Ensino Arte Ciclo1 PDF

GOVERNO DO ESTADO
DE SO PAULO
O Ensino de Arte nas Sries Iniciais Ciclo I
SECRETARIA
DA EDUCAO
O Ensino de Arte
nas Sries
Iniciais Ciclo I
O ensino de arte nas series iniciais Ciclo I
Governo do estado de so paulo
Governador
Secretria da Educao
Secretria-Adjunta
Chefe de Gabinete
Coordenadora de Estudos e Normas Pedaggicas
Cludio Lembo
Maria Lucia Vasconcelos
Carmen Annunziato
Evandro Fabiani Capano
Sonia Maria Silva
Fundao para o desenvolvimento da educao
Diretor Executivo
Chefe de Gabinete
Diretora de Projetos Especiais
Willian Sampaio de Oliveira

Carlos Roberto Barretto
Leila Rentroia Iannone
Sumrio
O Ensino de Arte nas sries iniciais do Ciclo I .................................................5
Projeto: Arte no Ciclo I ......................................................................................9
No Pas das Maravilhas ....................................................................................17
Dana ................................................................................................................57
Msica ...............................................................................................................87
Teatro ..............................................................................................................131
Artes Visuais ...................................................................................................181
Consideraes Finais ......................................................................................227
Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas
S239e
So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria

de Estudos e Normas Pedaggicas.
O ensino de arte nas sries iniciais: ciclo I / Secretaria da
Educao, Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas;
organizao de Roseli Cassar Ventrella e Maria Alice Lima
Garcia. - So Paulo : FDE, 2006.
232 p., il., fotos
1. Educaco artstica 2. Ensino de arte 3. Ensino
fundamental I. Ventrella, Roseli Cassar. II. Garcia, Maria
Alice Lima. III. Ttulo
CDU: 371.3:7
O Ensino de Arte nas sries

iniciais do Ciclo I
...at parece de mentira e at parece de verdade.
S verdade no mundo de quem gosta
de inventar, como voc e eu.
Clarice Lispector
econhecendo a importncia da Arte na formao e desenvolvimento das crianas e na construo de pessoas sensveis, confiantes, transformadoras, que se percebam como nicas e valorizem sua forma de ser e perceber, a Secretaria
de Estado da Educao, apresenta O Ensino de Arte nas Sries Iniciais Ciclo I.
O livro uma organizao do material e registros de parte do processo de formao dos profissionais de arte no projeto
Ensino de arte nas sries iniciais que tem como principal foco a orientao e fundamentao de profissionais em uma proposta de educao esttica e artstica baseada em uma concepo de mundo que se desdobra e que se amplia com questes
que integram arte, educao e cultura.
importante ainda destacar que o trabalho aqui registrado entende arte como linguagem e conhecimento. Portanto, fazer
arte , no nosso entender, uma das mais ricas formas de expresso de nossos sentimentos, idias e pensamentos. O ensino
de arte deve propiciar um espao favorvel s descobertas realizadas pela criana, permitindo assimil-las, transform-las e
express-las de forma natural e prazerosa.
Neste contexto, uma das importantes finalidades deste trabalho levar o professor a refletir sobre um plano no qual encontre possibilidades de ensinar/aprender arte de modo significativo e competente, pois a responsabilidade primordial do
professor do Ciclo I est pautada em favorecer aos alunos, alm da produo e leitura dos cdigos no verbais, o acesso ao
patrimnio histrico e artstico construdo pela humanidade, sem perder de vista o cotidiano dos educandos e da comunidade escolar.
Sonia Maria Silva
Coordenadora da CENP
Vrias mos tecem idias,

constroem propostas,
concretizam projetos,
diferentes olhares abrem portas,
escancaram janelas, descortinam horizontes ...
Os autores
Roseli Cassar Ventrella Licenciada
pela Faculdade Santa Marcelina, Mestre
pelo Instituto de Artes da Unesp. co-autora dos livros didticos Projeto educao
para o sculo XXI: link da arte, idealizadora
e co-autora da coleo de livros paradidticos Arte e Contexto e Membro da Equipe
Tcnica e Pedaggica da CENP, coordena
o Projeto Ensino de Arte no Ciclo I.
Maria Terezinha Telles Guerra, Assessora da Secretaria de Estado da Educao de So Paulo; docente na Pinacoteca do Estado; integrante da Equipe
de Currculo do Cenpec, co-autora do
livro: A lngua do mundo-poetizar, fruir
e conhecer Arte (FTD) e de diversas outras publicaes.
Lenira Peral Rengel professora,
coregrafa, pesquisadora. Exerce atividade didtica nas reas da Arte e da
Educao, tratando do papel fundamental do uso da movimentao do corpo no
aprendizado. Doutoranda em Comunicao e Semitica pela PUC/SP. Mestre

em Artes pela Unicamp.
da Universidade Livre de Bruxelas. autor, entre outros, do livro A Pedagogia do

Espectador, pela Editora Hucitec.
Yara Caznok, Mestre em Psicologia da

Educao (PUC/SP) e Doutora em Psicologia Social (USP), concentra suas pesquisas nas reas de Educao e Percepo
Musicais. Foi professora da FASM (SP),
assessora da SME de So Paulo (199092), diretora da Escola Municipal de Iniciao Artstica (SP, 1993). Desde 2003
assessora da SEE de So Paulo no projeto
Arte no Ciclo I. Publicou inmeros livros
e artigos, e desde 1993, professora do
IA da Unesp.
Edith Derdyk, artista plstica, ilustradora e arte-educadora. autora

dos seguintes livros: Formas de Pensar o Desenho e O Desenho da Figura
Humana, (Editora Scipione, 1988 e
1989 respectivamente); Linha de Costura (Editora Iluminuras/1997); Linha de
Horizonte - por uma potica do ato criador (Editora Escuta/2001). Atualmente
tem ministrado cursos livres e de aprofundamento para professores no Instituto Tomie Ohtake.
Flvio Desgranges diretor teatral,

dramaturgo e professor na rea de Teatro
e Educao da graduao e da ps-graduao do Departamento de Artes Cnicas
da ECA-USP. Doutor em Educao pela
USP, o autor realizou, em 1999 e 2000, estgio no Centro de Sociologia do Teatro
Maria Alice Lima Garcia, psicloga e

integrante da equipe tcnico pedaggica
da CENP Coordenadoria de Estudos
e Normas Pedaggicas da SEE/SP desde
1997, co-autora do livro Memria e Brincadeiras na cidade de So Paulo nas primeiras dcadas do sculo XX.
Maria Terezinha Telles Guerra

Roseli Cassar Ventrella
PROJETO: ARTE NO CICLO I
Os limites de minha linguagem

denotam os limites do meu mundo
Wittgenstein
INTRODUO
Pensar um projeto de Arte na escola e,
especialmente um projeto que contemple
o ensinar/aprender Arte nas sries iniciais
do Ensino Fundamental, requer a clareza
de dois pontos fundamentais:
1. Arte rea do conhecimento humano, patrimnio histrico e cultural da
humanidade;
2. Arte linguagem, portanto, um sistema simblico de representao.
A escola, local privilegiado onde os saberes acumulados pelo homem e aqueles
que sero produzidos coletivamente so
compartilhados na busca da construo
do cidado consciente, participativo, crtico, sensvel e transformador da sociedade,
no se completa se no contemplar em seu
currculo o ensino competente nas linguagens artsticas.
O professor que leciona nas sries iniciais, tendo como foco principal o desenvolvimento das competncias da leitura e
da escrita, tem o dever de possibilitar s
crianas o acesso tambm leitura e produo de textos nas linguagens no verbais, matria-prima do universo da Arte.
Manipular, organizar, compor, significar,
decodificar, interpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/

corporais so requisitos indispensveis
ao cidado contemporneo. A leitura de
mundo, o letramento, vo alm do texto
escrito...
Como afirmam os Parmetros Curriculares Nacionais, a Arte um modo privilegiado de conhecimento e aproximao
entre indivduos de culturas diversas; favorece o reconhecimento de semelhanas
e diferenas, num plano que vai alm do
discurso verbal.
Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra

Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas
EE Sylvio Torquato Junqueira / 4 Srie
Prof. Solange Maria Garbellini Diab
Um bicho esquisito
A ORGANIZAO DO ENSINO DE ARTE
Manipular, organizar, compor,
O objeto de conhecimento da Arte

o prprio universo da Arte. Na escola
fundamental o foco dos estudos artsticos
est centrado em algumas de suas linguagens: a msica, o teatro, a dana e as artes
visuais, vistas como um tipo de conhecimento que envolve tanto a experincia
de apropriao de produtos artsticos
quanto o desenvolvimento da competncia de configurar situaes mediante a
realizao de formas artsticas. Ou seja,
significar, decodificar, interpretar,

produzir, conhecer imagens visuais,
sonoras e gestuais/corporais
so requisitos indispensveis ao
cidado contemporneo. A leitura
de mundo, o letramento vo alm
do texto escrito...
sua viso de mundo, sua forma de pensar

e sentir a vida.
entendemos que aprender Artes envolve

no apenas uma atividade de produo
artstica pelos alunos, mas tambm a conquista da significao do que fazem, por
meio do desenvolvimento da percepo
esttica, alimentada pelo contato com
o fenmeno artstico visto como objeto
de cultura por meio da histria e como
conjunto organizado de relaes formais.
(PCN Artes)
Desta forma, de acordo com as Propostas Curriculares para o Ensino da
Educao Artstica SEE/CENP e os Parmetros Curriculares Nacionais -MEC,
so trs os eixos articuladores do processo
de ensino e aprendizagem em Arte:
1. Produo em Arte: o fazer artstico
o prprio ato de criar, construir, produzir. So os momentos em que a criana
desenha, pinta, esculpe, modela, recorta,
cola, canta, toca um instrumento, compe,
atua, dana, representa, constri personagens, simboliza...
Esse processo de pensar/construir/fazer ldico e esttico inclui atos tcnicos
e inventivos de transformar, de produzir
formas novas a partir da matria oferecida
pelo mundo da natureza e da cultura onde
vive esse aluno. necessrio pesquisar,
experimentar incessantemente na busca
do signo que representar a sua idia. Esse
fazer exclusivo de cada um, por isso mesmo cada produo artstica tem a marca
nica de quem a fez, porque a maneira
particular de cada ser humano exteriorizar
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2. Fruio: apreciao significativa da

Arte e do universo a ela relacionado
Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I

Projeto No Pas das Maravilhas
EE Fabio Junqueira Franco / 4 Srie / Prof. Vera Lcia
Alice no Pas das Maravilhas
Arte linguagem. A apreciao esttica

o prprio ato de perceber, ler, analisar,
interpretar, criticar, refletir sobre um texto
sonoro, pictrico, visual, corporal. Supe
a decodificao dos signos das linguagens
da arte, o estudo de seus elementos, sua
composio, tcnica, organizao formal,
qualidades, etc. uma conversa entre
o apreciador e a obra, em que esto presentes tambm a intuio, a imaginao, a
percepo.
O professor dever proporcionar a
seus alunos a leitura das mais diversas
obras de Arte e produtos artsticos, de
todas as pocas, povos, pases, culturas,
gneros, estilos, movimentos, tcnicas, autores, artistas..., assim como as produes
da prpria classe envolvida.
3. Reflexo: a Arte produto da
histria e da multiplicidade
das culturas humanas
Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I

EE Adelino Bazan
Alm do fazer e do apreciar arte, de

fundamental importncia a contextualizao da obra de arte; todo o panorama
social, poltico, histrico cultural em que
foi produzida; como ela se insere no momento de sua produo e como esse momento se reflete nela. Pensar a Arte como
objeto de conhecimento. a histria da
produo artstica. De que outra forma
ter acesso compreenso, por exemplo,

da Guernica de Picasso?
Alm do conhecimento da histria das
Artes: obras, autores, artistas, intrpretes,
dramaturgos, coregrafos, movimentos artsticos, estilos, gneros, etc, essa reflexo
sobre a Arte inclui tambm o conhecimento especfico de cada linguagem artstica:
seus elementos, regras de composio, estilos, tcnicas, materiais, instrumentos...
Tambm objeto de estudo a divulgao da produo artstica: museus, galerias, teatros, apresentaes musicais e
coreogrficas, a mdia, jornais, revistas,
emissoras de rdio, TV ... , assim como as
profisses relacionadas a todo o universo
da Arte.
Fazendo Arte, expressamos quem somos, como nos sentimos, como pensamos;
nos damos a conhecer ao outro.
Conhecendo e fruindo arte, ampliamos
nossa percepo de mundo, nossa relao
com o outro: com uma criana, uma cultura, uma poca, enfim, a humanidade que
se d a conhecer.
Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Paulo Octavio de Azevedo / 4 Srie B / Prof. Tarcsio Mirandolla
Empapelado
ARTE E CRIANA
Toda criana, antes de entrar na escola,
faz arte... Desenha, pinta, faz esculturas
de areia, canta, dana, toca instrumentos
(ainda que batendo tampas de panelas),
cria personagens... So potencialidades
plenas de expresso criativa cujas possibilidades de se manifestar geralmente no
ocorrem na escola.
O jogo simblico, a percepo, a ima-
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Prof. Mario Frota Escobar / 4 Srie A / Prof. Ana Valente
Modelagem - Um Bicho Esquisito
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conhea a criana... Um professor investigador, que instigue, alimente, desvele,

amplie e aprofunde o repertrio artstico
e esttico de suas crianas. Algum que
saiba Arte e saiba SER professor de Arte,
como dizia Mariazinha Fuzari.
CONTEDOS
Como recomendam os Parmetros
Curriculares Nacionais, as aulas de Arte
devem contemplar as linguagens da Dana, Teatro, Msica e Artes Visuais, dentro
dos trs eixos articuladores citados anteriormente. Dessa forma, em linhas gerais,
alguns contedos a serem contemplados
seriam:
Diretoria de Ensino de Americana
EE Lus Chrisstomo de Oliveira / 4 Srie B
Prof. Maria Jos da Silva
Desenho do Bicho Estranho
ginao, a fantasia, a busca de um significado para o sentido da vida raramente

encontram espao nas salas de aula que,
infelizmente, ainda adotam como prtica a
cpia, a imitao, a reproduo de modelos estereotipados, a massificao de propostas e de resultados.
A mudana se faz urgente!
O PROFESSOR DE ARTE
Arte se ensina e Arte se aprende. Para
tanto, o papel do professor enquanto mediador entre Arte e criana de fundamental importncia.
Um professor que saiba do real significado da Arte na educao, tenha clareza
de seus objetivos, que conhea Arte, que
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a. ARTES VISUAIS:
1. O fazer artstico: desenho, pintura,
colagem, escultura, gravura, modelagem,
instalao, vdeo, fotografia, histrias em
quadrinhos, produes informatizadas,
etc...
Apropriao desse fazer; reconhecimento e utilizao dos elementos da
linguagem visual representando, expressando e comunicando por imagens; experimentao, utilizao e pesquisa de
materiais e tcnicas; busca de uma forma
pessoal de expresso.
2. Apreciao significativa: convivncia
com produes visuais (originais e reproduzidas) e suas concepes estticas nas
diferentes culturas (regional, nacional e
internacional); identificao de significados expressivos; reconhecimento e experi-
mentao de leitura dos elementos bsicos

da linguagem visual; identificao de algumas tcnicas e procedimentos artsticos
presentes nas obras visuais...
3. Produo cultural e histrica: observao, estudo e compreenso de diferentes obras de Artes Visuais, artistas
e movimentos artsticos produzidos em
diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos da
histria; reconhecimento da importncia
das artes visuais na sociedade e na vida
dos indivduos; identificao de produtores em artes visuais como agentes sociais
de diferentes pocas e culturas; contato
freqente, leitura e discusso de textos
simples, imagens e informaes orais sobre artistas, suas biografias e suas produes; freqncia a museus, galerias, exposies, mostras, atelis, oficinas.
b. MSICA
1. O fazer artstico: interpretaes, arranjos, improvisaes e composies dos
prprios alunos (individual e grupal) baseados nos elementos da linguagem musical; experimentao, seleo e utilizao
de instrumentos, materiais sonoros, equipamentos e tecnologias; canto, notao
musical, criao de letras de canes; tradues simblicas de realidades interiores
e emocionais por meio da msica...
2. Apreciao significativa: percepo e
identificao dos elementos da linguagem
musical; identificao de instrumentos e
materiais sonoros; percepo das cone-
xes entre as notaes a linguagem musical; discusso de caractersticas expressivas e da intencionalidade de compositores
e intrpretes...
3. Produo cultural e histrica: movimentos musicais e obras de diferentes
pocas e culturas associados a contextos
histricos, sociais, geogrficos, observados na sua diversidade; fontes de registro
e preservao (partituras, discos...) msicos como agentes sociais: vidas, pocas e
produes; transformaes de tcnicas,
instrumentos, equipamentos, na histria
da msica; a msica e sua importncia
na sociedade e na vida dos indivduos; os
sons ambientais, naturais e outros, de diferentes pocas e lugares e sua influncia
na msica e na vida das pessoas; msicas
e apresentaes musicais e artsticas das
Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I

EE Joo Adorno Vasso / 1 Srie
Prof. Vilma Alves Carneiro

Um Bicho Esquisito
13
municao presentes em sua localidade

(livros, revistas, vdeos, filmes e outros
tipos de registros em dana), assim como
junto a grupos de dana, manifestaes
culturais e espetculos; registros pessoais
para sistematizao das experincias observadas e documentao consultada.
d. TEATRO:
Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas
EE Sylvio Torquato Junqueira / 4 Srie Prof. Solange Maria Garbellini Diab
Um bicho esquisito
comunidades, regies e Pas consideradas

na diversidade cultural; em outras pocas
e na contemporaneidade.
c. DANA:
1. O fazer artstico: interpretaes, arranjos, improvisaes e composies dos prprios alunos (individual e grupal) baseados
nos elementos da linguagem da dana; criao de pequenas coreografias...
2. Apreciao significativa: reconhecimento de e distino das diversas modalidades de movimentos e suas combinaes
como so apresentadas nos vrios estilos
de dana; identificao de forma, volume,
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peso, formas de locomoo, deslocamento, orientao no espao, direes, planos,

velocidade, tempo, ritmo, desenho do corpo no espao...
3. Produo cultural e histrica: identificao e reconhecimento da dana e suas
concepes estticas nas diversas culturas, considerando as criaes regionais,
nacionais e internacionais; contextualizao da produo em dana e compreenso desta como manifestao autntica
, sintetizadora e representante de determinada cultura; identificao dos produtores em dana como agentes sociais em
diferentes pocas e culturas; pesquisa e
freqncia s fontes de informao e co-
1. O fazer artstico: jogos de ateno,

observao, improvisao, reconhecimento e utilizao dos elementos da linguagem
dramtica: espao cnico, personagem e
ao dramtica; experimentao e articulao entre as expresses corporal, plstica e sonora; pesquisa, elaborao e utilizao de cenrio, figurino, maquiagem,
adereos, objetos de cena, iluminao e
som; explorao das competncias corporais e de criao dramtica; utilizao da
expresso e comunicao na criao teatral; interao ator-espectador; criao de
textos e encenao com o grupo;
2. Apreciao significativa: compreenso dos significados expressivos corporais, textuais, visuais, sonoros da criao
teatral; observao, apreciao e anlise
das diversas manifestaes de teatro; reconhecimento e compreenso das propriedades comunicativas e expressivas das
diferentes formas dramatizadas (teatro em
palco e em outros espaos, circo, teatro de
bonecos, manifestaes populares dramatizadas, etc.);
3. Produo cultural e histrica: identificao das manifestaes e produtores
em teatro nas diferentes culturas e pocas;

pesquisa e leitura de textos dramticos e
de fatos da histria do teatro; freqncia
junto aos grupos de teatro e s fontes de
informao, documentao e comunicao presentes em sua regio; elaborao
de registros pessoais para sistematizao
das experincias observadas e da documentao consultada.
Bibliografia:
DUARTE-JNIOR, Joo Francisco. Fundamentos estticos da educao. So
Paulo: Cortez, 1981.
GUERRA, Maria Terezinha T.; Martins,
Mrian Celeste; Picosque, Gisa. Did-
Diretoria de Ensino de So Carlos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Joo Jorge Marmorato / Prof. Keyla
tica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So

Paulo: FTD, 1998.
GUERRA, Maria Terezinha T. Projeto
Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo
do Ciclo II. So Paulo: CENPEC (no
publicado)
MINISTRIO DA EDUCAO E DO
DESPORTO. Secretaria do Ensino
Fundamental: Parmetros Curriculares
Nacionais. SEF, 1996.
SO PAULO (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria de Estudos e
Normas Pedaggicas. Proposta Curricular para o ensino da educao artstica:
2Grau. So Paulo: SE/CENP, 1992
Diretoria de Ensino de Assis / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Atlio Dextro / 4 Srie B / Prof. Maria Brgida
Dana
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Um Bicho Esquisito
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No Pais
Artes
das
Maravilhas
Cenicas
Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Prof. Jos Domingues Rodrigues
Um Bicho Esquisito
18
Quando se fala em ensino de Arte nas

sries iniciais, inevitvel no vir memria a experincia j ocorrida na rede pblica estadual, quase no final da dcada de
80, quando da implantao das aulas de
Educao Artstica no ento chamado Ciclo Bsico. Desta forma, quando em 2002,
o Prof. Dr. Gabriel Chalita, frente da Secretaria de Estado da Educao, anunciou
a insero do Ensino de Arte no Ciclo I,
com aulas ministradas pelo professor especialista, a partir de 2003, alm da comemorao por to boa notcia, a experincia
anterior fez-se muito presente: em reunies, encontros, debates entre educadores,
pedagogos, assistentes tcnico-pedaggicos, supervisores, coordenadores, oficinas
pedaggicas, professores... Erros e acertos
do passado foram relembrados, revistos,
pensados, reatualizados...
Foram realizados, ento, dois Fruns
de Ensino de Arte, dos quais participaram
todas as Diretorias de Ensino do Estado
de So Paulo, representadas pelo ATP de
Arte, um supervisor e trs professores de
Arte de cada regio. Nestes dois momentos, entre outras atividades, tambm foram
realizados grupos de estudos que tinham,
entre outras tarefas, que pensar, discutir,
refletir sobre a importncia da incluso do
Ensino de Arte no Ciclo I e quais encaminhamentos viabilizar a partir da. Dessas
discusses, reflexes e encaminhamentos
de sugestes, certezas e dvidas se fizeram
presentes; alegria pela conquista e medo
do novo; a vontade de mergulhar no trabalho e tambm a insegurana de por em

prtica algo ainda, por muitos, nunca experimentado: trabalhar com a criana pequena. Como diz Madalena Freire, (...)
medo e coragem de ousar, medo e coragem de romper com o velho, medo e coragem de construir o novo...
Em meio alegria da conquista, as
perguntas, dvidas, questionamentos comearam a chegar em grande nmero: E
agora? Como sero nossos novos alunos?
Acho que eu no sei dar aula para criana...
No aprendi isso na faculdade... O que ensinar? Como? Quais os contedos de msica? Qual msica? Qual o papel da dana
nas sries iniciais? O que ensinar em Artes Visuais? Artes cnicas? Como? Como
a criana aprende? As linguagens devero
ser trabalhadas em conjunto? De forma
interdisciplinar? Isoladamente? O que e
como ensinar na primeira srie ou na quarta? Como avaliar? De que maneira minha
aula far diferena na vida dessas crianas?
E eu, ATP de Arte, como orientar os professores que assumiro essas aulas?
E foram tantas as perguntas, e tantos
os questionamentos e tanta a vontade de
acertar, que as dvidas e ansiedades comearam a ser trocadas por nmeros de
telefones, anotaes de endereos e uma
torrente de e-mails... Finalmente, a pergunta quase coletiva: por que no pensarmos juntos um projeto? Por que no
juntar foras?

Breve Histrico
Assim como na prpria histria de

Lewis Carroll quando bolachas, lquidos
e cogumelos aparecem com etiquetas
coma-me, beba-me e fazem crescer
e diminuir quem deles experimentar,
este projeto tambm se ofereceu
degustao de quem quis: de forma
antropofgica ATPs, professores e
crianas dele se serviram aumentando
seu sabor, crescendo em seu
significado, diminuindo suas fraquezas,
transgredindo seus limites...
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Teatro
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Foras e idias foram reunidas e em janeiro de 2003, junto aos ATPs de Arte e logo
em seguida estes com seus professores, e estes com seus alunos o projeto diagnstico
No Pas das Maravilhas foi discutido, experimentado, alterado, reduzido, ampliado,
copiado, amputado, enxertado, apropriado,
modificado, ressignificado... Assim como na
prpria histria de Lewis Carroll, quando
bolachas, lquidos e cogumelos aparecem
com etiquetas coma-me, beba-me e fazem crescer e diminuir quem deles experimentar, este projeto tambm se ofereceu
degustao de quem quis: de forma antropofgica ATPs, professores e crianas dele se
serviram aumentando seu sabor, crescendo
em seu significado, diminuindo suas fraquezas, transgredindo seus limites... Avanaram
fronteiras, transformaram idias, modificaram rumos, (trocaram o filme!) e chegaram
a diferentes mundos de maravilhas...
Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Bigu / 2 Srie A / Prof. Katia
NO PAS DAS MARAVILHAS

Gatinho Cheshire, comeou Alice,
podes me dizer que caminho tomar?
Isso depende de aonde queres chegar,
disse o gato
Lewis Carroll Alice no Pas das
Maravilhas
Aonde queremos chegar?

Parafraseando Lewis Carroll, se no
sabemos aonde queremos ir, qualquer caminho serve...
Sabemos que no qualquer caminho

Msica
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Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Adolfo Hecht / Prof. Lucia Janjcomo
Dana: Dinmica com tiras de papel
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que nos serve e sabemos aonde queremos

chegar: construo de um conhecimento
significativo em Arte.
Por onde comear?

Nenhum projeto escolar comea do
nada, do vazio. As crianas, de uma forma ou de outra, trazem um repertrio de
idias, de noes, de hipteses, de experincias nas linguagens da arte. a partir
da, da investigao do mundo real e simblico dos alunos que se comea a caminhar. O primeiro passo, ento, elaborar
um diagnstico do nosso grupo, conhecer
nossos alunos; esse o nosso cho!
Para uma viagem ao Pas das Maravilhas, o que se leva na bagagem?

Professor, esta , provavelmente, a
primeira vez que seus alunos tero aula
de Arte. Converse com eles, conhea-os,
apresente-se e apresente a sua rea de
atuao. Pergunte-lhes se sabem o que
Arte, que hipteses levantam sobre o que
iro aprender nestas aulas, descubra que
expectativas alimentam.
Diga-lhes que nessas aulas de Arte tambm estaro aprendendo uma nova linguagem, que no a do a, b, c mas a das
linhas, das cores, das formas, dos sons e silncios, dos gestos e dos movimentos e que
com esses elementos (signos) tambm estaro construindo significados, assim como
nas aulas de Lngua Portuguesa. Conte-lhes
que aprendero a ler e a produzir textos sonoros, visuais, gestuais/corporais.
Diretoria de Ensino de So Carlos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Joo Jorge Marmorato / Prof. Keyla
Teatro: Alice no Pas das Maravilhas
Pergunte-lhes se possvel ler um
conversa sobre a arte ser linguagem e que
desenho, uma imagem... Lembre-os dos
suas obras so lidas de maneiras diferen-
bonequinhos nos banheiros (masculino e
tes por diferentes pessoas. D exemplos,
feminino), e pea-lhes que falem de outras
mostre imagens, coloque msicas.
imagens que vem todo o dia e que tra-
Conversem sobre pintura, desenho,
zem um significado igual para todo mun-
msica, cinema, teatro, dana, escultura,
do. Faa o mesmo exerccio com cdigos
histria em quadrinhos, desenho anima-
gestuais (o sinal de positivo, o de adeus...)
do. Apresente-lhes reprodues de obras
e sonoros (a sirene avisando a hora do
de arte, toque alguns CDs, verifique o que
recreio, os apitos do guarda de trnsito)
conhecem, o que lhes desperta curiosida-
Dependendo da srie em que voc esti-
de. Observe suas reaes, comentrios,
ver trabalhando, amplie e/ou aprofunde a
exclamaes. Falem tambm sobre o tra-
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Arte no Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Msica

Teatro
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balho de atores, atrizes, mesmo que de

novelas.
Como professor investigador, converse com os alunos sobre suas prticas artsticas: algum na classe toca
algum instrumento musical? Gostaria
de tocar algum, qual? Na sua famlia
algum toca? Gostam de cantar? Que
tipo de msica? Costumam comprar
CDs? Quais? Quem gosta de desenhar?
Pintar? Modelar? Conhecem alguma
pintura ou escultura de seu bairro ou
cidade? Algum sabe danar? Que
tipo de dana? Gostam de histrias em
quadrinhos? Quais? E de desenho animado? Quais? O que acham que ser
um artista? Quais artistas conhecem?
Cantores, atrizes, bailarinas? Pintores,
escultores, desenhistas?
Algum j foi a um museu? Qual? O
que tinha l? Quem j assistiu a algum
concerto? J foram ao teatro? A alguma
mostra de dana? A algum show? Galeria
de arte? Exposies de pintura? Algum
tem algum livro de arte em casa? Qual?
Lembre-se, professor, que este batepapo bem informal, se possvel, seria
bom que todos vocs se sentassem em
crculo, no cho... Estimule sempre a conversa, aproveite dicas que surgirem, esteja
atento, seja sensvel!
Tente, professor, na medida do possvel, anotar o maior nmero de informaes sobre seus alunos, estas sero o seu
ponto de partida para ampliar e aprofundar seus conhecimentos.
Organize o seu portflio.
Quem Alice?
Professor, o que ser colocado em prtica nesta etapa do projeto, tem funo essencialmente diagnstica. Assim sendo, voc
no dever interferir nas criaes dos seus
alunos. Incentive-os, anime-os, encoraje-os,
oferea-lhes material e apoio, porm resista
em oferecer-lhes informaes que possam
alterar ou influenciar suas decises em relao ao objeto de estudo e produes individuais, grupais ou coletivas.
Como diz Madalena Freire, apure seu
olhar com ateno e presena, para a leitura do processo desencadeado e realize o
maior nmero de registros possvel sobre
como seus alunos buscam solues, resolvem as propostas, articulam os grupos,
utilizam os materiais, organizam o tempo,
suas dificuldades e facilidades, divergncias, concordncia, silncio, rudos, movimentos em cada uma das linguagens que
permeiam o conjunto de aes que constituem essa primeira fase do projeto.
Lembre-se que as questes, as problematizaes sugeridas de modo geral aqui,
devem ser selecionadas por voc e adequadas, modificadas, transformadas em
relao srie ou s necessidades dos alunos com os quais voc vai trabalhar.
Voc o professor, s voc conhece
seus alunos!
No cinema com Alice

Numa conversa inicial sobre filmes a
que as crianas j assistiram no cinema,
vdeo ou na televiso, estabelea um di-
logo coletivo sem entretanto fazer com

que os alunos respondam a um questionrio acerca do que voc deseja investigar. Solicite a cada um deles que diga,
dentre os filmes a que j assistiu, aquele
de que mais gostou. Pergunte tambm
qual foi o filme de que menos gostou e
por qu. Anote as respostas na lousa utilizando listas como recurso para registrar
as informaes, que podero ser retomadas futuramente pelo professor polivalente. Voc poder tambm solicitar a dois
ou trs alunos que o auxiliem nas anotaes, dependendo da srie em que estiver
desenvolvendo o trabalho.
Conversem tambm sobre as sensaes e emoes que foram vivenciadas
durante a exibio desse filme: medo, alegria, tristeza, raiva, sono, surpresa, susto,
compaixo...
A seguir, pea a eles que procurem lembrar-se das canes (sonoridade) ou rudos
(tiros, sons de animais, chuva, vento...) que
acompanharam o filme e, de forma ldica,
solicite que reproduzam tais rudos. Se alguns se recusarem, no os force. Pergunte
ainda se existia algum tipo de dana no
filme e se eles sabem que dana era essa
e por que estava presente na cena naquele
momento. Conversem tambm sobre os
heris e os viles do filme, isto , quem
era do bem e quem era do mal. Nesse
momento, voc poder debater questes
sobre a personagem principal da histria
e sobre o tema abordado.
Para finalizar pergunte se eles sabem se
a histria do filme j foi contada de outras
maneiras novela, histria em quadrinhos, livro, teatro...

Partindo, portanto, dos dados coletados por voc, professor, durante esse batepapo informal e lembrando que nossas
crianas pertencem a um mundo contemporneo, marcado pela grande influncia
do rdio e da TV, voc estar iniciando a
segunda etapa deste trabalho.
Correndo atrs de um coelho branco...

Freqentemente desafiadas a realizar
diferentes leituras de diferentes textos que
invadem o seu universo infantil, nossas

Apreciao do filme Alice no Pas das Maravilhas
crianas precisam estar preparadas para

assimilar os cdigos visuais, sonoros e cor-
Diretoria de Ensino de Botucatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Prof. Amrico Virgino dos Santos
25
porais presentes nas mltiplas formas de

comunicao. Foi pensando nesse mundo
contemporneo, no qual a pluralidade de
signos e cdigos faz parte de um desafio
cultural no qual saber ver um filme, uma
propaganda, uma pea teatral, uma imagem to importante e essencial quanto
ler e escrever nos modelos convencionais,
que propomos, para o incio desta atividade, a apresentao do filme Alice no
Pas das Maravilhas.
Ao trabalharmos a relao literria/
cinema, no mbito educacional, estamos
cruzando linguagens distintas, com caractersticas e estruturas prprias. Enquanto a literatura se define como um cdigo
verbal, o cinema pertence ao domnio das
chamadas linguagens complexas: som,
imagem e texto, diz Salete T. de Almeida
Silva (2000, p. 84). Desta forma, foi visando o dilogo entre as linguagens verbal e
da arte que iniciamos este projeto com um
filme, que uma adaptao da literatura
para o cinema, direcionado ao pblico infantil e cuja histria j foi veiculada nos
mais diferentes textos.
Vale a pena, tambm, dependendo
da turma, alertar sobre a profundidade
na imagem, pois, embora a realidade
do cinema seja tridimensional (possui
volume), sua tela igual tela do pintor: ambas so bidimensionais, isto ,
s possuem altura e largura. Brincando
com esses elementos da linguagem visual, voc certamente estar ampliando
o repertrio dos seus alunos no que se
refere leitura de imagens.
26
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra

EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B
Prof. Mnica Cook / Grafia de Sons

Prof. Mnica Cook
Grafia de Sons
filme Alice no Pas das Maravilhas Walt Disney durao: 76

minutos, colorido e dublado.
sinopse Um belssimo desenho
com toda a magia e encanto de Walt
Disney, baseado na imortal histria
de Lewis Carroll. Alice uma garota curiosa que, ao perseguir um
coelhinho branco que est sempre
apressado, entra no mais divertido
e confuso dos mundos: O Pas das
Maravilhas. L, onde as coisas mais
absurdas podem fazer sentido, Alice vive muitas surpresas e ainda
enfrenta a poderosa Rainha de Copas e seu terrvel exrcito de cartas.
Alice no Pas das Maravilhas uma
mistura de fantasia e aventura com
canes inesquecveis.
Professor, importante que antes de
projetar o filme para as crianas, voc o tenha visto (se possvel, vrias vezes...), com
olhar atento e percepo aguda, pois ele ser
o desencadeador de uma srie de aes, nas
linguagens visual, cnica, coreogrfica e musical, que daro pistas para o seu diagnstico.
Ainda, antes de projet-lo, atue como
mediador, estabelecendo e ajudando os
alunos a buscar relaes entre literatura e
cinema, uma vez que o filme (vdeo) uma
adaptao de um livro para a linguagem
cinematogrfica. Conte para eles que, s
vezes, nos decepcionamos quando lemos
um livro e depois assistimos a um filme
que conta a mesma histria. Isso pode
acontecer quando os personagens do filme
no correspondem s imagens que vimos
no livro ou criamos para eles, pois a forma

literria diferente da forma do cinema.
Favorea a ateno dos seus alunos provocando emoes, instigando a percepo,
desafiando a curiosidade e a imaginao,
trazendo informaes sobre Alice.
Assim que estiver em andamento a
projeo do filme, chame a ateno das
crianas para as seguintes cenas, para que
elas as olhem com ateno especial.
No incio do filme, Alice est em cima
de uma rvore com sua gatinha Din, cansada de estar sentada sem nada fazer. Sua
irm l em voz alta um livro, enquanto Alice, desatenta, faz uma guirlanda de flores
conversando com Din sobre o livro. Pea
para as crianas que prestem bastante
ateno fala de Alice.
No decorrer da histria, Alice encontra com estranhos habitantes e dentre eles
dois bonecos engraados que danam e
brincam de esconder. Os dois contam uma
histria para Alice sobre A foca e o carpinteiro. Solicite aos alunos que prestem
bastante ateno melodia e, especialmente, aos movimentos da dana (coreografia)
enquanto assistem a essa parte do filme.
Continuando a histria, Alice participa
de um ch muito engraado com a Lebre
de Maro, o Chapeleiro Maluco e o Rato
Silvestre. Aqui, a sugesto que observem
as coisas estranhas e, principalmente os
rudos que acontecem durante o ch.
Conte para eles que nas maluquices
do Pas das Maravilhas Alice perseguida pelo exrcito de cartas da Rainha de
Copas e no Depoimento de Alice a Rai-
Diretoria de Ensino de Adamantina / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Pedro Leite / 4 Srie
Teatro Julgamento
Diretoria de Ensino de Cafelndia / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Prof. Antonio Rubi Gimenes / 1 Srie B / Prof. Lgia
Dana do Baralho
27
nha vai dar uma ordem aos seus soldados

que colocar Alice em perigo. Que ordem
ser essa? Para responder a todas essas
questes, seus alunos certamente estaro
atentos ao filme, em busca de estabelecer
relaes entre aquilo que voc contou e o
que desejam descobrir.
O filme um grande mergulho no mundo do realismo fantstico, um convite a dar
asas imaginao, sensibilidade e certeza
de que, no mundo das Artes, tudo possvel! Crescer, encolher, afundar nas prprias
lgrimas, passar pelo buraco de uma fechadura, encontrar bebs-ostras, saborear bolachas que dizem coma-me ... Conversar
com lagartas e assombrar-se com o incrvel
sorriso de um gato... Vamos l?
Bom cinema!!!
1 Animismo (de anima, alma) atribuio de

caractersticas (por exemplo, sentimentos como
raiva e tristeza) humanas a objetos e animais.
2 Antropomorfismo atribuio de forma e

movimentos humanos a animais e objetos.
No mundo de Alice
E a, gostaram da Alice?
Professor, converse com as crianas sobre o filme, a histria, as personagens. Instigue o dilogo, dando vez e voz a todos,
para que faam seus comentrios.
A seguir, ser necessrio repetir alguns
trechos do filme, para que as crianas possam v-los com um outro olhar, examinando-os, estudando-os e tambm para criar
condies para que possam expressar-se
com motivao, fantasia e imaginao.
Para tanto, aqui vo algumas idias
que foram organizadas com o propsito
de incentiv-las na produo de trabalhos
artsticos sem, entretanto, interferir na
capacidade natural que a criana possui
28
Diretoria de Ensino de Adamantina / Arte Ciclo I

EE Pedro Leite / 4 Srie
Teatro Julgamento
de comunicar o que pensa e sente. Ser

necessrio, porm, que voc as auxilie no
desenvolvimento das observaes que sero solicitadas, pois desta forma as experincias que seus alunos vivenciam em seu
cotidiano estaro sendo ampliadas.
Encoraje-os a observar, perceber, refletir, tirar concluses, inventar, investigar,
fantasiar, relacionar e buscar solues para
as situaes que sero indicadas por voc.
A criana pequena tem como caracterstica do seu pensamento o animismo1 e o
antropomorfismo2. Ela conversa com os
objetos, brinquedos, plantas e fica tentando faz-los assumir atitudes prprias dos
seres humanos, como correr ou falar e at
briga com eles quando no correspondem
atitude esperada. O mesmo ocorre em
relao aos animais. Essas caractersticas
esto presentes na animao e, por isso, ela
exerce tamanho fascnio sobre as crianas.
Os bichos, plantas, pedras e objetos que
falam tm sentimentos e interferem na trama (A trama do olhar, p. 31).
Professor, neste filme, muitas outras
coisas podem ter encantado e fascinado
seus alunos, pois na animao e no mundo da fantasia tudo possvel. Chame a
ateno das crianas, se nenhuma delas
notou, para o tempo e o espao que so
transformados totalmente, no se constituindo em limites para os personagens.
Estes diminuem e aumentam de tamanho,
transformam seus corpos, aparecem e desaparecem. O tempo da histria tambm
passa de outro jeito: os dias mudam, porm as horas, no.
Professor, estas so apenas sugestes.

voc que conhece seus alunos, quem organiza o percurso do projeto, quem encaminha as aes, estabelece relaes entre
seus objetivos e as atividades desenvolvidas, reconhece a presena e ausncia de
noes e conceitos j estruturados (lembre-se, este um diagnstico!), as necessidades e interesses do grupo, prope novos
desafios, muda rumos, retoma caminhos,
estimula a participao das crianas, replaneja, ouve a classe, respeita a diversidade, articula o novo ao j conhecido,
registra e faz registrar. V (e sente!) cada
um de seus alunos isoladamente e o grupo
da sala, percebe diferenas e semelhanas,
rev suas aes... Observa, avalia, replaneja, reflete, recomea...
No se esquea que, como professor
que voc , h que ser pesquisador em
tempo integral, h que buscar novas possibilidades sempre, ser investigativo, instigador, presente!

Produo em argila Bicho esquisito
Artes Visuais:
Nada seria o que , porque tudo seria
o que no . E, ao contrrio, o que ,
no seria. E o que no seria, seria.
Alice (L. Carroll)
No meu mundo, seria

tudo diferente...
Professor, coloque novamente a parte do filme em que Alice chora, sozinha,
noite na floresta e, aos poucos, os mais

estranhos seres vo aparecendo.
Apresente tambm aos alunos reprodues de obras de artes visuais onde
aparecem figuras esquisitas, surrealistas, fantasiosas... Conte para eles que nas
mais diferentes pocas artistas criaram
desenhos e pinturas que, primeira vista,
29
Diretoria de Ensino de Taubat Arte Ciclo I

EE Prof. Lindolpho Machado / 1 Srie D / Prof. Aparecida Donizeti dos Santos
3 Estas reprodues fazem parte das pastas IEB

(Inovaes no Ensino Bsico) da SEE, que as
Escolas e/ou Oficinas Pedaggicas possuem.
30
podem causar um certo estranhamento.

Oferea uma diversidade de obras que estimulem a continuidade das atividades ao
mesmo tempo que abram campo para continuar o processo de imaginao provocado pelo filme, como, por exemplo, O Jardim das Delcias de Hieronymus Bosch; O
Carnaval do Arlequim, de Joan Mir; Parte
do Cdice Borbnico, Arte Pr-Colombiana; O Cantor de Amon Zedkhonsuaufankh
toca harpa diante do deus Harmakhis, Arte
do Antigo Egito; Parte do Cdice Maia,
Arte Pr-Colombiana; Mulher ao Espelho,
de Juan Mir3.
Essas obras pretendem instigar a associao entre suas formas e os bichos esquisitos de Alice no Pas das Maravilhas,
alm de articular os pr-requisitos dos

alunos s novas informaes sobre os contedos de arte com os quais pretende-se
trabalhar durante todo o projeto.
Inicialmente, solicite aos alunos que
observem uma das obras de arte visual selecionada por voc, livres de informaes
prvias que os impediro de elaborar suas
prprias idias. Convide-os a falar sobre
formas, cores, linhas, claro, escuro, maior,
menor, longe, perto...Essas questes dizem respeito aos aspectos de composio da
obra, pois tratam dos elementos expressivos
da linguagem visual. Essa investigao possibilita a futura introduo de novas informaes sobre tais elementos. No se esquea,
voc est elaborando um diagnstico!
O prximo passo ser verificar que relaes podem ser estabelecidas entre as
formas presentes na obra e os bichos esquisitos do Pas onde Alice foi parar depois que caiu no poo. Procure orientar
a discusso propondo novos desafios que
os levem a buscar diversas solues, de
acordo com sua faixa etria, tais como:
onde esses bichos vivem, que sons emitem, que nome teriam...
A seguir voc oferecer algumas informaes (de acordo com a srie em que
voc est trabalhando) sobre o artista que
pintou o quadro e a poca em que ele viveu, o nome da obra e o material utilizado
(tela, madeira, tinta a leo, aquarela, colagem...), considerando que essas informaes devero ser sucintas e, se possvel,
ilustradas, pois o mundo da comunicao
regido principalmente pela imagem e,
parafraseando Alice, que graa tem uma

histria sem figuras?
Diga s crianas que agora elas sero os
artistas: devero inventar um animal que
no existe, para fazer parte do filme da
Alice ou do Jardim das Delcias, de Bosh.
Distribua material: papel, giz de cera,
lpis de cor, canetinhas, pincis, tinta guache, revistas, tesoura, cola e deixe-as livres
para criar e utilizar o material e a tcnica
(desenho, pintura, colagem) que quiserem. Incentive-as, mas, no se esquea,
seu papel de observador!
Pea a mesma tarefa, agora a ser realizada de forma tridimensional, com argila
ou massinha de modelar.
Estes trabalhos so individuais. Mos
obra!
Exponha todos os trabalhos e comente com os alunos a originalidade das
criaes, a utilizao das cores, a inteno de cada um, a ocupao do espao,
sempre tratando das questes da linguagem visual. Pergunte tambm suas dificuldades...
Nas criaes tridimensionais, comente
o volume, a espacialidade, verifique o uso
e conhecimento das formas slidas, instigue o grupo, alterando alguma parte de
um bicho (por exemplo, em algum que tenha as orelhas ostensivamente apontadas
para o alto, abaixe-as) e pergunte s crianas se isto altera o significado e porque...
(No se esquea de voltar forma original
depois...)
Voc pode pedir a algumas crianas
que faam o som de seus bichos ou que

EE Juvelina Rodrigues / 1 Srie B / Prof. Mnica Cook
Diagnstico Msica
os imitem andando. Pea-lhes tambm

que dem um nome aos seus animais.
Aqueles que sabem escrever podero
anotar sob seus desenhos o nome de
seus bichos.
Pode acontecer que nos trabalhos tridimensionais a criana use a massinha ou
a argila de forma plana, como se desenhasse com ela. Faa seu registro sobre esse
aluno, mas estimule a criana a uma nova
tentativa tridimensional.
Guarde os trabalhos das crianas em
portflios. Faam, juntos, um registro
coletivo sobre o que aprenderam com
esta atividade. Faa, voc tambm, o
seu registro...
Msica
Aposto que voc nunca falou com
o tempo...Talvez no respondeu
Alice com cuidado mas j marquei
as batidas do tempo muitas vezes nas
minhas aulas de msica. L. Carroll
Durante o filme, uma infinidade de

sons foi produzida, esses sons fizeram parte
da histria e variaram, envolvendo rudos,
sons vocais, instrumentais, corporais.
Retome a parte do filme em que a Lebre, o Chapeleiro e o Rato Silvestre tomam ch no jardim e pea aos alunos que
escutem com muita ateno os sons que
31
Diretoria de Ensino de Lins / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Prof. Antonio Rubi Gimenes
O Julgamento da Rainha
32
acompanham as cenas. A seguir, conver-
ouviram suspense, ao, alegria, tris-
se com eles sobre as passagens do filme
teza? Eram sons suaves, tranqilos, r-
nas quais Alice conversou com vrios
pidos, agitados, lentos, finos (agudos),
personagens que diziam e faziam coisas
grossos (graves), longos, curtos? Os
muito curiosas, dentre elas o Ch Ma-
sons eram vocais (canto), instrumentais
luco de Desaniversrio. Pergunte para
(vrios instrumentos musicais), rudos
eles: por que o Chapeleiro, a Lebre e o
(bater, esfregar, arranhar, sacudir), natu-
Rato estavam sempre sentados mesa
rais (pssaros, ventos, troves) ou ainda
do ch? O que comemoravam? Havia
corporais (palmas, assobios, estalos de
msica na comemorao? Se havia, de
dedos)? Repita a cena no vdeo quantas
que tipo era? O que sentiram quando a
vezes forem necessrias.
Pea agora que eles reproduzam o

som que mais lhes chamou a ateno. A
seguir, forme grupos e distribua no mnimo 5 objetos (sucata) para cada grupo.
Continuando, pea que cada grupo crie
sons com os objetos e cantem uma msica
para comemorar um momento especial,
que tambm pode ser maluco, como o
desaniversrio.... Explique para eles que,
alm dos objetos, podero utilizar sons
corporais.
Professor, se voc dispuser de gravador, registre o processo de improvisao
e o produto final. Alm de gostarem de
ouvir suas produes, essa gravao poder oferecer boas idias para continuidade do seu trabalho e uma melhor fruio esttica.
Assim que cada grupo se apresentar,
voc tambm poder, de acordo com
a srie, levantar questes como: quais
sons predominaram? Corporais? Instrumentais? Sons metlicos ou provenientes da madeira? Sons produzidos
por sopros? Batidas (percusso)? Sons
longos? Qual foi o som mais curto?
Qual o mais grave? Havia mais sons
fortes ou fracos?
Novamente, faa com a classe um registro coletivo sobre a atividade desenvolvida, perguntando o que aprenderam
com ela.
Faa tambm as suas anotaes, sobre seus alunos, facilidades, dificuldades, as solues encontradas, o trabalho
em grupo, o processo e o resultado do
trabalho.
Teatro
Primeiro o veredicto, depois o
julgamento!, disse a Rainha. Que
absurdo, disse Alice...
L. Carroll
Professor, a prxima linguagem com a

qual estar trabalhando com seus alunos
ser a das artes cnicas. Para desenvolver
a atividade O Depoimento de Alice
ser o trecho do filme a ser retomado. Assim, pea a eles que fiquem atentos a todos os detalhes o lugar ou lugares onde
acontecem as cenas; quem as interpreta
(personagens); vestimentas e acessrios;
personagem principal (protagonista); momento mais importante; mais engraado;
de suspense; de medo; de alegria; sons que
acompanham as cenas (sonoplastia)...
Diga s crianas que o prximo desafio
que tero ser criar uma cena de um tribunal. Algum (ou uma coisa, um bicho...)
estar sendo julgado! Podero inventar
uma nova histria ou aproveitar a histria
de Alice e salv-la da Rainha. As crianas
que decidiro.
Pergunte s crianas se elas sabem o que
um julgamento, se j viram dessas cenas
em filmes ou novelas. Conversem sobre o
assunto. Diga-lhes que sempre h algum,
o ru, que quem est sendo julgado. Existem o advogado e as testemunhas de defesa
(que prestam depoimentos a favor do ru)
e o advogado (promotor) e as testemunhas
de acusao (que so contra). H tambm um grupo de pessoas que so os jurados, que ouvem os dois lados, refletem,
Diretoria de Ensino de Botucatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Prof. Amrico Virgino dos Santos / 1 Srie B / Prof. Mnica Cook
Teatro
Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Joo Adorno Vasso / 1 Srie / Prof. Vilma Alves Carneiro
33
Diretoria de Ensino de Assis / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Prof. Maria Brgida
Dana

Dana
34
ponderam sobre a situao e elaboram um

parecer culpado ou inocente que ser
encaminhado ao juiz, que dar o veredicto
final: liberdade, pena, priso...
Aps terem revisto o trecho indicado, desenvolva com as crianas alguns
exerccios de aquecimento: formas que
andam, o escultor, espelho, onde
estou, dentre outros que voc deve conhecer e que criam um clima favorvel
realizao da atividade. Converse com
os alunos sobre a histria do julgamento
de Alice, pergunte-lhes quem eram os
jurados, quem era o juiz, quais as testemunhas...
Divida a classe em quatro ou mais grupos (respeite os grupos formados por eles
possvel que meninos no queiram formar grupos com meninas e vice-versa...)
e deixe-os livres para criar. Combinem
um tempo para inventar a histria e distriburem os papis. Circule por entre os
grupos, oferecendo ajuda, estimulando-os
e incentivando-os. As crianas da primeira srie devero receber ateno especial.
Diga-lhes que as cenas so curtas e interfira se houver disputa por papis.
Caso algum no queira atuar, por
constrangimento ou outro motivo qualquer, no insista, pois esse aluno poder participar de outras formas: na execuo dos cenrios, dos figurinos, na
produo dos sons, como observador
na platia.
Explique que devero trabalhar em
uma produo coletiva e auxilie na diviso
das tarefas.
Coloque disposio das crianas materiais diversos tecidos, papis, papelo,

cola, barbante, alguns acessrios (cintos,
lenos, guarda-chuva, bijuterias, culos;
chapus, coroa de cartolina, bengala... As
crianas tambm podero trazer tais recursos de casa, se voc deixar a apresentao
para a aula seguinte; assim elas podero (e
gostam!) mergulhar mais ainda no faz-deconta, trazendo recursos cnicos insuspeitados por voc...
Combine com os alunos que uma parte
da sala ser o palco onde acontecer a
cena e que depois que cada grupo se apresentar todos devero aplaudir!
Apresentadas as peas, comentem
cada uma: a construo das personagens,
a utilizao do espao cnico, o uso de
material de apoio, de maquiagem, cenrio,
figurino, trilha sonora, iluminao...
Comentem e discutam tambm o assunto, a trama apresentada. Um debate
sobre as idias mostradas no palco sempre muito enriquecedor e desejvel.
Faam um registro coletivo sobre a
atividade, enfatizando o que aprenderam
com ela.
Faa voc tambm, professor, o seu registro.
Dana
Professor, converse com seus alunos
sobre o papel fundamental que a msica
e a dana desempenharam no desenho
animado da Alice e sobre que importncia
tm em nossa vida.
Conte para eles que as produes de

Walt Disney estrearam essa unio msica e dana com o filme Branca de Neve
e os Sete Anes, em 1938. Da para frente
os desenhos transformaram-se em grandes
musicais e por meio dessas duas linguagens, os personagens (seres animados) realizam verdadeiras peripcias saltam, esticam, encolhem, dobram, torcem, giram,
correm, agrupam-se, distanciam-se, criam
formas, seqncias e reviravoltas.
Diga ainda para eles que, no filme, embora perdida nesse mundo estranho e confuso, Alice no fica sozinha. A todo momento, conhece diferentes habitantes que
comunicam seus sentimentos por meio do
som e do movimento.
Chegamos assim ltima etapa desta
fase do projeto e, desta vez voc, professor, reapresentar a parte do filme em que
Alice se encontra com os gmeos Tweedledum e Tweedledee (Dum e Dee). Lembrelhes, porm, que durante o filme outras
danas apareceram. Veja se se lembram: a
dana das flores, a dana do ch, a dana
dos sapos, das borboletas , das cartas de
baralho...
Solicite que prestem bastante ateno
aos movimentos dos gmeos e de suas
seqncias; tambm aos sons, aos espaos
onde a dana acontece e nas partes do corpo que se movem. Aps terem assistido ao
trecho do filme, diga s crianas que na
dana, quando selecionamos alguns movimentos e, com alguma inteno os organizamos de alguma forma potica, estamos
criando uma coreografia.
Diretoria de Ensino de Ourinhos / Arte Ciclo I

O diagnstico foi feito para que

voc conhea com quais cabeas e
coraes estar trabalhando. Para
dar mais ateno queles que dela
precisam, para ampliar e aprofundar
conhecimentos, para estabelecer
vnculos com as crianas, para
preparar o seu projeto de ensino de
Arte, para repensar sua prtica, para
prever e rever caminhos...
35

Desenho Bicho esquisito

Msica
36
Assim como no teatro, antes de se

trabalhar com dana fundamental que
aconteam alguns exerccios de aquecimento. Esta apenas uma sugesto: em
p, todos devero formar um crculo.
Abram espao na sala ou trabalhem no ptio. Coloque um fundo musical e explique
que um de cada vez dever dar dois passos
frente e, lembrando dos movimentos da
dana de Dum e Dee, criar o seu prprio
movimento que imediatamente ser repetido por todos. Ao final diga que agora todos se movimentaro ocupando o espao
disponvel, acompanhando a msica e repetindo os movimentos de que mais gostaram sem, entretanto, preocuparem-se
com a ordem em que foram produzidos.
Vamos l, entre nessa dana!
Pea aos alunos que formem quatro
ou mais grupos, que escolham um trecho
de uma msica (leve vrios CDs ou pea
que tragam de casa) e diga-lhes que tero
que inventar uma dana em que o corpo
(ou partes dele) ter que dobrar, pular e
tremer, esticar, deslizar e girar... ou torcer,
abaixar e enrolar...
Circule entre os grupos, ajude-os sem interferir, lembre-se, isto um diagnstico!
Assim que cada grupo se apresentar,
todos devero aplaudir! Conversem sobre
as coreografias apresentadas e verifiquem
se a comanda foi obedecida. Discutam sobre a ocupao do espao, o uso de material de apoio, as dificuldades, a importncia (ou no) da msica...
Dependendo da sua turma, perguntelhes quais articulaes do corpo foram
mais solicitadas, quais nveis (mdio, alto,

baixo) foram mais trabalhados.
Mais uma vez elaborem um registro coletivo sobre o que aprenderam e faa o seu
particular, colocando o maior nmero de
informaes possveis sobre seus alunos.
Cortem-lhe a cabea!
No, professor, aqui nenhuma cabea
ser cortada!
Este diagnstico foi feito, exatamente
para que voc conhea com quais cabeas
e coraes estar trabalhando. Para dar
mais ateno queles que dela precisam,
para ampliar e aprofundar conhecimentos,
para estabelecer vnculos com as crianas,
para preparar o seu projeto de ensino de
Arte, para repensar sua prtica, para prever e rever caminhos. Para ter a certeza de
que voc compartilhar seu tempo com
dezenas de Alices sonhadoras, que esto
de malas prontas para mergulhar no mundo da imaginao, do fantstico, do maravilhoso e to necessrio mundo do conhecimento artstico e esttico. Isso, bvio,
se voc souber e quiser lev-las...
AVALIAO DIAGNSTICA
O sorriso (ou o pulo) do gato!

