vai adquirindo, assim, os primeiros conhecimentos

sobre nmero. Podemos interpretar esse fato dizendo que as pessoas que rodeiam a criana vo fornecendo a ela os elementos que lhe permitem assimilar
a idia de nmero e desenvolver essa idia. Nesse sentido, nossas crenas se
aproximam daquelas de Vygotsky, porque enfocamos a relao entre a criana,
o conhecimento e a cultura. Entretanto, preciso dizer de novo que estamos
falando de uma maneira genrica, que a realidade bem mais complexa. Melhor apreenso dessa complexidade somente possvel a partir da observao
de um beb em suas experincias reais.

Atividade 12
Observe e registre como as crianas com as quais voc trabalha contam. Troque
suas observaes com seus(suas) colegas. Verifique se vocs detectam algumas
coincidncias entre crianas de mesma faixa etria.
Resta dizer que uma criana que vive numa cultura na qual os sujeitos contam
e operam com quantidades aprende a noo de nmero, no importando se
passa pela escola ou no. Isso acontece porque o conceito de nmero faz parte
da matemtica do cotidiano. As crianas esto expostas idia de nmero em
vrias experincias de vida em que se engajam.

31

Priscilla Silva Nogueira

Vamos pensar em um beb completando um ano de idade. comum os adultos

brincarem com esse beb condicionando-o a levantar um dedinho quando algum
lhe pergunta quantos aninhos voc tem?. A partir da, ele vai incorporando
esse movimento e aprende a repeti-lo quando lhe perguntam a idade. Aos dois
anos, aprende que tem mais um dedinho a levantar. Conforme a educao que
recebe, j vai participando de brincadeiras em que entram contagens: brincadeiras
de esconde-esconde ou de corda, por
exemplo. Aos poucos, vai aprendendo que existe uma categoria de palavras que se diferenciam das outras.
Uma diferena bsica encontra-se
na ordem. Na contagem, o dois vem
sempre depois do um, o trs depois
do dois, e assim por diante. Tambm
nas brincad eiras, nos jogos, por
exemplo, vai percebendo que dois
mais que um, que trs mais que
dois, que quatro mais que trs, que
zero significa nada.

O mesmo pode no acontecer com a escrita dos nmeros. Quem leciona para adultos em processo de alfabetizao tem condies de verificar como eles aprendem
muito durante a vida e no raro verificar que alguns desenvolvem mecanismos
de clculos mentais bastante sofisticados. H aqueles que conseguem realizar
clculos mentais com grande velocidade, mas, com freqncia, sentem muito
embarao quando um(a) professor(a) lhes pede para ensinar como pensaram para
encontrar um resultado qualquer. Essa dificuldade decorre da falta de familiaridade com a argumentao. Como dissemos anteriormente, a argumentao foi
desenvolvida pelos gregos e prpria da matemtica formal.
Desenvolvemos essa conversa sobre aprendizagens de adultos para mostrar
que a utilizao do sistema de numerao de uma maneira ampla prpria da
matemtica formal e, portanto, ensinada pela escola. Afirmamos, anterior
mente, que as crianas aprendem a contagem oral e a noo de nmero mesmo
que no freqentem escola alguma. Discutiremos estratgias que auxiliam na
conquista do sistema de numerao no texto de OTP. Em todos os assuntos,
nosso foco recair sobre as especificidades das crianas que precisam ser contempladas nos processos de aprendizagem.

Para relembrar

- De uma maneira mais simples ou sob formas mais complexas, a matemtica est presente em quase todas as atividades humanas.

- A matemtica surge de movimentos histricos que ns seres humanos

empreendemos na tentativa de modificar a realidade em direo ao

que consideramos melhores condies de vida e sobrevivncia. Os primeiros seres humanos desenvolviam aes que podemos identificar
como as primeiras experincias matemticas. O que nos diferenciou, e
ainda diferencia, dos animais nossa capacidade de imaginar e criar.

- A partir da descoberta da agricultura, o aumento na produo de

bens gerou novas necessidades de conhecimento. Assim foi nascendo

a matemtica formal, que no era transmitida somente pela tradio
oral. Os gregos acrescentaram um importante elemento matemtica
formal: a necessidade de se provar o que se pretende afirmar.

- Como nossa sociedade altamente matematizada, h muitos conhe

cimentos que so aprendidos nas prticas sociais, especialmente no

32

trabalho. As pessoas aprendem essa matemtica do cotidiano pela

participao em grupos, sem necessidade direta da escola.

- Os processos de aprendizagem so prprios de cada indivduo e de-

pendem de uma srie de fatores. Por isso, no existe uma frmula de

ensinar que seja adequada a todas as situaes.

Abrindo nossos horizontes

Orientaes para a prtica pedaggica

A brincadeira a linguagem das crianas. Crianas e brincadeiras so insepa
rveis. Nas brincadeiras, as crianas aprendem continuamente com os desafios
que tm de enfrentar. Convidamos voc a manter uma ateno especial s
crianas enquanto brincam. Procure selecionar uma brincadeira e tente descobrir que desafios matemticos as crianas enfrentam naquela atividade. Se
notar alguma novidade aprendida, anote. Troque as impresses obtidas com
seus(suas) colegas. Falaremos mais de relaes entre brincadeiras e aprendizagem matemtica no texto de OTP (definir qual texto ou unidade ou nos textos
de OTP, pois so vrios) deste mdulo.

GLOSSRIO
Empirista: posio de quem acredita que as experincias obtidas com os sentidos
so suficientes para fazer com que o indivduo aprenda. Em geral, os empiristas
so criticados, porque diminuem a importncia da cultura e das aes mentais
dos indivduos durante a aprendizagem.
Extrativismo: uma atividade que se baseia na simples coleta de produtos na
natureza, sem o cultivo desses produtos.
Geometria: campo da matemtica que estuda as formas, propriedades das
figuras e relaes entre as figuras.
Medidas: campo da matemtica dedicado s regras que devem ser utilizadas
nas medies.
Nomadismo: um estilo de vida em que a comunidade no tem uma terra
fixa onde reside, mas movimenta-se continuamente, procurando meios de
sobreviver.

33

Objeto matemtico: chamamos de objeto matemtico uma idia que adotada

ou investigada por um especialista. Se um grupo de estudiosos passa a se interessar pelos tringulos, tentando descobrir suas propriedades, dizemos que o
tringulo um objeto matemtico. O fato de a soma dos ngulos de qualquer
tringulo ser sempre igual a 180o uma propriedade dos tringulos.
Paleoltico/Neoltico: o sufixo -ltico quer dizer relativo a pedra. O prefixo
paleo- refere-se a antigo, enquanto o prefixo neo- quer dizer novo. Paleoltico e Neoltico referem-se a divises do perodo que chamamos Idade da Pedra,
ou seja, o perodo em que os instrumentos utilizados pelos seres humanos eram
feitos basicamente de pedra. Essas divises histricas no so rgidas, e uma
das razes para isso a escassez de informaes disponveis hoje sobre aquela
poca. O Paleoltico teria se iniciado por volta de 2 milhes de anos atrs, data
provvel dos instrumentos de pedra mais antigos que foram encontrados. Entre
13 mil e 10 mil anos atrs, teria se iniciado o Neoltico. H sinais do incio da
agricultura em vrias regies do planeta, da China s Amricas.
Sistema de numerao: conjunto de regras criadas para se escrever nmeros.
Diversos povos inventaram seu prprio sistema de numerao. Os sistemas mais
conhecidos em nossa cultura so o romano, que as pessoas chamam normalmente de algarismos romanos, e o rabe, que o que adotamos oficialmente.
Teorema: uma idia que, para ser considerada verdadeira, precisa ser demonstrada com argumentos logicamente encadeados.
Tringulo retngulo: todo tringulo que tem um ngulo reto, que o mesmo
ngulo que encontramos nos retngulos (qualquer um dos ngulos que formam
os cantos dos retngulos).

Sugestes PARA leitura

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil: conhecimento
de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 3.
DEHEINZELIN, Monique. A fome com a vontade de comer: uma proposta curricular de educao infantil. 5. ed. Petrpolis: Vozes, 1998.
FUNDAO ROBERTO MARINHO. Professor da pr-escola. 4. ed. v. 2. Braslia:
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995
KAMI, Constance. A criana e o nmero. Campinas: Papirus, 1992.
SPODEK, Bernard, SARACHO, Olvia N. Ensinando crianas de trs a oito anos.
Porto Alegre: Artmed, 1998.

