MEC-Orientacoes para A Inclusao Da Crianca de Seis Anos de Idade

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

ORIENTAES PARA A INCLUSO DA CRIANA
DE SEIS ANOS DE IDADE
2a edio
Braslia
2007
36082-Ensino Fundamental de 9 an1 1
14/08/07 19:03
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Coordenao-Geral do Ensino Fundamental
Organizao do documento
Jeanete Beauchamp
Sandra Denise Pagel
Ariclia Ribeiro do Nascimento
Grupo de trabalho responsvel pela elaborao do documento:
Ariclia Ribeiro do Nascimento Ceclia Correia Lima Sobreira de Sampaio Cleyde de Alencar Tormena
Jeanete Beauchamp Karina Risek Lopes Luciana Soares Sargio Maria Eneida Costa dos Santos
Roberta de Oliveira Roseana Pereira Mendes Sandra Denise Pagel Stela Maris Lagos Oliveira
Telma Maria Moreira (in memoriam) Vania Elichirigoity Barbosa Vitria Lbia Barreto de Faria
Reviso de texto: Alfredina Nery e Luciana Soares Sargio
Apoio administrativo: Miriam Sampaio de Oliveira e Paulo Alves da Silva
Tiragem: 420 mil exemplares
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, sala 618
Braslia-DF. CEP: 70.047-900
Telefone: (61) 2104-8650
www.mec.gov.br
0800 616161
Apoio
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Ensino fundamental de nove anos : orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade / organizao Jeanete Beauchamp, Sandra
Denise Pagel, Ariclia Ribeiro do Nascimento. Braslia : Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2007.
135 p. : il.
1. Ampliao da escolarizao. 2. Ensino fundamental. 3. Escolaridade obrigatria. 4. Durao da escolarizao. I. Beauchamp,
Jeanete. II. Pagel, Sandra Denise. III. Nascimento, Ariclia Ribeiro do. IV. Brasil. Secretaria de Educao Bsica.
CDU 37.046.12
Impresso no Brasil
Impresso e Acabamento: Leograf - Grfica e Editora Ltda.
23/08/07 23:04
SUMRIO
5
Apresentao
Introduo
13
A infncia e sua singularidade

Sonia Kramer
25
A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental

Anelise Monteiro do Nascimento
33
O brincar como um modo de ser e estar no mundo

ngela Meyer Borba
47
As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola

ngela Meyer Borba e Ceclia Goulart
57
As crianas de seis anos e as reas do conhecimento

Patrcia Corsino
69
Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica

Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur
Gomes de Morais
85
A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento

como eixos orientadores
Ceclia Goulart
97
Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica

como eixo da reexo
Telma Ferraz Leal, Eliana Borges Correia de Albuquerque e Artur
Gomes de Morais
109
Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade

Alfredina Nery
14/08/07 19:03
14/08/07 19:03
APRESENTAO
ste governo, ao reafirmar a urgncia da construo de uma escola inclusiva, cidad, solidria e de qualidade social para todas as crianas, adolescentes e jovens brasileiros, assume,
cada vez mais, o compromisso com a implementao de polticas indutoras de transformaes significativas na estrutura da escola, na reorganizao dos tempos e dos espaos escolares,
nas formas de ensinar, aprender, avaliar, organizar e desenvolver o currculo, e trabalhar com o
conhecimento, respeitando as singularidades do desenvolvimento humano.
O Ministrio da Educao vem envidando efetivos esforos na ampliao do ensino fundamental
para nove anos de durao, considerando a universalizao do acesso a essa etapa de ensino de
oito anos de durao e, ainda, a necessidade de o Brasil aumentar a durao da escolaridade obrigatria. Essa relevncia constatada, tambm, ao se analisar a legislao educacional brasileira:
a Lei no 4.024/1961 estabeleceu quatro anos de escolaridade obrigatria; com o Acordo de Punta
Del Este e Santiago, de 1970, estendeu-se para seis anos o tempo do ensino obrigatrio; a Lei
no 5.692/1971 determinou a extenso da obrigatoriedade para oito anos; j a Lei no 9.394/1996
sinalizou para um ensino obrigatrio de nove anos de durao, a iniciar-se aos seis anos de idade,
o que, por sua vez, tornou-se meta da educao nacional pela Lei no 10.172/2001, que aprovou
o Plano Nacional de Educao (PNE). Finalmente, em 6 de fevereiro de 2006, a Lei no 11.274,
institui o ensino fundamental de nove anos de durao com a incluso das crianas de seis anos
de idade.
Com a aprovao da Lei no 11.274/2006, ocorrer a incluso de um nmero maior de crianas no
sistema educacional brasileiro, especialmente aquelas pertencentes aos setores populares, uma vez
que as crianas de seis anos de idade das classes mdia e alta j se encontram, majoritariamente,
incorporadas ao sistema de ensino na pr-escola ou na primeira srie do ensino fundamental.
A importncia dessa deciso poltica relaciona-se, tambm, ao fato de recentes pesquisas mostrarem que 81,7% das crianas de seis anos esto na escola, sendo que 38,9% freqentam a educao
infantil, 13,6% pertencem s classes de alfabetizao e 29,6% esto no ensino fundamental (IBGE,
Censo Demogrfico 2000).
Outro fator importante para a incluso das crianas de seis anos de idade na instituio escolar
deve-se aos resultados de estudos demonstrarem que, quando as crianas ingressam na instituio
escolar antes dos sete anos de idade, apresentam, em sua maioria, resultados superiores em relao
quelas que ingressam somente aos sete anos. A exemplo desses estudos, podemos citar o Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) 2003. Tal sistema demonstra que crianas com
14/08/07 19:03
histrico de experincia na pr-escola obtiveram melhores mdias de proficincia em leitura: vinte

pontos a mais nos resultados dos testes de leitura.
Para que o ensino fundamental de nove anos seja assumido como direito pblico subjetivo e,
portanto, objeto de recenseamento e de chamada escolar pblica (LDB 9.394/1996, Art. 5),
necessrio, nesse momento de sua implantao, considerar a organizao federativa e o regime
de colaborao entre os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal. Deve-se
observar, tambm, o que estabelece a Resoluo CNE/CEB no 3/2005, de 3 de agosto de 2005, que
fixa, como condio para a matrcula de crianas de seis anos de idade no ensino fundamental,
que essas, obrigatoriamente, tenham seis anos completos ou a completar no incio do ano letivo
em curso.
Ressalte-se que o ingresso dessas crianas no ensino fundamental no pode constituir uma medida
meramente administrativa. preciso ateno ao processo de desenvolvimento e aprendizagem
delas, o que implica conhecimento e respeito s suas caractersticas etrias, sociais, psicolgicas
e cognitivas.
Nesse sentido, o Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica (SEB) e do
Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental (DPE), buscando fortalecer
um processo de debate com professores e gestores sobre a infncia na educao bsica, elaborou
este documento, cujos focos so o desenvolvimento e a aprendizagem das crianas de seis anos
de idade ingressantes no ensino fundamental de nove anos, sem perder de vista a abrangncia da
infncia de seis a dez anos de idade nessa etapa de ensino.
Finalmente, informamos que este documento compe-se de nove textos: A infncia e sua singularidade; A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental; O brincar como um modo de ser e estar
no mundo; As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola; As crianas de seis anos e
as reas do conhecimento; Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica; A organizao do
trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores; Avaliao e aprendizagem na
escola: a prtica pedaggica como eixo da reflexo; e Modalidades organizativas do trabalho pedaggico:
uma possibilidade.
Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
14/08/07 19:03
INTRODUO
implantao de uma poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove

anos de durao exige tratamento poltico, administrativo e pedaggico, uma vez que o
objetivo de um maior nmero de anos no ensino obrigatrio assegurar a todas as crianas
um tempo mais longo de convvio escolar com maiores oportunidades de aprendizagem.
Ressalte-se que a aprendizagem no depende apenas do aumento do tempo de permanncia na
escola, mas tambm do emprego mais eficaz desse tempo: a associao de ambos pode contribuir
significativamente para que os estudantes aprendam mais e de maneira mais prazerosa.
Para a legitimidade e a efetividade dessa poltica educacional, so necessrias aes formativas

da opinio pblica, condies pedaggicas, administrativas, financeiras, materiais e de recursos
humanos, bem como acompanhamento e avaliao em todos os nveis da gesto educacional.
Nesse sentido, elaboramos este documento Ensino Fundamental de Nove Anos: orientaes para
a incluso da criana de seis anos de idade, uma vez que a implementao dessa poltica requer
orientaes pedaggicas que respeitem as crianas como sujeitos da aprendizagem.
Em se tratando dos aspectos administrativos, vale esclarecer que a organizao federativa garante que
cada sistema de ensino competente e livre para construir, com a respectiva comunidade escolar, seu
plano de ampliao do ensino fundamental, como tambm responsvel por desenvolver estudos
com vistas democratizao do debate, o qual deve envolver todos os segmentos interessados em
assegurar o padro de qualidade do processo de ensino-aprendizagem.
Faz-se necessrio, ainda, que os sistemas de ensino garantam s crianas de seis anos de idade,
ingressantes no ensino fundamental, nove anos de estudo nessa etapa da educao bsica. Durante
o perodo de transio entre as duas estruturas, os sistemas devem administrar uma proposta
curricular que assegure as aprendizagens necessrias ao prosseguimento, com sucesso, nos estudos
tanto s crianas de seis anos quanto s de sete anos de idade que esto ingressando no ensino
fundamental de nove anos, bem como quelas ingressantes no, at ento, ensino fundamental
de oito anos.
14/08/07 19:03
A ampliao do ensino fundamental demanda, ainda, providncias para o atendimento das

necessidades de recursos humanos professores, gestores e demais profissionais de educao para
lhes assegurar, entre outras condies, uma poltica de formao continuada em servio, o direito
ao tempo para o planejamento da prtica pedaggica, assim como melhorias em suas carreiras.
Alm disso, os espaos educativos, os materiais didticos, o mobilirio e os equipamentos precisam
ser repensados para atender s crianas com essa nova faixa etria no ensino fundamental, bem
como infncia que j estava nessa etapa de ensino com oito anos de durao.
Neste incio do processo de ampliao do ensino fundamental, existem muitas perguntas dos
sistemas de ensino sobre o currculo para as classes das crianas de seis anos de idade, entre as quais
destacamos: o que trabalhar? Qual o currculo? O currculo para essa faixa etria ser o mesmo
do ltimo ano da pr-escola? O contedo para essa criana ser uma compilao dos contedos
da pr-escola com os da primeira srie ou do primeiro ano do ensino fundamental de oito anos?
Antes de reetirmos sobre essas questes, importante salientar que a mudana na estrutura do
ensino fundamental no deve se restringir a o que fazer exclusivamente nos primeiros anos: este
o momento para repensar todo o ensino fundamental tanto os cinco anos iniciais quanto os
quatro anos finais.
Quanto s perguntas anteriores, lembramos que os sistemas, neste momento, tero a oportunidade
de rever currculos, contedos e prticas pedaggicas no somente para o primeiro ano, mas para
todo o ensino fundamental. A criana de seis anos de idade que passa a fazer parte desse nvel de
ensino no poder ser vista como um sujeito a quem faltam contedos da educao infantil ou
um sujeito que ser preparado, nesse primeiro ano, para os anos seguintes do ensino fundamental.
Reafirmamos que essa criana est no ensino obrigatrio e, portanto, precisa ser atendida em todos
os objetivos legais e pedaggicos estabelecidos para essa etapa de ensino.
Faz-se necessrio destacar, ainda, que a educao infantil no tem como propsito preparar crianas
para o ensino fundamental, essa etapa da educao bsica possui objetivos prprios, os quais devem
ser alcanados a partir do respeito, do cuidado e da educao de crianas que se encontram em
um tempo singular da primeira infncia. No que concerne ao ensino fundamental, as crianas
de seis anos, assim como as de sete a dez anos de idade, precisam de uma proposta curricular que
atenda a suas caractersticas, potencialidades e necessidades especficas.
Nesse sentido, no se trata de compilar contedos de duas etapas da educao bsica, trata-se de
construirmos uma proposta pedaggica coerente com as especificidades da segunda infncia e que
atenda, tambm, s necessidades de desenvolvimento da adolescncia.
A ampliao do ensino fundamental para nove anos significa, tambm, uma possibilidade de
qualificao do ensino e da aprendizagem da alfabetizao e do letramento, pois a criana ter
mais tempo para se apropriar desses contedos. No entanto, o ensino nesse primeiro ano ou
nesses dois primeiros anos no dever se reduzir a essas aprendizagens. Por isso, neste documento
de orientaes pedaggicas, reafirmamos a importncia de um trabalho pedaggico que assegure
o estudo das diversas expresses e de todas as reas do conhecimento, igualmente necessrias
formao do estudante do ensino fundamental.
14/08/07 19:03
Vale lembrar que todos ns professores, gestores e demais profissionais de apoio docncia
temos, neste momento, uma complexa e urgente tarefa: a elaborao de diretrizes curriculares
nacionais para o ensino fundamental de nove anos. Tendo em vista essa realidade, Ministrio da
Educao (MEC) e Conselho Nacional de Educao (CNE) j esto trabalhando para atender a
essa nova exigncia da educao bsica.
Retomando as idias iniciais deste texto, preciso, ainda, que haja, de forma criteriosa, com base
em estudos, debates e entendimentos, a reorganizao das propostas pedaggicas das secretarias de
educao e dos projetos pedaggicos das escolas, de modo que assegurem o pleno desenvolvimento
das crianas em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual, social e cognitivo, tendo em vista
alcanar os objetivos do ensino fundamental, sem restringir a aprendizagem das crianas de seis
anos de idade exclusividade da alfabetizao no primeiro ano do ensino fundamental de nove
anos, mas sim ampliando as possibilidades de aprendizagem.
Desse modo, neste documento, procuramos apresentar algumas orientaes pedaggicas e
possibilidades de trabalho, a partir da reexo e do estudo de alguns aspectos indispensveis para
subsidiar a prtica pedaggica nos anos iniciais do ensino fundamental, com especial ateno s
crianas de seis anos de idade. A seguir, passamos a abordar alguns pontos especficos de cada um
dos textos que compem este documento.
No primeiro texto, exploramos A infncia e sua singularidade, tendo como eixo de discusso as
dimenses do desenvolvimento humano, a cultura e o conhecimento. Consideramos a infncia
eixo primordial para a compreenso da nova proposta pedaggica necessria aos anos/sries
iniciais do ensino fundamental e, conseqentemente, para a reestruturao qualitativa dessa
etapa de ensino.
Logo em seguida, reetimos sobre a experincia, vivenciada por crianas, de chegar escola pela
primeira vez, o que, sem dvida, um acontecimento importante na vida do ser humano. Por
isso, elegemos o tema A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental para conversarmos
sobre o sentimento de milhares de crianas que adentram, cheias de expectativas, o universo
chamado escola. Precisamos cuidar para no as frustrar, pois, por muitos anos, freqentaro esse
espao institucional. Optamos por enfatizar a infncia das crianas de seis a dez anos de idade,
partindo do pressuposto de que elas trazem muitas histrias, muitos saberes, jeitos singulares de ser
e estar no mundo, formas diversas de viver a infncia. Estamos convencidos de que so crianas
constitudas de culturas diferentes. Ento, como as receber sem as assustar com o rtulo de alunos
do ensino fundamental? De que maneira possvel acolh-las como crianas que vivem a singular
experincia da infncia? Como as encantar com outros saberes, considerando que algumas esto
diante de sua primeira experincia escolar e outras j trazem boas referncias da educao infantil?
Essas so algumas das reexes propostas nesse texto.
Partindo do princpio de que o brincar da natureza de ser criana, no poderamos deixar de
assegurar um espao privilegiado para o dilogo sobre tal temtica. Hoje, os profissionais da
docncia esto diante de uma boa oportunidade de reviso da proposta pedaggica e do projeto
pedaggico da escola, pois chegaram, para compor essa trajetria de nove anos de ensino e
14/08/07 19:03
aprendizagens, crianas de seis anos que, por sua vez, vo se encontrar com outras infncias de
sete, oito, nove e dez anos de idade. Se assim entendermos, estaremos convencidos de que este
o momento de recolocarmos no currculo dessa etapa da educao bsica O brincar como um
modo de ser e estar no mundo; o brincar como uma das prioridades de estudo nos espaos de debates
pedaggicos, nos programas de formao continuada, nos tempos de planejamento; o brincar
como uma expresso legtima e nica da infncia; o ldico como um dos princpios para a prtica
pedaggica; a brincadeira nos tempos e espaos da escola e das salas de aula; a brincadeira como
possibilidade para conhecer mais as crianas e as infncias que constituem os anos/sries iniciais
do ensino fundamental de nove anos.
Mais adiante, convidamos cada profissional de educao, responsvel pelo desenvolvimento e pela
aprendizagem no ensino fundamental, para um debate sobre a importncia das Diversas expresses
e o desenvolvimento da criana na escola por entendermos que, para favorecer a aprendizagem,
precisamos dialogar com o ser humano em todas as suas dimenses. No com um sujeito que
entra livre na escola e, de maneira cruel, limitado em suas potencialidades e reduzido em suas
possibilidades de expresso. Para tanto, a escola deve garantir tempos e espaos para o movimento, a
dana, a msica, a arte, o teatro... Esse ser humano que carrega a leveza da infncia ou a inquietude
da adolescncia precisa vivenciar, sentir, perceber a essncia de cada uma das expresses que o
tornam ainda mais humano. Portanto, necessrio rever o uso dessas expresses como pretexto
para disciplinar o corpo, como, por exemplo, a utilizao da msica exclusivamente para anunciar
a hora do lanche, da sada, de fazer silncio, de aprender letras, de produzir textos, de ir ao
banheiro... Sem permitir que crianas e adolescentes possam sentir a msica em suas diferentes
manifestaes; sem dar a esses estudantes a possibilidade de se tornarem mais sensveis aos sons
dos cantos dos pssaros, leveza dos sons de uma auta, felizes ou surpresos diante do acorde alegre
ou melanclico de um violo...
Ao apresentarmos, no quinto texto deste documento, a temtica As crianas de seis anos e as reas
do conhecimento, objetivamos discutir essas reas e a relao delas entre si em uma perspectiva de
menor fragmentao dos saberes no cotidiano escolar. Estamos diante de uma tarefa complexa
que requer atitude de curiosidade cientfica e de reexo, de investigao sobre o que sabemos
a respeito de cada um dos contedos que compem essas reas, de inquietude diante de fazeres
pedaggicos cristalizados. Neste texto, procuramos explorar, mesmo que de forma mnima, cada
uma dessas reas, na perspectiva de dialogar com o(a) professor(a) sobre as inmeras possibilidades
por elas apresentadas para o desenvolvimento curricular das crianas dos anos/sries inicias do
ensino fundamental.
10
Outro tema de extrema relevncia nesse processo de ampliao da durao do ensino obrigatrio
a questo da alfabetizao nos anos/sries iniciais, por isso procuramos incentivar um debate
sobre Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica. Assim, optamos por abordar alguns
aspectos que devem ser objeto de estudo dos professores: a importncia da relao das crianas
com o mundo da escrita; a incoerncia pedaggica da exclusividade da alfabetizao nesse primeiro
ano/srie do ensino fundamental em detrimento das demais reas do conhecimento; a importncia
do investimento na formao de leitores, na criao de bibliotecas e salas de leitura; e a relevncia
do papel do professor como mediador de leitura. Este um momento adequado, tambm, para
revermos nossas concepes e prticas de alfabetizao. urgente garantir que os estudantes
14/08/07 19:03
tenham direito de aprender a ler e a escrever de maneira contextualizada, assim como essencial
buscar assegurar a formao de estudantes que lem, escrevem, interpretam, compreendem e fazem
uso social desses saberes e, por isso, tm maiores condies de atuar como cidados nos tempos e
espaos alm da escola.
Organizar o trabalho pedaggico da escola e da sala de aula tarefa individual e coletiva de
professores, coordenadores, orientadores, supervisores, equipes de apoio e diretores. Para tanto,
fundamental que se sensibilizem com as especificidades, as potencialidades, os saberes, os limites,
as possibilidades das crianas e adolescentes diante do desafio de uma formao voltada para a
cidadania, a autonomia e a liberdade responsvel de aprender e transformar a realidade de maneira
positiva. A forma como a escola percebe e concebe as necessidades e potencialidades de seus
estudantes reete-se diretamente na organizao do trabalho escolar. Por isso, vale ressaltar que,
como cada escola est inserida em uma realidade com caractersticas especficas, no h um nico
modo de organizar as escolas e as salas de aula. Mas necessrio que tenhamos eixos norteadores
comuns. Portanto, procuramos, neste momento de ampliao do ensino fundamental para nove
anos, estar atentos para a necessidade de que aspectos estruturantes da escola precisam ser analisados
e reelaborados. Por exemplo: como o projeto pedaggico da escola assegura a exibilizao dos
tempos e dos espaos na lgica da diversidade, da pluralidade, da autonomia, da criatividade, dos
agrupamentos e reagrupamentos dos estudantes com vistas a uma efetiva aprendizagem em todas
as dimenses do currculo? Como a instituio escolar tem pensado a alfabetizao e o letramento,
ao organizar e planejar tempos e espaos que assegurem aprendizagens para a formao humana?
Com o objetivo de aprofundar o estudo sobre essas e outras questes que permeiam esse tema,
elegemos A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento como eixos orientadores um
assunto relevante na reestruturao do ensino fundamental.
Compreendemos essa ampliao, tambm, como uma oportunidade de rever concepes e prticas
de avaliao do ensino-aprendizagem, partindo do princpio de que precisamos, na educao
brasileira, de uma avaliao inclusiva. Para isso, tornam-se urgentes a reviso e a mudana de
determinadas concepes de avaliao que se traduzem e se perpetuam em prticas discriminatrias
e redutoras das possibilidades de aprender. Assim, no texto Avaliao e aprendizagem na escola: a
prtica pedaggica como eixo da reflexo, tratamos da avaliao dando nfase escola que assegura
aprendizagem de qualidade a todos. Ressaltamos a importncia de uma escola que, para avaliar,
lana mo da observao, do registro e da reexo constantes do processo de ensino-aprendizagem
porque no se limita a resultados finais traduzidos em notas ou conceitos. Enfatizamos a escola que,
para avaliar, elabora outros procedimentos e instrumentos alm da prova bimestral e do exerccio
de verificao porque entende que o ser humano seja ele criana, adolescente, jovem ou adulto
singular na forma, na quantidade do aprender e em demonstrar suas aprendizagens, por isso
precisa de diferentes oportunidades, procedimentos e instrumentos para explicitar seus saberes.
nessa perspectiva de avaliao que reafirmamos um movimento que procura romper com o carter
meramente classificatrio e de verificao dos saberes, que busca constituir nos tempos e espaos
da escola e da sala de aula uma prtica de avaliao tica e democrtica.
Ao apresentarmos, no ltimo texto, algumas Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma
possibilidade, partimos do princpio de que se faz necessrio apresentar, neste momento de ampliao
da durao do ensino fundamental, algumas propostas de trabalho cotidiano. Entretanto, nenhuma
11
14/08/07 19:03
delas ter significado se o(a) professor(a) no se permitir assumir o seu legtimo lugar de mediador
do processo ensino-aprendizagem, se no as recriar. As atividades aqui apresentadas no foram
elaboradas como modelos, mas como subsdios ao planejamento da prtica. Foram elaboradas,
apostando na infinita capacidade criativa do(a) professor(a) de reinventar o j pronto, o j posto.
Tais atividades tm como propsito encorajar o(a) professor(a) na elaborao de tantas outras
muito mais ricas e de resultados mais eficientes para a aprendizagem dos estudantes; e foram
propositadamente apresentadas para que o(a) professor(a) possa super-las no estabelecimento
de novas referncias pedaggicas e metodolgicas com vistas a um ensino fundamental de
qualidade.
Finalmente, temos convico de que a tarefa que ns professores, gestores e demais profissionais da
educao temos em mos da mais profunda complexidade. Sabemos, tambm, que as reexes
e possibilidades apresentadas neste documento no bastam, no abrangem a diversidade da nossa
escola em suas necessidades curriculares, mas estamos certos de que tomamos a deciso tica de
assegurar a todas as crianas brasileiras de seis anos de idade o direito a uma educao pblica
que, mais do que garantir acesso, tem o dever de assegurar a permanncia e a aprendizagem com
qualidade.
12
22/08/07 00:58
A INFNCIA E
SUA SINGULARIDADE1
Sonia Kramer2
Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em

casa dizendo que vira no campo dois drages-daindependncia cuspindo fogo e lendo fotonovelas.
A me botou-o de castigo, mas na semana seguinte
ele veio contando que cara no ptio da escola um
pedao de lua, todo cheio de buraquinhos, feito
queijo, e ele provou e tinha gosto de queijo. Desta
vez Paulo no s ficou sem sobremesa como foi
proibido de jogar futebol durante quinze dias.
Quando o menino voltou falando que todas as
borboletas da Terra passaram pela chcara de Si
Elpdia e queriam formar um tapete voador para
transport-lo ao stimo cu, a me decidiu
lev-lo ao mdico. Aps o exame, o
Dr. Epaminondas abanou a cabea:
- No h nada a fazer, Dona Col. Este menino
mesmo um caso de poesia.
Carlos Drummond de Andrade
ste texto tem o objetivo de reetir so

bre a infncia e sua singularidade. Nele,
a infncia entendida, por um lado,
como categoria social e como categoria da
histria humana, englobando aspectos que
afetam tambm o que temos chamado de
adolescncia ou juventude. Por outro lado, a
infncia entendida como perodo da histria
de cada um, que se estende, na nossa sociedade, do nascimento at aproximadamente dez
anos de idade. Pretendemos, com este texto,

discutir a infncia, a escola e os desafios colocados hoje para a educao infantil e o ensino
fundamental de nove anos.
Inicialmente, so apresentadas algumas idias
sobre infncia, histria, sociedade e cultura
contempornea. Em seguida, analisamos as
crianas e a chamada cultura infantil, tentando reetir sobre o significado de atuarmos com
as crianas como sujeitos. Aqui, focalizamos
Texto escrito a partir de: KRAMER, S. Infncia, cultura e educao. In: PAIVA, A. ; EVANGELISTA, A. PAULINO, G.;
VERSIANIN, Z. (Org.). No m do sculo: a diversidade. O jogo do livro infantil e juvenil. Editora Autntica/CEALE, 2000, p. 9-36;
e KRAMER, S. Direitos da criana e projeto poltico-pedaggico de educao infantil. In: BAZILIO, L.; KRAMER, S. Infncia, educao
e direitos humanos. So Paulo: Ed.Cortez, 2003. p. 51-81.
Professora da Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, onde coordena o Curso de Especializao em Educao
Infantil.
13
14/08/07 19:03
14
de infncia na sociedade moderna,

tambm interaes, tenses e contradies
entre crianas e adultos, um grande
sabemos que as vises sobre a
desafio enfrentado atualmente. Por
infncia so construdas social
fim, abordamos o impacto dessas
e historicamente. A inserNuma sociedade
reexes, considerando os direio concreta das crianas e
desigual,
as
crianas
tos das crianas, a educao inseus papis variam com as
desempenham, nos
fantil e o ensino fundamental.
formas de organizao da
sociedade. Assim, a idia de
diversos contextos,
Infncia, Histria e
infncia no existiu sempre
papis diferentes.
Cultura Contempornea
e da mesma maneira. Ao
contrrio, a noo de infncia
Profissionais que trabalham na edusurgiu com a sociedade capitalista,
cao e no mbito das polticas sociais
urbano-industrial,
na medida em que
voltadas infncia enfrentam imensos desamudavam a insero e o papel social da criana
fios: questes relativas situao poltica e
na sua comunidade. Aprendemos com esses
econmica e pobreza das nossas populaes,
estudos: (i) a condio e a natureza histrica
questes de natureza urbana e social, problee social das crianas; (ii) a necessidade de
mas especficos do campo educacional que,
pesquisas
que aprofundem o conhecimento
cada vez mais, assumem propores graves
sobre as crianas em diferentes contextos; e
e tm implicaes srias, exigindo respostas
(iii) a importncia de atuar considerando-se
firmes e rpidas, nunca fceis. Vivemos o
essa diversidade.
paradoxo de possuir um conhecimento terico complexo sobre a infncia e de ter muita
As contribuies do socilogo francs Bernard
dificuldade de lidar com populaes infantis e
Charlot, nos anos 1970, tambm foram funjuvenis. Reetir sobre esses paradoxos e sobre
damentais e ajudaram a compreender o signia infncia, hoje, condio para planejar o
ficado ideolgico da criana e o valor social
trabalho na creche e na escola e para impleatribudo infncia: a distribuio desigual
mentar o currculo. Como as pessoas percebem
de poder entre adultos e crianas tem razes
as crianas? Qual o papel social da infncia
sociais e ideolgicas, com conseqncias no
na sociedade atual? Que valor atribudo
controle e na dominao de grupos. As idias
criana por pessoas de diferentes classes e grude Charlot favorecem compreender a infncia
pos sociais? Qual o significado de ser criana
de maneira histrica, ideolgica e cultural: a
nas diferentes culturas? Como trabalhar com
dependncia da criana em relao ao adulto,
as crianas de maneira que sejam considerados
diz o socilogo, fato social e no natural.
seu contexto de origem, seu desenvolvimento
Tambm a antropologia favorece conhecer a
e o acesso aos conhecimentos, direito social de
diversidade das populaes infantis, as prticas
todos? Como assegurar que a educao cumpra
culturais entre crianas e com adultos, bem
seu papel social diante da heterogeneidade
como brincadeiras, atividades, msicas, hisdas populaes infantis e das contradies da
trias, valores, significados. E a busca de uma
sociedade?
psicologia baseada na histria e na sociologia
Ao longo do sculo XX, cresceu o esforo pelo
as teorias de Vygotsky e Wallon e seu debate
conhecimento da criana, em vrios campos
com Piaget revelam esse avano e revoluciodo conhecimento. Desde que o historiador
nam os estudos da infncia.
francs Philippe Aris publicou, nos anos 1970,
Numa sociedade desigual, as crianas desemseu estudo sobre a histria social da criana e
penham, nos diversos contextos, papis
da famlia, analisando o surgimento da noo
14/08/07 19:03
diferentes. A idia de infncia moderna foi

universalizada com base em um padro de
crianas das classes mdias, a partir de critrios de idade e de dependncia do adulto,
caractersticos de sua insero no interior
dessas classes. No entanto, preciso considerar a diversidade de aspectos sociais, culturais
e polticos: no Brasil, as naes indgenas,
suas lnguas e seus costumes; a escravido das
populaes negras; a opresso e a pobreza de
expressiva parte da populao; o colonialismo e o imperialismo que deixaram marcas
diferenciadas no processo de socializao de
crianas e adultos.
Recentemente, outras questes inquietam
os que atuam na rea: alguns pensadores denunciam o desaparecimento da infncia. Perguntam de que infncia ns falamos?, uma
vez que a violncia contra as crianas e entre
elas se tornou constante. Imagens de pobreza
de crianas e trabalho infantil retratam uma
situao em que o reino encantado da infncia
teria chegado ao fim. Na era ps-industrial
no haveria mais lugar para a idia de infncia, uma das invenes mais humanitrias
da modernidade; com a mdia e a Internet, o
acesso das crianas informao adulta teria
terminado por expuls-las do jardim da infncia (Postman, 1999). Mas a idia de infncia
que entra em crise ou a crise a do homem
contemporneo e de suas idias?
Estar a infncia desaparecendo? A idia de
infncia surgiu no contexto histrico e social
da modernidade, com a reduo dos ndices de
mortalidade infantil, graas ao avano da cincia e a mudanas econmicas e sociais. Essa
concepo, para Aris, nasceu nas classes mdias e foi marcada por um duplo modo de ver
as crianas, pela contradio entre moralizar
(treinar, conduzir, controlar a criana) e paparicar (ach-la engraadinha, ingnua, pura,
querer mant-la como criana). A misria das
populaes infantis naquela poca e o trabalho
escravo e opressor desde o incio da revoluo
industrial condenavam-nas a no ser crianas:

meninos trabalhavam nas fbricas, nas minas
de carvo, nas ruas. Mas at hoje o projeto
da modernidade no real para a maioria das
populaes infantis, em pases como o Brasil,
onde no assegurado s crianas o direito de
brincar, de no trabalhar.
Pode a criana deixar de ser inf-ans (o que no
fala) e adquirir voz num contexto que, por um
lado, infantiliza jovens e adultos e empurra
para frente o momento da maturidade e, por
outro, os adultiza, jogando para trs a curta etapa da primeira infncia? Crianas so sujeitos
sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas
contradies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume a ser algum que
no , mas que se tornar (adulto, no dia em
que deixar de ser criana). Reconhecemos o
que especfico da infncia: seu poder de imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como experincia de cultura. Crianas
so cidads, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e so nela produzidas. Esse
modo de ver as crianas favorece entend-las e
tambm ver o mundo a partir do seu ponto de
vista. A infncia, mais que estgio, categoria
da histria: existe uma histria humana porque
o homem tem infncia. As crianas brincam,
isso o que as caracteriza. Construindo com
pedaos, refazendo a partir de resduos ou sobras (Benjamin, 1987b), na brincadeira, elas
estabelecem novas relaes e combinaes. As
crianas viram as coisas pelo avesso e, assim,
revelam a possibilidade de criar. Uma cadeira
de cabea para baixo se torna barco, foguete,
navio, trem, caminho. Aprendemos, assim,
com as crianas, que possvel mudar o rumo
estabelecido das coisas.
As crianas e a cultura infantil
Procurando entender a infncia e as crianas
na sociedade contempornea, de modo que
possamos compreender a delicada complexidade da infncia e a dimenso criadora
15
14/08/07 19:03
das aes infantis, encontramos na obra de

Walter Benjamin interessantes contribuies.3 Muitos de seus textos expressam uma
viso peculiar da infncia e da cultura infantil
e oferecem importantes eixos que orientam
outra maneira de ver as crianas. Para nossa
discusso, propomos quatro eixos, baseados
em Benjamin:
a) A criana cria cultura, brinca e nisso
reside sua singularidade
As crianas fazem histria a partir dos restos da
histria, o que as aproxima dos inteis e dos
marginalizados (Benjamin, 1984, p.14). Elas
reconstroem das runas; refazem dos pedaos.
Interessadas em brinquedos e bonecas, atradas
por contos de fadas, mitos, lendas, querendo
aprender e criar, as crianas esto mais prximas do artista, do colecionador e do mgico,
do que de pedagogos bem intencionados. A
cultura infantil , pois, produo e criao.
As crianas produzem cultura e so produzidas
na cultura em que se inserem (em seu espao)
e que lhes contempornea (de seu tempo).
A pergunta que cabe fazer : quantos de ns,
trabalhando nas polticas pblicas, nos projetos educacionais e nas prticas cotidianas,
garantimos espao para esse tipo de ao e
interao das crianas? Nossas creches, prescolas e escolas tm oferecido condies
para que as crianas produzam cultura? Nossas
propostas curriculares garantem o tempo e o
espao para criar?
Nesse refazer reside o potencial da brincadeira, entendida como experincia de cultura.
No por acaso que, em diversas lnguas, a palavra brincar spillen, to play, jouer possui o
sentido de danar, praticar esporte, representar
em uma pea teatral, tocar um instrumento
musical, brincar. Ao valorizar a brincadeira,
Benjamin critica a pedagogizao da infncia
e faz cada um de ns pensar: possvel traba-
16
lhar com crianas sem saber brincar, sem ter

nunca brincado?
b) A criana colecionadora, d sentido
ao mundo, produz histria
Como um colecionador, a criana caa, procura. As crianas, em sua tentativa de descobrir
e conhecer o mundo, atuam sobre os objetos
e os libertam de sua obrigao de ser teis. Na
ao infantil, vai se expressando, assim, uma
experincia cultural na qual elas atribuem
significados diversos s coisas, fatos e artefatos. Como um colecionador, a criana busca,
perde e encontra, separa os objetos de seus
contextos, vai juntando figurinhas, chapinhas,
ponteiras, pedaos de lpis, borrachas antigas,
pedaos de brinquedos, lembranas, presentes,
fotografias.
A maioria de ns adultos que estamos lendo
este texto tem tambm caixas e gavetas em
que verdadeiras colees vo sendo formadas
dia a dia, como partes de uma trajetria. A histria de cada um e cada uma de ns vai sendo
reunida, e s pode ser contada por ns. Ns
conhecemos os significados de cada uma dessas
coisas que evocam situaes vividas, conquistas ou perdas, pessoas, lugares, tempos esquecidos. Observar a coleo aciona a memria
e desvela a narrativa da histria. Quantos de
ns estamos dispostos a nos desfazer de nossas
colees, ou seja, de nossa histria? Arrumar
signicaria aniquilar, diz Benjamin. Quantos
de ns estamos sempre dispostos a arrumar as
colees infantis? Como garantir a ordem sem
destruir a criao?
c) A criana subverte a ordem e estabelece uma relao crtica com a tradio
Olhar o mundo a partir do ponto de vista da
criana pode revelar contradies e uma outra
maneira de ver a realidade. Nesse processo, o
papel do cinema, da fotografia, da imagem,
Benjamin viveu na Europa no incio do sculo XX e foi leitor de Marx, Freud, Proust, Kafka e Baudelaire, alm de interlocutor
crtico dos pensadores da Escola de Frankfurt, de Bertolt Brecht, Chagall, Gershon Scholem.
14/08/07 19:03
importante para nos ajudar a constituir esse

olhar infantil, sensvel e crtico. Atuar com
as crianas com esse olhar significa agir com
a prpria condio humana, com a histria
humana. Desvelando o real, subvertendo a
aparente ordem natural das coisas, as crianas
falam no s do seu mundo e de sua tica de
crianas, mas tambm do mundo adulto, da
sociedade contempornea. Imbuir-se desse
olhar infantil crtico, que vira as coisas pelo
avesso, que desmonta brinquedos, desmancha
construes, d volta costura do mundo,
aprender com as crianas e no se deixar
infantilizar. Conhecer a infncia e as crianas favorece que o humano continue sendo
sujeito crtico da histria que ele produz (e
que o produz). Sendo humano, esse processo
marcado por contradies: podemos aprender
com as crianas a crtica, a brincadeira, a virar
as coisas do mundo pelo avesso. Ao mesmo
tempo, precisamos considerar o contexto,
as condies concretas em que as crianas
esto inseridas e onde se do suas prticas e
interaes. Precisamos considerar os valores
e princpios ticos que queremos transmitir
na ao educativa.
d) A criana pertence a uma classe social
As crianas no formam uma comunidade
isolada; elas so parte do grupo e suas brincadeiras expressam esse pertencimento. Elas
no so filhotes, mas sujeitos sociais; nascem
no interior de uma classe, de uma etnia, de um
grupo social. Os costumes, valores, hbitos,
as prticas sociais, as experincias interferem
em suas aes e nos significados que atribuem
s pessoas, s coisas e s relaes. No entanto, apesar do seu direito de brincar, para
muitas o trabalho imposto como meio de
sobrevivncia. Considerar, simultaneamente,
a singularidade da criana e as determinaes
sociais e econmicas que interferem na sua
condio, exige reconhecer a diversidade cultural e combater a desigualdade de condies
e a situao de pobreza da maioria de nossas

populaes com polticas e prticas capazes
de assegurar igualdade e justia social. Isso
implica garantir o direito a condies dignas
de vida, brincadeira, ao conhecimento, ao
afeto e a interaes saudveis.
No contexto dessa reexo, um paradoxo fica
evidenciado: as relaes entre crianas e adultos atualmente e sua delicada complexidade.
Discutiremos esse ponto a seguir.
Crianas e adultos:
identidade, diversidade e
autoridade em risco?
A histria humana tem sido marcada pela
destruio e pela barbrie. Mas, alm dos
problemas econmicos, polticos e sociais
que temos enfrentado, os quais no so de
soluo rpida, os acontecimentos recentes e
a guerra nos inquietam. Ao discutir infncia,
creche e escola, importante tratar de temas
como: direitos humanos; a violncia praticada
contra/por crianas e jovens e seu impacto nas
atitudes dos adultos, em particular dos professores; as relaes entre adultos e crianas e a
perda da autoridade como um dos problemas
sociais mais graves do cenrio contemporneo. As relaes estabelecidas com a infncia
expressam a crtica de uma cultura em que no
nos reconhecemos. Reencontrar o sentido de
solidariedade e restabelecer com as crianas
e os jovens laos de carter afetivo, tico,
social e poltico exigem a reviso do papel
que tem sido desempenhado nas instituies
educativas. Na modernidade, a narrativa
entra em extino porque a experincia vai
definhando, sendo reduzida a vivncias, em
reao aos choques da vida cotidiana. Experincia e narrativa ajudam a compreender
processos culturais (tambm educacionais)
e seus impasses. Mais do que isso, esses conceitos contribuem para prticas com crianas
e para estratgias de formao que abram o
espao da narrativa, para que crianas, jovens
17
14/08/07 19:03
e adultos possam falar do que vivem, viveram,

assistiram, enfrentaram.
Muitas iniciativas tm tentado resgatar histrias de grupos, povos, pessoas, classes sociais;
refazendo as trajetrias, velhos sentidos so
recuperados e as histrias ganham outras
configuraes. Os conceitos de infncia,
narrativa e experincia fornecem elementos
bsicos para pensar na delicada questo da
autoridade. Para Benjamin (1987a), o que d
autoridade a experincia: a proximidade da
morte dava ao moribundo maior autoridade,
derivada de sua maior experincia e de uma
mais clara possibilidade de narrar o vivido,
tornando-o infinito. A vivncia, que finita,
se torna infinita (e ultrapassa a morte) graas
linguagem: no outro que a narrativa se
enra-za, o que significa que a narrativa
fundamental para a constituio do sentido
de coletividade, em que cada qual aprende a
exercer o seu papel. A arte de narrar diminui
porque a experincia entra em extino. Em
conseqncia, reduz a autoridade constituda
e legitimada pela experincia.
18
No que se refere aos desafios das relaes

contemporneas entre adultos e crianas, Sarmento alerta para os efeitos da convergncia
de trs mudanas centrais: a globalizao social,
a crise educacional e as mutaes no mundo do
trabalho (2001, p. 16). Trata-se de um paradoxo duplo: os adultos permanecem cada
vez mais tempo em casa graas mudana
nas formas de organizao do trabalho e ao
desemprego crescente, enquanto as crianas
saem mais de casa, sobretudo por conta da sua
crescente permanncia nas instituies. H,
deste modo, como que uma troca de posies entre
geraes. Este um dos mais signicativos efeitos
gerados pelas mutaes no mundo do trabalho
(Sarmento, 2001, p. 21). Alm disso, a sociabilidade se transforma e as relaes entre adultos
e crianas tomam rumos desconcertantes. O
discurso da criana como sujeito de direito e da
infncia como construo social deturpado:
nas classes mdias, esse discurso refora a idia

de que a vontade da criana deve ser atendida
a qualquer custo, especialmente para consumir; nas classes populares, crianas assumem
responsabilidades muito alm do que podem.
Em ambas, as crianas so expostas mdia,
violncia e explorao.
Por outro lado, o reconhecimento do papel
social da criana tem levado muitos adultos a
abdicarem de assumir seu papel. Parecem usar
a concepo de infncia como sujeito como
desculpa para no estabelecerem regras, no
expressarem seu ponto de vista, no se posicionarem. O lugar do adulto fica desocupado,
como se para a criana ocupar um lugar, o adulto
precisasse desocupar o seu, o que revela uma
distoro profunda do sentido da autoridade.
E como valorizar e reconhecer a criana sem
abandon-la prpria sorte ou azar e sem
apenas normatizar? Pergunto: como atuar,
considerando as condies, sem expor e sem
largar as crianas? Como reconhecer os seus
direitos e preserv-los? Na escola, parece que
as crianas pedem para o professor intervir e
ele no o faz, impondo em vez de dividir com
a criana em situaes em que poderia faz-lo,
e exigindo demais quando deveria poup-la. A
questo da sociabilidade tornou-se to frgil
que os adultos professores, pais no vem
as possibilidades da criana e ora controlam,
regulam, conduzem, ora sequer intervm, tm
medo de crianas e jovens, medo de estabelecer
regras, de fazer acordos, de lidar com as crianas no dilogo e na autoridade. O equilbrio e
o dilogo se perdem e esses adultos, ao abrirem
mo da sua autoria (de pais ou professores), ao
cederem seu lugar, s tm, como alternativa,
o confronto ou o descaso.
No centro dessa questo parece se manifestar
uma indisponibilidade em relao s crianas,
uma das mais perversas mudanas de valores
dos adultos: perguntas ficam sem respostas;
transgresses ficam sem sano; dvidas ficam
sem esclarecimento; relatos ficam sem escuta.
14/08/07 19:03
Diversos fatores interferem nas relaes