EE Atlio Dextro / 4 Srie B
Um bicho esquisito
Professor, estas tambm so apenas

algumas dicas, algumas sugestes entre as
tantas outras que voc, com certeza, por
37
conhecer seus alunos, acrescentar e para

as quais saber, sensvel que , estabelecer prioridades.
Objetivos
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Gov. Armando Salles de Oliveira
O Jogo da Criao
Verificar de forma abrangente e

detalhada, durante as atividades vivenciadas pelos alunos, o repertrio
artstico / esttico que possuem em
cada linguagem artstica. Detectar
quais as dificuldades apresentadas
durante o processo e tambm o que
j dominam com maior ou menor
facilidade, a fim de se estabelecer
um referencial de trabalho ao professor.
Observar o fazer da criana, sua
ao expressiva, interesse, indiferena, envolvimento...; o uso e explorao dos materiais, as preferncias estticas, as temticas presentes
em suas produes, se reconhecem
e/ou identificam elementos expressivos, linguagens artsticas, a interao com o grupo, a relao com o
componente curricular, com voc,
professor...
Elaborar uma leitura e anlise apurada e cuidadosa das produes
dos alunos.
Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Adelino Bazan
Modelagem
38
Articular o repertrio artstico

e esttico dos aprendizes ao que
se pretende trabalhar ao longo
do ano.
ele tambm um produtor de imagens visuais.
Msica
Observar:
a no repetio de esteretipos;
discriminao auditiva;
manipulao de objetos sonoros;
trabalho em grupo.
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I

EE Vereador Alay Jos Correa
Artes Visuais
Observar:
a no-repetio de esteretipos
ocupao do espao
relao, proporo, volume
uso dos materiais
O aluno (dependendo da srie) aprendeu que:
o desenho animado uma linguagem artstica;
outros artistas, em diferentes pocas e pases, tambm produziram
seres fantsticos;
toda produo artstica tem um
autor;
noes de bi e tridimensionalidade;
pode identificar alguns elementos
da composio visual;

a msica e os rudos so parte fundamental de um filme;
o som est sempre presente em nossa vida;
que pode identificar alguns parmetros do som;
ele tambm um produtor sonoro.

EE Dona Irene Machado de Lima
Teatro
Observar:
a no-repetio de esteretipos;
a utilizao do pensamento como
se;
a relao palco-platia;
a construo (e permanncia) da
personagem;
a ocupao do espao cnico;
inibio, exibio, medo;
o trabalho em grupo.
O aluno (dependendo da srie)
aprendeu que:
num palco, cinema, novela, todos
atuam;
Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I

EE Adelino Bazan
39
Em todas as linguagens:
Observar se a criana percebe
que pode manifestar suas idias,
pensamentos e sentimentos
atravs das linguagens da Arte.
personagens criam vida por meio

dos atores/atrizes;
podem contar histrias por meio
do teatro;
ele tambm pode atuar.
Dana
Observar:
a no repetio de esteretipos;
a utilizao do espao;
a utilizao do corpo;
a criao de movimentos;
inibio, exibio, medo;
o trabalho em grupo.
Diretoria de Ensino de Barretos / Arte Ciclo I

EE Fabio Junqueira Franco / 4. srie / Prof. Luisa Amar
da Silva de Pdua
no filme a que assistiu a dana est

sempre presente;
o movimento faz parte do ser;
o movimento pode criar coreografias;
todo mundo pode danar.
Diretoria de Ensino de Presidente Prudente / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas
EE Joo Sebastio Lisboa / 1 Srie / Prof. Elza Gonalves Marcelino Lopes
Atividade de Dana
40
Por que arte na escola?
(Valores em porcentagem)
34,80
35
30,40
30
25
20
15
10
8,00
7,60
4,00
3,60
3,60
3,20
2,80
2,00
0
A Arte na escola favorece a construo do cidado
consciente, participativo, crtico, sensvel e transformador
da sociedade
Desenvolve habilidades artsticas
A Arte na escola assegura aos educadores o acesso

leitura e escrita de textos das linguagens no-verbais
Leva compreenso de mundo
Melhora a compreenso em todos os contedos e

disciplinas
fundamental para o desenvolvimento do pensamento

artstico e percepo esttica
Permite aos alunos acesso ao patrimnio cultural da

humanidade
Amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a

imaginao
Desenvolve a criatividade
Colabora com o crescimento, em igualdade de condies

dos nveis cognitivo, afetivo e perceptivo
Fonte: Roseli Ventrella, Dissertao de Mestrado: Ensino de Arte no Ciclo I Novos Caminhos, Instituto de Artes, Unesp, 2005
41
2
20
Por que a presena da arte no currculo escolar de Ciclo I?
19,70
18
16
14,70
14
12
10
8
13,90
11,20
9,30
7,30
5,80
6
4
5,80
3,50
3,10
2,70
1,50
1,50
0
Para iniciar o processo de aquisio de conhecimento
das linguagens no-verbais
Para possibilitar o acesso das crianas ao conhecer,
produzir e apreciar imagens visuais, sonoras e gestuais
Para possibilitar a leitura dos cdigos no-verbais e o
acesso ao patrimnio histrico-cultural
Para iniciar a alfabetizao artstica nas quatro linguagens
Porque conhecer, produzir e apreciar textos nas diferentes

linguagens requisito indispensvel ao cidado
contemporneo
Para oferecer possibilidade de iniciar um processo de
conhecimento em arte competente
Para propiciar uma alfabetizao artstica completa
Para que os educandos conheam outras formas de

expresso
Para desenvolver o processo de pensar, construir, fazer
ldico e esttico
Para formar desde as sries iniciais o cidado crtico e
consciente
Para despertar o potencial artstico desde as sries iniciais
Para participar de experincias no-verbais desde as

sries iniciais
Para auxiliar no desenvolvimento motor, criativo e
perceptivo
42
O que os alunos aprendem quando desenham, pintam, cantam, atuam, danam ?

35
32,35
30
25
21,32
20
15
10
14,71
8,46
6,62
5,88
4,41
3,31
2,94
Aprendem a comunicar idias, pensamentos e

sentimentos por meio de linguagens no-verbais
Aprendem a ser mais criativos
Aprendem a manipular, organizar, compor, significar,

decodificar, interpretar, produzir, conhecer textos noverbais
Aprendem coordenao motora, noo espacial e

lateralidade
Aprendem a produzir e ler textos nas linguagens noverbais
Aprendem a estabelecer um dilogo com as 4 linguagens

e expressar-se por meio delas
Aprendem que Arte conhecimento e no brincadeira

e lazer
Aprendem e desenvolvem atitudes e habilidades que

participam da alfabetizao
Aprendem a comunicar-se por meio das linguagens

artsticas
43
O que podemos considerar, ou no, contedos de arte?
So contedos
60
No so contedos
30
56,98
50
25
40
20
30
15
27,62 27,20
12,97
10,88
9,21
10
20
13,57
10
8,53
7,75
6,20
5
4,00
1,94
3,35
1,16
0
As quatro linguagens dentro dos 3 eixos articuladores
Esteretipos e modelos prontos
Tudo desde que com objetivos especficos da disciplina
Fazer por fazer
Contedo de arte e sua histria
Geometria e artesanato
Todas as linguagens artsticas
Impor trabalhos prontos
Que arte linguagem e conhecimento

Podemos ensinar tudo em arte
Atividades ldicas com objetivos de arte
Certos conceitos de beleza

Desenho livre
Preconceitos
Foco na tcnica
tica e cidadania
Crticas destrutivas
44
2,93
2,93
2,93
O que o ensino de arte no Ciclo I pode fazer por nossos alunos?

25
23,44
21,09
20
15
11,72
10
9,38
7,42
6,64
5,86
5,86
5
2,73
2,34
1,95
0,78
0,78
Propicia a preparao de um cidado pleno e

transformador da sociedade
Muda o foco de interesse das linguagens da Arte
Torna-os mais sensveis e capazes de comunicar-se por

meio das linguagens no-verbais
Desenvolve a criatividade e a expresso
A iniciao artstica nas 4 linguagens
Desenvolve o apreciar, fazer e conhecer em todas as

linguagens
Desenvolve habilidades artsticas desde as sries iniciais
Oferece pr-requisitos para Ciclo II

Desenvolve o gosto pela Arte
Mostra o verdadeiro significado da Arte
Colabora com a informao integral do educando nos

nveis cognitivo, afetivo e perceptivo
D oportunidades para um trabalho com contedos e

objetivos prprios
Favorece o processo de simbolizao
45
6
90
Qual a sua formao universitria?

84,80
Educao artstica / plstica
80
Cincia
70
60
Msica
50
40
Artes plsticas e msica
30
No respondeu
20
10
4,00
3,20
2,40
5,60
6.1
Voc considera essa formao adequada para sua atuao no Ciclo I? Em caso de negativa, justifique
relatando as lacunas em quais linguagens
13%
70
47%
63,79
3%
8%
3%
6%
60
18%
7%
50
24%
46%
40
25%
31,03
Sim
No
Sim, porm necessrio formao

continuada
No, falta dana e msica
30
20
Sim, porm superficial
10
5,17
No, as capacitaes nos preparam

No, insuficiente
No, falta fundamentao terica e
prtica voltadas s sries iniciais nas
4 linguagens
No, falta msica
Sim
No
No respondeu
No, falta msica, dana e teatro

No, s oferece nfase s artes plsticas
46
7
60
Voc sugere alguma mudana na formao universitria dos professores que pretendem
atuar no Ciclo I?
56,68
50
Sim
40
No
30
23,48
20
Parcialmente
16,60
10
No respondeu
3,24
Sugestes apresentadas
30
25
26,72
24,43
20
15
10
7,63
7,63
7,63
6,87
5,34
3,82
3,05
2,29
1,53
1,53
1,53
0
Incluir no currculo universitrio: como as crianas aprendem Arte nas 4 linguagens
As capacitaes da SEE/SP devem continuar
Incluir no currculo universitrio: contedos e objetivos das 4 linguagens
Rever todo o currculo universitrio
As faculdades devem adequar-se s mudanas que ocorrem no currculo da escola

pblica
Incluir no currculo universitrio: no sei
As capacitaes da SEE/SP devem estar em consonncia com as inovaes da SEE/SPP

Incluir no currculo universitrio: metodologia para o ensino da arte na escola pblica
Incluir no currculo universitrio: contedos voltados para a sala de aula
Incluir no currculo universitrio: Pedagogia Infantil

Incluir no currculo universitrio: estgios nas sries iniciais
Incluir no currculo universitrio: aprofundamento em msica
Incluir no currculo universitrio: aprofundamento em msica e dana
47
Como voc avalia as sugestes de projetos oferecidos pela CENP/SEE?

30
26,44
25
20
16,86
14,18
15
10
7,66
7,28
4,60
4,21
3,83
2,68
2,30
2,30
2,30
1,92
1,15
0,77
0,77
0,38
0,38
0
timas
Completas e objetivas
Boas
Contempla os contedos necessrios
Complementam nossa formao
Atualizam nossa prtica e teoria
Excelentes
Tive dificuldade no desenvolvimento
Oferecem respaldo e segurana para trabalhar com essa faixa etria
Falta material
Didtica e estratgia timas
Regulares
Valiosas
Ainda no houve tempo para avaliar
Mudaram a minha maneira de ver a Arte
So impostos
Oferecem segurana para nossa atuao
No aprofundam as linguagens
48
Todos os projetos desenvolvidos alcanaram o mesmo significado por parte dos alunos?
80
76,00
70
Sim
60
50
No
40
Ainda no foi possvel avaliar
30
20
No respondeu
14,00
10
7,20
2,80
SIM
4%
4%
NO
2,40%
36%
39%
6,80%
4,80%
17%
Sim
Sim, em parte
No
No, alguns precisam de adequao
Sim, embora os projetos tenham significados diferentes para cada aluno
No, faltam os recursos necessrios para a zona rural
Sim, o maior entusiasmo foi com a msica e a dana

Sim, porm em algumas salas o processo foi mais lento
49
10
Houve situao em que alguns dos projetos no funcionaram ou seus conceitos foram
insuficientes para subsidiar sua prtica pedaggica?
60
50,75
50
Sim
40
No
32,34
30
No respondeu
20
12,94
No houve tempo para avaliar
10
3,98
10%
SIM
14%
40%
Sim, as dificuldades foram de ordem estrutural

Sim, no projeto de dana
Sim, no projeto de msica
Sim, no projeto de teatro
Sim, pelo fato de no ter sala ambiente
19%
Sim, surgiram obstculos porm foram vencidos

5%
12%
50
11 Observando a conduta dos alunos no incio e no final de 2003, voc considera que houve
aquisio de conhecimentos bsicos sobre os assuntos gerais e especficos abordados no
decorrer do processo?
50
46,80
45
40
35
30
28,00
25
20
14,80
15
10,40
10
5
0
Sim
Grande mudana
Plena e satisfatria
Ainda no foi possvel avaliar pelo

tempo que estou com eles
51
12 Em um trabalho de avaliao sobre sua atuao junto a crianas dessa faixa etria, voc
considera que os contedos especficos de cada linguagem foram de seu total domnio?
50
47,20
45
38,80
40
35
Sim
30
25
No
20
14,00
15
No respondeu
10
5
0
6%
4%
NO
7%
Justifique
14%
NO
NO
Sim. Os projetos proporcionam segurana
NO
Sim. As capacitaes preencheram as lacunas da formao inicial

5%
NO
No. Senti segurana em alguns momentos, porm fui orientada pela ATP
No. Faltou informao inicial de dana e msica
No. Faltou informao inicial de minha parte
17%
NO
No. Tive grande dificuldade em teatro

SIM
SIM
6%
No. Tive grande dificuldade em msica

41%
No respondeu
52
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I

EE Chrisstomo de Oliveira Prof Maria Jos da Silva
Desenvolvido com crianas portadoras de
necessidades especiais
Diretoria de Ensino de Regio de Ourinhos

Teatro Municipal da cidade de Ourinhos
Apresentao da pea No Pas das Maravilhas
53

As atividades das diferentes linguagens desenvolvidas nesse projeto tiveram como objetivo o conhecimento do
repertrio artstico dos alunos.
54
Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I Projeto No Pas

das Maravilhas / EE Adelino Bazan
Teatro
Diretoria de Ensino de Mogi das Cruzes / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas
EE Dr. Arlindo Aquino de Oliveira Prof Rosana Vaz
Diretoria de Ensino de Barretos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

EE Fabio Junqueira Franco / Prof. Luisa Amar da Silva de Pdua e Vera Lcia Ferreira
Escultura
55
Diretoria de Ensino de Barretos / Arte Ciclo I Projeto Alice no Pas das Maravilhas
EE Fbio Junqueira Franco / Prof Silvana
Teatro
56
Danca
Diretoria de Ensino de Ja / Arte Ciclo I Projeto Dana

EE Manuel Rodrigues Ferreira / Aluna Larissa Oliveira / Profs Silvana e Bete
Um Trem Feito de Gente
58
Introduo
A dana no separada do corpo, ento cabe a ns, Educadores, pensar sobre
como entendemos corpo.
Por meio do corpo conhecemos. Qualquer operao mental que fazemos que
envolva linguagem, pensamento, inferncias inconscientes, memria, conscincia
visual, experincia auditiva, imaginao
mental, processos emocionais requerem
estruturas neuronais, as quais so partes
do sistema sensrio-motor. o corpo fsico que formata o que conhecemos por
meio deste sistema perceptual e motor,

que faz o contato entre neurnios (as sinapses), que nos mostra as cores e as formas, que nos faz tocar em algo para poder
conhec-lo, que ensina que o fogo queima, que a tomada d choque, que nos faz
conhecer o calor da mo de um amigo ou
de um querido professor, que nos move
na cadeira lendo um livro. Portanto, no
possvel separar conceitos abstratos, idias
e/ou pensamentos da experincia corporal, ela a base primeira do que podemos
dizer, pensar, saber e comunicar.
Historicamente o corpo (e este o corpo que dana!) sempre foi muito escondido e reprimido (como sabemos disto!).
No nos deixemos mais ser contaminados
por esta idia de corpo ser coisa e mente
algo superior. Corpo tem vrios aspectos, mas tudo (emoo, reflexo, pensamento, percepo, etc., etc., etc.) corpo.
Nos nossos melhores e piores momentos o
corpo est, o corpo . Sem o corpo no conhecemos, no sentimos e no pensamos.
Atualmente, idia do corpo que dana
ou que vai danar no mais padronizada,
isto , no existe, felizmente, uma ditadura que imponha a necessidade de corpos
magros, longilneos. extremamente importante que o aluno saiba que todos os
corpos danam. Coregrafos contemporneos fazem questo de ter danarinos de
Lenira Peral Rengel
Este um texto de fundamentao, o

qual contm noes que pretendem lhe
dar subsdios para um entendimento do
corpo e da dana de uma maneira bastante ampla. Sugiro que voc o leia e o
consulte constantemente e, saiba sempre
que ele no prescinde da prtica, tudo
que est nele contido para ser aplicado,
percebido, sentido e refletido no seu, no
meu, no nosso corpo, nos corpos de seus
alunos. Durante nossa capacitao vamos
nos remeter a este texto, frequentemente, assim, poderemos resolver qualquer
eventual dvida sobre os conceitos por
ora apresentados.
Seguem tambm anexos com elementos para exerccios fsicos e o projeto de
atividades, propriamente dito.
59
diversas nacionalidades em suas companhias, para justamente revelar e dialogar

com as diversidades culturais. Se o aluno
for ensinado a respeitar as diferenas existentes nos corpos, ele cuidar e aceitar o
seu corpo, com a sua prpria peculiaridade e individualidade. No existe um modelo de corpo. O que existe so corpos.
A Dana no Ensino
A Educao falha com o corpo.
Pelo fato de no serem suficientemente estimulados, muitos jovens, crianas e
mesmo adultos, no percebem o quanto
importante o movimento e a dana para o
bem-estar e nem mesmo aprendem a desenvolver a apreciao esttica que existe
em ambos. Apresentam falta de coordenao motora entre braos e pernas, no tm
uma postura saudvel, no sabem por vezes distinguir direita e esquerda, tm falta
de equilbrio, por exemplo.
A concepo de dana que ns Educadores devemos ter de que ela compreende
todos os tipos de movimentos fsicos, emocionais e intelectuais. Trabalhando com nossos alunos e os educando com esta dimenso maior dos componentes do movimento,
poderemos lhe oferecer maior vocabulrio
corporal e estimularemos sua criatividade.
Assim, consequentemente, ele ter um leque
maior de recursos para promover a expressividade de si mesmo e do que aprende na
Escola e no seu universo cultural.
Ao ficar sentada vrias horas a criana
e/ou jovem ficam limitados quanto a mo-
60
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente
EE Hlio Luiz Dobrochinski / 1 Srie
Prof Simone de Oliveira Moura
A Dana deve atuar na interface

entre dana-arte e danaeducao. Por vezes dana-arte
e dana-educao atuam em
gradaes diferentes e outras
concomitantemente.
1 Arte do Movimento, um termocriado por

Rudolf Laban (logo adiante mencionado), para
designar as mais variadas manifestaes do
movimento: no ensino, no trabalho, no palco,
na terapia, etc.
vimento e a espao. Seu intelecto, expresso e criatividade tambm sero limitados.

nos momentos destinados Dana que
o aluno poder ter oportunidade de manejar melhor o seu corpo, conhecendo-o, valorizando-o e confiando nele. Ao entender
seu corpo como lugar de comunicao e
relacionamento com o mundo, este aluno
tambm perceber o corpo de seus colegas e poder, tambm, conhecer a variada
e imensa gama de movimentos num momento de anlise e apreciao esttica.
Se o professor/educador de Dana
conduzir seus alunos para movimentos
estereotipados, ele estar conduzindo seus
alunos para apenas um limitado aspecto,
dos inmeros, que a Arte do Movimento1
tem. O conhecimento de princpios gerais

e bsicos da linguagem do movimento
fornece um instrumental para suas aulas
proporcionarem s crianas e jovens uma
movimentao menos restrita e mais de
acordo com a criatividade e o desenvolvimento infanto-juvenil.
Como sabemos que o conhecimento
passa pelo corpo, preciso sempre reforar que a Dana - seja a Dana na escola
regular ou em academias - no ensino tem,
entre outras funes, o papel de acabar
com o distanciamento entre aprendizado intelectual e aprendizado motor. Em
suma, se desenvolvemos nosso vocabulrio corporal, estaremos, recproca e simultaneamente, desenvolvendo nosso vocabulrio intelectual.
A Dana deve atuar na interface entre
dana-arte e dana-educao. Por vezes
dana-arte e dana-educao atuam em
gradaes diferentes e outras concomitantemente. Se, por exemplo, nossos alunos
esto estudando mitologia grega e se mostram extremamente interessados e motivados, a ponto de comentarem conosco
professores/educadores de Dana, por
que no criar uma aula ou uma dana com
este tema? Como seria a deusa da sorte,
Fortuna, sua roupa, seu tipo de movimentao, seu caminho no espao, seu ritmo?
Ou Poseidon, o deus do mar? Assim, realiza-se uma inter-relao entre Artes Visuais, Teatro, Histria, Lngua Portuguesa,
Geografia, Msica... e Dana.
Existem maneiras de auxiliar por meio
da linguagem corporal, a alfabetizao, o
Diretoria de Ensino de Santa Brbara DOeste Arte Ciclo I / Projeto Um Trem Feito de Gente
EE Coronel Lus Alves
Estao Fundo do Mar
raciocnio matemtico, o desenho, as linguagens verbal e escrita e o auto-conhecimento (do corpo, de suas limitaes e
capacidades). A Dana, de forma ldica
atravs de proposio de temas, representao de objetos, interpretao de elementos da natureza e jogos expressivos,
por exemplo, pode oferecer instrumental
para uma dimenso maior do que seja o
movimento e possibilitar o entendimento
de outras disciplinas, no como simples
dramatizao caricata, mas sim como processo criativo de conhecimento.
Quando danamos, mediante um tra-
balho prtico que envolva o grupo, uma

transformao ocorre, na criana e/ou jovem e/ou adulto pois promove a aceitao
de si mesmo e maior receptividade nos relacionamentos com os outros, pois nos faz
procurar e criar novos modos de movimento para nos relacionarmos. Deste modo a
Dana na Escola atua como instrumento
de efetivao social. Sabemos que a Escola
s vezes o nico lugar/meio/contexto de
acesso educao que pode possibilitar as
mnimas condies de insero de um ser/
cidado na sociedade.
O papel da Dana no o de criar dan-
61

Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
EE Prof. Maura Arruda Guidolin
Criaes / Msica descritiva / Chuva de Vero
arinos profissionais (porm no deixar

de perceb-los), o de permitir a vivncia
de possibilidades infinitas do universo do
movimento, estimulando a experincia do
sistema corporal em um amplo sentido: experincia, criao/produo e anlise/apreciao artstica (novamente, entendendo
corporal como uma totalidade intelectual,
emocional, perceptiva, fsica, etc.).
2 O presente material e proposta de Ensino da

Dana baseia-se nas idias de Laban e de pensadores
Dana Educativa um termo cria-
que atualizaram sua forma de tratamento do
do por Rudolf Laban2 (1879-1958), um
movimento, entre eles: Bartenieff,1980; Dell, 1970;
estudioso da movimentao humana que
Maria Duschenes 1970 e 1977-1999; Kestenberg

1977; Newlove, 1995; North 1973; Valerie Preston-
62
Dana Educativa
deixou um legado precioso para a cin-
Dunlop 1963, 1980, 1998 e 2000 ; Russel 1958 e
cia do movimento. Criou um mtodo de
1975 e Monica A.. Serra 1977, 1979, 1993 e 2000).
anlise do movimento e de dana educa-
cional. Foi coregrafo e um dos fundadores da Dana Moderna. Realizou estudos

sobre eficincia e cansao no trabalho.
Tornou possvel a criao de uma dana
pessoal e expressiva, ao mesmo tempo que
valorizava o prazer das pessoas danarem
em grupo. Os Temas de Movimento de Rudolf Laban so material bsico de aprendizagem e ensino para professores em todo o
mundo. Seu mtodo eficaz para profissionais de diferentes reas ligadas expresso
do corpo. Laban estudou e frisava enfaticamente a importncia da conscientizao
das influncias recprocas e simultneas
entre a ao e os processos intelectuais e
emocionais. Em todos seus escritos deixou
claro que quando empregava a palavra corpo ou corporal, estava querendo significar
todos os aspectos do corpo.
A tcnica tradicional de Ensino da Dana se ocupa do domnio dos movimentos
especficos para determinados tipos de dana. Como sabido, o domnio de exerccios
fsicos isolados no refora a conscincia
do movimento. A Dana Educativa abrange mais que a dana no sentido restrito que
esta por vezes desempenha, sendo apenas
um aprendizado de passos.
importante estudar e analisar um
movimento em particular, conhecer e
treinar diferentes modalidades, tcnicas
e esportes. No entanto, a Dana Educativa nos educa, artstica e criativamente,
para a compreenso, prtica e apreciao
das inmeras e variadas manifestaes de
movimento sejam eles gestos, posturas,
passos, ou movimentos sucessivos, simul-
tneos, rituais, simtricos, assimtricos,

entre outros tipos de movimento. A Dana Educativa trata de princpios mais gerais do movimento.
A Arte do Movimento:
Dana Educativa
Rudolf Laban, na sua observao do
movimento humano, fruto de anos de pesquisa, buscou codificar princpios gerais
do movimento.
O que h de comum entre um salto
de um danarino, uma armada de um
capoerista, um saque de um tenista, um
operrio nas caladas das cidades com
uma britadeira, uma criana correndo,
um aluno escrevendo anotaes de aula,
uma pessoa lavando roupa? Podemos
analisar todos estes movimentos por
meio dos elementos qualitativos que os
compem.
Laban classificou os elementos e/ou
fatores do movimento (mais uma vez lembrando que Dana feita de movimentos)
como Fluncia, Espao, Peso e Tempo.
Estes fatores compem os movimentos,
em maior ou menor grau de manifestao.
Todos os seres humanos tm uma forma de
lidar com o espao, um ritmo ao falar ou se
mexer (tempo), uma intensidade ao pegar
nas coisas ou nas pessoas (peso) e um jeito de expressar este espao, peso e tempo
que o fator fluncia. Podemos usar palavras diferentes para expressar conceitos
similares aos de Laban, por exemplo para
a palavra peso, comum ouvir intensida-
de, fora, energia, tenso. Todas fazem

parte de peso, no mesmo?
possvel afirmar que Laban discriminou quatro palavras bastante abrangentes
(Fluncia, Espao, Peso e Tempo) para
falar do alfabeto do movimento. Acrescentando mais exemplos, com o intuito de
mostrar a abrangncia destas quatro palavras podemos pensar que:
Espao abrange: linhas, formas, volumes, reto e/ou retas, curvas, direto,
sinuoso, etc.;
Tempo abrange: ritmo, durao, pulsao, etc.;
Fluncia abrange: expanso, projeo
de sentimentos e/ou emoes, conteno, etc.
Por meio do instrumental da Dana Educativa, a criana e/ou jovem descobre como
seu movimento e poder desenvolver outras
caractersticas. Se o movimento da pessoa
mais para o leve, em termos de fator peso
(ela tem esta caracterstica em seu corpo),
mas poder conhecer o firme e domin-lo,
para poder ser utilizado na vida (h momentos que uma pessoa suave e flexvel, precisa ser firme e direta, por exemplo).
O Ensino da Dana no pode realizarse efetivamente sem esta noo de como
so os movimentos que a compem. No
se trata apenas de dar um giro, mas de
como dar um giro. Qual tipo de uso do
espao do giro? Um giro mais rpido
ou lento? Um giro leve, mais ou menos
leve? Este como se executa um movimento chamado de qualidade do movimen-
Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries
Prof Maria Leandra Nepomuceno
Esticar, dobrar, torcer
63
to, isto , ele executado como? De maneira leve ou firme ou mais ou entre leve
e firme? Como o uso do Espao? Mais
sinuoso ou mais direto?
Conhecendo, experienciando, praticando minuciosamente todas as nuances
(do mais leve ao mais firme, do rapidssimo ao lentssimo) das qualidades dos fatores de movimento possvel desenvolver
o domnio para uma gama de recursos
extremamente ampla do universo do movimento e por consequncia a amplitude
de interesses intelectuais, emocionais e
expressivos aumenta (mais uma vez afirmamos que o processo de conhecimento
recproco e simultneo entre intelecto e
sistema sensoriomotor).
Junto esta experincia de maior dimenso da Dana, a capacidade de fruio
e/ou apreciao e anlise de um trabalho
64
artstico, profissional ou amador, de movimento e dana tambm se realiza, j que o

aluno tem mais recursos de conhecimento
de uma linguagem (a do corpo).
Demonstro a seguir, com o objetivo de
aprofundar o conhecimento de caractersticas fundamentais do material da dana,
os fatores de movimento, sua descrio,
suas qualidades. Caractersticas que s
sero compreendidas, mais amplamente,
a partir de experimentao, experincia, e
anlise. extremamente necessrio frisar
que o presente texto e instrumental de ensino no prescinde da prtica.
Os FATORES de MOVIMENTO e
suas caractersticas:
Fator de Movimento FLUNCIA

A fluncia do movimento sempre est
acontecendo, mesmo que no percebamos
a olho nu. Imagine que o seu corao est

batendo, o sangue correndo, os rgos
em atividade. A fluncia ou fluxo do movimento uma ininterrupta conexo de
aes que se do em tridimensionalidade:
a natureza e/ou os elementos e/ou os seres
emergem e afundam, alargam e se estreitam, avanam e se retraem.
O fluxo no tem aspectos internos e/ou
externos. O fluxo dentro e fora simultaneamente. A fluncia pode ser mais ou menos libertada ou mais ou menos controlada,
ou ambos, entretanto nunca pra.
A Fluncia o primeiro fator observado no desenvolvimento da pessoa. Ao
se observar um beb, possvel ver seus
movimentos de expanso e contrao. Ele
apenas flui, a fluncia se manifestando
com suas qualidades e gradaes. O conceito de Fluncia tem duas formas qualitativas bsicas de ser experienciado, assim
denominadas:
1 - livre e/ou liberada - A qualidade de
Fluncia livre definida como fluente,
abandonada, continuada, expandida.
2 - controlada e/ou contida e/ou limitada
- A qualidade de Fluncia controlada
definida como cuidadosa, restrita, contida, cortada, limitada.
O fator fluncia ajuda na integrao do
movimento que traz sensao de unidade
entre as partes do corpo. Este fator tambm se refere progresso do movimento
(isto , a continuidade ou descontinuidade). A progresso do movimento pode ser
livre ou limitada, ou da mais livre mais limitada, informando o como do movimen-
to: mais ou menos integrado (liberado) ou

mais ou menos fragmentado (limitado),
ou gradaes entre ambos os aspectos.
A Fluncia apia a manifestao da
emoo pelo movimento, pois os extremos ou as gradaes entre um alto grau
de abandono do controle ou uma atitude
de extremo controle, manifestam no movimento os aspectos da personalidade que
envolvem a emoo.
Fator de Movimento ESPAO

Espao no trata s do indivduo que
se movimenta, mas deste indivduo e seu
movimento no meio ambiente. no espao que a Dana tem lugar.
Espao o segundo fator observado
no desenvolvimento da pessoa. Por volta
do terceiro ms de vida, o beb j tem seus
rgos perceptivos mais desenvolvidos, ele
focaliza sua me, sua mozinha. Por intermdio dessa focalizao e a consequente
locomoo para objetos e pessoas, comea a experincia com o fator Espao, com
qualidades que j comeam a acontecer de
forma direta (um nico foco no espao)
ou flexvel (multifoco).
O conceito de Espao tem duas formas
qualitativas bsicas de ser experienciado,
assim denominadas:
1 - direta - A qualidade direta definida
como se mantendo em uma trajetria
ou em direo a um ponto. Para reter
uma trajetria no desviada a ateno
mantida no lugar de chegada ou pontos percorridos durante uma curva, por
exemplo. um uso restrito do espao.

Espao direto usualmente emprega
movimentos retos e lineares, no h
toro dos membros e do tronco.
2 - flexvel - A qualidade flexvel definida como arredondada, ondulante,
plstica, indireta. Vrias partes do
corpo indo em diferentes lugares ao
mesmo tempo. um uso mais amplo
do espao. Foco flexvel ocorre com
uma concentrao por todo o espao
tridimensional. Ateno flexvel no
Espao usualmente emprega movimentos torcidos.
Quando o beb comea a focalizar
mais amplamente o espao, no existe
mais a idia de que tudo uma coisa s
(como acontece na fase em que predomina fator fluncia). estabelecido o que se
denomina princpio de realidade; quem
sou eu e quem o outro.
O fator espao ajuda na comunicao.
A comunicao que faz a pessoa se relacionar com o outro, o mundo sua volta.
Exerccios com qualidades do espao desenvolvem ateno, afetam o foco do movimento, nos informando, nos localizando
sobre o onde do movimento.
Caractersticas do fator Espao trazem
ao movimento um aspecto mais intelectual da personalidade.
Diretoria de Ensino de Catanduva

A Fluncia apia a manifestao da

emoo pelo movimento, pois os
extremos ou as gradaes entre um
alto grau de abandono do controle
ou uma atitude de extremo controle,
manifestam no movimento os
aspectos da personalidade que
envolvem a emoo.
Fator de Movimento PESO

o terceiro fator observado no desenvolvimento da pessoa. Este fator
auxilia na conquista da verticalidade.
65
possvel observar como o beb deixa

cair objetos vrias vezes, descobrindo a
fora da gravidade. Depois ele a experimenta em si mesmo, at ficar de p sustentando seu corpo. As qualidades do
fator peso so leve e firme, com todas
as nuances de peso possveis entre estas
polaridades.
O conceito de Peso tem duas formas
assim denominadas:
1 - leve - Movimentos leves so mais fceis para cima, revelam suavidade,
bondade, e em outro polo, superficialidade.
2 - firme - Movimentos firmes so
mais fceis para baixo, demonstram firmeza, tenacidade, resistncia ou tambm poder.
O fator peso auxilia na assertividade,
isto , ajuda na afirmao da vontade. A
assertividade d estabilidade pessoa,
proporciona segurana (pense como importante conseguir transportar nosso corpo sem ajuda do outro).
O peso informa sobre a sensao do
movimento. Peso traz ao movimento um
aspecto mais fsico da personalidade.
Fator de Movimento TEMPO

o quarto e ltimo fator a ser observado no desenvolvimento da pessoa.
Quando comea a andar e confiar em suas
pernas, a pessoa comea a se locomover
no espao, correndo e se movimentando
66

assim denominadas:
mais rpido ou lentamente, entrando em

contato com este fator.
A noo de tempo mais linear, comea
a surgir por volta dos cinco ou seis anos de
idade. Antes desta poca vaga a idia de
tempo. comum frases como: Eu vou
ontem. Nesta idade que as brincadeiras comeam a ter comeo, meio e fim. A
criana empresta um brinquedo porque
sabe que depois vai t-lo de volta, ou no
chora quando a me, o pai ou algum prximo sai, porque, agora, conhece que eles
vo voltar.
Importante ressaltar, que se usa tambm lento e rpido para referir-se a tempo
sustentado ou tempo sbito. Laban preferia sustentado e sbito por achar que
rpido e lento so termos quantitativos,
enquanto sustentado e sbito requerem
uma atitude de sustentao do tempo ou
de acelerao do tempo, gerando deste
modo, aspectos qualitativos.
O conceito de Tempo tem duas formas
1.
sbita;
2.
sustentada.
De maneira geral, crianas menores

se adaptam a movimentos sbitos (at
sete ou oito anos). As maiores at a idade adulta necessitam de um balano entre os dois.
O fator tempo auxilia na operacionalidade, isto , na deciso e intuio. Para
lidarmos com tempo estamos sempre decidindo: ou fazemos agora, ou j passou;
ou fazemos depressa ou sustentadamente.
Ao experienciar o fator tempo, o aluno
exercita a capacidade de decidir. Ele pode
antecipar ou retardar uma ao que tem
uma finalidade.
O treino e domnio das qualidades do
fator tempo auxilia, ainda a maior mobilidade e tolerncia em relao s frustraes; se a pessoa no tem algo agora, talvez seja possvel obt-lo depois.
Nas aulas de Dana importante lidar
com ritmos mtricos (contagens, tempos
definidos, ritmos especficos a estilos de
dana) e ritmos no mtricos (movimentos
de acordo com o ritmo interno, usando msicas que permitam aos alunos danarem
imprimindo a ela o ritmo que quiserem).
O tempo traz ao movimento, um aspecto mais intuitivo da personalidade.
Observao
No se deve aplicar juzo de valor e
julgar as qualidades dos fatores de mo-
vimento. No melhor ou pior ser leve

ou firme, ou gostar mais de ritmo no
mtrico. O importante para uma Dana
criativa o envolvimento prtico com o
objetivo de ampliar as possibilidades de
interesse, de espao/tempo, de pensamento, de conhecimento de capacidade
de anlise e apreciao do moviemnto e
da dana.
muito, muito proveitoso e prazeroso
conhecer estilos de danas e suas particularidades. Isto s vir enriquecer o vocabulrio de movimentos do aluno, mas no
recomendvel exercitar s um tipo de
dana, pois este no o nico modo de
se danar. Ao contrrio, se o aluno tem
oportunidade de experienciar os princpios gerais do movimento, ele poder
observar uma dana, ou um passo e saber
como esta dana em termos qualitativos
e execut-la melhor e tambm saber, em
uma anlise, como esta dana est sendo
executada.
A Apreciao e a Anlise
da Dana
Sabemos que se tratamos o corpo como
uma totalidade no processo de conhecimento, a fruio esttica no se desvincula,
absolutamente, do experienciar e do produzir. Sabemos tambm que esttico no
s o Belo. O Feio, o Triste, o Grotesco
tambm podem ser estticos. Ento, devemos ensinar criana, ao jovem, aos nossos
alunos que bonito no s o que ele gosta
ou apenas o que ele reconhece e conhece.
crucial que ao apreciar Arte, o gosto

pessoal no seja uma restrio. No que
deva ser esquecido (o que impossvel,
como vamos apagar o que somos?). Porm
devemos ensinar a nossos alunos ir alm
da mera percepo, alm do eu gosto..., eu
quero..., eu penso...
A Dana tambm comunica, como
qualquer outro processo comunicativo, s
O Ensino da Dana no pode

realizar-se efetivamente sem esta
noo de como so os movimentos
que a compem. No se trata
apenas de dar um giro,
mas de como dar um giro.
que ela, assim como o movimento, tem um

modo prprio de comunicao. Muitos
significados so no-verbais e portanto a
dana pode ser significativa sem ser exatamente definida em signos verbais (lembrese de quo poderoso pode ser um gesto
e/ou movimento).
Na dana ocorrem significados que
so criados pelos elementos participantes
dela, inclusive o espectador (e/ou analisador e/ou a pessoa que frui). Segundo
Preston-Dunlop (1998), ao apreciarmos
e/ou fruirmos e/ou analisarmos uma dana precisamos ter em conta uma rede de
elementos que no se separa:
- movimento o qual engloba toda
forma de coordenao de partes do corpo,
aes fsicas/corporais as mais variadas, os
fatores de movimento, formas espaciais desenhadas pelas aes, relaes no prprio
corpo e relaes entre os corpos. O movimento engloba ainda inmeros vocabulrios: o da prpria linguagem corporal (as
aes, os fatores, etc.), danas folclricas,
danas de salo, danas tnicas, esportes,
bal, jazz, capoeira, sinais das linguagens
dos surdo-mudos etc., etc.;
- intrprete a dana no acontece
sem a pessoa que dana, sua biografia, seu
corpo, sua personalidade, sua criatividade, suas habilidades e limitaes;
- som o qual engloba todos os tipos
de msica e todos os tipos de som: a respirao, as mos raspando, roando ou
batendo no corpo, no cho ou em algum
objeto, sons emitidos por meio da voz, etc.
Ateno - usamos a palavra som porque
no existe s msica na dana, e sim som.
No silncio h som (mesmo surdo-mudos emitem inmeros sons: esfregando as
mos, rindo, respirando!). Na sua grande
maioria as danas so subordinadas msica. Podemos usar a msica de outra maneira tambm, por exemplo em contraposio ao movimento. Quando analisamos
Dana devemos perceber como o som est
sendo usado: de forma integrada ao movimento; independente deste ou coexistindo com ele, por exemplo.
67
- espao o qual engloba o palco, a

sala de aula, o ptio da escola, a praa, o
espao de um vdeo, etc. O espao engloba tambm todo o cenrio, os figurinos e
objetos de cena, a iluminao.
Observao
A dana repleta de signos, alguns so
reconhecidos instantaneamente, outros
precisam ser descobertos e lidos. Cada
um destes quatro elementos parte integrante do todo da Dana. Voc pode, a
partir deles, reconhecer, descobrir, escolher sua prpria maneira de observao e
apreender significados que emergem deste acontecimento.
imbudos na sala de aula de um saber a

ser transmitido, que precisamos buscar as
mais diversas formas de torn-lo dinmico
e eficazmente comunicativo. Cada aluno
diferente, s vezes precisamos explicar um
tema, para cada um, de modo diferente
tambm.
O professor/educador deve ser o primeiro a experienciar a Dana e o Movimento, para poder produzir e analisar. Ao
se tornarem mais integrados com seu prprio corpo e desenvolver seu vocabulrio
de movimentos, criando assim um repertrio prprio, os educadores podero fazer com que seus alunos tambm ampliem
o seu, afirmem sua personalidade, revelem
suas preferncias e apreciem Dana.
O Professor/Educador
O papel do professor o de educador. De maneira geral, nossos alunos
nos admiram e, mais importante, precisam de ns e da nossa opinio. Devemos sempre anim-los, porm nunca
mentir quando esto errados. O professor/educador de Dana no deve criar
competies, mas ao mesmo tempo,
necessrio enfatizar e incentivar as habilidades prprias de cada aluno e ajud-los a desenvolver novas.
Trabalhamos na inter-relao de ensino e aprendizagem, uma no se d sem a
outra. Porm, ns educadores somos bastamte responsveis por este processo.
muito fcil, irresponsvel e cmodo afirmar que um aluno no aprende ou no
quer aprender. Somos ns, que estamos
68
Referncias Bibliogrficas
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Movement Centre.
Apostilas e anotaes de aula.
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Third edition, revised and enlarged
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Dance is a language isnt it?
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SERRA, S. M. A. The understanding
of creative learning in modern dance.
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Ithaca Univ. N. Y.
se temos uma postura retrada, por exemplo. Ensine tambm que no trabalho futuro, o desempenho depende muito da nossa
conscincia da colocao do nosso corpo
no espao (o sentido cinestsico). Deixe
bastante claro que a maior parte dos problemas de coluna deve-se m postura.
Um exerccio que auxilia a aquisio
de uma boa : a partir da posio sentada, aps perceberem os squios e o cccix,
faa com que os alunos juntem as solas dos
ps, levantem os braos para cima e balancem de um lado para outro (de um squio
para outro). Voc pode apresentar a metfora de como se fosse um barco nas
ondas (os braos para cima so as velas do
barco) e este balano pode ser com ondinha ou ondonas. At que este barco
vira, cai, quebra e precisa ser consertado e
retomar o seu rumo novamente.
Aps fazer este movimento algumas
vezes (o fortalecimento da coluna vertebral tambm est sendo trabalhado neste
balano) pea para seus alunos ajoelharem, tentando encostar o bumbum (ou o
quadril) nos calcanhares, colocar as mos
sob a testa (s vezes os braos para trs)
e ficar assim bem pequenino (como um a
folhinha) imvel por alguns instantes.
Um excelente aquecimento e que vai
mostrar que tudo corpo: rosto, boca, dentes (sempre devemos fazer exerccios com o
rosto) a a auto-massagem (o do-in oriental). D tambm especial ateno massa-
Lenira Peral Rengel
Vamos apresentar algumas noes e

exerccios bsicos de anatomia, fundamentais para qualquer corpo. Imagine,
ento professora e professor como so
decisivas estas noes para o corpo que
dana ou vai danar!
A dana torna-se possvel e agradvel se executada de uma maneira que
a postura facilite este ato, mesmo que
os alunos e professores optem por criar
uma dana com uma postura esquisita
ou incorreta.
Sugerimos que este conhecimento do
corpo seja ensinado aos alunos e que esteja sempre presente nas aulas. Retome
sempre noes de postura, sentado, em
p, deitado, caminhando, danando.
Mostre um mapa de anatomia. Olhe
em livros que mostram o corpo humano.
Olhar um esqueleto muito bom, os alunos podero mais sensoriamente ter noo
do tamanho dos ossos e os nomes dos ossos
no parecem muito complicados quando
sabemos que eles existem de verdade (no
s decorar para prova). A maioria das
escolas tem um esqueleto, utilize-o.
Ensine a necessidade de uma boa postura ao sentar (os alunos passam grande
parte tempo do aprendizado sentados).
Explique a importncia de se sentar sobre os squios. Demonstre aos alunos que
o cccix muito pequeno para suportar
todo o peso da coluna vertebral. Explique
que o aprendizado fica bastante limitado

