REPENSANDO OS DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM A PARTIR

DA PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL
*

Silvana Calvo Tuleski

#
Nadia Mara Eidt
RESUMO. A psicologia histrico-cultural assume que o fator biolgico determina a base das reaes inatas dos indivduos.
Sobre esta base se constitui todo o sistema de reaes adquiridas, sendo estas determinadas mais pela estrutura do meio
cultural da criana do que pelas disposies biolgicas. Se por meio do processo de apropriao da cultura que cada homem
adquire as capacidades humanas, a compreenso atual acerca dos distrbios de aprendizagem pode ser reconfigurada,
demonstrando que mediaes adequadas e consistentes podem ter carter revolucionrio para a aprendizagem, ao tornarem
presente o talento cultural quando o talento biolgico no se revela como esperado.
Palavras-chave: Psicologia histrico-cultural; distrbios de aprendizagem; problemas de escolarizao.

RETHINKING LEARNING DISABILITIES SEEN FROM HISTORICAL

AND CULTURAL PSYCHOLOGY
ABSTRACT. Historical and Cultural Psychology foregrounds that the biological factor determines the basis of the
individuals innate reactions. The entire system of acquired reactions, determined more on the structure of the childs
environment than on biological presuppositions, is constituted on this basis. If all human beings acquire their capacities
through the process of cultural appropriation, current understanding on learning disabilities may be re-designed. It may be
shown that adequate and consistent mediations may be revolutionary when they concretize the cultural talent in the case that
the biological talent fails to reveal itself as expected.
Key words: Historical and Cultural Psychology, learning disabilities, school problems.

REPENSANDO LOS TRASTORNOS DE APRENDIZAJE A PARTIR DE LA

PSICOLOGA HISTRICO-CULTURAL
RESUMEN. La psicologa histrico-cultural asume que el factor biolgico determina la base de las reacciones innatas de los
individuos. Sobre esta base se constituye todo el sistema de reacciones adquiridas, siendo stas determinadas, ms por la estructura del
medio cultural del nio, que por las disposiciones biolgicas. Si es por medio del proceso de apropriacin de la cultura que cada
hombre adquiere las capacidades humanas, la comprensin actual respecto a los trastornos de aprendizaje puede ser reconfigurada,
demostrando que mediaciones adecuadas y consistentes pueden tener carcter revolucionario para el aprendizaje, al hacer presente el
talento cultural cuando el talento biolgico no se revela como esperado.
Palabras-clave: Psicologa histrico-cultural; trastornos de aprendizaje; problemas de escolarizacin.

REPENSANDO OS DISTRBIOS DE
APRENDIZAGEM A PARTIR DA
PSICOLOGIA HISTRICO-CULTURAL
Fracasso escolar: fracasso de quem?

Os ndices de evaso e repetncia escolar na

realidade brasileira so expressivos e se mantm
*
#

inalterados h dcadas, evidenciando a seletividade do

nosso sistema educacional, que exclui grande parte
das crianas do processo de escolarizao. No Brasil,
somente cerca de 27% das crianas que ingressam na
primeira srie terminam o primeiro grau (Helene,
citado por Machado, 1997). A histria da Educao no
Brasil tem registrado a democratizao do acesso

Doutora em Educao Escolar pela UNESP, Araraquara. Docente do Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de Maring.
Mestre em Psicologia Escolar, vinculada ao Programa de Doutorado em Educao Escolar da UNESP, Araraquara.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

532

Tuleski e Eidt

escola - traduzida no aumento do nmero de vagas mas no da escolarizao. Isto pode ser verificado em
pesquisa recente divulgada pelo Ministrio da Educao
(Inep/Mec, 2000)1 cujos dados demonstram que, em
lngua portuguesa, somente 5% da amostra podem ser
considerados leitores competentes (com habilidades de
leitura compatveis com a srie cursada e dominam
alguns recursos lingsticos), e em matemtica, apenas
7% conseguem resolver problemas de forma coerente.
A anlise desse panorama permite-nos questionar
o grande nmero de avaliaes psicoeducacionais que
terminam por transferir um problema social de
ensinagem para o mbito individual, de aprendizagem.
De acordo com Meira (2003), na grande maioria dos
casos, essas avaliaes se restringem a diagnosticar o
aluno. Agindo assim, aceitam a queixa ventilada como
real como um dado concreto, verdadeiro, situada no
indivduo. Queremos frisar que tais prticas legitimam
a culpabilizao da criana pelo no aprender,
tornando-a facilmente alvo de rotulaes tais como
portadora de distrbios de aprendizagem.
A ESCOLA E SEU PAPEL NO
DESENVOLVIMENTO DAS FUNES
PSICOLGICAS SUPERIORES

Para Leontiev (1978), a aprendizagem tem

extrema relevncia, pois o processo de apropriao
da experincia produzida pela humanidade atravs dos
tempos que permite a cada homem a aquisio das
capacidades e caractersticas humanas, assim como a
criao de novas aptides e funes psquicas.
Vigotski (1999) postula, tambm, que as funes
psicolgicas superiores - como memria, ateno,
abstrao, aquisio de instrumentos, fala e
pensamento - tero condies de se desenvolver
mediante a aquisio de conhecimentos transmitidos
historicamente, os quais, necessariamente, para serem
apropriados pela criana, precisam da mediao dos
indivduos mais desenvolvidos culturalmente. Ou seja,
o desenvolvimento das funes psicolgicas
superiores se d na interao social e por intermdio
do uso de signos.
Os signos2 so entendidos aqui como
instrumentos psicolgicos, cabendo-lhes a funo de
atuar sobre o psiquismo humano, modificando-o. Tal
1

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Ansio Teixeira.