2001) e corrodos no seu carter (Idem,
1999), os adultos tm encontrado
entre crianas e adultos. Um aspecsolues para lidar com identito se situa no centro da questo:
dade, diversidade e para delia indisponibilidade do adulto
Em contextos em
near padres de autoridade,
que parece impregnar a vida
que no h garanressignificando seu papel,
contempornea, marcada
tia de direitos,
na esfera social coletiva?
pelo individualismo e pela
acentuam-se
a
desiOu
identidade, diversidade
mercantilizao das relaes.
gualdade e a injuse autoridade esto em risco,
Com a perda da capacidade
agravando
a desumanizao,
tia social.
do dilogo na modernidade,
se possvel usar essa expresso
as pessoas s conversam sobre o
diante da barbrie que o sculo XX
preo das coisas; sem o dilogo, sem
logrou
nos deixar como herana?
a narrativa, ficam impossibilitadas de
dar ou de ouvir um conselho que , segundo
Direito das crianas,
Benjamin (1987a), sempre a sugesto de como
educao infantil e ensino
poderia uma histria continuar. Desocupanfundamental: desafios
do seu lugar, os adultos ora tratam a criana
como companheira em situaes nas quais ela
Aprendemos com Paulo Freire que educao e
no tem a menor condio de s-lo, ora no
pedagogia dizem respeito formao cultural
assumem o papel de adultos em situaes nas
o trabalho pedaggico precisa favorecer a
quais as crianas precisam aprender condutas,
experincia com o conhecimento cientfico e
prticas e valores que s iro adquirir se forem
com a cultura, entendida tanto na sua dimeniniciadas pelo adulto. As crianas so negliso de produo nas relaes sociais cotidianas
genciadas e vo ficando tambm perdidas e
e como produo historicamente acumulada,
confusas. Muitos adultos parecem indiferentes
presente na literatura, na msica, na dana,
e no mais as iniciam. A indiferena ocupa o
no teatro, no cinema, na produo artstica,
lugar das diferenas.
histrica e cultural que se encontra nos museus. Essa viso do pedaggico ajuda a pensar
Em contextos em que no h garantia de direisobre a creche e a escola em suas dimenses
tos, acentuam-se a desigualdade e a injustia
polticas, ticas e estticas. A educao, uma
social e as crianas enfrentam situaes alm
prtica social, inclui o conhecimento cientde seu nvel de compreenso, convivem com
fico, a arte e a vida cotidiana.
problemas alm do que seu conhecimento e
experincia permitem entender. Os adultos
no sabem como responder ou agir diante
de situaes que no enfrentaram antes
porque, embora adultos, no se constituram
na experincia e so cobrados a responder
perguntas para as quais nunca ningum lhes
deu respostas. Alm disso, o panorama social
e a conjuntura poltica mais ampla de banalizao da violncia, valorizao da guerra e do
confronto, agresso, impunidade e corrupo
geram perplexidade e o risco, que ela implica,
do imobilismo. Sem autoridade (Sennett,
Educao infantil e ensino fundamental so

freqentemente separados. Porm, do ponto
de vista da criana, no h fragmentao. Os
adultos e as instituies que muitas vezes
opem educao infantil e ensino fundamental, deixando de fora o que seria capaz
de articul-los: a experincia com a cultura.
Questes como alfabetizar ou no na educao
infantil e como integrar educao infantil e
ensino fundamental continuam atuais. Temos
crianas, sempre, na educao infantil e no
ensino fundamental. Entender que as pessoas
19
14/08/07 19:03
so sujeitos da histria e da cultura, alm de

serem por elas produzidas, e considerar os milhes de estudantes brasileiros de 0 a 10 anos
como crianas e no s estudantes, implica ver
o pedaggico na sua dimenso cultural, como
conhecimento, arte e vida, e no s como
algo instrucional, que visa a ensinar coisas.
Essa reexo vale para a educao infantil e
o ensino fundamental.
Educao infantil e ensino fundamental so indissociveis: ambos envolvem conhecimentos
e afetos; saberes e valores; cuidados e ateno;
seriedade e riso. O cuidado, a ateno, o acolhimento esto presentes na educao infantil;
a alegria e a brincadeira tambm. E, com as
prticas realizadas, as crianas aprendem. Elas
gostam de aprender. Na educao infantil e
no ensino fundamental, o objetivo atuar
com liberdade para assegurar a apropriao
e a construo do conhecimento por todos.
Na educao infantil, o objetivo garantir
o acesso, de todos que assim o desejarem, a
vagas em creches e pr-escolas, assegurando o
direito da criana de brincar, criar, aprender.
Nos dois, temos grandes desafios: o de pensar a
creche, a pr-escola e a escola como instncias
de formao cultural; o de ver as crianas como
sujeitos de cultura e histria, sujeitos sociais.
20
O ensino fundamental, no Brasil, passa agora

a ter nove anos de durao e inclui as crianas
de seis anos de idade, o que j feito em vrios
pases e em alguns municpios brasileiros h
muito tempo. Mas muitos professores ainda
perguntam: o melhor que elas estejam na
educao infantil ou no ensino fundamental?
Defendemos aqui o ponto de vista de que os
direitos sociais precisam ser assegurados e que
o trabalho pedaggico precisa levar em conta
a singularidade das aes infantis e o direito
brincadeira, produo cultural tanto na educao infantil quanto no ensino fundamental.
preciso garantir que as crianas sejam atendidas nas suas necessidades (a de aprender e
a de brincar), que o trabalho seja planejado e
acompanhado por adultos na educao infantil

e no ensino fundamental e que saibamos, em
ambos, ver, entender e lidar com as crianas
como crianas e no apenas como estudantes.
A incluso de crianas de seis anos no ensino
fundamental requer dilogo entre educao
infantil e ensino fundamental, dilogo institucional e pedaggico, dentro da escola e
entre as escolas, com alternativas curriculares
claras.
No Brasil, temos hoje importantes documentos legais: a Constituio de 1988, a primeira
que reconhece a educao infantil como
direito das crianas de 0 a 6 anos de idade,
dever de Estado e opo da famlia; o Estatuto
da Criana e do Adolescente (Lei no 8.069,
de 1990), que afirma os direitos das crianas
e as protege; e a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, de 1996, que reconhece
a educao infantil como primeira etapa da
educao bsica. Todos esses documentos
so conquistas dos movimentos sociais, movimentos de creches, movimentos dos fruns
permanentes de educao infantil. E qual tem
sido a ao desses movimentos e das polticas
pblicas nos municpios? Como tem sido a
participao das creches, pr-escolas e escolas?
As conquistas formais tm se tornado aes de
fato? Que impacto tais conquistas promovem
no currculo? De que maneira a antecipao
da escolaridade interfere nos processos de
insero social e nos modos de subjetivao
de crianas, jovens e adultos? As escolas tm
levado em conta essas questes na concepo e
na construo dos seus currculos? Os sistemas
de ensino tm se equipado para fazer frente s
mudanas?
O tempo da infncia o tempo
de aprender e ... de aprender com
as crianas
As reexes desenvolvidas aqui se voltam
para uma perspectiva da educao contempornea, na educao infantil ou no ensino
14/08/07 19:03
fundamental, na qual o outro visto

relaes entre adultos e crianas,
como um eu e na qual esto
essencial para a interveno e a
em pauta a solidariedade, o
mudana.
respeito s diferenas e o
Sem conhecer as
Sem conhecer as intecombate indiferena e
raes, no h como
interaes, no h como
desigualdade. Assumir
educar crianas e jovens
educar crianas e jovens
a defesa da escola uma
numa perspectiva de
numa perspectiva de
das instituies mais
humanizao necessestveis num momento
humanizao necessria
ria para subsidiar polde absoluta instabilipara subsidiar polticas
ticas pblicas e prticas
dade significa assupblicas e prticas
educativas solidrias
mir uma posio contra
educativas solidrias.
entre crianas, jovens e
o trabalho infantil. As
adultos, com aes colecrianas tm o direito de
tivas e elos capazes de gerar
estar numa escola estruturada
o sentido de pertencer a. Que
de acordo com uma das muitas
papel
tm desempenhado a creche, a
possibilidades de organizao curricular
pr-escola e a escola? Que princpios de idenque favoream a sua insero crtica na cultidade, valores ticos e padres de autoridade
tura. Elas tm direito a condies oferecidas
ensinam s crianas? As prticas contribuem
pelo Estado e pela sociedade que garantam
para humanizar as relaes? Como? As prticas
o atendimento de suas necessidades bsicas
de educao infantil e ensino fundamental tm
em outras esferas da vida econmica e social,
levado em conta diferenas tnicas, religiosas,
favorecendo mais que uma escola digna, uma
regionais, experincias culturais, tradies e
vida digna.
costumes adquiridos pelas crianas e jovens
Como ensinar solidariedade e justia social, e
no seu meio de origem e no seu cotidiano de
respeitando as diferenas, contra a discrimirelaes? Tm favorecido s crianas experinnao e a dominao? Esto nossas crianas
cias de cultura, com brinquedos, museus,
e jovens aprendendo a rir da dor do outro, a
cinema, teatro, com a literatura? E para os
humilhar, a serem humilhadas, a no mais se
professores? Qual a sua formao cultural?
sensibilizar? Perdemos o dilogo? Como recuE sua insero cultural? Quais so suas expeper-lo? As prticas, feitas com as crianas,
rincias de cultura? Que relaes tm com a
humanizam-nas? Nosso maior desafio obter
entendimento e uma educao baseada no
leitura e a escrita?
reconhecimento do outro e suas diferenas de
Esses e muitos outros desafios so atualmente
cultura, etnia, religio, gnero, classe social,
enfrentados por ns. Ao considerarmos os
idade e combater a desigualdade; viver uma
paradoxos dos tempos em que vivemos e os
tica e implementar uma formao cultural
valores de solidariedade e generosidade que
que assegure sua dimenso de experincia
queremos transmitir, num contexto de intenso
crtica. preciso compreender os processos ree visvel individualismo, cinismo, pragmatislativos aos modos de interao entre crianas e
mo e conformismo, so necessrias condies
adultos em diferentes contextos sociais, culturais
concretas de trabalho com qualidade e ao
e institucionais. O dilogo com vrios campos do
coletiva que viabilizem formas de enfrentar os
conhecimento contribui para agir com as criandesafios e mudar o futuro.
as. Conhecer as aes e produes infantis, as
21
14/08/07 19:03
Referncias Bibliogrficas
ANDRADE, C. D. de. O sorvete e outras histrias. So Paulo: tica, 2002.

ARIS, P. A histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1978.
BAZLIO, L. e KRAMER, S. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2003.
BENJAMIN, W. Obras escolhidas I. Magia e tcnica, arte e poltica. So Paulo: Brasiliense, 1987a.
. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1987b.
. Paris, capital do sculo XIX, apud ROUANET, 1981, p. 91.
. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Sumus, 1984.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica do Brasil. Braslia, DF: Senado, 1988.
. Estatuto da Criana e do Adolescente. Organizao dos textos, notas e ndices por Juarez
de Oliveira. 6.ed. Atualizada e ampliada. So Paulo: Saraiva, 1996.
. Ministrio da Educao. Coordenao de Educao Pr-Escolar. Diagnstico Preliminar
da Educap Pr-Escolar no Brasil. Braslia: MEC/DDD,1975.
. SEF/COEDI. Por uma poltica de formao do prossional de educao infantil. Braslia,
1994a.
. Propostas pedaggicas e currculo em educao infantil. Braslia, 1996.
CHARLOT, B. La mistication pdagogique. Paris: Payot, 1976.
FREIRE, P. Educao como prtica de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1979.
KRAMER, S. Infncia, cultura contempornea e educao contra a barbrie. In: BAZLIO, L. e
KRAMER, S. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2003.
. Propostas pedaggicas ou curriculares de educao infantil: para retomar o debate. Revista
Pro-posies, Faculdade de Educao da UNICAMP, v. 13, n. 2 (38), maio 2002, p. 65-82.
. Alfabetizao, leitura e escrita: formao de professores em curso. So Paulo: tica,
2001.
. Por entre as pedras: arma e sonho na escola. So Paulo: tica, 1993.
22
14/08/07 19:03
. Infncia, cultura e educao. In: PAIVA, A.; EVANGELISTA, A.; PAULINO, G.;
VERSIANIN, Z. (Org.). No m do sculo: a diversidade. O jogo do livro infantil e juvenil. Editora
Autntica/CEALE, 2000. p. 9-36.
. Direitos da criana e projeto poltico-pedaggico de educao infantil. In: BAZILIO, L.;
KRAMER, S. Infncia, educao e direitos humanos. So Paulo: Cortez, 2003. p. 51-81.
. et al. Com a pr-escola nas mos: uma alternativa curricular para a educao infantil. So
Paulo: tica, 1986.
. JOBIM E SOUZA, S. (Org.). Histrias de professores: leitura, escrita e pesquisa. So
Paulo: tica, 1996.
. Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica. In: MOREIRA,
A. F. B. Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, 1999. p. 165-183.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infncia. So Paulo: Ed. Graphia, 1999.
SARMENTO, M. J. A globalizao e a infncia: impactos na condio social e na escolaridade.
In: GARCIA, R. L.; LEITE FILHO, A. Em defesa da educao infantil. Rio de Janeiro: DP&A,
2001. p. 13-28.
SENNETT, R. A corroso do carter: conseqncias pessoais do trabalho no novo capitalismo.
Rio de Janeiro: Record, 1999.
. Autoridade. Rio de Janeiro: Record, 2001.
WALLON, H. Psicologia. So Paulo: tica, 1986.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
. La imaginacin y el arte en la infancia (ensayo psicolgico). Mxico: Ed. Hispanicas, 1987.
23
14/08/07 19:03
24
14/08/07 19:03
A INFNCIA NA
ESCOLA E NA VIDA: UMA
RELAO FUNDAMENTAL
Anelise Monteiro do Nascimento1
Infncia
Meu pai montava a cavalo, ia para o campo,
Minha me ficava sentada cosendo.
Meu irmo pequeno dormia.
Eu sozinho menino entre mangueiras
Lia a histria de Robinson Cruso
Comprida histria que no acaba mais
.......................................
Eu no sabia que minha histria
Era mais bonita que a de Robinson Cruso.2
ste texto tem como objetivo contribuir

para o debate sobre o ensino fundamen
tal de nove anos, tendo como foco a
busca de possibilidades adequadas para recebermos as crianas de seis anos de idade nessa
etapa de ensino. Para tanto, faz-se necessrio
discutir sobre quem so essas crianas, quais
so as suas caractersticas e como essa fase da
vida tem sido compreendida dentro e fora do
ambiente escolar.
ditamos que so necessrias a participao de

todos e a ampliao do debate no interior de
cada escola. Nesse processo, a primeira pergunta que nos inquieta e abre a possibilidade
de discusso : quem so as crianas hoje? Tal
pergunta fundamental, pois encaminha o debate para pensarmos tanto sobre as concepes
de infncia que orientam as prticas escolares
vigentes, quanto sobre as possibilidades de
mudana que este momento anuncia.
Para superarmos o desafio da implantao de

um ensino fundamental de nove anos, acre-
Como vimos no primeiro texto deste caderno,

os estudos de Philippe Aris (1978) indicam
Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro, professora de educao infantil.
Robinson Cruso o personagem central do livro As aventuras de Robinson Cruso, escrito por Daniel Defoe. O livro conta a
histria do naufrgio de um navio que levou seu nico sobrevivente, Robinson, para uma ilha desconhecida onde ele, solitrio,
reconstruiu a vida longe da civilizao. Com suas prprias mos, fez uma casa, teceu roupas, preparou seus alimentos e enfrentou
muitos desafios para sobreviver.
25
14/08/07 19:03
que o conceito de infncia muda historicamente em funo de determinantes sociais,

culturais, polticos e econmicos.
A literatura, as artes, a poesia e o cinema tm
sido grandes aliados na percepo do modo
como a sociedade v a infncia. Ao lado,

encontram-se duas reprodues de pinturas
para reetirmos sobre como esse conceito
socialmente construdo.
Pensemos sobre a maneira como as crianas
so retratadas pelos dois artistas. A criana
do segundo quadro o prprio Renoir que
aparece como um beb recebendo os cuidados
de sua me. Sua vestimenta diferente da
dos adultos. Na imagem, que retrata um
episdio cotidiano do fim do sculo XIX,
h uma distino entre criana e adulto. J
observando o quadro de Velsquez, pintado
em meados do sculo XVII, podemos dizer
que essa distino no to explcita. O
que marca a diferena entre os adultos e
as crianas nesse quadro? O que podemos
pensar sobre as concepes de infncia
subjacentes s obras?
Agora, vamos ler o poema O Pirata, de Roseana Muray:
O pirata
As meninas - Velsquez (1656)
Roseana Muray
O menino brinca de pirata:

sua espada de ouro
e sua roupa de prata.
Atravessa os sete mares
em busca do grande tesouro.
Seu navio tem setecentas velas de pano
e o terror do oceano.
Mas o tempo passa e ele se cansa
de ser pirata.
E vira outra vez menino.
26
A famlia do artista - Renoir (1896)
Quem o menino do poema? Sem dvida, o

contexto histrico-social em que foram produzidos os quadros e a poesia inuenciado tanto
pelo conceito de infncia vigente, quanto
pelo olhar do prprio artista. A poesia destaca
o papel que a imaginao desempenha na
vida da criana, as diversas possibilidades
de representao do real e os modos prprios
de estar no mundo e de interagir com ele.
Nos quadros de Velsquez e Renoir, embora
14/08/07 19:03
evidenciem diferentes maneiras de conceber

a infncia, esse olhar matreiro e curioso da
criana est ausente.
Refletindo sobre a pluralidade da
infncia
Ao contribuir para desmistificar um conceito
nico de infncia, chamando ateno para o
fato de que existem infncias e no infncia,
pelos aspectos sociais, culturais, polticos e
econmicos que envolvem essa fase da vida,
os estudos de Aris apontam a necessidade
de se desconstruir padres relativos concepo burguesa de infncia. Esse olhar para
a infncia possibilita ver as crianas pelo que
so no presente, sem se valer de esteretipos,
idias pr-concebidas ou de prticas educativas
que visam a mold-las em funo de vises
ideolgicas e rgidas de desenvolvimento e
aprendizagem.
No Brasil, as grandes desigualdades na
distribuio de renda e de poder foram
responsveis por infncias distintas para
classes sociais tambm distintas. As condies de vida das crianas fizeram com que o
significado social dado infncia no fosse
homogneo. Del Priori (2000) afirma que a
histria da criana brasileira no foi diferente da dos adultos, tendo sido feita sua sombra.
Sombra de uma sociedade que viveu quase
quatro sculos de escravido, tendo a diviso
entre senhores e escravos como determinante
da sua estrutura social.
As crianas das classes mais abastadas, segundo a autora, eram educadas por preceptores
particulares, no tendo freqentado escolas
at o incio do sculo XX, e os filhos dos
pobres, desde muito cedo, eram considerados
fora produtiva, no tendo a educao como
prioridade.
Vale lembrar que, no Brasil, ainda muito
recente a busca pela democratizao da escolarizao obrigatria e presenciamos agora a
sua ampliao. Se j caminhamos para a universalizao desse atendimento, ainda temos

muito a construir em direo a uma estrutura
social em que a escolaridade seja considerada
prioridade na vida das crianas e jovens e estes, por sua vez, sejam olhados pela escola nas
suas especificidades para que a democratizao
efetivamente acontea.
Nesse sentido, podemos ver o ensino fundamental de nove anos como mais uma estratgia
de democratizao e acesso escola. A Lei no
11.274, de 6 de fevereiro de 2006, assegura o
direito das crianas de seis anos educao
formal, obrigando as famlias a matricul-las e
o Estado a oferecer o atendimento. Mas como
assegurar a verdadeira efetivao desse direito?
Como fazer para que essas crianas ingressantes nesse nvel de ensino no engrossem
futuras estatsticas negativas? Acreditamos
que o dilogo proposto pelo Ministrio da
Educao com a publicao deste documento e
os debates que devem ser promovidos em cada
escola podem auxiliar nesse sentido. Pensemos: o que temos privilegiado no cotidiano
escolar? As vozes das crianas so ouvidas ou
silenciadas? Que temas esto presentes em
nossas salas de aula e quais so evitados? Estamos abertos a todos os interesses das crianas?
No poema Certas Palavras, Drummond busca
o encontro com alguns sentimentos prprios
da infncia:
Certas Palavras
Certas palavras no podem ser ditas
Em qualquer lugar e hora qualquer.
Estritamente reservadas
Para companheiros de conana,
Devem ser sacralmente pronunciadas
Em tom muito especial
L onde a polcia dos adultos
No adivinha nem alcana.
Entretanto so palavras simples
Denem
Partes do corpo, movimentos, atos
27
14/08/07 19:03
Do viver que s os grandes se permitem

E a ns defendido por sentena
Dos sculos.
E tudo proibido. Ento, falamos.
Que espaos e tempos estamos criando para
que as crianas possam trazer para dentro da
escola as muitas questes e inquietudes que
envolvem esse perodo da vida? As peraltices
infantis tm tido lugar na escola ou somos
somente a polcia dos adultos?
A esttica dos espaos e as relaes que se
estabelecem revelam o que pensamos sobre
criana e educao. Essas concepes esto
presentes em todas as prticas existentes no
interior da escola, deixando mais ou menos
explcitos os valores e conceitos dessa instituio. Tomemos como exemplo os murais.
O que compem os murais? Por quem so
organizados? Costumam trazer as produes
das crianas? So um espao de exposio em
que podemos acompanhar o desenvolvimento
delas? Os murais tm ocupado um espao de
comunicao dos saberes delas?
28
Reetir sobre a infncia em sua pluralidade

dentro da escola , tambm, pensar nos espaos que tm sido destinados para que a criana
possa viver esse tempo de vida com todos os
direitos e deveres assegurados. Neste texto,
embora tenhamos como objetivo o debate
sobre a entrada das crianas de seis anos no
ensino fundamental, queremos pensar que a
infncia no se resume a essa faixa etria e
propor uma reexo sobre que aspectos tm
orientado a nossa prtica. Quem sabe a entrada
das crianas de seis anos no nos ajude a ver
de forma diferente as crianas que j estavam
em nossas salas de aula? Est posto a um novo
desafio: utilizar essa ocasio para revisitar velhos conceitos e colocar em cheque algumas
convices. Esse um exerccio que requer
tanto uma tomada de conscincia pessoal,
quanto o fortalecimento da organizao coletiva de estudo acerca desse tema, envolvendo
professores, gestores, coordenadores e demais

profissionais que atuam na escola. Propomos
esse exerccio porque, ainda hoje, comum
observar atitudes de adultos, dentro e fora da
escola, que desconsideram a criana como ator
social e, assim, queremos chamar ateno para
a necessidade de a escola trabalhar o sentido
da infncia em toda a sua dimenso.
Diante disso, qual o papel da escola? Quais
dimenses do conhecimento precisamos considerar? Se acreditamos que o principal papel
da escola o desenvolvimento integral da
criana, devemos consider-la: na dimenso
afetiva, ou seja, nas relaes com o meio, com
as outras crianas e adultos com quem convive;
na dimenso cognitiva, construindo conhecimentos por meio de trocas com parceiros
mais e menos experientes e de contato com o
conhecimento historicamente construdo pela
humanidade; na dimenso social, freqentando
no s a escola como tambm outros espaos
de interao como praas, clubes, festas populares, espaos religiosos, cinemas e outras
instituies culturais; na dimenso psicolgica,
atendendo suas necessidades bsicas, como,
por exemplo, espao para fala e escuta, carinho, ateno, respeito aos seus direitos (Brasil.
Ministrio da Educao, 2005).
Cabe destacar que assumir o desenvolvimento
integral da criana e se comprometer com ele
no uma tarefa s dos professores, mas de
toda a comunidade escolar.
Infncia nos espaos e os
espaos da infncia
A entrada das crianas de seis anos no ensino
fundamental se faz em um contexto favorvel,
pois nunca se falou tanto da infncia como
se fala hoje. Os reexos desse olhar podem
ser percebidos em vrios contextos da sociedade. No que diz respeito escola, estamos
em um momento de questionarmos nossas
concepes e nossas prticas escolares.
Esse questionamento fundamental, pois,
14/08/07 19:03
algumas vezes, durante o desenvolvimento do

trabalho pedaggico, podemos correr o risco
de desconsiderar que a infncia est presente
nos anos/sries iniciais do ensino fundamental
e no s na educao infantil.
Nosso intuito provocativo no sentido da
reexo e da investigao sobre quem so essas
crianas que esto chegando s nossas salas
de aula. De onde vm? J tiveram experincias escolares anteriores? Que grupos sociais
freqentam?
Para considerar a infncia em toda a sua dimenso, preciso olhar no s para o cotidiano das
instituies de ensino como tambm para os
outros espaos sociais em que as crianas esto
inseridas. Em que atividades esto envolvidas
quando no esto na escola? Existem locais de
encontros com outras crianas?
cujas vidas so pouco valorizadas. Crianas

vistas como ameaas na rua enquanto, na escola, pouco se sabe sobre elas. Como so tratadas,
vistas e olhadas essas crianas que esto nas
ruas, nas escolas, nos lares e que sofrem toda
sorte de opresso?
Por outro lado, as crianas que vivem nas
pequenas cidades tambm trazem desafios
para este momento. Quem so essas crianas?
De qu e onde brincam? Quais so os seus
interesses? Como realizar um dilogo entre as
vivncias da criana dentro e fora da escola?
Ser que a busca por essas respostas pode fazer
com que tornemos a sala de aula um espao
mais dinmico? Ou ainda, ser que uma
pesquisa sobre a realidade sociocultural das
crianas nesses diferentes contextos poderia
abrir espao para um projeto que buscasse
esse dilogo?
Ampliando o olhar, percebemos que no s a

Ao nos propormos a receber a criana de seis
escola e a legislao tm voltado sua ateno
anos no ensino fundamental, tenha ela
para a criana. A mdia tambm encontrou
freqentado, ou no, a educao
na infncia um grande pblico consuinfantil, devemos ter em mente
midor. Hoje as crianas esto exposque esse o primeiro contato
tas a comerciais que buscam criar
Como
realizar
com o seu percurso no endesejos e incentivar o consumo.
um dilogo entre
sino fundamental. Como
Nos grandes centros urbanos,
fazer para receb-la? O moas vivncias da
vemos o oferecimento de um
mento
da entrada na escola
novo servio que so os cancriana dentro e
um momento delicado
tinhos da criana. So espaos
fora da escola?
que merece toda a ateno.
reservados, por exemplo, em superGraciliano
Ramos, na obra
mercados, que se propem a oferecer
Infncia, narra suas memrias de
um maior conforto para as famlias e um
menino e conta como recebeu a notcia
atendimento ldico para a criana.
de que entraria para a escola:
Alm das diferentes apropriaes dos espaos
A notcia veio de sopeto: iam metersociais, outro ponto que nos inquieta diz resme na escola. J me haviam falado
peito s condies de vida das crianas e s denisso, em horas de zanga, mas nunca
sigualdades que separam alguns grupos sociais,
me convencera de que realizassem a
numa sociedade marcadamente estratificada.
ameaa. A escola, segundo informaes
Crianas que vivem em situao de pobreza,
que precisam, muitas vezes, trabalhar para se
dignas de crdito, era um lugar para onde
sustentar, que sofrem a violncia domstica
se enviavam as crianas rebeldes. Eu me
e do entorno social, que so amedrontadas e
comportava direito: encolhido e morno,
amedrontam. Crianas destitudas de direitos,
deslizava como sombra. As minhas
29
14/08/07 19:03
brincadeiras eram silenciosas. E nem me

afoitava a incomodar as pessoas grandes
com perguntas.
O que podemos pensar a partir da leitura desse
trecho do livro? Que escola est presente no
imaginrio do menino? O que estamos fazendo para receber a criana que estava em uma
instituio de educao infantil e agora vem
para o ensino fundamental? Como est nossa
organizao para recebermos aquelas que nunca tiveram experincia escolar? Na perspectiva
de reetirmos sobre essas questes, vejamos o
relato a seguir:
o primeiro dia do ano, a escola est
preparada para receber as crianas
para mais um ano letivo. Para algumas
crianas, essa j uma rotina conhecida,
mas para Luiza, que est indo para a
escola pela primeira vez, no. Em seus
olhos possvel notar um misto de medo
e desejo. Ela chega acompanhada por
sua me. (...)
A sineta toca e todos se dirigem para
as salas. Mariza acompanha Luiza at
o encontro com a professora. A escola
parece enorme aos olhos de Luiza. Ao
encontrar com a professora, essa lhe
dirige a palavra, abaixa, cando da sua
altura e diz:
Oi Luiza, eu estava te esperando.
Sabe, podemos fazer muitas coisas
diferentes aqui na escola. Eu vou ser sua
professora e ns vamos brincar muito
juntas (Brasil/Ministrio da Educao,
2005).
30
A professora se coloca como mediadora entre

as expectativas da menina e o novo mundo
a ser descoberto. O nome, a proximidade, o
olhar, o toque, a proposta do brincar: elos que
abrem possibilidades de continuidade, elementos essenciais para a insero e o acolhimento.
Se as aes de acolhimento e insero so fun-
damentais, h, tambm, um outro ponto que

merece ser destacado: como so organizados
os tempos e espaos escolares?
Pensar sobre a infncia na escola e na sala de
aula um grande desafio para o ensino fundamental que, ao longo de sua histria, no
tem considerado o corpo, o universo ldico,
os jogos e as brincadeiras como prioridade. Infelizmente, quando as crianas chegam a essa
etapa de ensino, comum ouvir a frase Agora a brincadeira acabou!. Nosso convite, e
desafio, aprender sobre e com as crianas
por meio de suas diferentes linguagens. Nesse
sentido, a brincadeira se torna essencial, pois
nela esto presentes as mltiplas formas de
ver e interpretar o mundo. A brincadeira
responsvel por muitas aprendizagens, como
se v no texto O brincar como um modo de ser
e estar no mundo.
Faz-se necessrio definir caminhos pedaggicos nos tempos e espaos da escola e da sala
de aula que favoream o encontro da cultura
infantil, valorizando as trocas entre todos os
que ali esto, em que crianas possam recriar as
relaes da sociedade na qual esto inseridas,
possam expressar suas emoes e formas de
ver e de significar o mundo, espaos e tempos
que favoream a construo da autonomia.
Esse um momento propcio para tratar dos
aspectos que envolvem a escola e do conhecimento que nela ser produzido, tanto pelas
crianas, a partir do seu olhar curioso sobre a
realidade que as cerca, quanto pela mediao
do adulto.
Infncia na escola e na vida:
alguns desafios
Como vimos, so muitas as questes relativas
entrada das crianas de seis anos no ensino
fundamental. No podemos fazer frente a esse
momento somente considerando os aspectos
legais que o envolvem. O direito efetivo
educao das crianas de seis anos no acontecer somente com a promulgao da Lei n
14/08/07 19:03
11.274, depender, principalmente, das prticas

pedaggicas e de uma poltica da escola para
a verdadeira acolhida dessa faixa etria na
instituio. Que trabalho pedaggico ser
realizado com essas crianas? Os estudos sobre
aprendizagem e desenvolvimento realizados
por Piaget e Vygotsky podem contribuir nesse
sentido, assim como as pesquisas nas reas
da sociologia da infncia e da histria. Esses,
como outros campos do saber, podem servir
de suporte para a elaborao de um plano de
trabalho com as crianas de seis anos. O desenvolvimento dessas crianas s ocorrer em
todas as dimenses se sua insero na escola
fizer parte de algo que v alm da criao de
mais uma sala de aula e da disponibilidade de
vagas. nesse sentido que somos convidados
reexo sobre como a infncia acontece dentro e fora das escolas. Quem so as crianas e
que educao pretendemos lhes oferecer?
Os desafios que envolvem esse momento
so muitos. Para algumas crianas, essa ser
a primeira experincia escolar, ento, preci-
samos estar preparados para criar espaos de

trocas e aprendizagens significativas, onde as
crianas possam, nesse primeiro ano, viver a
experincia de um ensino rico em afetividade
e descobertas.
Algumas crianas trazem na sua histria a
experincia de uma pr-escola e agora tero a
oportunidade de viver novas aprendizagens,
que no devem se resumir a uma repetio da
pr-escola, nem na transferncia dos contedos e do trabalho pedaggico desenvolvido
na primeira srie do ensino fundamental de
oito anos.
As crianas possuem modos prprios de
compreender e interagir com o mundo. A
ns, professores, cabe favorecer a criao de
um ambiente escolar onde a infncia possa ser
vivida em toda a sua plenitude, um espao e
um tempo de encontro entre os seus prprios
espaos e tempos de ser criana dentro e fora
da escola.
31
14/08/07 19:03
ANDRADE, C. D. de. Alguma poesia. Rio de Janeiro: Editora Record, 2002.