34

Vdeos
Professor da Pr-Escola vdeo sobre aritmtica
A Tribo da Caverna do Urso
Esse filme ambientado na idade da pedra, aproximadamente 30 mil anos
antes de Cristo, numa poca em que, supostamente, conviviam no planeta
dois seres humanos: o chamado Homem de Neanderthal e o Cro-Magnon, j
nosso ancestral mais prximo. O filme mostra vrios costumes da poca, apresentados conforme a imaginao do diretor, evidentemente. Vale a pena ser
visto pela oportunidade de visualizar um pouco da vida cultural dos humanos
no passado.

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
PIAGET, Jean. A gnese do nmero na criana. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
SMOLE, Ktia Stocco, DINIZ, Maria Ignez, CNDIDO, Patrcia. Resoluo de
problemas. Porto Alegre: Artes Md, 2000.

35

36

organizao do trabalho pedaggico

O TRABALHO COM a matemtica
Geometria
O que mais se aproxima de um tringulo um atleta de circo.1
Mrio Quintana

QUINTANA, Mrio. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Gararuj, 1977.

37

Abrindo nosso dilogo

No texto de Fundamentos da Educao desta unidade discutimos o conhecimento matemtico e demos nfase histria da matemtica. Procuramos mostrar
como ela foi surgindo h milhares de anos e como diversos povos contriburam
para seu desenvolvimento. Comentamos, ainda, a forte presena da matemtica
em nossa sociedade. Falamos que as pessoas adquirem muitos conhecimentos
e habilidades em suas prticas sociais e que essa aquisio no depende da
escola, mas obtida pela participao em brincadeiras, em atividades caseiras,
no trabalho, nas festividades, nos rituais religiosos etc.

Neste texto vamos discutir como as crianas vo adquirindo conhecimentos e

habilidades relacionados matemtica. Vamos destacar algumas diferenas
significativas entre as crianas dessa faixa etria, defendendo a idia de que
essas diferenas tm de ser consideradas no planejamento das aes educativas. Apresentaremos alguns exemplos de atividades, tentando mostrar como
a matemtica pode ser trabalhada de uma maneira criativa com as crianas de
0 a 6 anos.
Definindo nosso ponto de chegada
Objetivos especficos deste texto:
1. Identificar as situaes que favorecem a apropriao do conhecimento matemtico pelas crianas de 0 a 6 anos.
2. Compreender o papel do(a) educador(a) na organizao de estratgias
pedaggicas para a aquisio do conhecimento matemtico pelas crianas,
a partir de situaes que emergem do cotidiano das creches, pr-escolas e
escolas.

3. Construir estratgias de trabalho pedaggico para desenvolvimento dos

diversos contedos do conhecimento matemtico nas creches, pr-escolas e
escolas.
Construindo nossa aprendizagem
O texto est dividido em trs sees: a Seo 1 discute a apropriao de conhecimentos matemticos no dia-a-dia das crianas, enfatizando o carter informal
dessa aprendizagem; na Seo 2 destacamos as diferenas entre idades, considerando o universo de 0 a 6 anos, e discutimos a adequao ou inadequao de

38

algumas prticas; e na Seo 3 apresentamos algumas prticas como exemplos

de possibilidades de construo de estratgias adequadas para aquisio do
conhecimento matemtico na Educao Infantil.

Seo 1 Os processos de ensino/aprendizagem da matemtica na

infncia
Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Identificar as situaes que favorecem
a apropriao do conhecimento matemtico
pelas crianas de 0 a 6 anos.
Voc certamente j discutiu sobre a funo das brincadeiras para o desenvolvimento infantil, ao longo do curso. Queremos aqui ressaltar mais uma vez a
importncia de se brincar, agora destacando algumas aprendizagens relacionadas ao conhecimento matemtico que podem acontecer durante as brincadeiras. Com isso, queremos dizer que a brincadeira a linguagem privilegiada
das crianas, especialmente aquelas bem pequenas. Vamos, a seguir, discutir a
riqueza de algumas brincadeiras infantis que escolhemos como exemplos.
Quando um beb brinca de arremessar objetos, vai aprendendo que o objeto
cai, que h objetos bem leves, leves, um pouco pesados, muito pesados, que
pode controlar o movimento do objeto que arremessa conforme o jeito como
ele lanado etc. Essas conquistas so demoradas e acontecem em processos,
muitas vezes, pouco claros para os adultos. Elas vo compondo habilidades
necessrias para se aprender matemtica, tais como percepes sobre o que
grande, o que pequeno, muito, pouco, pesado, leve etc.

Atividade 1
a) Pense nas brincadeiras de sua infncia. Voc pode retomar as anotaes de
seu caderno. Tente se lembrar de como voc foi aprendendo uma da qual
gostava especialmente. Escreva sobre as habilidades requeridas para se participar dessa brincadeira, verificando se elas se relacionam com a matemtica.
Discuta seu texto com os(as) colegas.
b) Examine a situao da ilustrao apresentada a seguir. Use a imaginao e
escreva o que voc acha que as crianas podem explorar nessa brincadeira.

39

Voc conhece a brincadeira do lobo inspirada na histria dos Trs Porquinhos?

Pois a brincadeira do lobo, que em alguns lugares recebe outro nome, uma
brincadeira de caada bastante excitante. Para realiz-la, primeiro preciso
definir quem ser o lobo e o local que ser a sua casa. Depois, o lobo deve ficar
na casa, enquanto as outras crianas, que so os porquinhos ou carneiros, vo
se aproximando, cantando o verso: vamos passear na floresta enquanto seu
lobo no vem. Chegando perto da casa, param e comeam um dilogo:
Seu lobo est a?
Sim, responde o lobo.
O que ele est fazendo?
Est dormindo.

O ciclo se repete: os carneiros recitam o verso novamente e recomeam o dilogo com o lobo. Este vai indicando o que est fazendo em aes variadas:
acordando, tomando banho, tomando caf, limpando a casa etc. Em determinado momento, o lobo resolve dizer que est saindo para a caa e comea
a perseguio dos carneiros. Aquele que for apanhado em primeiro lugar vai
ocupar o papel de lobo na rodada seguinte.
Brincadeiras assim so jogos de enfrentamento. Tanto o perseguidor como a
vtima devem usar de estratgias que permitam alguma vantagem, em termos
de velocidade, em relao ao adversrio. Um iniciante, geralmente, presa

40

fcil para o lobo, porque no conhece as malcias que podem prolongar sua
sobrevivncia. Com a prtica, vai aprendendo a calcular tempos, a comparar sua fora e capacidade com a dos outros, a ocupar espaos adequados e
passar pelos caminhos mais apropriados. Essas brincadeiras oferecem ainda a
possibilidade de ousar, de arriscar. Na brincadeira do lobo, a distncia entre o
grupo de carneiros e a casa no previamente estipulada. Assim, os carneiros
podem se aproximar mais, ou menos, de acordo com o risco que cada um decide
correr. O lobo, por sua vez, observa os movimentos dos carneiros para escolher
o momento preciso de se atirar sobre eles. Ele tem de coordenar informaes
como a distncia que observa visualmente, sua capacidade de arrancar em
velocidade e a capacidade de suas vtimas. O processo muito semelhante ao
que os animais predadores experimentam na vida selvagem.
As crianas, enquanto brincam, vo experimentando sua fora, tomando conscincia do espao que ocupam e das possibilidades de explorar o ambiente
com suas pernas e com todo o corpo. Alm disso, vo tomando contato com as
capacidades dos(as) colegas, aprendendo sobre as diferenas. Essas aprendizagens vo ajud-las a compreender os processos de comparao, de medio e
de representao do espao. Por isso, as brincadeiras so uma oportunidade rica
de apropriao da matemtica para crianas pequenas. O(a) professor(a) no
precisa se preocupar em desvendar tudo que seus alunos esto aprendendo. Isso
exige um conhecimento mais especializado. Com o tempo, vamos aprendendo
a identificar esses processos. Alm disso, importante observar que a inteno
primeira dessas brincadeiras a prpria possibilidade de as crianas estarem
vivenciando experincias ldicas e culturais. Uma criana no precisa da ajuda
dos adultos para conquistar essas aprendizagens. Aprende praticando, como
aprende a andar, sem pensar sobre o que est fazendo.
Alguns esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser transpostos para
outra. Vamos supor o caso de uma criana que brincou de esconde-esconde durante muito tempo, mas que desconhece a brincadeira do lobo. No dia em que
for introduzida na brincadeira do lobo, vai usar certamente alguns esquemas
aprendidos, uma vez que j adquiriu noes sobre sua capacidade de correr,
seus prprios ritmos, possibilidades etc.
Para descobrir como as crianas aprendem no dia-a-dia, temos de observar suas
brincadeiras e outras atividades. Enquanto ajuda os pais a arrumar a casa, por
exemplo, a criana adquire uma srie de conhecimentos. Pode aprender que
os objetos so guardados conforme a maneira como os classificamos, pode
descobrir relaes entre quantidades, pode verificar como os objetos devem ser
dispostos de forma que o espao de um armrio possa ser mais bem aprovei-

41

tado, e assim por diante. O mesmo acontece quando acompanha os pais para
fazer compras, atravessar ruas, participar de rituais religiosos, visitar parentes,
tomar nibus etc. Nessas ocasies, vai aprendendo a lidar com medidas de valor, de peso, distncias, com os nmeros e quantidades etc. O mundo coloca as
crianas diante de novidades o tempo todo e elas ampliam seus conhecimentos
constantemente. Essas prticas fornecem oportunidades importantssimas para
que as crianas aprendam noes que sero reapresentadas na escola, no estudo
organizado da matemtica. O desafio que se coloca para o(a) professor(a)
exatamente integrar essas aprendizagens do cotidiano ao trabalho pedaggico.
Reconhecer que as crianas aprendem em espaos no-escolares apenas um
comeo. O desafio de coordenar essas aprendizagens com outras que a escola
oferece ainda bastante complexo.