Entre os signos esto a linguagem, os vrios sistemas de

contagem, as tcnicas mnemnicas, os sistemas simblicos
algbricos, os esquemas, diagramas, mapas, desenhos e
todo o tipo de signos convencionais (Vigotski, 1999).

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

modificao se d na medida em que o signo

mediatiza no s o pensamento, mas tambm a prpria
produo e reproduo da sociedade humana. A
linguagem considerada um dos signos mais
importantes empregados para impulsionar o
desenvolvimento psicolgico, pois graas
generalizao verbal que a criana torna-se possuidora
de um novo fator de desenvolvimento a experincia
humano-social que se transforma no elemento
fundamental da sua formao mental (Leontiev, 1978).
Para a Psicologia Histrico-Cultural, as funes
psicolgicas superiores existem concretamente na
forma de atividade interpsquica nas relaes sociais
antes de assumirem a forma de atividade intrapsquica.
Mediante o processo de internalizao ocorre a
transformao do contedo das relaes sociais em
funes psicolgicas superiores, especificamente
humanas. Assim sendo, a Psicologia HistricoCultural assume que o fator biolgico determina a
base das reaes inatas dos indivduos e sobre esta
base todo o sistema de reaes adquiridas vai se
constituir, sendo determinado muito mais pela
estrutura do meio cultural onde a criana cresce e se
desenvolve (Vigotski, 2001).
A educao escolar tem um importante papel nesse
processo de transformao das funes psicolgicas
elementares em superiores, por meio do ensino dos
conhecimentos cientficos. Leontiev (1978) expressa a
importncia da aquisio da leitura, escrita, clculo e dos
fundamentos das cincias pela criana, na medida em que
tais processos permitem a apropriao de uma vasta
experincia humano-social. Assim entendemos que ao
professor cabe a funo de mediao entre o
conhecimento j existente e os alunos, sendo que os
contedos trabalhados por ele no processo educativo
criam, individualmente, nos aprendizes, novas estruturas
mentais, decorrentes dos avanos qualitativos no
desenvolvimento de cada criana.
Nesta mesma linha, Duarte (2000) defende que o
conhecimento cientfico deve ser apropriado por todos
os membros da sociedade. Quando a escola no
favorece tal apropriao, colabora para a manuteno
da ordem vigente, na medida em que o saber
continuar sendo propriedade de uma determinada
classe.
Assim, quanto mais se tornam complexas as
relaes sociais de produo, mais complexos ainda
tornam-se os mecanismos ideolgicos de manuteno
destas condies, sendo a escola, como demonstra
Saviani (2003), um espao ora implcito, ora explcito
para a luta de classes na sociedade capitalista. Nesta
arena pode ser predominante uma prxis educativa
transformadora ou revolucionria ou uma prxis

Repensando distrbios de aprendizagem

educativa mantenedora ou reacionria, que, em nosso

entendimento, precisam ser reveladas.
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM OU DE
ENSINAGEM: UMA QUESTO
CONTROVERTIDA.

Uma reviso da literatura procurando enfocar os

diferentes termos usados para identificar o aluno que
no aprende apontou tanto a falta de concordncia
sobre as definies e conceitos, quanto uma forma
confusa e contraditria na apresentao de parmetros
que permitam compreender que fatores podem ser
considerados como causais intrnsecos ou extrnsecos
nas mais diferentes obras e autores que tratam do
assunto (Rocha, 2004). A definio mais aceita na
atualidade entende que
Distrbio de Aprendizagem um termo
genrico que se refere a um grupo
heterogneo de desordens, manifestadas por
dificuldades na aquisio e no uso da
audio, fala, escrita e raciocnio matemtico.
Essas desordens so intrnsecas ao indivduo
e presume-se serem uma disfuno de
sistema nervoso central. Entretanto, o
distrbio de aprendizagem pode ocorrer
concomitantemente com outras desordens
como distrbio sensorial, retardo mental,
distrbio emocional e social, ou sofrer
influncias ambientais como diferenas
culturais, instrucionais inapropriadas ou
insuficientes, ou fatores psicognicos.
Porm, no so resultado direto destas
condies ou influncias (Hammill, citado
por Ciasca, 1994, p. 36, grifos nossos).