Estica, dobra e torce
69

Escrevendo o nome com o corpo

EE Coronel Lus Alves Estao Espao
70
gem nos ps, porque eles so importantes

na locomoo, equilbrio e sustentao.
Exerccios em p: as dobras do corpo. Vamos agora buscar perceber aonde
o corpo dobra. Faa os alunos ficarem
em p com os ps afastados (na largura dos ombros ou dos ossos ilacos) e
comearem a enrolar o corpo descendo
frente e depois voltando. Vamos perceber quais so as dobras: cabea, pescoo, trax, cintura, coxo-femural (o
comeo da perna), joelhos, tornozelos
e ps (tornozelo, metatarso e dedos).
Faam as dobras para os lados, para
trs e torcendo para o lado e para trs,
com ritmos diversos (bem lento, mais
ou menos, etc.). Voc pode fazer uma
contagem, ou mesmo escolher uma msica que julgue conveniente para este
exerccio. Quando os alunos desdobrarem a coluna e voltarem posio ereta
voc deve estar atento para ver se o eles
colocam cada dobra de volta no seu lugar (uma em cima da outra. Na prtica
ficar clara esta noo). A maior parte
das pessoas (crianas, adultos, adolescentes) no faz idia destas dobras e a
conscincia delas fundamental para
uma postura saudvel e para acabar
com uma imagem errada, e, incuntida
em ns desde crianas, de que a coluna
reta. A coluna no reta. Se a coluna
fosse reta seramos como um cabo de
vassoura. Podemos imaginar ser eretos, alongados, dar espao entre as curvaturas prprias da coluna.
Aproveite e mostre que a coluna no
reta com o auxlio do mapa de anatomia,

com o exemplo da sua prpria coluna ou
a de um aluno. Demonstre e busque que
seus alunos sintam que tm curvaturas
naturais na coluna, as quais no so indicadoras de problema. O que preciso
conquistar uma harmoniosa distncia
entre estas dobras, para se ter um bom
alongamento, uma boa movimentao e
consequentemente facilidade ao danar.
Agora dialogue um pouco com os alunos e faa que eles analisem, apreciem o que
significa para eles estas noes. Pergunte se
eles percebem maior ou menor distncia
entre as dobras na sua prpria postura e
na de outra pessoa. Como atividade extraaula pea a eles que observem a postura de
membros da suas famlias, das pessoas nas
ruas, nos nibus. Depois converse, pergunte sobre as observaes e reflexes.
UM TREM FEITO DE GENTE
O objetivo deste projeto que o aluno

crie a sua prpria dana, por meio
Professora e professor, este um projeto que apresenta um vocabulrio (ou

cdigo) que faz parte da linguagem noverbal. Um dos objetivos deste material
auxili-lo a ampliar o seu repertrio (ou
o seu conjunto de vocabulrios) de movimentos e o de seus alunos. Afirmamos
que quanto mais repertrio vocs possuirem, mais ser possvel ter elementos para
como explicar, conhecer, criar e analisar
danas.
Observao importante: este texto no
prescinde da prtica, portanto necessrio
esclarecer um ponto crucial para o nosso
processo. No tratamos corpo apenas por
meio da linguagem verbal. O mundo da
linguagem no-verbal, que o mundo da
dana, o nosso principal cdigo para falarmos de corpo. Claro que usamos a fala
para explicar um passo de dana ou um
determinado movimento, mas precisamos
falar de corpo mexendo-o, danando com
ele, danando nele. O verbal (seja um texto
escrito ou uma fala na sala de aula) no se
separa do no-verbal. Lembre-se: este um
projeto prtico terico, portanto este texto no prescinde da prtica!!! Deste modo
este texto s se completar (ou ser mais
compreendido) com as atividades prticas.
As atividades esto sugeridas em formato de roteiro, pois por intermdio das
prprias prticas vocs podero acrescentar idias, sensaes, reflexes e mesmo outras sugestes de atividades. J que
de improvisaes e a concretizao
e/ou fixao delas em sequncias
coreogrficas.
Diretoria de Ensino de Registro

nosso modo de ver corpo no separa o

pensamento da ao e da emoo, criar,
experimentar e analisar se apresentam em
interface, interligando-se um ao outro, em
constante inter-relao, e em todas as atividades estaro sempre acontecendo. Ao
conhecer o corpo, os alunos estaro criando/produzindo movimento e dana. Ao
reproduzir seu conhecimento, a fruio,
a reflexo, o dilogo, a anlise j estaro
acontecendo. Entretanto, h momentos
nas vivncias nos quais dada mais nfase
para a experincia ou produo ou para a
anlise, com fins didticos.
Todas as atividades aqui sugeridas tm
um fim em si mesmas, mas elas visam dar
elementos a serem utilizados em uma dana ou resultado final (a ser apresentado ao
pblico ou no). A msica tema ser Trem
Caipira, de Egberto Gismonti. Esta msica tem inmeras possibilidades, pois no
restringe os movimentos da dana a acompanh-la exatamente, todo o tempo.
A msica O Trenzinho do Caipira
do nosso grande compositor Villa-Lobos.
Como professora e professor das quatro
linguagens que voc , h aqui uma oportunidade de interface entre dana e msica.
Explique a seus alunos quem foi Villa- Lobos, quem Egberto Gismonti. Diga-lhes
que Gismonti fez uma releitura da msica
de Villa-Lobos, explique o que releitura.
Faa-os ouvirem as duas msicas e pea
suas opinies, apreciaes e reflexes.
A proposta do projeto UM TREM
FEITO DE GENTE a de um trem que
vai passando por diferentes e inusitados
71
lugares. Este trem pode ir para o espao,

para um zoolgico, para o mar, para a lua
e as estrelas! O projeto sugere alguns lugares, nos quais o Trem vai parar ou passar,
mas voc, professora ou professor, poder
ir com seus alunos para muitos outros
lugares, a partir do instrumental de movimentos aqui oferecido.
O objetivo deste projeto que o aluno
crie a sua prpria dana, por meio de improvisaes e a concretizao e/ou fixao
delas em sequncias coreogrficas. Para
tanto, necessrio:
criar, improvisar e produzir movimentos e danas;
EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria Leandra Nepomuceno
Estao do esticar, dobrar, torcer
experienciar, experimentar alguns

estilos de danas;
analisar e apreciar o exerccio
dos colegas ou um espetculo de
dana.
As aquisies que o projeto pretende
ajudar a conquistar:
72
adquirir noes bsicas e fundamentais de anatomia;

conhecer as funes mecnicas
bsicas do corpo: dobrar, esticar e
torcer.
saber que a Arte da Dana constituda pela transformao do mundo das aes corporais;
reconhecer o corpo como produtor
de significados;
ter conscincia do que seja movimento e seus fatores: Fluncia, Espao, Peso e Tempo.
identificar as aes corporais que

compem um passo de dana.
Aspectos que o projeto prope para
fruio/apreciao e anlise:
o uso das funes mecnicas do
corpo (A dana e/ou movimento
usa tores ou usa mais dobrar, esticar? Usa as trs aes com a mesma nfase? O que significa para
mim, o espectador, uma dana que
tem muito dobra/estica?);
o uso que se faz do corpo (corpo
como um todo? Quais partes do
corpo so mais usadas?);
as aes que compem um passo
de dana;
como as aes aparecem no espao (Existem aes mais perto do
cho? Aes mais no nvel mdio?
Aes mais no nvel alto?);
formas do movimento (mais retas ou
mais sinuosas, ou ambas, no espao);
o emprego da msica (A dana procura imitar a msica? A msica
importante, mas no dominante?);
quais as nuances ocorrem no peso
do movimento;
as mudanas no uso do tempo (sustentado e sbito, ritmo mtrico e
no-mtrico);
o cenrio, figurinos, a iluminao
(O espao um palco, uma sala,
uma praa?);
os corpos dos danarinos (a postura, alongamento, musculatura, perceber a diferena entre os corpos).
Diretoria de Ensino de Taquaritinga / Arte Ciclo I

Projeto Um Trem Feito de Gente
ATP Snia Maria Ribeiro / Prof. Isabel Santesso
Um Trem Feito de Gente traz a idia

que gente pensamento, emoo,
sentimento enfim, gente corpo com
inmeras possibilidades imaginativas,
inclusive ser o vago do trem, a pessoa
que viaja no trem, elementos da natureza ou mesmo objetos. O Trem vai parar
em muitas estaes, vai se engatar por
diferentes partes do corpo: cotovelos, joelhos, mos, etc. O Trem vai ficar muito,
muito rpido e vai descarrilar. O Trem vai
quebrar, vai ser consertado, vai engatar-se
novamente, os vages vo engavetar-se.
O Trem vai avistar montanhas e nuvens,
vai passar por pontes e tneis e ele vai ter
formatos diferentes (o corpo adquirindo
formas retas, curvas, torcidas).
O Trem vai conhecer a tridimensionalidade do espao e conhecer direes,
nveis e planos espaciais. O Trem vai atravessar o espao, vai envolver o espao, vai
cair, despencar, correr, parar, enfim, far
muitas aes corporais que estimulem
uma dana rica em uso espacial.
Agora vamos s atividades que possibilitaro elementos para a dana.
O corpo dobra, estica e torce. Sim,

so apenas trs aes e a partir delas
realiza-se o mundo do movimento.
Em um s gesto podemos fazer as trs
ao mesmo tempo.
UM TREM FEITO DE GENTE:

Atividade 1 - Estao do Dobrar,
Esticar e Torcer
O ponto de partida o que o corpo
capaz de fazer em termos de aes fsicas
bsicas. O corpo dobra, estica e torce.
Sim, so apenas trs aes e a partir delas
realiza-se o mundo do movimento. Em um
73
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

Estica, dobra, torce
74
s gesto podemos fazer as trs ao mesmo

tempo. Por incrvel que parea a maioria
das experimentaes corporais, seja dana ou esporte, pouco valorizam o torcer,
ficamos muito com o dobrar e o esticar.
deixando de lado, sem a toro, grupos
musculares muito importantes. Nada contra dobrar e esticar, mas preciso torcer.
Torcer na maioria das vezes coloca nosso
corpo nas trs dimenses ao mesmo tempo. Imagine a capacidade de ampliao do
espao do corpo e da mente (j que pensamos em corpo mente)!
Pea para seus alunos experimentarem
dobrar, esticar e torcer com os braos e
tentarem perceber como isso ocorre. Pea
em seguida que experimentem com as pernas e depois com o tronco. Incentive agora um bom espreguiar com o corpo todo.
Ao som de uma msica ou instrumento,
indique a seus alunos que experimentem
dobrar, esticar e torcer, locomovendo-se
pelo espao. Pare o som e eles devem ficar
como esttua. Faa isso algumas vezes
e, quando pararem, faa-os se observarem
uns aos outros.
D uma pequena pausa. Pergunte como
esto se sentindo, se essas formas criadas
no espao parecem alguma coisa. Se j
haviam pensado ou percebido que o corpo dobra, estica e torce.
Sugiro tambm, para esta experimentao, um jogo de espelho olhos nos olhos:
um aluno em frente ao outro, imitando o
que o primeiro faz e vice-versa. A regra
no parar de olhar nos olhos do outro.
A partir da, diga para os alunos dobra-
rem, esticarem e torcerem. Use msicas

ou outros estmulos sonoros. Incentive o
uso do espao em todos os nveis (alto,
mdio, baixo). Incentive seus alunos a ficarem prximos uns dos outros, depois
longe, sem desgrudar o olhar. Proporcione um momento para que eles criem
um pequeno duo de dana com alguns
movimentos que eles criaram a partir da
improvisao. Faa-os mostrarem aos outros colegas.
Observao importante: lembre-se,
professora e professor, que olhar a criao
do colega no reparar, para que o
aluno aprenda a desenvolver sua capacidade de observao e anlise. Essas habilidades devem ser desenvolvidas no sentido criativo da crtica, assim quem est se
apresentando sentir-se- mais tranqilo
para lidar com uma possvel vergonha.
Ensine que a observao ajuda a aprender
como so os movimentos e nos ensina a
conhecer o outro, nos ajuda a perceber e
reconhecer significados.
Incentive o ato criativo e valorize o
produto apresentado para anlise; no
existe feio ou bonito. Valorize pontos positivos de cada duo e as criaes em grupo
e repita o que no ficou claro.
Esta atividade para a dana do Trem
importante para criar jeitos variados de
locomoo. Ela oferece elementos para
o momento em que o Trem se engaveta
(todo mundo muito esticado e apertado,
ou muito dobrado), para o momento em
que o Trem quebra (todo mundo muito
torcido).
Capacitao de professores
Diretoria de Ensino de Registro

Arte Ciclo I Projeto Um trem feito de
gente
Atravs de atividades corporais
representar a palavra trem de
vrias maneiras e represent-la
graficamente no papel.
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

EE Coronel Miguel Abu-Yaglu
Formas da Natureza
75
Atividade 2 - Estao das

Aes Corporais
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

Estao da escrita - Formando palavras como o corpo (CINCO)
76
Um modo eficaz e prazeroso de iniciar

e incentivar as pessoas Dana por meio
de prticas com as denominadas aes corporais. Estabelea uma espcie de jogo de
fazer o que seu mestre mandar e introduza
outras aes. No h quem no as saiba
fazer, so atividades conhecidas: sentar,
correr, levantar, parar, sacudir, cair, derreter, engatinhar, balanar, deitar, rolar, pular, rodar, empurrar (Abra um dicionrio e
escolha! Porm escolha aes/palavras do
universo cultural do aluno).
Introduza agora aes constrastantes :
correr parar; crescer diminuir; aparecer sumir; etc.
Pratique tambm o uso de aes complementares: desmanchar derreter ruir
desmoronar; fugir desaparecer; agradar
envolver; etc. Esses tipos de ao so muito
eficazes quando os alunos estudam sinnimos e permitem o despertar para as nuances
sutis que h no movimento e na dana.
Pea agora que seus alunos formem
trios ou quartetos e criem uma seqncia
com quatro ou cinco aes (por exemplo,
correr, parar, tremer, girar, pular e cair).
Os alunos devem escolher as que quiserem. Ajude-os com idias, caso seja necessrio. Auxilie cada grupo e faa-o registrar
a seqncia (memria fundamental, no
devemos apenas improvisar aleatoriamente). Todos podem fazer todas as aes, ou
cada um uma ao, ou ento trs alunos
fazem duas aes e os outros, as aes res-
tantes. Faa agora os grupos mostrarem

uns aos outros a dana que criaram.
Criaes de dana com variaes de
aes corporais permitem totalmente a experincia subjetiva e sensrio-motora com as
nuances das qualidades dos fatores de movimento (Fluncia, Espao, Peso e Tempo).
Voc, professora ou professor, deve
sempre tentar acrescentar mais elementos
s aes corporais. Por exemplo: andar;
andar como: para frente, cambaleando
rapidamente ou andar de lado como caranguejo. Rastejar; rastejar como: como
cobra, jacar, minhoca. Rolar; rolar como:
uma folha ao vento, rolar como uma montanha desabando.
Os alunos, com o estmulo de aes
corporais, comeam aos poucos a se movimentar sem constrangimento. Faa com
que eles percebam que a dana, seja de
qualquer tipo, vem das aes corporais.
Essa atividade para a dana do Trem
fundamental, pois, como j foi dito, as
aes fazem a dana. O Trem danar diversas aes: correr, ultrapassar, bater, cair,
quebrar, rolar, virar, soprar, atravessar, parar, agarrar, puxar, subir, descer, etc., etc.
Partes do Corpo
Na atividade com aes corporais a
conscincia do movimento estava mais
voltada para o corpo como um todo. Agora vamos enfatizar que a dana seja feita
por partes do corpo.
Ao som de uma msica ou instrumen-
Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatu)/ Arte Ciclo I

Projeto Msica - Espao para Danar
EE Maria Marcondes / Prof. Neiva O. Camargo
Recortes de pessoas danando
Criaes de dana com variaes

de aes corporais permitem
totalmente a experincia subjetiva e
sensrio-motora com as nuances das
qualidades dos fatores de movimento
(Fluncia, Espao, Peso e Tempo).
to, escolha partes do corpo para serem

movimentadas e v dizendo a seus alunos
a parte escolhida: mos, rosto, joelhos, etc.
Voc pode auxili-los a criar dilogos danantes entre duplas, trios, quartetos, grupos. Por exemplo, uns danam com os ps
e cotovelos, outros com cabea e mos, outros ainda com expresses faciais e braos.
Agora os alunos vo danar com uma
parte do prprio corpo, encontrando a outra, dizendo oi para a outra. Por exemplo:
a mo encosta no p, o nariz d oi para o
cotovelo e assim por diante. Estimule-os a
usar partes inusitadas: o dedinho da mo
encontra o dedinho do p, o nariz encontra o ombro, por exemplo. Incentive-os a
dar o oi em lugares inusitados do corpo
e do espao: os cotovelos tentam se tocar
atrs das costas, com o tronco inclinado
para frente, por exemplo.
Forme duplas, trios, etc. e uns danam
com os outros, com partes dos corpos se
encontrando, se separando ou permanecendo em contato (este um modo de
contato corporal entre as crianas bastante prazeroso, divertido, no causa constrangimento e de variadas possibilidades
de anlise e fruio estticas).
Ajude-os a criarem pequenas seqncias coreogrficas a partir dessas improvisaes e analise-as: Quais partes mais
usam? Como o ritmo dessas partes?
Como o aluno se sentiu com relao ao
uso do espao? A forma do corpo cria
outras idias de corpo? Quais significados
podem emergir das formas criadas com
partes do corpo em contato?
77
Esta atividade para a dana do

Trem muito importante, pois ela
possibilita que ele se mantenha engatado. possvel produzir criativas maneiras das partes do corpo se contatarem
no engate do Trem.
Atividade 4 - Estao do Forr
Nesta atividade o Trem pra na estao e vai danar Forr. possvel ento
que outras danas sejam ensinadas a seus
alunos: dana de rua, Rock, Swing, Dana
do Boi-Bumb e outras danas de nosso
folclore ou de outros pases.
Voc pode perguntar que danas seus
alunos conhecem. Lambada? Forr?
Break? Rap? Capoeira? Selecione msicas para essas danas, os alunos tambm
podem trazer msicas das quais gostem
(avise anteriormente sobre esta atividade).
Escolha um ou dois movimentos das danas que vocs tm como repertrio e ten-
78

Projeto Corpo Sonoro
tem trocar vocabulrios. Como se dana

esta dana ou como se faz tal movimento?
Os passos so leves, a dana rpida?
multirrtmica?(ou seja, tanto lenta quanto rpida?). Uns alunos vo ensinar (verbal e no-verbalmente) aos outros passos
de dana que eles sabem. Esse ato criativo
de troca de vocabulrios um importante
momento para conhecer, produzir e analisar e ampliar repertrio a partir de tipos
de dana j estabelecidos.
Neste projeto faremos uma atividade
Forr. Para mostrar uma dana popular, faremos variados deslocamentos no
espao, porm, como voc pode perceber,
possvel escolher outro tipo de dana.
vai possibilitar o conhecimento de variados
vocabulrios de movimentos de dana.
Diretoria de Ensino de Itapetininga (Tatu) / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente
EE Maria Marcondes / Prof. Eliana Fourlan
Estao Forr
Atividade 5 - Estao das Formas do

Corpo no Espao e Palavras Espaciais
Esta atividade divide-se em:
Atividade A Inicie esta atividade pedindo aos alunos que observem as portas, as rvores, as
carteiras, uns aos outros. Faa-os perceber
como as formas, as linhas que existem nos
corpos e no mundo so basicamente retas,
redondas e sinuosas. Agora o momento de uma interface com o desenho; use
canetinhas hidrogrficas ou giz de cera ou
lpis de cor.
Cada aluno far um desenho (pode ser
uma forma, um objeto, uma pessoa, um
animal etc.) com linhas retas (pode ser s

Estao Estica, dobra, torce
79
uma linha), um desenho s de formas, coisas, gentes, com linhas redondas, outro
desenho com linhas torcidas. Depois, um
desenho com todas essas formas ou linhas:
retas, redondas e torcidas. Portanto, sero
feitos quatro desenhos. Em cada desenho
pea ao aluno que escreva o prprio nome;
de forma reta, redonda, torcida e com as
trs formas.
Os alunos que forem terminando, vo
colocando os desenhos em algum lugar
(no cho ou pendurados, para os outros
verem). Quando todos terminarem, comente, reflita, aprecie, por exemplo, a diversidade e a singularidade dos desenhos,
partindo apenas de retos, redondos e torcidos. Agora os alunos vo danar essas
formas inspirando-se nos desenhos que
vo olhando.
Diretoria de Ensino de Registro/ Arte Ciclo I

Com as atividades corporais, representar a palavra trem de vrias maneiras e represent-la
graficamente no papel.
Objetivo Representar graficamente os movimentos corporais elaborados pelos colegas, identificando
membros, tronco e cabea.
80
Atividade B
Agora vamos continuar desenhando e
vamos experimentar as possibilidades de
movimentos do pulso (o que o pulso faz,
o resto do corpo tambm capaz, talvez
no com a mesma flexibilidade, mas
possvel). Os alunos vo traar no papel as
possibilidades de movimentao e, ento,
com o desenho em mos, vo tra-lo no
cho, imaginando que tm tintas nos ps e
que ficariam marcas desses trajetos. Quando um aluno acabar o seu traado, ele troca com outro colega, e assim por diante.
Depois esses desenhos no se restringiro
mais ao cho e podero ser experienciados/ danados pelo corpo como um todo.
Atividade C
A seguir, os alunos vo descansar um
pouco, sentados, deitados, em p. Aps
o breve relaxamento, faa-os observarem
uns aos outros e faa-os perceberem que
existem posturas em forma de bola, de
muro, de agulha, de S. Pea que
dancem essas posturas, a fim de criarem
tipos de pessoas ou objetos que esto no
Trem, por meio de observaes, anlises, e improvisaes. Essas posturas se
relacionam, danando.
Atividade D
Algumas palavras oferecem indicaes
espaciais e so palavras que estimulam a
explorao do movimento no espao. So,
em geral, preposies: por cima; por baixo, ao redor, atravs, longe, etc.
Use tudo que voc puder para criar
um cenrio a ser explorado danando;
sapatos, cadeiras, colchonetes, livros e
inclusive o seu prprio corpo como referncia espacial. Ao som de uma msica ou
instrumento, os alunos vo danar passando em volta de voc, por cima dos sapatos,
em direo porta, longe uns dos outros,
perto da parede.
muito ampla! Ela vai fornecer diferentes
e inmeras formas de posturas corporais,
bem como de percursos.
Atividade 6 - Estao da Escrita
Agora os alunos vo escrever seus
prprios nomes no cho, no ar, atrs, na
EE Hlio Luiz Dobrochinki / 1 Srie B / Prof. Simone de Oliveira M. Moura
Exerccios de aquecimento
Diretoria de Ensino de Americana (Santa Brbara do Oeste) / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente
EE Coronel Lus Alves / Prof. Neiva O. Camargo
Estao Fundo do Mar
81
frente de seus corpos, dos corpos de seus

colegas. Eles podem escrever uma letra no
ar, outra no cho, uma letra com a mo,
outra com a cabea e por a vai... Pergunte
quem tem o mesmo nome e faa-os mostrar
como escreveram. Ajude-os a perceber as
singularidades de cada um; como o mesmo
nome escrito de maneira diversa.
Pea tambm para formarem palavras, referentes viagem do Trem, em
duplas, em trios, em quartetos de forma
mais esttica.
Observao: muito importante e
agradvel que um aluno ou grupo mostre
ao outro, ou outros, a sua dana. Cumprimente-os e valorize a criao de cada
grupo e, tambm, a individual. Faa uma
leitura, a mais ampla possvel, de aspectos
tcnicos e expressivos.
possibilita trazer diferentes significados de
leitura e mostra que leitura ou escrita no so
s feitas com papel e caneta, ou em livros, ou
em computador, ou ainda em cartazes.
Pessoas Coisas

Projeto Msica - Espao para Danar
82
Nesta atividade traremos para a dana o que chamado por Rudolf Laban
de Uso Instrumental do Corpo.
Quando ns pegamos um objeto,
ns o agarramos com as mos, assim as
mos fazem movimentos instrumentais:
como concha ou como uma pina, por
exemplo. Aqui poderemos criar inmeros objetos e coisas e seres estranhos,

Movimentos do corpo com sons grave, mdio e agudo
utilizando o nome.
muito importante e agradvel

que um aluno ou grupo mostre
ao outro, ou outros, a sua dana.
Cumprimente-os e valorize a criao
de cada grupo e, tambm,
a individual. Faa uma leitura,
a mais ampla possvel, de aspectos
tcnicos e expressivos.
mquinas com os prprios corpos e no

apenas com as mos.
O prprio fato de ser um vago, j
um uso instrumental do corpo. Ser possvel criar um abajur, um avio que passa
por cima do Trem, um banco, um liquidificador, enfim, asas ao corpo!
importante para a criao de movimentos
de dana mimticos (que imitam) e tambm
para conhecer, produzir e apreciar quando
ocorre a dissoluo do movimento mimtico, fazendo surgir formas abstratas e plenas
de significados, dentro da dana.
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Um Trem Feito de Gente

Estao da escrita - Formando palavras como o corpo (AMOR)
Atividade 8 - Estao gua e Pedra

Nesta atividade trataremos de imagens
com elementos da natureza. Os alunos
j adquiriram at este momento muitas
possibilidades corporais. Deslocam-se no
espao (lembre-se da atividade 5, com o
uso do espao, atividades com aes corporais, linhas retas, curvas e torcidas e uso
instrumental do corpo).
Os alunos vo improvisar uma dana
de gua e pedra. Esta gua de rio,
de cachoeira, bem fraquinha, ondas do
mar bem fortes... As pedras podem ser de
vrios tamanhos e formas...
Voc tambm pode dividir seus alunos em grupos, uns sero o Trem, outros pedras ou montanhas e outros o rio
que passa por estas pedras e montanhas.
possvel haver rvores ou nuvens que se
mexem suavemente e se entrecruzam no
espao, enquanto o Trem passa.
Diretoria de Ensino de Ja / Arte Ciclo I Projeto Dana - Um Trem Feito de Gente

EE Manuel Rodrigues Ferreira / Prof. Silvana e Bete / Aluna Fabiana Reyes
83

importante para trazer para a dana noes de controle e liberao da fluncia do
movimento (quando o Trem corre sem
parar ou quando pra ou tenta parar).
Atividade 9 - UM TREM
FEITO DE GENTE
Agora com todas essas danas e atividades crie a sua dana, com seus alunos.
Na nossa capacitao faremos uma improvisao, porque no teremos tempo hbil
para criar uma dana com ensaios, adereos, figurinos, etc.
Entretanto ns vamos usar muitos elementos e vamos discutir idias e dvidas
e vamos tambm usar sugestes vindas de
voc, para que voc faa o mesmo (a seu
modo!) com seus alunos.
Diretoria de Ensino de Ja/ Arte Ciclo I

Projeto Dana
EE Manuel Rodrigues Ferreira / Prof. Silvana e Bete
Desenho de linhas e pontos com
movimentos do corpo
84
Diretoria de Ensino de Ja/ Arte Ciclo I Projeto Dana EE Manuel Rodrigues Ferreira / Prof. Silvana e Bete
Desenho de linhas e pontos com movimentos do corpo
85
Artes
Cenicas
Musica
Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
EE Prof. Elisabeth S. Pirtouscheg / Jogos e brincadeiras Desenvolvimento rtmico
Adolet
88
Yara Borges Caznok
Quatro Variaes sobre um Tema
Projeto de Msica para

alunos de 1 4 srie
Nosso trabalho, durante esses trs
dias, ter como tema os PARMETROS
MUSICAIS. Em quatro mdulos, ou, para
usar um princpio musical, em quatro variaes, vamos experimentar, perceber,
vivenciar, aplicar e discutir inmeras possibilidades de trabalho com esses pilares
da linguagem musical.
Os parmetros musicais simples altura, durao, intensidade e timbre sero
enfatizados e analisados em diferentes atividades, para que voc, professor, possa aumentar e reforar seus critrios de seleo e
de preparao de uma aula de msica.
O plano ser o seguinte:
VARIAO I Jogos e brincadeiras
VARIAO II Cantos e canes
VARIAO III Criaes
VARIAO IV Grafias
Cada uma das sesses ter uma parte
prtica, indispensvel no s porque a faixa etria focalizada neste projeto integra, de
forma natural, pensamento e ao, teoria e
prtica, mas tambm porque o fazer artstico
uma experincia vital, insubstituvel e condio primeira para um crescimento artstico verdadeiro.
A segunda parte de cada sesso ser
dedicada reflexo e discusso dos contedos tericos musicais e pedaggicos

presentes nas atividades prticas. Trabalho complementar e indispensvel s
vivncias artsticas, o embasamento terico e esttico garantir nveis de fruio
e de criao cada vez mais conscientes e
criteriosos no s para os alunos, mas para
todos os envolvidos no processo.
PARMETROS DO SOM
Entende-se por parmetro o conjunto
de caractersticas do som ou de agrupamentos de sons, fsica e objetivamente definveis. (Koellreutter, 1990)
O que isso quer, realmente, dizer e por
que importante que o aluno saiba lidar
com os parmetros?
Como Koellreutter explica, os parmetros so as qualidades mensurveis que
um som possui. Essa a maneira cientfica
de descrever e estudar um fenmeno sonoro, analisando-o em seus aspectos e caractersticas em termos acsticos precisos
e quantificando suas freqncias (altura),
sua amplitude (intensidade), sua estrutura
de harmnicos (timbre) e o tempo de sua
reverberao (durao).
Para os msicos profissionais, esses conhecimentos so importantssimos um
compositor de msica eletroacstica, por
O fazer artstico uma experincia vital,

insubstituvel e condio primeira para
um crescimento artstico verdadeiro.
89

EE Eurico Silva Bastos
1 a 4 Sries Prof. Maria Leandra Nepomuceno
Pulso e Acento Mtrico
90
exemplo, que cria e interfere diretamente

na gerao dos sons, no pode passar sem
a fsica, a acstica e a psicoacstica. Para
ns, professores, no h dvida que, quanto mais soubermos sobre qualquer tpico
relacionado ao nosso mtier, melhor, mas,
em termos operacionais prticos, em uma
sala de aula com crianas, importa muito
mais saber como se combinam, se articulam, se agenciam, se imbricam e se relacionam os parmetros, como eles aparecem no repertrio e na histria da msica,
seja em pequenas canes ou em grandes
sinfonias, e como podemos explor-los e
desenvolv-los em atividades de criao e
fruio musicais.
Para o aluno, o trabalho com os parmetros ser importante, pois o ajudar
a se aproximar tanto dos fundamentos
de qualquer fenmeno sonoro (de sons e
rudos naturais, humanos, instrumentais
e tecnolgicos) quanto das estruturas que
sustentam qualquer discurso musical. Ser
o incio de um aprendizado sobre o manuseio das ferramentas bsicas de uma linguagem que, em sua evoluo, presentifica
os desafios, as conquistas e os anseios do
homem ocidental sua histria perceptiva, em suma.
DICAS TERICAS E CONCEITOS
Altura: refere-se possibilidade de um
som ser grave (baixo, grosso) ou agudo
(alto, fino). A gradao entre os dois
extremos imensa e, pedagogica e musicalmente, sempre desejvel que se tra-
balhe com as alturas de maneira relativa e

comparativa, ou seja, um som percebido
como mais grave em relao a um outro,
mais agudo.
A classificao das vozes dos componentes de um coral adulto se d por meio
das alturas. Partindo do registro mais agudo e chegando at o mais grave, temos:
vozes femininas: soprano, meio-soprano
(ou mezzo) e contralto (ou alto) e vozes
masculinas: tenor, bartono e baixo
Nos corais infantis (at 12, 13 anos,
aproximadamente), as vozes das crianas
apresentam, grosso modo, a mesma extenso, do registro mdio para o agudo. No
se deve classific-las, portanto, como soprano, mezzo etc. A diviso se d, costumeiramente, por grupos: 1, 2, e 3 vozes,
por exemplo. Antes da muda vocal (entre
12 e 15 anos), a regio mais confortvel
para o canto a aguda. , tambm, a regio com mais volume, brilho e possibilidades de ampliao da extenso vocal.
Durao: como o termo j diz, referese maneira de um som se apresentar em
seu decurso temporal, isto , se longo
ou curto. Embora possam ser exatamente
quantificveis, pois podemos estabelecer
com um cronmetro at os milissegundos
de uma durao, em atividades prticas
e dirias, operamos com os diferentes
valores de durao nas relaes, nas propores que se estabelecem entre eles.
Explicando melhor: ao tomarmos uma
determinada durao como unidade, relacionamos os demais sons com esta unidade e assim discriminamos os diferentes
Diretoria de Ensino - Regio de Jaboticabal

EE. Sra. Aparecida - Ciclo I - 2. srie
Projeto Msica-Trabalhando parmetros do som com
sucata
A classificao das vozes dos

componentes de um coral adulto se
d por meio das alturas. Partindo
do registro mais agudo e chegando
at o mais grave, temos nas vozes
femininas: soprano, meio-soprano
(ou mezzo) e contralto (ou alto); vozes
masculinas: tenor, bartono e baixo.
91
Diretoria de Ensino de Mau / Arte Ciclo I

Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
EE Walt Disney / 3 Srie / Prof. Izabel Luiza
A linguagem coloquial usa os

termos alto e baixo para referir-se
s intensidades dos sons. Dizemos:
...abaixe o rdio, a TV est muito
alta... Estejamos atentos a isso
quando estivermos especificando,
musicalmente, os parmetros. Como
j vimos, alto e baixo indicam alturas
(agudo/grave) e no intensidades
(forte/fraco).
92
valores de durao mais longo ou mais

curto que essa unidade, o dobro ou a metade dessa unidade, e assim por diante.
Intensidade: diz respeito possibilidade de um som ser forte ou fraco, em
infinitos graus de gradao e diferenciao. Tambm possvel quantificar as
intensidades com o medidor de decibis,
normalmente usado para aferir intensidades muito elevadas, nocivas sade fsica
e emocional. O limite do som suportvel
por volta de 120 db, j sendo esse um
limiar doloroso. Concertos de rock, trios
eltricos e shows ultrapassam, facilmente,
os 100 db.
Em situaes cotidianas lidamos com
as comparaes e a relao de intensidade
entre um som e outro, percebendo um som
forte, ou mais forte, em relao a outro,
fraco, ou mais fraco. Dependemos, ainda,
do ambiente no qual estamos trabalhando:
salas muito barulhentas, com grande volume de som, obrigam-nos a aceitar como
mediano, por exemplo, um volume de som
que, em um ambiente mais silencioso, seria
classificado como fortssimo.
A terminologia musical nos d condies de indicar desde um som muito fraco
(pppp: molto pianissimo) at um muito forte (ffff: molto fortissimo).
[Lembrete: piano, em italiano, significa
intensidade fraca)
OBS: A linguagem coloquial usa os
termos alto e baixo para referir-se s intensidades dos sons. Dizemos: ...abaixe o
rdio, a TV est muito alta... Estejamos
atentos a isso quando estivermos especi-
ficando, musicalmente, os parmetros.

Como j vimos, alto e baixo indicam alturas (agudo/grave) e no intensidades
(forte/fraco).
Timbre: o parmetro que nos permite o reconhecimento da fonte sonora.
A definio fsico-acstica um tanto
complicada ( resultante da combinao
de sons harmnicos presentes e de suas
intensidades relativas a um som fundamental) e no necessitamos dela para lidarmos operacionalmente com o timbre
em nossa atividades cotidianas em sala de
aula. Interessa-nos, mais, saber que qualquer trabalho de discriminao auditiva
ter, no timbre, um de seus referenciais
mais atuantes.
Reconhecemos, por meio do timbre, se
uma flauta, um violo, um chicote ou um
papel que est sendo amassado o que estamos ouvindo. Identificamos, pelo timbre,
se fulano ou sicrano quem est ao telefone conosco ou nos chamando do outro
lado da rua. O timbre , tambm, descrito,
como a cor do som ou a identidade do
som.
A orquestra tradicional dividiu os instrumentos em famlias (naipes), agrupando-os de acordo com sua similaridade timbrstica, resultante no s do material com
que feito o instrumento, mas tambm a
maneira de produo do som.
A disposio padro dos naipes a seguinte:
a) cordas: violinos, violas, violoncelos,
contrabaixos (friccionadas) e harpas
(dedilhadas);
b) sopros/madeiras: flautas, obos, clarinetes e fagotes;

c) sopros/metais: trompas, trompetes,
trombones e tubas;
d) percusso: tmpanos, bumbos, pratos,
tringulos, pandeiros, castanholas, sinos,
entre outros. A cozinha da orquestra
admite qualquer instrumento, convencional ou no, que possa ser percutido.
PARA SABER MAIS:
A partir do sculo XX, algumas composies passaram a enfatizar os parmetros chamados compostos ou complexos, ou seja, resultantes da combinao
de vrios sons. O mais til para nossas
atividades, que serve como guia para a
audio e para a articulao de formas
musicais simples, a DENSIDADE.
A densidade se refere maior ou menor
quantidade de sons em um determinado
acorde (vrios sons soando simultaneamente) ou em um lapso temporal (uma dada seqncia de sons).
a) se ouvimos um acorde com 7 sons e,
logo depois, um outro, com 3 sons,
nosso ouvido perceber que o primeiro, com 7 sons, tem maior densidade,
mais robusto, tem mais corpo que
o segundo. Essa a densidade vertical
ou simultnea.
b) se ouvimos, durante um tempo qualquer (5 segundos, por exemplo), uma
sucesso de 30 sons e, logo em seguida,
nos prximos 5 segundos, uma sucesso de apenas 8 sons, diremos que a
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
Apresentao da banda - Instrumentos Reciclveis
densidade horizontal, ou sucessiva,

maior na primeira faixa temporal que
na segunda.
Podemos acreditar que uma grande
densidade vertical, combinada com uma
alta densidade horizontal (acordes com
muitas notas, tocados muito rapidamente
em um andamento rapidssimo) resultariam, obrigatoriamente, em uma intensidade muito forte. Isso no sempre verdade.
Se controlarmos o parmetro intensidade
de maneira bem acurada, podemos ter resultados surpreendentes.
Imaginemos uma pequena estrutura musical com duas frases. Na primeira, 20 vozes
murmuram e sussurram, bem rpido, uma
srie de palavras escolhidas. Na segunda frase, apenas 3 vozes gritam, espaadamente,
algumas slabas das mesmas palavras. Qual
das duas frases ter a maior intensidade?

Apresentao da banda Instrumentos Reciclveis
93
Sem dvida, a segunda. Na primeira frase,

tivemos grandes densidades vertical e horizontal, com intensidades piano ou meio forte. Na segunda frase, as densidades vertical e
horizontal foram diminudas, mas a intensidade aumentou, chegando, provavelmente,
ao forte ou fortssimo.
Como vemos, podemos alterar, combinar, criar e inventar inmeros efeitos e sonoridades se soubermos lidar e interferir na
disposio e agenciamento dos parmetros.
VARIAO I JOGOS
E BRINCADEIRAS
De uma forma geral, nas grandes cidades e em meios mais abastados, grande
parte dos jogos e brincadeiras das crianas at 10 ou 11 anos atividades comunitrias por excelncia esto um tanto
esquecidas. Ou foram substitudas pelas
formas de lazer mais passivas TV, vdeogame ou mais solitrias salas de bate
papo na internet (chats).
Se antes as brincadeiras aconteciam de
forma espontnea, hoje, talvez, possamos
aproveitar o espao da sala de aula para
prop-las, na esperana de que elas contaminem outros espaos e tempos, restaurando um espao de convvio e de dilogo
to necessrios construo de sensibilidades tolerantes, conscientes e atuantes.
Incentivar essa prtica significa recuperar
nossas tradies e valores expressos nos
jogos e brincadeiras, reaprender a brincar
em comunidade, reafirmar o sentimento
de pertena a uma cultura e, focalizando
94
nosso objetivo especfico, desenvolver

inmeros contedos e habilidades relacionados linguagem musical.
Aparecem, nessas brincadeiras, todos os parmetros musicais alguns com
maior nfase organizados a partir de:
melodia, prosdia musical (relao letra/
ritmo/melodia), marcao rtmica, andamento e estruturao formal (seqncia e
concatenao de partes e/ou gestos), dependendo do jogo escolhido. Esta ser a
diferena que ns, professores de msica,
faremos em nossas proposies nossa
abordagem ser musical.
Selecionamos, para o incio de nosso
trabalho, jogos que enfatizam o desenvolvimento motor global e especfico, a socializao, e, como objetivo musical principal, o senso rtmico e as estruturas ligadas
ao parmetro durao.
Se antes as brincadeiras aconteciam

de forma espontnea, hoje, talvez,
possamos aproveitar o espao da
sala de aula para prop-las, na
esperana de que elas contaminem
outros espaos e tempos, restaurando
um espao de convvio e de dilogo
to necessrios construo de
sensibilidades tolerantes, conscientes
e atuantes.
DESENVOLVIMENTO RTMICO
Quando se pensa em ritmo, h que se
pensar em movimento corporal, em repeties regulares de aes,1 organizadas e
sinalizadas auditivamente pelos acentos
mtricos (que nos do os compassos). H
uma infinidade de jogos e brincadeiras excelentes que tm como elemento central
todos os aspectos relacionados vivncia
interna e externa do ritmo, vivncia essa
indispensvel para qualquer desenvolvimento posterior.
Atividade 1 Apresentao
Todos sentados no cho, em roda.
Nos sculos XX e XXI h msicas cuja organizao rtmica no se apresenta de forma regular nem recorrente.
So ritmos amtricos, sem acentuaes ou com acentuaes bastante diversificadas e irregulares.
pulsao escolhida, algum comea batendo uma palma com a mo direita sobre
a mo esquerda de seu companheiro. No
momento em que o verso chegar palavra
tu, retira-se a mo para que a palma no
seja concretizada. Caso contrrio, a pessoa
dever sair da roda.
Cada participante entoa seu nome, encaixando-o em 2 pulsaes de uma srie de

4. A slaba tnica dos nomes deve recair
sobre o tempo forte da srie. Nas outras 2
pulsaes, todos (o tutti) ou repete o nome
ouvido, ou canta t-t-t, com a clula rtmica colcheia, colcheia, semnima, reforada pelo acompanhamento de palmas.
Em termos musicais especficos relacionados aos parmetros simples, o aluno
perceber, realizar e desenvolver:
a) a pulsao;
b) o acento mtrico relacionado acentuao das palavras;
c) o compasso quaternrio (o acento retorna a cada 4 tempos);
d) a concatenao de pulsao e ritmo (valores de durao menores que aquele da
pulsao);
e) a unidade de tempo e sua subdiviso em
duas partes iguais (t-t-t);
f) o andamento (a velocidade);
g) a coordenao entre ao motora, fala
e pulsao;
h) a discriminao auditiva relacionada,
principalmente, ao deslocamento espacial do som do nome de cada um, que
circula na roda;
i) a discriminao de densidades e intensidades diferentes, relacionadas alternncia do tutti (todos juntos) e do solo (o
participante que fala sozinho seu nome).
Atividade 2 A-DO-LE-T
Todos de p, em roda, a mo direita
sobre a esquerda do companheiro. Na
A do le t, le petito, le tom, le caf com

chocol, a do le t
Puxa o rabo do tatu, quem saiu foi tu

EE Eurico Silva Bastos
Prof. Maria Leandra Nepomuceno
A-do-le-t
a) a pulsao;
b) o acento mtrico (slabas em negrito) e
o compasso quaternrio (o acento retorna a cada 4 tempos);
c) a concatenao de pulsao e ritmo
(valores de durao menores que aquele da pulsao);
d) a unidade de tempo e sua subdiviso em
duas partes iguais (le petito, le tom);
e) o andamento (a velocidade);
f) a coordenao entre ao motora, fala
e pulsao;
g) a discriminao auditiva relacionada,
principalmente, ao deslocamento espacial do som da palma, que circula na
roda;
h) a discriminao de intensidades, ligada
proximidade ou afastamento da fonte sonora;
i) a relao entre intensidade e fora fsica no som percussivo (som mais forte,
batida mais forte).
95
Desafios:
todos de olhos fechados: exigncia
maior da discriminao auditiva o
som da palma vai se afastando ou se
aproximando do aluno;
a mo esquerda ser a responsvel pela
palma: desenvolvimento de movimentos menos explorados;
mudanas para andamentos mais rpidos: maior estado de alerta fsico e perceptivo, gestos precisos e curtos resultando em preciso rtmica;
Atividade 3 Tcha ra r tchar tchar tch, Pirulito que Bate Bate ou

outros jogos que envolvam canto e
aes rtmicas percussivas
Em duplas ou em uma roda, os participantes realizam uma seqncia de gestos
rtmicos enquanto cantam.
a) a pulsao;
b) o acento mtrico (slabas mais fortes) e
d) a unidade de tempo e sua subdiviso
em quatro partes iguais;
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
A-do-le-t
96
e) uma das clulas rtmicas mais caractersticas da msica brasileira, composta por
semicolcheia, colcheia, semicolcheia;
f) o andamento (a velocidade);
g) a coordenao entre ao motora, canto e pulsao;
h) a entoao de alturas diferentes, pois
h uma melodia completa que acompanha a brincadeira;
j) a relao entre intensidade e fora fsica no som percussivo (som mais forte,
batida mais forte).
Atividade 4 Ali Bab e os Quarenta Ladres

Em crculo, de p, todos entoam juntos a frase rtmica Ali Bab e os quarenta
ladres! Um lder inicia, no andamento
escolhido, gestos que acompanham o verso
entoado movimentos simples, repetidos
4 vezes (srie A). Logo na 2 vez em que
o verso repetido, o lder muda os movimentos para uma srie B e seu companheiro direita inicia seus gestos, imitando a
srie A do lder. Na continuidade, quando
o lder estiver na srie C, seu vizinho estar na srie B e o prximo direita no
crculo estar iniciando a srie A. O lder
segue inventando sries de movimentos
at todos entrarem e da para frente podese mudar o andamento (mais rpido), as
intensidades (fazer crescendos e decrescendos), enfim, brincar vontade.
a) a pulsao;
b) o acento mtrico (slabas mais fortes) e

Ali Bab e os Quarenta Ladres
97
Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema

d) a unidade de tempo e sua subdiviso
em duas (Ali Bab) e quatro partes
iguais (e os quarenta ladres);
e) o andamento (a velocidade);
f) a coordenao entre ao motora, fala
e pulsao;
g) a relao entre intensidade e fora fsica no som percussivo (som mais forte,
batida mais forte)
h) a prtica da estruturao cannica na superposio de camadas de movimentos.
Desafio: blefe
Combina-se com um dos participantes que, em algum momento, ele errar de propsito. O erro pode ser a
repetio de um movimento duas vezes
98
seguidas, ou ento a imitao dos gestos

de algum colega fora da ordem estabelecida, por exemplo. Os outros devero
descobrir quem errou e em que consiste o erro. Este procedimento objetiva a conscientizao da articulao
indivduo/grupo exigida em atividades
musicais. Seja em uma banda amadora
de rock ou em uma grande orquestra
sinfnica, todos os integrantes devem
responder tanto por suas partes individuais quanto pela coordenao, integrao, dilogo e construo de uma sonoridade nica e coesa.
Professores, vocs repararam que a
dificuldade dos jogos foi crescente. Vocs sabero, com bom senso e percepo das condies dos alunos, dos-los
e vari-los, desdobrando-os em infinitas
possibilidades. A faixa etria tambm
um critrio importante a ser pensado e as

expectativas de respostas devem ser respaldadas na quantidade de vezes em que
se repetiu cada jogo. A naturalidade e o
domnio de algo s se d aps exaustivas
repeties e muito trabalho isso vlido para ns, tambm!
Sugestes de outros jogos e brincadeiras para diferentes idades, cujos objetivos
se aproximam daqueles anteriormente
descritos.
1) Parlendas
A parlenda um conjunto de palavras
de arrumao rtmica em forma de verso
que rima ou no. Ela distingue-se dos demais versos pela atividade que a acompanha, seja jogo, brincadeira ou movimento
corporal. (Heylen, 1987)
Serra, serra, serrador, serra

o papo do vov...
Um, dois, feijo com arroz
Hoje domingo, p de cachimbo,
Cachimbo de barro, bate no jarro...
Corre cutia, na casa da tia,
Corre cip, na casa da v...
Ateno/Concentrao/Ritmo/Vai
comear/Eu quero um nome/De uma
flor/que comece/Com a letra A
2) Parlendas para escolher pessoas

Padeirinho est na porta,
quantos pes voc quer?
L em cima do piano tem
um copo de veneno
Quem bebeu, morreu, a(o)
culpada(o) no fui eu
Bananinha pintadinha,
quantas pintas voc tem?
Se tiver noventa e nove,
falta uma para cem.
3) Jogos rtmicos com canto

Escravos de J compasso binrio simples
Passa, passa, gavio compasso
quaternrio simples
Pirulito que bate, bate
compasso binrio simples
4) Brincadeiras de roda
Ciranda, cirandinha
Gatinha parda
Seu lobo
Jogos rtmicos com canto / EE Humberto Germano dos Santos
A naturalidade e o domnio de algo

s se d aps exaustivas repeties
e muito trabalho isso vlido para
ns, tambm!
OBS: Nos jogos com canto e nas rodas

entram inmeros contedos relacionados
ao desenvolvimento do ouvido meldico e
da entoao. Esses habilidades sero focalizadas na Variao II.
DICAS TERICAS E CONCEITOS
a) Pulso ou pulsao: marcao regular
de um fluxo temporal, sem acentuao.
Ex: relgio, ou quando bato o p para
acompanhar uma msica..
b) Acento mtrico: acento que se coloca
sobre a pulsao, hierarquizando e dividindo o fluxo temporal em pequenos
gomos (compassos). Ex: o rap tem, geralmente, seu acento mtrico organizado
de 4 em 4 pulsos. Os acentos mtricos
so os tempos fortes dos compassos.
99
Ali Bab e os Quarenta Ladres
100
c) Compasso: entidades temporais compostas por vrios pulsos denominados tempos ou unidades de tempo ,
formadas pela recorrncia de acentos
mtricos (tempos fortes). Os compasso
simples mais comuns so os binrios
(2 tempos, as marchas, cujo primeiro tempo forte e o segundo, fraco),
ternrios (3 tempos, as valsas, cujo
primeiro tempo forte e o segundo e
o terceiro so fracos), quaternrios (4
tempos, o rap, cujo primeiro tempo
forte, o segundo e o quarto so fracos,
e o terceiro meio forte). H tambm
compassos quinrios (5 tempos, que
podem ser organizados em 3 e 2, ou 2 e
3) e setenrio (7 tempos: 4 e 3; 3 e 4; 2,
2 e 3; 2, 3 e 2; 3, 2 e 2).
d) Compassos simples e compostos: as
subdivises internas de cada tempo podem ser binrias (compassos simples)
ou ternrias (compassos compostos). As
canes e jogos infantis apresentam, em
sua grande maioria, compassos simples.
Ex: Compasso binrio simples: Escravos de
J, Marcha Soldado, Pirulito que bate bate.
Compasso ternrio simples: Terezinha de
Jesus, Meu Galinho, A Casa.
Compasso quaternrio simples: Atirei o Pau
no Gato, Frre Jacques, Gatinha Parda.
e) Ritmo: diferentes duraes dos sons,
que se organizam sobre as pulsaes
e/ou sobre os compassos. Quando
canto uma melodia e a acompanho
com batidas de p, fao o ritmo com a
voz e a pulsao (se eu no acentuar)

EE Sinh Pantoja / Sul 2 / Prof. Vnia
ou o compasso (se eu acentuar as pulsaes) com os ps. Em uma melodia

tradicional, a disposio dos sons mais
longos e mais curtos (a construo rtmica) permite que a acentuao do
compasso seja percebida com clareza.
Nos jogos com canto e nas

rodas entram inmeros
contedos relacionados ao
desenvolvimento do ouvido
meldico e da entoao.
f) Andamento: velocidade e carter geral

em que a msica ou partes dela se desenvolvem Lento, rpido, moderado,
calmo, vivo, agitado, precipitado, entre outros, so os estados de esprito
expressos pelos andamentos. Sua classificao e gradao mantm-se com os
termos em italiano: accelerando, ritardando, presto, molto vivace, piu dolce,
adagio ma non tanto, entre outros.
101
A melhor resposta para o

medocre o excelente a
prpria obra de Arte j tem a
misso de criar seus fruidores,
apurando e desenvolvendo a
sensibilidade para o que deve ser
guardado e para o que deve ser
rejeitado.
102
VARIAO II CANTOS
E CANES
Em muitas escolas h cantos que tm
funes especficas: implantao de hbitos higinicos, organizao de filas, comemorao de datas oficiais, entre outras.
Sem desmerecer as intenes e, at, a eficcia utilitria desse repertrio, h que se
pensar que esses cantos no podem ser
considerados objetos artsticos e estticos, pois, em sua criao e, no momento
de sua realizao, no eram e no so esses
os critrios almejados.
Nas aulas de msica, no entanto, o cuidado com o repertrio um verdadeiro alimento espiritual e sensvel deve ser uma de
nossa preocupaes maiores. Canes diferenciadas, atraentes, bonitas (no tenhamos

medo de assumir a beleza como critrio de
escolha!!!), com desafios que instiguem a inteligncia e a fantasia (tanto dos alunos como
nossa) devolvero a todos o prazer de cantar
e sero uma espcie de contrapeso s banalidades que grassam por a afora. A melhor
resposta para o medocre o excelente a
prpria obra de arte j tem a misso de criar
seus fruidores, apurando e desenvolvendo a
sensibilidade para o que deve ser guardado
e para o que deve ser rejeitado. Quanto mais
pudermos fornecer obras de qualidade e
significado esttico, menos trabalho teremos
em explicar por que o repertrio quadrpede da moda (guas, cachorras e similares)
no tem valor artstico nenhum.
Como escolher? Como montar um repertrio variado e de qualidade?
Primeira resposta: conhecer entre meia
dzia e mil canes, ser um inquieto e curioso andarilho nos mais diversos caminhos
musicais. Sejamos ratos de discotecas,
buscando tanto o conhecimento aprofundado de um gnero especfico (MPB ou
cantigas de ninar, por exemplo) quanto a
descoberta de outros gneros e estilos. A
onda da world music, por exemplo, trouxe
algumas coisas muito boas h coletneas
de canes tradicionais de povos e culturas
desconhecidas, instrumentos diferentes,
formas inusitadas de cantar e de usar a voz,
enfim, h material suficiente para que nossos ouvidos sejam estimulados com inteligncia e refinamento. Mesmo sem sairmos
de nosso pas, por que no aproveitar e va-
lorizar as manifestaes culturais tradicionais s vezes to desconhecidas quanto os

cantos dos monges de Tuva j que temos
disponvel, em nossa lngua, uma infinidade de obras riqussimas, passveis de serem
objetos de estudo e trabalho?
Outra possibilidade solicitar aos alunos que tragam canes ou msicas tradicionais que seus antepassados preservaram. Teremos, com muita chance, vrias
etnias e sonoridades lingsticas representadas na classe, abrindo a possibilidade
para uma pesquisa musical mais ampla,
com evidentes ganhos ticos, tambm,
em termos de reconhecimento de valores
cultivados por uma famlia, por uma comunidade ou por uma regio. O respeito
por outras culturas e hbitos que diferem
dos meus a tolerncia e a aceitao do
que no igual a mim um contedo
a ser aprendido e desenvolvido, e a arte
um dos mais eficazes agentes de promoo
desse intercmbio de valores.
Sobre a voz
Se nossas crianas estiverem entre os
7 e 10 anos de idade, lembremo-nos que
nessa faixa etria a muda vocal no ser
um problema (em adolescentes ela causa
uma timidez e um recolhimento vocal difceis de serem vencidos). Aproveitemos,
portanto, a ltima fase em que a familiaridade no uso da voz est presente, em que
o gosto pelo canto ainda no foi totalmente contaminado por esteretipos vocais
impostos pela mdia.
Curiosidade 1 sempre bom contar

aos alunos que a voz humana como a
impresso digital nica, exclusiva e
pertencente somente ao seu dono. Esse
conhecimento, alm de valoriz-los,
lhes d conscincia da individualidade
timbrstica de suas vozes. Nunca houve
nem nascer outra voz como a minha,
por mais que alguns hbeis imitadores
consigam se aproximar dela. Imita-se
o perfil global da entoao (voz mais
anasalada, mais de garganta ou de
peito, por exemplo), do ritmo dado
pela respirao, do andamento, do vocabulrio, do sotaque, enfim, de feies
externas e sempre de forma aproximativa e incompleta.
Curiosidade 2 A voz, quando gravada e ouvida pelo seu dono, costuma
provocar estranhamentos e no reconhecimentos. Isto se d porque, para
ns, nossa voz captada, sempre que
falamos ou cantamos, por duas vias, a
interna e a externa. Pregas (cordas)
vocais, lngua, dentes e lbios (para citar apenas os agentes mais envolvidos
na emisso) provocam uma srie de
vibraes que so absorvidas internamente pela estrutura ssea da cabea,
ao mesmo tempo em que meu ouvido
capta as vibraes vindas do exterior,
como faz com qualquer outra fonte
sonora. Em uma gravao, ficamos
somente com os estmulos vibratrios externos, o que nos causa uma
desconfortvel sensao de no identificao geralmente achamos nossa

Turma 2 F

Turma 2 F
103
Diretoria de Ensino de Diadema / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
EE Jornalista Rodrigo Soares Jnior
voz mais feia nas gravaes, pois no

nos reconhecemos nela....
...os desafinados tambm tm um corao...
Timidez, insegurana, desconhecimento de sua tessitura por falta total de uso e
de experimentao da voz, desligamento,
desateno, vergonha, preconceito (cantar para meninas), autocrtica exagerada (se minha voz nica, eu sou a minha
voz...), indiferena, desinteresse, baixa
auto-estima, hipotonia global ou tenso
muscular exagerada. Esses so alguns dos
problemas apresentados pelos desafinados
e, como facilmente se pode verificar, so,
na sua maioria, de ordem emocional. O
104
O cnone uma forma de

estruturao musical polifnica
baseada na imitao rigorosa
de uma melodia. Depois de ser
enunciada pela primeira voz, essa
melodia repetida por outras
vozes, com entradas sucessivas em
diferentes momentos.
processo de emudecimento para o canto

uma bola de neve: a criana no se expe
por alguma razo que, originariamente,
nada tem a ver com ser ou no afinada,
sua voz fica cada vez mais escondida dela
mesma e, sem experincias positivas, ela se
afasta e se desinteressa das atividades que
lidam com o canto. O no gosto poderia
ser interpretado como no consigo.
No havendo causas fsicas e orgnicas problemas de comprometimento
auditivo precoce e de emisso, sobretudo
todo ser humano , potencialmente, capaz de cantar afinado. O desenvolvimento
da capacidade de cantar depende de treinamento, de repetidas experincias que
traro familiaridade, conhecimento dos
limites da extenso vocal e da regio mais
confortvel para o canto (que diferente
daquela da fala, geralmente mais grave nas
crianas). Da advm o interesse, a segurana e a soltura necessrias tanto para a
percepo e memorizao acurada do que
se ouve quanto para o ajuste da melodia a
ser entoada.
Uma das muitas possibilidades para promover o canto em sala de aula pode ser o trabalho com cnones. Este ser nosso tema.
Cnones
O cnone uma forma de estruturao
musical polifnica baseada na imitao
rigorosa de uma melodia. Depois de ser
enunciada pela primeira voz, essa melodia
repetida por outras vozes, com entradas
sucessivas em diferentes momentos.
O cnone mais antigo encontrado at

agora data do sculo XIII, na Inglaterra.
Por que trabalhar com cnones?