ARIS, P. Histria social da criana e da famlia. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
BENJAMIN, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984.
BRASIL. Ministrio da Educao. Proinfantil, Programa de Formao Inicial para Professores em
Exerccio na Educao Infantil, 2005.
COUTINHO, K. Lugares de criana: shopping centers e o disciplinamento dos corpos infantis.
2002. Dissertao (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre.
DEL PRIORI, M. Histria das crianas no Brasil. So Paulo: Contexto, 2000.
FARIA, A. L. G. de. O espao fsico como um dos elementos fundamentais para uma pedagogia
de educao infantil. In: ______. PALHARES, M. S. Educao infantil ps LDB: rumos e desafios.
So Paulo: Autores Associados, 1999.
JOBIM E SOUZA, S. Infncia e Linguagem Bakhtin, Vygotshy e Benjamin. So Paulo: Papirus,1995.
. Re-significando a psicologia do desenvolvimento: uma contribuio crtica pesquisa da
infncia. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I. (Org.) Infncia: fios e desafios da pesquisa. Campinas:
Papirus, 1996.
KRAMER, S. Infncia e educao infantil: reexes e lies. In: LEITE, C. D. P.; OLIVEIRA,
M. B. L.; SALLES, L.M.F. (Org.). Educao, psicologia e contemporaneidade. Taubat, So Paulo:
Cabral, 2000.
RAMOS, G. Infncia. So Paulo: Record, 1995.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. 6. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
32
14/08/07 19:03
O BRINCAR COMO UM MODO DE SER

E ESTAR NO MUNDO
ngela Meyer Borba1
[...] as crianas so inclinadas de modo especial a

procurar todo e qualquer lugar de trabalho onde
visivelmente transcorre a atividade sobre as coisas.
Sentem-se irresistivelmente atradas pelo resduo
que surge na construo, no trabalho de jardinagem
ou domstico, na costura ou na marcenaria. Em
produtos residuais reconhecem o rosto que o mundo
das coisas volta exatamente para elas, e para elas
unicamente. Neles, elas menos imitam as obras dos
adultos do que pem materiais de espcie muito
diferente, atravs daquilo que com eles aprontam no
brinquedo, em uma nova, brusca relao entre si.
Walter Benjamim
ipa, esconde-esconde, pique, passaraio,

bolinha de gude, bate-mos, amareli
nha, queimada, cinco-marias, corda,
pique-bandeira, polcia e ladro, elstico, casinha,
castelos de areia, me e lha, princesas, superheris...2 Brincadeiras que nos remetem
nossa prpria infncia e tambm nos levam a
reetir sobre a criana contempornea: de que
as crianas brincam hoje? Como e com quem
brincam? De que forma o mundo contemporneo, marcado pela falta de espao nas grandes
cidades, pela pressa, pela inuncia da mdia,
pelo consumismo e pela violncia, se reete
nas brincadeiras? As brincadeiras de outros
tempos esto presentes nas vidas das crianas

hoje? Diferentes espaos geogrficos e culturais
implicam diferentes formas de brincar? Qual
o significado do brincar na vida e na constituio das subjetividades e identidades das
crianas? Por que medida que avanam os
segmentos escolares se reduzem os espaos e
tempos do brincar e as crianas vo deixando
de ser crianas para serem alunos?
A experincia do brincar cruza diferentes
tempos e lugares, passados, presentes e futuros,
sendo marcada ao mesmo tempo pela continuidade e pela mudana. A criana, pelo fato
de se situar em um contexto histrico e social,
Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Em diferentes regies, cidades e bairros, podemos encontrar diferentes denominaes para as mesmas brincadeiras. Por exemplo,
amarelinha tambm pode ser macaca, academia, escada, sapata.
33
14/08/07 19:03
ou seja, em um ambiente estruturado a partir

de valores, significados, atividades e artefatos
construdos e partilhados pelos sujeitos que
ali vivem, incorpora a experincia social e
cultural do brincar por meio das relaes que
estabelece com os outros adultos e crianas.
Mas essa experincia no simplesmente
reproduzida, e sim recriada a partir do que a
criana traz de novo, com o seu poder de imaginar, criar, reinventar e produzir cultura.
crianas e adultos, autores de seus processos

de constituio de conhecimentos, culturas
e subjetividades. Tendo em vista esses eixos,
perguntamos: quais so as principais dimenses constitutivas do brincar? Que relaes
tem o brincar com o desenvolvimento, a
aprendizagem, a cultura e os conhecimentos?
Como podemos incorporar a brincadeira no
trabalho educativo, considerando-se todas as
dimenses que a constituem?
A criana encarna, dessa forma, uma possibiliInfncia, brincadeira,

dade de mudana e de renovao da experindesenvolvimento e aprendizagem
cia humana, que ns, adultos, muitas vezes
A brincadeira uma palavra estreino somos capazes de perceber, pois,
tamente associada infncia e s
ao olharmos para ela, queremos ver
crianas. Porm, ao menos nas
a nossa prpria infncia espelhaQue relaes tem
sociedades ocidentais, ainda
da ou o futuro adulto que ela se
considerada irrelevante ou
tornar. Reduzimos a criana a
o brincar com o
de pouco valor do ponto de
ns mesmos ou quilo que pendesenvolvimento,
vista da educao formal,
samos, esperamos ou desejamos
a aprendizagem,
assumindo
freqentemente
dela e para ela, vendo-a como
a
cultura
e
os
a significao de oposio ao
um ser incompleto e imaturo e,
conhecimentos?
trabalho, tanto no contexto
ao mesmo tempo, eliminando-a
da escola quanto no cotidiano
da posio de o outro do adulto.
familiar.
Mas como podemos compreender a
criana nas suas formas prprias de ser, pensar
e agir? Como v-la como algum que inquieta
o nosso olhar, desloca nossos saberes e nos
ajuda a enxergar o mundo e a ns mesmos?
Como podemos ajudar a criana a se constituir como sujeito no mundo? De que forma a
compreenso sobre o significado do brincar
na vida e na constituio dos sujeitos situa o
papel dos adultos e da escola na relao com
as crianas e os adolescentes?
34
Nesse contexto, convidamos os professores a

reetirem conosco sobre essas questes tendo
como eixos alguns pontos: a singularidade
da criana nas suas formas prprias de ser e
de se relacionar com o mundo; a funo humanizadora do brincar e o papel do dilogo
entre adultos e crianas; e a compreenso
de que a escola no se constitui apenas de
alunos e professores, mas de sujeitos plenos,
Nesse aspecto, a significativa produo terica j acumulada afirmando a importncia

da brincadeira na constituio dos processos
de desenvolvimento e de aprendizagem no
foi capaz de modificar as idias e prticas que
reduzem o brincar a uma atividade parte,
paralela, de menor importncia no contexto
da formao escolar da criana. Por outro
lado, podemos identificar hoje um discurso
generalizado em torno da importncia do
brincar, presente no apenas na mdia e na
publicidade produzidas para a infncia, como
tambm nos programas, propostas e prticas
educativas institucionais. Nesse contexto,
importante indagarmos: nossas prticas tm
conseguido incorporar o brincar como dimenso cultural do processo de constituio
do conhecimento e da formao humana? Ou
tm privilegiado o ensino das habilidades e dos
14/08/07 19:03
contedos bsicos das cincias, desprezando

a formao cultural e a funo humanizadora
da escola? Na realidade, tanto a dimenso
cientfica quanto a dimenso cultural e artstica deveriam estar contempladas nas nossas
prticas junto s crianas, mas para isso
preciso que as rotinas, as grades de horrios,
a organizao dos contedos e das atividades
abram espao para que possamos, junto com
as crianas, brincar e produzir cultura. Muitas
vezes nos sentimos aprisionados pelos horrios
e contedos rigidamente estabelecidos e no
encontramos espao para a fruio, para o
fazer esttico ou a brincadeira. Cabe ento a
pergunta: possvel organizar nosso trabalho
e a escola de outra forma, de modo que esse
espao seja garantido? Que critrios esto em
jogo quando significamos nosso tempo como
ganho ou perdido? Vale a pena reetir sobre
essas questes para vislumbrarmos formas de
transformar nossa vida nas escolas, organizando-as como espaos nos quais aprendemos
e vivemos a experincia de sermos sujeitos
culturais e histricos!
A brincadeira est entre as atividades freqentemente avaliadas por ns como tempo
perdido. Por que isso ocorre? Ora, essa viso
fruto da idia de que a brincadeira uma
atividade oposta ao trabalho, sendo por isso
menos importante, uma vez que no se vincula ao mundo produtivo, no gera resultados.
E essa concepo que provoca a diminuio
dos espaos e tempos do brincar medida que
avanam as sries/anos do ensino fundamental. Seu lugar e seu tempo vo se restringindo
hora do recreio, assumindo contornos cada
vez mais definidos e restritos em termos de
horrios, espaos e disciplina: no pode correr,
pular, jogar bola etc. Sua funo fica reduzida
a proporcionar o relaxamento e a reposio
de energias para o trabalho, este sim srio
e importante. Mas a brincadeira tambm
sria! E no trabalho muitas vezes brincamos
e na brincadeira tambm trabalhamos! Diante
dessas consideraes, ser que podemos pensar

o brincar de forma mais positiva, no como
oposio ao trabalho, mas como uma atividade que se articula aos processos de aprender,
se desenvolver e conhecer? Vejamos alguns
caminhos nessa direo.
Os estudos da psicologia baseados em uma
viso histrica e social dos processos de desenvolvimento infantil apontam que o brincar
um importante processo psicolgico, fonte de
desenvolvimento e aprendizagem. De acordo
com Vygotsky (1987), um dos principais
representantes dessa viso, o brincar uma
atividade humana criadora, na qual imaginao, fantasia e realidade interagem na produo de novas possibilidades de interpretao,
de expresso e de ao pelas crianas, assim
como de novas formas de construir relaes
sociais com outros sujeitos, crianas e adultos.
Tal concepo se afasta da viso predominante
da brincadeira como atividade restrita assimilao de cdigos e papis sociais e culturais,
cuja funo principal seria facilitar o processo
de socializao da criana e a sua integrao
sociedade. Ultrapassando essa idia, o autor
compreende que, se por um lado a criana de
fato reproduz e representa o mundo por meio
das situaes criadas nas atividades de brincadeiras, por outro lado tal reproduo no se
faz passivamente, mas mediante um processo
ativo de reinterpretao do mundo, que abre
lugar para a inveno e a produo de novos
significados, saberes e prticas.
Ao observarmos as crianas e os adolescentes
de nossas escolas brincando, podemos conhec-los melhor, ultrapassando os muros da
escola, pois uma parte de seus mundos e experincias revela-se nas aes e significados que
constroem nas suas brincadeiras. Isso porque o
processo do brincar referencia-se naquilo que
os sujeitos conhecem e vivenciam. Com base
em suas experincias, os sujeitos reelaboram e
reinterpretam situaes de sua vida cotidiana
e as referncias de seus contextos sociocultu-
35
14/08/07 19:03
rais, combinando e criando outras realidades.

Quando as crianas pequenas brincam de ser
outros (pai, me, mdico, monstro, fada,
bruxa, ladro, bbado, polcia etc.), reetem
sobre suas relaes com esses outros e tomam
conscincia de si e do mundo, estabelecendo
outras lgicas e fronteiras de significao da
vida. O brincar envolve, portanto, complexos
processos de articulao entre o j dado e o novo,
entre a experincia, a memria e a imaginao,
entre a realidade e a fantasia.
padeiro, quer esconder-se e torna-se ladro

ou guarda (Benjamim, 1984). Vozes, gestos,
narrativas e cenrios criados e articulados pelas
crianas configuram a dimenso imaginria,
revelando o complexo processo criador envolvido no brincar.
importante ressaltar que a brincadeira no
algo j dado na vida do ser humano, ou seja,
aprende-se a brincar, desde cedo, nas relaes
que os sujeitos estabelecem com os outros e
com a cultura. O brincar envolve mltiplas
aprendizagens. Vamos tentar explicitar algumas delas.
A imaginao, constitutiva do brincar e do

processo de humanizao dos homens, um
importante processo psicolgico, iniciado
Um primeiro aspecto que podemos aponna infncia, que permite aos sujeitar que o brincar no apenas
tos se desprenderem das restrirequer muitas aprendizagens,
es impostas pelo contexto
mas constitui um espao de
imediato e transform-lo.
aprendizagem. Vygotsky
A brincadeira no
Combinada com uma ao
(1987) afirma que na
algo j dado na
performativa construda
brincadeira a criana
vida do ser humano,
por gestos, movimentos,
se comporta alm do
ou seja, aprende-se a
vozes, formas de dizer,
comportamento habiroupas, cenrios etc., a
brincar, desde cedo, nas
tual de sua idade, alm
imaginao estabelece
relaes que os sujeitos
de seu comportamento
o plano do brincar, do
dirio; no brinquedo,
estabelecem com os
fazer de conta, da criao
como se ela fosse maior
outros e com a cultura.
de uma realidade fingida.
do que ela na realidaVygotsky (1987) defende que
de (p.117). Isso porque a
nesse novo plano de pensamenbrincadeira, na sua viso, cria
to, ao, expresso e comunicao,
uma zona de desenvolvimento pronovos significados so elaborados, novos
ximal, permitindo que as aes da criana
papis sociais e aes sobre o mundo so
ultrapassem o desenvolvimento j alcanado
desenhados, e novas regras e relaes entre
(desenvolvimento real), impulsionando-a a
os objetos e os sujeitos, e desses entre si, so
conquistar novas possibilidades de compreinstitudas.
enso e de ao sobre o mundo.
36
assim que cabos de vassoura tornam-se

cavalos e com eles as crianas cavalgam para
outros tempos e lugares; pedaos de pano
transformam-se em capas e vestimentas de
prncipes e princesas; pedrinhas em comidinhas; cadeiras em trens; crianas em pais,
professores, motoristas, monstros, super-heris
etc. A criana quer puxar uma coisa tornase cavalo, quer brincar com areia e torna-se
O brincar supe tambm o aprendizado de

uma forma particular de relao com o mundo
marcada pelo distanciamento da realidade da
vida comum, ainda que nela referenciada.
As brincadeiras de imaginao/fantasia, por
exemplo, exigem que seus participantes compreendam que o que est se fazendo no o
que aparenta ser. Quando o adulto imita uma
14/08/07 19:03
bruxa para uma criana, esta sabe que ele no

uma bruxa, por isso pode experimentar, com
segurana, a tenso e o medo, e solucion-los
fugindo ou prendendo a bruxa. Quando as
crianas brincam de luta, preciso que elas
saibam que aqueles gestos e movimentos
corporais fingem uma luta, no causando
machucados uns nos outros. A brincadeira
um espao de mentirinha, no qual os sujeitos
tm o controle da situao. Justamente essa
atitude no-literal permite que a brincadeira
seja desprovida das conseqncias que as
mesmas aes teriam na realidade imediata,
abrindo janelas para a incoerncia, para a ultrapassagem de limites, para as transgresses,
para novas experincias.
Vejamos uma situao3 observada em uma escola pblica. Um grupo de meninos e meninas
de cinco e seis anos brinca de polcia e ladro
no parque da escola. Eles usam ps, gravetos e
ancinhos como se fossem armas, empunhando-os, emitindo sons e fingindo atirar: Pou,
pou! Os papis assumidos pelas crianas se
dividem entre policiais e ladres e medida
que vo entrando e participando da brincadeira, as crianas escolhem: Eu sou ladro, eu
sou polcia! Muitas vezes necessrio negociar:
No, algum tem de ser polcia! Eu no vou ser!
Eu sou, eu sou polcia! A brincadeira consiste
na perseguio dos policiais aos ladres. Esses
ltimos precisam correr muito para fugir.
Policiais e ladres sobem e descem escorregas, trepa-trepa, entram e saem da casinha,
percorrendo toda a extenso do parque. As
expresses, gestos, movimentos e falas revelam
grande envolvimento e excitao das crianas.
Em alguns momentos, os policiais prendem
um dos ladres, segurando-o, fingindo dar uma
gravata, derrubando-o. Algum companheiro
aparece para salv-lo. A um dado momento,
Joo diz que prendeu Mariana na parte de cima
do escorrega.
Mariana, sentada em cima do

escorrega, olha para Isabela que est
embaixo:
Eu t presa!
Isabela: D a carteira de identidade pra
ele! Abaixa-se e pega uma folha.
Mariana pega um objeto pequeno
de borracha que est em cima do
escorrega e mostra para Joo.
Mariana: Eu tenho, eu tenho!
Joo, olhando o objeto: Pode sair!
Isabela d a folha para Joo.
Joo: papel, papel! E a deixa sair.
Se analisarmos esse fragmento, que corresponde a um tipo de brincadeira altamente
apreciado por grande parte das crianas dessa
faixa etria, veremos quantos aspectos presentes envolvem aprendizagens variadas cada
criana se comporta de acordo com seu papel
e com as idias gerais que definem o universo
simblico da brincadeira: os policiais perseguem e prendem enquanto os ladres fogem e
salvam os companheiros; ambos usam armas,
transformando o significado de objetos que encontram no parque; os gestos e as aes ajudam
a significar os objetos e a construir a narrativa
da brincadeira. Esto em jogo tambm habilidades de correr, pular, subir, expressar-se e
comunicar-se, garantindo que todos compreendam que o que se faz ali brincadeira e no
a realidade da vida comum. Elementos novos,
como a carteira de identidade, so introduzidos
na brincadeira e facilmente incorporados pelas
crianas, o que podemos observar pela coordenao de suas aes. Para tanto, tais elementos
se conectam com as referncias socioculturais
das crianas o valor da carteira de identidade
como documento principal de identificao
do cidado , possibilitando a construo de
um significado comum partilhado no espao
do brincar.
Situao retirada de: BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de 4-6 anos em
instituio pblica de educao infantil. Tese (Doutorado). Niteri: Universidade Federal Fluminense, 2005.
3
37
14/08/07 19:03
Se observarmos com cuidado diferentes e

variadas situaes de brincadeiras coletivas organizadas por crianas e adolescentes
como queimado, pique-bandeira, corda,
elstico, jogos de imaginao (cenas domsticas, personagens e enredos de novelas,
contos de fadas, sries televisivas etc.), entre
outras possibilidades , poderemos aprender
muito sobre as crianas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem envolvidos
em suas aes. Observemos com ateno suas
falas, expresses e gestos enquanto brincam.
Ficaremos impressionados com seu investimento no planejamento e na organizao
das brincadeiras com a inteno de definir e
de negociar papis, turnos de participao,
cenrios, regras, aes, significados e conitos.
tambm surpreendente, principalmente nos
jogos de imaginao (faz-de-conta), a maneira
como as crianas agem, diferente da habitual,
modificando as vozes, a entonao de suas
falas, o vocabulrio, os gestos, os modos de
andar etc.! Para ser monstro, Pedro no pode
se comportar como Pedro, e ter de andar,
expressar-se, falar e agir como monstro. No
entanto, Pedro no deixa de ser Pedro, apenas
finge para convencer os parceiros de que um
monstro de men-tirinha. Parece que estamos
diante de atores de teatro, compromissados
com a verdade daquelas aes representadas!
Quantos conhecimentos esto envolvidos
nessas aes!
38
Essas observaes levam-nos a perceber que a

brincadeira requer o aprendizado de uma forma
especfica de comunicao que estabelece e
controla esse universo simblico e o espao interativo em que novos significados esto sendo
partilhados. Dito de outra forma, a apropriao dessa forma de comunicao condio
para a construo das situaes imaginadas
(falas/dilogos dos personagens, narrativas das
aes e acontecimentos), bem como para a
organizao e o controle da brincadeira pelas
crianas. Mas de que maneira se constri e se
organiza esse modo de comunicar?
Sua apropriao se d no prprio processo de

brincar. brincando que aprendemos a brincar.
interagindo com os outros, observando-os
e participando das brincadeiras que vamos
nos apropriando tanto dos processos bsicos
constitutivos do brincar, como dos modos
particulares de brincadeira, ou seja, das rotinas,
regras e universos simblicos que caracterizam
e especificam os grupos sociais em que nos
inserimos.
Um outro aspecto a ressaltar que os modos de
comunicar caractersticos da brincadeira constituem-se por novas regras e limites, diferentes
da comunicao habitual. Esses limites so
definidos pelo compromisso com o reconhecimento do brincar como uma outra realidade,
uma nova ordem, seja no contexto dos jogos
de faz-de-conta, em que as situaes e regras
so estabelecidas pelos significados imaginados
e criados nas interaes entre as crianas, seja
no plano dos jogos/brincadeiras com regras
preexistentes (bola de gude, amarelinha, queimada etc.). importante enfatizar que o modo
de comunicar prprio do brincar no se refere a
um pensamento ilgico, mas a um discurso organizado com lgica e caractersticas prprias,
o qual permite que as crianas transponham
espaos e tempos e transitem entre os planos
da imaginao e da fantasia, explorando suas
contradies e possibilidades.
Assim, o plano informal das brincadeiras
possibilita a construo e a ampliao de
competncias e conhecimentos nos planos
da cognio e das interaes sociais, o que
certamente tem conseqncias na aquisio
de conhecimentos no plano da aprendizagem
formal. A partir das consideraes feitas at
aqui, vale a pena reetir sobre as relaes entre
aquilo que o brincar possibilita tais como
aprender a olhar as coisas de outras maneiras
atribuindo-lhes novos significados, a estabelecer novas relaes entre os objetos fsicos e
sociais, a coordenar as aes individuais com
as dos parceiros, a argumentar e a negociar, a
14/08/07 19:03
pelos sujeitos nos contextos histricos e sociais

organizar novas realidades a partir de planos
em que se inserem. Representa, dessa forma,
imaginados, a regular as aes individuais
um acervo comum sobre o qual os
e coletivas a partir de idias e regras
sujeitos desenvolvem atividades
de universos simblicos e o
conjuntas. Por outro lado, o
processo de constituio de
Os processos de
brincar um dos pilares da
conhecimentos pelas crianconstituio de culturas
as e pelos adolescentes. Os
desenvolvimento
da infncia, compreenprocessos de desenvolvie de aprendizagem
didas como significaes
mento e de aprendizagem
envolvidos no brincar so
e formas de ao social
envolvidos no brincar so
tambm constitutivos do
especficas que estruturam
tambm constitutivos do
processo
de
apropriao
as relaes das crianas
processo de apropriao de
de conhecimentos!
entre si, bem como os moconhecimentos! A possibidos pelos quais interpretam,
lidade de imaginar, de ultrarepresentam e agem sobre o
passar o j dado, de estabelecer
mundo. Essas duas perspectivas
novas relaes, de inverter a ordem,
configuram o brincar ao mesmo tempo
de articular passado, presente e futuro
como produto e prtica cultural, ou seja, como
potencializa nossas possibilidades de aprender
patrimnio cultural, fruto das aes humanas
sobre o mundo em que vivemos!
transmitidas de modo inter e intrageracional,
Podemos afirmar, a partir dessas reexes,
e como forma de ao que cria e transforma
que o brincar um espao de apropriao e
significados sobre o mundo.
constituio pelas crianas de conhecimentos
e habilidades no mbito da linguagem, da
cognio, dos valores e da sociabilidade. E que
esses conhecimentos se tecem nas narrativas
do dia-a-dia, constituindo os sujeitos e a base
para muitas aprendizagens e situaes em que
so necessrios o distanciamento da realidade
cotidiana, o pensar sobre o mundo e o interpret-lo de novas formas, bem como o desenvolvimento conjunto de aes coordenadas
em torno de um fio condutor comum.
Brincadeira, cultura e
conhecimento: a funo
humanizadora da escola
Vamos reetir agora sobre as relaes entre
o brincar, a cultura e o conhecimento na
existncia humana e, mais particularmente,
na experincia da infncia.
Por um lado, podemos dizer que a brincadeira
um fenmeno da cultura, uma vez que se configura como um conjunto de prticas, conhecimentos e artefatos construdos e acumulados
Constituindo um saber e um conjunto de prticas partilhadas pelas crianas, o brincar est

estreitamente associado sua formao como
sujeitos culturais e constituio de culturas
em espaos e tempos nos quais convivem cotidianamente. Esse saber, base comum sobre a
qual as crianas desenvolvem coletivamente
suas brincadeiras, composto de elementos
exteriores e interiores s comunidades infantis. Externamente, pode ter como fontes a
cultura televisiva, o mercado de brinquedos,
a educao dos adultos e as suas representaes sobre a brincadeira e a infncia, alm
das prticas culturais transmitidas por outras
crianas e adultos. Internamente, compe-se
de atitudes coletivas e elementos culturais
particulares (regras, modos de falar e de fazer,
valores, tcnicas, artefatos etc.) gerados nas
prticas e reinterpretaes dos elementos
externos. Existe assim uma dinmica entre
universalidade e diversidade que se traduz em
permanncias e transformaes, configurando
39
14/08/07 19:03
o brincar como uma complexa experincia

cultural que simultaneamente une e especifica
os grupos sociais.
Pintores, poetas, escritores, cineastas, teatrlogos costumam utilizar o tema da infncia e
dos brinquedos e brincadeiras em suas obras,
ofecerendo-nos, por meio do olhar artstico,
interpretaes sensveis.
- O bom da pipa no mostrar aos
outros, sentir individualmente a pipa,
dando ao cu o recado da gente.
- Que recado? Explique isso direito!
Joo olhou-me com delicado desprezo.
- Pensei que no precisasse. Voc solta
o bichinho e solta-se a si mesmo. Ela
sua liberdade, o seu eu, girando por a,
dispensado de todas as limitaes.
(Carlos Drummond de Andrade
apud Carvalho, Ana M.A. e Pontes,
Fernando A.R.)
Drummond expressa o sentimento de liberdade
e desprendimento promovido pela brincadeira.
Brincar seria soltar-se a si mesmo, desprender-se da realidade imediata e de seus limites,
voar, lanar-se ao cu, mas ao mesmo tempo
diramos que possuir o controle do vo nas
mos, segurando e movimentando a linha da
pipa e regendo o eu por meio dos contornos
dessa nova dimenso da realidade.
Agora eu era o heri
E o meu cavalo s falava ingls
A noiva do caubi era voc alm das
outras trs
Eu enfrentava os batalhes, os alemes
e seus canhes
Guardava o meu bodoque e ensaiava o
rock para as matins
(Joo e Maria Chico Buarque)
40
A liberdade no brincar se configura no inverter

a ordem, virar o mundo de ponta-cabea, fazer
o que parece impossvel, transitar em diferentes tempos passado, presente e futuro Agora
eu era o heri... Rodar at cair, ficar tonto de
tanto correr, ser rei, caubi, ladro, polcia,

desafiar os limites da realidade cotidiana. A
idia de liberdade est associada, entretanto,
no ausncia de regras, mas criao de
formas de expresso e de ao e definio
de novos planos de significao que implicam
novas formas de compreender o mundo e a si
mesmo.
Pipas colorindo os cus. Crianas e adultos, em
todas as regies do Brasil e em vrias partes do
mundo empinam esse brinquedo, com modos variados de confeccion-lo, pratic-lo, signific-lo e com ele estabelecer relaes sociais.
Universalidade e pluralidade so suas marcas,
e de muitos outros brinquedos e brincadeiras,
como a amarelinha. Domnio da experincia
humana e ao mesmo tempo especificidade de
grupos sociais.
Pega-pega, pira, picula. Pique-cola, pique-baixo,
pique-alto, pique-esttua, pique-fruta. Diferentes denominaes e variaes para uma brincadeira cuja estrutura bsica a perseguio e
a fuga, ou seja, h um pegador que corre atrs
dos demais tentando alcan-los. A brincadeira percorre trs etapas bsicas: a partir da
formao do grupo, a escolha do pegador; o
desenvolvimento do jogo por meio de tentativas de pegar e do revezamento de pegadores;
e a finalizao.
Um repertrio de brincadeiras, cujos esquemas bsicos ou rotinas so partilhados pelas
crianas, compe a cultura ldica infantil, ou
seja, o conjunto de experincias que permite
s crianas brincar juntas (Brougre, 2002,
2004). Esses esquemas, contudo, no so
estticos, mas transpostos e transformados de
um contexto para o outro. Nesse sentido, so
inuenciados tanto pelo contexto fsico do ambiente, a partir dos recursos naturais e materiais
disponveis, como tambm pelo contexto simblico, ou seja, pelos significados preexistentes
e partilhados pelo grupo de crianas. Desse
14/08/07 19:03
modo, ambientes escolares organizados para a

significados e a negociao de conitos e disputas. Nesse contexto, as crianas estabelecem
brincadeira, compostos de mobilirio e objetos
laos de sociabilidade e constroem senvinculados vida domstica, suscitam
timentos e atitudes de solidariedade
brincadeiras de papis familiares;
e de amizade.
rios, mares, lama e areia geram
A brincadeira
brincadeiras de nadar, pular,
importante demarcar que
um lugar de
fazer castelos; personagens
no brincar as crianas vo se
construo de
de novela conhecidos pelas
constituindo como agentes
culturas fundado
crianas criam brincadeiras
de sua experincia social,
de papis e cenas domsticas;
nas interaes
organizando com autonosuper-heris tematizam piques
sociais entre as
mia suas aes e interaes,
e brincadeiras de perseguio.
elaborando planos e formas de
crianas.
Todos esses elementos externos ao

jogo, localizados na escola, na famlia,
no bairro ou na mdia televisiva, entre outros
espaos propiciadores de experincias sociais
e culturais, so reinterpretados pelas crianas
e articulados s suas experincias ldicas.
A partir da, geram-se novos modos de brincar.
A televiso, por exemplo, um elemento externo de grande inuncia hoje, mas preciso
salientar que suas imagens e representaes
no so simplesmente imitadas pelas crianas,
mas recriadas a partir de suas prticas ldicas.
Assim, podemos ver os bonecos Power Rangers personagens de uma srie televisiva
lutando e usando seus poderes nas mos das
crianas, mas tambm comendo, dormindo,
brincando com bonecas Barbie, etc. Para que
se abram e se ampliem as possibilidades de
criao no brincar imprescindvel, contudo, que as crianas tenham acesso a espaos
coletivos de brincadeira e a experincias de
cultura.
A brincadeira um lugar de construo de
culturas fundado nas interaes sociais entre as
crianas. tambm suporte da sociabilidade.
O desejo de brincar com o outro, de estar e
fazer coisas com o outro, a principal razo
que leva as crianas a se engajarem em grupos de pares. Para brincar juntas, necessitam
construir e manter um espao interativo de
aes coordenadas, o que envolve a partilha
de objetos, espaos, valores, conhecimentos e
aes conjuntas, criando regras de

convivncia social e de participao
nas brincadeiras. Nesse processo, instituem
coletivamente uma ordem social que rege as
relaes entre pares e se afirmam como autoras
de suas prticas sociais e culturais.
Brincar com o outro, portanto, uma experincia de cultura e um complexo processo
interativo e reexivo que envolve a construo de habilidades, conhecimentos e valores
sobre o mundo. O brincar contm o mundo e
ao mesmo tempo contribui para express-lo,
pens-lo e recri-lo. Dessa forma, amplia os
conhecimentos da criana sobre si mesma e
sobre a realidade ao seu redor.
As reexes que desenvolvemos at aqui nos
levam a perguntar: como temos significado e
compartilhado com as crianas e os adolescentes suas experincias de brincadeiras? O
espao do brincar nas nossas escolas apenas
passatempo e liberao-reposio de energias
para alimentar o trabalho? Ou uma forma
de interpretar, agir e nos relacionar com o
mundo e com os outros, vivenciada como
experincia que nos humaniza, levando-nos
apropriao de conhecimentos, valores e
significados, com imaginao, humor, criatividade, paixo e prazer?
Mas sabemos verdadeiramente o que brincar
e de que e como nossas crianas e adolescentes
brincam? Pensar sobre a funo humanizado-
41
14/08/07 19:03
ra da brincadeira nos provoca inquietaes

quanto organizao da escola e do trabalho
pedaggico. Como podemos transform-los
de forma que deixem a brincadeira uir? Nos
provoca tambm a redescobrir em ns mesmos o gosto e o prazer do fazer ldico e das
brincadeiras, levando-nos a buscar em nossas
experincias de infncia, em leituras e por
meio de um olhar atento s diferentes prticas culturais de brincadeira que identificam
os grupos sociais, fontes para a ampliao do
nosso repertrio e das nossas formas de ao
ldica sobre o mundo. Afinal, brincar uma
experincia de cultura importante no apenas
nos primeiros anos da infncia, mas durante
todo o percurso de vida de qualquer ser humano, portanto, tambm deve ser garantida em
todos os anos do ensino fundamental e etapas
subseqentes da nossa formao!
42
Uma excelente fonte de conhecimentos sobre

o brincar e sobre as crianas e os adolescentes
observ-los brincando. Penetrar nos seus
jogos e brincadeiras contribui, por um lado,
para colhermos informaes importantes para
a organizao dos espaos-tempos escolares e
das prticas pedaggicas de forma que possam
garantir e incentivar o brincar. Por outro
lado, ajuda na criao de possibilidades de
interaes e dilogos com as crianas, uma vez
que propicia a compreenso de suas lgicas e
formas prprias de pensar, sentir e fazer e de
seus processos de constituio de suas identidades individuais e culturas de pares. Mediante
nossas observaes, podemos compreender
melhor a dinmica do brincar, perguntando-nos: de que as crianas e os adolescentes
brincam? Que temas e objetos/brinquedos
esto envolvidos? Que brincadeiras se repetem cotidianamente? Que regras organizam
as brincadeiras? Em que espaos e durante
quanto tempo brincam? Como se escolhem
e se distribuem os participantes? Que papis
so assumidos por eles? Aprenderemos muito
tambm sobre as suas vidas e suas relaes
entre pares se observarmos: que assuntos esto

em jogo quando brincam? Como se organizam
em grupos? Que critrios e valores perpassam
a escolha/seleo dos parceiros (amizade,
alianas, hierarquias, preconceitos, relaes de
poder etc.)? Que conhecimentos as crianas e
os adolescentes revelam? Quais so as regras
que regem as relaes entre pares?
Essas observaes e o que podemos aprender
com elas contribuem para a nossa aproximao
cultural com as crianas e para compreendermos melhor a importncia do brincar nas
suas vidas. Certamente ficar mais claro para
ns que o brincar uma atividade humana
significativa, por meio da qual os sujeitos se
compreendem como sujeitos culturais e humanos, membros de um grupo social e, como
tal, constitui um direito a ser assegurado na
vida do homem. E o que dir na vida das
crianas, em que esse tipo de atividade ocupa
um lugar central, sendo uma de suas principais
formas de ao sobre o mundo! Perceberemos
tambm, com mais profundidade, que a escola, como espao de encontro das crianas e
dos adolescentes com seus pares e adultos e
com o mundo que os cerca, assume o papel
fundamental de garantir em seus espaos o
direito de brincar. Alm disso, ao situarmos
nossas observaes no contexto da contemporaneidade, veremos que esse papel cresce
em importncia na medida em que a infncia
vem sendo marcada pela diminuio dos
espaos pblicos de brincadeira, pela falta de
tempo para o lazer, pelo isolamento, sendo a
escola muitas vezes o principal universo de
construo de sociabilidade.
Vamos reetir agora sobre as prticas que nos
aproximam e, ao mesmo tempo, sobre aquelas que nos afastam das concepes sobre a
brincadeira discutidas at aqui. O brincar
sugerido em muitas propostas e prticas pedaggicas com crianas e adolescentes como
um pretexto ou instrumento para o ensino de
contedos. Como exemplos, temos msicas
14/08/07 19:03
para memorizar informaes, jogos de

interessantes de aprender brincando ou
de brincar aprendendo. Quantos de
operaes matemticas, jogos de
ns lembramos das muitas descorrespondncia entre imagens e
Ao planejarmos
cobertas que fizemos por meio
palavras escritas, entre outros.
de jogos e atividades ldicas?
Mas quando tais atividades
atividades ldicas,
Se incorporarmos de forma
so compreendidas apenas
importante
mais efetiva a ludicidade nas
como recursos, perdem o senperguntar: a que
nossas
prticas, estaremos potido de brincadeira e, muitas
fins e a quem esto
tencializando as possibilidades
vezes, at mesmo o seu carter
servindo?
de
aprender e o investimento e o
ldico, assumindo muito mais
prazer das crianas e dos adolescena funo de treinar e sistematizar
tes no processo de conhecer. E, com
conhecimentos, uma vez que so usadas
certeza,
descobriremos tambm novas formas
com o objetivo principal de atingir resultados
de ensinar e de aprender com as crianas e os
preestabelecidos. preciso compreender que
adolescentes!
o jogo como recurso didtico no contm os
requisitos bsicos que configuram uma ativiMas como planejar essas atividades? Um bom
dade como brincadeira: ser livre, espontneo,
comeo nos perguntarmos: conhecemos bem
no ter hora marcada, nem resultados prvios
nossas crianas ou adolescentes? Sabemos do
e determinados. Isso no significa que no
que gostam ou no de fazer, de seus interesses,
possamos utilizar a ludicidade na aprendizade suas prticas? Sabemos ouvi-los? Criamos
espaos para que eles tambm nos conhegem, mediante jogos e situaes ldicas que
am? A abertura de portas para o encontro e
propiciem a reexo sobre conceitos matea proximidade cultural com as crianas e os
mticos, lingsticos ou cientficos. Podemos
adolescentes fundamental para organizarmos
e devemos, mas preciso coloc-la no real
espao que ocupa no mundo infantil, e que
atividades que estejam em maior sintonia com
no o da experincia da brincadeira como
seus interesses e necessidades. Ao planejarmos
cultura. Constituem apenas diferentes modos
atividades ldicas, importante perguntar:
de ensinar e aprender que, ao incorporarem a
a que fins e a quem esto servindo? Como
ludicidade, podem propiciar novas e interesesto sendo apresentadas? Permitem a escuta
santes relaes e interaes entre as crianas
das vozes das crianas? Como posso me posie destas com os conhecimentos.
cionar junto a elas de modo que seja possvel
promover uma experincia ldica? O que se
Existem inmeras possibilidades de incorpoquer apenas uma animao ou a inteno
rar a ludicidade na aprendizagem, mas para
possibilitar uma experincia em que se esque uma atividade pedaggica seja ldica
tabeleam novas e diversas relaes com os
importante que permita a fruio, a deciso,
conhecimentos?
a escolha, as descobertas, as perguntas e as
solues por parte das crianas e dos ado importante demarcar que o eixo principal
lescentes, do contrrio, ser compreendida
em torno do qual o brincar deve ser incorapenas como mais um exerccio. No processo
porado em nossas prticas o seu significado
de alfabetizao, por exemplo, os trava-lncomo experincia de cultura. Isso exige a
guas, jogos de rima, lotos com palavras, jogos
garantia de tempos e espaos para que as
da memria, palavras cruzadas, lngua do p
prprias crianas e os adolescentes criem e
e outras lnguas que podem ser inventadas,
desenvolvam suas brincadeiras, no apenas
entre outras atividades, constituem formas
em locais e horrios destinados pela escola a
43
14/08/07 19:03
essas atividades (como os ptios e parques para

recreao), mas tambm nos espaos das salas
de aula, por meio da inveno de diferentes
formas de brincar com os conhecimentos. Mas
de que maneira podemos assegurar nas nossas
prticas escolares que o brincar seja vivido
como experincia de cultura? Vamos pensar
juntos alguns caminhos.
alianas, amizades, hierarquias e relaes de

poder entre pares. Estabelecendo pontes, com
base nessas observaes, entre o que se aprende
no brincar e em outras atividades, fornecendo
para as crianas a possibilidade de enriquecerem-se e enriquecerem-nas. Centrando a ao
pedaggica no dilogo com as crianas e os
adolescentes, trocando saberes e experincias,
trazendo a dimenso da imaginao e da criao para a prtica cotidiana de ensinar e
aprender.
Organizando rotinas que propiciem a iniciativa, a autonomia e as interaes

entre crianas. Criando espaos
Enfim, preciso deixar que as
em que a vida pulse, onde se
crianas e os adolescentes
construam aes conjunO eixo principal
tas, amizades sejam feitas e
brinquem, preciso aprenem torno do qual
der com eles a rir, a inverter
criem-se culturas. Coloo brincar deve ser
cando disposio das
a ordem, a representar, a
incorporado em
imitar, a sonhar e a imacrianas materiais e objetos
nossas
prticas
ginar. E, no encontro com

para descobertas, ressigo seu significado
eles, incorporando a dinificaes, transgresses.
menso humana do brincar,
Compartilhando brincadeicomo experincia
da poesia e da arte, construir
ras com as crianas, sendo
de cultura.
o percurso da ampliao e da
cmplices, parceiros, apoiandoafirmao de conhecimentos sobre o
as, respeitando-as e contribuindo
mundo. Dessa forma, abriremos o caminho
para ampliar seu repertrio. Observando-as
para que ns, adultos e crianas, possamos
para melhor conhec-las, compreendendo seus
nos reconhecer como sujeitos e atores sociais
universos e referncias culturais, seus modos
plenos, fazedores da nossa histria e do mundo
prprios de sentir, pensar e agir, suas formas
de se relacionar com os outros. Percebendo as
que nos cerca.
44
14/08/07 19:03
ANDRADE. C. D. apud CARVALHO, A. M.A.; PONTES, F. A. R. Brincadeira cultura. In:

CARVALHO, A. M. A. et. al. (Org.) Brincadeira e cultura: viajando pelo Brasil que brinca. v.1:
o Brasil que brinca. So Paulo: Casa do Psiclogo, 2003.
BENJAMIM, W. Reflexes: a criana, o brinquedo, a educao. So Paulo: Summus, 1984.
______. Rua de mo nica. So Paulo: Brasiliense, 1995. p.17-18.
BORBA, A. M. Culturas da infncia nos espaos-tempos do brincar: um estudo com crianas de
4-6 anos em instituio pblica de educao infantil. 2005. Tese (Doutorado) Faculdade de
Educao, Universidade Federal Fluminense, Rio de Janeiro, Niteri.
BUARQUE, C. Joo e Maria. In: CANADO, B. (Org.). Aquarela Brasileira. Braslia: Editora
Corte, 1995.
BROUGRE, G. A criana e a cultura ldica. In: KYSHIMOTO, T.M. (Org.). O brincar e suas
teorias. So Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2002.
______. Brinquedos e companhia. So Paulo: Cortez, 2004.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
45
14/08/07 19:03
46
14/08/07 19:03
AS DIVERSAS EXPRESSES
E O DESENVOLVIMENTO DA
CRIANA NA ESCOLA
ngela Meyer Borba1
Ceclia Goulart2
Pescadores de vida
Diego no conhecia o mar. O pai, Santiago
Kovadloff, levou-o para descobrir o mar.
Viajaram para o Sul.
Ele, o mar, estava do outro lado das dunas altas,
esperando.
Quando o menino e o pai enfim alcanaram
aquelas alturas de areia, depois de muito
caminhar, o mar estava na frente de seus olhos. E
foi tanta a imensido do mar e tanto o seu fulgor,
que o menino ficou mudo de beleza.
E quando finalmente conseguiu falar, tremendo,
gaguejando, pediu ao pai:
- Me ajuda a olhar!
Eduardo Galeano
dana, o teatro, a msica, a literatura,

as artes visuais e as artes plsticas re
presentam formas de expresso criadas
pelo homem como possibilidades diferenciadas
de dialogar com o mundo. Esses diferentes
domnios de significados constituem espaos
de criao, transgresso, formao de sentidos e significados que fornecem aos sujeitos,
autores ou contempladores, novas formas de
inteligibilidade, comunicao e relao com
a vida, reproduzindo-a e tornando-a objeto

de reexo. Sendo assim, convidamos os professores para reetirem conosco sobre esses
espaos nas escolas. Que sentidos assumem
na formao das crianas e dos adolescentes?
Como incorpor-los nas prticas pedaggicas
cotidianas e no currculo escolar?
O debate atual em torno da necessidade de
incluir a dimenso artstico-cultural na formao de crianas e de adolescentes caminha na
Doutora em Educao Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
47
14/08/07 19:03
direo no apenas das questes relativas ao

acesso e apropriao da produo existente,
como tambm da organizao da escola como
espao de criao esttica. Nesse contexto,
a arte no est a servio da educao (Ostetto e Leite, 2004), mas constitui-se como
experincia esttica e humana, como rea de
conhecimento que tem seus contedos prprios. importante no reduzir a arte a mero
recurso ou pretexto para o ensino de contedos
privilegiados na escola, pois qualquer tentativa
de normatiz-la como recurso didtico leva
sua destruio. Como nos diz Kramer (1998)
Para ser educativa a arte precisa ser arte e no
arte educativa. O que significa ento trabalhar
com arte nas escolas?
Para encaminhar essa discusso, vamos reetir sobre as relaes entre arte, cultura e
conhecimento no espao escolar, focalizando
a importncia da apreciao e da criao
artstico-cultural na formao das crianas.
Reetiremos, tambm, sobre possibilidades de
trabalho com as variadas formas de expresses
artsticas.
Arte, cultura, conhecimento e
educao: apreciao e criao
esttica
48
A arte, a linguagem e o conhecimento, de

modo geral, so frutos da ao humana sobre
o mundo, sobre a realidade. Ao mesmo tempo
em que os criamos, agem sobre ns, identificando-nos de muitas maneiras, dependentes
do tempo histrico e dos grupos sociais em
que nascemos. A arte, a linguagem e o conhecimento fazem parte do acervo cultural do
homem, como resultado de suas necessidades
filosficas, biolgicas, psicolgicas e sociais,
entre outras. Estabelecemos novas realidades, novas formas de insero no mundo e
de viso deste mesmo mundo, quando, como
autores e atores, danamos, pintamos, tocamos
instrumentos, entre muitas outras possibilidades,
elaborando e reconhecendo de modo sensvel

nosso pertencimento ao mundo.
A chamada natureza humana no existe de
modo independente da cultura; o homem,
diferentemente dos animais, no capaz de
organizar sua experincia sem a orientao
de sistemas simblicos. Os smbolos no so
simples expresses e instrumentos da natureza
humana so historicamente constituidores
da natureza das pessoas, de diferentes maneiras.
H situaes culturais, formas de vida, objetos
e saberes que so peculiares a determinados
grupos e sociedades e no podem ser desprezados, sob o risco de serem descaracterizados
cultural e politicamente, despersonalizados,
pelo valor humano essencial que possuem
para aquelas pessoas que tm suas vidas por
eles marcadas.
Na educao, considerando os objetivos de
alargar e aprofundar o conhecimento do ser
humano, possibilitando-lhe maior compreenso da realidade e maior participao social,
no podemos prescindir de trabalhar com a
arte. Da a necessidade de levar crianas e adolescentes a participar de exposies de vrios
tipos, assistir a filmes, danas, ouvir msicas
de diferentes compositores, entre muitas outras
atividades. Hoje, por meio de novas tecnologias como CDs, DVDs, e mesmo a televiso,
esse trabalho est facilitado.
importante tambm que as crianas tenham
acesso a livros de arte (h colees inclusive
em bancas de jornal), de literatura e tambm
acesso a livros biogrficos de autores de produes artsticas, no s contemporneos. Nossa
sensibilidade e nossos modos de ler o mundo
se ampliam pelo conhecimento das obras e
das vidas das pessoas que as elaboraram redimensionamos a nossa condio humana e as
nossas possibilidades de viver e agir no mundo,
engrandecendo-as. Propiciar s crianas e aos
adolescentes o prazer do exerccio de explorar
as potencialidades de todo mundo e de cada
14/08/07 19:03
arte. Partiram para o trabalho com as crianas,

convidando-as a se transportarem para o mundo
de cada artista, ouvindo as histrias de cada um
e conhecendo algumas de suas obras. Vrias
atividades foram desenvolvidas observao,
descrio e interpretao das obras e buscou-se
A produo artstica oral, escrita e plstica
identificar o que os artistas estavam representando
que historicamente os grupos populares
e expressando, a maneira como o fizeram, que
vm realizando faz parte do acervo cultural
cores e materiais usaram; comparao entre
da humanidade e nos representa de modo
as obras de cada artista e descoberta de suas
legtimo tambm.
caractersticas particulares; comparao das
Educar e ensinar no contexto da cultura um
obras dos diferentes artistas selecionados;
grande desafio. Aprendemos muito tambm ns,
releituras das obras pelas crianas por meio
professores. As obras de arte so modos instida confeco de obras prprias; elaborao de
gantes de ver e ler o mundo, esto impregnadas
textos coletivos sobre as aprendizagens
de contedos sociais que, portanto,
e informaes coletadas; visita
podem ser analisados e debatidos,
ao museu de Arte Naf, na
pelas vrias interpretaes que
cidade do Rio de Janeiro; e
podem suscitar. O olhar
A produo artstica
realizao de uma Oficina
crtico que as crianas
oral,
escrita
e
plstica
de Cultura Popular, em
desenvolvem com esse
que
historicamente
os
que as pesquisas e protipo de conhecimento,
grupos
populares
vm
dues das crianas fomuitas vezes, surpreenram expostas e os pais e
de-nos. preciso apostar
produzindo faz parte
muito nas crianas e nos
pessoas do bairro foram
do acervo cultural da
adolescentes, em suas
convidados
a realizar
humanidade e nos
capacidades de aprender
tambm suas produes.
representa
de
modo
e conhecer.
Por meio desse trabalho,
legtimo.
crianas e professores no
As professoras Renata dos
apenas
ampliaram os seus coSantos Melro, Maria Ins Barreto
nhecimentos sobre arte e cultura,
Neto, Adriana Santos da Mata e Lmas tambm enriqueceram suas possibilian Cristina de Azevedo Teixeira de Aguiar,
lidades de criar, experimentando novas cores,
de Niteri/RJ, desenvolveram o projeto Arte
3
significados, combinaes, traos e formas.
Naf, com crianas de 3 a 5 anos da educao
infantil. Inicialmente, as professoras estudaram
Conforme o relato dessa experincia, desde muio tema, buscando compreender o que Arte
to cedo as crianas podem ter acesso a produes
Naf, analisando obras de pintores e realizando
artsticas, fruindo-as, conversando e discutindo
leituras sobre aspectos conceituais relacionados
sobre as suas impresses e caractersticas. Que
arte e cultura em geral, e arte popular e
tal vivenciar com as crianas experincias como
Arte Naf em particular. Selecionaram os
essa?
artistas cujas obras seriam trabalhadas, organizando e reunindo um rico material sobre suas
A professora Ktia Raquel Testoni Longen, de
vidas e obras: pastas-catlogo, DVDs e livros de
Atalanta/SC, organizou o projeto Pequenos
um, conhecendo outras formas de ordem
e de desordem, neles mesmos e nos outros.
A educao tem sentido justamente porque
nos possibilita estabelecer novos entendimentos, novas ordens.
Trabalho publicado pelo MEC em Prmio Professores do Brasil 2005 - experincias premiadas.
49
14/08/07 19:03
50
para a experincia esttica, provocando novas

Poetas, com sua turma de crianas de nove a
onze anos, cujo objetivo foi ampliar a leitura
formas de sentir, pensar, compreender, dizer
e fazer. Significa promover o encontro dos
e trabalhar a apreciao e a criao de poesias,
sujeitos com diferentes formas de expresso e
de forma que ultrapassassem a concepo
de compreenso da vida.
reduzida de poesia como aquilo que rima e
tem slabas contadas e alcanassem a comMas como se d esse encontro? Bakhtin nos diz
preenso de que a poesia , acima de tudo,
que o sujeito, ao entrar em contato com uma
jogo de palavras, emoo que desperta,
obra de arte e contempl-la, vivencia uma relao esttica movida pela busca de compreenso
uma maneira especial de ler e ver o mundo.
de seu significado. A pessoa que aprecia uma
A professora iniciou o projeto, lendo poesias
obra, seja ela criana ou adulto, entra em dipara as crianas, no incio e no fim de cada
logo com ela, com seu autor e com o contexto
dia letivo, durante uma semana, envolvendo
em que ambos esto referenciados. Relacionagneros diferentes, poetas variados (Elias Jos,
se com os signos que a compem, elabora uma
Ruth Rocha, Ferreira Gullar, Olavo Bilac,
compreenso dos seus sentidos, procurando
Arnaldo Antunes, Ceclia Meireles, Manuel
reconstruir e apreender sua totalidade. Nessa
Bandeira), poesias com e sem rimas, enrelao, coloca em articulao a expegraadas e tristes. Em seguida, a partir
rincia nova provocada pela relao
do conto O catador de pensamencom a obra de estranhamento da
A contemplasituao habitual, de surpresa, de
tos, de Monica Feth, as crianas
o
um
ato
assombro, de inquietao com
foram convidadas a ser catadores
de
criao,
de
a experincia pessoal acumulada
de poesias, o que consistia em sair
encontros com outras obras, coco-autoria.

pela escola, pelo bairro, pela cidade
nhecimentos
apropriados nas prticas
e conversar com as pessoas sobre poesociais e culturais vivenciadas nos espaos
sia, convidando algumas delas para irem
familiares, escolares, comunitrios etc. tra escola declamar uma poesia de sua escolha.
zendo o seu ponto de vista para completar a
A partir da anlise de poesias de diversos auobra. A contemplao um ato de criao, de
tores e da busca de compreenso de recursos
co-autoria. Aquele que aprecia a obra continua
poticos, tais como rimas, intertextualidade,
a produo do autor ao tomar para si o processo
aliteraes, parlendas, as crianas produziram
de reexo e de compreenso.
suas prprias poesias. Organizaram um livro
Na experincia esttica, a apreciao oferece o
ao trmino do projeto, com uma seleo de
excedente de viso (Bakhtin, 2000), aquilo
temas e produes contemplando todas as
que o outro no v e que eu vejo, uma vez que me
crianas. Segundo a professora Ktia, o projeto
situo fora do objeto esttico. Dele me distanensinou a todos que produzir uma boa poesia
ciando, admirando-o e inquietando-me com
no s uma questo de inspirao, mas sim
as emoes que em mim provoca, busco sua
de busca, de reexo; enfim, que o poeta tem
compreenso penetrando no seu interior, voltrabalho... (Brasil. Ministrio da Educao
tando ento a mim mesmo para lhe dar forma,
Prmio Incentivo Educao Fundamental
completando-o e atribuindo-lhe significados.
2004, p.157-164).
Essa relao envolve o entrelaamento entre
mim e o outro, ir e vir, velho e novo, distncia
Tais relatos ajudam-nos a compreender que
e aproximao, atos externos e internos, meo acesso arte significa possibilitar s crianmria e imaginao, passado-presente-futuro.
as, de qualquer idade, e aos (s) professores
(as), o contato e a intimidade com a arte no
A apreciao como ato de criao esttica, e
espao escolar e, dessa forma, abrir caminhos
no como atitude passiva ou olhar conformado
14/08/07 19:03
que apenas reproduz, est ligada ao grau de

do viver, um vivenciar-se no fazer; e em vez
intimidade com as diferentes linguagens e
de substituir a realidade, a realidade; uma
produes artsticas. Intimidade que permite
realidade nova que adquire dimenses novas
a apropriao de sua histria, caractersticas e
(Ostrower, 1986, p.28) com base na imaginao
tcnicas prprias e produz o reconhecimento
e no olhar sensvel. uma realidade em que o
do prazer e do significado dessa relao. Intitempo, o espao e as lgicas da realidade cotimidade que constri o olhar que ultrapassa
diana se transformam e assumem uma outra dio cotidiano, colocando-o em outro plano,
nmica, ajudando-nos a ver o mundo sob outra
transgredindo-o, construindo mltitica, outros meios de conhecimento.
plos sentidos, leituras e formas de
A criao geralmente identificompreenso da vida. O olhar
cada com a novidade e a liberaguado pela sensibilidade,
dade absolutas. Ser assim?
Ningum cria no
pela emoo, pela afetividaO potencial de inovao e
vazio e sim a partir
de, pela imaginao, pela
de liberdade de fato existe,
das experincias
reexo, pela crtica. Olhar
porm preciso compreque indaga, rompe, quebra
vividas, dos conheender que o novo no se
a linearidade, ousa, inverte
cimentos e dos
desconecta do velho e do
a ordem, desafia a lgica,
valores apropriados.
j conhecido, tampouco a
brinca, encontra incoerncias
liberdade se traduz na ausne divergncias, estranha, admira
cia de delimitaes e definies.
e se surpreende, para ento estabeNingum cria no vazio e sim a partir
lecer novas formas de ver o mundo.
das experincias vividas, dos conhecimentos
O prazer e o domnio do olhar, da escuta e do
movimento sensveis construdos no encontro
com a arte potencializam as possibilidades
de apropriao e de produo de diferentes
linguagens pelos sujeitos como formas de expresso e representao da vida: por meio da
poesia, do conto, da caricatura, do desenho,
da dana, da msica, da pintura, da escultura,
da fotografia etc.
O menino era ligado em despropsitos
Quis montar os alicerces de uma casa
sobre orvalhos
[...] Viu que podia fazer peraltagens com
as palavras.
[...) Foi capaz de modificar a tarde
botando uma chuva nela.
O menino fazia prodgios.
At fez uma pedra virar flor!
(Manoel de Barros)
O escritor nos fala de imaginao, fantasia,
quebra da ordem, transgresso, peraltagens na
vida e no processo de criar com as palavras.
Criao que representa uma intensificao
e dos valores apropriados. A novidade est

em ver o que antes no se via, em perceber o
novo no velho e vice-versa, em fazer conexes
e associaes que produzem mltiplas e novas
leituras, em ressignificar a realidade.
O processo criador, segundo Vygotsky, ao
interpor realidade, imaginao, emoo e
cognio, envolve reconstruo, reelaborao, redescoberta. Nesse sentido, sempre
um processo singular no qual o sujeito deixa
suas marcas revelando seus encaminhamentos,
ordenamentos e formas prprias de se relacionar com os materiais, com o espao, com as
linguagens e com a vida. A criao se faz com
base em decises, definies e configuraes
dadas pelas condies e pelas referncias e
escolhas do sujeito. nesse quadro que se
define a liberdade. O criar livremente no
significa fazer qualquer coisa, de qualquer
forma, em qualquer momento, mas sim o
contnuo desdobramento e a redefinio de
delimitaes dentro das quais o sujeito pode
51
22/08/07 00:58
apenas pelas amarras de uma nica forma de

se expressar, mas tambm pela unicidade e
previsibilidade dos sentidos possveis.
A importncia da criao esttica
Que implicaes isso tem para as
na formao humana configura
crianas e para a sua formao?
a funo da escola de garantir
O criar livreNesse contexto, qual o imo acesso s diferentes formas
mente no
pacto do ingresso no ensino
de linguagens e de promover,
significa fazer
fundamental para as crianas
por meio do fazer esttico, a
que vm da educao infantil?
qualquer coisa, de
apropriao pelas crianas de
Como ser que elas se sentem?
qualquer forma,
mltiplas formas de comuE para aquelas que esto se
em qualquer
nicao e de compreenso do
inserindo pela primeira vez em
mundo e de si mesmas. Mas como
momento.
um espao formal de educao?
trabalhar no contexto escolar com o
Se compreendemos que as diversas
fazer esttico que promove o encontro
linguagens artstico-culturais constituem
do homem com a humanidade? O que fazer?
modos
de conhecer e de explicar a realidade
Como fazer? O que no fazer? Como podemos
to vlidos quanto os saberes organizados pelos
aprender com a arte e a cultura a ressignificar
diversos ramos da cincia, precisamos rever
nosso trabalho cotidiano e o processo de ennossas prticas educativas. A apropriao pelas
sinar e aprender?
crianas dos conhecimentos produzidos pela
arte contribui para alargar o seu entendimento
Prticas pedaggicas com
da realidade e para abrir caminhos para a sua
diferentes formas de
participao no mundo. Participao que se faz
expresso nas escolas
pela ao que reinterpreta, cria e transforma.
Diferentes formas de expresso como desenho,
Tomemos o exemplo do conhecimento propintura, dana, canto, teatro, modelagem,
duzido por meio da arte feita com a palavra.
literatura (prosa e poesia), entre outras, enCompreender e expressar a realidade por meio
contram-se presentes nos espaos de educao
da literatura fico, contos tradicionais,
infantil (ainda que muitas vezes de forma repoesia, etc. mobiliza nossa sensibilidade,
duzida e pouco significativa), nas casas e nos
imaginao e criao; ajuda-nos a perceber
demais espaos freqentados pelas crianas.
que existem diferentes sistemas de referncia
E por que esto presentes? Porque so formas
do mundo que se abrem para muitos sentidos
de expresso da vida, da realidade variada em
possveis ao se conectarem com os sujeitos,
que vivemos. Muitas vezes, medida que a
suas histrias e experincias singulares. Nesse
criana avana nos anos escolares ou sries do
sentido, devemos propiciar s crianas prensino fundamental, v reduzidas suas possibiticas de leitura e escrita que provoquem a
lidades de expresso, leitura e produo com
imaginao, a fantasia, a reexo e a crtica.
diferentes linguagens. Privilegia-se nas escolas
Tais prticas devem mobilizar o dilogo das
um tipo de linguagem, aquela vinculada aos
crianas com a pluralidade de produes,
usos escolares, ou seja, a que serve reproducom diferentes autores e modos de expresso,
o dos contedos dos livros didticos mediane encoraj-las a brincar com as palavras, a
te sua transmisso, repetio e avaliao. Se
buscar novos sentidos, novas combinaes,
antes a criana tinha possibilidades de utilizar
novas emoes e, assim, se constiturem como
outras linguagens para ler e dizer coisas sobre si
autoras de suas palavras e modos de pensar,
e sobre o mundo, v-se de repente cercada no
narrar o mundo.
ousar, divergir, inovar e estabelecer novas
relaes (Leite, 1998).
52
14/08/07 19:03
cinco e seis anos, desenvolveu um projeto

As professoras Juju Andrade Rodrigues e Nocujo objetivo foi informar as crianas sobre a
mia Fabola Costa do Nascimento, da Creche
vida e a obra de Graciliano Ramos, autor que
Municipal Maria Alice Gonalves Guerra, em
d nome escola. A idia surgiu a partir da
Camaragibe/PE, desenvolveram um projeto
pergunta de uma criana sobre a origem do
sobre as obras de Candido Portinari com criannome da escola. As crianas tinham vrias
as de dois e trs anos de idade. O projeto visahipteses: nome do dono da escola, nome de
va a despertar nas crianas o gosto pela arte e
jogador de futebol, nome de poltico ou de
pela cultura, possibilitando uma identificao
escritor. Essa foi a primeira etapa do projeto.
com Portinari menino e, paralelamente,
Todos trabalharam na seleo de
resgatar as brincadeiras populares
materiais para o projeto; a procontextualizando-as com situafessora leu um livro do autor,
es vivenciadas na creche,
A
ampliao
da
em captulos, para a turma,
visando ao desenvolvimento
e discutiram a importncia
experincia esttica,
do senso de observao e
do trabalho de mestre
recriao, por meio dos
fazendo circular difeGraa. Montaram uma
desenhos das crianas, do
rentes manifestaes
linha do tempo com
tema estrutural da obra.
artstico-culturais,
informaes
sobre a vida
As professoras fizeram uma
base
fundamental
e a obra do autor. Elaboseleo de revistas, livros,
para
o
processo
de
raram
textos coletivos,
sites da Internet, entre outros
listas de obras, etiquetaram
criao.
materiais. Selecionaram as
fotos, uma infi nidade de atitelas que retratavam a infncia
vidades
aconteceu dentro e fora
do pintor. Fizeram exposio, leram
da escola! (Brasil. Ministrio da Educao,
textos sobre a vida de Portinari e desenvolvePrmio
Qualidade na Educao Infantil
ram muitas outras atividades com as crianas,
2004, p. 13-17).
valorizando os seus conhecimentos e encorajando-as a novas descobertas por meio da fala,
No h como nos constituirmos autores,
das interaes e da interpretao de aspectos
crticos e criativos, se no tivermos acesso
simblicos das obras observadas (Brasil. Mipluralidade de linguagens e com elas sermos
nistrio da Educao Prmio Qualidade na
livres para opinar, criar relaes, construir
Educao Infantil 2004, p. 70-73).
sentidos e conhecimentos. A ampliao
da experincia esttica, fazendo circular diAssim, as professoras apostaram na capacidade
ferentes manifestaes artstico-culturais,
intelectual e na sensibilidade das crianas de
base fundamental para o processo de criao,
dois e trs anos, contando histrias de um
pois alarga o acervo de referncias relativas
menino que se tornou um grande pintor. Da
s caractersticas e ao funcionamento de cada
para a realizao de muitas outras atividades
tipo de expresso, bem como amplia a rede de
s precisou da inventividade das professoras
significados e modos diferenciados de comuque, junto com as crianas, viajaram pelo
nicabilidade e compreenso.
mundo da criao. Isso nos leva a concluir:
se possvel realizar atividades dessa natu importante salientar que as prticas com
reza com crianas to pequenas, possvel
arte de que estamos falando no se confundem
realiz-las tambm com crianas maiores!
com os exerccios de tcnicas, treinamentos
Gerlane Muriel de Lima Oliveira, professora
psicomotores ou cpias de modelos. O desenho,
de Macei/AL, trabalhando com crianas de
por exemplo, como forma de linguagem, no
53
14/08/07 19:03
se revela nas atividades de cobrir pontilhados,

colorir desenhos mimeografados, montar
bonecos com formas geomtricas segundo modelos, desenhar figuras preestabelecidas, entre
outras prticas to comuns nos primeiros
anos de escolaridade.
54
a subordinao das atividades de desenho s

demais disciplinas e, em especial, ao processo
de alfabetizao, os professores organizaram
um projeto para o ano letivo cujo objetivo
foi ressignificar os conceitos e valores
estticos das crianas, a partir de
aes e movimentos com linhas.
O desenho uma forma de exO estudo partiu da apreciao e
O desenho uma
presso de como a criana e/ou
representao das fachadas das
o jovem vem o mundo e suas
forma de expresso
casas da paisagem local, comparticularidades. Quando uma
de como a criana
parando-as com as de difecriana desenha, por exemplo,
e/ou o jovem vem o
rentes moradias. A inteno
uma casa fechada, deixando
mundo
e
suas
partiera
despertar o olhar reexivo
transparecer os mveis no
das crianas e remet-las a recularidades.
interior, est desenhando o que
conhecer
a linha arquitetnica
sabe existir dentro daquela casa,
das moradias enquanto configuracomo mesas e cadeiras. As crianas
dora de formas culturais e histricas e,
surpreendem-nos com seus conhecimentos
assim,
instig-las a reelaborarem graficamente
de vrios modos, narrando aspectos da realidao tema casa em suas produes. As crianas
de vivida e criada. A histria relatada a seguir
realizaram vrias atividades: desenharam suas
faz parte do repertrio das conhecidas histrias
casas e os tipos de casa que conhecem; obserde Pedro Bloch, publicadas na revista Pais e
varam as casas das caladas das ruas do bairro e
Filhos, que mostra uma menina que, por meio
desenharam casas; fizeram rodas de apreciaes
de seu desenho, desafia a certeza da professora
utilizando painis com desenhos de casas de
de modo muito seguro.
vrias turmas. As crianas se surpreenderam
Uma professora de creche observava as
com o fato de seus desenhos de casas serem
crianas de sua turma desenhando.
to semelhantes e estereotipados, medida
que os contrastaram com suas observaes
Ocasionalmente passeava pela sala para
da realidade, uma vez que essas ressaltavam
ver os trabalhos de cada criana.
a existncia de uma grande diversidade de
Quando chegou perto de uma menina que
formas. Algumas crianas interpretaram
trabalhava intensamente, perguntou o
que isso ocorria porque no sabiam fazer
que desenhava. A menina respondeu:
direito, outras porque a gente no olha di- Estou desenhando Deus.
reito. A partir dessas reexes, as crianas
realizaram novas atividades: de observao,
A professora parou e disse:
retrato falado da casa e releituras de obras
- Mas ningum sabe como Deus.
de Kandinsky. Foram desenvolvidas tambm
atividades com jogos, articulando a linguagem
Sem piscar e sem levantar os olhos de seu
imagtica, a ao motora e a ludicidade com
desenho, a menina respondeu:
o uso de barbante e cordo de rede. A idia
- Sabero dentro de um minuto.
era encoraj-las a expressar com o corpo e a
Um projeto interessante envolvendo desenho,
linha as suas construes imagticas (a partir de
pintura e arquitetura relatado pela professora
um poema, de uma pintura, de uma fotografia
Evanir de Oliveira, de Natal/RN. Tal projeto
etc.). Durante todo o trabalho, acreditou-se
envolveu vrias turmas da escola, abrangendo
nas capacidades das crianas e dos adolescentes,
a faixa etria de seis a doze anos. Inquietos com
buscando romper a idia, que muitos deles vo
14/08/07 19:03
movimento constituam formas sensveis de se

incorporando, de que no sabem desenhar;
incentivaram-se a interpretao, o olhar crtiapropriar de conhecimentos sobre o mundo
co, a inveno e a descoberta de solues.
e sobre ns mesmos nos espaos escolares!
Certamente todos ganharam novos
Tornemos a escola mais colorida,
conhecimentos e instrumentos
encantada, viva, espao de arte,
para enriquecerem suas possibicultura e conhecimento!
Aprender a
lidades de expresso por meio
ler imagens, sons,
Aprender a ler imagens, sons,
do desenho. Ao trmino do
objetos amplia nossas possibiobjetos amplia
ano letivo, foi realizada uma
lidades de sentir e reetir sobre
nossas possibiligrande exposio coletiva
novas
aes que criem outras
dades de sentir e
das produes das crianas e
formas de vida no sentido de
refletir sobre noadolescentes, resultado de um
uma sociedade justa e feliz, assim
longo e rico processo em que
vas aes.
como incita as crianas a tambm
novos conceitos e saberes foram
se tornarem autoras de suas produproduzidos. (Brasil. Ministrio da
es e de suas vidas ao mesmo tempo
Educao Prmio Incentivo Educao
em que se responsabilizam pela nossa herana
Fundamental 2004, p. 93-102).
cultural, por descobrirem seu valor.
Tal relato mostra-nos que o desenho possui
Conforme ensina Calvino (1991), cada um
contedos prprios, os quais fornecem novas
de ns uma enciclopdia, uma biblioteca,
possibilidades de expresso e de compreenso
um inventrio de objetos, uma amostragem de
do mundo e de si mesmo. Sendo assim, por
objetos, de estilos, em que tudo pode ser conque to comum ser relegado a uma atividade
tinuamente remexido e reordenado de todas
complementar aos contedos das disciplinas?
as maneiras possveis. Cada um de ns uma
Por que medida que as crianas avanam em
combinatria de experincias, de informaes,
idade e sries escolares vo compreendendo-o
de leituras, de imaginaes.
como uma linguagem restrita queles que tm
O conhecimento, qualquer que seja, no
jeito, dom? Como uma das diversas formas de
tem vida autnoma, visto que se trata de
conhecimento e inteligibilidade do mundo,
um produto cultural. Como afirma Bagno
todos ns deveramos apropriar-nos do dese(2003, p.18) em relao lngua: a lngua
nho como forma de expresso.
como uma essncia no existe: o que existe so
Deixemos a imaginao, a fruio, a sensiseres humanos que falam lnguas. (...) ela to
bilidade, a cognio, a memria transitarem
concreta quanto os seres humanos de carne e
livremente pelas aes das crianas com o
osso que se servem dela e dos quais ela parte
integrante. O mesmo pode ser dito em relao
lpis, a tinta e o papel, com as palavras escritas
arte, cultura e ao conhecimento, pois so
e orais, com argila e materiais residuais, com os
sujeitos de carne e osso, que interpretam a
sons e ritmos musicais, os gestos e movimentos
realidade, dando vida s palavras, s aes, aos
do corpo, com as imagens de filmes, fotografazeres, criando diferentes formas de expressar
fias, pinturas, esculturas...! Permitamos que o
o mundo.
olhar, a escuta, o toque, o gosto, o cheiro, o
55
14/08/07 19:03
BAGNO, M. A norma oculta. Lngua e poder na sociedade brasileira. So Paulo: Parbola, 2003.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
BARROS, M. de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
BRASIL. Ministrio da Educao. Prmio incentivo educao fundamental 2004: experincias
premiadas. Braslia, 2005.
. Prmio qualidade na educao infantil 2004: projetos premiados. Braslia, 2005.
. Prmio professores do Brasil 2005: experincias premiadas. Braslia, 2006.
CALVINO, I. Seis propostas para o prximo milnio. Traduo de Ivo Barroso. So Paulo: Companhia das Letras, 1990.
GALEANO, E. O livro dos abraos. Porto Alegre: LP&M, 2005.
KRAMER, S. Produo cultural e educao: algumas reexes sobre educar com museu. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I. Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.
LEITE, M.I. Desenho infantil: questes e prticas polmicas. In: KRAMER, S.; LEITE, M. I.
Infncia e produo cultural. Campinas, SP: Papirus, 1998.
OSTETTO, L. E.; LEITE, M. I. Arte, infncia e formao de professores: autoria e transgresso.
Campinas, SP: Papirus, 2004.
OSTROWER, F. Criatividade e processos de criao. Petrpolis: Vozes, 1986.
VYGOTSKY, L. S. Imaginacin y el arte en la infancia. Mxico: Hispnicas,1987.
56
14/08/07 19:03
AS CRIANAS DE SEIS ANOS

E AS REAS DO CONHECIMENTO
Patrcia Corsino1
Todo conhecimento [...] deve conter

um mnimo de contra-senso, como os
antigos padres de tapete ou de frisos
ornamentais, onde sempre se pode
descobrir, nalgum ponto, um desvio
insignificante de seu curso normal.
Em outras palavras: o decisivo no
o prosseguimento de conhecimento em
conhecimento, mas o salto que se d
em cada um deles.
Walter Benjamin
incluso das crianas de seis anos no

ensino fundamental provoca uma srie de indagaes sobre o que e como
se deve ou no ensin-las nas diferentes reas
do currculo. Antes de discutir essas questes,
trazemos texto de Walter Benjamin, filsofo
e crtico da modernidade, como um convite
para iniciar as reexes. No fragmento, o autor compara a apropriao do conhecimento
com um tapete tecido artesanalmente que,
por ser nico, carrega nos desvios e imperfeies do tecido a autenticidade que o distingue
de qualquer outro. na singularidade e no
na padronizao de comportamentos e aes
que cada sujeito, nas suas interaes com o
mundo sociocultural e natural, vai tecendo os
seus conhecimentos. Esse pressuposto traz um
grande desafio para ns, professores tanto
na educao infantil quanto no ensino fundamental , o de observar o que e como cada
criana est significando nesse processo de

interao. O olhar sensvel para as produes
infantis permitir conhecer os interesses das
crianas, os conhecimentos que esto sendo
apropriados por elas, assim como os elementos
culturais do grupo social em que esto imersas.
A partir da, ser possvel desenvolver um
trabalho pedaggico em que a criana esteja
em foco.
Em que consistiria esse desafio? A criana j
no seria o foco das propostas educacionais?
No h dvida de que muitos de ns, professores(as), consideramos as crianas sujeitos
do processo educativo e buscamos no cotidiano da sala de aula formas de conhec-las, de
aproxim-las de conhecimentos e de valorizar
suas produes. Mas tambm podemos observar outras posies, como, por exemplo,
situaes em que, embora os objetivos a ser
alcanados digam respeito s crianas, o foco
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) do Rio de Janeiro; Professora Adjunta do Departamento de
Didtica da Faculdade de Educao da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).
1
57
14/08/07 19:03
est no contedo a ser ensinado, no livro diformas de aprender, suas facilidades e dificuldtico, no tempo e no espao impostos pela
dades, como seu grupo familiar e social, sua
rotina escolar, na organizao dos adultos e
vida dentro e fora da escola. Conhecer, por
at mesmo nas suposies, nas idealizasua vez, implica sensibilidade, conhecies e nos preconceitos sobre quem
mentos e disponibilidade para obserso as crianas e como deveriam
var, indagar, devolver respostas
aprender e se desenvolver.
para articular o que as crianas
Como pensar
Numa outra posio, o foco
sabem com os objetivos das
num trabalho focana criana compreendido
diferentes reas do currculo.
do na criana sem
como subordinao do traImplica, tambm, uma orgaperder
o
comprobalho s vontades da criana
nizao pedaggica exvel,
misso
com
a
sua
ou restrio das experincias
aberta ao novo e ao imprevieducacionais ao seu universo
svel; pois no h como ouvir
insero socioculsociocultural, como se fosse
as crianas e considerar as suas
tural?
possvel tecer o tapete sem ter
falas, interesses e produes sem
os fios e sem aprender os pontos. Na
alterar a ordem inicial do trabalho,
primeira posio, cabe criana se adaptar
sem torn-lo uma via de mo dupla onde
ou se encaixar ao que o adulto prope porque
as trocas mtuas sejam capazes de promover
ele quem sabe e determina o que bom
ampliaes, provocar os saltos dos conhecipara ela. J na segunda, ocorre o inverso,
mentos, como Benjamin sugere.
tornam-se secundrios a atuao do adulto e
Esse enfoque coloca-nos num lugar estratgico
o compromisso da escola com a apropriao
porque cabe a ns, professores(as), planejar,
de conhecimentos e com a aprendizagem
propor e coordenar atividades significativas
da criana.
e desafiadoras capazes de impulsionar o deEssas duas tendncias contraditrias so
muito mais freqentes do que supomos. Para
Pinto (1997), se analisarmos as concepes
de criana que subjazem quer ao discurso
comum, quer produo cientfica centrada
no mundo infantil, perceberemos uma grande
disparidade de posies. Uns valorizam aquilo
que a criana e faz, outros enfatizam o que
lhe falta ou o que ela poder ou dever vir a
ser. E ns, professores(as), muitas vezes oscilamos entre as duas posies. Seria, ento,
possvel entender essa oscilao, trazendo as
contradies e paradoxos de forma dialtica
para se buscar a superao dessa dicotomia?
Como pensar num trabalho focado na criana
sem perder o compromisso com a sua insero
sociocultural?
58
Na busca desse foco, pensamos que um ponto

de partida seria conhecer as crianas, saber
quais so os seus interesses e preferncias, suas
senvolvimento das crianas e de amplificar

as suas experincias e prticas socioculturais.
Somos ns que mediamos as relaes das
crianas com os elementos da natureza e da
cultura, ao disponibilizarmos materiais, ao
promovermos situaes que abram caminhos,
provoquem trocas e descobertas, incluam
cuidados e afetos, favoream a expresso por
meio de diferentes linguagens, articulem as
diferentes reas do conhecimento e se fundamentem nos princpios ticos, polticos e
estticos, conforme estabelecem as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental
(Brasil. Ministrio da Educao/Conselho
Nacional de Educao Resoluo CEB no
02/1998).
Mediar essas relaes, entretanto, uma tarefa desafiadora pelas escolhas que precisamos
continuamente fazer em relao eleio de
contedos e temas e s propostas metodol-
14/08/07 19:03
gicas para aproxim-los das crianas. Quanto

A criana de seis anos e o
ao contedo, h vrias indagaes: o que securrculo do ensino fundamental
lecionar em face do acmulo de produes
Como o prprio nome indica, as Diree informaes a que estamos sujeitos
trizes Curriculares Nacionais para
e suas constantes transformaes?
o Ensino Fundamental (Brasil.
Que conhecimentos so funQue conheciMinistrio da Educao/Condamentais e indispensveis
mentos so
selho Nacional de Educao,
formao das crianas? E como
Resoluo CEB no 2, 1998)
fundamentais e
essas escolhas so polticas,
constituem o documento legal
indispensveis
alargam-se as perguntas: que
que traa uma direo para que
formao das
elementos e de que cultura(s)
as
escolas reflitam sobre suas
esto sendo selecionados e adapcrianas?
propostas pedaggicas. Como
tados para serem introduzidos s
eixos
das propostas pedaggicas das
crianas? Quais os que esto sendo
escolas, as Diretrizes definem os seguintes
silenciados? De que ponto de vista esto
princpios: a) Princpios ticos da Autonosendo abordados e para que grupos sociais?
mia, da Responsabilidade, da Solidariedade
Quais so as condies concretas de produo
e do Respeito ao Bem Comum; b) Princpios
do trabalho escolar?
Polticos dos Direitos e Deveres da Cidadania,
Quanto metodologia, indagamos: que indo Exerccio da Criticidade e do Respeito
tervenes do professor contribuem para os
Ordem Democrtica; c) Princpios Estticos
processos de desenvolvimento integral das
da Sensibilidade, Criatividade e Diversidade
crianas? Como ampliar o universo cultural
de Manifestaes Artsticas e Culturais.
das crianas e suas possibilidades de interaA partir desses eixos, importante que o
o? Que construes esto sendo realizadas
trabalho pedaggico com as crianas de seis
pelas crianas ante os elementos culturais
anos de idade, nos anos/sries iniciais do
e naturais que as circundam? Que situaes
ensino fundamental, garanta o estudo artipermitem e favorecem a manifestao das
culado das Cincias Sociais, das Cincias
diferentes linguagens?
Naturais, das Noes Lgico-Matemticas e
As indagaes so muitas e as respostas se
das Linguagens.
abrem a vrios caminhos e novas questes.
Trabalhar com os conhecimentos das Cincias
Entendemos que o conhecimento uma
Sociais nessa etapa de ensino reside, especialconstruo coletiva e na troca dos sentidos
mente, no desenvolvimento da reexo crtica
construdos, no dilogo e na valorizao das
sobre os grupos humanos, suas relaes, suas
diferentes vozes que circulam nos espaos de
histrias, suas formas de se organizar, de resolinterao que a aprendizagem vai se dando.
ver problemas e de viver em diferentes pocas
Sendo assim, nosso objetivo neste texto
e locais. Assim, a famlia , a escola, a religio, o
discutir algumas das questes apresentadas,
entorno social (bairro, comunidade, povoado),
trazer suas tenses e favorecer possveis reso campo, a cidade, o pas e o mundo so esferas
postas para pensarmos juntos as diferentes
da vida humana que comportam inmeras
reas do currculo e a incluso das crianas
relaes, configuraes e organizaes. Propor
de seis anos de idade no ensino fundamental
atividades em que as crianas possam ampliar
de nove anos. A seguir, abordaremos o tema,
a compreenso da sua prpria histria, da sua
trazendo alguns pontos para reexo neste
forma de viver e de se relacionar. Identificar
momento de acolhida dessas crianas.
diferenas e semelhanas entre as histrias
59
14/08/07 19:03
vividas pelos colegas e por outras pessoas e grupos sociais prximos ou distantes, que conhecem pessoalmente ou que conheceram pelas
histrias ouvidas, lidas, vistas na televiso, em
filmes, em livros, etc. Histrias individuais e
coletivas que participam da construo
da histria da sociedade.
natureza e membro de uma espcie entre

tantas outras espcies do planeta , estabelecendo as mais diversas relaes e percebendo
o significado dos saberes dessa rea com suas
aes do cotidiano.
sobre os seres vivos e sobre a relao entre o

homem e a natureza e entre o homem e as
tecnologias. importante organizar os tempos
e os espaos da escola para favorecer o contato
das crianas com a natureza e com as tecnologias, possibilitando, assim, a observao, a
experimentao, o debate e a ampliao de
conhecimentos cientficos.
O trabalho com a rea das Linguagens parte

do princpio de que a criana, desde bem
pequena, tem infinitas possibilidades para o
desenvolvimento de sua sensibilidade e de
sua expresso. Um dos grandes objetivos do
currculo nessa rea a educao esttica, isto
, sensibilizar a criana para apreciar uma pintura, uma escultura, assistir a um filme, ouvir
uma msica. Nesse perodo, importante a
criana vivenciar atividades em que possa ver,
reconhecer, sentir, experienciar, imaginar as
diversas manifestaes da arte e atuar sobre
elas. fundamental que ela conhea as pro-
O objetivo do trabalho com as