Assim, pode-se afirmar que a disfuno

neurolgica a caracterstica fundamental que
diferencia crianas com distrbio de aprendizagem
daquelas com dificuldades de aprendizagem (Rocha,
2004). Tomando-se como base esta definio,
possvel considerar que as dificuldades de
aprendizagem so facilmente removveis, por se
constiturem em problemas no processo ensinoaprendizagem, e no relacionados a fatores biolgicos
resultantes de disfunes do sistema nervoso central
(SNC). No que se refere incidncia, encontramos
40% da populao em idade escolar indicada como
portadora de dificuldade de aprendizagem, enquanto
somente 3% a 5% apresentariam distrbio de
aprendizagem (Campos, citado por Rocha, 2004). No
entanto, no mbito escolar e nos servios de
atendimento especializado, esse ndice muito maior
do que 3 a 5%.

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

533

Os elevados ndices de dificuldades e distrbios

de aprendizagem existentes na realidade brasileira nos
convidam a pensar nos desdobramentos de
diagnsticos indevidos, resultantes, em nossa opinio,
de concepes negativas sobre a criana e seu
desenvolvimento e de prticas educacionais e
avaliativas que desconsideram a poltica educacional
do pas; a qualidade da escola oferecida aos seus
usurios; a relao professor-aluno; a metodologia de
ensino, a adequao de currculo e o sistema de
avaliao adotado; diferenas sociais e culturais que
no so respeitadas no sistema de ensino; a famlia que ainda vista como aquela que desvaloriza a
educao formal em detrimento do trabalho, etc.,
responsabilizando a criana pelo no-aprender. Estas
concepes, pautadas numa viso organicista e
naturalizada de homem e sociedade s pode conceber
o no-desabrochar das capacidades humanas tomadas
como espontneas como doena, patologia,
inabilidade e incapacidade.
Concordamos com Souza (2000) quando afirma
que se faz necessrio uma ruptura na forma de anlise
polarizada dos fenmenos, vindo a assumir um
referencial terico que d conta de articular os
diversos nveis at ento geralmente entendidos como
separados (no caso, a subjetividade e a realidade
social) e inclua o entendimento dos processos de
escolarizao e a complexidade neles envolvida como
sendo construdos em uma sociedade de classes onde
as crianas so tratadas de acordo com o grupo social
do qual fazem parte. Ou seja, as crianas devem ser
entendidas como indivduos que se desenvolvem ou
no, a partir do que o meio sociocultural lhes
disponibiliza no s concretamente, em termos de
oferta dos instrumentos materiais necessrios para a
aprendizagem, mas tambm dos processos de
raciocnio que o homem adquiriu ao longo de milhares
de anos de evoluo.
O enfoque no processo de escolarizao e no nos
problemas/distrbios de aprendizagem pretende
romper com a atribuio da responsabilidade pelo noaprender criana ou a distrbios de aprendizagem
cuja origem entendida muitas vezes unicamente
como psicolgica, biolgica ou emocional. A
interveno do psiclogo deveria, ao contrrio,
favorecer a reflexo, junto ao professor e criana,
sobre as relaes estereotipadas existentes na escola,
pautadas em crenas que atribuem a dificuldade no
processo de escolarizao criana, tendo como
resultado nmeros elevados de repetncia, evaso,
excluso e rotulao.
necessrio, portanto, desenvolver mudanas na
base do ensino ao invs de mudanas fragmentadas

534

Tuleski e Eidt

que objetivam atingir a criana de forma individual.

Como conseqncia, o enfoque no seria mais ensinar
a criana a aprender, mas sim, aprender como
ensinar a criana. Isto possibilitaria que rtulos
fossem evitados antes que ela tivesse oportunidade de,
ao menos, apropriar-se dos fundamentos bsicos da
aprendizagem escolar (Ciasca & Rossini, 2000).
Dificuldades no mbito individual como
distrbios de aprendizagem s deveriam se tornar uma
hiptese quando fossem esgotadas todas as
informaes e anlises sobre a escola onde a queixa
foi produzida, e como resultado deste trabalho de
investigao e interveno, fosse constatada a
adequao da escola (Souza, 2002), tarefa difcil ao
tomarmos como base os dados do INEP/MEC, que
atestam os vrios problemas que comprometem a
qualidade do ensino em nosso pas.
Leontiev (1978) esclarece que a fora desse
preconceito segundo o qual o desenvolvimento dos
processos cognitivos dos indivduos tem origem em si
mesmo to grande que a psicologia no-marxista
colocou o problema ao contrrio, na medida em que
considerava, por exemplo, que as aptides cientficas
eram condio para a apropriao do conhecimento
cientfico, ao invs de considerar que a apropriao
dos progressos da cincia que seria responsvel pela
formao das aptides cientficas. Ou ainda, o talento
artstico seria a condio para a apropriao da obra
de arte. A partir de uma perspectiva materialistahistrica e dialtica, entendemos que a apropriao da
arte justamente a condio para o desenvolvimento
do talento artstico. O ser humano, para ser aquilo que
, depende daquilo que aprende, do que conhece e
utiliza a cultura acumulada, e no de uma essncia da
qual os homens seriam dotados desde o nascimento.
Quando se compreende o homem como um ser social,
que se humaniza ou desumaniza de acordo com as
prticas desenvolvidas ou no no seio das relaes
sociais de produo, este quadro se altera
radicalmente. Na sntese realizada por Leontiev (1978,
p. 283), temos que:
O verdadeiro problema no est, portanto, na
aptido ou inaptido das pessoas para se
tornarem senhores das aquisies da cultura
humana, fazer delas aquisies da sua
personalidade e dar-lhe a sua contribuio. O
fundo do problema que cada homem, cada
povo tenha a possibilidade prtica de tomar o
caminho de um desenvolvimento que nada
entrave.