Atividade 2
a) As cenas descritas abaixo representam momentos na vida de um beb, separados por semanas um do outro. Examinando as cenas, escreva se voc j
observou alguma aprendizagem que se processou de maneira semelhante e
que aprendizagem foi essa.
Cena 1. O beb (de pouco mais
de um ano) v um bombom sobre uma mesa e tenta alcan-lo
apenas esticando as mos. No
consegue.

Cena 2. O mesmo beb sobe sobre

uma cadeira e fica vendo o bombom sem conseguir alcan-lo porque a cadeira est longe da mesa.
No consegue.

Cena 3. O mesmo beb observa o

bombom sobre a mesa e a cadeira.
Faz um movimento em direo
cadeira.

Cena 4. O mesmo beb conseguiu

arrastar a cadeira e coloc-la perto
da mesa. Subiu sobre a cadeira e est
com as mos sobre o bombom.

42

b) Escolha um momento para observar uma criana ou um grupo de crianas

que brinca espontaneamente, ou realiza outra atividade qualquer em casa
ou na instituio de Educao Infantil. Observe os conhecimentos que esto
sendo utilizados pelas crianas e registre aqueles que voc considera conhecimentos relacionados matemtica. Anote suas concluses no seu caderno.

Seo 2 Aprendendo matemtica na prtica cotidiana da IEI

Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Compreender o papel do(a)
educador(a) na organizao de
estratgias pedaggicas para a aquisio
do conhecimento matemtico
pelas crianas, a partir de situaes
que emergem do cotidiano das creches,
pr-escolas e escolas.
Uma predisposio para ouvir e aprender facilita o trabalho do(a)
professor(a), porque ele(a) pode fazer relaes entre o que tem de ensinar
e aquilo que as crianas j sabem. comum, por exemplo, encontrarmos
em orientaes para o(a) professor(a) a necessidade de ensinar noes
espaciais para as crianas, enfocando contrastes como grande/pequeno,
grosso/fino, acima/abaixo, dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrs etc.
Mas ser que as crianas j no trazem essas noes para a creche, prescola e escola? Geralmente, essas noes esto presentes em pessoas que
nunca freqentaram uma escola, o que sugere que as pessoas as aprendem
em prticas sociais. O(a) professor(a) pode auxiliar nessas aprendizagens
estando atento ao conhecimento que as crianas possuem sobre o mundo
que est ao seu redor e criando situaes desafiadoras em que elas levantem hipteses e possveis solues para problemas. Esses problemas podem
ser de ordem prtica, tal como a melhor maneira de distribuir um certo
nmero de objetos entre o grupo ou situaes fictcias, como responder
questo: quantas estrelas voc acha que existem no cu? Em problemas dessa
natureza, o que est em questo no a resposta exata e sim o contato
com o universo numrico e o levantamento de hipteses.

43

Vejamos a seguinte situao

Um professor recebe como instruo ensinar a um grupo de crianas de 4
anos as noes de maior e menor. Resolve, ento, programar uma srie de
comparaes, na expectativa de que as crianas obtenham o domnio desses
conceitos. Assim, em um dia, leva para a sala de aula vrios pares de objetos
com tamanhos diferentes: duas xcaras, duas rguas, duas bolas, dois lpis,
dois pratos. Ento, coloca as crianas em crculo e comea a aula:
-
-
-
-
-

Garotada, temos aqui duas xcaras. Elas so iguais ou diferentes?

Iguais, gritam umas crianas.
Diferentes, gritam outras.
Por que voc disse que so diferentes, Mara?
Porque essa aqui assim (faz um gesto indicando que grande) e essa
outra assim (faz um gesto indicando que pequena).
- Muito bem, Mara, diz o professor. Aqui temos duas xcaras diferentes.
Uma grande a outra pequena. Esta (aponta para a grande) maior
que esta (aponta para a pequena). Mas eu tambm posso dizer que esta
(aponta para a pequena) menor que esta (aponta para a maior). Agora
eu vou colocar aqui no meio duas rguas. Vocs vo ter de me dizer qual
a maior e qual rgua a menor. Vamos l?
Depois de dizer isso, o professor coloca as duas rguas no cho, no centro
do crculo formado pelas crianas.

Atividade 3
a) Comente essa situao. Escreva sobre os pontos em que concorda com o
professor e os pontos em que discorda da prtica dele. Se voc discordar do
que ele props, aponte alternativas: diga como voc faria em tal situao.
Leve seu texto para discutir com seus(suas) colegas no encontro quinzenal.
Uma professora de Educao Infantil quis trabalhar esse mesmo conceito (maior
e menor) com uma turma de crianas de 3 anos. Primeiro, ela teve uma conversa
com o grupo, depois pegou uma fita mtrica, mediu as crianas e cortou tiras
de barbante referentes ao tamanho de cada uma delas. Em um papel grande,
ela escreveu o nome de cada criana e colou o barbante no sentido vertical. As
crianas participaram de todo o processo de construo do painel e, ao final,

44

A brincadeira a linguagem privile

giada da criana pequena. Vamos
analisar aqui uma situao que extramos, em grande parte, de uma experincia real, para mostrar o papel do(a)
professor(a) em uma brincadeira, colaborando para enriquecer a atividade.
Essa professora trabalhava com um
grupo de crianas entre 3 e 4 anos
de idade. Ela notou que algumas
delas estavam levando gravetos para a sala de aula. A princpio, aquilo no
lhe chamou a ateno, mas ela foi verificando que, a cada dia, as crianas levavam mais gravetos para a sala, quase todos apanhados no ptio da escola.
Perguntou, ento, o que era aquilo, apontando para o conjunto de gravetos,
e um menino respondeu que estavam fazendo uma coleo de pauzinhos. A
montagem da coleo de pauzinhos passou a ser ento observada de perto pela
professora. Certo dia, uma garota levou para a sala um graveto cuja forma e
cor eram diferentes dos outros. A professora sabia que esse graveto cara de
uma rvore que ficava na frente da escola. As crianas no disseram nada sobre
essas diferenas, mas a professora resolveu interferir. Chamou a ateno dos
alunos para que notassem as diferenas e props que tentassem descobrir de
onde teria vindo aquele novo pauzinho. Ento, promoveu uma investigao
da turma pela escola inteira. Em cada espao, as crianas verificavam o que
era possvel encontrar e comparavam com o pauzinho diferente que a colega
levara. Depois de um bom tempo de investigao, chegaram ao local onde foi
possvel encontrar pauzinhos com caractersticas semelhantes s daquele que,
at ento, era o diferente.
Em outro dia, a professora levou um graveto para colaborar com a coleo.
Propositadamente, esse graveto era um pouco maior que os demais, mas no
houve problemas de aceitao. Mais um dia se passou e ela levou um graveto visivelmente maior que os demais. Dessa vez, duas crianas disseram que
aquele graveto no podia ficar. A professora perguntou por que e as crianas
responderam que aquele era um pauzo e no um pauzinho. A conversa com
a turma girou, ento, sobre o tamanho mximo que os pauzinhos podiam ter.
Discutiram o assunto at que chegaram a um consenso. A professora fez, ento,
um cartaz desenhando uma rgua que demarcava esse tamanho mximo. No

45

Priscilla Silva Nogueira

viram a criana que tem a maior estatura e a menor.