As canes em forma de cnone possuem, geralmente, uma melodia com expressividade, autonomia e significado completos,
e, por isso, so muito prticos, maleveis s
nossas necessidades. Podem ser realizados
como monodia (uma nica voz, sem acompanhamento), como homofonia (melodia
acompanhada) e como polifonia (vrias
vozes). Geralmente, o(s) compositor(es)
muitas vezes annimos especifica(m) o
nmero de vozes possveis em cada pea,
mas nada impede que a realizemos com menos vozes elas sempre soaro bem.
A maioria dos cnones de fcil memorizao e entoao, pois foram compostos para serem cantados e transmitidos
oralmente. Como a melodia igual para
todos o que nos separa o fator temporal temos, em nossos colegas, um reforo
e uma confirmao, caso tenhamos dvidas ou esquecimentos.
O desenvolvimento do parmetro densidade (em especial, a vertical ou simultnea)
privilegiado, pois o aluno percebe, facilmente, que o nmero de vozes superpostas
provoca diferentes efeitos e resultados.
Um outro aspecto perceptivo bastante importante a, ou as temporalidades
propiciadas pelo cnone. Primeiro, apresenta uma proposta de tempo direcional e
seqencial tem um antes e um depois (1
frase, 2, etc). Em seguida, pode aparecer
uma vivncia temporal de circularidade

retorno, na minha melodia, sempre ao
incio, que vem como uma continuidade
da ltima frase. Como uma brincadeira de
roda, pode ser repetido ad infinitum e, no
momento em que acabar, no deixar ningum insatisfeito.
Na superposio das vozes, aparece
uma sensao temporal particular, que integra as duas anteriores: vivo o presente
(estou na 2 frase, por exemplo), mas percebo que, simultaneamente, o passado (1
frase) e o futuro (3 frase) tambm esto
soando... Para quem assistiu ao filme 2001,
Uma Odissia no Espao, de S. Kubrick,
essa a sensao experimentada pelo astronauta, nas cenas finais, quando ele se v
beb e ancio, ao mesmo tempo...
Atividade 1
O grilo (annimo) Cnone a 3
As transcries dos cnones se encontram na pgina 129 deste livro)
Esta melodia apresenta trs frases de
igual tamanho, em compasso ternrio simples e cuja expresso circular, de giro, est
evidenciada pelo ritmo. Est na tonalidade de D Maior e o mbito meldico no
muito exigente; a tessitura infantil pode
cantar com facilidade.
Sugere uma ambientao noturna que
podemos realar e explorar de muitas maneiras. Uma sugesto pode ser a seguinte:
Verso A
Introduo (se quisermos): sons de
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte

Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 3 Srie A
Prof. Mnica Cook
105
gua, feitos vocal ou instrumentalmente,

com sucata, papel, ou qualquer fonte sonora que produza sons contnuos e escorregadios. Uns poucos grilos podem
cricrilar, se quiserem, explorando o contraste entre sons longos e curtos. Todos
silenciam quanto o canto comear.
1 frase no silncio da noite ao luar
cantamos com uma intensidade piano
(fraca, leve); pode ser, tambm, um solo.
Esta frase no tem acompanhamento da
sonoridade do rio.
2 frase junto ao rio um grilo a cantar passa-se para uma intensidade meio
forte (mdia) e, se quisermos, um grupo
pode retomar, os murmrios vocais e
sons de gua como acompanhamento de
fundo.
3 frase tri-tri-li-tri-li... onomatopia bastante sonora, na qual a letra C do
cri foi substituda pela letra T (tri) para
facilitar a emisso. (Vale a pena experimentar e sentir a diferena entre cri-li e
tri-li). Os valores de durao so mais
curtos (colcheias), aproximando-se do
canto contnuo de um grilo.
Verso B: como cnone, com ou sem

introduo, e com ou sem acompanhamento de fundo.
Diretoria de Ensino de Sumar / Arte Ciclo I Projeto

Quatro Variaes sobre um Tema
Alunos da E.E. Andr Rodrigues de Alkminn participam
de Jogos e Brincadeiras no ptio
106
Na realizao do cnone a 3, depois que

todas as vozes entrarem, chamar a ateno
dos alunos para o fato de que o cricrilar da
3 frase o elemento que mais se destaca,
o mais barulhento, e percorre a pea
como se fosse um fundo contnuo.
Sugestes de ampliao do tema, visando

a conscientizao do meio ambiente sonoro:
O aluno pode pesquisar o ambiente sonoro noturno de sua casa, levantando e
comparando a quantidade e a freqncia
de aparecimento de
sons de natureza vento, grilos, cachorros...
sons humanos passos, conversas, tosses, risadas...
sons domsticos panelas, portas, descarga, campainha...
sons industriais e tecnolgicos relgios, buzinas, sirenes, carros...
outros
Perguntas possveis: os sons da manh
e/ou da tarde so parecidos, iguais? Qual
foi o lugar mais silencioso que voc j visitou? Descreva-o. E o mais barulhento?
Como o ambiente sonoro de sua escola?
Quais so os sons que mais aparecem na
sala de aula? Voc sonha com sons? Etc...
etc... etc...
Um dos objetivos dessa pesquisa chamar a ateno do aluno para o grave problema da poluio sonora que penaliza os
moradores de grandes centros urbanos. A
leitura do livro O ouvido pensante, de M.
Schafer, pode ser muito inspiradora e de
grande auxlio.
A discriminao auditiva poderia ser
trabalhada concomitantemente, com jogos, histrias sonorizadas e criaes de ambientes sonoros diferenciados (na cidade,
na roa, numa tempestade, no mar, etc).
Atividade 2
Noche com luna (Catena Argentina)
Cnone a 4
A vidala uma cano popular argentina. Acompanhadas por um violo, as
vidalas, geralmente, expressam estados
amorosos introspectivos e tristes. Esta
Noche com luna est em modo menor (r
menor meldico), enfatizando a melancolia e a solido descritas pela letra. O
compasso ternrio simples deve ter mais
suavidade que a cano do grilo, promovendo uma espcie de balano em andamento moderato.
Suas quatro frases de quatro compassos cada finalizam sempre com um valor
mais longo mnimas pontuadas, que seguram e estancam a energia rtmica. Isso
colabora para a sensao de fechamento
das frases meldicas e poticas, sugerindo
uma espcie de recolhimento e repouso.
O mbito meldico mais exigente
que o cnone anterior.
canto contamina um a um dos ouvintes

que, pouco a pouco, aderem cantoria e
engrossam o coro. (O parmetro densidade ser o condutor dessa parte).
Finalizao: quando todos estiverem
cantando (o tutti, na densidade mxima),
podem-se variar as intensidades. O solista
dever ser o regente, usando simples sinais
de levantar ou abaixar os braos. Pode-se
construir um crescendo que chegar a seu
pice e ento, com um sinal preciso, o regente finaliza a pea. Essa direcionalidade
dada pelo crescendo gradativo tem seu
melhor exemplo no to conhecido mas
sempre maravilhoso Bolero de Ravel. Uma
outra possibilidade o inverso dessa idia:
o caminho das intensidades segue em dire-
Perguntas possveis: os sons da

manh e/ou da tarde so parecidos,
iguais? Qual foi o lugar mais
silencioso que voc j visitou?
Descreva-o. E o mais barulhento?
Como o ambiente sonoro de sua
escola? Quais so os sons que mais
aparecem na sala de aula? Voc
sonha com sons? Etc... etc... etc...
Verso A (sugesto)
Introduo: uma voz solo, distante e
sozinha, cantarola ou assobia trechos esparsos e incompletos da cano, durante o
tempo que achar necessrio. Deve explorar
vrios locais do ambiente, experimentando
a acstica por meio de trajetos diversos.
Desenvolvimento: Aos poucos, essa voz
vem se aproximando do grupo e, medida
que encontra outros cantores pelo caminho, vai reconstruindo a cano, com a
letra e com a ordem correta das frases. Seu
Diretoria de Ensino de Mau / Arte Ciclo I / Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
107
comparao entre eventos musicais e/

ou instrumentos tpicos de pases latino-americanos;
pesquisa sobre semelhanas e diferenas na sonoridade das lnguas portuguesa e espanhola;
comparao com outras msicas que
relacionem a natureza e os estados de
alma.
Atividade 3
Aleluia (W. A. Mozart)
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
o ao silncio, e, ento, um decrescendo

conduz ao trmino da pea. Se o grupo
achar interessante, aquela voz solista pode
recomear seu canto fragmentado e, sutilmente, abandonar o coro. Muitas outras
possibilidades podem e devem ser imaginadas e experimentadas.
Verso B, em cnone
Depois de bastante ensaiado, na superposio das vozes pode-se aproveitar
a sugesto da letra (largo el camino) e
criar, para cada grupo, um caminho dife-
108
rente, a ser percorrido enquanto se canta. Prever afastamentos e cruzamentos

entre esses caminhos, para que os grupos
tenham a oportunidade de confrontrar
suas frases e ouvi-las, combinadas em diferentes possibilidades: 1 e 4 ; 2, 3 e
4 ; todas juntas, etc.
Sugestes de ampliao do tema, visando
a contextualizao geogrfica, cultural,
lingstica e a ampliao do repertrio:
pesquisa sobre a msica de pases da
Amrica Latina, incluindo o Brasil;
Do hebraico hallelujah, significa Salve Jav. um canto de louvor e de jbilo, utilizado pelos cristos desde o sculo
IV. Este, de Mozart, foi usado tambm
em uma pea de concerto para soprano e
orquestra denominada Exultate, jubilate
Moteto KV 165.
A melodia muito confortvel para
a voz, que escorrega facilmente com
as muitas vogais suavemente articuladas pela letra L, num mbito meldico
restrito. No h passagens com grandes saltos e a repetio de uma nica
palavra funciona como se fosse um
mantra, aumentando o poder de coeso entre as vozes.
Em compasso binrio simples, tonalidade de F Maior, tem trs frases de
oito compassos. Cada uma das frases
pode ser subdividida em duas semifrases
de quatro compassos, ponto ideal para a
respirao.
Verso A
Pode ser feita de maneira muito simples, aproveitando a beleza da melodia
e da harmonia resultante da superposio das trs vozes. Recomenda-se uma
marcao de compasso bem leve, para
realar o carter fluido da pea. O andamento fica entre um moderato e um allegro, sempre com tranqilidade e esprito
alegre (alto astral, de acordo com nossos alunos...).
Verso B
Inspirados pela idia de que, por pertencerem ao repertrio sacro os Aleluias
eram executados, originalmente, em igrejas, poderamos distribuir os trs grupos
em locais diferenciados na sala. Se for
possvel, usar planos diferentes de altura,
tambm (se houver escada, ou um andar
superior com janelas, por exemplo).
A espacializao de uma msica, ou
seja, a explorao do espao acstico e a
distribuio de fontes sonoras em locais
distintos era pensada, desde o Renascimento, para aumentar o efeito da msica
sobre os ouvintes.
Sugestes de ampliao do tema, visando o conhecimento histrico de gneros praticados pela cultura ocidental e a
ampliao de repertrio:
procurar saber as diferenas entre msica sacra e msica profana o que
vem a ser essa distino? Ela existe
ainda hoje?
que outras msicas sacras voc conhece?
Wagner, Drisana, Suelen, Marcos, Natan

2 Srie G Leitura rtmica
109
Diretoria de Ensino de Jaboticabal

h muitos outros Aleluias famosos. O

oratrio Messias, de G. F. Haendel,
tambm conhecido como Aleluia em
razo de seu coro, usado em comerciais e at cantado de forma satrica em
algumas situaes. Vamos ouvi-lo com
outros ouvidos?
geralmente as igrejas, no s catlicas,
tm corais que ensaiam e se apresentam regularmente para a comunidade.
Isso acontece na sua cidade? Voc j
foi ouvi-los?
as igrejas, antigamente, eram as nicas salas de concerto possveis.
Voc j reparou que a voz, em uma
grande igreja, tem uma reverberao
muito maior que em outros lugares?
Reparou tambm que, em algumas
igrejas, h um andar especial, l no
alto, para o coro ficar? Cantar l do
alto ou cantar no trreo tem algum
resultado diferente?
Atividade 4
Doeba (Jordan e Constantin)
A partitura deste cnone pode ser encontrada na internet ou venda em lojas
de msica

Jogos Rtmicos com Canto
Humberto Germano dos Santos
110
Esta pea tem um suingue e uma energia rtmica contagiantes contrasta fortemente com o Aleluia anterior, pois solicita, de forma irrecusvel, uma participao
fsica total.
O swing, ao p da letra, um estilo
de jazz que permite a improvisao. Seu
sentido foi ampliado e passou a designar
peas que possuem uma certa bossa, um

certo balano. Fala-se, normalmente, em
interpretao ou estilo suingado.
O compasso quaternrio simples, caracterstico do swing, deixa as frases mais
longas, leves e o ritmo sincopado (os acentos so antecipados ou suspensos) promove uma quebra na rigidez do compasso.
A letra no tem nenhum significado
semntico, apenas um jogo sonoro de
slabas gostosas de se pronunciar e cantar. tpico encontrar cantores de jazz
improvisando apenas com slabas semelhantes a essas.
uma pea de dificuldade mediana,
no tanto por seu mbito meldico, mas
pela presena vocal que exigida os
alunos devem j ter alguma experincia
com o domnio da voz, pois aqui tero de
conjugar canto, balano e, se for possvel,
alguma percusso corporal.
Verso A
Introduo: em uma pulsao cmoda, o grupo 1 inicia com estalos de dedos,
marcando os tempos 2 e 4. Aps uns quatro compassos, mais ou menos, o grupo 2
canta somente o incio da 3 frase (compassos 9 e 10), repetindo-o vrias vezes.
Esse segmento rtmico e meldico deve
ser repetido e mantido at o final da pea,
como se fosse um ostinato.
Desenvolvimento: uma voz solo inicia
a melodia e canta at o compasso 6. Na
seqncia, como resposta, entra o tutti
no compasso 7 (shu-bi-da-ba...) e vai at
o fim, quando, ento, repete-se o mesmo

esquema. Depois de repetir, pode-se inverter a ordem, fazendo tutti (do incio
at o compasso 6) e solo (do compasso 7
at o fim).
Finalizao: depois de umas quatro
repeties, pode-se preparar o final comeando com o tutti e, a cada compasso,
um ou mais cantores vo silenciando a voz
e aderindo aos estalos, at que no ltimo
compasso s reste uma voz. O inverso
tambm interessante.
Tutti versus solo, tutti que diminui gradativamente sua densidade, ou o inverso.
Fica claro para o aluno que, nessa verso,
o fator densidade foi o critrio ordenador.
Verso B
Cnone a 3 vozes, com acompanhamento de estalos de dedos ou qualquer
outro tipo de percusso corporal leve
e sutil.
interessante, depois das 3 vozes terem entrado, aparecer uma voz solista que
far trechos, fragmentos soltos e salteados
da melodia. Este solo dever ser feito por
algum corajoso em termos vocais, pois
seu destaque ser bastante grande.
A introduo da verso A pode ser
aproveitada, como preparao para a entrada do cnone.
Sugestes de ampliao do tema
pesquisa sobre cantores de jazz e repertrio jazzstico;
a improvisao no jazz;
a msica negra norte americana;

a msica negra no Brasil;
tendncias contemporneas: hip hop,
rap, funk, etc
VARIAO III CRIAES

Criar, inventar, ser original, fugir dos
esteretipos. Todos concordamos com
essas aes, com seus benefcios e acrscimos. Mas, como fazer? O que quer dizer
criar, em msica? Improvisar? Fazer uma
pardia? Uma colagem? Uma releitura?
muito fcil confundir criao/improvisao com valetudismo. Alis, o
que mais se v por a, e mesmo em meios
ditos cultos, eruditos e modernosos... Uma das razes para esse estado
de coisas a liberdade que os artistas
contemporneos tm, em relao aos preceitos e princpios normativos que regiam,
em outras pocas, a criao artstica. Hoje,
temos nossa disposio todos os meios,
suportes (acsticos, instrumentais convencionais ou no, eletrnicos, eletroacsticos, mistos), materiais (todo e qualquer
som, da nota ao rudo) e possibilidades
formais (desde as formas mais tradicionais
s mais fragmentadas e abertas).
Paradoxalmente, quanto mais liberdade se tem, maior competncia necessria
para que uma idia possa ser comunicada.
Igor Strawinsky, compositor russo falecido
em 1971, criador de A Sagrao da Primavera obra de grande importncia para a renovao da linguagem musical dizia que
s se livre ao escolher a primeira nota de

EE Joaquim Mendes Feliz / Prof. Ccero Antonio Lopes
1 Srie / Grafia de Sons

1 Srie / Grafia de Sons
111

EE Eurico Silva Bastos - 1 a 4 Sries
Prof. Maria Leandra Nepomuceno
Registro Ali Bab e os Quarenta Ladres
112
uma msica. A segunda j tem o compromisso e a responsabilidade intransferveis

de dar um sentido existncia da primeira
e ao encaminhamento das prximas.
Quais seriam as armas para enfrentarmos esse terreno to pantanoso e difcil
sem cairmos em nenhum dos extremos?
A no ser como experincia, tanto a submisso absoluta a regras e normas rgidas
quanto o laissez faire e o valetudismo so
nocivos aos trabalhos artsticos. E isso serve tambm para a fruio ter critrios
imutveis to prejudicial quanto no ter
nenhum.
Critrios a est uma das formas de
se aproximar dessa questo. A possibilidade de discernir, reconhecer e identificar
o sentido uma obra implica a capacidade
de perceber seus elementos construtores,
suas direes e suas articulaes espaotemporais. Por isso, conditio sine qua
non aceitar que nosso acervo de experincias artsticas, nosso repertrio, nossas
convices e, por que no, nossa postura
existencial tero de ser constantemente
ampliados e repensados. , no s, nossa condio de sobrevivncia, mas nossa
grande chance de crescimento!
Frmulas rpidas no h. H, no entanto, uma palavra bsica: freqentao.
Freqentar sensvel, intuitiva, intelectual,
afetiva, orgnica e existencialmente todos
os eventos e obras possveis, desde os j
consagrados (vou descobrir o porqu da
consagrao) at os criticados (vou saber
se concordo ou no com as crticas). Freqentar uma obra no colecionar reper-
trio. estar presente perceptivamente

com ela, pensar com e a partir dela, coloc-la em dilogo permanente com obras
j conhecidas que, talvez, sejam desalojadas e re-significadas. Esse o nico meio
de se preparar e, o melhor, de se deixar
sensibilizar e conduzir pelas novas formas
de expresso artstica.
Para que nossos alunos experimentem
tanto a lei (estrutura dada) quanto a liberdade (criao), e possam, com o tempo,
comear a perceber o equilbrio possvel entre esses dois termos, faremos dois
exerccios de criao bastante simples
em suas propostas, mas suficientemente
desafiadores em suas realizaes. Ambos
possuem uma estruturao bem ntida,
garantindo a inteligibilidade e o sentido
do discurso, seja ele realizado com notas
ou com rudos.
importante que o aluno compreenda
que criar construir, no jogar a esmo
elementos quaisquer, na esperana de que
eles se amalgamem naturalmente temos
de lhes dar uma ordem, uma direo, uma
funo, enfim, uma razo para estarem l.
Exerccio de criao 1
Forma-rond
O Rond uma forma musical bastante popular e tradicional. Sua primeira
parte, ou seo, que contm a idia ou
tema principal, retorna aps a execuo
de outras partes, como se fosse um refro. Analiticamente, seu esquema resumido na seqncia A-B-A-C-A-D-A,

EE Joaquim Mendes Feliz - 1 Srie
Prof. Ccero Antonio Lopes
Grafia de Sons
Freqentar uma obra no

colecionar repertrio. estar presente
perceptivamente com ela, pensar
com e a partir dela,
coloc-la em dilogo permanente
com obras j conhecidas que, talvez,
sejam desalojadas e re-significadas.
Esse nico meio de se preparar e,
o melhor, de se deixar sensibilizar
e conduzir pelas novas formas de
expresso artstica.
etc, no qual A representa a parte principal, e as letras B C, D etc , as outras

partes diferentes. A idia do Rond
o giro, a volta idia inicial, o crculo.
Por isso, nosso melhor e mais simples
exemplo de forma-rond possa ser a Ciranda, cirandinha: a Parte A o canto,
e as partes B, C, D etc, so os diversos
versinhos que cada participante recita
quando vai para o centro da roda.
Nosso rond ter as seguintes caractersticas:
parte A: frase rtmica quaternria realizada por meio de percusso corporal,
com timbres caractersticos de palmas
e aes percussivas suaves. Todos os
participantes devem dominar e realizar com soltura e preciso essa frase,
e, se quiserem, podem substitu-la por
algumas das frases rtmicas trabalhadas
na Variao I, Jogos e Brincadeiras. O
grupo todo (o tutti) executa a parte A.
Partes B, C, D, E etc: frases improvisadas, feitas individualmente. Essas
partes sero executadas com os instrumentos musicais disponveis, aceitando-se instrumentos no convencionais,
alm daqueles tradicionais confeccionados com sucata.
Pergunta 1 Nessa alternncia de partes,

o elemento articulador o contraste. Em quais
parmetros ele aparece com maior nitidez?
Resposta (que no vamos falar, vamos
fazer os alunos chegarem concluso):
a) contraste entre os timbres, percussivos
corporais nas partes A e instrumentais,
113
nas outras partes; b) contraste entre as

densidades (tutti versus solo).
Ateno: o contraste entre as intensidades resultantes dever ser observado. Normalmente, a percusso corporal no chega a
um grau de intensidade fortssimo como um
bumbo, por exemplo. Os contrastes entre as
intensidades dependero da qualidade e da
natureza dos instrumentos disponveis.
Verso A todos sentados em crculo,
cada um com seu instrumento.
Tutti (parte A): A frase rtmica ser
executada por todos (tutti) e repetida
2 vezes;
Solos (partes B, C, D, E, etc) Assim
que o tutti acabar, o participante que
estiver direita do regente (ou do ltimo solista) inicia seu solo, livre da
pulsao, apenas para esquentar as
idias e mostrar seu instrumento
aos colegas (a explorao de efeitos, as
possibilidades de tirar sons diferentes devem ser incentivadas).
Verso B 2 grupos se diferenciam: Os solistas (um tero dos participantes, mais ou
menos) e o tutti. O crculo se reorganiza, de
forma a que todos os solistas estejam agrupados na seqncia de suas apresentaes.
Tutti (parte A): Depois de executar sua
frase rtmica 2 vezes, o tutti mantm a
pulsao em intensidade piano (fraco),
para ajudar os solistas a manterem a
preciso rtmica;
Solos (partes B, C, D, E etc): Suas frases devem estar baseadas na pulsao
114
mantida pelo tutti. Podem ser imitaes (totais ou parciais), variaes, ou

desenvolvimentos das frase rtmica
apresentada pela parte A.
Ateno: a escolha do instrumento
ser crucial para esta e para as prximas
verses. Os que permitem maior preciso
rtmica so os mais apropriados. Paus de
chuva e sinos, por exemplo, so de difcil
controle rtmico.
Verso C Mesma disposio da verso B. O regente (ou lder) deve marcar os
primeiros tempos de cada frase com um
timbre diferenciado (um tringulo, por
exemplo), sinalizando com intensidade
mais forte o primeiro tempo de um total
de 8 tempos (2 frases completas, 2 compassos quaternrios).
Tutti (parte A): idem verso B;

EE Walt Disney / Prof. Izabel Luiza
Solos (partes B, C, D, E etc): cada

solo deve ter a durao exata de 8
tempos, ou seja, de mesmo tamanho
que o tutti.
Verso D instrues iguais s da
verso C.
Tutti (parte A): idem verso B;
Solos (partes B, C, D, E etc): os solistas podem estabelecer dilogos, quebrando a ordem estabelecida para suas
apresentaes e respondendo com
imediatez ao executante que acabou de
se apresentar. Nesse caso, o tutti pode
ficar em silncio, marcando a pulsao,
ou, ento, fazer suas frases rtmicas em
piano, como fundo.
Diretoria de Ensino de Sul 2

EE Sinh Pantoja / Prof. Vnia
Pesquisa sonora
EE Nossa Senhora da Conceio - 3 Srie A
Prof. Mnica Cook
Ateno: Se, por acaso, dois ou mais

solistas comearem a tocar ao mesmo tempo, no interromper. Chamar a ateno
para o resultado: uma estruturao polifnica provocada pela superposio de duas
ou mais vozes coordenadas por um mesmo princpio a pulsao regular.
Perguntas 2, 3, 4... Como foram as
frases apresentadas pelos solistas, em relao ao tutti? Houve uma preocupao em
continuar, variar, desenvolver, contrariar,
dialogar, enfim, com a frase rtmica da
parte A? Ou pareceu que eles a ignoraram, tocando o que desse na telha?
Respostas e mais perguntas: depois

dos comentrios, necessrio fundamentar, musicalmente, os resultados,
para no morrer no achismo. Muitas
aes ligadas improvisao musical
no fornecem retorno nenhum aos en-
volvidos, pois no h critrios de julgamento, avaliao ou organizao. Um

dos critrio possveis a idia da unidade e da diferena. Que elementos de nossa improvisao se mantiveram iguais,
quais os que se diferenciaram, variaram,
desenvolveram? At que ponto possvel reconhecer uma idia quando ela comea a se transformar mais e mais?
O desenvolvimento de uma idia musical pode ser, metaforicamente, tomado
como se fosse um dilogo verbal, e isso
as crianas entendem muito bem. Apenas como exemplo, vejamos trs possibilidades:
EE Walt Disney / Prof. Izabel Luiza
O procedimento de imitao (repetio imediata) pode ser compreendido

como concordncia. H concordncias
totais (imitao estrita), parciais, (imita-se um ou mais trechos da frase), com
115
comentrios (mantm-se um trecho da

frase e acrescentam-se outros, inventados ou trazidos de outra pea);

Tcharan
O procedimento de variao parte da

manuteno da idia bsica, de uma
concordncia com a essncia (com
a pulsao ou com o compasso, por
exemplo), mas com muitos e variados
comentrios acrescentados. Pode se
afastar consideravelmente da idia bsica, mas sempre possvel perceber
sua filiao;
Apresentao de um outro tema, de
uma outra idia seria a discordncia,
a mudana de assunto. Uma idia diferente (outra pulsao, outra mtrica,
ou, ento, uma idia meldica no lugar
das idias rtmicas, por exemplo) dever ter personalidade suficiente para se
impor ao dilogo e convencer os interlocutores de sua consistncia.
Inmeras situaes de dilogos musicais podem ser criadas e pequenos exerccios para enfatizar e conscientizar cada
uma delas devem ser preparados. O repertrio jazzstico um reservatrio riqussimo de dilogos inteligentes, criativos e
estimulantes, devendo, tambm, por isso,
ser muito freqentado.
Exerccio de criao 2
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Quatro Variaes sobre um Tema
EE Bairro Cubato Construo de instrumentos com sucata
116
Msica descritiva forma discursiva baseada em uma pequena histria ou cena.

chamada de descritiva a msica que conta ou descreve, por meio de
sons, uma cena, uma paisagem, uma pe-
quena histria, enfim, uma msica que

remete o ouvinte a uma escuta composta
por sons, imagens e referncias extramusicais.
O repertrio descritivista teve seu auge
no perodo barroco. J. S. Bach (em vrios
trechos de suas Cantatas e Paixes), Vivaldi, (As Quatro Estaes) Haendel (Msica Aqutica), Rameau (Suite Abaris ou Os
Ventos Boreais) e tantos outros compositores escreveram importantes obras descritivas. No Romantismo, houve uma certa
descrena em relao a essa potica, mas,
mesmo assim, encontramos uma produo
bastante numerosa: Beethoven (Sinfonia
em F maior, op. 68, Pastoral), Moussorgsky (Quadros de uma Exposio), Liszt (O
lago de Wallenstadt, beira de uma fonte),
Smetana (O Rio Moldvia), Borodin (Nas
Estepes da sia Central), entre muitos outros. At hoje, o princpio descritivo continua a ser utilizado.
Como estrutura de organizao de um
discurso musical, a descrio de uma cena,
de um acontecimento ou de uma situao
pode ser bastante til conduz com coerncia o desenrolar dos sons e d unidade
pea. Alm disso, estimulante para o
desenvolvimento da imaginao e da fantasia musicais.
Brincadeiras A-do-le-ta A roda diminuiu e ficaram quatro alunos na brincadeira.
Chuva de vero (sugesto de ttulo)

Preparao: todos os participantes
so convidados a experimentar e explorar, com instrumentos, objetos, sons vocais e corporais, os barulhos e sons produzidos por:
Brincadeiras A-do-le-ta No final restaram somente dois alunos.
117
118
a) uma multido que lota uma rua movimentada (a Rua 25 de Maro aqui em
So Paulo, por exemplo);
b) uma tempestade que comea devagarinho, se intensifica ao mximo e depois
passa.
Realizao:
Cena 1, grupo 1: pessoas passeiam,
conversam, brigam, camels gritam preges, carros buzinam, guardas apitam,
ambulncias passam, enfim, todos ocupam sonora e caoticamente um espao. A
intensidade no dever ser extremamente
forte, pois preciso que todo ouam a variedade de eventos sonoros e, se possvel,
que dialoguem entre si.
Cena 2, grupo 2: um acontecimento
relacionado natureza uma chuva
vem interromper esse caos sonoro. Sons
de chuva comeam a se sobrepor, pois as
pessoas correram para baixo das marquises, para as lojas ou casas, deixando a rua
deserta.
Cena 3, finalizao, grupos 1 e 2: a chuva
cresce, apresentando toda sua sonoridade
plena de ventos e troves, mantm-se por
um certo tempo nesse clmax sonoro e depois arrefece, decrescendo em direo ao
silncio.
A anlise dessa estrutura nos permite explorar:
as intensidades e as densidades como
critrios de conduo discursiva;
a construo de um clmax (o auge da
chuva) de forma gradual e controlada;
119
a transio gradativa de uma parte para

a outra a passagem do caos sonoro
que decresce, aos sons da chuva que
crescem.
Variao: um trovo retumbante pode
iniciar a chuva, interrompendo abruptamente a cena 1. Nesse caso, no haver transio para a cena 2, mas uma
justaposio de partes. Essa outra possibilidade de articulao de uma forma
musical.
Sugestes de ampliao de tema:
Aps ouvir algumas peas descritivas
barrocas, o aluno pode reconstituir
o ambiente sonoro daquela poca e
compar-lo com o presente: h sons
comuns? Quais as maiores diferenas?
Por que?
Por que no h sons eletrnicos ou
tecnolgicos nas msicas dos perodos
barroco, clssico ou romntico?
Que instrumentos diferentes temos agora em relao aos que havia no perodo
barroco?
VARIAO IV - GRAFIAS
H vrias formas de grafar a msica.
No s para o uso pedaggico, mas para a
msica do sculos XX e XXI, a criao de
novas maneiras de registrar os sons significou a libertao dos limites impostos pela
notao tradicional.
120
O espao bidimensional e a escrita

musical
Voc j pensou que a soluo encontrada pelo homem ocidental para grafar os
sons, em especial o parmetro altura, est
visceralmente ligada idia de espao? A
prpria terminologia adotada para descrever sons graves (baixos) e agudos (altos),
resumida no termo altura testemunha
dessa analogia. Fala-se, com a maior naturalidade, que os sons descem e sobem, que
a afinao cai, que a melodia salta...
Pesquisar a evoluo da grafia musical pode ser uma viagem fascinante
aproximar-se dos esforos e tentativas
perpetrados durante sculos, acompanhar os achados arduamente conseguidos por muitos pensadores que se
dedicaram a um desafio que parecia insupervel. O que parece natural, para
ns hoje em dia escrever, no s msica foi e uma rdua pesquisa, uma
cincia e um fazer de grande sabedoria e envergadura. Lembram-se da sala
dos copistas no filme O nome da rosa?
Deve ter sido em um ambiente daqueles,
envolto em uma aura de mistrio e de
devoo a uma causa que as primeiras
notaes musicais apareceram...
Notao neumtica Neuma, do grego,
gesto. a notao do canto gregoriano.
Sinais grficos que representam, essencialmente, a direo e o movimento de
alturas de uma linha meldica. Tradicionalmente associados msica vocal das
igrejas Bizantina e Ortodoxa, esses sinais
funcionavam, sobretudo, como auxiliares

mnemnicos. Os primeiros manuscritos
que contm notao neumtica datam do
sculo IX. Eram escritos sobre o texto a
ser entoado, chamados neumas in campo
aperto por no possurem nenhuma linha
concretamente desenhada. Percebe-se,
mesmo assim, que certos neumas j se inscreviam no papel de uma forma espacializada, ocupando posies relacionadas a
um eixo horizontal central.
Pouco a pouco, a adoo de uma linha
imaginria comeou por sistematizar a organizao dos neumas em nveis diferentes de
altura, e a preocupao com uma notao
que se aproximasse cada vez mais da preciso acabou por tornar real e visvel a linha
imaginria. Guido DArezzo, no sculo XI,
estabeleceu o uso de quatro linhas, sendo
duas principais. Estas, coloridas, seriam os
marcadores espaciais fixados em duas notas:
as linhas f, vermelha, e d, amarela, evoluiriam para se tornar, mais tarde, as claves.
Observao 1 A grafia dos aspectos
temporais
Diferentemente do parmetro altura,
que adotou um sistema baseado na analogia espao-visual que se mantm at hoje,
a escrita das duraes solucionou suas
questes por outros meios. Em razo de
seus viscerais laos com o texto, o canto
gregoriano considerava o ritmo musical
como resultante das palavras. A mtrica
baseava-se em slabas longas e breves que
se combinavam para compor padres rtmicos recorrentes.
Notao neumtica Neuma,

do grego, gesto. a notao do
canto gregoriano. Sinais grficos
que representam, essencialmente,
a direo e o movimento de
alturas de uma linha meldica.
Tradicionalmente associados
msica vocal das igrejas Bizantina e
Ortodoxa, esses sinais funcionavam,
sobretudo, como auxiliares
mnemnicos.
Notao in campo aperto (apud Gagnepain, 1996, p. 19)
Neumas sobre as linhas coloridas de Guido (apud Michels, 1985,p. 186)
Notao in campo aperto (apud Michels, 1985, p. 186)
121
Observao 2 A mensurao do
tempo
EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie B / Prof. Mnica Cook
Grafia de Sons
A idia de um tempo medido2 por

meio de nmeros mais precisos (no
mais o instvel relgio de sol) levou o
homem ocidental a uma febre de mensurao, cujo auge se deu por volta do
sculo XIII. Relgios mecnicos fizeram
um sucesso formidvel e empurravam as
ampulhetas para o ostracismo. Em msica, as imprecisas slabas longas e breves foram substitudas por um cdigo
que estabelece propores matemticas
de relacionamento: os valores proporcionais de durao. Uma unidade passou a
ser tomada como medida e subdividida
em metades, quartos, oitavos, etc. (breves, semibreves, e assim por diante).
Notao tradicional
2
Leitura recomendada: A mensurao da realidade

a quantificao e a sociedade ocidental Alfred
122
Desenvolvida, basicamente, a partir

das solues encontradas para grafar as
alturas (a pauta) e as duraes (valores
proporcionais de durao). O que caracteriza a grafia tradicional a preocupao
com a preciso, a busca por um cdigo
que no tenha variveis, dubiedades e
que seja infalvel e universal. Frmulas e
barras de compasso, alteraes (sustenidos e bemis), armaduras de clave, entre
muitas outras, so convenes que cumprem a funo de fornecer ao intrprete
o maior nmero possvel de dados precisos para que a idia do compositor no
seja deturpada ou realizada de maneira
adulterada.
As diferentes grafias adotadas hoje

em dia
Ao lado das duas anteriores, outras
possibilidades de grafia musical apareceram. medida que a linguagem musical
do sculo XX foi se transformando, a
escrita tradicional foi se tornando insuficiente para exprimir as novas sonoridades
e idias. Como grafar, por exemplo, um
bloco sonoro cuja principal caracterstica
a indefinio de alturas e duraes, maneira de uma mancha sonora?
Dependendo, principalmente, dos graus
de preciso e impreciso dos elementos sonoros presentes em uma obra, diferentes
formas de escrita foram criadas. Com o objetivo de estimular a imaginao dos executantes, esses novos registros grficos abrigam elementos que haviam sido banidos
pela grafia tradicional, tais como rudos,
movimentos rtmico-meldicos imprecisos
ou sem direo definida, aes sonoras nos
quais importa mais o efeito global e no o
detalhe e a preciso, procedimentos aleatrios, evolues temporais no previsveis,
entre outros.
Vejamos algumas das muitas possibilidades:
Notao aproximada: utiliza elementos da grafia tradicional, indicando, porm, aproximaes intervalares e rtmicas.
O compositor sugere, por exemplo, que o
cantor emita a nota mais aguda ou mais
longa que ele puder realizar, ou, ento,
que um instrumento realize um grupo de
notas o mais rpido que puder.
Grafia de Sons
123

EE Bairro Sinh Pantoja / Sul 2 / Prof. Vnia
Notao roteiro: pode ou no utilizar elementos da grafia tradicional,

incluindo sinais no convencionais.
Normalmente, antecede partitura um
roteiro de instrues (chamado bula)
que detalha cada um dos sinais utilizados pelo compositor.
Notao grfica: normalmente, no
utiliza a pauta, preferindo o espao total
de uma folha em branco para a disposio de seus grficos, que vo desde formas figurativas, geomtricas, no figurativas, letras, slabas, palavras, e colagens de
trechos de outras escritas. uma escrita
muito radical em termos de impreciso,
tanto na interpretao dos sinais (no tem
nenhuma bula) quanto nas possibilidades de leitura. Estas podem ser feitas tanto de forma convencional, da esquerda
para a direita, como tambm a partir de
direes mltiplas que o intrprete queira e consiga imaginar (de forma retrogradada, diagonal, circular, entre outras).
Na sala de aula
A proposta corajosa, radical e apaixonante. Vamos pedir s crianas que desenhem os sons.
...Como? Eu no sei escrever msica...
Eu nunca desenhei o som...
Imaginem, inventem, criem um jeito de
desenhar este som que vocs vo ouvir!
Essa , basicamente, a nica instruo
a ser dada nessa atividade. Os resultados,
depois, que sero os condutores das
aes seguintes.
124
Passos:
1) seleciona-se um grupo de sons que formem pares contrastantes: longo/curto;
forte/fraco; e agudo/grave. (O contraste uma das melhores formas de trabalho de discriminao e de percepo
das diferenas entre dois sons).Os instrumentos devem ser cuidadosamente
escolhidos para que o resultado sonoro seja o melhor possvel. Pode ser um
instrumento para cada som ou um para
cada par.
2) maneira de um ditado, toca-se o primeiro som, o longo, por exemplo e
pede-se que seja escrito enquanto est
soando. Observa-se o resultado sem
nada comentar e, em seguida, toca-se
mais um som, contrastante com o primeiro (o som curto).
3) solicita-se s crianas que comparem
seus desenhos com os dos colegas,
procurando descobrir as semelhanas
e diferenas. Muitas surpresas aparecero, desde desenhos muito prximos
at solues muito contrastantes.
Pausa para discusses:
Provavelmente, dentre os resultados,
aparecero algumas das seguintes possibilidades grficas:
a) a fonte geradora o instrumento;
b) o(s) agente(s) as mos da pessoa que
toca (ou a boca, no caso de sopro);
c) a ao em si, com as mos agindo sobre
o instrumento;
d) algumas notinhas soltas ou sinais conhecidos da notao tradicional;
e) linhas, pontos, rabiscos, manchas, espirais, desenhos no-figurativos ou geomtricos;

f) animais, objetos, coraes, elementos
da natureza tais como nuvens, estrelas,
raios, ou qualquer outra coisa que tenha
sido evocada por meio daquele som;
g) palavras, slabas e expresses onomatopaicas (como aquelas tpicas de gibis:
crash, poft, tsc tsc, tim etc);
h) ?????????
Essa riqueza de respostas servir para que
cada aluno exponha, para si e para os outros, as razes que o levaram a tal resultado. (...Ah, eu desenhei uma linha comprida
ou uma espiral porque o som era comprido.
...Eu, j me lembrei de um apito de trem,
por isso desenhei uma locomotiva... Eu
vi escrito no gibi P de um apito do
guarda... e assim por diante).
A idia , por meio das perguntas,
conscientizar as caractersticas sonoras
percebidas e passadas para o papel. Nesse
exemplo, a durao de um som longo. De
uma forma ou de outra, todos os resultados so pertinentes e tm relao com o
som ouvido, mesmo que aparentemente
ns no o captemos. na fala da criana,
em sua descrio do ouvido e do grafado,
que ela explicitar sua opo.
Mesmo no tendo sido cientificamente comprovado por nenhum laboratrio
h certas tendncias que se repetem em
crianas pequenas (at 8 ou 9 anos) e que
tm sido usadas com freqncia por compositores:
a) Intensidades: sons fortes correspondem a traos ou formas grandes, totalmente preenchidas. H, tambm uma
grande energia na feitura do desenho
que provoca uma maior presso sobre
o lpis ou a caneta. Cores escuras e vivas tambm podem aparecer. O inverso corresponde aos sons fracos.
b) Duraes: sons longos: longas linhas
retas, onduladas, espiraladas, enoveladas. Sons curtos: pontos, vrgulas,
traos rpidos, formas pequenas.
(Conversa parte: uma vez, depois de ter ditado um som longo, uma criana de 6 anos trouxe
como resultado um ponto bem
gordinho, feito com canetinha
hidrocor. Confesso que fiquei desconcertada.... Normalmente os
pontos representam sons curtos...
Sua descrio foi a seguinte: eu fiquei com a caneta nesse lugar at
o som parar, e como ele vinha l de
cima, como se ele furasse o papel
e continuasse descendo. Voc viu
que o papel furou mesmo?)