Deste modo, as possibilidades para a

humanizao dos indivduos em uma sociedade de

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

classes devem ser pensadas a partir do lugar que eles

ocupam nas relaes sociais que foram criadas pelos
homens ao longo da histria e no, como queria a
psicologia no-marxista, em decorrncia de atributos
individuais, surgidos por uma dotao natural, pela
qual o desenvolvimento espiritual do homem tem
origem nele mesmo. Em consonncia com esse
pensamento, Vigotski (2004, p. 3) afirma que
Do mesmo modo que a vida de uma
sociedade no representa um nico e
uniforme todo, e a sociedade ela mesma
subdividida em diferentes classes, assim
tambm, no pode ser dito que a composio
das personalidades humanas representa algo
homogneo e uniforme em um dado perodo
histrico, e a psicologia tem que levar em
conta [...] o carter de classe, natureza de
classe e distines de classe que so
responsveis pela formao dos tipos
humanos. As vrias contradies internas que
so encontradas nos diferentes sistemas
sociais encontram sua expresso tanto no tipo
de personalidade quanto na estrutura da
psicologia humana naquele perodo histrico.

Outra limitao da perspectiva maturacionista e

naturalizante do psiquismo refere-se ao papel da
escola no desenvolvimento do psiquismo. bastante
freqente, no meio educacional, o argumento de que
os alunos seriam dotados de muita ou pouca
inteligncia e que j carregariam, ao nascer, um
conjunto de habilidades ou inabilidades que teriam
quando se tornassem adultos, e nesta perspectiva, a
funo da educao escolar ficaria limitada a um meio
de acelerar ou retardar a maturao natural.
Contrariando essa perspectiva, Leontiev (1978)
defende que o papel da educao escolar o de criar
nas novas geraes aptides que no so dadas
mediante a hereditariedade. Para tanto, faz-se
necessrio que as condies de educao e de vida
possibilitem aos homens o acesso cultura
historicamente produzida. Neste sentido, de acordo
com Saviani (2003), a funo da escola a de
transmisso-assimilao do conhecimento clssico
acumulado pela humanidade atravs dos tempos.
REDIMENSIONANDO A QUESTO: DO
PRODUTO AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

As mediaes acima elencadas, tanto extraescolares quanto intra-escolares, no podem ser

entendidas como se ocorressem no vazio, isto , como
abstratas, mas sim, tendo como pano de fundo uma

535

Repensando distrbios de aprendizagem

determinada sociedade, em um tempo histrico

especifico. Embora seja de fundamental importncia a
anlise dos determinantes histrico-sociais que
constituem o psiquismo na sociedade capitalista
contempornea, no ser possvel desenvolver esta
discusso nos limites desse trabalho3.
Vale frisar que somente quando se busca
apreender o desenvolvimento humano a partir de uma
perspectiva histrica possvel compreender a
importncia da mediao do adulto desde a formao
e desenvolvimento dos conceitos espontneos,
adquiridos assistematicamente em seu meio familiar e
social e, posteriormente, na aquisio sistematizada
dos conceitos cientficos no interior da escola
mediatizada pelos educadores, como o fator que
conduz a criana, gradativamente, regulagem de seu
prprio comportamento e formao da conscincia,
o que caracterizado por Vigotski (1991) como
processo de humanizao.
De acordo com Luria (1994), as ferramentas
(externas e internas, instrumentos e signos) usadas
pelo homem, no s geram alteraes radicais em suas
condies de existncia, mas agem sobre ele
efetuando uma mudana em sua condio psquica.
Nas inter-relaes complexas com o ambiente, em sua
organizao, esta est sendo refinada e diferenciada; a
mo e o crebro vo assumindo formas definidas e vai
evoluindo tambm uma srie de mtodos complexos
de conduta, com a ajuda dos quais o homem se adapta
mais perfeitamente ao mundo circundante. Nenhum
desenvolvimento - o da criana includo - numa
sociedade civilizada moderna pode ser reduzido ao
desenvolvimento de processos inatos naturais e a
mudanas morfolgicas por eles condicionadas, mas
se deve considerar a mudana como resultante da
insero em grupos sociais e em formas de conduta
civilizadas, pois a apropriao dos seus mtodos vai
ajudar a criana a se adaptar s condies da
comunidade que a cerca, processo em que a educao
escolar tem papel fundamental, como j vimos. Assim,
exigindo-se da criana que trabalhe formas novas de
adaptao, criam-se sbitas transformaes em seu
desenvolvimento, obtendo-se formaes indubitvelmente culturais que tm o papel mais importante em
sua evoluo.
Neste enfoque, impossvel considerar apenas os
produtos da aprendizagem demonstrados nas
habilidades ou inabilidades externalizadas pelas
crianas, mas impe a necessidade de compreenso
das novas formas de conduta que fazem parte do

processo de aculturao ou de instrumentalizao

cultural da criana, o que veremos a seguir.
Processos de aquisio da leitura e escrita