dia seguinte, levou um graveto minsculo, o que gerou outra conversa sobre
o mnimo tamanho que os pauzinhos poderiam ter.
No podemos dizer com certeza o que as crianas aprenderam com essa atividade. Contudo, notvel como a professora conseguiu se colocar dentro da
brincadeira e trazer elementos que ajudaram as crianas a organizar a coleo
que vinham fazendo. Aqui encontramos um exemplo bem sucedido das oportunidades que se abrem quando um(a) professor(a) consegue se colocar em
uma posio de escuta e consegue se inserir na brincadeira. As intervenes se
fizeram no sentido de aguar as percepes que as crianas desenvolviam acerca
do que igual e diferente, ou seja, do critrio que elas estavam adotando para
fazer sua coleo.
Descobrir que estratgias de trabalho podem ser mais interessantes e quais
devem ser evitadas um desafio constante para os(as) professores(as). Esse
julgamento muito relativo, porque depende das condies de cada local e do
grupo de crianas com o qual se est trabalhando. Contudo, mesmo falando
genericamente, queremos chamar sua ateno para que voc observe criticamente propostas de atividades que apresentam o conhecimento de forma
fragmentada para as crianas. Estamos falando de propostas que tratam de
maneira separada os nmeros, por exemplo, estipulando um dia para cada
quantidade: o dia do um, do dois, do trs etc. Por trs dessas atividades, est a
crena de que podemos separar o conhecimento em pacotinhos e introduzir esses pacotinhos nas mentes dos indivduos, um de cada vez, sem que eles
percebam que h um problema a se resolver.
Temos fortes indcios, proporcionados pelas pesquisas em psicologia do
desenvolvimento, que indicam que essa idia de ensinar uma quantidade
de cada vez no corresponde maneira como os indivduos aprendem.
Aprendemos colocando as quantidades em relaes diversas e no h barreiras para essas relaes. Assim, uma criana pequena vai entrando em
contato com a contagem toda de uma vez, conforme a experincia de que
participa. Ningum na vida cotidiana evita contar at mais que dez perto
de uma criana pequena, pensando que ela incapaz de entender grandes
quantidades. Ningum coloca a criana para repetir uma certa quantidade
de palavras em um dia, imaginando que ela vai aprender somente aquelas
palavras naquele dia.
O que dizemos para os nmeros vale tambm para as formas, para as relaes
espaciais e temporais etc. Aprendemos explorando as relaes entre os objetos,
e no pensando neles isoladamente.

46

Para explicar melhor o que quer dizer aprender estabelecendo relaes,

tomemos a coleo de pauzinhos que descrevemos anteriormente como
exemplo. Quando a professora chamou a ateno da turma pelo fato de
ter chegado um pauzinho diferente, ela estava destacando a forma e,
principalmente, os padres de cor que no eram os mesmos dos outros
pauzinhos. Assim, ela estava estabelecendo a relao de diferena baseada
em atributos fsicos dos pauzinhos. No foi preciso explicar s crianas o
que cor ou falar das cores uma a uma. A diferena entre cores foi problematizada pela professora. Ela convidou os alunos a prestarem ateno
a essa diferena e o fez no interior da brincadeira que eles propuseram. A
brincadeira foi a linguagem utilizada para se trocar conhecimentos. Uma
aprendizagem assim ocorre de uma maneira muito mais prxima dos processos que os indivduos desenvolvem enquanto aprendem.

Atividade 4
a) Tendo em vista as questes trazidas pelo texto at aqui, procure se lembrar
de atividades j desenvolvidas com o seu grupo de crianas e responda: Quais
dessas atividades poderiam ser consideradas apropriadas? E quais poderiam
ser questionveis?
Faa um levantamento dessas atividades e justifique sua posio a respeito,
argumentando por que as considera apropriadas ou inapropriadas. Discuta com
seus(suas) colegas do PROINFANTIL no encontro quinzenal.

47

Seo 3 Desenvolvendo estratgias de trabalho com a matemtica

na creche, pr-escola e escola
Objetivo a ser alcanado nesta seo:
- Construir estratgias de trabalho pedaggico para o desenvolvimento dos diversos contedos do conhecimento
matemtico na creche, pr-escola e escola.
Nesta seo, queremos encaminhar nossa conversa sobre atividades matemticas de uma maneira mais sistemtica. No custa lembrar que as atividades
aqui propostas ou comentadas no podem ser consideradas como receita que
d certo em qualquer realidade. Entretanto, possvel discutir o que vem a ser
um trabalho em que o(a) professor(a) abre espao para aprender constantemente com a realidade das crianas. Um(a) professor(a) pode tambm aprender
a enriquecer essa realidade, levantando questes, estimulando as crianas a
inventar, pensar, descobrir novidades.
Fazer arte e aprender matemtica

Se voc quer aprender matemtica, aprenda a desenhar. Esse conselho vem

de um professor de matemtica.
Poderamos estender a idia: se
queremos que as crianas aprendam
matemtica, devemos proporcionar
oportunidades de ouvir msica e poesia, cantar, danar, esculpir, fazer
dobraduras em papel e recortes
artsticos, tecer, enfim apreciar a
arte em geral, porque as produes
artsticas exigem habilidades bsicas que facilitam a aquisio do
conhecimento matemtico.

48

Priscilla Silva Nogueira

Msica, dana, poesia... a arte abre portas importantes para a aprendizagem.

Enquanto canta, dana, recita uma poesia ou brinca com uma parlenda, a criana
tem de aprender a manter-se no ritmo. Se participa dessas atividades coletivamente, vai aprendendo a coordenar seus tempos com o ritmo dos outros. Essas
coordenaes de tempo e espao possibilitam que as crianas compreendam os
princpios da contagem e da medio. Por isso, o trabalho com essas atividades
artsticas est integrado ao trabalho com a matemtica, especialmente para
crianas menores.

As crianas, mesmo as de 4 anos de idade, so capazes de descobrir mincias nas

cores e formas das flores verdadeiras e de expressar essa percepo em desenhos
e pinturas. Enquanto desenha, dentre outras coisas, a criana aprende noes
de forma, de proporcionalidade, de semelhanas e outros conceitos que iro
sustentar estratgias para resolver problemas matemticos de diversas ordens.
Quantidades em um jogo de tampinhas

Atividade 5
Vamos comentar brincadeiras que se pode fazer com uma coleo de tampinhas. Entretanto, antes de prosseguir com a leitura do texto, procure anotar as
atividades que voc faz ou poderia fazer com as crianas, dispondo de uma boa
quantidade de tampinhas. Para essa atividade, voc pode juntar as tampinhas,
explorar o material e depois levar para as crianas e ver o que elas produzem.
Alguns jogos interessantes podem ser propostos aproveitando-se as diferenas
entre as tampinhas. Tente entender as regras do jogo proposto a seguir. Discuta
essas regras com seus(suas) colegas e aproveite para praticar o jogo. Descubra que
estratgia um jogador pode adotar para melhorar seu desempenho.
Jogo: Domin com Tampinhas
Quem vai sobrar?
Este jogo pode ser jogado com 4 participantes.
Material necessrio:
- 50 tampinhas de marcas diversificadas.
Como jogar:
- As tampinhas so colocadas sobre a mesa, de forma que a parte escrita
fique virada para baixo. Distribuem-se 10 tampinhas para cada partici
pante e 10 tampinhas so deixadas sobre a mesa, formando o monte.
- O primeiro jogador lana uma tampinha na mesa, que ser a tampinha
da vez. O jogador seguinte tem de colocar tambm sobre a mesa uma
tampinha exatamente igual tampinha da vez. Se no tiver essa tampinha, compra uma no monte e passa a rodada para o jogador seguinte
sem direito a lanar tampinhas.

49

- Seguindo uma ordem combinada antes do jogo, cada participante tem

de jogar uma tampinha igual tampinha da
vez. Se no a tiver, comprar uma tampinha
no monte e passar a rodada para o jogador
seguinte.
- Os jogadores vo lanando suas tampinhas, um de cada vez, at que ningum tenha mais uma tampinha igual quela inicial. A vez de escolher
a prxima tampinha passa ento para o segundo jogador.
- Assim o jogo vai prosseguindo. Quando terminam as tampinhas do monte,
ningum mais tem de comprar tampinhas.
- Aquele que conseguir esvaziar as mos em primeiro lugar ser o vencedor.

H jogos que dependem apenas da sorte, sem exigir um raciocnio dos participantes, alm da compreenso das regras. Um jogo de dados entre duas pessoas,
no qual o vencedor aquele que obtm o nmero maior, um exemplo. Tudo
que se tem de fazer lanar o dado e comparar as quantidades obtidas pelos
jogadores. Nada pode ser feito para facilitar a vitria. Em outras palavras, no
d para criar uma estratgia e melhorar o desempenho no jogo.
O Domin com Tampinhas, que apresentamos acima, um exemplo de jogo
em que os participantes podem criar uma estratgia e no contar unicamente
com a sorte. O objetivo de quem lana a tampinha da vez conseguir uma que
esvazie mais suas mos que as dos adversrios. medida que um jogador obtm
um maior conhecimento do conjunto de tampinhas que est sendo utilizado,
ele vai aumentando suas chances de descobrir qual tampinha rara e qual
mais comum, dentre as que tem em mos.
Para que as crianas se familiarizem com essas estratgias, preciso que participem do jogo vrias vezes. O tempo necessrio para aprender estratgias
certamente depende de uma srie de fatores e prprio de cada indivduo.
Voc deve ter percebido que perguntas como que tampinha existe agora em
maior quantidade?, que tampinha existe em menor quantidade? esto
presentes da primeira ltima rodada nesse jogo. Essa atividade, portanto,
pretende envolver as crianas em relaes como ter mais que ou ter menos
que de uma maneira contextualizada. Significa que essas relaes surgem da
problematizao do jogo, sem necessidade de que sejam explicitadas.