Noes Lgico-Matemticas nas
sries/anos iniciais dar oporO trabalho com a rea das
importante
tunidade para que as crianas
Cincias Sociais tambm
organizar os tempos
coloquem todos os tipos de
objetiva ajudar a criana
objetos, eventos e aes em
a pensar e a desenvolver
e os espaos da escola
todas as espcies de relaes
atitudes de observao, de
para favorecer o
(Kamii,1986). Encorajar
estudo e de comparao
contato das crianas
as crianas a identificar
das paisagens, do lugar onde
com a natureza e com
semelhanas e diferenas
habita, das relaes entre o
as
tecnologias.
entre diferentes elementos,
homem, o espao e a natuclassificando, ordenando e sereza. importante conhecer as
riando; a fazer correspondncias e
transformaes ocorridas sob a ao
agrupamentos; a comparar conjuntos; a
humana na construo, no povoamento
pensar sobre nmeros e quantidades de objetos
e na urbanizao das diferentes regies do plaquando esses forem significativos para elas,
neta. Perceber que a maneira como o homem
operando com quantidades e registrando as
lida com a natureza interfere na paisagem e,
situaes-problema (inicialmente de forma
conseqentemente, na forma e na qualidade
espontnea e, posteriormente, usando a linde vida das pessoas. Propor atividades por meio
guagem matemtica). importante que as
das quais as crianas possam investigar e interatividades propostas sejam acompanhadas de
vir sobre a realidade, reconhecendo-se como
jogos e de situaes-problema e promovam
parte integrante da natureza e da cultura.
a troca de idias entre as crianas. EspecialNa rea das Cincias Naturais, o objetivo
mente nessa rea, fundamental o professor
ampliar a curiosidade das crianas, incentivfazer perguntas s crianas para poder intervir
las a levantar hipteses e a construir conhecie questionar a partir da lgica delas.
mentos sobre os fenmenos fsicos e qumicos,
60
As atividades didticas dessa rea tm como

finalidade desafiar as crianas, lev-las a
prever resultados, a simular situaes, a elaborar hipteses, a reetir sobre as situaes
do cotidiano, a se posicionar como parte da
14/08/07 19:03
dues artsticas de diferentes pocas e grupos

sociais, tanto as consideradas da cultura popular, quanto as consideradas da cultura erudita.
O trabalho com as linguagens nas sries/anos
iniciais tem como finalidade dar oportunidade para que as crianas apreciem diferentes
produes artsticas e tambm elaborem suas
experincias pelo fazer artstico, ampliando a
sua sensibilidade e a sua vivncia esttica.
Finalmente, ainda na rea das Linguagens,

preciso assegurar um ensino pautado por uma
prtica pedaggica que permita a realizao
de atividades variadas, as quais, por sua vez,
possibilitem prticas discursivas de diferentes
gneros textuais, orais e escritos, de usos,
finalidades e intenes diversos. Textos que
circulam nas diferentes esferas sociais e so
produzidos por interlocutores em processos
interativos (Bakhtin, 1992a, 1992b). Textos
O trabalho pedaggico com nfase na rea das
significativos para as crianas, produzidos nas
Linguagens tambm inclui possibilitar a sociamais variadas situaes de uso da linguagem
lizao e a memria das prticas esportivas e de
oral e escrita, em que elas participem como
outras prticas corporais. Entendemos que, em
locutores e como ouvintes. importante
todas as reas, essencial o respeito s culturas,
que o cotidiano das crianas das sries/anos
ludicidade, espontaneidade, autonomia
iniciais seja pleno de atividades de produe organizao das crianas, tendo como
o e de recepo de textos orais e escritos,
objetivo o pleno desenvolvimento humano.
tais como escuta diria da leitura de textos
O(a) professor(a), ao planejar atividades dessa
diversos, especialmente de histrias e textos
rea para as crianas, precisa escolher aqueliterrios; produo de textos escritos mediada
las que promovam a conscincia corporal, a
pela participao e registro de parceiros mais
troca entre elas, a aceitao das diferenas, o
experientes; leitura e escrita espontnea de
respeito, a tolerncia e a incluso do outro.
textos diversos, mesmo sem o domnio
Reconhecemo-nos e diferenciamodas convenes da escrita; particinos a partir do outro, por isso, as
pao em jogos e brincadeiras
atividades devem permitir que
com a linguagem; entre muiAs crianas devem
todas as crianas possam partas outras possveis. Ao lado
ticipar, se divertir e aprender,
ser encorajadas a
disso, as crianas devem
sejam elas gordas ou magras,
pensar, a discutir,
ser encorajadas a pensar,
altas ou baixas, fortes ou
a conversar e,
a
discutir, a conversar e,
franzinas, rpidas ou menos
especialmente, a
especialmente, a raciocinar
geis. Vale lembrar que o desobre a escrita alfabtica,
raciocinar sobre a
senvolvimento dessa rea na
pois
um dos principais objeescrita alfabtica.
escola no tem como finalidade
tivos do trabalho com a lngua
classificar ou selecionar atletas.
nos
primeiros anos/sries do ensino
Seu objetivo principal, antes de qualfundamental lhes assegurar o conhequer inteno de desenvolver habilidades
cimento sobre a natureza e o funcionamento
motoras, promover a incluso de todos. Sendo sistema de escrita, compreendendo e se
do assim, importante que os conhecimentos e
apropriando dos usos e convenes da linguaas atividades dessa rea sejam instrumentos de
gem escrita nas suas mais diversas funes.
formao integral das crianas e de prtica de
incluso social, e proporcionem experincias
que valorizem a convivncia social inclusiva,
que incentivem e promovam a criatividade, a
solidariedade, a cidadania e o desenvolvimento
de atitudes de coletividade.
Diante dessa breve abordagem sobre a importncia de um planejamento cuidadoso,

que assegure o desenvolvimento de todas
as reas do conhecimento, a ampliao do
ensino fundamental para nove anos, que
61
14/08/07 19:03
significa bem mais que a garantia de mais

um ano de escolaridade obrigatria, uma
oportunidade histrica de a criana de seis
anos pertencente s classes populares ser
introduzida a conhecimentos que foram fruto
de um processo scio-histrico de construo
coletiva. Esse ano ou essa srie inicial deve
compor um conjunto com os outros anos ou
outras sries do ensino fundamental; portanto,
deve se articular a ele(a)s no plano pedaggico
de cada uma das escolas.
Infncia , linguagem,
conhecimento e aprendizagem
importante que o(a) professor(a) pense nas
crianas como sujeitos ativos que participam e
intervm no que acontece ao seu redor porque
suas aes so tambm forma de reelaborao
e de recriao do mundo. Nos seus processos
interativos, a criana no apenas recebe, mas
tambm cria e transforma constituda na cultura e tambm produtora de cultura. As aes
da criana so simultaneamente individuais e
nicas porque so suas formas de ser e de estar
no mundo, constituindo sua subjetividade, e
coletivas na medida em que so contextua-lizadas e situadas histrica e socialmente. Agimos movidos por intenes, desejos, emoes
provocados por outras aes realizadas por ns
mesmos ou por outros num continuum de simbolizaes. Sendo assim, a ao da criana no
mundo no pode ser entendida apenas como
desempenho ou comportamento, mas como
simbolizao do sujeito. Nessa perspectiva,
conhecer a criana implica observar suas
aes-simbolizaes, o que abre espao para
a valorizao de falas, produes, conquistas
e interesses infantis e faz da sala de aula um
espao de socializao de saberes e confronto
de diferentes pontos de vista das crianas,
do professor, dos livros e de outras fontes
fazendo o trabalho se abrir ao novo, indito,
imprevisvel e surpreendente.
62
A linguagem constituinte do sujeito e, portanto, central no cotidiano escolar. De acordo

com Vygotsky (1993, 2000), a linguagem
um dos instrumentos bsicos inventados
pelo homem cujas funes fundamentais so
o intercmbio social para se comunicar
que o homem cria e utiliza sistemas de linguagem e o pensamento generalizante
pela possibilidade de a linguagem ordenar o
real, agrupando uma mesma classe de objetos,
eventos e situaes, sob uma mesma categoria,
que se constroem os conceitos e os significados
das palavras. A linguagem, ento, atua no s
no nvel interpsquico (entre pessoas), mas
tambm no intrapsquico (interior do sujeito). Decorre disso que operar com sistemas
simblicos possibilita a realizao de formas
de pensamento que no seriam possveis sem
esses processos de representao.
Ainda para Vygotsky (2000), o elo central
do processo de aprendizagem a formao de
conceitos. Esse autor compara e inter-relaciona duas categorias de conceitos: os conceitos
espontneos construdos cotidianamente
pela ao direta das crianas sobre a realidade
experimentada e observada por elas e os conceitos cientficos construdos em situaes
formais de ensino-aprendizagem. Para o autor,
os conceitos espontneos percorrem muitos
caminhos at a criana ser capaz de defini-los
verbalmente. Por exemplo, quanto ao conceito de irmo, o prprio Vygotsky relata a dificuldade inicial da criana em definir o conceito,
mesmo tendo a experincia de possuir um
irmo. J os conceitos cientficos, que partem
de uma definio, precisam aliar a formulao
cientfica experincia das crianas. Um bom
exemplo disso a definio de condensao
da gua. Ter observado uma roupa secando
importante para entender a mudana de
estado da gua para vapor. As apropriaes
dos conceitos espontneos e dos conceitos
cientficos seguem, assim, direes diferentes,
mas so processos intimamente interligados
14/08/07 19:03
para o plano da linguagem, isto , recri-la na

imaginao para que seja possvel exprimi-la em
palavras (p. 275). Para o autor, o desenvolvimento consiste nessa progressiva
tomada de conscincia dos conceitos e operaes do prprio
O desenvolvipensamento.
que exercem inuncias mtuas. Ser que,

ao planejarmos atividades pedaggicas para as
diferentes reas do conhecimento, estamos
atentos inter-relao entre as duas
categorias de conceitos?
O autor enfatiza que a apreenso dos sistemas de conhecimento dos conEssas colocaes so bastante
mento cientficos pressupe
ceitos cientficos
provocativas para a escola,
um tecido conceitual j amno
fruto
de
especialmente para o trabalho
plamente elaborado e desenmemorizao
ou
com as crianas nos anos/sries
volvido por meio da atividade
de imitao.
iniciais do ensino fundamenespontnea do pensamento
tal, quando se inicia o processo
infantil. E destaca, ainda, que
de sistematizao de conceitos e
o desenvolvimento dos conceitos
formalizao dos contedos. Como
cientficos no fruto de memorizapensar, ento, nessa introduo das crianas
o ou de imitao, pois esses surgem e se
aos conceitos cientficos? Como proceder para
constituem por meio de uma tenso de toda a
que as crianas progressivamente desloquem
atividade do prprio pensamento infantil: na
os conceitos do plano da ao para o plano do
medida em que a criana toma conhecimento
pensamento?
pela primeira vez do significado de uma nova
palavra, o processo de desenvolvimento dos
Em qualquer rea, esses deslocamentos podem
conceitos no termina, mas est apenas comeser pensados pelo(a) professor(a). Vejamos a
ando (Vygotsky, 2000, p. 252). Ser que no
seguir algumas possibilidades:
cotidiano escolar estamos atentos importncia de as crianas mexerem, experimentarem,
1) plano da ao
descobrirem, investigarem, deduzirem? Temos
Propor atividades que favoream as aes
promovido e facilitado o contato direto das
da criana sobre o mundo social e natural.
crianas com os elementos da natureza e da
Sem possibilidades de agir, a criana no tem
cultura? Temos planejado aulas-passeio, visielementos para construir os conceitos espontas, entrevistas, observaes, experimentaes,
tneos e, conseqentemente, chegar tomada
filmes, etc.? Quando trabalhamos um conceito
de conscincia e aos conceitos cientficos. Por
cientfico, quais tm sido as atividades que o
isso, os planejamentos das atividades, sejam
antecedem e as que vo suced-lo?
elas de Matemtica, Cincias, Histria, GeEstudando as complexas relaes entre as
ografia ou Lngua Portuguesa, precisam conduas categorias de conceitos, Vygotsky (2000)
templar inicialmente a ao, ou seja, a prpria
observou que, embora as crianas consigam
movimentao da criana e manipulao de
operar espontaneamente com uma srie de
objetos e materiais, aulas-passeio, estudos do
palavras, elas no tm conscincia da sua
meio, visitas, entrevistas, etc. Como ao e
definio, ou seja, no conseguem tomar
simbolizao esto juntas, cabem tambm a
conscincia do seu prprio pensamento. Isto
leitura de histrias e poemas, a recepo de
: quanto mais usam automaticamente alguma
sons e imagens (msicas, filmes, documenrelao tanto menos tm conscincia dela. Por
trios etc.) etc. Nesse processo, a criana vai
isso entende que tomar conscincia de alguma
tendo a oportunidade de experimentar, anaoperao significa transferi-la do plano da ao
lisar, inferir, levantar hipteses etc. A partir
63
14/08/07 19:03
da ao, o professor pode pensar em planos

de representao e conseqente tomada de
conscincia dessa ao, ou seja, propor que
as crianas representem o que viram, sentiram, fizeram e depois falem sobre as suas
representaes, expliquem como chegaram
a uma determinada soluo etc.
2) planos de representao
Expresso corporal so as brincadeiras,
imitaes e dramatizaes por meio das quais
as crianas reapresentam o que viveram e
sentiram com o prprio corpo ou manipulando
objetos como fantoches, bonecos, brinquedos
etc.;
Expresso grfica e plstica so os desenhos, pinturas, colagens, modelagens que
as crianas fazem para representar o que foi
vivido e experimentado. Gradativamente,
essas representaes vo sendo planejadas
pelas crianas e vo ganhando formas mais
definidas e elaboradas;
Expresso oral fala/verbalizao so as
situaes em que as crianas so chamadas a
conversar sobre o que fizeram, viram, sentiram,
como chegaram a determinados resultados,
que caminhos seguiram, ou seja, so incentivadas a falar sobre suas experincias, seus
sentimentos e tambm sobre o seu prprio
pensamento (procedimentos de metacognio), alm de terem a oportunidade de fazer
uso de diferentes gneros discursivos;
64
Expresso/registros escritos a lngua escrita, assim como a oral, exerce vrias funes
e possui inmeros usos sociais e formas de se
articular. Cada esfera da atividade humana
produz seus gneros discursivos. importante
que, na escola, as crianas sejam desafiadas a
fazer uso de diferentes gneros e de diferentes
formas de registrar as aes que viveram,
num processo de apropriao gradativa dos
usos e convenes dos sistemas notacionais
que incluem a linguagem escrita com seus
diversos gneros e tipos de textos e outras
notaes como a linguagem matemtica,

grficos, mapas, tabelas etc. As notaes e
escritas espontneas das crianas, pelas sucessivas tomadas de conscincia, a partir da
mediao do(a) professor(a) e/ou de pessoas
mais experientes, gradativamente vo dando
lugar s convencionais.
Vygotsky considera que a tomada de conscincia eleva o pensamento a um nvel mais
abstrato e generalizado. Sendo assim, planejar o trabalho pedaggico tendo em vista
o uxo que vai da ao representao e
dessa ltima tomada de conscincia com
a explicitao verbal do que foi feito pode
ser um caminho para favorecer a apropriao
gradativa de conceitos cientficos, alm de
tornar o trabalho mais dinmico. Aes,
representaes e momentos de verbalizao
do que foi elaborado podem ser pensados de
maneira que alternem espaos da sala ou da
escola (em p, sentado na rodinha), mesa
(individual, grupo), ptio, sala de leitura etc.,
e atividades mais ou menos movimentadas,
individuais ou em duplas, em pequenos grupos ou com toda a turma.
Para Vygotsky (1991), o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento e pe em movimento vrios processos
que, de outra forma, no aconteceriam. Para
o autor, o desenvolvimento do indivduo est
diretamente ligado sua relao com o ambiente sociocultural e o papel social do outro
de fundamental importncia, uma vez que
o indivduo aprende e se desenvolve a partir
do convvio com os outros de sua espcie.
Vygotsky v o desenvolvimento retrospectivamente, no nvel de desenvolvimento real,
que se costuma determinar pela soluo independente de problemas e, prospectivamente,
no nvel de desenvolvimento potencial,
determinado pela soluo de problemas sob a
orientao de um adulto ou em colaborao
com companheiros mais experintes. dessa
diviso do desenvolvimento em nveis que
14/08/07 19:03
Vygotsky formula o conceito de zona de desenvolvimento proximal2 como a distncia entre

o nvel de desenvolvimento real e o potencial.
Conceito que permite a compreenso do curso
interno do desenvolvimento do indivduo e,
ainda, o acesso aos processos que esto amadurecendo e se encontram embrionariamente
presentes.
As investigaes de Vygotsky (2000) mostraram que todo objeto de aprendizagem
escolar se constri num terreno ainda no
amadurecido e que a questo sobre as funes amadurecidas devem continuar sendo
observadas porque
cabe denir sempre o limiar inferior
da aprendizagem. Mas (...) devemos
ter tambm a capacidade para denir
o limiar superior da aprendizagem. S
na fronteira entre estes dois limiares
a aprendizagem pode ser fecunda. S
entre eles se situa o perodo de excelncia
do ensino de uma determinada matria
(p. 333).
Nesse sentido, um caminho encontrado por vrios professores para desenvolver as diferentes
reas do currculo de forma criativa e interdisciplinar, que v ao encontro dos interesses
das crianas e ao mesmo tempo possibilite a
ampliao de suas experincias e a sua insero
cultural, tem sido o trabalho com projetos, o
qual ser abordado a seguir.
Projetos pedaggicos:
possibilidade de dilogo entre as
reas do conhecimento
A opo de alguns professores em trabalhar
com projetos tem revelado quanto os processos de ao-representao-tomada de
conscincia podem ser ampliados e quanto
se pode atuar pedagogicamente no limiar
superior da aprendizagem, visto que os projetos caminham conforme os interesses das
crianas e a disponibilidade de recursos que
escola e comunidade oferecem. Mas o que
so os projetos de trabalho e como trabalhar
com eles?
Trabalhar com projetos uma forma de vinCompreender esses limites o grande desafio
cular o aprendizado escolar aos interesses e
do trabalho pedaggico que se quer excelenpreocupaes das crianas, aos problemas
te. E eles nos remetem s questes iniemergentes na sociedade em que vicias do texto: conhecer as crianas.
Conhecer
vemos, realidade fora da escola e
Desafi-las e instig-las a ir alm
s questes culturais do grupo. Os
as crianas.
do que j construram. Como
projetos vo alm dos limites do
Desafi-las e
possvel conhecer esses limites
currculo, pois os temas eleitos
seguindo o livro didtico tal e
instig-las a ir
podem
ser explorados de forma
qual, sem proceder a ampliaes
alm do que j
ampla e interdisciplinar, o que
e alteraes? Como planejar e
construram.
implica pesquisas, busca de infororganizar o trabalho pedaggico
maes,
experincias de primeira
de forma que haja de fato aprendizado
mo, tais como visitas e entrevistas, alm
das crianas e conseqente desenvolvide
possibilitarem
a realizao de inmeras
mento? Como trabalhar de forma que garanta
atividades de organizao e de registro, feitas
a atuao pedaggica no limiar superior, ou
individualmente, em pequenos grupos ou com
seja, atuando na zona de desenvolvimento
a participao de toda a turma.
imediato?
Bezerra, tradutor do livro de Vygotsky, A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2000, diretamente
do russo, indica, no prefcio, que o termo mais prximo do que fora empregado por Vygotsky seria zona de desenvolvimento
imediato e no proximal como foi inicialmente traduzido do ingls.
65
14/08/07 19:03
Os projetos valorizam o trabalho e a

Os projetos de trabalho de uma turma
funo do professor que, em vez de
tambm podem ter carter permaser algum que reproduz ou adapta
nente, como a organizao de
Os projetos exio que est nos livros didticos
uma horta, ou uma durao
e nos seus manuais, passa a
menor, como a elaborao de
gem cooperao,
ser um pesquisador do seu
um caderno de receitas. Alinteresse, curioprprio trabalho. O professor
guns projetos so vinculados
sidade, pesquisa
torna-se algum que tambm
a um tema especfico, outros
coletiva em difebusca informaes sobre o tema
podem ser desdobramentos de
rentes fontes.
eleito, incentiva a curiosidade e a
projetos institucionais. O mais
criatividade do grupo e, sobretudo,
importante que os projetos de
entende as crianas como sujeitos que
trabalho partam de questes do grupo,
tm uma histria e que participam ativamenestejam diretamente ligados aos interesses
te do mundo construindo e reconstruindo a
das crianas, possibilitem um contato com
cultura na qual esto imersos. Ao se tornar
prticas sociais reais e permitam o estabelemais atento ao que surge do grupo, o professor
cimento de mltiplas relaes, ampliando o
amplia o dilogo com as crianas e se torna
conhecimento de professores, alunos, pais
importante na busca, na organizao e na
e comunidade escolar sobre um assunto esmediao dos conhecimentos. A procura de
pecfico. As etapas do trabalho devem ser
todos por respostas s questes que surgem no
planejadas pelo professor e negociadas com
grupo mobiliza e torna a aprendizagem um
as crianas para que essas possam acompanhar
desafio coletivo. E a escola pode ser um espao
e participar ativamente de todo o processo,
de busca, de reexo, que se vale de fontes e
dando sugestes, questionando, buscando
reas de conhecimento diversas para entensolues, fontes de informao e at mesmo
der um fenmeno natural, cultural e social.
avaliando. Os projetos exigem cooperao,
Lugar onde as diferentes linguagens assumem
interesse, curiosidade, pesquisa coletiva em
grande importncia, pois so as ferramentas
diferentes fontes, registros do que est sennecessrias para ler, entender, interpretar e
do pesquisado como fotografias, desenhos,
dizer o mundo.
pinturas, colagens, maquetes, instalaes,
teatro, dramatizaes etc. e os mais variados
Uma escola comporta vrios tipos de projetos.
tipos de textos escritos. Ao professor cabe a
A comear pelo projeto poltico-pedaggico
mediao de cada momento do processo por
definidor da sua proposta. O projeto polticomeio de planejamento e organizao de propedaggico da escola se efetiva em aes orgapostas (de ao, representao e tomada de
nizadas em diferentes projetos institucionais
conscincia), pesquisa de fontes para subsidiar
que podem ser de carter permanente como
o trabalho, conhecimento dos contedos,
a organizao e a utilizao da biblioteca escolar
observao e reexo sobre os objetivos que
ou do centro de estudos de professores , podem
devem ser necessariamente trabalhados, regissurgir de questes amplas da comunidade escotro das conquistas das crianas etc. Como j
lar, como Direitos Humanos, sendo trabalhado
referido, a durao de um projeto varivel
ao longo de um ano letivo ou podem tambm
em razo da sua grande dose de imprevisibiser mais pontuais, como Feira de Cincias,
lidade.
Feira de Livro, Copa do Mundo, eleies.
66
Alm dos projetos institucionais, h projetos

por segmento, por srie/ano e por turma.
O trabalho com projetos, por abordar um determinado assunto de forma contextualizada,
14/08/07 19:03
amplia consideravelmente a gama de conhecimentos que podem ser ancorados ao tema

eleito, permitindo a interdisciplinaridade e a
transversalidade, alm da insero da educao
de forma ampla na cultura. Um projeto pode
desencadear outros e as diferentes formas de
buscar as informaes e de socializ-las jornal, livro, exposies, feiras, etc. permitem
que os conhecimentos construdos coletivamente circulem, estendam-se comunidade e
vice-versa. Quando compreendidos de forma
dinmica, os projetos podem se tornar apostas
coletivas de amplificao cultural.
Vale lembrar que o trabalho com projetos torna-se eficaz quando articulado com a proposta
pedaggica da escola e quando, a partir de uma
reexo coletiva dos professores, so estabelecidas as finalidades do trabalho e apontada a
construo de conceitos.
Mais algumas reflexes...
Uma proposta pedaggica que envolva as diferentes reas do currculo de forma integrada
se efetiva em espaos e tempos, por meio de
atividades realizadas por crianas e adultos
em interao. As condies do espao, organizao, recursos, diversidade de ambientes
internos e ao ar livre, limpeza, segurana etc.
so fundamentais, mas so as interaes que
qualificam o espao. Um trabalho de qualidade
para as crianas nas diferentes reas do currculo exige ambientes aconchegantes, seguros,
encorajadores, desafiadores, criativos, alegres e
divertidos nos quais as atividades elevem sua
auto-estima, valorizem e ampliem as suas leituras de mundo e seu universo cultural, agucem a
curiosidade, a capacidade de pensar, de decidir,
de atuar, de criar, de imaginar, de expressar;
nos quais jogos, brincadeiras, elementos da
natureza, artes, expresso corporal, histrias
contadas, imaginadas, dramatizadas, lidas
etc. estejam presentes. Os espaos disponveis
para as atividades precisam ser compreendidos

como espaos sociais onde ns, professores(as),
temos papel decisivo, no s na organizao e
disposio dos recursos, mas tambm na distribuio do tempo, na forma de mediar as relaes,
de se relacionar com as crianas e de instig-las
na busca de conhecimento.
Cabe educao das sries/anos iniciais valorizar as diferentes manifestaes culturais, partir
dos interesses e conhecimentos das crianas,
ampli-los e expandi-los em projetos de trabalho interdisciplinares. Cabe ainda pensar na
educao como espao de humanizao e de
luta contra a barbrie. Para Paulo Freire (1997,
p. 26) quando vivemos a autenticidade exigida
pela prtica de ensinar-aprender participamos
de uma experincia total, diretiva, poltica,
ideolgica, gnosiolgica, pedaggica, esttica
e tica, em que a boniteza deve achar-se de
mos dadas com a decncia e com a seriedade.
A educao simultaneamente um ato poltico,
esttico e tico. A poltica como ao do sujeito
na coletividade se efetiva com uma forma e um
contedo que, por sua vez, so indissociveis.
Separar tica, poltica e esttica desconhecer
como se d a prpria ao educativa. Na prtica
pedaggica, a esttica dos espaos, dos materiais, dos gestos e das vozes d visibilidade ao
que e como se prope criana e, ainda, ao que
o adulto pensa sobre ela e sobre a educao dirigida a ela. O poltico permeia tudo isso pelas
vozes que podem ser ouvidas ou caladas, pela
possibilidade de os sujeitos expressarem-se,
relacionarem-se, respeitarem-se, sensibilizarem-se e comprometerem-se com o outro
e com o seu grupo social, apropriando-se de
conhecimentos e inserindo-se nas diferentes
esferas culturais. O ensino fundamental para as
crianas de seis anos, como um dos primeiros
espaos pblicos de convivncia, onde tudo
isso comea.
67
14/08/07 19:03
BENJAMIN, W. Obras escolhidas II. Rua de mo nica. So Paulo: Editora Brasiliense, 2004.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares
Nacionais. Braslia: MEC/SEF, 1997.
______. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. V. I, II e III. Braslia: MEC/SEF,
1998.
______. Conselho Nacional de Educao. Resoluo CEB n 2, de 7 de abril de 1998.
BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992a.
______. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 1992b.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 1997.
KAMII, C. A criana e o nmero. Campinas, SP: Papirus, 1986.
PINTO, M. A infncia como construo social. In: ______.; SARMENTO, M. J. (Coord.). As
crianas:contextos e identidades. Braga, Portugal: Centro de Estudos da Criana Universidade
do Minho, 1997. (Coleo Infans). p. 33-73.
VYGOTSKY, Lev. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 4a. Edio, 1991.
______. Pensamento e linguagem. 5a. Reimpresso. So Paulo: Martins Fontes, 1993.
______. A construo do pensamento e da linguagem. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins
Fontes, 2000.
68
14/08/07 19:03
LETRAMENTO E
ALFABETIZAO: PENSANDO A
PRTICA PEDAGGICA
Telma Ferraz Leal1
Eliana Borges Correia de Albuquerque2
Artur Gomes de Morais3
Swgo"hqk"swg"fkuug"swg"gw"guetgxq"rctc"cu"gnkvguA
Swgo"hqk"swg"fkuug"swg"gw"guetgxq"rctc"q"dcu/hqpfA
Gw"guetgxq"rctc"c"Octkc"fg"Vqfq"Fkc0
Gw"guetgxq"rctc"q"Lqq"Ectc"fg"Rq0
Rctc"xqe."swg"guv"eqo"guvg"lqtpcn"pc"oq000
G"fg"udkvq"fgueqdtg"swg"c"pkec"pqxkfcfg""c"rqgukc0
Q"tguvq"pq"rcuuc"fg"etpkec"rqnkekcn/uqekcn/rqnvkec0"
G"qu"lqtpcku"ugortg"rtqencoco"swg"c"ukvwcq""etvkecfi#
Ocu"gw"guetgxq""rctc"q"Lqq"g"c"Octkc
Swg"swcug"ugortg"guvq"go"ukvwcq"etvkec#
G"rqt"kuuq"cu"okpjcu"rcncxtcu"uq"swqvkfkcpcu"eqoq"q"rq"
pquuq"fg"ecfc"fkc
G"c"okpjc"rqgukc""pcvwtcn"g"ukorngu"eqoq"c"iwc"dgdkfc"
pc"eqpejc"fc"oq0
Mrio Quintana"
A criana e a linguagem:
interao e incluso social
s crianas, desde muito cedo, convivem com a lngua oral em diferentes

situaes: os adultos que as cercam
falam perto delas e com elas. A linguagem
ocupa, assim, um papel central nas relaes
sociais vivenciadas por crianas e adultos.

Por meio da oralidade, as crianas participam
de diferentes situaes de interao social e
aprendem sobre elas prprias, sobre a natureza
e sobre a sociedade. Vivenciando tais situaes, as crianas aprendem a falar muito cedo
e, quando chegam ao ensino fundamental,
salvo algumas excees, j conseguem inte-
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora Adjunta do Centro de Educao
da UFPE.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora Adjunta do Centro de Educao da
UFPE.
2
Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da UFPE.
69
22/08/07 00:58
ragir com autonomia. Na escola, no entanto,

conhecimentos relativos aprendizagem da
aprendem a produzir textos orais mais formais
escrita alfabtica, assim como daqueles ligados
e se deparam com outros que no so comuns
ao uso e produo da linguagem escrita.
no dia-a-dia de seus grupos familiares ou de
Nessa perspectiva, convidamos professosua comunidade. Na instituio escores e professoras a reetir sobre o
lar, portanto, elas ampliam suas
papel do contato dos estudancapacidades de compreenso
tes com diferentes textos,
Por meio da
e produo de textos orais, o
em atividades de leitura e
oralidade, as crianque favorece a convivncia
escrita realizadas dentro
delas com uma variedade
as participam de
e fora da escola. No
maior de contextos de
diferentes situaes
entanto, preciso reinterao e a sua reexo
de interao social
cordar que esse contato
sobre as diferenas entre
por si s, sem mediao,
e aprendem sobre
essas situaes e sobre os
no garante que nossas
elas prprias, sobre
textos nelas produzidos.
crianas
e nossos jovens
a natureza e sobre a
O mesmo ocorre em relao
se alfabetizem, ou seja, que
sociedade.
escrita. As crianas e os
se apropriem do Sistema de
adolescentes observam palavras
Escrita Alfabtica. Desse modo,
escritas em diferentes suportes,
consideramos relevante a distino
como placas, outdoors, rtulos de embalagens;
feita pela professora Magda Soares (1998) entre
escutam histrias lidas por outras pessoas, etc.
alfabetizao e letramento.
Nessas experincias culturais com prticas de
O primeiro termo, alfabetizao, corresponderia
leitura e escrita, muitas vezes mediadas pela
ao processo pelo qual se adquire uma tecnooralidade, meninos e meninas vo se constilogia a escrita alfabtica e as habilidades de
tuindo como sujeitos letrados.
utiliz-la para ler e para escrever. Dominar tal
Sabemos hoje (cf. Morais e Albuquerque,
tecnologia envolve conhecimentos e destrezas
2004) que as crianas que vivem em ambienvariados, como compreender o funcionamento
tes ricos em experincias de leitura e escrita,
do alfabeto, memorizar as convenes letrano s se motivam para ler e escrever, mas
som e dominar seu traado, usando instrucomeam, desde cedo, a reetir sobre as caracmentos como lpis, papel ou outros que os
tersticas dos diferentes textos que circulam ao
substituam.
seu redor, sobre seus estilos, usos e finalidades.
J o segundo termo, letramento, relaciona-se
Disso deriva uma deciso pedaggica fundaao exerccio efetivo e competente daquela
mental: para reduzir as diferenas sociais, a
tecnologia da escrita, nas situaes em que
escola precisa assegurar a todos os estudantes
precisamos ler e produzir textos reais. Ainda
diariamente a vivncia de prticas reais de
segundo a professora Magda Soares (1998, p.
leitura e produo de textos diversificados.
47), alfabetizar e letrar so duas aes distinCabe, ento, instituio escolar, responsvel
tas, mas no inseparveis, ao contrrio: o ideal
pelo ensino da leitura e da escrita, ampliar as
seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler
experincias das crianas e dos adolescentes de
e a escrever no contexto das prticas sociais
modo que eles possam ler e produzir diferentes
da leitura e da escrita.
textos com autonomia. Para isso, importante
70
que, desde a educao infantil, a escola tambm se preocupe com o desenvolvimento dos
Os(as) professores(as), h algum tempo, vm

participando desse debate, no centro do qual
14/08/07 19:03
se questionam as prticas de ensino restritas

aos velhos mtodos de alfabetizao e se busca
garantir que os meninos e as meninas possam,
desde cedo, alfabetizar-se e letrar-se, simultaneamente. Resumindo o que foi descoberto
nos ltimos 25 anos, Morais e Albuquerque
(2004) afirmam que para alfabetizar letrando
necessrio: (i) democratizar a vivncia de
prticas de uso da leitura e da escrita; e (ii) ajudar o estudante a, ativamente, reconstruir essa
inveno social que a escrita alfabtica.
Assim, a nossa proposta agora reetir de
forma mais aprofundada sobre aqueles aspectos
constitutivos de uma prtica de alfabetizao
na perspectiva do letramento.
A leitura e a produo de
textos no ensino fundamental
No incio deste texto, foi mencionado que a
linguagem ocupa papel de destaque nas relaes sociais. Na nossa sociedade, a participao social intensamente mediada pelo texto
escrito e os que dela participam se apropriam
no apenas de suas convenes lingsticas,
mas, sobretudo, das prticas sociais em que
os diversos gneros textuais circulam. Desse
modo, Bakhtin (2000, p. 279) chama a ateno de que cada esfera de utilizao da lngua
elabora seus tipos relativamente estveis de enunciados. Ou seja, em cada tipo de situao de
interao, deparamo-nos com gneros textuais
diferentes e distintos modos de us-los.
Ao reetirmos sobre os usos que fazemos da
escrita no dia-a-dia, sabemos que tanto na
sala de aula quanto fora dela isso fica evidente. Qualquer cidado l e escreve cumprindo
finalidades diversas e reais. Precisamos garantir esse mesmo princpio, ao iniciarmos os
estudantes no mundo da escrita. Desse modo,
propomos, assim como defendido em Leal e
Albuquerque (2005), que sejam contempladas
na escola:
1. situaes de interao mediadas pela

escrita em que se busca causar algum
efeito sobre interlocutores em diferentes
esferas de participao social: circulao
de informaes cotidianas, como, por
exemplo, por meio de escrita e leitura de
textos jornalsticos; comunicao direta
entre pessoas e/ou empresas, mediante
textos epistolares (cartas, convites,
avisos); circulao de saberes gerados em
diferentes reas de conhecimento, por
meio dos textos cientficos; orientaes
e prescries sobre como realizar
atividades diversas ou como agir em
determinados eventos, mediante textos
instrucionais; compar-tilhamento de
desejos, emoes, valorao da realidade
vivida, expresso da subjetividade, por
meio dos textos literrios; divulgao de
eventos, produtos e servios, mediante
textos publicitrios, entre outros;
2. situaes voltadas para a construo
e a sistematizao do conhecimento,
caracterizadas, sobretudo, pela leitura
e produo de gneros textuais usados
como auxlio para organizao e
memorizao, quando necessrio, de
informaes, tais como anotaes,
resumos, esquemas e outros gneros que
utilizamos para estudar temas diversos;
3. situaes voltadas para auto-avaliao
e expresso para si prprio de sentimentos, desejos, angstias, como
forma de auxlio ao crescimento pessoal
e ao resgate de identidade, assim como
ao prprio ato de investigar-se e resolver
seus prprios dilemas, com utilizao de
dirios pessoais, poemas, cartas ntimas
(sem destinatrios);
4. situaes em que a escrita utilizada
para automonitorao de suas prprias
aes, para organizao do dia-a-dia,
71
14/08/07 19:03
para apoio mnemnico, tais como

agendas, calen-drios, cronogramas,
entre outros.
e regular modos de comportamento,

tais como receitas, regras de jogo,
regulamentos;
(4) textos da ordem do expor, destinados