Vigotski (1998) alerta para o fato de que, em

muitos casos, a aprendizagem da leitura e escrita
converte-se em uma tarefa mecnica e sem sentido
para as crianas. Na psicologia tradicional, a escrita se
reduziu a uma complicada habilidade motora, e na
psicologia ps-moderna, embebida do neoliberalismo,
encarada como um objeto de conhecimento de que a
criana pode apropriar-se sozinha, de forma quase
espontnea4. Vigotski (1998) afirma que, ao contrrio,
o domnio de um complexo sistema de signos provoca
um longo desenvolvimento de funes complexas, que
prenuncia um ponto crtico de todo o
desenvolvimento cultural da criana (p. 120). Luria
(1998) demonstra tambm que a criana deve
apropriar-se do uso funcional da escrita, o que s pode
se dar atravs da sua insero na escola e da atuao
direta do professor para que compreenda os
mecanismos de um sistema to complexo criado pela
humanidade.
Luria (1998, p. 99) apresenta como a criana vai
se apropriando de seu uso funcional ou instrumental
antes mesmo de dominar a tcnica em si. Para ele,
um adulto escreve algo se ele quiser lembrar-se dele
ou transmiti-lo aos outros, mas na criana a funo
transmissora de informaes desenvolve-se bem mais
tarde, enquanto a primeira a precede em seu
desenvolvimento funcional. No entanto, este primeiro
passo na rota da cultura, ligando o objeto relembrado a
um signo, precisa ser aperfeioado no sentido da
diferenciao, para que possa expressar um
determinado contedo, possuindo um significado
objetivo e comum a todos. Assim, linhas e rabiscos
feitos antes espontaneamente, por imitao dos
adultos, vo dando lugar a figuras e imagens, e estas, a
signos, transformando um signo-estmulo em signosmbolo, o que constitui o salto qualitativo no
desenvolvimento das formas complexas de
comportamento cultural.
Luria (1998) assinala que este perodo primitivo
da capacidade de ler e escrever chega ao fim quando o
professor d um lpis criana, estabelecendo o limite
entre as formas primitivas de inscrio, de carter
espontneo ou no-sistematizado (pr-histrico) e as
novas formas culturais exteriores, que sero
desenvolvidas atravs do ensino sistematizado e
organizado.
Mas
ele
acrescenta
que
o
4

Um estudo inicial sobre o assunto foi feito por Eidt (2004).

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

Para maior aprofundamento sobre esta questo consultar

Duarte (2000).

536

Tuleski e Eidt

desenvolvimento posterior da escrita no ocorre como

uma linha reta, de crescimento e aperfeioamento
contnuo e linear:
Como qualquer outra funo psicolgica
cultural, o desenvolvimento da escrita
depende, em considervel extenso, das
tcnicas de escrita usadas e equivale
essencialmente substituio de uma tcnica
por outra. O desenvolvimento, neste caso,
pode ser descrito como uma melhoria gradual
do processo de escrita, dentro dos meios de
cada tcnica, e o ponto de aprimoramento
abrupto marcando a transio de uma tcnica
para a outra. Mas a unicidade profundamente
dialtica deste processo significa que a
transio para uma nova tcnica inicialmente
atrasa, de forma considervel, o processo de
escrita, aps o que ele se desenvolve mais at
um nvel novo e mais elevado (Luria, 1998,
p. 180)

Do exposto acima, possvel compreender que,

ao ingressar na escola e no processo de alfabetizao
propriamente dito, a criana, segundo Luria (1998),
retrocede em alguns aspectos no que tange ao uso
instrumental da notao anteriormente desenvolvido.
Ela passa a conhecer as letras isoladamente, sabe que
elas servem para registrar um contedo; mas apreende
a sua utilizao, a princpio, externamente, isto , a
nova tcnica recm-adquirida no-diferenciada e sua
relao com ela quase como mgica. O
desenvolvimento da habilidade motora para escrever
letras, portanto, no coincide com a relao funcional
da criana com estes mesmos smbolos. Para Luria
(1998), isto ocorre porque ainda no existe a
compreenso do sentido e do mecanismo de uso das
marcas simblicas, condio que somente ser
superada com o desenvolvimento posterior
alfabetizao, envolvendo a assimilao dos
mecanismos da escrita simblica, o uso dos
expedientes para exemplificar e apressar o ato de
recordao e de transmisso de informaes e
significados a outrem..
importante salientar que Luria (1998) deixa
claro, em seus estudos sobre o desenvolvimento dos
signos e suas origens na criana, que no a
compreenso que gera o ato, mas o ato que gera a
compreenso, da mesma forma que a diviso do
trabalho, a ao do homem sobre a natureza, gerou a
necessidade do desenvolvimento da linguagem e o
aprimoramento do pensamento mediado por ela. Tal
fato deve ser levado em conta pelo educador para que
no fique esperando que a criana compreenda
sozinha os processos de leitura e escrita - que so