50

Outro jogo que pode utilizar tampinhas o jogo da velha. Para realiz-lo,
voc pode construir um tabuleiro como nove espaos. O jogo realizado
por dois jogadores. Ganha quem construir primeiro uma seqncia de trs
peas utilizando casas seguidas na horizontal, vertical ou diagonal. Para
identificar as peas de cada jogador, as tampinhas podem ser encapadas
com cores diferentes.

Esvaziar o saco
Forme seis sacos com um nmero combinado de tampinhas em cada saco.
Nmero de jogadores: de trs a seis
O jogo utiliza um dado.
Cada jogador lana o dado e vai retirando o nmero de tampinhas de
acordo com o nmero sorteado no dado.
Vence o jogo quem esvaziar o saco primeiro.

Jogo da rvore
Faa quatro cartelas com o desenho de uma rvore com dez
espaos na copa. Separe quarenta tampinhas. O jogo utilizar
um dado.
Cada jogador lana o dado na sua vez e preenche os espaos da
copa da rvore com o nmero correspondente de tampinhas.
Para terminar o jogo, o nmero sorteado no dado dever corresponder ao nmero de espaos restantes na copa da rvore.

51

Atividade 6
Liste alguns jogos de baralho que voc conhece. Reflita se esses jogos se baseiam apenas na sorte, ou se os jogadores podem usar estratgias que facilitem
a vitria. Tome nota de suas reflexes e as discuta com seus(suas) colegas no
encontro quinzenal.
Empilhamento: quantidades e equilbrio
Vamos falar agora de empilhamento. As crianas em geral gostam de brincar
de fazer pilhas colocando objetos uns sobre os outros e tentando formar torres
bem altas para, em seguida, derrub-las. As caixinhas de fsforo constituem um
bom material para se brincar de empilhar. O(a) professor(a) pode, por exemplo,
desenhar pilhas de caixas e desafiar as crianas a descobrirem quantas caixas
h em uma pilha antes de constru-la.
Observe alguns exemplos:

Atividade 7
Forme um grupo com mais alguns(algumas) colegas. Juntem quantas caixas
de fsforo e palitos de picol puderem. Tentem erguer a maior torre que conseguirem utilizando apenas as caixinhas. No vale utilizar nenhuma cola ou
outro material adesivo.
Experimentem maneiras diferentes de empilhar as caixas umas sobre as outras, de
forma a obter maior resistncia, o que far com que sua torre seja mais alta.
Em seguida, repitam a experincia, mas agora utilizando tambm os palitos
de picol. Verifiquem como podem tirar vantagem da utilizao dos palitos
para reforar a estrutura das torres e conseguir aumentar a altura que elas
atingem.

52

Anotem o que descobrirem para compartilhar depois com os outros grupos.

Voc pode levar esse material para as crianas e ver como elas o utilizaro.
Caixinhas de fsforo podem ser empilhadas em trs
posies diferentes. Cada posio apresenta vantagens
e desvantagens. Quanto mais alta fica a caixa, mais
instvel ela fica. Alm disso, uma pilha em que as
caixas so colocadas umas sobre as outras em apenas
uma posio e com apenas uma caixa na base da pilha
so bastante instveis. Portanto, quanto mais larga
for a base da pilha, mais estvel ela vai ser e poder alcanar maiores alturas.
Vamos ver, em seguida, como esse problema surgiu na construo de uma casa
de brinquedo.
Uma casa de brinquedo
A construo de uma casa pode ser uma atividade altamente enriquecedora
e pode ser proposta a partir de observaes das brincadeiras infantis. Vamos
comentar aqui uma atividade baseada em uma experincia real.
Uma professora de uma turma de 6 anos de idade decidiu produzir com a
turma uma casa de brinquedo a partir de materiais reutilizveis como parte
do desenvolvimento de seu programa de matemtica e cincias. A escolha
deveu-se ao fato de que alguns alunos eram filhos de trabalhadores da
construo civil e diziam que seriam pedreiros quando crescessem. Junto
com a turma, a professora resolveu que a casa seria feita reaproveitando
caixas de leite. Comeou o projeto, ento, pedindo a todos os pais da escola que lhe fornecessem as caixas.
Depois que juntou uma boa quan
tidade, deu incio construo das
paredes. Logo notou que precisava de uma cola e adotou uma que
achou conveniente para unir as
caixas umas s outras. Entretanto,
quando estavam levantando a primeira parede, os alunos se depararam com
dois desafios. Em primeiro lugar, as caixas no eram suficientemente fortes
para sustentar o peso de uma pilha. Assim, as que ficavam embaixo eram amassadas pelas de cima. O problema foi resolvido fazendo enchimentos de papel nas
caixas, uma a uma. Depois disso, retomaram a construo, mas verificaram que

53

as pilhas de caixas que deveriam formar a parede desabavam muito facilmente. Havia a um problema prtico que os pedreiros conhecem de perto. Foi um
garoto filho de um pedreiro que deu a soluo. Na ilustrao anterior, voc
pode ver os dois modelos de empilhamento: o antigo, que estava desabando
( esquerda), e o novo, que se manteve firme ( direita).
O trabalho era muito grande e a turma resolveu que a casa teria quatro paredes. Entretanto, ela deveria ser suficientemente alta para
permitir que a professora entrasse nela. Outro
desafio apareceu no momento de se deixar
um buraco na parede para ser preenchido por
uma janela. O problema era conseguir uma
forma de manter firmes as caixas de cima.
Esse problema tambm foi resolvido maneira dos profissionais: uma tbua
foi colocada de forma a fazer uma ponte entre as duas partes da parede que
sustentariam as caixas acima da janela. Veja na ilustrao.
Terminada a construo das paredes, a turma notou que faltava ainda um revestimento que as deixasse mais resistente. Ento, imitando o reboco de uma
casa, os alunos revestiram as paredes colando jornal sobre elas. O telhado foi
feito com garrafas de plstico recortadas.
Tanto na construo de pilhas como na construo de paredes, esteve presente
o desafio de equilibrar objetos uns sobre os outros, de construir estruturas que
fossem resistentes e agentassem o peso dos objetos empilhados.
O problema do equilbrio aparece tambm na construo de mbiles.
Outra forma de equilbrio aparece em composies artsticas. Voc pode, ainda, oferecer oportunidades para que as crianas brinquem com a construo
de mosaicos e mandalas. Nessas composies, a sensao de beleza vem da
capacidade que desenvolvemos de brincar com o que chamamos de simetria.
Observe alguns exemplos:
Mandala
Mosaico

54

Trabalho com mosaicos

A malha mais comum para se fazer mosaicos a malha de quadrados, mas outras malhas podem ser utilizadas: de tringulos e de hexgonos, por exemplo.
Veja exemplos de uma malha com tringulos, outra com hexgonos e uma de
pentgonos com losangos:

Um dos trabalhos possveis com mosaicos consiste em desafiar as crianas a

descobrirem as regras que organizam um mosaico j iniciado. A tarefa que a
criana recebe completar o mosaico colorindo o restante da malha. Observe
alguns exemplos:

A colocao das cores sugere uma regra a ser seguida em cada mosaico. Muitas
vezes h mais de uma soluo para o mosaico. comum que as crianas tenham
uma compreenso parcial da regra e cometam alguns enganos. Tanto a habilidade de utilizar lpis para colorir os espaos quanto a capacidade de observar
e descobrir a regra vo se desenvolvendo com a prtica.
Uma professora de uma classe de crianas de 5 anos de idade trabalhou durante
alguns meses apresentando mosaicos incompletos para que os alunos completassem os desenhos. Ela preparava um padro, que apresentava em um cartaz
para a turma toda. As crianas recebiam folhas com malhas quadriculadas e
tinham a tarefa de copiar o mosaico como estava no cartaz confeccionado pela
professora para, em seguida, completar o desenho.