Reconhecendo essa diversidade e a necessida construo e divulgao do saber,
de de investirmos na formao dos estudantes
tais como notas de enciclopdia,
para lidar de forma autnoma e crtica com
artigos voltados para temas cientficos,
essas situaes, Dolz e Schneuwly (2004)
seminrios, conferncias; e
propem que faamos uma classificao dos
textos, com fins didticos, com o propsito
(5) textos da ordem do argumentar, que se
de trabalharmos com uma gama variada de
destinam defesa de pontos de vista,
gneros textuais na escola, promovendo,
tais como textos de opinio, dilogos
assim, situaes de leitura, produo de
argumentativos, cartas ao leitor,
textos e reexes sobre os aspectos
cartas de reclamao, cartas de
scio-discursivos dessa variedade
solicitao.
textual.
A leitura do
Nessa perspectiva, importexto literrio
Em sua prtica, o(a) protante que a escola, desde
fessor (a) deve ter algum
fonte de prazer e
a educao infantil, procritrio para selecionar os
precisa, portanto, ser
mova atividades que
textos que sero produzidos
considerada como
envolvam essa diversicom os estudantes. Existe
dade textual e levem os
meio para garantir
variedade? Os meninos e
estudantes
a construir
o direito de lazer
meninas podem conviver
conhecimentos sobre os
das crianas e dos
com um universo rico de ggneros
textuais e seus usos
adolescentes.
neros textuais que apresentam
na sociedade. Assim, mesmo
caractersticas distintas e cumprem
as crianas ou os adolescentes
finalidades diversificadas?
que no conseguem ainda ler e escrever convencionalmente de forma autnoma,
Dolz e Schneuwly ajudam-nos a reetir sobre
podem faz-lo por meio de uma outra pessoa.
esse tema. Tais autores defendem que deveramos propiciar em todos os anos o contato
Em relao ao primeiro agrupamento refericom:
do pelos autores textos da ordem do narrar
(1) textos da ordem do narrar, que seriam
aqueles destinados recriao da
realidade, tais como contos, fbulas,
lendas;
(2) textos da ordem do relatar, que seriam
aqueles destinados documentao
e memorizao das aes humanas,
tais como notcias, dirios, relatos
histricos;
72
(3) textos da ordem do descrever aes, que

seriam os que se destinam a instruir
como realizar atividades e a prescrever
, por exemplo, podemos citar vrias razes

que justificam a necessidade de garantir que
os estudantes tenham acesso a esses textos: a
literatura um bem cultural da humanidade
e deve estar disponvel para qualquer cidado;
a leitura do texto literrio fonte de prazer e
precisa, portanto, ser considerada como meio
para garantir o direito de lazer das crianas e
dos adolescentes; a leitura do texto literrio
promove no ser humano a fantasia, conduzindoo ao mundo do sonho; possibilita, ainda, que os
valores e os papis sociais sejam ressignificados,
inuenciando a construo de sua identidade;
14/08/07 19:03
por fim, sem termos a pretenso de esgotar tais

razes, promove a motivao para que crianas
e adolescentes aprendam a ler e possibilita
inseri-los em comunidades de leitores.
No entanto, sabemos que, em nosso pas, nem
todas as crianas e adolescentes tm a oportunidade de conviver com livros de literatura
infantil e juvenil antes e fora da escola e, com
isso, destacamos a importncia de o professor
garantir em sua rotina pedaggica a prtica de
ler livros de literatura. As atividades de leitura
descritas, por exemplo, no ltimo texto deste
documento, tm sido atividades constitutivas
da prtica de muitos docentes da educao
infantil e dos anos/sries iniciais do ensino
fundamental. Essas atividades, realizadas muitas vezes diariamente, envolvem, sobretudo, a
leitura de textos literrios e de outros materiais
que interessam aos estudantes e que fazem
parte do universo infantil e juvenil.
Momentos dirios de leituras compartilhadas,
quando o professor l para seu grupo, possibilitando que os estudantes possam, inclusive,
observar o escrito e as ilustraes, so de
grande importncia nesse processo. Pesquisas
realizadas em diversos pases demonstram que
meninos e meninas que desde cedo escutam
histrias lidas e/ou contadas por adultos, ou
que brincam de ler e escrever (quando ainda
no dominaram o sistema de escrita alfabtica), adquirem um conhecimento sobre a
linguagem escrita e sobre os usos dos diferentes gneros textuais, antes mesmo de estarem
alfabetizadas (cf. Teberosky, 1995). por
meio de atividades como essas que meninos
e meninas vo gradativamente construindo
idias cada vez mais elaboradas sobre o que
ler e escrever. Tais momentos possibilitam,
inclusive, que eles se apropriem de estratgias de leitura tpicas de um leitor experiente
(cf. Sol, 2000). Assim, por exemplo, ao se
4
Relato publicado em Guimares e Leal (2002).
defrontarem com um texto num livro de histrias, elaboram antecipaes sobre o que est
ali escrito, formulam hipteses sobre como a
histria terminar, comparam o contedo e
o estilo daquele texto com o de outros que j
conheceram previamente etc.
Como voc tem observado essas condutas em
sua sala de aula? Alm das histrias infantis e
juvenis, que outros textos voc julga que podem ser lidos e produzidos com nossas crianas
e adolescentes? Para melhor reetirmos sobre
as possibilidades de trabalho com diferentes
textos, apresentamos trs relatos de experincias de professoras dos anos/sries iniciais do
ensino fundamental.
Exemplo 1: A trajetria do Menino
Maluquinho
A professora Udenilza Pereira da Silva, da 3
srie, relatou uma experincia4 vivenciada em
sua escola, que envolveu textos da ordem do
narrar (contos), do relatar (biografia) e do argumentar (resenha crtica), alm de gneros de
outras esferas de circulao. Essa experincia
contou com a participao de todas as turmas
da escola.
Como uma das aes da escola para o
ano de 2002, resolvemos (professoras,
coordenadoras, diretora) fazer uma feira
literria, com o objetivo de desenvolver nos
alunos o gosto pela leitura e o prazer da
escrita. Cada professora cou responsvel
por escolher um autor de textos literrios,
que no poderia ser repetido.
Cada turma, tendo escolhido um autor que
agradasse ao grupo, planejaria uma homenagem a ser feita na feira literria da escola. Ficou
combinado tambm que cada turma escreveria
um livro para ser doado biblioteca, para que
outras crianas pudessem conhecer um pouco
mais sobre o autor e ler os textos produzidos
73
14/08/07 19:03
por eles prprios. Udenilza conta que sua turma escolheu as obras de Ziraldo.
Para a realizao de tal atividade, foram
pegos alguns livros desse autor. Uma grande
diculdade existente para a realizao do
trabalho foi a no-existncia, na escola,
de livros de Ziraldo. Por isso, foram pegos
livros emprestados de outras escolas (2
escolas). Aps essa fase, li cada livro
conseguido, selecionando 5 deles para
serem trabalhados com a turma, que foram:
Pelegrino e Petrnio, Os dez amigos,
O Menino Maluquinho, O beb em
forma de gente e Dod.
A professora contou que, a cada dia, ela lia
uma obra para a turma, que se deleitava com
as histrias de Ziraldo, e depois as crianas
inventavam histrias baseadas no conto lido,
aproveitando os personagens, ou construindo
verses diferentes da contada pelo autor. A
empolgao era grande, tanto dos estudantes
quanto da professora.
Eu no conhecia a histria do Menino
Maluquinho, uma das mais conhecidas
obras de Ziraldo, por isso, confesso
que me apaixonei pelas aventuras do
personagem, sendo elas, literalmente,
malucas. Alm de eu ter gostado bastante
da histria, consegui perceber que os
alunos se sentiram tambm envolvidos
pela trajetria do personagem mais famoso
do autor.
O livro produzido pelos estudantes foi organizado em trs partes. Na primeira, eles
escreveram a biografia de Ziraldo; na segunda,
produziram resenhas de trs livros lidos, com
o objetivo de que outras crianas quisessem
l-los tambm; e, na terceira parte, foram colocados os textos dos estudantes (um texto de
cada um, escolhido por eles entre os que foram
elaborados no decorrer do projeto).
74
Para a produo da biografia, Udenilza conta

que, antes de passar para a escrita do texto, os
alunos tiveram acesso a um livro em que havia

a biografia de Ceclia Meireles e, em seguida,
cada aluno fez sua autobiografia oralmente,
resgatando, assim, seus conhecimentos prvios.
As informaes sobre a vida do autor foram
pesquisadas na Internet pela educadora de
apoio (coordenadora pedaggica da escola) e
levadas para a sala pela professora. Verificamos
que, nessa etapa do projeto, os meninos e as
meninas leram textos com diferentes finalidades: divertir-se e apreciar as obras do autor
por meio da leitura dos contos; selecionar
informaes para escrever a biografia mediante a leitura dos textos da Internet; aprender
como se organizam as biografias por meio da
leitura da biografia de outra autora, Ceclia
Meireles. A produo oral das autobiografias,
por sua vez, foi uma atividade importante para
desenvolver capacidades de organizao do
texto oral e ativar nos estudantes os saberes de
outros gneros j conhecidos por eles (relato
pessoal), os quais podiam ser usados nessa
nova tarefa. Levar os estudantes a perceber
que as capacidades e os conhecimentos dos
quais eles dispem, relativos aos textos orais,
podem ser transferidos para a produo de
textos escritos outro objetivo especialmente
importante nos anos/sries iniciais do ensino
fundamental. Por fim, ao escreverem a biografia, os estudantes estavam desenvolvendo
diferentes capacidades textuais, referentes
organizao das informaes no papel e s
caractersticas da escrita, diferenciando-as do
momento em que produziram oralmente suas
autobiografias.
Para a produo das resenhas, tambm foi
realizado um trabalho prvio, como conta
a professora: para a produo de resenhas,
foram citadas como exemplos a resenha esportiva e a resenha de novela, para que os
alunos tivessem uma noo maior sobre o
gnero. Aps isso, eles produziram resenhas
coletivas, com a minha ajuda.
14/08/07 19:03
No caso das resenhas que as crianas estavam

produzindo, havia diferenas marcantes em
relao s apresentadas. No entanto, elas
estavam aprendendo que poderiam transpor
conhecimentos de alguns gneros escritos para
outros. Por um lado, o fato de a professora ter
produzido as resenhas coletivamente foi uma
boa alternativa, pois, nesse tipo de situao,
podemos fazer os estudantes perceberem as estratgias usadas para escrever o texto, relendo
partes dele para dar continuidade, pensando
sobre as palavras que devem ser usadas, decidindo sobre a organizao das sentenas,
enfim, sobre como expressar por escrito o
que queremos dizer. Por outro lado, como
eles estavam escrevendo uma resenha crtica
com fins de persuadir, precisavam pensar em
como estruturar o texto de modo que esse
evidenciasse a qualidade dos contos lidos e
como valeria a pena l-los. Assim, a professora tinha condies de enfocar a dimenso
argumentativa da situao.
Para finalizar o trabalho, a professora organizou
com eles os textos. Elaboraram a capa, fizeram
ilustraes e ensaiaram uma dramatizao
do Menino Maluquinho a ser apresentada na
feira literria. Assim, eles se envolveram nas
atividades de forma intensa e aprenderam
muito sobre o autor, sobre as obras e desenvolveram capacidades relativas produo e
compreenso de textos. A leitura dos diversos
livros e a produo certamente aumentaram
o repertrio de conhecimentos dos meninos
e meninas sobre textos literrios e contriburam para que eles se engajassem em prticas
de uso da linguagem com interesse e prazer.
A participao dessas crianas na feira literria, ouvindo o que os outros colegas tinham
para mostrar sobre outros autores e outras
obras, tambm foi um momento riqussimo
para lidar com esses textos e com a cultura
literria. Para concluir, a professora diz que:
O trabalho realizado foi de extrema

importncia para mim, pois consegui
provocar nos estudantes um grande interesse
pela leitura e produo de diferentes gneros
textuais, apesar de muitas dificuldades
de se trabalhar com uma turma com 38
crianas de diferentes nveis. Um outro
ponto satisfatrio foi a participao das
crianas que ainda no dominam a leitura
fluentemente, pois, por meio das imagens,
elas sentiram prazer de ler e compreender
para, com isso, passar o que trabalharam
para o pblico visitante da feira literria.
Como disse a professora, um dado importante
dessa experincia foi a sua realizao com
meninos e meninas de diferentes idades da
mesma escola. Na educao infantil, por
exemplo, os estudantes tambm estavam lendo e elaborando os mesmos gneros textuais
produzidos pelos estudantes de Udenilza. Obviamente, aquelas crianas estavam desenvolvendo outras capacidades e se apropriando
de outros conhecimentos. Ou estavam se
apropriando de alguns conhecimentos e desenvolvendo capacidades similares aos dos
estudantes de Udenilza, mas com um nvel
de apropriao diferente.
Exemplo 2: Dicionrio prazer em
conhecer
No exemplo 1, vimos situaes em que os alunos e a professora leram e produziram textos da
ordem do narrar, do relatar e do argumentar. E
os da ordem do expor? Bem, sabemos que esses
textos so muito freqentes no contexto escolar. Pesquisamos temas de cincias, geografia,
entre outras reas do conhecimento e, para
isso, nos deparamos com notas de enciclopdia,
artigos cientficos de revistas, textos didticos,
etc. Na escola, precisamos ajudar as crianas
e os adolescentes a usarem esses textos que
servem para aprendermos conceitos, para
construirmos conhecimentos sobre o homem,
sobre a natureza, sobre a sociedade.
75
14/08/07 19:03
Um gnero textual tambm importante o

verbete, pois aprender a consultar dicionrio
e compreender as informaes nele disponibilizadas dependem de contatos com tal suporte
textual. A professora Vernica Barros, da 4
srie, contou como introduziu o trabalho com
dicionrios na sua turma.5
No dia em que os dicionrios chegaram, a
professora aproveitou para conversar com seus
alunos: quem j tinha dicionrio em casa? J
tinham usado ou visto algum usando? O que
sabiam sobre o dicionrio? Para que servia? Sua
turma recebeu o dicionrio escolar e ela ento
apresentou para os alunos esse novo material.
Eis o que ela relatou:
Convidei os estudantes de minha 4 a
srie para irmos folheando o dicionrio
e conversando. Eles se deram conta de
que, tanto antes quanto depois das sees
dedicadas aos verbetes de cada letra, havia
vrias outras coisas. Vimos que o dicionrio
tinha uma seo de abreviaturas, um
resumo de noes de gramtica, quadros
de conjugao de verbos, lista de grupos
indgenas do Brasil distribudos pelos
estados, lista de pases com suas moedas e
adjetivos ptrios, onomatopias, coletivos,
unidades de medida, alm de outras sees
(sobre obras literrias, presidentes do
Brasil, maiores rios de nosso pas, etc.).
Eu mesma no tinha parado, antes, para
ver todos esses detalhes. Os alunos tambm
viram que, na seo de verbetes de cada
letra, apareciam as formas que a letra teve
ao longo da histria, em diferentes lnguas
ou com diferentes formatos e que a primeira
palavra era a prpria letra e sua denio.
s vezes, a mesma graa, por exemplo, A,
correspondia no s ao nome da letra,
mas tinha outros significados tambm.
preciso dizer que eles j dominavam a
ordem alfabtica e tinham feito consultas
no nico dicionrio que tnhamos na sala
76
de aula, at aquele dia. Mas, na explorao

do novo dicionrio, paramos para ver que
em cada pgina apareciam destacadas, em
vermelho, duas palavras. Chamei a ateno
para a primeira e a ltima palavra de duas
pginas seguidas e eles ento descobriram
a funo daquelas palavrinhas vermelhas
(os cabeos). Em vez de car lendo as
palavras uma depois da outra, na pgina,
descobriram que dava para saber se uma
palavra que queramos encontrar estava
naquela folha, olhando apenas para as tais
palavras destacadas no alto.
Vernica, por meio dessa atividade, despertou nas crianas a curiosidade para explorar
o dicionrio recebido e perceber suas utilidades. Mas ela no parou a; aproveitou o
interesse e, em outro dia, realizou um jogo
com o dicionrio:
Num outro dia, na mesma semana, z
uma atividade de busca de palavras,
para orient-los a usar os tais cabeos.
Num jogo em grupos, eu dizia a cada
vez uma palavra para eles procurarem.
Ganhava ponto a equipe que me dissesse
primeiro qual era a pgina onde estava a
palavra. Depois de acharem e dizerem os
cabeos, liam o verbete completo e vamos
os significados. Eles ento prestaram
ateno a outras novidades. Notaram que
os diferentes signicados eram separados
por nmeros, que tinha umas letrinhas
(abreviaturas) que eles no conheciam, que
as palavras (os verbetes) apareciam com as
slabas separadas.
Chamamos para a reexo o dado de que,
como bem relatam professores e demais estudiosos, tais atividades no bastam para que
crianas e adolescentes se familiarizem com
esse suporte textual. No entanto, um bom comeo. importante propiciar ainda situaes
em que eles usem o dicionrio para descobrir
Esse relato foi publicado em Leal e Brando (2005).
14/08/07 19:03
os significados de palavras utilizadas nos textos

com os quais se deparam, para decidir sobre
a ortografia das palavras, para escolher, entre
diferentes significados de uma palavra, qual
o mais apropriado para um determinado
contexto. A idia, porm, de brincar com o
dicionrio, constitui uma boa alternativa para
aproximar os estudantes desse tipo de suporte
textual de modo ldico.
Exemplo 3: Brincando tambm se aprende
Outra professora tambm preocupada em
promover a aprendizagem de modo prazeroso
Silene Alves Santana. Ela relatou uma seqncia de atividades em que objetivou trabalhar
com instrues de confeco de brinquedos
com material de sucata. Sua turma tinha vinte
crianas em torno de quatro anos de idade.
A idia era produzir brinquedos de sucata
e ensinar a outras crianas como fazer seus
prprios brinquedos. O primeiro brinquedo
produzido foi o chocalho. A professora j estava
com o material e, juntamente com as crianas,
foi montando o brinquedo. Em seguida, ela
desafiou os alunos para que ensinassem a outras crianas como produzirem seus prprios
chocalhos. Coletivamente, os meninos e as
meninas elaboraram o texto, com muita ajuda da professora, que percebeu que, embora
eles soubessem explicar oralmente como fazer
os brinquedos, apresentavam dificuldades em
organizar o texto escrito.
Gente, agora precisamos escrever
sobre como produzimos este chocalho.
Precisa ficar muito claro como fizemos,
para que crianas da outra turma possam
ler e fazer os seus.
Vamos l! Primeiro vamos escrever,
listar quais os materiais utilizamos.
Esse momento do registro da lista de
material foi muito fcil e prazeroso.
Logo, todos falaram em coro. Porm,
quando perguntei E agora? Precisamos
descrever como fizemos. Vamos! Como
foi?, as crianas sentiram muitas
dificuldades. Umas perguntavam:

Como foi que a gente fez?!
Vocs precisam falar para que eu
escreva e outras crianas que no esto
presentes possam fazer o brinquedo.
Ento, alguns arriscaram:
Pega os copos e faz assim...
Ento, eu falei:
Assim como? Como fizemos? s
dizer como fizemos... E a? Vamos!
Grande foi o meu espanto, porque as crianas no sabiam descrever o que elas prprias
fizeram e acompanharam passo a passo.
Ento, reeti: E agora? A minha inteno era servir de escriba para elas, uma vez
que no escreviam de forma convencional.
Da, pensei: alm de ser um escriba, preciso
ser tambm um ajudador na construo do
texto. Percebi que, no trabalho da oralidade,
o texto instrucional ui melhor (...). Ento,
reeti que, para que eles compreendessem
como redigir esse texto, precisaramos de
outros conhecimentos prvios, algo que
desconsideramos totalmente nesse momento. Com minha interferncia, conseguimos
concluir o texto. Porm, ao fazermos os
outros brinquedos escolhidos (a peteca, o
cavalo de pau, os ps de lata, o bilboqu e
os pratos falantes), conseguimos descrever
melhor a produo dos brinquedos, pois
antes tivemos a preocupao de mostrar
modelos de outros textos construdos por
outras crianas.
Ao perceber que os conhecimentos construdos nas situaes de uso da oralidade no
eram suficientes, a professora levou textos
instrucionais de outra escola onde esse projeto havia sido realizado e passou a l-los para
a turma. Assim, a etapa de montagem dos
brinquedos foi mediada pelo texto escrito.
A professora lia as orientaes escritas por
outros estudantes da escola enquanto os de
sua turma iam montando os brinquedos.
77
23/08/07 23:04
A finalidade da leitura era similar ao que

acontece fora da escola, pois exatamente
dessa forma que ns lemos receitas culinrias,
instrues de jogos e outros textos dessa espcie (textos da ordem do descrever aes). A
tarefa de ditar o texto para a professora, ento,
ficou mais fcil para as crianas.
Um destaque que podemos fazer nesse exemplo a realizao da experincia por crianas
de quatro anos de idade. Nesse caso, elas
ditavam para a professora os textos e eram
ouvintes da leitura que a professora fazia.
Nesses momentos, estavam aprendendo muito
sobre a linguagem usada para escrever e sobre
as prticas diversificadas de uso da escrita. No
entanto, no era objetivo da professora, nessa
seqncia de atividades, vivenciar situaes
para que as crianas pensassem tambm sobre
como registrar esses textos. Ou seja, ela no
estava abordando, nesse projeto, a apropriao
do sistema alfabtico de escrita.
Trazemos tona tal discusso porque consideramos que se quisermos que nossos estudantes
se insiram nas prticas sociais em que o texto
escrito est presente de modo autnomo, precisamos promover, alm do acesso aos textos
mediado pelos adultos, momentos em que
crianas e adolescentes possam pensar sobre
como notar (registrar) os textos no papel. Ou
seja, consideramos fundamental, como j dissemos, ajud-los a construir os conhecimentos
sobre nosso sistema de escrita.
descobrir isso por conta prpria, medida que

copiavmos e recopiavmos listas de slabas ou
palavras que no compreendamos?
Sabemos que durante muito tempo o ensino do
nosso sistema de escrita foi feito de uma maneira mecnica, repetitiva, na qual os estudantes eram levados a memorizar segmentos das
palavras (letras ou slabas) ou mesmo palavras
inteiras, sem entender a lgica que relacionava as partes pronunciadas (pauta sonora) e a
seqncia de letras correspondente.
Hoje, entendendo que h um conjunto de
conhecimentos a ser construdo, temos condies de promover desafios que levem as
crianas e os adolescentes a compreender que a
escrita possui relao com a pauta sonora. Essa
uma descoberta que nem sempre realizada
espontaneamente, razo pela qual se torna
imprescindvel ajudarmos os estudantes a descobrir os princpios que regem aquela relao
enigmtica: a relao entre as partes faladas e
as partes escritas das palavras.
Ferreiro (1985) diz que para chegar compreenso da correspondncia entre as letras
unidades grficas mnimas e os fonemas
unidades sonoras mnimas, preciso realizar uma operao cognitiva complexa. Nas
escritas alfabticas, essa empreitada envolve
entender:
z
A apropriao do sistema
alfabtico de escrita de maneira
ldica e reflexiva
78
importante que nos recordemos de como foi

a nossa experincia de estudante numa classe
de alfabetizao. Ser que pudemos vivenciar o
prazer de escutar, ler e produzir histrias e outros
textos variados naquela etapa inicial, quando
ainda no dominavmos o registro da escrita alfabtica? Recebemos ajuda para entender como as
letras registram os sons da fala? Ou precisamos
o que a escrita representa das palavras

faladas (isto , que as letras representam
os sons e no os signicados ou outras
caractersticas fsicas das coisas s quais
aquelas palavras orais se referem);
como a escrita cria essas representaes
(isto , que a escrita funciona traduzindo, por meio das letras, segmentos sonoros
pequenos, os fonemas, que esto no interior
das slabas).
Para realizar essa tarefa, o estudante necessita elaborar em sua mente um princpio de
14/08/07 19:03
estabilizao e igualao das unidades orais e

escritas. Isto , as crianas e os adolescentes
precisam observar, por exemplo, que uma letra
(digamos, A) algo estvel, que sempre aparece em determinada posio no interior de uma
determinada palavra, e no apenas a letra
do nome de uma pessoa ou de uma coisa. Precisam compreender que aquela letra aparece
sempre quando a palavra em questo contm
um som /a/ naquele ponto, quando pronunciamos a palavra lentamente etc. Isto requer
olhar para o interior das palavras escritas,
analisando suas unidades grficas e reetindo
sobre elas. Como explicam Teberosky e Ribera (2004), para desenvolver essas capacidades,
preciso focar os signos grficos do sistema
alfabtico. O fato de as letras serem estveis,
de aparecerem sempre na mesma posio no
interior de uma palavra escrita, ajuda a criana
ou o adolescente a desenvolver as capacidades de analisar a palavra oral (aquela a que a
notao escrita se refere) em seus segmentos
menores. Torna-se, portanto, fundamental
para os estudantes conhecer as letras e reetir
sobre suas relaes com os sons.
A partir dos estudos hoje disponveis, podemos
promover atividades que ajudem as crianas e
os adolescentes a se familiarizar com as letras,
por um lado, e a perceber que a cada letra
(ou conjunto de letras, no caso dos dgrafos)
corresponde uma unidade sonora (com poucas
excees, como a que acontece em txi, em que
uma letra x representa dois fonemas).
Se consultarmos Morais (2005), verificaremos
que, para dominar a notao alfabtica, o estudante precisa entender as relaes entre o
todo escrito e o todo falado, ou seja, entre as
palavras faladas e as palavras escritas, e entre
as partes do escrito (slabas e letras) e as do
falado (slabas e fonemas, que correspondem
s menores unidades das palavras). Para entender essas relaes, no entanto, a criana ou o
adolescente precisa vir a tratar as letras como
classes de objetos substitutos, isto , precisa

entender que as letras substituem algo, os
segmentos sonoros mnimos, que chamamos
de fonemas. Para compreender o funcionamento da escrita alfabtica, ela ou ele precisa
considerar relaes de ordem, de permanncia e
relaes termo a termo.
Ilustrando as relaes de ordem, poderamos
dizer, de maneira simplificada, por exemplo,
que aos poucos a criana entende que CA no
pode ser o mesmo que AC, que a ordem muda
as coisas, quando escrevemos. Ela necessita
perceber que a ordem em que registramos no
papel as letras corresponde ordem em que
pronunciamos os segmentos sonoros.
Ao remetermo-nos s relaes de permanncia, estamos evidenciando que o estudante
compreender que C um smbolo que substitui algo (os sons /k/ ou /s/), independentemente de C aparecer manuscrito ou com outro
formato autorizado para ser C. Isso significa
que ele entender que h uma constncia no
registro grfico dos segmentos sonoros. A isso
denominamos correspondncia grafofnica.
A essa lista de descobertas, preciso acrescentar algo: ao desenvolver suas habilidades de
reexo fonolgica, o estudante descobre que
o CA de casa igual ao CA de cavalo, porque
as palavras orais /kaza/ e /kavalu/ comeam
parecido, quando falamos, embora se refiram a
coisas bem diferentes no mundo real. Assim,
fica evidenciado para ele que h uma relao
termo a termo, ou seja, a palavra segmentada
em unidades silbicas e a cada slaba pronunciada registramos uma seqncia de letras a
ela correspondente.
Em vrias atividades de reexo sobre o sistema de escrita, a tomada de conscincia acerca
desses princpios ocorre quando os estudantes
tambm percebem que a slaba, que pode ser
segmentada oralmente, possui regularidades
que facilitam a sua representao (ou notao)
grfica. Perceber que em toda slaba de nossa
79
14/08/07 19:03
lngua h uma vogal uma aprendizagem importante e parece favorecer a tarefa de tentar
encontrar as outras unidades no interior desse segmento. Precisamos, portanto, ajudar
nossos estudantes a observar o interior das
palavras, analisando a variedade e a quantidade de letras que as compem, sua ordem,
os casos de letras que se repetem etc.
Nessa perspectiva, outra atividade importante
para ajudar o estudante a tomar conscincia
desses princpios a de faz-lo perceber que
uma mesma unidade grfica (a letra), em
diferentes contextos, mantm relaes com
um mesmo valor sonoro ou um valor sonoro
aproximado. Nesse sentido, Gallart (2004,
p.46) atenta
partindo da aprendizagem de palavras prximas, como os prprios nomes, os meninos
e as meninas so capazes de incrementar
seu universo de palavras e sons a partir de
letras e sons conhecidos. Ao mesmo tempo
em que se vo desenvolvendo nesse processo, so capazes de gerar outras palavras,
jogando com as letras, as slabas e os sons,
e dotando-os de sentido com os demais a
cada nova palavra gerada.
por tal motivo que sugerimos muitas, constantes e variadas atividades com palavras significativas para as crianas e os adolescentes e
com as quais eles se deparem com freqncia.
Tais palavras estveis (ou fixas) ajudam o
estudante a ir percebendo as regularidades do
nosso sistema de escrita e a utilizar conhecimentos (adquiridos quando as leram e escreveram), ao se defrontarem com novas palavras
que tenham semelhanas com aquelas que, em
sua mente, esto mais estveis e sobre as quais
reetiram mais.
Outras estratgias didticas que podem auxiliar
as crianas e os adolescentes a se apropriar do
sistema alfabtico de escrita assumem a forma
80
de brincadeiras com a lngua. Leal, Albuquerque e Rios (2005) lembram que brincar com a
lngua faz parte das atividades que realizamos fora
da escola desde muito cedo. As autoras lembram
que, quando cantamos msicas e cantigas de
roda, recitamos parlendas, poemas, quadrinhas, desafiamos os colegas com diferentes
adivinhaes, estamos nos envolvendo com
a linguagem de uma forma ldica e prazerosa.
Elas citam, ainda, diferentes tipos de jogos
que fazem parte da nossa cultura e envolvem
a linguagem: Quem nunca brincou, fora da
escola, do jogo da forca, ou de adedonha,6 ou
de palavras cruzadas; dentre outras brincadeiras? Todos esses jogos envolvem a formao de
palavras e, com isso, podem ajudar no processo
de alfabetizao.
Outros jogos, criados com o propsito de
alfabetizar crianas e adolescentes, tambm
podem ser poderosos aliados dos professores.
Podemos citar, para fins de exemplificao,
trs tipos de jogos: (i) os que contemplam
atividades de anlise fonolgica sem fazer
correspondncia com a escrita; (ii) os que
possibilitam a reexo sobre os princpios do
sistema alfabtico, ajudando os estudantes a
pensar sobre as correspondncias grafofnicas (isto , as relaes letra-som); (iii) os que
ajudam a sistematizar essas correspondncias
grafofnicas.
Os jogos fonolgicos so aqueles em que
os estudantes so levados a reetir sobre
as semelhanas e diferenas sonoras entre
as palavras. Nesse tipo de atividade, eles
comeam a perceber que nem sempre o foco
de ateno deve ser dirigido aos significados.
No caso da apropriao do sistema alfabtico,
fundamental entender que preciso atentar
para a pauta sonora para encontrar a lgica
da escrita.
Os jogos que favorecem a reexo sobre os
princpios do sistema alfabtico so aqueles
Tambm chamado de animal, fruta, pessoa ou de stop.
14/08/07 19:03
em que as crianas so convidadas a manipular

unidades sonoras/grficas (palavras, slabas,
palavras), a comparar palavras ou partes delas,
a usar pistas para ler e escrever palavras.
esse duplo direito: de no apenas ler e registrar

autonomamente palavras numa escrita alfabtica, mas de poder ler-compreender e produzir
os textos que compartilhamos socialmente
como cidados.
Por fim, os jogos que auxiliam a sisteBuscamos, neste texto, enfatizar que o
matizao das correspondncias graAlfabetizar
entendimento sobre como funciona
fofnicas so aqueles que ajudam os
a nossa escrita pressupe ter familialetrando
meninos e as meninas a consolidar
ridade e se apropriar das diferentes
um desafio
e automatizar as correspondnprticas sociais em que os textos
cias entre as letras e os sons, pois,
permanente.
circulam, por um lado; desenvolver
muitas vezes, temos estudantes que
conhecimentos e capacidades cognitientendem a lgica da escrita, mas ainda
vas e estratgias diversificadas para lidar
no dominam todas as correspondncias,
com os textos nessas diferentes situaes, por
trocam letras, omitem ou esquecem o valor
outro lado e, aliado a tudo isso, desenvolver
sonoro relacionado a algumas delas.
conhecimentos sobre como registrar (notar)
no papel o que se pretende comunicar e sobre
Fazendo um balano...
como transformar o registro grfico em pauta
sonora, ou seja, apropriar-se do sistema alfaAlfabetizar letrando um desafio permabtico de escrita.
nente. Implica reetir sobre as prticas e as
Como educadores, precisamos aprofundar a
concepes por ns adotadas ao iniciarmos
reexo aqui apresentada, dando continuidade
nossas crianas e nossos adolescentes no
e ampliando esse debate to rico e necessrio.
mundo da escrita, analisarmos e recriarmos
Como voc pensa em faz-lo, juntamente com
nossas metodologias de ensino, a fim de garanseus colegas?
tir, o mais cedo e da forma mais eficaz possvel,
81
14/08/07 19:03
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. 3. ed. Traduo de Maria Ermantina Galvo. So Paulo:
Martins Fontes, 2000.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros e progresso em expresso oral e escrita elementos para
reexes sobre uma experincia sua (francfona). In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros
orais e escritos na escola. Traduo de Roxane Rojo e Glas Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado
de Letras, 2004.
FERREIRA, A. B. H. Miniaurlio sculo XXI escolar. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2001.
FERREIRO, E. Reflexes sobre alfabetizao. So Paulo: Cortez, 1985.
GALLART, M. S. Leitura dialgica: a comunidade como ambiente alfabetizador. In: TEBEROSKY, A.; GALLART, M. S. Contextos de alfabetizao inicial. Traduo de Francisco Settineri.
Porto Alegre: Artmed, 2004.
GUIMARES, G.L.; LEAL, T.F. A formao continuada de professores. Recife: Bagao, 2002.
LEAL, T.F.; BRANDO, A.C.B. Usando textos instrucionais na alfabetizao sem manual de
instrues. In: BRANDO, A.C. A.; ROSA, E. Leitura e produo de textos na alfabetizao. Belo
Horizonte: Autntica, 2005.
______. ALBUQUERQUE, E. B. C. Textos que ajudam a organizar o dia-a-dia. In: BRANDO,
A. C. P.; ROSA, E. C. Z. Leitura e produo de textos na alfabetizao. Belo Horizonte: Autntica,
2005.
______. ______. RIOS, T. Jogos: alternativas didticas para brincar alfabetizando (ou alfabetizar
brincando?). In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T. F. Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
MORAIS, A.G. Se a escrita alfabtica um sistema notacional (e no um cdigo), que implicaes isto tem para a alfabetizao? In: MORAIS, A. G.; ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T.
F. Alfabetizao: apropriao do sistema de escrita alfabtica. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
______. ALBUQUERQUE, E. B. C. Alfabetizao e letramento: O que so? Como se relacionam?
Como alfabetizar letrando? In: ALBUQUERQUE, E. B. C.; LEAL, T.F. Alfabetizao de jovens
e adultos em uma perspectiva do letramento. Belo Horizonte: Autntica, 2004.
82
14/08/07 19:03
______. LEITE, K. M. B.; SILVA, A. Dicionrio: prazer em conhec-lo. In: SILVA, A.; MORAIS,
A.G.; MELO, K. Ortograa na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2005.
QUINTANA, M. Quintana de bolso/Mrio Quintana. Porto Alegre: LP&M, 1997.
SOARES, M. Letramento: um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 2000.
TEBEROSKY, A. Aprendendo a escrever. So Paulo: tica, 1995.
______. RIBERA, N. Contextos de alfabetizao na aula. In: TEBEROSKY, A.; GALLART, M.
S. Contextos de alfabetizao inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.
83
14/08/07 19:03
84
14/08/07 19:03
A ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO: ALFABETIZAO E
LETRAMENTO COMO EIXOS
ORIENTADORES
Ceclia Goulart1
Foi a que nasci: Nasci na sala do 3o ano, sendo

professora D. Emerenciana Barbosa, que Deus
tenha. At ento, era analfabeto e despretensioso.
Lembro-me: nesse dia de julho, o sol que descia da
serra era bravo e parado. A aula era de Geografia,
e a professora traava no quadro-negro nomes de
pases distantes. As cidades vinham surgindo na
ponte dos nomes, e Paris era uma torre ao lado de
uma ponte e de um rio, a Inglaterra no se enxergava
bem no nevoeiro, um esquim, um condor surgiam
misteriosamente, trazendo pases inteiros. Ento,
nasci. De repente nasci, isto , senti vontade de
escrever. Nunca pensara no que podia sair do papel
e do lpis, a no ser bonecos sem pescoo, com cinco
riscos representando as mos. Nesse momento, porm,
minha mo avanou para a carteira procura de um
objeto, achou-o, apertou-o irresistivelmente, escreveu
alguma coisa parecida com a narrao de uma
viagem de Turmalinas ao Plo Norte.
uitas perguntas aparecem para ns,

professoras, no momento de orga
nizar e planejar o trabalho, a ao
pedaggica: para que serve a escola? Qual
o seu papel social? O que fazer para que as
crianas aprendam mais e melhor?
E as crianas? Ser que tambm surgem perguntas para elas? Como a escola? O que
acontece l dentro? Como acontece? O que
1
podemos fazer l e o que no podemos? O que

vamos aprender?
Nosso dilogo neste texto trata da organizao do trabalho pedaggico nos anos/sries
iniciais do ensino fundamental de nove anos,
considerando que a cada ano recomeamos
nossa ao educativa com novas crianas e
adolescentes num mundo em constante mudana. Da a necessidade de estudo contnuo,
Doutora em Letras Professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal Fluminense (UFF).
85
14/08/07 19:03
demandando, assim, atualizao e reviso de

nossas prticas.
A forma como organizamos o trabalho pedaggico est ligada ao sentido que atribumos
escola e sua funo social; aos modos como
entendemos a criana; aos sentidos que damos
infncia e adolescncia e aos processos de
ensino-aprendizagem. Est ligado do mesmo
modo a outras instncias, relacionadas aos
bairros em que as escolas esto localizadas; ao
espao fsico da prpria escola e s atividades
que a ocorrem; s caractersticas individuais
do(a)s professore(a)s e s peculiaridades de
suas formaes profissionais e histrias de vida
muitos fatores ento condicionam a organizao do trabalho pedaggico. Em sntese,
est ligado nossa concepo de educao:
educar para qu? Como? Liga-se em conseqncia construo de sujeitos cidados que
cada vez mais adentram os espaos sociais,
participando e atuando no sentido da sua
transformao.
86
E ns, professores e professoras, nos perguntamos: como se constri a educao como

prtica de liberdade, no sentido de Paulo
Freire? Educar para que as crianas e os adolescentes possam cada vez mais compreender
o mundo em que vivem por meio do trabalho
pedaggico com os conhecimentos que tm e
com aqueles conhecimentos de que vo, aos
poucos, se apropriando pelo sentido vivo que
possuem e pelos interesses e desejos que geram.
Nessa perspectiva, nossas crianas e jovens vo
se sentindo cada vez mais livres para transitar
socialmente porque entendem melhor a complexidade do mundo. Ao mesmo tempo, vo
se sentindo cada vez mais integrados e fortalecidos pela dimenso de cidadania que a prtica
de trabalho organizado e colaborativo abre para
todos. As experincias pedaggicas coletivas
de que participam sinalizam a partilha e a
construo cooperativa de aes comuns e
o valor de todos e de cada um se revela.
Dvidas, apreenses e desejos mobilizam todos

os que se envolvem em novas experincias.
E ns, professores/professoras, a cada ano vivemos novas experincias e novos modos de
viver a prtica pedaggica porque trabalhamos
com pessoas, com crianas - trabalhamos ento
com sujeitos vivos e pulsantes, e com conhecimentos em constante ampliao, reviso e
transformao. Que diferena de uma fbrica,
onde o que se almeja a homogeneidade, o
padro! Na fbrica, um produto de uma mesma
srie deve ser rigorosamente igual ao outro para
que passe pelo controle de qualidade!
Na escola e na vida, encontramos a multiplicidade de sujeitos e de modos de viver, pensar
e ser. Mas encontramos tambm caractersticas e marcas que nos identificam como
seres humanos, pertencentes a um perodo
histrico, a uma regio geogrfica e a tantos
outros agrupamentos que se entrelaam. E por
que isso acontece? Porque somos sujeitos culturais, no somos sujeitos errantes: criamos
vnculos, sentimentos, mundos, literatura,
teorias, moda, receitas culinrias, filosofia,
brincadeiras, jogos, arte, mquinas tudo nos
enreda e nos diz que, mesmo sem caminhos
traados, como de modo geral acontece com
os animais, construmos histria e histrias,
cultura e culturas que nos enrazam, nos envolvem e nos identificam.
E a escola faz parte dessas criaes humanas.
a instituio, o lugar de nos fortalecermos,
de nos entranharmos nessa histria com cada
uma de nossas histrias, de nos fazermos fortes
porque nos integramos socialmente, compreendendo a fora e a capacidade criadora do ser
humano. Compreendendo tambm a vida e a
luta dos homens atravs dos tempos, os conhecimentos produzidos e os modos de produo,
as desigualdades criadas e as diferenas.
E ns sabemos bem disso porque convivemos
diariamente com crianas e adolescentes
que trazem experincias e histrias que no
so encantadas, so vividas concretamente,
24/08/07 15:28
muitas vezes dramaticamente. s