EE Bairro Sinh Pantoja / Sul 2 / Prof. Vnia
c) Alturas: se for o caso, pode-se estabelecer que a parte superior da folha ficar
reservada para os sons agudos (altos),
a parte intermediria para os sons mdios e a poro inferior da folha ficar
para os sons graves. Esta conveno
que, como vimos, tem mais de mil anos
de tradio, tem sido mantida pela
maioria dos compositores.
d) Timbres: este o mais difcil par-
125
metro para ser grafado de forma no

convencional. Ou os compositores
deixam livre, escolha dos intrpretes, ou usam-se cores. Mas, CUIDADO: no se deve associar de forma
permanente uma cor a um timbre,
como se fosse uma percepo sinestsica.3 O uso de cores apenas um
recurso, uma forma de facilitar e organizar a leitura.
Prximos passos:
pode-se continuar essa atividade de
ditar e descobrir/discutir grafias
possveis para os outros pares contrastantes de sons, at comear a mistur-los em seqncias de at 3 sons
diferentes;
possvel, tambm, trabalhar com
eventos sonoros compostos por vrios
sons, por exemplo, vrios sons curtos,
como um rufar de tambores, ou vrias
notas soltas no piano, no violo, por
exemplo.
criao de pequenas peas com suas
respectivas partituras.
Opus 1
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I

Leitura rtmica
Sinestesia. Do grego sn, reunio, ao conjunta +
asthesis, sensao. A sinestesia definida como a

mistura espontnea de sensaes. considerada um
fenmeno perceptivo no qual as equivalncias, os
cruzamentos e as integraes sensoriais acontecem.
Kandinsky, por exemplo, tinha vivncia do
amarelo provocada pelo timbre do trompete.
126
a classe se divide em pequenos grupos, cada um compor uma pequena

pea com at 5 sons ou rudos. Na
confeco da partitura os sinais usados devero ser discutidos e escolhidos por todos.
as partituras sero expostas, antes das
execues, para apreciao e confabulaes.
um grupo executar a partitura do outro, sem prvias instrues ou direcionamentos. Comentrios e discusses
(No era nada do que ns havamos
imaginado... Ah, mas esse desenho nos
sugeriu tal interpretao...).
cada grupo executa sua partitura,
da maneira como a havia concebido, comparando com as outras interpretaes.
Opus 2
confeco de uma partitura para a
ambientao sonora da introduo do
cnone do Grilo, recriando e reescrevendo a cano, se quiserem, como
uma colagem.
Opus 3
confeco de uma partitura para a msica descritiva Chuva de Vero.
Lembrete: todas as partituras grficas guardam uma grande margem de impreciso
e indefinio. sua natureza e proposta.
Elas tm, de uma certa forma, a mesma
funo das grafias neumticas so recursos mnemnicos. Para os intrpretes, so
sugestes, so guias para a criao e este
acaba sendo um co-autor da pea.
Sugestes de pesquisa e ampliao do tema:
comparao entre a medio do tempo
na msica e a medio do espao nas
artes plsticas (a tcnica da perspectiva, em especial);

Leitura rtmica
127
comparao entre a produo plstica do sculo XX, em especial, o abstracionismo e o no figurativismo, e

a notao grfica;
pesquisa sobre a maneira de os roqueiros e msicos pop grafarem suas
msicas (as chamadas tablaturas);
levantamento de onomatopias que
signifiquem sons de instrumentos (ou
sons da natureza, ou... ou...) encontradas em gibis; (uma pequena composio pode ser feita somente com
essas divertidas onomatopias....)
a escrita musical igual em todos os
pases?
128
Bibliografia
HEYLEN, J. Parlenda, riqueza folclrica
base para a educao e iniciao
msica. So Paulo: Hucitec/MINC,
1987.
KANDINSKY, W. Ponto e linha sobre plano. So Paulo: Martins Fontes, 1997.
KOELLREUTTER, H.J. Terminologia de
uma nova esttica da msica. Porto Alegre: Movimento, 1990.
MELO, V. Folclore infantil. Rio de Janeiro: Ctedra Editora, 1981.
MICHELS, U. Atlas de Msica, I. Madri:
Alianza, 1985.
NOVAES, I. C. Brincando de roda. So
Paulo: Agir, 1986.
SADIE, S. Dicionrio Grove de Msica
edio concisa. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1994.
SCHAFER, M. O ouvido pensante. So
Paulo: UNESP, 1991.
O Grilo (annimo) - Cnone a 3 (veja pgina 105)
129
Grafia de Sons
Grafia de Sons
130
Teatro
131
Diretoria de Ensino Regio de Registro / Arte Ciclo I / Projeto Teatro

EE do Bairro Cubato / 3. Srie / Prof. Vera Cristina Begliomini
132
A prtica do teatro na
escola possibilita que os
participantes exprimam, de
diferentes maneiras, os seus
pontos de vista, fomentando
a capacidade dos alunos de
Flvio Desgranges
A Prtica Teatral na Escola:

construo de um discurso
coerente, crtico e criativo.
manifestarem as suas sensaes

e posicionamentos, tanto
no que se refere ao microcosmo
das suas relaes pessoais,
quanto no que diz respeito
s questes da sua comunidade
e do seu pas.
Meu companheiro menino,
perante o azul do teu dia,
trago sagradas primcias
de um reino que vai se erguer
de clarido e alegria...
Meu companheiro menino,
neste reino sers homem,
um homem como teu pai.
Mas leva contigo a infncia,
como uma rosa de flama
ardendo no corao:
porque da infncia, menino,
que o mundo tem preciso.
Thiago de Mello
133
Diretoria de Ensino de Jacare / Arte Ciclo I / Projto Teatro

EE Benedito Manoel dos Santos
134
1. Os Jogos de Improvisao
como Metodologia de
Ensino do Teatro
O teatro1 em instituies educacionais
vem sendo trabalhado, preferencialmente,
a partir da prtica de jogos de improvisao2, e isto porque se compreende que, na
investigao proposta pelos exerccios de
expresso dramtica, o prazer de jogar se
aproxima do prazer de aprender a fazer e a
ver teatro, estimulando os alunos a organizarem um discurso coerente e criativo, que explore a utilizao dos diferentes signos que
constituem a linguagem teatral, bem como a
empreenderem leituras prprias acerca das
cenas criadas pelos seus camaradas.
A prtica do teatro na escola possibilita que os participantes exprimam, de
diferentes maneiras, os seus pontos de
vista, fomentando a capacidade dos alunos de manifestarem as suas sensaes e
posicionamentos, tanto no que se refere
ao microcosmo das suas relaes pessoais,
quanto no que diz respeito s questes da
sua comunidade e do seu pas. Alm de
constituir-se em uma atividade que prope o desenvolvimento do olhar crtico,
pois, durante o processo, os integrantes
so incentivados a estar atentos aos ns
das questes, a lanar porqus s situaes apresentadas: por que isto assim?
Poderia ser diferente?
Nas avaliaes das cenas apresentadas,
o grupo, coordenado pelo professor, pode
conversar tanto sobre as questes relativas
vida social, presentes nas improvisaes,
1 Podemos compreender o teatro como uma arte

que se constitui, essencialmente, da presena
de, ao menos, um indivduo em cena e de
outro que o observa. Assim, a arte teatral est
fundamentalmente centrada na figura do ator,
e nas suas possibilidades de comunicao com o
espectador: atravs da utilizao da palavra, da
2 Os jogos de improvisao teatral, tambm
explorao de diversas sonoridades, dos gestos e
conhecidos como jogos improvisacionais ou
movimentaes, etc. Contudo, enquanto linguagem
jogos de expresso dramtica, constituem-se
artstica, o teatro pode se valer de variados outros
em exerccios teatrais em que um ou mais
elementos de significao para comunicar algo
jogadores-atores executam uma cena teatral
aos espectadores, utilizando-se de diversos signos
de maneira improvisada, ou seja, sem ensaio.
visuais (os gestos do ator, os adereos de cena, os
A cena pode ser improvisada a partir de breve
figurinos, o cenrio, a iluminao) e sonoros (o
combinao estabelecida pelos jogadores-atores,
texto, as canes, as msicas, os efeitos sonoros).
ou mesmo sem combinao prvia, partindo-se
H espetculos teatrais que utilizam ainda signos
de uma proposta dada pelo coordenador do
olfativos (aromas de perfumes ou essncias, cheiro
processo. Os demais integrantes do grupo se
de defumador, odor de alimentos conhecidos, etc.),
colocam enquanto jogadores-espectadores da
ou signos tteis (em que a cena - os atores ou objetos
cena improvisada pelos jogadores-atores. O
cenogrficos - trava algum tipo de contato corporal
exerccio continua at que todos os integrantes
com os espectadores para lhes comunicar algo).
do grupo apresentem as suas cenas.
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Teatro

135
problematizando as situaes do dia a

dia, quanto sobre as resolues artsticas
propostas por cada grupo, com o intuito
de aprimorar a capacidade dos alunos de
conceber um discurso cnico. Em aula, se
trata menos de ensinar o que certo e o
que errado, e mais de ensinar os alunos a
lanar perguntas s cenas, questionando os
fatos e as resolues artsticas apresentadas, de estimul-los a criar interpretaes
particulares das cenas, e a, no decorrer do
processo, apurar as suas construes cnicas, a partir da prpria experincia.
O exerccio teatral desenvolvido durante o processo, calcado na concepo
de cenas e na observao cuidadosa das
criaes dos demais integrantes do grupo, estimula os alunos a conhecerem e se
apropriarem das possibilidades comunicacionais da arte teatral, e mais, a inventarem um jeito prprio de fazer teatro,
j que no se deve esperar que o grupo
aprenda e reproduza um jeito certo de

fazer teatro (no existe jeito certo!), mas
que crie a sua maneira de se comunicar a
partir dos elementos constituintes da linguagem teatral.
O exerccio do teatro estimula que os
participantes trabalhem isto que o diretor
teatral ingls Peter Brook chama de o
msculo da imaginao.
A imaginao um msculo, e ela fica
muito contente em jogar o jogo. Eu
posso tomar, por exemplo, esta garrafa
plstica e decidir que ela ser a Torre
de Pisa. Eu posso jogar com isto, deixala inclinada, experimentar tomba-la,
quem sabe deixar que ela desmorone,
se espatife no cho... Ns podemos
imaginar isto no teatro, ou na pera, e a
garrafa poderia criar uma imagem mais
forte que a imagem banal dos efeitos
especiais no cinema, que reconstituem, a
custa de milhes, uma torre verdadeira,
um verdadeiro tremor de terra, etc. A
O exerccio teatral desenvolvido
imaginao, este msculo, ficaria menos

satisfeita (Brook, 1991, p. 41).
durante o processo, calcado na

concepo de cenas e na observao
cuidadosa das criaes dos demais
integrantes do grupo, estimula
os alunos a conhecerem e se
apropriarem das possibilidades
comunicacionais da arte teatral, e
mais, a inventarem um jeito prprio
de fazer teatro.
136
E aqui estamos falando no s do estmulo a que os alunos concebam seus

prprios produtos artsticos, suas cenas,
personagens, ou do prazer de se aventurar
em universos ficcionais, a partir da relao
com uma cena apresentada em sala de aula
ou um espetculo teatral, mas tambm da
vontade de conceber algo diferente, prprio, de pensar de uma outra maneira.
Desenvolver a possibilidade de elaborar
maneiras particulares de compreender

o mundo, os acontecimentos cotidianos,
tanto no que concerne vida pessoal,
quanto no que se refere s questes sociais, coletivas. Parece simples, mas um
fato: a vontade de transformar as coisas s
pode se efetivar se, inicialmente, tivermos
possibilidades de inventar maneiras diferentes de compreender estas coisas e, em
seguida, se soubermos fazer com que a
imaginao se apresente enquanto ao. E
justamente isto o que se pode trabalhar
nas aulas de teatro, tanto a expanso do
msculo da imaginao, exercitando maneiras de inventar algo prprio, quanto a
possibilidade de concretizar uma vontade,
de fazer com que uma idia seja apresentada enquanto ao dramtica.
A experincia proporcionada pelos
jogos improvisacionais possibilita, assim,
que o aluno apreenda, de maneira livre e
prazerosa, os diferentes aspectos particulares que envolvem o exerccio da linguagem teatral: a imaginao, possibilitando
que a conscincia reflita sobre si, e invente
a si mesma, abrindo-se para diferentes formas de compreender e retratar o mundo;
a ao, quando o indivduo arregaa as
mangas e atua efetivamente, transformando o presente, executando aquilo que a
imaginao formulou; e a reflexo, que lhe
permite analisar os fatos e circunstncias,
e traar parmetros para a sua criao e a
sua atuao, tanto na esfera da arte quanto
na da vida (Coelho, 1988).
O processo de jogos de expresso dramtica solicita, ainda, ateno, cuidado e
Arte Ciclo I / Projto Teatro

Prof. Umberto Germano dos Santos
Seguindo o alvo
respeito para com os demais participantes

do grupo, ressaltando a importncia de
aprender a escutar, e a falar sem silenciar
o outro, e expor as suas idias e organizar
argumentos para fazer valer os seus pontos de vista, sem intransigncia. A prtica
teatral calcada em jogos improvisacionais
prope, portanto, uma experincia coletiva, em que o estabelecimento de uma relao favorvel de cada um dos participantes para com o grupo se torna primordial
para o bom andamento e aproveitamento
das aulas. Nestes jogos, est implicado um
processo coletivo de tomada de decises,
seja para escolher os novos rumos do jogo
ou para avaliar os jogos anteriores, o que
desenvolve nos alunos o interesse por cooperar e produzir em conjunto.
2. O Jogo Dramtico e a
Apreenso da Linguagem
Teatral3
3 Em nosso pas, trs principais vertentes de jogos
de improvisao teatral vm sendo propostas em
instituies educacionais: o Jogo Dramtico, o Jogo
Teatral e o Drama. O Jogo Dramtico ser abordado
a seguir. Mais adiante, apresentaremos aspectos
do Drama, jogo improvisacional de origem anglosaxnica. O Jogo Teatral, por sua vez, no ser
tratado neste material, e constitui-se em relevante
metodologia de aprendizagem do teatro criada nos
Estados Unidos, por Viola Spolin, e trazida para o
Brasil por Ingrid Dormien Koudela. Para melhor
conhecimento desta prtica, pode-se consultar
a seguinte obra: SPOLIN,Viola. Improvisao
para o teatro. So Paulo, Editora Perspectiva.
O Jogo Dramtico no pode existir sem

dois aspectos presentes nos jogos tradicionais, organizados pelas prprias crianas
como jogos de pique, de roda etc. -, e
que so fundamentais em qualquer jogo: o
prazer de estar aqui e agora, e o respeito s
regras. Ou seja, o prazer, primeiro aspecto
vital, primordial para a efetiva realizao
dessa prtica teatral, prazer este que no
pode ser sufocado por objetivos pedagogizantes. E, segundo aspecto, a prtica
de Jogo Dramtico s existe se os participantes respeitarem as regras propostas
(Ryngaert, 1991).
137
Arte Ciclo I Projeto Teatro
Cabe ao professor tornar possvel

que os alunos descubram, pela
prpria experincia, o prazer da
investigao e apreenso da
linguagem teatral.
138
O desafio do professor est em manter constante a tenso entre divertimento e aquisio da linguagem. Ou melhor,
cabe ao professor tornar possvel que os
alunos descubram, pela prpria experincia, o prazer da investigao e apreenso da linguagem teatral. Assim, sem
perder o prazer prprio ao jogo, almeja-se que os participantes conquistem,
gradual e sucessivamente, a capacidade
de criar, organizar e emitir um discurso, valendo-se dos diversos elementos
de significao (signos sonoros e visuais)
prprios a arte teatral.
O Jogo Dramtico visa mais a formao de um indivduo capaz de organizar
e emitir um discurso teatral do que a preparao de um artista virtuoso. A comuni-
cabilidade de um gesto importa mais que

o virtuosismo da sua execuo. Representar bem um personagem, ou criar a iluso
em cena de tornar-se um tal personagem,
menos importante do que compreender
e fazer compreender aquele personagem;
mais do que a capacidade tcnica dos jogadores-atores importa a inteligibilidade
da cena apresentada: a situao concebida pelos jogadores est compreensvel em
todos os seus aspectos? Poderia-se sugerir
algum aprimoramento na comunicabilidade da idia? As resolues cnicas so
coerentes e criativas? Poderiam ser refinadas de alguma maneira? Assim, a preocupao central com a inteligibilidade
da cena apresentada no significa que se
deva abandonar as exigncias formais do
discurso, mesmo porque o trabalho sobre
a forma precisa estar aliado viso crtica
do contedo.
Diferentemente dos jogos tradicionais,
em que, geralmente, as crianas brincam
por conta prpria, sem a interferncia de
um coordenador adulto, a presena do
professor, enquanto condutor do processo
de aprendizagem, se torna absolutamente
necessria e relevante no Jogo Dramtico.
Contudo, a simples proposio de uma seqncia de jogos de improvisao teatral,
que se perde pela falta de clareza no planejamento, pode fazer com que o jogo vire
um divertimento irrefletido, tornando pouco relevante a presena do adulto. Jogar
por jogar leva a situaes repetitivas, sem
desafios e sem aquisies. Uma reunio aleatria de prticas ou exerccios dramticos
tidos como pedaggicos no garante um

processo efetivo de aprendizagem.
O processo de Jogo Dramtico que
no questiona a sua funo enquanto instrumento educacional efetivo estaciona
na repetio estril. Ou seja, sem a vontade de inventar diferentes possibilidades de
investigao da linguagem teatral e de sua
atuao enquanto instrumento de reflexo
da vida social, o Jogo Dramtico perde a sua
vitalidade.
Caractersticas do Jogo Dramtico
Esta prtica teatral surge na Frana,
nas primeiras dcadas do sculo XX, sendo utilizada em vrios contextos, desde
como atividade que animava encontros
de grupos de escoteiros at, e principalmente, nas escolas, enquanto instrumento
cada vez mais reconhecido por seu valor
educacional. Pode-se caracterizar o Jogo
Dramtico como uma atividade grupal,
em que o indivduo elabora por si e com
os outros as criaes cnicas, valendo-se
das apresentaes no interior das oficinas
como um meio de investigao e apreenso da linguagem teatral. Desenvolvem-se,
no decorrer do processo, as possibilidades expressiva e analtica, capacitando o
participante tanto para dizer algo atravs
do teatro, quanto para uma interpretao
aguda dos diversos signos visuais e sonoros que constituem uma encenao teatral; estimulando-o, ainda, a tornar-se um
observador atento em sua relao com as
diversas produes espetaculares.
Diretoria de Ensino de Registro / Arte Ciclo I Projeto Teatro

EE Marechal Cordeiro de Farias (Sete Barras)
A investigao do mundo l fora

A prtica do Jogo Dramtico permite que os participantes investiguem os
diversos aspectos da vida social, criando
em sala um espao propriamente artstico,
em que o real se torna material de uma
investigao que se d em ambiente marcado pela ludicidade. O conhecimento do
mundo pela prtica teatral possibilita uma
apreenso e reviso dos fatos do dia a dia.
O jogo, contudo, opera no plano da fico, e no no plano da realidade. As convenes prprias atividade deixam claro
aos participantes que se trata de fico, e
que, embora a realidade esteja em jogo,
ela no est, efetivamente, no jogo. Ou
seja, a demarcao clara destas fronteiras,
entre fico e realidade, evita tanto que a
atividade se incline para situaes psicoteraputicas - o que est longe de ser o

objetivo das aulas de teatro -, quanto que
os participantes levem para um mbito
excessivamente pessoal a construo e a
anlise das cenas.
O Jogo Dramtico se torna, assim,
um instrumento de anlise do mundo:
as situaes cotidianas so vistas e revistas, moldadas e modificadas no jogo,
e o indivduo pode sempre parar, voltar
atrs e tentar de novo. Essa estrutura
repetitiva do Jogo Dramtico, ressaltese, constitui-se em um de seus aspectos
fundamentais, j que, no decorrer de
muitos exerccios, prope-se que, aps a
anlise da cena feita pelos jogadores-espectadores, os jogadores-atores possam
139
variados mbitos e tendncias. No se trata de transmitir conceitos e estticas de um

novo teatro, mas de conduzir o processo de
investigao da linguagem teatral mantendo o grupo aberto para estabelecer contato
com as experincias artsticas recentes.
A prtica do Jogo Dramtico e a
freqentao a espetculos teatrais:
uma via de mo dupla.
Arte Ciclo I / Projeto Teatro / Prof. Umberto Germano dos Santos

Recriao de uma imagem (a partir da obra Imigrantes, de Portinari)
retom-la, redefini-la com base nos comentrios feitos pelo grupo, e apresent-la de novo.
A superao dos esteretipos

A ateno do professor para que a prtica teatral proposta nas aulas esteja provida de uma esttica que efetive uma anlise
do mundo l fora, est tambm relacionada
com a vontade de que o processo no estacione em mera cpia dos padres estticos
difundidos pelos veculos de comunicao
de massa, ou outras produes espetaculares menos exigentes, ou mesmo por uma
esttica teatral caduca, que no responde
mais a funo que exigem dessa arte as nos-
140
sas sociedades contemporneas. Mas que

se favorea, na sala de aula, o surgimento
de um teatro que analise os gestos e atitudes atuais, e que no se apresente enquanto
reprodutor irrefletido de comportamentos
usuais. Para isso, torna-se relevante que
o professor esteja em plena consonncia
com o teatro do seu tempo, acompanhando tambm as demais produes artsticas
recentes, e participando de encontros e debates que discutam a funo da arte teatral
nos dias que correm.
Cabe ao professor estabelecer importante mediao entre o que acontece nas
aulas e os diversos aspectos da arte contempornea, entre a produo dos alunos
e aquela efetivada pelos artistas em seus
A freqentao a espetculos teatrais

pode ser de grande valia para que um grupo de iniciantes possa observar como os
artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas encenaes, alm
de comparar suas realizaes nas oficinas
com aquelas elaboradas pelas produes
teatrais em cartaz. Ver espetculos teatrais
de qualidade, em consonncia com a experimentao em sala de aula, re-alimenta
a investigao da linguagem. Assim, a ida
ao teatro aliada prtica do Jogo Dramtico na escola, aprimora nos alunos tanto a
apreciao esttica, formando-os enquanto espectadores, quanto a capacidade expressiva, estimulando suas possibilidades
de construo de discursos cnicos.
Os diversos elementos da linguagem
teatral esto em jogo
O Jogo Dramtico no est subordinado ao texto, que substitudo pela palavra
improvisada, o que no impede que o texto aparea em determinados exerccios,
mas o jogo est calcado em uma linguagem
global que utiliza diferentes signos visuais
e sonoros, e na qual a palavra um dos elementos presentes. Os diversos elementos

de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a ser explorado no
processo de investigao dessa comunicao que se estabelece entre palco e platia,
entre os que agem em cena e os que observam da sala. O cenrio, os adereos, a msica, a luz, os gestos, a movimentao dos
atores, so tratados enquanto elementos
que, como o texto, tm algo a dizer, sendo considerados signos fundamentais que
constituem a linguagem teatral. Diversos
exerccios podem ser propostos durante o
processo tendo em vista a explorao desses elementos de linguagem4, levando em
conta a especificidade de cada um deles na
construo e emisso de um discurso que
ser interpretado pelos receptores.
Prope-se, gradativamente, aos alunos, portanto, a percepo de que esto
jogando com uma linguagem que no s
verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma situao,
levando-o a notar as diferentes maneiras
possveis de se compor uma cena, j que
h um cabedal vasto de signos - especficos a cada elemento de linguagem, e que
trabalharo integrados na encenao - aos
quais se pode recorrer para se construir
um discurso teatral.
A anlise dos produtos de
comunicao de massa
A explorao dos vrios elementos que
constituem a cena teatral possibilita, tam-
4 Ver exemplos a seguir no

Repertrio de Exerccios.
5 No Repertrio de Exerccios, a seguir, h alguns
atividades que sugerem a explorao em aula de
obras artsticas.
bm, que o aluno tome conscincia dos diversos signos lingsticos pelos quais somos
bombardeados diariamente, atravs dos
tantos meios de comunicao contemporneos os outdoors, o cinema, a televiso,
o rdio, os jogos eletrnicos etc. -, estando
atento a cada uma dessas emisses, deixando de consumi-las irrefletidamente, mas, ao
contrrio, estando em condies de percebe-las criticamente e elaborar uma leitura
prpria e seletiva dessa enxurrada de signos a que estamos expostos.
A apreenso crtica desse material pode
ser tambm re-utilizada em suas elaboraes cnicas nas oficinas. Torna-se desejvel que o professor traga alguns desses
produtos culturais para as aulas, propondo
jogos que sugiram a explorao de fotos,
notcias, propagandas e demais materiais
que esto presentes no cotidiano dos alunos, e que, por vezes, no so nem mesmo
notados por eles. O educador pode, ainda,
proporcionar ao grupo o contato com diversos materiais de reconhecida qualidade
artstica fotos, pinturas, canes, poesias, peas dramticas etc. que, em que
pese o alto teor esttico, so muito pouco
difundidos e amplamente desconhecidos
por nossos alunos5.
A explorao do espao escolar
Diretoria de Ensino de Capivari

3 srie C
Narradora do teatro, usando objetos
A prtica do Jogo Dramtico no exige

cenrios e figurinos especiais, nem acessrios prprios, podendo valer-se do material disponvel no espao em que acontecem os jogos, bem como no se necessita
141
Jogo dramtico
142
de rea especialmente preparada para receber os jogos, podendo-se utilizar - no

caso dos jogos desenvolvidos nas escolas
- as prprias salas de aula, bastando para
isso que se afastem as carteiras e se crie
uma rea de atuao.
Se a escola, por sua vez, puder disponibilizar um espao mais adequado e materiais apropriados para as aulas de teatro,
melhor ainda.
A idia de que as atividades podem acontecer na prpria sala de aula, e sem a exigncia de materiais especficos, parte do princpio de que se torna importante diminuir
ao mximo os empecilhos para que a prtica
teatral se efetive amplamente nas escolas,
alm de afirmar o Jogo Dramtico como
instrumento capaz de re-significar tanto os
materiais disponveis transformando carteiras, quadro negro etc. em elementos de
cena quanto modificar o significado atribudo s prprias reas do espao escolar,
estimulando alunos e professores a lanarem
um novo olhar para a sala de aula, o ptio,
corredores e demais ambientes.
A explorao das diversas reas da
instituio enquanto espao ficcional
(um corredor que, na criao de uma
cena pelos alunos, se transforma no
interior de um nibus etc.) suscita nos
participantes a vontade de criar uma
significao prpria para esses espaos
cotidianamente utilizados para outras
finalidades, alm de estreitar o lao afetivo dos alunos com a escola.
O Jogo Dramtico traz consigo, assim,
a idia de que o teatro na escola pode fa-
vorecer o redimensionamento das relaes

estabelecidas no mbito escolar. O que se
espera que a prtica teatral estimule no
s a reviso da relao dos alunos com o
espao arquitetnico, mas tambm a reviso das relaes pessoais no interior da
instituio educacional. E isto porque, nas
aulas de teatro, instaura-se um processo
de trabalho em que o respeito palavra e
atuao dos alunos torna-se fundamental
para que se estabelea uma efetiva relao
pedaggica.
A liberdade de criao dos alunos e
a interferncia crtica do professor
Nas aulas de teatro deve vigorar um
esprito aberto para as idias dos alunos,
valorizando no s a variedade de temas
abordados mas tambm as diferentes formas de resoluo das cenas propostas. Para
isto, o professor precisa cuidar para instaurar um espao arejado, aberto para diferentes pontos de vista e diferentes tratamentos
cnicos. Ou seja, mantendo a liberdade
para que se escolha o contedo a ser abordado e a maneira de trat-lo. Torna-se importante que esta liberdade no seja uma
retrica mas que seja compreendida em sua
aplicao prtica, de maneira que os alunos
tenham a oportunidade de decidir os temas
abordados em aula, mesmo que possam parecer desinteressantes para o professor; que
precisa ter cuidado at mesmo para evitar
uma condenao precipitada dos esteretipos televisivos (e dos demais produtos
da cultura de massa), j que, no incio, os
alunos costumam recorrer s narrativas e

linguagens conhecidas. Solicita-se, assim,
que seja preservado o prazer da escolha do
tema e da maneira de abord-lo.
O respeito s criaes dos alunos,
contudo, no significa que o professor
no possa trazer temas e materiais, que
se deva partir sempre da imaginao e
da experincia trazida pelos participantes. O professor pode permanecer aberto
para outros pontos de vista, e, tambm,
para intervir e dar outro rumo quando
achar necessrio; e isto vai depender da
sua percepo e sensibilidade para definir como e quando intervir. O importante que se mantenha sempre a tenso
necessria entre liberdade de criao e
interferncia crtica do coordenador do
processo, numa relao em que os dois
plos so fundamentais.
Para que essa tenso possa estar mantida, sem pender para um dos lados exageradamente, em um espao em que alunos
e professor sintam-se ouvidos e respeitados, a conquista da confiana mtua, que
se efetiva no desenrolar das sesses, torna-se vital. Para isto, preciso haver um
comprometimento do professor para com
o grupo. O professor, ressalte-se, no um
visitante, mas um participante.
A sua interveno torna-se tambm
fundamental para no deixar que o cabotinismo e o exibicionismo silenciem
a experincia sensvel, deixando-se cair
em um tipo de processo que, estabelecido em acordo tcito, estaciona no prazer narcseo de um grupo que adora ser
observado e admirado enquanto transita

pela cena, deixando de lado o essencial
da atividade, que reside no enriquecimento das possibilidades de comunicao que se estabelece entre atores e espectadores em jogo.
E o professor, deve participar dos
jogos?
Costuma-se dizer que quando o coordenador do processo entra no jogo perde
o olhar exterior, mas se todos os membros do grupo jogam, por que no ele?
A participao do professor intensifica a
sua relao com os alunos, possibilitando
que estes percebam e se contagiem com
o seu prazer em participar das atividades propostas. Alm disso, surge sempre
a curiosidade do aluno que quer que o
professor tambm se exponha. Ser que
ele sabe jogar como nos pede para fazer?
Uma relao diferente entre educandos e
educador surge com a participao desse
ltimo nos jogos, pois desmistifica a figura do professor no grupo, aproximando-o
dos alunos, que se sentem mais vontade
para jogar.
A participao do professor pode ser
saudvel, contanto que ele tenha os mesmos direitos dos outros participantes, mantendo-se o respeito s suas decises quanto
aos possveis personagens e situaes que
o envolvam, e o direito mesmo a negar um
papel, que dado a qualquer participante
do grupo, para que ele no seja obrigado a
se colocar em situaes constrangedoras.
Jogo dramtico
143
A montagem de espetculos
no o objetivo principal
Jogo dramtico
144
A prtica do Jogo Dramtico no visa

uma representao oficial rodeada de um
grande aparato; o trabalho, assim, no se
desenrola com a expectativa voltada para
um resultado final. O coordenador, em
consonncia com o grupo, pode, no entanto, querer apresentar uma pea teatral
aberta a terceiros (familiares, demais alunos e educadores da escola, etc.), mesmo
que seja para guardar os rastros de um trabalho. Se assim for, o grupo ir, geralmente, passa a se fixar em um novo objetivo: a
apresentao.
Contudo, especialmente em prticas
desenvolvidas nas escolas, no ser recomendvel atribuir ao espetculo um
cunho e responsabilidade de um produto que tenha carter profissional, tomando-se especial cuidado para que as
resolues cnicas expressem de fato a
investigao do grupo de alunos, e no
surjam como resolues nicas e exclusivas do professor, que, na nsia por
conseguir aquilo que ele considera um
bom resultado, acaba por sufocar a experincia investigativa dos participantes,
empobrecendo a atividade tanto no mbito artstico, j que os alunos no tero
plena conscincia e ampla propriedade
do discurso cnico apresentado, quanto
no mbito pedaggico, por desconsiderar a riqueza das resolues cnicas dos
prprios alunos.
Enquanto integrante do grupo, o pro-
fessor pode e deve participar das resolues artsticas, mas sem sufocar as iniciativas e criaes dos alunos.
A palavra dos espectadores
Dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se to indispensvel quanto o
prprio jogo de cena, j que so eles que,
com seus comentrios e proposies, determinam as prticas. Mas preciso cuidar desta palavra, para que ela acontea
em boas condies. Se as crianas, por
um lado, podem demonstrar dificuldade
inicial de tomar a palavra, os adultos, por
outro, podem perder-se em teorizaes
vagas, o que preciso evitar.
O debate sobre as cenas apresentadas
abre tambm o espao para que grandes
grupos formados por pessoas diferentes
possam trocar idias sobre uma temtica,
mas sabemos que este espao democrtico no se instaura de imediato. Os alunos
mais expansivos tomam a palavra e os
mais tmidos se calam, de incio o que
pode acontecer tanto no debate sobre os
temas e os diversos aspectos das cenas
apresentadas, quanto no encaminhamento e na definio das improvisaes. A pacincia do professor aqui fundamental
para no calar os expansivos, ou superproteger os mais silenciosos (que, afinal,
tm direito ao silncio), e no pressionalos para que participem dos debates
e da concepo das improvisaes. De
novo, a sensibilidade do coordenador
do processo fundamental para intervir
quando e como for necessrio. Torna-se

importante que o professor, junto com o
grupo, cuide para que se instale um clima
favorvel, em que cada jogador possa encontrar o seu espao e a sua maneira de
estar integrado e participando ativamente do processo.
O debate acerca das cenas apresentadas , a priori, determinado pelos prprios
alunos, mas quando o grupo no est habituado a essa prtica, faz-se importante
que o professor estabelea as noes e os
caminhos que podem ser percorridos pelos jogadores na anlise das improvisaes.
No se pode tambm esperar que milagres
aconteam. Um grupo que no est acostumado aos debates no poder do dia para a
noite comear uma discusso quente sobre
um exerccio, em que todos se manifestem
e defendam apaixonadamente os seus pontos de vista, os assuntos precisam ser introduzidos e o debate conduzido at que o
grupo o faa por si mesmo.
As conversas acerca de uma improvisao precisam, ainda, ser propostas com a
noo da complexidade que a cerca, tendo em vista que so aspectos da vida social
que esto em questo, e que no se pode
reduzir uma situao a leituras precipitadas ou que esvaziem os possveis sentidos
a serem construdos pelos jogadores-espectadores. Quando ns criticamos o
contedo, comeamos a tomar conscincia da complexidade do real (Ryngaert,
1991, p. 141). A reflexo cuidadosa acerca dos fatos apresentados possibilitar ao
grupo observar as suas determinantes so-

Jogo Trocando Cumprimentos
ciais: por que acontecem situaes como

essas mostradas? O que leva algum a tomar essa ou aquela atitude? A investigao
analtica das cenas cria condies para que
o grupo reveja as histrias mostradas, pensando em uma melhor maneira de apresenta-las, superando os chaves de narrativas
conhecidas e fugindo dos esteretipos na
definio dos personagens.
As conquistas do grupo esto intrinsecamente relacionadas, portanto, com o
dilogo que se estabelece aps as improvisaes, em que se conta com a conduo
do professor e os comentrios dos alunos
que observaram a cena. Essa dinmica vai
propiciando que os jogadores vo, aos
As conversas acerca de uma

improvisao precisam ser propostas
com a noo da complexidade que
a cerca, tendo em vista que so
aspectos da vida social que esto em
questo, e que no se pode reduzir
uma situao a leituras precipitadas
ou que esvaziem os possveis sentidos
a serem construdos pelos jogadoresespectadores.
145
a palavra em cena; a percepo de que a

utilizao excessiva da fala pode no comunicar mais do que um pequeno gesto; o
melhor posicionamento dos jogadores em
cena, explorando melhor a rea do palco,
o que pode permitir que os espectadores
observem com clareza a sua movimentao, compreendam suas atitudes, e decodifiquem pequenos detalhes gestuais etc.
Nas primeiras aulas, comum, ainda,
observar jogadores que entram e saem ligeiramente de cena, passando apressados
pela rea de atuao, como se estivessem
diante de um desafio a cumprir, a se livrar
o mais rapidamente possvel. Assim, as
histrias apresentadas tornam-se breves,
secas, frgeis enquanto discurso organizado. O professor pode atuar diante de tais
situaes, sem receio de ser direcionista,
lanando questes para o grupo que o auxiliem a conceber uma melhor maneira de
compor a cena, de apresentar a histria.
Projeto de Teatro para alunos de 1 a 4 sries

Cinco lugares no espao - andando pela sala
poucos, se fazendo compreender pelos
coordenador vocs no jogam para si
demais, aprimorando a qualidade da sua
mesmos mas para outros que os obser-
comunicao com os espectadores. Alm
vam, ou um silncio concentrado pode
de desenvolver uma construo coletiva
ser suficiente para que todos se escutem
de conhecimento, que se d a partir da
- vo possibilitando que o grupo perceba
observao e anlise do mundo que o gru-
como se colocar em cena e na sala em situ-
po efetiva tomando como instrumento a
ao de comunicao.
linguagem teatral.
146
Conquistas essenciais vo surgindo
Um grupo de alunos quer jogar um

acidente de carro: o motorista se instala
numa cadeira, faz vruum, vruum (o
motor) e depois iiiiiiii (o freio). O corpo
do ferido cai, a ambulncia (pin pon pin
pon) chega e o carrega, e acabou. Mais
uma vez, os que observam no tm outro
comentrio que no seja o clssico a gente
Se, nos primeiros jogos, alguns jogado-
com o decorrer do trabalho e a ampliao
no entendeu nada. O que fazer?
res-atores no conseguem ser ouvidos pe-
da intimidade do grupo com as regras e
[...] Improvisar outra vez no ser
los demais por falarem muito baixo, por
noes bsicas do jogo: a capacidade para
suficiente. necessrio despender um
exemplo, os comentrios dos jogadores-
improvisar os dilogos, sabendo efetivar
tempo com o grupo, colocar algumas
espectadores - no ouvi a sua voz!, no
a sua hora de falar e de perceber o mo-
questes: quem o ferido? De onde ele
entendi nada! e algumas instrues do
mento de deixar que outros estejam com
vem? Para onde ele ia? O motorista
do carro ia to rpido? Quem interveio

primeiro, havia passantes que poderiam
ter ouvido o barulho do freio, algum
grito? Algum chamou a ambulncia?
A polcia costuma intervir em um caso
como este? (Ryngaert, 1991, p. 122).
No se trata de bombardear o grupo

com questes complexas, mas sim de convida-lo a descobrir que, quando se est
concebendo uma improvisao, se pode
apresentar com mais detalhes o ambiente em que a ao se passa (explorao do
espao cnico), definir melhor alguns momentos da histria (investigao de como
se apresentar teatralmente uma situao),
alm de discutir a funo de cada um dos
personagens na cena (construo de personagens). O coordenador pode, portanto, se apoiar nos trs principais elementos
que compem a cena para analisar as improvisaes dos alunos: espao, situao
e personagem, lanando questes que estimulem o grupo a pensar e se apropriar
desses aspectos fundamentais da linguagem teatral. Depois de rever a cena e combinar algumas alteraes, o grupo pode
joga-la outra vez.
Assim, importa notar como foi utilizado o espao cnico em uma improvisao:
ser que a cena foi apresentada de maneira a se tornar inteligvel para os espectadores? Ser que os atores se amontoaram
demasiadamente em um canto do palco,
de maneira a no possibilitar que a platia
compreendesse os detalhes da situao?
A apresentao foi posicionada em rela-

Explorando o espao
o frontal com a platia? Ser que outras

disposies espaciais poderiam favorecer a
comunicabilidade desta cena, ou no? E se
o palco fosse uma arena (em crculo), com a
ao acontecendo no centro da roda, o que
mudaria? Ser que as resolues artsticas
poderiam ser ainda mais provocativas, mais
criativas? E se, tomando o caso do acidente
de trnsito, citado acima, os espectadores
fossem posicionados dentro de um nibus
que estaria passando pelo local no momento do acidente? O que mudaria?
Um outro aspecto que pode ser abordado, ainda no que se refere utilizao
do espao cnico, diz respeito a como o
grupo representou o local em que a ao

dramtica se passa? Assim, que elementos foram utilizados para comunicar aos
espectadores o lugar do acontecimento?
Como foram utilizados na cena estes elementos? No caso do acidente de trnsito,
podemos observar que a maneira que os
alunos representaram o carro e a ambulncia, e mesmo a rua em que a situao acontece, pareceu muito frgil ao professor (e
compreensvel que assim seja, j que se
trata de uma turma em incio de processo
de aprendizagem), que nos indica algumas
questes que poderiam ser lanadas com
vistas a fazer os alunos pensarem sobre
147

Prof. Mnica Cook
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo

Projeto Teatro
Prof. Mnica Cook
148
possveis aprimoramentos das solues

artsticas na representao do local do
acidente: o motorista no estava rpido
demais? Como se dirige um carro? Quais
as aes, os gestos, o comportamento de
um motorista dentro do carro? Que outras solues se poderiam encontrar para
representar teatralmente um carro? Havia
outros carros na rua? No havia nenhum
passante? Ningum viu o acidente?
Um outro aspecto da cena que pode ser
explorado pelo professor e pelos alunos no
momento da anlise das cenas, diz respeito a como a situao (ao dramtica) foi
apresentada, observando tanto aspectos
relativos s solues cnicas quanto a questes referentes vida social. O que est em
jogo aqui que histria foi contada pelo
grupo e como esta histria foi apresentada
teatralmente. Assim, importa notar, imediatamente, se a histria foi compreensvel
em todos os seus aspectos: tudo foi compreendido pelos espectadores? O que no
foi entendido, e por que? O que se poderia
fazer para tornar mais clara a situao apresentada? Em seguida, o grupo pode se ater
aos detalhes da situao, visando o aprimoramento da linguagem e o desenvolvimento
do pensamento crtico. Se tomarmos como
exemplo a cena do acidente, acima relatada, poderamos ressaltar algumas questes
sugeridas pelo autor e imaginar outras possveis, para serem lanadas ao grupo: por
que o passante foi atropelado? Ser que
ele atravessou no sinal? O motorista vinha
rpido demais? Por que? Como agiram os
enfermeiros da ambulncia? Que tipos de
cuidados devem ter quando tratam um ferido? O motorista parou para dar socorro?
Por que sim (ou por que no)? Por que as
pessoas (no) param para socorrer as vtimas? A polcia chegou? Por que acontecem
fatos como este? Este tipo de situao poderia ser diferente?
A anlise dos personagens presentes na cena, constitui-se em outro aspecto relevante a ser observado pelo grupo.
Como o grupo apresentou os personagens
em funo da situao apresentada? E,
tomando novamente como exemplo a situao do acidente de trnsito, podemos
supor que observaes poderiam feitas
cena dos alunos: quem era o motorista?
Por que ele tinha tanta pressa? De onde
ele vinha, para onde ia? Ele estava em horrio de trabalho? Qual a sua profisso?
Como estaria vestido? Por que ele (no)
parou para prestar socorro? E os demais
personagens da cena?
No se trata de fazer todas as questes no mesmo dia, no mesmo exerccio,
na mesma cena, ao mesmo tempo, mas,
a partir das cenas apresentadas, observar
que perguntas poderiam ser pertinentes
aos alunos naquele momento do processo
de aprendizagem, e tornar mais complexos
os comentrios gradualmente no decorrer
das aulas, estimulando os prprios jogadores a, aos poucos, conduzirem o debate
sobre as cenas, valorizando as questes
e observaes feitas pelos alunos, que
podem, pouco a pouco, se apropriar do
processo, e tomar gosto pelo jogo, pelo
prazer de conceber e analisar as cenas.
antes das improvisaes no processo de

Jogos Dramticos mas em funo das necessidades que surgem nos prprios jogos.
Assim, um grupo que comece uma cena
antes que os espectadores estejam em total
silncio, ou sem a concentrao necessria,
indica o estabelecimento de um acordo
dos jogadores neste sentido. E isto pode
ser aplicado, tanto no que se refere ao funcionamento prtico do jogo, como neste
ltimo exemplo, quanto no que concerne
aos aspectos artsticos da cena improvisada. Por exemplo, a cena apresentada no
deixou claro quem eram os personagens,
ou o fim da histria no foi compreendido
pelos espectadores, o que indica comentrios para que os jogadores-atores se preocupem em solucionar as lacunas percebidas pelos espectadores.
Durante o processo, que vai sendo
construdo coletivamente, portanto, efetiva-se o refinamento artstico das improvisaes teatrais dos jogadores, que se vo
tornando mais complexas medida que os
participantes apreendem a linguagem. O
professor interfere sempre que surgir a necessidade de uma nova diretriz, em funo
das transformaes do grupo, o que indica
maior sutileza no trato da linguagem.
Assim, as instrues do coordenador

iro, no decorrer do processo, formar os
alunos enquanto espectadores atentos,
possibilitando que observem em detalhes os variados aspectos que constituem
a cena teatral, e que tomem a direo de
avaliaes futuras, alm de fornecer instrumentos para desenvolverem seus prprios jogos, suas prprias cenas.
O professor pode, ainda, antes de
lanar alguns comentrios mais propriamente relacionados s resolues cnicas, iniciar as anlises das improvisaes
tomando por base algumas questes que
estimulem os espectadores a formularem
interpretaes prprias da cena apresentada, convidando os prprios alunos a fazerem perguntas cena: 1) O que nos diz
a cena? O que ela nos comunica? O que
vocs entenderam? Deixando que os jogadores-espectadores falem sobre a maneira com que compreenderam a cena;
2) Que perguntas podemos fazer cena?
Perguntas que os jogadores-observadores
gostariam de fazer cena ou ao grupo de
jogadores-atores, na tentativa de compreender melhor a improvisao apresentada: quem era voc? Por que aquele objeto? Por que aquele gesto, aquela fala?
O que aconteceu naquele momento?; 3)
Que sugestes poderiam ser dadas para o
grupo aprimorar a cena?
3. Repertrio de Exerccios de
Jogo Dramtico
O refinamento artstico do jogo
1- Exerccios de integrao do grupo
As premissas para uma boa realizao

da cena, como vimos, no so propostas
Constituem-se em jogos e exerccios

propostos nas primeiras sesses, ou no in-
Jogo dramtico
Capacitao de Professores
149
cio de cada encontro, e que tm o objetivo

de integrar os participantes, deixando-os
vontade para se colocar diante dos outros,
alm de buscarem estabelecer uma relao
de confiana entre os alunos, e ainda para
aquece-los fsica e mentalmente para os
jogos seguintes.
Poderamos tambm tratar alguns desses exerccios como para o aquecimento
do msculo da imaginao, tal como
se refere Peter Brook (1991), citado anteriormente, ao tratar das potencialidades
desenvolvidas pelo trabalho teatral.
Estes exerccios iniciais que, como foi
ressaltado, so comumente utilizados nos
incios do processo, ou no comeo das aulas, visam, assim, a instaurao de um ambiente favorvel, preparando cada jogador
e o grupo para os desafios investigativos
que viro a seguir.
Diretoria de Ensino de Diadema / Arte Ciclo I
2 Srie F
Cada aula sempre uma

criao do professor.
Exemplos:
1.1) Apresentao com Som e Movimento:
Os jogadores colocam-se em crculo,
de p. Um a um, todos vo ao interior da
roda executando uma seqncia simples
de gestos acompanhada por um som.
Quando o jogador retorna sua posio na roda, os demais participantes, ao
mesmo tempo, imitam o movimento e o
som executados pelo jogador que foi ao
centro da roda.
1.2) Apresentao em Coro:
Os jogadores se deslocam pela sala,
ao ser dado um sinal pelo coordenador
uma palma, por exemplo -, algum ir
150
parar e dizer o seu nome. Os demais correm em sua direo, aproximando-se ao

mximo e envolvendo esse jogador, que
ir, ento, repetir o seu nome. O coro de
participantes pronuncia em unssono o
nome do jogador com a mesma entonao emitida por ele, e o grupo retoma a
caminhada pelo espao, at que todos se
apresentem. Pode-se estimular os jogadores a criarem um jeito prprio de falar
seus nomes.
Variante: Outras Palavras
Em uma sesso mais avanada, os jogadores podem, ao invs de falar seus nomes, dizer qualquer palavra que tenham
vontade: um termo que, por exemplo,
retrate seu estado de esprito naquele dia,
a cidade em que nasceu, o nome de uma
comida, etc. O professor pode, assim, utilizar este exerccio em funo do planejamento da aula daquele dia: se o objetivo
for apresentar os jogadores, podero dizer
seus nomes; se mais adiante na aula se far
um jogo explorando, por exemplo, notcias de jornal, pode-se pedir para que cada
jogador diga uma palavra normalmente
encontrada em jornais; etc. Cada aula
sempre uma criao do professor.
1.3) Trocar de Lugar.
Os jogadores colocam-se em crculo,
sendo que um jogador est no centro, e
quer encontrar um lugar na roda; para
isso ter que tirar algum e ocupar o seu
lugar. Pode-se propor diferentes maneiras
disso acontecer. Esse jogo permite que o
prprio grupo invente outros encaminha-
mentos possveis, que podem ser propostos em diferentes sesses.

Variante A: Piscando.
O jogador do centro tem que piscar
para algum que vai lhe ceder o seu lugar
e postar-se no centro da roda.
Variante B: Anunciando uma Caracterstica.
O jogador do centro anuncia um aspecto da vestimenta (ou uma caracterstica fsica) de algum da roda, com quem
quer troca de lugar.
Variante C: Desafio.
O jogador do centro tem o desafio de,
sem o uso da fala e sem apontar, fazer o
grupo compreender quem a pessoa com
que ele quer trocar de lugar.
1.4) Jogo do Olhar.
Em crculo. Sem combinao prvia,
e sem utilizar palavras ou sinais, o grupo
todo deve olhar para uma nica pessoa,
quando ela tiver certeza de que foi a escolhida, olha fixamente para um outro
jogador, e o grupo todo deve voltar o seu
olhar para essa pessoa. O jogo segue at
que todos sejam observados.
2- Corpo e voz no espao.
Esses exerccios visam a ampliao da
conscincia corporal e vocal, e a percepo das diversas possibilidades expressivas do jogador em cena.
Exemplos:
2.1) Explorando o Espao.
Os jogadores deslocam-se pela sala
com o objetivo de ocupar os espaos vazios, buscando uma distribuio homognea do grupo pelo ambiente. Ao sinal do
coordenador, todos devem parar onde esto e observar se h espaos vazios ou se o
grupo est bem distribudo pelo espao.
Variante A: Observando a Sala.
Prope-se que os jogadores, alm de
estarem atentos em preencher os espaos
vazios, observem os detalhes do espao
paredes, janelas, texturas, cores, etc.
Pode-se propor tambm os participantes
observem-se uns aos outros, que todos
possam se olhar nos olhos.
Variante B: Trocando Cumprimentos.
Alm de preencher os espaos vazios,
cada jogador vai escolher algum do grupo e
toda vez que sua trajetria pela sala se cruzar
com a desse outro, o jogador deve cumprimenta-lo. Pode-se propor que os jogadores encontrem um jeito original de efetuar
seus cumprimentos, usando gestos e sons
variados e pouco usuais. O fato de se cumprimentarem no deve fazer com que interrompam a caminhada e percam o objetivo
inicial: a ocupao dos espaos vazios. Os
participantes no devem forar o encontro,
o seu deslocamento deve seguir a lgica do
preenchimento dos espaos vazios.
Variante C: Seguindo um Jogador.
Andando pela sala, cada jogador escolhe discretamente um outro para seguir.
Quando o coordenador der um sinal, cada
jogador deve por a mo na parte do corpo,
previamente definida pelo coordenador,
do jogador que estava seguindo. A cada

Prof. Rosilene Passos
151
mente utilizado como preparao para outros que envolvam a percepo auditiva,
ou a criao de sonoridades para a cena.
2.3) Engatado de costas.
Dois a dois, com as costas unidas, os alunos so convidados a explorar as possibilidades de movimentao pelo espao, investigando variaes possveis de deslocamento
pelos trs planos: baixo, mdio e alto.
2.4) Reconhecendo as Mos do Companheiro.
Dois a dois, cada jogador investiga de
olhos fechados as mos do seu parceiro,
em seguida, ainda de olhos fechados, os
jogadores se deslocam pelo espao, para,
ento, serem convidados a procurar o seu
companheiro, reconhecendo-o somente
pelo toque das mos.

Andando pela sala
rodada, os jogadores escolhem outros diferentes para seguir, e o professor varia a

parte do corpo a ser tocada.
Variante D: Explorar a textura do espao
Andar como se o espao fosse feito por
uma matria diferente do usual: o cho
est muito quente ou frio; tem gua at
as nossas canelas, ou cintura, ou pescoo;
uma corrente de vento muitssimo forte
est vindo em nossa direo, etc.
2.2) Audio das sonoridades do ambiente.
Os alunos deitam e fecham os olhos
para, silenciosamente, ouvir os sons do
ambiente. Depois, abrem os olhos e comentam os sons que ouviram. Este um
exerccio de sensibilizao, que comu-
152
2.5) 5 Lugares no Espao.

Andando pela sala. Ao sinal do coordenador, os jogadores congelam no lugar
em que esto, e escolhem um outro lugar
na sala, que ser denominado lugar n.
1. Ao sinal, devem chegar o mais rpido
possvel no lugar escolhido. Em seguida,
pede-se que escolham o lugar n. 2, e depois o lugar n. 3, 4 e 5. O jogo segue
com os jogadores se deslocando de um lugar para o outro ao comando do professor,
que vai alternando a numerao. Pode-se
pedir que voltem para o lugar n. 0, o
que os ir surpreender.
2.6) Seguindo o Alvo.
Em dupla, um dos jogadores posiciona
a sua mo no espao e o outro deve tocala, de maneira que o primeiro vai levando
o segundo a se deslocar pelo espao explorando os planos baixo, mdio e alto.

Ou seja, a mo do primeiro jogador se torna um alvo a ser perseguido pelo segundo,
cada vez que esse tocar a mo do primeiro,
ela reposicionada em outro lugar da sala.
Em uma segunda rodada, depois dos parceiros trocarem as funes, prope-se que
o jogador toque a mo do parceiro com
outras partes do corpo (cabea, ps, etc.).
2.7) O Corpo em Dilogo com a Voz.
Dois a dois. O corpo se movimenta
pelo espao a partir das variaes sonoras
criadas pelo parceiro. Assim, o jogador
fala, sussurra, canta, faz as mais diversas
sonoridades e o outro tenta reagir corporalmente, movimentando-se pelo espao,
respondendo a cada estmulo sonoro dado
pelo seu parceiro.
2.8) O Corpo em Dilogo com um Instrumento Musical.
Semelhante ao anterior, mas o som
de um instrumento utilizado por um jogador que ir movimentar o corpo do
outro.
2.9) Viagem de Conscientizao Corporal.
Os jogadores deitam no cho de barriga para cima, fecham os olhos e, ao comando do professor, imaginam uma luz
que vai colorindo o corpo, visitando-o em
detalhes. Comea-se, geralmente, pelos
ps, passa-se pelas pernas, troncos, braos
e cabea. Depois do vo imaginativo, se
pode pedir que cada aluno faa uma escultura do prprio corpo em uma massinha
de modelar.
Diretoria de Ensino de So Carlos

Alunos da EE Bispo Dom Galvo, da 4 srie, prof Creusa
Apda Corra Vitali, aplicando o exerccio do cumprimento
dentro do Projeto Teatro, no ano de 2004
A explorao do imaginrio pode, depois de percorrido o prprio corpo, ter seqncia, sugerindo a visualizao de locais
tranqilizantes: uma praia, um campo etc.
2.10) Piano de Mos.
Cada qual define um som que ir emitir toda vez que suas mos, que funcionaro como teclas, forem tocadas. Pode-se
usar as duas mos, definindo-se um som
diferente para cada. Assim, cada grupo
ir selecionar um maestro que poder
explorar possveis composies musicais
ao toque das mos dos seus camaradas.
Troca-se o maestro.
153
gesto maquinal, utilizando seu corpo e o

objeto por ele escolhido, e emite ainda um
som que seria feito pelo objeto em movimento. Um segundo jogador entra com o
seu objeto e cria um gesto e som que se
encaixe na proposta do anterior, e assim
sucessivamente, de maneira que os jogadores vo se integrando e montando em
cena uma grande engrenagem de corpos,
objetos e sons. Os objetos podem ser usados em sentido prprio ou podem ser ressignificados (um guarda-chuva vira uma
antena etc.).
Diretoria de Ensino de So Carlos

Alunos da EE Bispo Dom Galvo e do Professor ngelo Mantovani Neto, aplicando o exerccio do espelho, um dos
exerccios do Projeto Teatro, com crianas da 3 srie, no ano de 2004
3- Explorando imagens e sonoridades

na criao de cenas.
A partir de instruo do professor ou
do grupo, os jogadores constroem imagens
utilizando corpos e objetos, ou mesmo a
partir da utilizao de objetos imaginrios;
as imagens sero, em seguida, decodificadas e interpretadas pela platia. Alm
de servir como seqncia ao trabalho da
explorao do corpo e da voz no espao,
os exerccios podem servir de base para a
aprendizagem da leitura dos mais diversos
tipos de imagem: fotos, cartazes, imagens
com temticas sociais, publicidade, etc.
154
Exemplos:
1.1) Criar Objetos Imaginrios.
Em roda, cada jogador cria um objeto
imaginrio (como se manipulasse imaginativamente uma matria no espao) e o
passa para o seguinte, que recebe o objeto como tal e o transforma em outro. Em
seguida, os jogadores podem explorar a
criao de cenas com objetos imaginrios.
1.2) Mquina de Corpos, Objetos e Sons.
So colocados vrios objetos disposio do grupo. Um primeiro jogador deve
pegar um dos objetos e criar em cena um
1.3) Sonorizar uma Cena.