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

sociais mas, ao contrrio, planeje e organize

situaes diferenciadas em que a criana exercite a
ao de escrever e interpretar smbolos escritos,
ensinando a ela o mecanismo de tal mgica, isto , a
relao grafema-fonema, to importante na escrita
alfabtica. Quando a escola no ensina este processo,
esperando que a criana o descubra sozinha, gera o
impasse gentico constatado por Azenha (1997), que
pode desencadear um estancamento ou retrocesso no
desenvolvimento da criana.
Quando a criana comea a utilizar letras de
maneira aleatria, desconhecendo seu valor sonoro, h
uma regresso em termos de funcionalidade da escrita,
pois isto no a ajuda na evocao dos contedos, o
que constitui um paradoxo: um produto mais prximo
da conveno se associa a um funcionamento
psicolgico primrio e a inelegibilidade leva a uma
negao da escrita e ao retorno ao desenho. Este o
impasse gentico que s pode ser superado com o
ensino dos modos pelos quais o sistema convencional
da escrita indica precisamente o contedo do
enunciado oral, isto , a relao grafema-fonema.
preciso tomarmos como base de nossa anlise,
no as vertentes psicolgicas que naturalizam ou
subjetivizam as funes psicolgicas superiores, mas
sim, a Psicologia Histrico-Cultural, segundo a qual
tais funes se desenvolvem a partir das mediaes
sociais e, sendo as relaes sociais na atualidade cada
vez mais complexas, tais mediaes, que permitem a
apropriao dos instrumentos e signos, necessitam de
um alto grau de planejamento e sistematizao para
proporcionar o acesso ao saber a todos os indivduos.
Essa Psicologia considera ainda que os sistemas
funcionais de alta complexidade se estabelecem a
partir das tarefas que o meio proporciona s crianas,
as funes corticais superiores podem desenvolver-se
ou no, de acordo com o grau de qualidade das
mesmas.
Nesta tica, fica um tanto difcil considerar
disfunes corticais vinculadas a habilidades culturais
to complexas como resultantes apenas de maturao
do SNC, pois assim a frmula posta invertida. Para
Vigotski (1991), as funes corticais superiores so,
em princpio, funes extracorticais, ou seja,
desenvolvidas no e pelo intercmbio da criana com
os indivduos mais desenvolvidos culturalmente, para
depois se tornarem intracorticais ou individuais. Nesse
mesmo sentido, Leontiev (1975) afirma que as funes
psicofisiolgicas so sempre subordinadas s relaes
objetais, isto , so extracerebrais, uma vez que
dependem do contedo da atividade do sujeito. Neste
caso, so as tarefas propostas criana que

Repensando distrbios de aprendizagem

possibilitaro a maturao e o estabelecimento dos

sistemas funcionais de alta complexidade.
Outro problema est em considerar com relativa
independncia processos to intimamente ligados
como a leitura e a escrita, a ponto de configurarem-se
em dislexias, disgrafias e disortografias. Ainda, quanto
a estas classificaes, encontramos autores que lhes
fazem subdivises, conforme o que se observa na
escrita ou leitura da criana, isto , considerando o
produto final ou aspecto externo. Tem-se ento a
dislexia visual, a auditiva, a combinada. Na escrita
tem-se a disgrafia, a disortografia, o distrbio de
formulao e sintaxe, entre outros (Jonhson &
Myklebust, 1987; Lecours & Parente, 1997; Snowling
& Stackhouse, 2004, entre outros).
Entendemos como fundamental a compreenso de
Luria (1998) sobre o desenvolvimento de habilidades
culturais na criana, focalizando, principalmente, o
desenvolvimento da escrita e do processo de
contagem, para a despatologizao de um processo
que se constitui na apropriao, por parte da criana,
do que o meio cultural lhe oferece. Ele expe que no
indivduo adulto, em que tais habilidades j foram
desenvolvidas, o processo de ler e escrever, por
exemplo, no executado por nenhuma ao
psicolgica
complexa,
pois

reproduzido
automaticamente por tcnicas j aprendidas em
estgios anteriores do desenvolvimento. No entanto,
durante a apropriao de tais habilidades por parte da
criana, este processo no automtico, mas passa por
diversos estgios, que envolvem mudanas
significativas nas funes psicolgicas, partindo-se de
tarefas e atividades planejadas e sistematizadas para
que a aprendizagem tenha sucesso.
Processo de aquisio do clculo

Analisando o processo de ensino, podemos

afirmar que existe pouca continuidade entre o que
ensinado na escola e o que existe fora dela, no que
tange ao conhecimento matemtico. Alm disso, o
conhecimento adquirido fora do contexto escolar nem
sempre serve de base para a aprendizagem formal
(Moyss, 1997). Pesquisa realizada por Schoenfeld
(citado por Moyss, 1997), objetivando verificar o
conhecimento matemtico de alunos secundaristas nos
Estados Unidos, apontou que 70% deles realizaram as
operaes matemticas necessrias para a resoluo de
um problema de forma correta, mas no souberam
interpretar os resultados obtidos, considerando a
situao-problema. Estes dados evidenciam a falta de
sentido, para a criana, que perpassa a aprendizagem
destes contedos.