55

Depois de algum tempo, as crianas j estavam acostumadas com a atividade

e a professora passou a oferecer a elas oportunidades de inventarem regras e
compor seus prprios mosaicos. Para isso, a professora desenhou duas malhas
quadriculadas em uma folha, que foi reproduzida para todos os alunos. Alm
das malhas, os alunos receberam peas quadradas de cartolina com 2, depois
3 e 4 cores diferentes. Cada pea quadrada tinha o mesmo tamanho dos quadrados da malha menor. Como tarefa, as crianas tinham de produzir mosaicos
colocando peas quadradas de cartolina sobre a malha maior. Depois de montado, a criana copiava o mosaico produzido colorindo os quadrados da malha
menor com as mesmas cores da composio da malha maior.
O processo se repetiu algumas vezes. Aps a primeira vez, a professora no
precisou mais reproduzir a malha maior, apenas a menor. Os alunos desmanchavam o mosaico retirando as peas de cartolina, que eram aproveitadas na
confeco do mosaico seguinte.

Outra professora, que trabalha com crianas de 3 e 4 anos, estava realizando

um projeto com seu grupo sobre as praias do Rio de Janeiro. Uma de suas
propostas foi a observao de imagens das caladas das praias de Copacabana e Ipanema. As crianas logo perceberam que o calado era cheio de
pedras coladas. Notaram, tambm, a diferena do desenho que os mosaicos
formavam. Ento a professora distribuiu uma poro de pedaos quadrados
de papis pretos e brancos (como os dos calades) e pediu s crianas que
criassem suas caladas em mosaico. A diferena entre as propostas realizadas pelas duas professoras esteve na expectativa. Embora ambas tenham
desafiado as crianas a descobrirem a seqncia que compunha o mosaico,
a professora das crianas menores no se preocupou com o resultado da
colagem e sim com vivncia das crianas com aquela tcnica artstica.
Produo coletiva de uma mandala
Voc pode experimentar com seus alunos a produo coletiva de uma mandala.
Para isso, voc deve providenciar materiais variados em uma quantidade ra-

56

zovel. Tais materiais podem ser tampinhas, palitos, pedrinhas, bolas de gude,
lpis coloridos, caixas de fsforo, toquinhos de madeira etc.
Durante a atividade, o grupo deve seguir algumas regras:
- Na produo da mandala, todos devem ficar em silncio. (De preferncia,
coloque uma msica tranqila para tocar enquanto o grupo trabalha.)
- A mandala ser uma formao a ser construda no cho um desenho que
comea no centro e se prolonga em raios.
(Voc pode determinar o nmero de raios: qualquer nmero acima de 2.)
- Qualquer participante pode colocar o que quiser em um dos raios da mandala.
Mas o grupo dever vigiar para que todos os raios contenham os mesmos
objetos e na mesma ordem.
- A atividade termina quando, depois de um certo momento, ningum do
grupo prope qualquer modificao na mandala.
Repare que a mandala da foto comeou com
6 raios e foi ampliada para 12. A produo da
mandala coletiva favorece a aprendizagem das
negociaes necessrias ao desenvolvimento
de um trabalho de grupo. Cada atitude de um
afeta todo o grupo porque os participantes
tm de fazer com que todos os raios sejam
transformados da mesma maneira. Quando os
participantes se engajam na atividade, esto
interessados em produzir uma mandala bonita
e da forma correta. Com isso, precisam estar
atentos simetria da mandala, contando as quantidades e observando a ordem
dos objetos, alm das direes que os raios vo tomando enquanto a mandala
cresce. Trabalhando com transformaes em figuras, fazendo mandalas, as
crianas exploram a geometria.

Atividade 8
Experimente a produo de uma mandala coletiva com os(as) colegas. Depois de
terminarem a mandala, discutam que conhecimentos esto sendo constitudos
durante o trabalho.

57

Explorao de caixas e dobraduras de papel

H muito que descobrir explorando caixas de papelo. As caixas de papelo que
encontramos em embalagens de produtos apresentam planificaes bastante
variadas. A planificao de uma caixa a atividade em que uma pessoa faz o
desenho da caixa que deseja em uma folha plana. Dobrando-se e recortando-se
essa folha conforme indicaes do desenho, obtm-se a caixa.
Podemos fazer uma explorao inversa com as crianas. Significa partir da caixa
pronta e desmont-la, soltando as partes coladas e desdobrando-a at se obter
uma figura plana.

Atividade 9
Seu desafio descobrir como pode construir a caixa
ao lado em forma de pirmide a partir de uma planificao.
Em uma folha de papel, desenhe as formas que permitiro que voc obtenha uma pirmide a partir da
dobradura e recorte do papel.
Nas brincadeiras populares, encontramos modelos
diferentes de dobraduras: de avies, barcos, animais etc. A habilidade de fazer uma dobradura contribui para o desenvolvimento de outras habilidades,
como aquelas necessrias para se fazer medies. Na produo de uma figura,
por exemplo, temos de obedecer a certas regras que, normalmente, indicam
onde deve ser dobrado o papel, o que requer a compreenso da maneira como
dividi-lo e marc-lo.
Aprendendo a usar a rgua
Crianas aprendem a medir e comparar usando as
mos ou os ps em brincadeiras e jogos. Imagine
um jogo de tampinhas, por exemplo, no qual
cada participante tem de lanar sua tampinha
e tentar chegar o mais perto possvel de uma
linha. s vezes, difcil decidir o vencedor e os jogadores tm de usar algum
artifcio para medir as distncias entre a tampinha e a linha. Tentando resolver
essas dvidas, crianas pequenas vo aprendendo as regras que utilizamos nas

58

medies. O(a) professor(a) pode interferir sugerindo maneiras de determinar

qual tampinha se encontra mais perto da linha.

Atividade 10
Copie a rgua desenhada abaixo em uma folha de papel e recorte-a.

Em seguida, usando essa rgua que voc recortou, faa a medida da torre de
Pizza da ilustrao em trs tamanhos diferentes. Anote os resultados que voc
encontrou. Depois mostre para seus(suas) colegas e verifique se vocs concordaram nos resultados obtidos.

Propositadamente, somente indicamos o nmero 0 em nossa rgua. Como

nenhuma regra foi estipulada para seu funcionamento, o nmero 1 poder
ser colocado em qualquer trao. Em geral, as pessoas escolhem entre duas
alternativas: ou consideram 1 o primeiro trao depois do 0 ou consideram 1 o
primeiro trao maior depois do 0. Nesta segunda alternativa, os traos menores
indicam a metade da medida. Escolhemos uma unidade de medida arbitrria,
que no centmetro, polegada nem qualquer outra unidade conhecida. Tambm, propositadamente, escolhemos uma torre difcil de ser medida, porque
pode haver dvidas quanto aos seus limites, isto , quanto deciso sobre onde
comea e onde termina a torre.

59

Alm disso, as medidas no sero, necessariamente, inteiras. Ento, como decidir

se uma torre mede mais que 6 unidades e menos que 7, por exemplo? Com essas
questes, queremos destacar uma propriedade de todas as medidas: sempre h
dvidas em qualquer medida. Por mais sofisticado que seja um aparelho, ele
sempre vai ter um limite para a preciso.
A medio com rgua tem regras que precisam ser ensinadas s crianas. Temos
de explicar, por exemplo, que o trao correspondente ao algarismo 0 fica na
posio onde comea nossa medida. Sem saber dessa regra, as crianas costumam pensar que uma medida pode atingir qualquer valor, uma vez que a rgua
pode ser posicionada de qualquer jeito.
No se trata de uma regra, mas as crianas menores podem ser incentivadas a
utilizar mos e ps em brincadeiras que exigem medies. As crianas maiores
j podem fazer experincias com rguas e aprender alguns rudimentos da
medio de comprimento.
Trabalhos com o sistema de numerao na creche, pr-escola e escola
Uma criana de 5 anos de idade, que j
Onde tem mais?
adquiriu algumas habilidades como contar alguns objetos sem errar e escrever nmeros de 0 a 10, pode ainda se atrapalhar
quando lhe apresentamos duas quantidades diferentes de tampinhas em arranjos
diferentes e perguntamos onde tem mais.
Somente aumentaremos nossa compreenso do que ocorre se considerarmos
que as crianas no percebem os nmeros como os adultos.
Para as crianas muito pequenas, os nmeros comeam a se diferenciar das
outras categorias de palavras quando elas percebem que h uma ordem que
sempre permanece na contagem: o 2 vem depois do 1, o 3 depois do 2, o 4 depois do 3, e assim por diante. Assim, mais provvel que aprendam a contagem
antes de estabelecer relaes mais precisas entre quantidades e numerais. Por
exemplo, como o nmero 8 vem depois do 7 na contagem oral, a criana vai
aprendendo que 8 maior que 7. Entretanto, quando arranjamos 8 tampinhas
de maneira mais comprimida que 7 tampinhas, normal que ela vacile na hora
de decidir onde h mais.
As crianas aprendem a contar enquanto brincam de roda, de pegador, de esconder, ou em atividades em que a contagem marque o tempo, o nmero de