de compreender e sistematizar determinados conhecimentos. Espera-se,
vezes, preocupadas em demasia
tambm, que tenha condies,
com os contedos de ensino,
s vezes,
por exemplo, de permanecer
no paramos para conhecer
preocupadas em
mais tempo concentrada em
nossos alunos, para ouvir os
demasia
com
os
uma atividade, alm de ter
contedos to significativos
contedos
de
encerta autonomia em relao
de suas vidas. E aprendizasino,
no
paramos
satisfao de necessidades
gem envolve sensibilidade e
bsicas
e convivncia social.
para conhecer
mudana! Como diz Barbosa
importante observar que
(1990), aprendizagem envolve
nossos alunos.
essas respostas variam de criana
risco, e no nos dispomos a corpara
criana e a escola deve lidar de
rer ricos com qualquer pessoa se
modo atento com essas e muitas outras
no conseguimos desenvolver relaes de
diferenas.
confiana e afeto com os alunos, dificilmente
construmos uma relao de ensino-aprendiNossa experincia na escola mostra-nos que a
zagem.
criana de seis anos encontra-se no espao de
interseo da educao infantil com o ensino
A escola , ento, lugar de encontro de muitas
fundamental. Sendo assim, o planejamento
pessoas; lugar de partilha de conhecimentos,
de ensino deve prever aquelas diferenas e
idias, crenas, sentimentos, lugar de conitos,
tambm atividades que alternem movimentos,
portanto, uma vez que acolhe pessoas difetempos e espaos.
rentes, com valores e saberes diferentes. na
tenso viva e dinmica desse movimento que
importante que no haja rupturas na pasorganizamos a principal funo social da escosagem da educao infantil para o ensino
la: ensinar e aprender professoras, crianas,
fundamental, mas que haja continuidade
funcionrios, famlias e todas as demais pessoas
dos processos de aprendizagem. Em relao
que fazem parte da comunidade escolar.
s crianas que no freqentaram espaos
educativos de educao infantil, habituadas,
Nosso objetivo convidar o(a) professor(a) para
portanto, s atividades do cotidiano de suas
conversar sobre princpios e questes relevantes
casas e espaos prximos, tambm aprendendo
para a organizao do trabalho pedaggico no
e dando sentidos realidade viva do mundo
ensino fundamental de nove anos, consideque as cerca, o mesmo cuidado deve ser torando as primeiras sries ou anos iniciais desse
mado. essencial que elas possam sentir a
nvel de ensino, com nfase no trabalho com
escola como um espao diferente de seus lares,
as crianas de seis anos. Sua experincia provisto que aquele se organiza como um espao
fissional fundamental para esta conversa.
pblico e no privado como a casa, mas se
A nfase na criana de seis anos
sintam acolhidas e tambm possam continuar
aprendendo criativamente.
Parafraseando Vincius de Moraes, a criana
A escola potencializa, desse modo, a vivnde seis anos est naquela idade inquieta
cia da infncia pelas crianas, etapa essa to
em que j no uma pequena criana, e no
ainda uma criana grande. Do ponto de
importante da vida, em que se aprende tanto.
vista escolar, espera-se que a criana de seis
Assim, considerando a participao ativa das
anos possa ser iniciada no processo formal
crianas de seis a dez anos de idade na escola,
de alfabetizao, visto que possui condies
em espaos e tempos adequados singularidade
87
14/08/07 19:03
dessa fase da vida, a experincia de aprender ganha significado social na perspectiva da constituio da autonomia e da cidadania, como
mencionamos anteriormente. Na interao
com seus pares e com os professores, por meio
de variadas e dinmicas atividades, as crianas
vivenciam os processos de aprender e tambm
de ensinar, com empenho, responsabilidade e
alegria.
Assim, a escola pode ser (sempre) um lugar de
afirmao do que as crianas e os adolescentes
j so e sabem, ao mesmo tempo em que os leva
a mudanas significativas, a novos conhecimentos, por meio da aprendizagem, em relao
compreenso do grupo a que pertencem na
escola e compreenso de novas possibilidades
de vida, de modo geral.
A escola como espao social
pedagogicamente organizado
88
promovendo a produo de conhecimentos e

a formao de pessoas ntegras e integradas
sociedade por meio da participao cidad, de
forma autnoma e crtica.
A escola como instituio est marcada pela
organizao poltico-pedaggica que envolve
os conhecimentos que ali so trabalhados para
que as crianas aprendam. Isso acontece de tal
modo que tem um valor estruturante na formao social das pessoas, dando-lhes identidade
tambm pela aprendizagem de modos de ao e
interao que so socialmente valorizados. Ou
seja, o processo de escolarizao marca-nos no
sentido de ampliar a compreenso da dinmica
social, das variadas foras e conhecimentos que
disputam poder na sociedade, das diferentes
interpretaes de contedos, fatos, objetos,
fenmenos e comportamentos sociais. Nossa
responsabilidade poltica de educadores levanos a investir cada vez mais na qualidade de
nossa atuao profissional.
A organizao do trabalho pedaggico caracteriza-se como uma dimenso muito imporOs critrios de organizao das crianas em
tante para o desenvolvimento do projeto
classes/turmas/grupos e de arrumao das
poltico-pedaggico da escola como
carteiras, dos grupos e dos mateum todo. O projeto polticoriais nas salas de aula; o plapedaggico, como sabemos,
nejamento do tempo para
brincadeiras livres e da
um instrumento que nos
A organizao do
hora da refeio; a prod direes, nos aponta
trabalho pedaggico
gramao de atividades
caminhos, prevendo, de
caracteriza-se como
e os modos como elas
forma flexvel, modos
uma dimenso muito
so propostas e desende caminhar. O projeto
importante para o
volvidas
tudo isso in um eixo organizador
desenvolvimento
uencia na forma como
da ao de todos que
do projeto polticoo projeto pedaggico
fazem parte da comunise
desenrola. Trabalhos
pedaggico da escola.
dade escolar. Apresenta
coletivos constroem-se
quem somos e nossos papis,
coletivamente; espaos denossos valores e modos de pensar
mocrticos reorganizam-se com
os processos de ensino-aprendizaa participao de todos, inclusive
gem, alm do que desejamos com o trabalho
decidindo normas, limites, horrios, distribuipedaggico. Um projeto poltico-pedaggico
o de tarefas... Se as crianas participarem,
como uma radiografia do movimento que
desde o incio dessa organizao, tero a
a escola realiza e pretende realizar para aloportunidade de desenvolver o sentimento de
canar seu objetivo mais importante: educar,
14/08/07 19:03
pertencimento ao grupo e de responsabilidade

pelas decises tomadas.
e seus processos, e tambm sobre o que desejamos que aprendam, fazem parte de processos
organizativos. Organizar por qu? Para qu?
Como? O que necessrio?
Todos aqueles que integram a comunidade

escolar precisam participar da organiA organizao do trabalho pedaggico,
zao do trabalho pedaggico. Todos
Ensinarento, deve ser pensada em funo
podem agir para que o trabalho
do que as crianas sabem, dos seus
aprender
pedaggico de ensinar e aprender
envolve certa universos de conhecimentos, em reacontea; todos se beneficiam dele
lao aos conhecimentos e contedos
intimidade.
e se comprometem com ele. Dessa
que consideramos importantes que
forma, a partir da definio de objetielas aprendam. No caso das sries/anos
vos a ser alcanados na srie, ou no ano,
iniciais do ensino fundamental, a aprendiou no ciclo escolar, estabelecem-se rotinas de
zagem da lngua escrita; o desenvolvimento
atividades a ser realizadas; definem-se os matedo raciocnio matemtico e a sua expresso
riais necessrios; e atitudes a ser desenvolvidas
em linguagem matemtica; a ampliao de
para o bom andamento dos processos de ensiexperincias com temticas ligadas a muitas
no-aprendizagem. A integrao famlia-escola
reas do conhecimento; a compreenso de asdesempenha papel de destaque nesse processo.
pectos da realidade com a utilizao de diversas
certo que nem todas as famlias participam,
formas de expresso e registro tudo deve ser
ou podem participar, da mesma maneira, mas
trabalhado de forma que as crianas possam,
vale a pena inclu-las no planejamento escolar,
ludicamente, ir construindo outros modos de
por meio de solicitaes sobre seus modos de
entender a realidade, estabelecendo novas
funcionamento, seus gostos, suas histrias,
condies de vida e de ao.
profisses, tudo isso est ligado s histrias de
Os planejamentos de ensino, os planos de
vida das crianas.
aula e os projetos de trabalho so, portanto,
Na mesma direo anteriormente delineada,
frutos de reexes coletivas e individuais cujo
os professores, tambm coletivamente, orobjetivo a aprendizagem das crianas. Por
ganizam-se para estudar e planejar, alm de
isso, devem ser pensados a longo, mdio e
avaliar os caminhos traados e os resultados
curto prazos, abrindo espao para alteraes,
alcanados avaliar a organizao do trabalho
substituies e para novas e inesperadas situacomo um todo. O movimento do conjunto de
es que acontecem nas salas de aula e no
professores e dos demais participantes da vida
entorno delas, que podem trazer significativas
escolar indica a disposio de, continuamencontribuies para a reexo das crianas,
te, rever posies, metodologias, modos de
gerando novos temas de interesse, novos coenfrentar surpresas e dificuldades.
nhecimentos e novas formas de interpretar a
Ensinar-aprender envolve certa intimidade.
realidade.
O(a)s professore(a)s tambm devem se expor
como pessoas que so, narrando fatos de suas
A organizao discursiva da
histrias. Aprendemos com os outros: histrias
escola e suas implicaes: a
puxam histrias e envolvem-nos, gerando,
importncia do reconhecimento
assim, relaes de confiana e cumplicidade,
de diferentes modos de falar
bsicas para consistentes relaes de ensinoSomos profissionais formados para educar
aprendizagem.
crianas e adolescentes e temos competnDescobrir e reetir sobre o que as crianas e
cia para isso. Ao provocarmos situaes
os adolescentes j sabem, sobre suas histrias
89
14/08/07 19:03
pedaggicas que levem os alunos a construir

conhecimentos, por meio do trabalho com
diversos contedos, utilizamos principalmente
a linguagem verbal, oral e escrita.
diferentes classes sociais, regies geogrficas,

idades, e at mesmo de diferentes gneros,
utilizam a lngua de maneiras diferentes. A
isto os lingistas chamam de fenmeno da
variao lingstica. As diferentes maneiras
Entre as muitas marcas que caracterizam os
de falar uma mesma lngua so chamamodos de lidar com os contedos, codas de variedades lingsticas. A
nhecimentos, tempos e espaos
variao acontece em todos
que organizam a escola, est o
os nveis da lngua: sinttico
que chamamos de organizaPessoas
de
(p.ex. determinadas conso discursiva (cf. Goulart,
diferentes classes
trues e modos de orga2003, p. 267). Tal organinizar o discurso so mais
zao se expressa: (i) no
sociais, regies geousados, ou menos usamovimento discursivo
grficas,
idades,
e
at
dos, em determinadas
das aulas falando,
mesmo
de
diferentes
variedades
da lngua);
ouvindo, escrevendo,
semntico (p.ex. usamlendo, das mais variagneros, utilizam a
se palavras e expresses
das maneiras , e tamlngua de maneiras
diferentes para designar
bm (ii) nos padres de
diferentes.
a mesma coisa; ou certas
textos que caracterizam a
palavras
e expresses tm
escola e so produzidos por
valores diferentes em diferentes
ela: conversas, rodinhas, dirios
de classe, cronogramas, projetos de
variedades); morfolgico (p.ex. palatrabalho, exerccios e seus enunciados, relavras derivadas ou compostas so formadas em
trios, planos de curso e de aula, programas,
determinada variedade, mas no existem em
livros didticos, entre outros. Essa organizao
outras); e fonolgico (p.ex. diferentes maneiras
discursiva faz parte da cultura escolar e exerce
de pronunciar as palavras, diferentes sotaques
um papel relevante nos processos de ensinar
e entonaes, nas diferentes variedades). Do
e aprender.
ponto de vista da lingstica, todas essas variedades so legtimas e corretas. Cada uma
A atividade discursiva permeia todas as aes
usada de acordo com aspectos discursivos que
humanas (Bakhtin, 1992), penetrando nos
lhe so prprios.
mais nfimos espaos sociais. Assim, a linguagem tem um papel marcante na constituio
de nossas vidas. A linguagem oral em que as
crianas e os adolescentes se expressam est
impregnada de marcas de seus grupos sociais de
origem, valores e conhecimentos. Logo, seus
modos de falar so legtimos e fazem parte de
seu repertrio cultural, de vida so modos
de ler a realidade. a partir desses modos de
falar/modos de ser que o trabalho pedaggico
deve ser organizado, de forma que tenha sentido para os estudantes.
90
A lngua oral no falada de forma homognea pela populao brasileira. Pessoas de
A questo, entretanto, complicada porque, do

ponto de vista social, as variedades no tm o
mesmo valor: uma variedade da lngua considerada a certa, a melhor e, com base nela,
avaliam-se outras que, ligadas a grupos sociais
populares, so consideradas negativamente.
Do ponto de vista lingstico, essa avaliao
equivocada. O que acontece que se avaliam as
variedades tendo como parmetro os aspectos
discursivos da variedade eleita como padro.
Analisando-se essa eleio do ponto de vista
histrico e poltico, muita coisa se esclarece.
14/08/07 19:03
Numa sociedade to desigual como a brasileira, a lngua tambm um grande marcador

social. A variedade de prestgio a chamada
lngua padro ou norma culta se superpe s
outras variedades. preciso deixar claro, no
entanto, que nem mesmo os falantes de uma
mesma variedade da lngua a falam de forma
homognea podemos dizer que h variao
dentro da variao. Esse um ponto que merece muita ateno na escola para que no
se neguem as marcas de identidade cultural
das crianas e dos adolescentes.
da racionalidade humana. As crianas de

todos os lugares do mundo, de todas as
culturas, de todas as classes sociais realizam isso de um e meio a trs anos de
idade. Isso uma prova de inteligncia.
Toda criana aprende uma lngua, e
no fala um amontoado de sons. (grifo
do autor)
O letramento como horizonte
para a organizao do trabalho
pedaggico, a relao lngua orallngua escrita e a aprendizagem
da escrita
no processo de interlocuo que as crianas e os adolescentes se constituem

como produtores de textos orais.
A tendncia da lngua oral ir-se
Acertando e errando, ou meNo se pode
afastando da linguagem escrita,
lhor, acertando e tentando
esperar que
uma vez que essa ltima alacertar, as crianas vo
terada de forma muito lenta,
todas as crianas
buscando regularidades na
enquanto a primeira est em
aprendam tudo o
lngua, ao depreenderem
permanente mudana. Embora
que lhes falado,
suas normas. Assim, uma
seja natural que as crianas,
criana capaz de falar
ao mesmo tempo.
no comeo da aprendizagem,
fazi, em vez de fiz, ou di,
busquem estabelecer referncias
em vez de deu, e tambm usar
entre a fala (que conhecem) e a escridesvestir, para expressar tirar a
ta (que querem conhecer), importante ir
roupa, porque conhece tampar/destammostrando s crianas que h vrios modos de
par, abotoar/desabotoar, entre outras.
falar, mas s h um modo de escrever, do ponto
A criana e o jovem recriam a linguagem
de vista ortogrfico. Assim, por exemplo, as
seguintes palavras podem ser faladas como est
verbal oral falada sua volta como forma de
escrito (ainda que de modo grosseiro), ao lado
participao na sociedade. A linguagem
da palavra convencionalmente escrita:
recriada por meio dessa mesma participao
os outros, isto , os seus interlocutores, tm
MALDADE > maudadi, maudadji, mardadi,
um papel muito importante no processo da
madadi, maldadji, mardade
criana e do jovem, mas quem refaz a linguaMESMO > mesmu, mermu, meijmo, mezmo,
gem a criana, o jovem. o seu trabalho,
memu, mezmu
agindo com a linguagem e sobre a linguagem,
Aprender a escrever sem medo de errar imque os torna seres falantes e participantes no
portante. Os tropeos fazem parte de qualquer
universo social.
processo de aprendizagem. Isso no quer dizer
que a professora no deva mostrar s crianas
Cagliari (1985, p. 52) afirma que
os problemas e os equvocos observados, leAprender a falar , sem dvida, a tarefa
vando-as a compreender as motivaes dos
mais complexa que o homem realiza na
problemas e equvocos encontrados. Pelo
sua vida. a manifestao mais elevada
91
14/08/07 19:03
contrrio, o professor deve apresentar as

dificuldades da escrita e conversar sobre elas.
Como afirma Abaurre (1985), ningum pode
errar o que no sabe. No se pode esperar que
todas as crianas aprendam tudo o que lhes
falado, ao mesmo tempo. No. As crianas tm
ritmos diferentes e modos diferentes de apreender o conhecimento. Por isso, importante
abordar as mesmas questes muitas vezes, e de
maneiras diferentes, em momentos diferentes,
com recursos diferentes.
92
Consideramos, ento, que todo professor, de

qualquer nvel de ensino, um professor de
linguagem.
Dessa forma, o(a) professor(a) que trabalha
com os contedos de histria, de biologia, de
matemtica, ou de outra rea qualquer, precisa
pensar-se como professor(a) de linguagem
principalmente com a linguagem verbal que as
relaes de ensino-aprendizagem acontecem,
por meio de dilogos, exposies orais, atividades de leitura e de escrita, anlise de imagens,
de quadros, grficos e problemas, entre outras
atividades. Todos somos responsveis pelo
trabalho com a linguagem, seja na primeira
srie/ano escolar ou nas ltimas sries/anos do
ensino fundamental.
esperado que as crianas passem um longo

tempo cometendo erros ortogrficos (mesmo
escribas proficientes tm dvidas...), antes de
estabilizarem o conhecimento das convenes da lngua escrita. Mais do que isso:
preciso que esse tempo seja permitido,
Pensar na organizao da escola em
para que elas possam descobrir as
funo de crianas das sries/anos
possibilidades, as convenes e
iniciais do ensino fundamental,
as artimanhas do sistema alfacom nfase nas crianas de seis
Todo professor,
btico-ortogrfico. As escritas
anos, envolve conceb-las no
de qualquer nvel
de textos espontneos pelas
sentido da insero no mundo
de ensino, um
crianas so uma grande fonte
letrado. Esse mundo consprofessor
de
linde informao sobre o que elas
trudo com base nos valores da
guagem.
sabem e sobre os contedos que
escrita nas prticas e relaes
precisam ser trabalhados para que
sociais, embora nem sempre esteja
aprofundem cada vez mais a anlise e
presente materialmente.
o conhecimento da lngua.
As crianas e os adolescentes de zonas urbanas
Na escola aprendemos novos modos de falar,
de modo geral tm grande contato com esse
de ler a realidade, quando conhecemos outras
mundo, tendo em vista que as cidades so
marcadas pela escrita de vrios modos, desde
formas de viver, falar e se comportar; aprenplacas de muitos tipos e tamanhos at graftis
demos contedos das diferentes disciplinas,
nos muros e paredes, passando por nomes de
como histria, cincias, geografia, mateestabelecimentos comerciais, trajetos de nimtica, filosofia, entre outras; entramos em
bus, invlucros e embalagens vrias, e mesmo
contato com a literatura; conhecemos outras
roupas que ganham inscries e mensagens
expresses da arte, artes cnicas e plsticas,
tambm variadas. As crianas de reas rurais,
artes ligadas ao movimento e ao ritmo, como
por sua vez, podem ter um afastamento maior
a dana e a msica. So diferentes modos de
da linguagem escrita, pelas peculiaridades
ler, mostrar e falar da realidade precisamos
dessas reas.
penetrar neles para apreend-los, contemplando-os, observando-os, conversando, ouvindo
O atravessamento da linguagem escrita na vida
leituras sobre seus autores, as pocas em que
das pessoas se mostra muitas vezes de modo
foram produzidos e como foram produzidos.
sutil: pela convivncia com pessoas letradas, pela
14/08/07 19:03
valorizao que a escrita possui em determinados

grupos, fazendo parte do seu cotidiano de
modo trivial.
se vai falar ou escrever, para que se alcance

coeso temtica, para que se construam textos relevantes. importante conversar com
as crianas sobre o que se vai escrever, ler
E quando a criana entra na escola? De que
textos que contribuam para que elas possam
conhecimentos ela precisa para escrever, para
expandir seus conhecimentos sobre os temas,
produzir textos com valor social?
provoc-las a refletir sobre os textos que vo
Pode parecer banal, mas o primeiro conhecielaborar. Isso pode ser feito desde muito cedo,
mento necessrio para que se escreva saber
com crianas muito pequenas. Drummond, na
que se utilizam letras para escrever. Nem todas
epgrafe deste texto, mostra como uma proas crianas sabem disso quando chegam escofessora entusiasmada, desenhando e falando
la. Depois, saber que essas letras se organizam
sobre diferentes cidades e lugares do mundo,
com base em convenes, de acordo com um
levou o menino analfabeto do interior de
sistema de escrita de base alfabtica. Aprendem
Minas Gerais, de um lugarejo onde havia uma
que se escreve da esquerda para a direita
praa, a escola, a igreja e a cadeia, a ter
e de cima para baixo. Aos poucos,
desejo de escrever, desejo de viaas crianas vo observando os
jar escrevendo, ou de escrever
diferentes padres de slaba
importante
viajando... Assim o menino
e outras marcas diferentes
se sentiu nascendo para o
conversar com as
de letras que aparecem nos
mundo: Foi a que nasci:
crianas sobre o que
textos (sinais de pontuanasci na sala do 3o ano.
se vai escrever, ler
o, acentuao). Tudo
importante observar
isso precisa ser trabalhatextos que contribuam
o que nos diz Abaurre
do de vrias maneiras
para que elas possam
(1987, p. 49), ao defender
pelo(a) professor(a) com
expandir
seus
que
as crianas aprendam a
as crianas para que cada
escrever com a prpria escrita,
conhecimentos.
vez mais seus conhecimenexplorando
todas as suas possitos sobre a lngua escrita vo
bilidades, vivenciando o conflito
crescendo.
entre o idiossincrtico e o convencional:
Para escrever, preciso, tambm, ter um coA leitura e a escrita podem surgir de forma
nhecimento textual: o modo como cada tipo
espontnea e signicativa j na pr-escola,
de texto se organiza no papel, as diferentes
prescindindo da conduo e treinamento rgicaractersticas discursivas dos diversos tipos de
dos pressupostos pelo uso das cartilhas.
texto (partes que os compem, tempos verbais
Tentando ler os vrios sinais da realidade,
caractersticos etc.), informaes relevantes,
incluindo caracteres da escrita, as crianas vo
modos de inici-los, de termin-los, entre
se aproximando de modos de ler. Aprende-se
tantas outras. Com certeza, tais caractersticas
a ler com a leitura. Quando a criana entra na
no so rgidas, mas h determinados padres
escola, a sua leitura de mundo (Freire, 1982) j
que se vo constituindo culturalmente, uma
est bastante desenvolvida. Como aprender a
vez que a escrita tem uma longa histria social
ler as letras e entre as letras, como diz o poeta
(Tolchinsky-Landsman, 1990).
(Queirs, 2001, p. 71)?
Um outro conhecimento fundamental para
O espao da sala de aula deve ser um espao
a produo de textos o conhecimento de
de formao de leitores. Um espao, portanto,
mundo: ningum d o que no tem. preciso
com muitas leituras. Leituras das crianas, leiconhecer o tema, fato ou assunto sobre o qual
93
14/08/07 21:06
turas dos professores. Leituras de livros, jornais,

panfletos, msicas, poesias e do que mais se
tornar signicativo. Leituras de vrios autores
e com vrias intenes. com a leitura abundante da escrita do mundo que aprendemos a
ler (Barbosa, 1990).
Mas como ler sem saber ler? no contato
com materiais escritos e com a mediao de
um leitor mais experiente que a criana vai
buscando compreender o sentido do que est
escrito:
z
explorando as possibilidades de signicao;

relacionando caractersticas dos textos;
familiarizando-se com as letras, as palavras,
as frases e as outras marcas que compem
os textos escritos;
elaborando hipteses sobre o que est
escrito a partir do que j conhece;
de outras crianas e adultos, a leitura da criana vai se ampliando (Kleiman, 1989): antecipando signicados, identicando elementos j
mais familiares e suas relaes, perguntando
aos colegas e aos professores, enm, criando
estratgias de leitura que lhe vo permitindo
arriscar mais e melhor. preciso ter espao
para arriscar, em conseqncia, preciso ter
espao, no s para acertar, mas para expor
hipteses, dvidas espao para discutir possibilidades de leitura que levem a criana a
pensar, interagir, discordar e concordar.
Aprende-se a ler com a leitura, como foi dito,
mas os caminhos no parecem ser os mesmos
para todas as crianas. Enquanto alguns alunos atentam mais para os elementos menores
(como as letras, os sons, os tipos de slabas) e
as suas relaes com o texto, outros j prestam
mais ateno ao texto como um todo e s suas
marcas maiores (como o modo de organizao
no papel, por exemplo).
Diante do exposto, o trabalho do(a)

professor(a) o de proporcionar atividades e
questionamentos que considerem as microanlises, isto , anlises que tenham como
ponto de partida os elementos menores do
Foucambert (1994, p. 31) arma ser o meio
texto (letra, fonema, slaba), e tambm as
uma grande contribuio para a compreenso
macroanlises, ou seja, aquelas que tm
do ensino da leitura.
como ponto de partida as caractersticas mais
globais do texto, tais como: o modo como
Na fase de aprendizado, o meio deve
o texto se organiza no papel; o tipo e a
proporcionar criana toda a ajuda
temtica do texto a partir do ttulo;
para utilizar textos verdadeiros
os portadores de texto e o tipo
e no simplificar os textos
preciso ter
de texto a eles relacionados;
para adapt-los s
e, quando houver, as iluspossibilidades atuais
espao para
traes, as imagens. O mais
do aprendiz. No se
arriscar, em conseimportante no perder de
aprende primeiro a ler
qncia, preciso ter
vista o sentido dos textos.
palavras, depois frases,
espao,
no
s
para
mais adiante textos, e,
preciso que as crianas
acertar, mas para
finalmente, textos dos
tenham acesso e contato
expor hipteses,
quais se precisa.
intenso com diferentes textos
z
94
refletindo sobre as muitas questes que

a professora destaca como signicativas
para o aprendizado da leitura de seus
alunos.
Aos poucos, com intervenes

signicativas do(a) professor(a) e
dvidas.
para que possam explor-los,

perguntando sobre eles, tentando
14/08/07 21:06
adivinhar seus contedos, observando sua

organizao e suas marcas, para que possam
elaborar saberes sobre as suas caractersticas e
ampliando seus conhecimentos de mundo.
preciso ler muito para as crianas (no s para
aquelas das sries/anos iniciais), para que elas
aprendam sobre a lngua escrita e possam
estabelecer diferenas entre as modalidades
oral e escrita. Quando a criana aprende a
escrever, forosamente, analisa a linguagem
verbal, o que a leva a ampliar, tambm, os
conhecimentos da linguagem oral. Do mesmo modo, preciso conversar muito com as
crianas: sobre as intenes de quem escreve,
para que e para quem se escreve, sobre os
conhecimentos construdos e em construo.
preciso, enm, rearmar incessantemente
a condio das crianas como produtoras de
sentido e, logo, como autoras e leitoras.
Do ponto de vista do mtodo de trabalho,
se queremos trabalhar no sentido de uma
sociedade democrtica, relevante a criao
de espaos pedaggicos em que tanto o(a)
professor(a) quanto os estudantes possam
elaborar propostas de atividades, de projetos
e de planejamentos. imprescindvel que

todos se sintam vontade e tenham espaos
para manifestar seus gostos e desgostos, suas
alegrias e contrariedades, suas possibilidades
e limites, seus sim e seus no. Se as cartilhas
e os livros didticos forem convidados para
a sala de aula, que seja como material auxiliar da turma a direo da organizao do
trabalho pedaggico dos professores, em
conjunto com os alunos e a comunidade
escolar.
Para nalizar, considerando os encaminhamentos e as questes apresentadas, em funo da organizao do trabalho pedaggico
no ensino fundamental, destacamos que as
aes desenvolvidas na educao infantil,
pela nfase na oralidade e em outras formas de
expresso, por meio da participao ativa das
crianas em atividades interativas e ldicas,
podem ser um bom caminho para orientar os
processos de ensino-aprendizagem ao longo
do ensino fundamental a escola precisa ser
sria, mas no precisa ser sisuda, como dizia
Paulo Freire.
95
14/08/07 21:06
ABAURRE, M. B. M. et al. Leitura e escrita na vida e na escola. In: Leitura: teoria e prtica,
v. 4, n. 6, 1985, p. 15-26.
______. Esquizofrenias. So Paulo, Jornal LEIA, nov. 1987.
ANDRADE, C. D. de. Contos de aprendiz. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1975, p. 153-154.
BAKHTIN, M. Marxismo e losoa da linguagem. So Paulo: Hucitec, 1992.
BARBOSA, J. J. Alfabetizao e leitura. So Paulo: Cortez, 1990.
CAGLIARI, L. C. O prncipe que virou sapo. Consideraes a respeito da dificuldade de aprendizagem das crianas na alfabetizao. In: Cadernos de Pesquisa, n. 55, So Paulo: Fundao Carlos
Chagas, nov. 1985, p.50-62.
FOUCAMBERT, J. A leitura em questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FREIRE, P. A importncia do ato de ler. So Paulo: Cortez, 1982.
GOULART, C. M. A. A universalizao do ensino fundamental, o papel poltico-social da escola
e o desafio das novas polticas de alfabetizao e letramento. In: SOUZA, D. B. de; FARIA, L. C.
M. de (Org.) Desaos da educao municipal. Rio de Janeiro: DP&A, 2003, p. 259-277.
KLEIMAN, A. Texto e leitor. Aspectos cognitivos da leitura. Campinas, SP: Pontes, 1989.
QUEIRS, B. C. Indez. 10. ed. Belo Horizonte: Miguilim, 2001.
TOLCHINSKY-LANDSMAN, L. Lo prctico, lo cientco y lo literario: tres componentes en la
nocin de alfabetismo, 1990. (mimeo)
96
14/08/07 19:03
AVALIAO E APRENDIZAGEM NA
ESCOLA: A PRTICA PEDAGGICA
COMO EIXO DA REFLEXO
Telma Ferraz Leal1
Eliana Borges Correia de Albuquerque2
Artur Gomes de Morais3
O medo de amar o medo de ser

De a todo momento escolher
Com acerto e preciso
A melhor direo
..................................
O medo de amar no arriscar
Esperando que faam por ns
O que nosso dever
Recusar o poder
O medo de amar o medo de ser livre.
Beto Guedes e Fernando Brant
A escola e a avaliao
prender com prazer, aprender brin

cando, brincar aprendendo, aprender
a aprender, aprender a crescer: a escola , sim, espao de aprendizagem. Mas o que as
crianas e os jovens aprendem na escola?
Sem dvida, aprendem conceitos, aprendem

sobre a natureza e a sociedade. A escola dificilmente conseguir propiciar situaes para que
eles aprendam tudo o que importante, mas

pode possibilitar que eles se apropriem de diferentes conhecimentos gerados pela sociedade.
De fato, no simples selecionar o que ensinar no ensino fundamental, mas precisamos
reetir sobre quais saberes podero ser mais
relevantes para o convvio dirio dos meninos
e meninas que freqentam nossas escolas e
para a sua insero cada vez mais plena nessa
sociedade letrada, pois eles tm o direito de
Doutora em Psicologia Cognitiva pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE); Professora Adjunta do Centro de Educao
da UFPE.
Doutora em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); Professora Adjunta do Centro de Educao da
UFPE.
Doutor em Psicologia pela Universidad de Barcelona; Professor Adjunto do Centro de Educao da UFPE.
97
14/08/07 19:03
aprender os contedos das diferentes reas de

conhecimento que lhes assegurem cidadania
no convvio dentro e fora da escola.
Assim, fundamental que cada professor se
sinta desafiado a repensar o tempo pedaggico,
analisando se ensina o que de direito para
os estudantes e se a seleo de contedos, capacidades e habilidades de fato importante
naquele momento, considerando que esses
estudantes so crianas ou adolescentes que
apresentam caractersticas singulares dessas
etapas de desenvolvimento.
Reconhecemos a necessidade da circulao de
informaes e conhecimentos, mas no queremos que as crianas e os jovens que freqentam
nossas escolas aprendam conceitos ou teorias
cientficas desarticuladas das funes sociais.
Queremos que eles pensem sobre a sociedade,
interajam para transform-la e construam
identidades pessoais e sociais, vivendo a infncia e a adolescncia de modo pleno.
O professor, portanto, como defendem Santos
e Paraso (1996, p. 37), precisa atentar para o
fato de que o currculo constri identidades
e subjetividades: junto com os contedos das
disciplinas escolares; e tambm adquirem-se
na escola percepes, disposies e valores
que orientam os comportamentos e estruturam
personalidades. Ou seja, quando ocupamos
esse espao social escola , lidamos com seres
em desenvolvimento que esto em processo
de construo de identidades, que aprendem
sobre a sociedade, sobre os outros e sobre si
prprios.
E como essa tomada de conscincia poderia modificar a prtica pedaggica de cada
professor?
Pensando sobre essa questo, Sol (2004, p.
53) ressalta a dimenso integradora da educao. Ela nos lembra que
98
no processo de desenvolvimento ocorrem

mudanas que afetam essa globalidade e
que tambm podem ser identicadas em

diferentes reas ou capacidades: capacidades cognitivas e lingsticas, motoras, de
equilbrio pessoal, de insero social e de
relao interpessoal.
Esse pressuposto vem sendo explicitado muito
freqentemente no meio educacional. Mas
podemos perguntar: em que medida, de fato,
isso vem sendo considerado no cotidiano da
sala de aula?
Muitas vezes, o professor investe suficientemente na dimenso cognitiva do desenvolvimento e no dedica ateno dimenso
afetiva. Outras vezes, faz o inverso: cuida
da criana com carinho e ateno, mas sem
planejar adequadamente como vai ajud-la a
progredir na aprendizagem para alcanar as
metas que devem ser atingidas do ponto de
vista cognitivo.
Por isso, Sol (2004, p. 53) reitera que
no se trata de compartimentos estanques;
medida que meninos e meninas se mostram mais competentes na rea cognitiva,
suas possibilidades de inserir-se socialmente
aumentam, bem como as relaes interpessoais que podem estabelecer e tudo
isso muda a maneira como vem a si
mesmos.
Por outro lado, se eles adquirem mais segurana nas relaes, perdem o medo de errar, se
lanam mais e, conseqentemente, aprendem
mais.
Assim, propomos que cada professor, ao planejar as situaes didticas, reita sobre os
estudantes, considerando o desenvolvimento
integral deles, contemplando as caractersticas
culturais dos grupos a que pertencem e as caractersticas individuais, tanto no que se refere
aos modos como interagem na escola, quanto
s bagagens de saberes de que dispem. Caso
determinada criana esteja com dificuldade
de inserir-se no grupo-classe, papel do
14/08/07 19:03
professor planejar estratgias para que ela

supere tal dificuldade; caso algum estudante
esteja com auto-estima baixa e, portanto,
demonstre medo de expor seus sentimentos e
conhecimentos, preciso tambm pensar em
como favorecer o desenvolvimento dele.
Em sntese, como nos diz Sol (2004, p. 53),
o desenvolvimento afeta todas as capacidades
humanas e todas devem ser levadas em conta
durante a elaborao de um projeto educativo, principalmente se nesse projeto educativo
o professor busca intervir na formao cidad
dos estudantes.
Enfim, na escola, preciso ter objetivos de

diferentes dimenses que ajudem os estudantes a participar de modo autnomo, crtico e
ousado na sociedade. Para tal, a seleo do que
ensinar precisa contemplar e priorizar objetos
que os ajudem a desenvolver capacidades nessa
direo.
Santos e Paraso (1996, p. 38-39), a esse
respeito, alertam que o currculo deve dar
voz s culturas que foram sistematicamente
excludas pela escola, como a cultura indgena,
a cultura negra, a cultura infanto-juvenil, a
cultura rural, a cultura da classe trabalhadora
e todas as manifestaes das chamadas culturas
negadas. Desse modo, o professor pode ajudar
as crianas e os jovens a entender os processos
de excluso e a valorizar sua prpria histria,
o que pode ter impactos no aumento da autoestima e da confiana em si prprios.
E o que significa, para o professor, intervir na

formao cidad das crianas e adolescentes?
Concebemos que significa pensar em como
ajud-los a interagir na sociedade de modo
confiante e crtico; implica fazer com que
eles tomem conscincia das contradies
nessa mesma linha de pensamento que
sociais e desenvolvam valores para a
Silva (2003, p.10) aponta que
construo de uma sociedade justa,
igualitria e democrtica; implica
o espao educativo se transforfazer com que eles adquiram
ma em ambiente de superao
Tradicionalmente,
autoconfiana, reconhecendo
de desafios pedaggicos que
as
prticas
de
avaliaque suas histrias esto insedinamiza e signica a apreno desenvolvidas na
ridas na histria dos grupos
dizagem, que passa a ser comescola tm se constisociais dos quais participam;
preendida como construo
de conhecimentos e desenvolsignifica instrumentaliz-los
tudo em prticas de
vimento
de competncias em
para que tenham acesso a uma
excluso.
vista da formao cidad.
ampla gama de situaes sociais
e entendam os processos histricos
E como pode o professor superar os
que os excluem de outras situaes e
desafios pedaggicos? Para superar dificulpossam intervir nessa realidade; implica ajuddades, necessrio avaliar sistematicamente o
los a dominar os instrumentos de participao
ensino e a aprendizagem. Tradicionalmente,
nessas diferentes situaes, como, por exemno entanto, as prticas de avaliao desenvolplo, ler e escrever com autonomia; significa
vidas na escola tm se constitudo em prticas
ajud-los a se apropriar dos conhecimentos
de excluso: avalia-se para medir a aprendizaconstrudos pela humanidade; implica possigem dos estudantes e classific-los em aptos ou
bilitar que eles exeram o direito de vivenciar
no aptos a prosseguir os estudos. Para que no
as experincias prprias da faixa etria a que
tenhamos essa prtica excludente, preciso
pertencem, como, por exemplo, brincar e
que os professores reconheam a necessidade
interagir de modo ldico.
de avaliar com diferentes finalidades:
99
14/08/07 19:03
100
conhecer as crianas e os adolescentes,

considerando as caractersticas da infncia e da adolescncia e o contexto
extra-escolar;
conhec-los em atuao nos tempos e

espaos da escola, identificando as estratgias que usam para atender s demandas escolares e, assim, alterar, quando
necessrio, as condies nas quais
realizado o trabalho pedaggico;
conhecer e potencializar as suas identidades;
conhecer e acompanhar o seu desenvolvimento;

identificar os conhecimentos prvios dos
estudantes, nas diferentes reas do conhecimento e trabalhar a partir deles;
identificar os avanos e encoraj-los a
continuar construindo conhecimentos
nas diferentes reas do conhecimento e
desenvolvendo capacidades;
conhecer as hipteses e concepes
deles sobre os objetos de ensino nas diferentes reas do conhecimento e lev-los
a reetir sobre elas;
conhecer as dificuldades e planejar atividades que os ajudem a super-las;

verificar se eles aprenderam o que foi
ensinado e decidir se preciso retomar
os contedos;
saber se as estratgias de ensino esto
sendo eficientes e modific-las quando
necessrio.
Diferentemente do que muitos professores

vivenciaram como estudantes ou em seu processo de formao docente, preciso que, em
suas prticas de ensino, elaborem diferentes
estratgias e oportunidades de aprendizagem e
avaliem se esto sendo adequadas. Assim, no
apenas o estudante avaliado, mas o trabalho
do professor e a escola. necessrio avaliar:
se o estudante est se engajando no

processo educativo e, em caso negativo,
quais so os motivos para o no-engajamento;
se o estudante est realizando as tarefas
propostas e, em caso negativo, quais so
os motivos para a no-realizao;
se o(a) professor(a) est adotando boas
estratgias didticas e, em caso negativo,
quais so os motivos para a no-adoo;
se o(a) professor(a) utiliza recursos didticos adequados e, em caso negativo,
quais so os motivos para a no-utilizao;
se ele(a) mantm boa relao ou no
com os meninos e meninas e os motivos
para a manuteno dessas relaes de
aprendizagem;
se a escola dispe de espao adequado, se
administra apropriadamente os conitos
e, em caso negativo, quais so os motivos
para a sua no-administrao;
se a famlia garante a freqncia escolar
da criana ou dos jovens, se os incentiva
a participar das atividades escolares e,
em caso negativo, quais so os motivos
para o no-incentivo;
se a escola garante aos estudantes e a
suas famlias o direito de se informar e
discutir sobre as metas de cada etapa de
estudos, sobre os avanos e dificuldades
reveladas no dia-a-dia.
Nessa perspectiva, os resultados do noatendimento das metas escolares esperadas