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Os pressupostos da Teoria Histrico-Cultural, no

entanto, podem fornecer importantes contribuies s
estratgias de ensino-aprendizagem (Moyss, 1997),
bem como ao repensar da contribuio da matemtica
para as transformaes sociais (Duarte, 1990).
Vigotski defende que a aprendizagem dos
conceitos deve partir das prticas sociais,
evidenciando a necessidade de contextualizar o
ensino. Isto porque, de acordo com Moyss (1997, p.
68), a anlise do contexto favorece a aprendizagem, na
medida em que ela permite que no se perca o fio do
raciocnio ao se resolver um problema matemtico. A
autora prope que se faa uma articulao entre a
aprendizagem formal e situaes a serem resolvidas
no cotidiano, para que as noes adquiridas na escola
ganhem sentido fora dos muros escolares e a
simbologia matemtica - as sentenas, regras e
smbolos possam ser aprendidos pelos alunos de
forma a conseguirem atribuir-lhes significado. Do
contrrio, a escola continuar a negar ao aluno uma
das formas mais importantes de ler e analisar o
mundo.
Se considerarmos, ainda, que a sociedade
capitalista em que vivemos pauta-se, em grande parte,
pelos conhecimentos matemticos que possibilitam a
criao de ndices, impostos, quantificao de lucros e
prejuzos, entre outras transaes econmicas
nacionais, internacionais e cotidianas, o impedimento
de grande parcela da populao ao acesso a este
conhecimento configura-se como mais uma forma de
excluso a que expe a ligao dialtica entre
conhecimento sistematizado (cientfico) e as relaes
sociais de produo. Dito de outra forma, a alienao
dos indivduos em relao a este conhecimento os
torna, indubitavelmente, mais vulnerveis
explorao no mercado de trabalho, na compra e
venda de mercadorias, entre outras transaes
econmicas comuns na sociedade atual.
Duarte (1990) alerta para o fato de que, em muitos
casos, devido ao objetivo de no desvincular a
matemtica dos problemas sociais cotidianos, o ensino da
matemtica enquanto cincia acaba ficando em segundo
plano, sendo desenvolvido assistematicamente. Isso no
contribui para a socializao de seu contedo e
inviabiliza o acesso desta ferramenta cultural s
camadas populares. O ensino, portanto, deve partir do
contexto onde o indivduo se insere, mas deve
caminhar para o conjunto das relaes mais abstratas,
que permita o entendimento de como a sociedade atual
funciona e como ela dispe deste conhecimento para
sua manuteno.
A transmisso do contedo matemtico de forma
estanque e imutvel, como algo que existe por si

538

Tuleski e Eidt

mesmo, descaracteriza todo o processo de construo

desta cincia pelos homens atravs dos tempos,
enquanto expresso das estratgias empregadas para
satisfao de suas necessidades e assim, retirada a sua
historicidade, torna-se pouco atraente aos aprendizes.
Alm disso, na medida em que o ensino de uma
cincia no permite que os alunos compreendam seu
processo de evoluo, estamos contribuindo para que
se mantenha uma viso de imutabilidade social, ou
seja, de que a sociedade e os homens so estticos.
Duarte (1990, p. 81) afirma que
Se pretendemos contribuir para que os
educadores
sejam
sujeitos
das
transformaes sociais e do uso da
Matemtica nessas transformaes,
necessrio que contribuamos para que eles
desenvolvam um modo de pensar e agir que
possibilite captar a realidade enquanto um
processo, conhecer as leis internas do
desenvolvimento desse processo, para poder
captar as possibilidades de transformao do
real.

compactuando com esta posio, isto ,

enfatizando o processo, que as transformaes
descritas por Luria (1998) - tanto em relao
apropriao da escrita quanto dos processos de
contagem pela criana - esclarecem que sob as formas
mais primitivas desenvolvidas pela criana em seu
cotidiano sero reconstrudas as novas e complexas
formas culturais que revolucionam as funes
psicolgicas, atravs do ensino escolar sistematizado.
Caberia ao educador, portanto, compreender e
movimentar
este
processo
crescente
de
desenvolvimento dialtico das formas complexas e
essencialmente sociais de comportamento.
O desenvolvimento das habilidades culturais
de contagem e escrita envolvem uma srie de
estgios nos quais uma tcnica
continuamente descartada em favor da outra.
Cada estgio subseqente suplanta o anterior;
s aps ter passado pelos estgios em que
inventa seus prprios expedientes e
aprendido os sistemas culturais que
evoluram ao longo dos sculos, ela a
criana

chega
ao
estgio
de
desenvolvimento caracterstico do homem
avanado, civilizado.
No entanto, uma criana no se desenvolve
em todos os aspectos no mesmo ritmo. Ela
pode aprender e inventar formas culturais de
enfrentar problemas em uma rea, mas
permanecer em nveis anteriores e mais
primitivos quando se trata de outras reas de
atividade. Seu desenvolvimento cultural