60

vezes que um movimento foi executado ou tenha

qualquer outra funo.
Os numerais, ou nmeros escritos, so percebidos como desenhos pelas crianas e no como
representaes de quantidades, como para os
adultos. Para uma criana entre 3 e 5 anos, pode
ser um exerccio interessante, por exemplo, tentar
identificar todos os desenhos que representam o
mesmo nmero em uma folha onde se misturam vrias maneiras de escrever
os algarismos.
Aqui, o desafio consiste em perceber o que permanece em meio a uma diversidade. Seria perceber, por exemplo, que as trs formas utilizadas para representar
o 4 guardam o mesmo significado.
Nas creches, pr-escolas e escolas, aconselhvel no enforcar o agrupamento em dezenas e o valor posicional. Essas regras, bastante abstratas,
geralmente no so compreensveis por crianas pequenas. Antes de
trabalhar com o sistema de numerao, pode ser importante deixar que
as crianas inventem formas de representar nmeros. Em um jogo de
boliche, por exemplo, elas podem experimentar maneiras de registrar os
pontos de cada jogador e o total de pontos depois de um certo nmero
de rodadas. Jogos como o boliche ou aquele que envolve o lanamento
de tampinhas e medies tratam dos diversos significados que os nmeros
podem adquirir, o que bem prprio para crianas pequenas.
Vamos supor que voc queira escrever uma quantidade qualquer, como cinqenta, por exemplo. Vamos supor, tambm, que seus alunos j saibam escrever os
algarismos (de 0 a 9) e que saibam razoavelmente a contagem oral at 50. Em
tais circunstncias, razovel ensinar as primeiras regularidades do sistema de
numerao. Estamos falando especificamente da repetio dos algarismos nas
diversas seqncias: de 0 a 9, de 10 a 19, de 20 a 29, e assim por diante. O que
as crianas podem aprender com mais facilidade que a mesma seqncia que
usamos para representar as unidades at 9 se repete seguidamente. Para que
essa seqncia se faa mais visvel, melhor apresentar os numerais organizados
em colunas, como no jogo de sorteio que vamos apresentar em seguida.

61

Atividade 11
Leia as regras dos jogos. Pratique os jogos com um grupo de colegas e verifique
se todos entenderam como voc.
Jogo de Bingo
Material necessrio:
- 50 fichas de cartolina, onde estaro
escritos os nmeros de 0 a 49, um numeralem cada ficha.
- Um saco plstico, onde so colocadas e
embaralhadas as 50 fichas.
Cada participante deve ter em mos:
- Uma folha com representao dos nmeros de 0 a 50
- 1 lpis colorido
- 5 pedrinhas
Como jogar:
- Esse jogo no tem um nmero fixo de participantes. Antes de comear o
sorteio do bingo, todos escolhem livremente e colorem 20 nmeros de sua
folha.
- Para providenciar o sorteio, um dos participantes retira cinco fichas do saco
plstico e diz os nmeros sorteados, um de cada vez. Todos devem colocar
uma pedra, cada um em sua folha, sobre o nmero sorteado. Em seguida,
cada jogador conta e anota o nmero de pontos obtidos nessa primeira
rodada.
- O jogador faz um ponto para cada pedra que estiver sobre um nmero que
coloriu no incio do jogo.
- Terminada a primeira jogada, as fichas sorteadas so colocadas de lado e
sorteiam-se mais cinco fichas para a segunda rodada.
- O jogo termina depois de seis rodadas. Todos somam os pontos obtidos e o
vencedor ser aquele que obtiver o maior nmero de pontos.

62

Que nmero pensei? (Tambm conhecido como Palpite)

Material necessrio:
- Lousa e giz ou apenas lpis e papel, dependendo do nmero de participantes.
Como jogar:
- Este jogo no tem limites para o nmero de participantes.
- No incio do jogo, escreve-se no quadro uma linha numrica com nmeros
de 0 a 50.
- Um jogador escolhido para pensar um nmero dessa linha numrica. Escolhido o nmero, ele deve ser anotado em um lugar onde os outros participantes no possam v-lo.
- Cada participante, na sua vez, tenta acertar o nmero pensado, dizendo seu
palpite. O jogador que pensou o nmero tem, ento, de apontar no quadro
o nmero correspondente a esse palpite. Diz, ento, se o nmero que pensou
foi maior ou menor que o nmero dito pelo(a) colega.
- Em seguida, outro participante lana seu palpite, tentando novamente acertar o nmero pensado. Novamente, o jogador que pensou o nmero aponta
no quadro o nmero dito e diz se o nmero pensado maior ou menor que
esse.
- As jogadas vo se sucedendo at que algum descubra o nmero pensado.
Quando isso ocorrer, esse jogador passar a pensar o nmero na rodada
seguinte.
As crianas podem aprender a contar e a escrever os nmeros antes de saberem
exatamente o significado de cada um. Uma proposta interessante pode ser pedir
que elas escrevam o maior nmero existente, o nmero de nuvens no cu, de
estrelas e outros elementos incontveis. Ser a oportunidade de escreveram os
nmeros que conhecem sem uma preocupao direta com a quantidade.
Os dois jogos apresentados acima tm por objetivo familiarizar a criana com
as quantidades e os numerais. Jogando inmeras vezes, elas vo se acostumando com as relaes entre os nmeros (qual maior e qual menor), alm de
obter agilidade para identificar e localizar um nmero dentro de um conjunto
de outros. Jogos com trilhas constituem outra opo para se trabalhar com a
representao dos nmeros.

63

Problemas matemticos na creche, pr-escola e escola

Crianas gostam de desafios. Podemos inventar enredos e propor problemas para
que elas resolvam. Uma tarefa do(a) professor(a) consiste em compreender o
nvel de dificuldade que as crianas conseguem enfrentar. No h uma frmula
a seguir. O(a) professor(a) pode propor algumas situaes e verificar o que as
crianas conseguem fazer. Pode, por exemplo, apresentar a elas duas caixas de
fsforo fechadas e dizer quantos palitos tm em cada uma. Em seguida, desafia
as crianas a descobrir qual o total de palitos das duas caixas. Em geral, se
elas resolvem a situao muito facilmente, isso pode ser um indicativo de que o
desafio no exigiu maior elaborao do que j sabiam. s vezes, poucos alunos
sabem por onde comear um raciocnio para chegar a uma soluo e podem
se expressar atravs de um desenho. Nesse caso, quando os outros tm a oportunidade de observar esses(as) colegas e aprender com eles(as), a arriscamos
dizer que h boas chances de se promover um crescimento da turma em geral.
Se uma criana desafiada a dizer quantas patas encontramos em 3 cachorros,
podem afirmar que so 6 patas. Mostrando como chega resposta atravs de
um desenho, ela pode desenhar cachorros sobre duas patas, como assiste em
desenhos animados. Significa que ela pensa logicamente e importante tentar
verificar como ela explica suas respostas.
Nas creches, pr-escolas e escolas, bom ter em mente trs consideraes
sobre problemas matemticos. Em primeiro lugar, importante propor os
problemas sempre na forma oral. Enquanto falamos, gesticulamos, mudamos a expresso facial ou o tom de voz, facilitamos a compreenso do
enredo que estamos criando.
Em segundo lugar, as crianas apresentam respostas atravs de desenhos
e outras representaes que elas mesmas vo criando. Consideramos que
no nesse momento que ensinamos os sinais convencionais, tais como o
sinal de igualdade ou os sinais que representam as operaes. Essa representao formal da matemtica assunto para mais tarde.
Em terceiro lugar, os melhores problemas so aqueles que se aproximam das
condies reais das crianas. Para que se possa construir enredos sobre essas
condies, necessrio conhecer mais de perto a realidade dos alunos.

Encerramos esta seo destacando que todas essas propostas de trabalho que apresentamos anteriormente so apenas sugestes para pensarmos em fazer um trabalho
criativo com a matemtica na Educao Infantil. Claro que voc tem a liberdade de

64

utilizar o que quiser, mas procure sempre considerar as adaptaes necessrias sua
turma. Insistimos na idia de que a experincia que proporciona ao() professor(a)
melhor percepo das possibilidades de trabalho para cada realidade.
Nos nossos exemplos, diversificamos os campos da matemtica, indo alm de
nmeros e operaes. Atravs deles, falamos da geometria e das medidas, mostrando como h muito que se fazer nesses campos com crianas pequenas. Use a
criatividade, experimente, troque idias com outros(as) profissionais. Se a leitura
desta unidade propiciou a voc algumas reflexes sobre seu trabalho e idias
inovadoras para sua prtica, ento teremos cumprido nossos objetivos.

Para relembrar

- A aprendizagem das crianas ocorre enquanto exploram o mundo

desde o nascimento. Nos primeiros anos de vida, a aprendizagem se

processa muito rapidamente e de uma maneira no programada.