Jogadores improvisam os rudos e sonoridades possivelmente produzidas pelos atores em cena. Assim, a cena pode ser
combinada e improvisada sem o uso da
palavra, e o grupo se divide em dois, os
jogadores que atuaro em cena e os que
faro os sons, aqueles jogadores que, fora
da cena, fazem os rudos e sonoridades
prprias cena: abrir e fechar de portas;
som de rdio; etc.
1.4) Recriar uma imagem.
Leva-se para o grupo, por exemplo,
uma ou mais fotos de jornal ou revista (ou
a reproduo de quadros, ou uma imagem
de propaganda). De incio, prope-se que
o grupo analise as imagens, elabore uma
compreenso delas. Em seguida, propese que cada grupo reproduza em cena
uma das imagens, e conversa-se sobre os
detalhes da reproduo de cada grupo, e
da diferena de linguagens, as modificaes percebidas na transposio da foto-
grafia para o teatro, etc. Depois, propese que cada grupo recrie a imagem que
trabalhou, fazendo uma stira, ou uma
pardia, ou traando um perfil crtico dos
personagens, ou transformando a imagem,
recriando a situao em uma nova, que
pode, por exemplo, receber o seguinte ttulo: Como seria bom se fosse assim.
1.5) Corpo de Um, Braos de Outro.
Um faz a cena e o outro, por trs, encaixa seus braos como se fossem os do
personagem. Este jogo funciona melhor
se os atores estiverem sentados, e os que
gesticulam as mos, em p, atrs.
1.6) Ressignificando Objetos.
Objetos so trabalhados em cena necessariamente fora de seu significado
usual. Assim, uma vassoura pode ser um
guarda-chuva, uma espingarda, etc., menos uma vassoura. Pode-se, antes de partir
para a criao de cenas improvisadas, propor que o grupo explore as possibilidades
de ressignificao de objetos, colocando
no centro da roda a vassoura, por exemplo, e convidando os jogadores a reutilizarem o objeto, criando outros significados
possveis ao manipula-lo.
1.7) Cena Clipe.
O clipe teatral de uma cano produzido por alunos. Uma cano conhecida, em play-back, ou cantada pelos jogadores, ou uma cano criada por eles.
1.8) Improvisao em Trs Tempos
Em grupos, criam uma cena que passe
claramente por trs ritmos: baixo, mdio

Trocando cumprimentos
e alto. O ritmo no precisa estar em consonncia com a velocidade mas sim com a
intensidade da cena.
Variante: algum de fora marca com um
compasso os ritmos que os atores devem
dar para a cena enquanto improvisam.
1.9) Fragmentando um Personagem
Cada jogador do grupo far uma parte
do mesmo personagem, numa diviso corporal (um faz as pernas, outro os braos,
outro a cabea, etc.) ou embasado em outros aspectos (pensamento, humor, sentimento etc.).
1.10) Criar uma Seqncia de Aes para

uma Msica.
Primeiro ouvir e imaginar cenas possveis para uma msica instrumental, depois
levantar as imagens em grupos e definir
uma seqncia de aes a partir das imagens dos participantes de cada grupo, ensaiar e apresentar.
1.11) Improvisao a Partir de Imagens Fixas.
O grupo define uma imagem (pode ser
a partir de uma foto ou pintura) para comear a improvisao e outra para termina-la. Assim, a cena partir de uma imagem
inicial, congelada, e terminar em outra
155
imagem congelada, previamente selecionada pelos jogadores de cada grupo. O

grupo deve conceber a ao dramtica que
acontecer entre o incio e o final.
4- Investigando a criao de histrias
Exerccios que proporcionam aos jogadores experimentar diversas possibilidades de se criar e teatralizar histrias,
levando-os a liberar o imaginrio, propiciando, entre outros aspectos, a superao
das narrativas conhecidas e dos esteretipos da mdia.
Exemplos:
1.1) Duas ou Mais Palavras Aleatrias.
O exerccio consiste em propor aos
grupos que criem uma histria, que ser
encenada ou narrada, partindo de duas ou
mais palavras aleatrias, que podem ser sugeridas pelo coordenador, pelo grupo, ou
mesmo em sorteio. Por exemplo, podemos
partir das palavras gato e geladeira, o
que pode sugerir aos participantes infinitas
possibilidades de histria, como: um gato
dentro da geladeira; um gato que carrega
uma geladeira; ou a geladeira do gato, o
que ser que ele guardaria l dentro?
Diretoria de Ensino de Itapetininga / Arte Ciclo I

EE Prof. Ataliba Jlio de Oliveira / 2 Srie B / Prof. Gabriela
156
1.2) Perguntas Provocativas.

A criao de histrias proposta ao grupo se d a partir de questes, criadas em
funo da faixa etria e dos interesses dos
participantes, que provocam a criao de
um tema, tais como: o que aconteceria se
pudssemos construir uma escada at a
lua? Ou, o que aconteceria se todo o dia
fosse feriado e ningum nunca mais tivesse

que estudar ou trabalhar? Ou, o que voc
faria se fosse o diretor da nossa escola (ou
o prefeito da cidade)?
1.3) Improvisao Surrealista6.
Parte-se de um bloco de perguntas que
definem um roteiro para a histria que
ser improvisada teatralmente:
Quem era?
Onde estava?
O que fazia?
O que disse?
O que disseram as pessoas?
Como acabou?
Cada grupo recebe um papel e deve
escrever a sua resposta para cada uma
das perguntas, dobrar o papel e pass-lo
adiante. No final das perguntas, cada um
dos grupos ter um roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que servir como base para a sua
improvisao.
1.4) Histria Coletiva.
Um comea e os outros vo dando seqncia a histria. O grupo pode estar em
roda, e se fazer rolar uma pequena bola entre os participantes, que vai definindo quem
ser o prximo a continuar a narrativa.
Variante A: Narrao com Dramatizao.
Enquanto o grupo cria a histria, alguns participantes entram em cena e, ao
mesmo tempo, a dramatizam. Estabelecese, assim, uma relao entre os jogadoresatores e os jogadores-narradores que requer bastante concentrao. Os jogadores

6 Outros jogos com objetivo semelhante

podem ser criados tomando-se por base o
seguinte livro de Gianni Rodari: Gramtica da
Fantasia. So Paulo, Summus Editorial, 1982.
em cena podem executar a ao dramtica sem o uso da fala, ou mesmo utilizando

dilogos, que, vez ou outra, iro interromper as narraes dos jogadores da roda, o
que torna o jogo ainda mais complexo.
Variante B: Histria com Rimas.
A histria deve ser criada com frases
rimadas. O primeiro jogador diz uma frase
iniciando a histria, com a qual o segundo
jogador precisar rimar dando seqncia
histria; o terceiro jogador estar livre
para dizer uma frase que d sentido continuao da histria, com a qual o quarto
jogador precisar rimar ao criar a sua; e
assim sucessivamente.
157
A necessidade de se criar rimas deixa,

por vezes, que a histria tome rumos bastante curiosos.
Variante C: Histria Coletiva Cheia de Erros.
Um jogador, com o grupo sentado
em roda, comea a contar a histria e
os demais vo apontando supostos erros
na narrativa e propondo solues, que
daro continuidade narrao, ao mesmo tempo em que mudam a direo da
histria. Por exemplo, o primeiro jogador diz: essa a histria de um menino
chamado Joo, e algum outro jogador
o interrompe, dizendo: mas no era
Joo o seu nome, ele se chamava Lucas,
e andava de bicicleta pelo parque todas
as manhs, e um terceiro jogador interrompe, acrescentando: mas no era
de bicicleta, ele gostava de andar a p,
e passeava sempre com seu irmo mais
novo.... E assim por diante.
Esse jogo, alm de exercitar o imaginrio, vai treinando a decomposio e recomposio de uma histria, e a conseqente
anlise da mesma, que vai sendo revisitada
e revista a cada nova interveno.
Diretoria de Ensino de Itapetininga / Arte Ciclo I

EE Prof. Ataliba Jlio de Oliveira / 2 Srie A / Prof. Gabriela
158
1.5) Ditos Populares.

Os grupos so convidados a criar cenas a partir destas frases, valendo-se de
seu sentido prprio ou da possibilidade
de inverter seus sentidos: mais vale um
pssaro na mo que dois voando; quem
no arrisca no petisca; etc. Pode-se pedir
que os alunos tragam as frases, perguntem
a seus parentes, ou as pesquisem por outros meios.
Variante: o mesmo exerccio a partir de

frases de pra-choque de caminho.
Exemplos:
1.1) Interdio da Palavra:
Prope-se a interdio do uso da palavra, o que faz com que silncio e gesto
ganhem outro significado.
1.6) Quem Conta um Conto Aumenta um

Ponto
Acrescentam-se cores e depois rudos e
onomatopias e um pouco de exagero na
histria contada por outro. Assim, um primeiro jogador conta uma histria simples,
sobre, por exemplo, uma menina que estava na janela de sua casa em um dia chuvoso.
O segundo jogador ir reconta-la acrescentado cores e/ou sonoridades, ressaltando o
aspecto cinzento do cu, as cores do vestido, do cabelo, ou da casa da menina, etc. E
incluindo sons, como o barulho da chuva e
dos troves (Cabrum!), etc.
1.2) Gromel (Blablao)7.

Gromel ou Blablao a substituio
de formas de sons que tornam as palavras
reconhecveis. O Gromel ou Blablao a expresso vocal acompanhando
uma ao, no a traduo de uma frase
em Portugus. O grupo tenta, em cena,
manter uma conversao como se estivesse falando uma lngua desconhecida.
Os jogadores devem conversar como se
estivesse fazendo sentido perfeito. Assim,
os jogadores se comunicam em cena utilizando um linguajar prprio, composto
por palavras inexistentes, criadas a partir de sonoridades livremente inventadas
por eles, e que no contexto da cena e na
entonao em que so ditas criam um
sentido claramente comunicvel.
5- Improvisao com variao no

uso da palavra
Jogos que exploram a utilizao do discurso verbal, substituindo a palavra normal por instrues especficas. Os grupos
combinam um roteiro para a cena, e as improvisam respeitando a instruo dada.
Esses jogos podem ser utilizados, tambm, no momento do re-jogo, da retomada da improvisao, em que a instruo
inicial modificada para propor aos jogadores outras investigaes da linguagem.
Assim, depois que os grupos apresentaram
as suas cenas, so feitos os comentrios, e a
improvisao ser refeita pelo grupo com
base em outra instruo, proposta pelo
condutor ou pelo grupo: agora vocs vo
refazer a cena mas sem utilizar a palavra,
em silncio total.
7 Este jogo est presente no livro de Viola Spolin,

citado na bibliografia. O livro traz muitos outros
exerccios que, como este, podem ser utilizados
no contexto de um processo de Jogo Dramtico.
1.3) Somente uma Frase:

Define-se utilizar somente uma frase
para desenvolver uma cena - tal como:
hoje um dia diferente -, investigando
as possveis diferentes entonaes em que
ela pode ser dita em uma cena. Somente
esta frase pode usada durante a cena.
1.4) Somente Duas Palavras:
S se pode utilizar duas palavras como oi e tchau -, explorando as diferentes possibilidades delas aparecerem no
contexto criado.
159
1.2) O Texto em Cena:

Representar um texto no dramtico. O
texto usado como ponto de partida para
diferentes jogos. No apenas fazendo uma
passagem de uma linguagem a outra, mas
propondo uma leitura imaginativamente
estimulante, uma elaborao criativa do
texto, que ser recriado para a cena.
6- Investigao a partir de um texto:

Explorar as possibilidades de compreender e dizer um texto, dramtico ou
no, tornado-o um material malevel, dessacralizado, com o que se possa brincar,
transformar, modificar, experimentando
formas e significados diversos. Pode-se
explorar poesias, letras de canes, crnicas, contos, partes de romances, notcias
de jornal, textos de propagandas etc.
Exemplos:
1.1) Brincando com a Palavra:
Trabalho com a palavra, explorando
ritmo, entonao, volume, sentido. O texto escolhido, que pode ser uma poesia, se
transforma numa mensagem secreta que vai
ser dita ao p do ouvido, e passada adiante; ou dize-la o mais rpida ou lentamente
possvel; ou o mais forte e compreensvel
possvel. O grupo faz das palavras do texto
um material malevel, a ser transformado.
Variante: Fazendo Ventar o Texto.
Em duplas, um dos jogadores vai deslocar o outro pelo espao dizendo partes
do texto que est sendo explorado pelo
grupo. O jogador deve arremessar o texto em direo ao corpo do outro, que vai
se deslocar pelo espao respondendo a
maneira como o primeiro est dizendo o
texto. As variaes podem ser de intensidade: se o jogador falar bem baixinho, por
exemplo, o outro se desloca devagarzinho;
ou variaes de entonao: se o texto, por
exemplo, est sendo dito pausadamente, o
outro se desloca como tal; ou outras variaes a serem criadas.
160
Explorar as possibilidades de
compreender e dizer um texto,
dramtico ou no, tornandoo um material malevel,
dessacralizado, com o que se
possa brincar, transformar,
modificar, experimentando formas
e significados diversos. Pode-se
explorar poesias, letras de canes,
crnicas, contos, partes de romances,
notcias de jornal, textos de
propagandas etc.
Variante A: Dramatizar um Poema.

Os grupos iro investigar maneiras
prprias de criar uma forma cnica de
transmitir o poema.
Variante B: Imagens para o Texto.
Prope-se que os grupos criem imagens para o texto que est sendo investigado, atravs de quadros vivos (fotos, cenas
congeladas), ou uma seqncia de fotos,
ou a elaborao de esculturas dos possveis personagens existentes no texto.
Variante C: Duas Fotos.
Duas fotos que retratem a compreenso que o grupo faz do texto em questo.
Uma ilustrativa outra metafrica (ou pardica, satrica, crtica).
Variante D: Roteiro de Improvisao.
O exerccio consiste em se propor aos
grupos que criem um roteiro de improvisao tomando como base um texto no
dramtico (notcia de jornal, frase de propaganda, poema, conto, etc.), e apresentem as suas cenas.
7- Em torno do texto dramtico:
Alargar as possibilidades de dilogo
com o texto dramtico trabalhado, crian-
do uma obra pessoal a partir do dilogo

com a obra dramtica escolhida.
Exemplos:
1.1) Situaes Paralelas:
Prope-se que os jogadores inventem
situaes paralelas quelas da obra dramtica levada para a aula pelo professor,
criando personagens inexistentes, ou situaes em que os personagens principais
poderiam se relacionar com estes outros
personagens criados.
8- Improvisao coletiva sem
olhar exterior
A partir de uma instruo simples, determinada pelo grupo ou pelo condutor, o
jogo se instaura pelo simples prazer de jogar. Todos participam, no h espao fora
do jogo, no h espectadores. A ausncia
de espectadores por vezes facilita a exposio do aluno. Torna-se um jogo provisrio
no processo, j que o olhar do espectador
fundamental no processo de Jogo Dramtico. Esses exerccios podem mesmo servir
de aquecimento para outros jogos.
1.1) Exemplo:
Definir um lugar onde todos estejam,
tal como um bar, em que uns servem, outros preparam os drinks e petiscos, outros
so clientes, etc.
9- Criao de Cenas com Tema Livre:
Esse o mais tradicional exerccio de
Jogo Dramtico, o que no quer dizer que
os demais sejam simples preparao para

ele. A partir de um ponto de partida sua
escolha, cada grupo comunica livremente uma mensagem na linguagem do Jogo
Dramtico. Os espectadores e o coordenador comentam a improvisao, que refeita pelo grupo de atores, que, depois de
novos comentrios, pode ainda jogar uma
terceira vez. O grupo de espectadores,
alm de avaliar o que foi compreensvel no
jogo apresentado, vai sugerir outros encaminhamentos possveis para a cena e dar
opes para que o grupo consiga expressar melhor a sua idia na nova improvisao. Como foi destacado anteriormente,
o comentrio do coordenador da oficina,
nesses exerccios, torna-se fundamental,
pois especialmente nesse momento que
ele vai definir as diretrizes de investigao
e nortear o aprendizado do grupo.
Exemplo:
1.1) Tema Livre:
Improvisao com tema livre, em que o
prprio grupo de jogadores define sobre o
que tratar a sua cena. Depois dos comentrios, o grupo re-joga.
Podemos, ainda, propor alguns jogos
com algumas variaes:
1.2) Livre Improviso.
Sem combinao prvia, dois jogadores
entram em cena e comeam a improvisar,
definindo personagens e situao durante
o jogo.

3 Srie D / Prof. Rosilene Passos
1.3) Roda de Teatro.
161
No se trata de uma seqncia

aleatria de exerccios, mas sim de
um encadeamento de jogos que
procura deixar um rastro claro na
aula, tanto da relao entre cada
um dos exerccios quanto de como
se relacionam com os objetivos
pedaggicos propostos naquela
sesso.
8 Estas aulas foram propostas aos ATPs

(Assistentes Tcnicos Pedaggicos), com vistas
a aprimorar a sua formao na ocasio dos
cursos de teatro que lhes foram oferecidos.
Estas aulas, bem como a de Drama, citada
mais adiante, foram concebidas e propostas com a
parceria dos seguintes educadores e companheiros de
trabalho, a quem agradeo especialmente: Cludia
Alves Fabiano, Gerson Reg, Paula Carrara,
Paulina Caon, Sandra Grasso e Vernica Veloso.
162
Tal qual uma roda de capoeira, forma-se um crculo com os participantes,

os jogadores A e B entram e comeam a
improvisar livremente, sem combinao
prvia. Quem da roda quiser entrar (jogador C), se aproxima, adentrando a roda,
A e B, ento, interrompem o improviso. C
cumprimenta de um jeito prprio aquele
com quem quer jogar e prope a continuao do improviso. Assim, se C cumprimentar B, A deve voltar roda, enquanto
B e C continuam o jogo. Aquele que est
em cena dever manter o seu personagem,
aquele que entra pode: 1) manter o mesmo personagem e situao daquele que
saiu - a cena assim se mantm a mesma,
mudando somente um dos atores, que
propor um novo encaminhamento para
a situao dramtica -; 2) manter o mesmo personagem do jogador que saiu, mas
em situao diferente - se, por exemplo,
a cena que estava sendo jogada tratava de
Pedro e Andr, dois amigos que conversavam numa festa; ao entrar, o jogador
C prope que os dois personagens esto,
no dia seguinte, numa cela de cadeia); 3)
propor outro personagem e nova situao
para se relacionar com o personagem do
jogador A. Um jogador D, E ou F pode
entrar, at que todos os jogadores tenham
participado. A histria vai aos poucos sendo desenovelada, numa trama sem fim.
1.4) O Espao Define o Tema:
O jogo sugere a explorao de espaos
da escola, criando cenas a partir dos espaos escolhidos. Assim, um grupo pode
escolher fazer a sua cena no corredor, dispondo os espectadores da maneira que

melhor lhe convier, e concebendo uma situao que aquele espao sugira (um nibus, metr, uma rua, etc.).
4. Exemplos de Aulas de
Jogo Dramtico8
As aulas a seguir podem ser destacadas
como exemplos de planejamento de sesses de Jogo Dramtico. Podemos observar, especialmente, como se buscou que
cada aula tenha um planejamento claro,
sendo composta por uma seqncia de
exerccios que se ligam por um perceptvel objetivo investigativo. Ou seja, no se
trata de uma seqncia aleatria de exerccios mas sim de um encadeamento de jogos que procura deixar um rastro claro na
aula, tanto da relao entre cada um dos
exerccios quanto de como se relacionam
com os objetivos pedaggicos propostos
naquela sesso.
1 AULA: A Instaurao de um
ambiente favorvel
Objetivos do Planejamento: Esta sesso
de Jogo Dramtico foi concebida tendo
em vista: a) a instaurao no grupo de um
ambiente favorvel para o desenrolar das
investigaes; b) a integrao dos participantes, levando cada um a intensificar
a relao com os demais integrantes do
grupo; c) a explorao do deslocamento
do corpo no espao; d) a pesquisa inicial
de alguns aspectos da expresso dramti-
ca; e) a reflexo acerca dos objetivos e da

aplicabilidade destes jogos com as crianas na escola.
1) Eu, o outro, o grupo.

A) Apresentao: Em roda, sentados,
os participantes do grupo, um de cada
vez, dizem seus nomes e fazem uma breve
apresentao de si.
B) Apresentao com Som e Movimento: Os jogadores colocam-se em crculo,
de p. Um a um, todos vo ao interior
da roda executando uma seqncia simples de gestos acompanhada por um som.
Quando o jogador retorna sua posio
na roda, os demais participantes, ao mesmo tempo, imitam o movimento e o som
executados pelo jogador que foi ao centro
da roda. Em seguida, os jogadores refazem a imitao exagerando o movimento
e a emisso do som.
C) Trocar de Lugar Dizendo o nome
do Outro: Em roda, os jogadores trocam
de lugar com os companheiros, dizendo
o nome do participante com quem ir se
relacionar.
D) Trocar de Lugar Combinando S
com o Olhar: Semelhante ao anterior, mas
agora sem a fala, s com o olhar deve-se
combinar com quem cada qual ir trocar
de lugar.
E) Procurando uma Toca: Em roda.
Faz-se um crculo de giz em torno de cada
participante, sendo que faltar sempre um
lugar, pois algum ser deslocado para o
centro da roda. O que est no centro d
um sinal: 1, 2, 3 e j!, e todos devem

EE Prof. Ataliba Jlio de Oliveira/ 2 Srie B / Prof. Gabriela
163
C) Quem Est com Tal Detalhe?: O

professor, durante a caminhada, pede
para que os alunos observem quem do
grupo est com um detalhe especfico
de roupa, penteado, etc. Aquele que responder deve lanar a prxima pergunta,
a respeito de um detalhe percebido em
outro jogador.
D) Focar uma Pessoa: Cada membro,
durante a explorao do espao, deve
prestar ateno em um outro participante
do grupo, ao sinal deve-se tocar esta pessoa na parte do corpo que ser indicada
pelo coordenador.

Grafia de Sons
164
mudar de lugar, enquanto isto ele procura

um lugar para si, deixando outro no centro da roda.
F) Procurando uma Toca S com o
Olhar: Em seguida, o jogo feito sem a
palavra. Os jogadores da roda no trocam,
necessariamente, de lugar ao mesmo tempo. Quem quiser troca de lugar com outro,
deve combinar a troca somente atravs do
olhar. O jogador que est no centro deve
estar atento para ocupar um lugar daqueles que esto em movimento de troca.
ocupar os espaos vazios, buscando uma
2) Ns e o Espao
A) Explorando o Espao: Os jogadores
deslocam-se pela sala com o objetivo de
tros, que todos possam se olhar nos olhos.
distribuio homognea do grupo pelo

ambiente. Ao sinal do coordenador, todos
devem parar onde esto e observar se h
espaos vazios ou se o grupo est bem distribudo pelo espao.
B) Observando a Sala: Prope-se que
os jogadores, alm de estarem atentos em
preencher os espaos vazios, observem os
detalhes do espao paredes, janelas, texturas, cores, etc. Pode-se propor tambm
que os participantes observem uns aos ouAlm disto, estimula-se o grupo a estar
atento ao ritmo comum da caminhada.
3) Aproximando-se da Expresso
Dramtica
A) Modelar o Outro: Em dupla, um
aluno modela o outro como se este fosse
feito de barro. Ao sinal, os escultores passeiam pela sala visitando as demais esttuas, e conversando sobre suas criaes.
B) Modelar de Olhos Fechados: Em trio.
Um dos participantes, de olhos abertos, se
fixa numa posio, enquanto modelo. Os
outros dois trabalham de olhos fechados,
um ser o escultor e o outro ser a escultura. O escultor deve, atravs do toque,
perceber como est posicionado o modelo
e tentar copia-lo em sua escultura.
4) Pensando no Trabalho com as Crianas
A) Formao de Imagem em Grupo:
Cada grupo de professores ir formar
uma foto que busque retratar como as
crianas (os alunos das escolas) participariam de um dos jogos propostos anteriormente.
5) Avaliao das Cenas e da Sesso

Conversa entre os educadores, participantes da oficina, sobre o trabalho daquela sesso.
A fase do pr-texto tem o objetivo

de inserir o grupo na narrativa,
estimulando-o a participar do
processo.
2 AULA: A Prtica do Jogo Dramtico

Objetivos do Planejamento: Esta sesso de Jogo Dramtico foi concebida tendo em vista: a) a concepo de uma aula
composta em cima das possibilidades de
investigao cnica de um objeto: o jornal;
b) a ressignificao de um objeto de cena
(a partir do jornal, criam-se outros objetos de cena); c) a explorao da criao de
histrias para e de cenas a partir de estmulos diversos.
1) Explorao de Objetos em Jogo

A) Roda Inicial Aquecimento - Toque
Patoque: Uma cantiga que prope a explorao de ritmos e gestos pelo grupo.
Toque patoque / patoque tac / tique
t / tique t /
Tumba / tumba / tumba / tumba.
uma frase com oito tempos fortes.

Brinca-se em crculo de mos dadas, cantando toda a frase e dando oito passos
para a direita, oito para a esquerda, oito
para dentro batendo palmas e oito para
fora batendo palmas, de modo que na
primeira rodada canta-se quatro vezes a
msica. Em seguida, cortam-se as frases
de movimento pela metade 4 passos em
todas as direes, dois passos e uma para
cada lado -, de modo que a msica vai aos
poucos ficando do tamanho das frases do

movimento.
B) As Medidas do Meu Corpo: Explorar
as medidas do corpo a partir da relao
entre as suas partes. Quantas mos preciso
para medir o tamanho do meu antebrao?
Quantos dedos para medir o tamanho do
meu p?
C) Apropriando-se do Jornal: semelhana do exerccio anterior, medir as partes do corpo em relao s folhas de jornal.
Aprofundando a investigao das possibilidades de manuseio do jornal. Como encaixo o jornal nas diversas partes do meu
corpo? Buscam-se movimentaes possveis com o jornal junto ao corpo. Como
eu posso caminhar com ele? Como posso
vestir o jornal? . Por fim, a explorao de
movimentos do jornal, atentos as sonoridades. Como eu o movimento no espao?
Que sons posso produzir com ele?

D) Orquestra de Papel: Em grupos, selecionar sons da explorao do jornal e
alternar um maestro que rege a improvisao.
E) Cenas Improvisadas com Objeto:
Improviso em grupos utilizando-se do jornal como objeto de cena. Ressignificando
o jornal, que no ser, portanto, tratado
como tal, mas significando outros objetos.
F) Cenas Improvisadas com Texto: Improviso em grupos selecionando duas
imagens e um fragmento de texto do jornal. O grupo inicia e termina a cena reproduzindo as imagens escolhidas para cada
um destes momentos, e o texto deve ser
dito durante a improvisao.
G) Avaliao: Conversa sobre os jogos,
as realizaes cnicas dos participantes e
a aplicabilidade dos exerccios propostos
com as crianas das escolas.
2) Explorao da Palavra e da criao de

histrias.
A) Jogo dos 6 Objetos: Todos os jogadores, exceto um que fica no centro, sentam-se em crculo. O jogador do centro
fecha os olhos enquanto os outros passam um objeto qualquer de mo em mo.
Quando o jogador do centro bater palma,
o jogador que foi pego com o objeto na
mo deve segur-lo at que o jogador do
centro aponte para ele e d uma letra do
alfabeto. (Nenhum esforo deve ser feito
para esconder o objeto do jogador do centro). Ento, o jogador que est com o obje-
165
to deve comear a pass-lo novamente de

mo em mo. Quando o objeto chegar s
suas mos novamente, ele deve ter falado
o nome de seis objetos que comecem com
a letra sugerida pelo jogador do centro. Se
no conseguir, deve trocar de lugar com o
jogador do centro.
B) Histria Coletiva: O professor d a
sentena inicial (Numa tarde chuvosa,
uma mulher v atravs de sua janela, por
ex.). H um objeto que circula pela roda
e determina a posse da fala. Cada participante complementa a histria e passa o
objeto ao prximo, at que se complete a
roda, finalizando tambm o enredo.
C) Segunda Rodada: Outra histria
contada coletivamente, partindo-se de
uma sentena proposta por um dos participantes. Simultaneamente, o primeiro jogador da roda continua a contar a histria,
o segundo improvisa fisicamente a histria
no meio da roda, e o terceiro a sonoriza
(trilha sonora, onomatopias, rudos, etc.).
Cada grupo de trs vai tomando o lugar
do anterior, at que todos os participantes
tenham dado a sua contribuio.
D) Improvisao Surrealista: Parte-se de
um bloco de perguntas que definem um roteiro para a histria que ser improvisada:
Quem era?
Onde estava?
O que fazia?
O que disse?
O que disseram as pessoas?
Como acabou?
166

2 Srie C / Prof. Rosilene Passos
Cada grupo recebe um papel e deve

escrever a sua resposta para cada uma
das perguntas, dobrar o papel e pass-lo
adiante. No final das perguntas, cada um
dos grupos ter um roteiro um tanto fantstico, formado por diretrizes desencontradas, que servir como base para a sua
improvisao.
E) Avaliao: Conversa sobre as cenas
apresentadas e jogos propostos.
3: Conversa Geral
Todos os educadores se renem para
uma abordagem terica do trabalho daquele dia, e para que questes possam ser
colocadas no grande grupo.
5. O Drama: improvisao em
processo9.
A primeira vez que travei contato com
um processo de Drama, deu-se em uma
oficina para professores desenvolvida pelo
educador ingls Joe Winston, a convite do
Thtre La montagne magique10, em Bruxelas, onde, na ocasio, tinha a oportunidade de realizar um estgio para o meu
doutorado. Percebia-se claramente que os
professores belgas, como eu, no tinham
a menor idia do que vinha a ser aquela
prtica teatral. Em posterior encontro, realizado em Paris11, que reunia educadores
do Reino Unido, da Blgica e da Frana,
pude notar que os franceses tampouco conheciam a fundo o Drama. O que me fez
perceber que esta forma teatral, desenvolvida inicialmente nos pases de lngua inglesa, tem despertado muita curiosidade em
artistas e educadores das mais diferentes
nacionalidades, e que o Drama ainda no
foi largamente difundido em todas as suas
possibilidades. Isto se deve tambm ao fato
de haver muitas e diferentes compreenses
de Drama, tanto no que se refere aos seus
objetivos quanto aos seus procedimentos,
o que dificulta a sua transmisso. Alm do
que, a profuso da prtica do Drama no
to antiga, se expandindo, de fato, somente
depois da segunda metade do sculo XX.
O primeiro livro em ingls sobre o ensino do
Drama foi publicado h 70 ou 80 anos atrs.
E comeou a ser efetivamente difundido nas
escolas [inglesas] depois da segunda Guerra
Mundial (Winston, 2000 b, p. 55).
9 Na definio de Drama que apresentaremos

aqui, estaremos nos apoiando especialmente
nas pesquisas de Beatriz Angela Vieira Cabral,
que introduz e fundamenta a prtica do Drama
em nosso pas, e nas proposies do educador
ingls Joe Winston. O material destes autores
est devidamente referido na bibliografia.
10 Espao teatral situado na cidade de Bruxelas,
Blgica, que desenvolve relevante trabalho visando
a formao de crianas e jovens espectadores.
11 O encontro referido foi realizado em 1999,
em Paris, na Maison du geste e de limage,
reunindo artistas e educadores belgas, franceses
e ingleses, intitulado: Luniversit dautomne
praticiens et pdagogues du thtre em GrandeBretagne, em France et dans la Communaut
Wallonie-Bruxelles. Este encontro resultou
em uma publicao, citada na bibliografia.
12 Winston nos esclareceu que este nome
proveniente de um dialeto, sugerindo uma
construo que rene uma variao das palavras
yellow (amarelo) e brown (marrom).
No se pode pensar em Drama

sem pensar em processo, o que
implica um trabalho coletivo e
faz supor um grupo engajado em
torno da dinmica proposta.
Na dcada de 1990, Beatriz Cabral

(1998) traz esta prtica para o Brasil, o que
vem enriquecendo a atividade teatral em
nossas instituies educacionais, j que o
Drama se apresenta enquanto relevante
metodologia de ensino e se vale de maneira muito particular dos jogos de expresso dramtica, como tentaremos mostrar
a seguir.
Mas voltemos oficina de Drama em
Bruxelas, da qual falava acima. Winston
apagou as luzes da sala, instaurando um clima de mistrio, que foi intensificado pela luz
sutil de uma lamparina que o coordenador
da atividade acendeu logo em seguida. Depois de alguns instantes de silncio, convidou o grupo para se reunir em torno dele,
e comeou a contar uma histria, que se
iniciava em um cemitrio, e falava de Paul,
um jovem que teve um encontro fantstico
e inusitado com uma pequena figura, como
um duende, que se chamava Yallerybrown12.
Este pequeno personagem - que estava preso em uma tumba, gritava por socorro e fora
libertado pelo jovem - coloca os seus poderes a servio de Paul, dando-lhe um saco de
bombons mgicos que devem ser comidos
cada vez que este precisar de ajuda. Neste
momento, j nos sentamos completamente
mergulhados na trama, tanto pelo ambiente
criado por Winston, quanto pela maneira
com que contava a histria, entremeando
entonaes e gestos criativos, aliados a um
modo teatral de manipular a lamparina. Mais
tarde, compreendi que esta fase do processo
fundamental no Drama, e chamada de
pr-texto, e tem o objetivo de inserir o grupo
167
O Drama prope um processo

coletivo de construo de uma
narrativa dramtica, estimulando
os participantes a criarem e/ou
expressarem teatralmente uma
histria. O processo pode ou no
ser elaborado com o objetivo de ser
apresentado como espetculo teatral.
168
na narrativa, estimulando-o a participar do

processo.
Na seqncia, o educador ingls foi
convidando os participantes a expressarem cenicamente, a partir da proposio
de diferentes jogos de improvisao, os
diversos acontecimentos que encadeavam as peripcias de Paul em sua utilizao dos bombons mgicos. Cenas dramatizadas, pantomimas, esculturas, quadros
congelados, entre outros jogos propostos pelo coordenador e executados pelos
participantes, traduziam teatralmente
os diversos aspectos da narrativa que
ia sendo passo a passo apresentada por
Winston. Depois, tomei cincia que as
narraes que do seqncia histria e
as atividades dramticas propostas constituem-se nos episdios, que estruturam
um processo de Drama.
Winston, ento, encaminhou a narrativa para o final, contando-nos que Paul,
depois de conseguir enorme sucesso na
vida, realizando suas vontades com a utilizao dos bombons, torna-se dependente
dos poderes que Yallerybrown lhe proporciona. O desfecho, assim, trgico, pois
quando os bombons terminam, o jovem se
desepera e sai louco pelo mundo, e vaga
at hoje, procura do duende, sem conseguir jamais encontra-lo novamente. O
coordenador prope, ento, um debate
sobre a histria, enfocando prioritariamente os aspectos morais em destaque na
trama, indicando ser uma histria que lhe
parece pertinente para ser trabalhada com
jovens, tendo em vista a aluso utilizao
de drogas, que aparecem metaforicamente

na fbula a partir dos bombons.
O processo na prtica do Drama est
relacionado com os objetivos que o coordenador e o grupo querem alcanar, selecionados pelo coordenador, ou negociado
entre ele e os participantes do processo.
E podem, como no caso acima, estar relacionados com a investigao de temas de
interesse do grupo, ou utilizados tendo em
vista a explorao de contedos disciplinares, ou mais voltados para a investigao e apreenso de aspectos da linguagem
teatral. Mais adiante, voltaremos aos objetivos do Drama.
A seguir, tentaremos definir os principais aspectos que constituem um processo
de Drama.
I) Drama? O que ? Em que se
constitui? O que prope?
O Drama prope um processo coletivo
de construo de uma narrativa dramtica, estimulando os participantes a criarem
e/ou expressarem teatralmente uma histria. O processo pode ou no ser elaborado
com o objetivo de ser apresentado como
espetculo teatral.
O Drama constitui-se, assim, em uma
experincia que solicita a adeso e a cooperao dos diversos integrantes do grupo. Podemos compreend-lo como uma
forma de arte coletiva, em que os participantes (coordenador e grupo) assumem
as funes de dramaturgos, diretores,
atores, espectadores etc.
Mas como se prope a construo

de uma narrativa na prtica do Drama? Quais os seus procedimentos metodolgicos?
II) As trs caractersticas bsicas
constituintes do Drama: o
processo, o pr-texto e os episdios.
O PROCESSO:
No se pode pensar em Drama sem
pensar em processo, o que implica um
trabalho coletivo e faz supor um grupo
engajado em torno da dinmica proposta.
O processo desenvolvido no Drama visa a
construo, o tecimento de uma narrativa
dramtica.
O processo determinado pela efetiva
participao de todos os membros do grupo, cada qual a seu modo, na definio das
situaes e nas criaes cnicas que fazem
avanar o processo. A narrativa dramtica
vai sendo tecida a partir do envolvimento
e da participao de todos os integrantes
do grupo.
O PR-TEXTO:
O pr-texto a forma como a atividade
ou o tema introduzido ao grupo, a fim
de envolv-lo emocional e intelectualmente com o processo. O pr-texto vai ativar
e dinamizar o contexto e as situaes do
Drama, sugerindo papis e atitudes aos
participantes. O pr-texto no apenas
um estmulo, ele apresenta os antecedentes
da ao e prope o engajamento do grupo
nas tarefas e papis necessrios ao desenvolvimento da narrativa. Como exemplo,
podemos tomar a estratgia utilizada por

Winston, que cria uma situao propcia
para introduzir a narrativa e engajar os
participantes no processo, ao apagar as luzes e, valendo-se de uma lamparina, comear a contar a histria, envovelndo os participantes na mesma. Mais adiante, apresentaremos em detalhes outro exemplo de
pr-texto, em que o coordenador assume
um personagem (professor personagem),
Jpiter, em A Ciaxa de Pandora, e trata os
participantes tambm como personagens
(deuses), integrando-os ao dramtica.
OS EPISDIOS:
Os episdios so os fragmentos e\ou
eventos que compem a estrutura narrativa. O processo se desenvolve atravs de
episdios que vo pouco a pouco construindo a narrativa dramtica.
Geralmente propostos pelo professorcondutor do Drama, os episdios convidam, desafiam o grupo a se relacionar com
as novas situaes propostas, mantendo o
interesse e o envolvimento dos participantes, alm de dar continuidade construo da histria e possibilitar a explorao
teatral dos elementos presentes na trama.
Os episdios que estruturam as sesses
de Drama podem ser compostos por atividades diversas: a narrao ou leitura de
partes da histria; a proposio de jogos de
expresso dramtica, ou de jogos ldicos; a
concepo e a construo de objetos cnicos; a explorao e criao de msicas e sonoridades; exerccios que explorem o uso
da iluminao para cenas ou para a criao
169
Diretoria de Ensino de
Itapecerica da Serra
Arte Ciclo I Teatro
EE Bairro Nossa Senhora
da Conceio / 1 Srie B
Prof. Mnica Cook
As atividades propostas nos episdios que do seqncia ao Drama

podem assumir diferentes formas e propostas, e cabe ao coordenador
criar as diversas estratgias e atividades dramticas que possam
estruturar o seu processo de Drama.
de ambientes; um estudo ou pesquisa histrica que, em se tratando de uma ao ocorrida no passado, contribua para ampliar a
compreenso do tema e estimular o processo de criao dramtica; entrevistas realizadas pelos participantes com familiares ou
pessoas da comunidade que possam trazer
material relevante para a continuidade do
processo; entre tantas outras que podem
ser utilizadas pelo professor.
As atividades propostas nos episdios
que do sequncia ao Drama, como vimos, podem assumir diferentes formas e
170
propostas, e cabe ao coordenador criar as

diversas estratgias e atividades dramticas que possam estruturar o seu processo
de Drama, em funo dos objetivos do
processo. Entre as diversas atividades usualmente propostas em prticas de Drama,
podemos destacar as seguintes:
Narrao: o coordenador pode usar a
narrao para introduzir, fazer ligaes ou
concluir a ao.
Professor personagem (teacher in role):
o coordenador assume um personagem no
Drama, com vistas a interferir ou definir um
novo rumo para a ao dramtica. O papel

assumido pelo coordenador pode assumir
diferentes status na narrativa e propor vrias
relaes de poder para com o grupo.
Berlinda ou cadeira quente (hot-seating): um participante, que pode ser o
coordenador, assume um personagem da
trama, a quem o grupo pode lanar questes. O personagem est particularmente
relacionado com uma cadeira (a cadeira
quente) na qual, ao sentar-se, o participante apresenta-se enquanto tal. Ou talvez
por uma pea de roupa ou um acessrio
que o caracterize enquanto personagem,
a quem sero lanadas questes pelos demais membros do grupo.
Flashback: tcnica usualmente utilizada no cinema. A narrativa temporariamente suspensa e os participantes so convidados a criar uma cena do passado, que
vai explicar ou trazer esclarecimentos sobre aspectos dos personagens ou da ao
dramtica no presente da histria.
Assemblia de personagens (meeting
in role): todos os integrantes do grupo
assumem-se enquanto personagens da trama em um encontro em que eles precisam
ser comunicados de algo ou tomar decises coletivas. O coordenador pode ou
no assumir um personagem junto com o
grupo, dependendo se ele precisa ou no
interferir diretamente nos rumos que a assemblia precisa tomar.
Passarela da conscincia (conscience
alley): O grupo forma uma passarela com
duas filas, uma diante da outra, pela qual
um personagem ir passear enquanto o
grupo vai falando os seus pensamentos em

voz alta. Em geral, cada fila assume uma
posio diferente, oposta a outa, em face
das dvidas por que passa o personagem,
externando o seu conflito interno. O personagem em questo geralmente colocado nesta situao quando torna-se desejvel empreender uma guinada em sua trajetria, ou quando ele se v diante de uma
deciso difcil a ser tomada na sequncia
da narrativa dramtica.
Cenas paralelas: duas ou mais cenas
podem acontecer ao mesmo tempo em espaos diferentes, tentando explorar conexes e tenses entre elas. A ao em uma
cena pode ser congelada enquanto a outra pemanece viva.
Teatro forum: Alguns membros do
grupo so selecionados para construir
uma cena particular sobre algum aspecto
da narrativa em questo. Os demais participantes observam a ao e podem interrompe-la para colocar questes ou propor
um novo encaminhamento para a cena13.
Alter-ego ou vozes na cabea: propese aos participantes que construam vozes
conflitantes que ecoem na cabea de um
ou mais personagens que estejam diante
de decises ou situaes difceis.
Esculturas ou quadros: um participante pode criar uma ou mais esculturas, valendo-se do corpo de outros integrantes,
com o objetivo de mostrar como uma tal
situao poderia ser apresentada teatralmente, ou um determinado personagem
poderia aparecer em um certo momento
do Drama.
13 Esse exerccio teatral foi retirado das tcnicas

do teatro do oprimido, de Boal, e utilizado aqui
em contexto prprio. Assim como o seguinte,
denominado Alter-ego, foi provavelmente
elaborado a partir da prtica do psicodrama,
criada por Moreno. O que refora a idia de que
podemos e devemos utilizar exerccios conhecidos,
ou mesmo cria-los, para encadear os episdios
propostos aos participantes do Drama em nossos
processos, no nos restringindo somente s
atividades dramticas usualmente propostas pelos
artistas e educadores ingleses. Podemos inclusive
recorrer aos exerccios de Jogos Dramticos ou
do sistema de Jogos Teatrais, utilizando-os no
contexto de investigao prprio ao Drama.
Ttulos (captions): slogans ou ttulos

podem ser criados para serem apresentados antes ou durante uma cena, ou para
acompanhar uma imagem congelada.
Eles podem ser escritos ou falados pelos
participantes.
Trilha sonora (sound collage): os participantes so estimulados a construir uma
trilha sonora utilizando a voz, o corpo e
instrumentos musicais para acompanhar a
ao ou criar uma atmosfera.
Personagem coletivo (Collective
role): um personagem representado por
mais de um participante ao mesmo tempo. Cada participante pode ser convidado
a mostrar uma caracterstica diferente do
personagem.
Mapeando a histria (mapping the
story): a idia aqui no fazer um mapa
como tal, mas realizar uma imagem (pintura, maquete, colagem etc.) grande e coletiva que ilustre o cenrio, os personagens
e os acontecimentos da histria.
Pantomima: um participante, que
pode ser o coordenador, narra a histria enquanto outros, ao mesmo tempo, a
apresentam em cena, em geral, sem utilizao da fala.
III) A conduo do coordenador e a participao do aluno:

Apesar de ficar a cargo do coordenador definir o ponto de partida (pr-texto)
e a sequncia dos episdios, no Drama a
participao do grupo est longe de ser
passiva.
Assim, enquanto processo coletivo de
171
construo de narrativa dramtica, e que

pode ser proposto de diferentes maneiras, em funo dos objetivos especficos
de cada grupo, o Drama convida os participantes a assumirem responsabilidades,
tarefas, e a conceberem cenas e personagens, que so sugeridos pelo pr-texto,
e depois pelos episdios no processo de
desenvolvimento da narrativa dramtica.
Sem este engajamento, sem que o grupo
assuma a tarefa de construo das cenas e
da histria, no h Drama.
Da a importncia do coordenador,
que precisa definir tema, objetivos e estratgias com muito cuidado e competncia
para que o grupo mergulhe na proposta, e
a importncia de cada membro do grupo
que vai efetivamente tecer a histria. Desta
maneira, o Drama, metaforicamente, pode
ser comparado a um tear coletivo, onde
cada um assume a sua funo no processo
de enredamento das tramas que tecem a
narrativa. O condutor, como visto, vai gerindo este processo.
O tdio o maior inimigo do processo
e, para que isto no ocorra, torna-se necessrio que o coordenador se preocupe
com variaes de ritmo; com lances que
toquem, emocionem, surpreendam os
participantes; com ingredientes de tenso
e suspense; e o estabelecimento de contraste entre uma cena e a outra, que mantenha vivo o interesse do grupo. Alm de
apresentar personagens e histrias que estimulem o engajamento do participantes.
Torna-se, assim, importante que o tema
esteja apropriado ao grupo, e que os in-
172

tegrantes (especialmente as crianas) no
Se o processo for demorar mais de uma
fiquem sentados por longo tempo, pois se
aula/sesso, torna-se importante criar sus-
a fala for excessivamente valorizada em
penses, vnculos entre um encontro e o
detrimento de outras atividades, ou se as
prximo: cartas que sero lidas no incio
sequncias de atividades propostas for
da prxima sesso, ou pesquisas que sero
confusa e sem um foco claramente defini-
feitas em casa e trazidas para a prxima
do, o interesse se esvai e a atividade no
aula, etc. O coordenador pode, ainda, co-
acontece efetivamente.
mear a sesso seguinte recontando a histria at o ponto em que ela parou.
Quando for planejar um processo
Outro aspecto importante na conduo do
de Drama, o coordenador deve se
processo, est centrado nos debates propostos
lembrar que bons educadores e bons
pelo coordenador, geralmente no final dos epi-
dramaturgos trabalham a partir dos
sdios, tanto sobre aspectos da histria quanto
mesmos princpios: o engajamento
sobre as realizaes cnicas dos participantes,
dos participantes do ato em questo
favorecendo a noo crtica acerca da trama e
(Winston e Tandy, 2001, p. X).
a apreenso da linguagem teatral.
dita, desenvolvida a partir da metodologia

do Drama. Para isto, o professor precisar
sempre conceber estratgias prprias de
abordagem do assunto, definidas em funo
dos objetivos por ele traados.
A construo do conhecimento em
grupo, atravs da concomitante aquisio da linguagem, ambos decorrentes das situaes criadas e mediadas
pelo professor, fica evidente a cada
etapa do processo. Neste, o sucesso ou
V) Objetivos pedaggicos
Diferentes so as possibilidades de se
conceber um processo de Drama, propostas a partir da explorao da linguagem
teatral e calcadas em objetivos previamente definidos pelo condutor. Assim, a
sua prtica pode ser proposta em funo
de diversos objetivos pedaggicos, que se
do concomitante apreenso da linguagem teatral.
fracasso do drama como mtodo de

ensino ou de aprendizagem reflete a
habilidade do professor para coordenar as interaes dos alunos em diferentes nveis a fim de equilibrar fazer
e apreciar e de introduzir situaes,
informaes e/ou desafios na hora
certa de acordo com os diferentes papis e aes (Cabral, 1998, p. 18).
IV) A utilizao ou no de um texto

teatral
O ponto de partida para o Drama pode ou
no ser um texto teatral. Geralmente, quando um obra dramatrgica utilizada em
escolas tendo em vista a construo de uma
pea teatral, o professor prope aos alunos
uma apreenso inicial do texto escolhido,
para, a seguir, trabalhar a elaborao de um
texto prprio para ser apresentado em forma
de espetculo. Este procedimento visa alcan-
O Drama, metaforicamente, pode ser

comparado a um tear coletivo, onde
cada um assume a sua funo no
processo de enredamento das tramas
que tecem a narrativa. O condutor,
como visto, vai gerindo este processo.

Prof. Mnica Cook
Teatro No Pas das Maravilhas
ar uma representao orgnica da pea, em

que a formalizao da encenao no torne
os atores meros executores de movimentos
ensaiados ou repetidores de um texto previamente decorado. Muitas vezes, contudo,
os professores no encontram textos teatrais
que correspondam s suas necessidades
e desejos especficos, ou os textos por ele
conhecidos no parecem apropriados ao
momento do grupo. Assim, a partir de uma
temtica escolhida, o professor pode propor
ao grupo a construo de uma narrativa in-
Apreenso de textos teatrais e literrios:

O processo instaurado tendo em vista a abordagem de uma pea teatral ou de
uma obra literria, levando os participantes a conhecerem e explorarem o texto
escolhido atravs das atividades propostas pelo professor. Os episdios e debates
propostos estimulam os participantes a
refletirem crtica e criativamente acerca da
obra em questo.
Montagem de espetculos teatrais:
A prtica do Drama, como vimos, pode
ser proposta com o objetivo de desenvolver a montagem de um espetculo teatral,
seja a partir de um texto dramatrgico ou
mesmo trabalhando em cima de uma temtica livre, com a criao de uma obra
indita pelos participantes.
Abordagem de fatos histricos:
O processo pode levar os participantes
173
a explorarem um determinado fato ou situao histrica, que pode ou no redundar na montagem de um espetculo para
ser apresentado.
de personagens: os deuses que so recepcionados por Jpiter em sua morada.
Debate de temticas relevantes:

O condutor pode ainda trabalhar a
criao de uma narrativa dramtica que
aborde temtica relevante para o grupo,
com o objetivo de instaurar um debate
acerca do assunto selecionado.
Explorao de contedo disciplinar:
O professor pode selecionar um assunto que esteja integrado a uma disciplina,
ou ao projeto pedaggico da escola, e trabalha-lo com o grupo a partir da prtica
do Drama.

Jogo Trocando de Lugar
6. Exemplo de Aula de Drama

A CAIXA DE PANDORA14
a) PR-TEXTO: Jpiter recebe os deuses
em sua morada.
O professor recepciona os alunos em
sala, apresentando-se enquanto o deus
Jpiter (Estamos, aqui, nos valendo de
um dos recursos possveis de conduo
de Drama, que o do professor-personagem15). Os alunos so tratados enquanto
deuses, que foram convidados por Jpiter
para realizar uma importante tarefa. Torna-se importante que o professor realize
uma pequena cena ao receber os alunos,
de maneira a estabelecer a situao dramtica, engajando os participantes na narrativa, e possibilitando que assumam o papel
174
14 A histria aqui apresentada uma

adaptao deste mito grego, que est
transcrito na ntegra mais adiante.
15 Se quiser, o professor pode estar portando

algum adereo (um cajado, um manto, etc.) que
o caracterize enquanto personagem, e que possa
marcar a diferena entre o professor-personagem e,
quando retirado o adereo, o professor-narrador, que
conta a histria na 3 pessoa do singular (E, ento,
Jpiter...), e prope a sequncia dos episdios.
16 Este jogo, denominado Apresentao

com Som e Movimento, est citado no
Repertrio de Exerccios de Jogo Dramtico.
b) EPISDIO 1: A saudao dos Deuses.