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007

freqentemente desigual, e os experimentos

indicam que traos do pensamento primitivo
surgem muitas vezes em crianas bastante
desenvolvidas.
Para aqueles envolvidos nas tarefas prticas
da criao e educao de crianas, a
descoberta desses resduos peculiares dos
primeiros estgios do desenvolvimento
cultural constitui tarefa de importncia
fundamental. (Luria, 1998, p. 101-102)

As consideraes expostas acima, se bem

compreendidas pelos educadores, possibilitam um
novo entendimento de como se d o desenvolvimento
infantil a partir da insero da criana no ensino
sistematizado, ou seja, permitem entender que este
desenvolvimento no ocorre de forma linear, nem se
d como um acmulo quantitativo de informaes e
habilidades. Compreendendo-se o desenvolvimento
infantil dialeticamente, como Luria (1998) prope, isto
, com avanos e retrocessos, saltos e recuos a cada
atividade introduzida pelo professor, torna-se possvel
superar a viso que muitas vezes respalda o
encaminhamento de crianas com supostos distrbios
de aprendizagem, erroneamente atribudos a um
desnvel na aquisio de determinadas habilidades
escolares como leitura, escrita, aritmtica, entre outras.
Partindo-se de tal perspectiva possvel reconsiderar
tambm o conceito de discalculia, que caracterizada por
uma dificuldade na compreenso dos princpios
matemticos, expressa pela inabilidade da criana em
realizar operaes matemticas, classificar nmeros e
coloc-los em seqncia (Fonseca, 1995). Primeiramente,
portanto, devemos perguntar como a escola vem
oferecendo os conhecimentos matemticos e a partir de
quais mtodos pedaggicos a criana se v inserida no
mundo dos smbolos matemticos, para depois pensar se
esta portadora de um dficit de clculo.
FINALIZANDO...

Como demonstramos anteriormente, grande parte

da produo cientfica atual acerca dos problemas de
escolarizao tem centrado suas anlises, unicamente,
nas caractersticas individuais - tomadas como
naturalmente patolgicas, descolando o sujeito da
sociedade na qual ele est inserido. Alm disso, as
caractersticas humanas muitas vezes so entendidas
como anistricas, pois so apresentadas como
constantes, comuns a todas as pocas e a todos os
homens
(Paiva,
2001).
Contrariando
essas
perspectivas, o que queremos postular que
distrbios/dificuldades de aprendizagem precisam ser
datados - analisados a partir das condies sociais e

Repensando distrbios de aprendizagem

econmicas de uma determinada poca histrica - e

compreendidos no interior da sociedade em que se
desenvolvem. Deste modo, de fundamental
importncia analisarmos a qualidade das mediaes
estabelecidas em diferentes contextos sociais (como a
famlia e a escola), considerando que o esfacelamento
das relaes entre os indivduos se tornou uma
caracterstica da ps-modernidade, na qual se verifica
o surgimento de verdadeiras epidemias de desordens
de aprendizagem.
Quando se postula que mediaes adequadas e
consistentes podem ter carter revolucionrio para o
processo de desenvolvimento e aprendizagem dos
alunos, tornando presente o talento cultural que
redimensiona as funes psicolgicas estabelecendo
os sistemas funcionais de alta complexidade,
entendemos que aquilo que as funes primitivas ou
biolgicas no conseguem realizar, as funes
superiores ou culturais o conseguem, atravs da
ampliao ilimitada das capacidades humanas, como
o caso da memria cultural (mnemotcnica),
percepo, ateno voluntria, entre outras que se
reestruturam sobre a base dos mediadores culturais. A
discusso, portanto, deve deslocar-se para o que a
sociedade atual vem ou no fazendo para que os
sistemas funcionais de origem cultural no se
constituam a contento em muitas crianas.
Em nosso entender, somente uma teoria como a
Psicologia Histrico-Cultural, que compreende o
homem no somente como mais um animal na escala
evolutiva biolgica, mas sim, como um ser capaz de
superar os limites dados pelo seu organismo atravs do
desenvolvimento de instrumentos externos que
modificam suas condies de vida e de instrumentos
psicolgicos (signos) que lhe permitem controlar seu
prprio comportamento, capaz de auxiliar na crtica
e superao de algumas vertentes explicativas que
servem muito mais manuteno da atual sociedade
excludente do que sua transformao.
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Recebido em 15/03/2006
Aceito em 07/06/2006

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Endereo para correspondncia:

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Maring- PR. E-mail: silvanatuleski@teracom.com.br

Psicologia em Estudo, Maring, v. 12, n. 3, p. 531-540, set./dez. 2007