- Enquanto brincam, as crianas se envolvem por inteiro, corpo e mente.

Cada criana tem seu prprio ritmo e isso pode ser notado enquanto
aprendem uma brincadeira junto com seus pares.

- A criana no precisa dos adultos para aprender a brincar com um

grupo. Ela aprende de maneira espontnea enquanto pratica as brincadeiras. Alguns esquemas adquiridos em uma brincadeira podem ser
transpostos para outra situao.

- Noes de contrastes como grande/pequeno, grosso/fino, acima/abaixo,

dentro/fora, largo/estreito, na frente/atrs etc. so aprendidas, muitas

vezes, em atividades no escolarizadas, ou seja, atividades no programadas para se ensinar algo definido previamente.

- O(a) professor(a) que se envolve com brincadeiras propostas por crianas

tem boas condies de descobrir como interferir de maneira positiva
nessas brincadeiras.

- Aprendemos nmeros colocando as quantidades em relaes diversas

e no h barreiras para essas relaes. Assim, uma criana pequena
no aprende os nmeros separados uns dos outros.

- H uma colaborao estreita entre o desenvolvimento artstico e o

desenvolvimento de outras linguagens, como a matemtica.

65

- Construes com empilhamento, dobraduras, trabalhos com mosaicos

e trabalhos com mandalas so atividades que contribuem para que

as crianas desenvolvam noes de espao e forma. Essas noes formam a base da geometria, que um dos campos da matemtica.

- As crianas podem se envolver com situaes que requerem medies

em muitas situaes do dia-a-dia e em situaes propostas em sala de

aula. Princpios de utilizao da rgua podem ser trabalhados com
crianas na faixa de 6 anos de idade. Desde cedo, pode estar presente a
idia de que no h um valor absoluto nas medidas. Por mais perfeito
que seja um aparelho que mea qualquer coisa, sempre vai haver uma
quantidade duvidosa na medida.

- As crianas aprendem a contagem oral antes de estabelecer rela-

es mais precisas entre quantidades e numerais. Da mesma forma,

os numerais so para elas apenas desenhos, antes de significarem
quantidades.

- Podemos facilitar a aprendizagem do sistema de numerao se enfocamos algumas regularidades, como a repetio dos algarismos
nos intervalos numricos. Trabalhos voltados para ensinar o conceito
de valor posicional na Educao Infantil, em geral, confundem mais
que simplificam o conceito para crianas dessa faixa etria.

- Na conduo do trabalho com problemas matemticos, deve-se ter

em mente que a apresentao oral dos problemas facilita muito a

compreenso do enredo. Alm disso, as crianas so incentivadas a
desenvolver seus prprios desenhos tentando explicar como pensaram
sobre a situao apresentada. Trabalhos com smbolos matemticos
convencionais devem ser deixados para mais tarde.

Abrindo nossos horizontes

Orientaes para a prtica pedaggica

A matemtica que estamos propondo hoje diferente da matemtica que foi
ensinada para a maioria das pessoas. Por muito tempo, o trabalho com matemtica para crianas se resumiu ao tratamento dos nmeros e das operaes
aritmticas. Hoje, estendemos o trabalho para outros campos, como a geometria
e as medidas. No Brasil, esse movimento de renovao do ensino de matemti-

66

ca tem avanado muito, mas recente ainda. Em decorrncia disso, a maioria

dos(as) professores(as) aprendeu em prticas j ultrapassadas e tem dificuldades
de modificar essas prticas em seu trabalho, o que bastante compreensvel.

GLOSSRIO
Algarismo: smbolo bsico para a representao de um sistema de numerao.
Nosso sistema oficial, por exemplo, tem 10 algarismos: 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9.
Categoria: classe; qualidade.
Mincias: pequenos detalhes.
Numeral: qualquer forma de se escrever um nmero.
Nmero: a noo, ou idia, de quantidade.

SUGESTES PARA LEITURA

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial curricular nacional para a educao infantil: conhecimento
de mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 3.
FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti et al. (org.). Os Fazeres na Educao Infantil.
So Paulo: Cortez, 1998.
FUNDAO ROBERTO MARINHO. Professor da pr-escola. 4. ed. v. 1. Braslia:
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
HOFFMANN, Jussara, SILVA, Maria Beatriz da. Ao Educativa na creche. Porto
Alegre: Mediao, 1995.
IMENES, Luiz Mrcio, JAKUBOVIC, Jos, LELLIS, Marcelo. Coleo Novo Caminho.
So Paulo: Editora Scipione, 1998. Coleo de 4 volumes.
KAMII, Constance. A criana e o nmero. So Paulo: Papirus, 1992.
PARRA, Ceclia, SAIZ, IRMA et al. Didtica da matemtica. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
QUINTANA, Mrio. A vaca e o hipogrifo. Porto Alegre: Gararuj, 1977.
SOARES, Eduardo Sarquis. Matemtica com o Sarquis. Belo Horizonte: Formato
Editorial, 1998. Coleo de 4 volumes.

67

C - Atividades integradoras

68

A matemtica foi o tema da Unidade 8 do Mdulo IV.

No texto de Fundamentos da Educao discutimos o conhecimento matemtico, dando nfase histria da matemtica. Procuramos mostrar como ela
foi surgindo h milhares de anos e como diversos povos contriburam para
seu desenvolvimento. Comentamos a forte presena da matemtica em nossa
sociedade. Falamos que as pessoas adquirem muitos conhecimentos e habilidades em suas prticas sociais e que essa aquisio no depende da escola, mas
obtida pela participao em brincadeiras, em atividades caseiras, no trabalho,
nas festividades, nos rituais religiosos etc.
No texto de OTP, demos continuidade discusso, trazendo para o centro
do debate o trabalho como a matemtica na Educao Infantil. Abordamos
como as crianas vo adquirindo conhecimentos e habilidades relacionados
matemtica. Destacamos algumas diferenas significativas entre as crianas dessa faixa etria defendendo a idia de que essas diferenas tm de ser
consideradas no planejamento das aes educativas. Apresentamos alguns
exemplos de atividades, tentando mostrar como a matemtica pode ser trabalhada de uma maneira criativa com as crianas de 0 a 6 anos.
Levando em considerao a importncia do trabalho com a matemtica no
cotidiano das creches, pr-escolas e escolas que organizamos este encontro
quinzenal.

Orientaes para o encontro quinzenal

Antes do encontro quinzenal
- Estamos chegando ao final do curso! Voc consegue perceber mudanas na
sua prtica? Como as leituras tm contribudo para a reflexo sobre o seu
trabalho? Qual das unidades foi a que mais te envolveu? Escolha uma prtica
ou reflexo que passou a fazer parte de seu cotidiano a partir do estudo que
estamos desenvolvendo. Leve para compartilhar com seu tutor.
- Depois dessa reflexo, releia os textos de FE e OTP da Unidade 8. Anote as
suas dvidas, questionamentos e comentrios a serem compartilhados com

69

o grupo no encontro quinzenal.

- V ao Abrindo Nossos Horizontes de OTP e separe o material necessrio para
o jogo ou brincadeira que voc selecionou. Caso voc tenha criado um jogo,
brincadeira ou alterado as regras de algum j existente inspirado nas leituras
do texto, leve para o encontro.
Durante o encontro
- A brincadeira a linguagem das crianas. Crianas e brincadeiras so duas
entidades inseparveis. Nas brincadeiras as crianas aprendem continuamente
com os desafios que tm de enfrentar. Nos textos convidamos voc a manter
uma ateno especial s crianas enquanto brincam. Pegue a brincadeira ou
jogo que voc selecionou em Abrindo Nossos Horizontes, do texto de OTP, ou
uma das brincadeiras selecionadas no texto de FE, compartilhe com os(as) colegas e veja que conceitos e aprendizagens matemticas esto envolvidos.
Nossa sugesto :
- Num primeiro momento, cada professor(a) pode falar sobre a brincadeira
que selecionou ou criou.
- Depois vocs podem fazer um quadro com as aprendizagens matemticas
que esto envolvidas. Essa ser uma oportunidade de ampliar o seu repertrio de brincadeiras. Mas lembre-se: nosso intuito no que brinquemos
somente para alcanar determinados objetivos. A brincadeira, como temos
dito ao longo do curso, deve fazer parte do cotidiano das crianas.
- Agora vocs podem brincar com esses jogos e brincadeiras e viver na prtica
o que esto propondo para as crianas. Vamos l!
Aps o encontro
- A partir das sugestes apresentadas no encontro, voc pode levar para a sua
instituio as brincadeiras que surgiram e somar com as brincadeiras que
os(as) seus(suas) colegas realizam com as outras turmas.

70