Antes de apresentar a tarefa aos deuses (alunos), Jpiter (professor-personagem) pede para que cada um dos deuses
se apresente. Em roda, cada deus deve ir
ao centro executando um gesto e emitindo
um som caracterstico. Os participantes
devem ser estimulados a se expressarem
enquanto deuses: como anda e que tipo
de som faria um deus? Assim que retornar
ao seu lugar na roda, os demais deuses respondem sua saudao, imitando o mesmo gesto e som emitido por cada deus.
Estamos utilizando, aqui, um dos jogos
da primeira sesso de oficinas16, justamente para deixar claro que os episdios podem ser formados por jogos conhecidos,
adaptados narrativa especfica de cada
processo de Drama.
c) EPISDIO 2: A preparao para a tarefa.
Jpiter informa aos deuses que a tarefa que eles tm pela frente no nada fcil, e que eles vo precisar de preparao
especial para que ela seja executada. Os
deuses, seres etreos, que so constitudos do mais puro ar que se possa imaginar, vo precisar passar por um processo
de renovao intenso, trocando todo o
ar que compe os seus corpos, por uma
poro de ar ainda mais pura e cristalina. Em dupla, os deuses (alunos) so
convidados a retirar uma pequena tampa do corpo do outro, que vai esvaziando pouco a pouco at chegar ao cho,
em seguida, o parceiro deve inventar um

jeito de encher de ar novamente o corpo
do companheiro, que vai respondendo e
inflando novamente o seu corpo, colocando-se de p.
d) EPISDIO 3: A criao de Pandora.
Jpiter informa, ento, aos deuses que,
como todos ali bem sabem, os dois tits,
Prometeu e Epimeteu, que foram enviados a Terra com uma misso - criar os
homens e todos os outros animais e os dotarem de todas as faculdades necessrias
a sua preservao - foram muito bem sucedidos e, por isto, merecem um presente.
Na verdade, s um deles ser presenteado:
Epimeteu. Pois Prometeu exagerou e, por
conta prpria, forneceu tambm o fogo
aos homens, desobedecendo as regras, j
que com o fogo os homens podem causar
muita confuso. E, portanto, Prometeu
no merece ser presenteado.
Dois presentes sero enviados a Epimeteu, o primeiro ser uma mulher, que
ser sua companheira, e se chamar Pandora. E justamente para isto que os deuses foram convidados, para a difcil tarefa
de criar esta tit, que ser companheira
de Epimeteu. Para isto, o professor prope que os alunos se dividam em meninos
e meninas, elas sero o barro que eles
moldaro na sua criao17.
Para tanto, ser entregue a cada deus
um papel em que estar escrito uma caracterstica fundamental desta mulher (valentia, inteligncia, curiosidade, impacincia, melancolia, tristeza, esperteza, etc.), e
cada deus-escultor s poder dar 5 toques

em seu barro, ou executar 5 aes para
modelar a sua Pandora.
Depois de criadas as diversas faces
de Pandora, cada uma portando uma caracterstica esculpida por cada um dos
deuses, os mesmos passeiam pelas esttuas
para observar e comentar as obras de seus
camaradas. E, quando Jpiter bater uma
palma, todas elas ganharo vida e passearo pela sala, dotadas de suas caractersticas de personalidade.
O Drama convida os participantes
e) EPISDIO 3: O casamento de Epimeteu

e Pandora.
O professor (como Jpiter ou assumindo-se como narrador) segue a narrao da
histria. Pandora foi enviada a Epimeteu,
e junto com ela uma caixa misteriosa, que
era o segundo presente de Jpiter, que deu
a Epimeteu e Pandora a recomendao de
que nunca, sob nenhuma hiptese, esta
caixa fosse aberta.
Epimeteu recebeu de bom grado os
presentes e marcou imediatamente o seu
casamento com Pandora. Os deuses se
apressaram em confeccionar os presentes de casamento, cada qual tentando ser
mais criativo e original que o outro. O
professor prope, ento, que, em grupos,
os alunos criem os presentes que sero
enviados ao casal. Os presentes, porm,
sero concebidos de uma maneira prpria: cada grupo construir uma engrenagem de corpos e objetos para criar e
mostrar o seu presente original18. Os grupos sero estimulados a inventar objetos
histria, no h Drama.
a assumirem responsabilidades,
tarefas, e a conceberem cenas e
personagens, que so sugeridos
pelo pr-texto, e depois pelos
episdios no processo de
desenvolvimento da narrativa
dramtica. Sem esse engajamento,
sem que o grupo assuma a tarefa
de construo das cenas e da
17 Como o nmero de meninas e meninos nunca

correspondente, pode-se resolver colocando algumas
meninas enquanto escultoras, ou propondo que
um escultor modele mais de uma Pandora, ou que
dois escultores modelem um mesmo barro.
18 Este jogo, denominado Mquina de Corpos,
Objetos e Sons, est citado no Repertrio
de Exerccios de Jogo Dramtico.
175
inexistentes, que tenham funes inusitadas, e que possam ser teis ao casal de tits (ex: um liquidificador de nuvens, para
que Epimeteu e Pandora possam forrar
a cama com flocos de neblina e dormir
tranqilamente; entre infinitas outras
possibilidades a serem inventadas pelos
alunos e estimuladas e valorizadas pelo
professor).
Os grupo concebem e mostram seus
estranhos presentes.
f) EPISDIO 4: Curiosa, Pandora resolve
abrir a caixa.
Epimeteu no saia de perto da caixa,
pois tinha medo que algum a abrisse.
Muito curiosa, Pandora resolve distrair o
marido para que ela pudesse abrir a caixa.
E, em grupos, os alunos so convidados
a construir e mostrar em uma seqncia
de trs fotos (imagens congeladas) como
Pandora fez para distrair Epimeteu e conseguir abrir a caixa.
g) EPISDIO 5: O que saiu da caixa?
O que ser que saiu da caixa? Em grupos, os alunos abrem a caixa (o professor
traz uma caixa que permanece fechada
todo o tempo) e pegam cada grupo um
envelope, dentro encontram algumas palavras. Cada grupo ir contar uma pequena histria (ou redigir um pequeno verso
rimado, ou fazer uma cena improvisada)
utilizando as palavras do envelope e contando o que foi que Pandora encontrou
na caixa.
h) EPISDIO 6: O final do mito.
O professor conta o final do mito (ver
176
texto a seguir), revelando o que saiu da

caixa.
i) Avaliao.
Faz-se uma roda, e o professor prope que os alunos conversem tanto sobre a histria, seus detalhes curiosos
e questionamentos possveis, quanto
sobre as realizaes cnicas dos alunos, como que eles resolveram as suas
propostas de cena. Aqui, a avaliao se
aproxima daquela efetivada no processo de Jogo Dramtico, enfocando tanto
a histria quanto os aspectos especficos linguagem teatral.
O Mito de Pandora:
Antes de serem criados a terra, o mar
e o cu, todas as coisas apresentavam um
aspecto a que se dava o nome de Caos uma informe e confusa massa, mero peso
morto, no qual, contudo, jaziam latentes
as sementes das coisas. A terra, o mar e o
ar estavam todos misturados. Assim a terra
no era slida, o mar no era lquido e o ar
no era transparente. Deus interveio finalmente e ps fim a essa confuso, separando
a terra do mar e o cu de ambos. E determinou aos rios e lagos seus lugares, levantou montanhas, escavou vales, distribuiu
os bosques, as fontes, os campos frteis e
as ridas plancies, os peixes tomaram posse do mar, as aves do ar e os quadrpedes
da terra.
Tornara-se necessrio, porm, um animal mais nobre, e foi feito o Homem. No se
sabe se o criador o fez de materiais divinos,
ou se na terra, h to pouco tempo separada

do cu, ainda havia algumas sementes celestiais ocultas. Prometeu tomou um pouco
dessa terra e, misturando-se com gua, fez
o Homem semelhana dos deuses. Deulhe o porte ereto, de maneira que, enquanto
os outros animais tm o rosto voltado para
baixo, olhando a terra, o homem levanta a
cabea para o cu e olha as estrelas.
Prometeu e Epimeteu eram tits, uma
raa de gigantes que habitava a terra. Eles
foram incumbidos de fazer o homem e assegurar-lhe, e aos outros animais, todas as
faculdades necessrias sua preservao.
Assim, Epimeteu tratou de atribuir a cada
animal seus dons variados, de coragem,
fora, rapidez, sagacidade. Quando, porm, chegou a vez do homem, que tinha
de ser superior a todos os outros animais,
Epimeteu gastara seus recursos com tanta
prodigalidade, que nada mais restava. Perplexo, recorreu a seu irmo Prometeu, que,
com a ajuda de Minerva, subiu aos cus e
acendeu sua tocha no carro do Sol, trazendo o fogo para o Homem. Com esse dom, o
homem assegurou sua superioridade sobre
todos os outros animais. O fogo lhe forneceu o meio de construir as armas com que
subjugou os animais e as ferramentas com
que cultivou a terra; aquecer sua morada,
de maneira a tornar-se relativamente independente do clima, e finalmente, criar
a arte da cunhagem das moedas, que ampliou e facilitou o comrcio.
A primeira mulher, que at ento no
tinha sido criada, chamava-se Pandora, foi
feita no cu, e cada um dos deuses contri-

Jogo O Barco
177
buiu com alguma coisa para aperfeio-la.

Vnus deu-lhe a beleza, Mercrio a persuaso, Apolo a msica, etc. Assim dotada,
a mulher foi mandada a terra e oferecida
a Epimeteu, que de boa vontade a aceitou. Prometeu no recebeu presentes,
pois forneceu o fogo aos homens sem
autorizao, j que, de posse do fogo, os
homens poderiam criar muitas guerras e
confuses na terra.
Junto com Pandora, Jpiter enviou
uma caixa em que cada deus colocou um
bem. Jpiter, sem revelar o que tinha
dentro, pediu que a caixa jamais fosse
aberta. Certo dia, Pandora foi tomada
por intensa curiosidade de saber o que
continha aquela caixa, e destampou-a
para olhar; assim, os bens escaparam e
se perderam pelo ar. Pandora apressou-se
em colocar a tampa na caixa, mas infelizmente escapara todo o contedo da mesma, com exceo de uma nica coisa que
ficara no fundo da caixa: a esperana.
Assim, os homens mantm a esperana
de reencontrar todos os bens que se perderam com a abertura da caixa.

Aluna Amanda Arajo / 3 Srie B
Teatro usando o livro como objeto
178
Bibliografia
BROOK, Peter. Le diable cest lennui.
Arles, ACTES SUD-PAPIERS, 1999.
BOAL, Augusto. 200 Exerccios e Jogos
para o Ator e o No Ator. Rio de Janeiro,
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CABRAL, Beatriz Angela. Arte em
foco: Revista de estudo sobre produo artstica / Univ. Federal de S. Catarina. V. 1,
n. 1 . Florianpolis, Imprensa Universitria, 1998.
_____________ (org.). Ensino do Teatro. Florianpolis, Imprensa Universitria,
1999.
COELHO, Jos Teixeira. O que Ao
Cultural. So Paulo, Brasiliense, 1988.
RODARI, Gianni. Gramtica da Fantasia. So Paulo, Summus Editorial, 1982.
PEIXOTO, Fernando. O que Teatro.
So Paulo, Brasiliense, 1980.
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SPOLIN, Viola. Improvisao para o
Teatro. So Paulo, Perspectiva, 1989.
WINSTON, Joe. Drama, Literacy and
Moral Education. Londres, David Fulton
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_____________. La place du thtre
dans les trois systmes ducatifs: point
de vue anglais. In: Thtre-ducation audel des frontires. Carnires-Morlanwelz,
Lansman Editeur, 2000b, (p. 55 58).
_____________ e TANDY, Miles. Beginning Drama. David Fulton Publishers,
2001.

2 Srie E / Prof. Rosilene Passos
179
Recriando a situao em uma nova, que

receber o seguinte ttulo:
Como seria bom se fosse assim
A Estudante Russa (1915), de Anita Malfatti.

Dimenses: 76 cm x 61 cm.
Instituto de Estudos Brasileiros,
So Paulo
Estudante Brasileira (2004), criao coletiva

Dimenses: 1,20 cm x 0,80 cm.
EE Prof. Aparecida Lopes Ramos,
Oriente So Paulo
180
Artes
Cenicas
Visuais
Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) Arte Ciclo I Projeto Usando a Imaginao

EE Joo Tuschi / 2 Srie C / Prof. Snia Pires Almeida
Retrato do colega
182
O programa para este encontro foi estruturado de maneira que os educadores

possam vivenciar o gosto da criao em
Arte. Acreditamos que, somente a partir
da experincia pessoal, ser possvel, ao
educador, sistematizar os contedos da
Arte para que as crianas, que freqentam a escola, tenham acesso a este conhecimento de maneira viva, dinmica e
criativa.
Elegemos um tema gerador O corpo
e suas apresentaes, que ir funcionar
como motivo para desenvolvermos tpicos fundamentais para o Ensino de Arte
na escola, compreendendo que a experincia do fazer criativo aliada s informaes tcnicas e socioculturais relativas
Histria da Arte, bem como o exerccio
da leitura de imagens, estruturam a Arte
como um corpo de conhecimento, reconhecida como um dos patrimnios da
Humanidade.
O artista, o educador e a criana
Ao artista indispensvel a coragem
de ver a vida inteira como no tempo em
que se era criana, pois a perda dessa
condio nos priva da possibilidade de
uma maneira de expresso original,
isto , pessoal. Henri Matisse
Se substituirmos a palavra artista pela

palavra educador, ganharemos uma di-
Edith Derdyk
O Ensino da Arte: o jogo da

criao
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes
EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 4 Srie A / Prof. Mnica Cook
Empapelamento
menso mais generosa do que possa ser a

tarefa de cultivar a sensibilidade e o conhecimento atravs das Artes Visuais.
O processo de aquisio da linguagem
visual, alavancada pela experincia do ato
criativo, promove um toque diferencial no
desenvolvimento do ser humano, envolvendo todas as nossas potencialidades. O
jogo da criao promove a interao entre
os sentidos e a mente, entre o sensvel e o
inteligvel. A integrao do cultivo da sensibilidade, da percepo, da experimentao caminha em conjunto com a aquisio
de informaes, articulao do pensamento e construo do conhecimento.
A escola: o espao da sala de

aula e o espao do atelier
A escola considerada porta voz sociocultural de um modo de aprendizagem geralmente compreendida como
o lugar onde a criana vai, todos os dias,
para apreender, adquirir, obter, articular
e produzir informaes e conhecimento.
Quando a escola dispe de um espao e
um tempo para o Ensino de Arte, sem dvida alguma este fato j nos coloca diante
de uma postura educacional totalmente
diferente da de uma escola que no comporta o Ensino de Arte.
183
Diretoria de Ensino Sul 2 Capital

EE Norberto Alves Rodrigues 1 e 2. Sries 2003 Prof. Patricia Yokota
184
A vizinhana e proximidade entre a

sala de aula e o espao do atelier dentro da
escola, (mesmo quando o atelier funciona
dentro do prprio espao de sala de aula),
proporciona uma interseco saudvel entre aquilo que reconhecemos como sendo
as atividades da inteligncia e aquilo que
reconhecemos como sendo as atividades
da sensibilidade. Constatamos que a inteligncia e a sensibilidade se entrecruzam,
se alimentam, se engrandecem, e percebemos que tanto a mente quanto os sentidos
do corpo pertencem ao mesmo sujeito.
Quando chega a hora da aula de arte,
chega tambm o momento para a criana
experimentar, brincar, construir, jogar, inventar, criar. Poderamos ento afirmar, de
maneira absolutamente superficial e profundamente crtica, que o atelier entendido como o lugar e a hora que, dentro da
agenda escolar, destinado ao Ensino de
Arte seria o espao onde a criana vai
fazer coisas com as mos, desenvolvendo
habilidades atravs da utilizao de materiais.
O conceito de atelier deveria ser revisitado! A aula de Arte , sem dvida alguma, o lugar e o momento onde podemos
viver experincias que nascem do contato
sensvel com os materiais o barro, a tinta,
a madeira, o lpis, o papel, a tinta, a cola, a
sucata, o pigmento, a cola, o pincel, a tela,
a tesoura e tantos outros mais. E a partir
desse contato sensvel com os materiais
que ser trazida tona a representao
simblica atravs das vrias manifestaes
da linguagem visual tais como o desenho,
a pintura, a escultura, a cermica, a gravura, a fotografia, a marcenaria, o vdeo, a

instalao, a performance.
Tambm existe uma espcie de contrato subliminar entre o educador e as
crianas anunciando que agora a hora
da inveno! Percebemos que a aula de
Arte funciona como um recorte em nosso
cotidiano: recorte simblico por um lado
e, por outro lado, recorte absolutamente
concreto no tempo e no espao, proporcionando uma qualidade diferenciada da
nossa percepo habitual.
Pois torna-se fundamental, como instrumento de trabalho, compreendermos
a necessidade de inventarmos um espao
e um tempo no cotidiano para que esta
experincia acontea, de maneira plena!
E como ingredientes so bem-vindos a
vontade, a disponibilidade, a curiosidade,
a cumplicidade e o gosto pelo jogo da criao, estabelecendo vnculos profundos entre o adulto e a criana, entre o educador e
o educando.
O fazer material e a conquista do
imaginrio
Sem dvida alguma, o Ensino de Arte
uma atividade que lida, corpo a corpo,
com as dificuldades, os limites, as resistncias e os obstculos que a prpria matria
nos impe: o barro que contrai ao secar
e quebra a pea, o papel que rasga de
tanto rabiscar, a cola que gruda a pintura na parede. Tanto ao educador quanto
s crianas estarem receptivas aos acasos

Projeto O Corpo e suas Apresentaes
Prof. Mnica Cook
Auto-retrato memria
e aos erros torna-se um aprendizado constante. Por exemplo: tal como a observao
da natureza nos faz pensar nos ciclos do
tempo, quando imaginamos e construmos algum desenho, algum brinquedo,
mscara ou objeto, vamos aos poucos conquistando no tempo um amadurecimento na maneira de, simultaneamente, lidar
com os materiais sensveis e capturar uma
representao simblica que expresse um
imaginrio pessoal.
Mas alm desses acontecimentos pal-
185
Diretoria de Ensino de Guarulhos Sul / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes
EE Ama Lamberga / 3 Srie B / Prof. Maria Pia
pveis e visveis, seria tambm muito importante o educador prestar ateno, observar e considerar o que acontece com
cada criana na hora da aula de Arte que
no conseguimos registrar e captar objetivamente. Isso tudo serve para constatarmos que o Ensino de Arte, alm
de ser uma matria do conhecimento,
uma atividade nica, subjetiva, pessoal,
intransfervel.
Enfim, a hora e o lugar para o Ensino
de Arte , de fato, um momento privilegiado onde se processa, atravs de um fazer material, o cultivo de qualidades sensveis que no so to acessveis e imediatas
para o olho do educador. Por isso que
186
os procedimentos e os critrios para um

sistema de avaliao da criana, no que se
refere ao Ensino de Arte, so algo difceis
e penosos. So tantas as sensaes, surpresas, frustraes, expectativas, anseios, devaneios, emoes, fantasias e desejos que
acontecem no decorrer do processo de
criao que se estendem durante aqueles
50 minutos de aula de Arte.
O desenvolvimento da manifestao
expressiva da sensibilidade, da percepo,
do imaginrio, do simblico no fato
to imediato quanto a linha que aparece
instantaneamente quando rabiscamos a
folha de papel, ou quanto a massa de cor
vibrante carimbada com as palmas de nos-
sas mos na parede. Porm a partir do

simples registro de uma ao no suporte
o trao no papel, a mancha na tela, o
amassado na argila, a inciso na madeira,
o papel colado e grampeado , enfim, so
desses gestos que um outro mundo se revela sob o nosso olhar, formalizando, mediante da criao de imagens e objetos, a
construo de um pensamento, de uma
sensao, de uma emoo, de uma percepo, de um imaginrio.
Quando se pensa no Ensino de Arte
- representado pelo espao de atelier como sendo aquele lugar e aquele momento onde se faz um monte de coisas com
as mos, subliminarmente desenvolve-se
uma noo errnea de que nessas atividades se encerra somente uma espcie de
liberao de energias, de habilitao da
competncia neuromotora, ou at quando
se reporta a uma mera questo de arranjos de agenda escolar. Torna-se essencial
recuperarmos a conexo entre os sentidos
e a mente, entre a sensibilidade e a inteligibilidade pertinente ao Ensino de Arte
para que esta prtica no se desligue do
ato cognitivo, como se o conhecimento estivesse ausente da nossa atuao corporal
sobre os materiais.
Concluindo: poderamos ento considerar que o Ensino de Arte se conecta
igualmente com a natureza da inteligncia
e a construo do pensamento, da mesma
maneira que a apropriao de nossa sensibilidade pode auxiliar no processo de
aquisio do conhecimento em outras reas e disciplinas escolares.
Da sala de aula ao atelier e

do atelier sala de aula
Este um percurso que proporciona
uma permuta de valores, nos aproximando
de conceitos unificadores entre o sensvel
e o inteligvel, entre a matria e a mente,
entre esprito e corpo, entre pensar, perceber e fazer com o corpo inteiro. E assim
acrescentamos que o ato cognitivo pode
ser igualmente exercido e consolidado por
meio de uma prtica dos sentidos.
A apresentao dessas questes aponta
para a existncia de uma dicotomia histrica : a ciso entre a mente e o corpo. So
paradoxos que existem desde os primrdios da investigao filosfica, perpassan-

EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 2 Srie G
Aluno: Ailton Luiz dos Santos, 9 anos
Empapelamento
do por valores socioculturais, ideolgicos,

econmicos, teolgicos, ticos e morais.
So essas apenas algumas das evidncias
que nos servem para confirmar a pertinncia da reflexo da relao entre o espao
da sala de aula e o espao do atelier dentro
da escola, visando a possibilidade de desenharmos outros contornos para a clssica
diviso entre o corpo e a mente, j to introjetada em nossa formao cultural.
Esta uma das razes pelas quais foi
escolhido o tema gerador O corpo e suas
apresentaes, com o intuito de desenvolvermos uma srie de atividades escolares
planejadas para as crianas do Ciclo I,
envolvendo a prtica em atelier, que nomeamos como O fazer e os seus materiais,
a leitura e fruio de imagens que nomeamos como Os percursos do olhar, ambos
entrelaados com a prtica do desenho
entendida como o instrumento estrutural
para o desenvolvimento e processamento
de qualquer atividade artstica, e que nomeamos como O desenho e seus papis.
Cabe nos perguntar o que significa ento a distino entre o ato cognitivo e o
cultivo da sensibilidade, focando a aquisio, apropriao e produo do conhecimento, quando se trata do Ensino de
Arte. Quando a Arte se apresenta como
um territrio que agrega o pensamento e
os sentidos, o conceito e a percepo, a
mente e o corpo almejando constituir um
ser integral, o Ensino de Arte na escola
promove valores humanizadores na constituio do sujeito seja para o adulto ou
para a criana, seja para o educador ou
187
o educando. Nesta direo, o sentido do

Ensino de Arte e o papel do educador na
sociedade ganham uma dimenso valiosa
e intransfervel.
O jogo da criao

Empapelamento
Tal como enunciava o artista francs

Marcel Duchamp que o coeficiente de
arte o espao entre tudo aquilo que
planejado e no acontece e tudo aquilo que acontece e no planejado, tanto
na vida quanto na arte, nem tudo o que
projetamos ou determinamos como meta,
alvo, objetivo, acontece. Considerar os
acasos, as dificuldades, as resistncias, os
imprevistos, os erros torna-se estratgia de
sobrevivncia para que a prpria vida viva
sua potncia fsica, emocional, psquica,
espiritual.
O pensamento divergente e
convergente
Diretoria de Ensino de Mau/ Arte Ciclo I

EE Joo Paulino de Farias
188
A complexidade e o ritmo alucinante

da vida contempornea reforam a natureza funcional da linguagem utilizada no
dia-a-dia, necessria para a efetivao da
comunicao: me d um copo de gua?;
cuidado ao atravessar a rua; o telefone fica ao lado da sala; lavem os pincis
depois de serem usados. Rapidez, urgncia, objetividade enfatizam uma comunicao que desenvolve um pensamento e
atitude convergentes. O jogo da criao
acaba promovendo, diferentemente, uma
qualidade no agir e no pensar fundados na
divergncia, isto , a capacidade de abrir-
mos o leque das possibilidades: conjugar,

diversificar, ampliar os pontos de vista,
considerar eventos de ordens distintas.
Em outras palavras, o jogo da criao vislumbra novas e outras possibilidades, trajetos, caminhos no vividos, talvez nebulosos, projetos para o futuro de algo que
ainda no se sabe.
So tantas as exigncias para respondermos com prontido, rapidez e eficincia nossa realidade econmica, poltica e
social que acabamos condicionando a nossa maneira de ser, estar, pensar e fazer em
respostas padres. A problemtica reincide sobre a qualidade das respostas exigidas, pois exercemos, diariamente, mais
a natureza convergente do pensamento e
da percepo para podermos, justamente,
atender s necessidades do cotidiano. Estas e aquelas no nos deixam sobrar muito
tempo para fazer do tempo de nossas vidas o tempo necessrio para construirmos
e edificarmos novos valores e novas possibilidades de atuao, reapresentarmos outros padres de respostas para esta mesma
realidade na qual estamos inseridos. E
muito comum ouvirmos, diariamente, que
no temos mais tempo para nada, de que
o dia precisaria ter mais de 24 horas, que
o ano est correndo mais rapidamente. Sinais dos tempos?
Estas so algumas das boas questes
para repensarmos a nossa prtica cotidiana do Ensino de Arte dentro da escola e
da sala de aula, reavivando a necessidade
da contnua formao do educador, tornando-o vivo e curioso, dinmico e expe-
rimental, tal como a essncia da Arte que

responde realidade de maneira aberta,
ambgua, potica, apresentando mais as
perguntas do que buscando as respostas.
Vivncias: a observao, a memria,
a imaginao
A vivncia da linguagem expressiva,
potica, criativa, enfim, aquela linguagem
que no certamente a linguagem servindo a uma funo prtica e imediata, objetiva e precisa que atenda s necessidades
funcionais do cotidiano, evoca estados
perceptivos que envolvem a observao, a
memria, a imaginao: as fontes primordiais de aquisio de repertrio visual.
Quem nunca sentiu uma espcie de
deslocamento no tempo e no espao,
uma espcie de suspenso e xtase ao ouvir uma msica? Ver um filme? Assitir a
uma dana ou observar uma pintura? Ou
at mesmo assistir a um jogo de futebol?
Como tambm um certo tipo singular de
emoo ao compartilhar a pea de argila
que teu filho realizou, ou o desenho que
voc mesmo fez? Tais experincias, alm
de produzirem o gosto da criao, acabam
constituindo a criao do gosto.
O Ensino de Arte passa, necessariamente, pela prtica de atelier, conjugada
com a convivncia com imagens e obras
de Arte seja por meio de livros, museus, galerias, seja por meio da internet,
revistas de banca de jornal. A nossa civilizao reconhecida como a civilizao
da imagem, em aluso aos meios de co-
Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes

EE Elias Zugaib / 3 Srie C / Prof. Meire Ventura
Auto-retrato
Aluno: Thiago Camilo
189
EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 2 Srie F
Aluna: Nayara Moreira do Amaral, 8 anos
Empapelamento
190
municao. Realmente so inmeros os

apelos visuais nos bombardeando a todo
instante, e esta condio no podemos ignorar. Observando com bastante ateno
a nossa paisagem cultural, habitada densamente por imagens de todas as espcies
e formas de registros presentes nos outdoors, nas tvs, nas revistas, nas telas dos
computadores, nas sinalizaes urbanas
, seria igualmente importante a constatao da necessidade de alfabetizao visual
mediante o Ensino de Arte na escola, instrumentalizando a criana a ler a mundo
atravs das imagens e dos signos visuais.
S assim estaremos formando sujeitos capazes de emitir uma viso de mundo, com
estofo crtico e atuante.
O Ensino de Arte potencializa a aquisio de nosso repertrio visual e a Arte o
palco para onde desembocam os elementos formais e semnticos originados pela
nossa observao, memria e imaginao,
interagindo entre si, estabelecendo vnculos profundos entre o real, o percebido e
o imaginrio, alimentando a criana em
busca de uma representao de mundo
atravs de signos visuais, de maneira pessoal e criativa.
Portanto cabe ao educador estimular
na criana tanto em sua prtica de atelier
quanto na leitura e convivncia com imagens a capacidade de observar, especular, examinar, refletir, olhar atentamente,
considerar, reter, lembrar, escolher, guardar, conter uma informao, imaginar,
projetar: so as nossas fontes de repertrio
no s visual, como existencial.
Jogar, brincar, criar

O devaneio igualmente um dos passaportes fundamentais para o territrio da
Arte, agora tambm compreendida como
um campo das possibilidades, abrindo a
realidade para o ato simblico atividade
transformadora que implica na capacidade de jogar, brincar, arriscar, experimentar. Jogar e criar so atividades vizinhas
e parceiras, pois tanto a atividade ldica
quanto a criativa nos afastam e nos recolocam na realidade: um salto, um vo e um
mergulho.
H momentos de volta ao passado
para resgatar o seu universo ldico,
h outros momentos do salto para
o desconhecido, o desprender e o
avanar em busca do inusitado. Se
alimenta do mergulho no universo
interior e se lana em busca do novo.
Ana Albano Moreira
Tal como as brincadeiras simulaes

inauguradas pelo era uma vez, que instauram um recorte no tempo e no espao
onde tudo pode acontecer , a experincia
criativa mescla elementos da realidade e da
fantasia, colocando-se em jogo os mecanismos inconscientes, os desejos, as vontades, os afetos e desafetos, os medos, passveis de serem traduzidos simbolicamente
mediante signos visuais, tornando-se os
ingredientes para o exerccio do imaginrio, fundamental para o desenvolvimento
de qualquer linguagem expressiva.
O jogo da criao um jogo onde a

Prof. Mnica Cook
Auto-retrato
Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I

EE Sinh Pantoja / Prof. Vnia
Empapelamento
atitude ldica um ingrediente essencial,

um jogo onde as regras so refeitas a todo
o instante, abrindo novas estratgias e
repertrios de ao, um jogo que nos faz
perder a noo de hora, que nos escapa
ao tempo, onde o tempo um tempo sem
relgio. Jogar, brincar, arriscar, projetar,
imaginar, desejar: a reinveno contnua
de ns mesmos em busca de uma expresso pessoal, de um lugar no mundo.
Durante o processo de criao as horas nos escapam! A aceitao da realidade j , em si, uma tarefa difcil e penosa,
ainda mais quando a imagem de mundo
algo arisca, violenta, fechada, acirrada,
tal como nos tem sido apresentada pelos
meios de comunicao. O ato de criar,
tal como o brincar, opera um corte no
mundo, permite a liberao de desejos
recolocados no mundo atravs da concretude de aes e operaes formais,
resultando em desenhos, objetos, colagens, intervenes no espao, cenrios,
pinturas, brinquedos...
O jogo da criao um jogo que experimenta novos fazeres e pensares acordando um olhar aberto e flexvel para o
mundo, contendo distintos pontos de vista, sem julgamentos pr-concebidos, estimulando sobretudo o desenvolvimento
de um pensamento, percepo e aes divergentes. Considerando que a arte nasce
do cultivo de um imaginrio alimentado
pela observao, pela memria, pela capacidade de simbolizar, significar, interpretar, imaginar, constatamos que somente a
aquisio tcnica tambm no daria conta
191
de alavancar um procedimento criativo.

Mas, por outro lado, sem o suporte material e tcnico jamais poderamos concretizar nossas imagens e contedos numa linguagem visual. So vias de mo dupla!
Independente
das
possibilidades
fsicas e materiais, sempre haver a

necessidade de um educador sensvel,
capaz de criar situaes onde o
encontro com a arte possa ampliar a
leitura e a compreenso do homem
e de seu mundo. Capaz tambm de
abrigar dilogos, tambm internos,
enriquecidos pela socializao dos
saberes e das perspectivas pessoais de
EE Bairro Nossa Senhora da Conceio
Auto-retrato
cada fruidor. Pois, o objetivo maior

no propiciar contato para que
todos os aprendizes conheam Monet,
Picasso ou Volpi, mas que elas possam
perceber como o homem e a mulher,
em tempos e lugares diferentes,
puderam falar de seus sonhos e de
seus desejos, de sua realidade e de
suas esperanas e desesperanas, de
seu modo singular de pesquisar a
materialidade atravs da linguagem
da arte.Miriam Celeste
Diretoria de Ensino de Mau / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes

EE Joo Paulino de Farias
192
O Ensino de Arte nos envolve com

constantes surpresas, principalmente na
maneira como cada criana responde s
proposies enunciadas pelo educador.
Nada mais apropriado para o desenvolvimento integral da criana do que o cultivo
da percepo esttica, incentivando o florescimento de sua expresso pessoal e ni-
ca. Assim, acreditamos estar estruturando

a criana para que ela compreenda, sinta,
perceba, observe e absorva os fenmenos
e informaes do mundo natural e cultural para, ento, devolver ao mundo suas
experincias elaboradas e formalizadas
atravs da construo, produo e criao
de objetos.
O que se pretende enfatizar, sobretudo,
que o processo de aquisio do conhecimento da linguagem visual e a ativao de
procedimentos criativos so vias de mo
dupla: por meio da Arte se cultivam certos
valores ticos e morais em direo constituio de uma subjetividade com potencial criador, garantindo, por outro lado, a
autonomia da Arte enquanto linguagem
potica e expressiva, agente transformadora da percepo humana.
A especificidade da linguagem visual
E como cada linguagem artstica tem
sua especificidade, caberia agora nos perguntarmos: quais so os elementos estruturantes e especficos para a constituio
da linguagem visual? E quando ser que a
apropriao da linguagem visual se torna
uma linguagem expressiva, potica, criativa, artstica?
Torna-se igualmente essencial refletirmos sobre quais os recursos, os contedos, as estratgias, os sentidos, os valores
que o Ensino de Arte oferece ao desenvolvimento do ser humano. Como ser que a
experincia criativa, aqui conduzida pelo
Ensino de Arte, pode alimentar o nos-
Arte Ciclo I O Corpo e suas Apresentaes

3 Srie D / Prof. Patrcia
Artes visuais
Aluna: Thuane Jaques
O processo de aquisio do conhecimento da linguagem visual e a ativao

de procedimentos criativos so vias de mo dupla: atravs da Arte se
cultivam certos valores ticos e morais em direo constituio de uma
subjetividade com potencial criador, garantindo, por outro lado, a autonomia
da Arte enquanto linguagem potica e expressiva, agente transformadora da
percepo humana.
193
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte Ciclo I / Projeto O Corpo e suas Apresentaes
Empapelamento
so potencial, desde a primeira infncia?

Como a escola pode interagir com a comunidade atravs da produo artstica de
suas crianas, estruturando e estendendo
os laos indissociveis entre escola, famlia
e comunidade?
A linguagem visual envolve uma srie
de categorias e manifestaes que sustentam em seu bojo um pensamento prprio,
com seus materiais especficos, com seus
fazeres singulares. Que ser que essas categorias, to diversas e particulares tais
como o desenho, a pintura, o vdeo, a fotografia, a escultura, a modelagem, a cermi-
194
ca, a gravura, a performance, a instalao,

o cinema, bem como as artes aplicadas a
publicidade, o design tm como denominador comum, identificando-as como
linguagem visual?.
Todas essas categorias da linguagem
visual envolvem uma maneira especfica
e singular de o corpo atravs dos sentidos, gestos e aes, sensaes e imaginrio, pensamentos e desejos articular os
materiais, formalizar objetos, apresentar
imagens, configurar representaes. o
territrio da imagem por excelncia, capaz de congregar signos que configuram
sentidos, representaes simblicas de um

pensamento que olha e faz e sente, de um
olhar que percebe e pensa e faz, de um fazer que pensa e olha e sente e .
Cabe ao Ensino de Artes no Ciclo I
fundamentar e estimular a compreenso
sensvel e inteligvel dos elementos sintticos que compem a linguagem visual,
proporcionar vivncias com os vrios materiais, tcnicas e procedimentos, facilitar o
acesso s imagens j produzidas pelos artistas de diversas pocas histricas, alimentar
o repertrio visual, sensvel, infomativo,
conceitual, perceptivo de cada criana para
que ela possa ampliar seus horizontes sobre
a Arte e seus fazeres, alm do amor que temos pelas crianas, que nos faz aproximar
de seu imaginrio bem como conhecer suas
fases de desenvolvimento.
E ainda assim existe algo mais que cola
tudo isso a uma outra coisa, que onde reside o enigma da Arte: quando ser que a
aquisio e a apropriao desse fazer, deste olhar e deste pensar se transforma num
ato criador, revelando um modo original,
nico e singular de nos apresentarmos ao
mundo?
A arte no cabe.
Ela sempre vai alm
Flvio Motta
O Ensino de Arte tem que considerar
que a prpria Arte se movimenta num territrio movedio. E, realmente, no basta
ao professor chegar sala de aula com ma-
terial, exerccios e propostas e enunciar:

faam! Antes de tudo isso o educador
precisa, ele mesmo, de alguma maneira,
ter passado pela experincia nica do ato
criativo. Pois somente a partir da experincia pessoal e intransfervel, vivida
pelo prprio educador, que teremos condies de caracterizar o Ensino de Arte
na escola como uma transmisso dinmica de um conjunto de procedimentos e
tcnicas, conceitos e informaes relativas ao seu percurso histrico. A partir da
absoro dos cdigos de representao
constitutivos da linguagem visual, aditivada com uma carga simblica, expressiva e pessoal que o Ensino de Arte na
escola pode contribuir para a possibilidade da manifestao expressiva da criana
no mundo.
A apropriao de um olhar
Parodiando novamente a frase de Matisse, citada logo no incio do texto, a recuperao do sentido original da infncia
implica o resgate de um estado de encantamento e abertura ao mundo por meio
de todos os nossos sentidos, alm do prprio olhar. O que nos interessa enfatizar
que o estado da infncia no tem idade.
A memria da infncia existe em ns de
maneira arquivada, podendo ser recuperada, pois todos ns j fomos crianas um
dia. Podemos exercer continuamente essa
capacidade de nos encantarmos com as
mnimas coisas do nosso cotidiano, evocando o dom da transformao.

Sempre bom lembrarmos que a criana est naturalmente em contnua transformao corporal, biolgica, portanto sua
percepo est sempre em movimento.
Ns, adultos, ao alcanarmos uma forma
estvel, esquecemos que tambm estamos
em transformao. Porm o mundo j nos
parece algo assentado. O filsofo francs
Gaston Bachelard nos fala sobre a fora
vegetal da infncia que pode subsistir em
ns por toda a vida. A infncia no uma
coisa que morre em ns e que se cumpre
num ciclo. o mais vivo dos tesouros e
continua a nos enriquecer sem que o saibamos. A infncia no cessa de crescer.
A infncia , o poo do ser, algo durvel,
permanente em todas as idades. A criana
aquela que, ao ver o mundo pela primeira vez, se encanta, se motiva, seus sentidos
acordam. Uma infncia adormecida nos
oprime. Brincar e criar, experimentar e
jogar promovem uma descongelamento e
uma abertura para a potncia da vida.
O encontro sensvel e delicado entre
educador-adulto e o educando-criana
pode favorecer as condies para que o
jogo da criao acontea. E para que esse
jogo acontea, alguns ingredientes se tornam realmente estruturantes: a curiosidade, a confiana, a cumplicidade, a disponibilidade, a ateno, a expresso do desejo,
dos afetos/desafetos, a manifestao da
vontade e das dificuldades, alm do cultivo da percepo, da sensibilidade. Enfim,
so ingredientes que se mesclam dentro
de um processo contnuo de lapidao diria, embutidos na relao afetiva que se
195
Diretoria de Ensino de Araatuba / Arte Ciclo I

Projeto: O Jogo da Criao
Tema: O Corpo e suas Apresentaes
Atelier II: Os Percursos do Olhar
A Multido (tamanho natural)
EE Adelmo Almeida / Prof. Ivonete
Diretoria de Ensino de Araatuba / Arte Ciclo I

Projeto O Jogo da Criao
EE Adelmo Almeida / 1 Srie B / Prof. Ivonete
Desenho do auto-retrato de artistas (Van Gogh, Picasso,
Delacroix, Paul Gauguin, Cezanne, Tarsila do Amaral e
Ismael Nery), com intervenes nas imagens
196
estabelece entre o educador e a criana,

sempre trabalhando para que a criana
acredite em seu potencial criativo.
Um dos pilares da rdua tarefa do educador, que agencia o acesso ao mundo da
Arte, tambm seria focar a construo de
subjetividades capazes de formularem sua
prpria viso de mundo atravs da apropriao da linguagem visual. A expresso
viso de mundo j denota o estabelecimento de um olhar sobre as coisas, uma leitura
dinmica e viva, que se v em movimento
transformador.
A histria da civilizao humana testemunha a transformao das sociedades,
dos valores individuais e socioculturais,
atravs de reflexes constantes que tambm nos habitam: quem somos ns? Inevitavelmente acabamos nos confrontando
novamente com o tema gerador O corpo e
suas apresentaes, ao constatarmos que,
atravs dessas reflexes, nos damos conta
de que o corpo a nossa morada ontem,
hoje e sempre.
atravs dos sentidos de nosso corpo
que absorvemos do mundo todas as informaes sensveis, vivendo experincias de
toda ordem. Da a necessidade de resgatarmos um estado de encantamento e descoberta do mundo que penetra atravs
de todos os nossos sentidos o olhar, o
olfato, o paladar, o tato, a audio , justamente para reavivarmos os nossos sentidos, em todos os sentidos. E o Ensino de
Arte trabalha essencialmente a percepo
esttica e suas motivaes como porta de
entrada ao mundo da Arte e seus fazeres,
atravs da sensibilizao de nosso ser, percebido como um sujeito integral, que conjuga o corpo e a mente.
A apropriao de um olhar observador,
atento, vivo, aberto, dinmico, sem julgamentos pr-concebidos: so algumas das
condies para que possamos perceber o
mundo e suas manifestaes de maneira
mais ampla e generosa.
Tal como dizia Flvio Motta, professor-filsofo da FAU na dcada de 70:
A gente v, com o corpo inteiro, porm,
muito mais ainda, com a viso de muitos
outros. Isso para dizer que, alm da viso
pessoal, existe a viso da cultura, a viso
da histria. Poderamos concluir que a
Arte um fazer absolutamente individual, singular, porm comprometido com
um fazer que vem da histria, formando o
nosso grande elo social e comunitrio.
Tema gerador: o corpo e
suas apresentaes
Por conta do conjunto dessas formulaes, o tema gerador proposto para o nosso encontro O corpo e suas apresentaes
ir desencadear e estimular uma srie de
atividades, como pretexto para focarmos
algumas das questes fundamentais para
o Ensino de Arte:
1. a compreenso de alguns dos elementos constitutivos da linguagem visual,
conceitos, tcnicas e procedimentos;
2. a leitura de imagens e obras da Histria da Arte, a fruio esttica e aquisio
de repertrio;
3. a prtica em atelier e o contato com

os materiais.
Verificando a constante presena do
corpo ao longo da Histria da Arte, iremos ento acessar as mltiplas e distintas representaes da figura humana nas
vrias civilizaes das mais antigas s
contemporneas , oferecendo s crianas um vasto repertrio. A partir de uma
ampla iconografia da representao da figura humana, podemos perceber as semelhanas e diferenas histricas na maneira
de como cada sociedade apresenta a sua
idia de corpo, sujeito assim, igualmente,
a apresentar as vrias correntes, estilos e
movimentos artsticos e estticos que caracterizam as sociedade e suas manifestaes culturais.
Sem nos esquecermos que este passeio
pela Histria da Arte atravs da apresentao das distintas representaes da figura humana suscita inmeras questes que
igualmente nos pertencem, e que esto
presentes em nosso cotidiano: quem somos ns? como somos? onde estamos? o
que fazemos? quais so os nossos objetos,
o nosso espao, o nosso entorno, o nosso
tempo? como entendemos o nosso corpo
e a nossa subjetividade? So essas algumas
das perguntas presentes em todos os tempos histricos que retratam, no somente
o nosso corpo fsico e material, mas tambm nossas transformaes perceptivas,
conceituais, formais, tecnolgicas, ideolgicas, espirituais. Estas so questes
que podem instrumentalizar e estimular a
Diretoria de Ensino Sul 2

EE Norberto A. Rodrigues / 1 Srie C
Prof Patrcia Yokota / Aluna: Karoline Silva dos
Santos, 7 anos
Auto-retrato
O tema O corpo e suas

apresentaes poder, ento,
auxiliar o reconhecimento de
nossa identidade e subjetividade,
bem como a aceitao das
diferenas e a compreenso
da alteridade.
criana em busca de sua identidade individual, familiar, social, cultural, bem como
o reconhecimento das diferenas. Afinal,
quem o outro?
A partir da constatao de que, ento,
o corpo o nosso instrumento vivo, a morada de nosso ser em todas as instncias
emocional, psquica, fsica, espiritual
congregando a matria e o esprito, o sensvel e o inteligvel, a percepo e a mente,
podemos consider-lo o nosso denominador comum. Paradoxalmente tambm a
fonte de todas as nossas diferenas: individuais, sociais, culturais e histricas. O
tema O corpo e suas apresentaes poder,
ento, auxiliar o reconhecimento de nossa
identidade e subjetividade, bem como a
aceitao das diferenas e a compreenso
da alteridade.
Em termos de dinmica de grupo em
sala de aula, estas so questes que, sem
dvida alguma, podem gerar uma relao de respeito s diferenas individuais,
tanto no que se refere produo artstica que busca exatamente a manifestao
pessoal e criativa de cada criana, quanto
no reconhecimento dos distintos valores
socioculturais que co-existem em nossa
sociedade. Nesta direo, poderamos
igualmente adicionar ao papel do Ensino
de Arte a instrumentalizao da conquista
da cidadania, conquista esta to desejada
para a apropriao da riqueza da cultura
brasileira, fruto da soma das diferenas de
vrios pases, raas e culturas.
O ponto de partida, a partir do tema
gerador O corpo e suas apresentaes, est
197
localizado em ns mesmos. s observarmos nosso corpo nos carregando de um

espao para o outro e vivendo distintas situaes; s percebermos que a mesma
criana aquela que sai de casa e entra na
escola, da sala de aula passa para o atelier,
da escola vai para a praa, da praa vai
para o clube, do clube para casa e assim
por diante... o nosso mesmo corpo aquele que vive as sutilezas e as diferenas de
nossas vivncias nos vrios espaos e territrios a casa, a escola, o trabalho, o lazer,
a festa, o museu, o atelier , enfim, somos
ns o ser que atravessa distintos espaos e
tempos, conectando e estabelecendo sentidos entre uma coisa e outra, vivenciando
emoes, desejos, sensaes, acordando a
observao do presente, projetando a imaginao para um futuro, evocando a memria do passado. E como subtrao de
tudo isso verificamos que o que amalgama
as descontinuidades pelas quais vivemos
cada dia o nosso nico corpo sempre em
movimento, sempre em trnsito.
Experincia
E o que significa a palavra experincia? O sentido da palavra experincia
certamente atravessa todos os sentidos
corporais. No existe experincia sem a
presena de um corpo que abriga, contm,
extrai e atribui significados em todos os
sentidos. Sem dvida alguma, as experincias da vida so inumerveis, infindveis,
incontveis. Mas so tantas que muitas
delas se escondem dentro de ns mesmos,
198
Empapelamento
adormecem ou congelam, ou ento se es-
quirindo e emitindo conhecimentos, atri-
vaem por a como eventos efmeros. Mas
buindo significados para esses conheci-
de qualquer maneira, enquanto o nosso
mentos adquiridos, alimentando o jogo da
corpo estiver vivo e alerta, somos bom-
criao, que depende desses mecanismos
bardeados por trilhes de sensaes, por
para poder alcanar uma expresso: seja
vezes imperceptveis, por outras fugazes,
danando, seja cantando, desenhando, jo-
e por outras recaindo sobre ns como um
gando, brincando, pintando...
choque trmico. Nosso corpo uma esp-
O corpo o nosso comeo, o nosso
cie de vaso receptivo para as informaes
meio e o nosso fim; o corpo absorve e
sensoriais que nos bombardeiam continu-
reflete as informaes do mundo para o
amente. Acordar e despertar este corpo
mundo. O nosso corpo, seja o do adulto
para que ele esteja realmente receptivo
ou da criana, seja o do professor ou do
s informaes, afinando a percepo, ad-
aluno, uma fonte de ligao entre nossa
interioridade e nossa exterioridade. Poderamos igualmente afirmar que o Ensino

de Arte facilita a manifestao expressiva
de nossa interioridade particular e secreta,
tornando-a cada vez mais exposta, atravs da criao e construo de objetos.
a chance de projetarmos o nosso mundo
de dentro, compartilhando, socializando,
tornando essa singularidade escondida um
patrimnio coletivo. As atividades expressivas, entendidas como agentes formadores
de conhecimento e constitutivos de nosso
prprio ser, acabam construindo uma ponte entre o mundo de dentro e o mundo de
fora, flexibilizando e dinamizando as conexes entre o eu e o mundo.
Se nossas experincias no forem
conquistadas, de alguma maneira, estas
se perdem no fluxo da vida. Um dos focos possveis para o Ensino de Arte seria
justamente proporcionar s crianas a
possibilidade de reapresentar suas experincias, to intensas na infncia, atravs
da linguagem visual, concretizadas atravs de um fazer criativo, conjugando a
expresso da sensibilidade com a apropriao de um conhecimento. Realmente
nossas experincias de vida so to vvidas, porm imediatamente perdidas se
no forem, de alguma maneira, aprisionadas atravs de representaes simblicas
e criativas.
Valeria lembrar que o jogo da criao
no se restringe quele que fez o objeto,
mas se completa no olhar do outro. Tambm deveria ser assim a relao do educador com o educando: uma relao viva,
Empapelamento
dinmica, instigante, formativa do ser ao
escultura, objeto, fotografia, vdeo e
formar o ato de conhecer o mundo.
cinema, performance, instalao;

conceitos: corpo, figura, ateno,
Processos, caminhos, estratgias

Iremos agora apresentar alguns dos contedos a serem trabalhados em sala de aula,
por meio das propostas vivenciadas pelos
educadores presentes neste encontro:
percepo, conceito, imagem, imaginao, imaginrio, observao,

memria, representao, figurao,
figurativo, abstrao.
A partir do tema gerador O corpo e suas
apresentaes, pretendemos propiciar a
os elementos da linguagem visual:
apropriao de contedos estruturais para
linha, forma, cor, luz, volume, espa-
a compreenso, aquisio da linguagem
o, tempo, ritmo, estrutura, compo-
visual, articulando-a de maneira criativa e
sio, equilbrio, tenso;
apresentando recursos materiais, tcni-
as categorias e tcnicas da linguagem
cos, vivenciais para que cada educador
visual: desenho, cermica, pintura,
possa estabelecer seu plano de trabalho
199
Diretoria de Ensino de Itarar / Arte Ciclo I

Projeto Artes visuais
EE Antonio Tonon Cel. Macedo / 4 Srie
Empapelamento

Empapelamento
200
com as estratgias, necessidades, demandas, tanto pessoais quanto circunstanciais

relativas s condies e demandas de cada
escola em que trabalha. Desta maneira, o
educador ir se apropriar de um mtodo
de trabalho igualmente revelador, criativo,
mobilizador e dinmico.
O intuito que, assim como o educando, o educador tambm possa usufruir de
um percurso criativo que envolva a percepo, a viso, a compreenso, a produo e
a fruio dentro de uma tica integradora,
que conecte a experincia sensvel ( a produo criativa atravs do contato com os
materiais) com a informao inteligvel (a
leitura e fruio da histria da arte).
Para o Ensino de Arte fundamental
pensarmos na capacitao e formao contnua do educador, criando as mnimas e
necessrias condies para que isso acontea e se multiplique. O educador precisa
acreditar nele mesmo, e ter acesso a sua
potncia criadora para poder passar o conhecimento de maneira viva e ativa para a
criana. Da tocamos num ponto nevrlgico: o que realmente significa educar ? o
que ser um educador?
Contedo dos ateliers e atividades
Para o pleno aproveitamento e desenvolvimento das propostas que seguem,
seria fundamental o educador perceber
como uma atividade est encadeada na
outra, de maneira no linear e progressiva. Alis, no poderia ser de outra forma
quando se trata do Ensino de Arte. As
propostas e atividades podem se alternar,

promovendo, desta maneira, uma dinmica que confere uma troca de experincias
entre a prtica de atelier e a aquisio de
repertrio e informao visual. Queremos
dizer que essas propostas so apenas motivos geradores que podem tomar rumos
imprevisveis, dependendo da maneira
como cada educador ir apresentar e desenvolver as atividades em sala de aula,
interagindo com suas crianas, bem como
cada grupo de crianas ir responder, com
interesse ou no, s propostas. Como j foi
dito de alguma forma, o Ensino de Arte
prev o imprevisvel, j que estamos tratando de ativar procedimentos criativos.
Mas com certeza fundamental o educador se apropriar de um repertrio material,
tcnico e informativo para poder auxiliar
no desenvolvimento das atividades, e, se
possvel, experienciando antes a proposta
que ir ser enunciada em sala de aula.
Outra questo fundamental a ser considerada refere-se ao tempo das atividades, que por serem muito ricas, podem se
estender por uma, duas ou trs aulas. Vai
depender do ritmo e caracterstica de cada
grupo, de cada classe e faixa etria, bem
como a capacidade de o educador extrair
de cada aula um leque de estmulos e proposies.
As propostas formalizadas nos ateliers
I, II, III e IV podem se conectar em vrios
nveis e desdobramentos. Para nos aproximarmos do universo da Arte e suas manifestaes expressivas, essencial que o
educador considere que a prtica e o con-
ceito, a informao e a experincia caminham juntas, uma alimentando a outra de

maneira agregada, visando, sobretudo, o
desencadeamento de procedimentos criativos, tanto para o educador como para o
educando.
Atelier I:
O desenho e seus papis
Desenho linguagem tambm e
enquanto linguagem acessvel a
todos. E, como j tive oportunidade
de sugerir antes, a Arte e com
ela uma de suas linguagens o
desenho tambm uma forma de
conhecimento.
Vilanova Artigas
Compreendendo o desenho como a estrutura ssea da linguagem visual, vamos

experimentar, atravs de pequenas proposies, de que maneira o ato de desenhar pode
facilitar a compreenso dos elementos geradores e constitutivos da linguagem visual.
Iremos vivenciar a relao bsica entre a
mo, o gesto, o olhar e o instrumento como
geradores grficos. da linha que os outros
elementos se originam: a forma, a mancha, a
luz, o volume, a textura. a partir da relao entre esses elementos que se configuram
o espao, a profundidade, a composio, a
estrutura, o ritmo, o equilbrio.
Portanto iremos ativar a relao bsica: relao mo/gesto/olhar/instrumento,
focando o desenho como forma de pen-

Empapelamento
sar visualmente e percebendo como dessa

compreenso poderemos transitar pelas
outras categorias.
Atravs das proposies, iremos focar
os sequintes tpicos:
a relao mo/gesto/instrumento;
a linha como elemento gerador das
unidades grficas;
as fontes do repertrio visual: a observao, a memria e a imaginao;
a sintaxe da linguagem visual: linha,
forma, cor, luz, espao, tempo.
Atividade 1:
Realizar uma pequena pesquisa gestu-
al, observando a correspondncia entre o

gesto impulsionando um registro grfico
no papel e o tipo de linha resultante.
Registrar na folha de papel os gestos
ligados s:
1. sensaes olfato, tato, paladar,
audio, viso: doce, azedo, duro,
mole, frio, quente, spero, macio,
suave e outros.
2. tempo e espao: curvo, alto, pequeno, grande, apertado, largo, rpido,
lento e outros.
3. atitudes: simptico, agressivo, carinhoso, caprochoso, autoritrio, engraado e outros.
201
Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes
EE Joo Tuschi / 3 Srie A / Prof. Snia Pires
Auto-retrato
202
Antes de dar incio proposta, seria interessante realizar um levantamento coletivo de palavras relativas
s sensaes, s qualidades de espao, tempo e de atitudes. Depois
o educador faz uma roda com as
crianas para cada uma expressar
cada palavra enunciada com um
gesto no ar. Por exemplo: como
ser que o movimento que represente o quente, o azedo, o spero, o
apertado, o engraado e assim por
diante.
Depois de registrar no papel gestos
que expressem cada palavra, notar que para cada gesto/palavra, a
criana deve utilizar uma folha de
papel diferente, com o intuito de ficar bem claro as distintas maneiras
de utilizao do campo bidimensional e a compreenso do espao.
Observar em conjunto tudo o que
foi produzido: o trao, a forma, a
cor, a textura, o ritmo, a direo, a
espessura, a insero no campo do
papel (plano inferior, mdio, superior), a expressividade da linha,
manifesta pelas variaes de intensidade, espessura e direo.
Depois seria interessante estender
essa atividade para outros materiais
como o barro e a tinta, observando
que cada enunciao (forte, quente, spero, caprichoso, macio, alto,
etc...) vai propor uma maneira diferente de a criana trabalhar o material: gestos leves, fortes, rpidos,
lentos, ou amassando, alisando,

apertando, batendo, etc.
Observar como se estabelece a relao entre a mo, o gesto, o instrumento e o resultado visual: quanto
maior a variedade de gestos relativos s maneiras de articular o material (intensidades, ritmos, direes
distintas), maior ser o repertrio
relativo aos signos visuais: grfico,
pictrico, escultrico
Atividade 2:
A partir da produo resultante da atividade anterior (1), seria muito rico se as
crianas pudessem olhar, na aula seguinte,
tudo o que foi feito, estimulando a percepo das semelhanas e diferenas entre
cada gesto, cada linha, cada forma, cada
cor, cada textura, bem como a prtica da
leitura de imagens. A partir da levanta-se
a possibilidade de o conjunto de trabalhos
ser um inventrio de elementos da linguagem visual.
Este momento torna-se muito precioso
e revelador para o educador, pois a partir
desta leitura poderemos realizar um diagnstico das vivncias de cada criana:
como ela se expressa, se ela repete o mesmo
gesto para sensaes diferentes, que tipo
de contedos e simbolismos cada criana
e cada grupo de crianas tm como possibilidades de expresso. Essa troca entre os
resultados muito rica para estimular cada
criana a experimentar gestos diferentes, e
buscar sensaes diferentes.

Modelagem e Empapelado / Acabamento
EE Norberto Alves Rodrigues
Depois dessa leitura, cada criana

deve escolher 2 desenhos que ela
fez, bem diferentes e opostos um
do outro, incluindo a possibilidade
de escolher um de que goste e outro
de que no goste.
A partir dessa escolha, inventar
dois personagens baseados nesses
desenhos: que tipo de linha, ou de
forma, de cor ou de textura que
cada personagem vai adquirir como
caracterstica, como cada personagem ser composto.
Como os desenhos escolhidos so
bem diferentes, cada personagem
inventada deve ser, formalmente,
tambm diferente um do outro.
Essa enunciao tem, como propsito, justamente fazer com que cada
criana desenvolva representaes
diferenciadas, estimulando seu repertrio grfico e simblico.
Depois desenhar o espao, a casa, as
roupas, os objetos, a paisagem em que
cada personagem est inserido. Sugerir tambm que cada personagem ocupe um papel diferente em tamanho
e forma: grande, pequeno, redondo,
comprido. A criana pode recortar o
papel e inventar um formato onde ela
ir desenhar seu personagem.
Realizar um terceiro desenho, que
seria a conversa entre essas duas
figuras no mesmo papel: ver a diferena de tamanho de cada um,
como e onde eles se posicionam no
espao do papel.
203
Cada criana poder, em outro momento, transpor suas personagens

para outros meios, tcnicas e materiais: a colagem, a construo, a
pintura, as gravura, a construo de
mscaras e bonecos. Alis, seria timo momento para aproveitar a tcnica do empapelado, por exemplo,
para as crianas construrem suas
personagens tridimensionalmente.
Atividade 3:
Auto-retrato - Espelho
204
Inicialmente solicitar que cada criana

traga um espelho de sua casa para realizar
um desenho de observao de seu rosto.
antes de desenhar o que vem no
espelho, pedir que registrem as sensaes a partir do toque de sua prpria mo em seu rosto, como se ela
fosse cega e registrar: a textura da
pele, a temperatura, a forma, atravs de traos linhas, formas, cores.
depois dessa pequena pesquisa ttil, pedir que desenhem a imagem
e idia que cada criana faz de si
mesma.
agora sim que cada criana vai
se olhar no espelho e desenhar no
papel o que ela est vendo de seu
rosto.
provavelmente muitas crianas podem no gostar desta proposta, ter
muita crtica de seu prprio desenho, achando que o desenho deveria ser uma cpia da realidade.
Esta seria uma tima oportunidade
para o educador elaborar com as

crianas alguns conceitos, levantando algumas questes em sala de aula
para serem discutidas, tais como:
que mesmo vendo a mesma coisa
cada criana percebe completamente diferente
que desenhar possibilita vrias leituras diferentes, nunca algo definitivo
que se voc no gosta do que fez,
voc tem a possibilidade de desenhar novamente
que o desenho uma maneira de registrar rapidamente o que sentimos,
o que pensamos e que nada definitivo
que no existe nem certo e nem
errado quando se trata de registrarmos o que se percebe, se sente, se
imagina e se v... e por a vai!
comparar as diferenas entre cada
desenho que a criana fez: os registros tteis, o que ela imagina de si
e o que ela observa de si. Todos os
desenhos no deixam de ter suas
verdades e todos so representaes distintas de ns mesmos.
tambm seria uma tima oportunidade para, depois dessa experincia, apresentar s crianas algumas
representaes distintas da figura
humana, encontradas ao longo da
Histria da Arte, mostrando como
existem milhares de maneiras diferentes de representarmos o nosso
prprio corpo.
Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra / Arte

Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes
EE Eurico Silva Bastos / 1 a 4 Sries / Prof. Maria
Leandra Nepomuceno
205
Observar que muitas vezes desenhar o que se v inibe mais do que

desenhar o que se sente ou se percebe ou se imagina. fundamental
apontar que muito importante
aprendermos a observar o que vemos, e que a nossa realidade seja
a natural, seja a cultural nos oferece um amplo repertrio formal e
vivencial.
Atividade 4:
Pedir que cada criana faa um desenho de memria de seu rosto/corpo e outro de imaginao.
Depois a criana pode realizar um
auto-retrato.
Contextualizar a tua figura, imaginando ou lembrando de lugares,
de paisagens, de situaes, de espaos bem como quais seriam os seus
objetos e suas roupas.
Esta tambm seria uma tima oportunidade para o educador apresentar auto-retratos produzidos pelos
artistas em diversas pocas.
Dando prosseguimento, o educador pode xerocar o auto-retrato,
devolver o desenho para a criana
para ela intervir na imagem, recons-
Diretoria de Ensino de Ja (Municpio Igarau do Tiet)

Arte Ciclo I / Projeto Percurso do Olhar
EE Joo Tuschi / 4 Srie B / Prof. Snia Pires
Atividade Criando Personagens
206
truindo e reinventando a sua prpria figura: cortando, justapondo

elementos, acrescentando outros
elementos, colando outros materiais, etc..
Observaes:
Dentro dessas atividades podemos
observar o quanto os conceitos, atitudes
e procedimentos esto entrelaados. Por
exemplo: quando se desenvolve, a partir
do desenho, outros trabalhos em outras
categorias artsticas do desenho para a
pintura, da pintura para a construo de
tridimensional, do tridimensional para a
fotografia, etc.
Tambm o quanto a percepo e fruio esttica esto absolutamente conectadas com o fazer: seja observando em
conjunto com as crianas sua prpria
produo, seja pedindo para intervirno
prprio desenho; seja se alimentando das
imagens j realizadas pelos artistas ao longo da histria.
Atelier II
Os percursos do olhar
A fascinao do homem pelo seu prprio corpo e pelo corpo do outro remonta
s antigas prticas de mumificao ao mito
de Narciso, aos auto-retratos de Rembran dt ou a trama em que Oscar Wilde,
na literatura, envolveu seu personagem
Dorian Gray. Muitos outros exemplos podemos encontrar recorrendo Histria da
Arte.
O ser humano sempre foi atrado pelo
seu corpo, perseguindo um ideal de beleza, fazendo dele um suporte artstico.

Como um dos exemplos: a pintura corporal dos ndios.
Atualmente, assistimos s inmeras
tcnicas aperfeioadas para satisfazer o
desejo de idealizao do corpo, tais como
as cirurgias plsticas, as tatuagens e piercings, bem como o uso do corpo na publicidade expondo corpos imensos na
paisagem urbana para vender iogurte; ou
como o desenvolvimento da cincia que
vai desde as tentativas de decifrar o cdigo do DNA s tentativas de clonagem.
Quer dizer, homens e mulheres interferem
no destino de seus corpos, expondo-os
manipulao que idealizam. Mas a relao
do sujeito com o seu corpo no teria sido
sempre assim?
No mbito da Arte, constatamos que
existe uma ampla iconografia do corpo
que igualmente apresenta suas aspiraes:
o desejo de preservar, de interferir e de
marc-lo como territrio prprio.
O fascnio humano pela imagem do
seu corpo ser nosso eixo de contato com
a Histria da Arte. Para isso, faremos uma
seleo de produes artsticas que despertem a fruio esttica: desde os egpcios, a arte ocidental e oriental aos ndios
brasileiros, bem como as experincias visuais de artistas contemporneos.
Sempre que acessamos uma imagem,
muito importante considerarmos primeiramente a nossa leitura sensvel, sem
mediao, para depois irmos acrescentando as informaes tcnicas e histricas e,
Diretoria de Ensino de Registro (Municpio Sete Barras)

Arte Ciclo I / Projeto No Pas das Maravilhas
EE Gov. Armando Salles de Oliveira
O Jogo da Criao
207
Diretoria de Ensino de Jaboticabal / Arte Ciclo I Projeto Artes visuais

Grafia de Sons
Diretoria de Ensino de ..... / Arte Ciclo I Projeto Artes Visuais

EE Sylvio Gueratto / 4 Srie C / Prof. Kiki
Aluna: Priscilla C.
208
dessa forma, construindo uma maneira de

interpretarmos aquela imagem. Portanto,
aprender a observar so novas maneiras
de olharmos para o mundo, enriquecendo
nosso aprendizado em Arte.
Diante de uma obra de Arte, podemos
observar atentamente como a imagem foi
construda: a linha e suas espessuras, direes e intensidades, a cor e suas pinceladas, a forma e suas escalas, propores, a
composio, a textura. A observao dos
aspectos formais e sensveis da imagem trilha em direo s maneiras de apreendermos seus significados. A partir de outras
observaes, tais como o corpo est representado (gesto, atitude, posicionamento),
a relao do corpo com o espao, com os
objetos, com a paisagem, com o entorno,
enfim, somando pouco a pouco essas observaes vamos caminhando para a apreenso dos significados oriundos daquela
maneira especfica de representar a figura
humana.
Quando forem acrescidas as informaes tcnicas e referentes aos movimentos
e contextos histricos pelas quais aquela
obra est circunscrita, a criana passou
por uma experincia de fruio esttica
a partir de seus prprios sentidos, estimulando o desenvolvimento de um olhar
atento. Essa maneira de acessar a obra de
arte foca a aquisio de repertrio com
propriedade, podendo ser posteriormente
incorporada em seu fazer individual.
Desta maneira, a obra de Arte deixa
de ser um objeto de contemplao, deixa
de estabelecer uma relao passiva com o
fruidor. Na medida em que admitimos as

inmeras possibilidades interpretativas que
a obra nos proporciona, bem como a constatao dos distintos significados que as
obras vo adquirindo ao longo do tempo,
vamos construindo uma relao interativa
e participativa, de tal maneira que a leitura
da obra se complete no olhar do outro.
Aquisio de repertrio atravs do
contato com a leitura de imagens e a Histria da Arte :
a leitura de imagens
a fruio esttica
aquisio de repertrio
Atividade 1:
O educador apresenta 3 imagens da
histria da Arte de 3 pocas histricas distintas que representem a figura humana.
Naturalmente cada educador ir escolher
a partir de critrios que lhe interessem trabalhar como contedo. A partir da escolha, o educador deve fazer uma pesquisa
histrica para ter em mos elementos a
serem trabalhados em classe.
Exercitar uma leitura coletiva, onde
as crianas vo percebendo as diferenas e as semelhanas entre as 3
imagens, mediante uma observao
formal e sensvel: a linha, a forma, a
cor, a escala, o espao, o tratamento
grfico/pictrico/escultrico, que
tipo de material usado.
Constatar que as semelhanas e as
diferenas na maneira das figuras
estarem representadas visualmente
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes

EE Incio da Costa - Itajobi / 1 Srie B / Prof. Mrcia Mariko Ano Zanetti / ATP Lurdinha
Empapelado
209
crianas comentarem para poder

trocar e elaborar as idias e as primeiras impresses, as percepes e
informaes, pedir que cada criana registre graficamente (desenho
e/ou pintura) suas observaes de
cada imagem na folha de papel.
Cada educador pode escolher livremente os materiais a serem utilizados.
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Apresentaes

EE Incio da Costa - Itajobi / 1 Srie D / Prof. Mrcia Mariko Ano Zanetti / ATP Lurdinha
Empapelado
esto profundamente relacionadas

com motivos sociais, culturais e histricos. Neste momento o educador
pode ir acrescentando, aos poucos,
informaes histricas e tcnicas:
quem o artista, onde e quando viveu, qual era o contexto sociocultural, quais eram os estilos e movimentos artsticos de sua poca.
Constatar que a fruio esttica tambm um ato criativo que depende
de um olhar que especula, examina,
observa, relaciona, interpreta, extrai e atribui sentidos. A leitura de
imagens visuais, sejam elas relativas
210
Histria da Arte, sejam as tambm presentes em nosso cotidiano

(revistas, jornais, tv, internet,etc),
depende, num primeiro momento,
dos nossos prprios sentidos e capacidade de observao, memria e
imaginao, relacionando a apreenso individual com as informaes
tcnicas, histricas e socioculturais
que aquela imagem escolhida apresenta como informao.
Depois desse exerccio de interpretao coletiva, que depende da conduo do educador em sala de aula,
levantando questes e deixando as
Comparar os desenhos das crianas com as imagens escolhidas para

observarem como elas esto construindo suas imagens: as formas,
as cores, a composio, a textura,
a escala. Seria bom estimular que
cada criana pudesse realizar tres
trabalhos distintos um do outro,
j que o ponto de partida so trs
maneiras distintas de representar a
figura humana.
O educador pode organizar, com
as crianas, uma amostragem de
trabalhos, relacionando cada imagem escolhida com o conjunto de
desenhos que as crianas fizeram,
obtendo assim trs grandes sries
de trabalhos.
Como decorrncia, o educador,
numa prxima aula, pode utilizar
uma das tcnicas (modelagem e/ou
empapelado) para pedir que cada
criana invente uma figura que sintetize as trs imagens anteriormente
escolhidas, por exemplo.
criana recorta um quadrado no

campo do papel e passeia pela imagem, como se tivesse fotografando,
escolhendo ngulos e cortes. Dessa
maneira a criana se aproxima das
qualidades sensveis e construtivas
da imagem: a pincelada, a textura, a
forma, a cor, o trao.
Atividade 2:
Solicitar que as crianas tragam 5 fotografias de si mesma, escolhendo vrias
pocas e vrias situaes distintas: viagem,
casa, escola, amigos, clube, rua, etc.
A partir da observao dessas imagens que remetem s varias fases de
sua vida, vrias propostas podem se
desdobrar:
realizar um auto-retrato (escolher
a(s) tcnica(s))
inventar uma histria em quadrinho cuja personagem passe por 5
situaes distintas no decorrer da
histria
fazer uma grande colagem a partir
do xerox destas fotos
escolher uma foto que seja significativa e pedir que a criana faa um
desenho de observao, de memria e imaginao
Atividade 4:
Atividade 3:
Escolher uma imagem da histria da
arte para a classe inteira trabalhar.
Levantar em conjunto as observaes e percepes daquela imagem,
estimulando a fruio esttica.
Depois o educador deve acrescentar as informaes histricas.
Pedir que as crianas escolham algum detalhe da imagem para ampliar,
seja atravs do desenho, seja da pintura. Se a escola tiver condies de
xerocar a imagem e distribuir para
cada criana, tanto melhor. Da cada

EE Norberto Alves Rodrigues / Prof Patrcia Yokota
Atividade III - Espelho
Thiago O. Marques, 2 F, 8 anos, desenhou a Laila
Ao longo das aulas, ir fazendo um grande

inventrio coletivo, buscando imagens que
apresentem o corpo e a figura humana em
jornais e revistas. Esse tipo de proposta solicita que cada criana observe, no cotidiano,
o seu entorno, selecionando imagens que lhe
interessem. Discutir como as imagens esto
presentes em nossas vidas e de que maneira elas influenciam a nossa maneira de ser e
construir a imagem de ns mesmos.
Se for possvel, as crianas podem
fotografar pessoas na escola, nas
ruas, nas casas.
A partir deste imenso mostrurio
do corpo presente na vida cotidiana, o educador, junto com as crianas, monta um grande painel.
Vrias proposies podem se desdobrar deste painel:
1. fazer uma histria em quadrinho utilizando algumas personagens extradas
deste inventrio
2. inventar uma personagem a partir de
detalhes de vrios corpos e rostos, objetos
e espaos que pode ser desenhada, pintada e transposta para o tridimensional.
211
(acima) Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra

EE Bairro Nossa Senhora da Conceio / 1 Srie C
Aluna: Millena A. Nogueira
( esquerda) Diretoria de Ensino de Itapecerica da Serra /
Empapelado
Diretoria de Ensino - Regio de Jaboticabal

EE. Senhora Aparecida - Ciclo I - 2. srie
Projeto Artes Visuais (acima) - O corpo e suas
representaes. / Trabalho - O Empapelado
Oficina Pedaggica da Dien/Jaboticabal
212
3. Num papel bem grande, a classe realiza um grande mural coletivo com o tema
Multido. Este mural pode ser pintado simultaneamente, ou pode se fazer um projeto anterior, cada criana desenhando e
recortando as figuras em tamanho natural,
e, depois, colar no painel.
No decorrer do semestre, pedir que
as crianas faam um dirio de anotaes num nico caderno em que
elas possam observar e registrar suas
impresses de maneira geral, exercitando a construo de um imaginrio pessoal. Neste dirio, as crianas
podem colar imagens, escrever suas
idias, fazer pequenos desenhos
de observao das pessoas que freqentam a escola, enfim, seria o dirio de bordo de cada criana.
Atelier III
O fazer e seus materiais: o atelier em construo

A prtica em atelier desenvolve e/ou
aprofunda o conhecimento dos meios de
criao para um trabalho de expresso
pessoal. Ser somente a partir do dilogo
mediado pela adequao e elaborao entre
o que se deseja fazer e o que acontece de fato
no contato com os materiais, enfim, ser durante o processo de fatura dos objetos que
cada criana poder experienciar o ato criativo em toda a sua extenso que vai desde a
concepo ao trabalho realizado.
a partir dos erros e acertos, das diversas tentativas que tanto a compreenso dos
materiais quanto a relao expressiva entre

forma e contedo podero ser apreendidas,
com a devida orientao do professor.
Nesses encontros iremos enfatizar procedimentos referentes s categorias do
tridimensional o objeto no espao , escolhendo as tcnicas da modelagem e do
empapelado. A construo de um objeto
ou escultura promove o desenvolvimento
de um pensamento construtivo espacial. J
que estamos tratando do tema corpo, este
procedimento promove a reflexo de como
um corpo, que tem certas caractersticas
como forma, tamanho, proporo escala,
textura, estrutura, fora de sustentao, articulao, pode se relacionar com o espao
e seu entorno. A partir da, as crianas podem observar e provocar outras situaes
relacionando um objeto/corpo com outros
objetos/corpos no espao.
So vrias as operaes construtivas
que podemos observar para a estruturao
do objeto no espao, referente s distintas
maneiras de a criana articular os elementos e os materiais: justaposio, sobreposio, encaixe, recorte, entalhe, dobradura,
colagem, soldagem, presso, moldagem,
modelagem e outros procedimentos.
A partir da apropriao dessas tcnicas
e procedimentos, so vrias as atividades
que podem ser desenvolvidas, a partir de
um tema, tal como esse que estamos propondo: O corpo e suas apresentaes.
Sempre depois de realizados, muito
importante cada criana olhar e observar o
que foi feito, como foi feito, as solues diferentes encontradas por todas as crianas
Empapelado
da classe, como poderia ser realizado, enfim, esta leitura coletiva aumenta o repertrio individual, exercita a fruio esttica,
a percepo das diferenas. Dessa troca de
experincias, observaes, informaes
que a descoberta de outras possibilidades
podem servir como estmulo para a contnua experimentao nos ateliers.
o fazer prtico em sala de aula visando a ampliao do conhecimento relativo ao uso de materiais, estimulando a sensibilidade, a percepo formal e esttica
o conceito de atelier mltiplo congregando as categorias da linguagem
visual: desenho, pintura, escultura,
213
cermica, colagem, modelagem,

gravura, colagem, fotografia, vdeo
e cinema, performance, instalao
o reconhecimento do espao fsico
do atelier, seus materiais e instrumentos
2. Determinar a dimenso, a forma, a

escala, a proporo
(Em nosso caso, como o tempo restrito, o objeto pode alcanar no mximo o tamanho de 50 cm x 50 cm x 50 cm )
3. Se for trabalho em grupo fundamental que se tenha clareza sobre o que ser realizado, para facilitar a diviso de tarefas.
Atividades: tcnicas e procedimentos

1. A modelagem e o empapelado
Introduo tcnica por meio da produo de objetos modelados em papel,
viabilizando sua apreenso como paradigma para uma futura aplicao, sob o pretexto de qualquer tema. O empapelado
uma tcnica extremamente simples, com
matria-prima e instrumental acessvel,
tornando ainda mais fcil a possibilidade
de multiplicar seus procedimentos. A maleabilidade da folha amassada, embalada
e reorganizada nas mais diversas formas,
pode servir para variados fins e contextos,
surpreendendo pela qualidade final do resultado.
Seqncia de aes:
1. Escolha do tema/objeto/imagem a
ser empapelado. Para facilitar a visualizao do objeto a ser modelado sua forma,
textura, proporo, detalhes e caractersticas o desenho ser um grande instrumento, reunindo elementos de observao, memria e imaginao, bem como
facilitando a sequncia das etapas. A utilizao de imagens de referncias obtida de
livros, revistas pode auxiliar na estruturao do objeto a ser modelado.
214

Modelagem e Empapelado
4. Preparao do material e das etapas

para a modelagem:
4.1. Para cada objeto a ser modelado
e empapelado, com aproximadamente 50
cm x 50 cm x 50 cm de tamanho : encher
1 saco ( tipo de lixo de 100 l ) com bolotas
de folhas de jornal amassado e recortar vrios quadradinhos de papel kraft de uns
30 cm x 30 cm, 20 cm x 20 cm, 10 cm x 10
cm, para com eles recobrir se toda a rea
do objeto modelado .
4.2. Modelar o objeto com pacotes
feitos por 1 folha de jornal (para cada
pacote) recheada com bolotas de tamanhos e formatos variados, de acordo
com a forma do objeto a ser modelado:
pacotes quadrados, retangulares, arredondados, compridos, chatos com 3 bolotas, com 2 bolotas e 1 bolota e fixados
com fita crepe.
5. Empapelagem:
5.1. Recobre-se toda a superfcie do
objeto modelado com os pedaos de papel
kraft e cola branca .Passar a cola generosamente sobre toda a superfcie do quadradinho de papel a ser colado , principalmente
nas bordas, para que no solte as pontas .
Escolher o tamanho de quadradinho mais
adequado a cada parte do objeto, os maiores para as reas maiores , os menores para
as junes, cantos e reas menores.
6. Ao terminar a modelagem e empapelagem, segue-se o acabamento, anexando outros materiais. Por exemplo: introduzindo sementes ou bola de gude no
lugar dos olhos, linhas e cordas sugerindo plos, colagem de tecido e/ou papis
para a pele, enfim, cada criana criana
ir descobrindo o qu e como aplicar estes materiais
7. Observaes:
7.1. Lavar bem os pincis usados com
cola e de preferncia deix-los de molho
o mximo de tempo possvel, fazendo sua
lavagem definitiva por ltimo para que
possam soltar bem os resduos de cola .
7.2. Secar cabo e cerda e guardar com
os plos para cima em lugar arejado. Os
pincis usados no ltex, assim como na
tinta acrlica, devem ser deixados de molho na gua, mesmo durante a pintura,
sempre que no forem usados, evitando a
secagem de tinta na cerda, e permitindo o
uso do mesmo pincel por mais de uma cor
e /ou pintor.
7.3. Ao final da pintura, todos os pincis devem ser bem limpos, lavados em
gua corrente at que esta saia translcida, quando ento se faz uma ltima lavagem com sabo neutro e gua, secagem
e acondicionamento em um pote para
guard-los, com os plos para cima, para
que no entortem a mecha ao secarem.
7.4. Caso seque tinta ltex ou acrlica
nas cerdas, deix-los de molho em Pinho

Sol, verificando e lavando em gua corrente
aps a soltura da tinta agregada normalmente um dia de molho suficiente.
8. Para a pintura: pintar primeiramente uma base branca com verniz acrlico
branco neve em todo o objeto. Essa etapa
opcional (a base branca garante maior
fidelidade ao resultado final das cores usadas na pintura, porm exige secagem total
da pintura com a base branca antes de iniciar a pintura com as outras cores).
9. Preparao das cores para os objetos: preparar em potes cujo tamanho seja
de acordo com as quantidades de tinta necessrias para o objeto.
Aluna: Thaysa Karoline Bessa, / 3 Srie F
10.. Manuteno: o mesmo procedimento de lavagem usado na etapa de empapelagem , acrescentando a lavagem das
bacias, dos potes reutilizveis, das bandejas e dos panos. Conservao das tintas
feitas, vedando-se os potes e latas.
11. Organizao geral do espao fsico
do atelier, at que este fique como no incio da atividade.
SUGESTES: aplicao da tcnica em
outras disciplinas, por exemplo, cincias.
A partir do tema explorado O corpo e suas apresentaes, o professor
pode estender a pesquisa para o estudo de anatomia dos animais, da
morfologia das plantas, da topografia e geologia, e outros.
Em nosso caso, cada criana poder
Diretoria de Ensino de Itarar / Arte Ciclo I Projeto

Artes visuais
EE Antonio Tonon Cel. Macedo / 4 Srie
Empapelamento
215
Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes
EE Joo Tuschi / 4 Srie / Prof. Snia Pires Almeida
Modificao: Olhos
216
desenhar uma parte do corpo (ou rgo interno olhando os livros de anatomia, por exemplo) para modelar e
empapelar. Cada criana e/ou grupo
pode depois encaixar sua parte num
grande corpo coletivo. Com a utilizao dessa tcnica, os alunos estaro
prestando muita ateno forma,
textura, proporo, materialidade do
objeto de referncia , uma vez que ter
de reapresent-lo tridimensionalmente, para depois relacionar com o todo
no caso, o corpo.
Depois de tudo isso, talvez seja importante as crianas tambm observarem como os trabalhos podem ser
vistos, imaginando uma exposio
(que pode ser tambm uma atividade mensal, por exemplo), levantando as seguintes questes:
1. como organizar os trabalhos realizados, inventando critrios com o grupo de
crianas, considerando que cada trabalho
um corpo no espao: ocupa uma rea,
um volume, significa alguma coisa;
2. planejar um roteiro que conduza o
espectador a uma narrativa que amplie as
relaes entre os trabalhos;
3. como estes trabalhos podem ser vistos juntos ou separados, a que distncia;
4. visitar um museu e observar como
os trabalhos so expostos e como variam
de museu para museu em funo do tipo
de exposio;
5. aproveitar a melhor maneira de a
luz natural e/ou artificial incidir no espao
expositivo;
6. na exposio apenas deve estar visvel ao espectador o que essencial para

ser visto.
Atelier IV: O jogo da criao: o
corpo e suas apresentaes
Depois de termos experimentado vrias atividades e procedimentos (ateliers I,
II e III), este ltimo encontro tem como
propsito a apropriao de um imaginrio pessoal, atravs do desenvolvimento
de um trabalho que envolva as experincias vividas e informaes adquiridas nos
encontros anteriores, com o intuito de
formalizarmos uma sntese, considerando
nosso tema gerador O corpo e suas apresentaes. Esta experincia pode, naturalmente, ser transposta para a sala de aula
como um trabalho final.
A partir da pergunta o que pede
meu corpo? e da observao de
todo o material produzido nos
3 ateliers , realizar um trabalho
pessoal que sintetize a tua experincia.
Cada atelier deve reservar 15 minutos finais para os trabalhos serem
expostos em suas respectivas salas, para que depois todos os educadores possam circular e ver tudo o
que foi produzido neste encontro.
Sugesto de bibliografia:
Abramovich, Fanny. O estranho mundo
que se mostra s crianas. Summus Editorial. SP. 1983
Modificao: Mos
217
EE Joo Tuschi / 3 Srie A / Prof. Snia Pires Almeida
Modificao: Mos
218
Arnheim, Rudolf. Arte e percepo visual:

uma psicologia da viso criadora. Pioneira. SP. 1984
Bachelard, Gaston. O direito de sonhar.
Editora Difel. SP. 1985
_______________. A potica do devaneio.
Editora Martins Fontes. SP. 1996
Barbosa, Ana Mae. O Ensino de Arte e sua
histria. MAC/USP.SP. 1990
_______________. Arte-educao: conflitos/acertos. Max Limonad. SP. 1984
_______________. Teoria e prtica da
Educao Artstica. Cultrix. SP. 1975
_______________. Arte-educao no Brasil. Perspectiva. SP.1978
_______________. John Dewey e o Ensino
de Arte no Brasil. Editora Cortez. SP
Benjamin, Walter. Reflexes: a criana, o
brinquedo, a educao. Summus Editorial. SP. 1984
Berger, J. Modos de ver. Gustavo Gilli.
Barcelona. 1974
Bosi, Alfredo. Reflexes sobre a arte. tica.
SP. 1985
Derdyk, Edith. O desenho da figura humana. Editora Scipione. 1989
. Formas de pensar o desenho. Editora Scipione. 1988
Dondis, Donis. Sintaxe da Linguagem Visual. Martins Fontes. SP. 1991
Duarte Jr. Joo Francisco. Por que ArteEducao? Papirus Editora. SP.1996
Eco, Umberto. A definio de arte. Martins Fontes Editora. SP. 1986
Fischer, Ernst. A necessidade da arte. Editora Zahar. RJ. 1976
Freire, Madalena. A paixo de conhecer o

mundo. Paz e Terra. RJ. 1983
Fusari,M e Ferrari. M. Metodologia do
Ensino de Artes. Editora Cortez.SP.
Gardner, Howard. As artes e o desenvolvimento humano. Artes Mdicas. PoA. 1997
Gombrich, E.H. Arte e iluso um estudo
da psicologia da representao pictrica.
Martins Fontes Editora. SP. 1986
. A histria da arte. Zahar
Editora. RJ. 1979
Jeudi, Henri-Pierra. O corpo como objeto
de arte. Estao Liberdade. SP. 2002
Merediu, Florence de. O desenho infantil. Cultrix Editora.
Moreira, Ana Albano. O espao do desenho
a educao do educador. Edies Loyola. SP. 1984
Novaes, Adauto. O olhar. Companhia das
Letras. SP. 1988
Ostrower, Fayga. Acasos e criao artstica.
Editora Campus. RJ.1990
. Criatividade e processos
de criao. Editora Vozes. RJ. 1978
. Universos da arte. Capus. RJ. 1983
Osborne, Harold. A apreciao da arte.
Cultrix. SP. 1970
Woodford, Susan. A arte de ver a arte.
Zahar. RJ. 1984
Porcher, Louis. Educao artstica: luxo
ou necessidade? Summus Editorial. SP.
1982
Piaget, Jean. A formao do smbolo na
criana. Zahar. RJ. 1975
Read, Herbert. A educao pela arte. Martins Fontes. SP. 1982
SantAnna, Denise B. Corpos de Passagem.

Estao Liberdade. SP. 2001
Weiss, Luise. Brinquedos e Engenhocas.
Editora Scipione. SP. 1989
MATERIAIS necessrios para a
realizao dos ateliers I, II, III e IV,
quantificados para grupos de
30 alunos:

Projeto O Corpo e suas Representaes
Modelagem e Empapelado
OBSERVAO:
Os materiais que tm *** so porque
precisam ser triplicados na compra
Atelier I: O desenho e seus papis
lpis grafite HB, B, 2B, 6 B (1 caixa
com 12 unidades para cada graduao)
2 caixas de lpis de cor (36 cores)
2 caixas de pastel oleoso (24 cores)
2 caixas de caneta hidrogrfica 24 cores
*** 1 pacote 500 folhas de papel A4
*** 3 blocos de canson A 2
*** papel kraft 01 bobina com 1 metro de largura
*** 5 rolos de fita crepe 3M - 2 cms
de largura
15 unidades tesouras mdias de ao integral MUNDIAL.
Solicitar que cada educador traga consigo, para o encontro, no mnimo 10 fotos
suas de diferentes pocas e situaes

Projeto O Corpo e suas Representaes
Empapelado
Atelier II: Os percursos do olhar

30 cpias coloridas em transparncia
(estarei levando o xerox colorido no prximo encontro para vocs produzirem as
transparncias)
219
1 retroprojetor e tela de projeo

30 espelhos pequenos e/ou mdios
36 lpis grafite n 6 (3 caixas com 12
unidades)
*** 3 blocos de papel Canson A3
** * 2 blocos de canson A2
Atelier III:
Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet)

Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes
Modificao: Mos
220
100 folhas de papel sulfite branco A4

lpis grafite HB, 2B, 4B, 6B Faber
Castell (1 caixa com 12 unidades para graduao)
30 apontadores
***Muito jornal velho (para cada grupo
uma pilha com cerca 100 cms de altura)
(se der para cada um de ns irmos recolhendo jornal velho, seria timo!)
***40 Fita crepe comum3M do Brasil
Ltda. de 2 cm de largura
*** 40 Fita crepe larga 3M do Brasil
Ltda de 48 mm x 50 m
*** 30 sacos de lixo de 100 litros.
*** Papel Kraft /01 bobina com 1 m
de largura.
10 unidades - Rgua de acrlico transparente DESETEC de 30 cm.
2 Jogos de esquadros de acrlico transparente DESETEC tamanho mdio com
03 peas: 01 tringulo retngulo, 01 tringulo issceles e 01 tringulo escaleno.
10 unidades estilete OLFA de ao tamanho grande .
10 unidades estilete OLFA de ao tamanho pequeno.
10 unidades tesouras mdias de ao integral MUNDIAL
06 unidades - trincha TIGRE de 04 cm

de largura
15 unidades - micro rolo para pintura
-1345 - espuma polister TIGRE de 40 mm
para superfcies lisas
15 unidades - rolo
para pintura - 1343
espuma polister TIGRE de 90 mm para
superfcies lisas
01 unidade - rolo para pintura espuma
polister TIGRE de 300 mm para superfcies lisas
05 unidades - bacia de plstico transparentes PLASTITCNICA com capacidade para 1 litro
05 unidades - bacia de plstico transparente PLASTITCNICA com capacidade para 2 litros
05 unidades - bacia de plstico transparente PLASTITCNICA com capacidade para 5 litros
10 pequenas e 06 grandes - bandejas de
plstico para cola (e / ou tinta)
30 unidades - cola branca ORNIEX S/
A Ind. Brs. TENAZ Super Cola Professional recipiente com 1 litro
1 galo Verniz acrlico SHERWIN
WILLIAMS branco neve
30 unidades - pano de saco alvejado de
algodo
***1 lata de 300ml para cada cor indicada de verniz acrlico metalatex, nas cores: vermelho vivo / amarelo ouro / azul
profundo / preto / violeta / verde bandeira / laranja / marrom

***12 corantes para tinta ltex (bisnagas) para cada cor :vermelho vivo / azul
Royal / amarelo ouro / preto
PINCIS - Tigre - cabo longo - cerda:
5 unidades cada SRIE 815 (chatos): nmeros 24 / 22 / 20 / 18 / 10 / 08 / 06 /
04/ 02
5 unidades cada SRIE 816 (redondos) nmeros: idem acima
Potes de plstico (embalagens recicladas de garrafas de plstico de gua e/ou
refrigerante, potes de iogurte, margarina.
So prticos e fceis de se conseguir).
Atelier IV
Iremos utilizar todo o material que sobrou e redividir pelas 3 salas
Apenas acrescentar:
500 folhas (1 pacote) de papel A4
papel kraft 01 bobina de 1 metro de
largura
3 rolos de barbante grosso, mdio e
fino
3 rolos de arame nmero 24
6 alicates (bico e corte)

Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes
Dilogo das Personagens
221
222

Montagem do painel Multido
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I

Projeto O Corpo e suas Representaes / EE Incio da Costa - Itajobi / 1 Srie E
Diretoria de Ensino de Catanduva / Arte Ciclo I Projeto O Corpo e suas Representaes

Exposio no corredor da EE Incio da Costa - Itajobi
223

Modelagem e Empapelado / Acabamento

Arte Ciclo I Projeto Usando a Imaginao
Auto-retrato
Diretoria de Ensino de Igarau do Tiet / Arte Ciclo I Projeto Artes visuais

EE Joo Tuschi / 3 Srie A
Sensaes atravs do tato
Aluna: Mayara Fernanda Morena
224
Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto Percurso do Olhar

Criando personagem (arrepio)
225
Diretoria de Ensino de Ja (Igarau do Tiet) / Arte Ciclo I Projeto Percurso do Olhar

Criando personagem (cabelo)
226
consideracoes finais

Maria Alice Lima Garcia
Arte no Ciclo I
Consideraes finais
Fruto de um trabalho... Trecho de um
percurso
Medidas institucionais, proposta de
trabalho, ao e envolvimento de todos,
nos permitiram elaborar e organizar esta
publicao. Seu objetivo principal o Ensino de Arte no Ciclo I da Educao Bsica, ministrado por professores especialistas de Arte, conforme a Resoluo SE, N
184, de 27/12/2002, alterada pela Resoluo SE, N 1, de 6/01/2004. Entretanto, o
que registramos um momento do nosso
caminho,trata-se do conjunto de propostas oferecidas pela Coordenadoria de Estudos e Normas Pedaggicas CENP no
primeiro ano de implantao da referida
resoluo 2003.
questes terico metodolgicas e pedaggicas que envolvem o ensinar/aprender

Arte.
Os primeiros resultados...
Os relatos dos Assistentes Tcnicos
Pedaggico de Arte, registros de professores e dos alunos envolvidos neste processo, bem como, depoimento de pais de
alunos e diretores das escolas de 1 a 4 sries do ensino fundamental, nos mostram,
ao longo destes trs anos, que a atuao
do profissional com formao em Arte

no Ensino Fundamental Ciclo I obteve
avanos significativos no que diz respeito
ao ensino desta disciplina. importante
salientar que tais avanos trouxeram uma
grande contribuio para a valorizao da
produo criadora da criana, alm de esclarecer certas idias equivocadas sobre o
ensino de arte nas sries iniciais, tais como:
momentos de lazer, de descanso, execuo
de trabalhos manuais, recreao, atividade
artstica a servio da compreenso de ou-
O incio de tudo...
Em 2003, o Exmo. Sr. Secretrio da
Educao, Prof. Dr.Gabriel Chalita instituiu o Ensino de Arte nas sries iniciais, a
partir deste momento as aulas passaram a
ser ministradas pelo professor especialista, e todos os professores que atuam nesse
segmento vm recebendo, via Assistentes
Tcnico Pedaggicos de todo o Estado de
So Paulo, capacitaes nas quatro linguagens da Arte: Artes Visuais, Teatro, Msica e Dana, alm de discusses e reflexes
sobre a concepo do ensino de Arte, do
papel da arte no Ciclo I e, ainda, sobre as
228
Atividade III - Espelho
Thiago O. Marques, 2 F, 8 anos, desenhou a Laila
tras reas de conhecimento ou destinadas

a comemoraes de datas cvicas, entre
outras.
Arte como conhecimento...
O professor de Arte, ao utilizar os cdigos no verbais - linhas, cores, formas,
luzes, sombras, volumes, sons, silncios,
gestos, movimentos, para orientar seu
aluno a ler e produzir textos desenvolve
um trabalho semelhante ao do professor
de Lngua Portuguesa que ensina os cdigos verbais letras, palavras, pontuao. Portanto, no desejo de assegurar s
crianas o acesso leitura e produo de
textos em ambos os cdigos que colocamos em prtica um trabalho e a elaborao de materiais pautados na escolha ideolgica que atribui arte como linguagem e
sua concepo de rea trabalhada como
conhecimento. O conjunto de propostas
oferecido ao longo destes anos est articulado de acordo com os trs eixos que
norteiam o trabalho em arte, conforme
os Parmetros Curriculares Nacionais
produzir, apreciar e contextualizar nas
quatro linguagens.
Tendo em vista o conceito de letramento e considerando o mundo contemporneo, que se apresenta cada vez mais
simblico, tornou-se nosso sonho, garantir as crianas o direito de um ensino de
arte que oferea elementos essncias para
Diretoria de Ensino Sul 2

Montagem do painel Multido
a formao de toda pessoa nas seus diferentes aspectos e dimenses.

Esta tambm uma forma de incluso
e construo de cidadania, assim como
conhecer as mais diferentes formas de
manifestaes artsticas, dos mais diversos povos, pases e pocas, percebendo
semelhanas e diferenas e promovendo o
respeito a multiculturalidade.
sries iniciais do Ciclo I era uma condio

que considervamos a ideal. Essa premissa tornou-se verdadeira por meio da efetivao dos profissionais especializados em
cargos de Arte no Ciclo I. Tal conquista,
mais do que merecida, sem dvida uma
demonstrao do reconhecimento do Sr.
Secretrio pela seriedade e compromisso
que os professores encararam mais esse
desafio.
Uma grande conquista...

Para que esse sonho se concretizasse, a
permanncia do professor especialista nas
229
O percurso...
Capacitaes centralizadas
2003
2004
2003 5 encontros de 24 h cada um ao longo do ano

(89 ATPs de Arte)
2004 5 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs

de Arte)
Projetos: No Pas das Maravilhas (diagnstico)

Um trem feito de gente (Dana)
Quatro variaes sobre um tema (Msica)
O corpo e suas representaes (Artes Visuais)
A prtica teatral na escola (Teatro)
Projetos: Corpos Sonoros I (Msica e Dana)

Corpos Sonoros II (Msica e Dana)
Arte, ensino e o espao da cidade (Artes Visuais)
O espao cnico (Teatro)
Professores atendidos 3292
Avaliao 2004 e planejamento 2005 ATPs e 3 professores por

Diretoriad eE nsinot otald ep articipantes:356e ducadores
230
2005
2005 4 encontros de 24 h cada um ao longo do ano (89 ATPs de Arte)
Projetos: Dana com autonomia (Dana)
Trptico sonoro (Msica)
A prtica teatral na escola (Teatro)
Paisagem: desdobramentos e possibilidades (Artes Visuais)
Uma nova atitude...

Um grande valor
Todo trabalho at aqui realizado agregou competncia e valor tanto ao profissional da rea de Arte como a prpria pesquisa e conhecimento desse universo.
Tivemos caminhos e possibilidades de
propor experincias e expresses; descobrir formas de olhar, ouvir, sentir... Cabe
agora a todos ns e a cada um de ns vestir
os personagens, cores, formas, tons, sons,
movimentos que passeiam e representam
a beleza e crena em um trabalho que prima por formar pessoas mais sintonizadas
com a arte de ser.

Isso de querer
ser exatamente, aquilo
que a gente
ainda vai
nos levar alm
Paulo Leminsk
231
Ttulo
Organizao
Coodenao geral
Organizao do material
Assessoria ao Projeto (2003 a 2006)
Capa
Projeto grfico
Tratamento de imagens
Fotos
Ilustraes
Formato
Tipologia
Papel
N de pginas
232

Maria Alice Lima Garcia
Ivani Martins Gualda
Maria Beatriz Colella
Robson Minghini
a partir de desenho do aluno Thiago Silva,
3 Srie G Prof Mnica Cook
Robson Minghini
Teresa Lucinda Ferreira de Andrade
Anderson Lima
Jos Carlos da Silva
Acervo dos professores participantes do projeto
Arte no Ciclo I
a partir de desenhos de alunos do projeto
Arte no Ciclo I
25 x 25 cm
Simoncini Garamond e Myriad
Carto Triplex 250 g/m2 (capa)
Couch fosco 120 g/m2 (miolo)
236
GOVERNO DO ESTADO
DE SO PAULO
SECRETARIA
DA EDUCAO
O Ensino de Arte
nas Sries
Iniciais Ciclo I

Ensino Arte Ciclo1 PDF

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GOVERNO DO ESTADO

O Ensino de Arte nas Sries Iniciais Ciclo I

O ensino de arte nas series iniciais Ciclo I

Governo do estado de so paulo

Fundao para o desenvolvimento da educao

Willian Sampaio de Oliveira

Catalogao na Fonte: Centro de Referncia em Educao Mrio Covas

So Paulo (Estado) Secretaria da Educao. Coordenadoria

O Ensino de Arte nas sries

Vrias mos tecem idias,

aprendizado. Doutoranda em Comunicao e Semitica pela PUC/SP. Mestre

da Universidade Livre de Bruxelas. autor, entre outros, do livro A Pedagogia do

Yara Caznok, Mestre em Psicologia da

Edith Derdyk, artista plstica, ilustradora e arte-educadora. autora

Flvio Desgranges diretor teatral,

Maria Alice Lima Garcia, psicloga e

Maria Terezinha Telles Guerra

PROJETO: ARTE NO CICLO I

Os limites de minha linguagem

decodificar, interpretar, produzir, conhecer imagens visuais, sonoras e gestuais/

Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra

A ORGANIZAO DO ENSINO DE ARTE

Manipular, organizar, compor,

O objeto de conhecimento da Arte

significar, decodificar, interpretar,

sua viso de mundo, sua forma de pensar

entendemos que aprender Artes envolve

2. Fruio: apreciao significativa da

Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I

Arte linguagem. A apreciao esttica

Diretoria de Ensino de Sertozinho / Arte Ciclo I

Alm do fazer e do apreciar arte, de

ter acesso compreenso, por exemplo,

Diretoria de Ensino Sul 2 / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

conhea a criana... Um professor investigador, que instigue, alimente, desvele,

ginao, a fantasia, a busca de um significado para o sentido da vida raramente

mentao de leitura dos elementos bsicos

Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I

Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra

municao presentes em sua localidade

comunidades, regies e Pas consideradas

peso, formas de locomoo, deslocamento, orientao no espao, direes, planos,

1. O fazer artstico: jogos de ateno,

em teatro nas diferentes culturas e pocas;

Diretoria de Ensino de So Carlos / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

tica do ensino de arte: a lngua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. So

Diretoria de Ensino de Assis / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Diretoria de Ensino de So Joaquim da Barra

Diretoria de Ensino de Americana / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Quando se fala em ensino de Arte nas

do novo; a vontade de mergulhar no trabalho e tambm a insegurana de por em

Maria Terezinha Telles Guerra

Assim como na prpria histria de

Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Diretoria de Ensino de Miracatu / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

NO PAS DAS MARAVILHAS

Aonde queremos chegar?

Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

Diretoria de Ensino de Birigui / Arte Ciclo I Projeto No Pas das Maravilhas

que nos serve e sabemos aonde queremos

Por onde comear?

Para uma viagem ao Pas das Maravilhas, o que se leva na bagagem?