em determinado perodo do tempo so vistos
como decorrentes de diferentes fatores sobre os
quais necessrio reetir. A responsabilidade,
ento, de tomar as decises para a melhoria do
ensino, passa a ser de toda a comunidade. Ou
seja, o baixo rendimento do estudante deve ser
analisado e as estratgias para que ele aprenda
14/08/07 19:03
devem ser pensadas pelo professor, juntamente

com a direo da escola, a coordenao pedaggica e a famlia. Pode-se, ento, mudar as
estratgias didticas; possibilitar atendimento
individualizado; garantir a presena do estudante em sala de aula, no caso dos faltosos;
alm de outras estratgias, como a de proporcionar maior tempo para que a aprendizagem
ocorra, tema que abordaremos a seguir.
A ampliao do ensino
fundamental para nove anos e a
questo do tempo escolar: alguns
cuidados a ter em conta
gem e de que a escola no deve se ater apenas

aos aspectos cognitivos do desenvolvimento,
veremos que a reprovao tem impactos negativos, pois provoca, muitas vezes, a evaso
escolar e a baixa auto-estima, o que dificulta o
prprio processo de aprendizagem posterior.
Com esse princpio de respeito, no entanto,
no estamos defendendo que devamos esperar
que o estudante aprenda sozinho, quando vier
a consegui-lo, mas sim criar condies propcias de aprendizagem e reconhecer quando ele
est em vias de consolidar os conhecimentos
esperados ou quando no est conseguindo
caminhar nessa direo, no perodo previsto.
Estabelecer metas claras a ser alcanadas ,
portanto, um requisito bsico para ensinar e
para avaliar, conforme discutiremos a seguir.
A ampliao do ensino fundamental para nove

anos representa um avano importantssimo
na busca de incluso e xito das crianas das
camadas populares em nossos sistemas escolares. Ao iniciarem o ensino fundamental um
Avaliando: a definio de metas,
ano antes, aqueles estudantes passam a ter
a observao e o registro no
mais oportunidades para cedo comearem a
processo de ensino
se apropriar de uma srie de conhecimentos,
e aprendizagem
entre os quais tem um lugar especial o domnio
Concordando com o princpio do atendida escrita alfabtica e das prticas letradas de
mento diversidade, Silva (2003, p.11)
ler-compreender e produzir textos.
chama a ateno para o fato de que
No entanto, preciso planejar e
a avaliao, numa perspectiva
avaliar bem aquilo que estamos
formativa reguladora, deve
preciso no
ensinando e o que as crianas e os adolescentes esto
reconhecer as diferentes
perder tempo, no
aprendendo desde o incio da
trajetrias de vida dos estudeixar para os anos
escolarizao. preciso no
dantes e, para isso, preciseguintes o que
perder tempo, no deixar
so exibilizar os objetivos,
devemos assegurar
para os anos seguintes o que
os contedos, as formas de
desde a entrada das
devemos assegurar desde a
ensinar e de avaliar; em oucrianas, aos seis
entrada das crianas, aos seis
tras palavras, contextualizar
anos, na escola.
anos, na escola.
e recriar o currculo. necessrio
dominar o que se ensina
E o que fazer com os que no atine saber qual a relevncia social e
girem as metas estabelecidas? Muitos
cognitiva do ensinado para definir o que vai
professores, preocupados com a progresso
das crianas e jovens, defendem que melhor
se tornar material a ser avaliado.
que eles repitam o ano do que progridam sem
A mudana das prticas de avaliao ento
conseguir acompanhar os colegas de sala.
acompanhada por uma transformao do
A partir de uma concepo de que devemos
assegurar a todos a possibilidade de aprendiza-
ensino, da gesto da aula, do cuidado com

as crianas e os adolescentes em dificuldade.
101
14/08/07 19:03
Para que isto ocorra, existe um ponto de

partida fundamental. Como menciona Leal
(2003, p. 20), a seleo consciente do que
devemos ensinar
o primeiro passo a ser dado para a construo de uma aprendizagem signicativa
na escola. Em decorrncia dessa tomada
de posio em relao ao que realmente
importante, que podemos organizar nosso
tempo na sala de aula e denir o que iremos
avaliar e as formas que adotaremos para
avaliar.
Na busca de sermos justos e eficientes como
educadores, precisamos garantir a coerncia
entre as metas que planejamos, o que ensinamos e o que avaliamos. A clareza sobre o
que vamos ensinar permitir, em cada etapa
ou nvel de ensino, delimitar as expectativas
de aprendizagem, das quais dependem tanto
nossos critrios de avaliao quanto o nvel
de exigncia.
Portanto, faz-se necessrio definir um perfil
de sada de cada etapa de ensino e assegurar
esforos para compreender os processos de
construo de conhecimentos das crianas e
adolescentes. Essa complexa tarefa pressupe
uma atitude permanente de observao e
registro. Sim, independentemente dos instrumentos utilizados, a avaliao (quando no se
limita a produzir notas ou conceitos para fins de
aprovao-reprovao ou certificao de estudos)
constitui sempre processo contnuo de observao dos avanos, das descobertas, das hipteses
em construo e das dificuldades demonstradas
pelos meninos e meninas na escola.
102
Nesse processo, realizamos um diagnstico

do que os estudantes j sabem, ao iniciarmos
uma etapa de ensino, e dos conhecimentos que
vo construindo ao longo do perodo. Morais
(2005) afirma que o mapeamento dos saberes
j construdos d ao docente um retrato da
situao de cada estudante, permitindo-lhe
ajustar o ensino e planejar tanto metas cole-
tivas quanto aquelas programadas para indivduos ou grupos de estudantes que ainda no as
alcanaram (ou que esto muito avanados) e
merecem, portanto, um atendimento diferenciado em relao ao conjunto da turma.
A fim de que as informaes observadas no
se dispersem ou sejam esquecidas e para que
tenhamos melhores condies de reetir sobre
o ensino e a aprendizagem, necessitamos proceder ao registro peridico da situao de cada
estudante em relao aos objetivos traados
nos diferentes eixos de ensino.
Empregando instrumentos variados, as prticas avaliativas mais defendidas atualmente
compartilham esse ponto: o registro escrito de
informaes mais qualitativas sobre o que as
crianas e os adolescentes esto aprendendo.
As formas de registro qualitativo escrito permitem que
z
os professores comparem os saberes alcanados em diferentes momentos da trajetria

vivenciada;
os professores acompanhem coletivamente,
de forma compartilhada, os progressos dos
estudantes com quem trabalham a cada
ano;
os estudantes realizem auto-avaliao,
refletindo, dessa forma, sobre os prprios
conhecimentos e sobre suas estratgias de
aprendizagem, de modo que possam redenir os modos de estudar e de se apropriar
dos saberes;
as famlias acompanhem sistematicamente
os estudantes, podendo, assim, dar sugestes escola sobre como ajudar as crianas
e os adolescentes e discutir suas prprias
estratgias para auxili-los;
os coordenadores pedaggicos (assistentes
pedaggicos, equipe tcnica) conheam o
que vem sendo ensinado/aprendido pelos
estudantes e possam planejar os processos
formativos dos professores.
14/08/07 19:03
Para ajudar as crianas e os adolescentes nessa

A diversificao dos instrumentos avaliatitomada de conscincia de suas conquistas,
vos, por sua vez, viabiliza um maior nmero
dificuldades e possibilidades, alm do
e variedade de informaes sobre
prprio dilogo (com o profeso trabalho docente e sobre os
sor e os colegas), precisamos
percursos de aprendizagem,
nos valer de recursos que
assim como uma possibiliA diversificao
documentem, que matedade de reexo acerca de
dos instrumentos
rializem a sua trajetria.
como os conhecimentos
avaliativos, por sua
Como dito, os portfolios,
esto sendo concebidos
vez, viabiliza um maior
que vm, nos ltimos
pelas crianas e adonmero
e
variedade
anos, sendo utilizados
lescentes. Entender a
de
informaes
sobre
por um nmero cada
lgica utilizada pelos
vez maior de professores,
estudantes um prio trabalho docente e
tm sido um dos meios de
meiro passo para saber
sobre os percursos
concretizar
tais prticas (cf.
como intervir e ajud-los
de aprendizagem.
Hernndez, 1998). Mas o que
a se aproximar dos concei um portfolio?
tos que devem ser apropriados
por eles.
Hernndez (2000, p. 166) define portO uso de portfolios, por exemplo, pode ser
til para que os estudantes, sob orientao
dos professores, possam analisar suas prprias
produes, refletindo sobre os contedos
aprendidos e sobre o que falta aprender, ou
seja, possam visualizar seus prprios percursos
e explicitar para os professores suas estratgias
de aprendizagem e suas concepes sobre os
objetos de ensino.
Tal prtica especialmente relevante por
propiciar a idia de que no cabe apenas ao
professor avaliar o processo de aprendizagem
e de ensino. Tal concepo contrria s
orientaes dadas em uma perspectiva tradicional, com seus fins excludentes de classificar
e selecionar estudantes aptos e no-aptos, que
sempre foi promotora de heteronomia: como
s o professor julgava os produtos do estudante,
esse ltimo introjetava a idia de que era incapaz de avaliar o que fazia, pois s o adulto-professor sabia o certo. Se queremos que crianas
e adolescentes sejam cada vez mais autnomos,
precisamos promover, no cotidiano, situaes
em que os estudantes reitam, eles prprios,
sobre seus saberes e atitudes, vivenciando uma
avaliao contnua e formativa da trajetria
de sua aprendizagem.
folio como sendo

um continente de diferentes tipos de documentos (anotaes pessoais, experincias
de aula, trabalhos pontuais, controles de
aprendizagem, conexes com outros temas
fora da escola, representaes visuais, etc.)
que proporciona evidncias dos conhecimentos que foram sendo construdos, as
estratgias utilizadas para aprender e a disposio de quem o elabora para continuar
aprendendo.
Ferraz (1998, p. 50) tambm se refere ao
portfolio como esse conjunto de documentos
que auxiliam tanto os estudantes quanto os
professores e familiares a acompanhar o processo de aprendizagem. Para ela, o portfolio
compreende todo o processo de arquivamento e organizao de registros elaborados pelos alunos, construdos ao longo do
ano letivo: textos, desenhos, relatrios ou
outros materiais produzidos por eles e que
permitam acompanhar suas diculdades e
avanos na matria. Periodicamente, ele
[o professor] discute com cada estudante
sobre os registros feitos. O portfolio, que
103
14/08/07 19:03
pode ser apresentado numa pasta, tem

ainda uma vantagem: a de servir como um
elo signicativo entre o professor, o aluno
e seus pais.
Vemos, assim, que a materialidade dos portfolios
permite no s ao professor, mas, sobretudo,
ao estudante (e sua famlia), comparar o que
se sabia de incio com o que foi se construindo
ao longo de determinada etapa escolar. Como
se pode inferir, para se prestar finalidade de
auto-avaliao pelo estudante, a confeco
desse tipo de recurso precisa contar com a participao dele na peridica seleo, registro de
comentrios e reexo sobre o que conseguiu
aprender.
Ao procederem seleo das produes que
constaro no portfolio, tanto os estudantes
quanto os professores precisam revisitar as
situaes em que os trabalhos foram produzidos
e retomar os conceitos trabalhados. O portfolio
, portanto, um facilitador da reconstruo e
reelaborao, por parte de cada estudante, de
seu processo de aprendizagem ao longo de um
perodo de ensino. Assim, a relevncia no
est no portfolio em si, mas no que o estudante
aprendeu ao constru-lo, ou seja, ele constitui
um meio para se atingir um fim. Dessa forma,
importante pensar que no basta selecionar,
ordenar evidncias de aprendizagens e coloc-las num formato para serem apresentadas,
mas reetir sobre o que foi aprendido e sobre
as estratgias usadas para aprender.
Os dirios de classe ampliados tambm so muito
valiosos para o acompanhamento do processo
ensino-aprendizagem. Nessa forma de registro
qualitativa, caracterizada pela presena, nos
dirios de classe, de espaos para anotaes
sobre os estudantes, fundamental que os
professores e equipe pedaggica reitam sobre
o que deve ser priorizado em cada etapa de ensino e planejem como organizar as anotaes
referentes aos percursos de aprendizagem das
crianas e adolescentes.
104
Assim, em cada pgina, que corresponde a

cada estudante, os professores encontram
espaos, com ttulos referentes aos principais
aspectos a ser avaliados, para fazerem as anotaes, com indicao da data da observao
e do instrumento utilizado para analisar o que
est sendo foco da avaliao.
Por meio dessa visualizao, o professor pode
acompanhar cada estudante e reetir sobre
quais estratgias didticas esto sendo boas
e quais no esto ajudando no processo de
aprendizagem. Pode pensar, tambm, em
estratgias para organizar agrupamentos de
estudantes para trabalhos diversificados e em
alternativas ou tarefas para acompanhamento
individual, quando for necessrio.
Para delimitar o que registrar, no entanto,
fundamental, a partir de objetivos relevantes,
definir as metas prioritrias e construir instrumentos de avaliao que permitam ao estudante
evidenciar o que pensa sobre o que est sendo
aprendido. No prximo tpico, os instrumentos
de avaliao sero foco de debate.
Instrumentos de avaliao:
avaliar produtos ou refletir sobre
os processos e percursos de
aprendizagem?
Como obter as informaes de que necessitamos para acompanhar os percursos dos
estudantes? Como apreender os modos como
eles representam os conceitos? Como saber
o que pensam sobre o que ensinamos para
pensarmos nas possibilidades pedaggicas que
assegurariam a qualidade do ensino-aprendizagem? Como proceder para que os estudantes
evidenciem seus avanos e suas dificuldades?
Como analisar as respostas que eles do, buscando apreender a lgica utilizada por eles na
realizao das tarefas propostas?
Os instrumentos utilizados podem ser variados,
mas, em nossa perspectiva, precisam diagnosticar sistematicamente a construo de
saberes especficos, capacidades, habilidades,
14/08/07 19:03
alm de aspectos ligados ao desenvolvimento

pessoal e social.
sobre o que entenderam. No caso das crianas

em fase de aprendizagem do sistema alfabtico, podemos, tambm, pedir que escrevam
Em relao apropriao dos conhecipalavras, mostrando as relaes enmentos, no suficiente sabermos
tre as partes escritas e as orais;
se os estudantes dominam ou
entre muitas outras atividades
no determinado conhecipossveis.
No suficiente
mento ou se desenvolveram
sabermos se os
ou no determinada capaA partir da anlise desses
cidade. preciso entenestudantes dominam
materiais, podemos fazer
der o que sabem sobre o
os registros de acompaou no determinado
que ensinamos, como eles
nhamento. Se pensarconhecimento ou se
esto pensando, o que j
mos nas competncias
desenvolveram ou
aprenderam e o que falta
de leitura e de produo
no determinada
aprender. Essa mudana de
de textos que devem ser
capacidade.
postura o que diferencia os
construdas no primeiro ano
professores que olham apenas o
da escolarizao do ensino funproduto da aprendizagem (resposdamental, poderemos, por exemplo,
tas finais dadas pelos estudantes) e os
registrar se cada estudante compreende
que analisam os processos (as estratgias usadas
textos lidos pela professora, extraindo as inforpara enfrentar os desafios).
maes principais (quem, o qu, quando, onde,
por qu etc.); compreende textos mais longos
Nessa perspectiva, os instrumentos usados,
lidos pela professora, elaborando inferncias e
alm de diagnosticarem, servem para fazer o
apreendendo o sentido global do texto; l texprofessor repensar sua prtica, ou seja, podem
tos curtos com autonomia, podendo extrair inter uma dimenso formativa do docente, prinformaes principais; demonstra interesse em
cipalmente se ocorrem momentos coletivos de
ler, em buscar consultar livros e outros suportes
discusso sobre os trabalhos dos estudantes.
textuais; elabora textos que sero registrados
Para diagnosticar os avanos, assim como as
pela professora, organizando as informaes e
lacunas na aprendizagem, podemos nos valer
estabelecendo relaes entre partes do texto,
tanto das produes escritas e orais dirias dos
em atendimento a diferentes finalidades e
estudantes (os textos e escritas de palavras
destinatrios; escreve textos curtos dos gneros
que produzem a cada dia na sala de aula; o que
que foram explorados nas aulas...
comentam, escrevem ou lem ao participarem
Essa forma de avaliar se distancia, em muito,
das atividades na classe) quanto de instrumendas que priorizam o registro de quantidade
tos especcos (tarefas, fichas, etc.) que nos forde erros que os estudantes cometem quando
neam dados mais controlados e sistemticos
escrevem textos; ou das prticas em que so
sobre o domnio dos saberes e contedos das
feitas as contagens de quantidade de questes
diferentes reas de conhecimento a que se
que conseguem responder aps a leitura de um
referem os objetivos e as metas de ensino.
texto; ou mesmo das centradas nas anotaes
Nas tarefas ou fichas usadas para avaliar as
de como os estudantes lem em voz alta, com
capacidades na rea de lngua portuguesa,
nfase apenas na decodificao e na entonao.
podemos, por exemplo, pedir que os estudanSe mudarmos a rea de conhecimento, podemos,
tes escrevam textos (indicando, obviamente,
tambm, encontrar exemplos que diferenciam as
finalidades e destinatrios); podemos entregar
propostas em que os professores simplesmente
textos para que tentem ler e depois conversar
105
14/08/07 19:03
assinalam o que est certo e errado daquelas em

que os professores tentam entender os percursos de aprendizagem e, assim, reetir sobre os
processos de aprendizagem.
estudantes de maneira que ele possa ajustar o

ensino a eles oferecido. necessrio, porm,
no perdermos de vista o papel da auto-avaliao do professor.
Na rea de matemtica, por exemplo, temos

como um dos objetivos o trabalho com classificaes.4 Ou seja, temos como uma das metas
levar os estudantes a aprenderem a classificar
e a reetir sobre critrios de classificao.
Essa seleo de contedo est fundamentada
na idia de que cotidianamente classificamos
eventos e fenmenos da natureza e da sociedade. Freqentemente lemos tabelas e grficos,
em que os dados so classificados e agrupados
para comparaes e tomadas de deciso importantes em diferentes esferas sociais, como
a economia, por exemplo.
Para atuarmos em qualquer esfera social, precisamos, como j dissemos, planejar nossas
aes de modo que encontremos as melhores
estratgias para atingir nossos alvos e atender
s metas a que nos propomos. Para que melhoremos nossas estratgias de ao e consigamos
cada vez mais conquistas, precisamos continuamente avaliar se tomamos as decises certas,
se usamos os instrumentos mais adequados, se
conduzimos as situaes da melhor maneira
possvel.
Ao avaliarmos os estudantes em relao a

esse aspecto, podemos registrar que tipos
de classificao so capazes de estabelecer:
classificao a partir de um critrio nico
(ex. ser menino ou menina), classificao
a partir de uma combinao de critrios
(ser menino ou menina, da 2a ou 3a srie),
classificao com negao de uma categoria
(meninos e meninas, excluindo os que no
gostam de jogar futebol), entre outras; se eles
conseguem descobrir os critrios de classificao usados em diferentes situaes (ao
analisarem reportagens, quadros e tabelas, por
exemplo); se eles so capazes de comparar e
equalizar colees...
Para chegarmos a esse registro, no podemos
usar apenas instrumentos de mltipla escolha.
preciso planejar situaes em que os estudantes
explicitem como chegaram a determinados resultados e possam expor as estratgias adotadas
para resolver problemas de classificao.
Falamos at aqui de instrumentos utilizados
pelo professor para, ele prprio, diagnosticar
e registrar os percursos de aprendizagem dos
106
Assim tambm acontece com os professores,

para melhorarmos nossa prtica pedaggica,
precisamos avaliar sempre se estamos selecionando adequadamente as prioridades, se
estamos usando os recursos mais adequados,
se estamos desenvolvendo as melhores estratgias, enfim, precisamos nos auto-avaliar.
A auto-avaliao, ento, precisa fazer parte do
cotidiano escolar, no apenas do estudante,
mas do professor, do coordenador pedaggico
e de todos que esto envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem.
Avaliando para melhorar a
aprendizagem: mais algumas idias
Algumas redes de ensino vm adotando modalidades de registros escritos mais qualitativos, tornando-os instrumentos primordiais
no acompanhamento da aprendizagem e na
tomada de decises para o avano qualitativo
das aprendizagens dos estudantes. Se, do ponto
de vista oficial, tais registros significam um
grande avano, preciso ter cuidado em no
transform-los em tarefa burocrtica. Como
bem expuseram Oliveira e Morais (2005),
estudos j demonstraram a necessidade de os
Exemplo adaptado de uma ficha de acompanhamento de estudantes da Rede Municipal de Ensino de Camaragibe/PE, elaborada
por Gilda Lisboa Guimares.
4
14/08/07 19:03
professores terem oportunidades de discutir

continuamente os objetivos e os instrumentos
de avaliao que passaram a usar, a fim de se
apropriarem daqueles novos recursos e serem,
de fato, ajudados a reorganizar sua tarefa de
ensino ao empreg-los.
Para que no haja um descompasso entre o
registrado e o vivido/priorizado em sala de
aula, insistimos na necessidade de garantir
alguns cuidados aparentemente bvios, mas
nem sempre cumpridos. Em primeiro lugar,
recordemos, deve-se ter clareza sobre o que
necessrio que os estudantes aprendam
em cada etapa escolar, o que constitui um
direito deles. preciso no deixar o tempo
passar, mas sim monitorar, continuamente,
os progressos e as lacunas demonstrados pelos
estudantes. Assim, poderemos ajustar a forma
de ensinar, em lugar de esperar o fim do perodo para, j sem ter muito por fazer, constatar
se as crianas e os adolescentes aprenderam
ou no o que foi estabelecido.
Em segundo lugar, para que tenhamos clareza sobre o que ensinar e avaliar, necessitamos traduzir em objetivos observveis os
contedos formulados geralmente de modo

muito amplo nos documentos curriculares
ou planos de curso. S com esse nvel de
clareza e concretude podemos fazer o registro
avaliativo ao longo das semanas em que se d o
ensino-aprendizagem, de forma que possamos
corrigir-realimentar o processo de ensino e no
perder as informaes que detectamos sobre os
meninos e as meninas no dia-a-dia.
Finalmente, e nunca demais lembrar que,
para que o estudante e sua famlia tenham voz,
devem participar efetivamente do processo
de avaliao. Necessitamos garantir que as
famlias conheam as expectativas da escola
em relao s crianas e aos adolescentes em
cada unidade e srie (ou ano) e acompanhem
a trajetria percorrida, podendo se posicionar
junto professora, turma e escola. Se o
estudante e sua famlia sabem aonde a escola
quer chegar, se esto envolvidos no dia-a-dia
de que so os principais beneficirios, podero
participar com mais investimento e autonomia
na busca do sucesso nessa empreitada que o
aprender.
107
14/08/07 19:03
GUEDES, B.; BRANT, F. O medo de amar o medo de ser livre. In: CD. Beto Guedes. Amor
de ndio. Emi Odeon, 1978.
FERRAZ, P. T. Aprendizagem e avaliao. In: Nova Escola, n. 116. p. 50-51, 1998.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao: os projetos de trabalho. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
______. Cultura visual, mudana educativa e projetos de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000.
LEAL, T.F. Intencionalidade da avaliao na lngua portuguesa. In: SILVA, J.F.; HOFFMANN,
J.; ESTEBAN, M. T. Prticas avaliativas e aprendizagens signicativas em diferentes reas do currculo.
Porto Alegre: Mediao, 2003.
MORAIS, A.G. O diagnstico como instrumento para o planejamento do ensino de ortografia.
In: SILVA, A; MORAIS, A. G.; MELO, K.R. (Org.) Ortograa na sala de aula. Belo Horizonte:
Ed. Autntica, 2005.
OLIVEIRA, S.A.; MORAIS, A.G. O registro como alternativa ocial na escolarizao ciclada da PCR:
como procedem as professoras em relao ao ensino e avaliao do aprendizado do sistema de
escrita alfabtica? 2005. Texto submetido ao XIII ENDIPE, 2006.
SANTOS, L. P.; PARASO, M. A. O currculo como campo de luta. In: Presena Pedaggica, n.
7, 1996.
SILVA, J. Introduo: avaliao do ensino e da aprendizagem numa perspectiva formativa reguladora. In: SILVA, J., HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M.T. Prticas avaliativas e aprendizagens
signicativas em diferentes reas do currculo. Porto Alegre: Mediao, 2003.
SOL, I. Das capacidades prtica educativa. In: COLL, C.; MARTN, E. (Org.) Aprender contedos
& desenvolver capacidades. Traduo de Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004.
108
14/08/07 19:03
MODALIDADES ORGANIZATIVAS DO
TRABALHO PEDAGGICO:
UMA POSSIBILIDADE
Alfredina Nery1
Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh;
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros se cruzem
os fios do sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
.......................................
Joo Cabral de Melo Neto
s fins da educao, os objetivos pedaggicos e os conhecimentos a ser

trabalhados no ensino fundamental,
especialmente com a criana de seis anos,
so amplamente discutidos nos outros textos
desta publicao. Neles h explicitao de
determinados pressupostos, atitudes, prticas
e formas de organizar o trabalho pedaggico.
O presente texto objetiva articular algumas
concepes e sugestes de prticas dos demais
textos, na tentativa de sinalizar possibilidades
cotidianas de trabalho.
professore(a)s. O que desenvolvemos aqui so

processos de organizao do trabalho pedaggico. Portanto, os exemplos so apenas referncias em que se destacam quatro modalidades de
organizao dos contedos de trabalho com
as reas do conhecimento referenciadas na
Este texto no tem a inteno de propor

atividades que devem ser seguidas pelo(a)s
(Joseph Russafa)
Formada em Letras e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo Professora universitria, formadora e consultora pedaggica na rea de linguagem/ lngua/leitura.
109
14/08/07 19:03
obra Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o

necessrio, de Delia Lerner , nem sempre com
as mesmas denominaes e/ou aes indicadas:
atividade permanente, seqncia didtica, projeto e atividade de sistematizao.
por exemplo: o adulto e a criana; o professor

e o estudante; o chefe e o subalterno; o pai e o
filho; o mdico e o paciente. Evidentemente,
essas relaes desiguais so reexos de questes
sociais mais amplas.
Este texto parte de uma concepo de linguagem como interao, o que possibilita articular
as vrias reas do conhecimento, pois considera o ser humano um ser de linguagem, uma vez
que esta constitui o sujeito em seu contexto.
A imagem da pgina anterior uma boa analogia do que consideramos linguagem.
Enfim, a linguagem no apenas comunicao

ou suporte de pensamento, , principalmente,
interao entre sujeitos; lugar de negociao de sentidos, de ideologia, de conito, e
as condies de produo de um texto (para
qu, o qu, onde, quem, com quem, quando,
como) constituem seus sentidos, para alm de
sua matria formal palavras, linhas, cores,
formas, smbolos.
Na comparao, o novelo pode ser entendido

como o repertrio de mundo, lingstico e
textual dos interlocutores, numa dada situaA linguagem constitutiva do sujeito, ou seja,
o de linguagem. O tecido sendo tricotado
faz parte do processo de identidade pessoal e
pode ser a materializao do conceito
social de cada pessoa e, por isso, a escola
de texto que, na sua origem, est
precisa consider-la na formao de
relacionado idia de tessitura, de
pessoas que sejam capazes de comLinguagem
fios que compem o tecido. E os
preender mais e melhor o mundo,
e
poder
tm
sinais semicurvos, nas extremidainclusive transformando-o. O
andado
juntos
des das duas agulhas, lembram
estudo das linguagens, na escola,
sinais grficos das histrias em
, ainda, fundamental tanto para
na histria da
quadrinhos, usados para indicar
as aprendizagens dos contedos
humanidade.
movimento no desenho, o que
escolares, quanto para a ampliao
tambm d a idia de que um texto
da participao cidad do estudante
negociao de sentidos entre os sujeitos
na sociedade.
da situao comunicativa.
com esse pressuposto que o presente texto
Por fim, podemos entender que o ponto de
interseco entre as duas agulhas pode indicar
tanto contato dos interlocutores como lugar de
disputa, uma vez que lembram tambm duas
espadas em luta, como que sinalizando que h
uma arena das palavras, no jogo social, confirmando as relaes entre linguagem e poder.
110
Linguagem e poder tm andado juntos na

histria da humanidade. Ao mesmo tempo
em que a palavra aproxima as pessoas, ela pode
tambm afast-las, pois esto em jogo relaes
de domnio. Muitas vezes a relao desigual
entre as pessoas traduzida pelo fato de que
apenas uma pode usar a palavra ou apenas a palavra de uma delas aquela que vale, como,
procura articular suas sugestes didticas s

discusses dos demais textos, considerando
z
a singularidade da infncia, na direo de

fazer a entrada da criana de seis anos
no ensino fundamental ser um ganho para
as demais e no o contrrio;
o brincar como um modo de ser e estar
no mundo, levando em conta a funo
humanizadora da cultura e sua contribuio
para a formao da criana;
as linguagens verbais, artsticas e cientcas
como articuladoras de uma prtica multidisciplinar, num contexto de letramento;
14/08/07 19:03
o texto (nas vrias linguagens), a partir

do que os estudantes j conhecem, como
usurios da lngua, mesmo aqueles que
ainda no tm autonomia para decifrar o
escrito;
as relaes entre letramento e alfabetizao, para que se garanta que a criana se
alfabetize numa perspectiva letrada;
a aprendizagem dos conhecimentos das
reas das cincias sociais, das cincias
naturais e das linguagens, relativos aos
anos/sries do ensino fundamental, como
possibilitadores da ampliao das referncias de mundo da criana;
a constituio de espaos coletivos de organizao do trabalho pedaggico, o que inclui
a deciso sobre normas, limites, horrios,
distribuies de tarefas etc.
coletivamente, a partir do que toda a escola

pensa e realiza em seu projeto pedaggico.
O planejamento da escola contempla, assim,
desde os critrios de organizao das crianas
em classes ou turmas, a definio de objetivos
por srie ou ano, bem como o planejamento
do tempo, espao e materiais considerados nas
diferentes atividades e seus modos de organizao: hora de sala de aula, brincadeiras livres,
hora da refeio, sadas didticas, atividades
permanentes, seqncias didticas, atividades
de sistematizao, projetos etc.
Um outro aspecto, muitas vezes negligenciado,
a participao dos pais/ comunidade no planejamento escolar. No se pode esquecer que
so suas histrias, suas profisses, seus modos
de entender e agir no mundo que constituem
a identidade das crianas, nossos estudantes
na escola.
Com o objetivo de contextualizar suas proposE mais: se entendemos que o currculo escolar
tas, o texto inicia-se com uma breve reexo
construo da identidade do estudante e essobre o planejamento como um princpio e
pao de conito dos interesses da sociedade, o
uma prtica deagradora de todo o trabalho
planejamento precisa ser compreendido como
na escola e na sala de aula, num movimento
processo coletivo e como ferramenta de dilogo
contnuo e interdependente em que se
em que se considere a participao
planeja, se registra e se avalia. Em
tambm dos estudantes no trabalho
seguida, o texto arrola algumas
a ser constitudo, bem como da
O currculo
possibilidades de trabalho, por
comunidade escolar.
meio das modalidades de orescolar construganizao de contedos, proO(a) professor(a) planeja
o da identidade
curando articul-las tambm
seu curso, levando em conta
do estudante e
s contribuies dos demais
o plano/projeto da escola e
espao de conflito
textos. Levanta ainda alguas crianas concretas de sua
dos interesses da
mas possibilidades de trabalho
turma: seus conhecimentos,
sociedade.
com a formao continuada de
interesses, necessidades. Consiprofessores.
dera ainda as condies reais de seu
trabalho, sua trajetria profissional, bem
O planejamento
como os objetivos pedaggicos para os estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental.
Por entender que a realidade precisa ser observada, analisada, comparada e reinserida no
todo, tendo em vista o processo, as contradies e as aproximaes sucessivas, o planejamento pedaggico do(a) professor(a) comea,
Em se tratando de planejamento, sabemos que

uma questo fundamental a ser enfrentada no
trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que
sempre escasso, por isso, h necessidade de
111
14/08/07 19:03
qualific-lo didaticamente. Nesse sentido, o

tempo deve ser organizado de forma exvel,
possibilitando que se retomem perspectivas
e aspectos dos conhecimentos tratados em
diferentes situaes didticas. Outro aspecto
o fato de as pessoas aprenderem de formas
diferentes, porque tm tempos tambm diferentes de aprendizagem. Variar, ento, a forma
de organizar o trabalho e seu tempo didtico
pode criar oportunidades diferenciadas para
cada estudante, o que pode representar um
ganho significativo na direo da formao de
todos, sem excluir nenhum estudante.
As modalidades de organizao
do trabalho pedaggico
As atividades discutidas a seguir levam em
conta algumas possibilidades de integrao/articulao entre as reas do conhecimento, no s
como processo de trabalho do(a) professor(a),
na sala de aula, como da prpria escola, como
coletividade. Selecionamos quatro modalidades que podem contribuir bastante para a
organizao do tempo pedaggico: atividade
permanente, seqncias didticas, projetos e
atividades de sistematizao.
Ressalte-se, j de incio que, no texto Avaliao
e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica
como eixo da reflexo, h um instrumento sugerido, denominado dirios de classe ampliados.
Acreditamos que as quatro modalidades, a
seguir discutidas, podem constar dos referidos
dirios, como forma de avaliao e acompanhamento do processo dos estudantes, com
nfase tanto no engajamento de cada criana
da turma, quanto em suas aprendizagens conceituais mais especficas.
Atividade permanente
1 - O que
112
Trabalho regular, dirio, semanal ou quinzenal

que objetiva uma familiaridade maior com um
gnero textual, um assunto/tema de uma rea
curricular, de modo que os estudantes tenham
a oportunidade de conhecer diferentes maneiras de ler, de brincar, de produzir textos, de

fazer arte etc. Tenham, ainda, a oportunidade
de falar sobre o lido/vivido com outros, numa
verdadeira comunidade.
2 - Sugestes
Voc sabia? momento em que se discutem assuntos/temas de interesse das crianas. Como
viviam os dinossauros? Por que a gua do
mar salgada? Como as crianas indgenas
brincam?. Cada estudante ou grupo pode se
encarregar de tentar descobrir respostas para
as perguntas. O professor tambm pode trazer,
para esse momento, suas observaes sobre o
que mais mobiliza sua turma, em termos de
curiosidade cientfica. hora de trazer contedos das outras reas curriculares: histria,
geografia, cincias, matemtica, educao fsica, como objeto de leitura e discusso.
Notcia da hora momento reservado s notcias que mais chamaram a ateno das crianas
na semana. Hora de exercitar o relato oral
da criana que, por sua vez, vai aprendendo,
cada vez mais, a faz-lo, fazendo. Momento
organizado para tambm o professor selecionar
notcias que no mobilizaram as crianas, mas
que podem ser discutidas em sala, na tentativa
de ampliar as referncias do grupo- classe.
Nossa semana foi assim... momento em que
se retoma, de forma sucinta, o trabalho desenvolvido e se auxiliam as crianas no relato e na
sntese do que aprenderam; em que a memria
de um pode/deve ser complementada com a
fala do outro; em que o professor faz uma sntese escrita na lousa ou em cpias no papel ou
no retroprojetor. Enfim, hora de sistematizar,
um pouco mais, as aprendizagens da semana:
o que sabamos? O que aprendemos? O que
queremos aprender mais?
Vamos brincar? momento em que se brinca
por brincar, em pequenos grupos, meninas
com meninos, s meninas, s meninos, em
duplas, em trios, sozinhos. hora de o(a)
professor(a) garantir a brincadeira, organi-
14/08/07 19:03
zando, com as crianas, tempos, espaos e

materiais para esse fim. hora de observar as
crianas nesse importante fazer. hora de
registrar essas observaes para que possam
ajudar o(a) professor(a) a planejar outras atividades, a partir de um maior conhecimento
sobre a turma, sobre cada criana.
Fazendo arte momento reservado para as
crianas conhecerem um artista especfico
(msico, poeta, pintor, escultor etc.), sua obra,
sua vida. Pode ser hora ainda de fazer moda
de..., em que as crianas realizam releituras
de artistas e obras. Pode tambm ser momento
de autoria de cada criana, por meio de sua
expresso verbal, plstica, sonora.
Cantando e se encantando momento em
que se privilegiam as msicas que as crianas
conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas
juntas. hora tambm de ouvir msicas de
estilos e compositores variados, como forma
de ampliao de repertrio e gosto musical.
No mundo da arte momento em que se
organizam idas dos estudantes a exposies,
apresentaes de filmes, peas teatrais, grupos
musicais. Para isso, planejar com as crianas
toda a atividade, fazendo o roteiro da sada,
o que e como observar. Na volta, avaliar a
atividade, ouvindo o que as crianas sentiram
e pensaram a respeito e organizando registros,
com bloces, cadernos coletivos ou murais.
Comunidade, muito prazer! momento em
que se convidam artistas da regio ou profissionais especializados (bombeiros, eletricistas, engenheiros, professores, repentistas, contadores
de histrias etc.) para irem escola e fazerem
uma apresentao/palestra/conversa. O evento
demanda ao das crianas junto com o(a)
professor(a): elaborar o cronograma, selecionar
as pessoas, fazer o convite, organizar a apresentao da pessoa, avaliar a atividade etc.
A famlia tambm ensina... momento em que
se convidam me, pai, av, av, tio, tia para
contar histrias, fazer uma receita culinria,
contar como se brincava em sua poca, cantar com as crianas. a famlia enriquecendo
seus laos com a escola e com as crianas. a

famlia compartilhando seus saberes.
Descobri na Internet para as crianas que
tm acesso em casa ou na comunidade rede
mundial de computadores, possvel reservar
um momento para as descobertas que realizam, a partir dessa ferramenta de informao.
Devagar, o(a) professor(a) pode ajud-las a
selecionar informaes e a ter uma viso mais
crtica sobre o que circula na Internet.
Leitura diria feita pelo(a) professor(a)
momento em que se l para as crianas.
momento de o leitor experiente ajudar a
ampliar o repertrio dos leitores iniciantes.
possvel, por exemplo, ler uma histria longa
em captulos, como se liam os folhetins, como
se acompanha uma novela na TV, mas tambm se pode ler histrias curtas, como fbulas, crnicas etc. Ou ler poemas, com muita
expressividade, enfatizando aqueles cuja
sonoridade das palavras, cujo jogo verbal so
as tnicas da construo potica. possvel
ler ainda o quadro de um pintor: suas formas,
cores, linhas.
Roda semanal de leitura com as possibilidades referidas e outras ainda, como, por exemplo, quando as crianas selecionam, de prpria
escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da
escola ou da cidade), livros/textos/gibis para
ler em dias e horrios predeterminados. Podem
depois conversar sobre o que leram para seus
colegas. So leitores inuenciando leitores.
So leitores partilhando leituras.
OLHO VIVO
possvel planejar uma atividade diria ou
semanal de leitura cuja finalidade seja fazer o
estudante conhecer melhor um determinado
gnero de texto. Escolhido o gnero textual,
determinar por quanto tempo e como se vai
l-lo, em situaes em que:
z
o(a) professor(a) leia com a turma, de

forma compartilhada;
113
14/08/07 19:03
a criana, individualmente, tenha

autonomia de leitura. Nesse caso,
o(a) professor(a) pode tambm ler,
neste momento, uma vez que ele
um importante modelo de leitor para
o estudante possvel explicitar,
inclusive, aos(s) menino(a)s por quais
razes todos lero, inclusive ele/ela;
os estudantes lem em dupla, negociando sentidos.
Mas preciso tomar cuidado! Entendemos

a leitura, nessa modalidade de organizao
didtica, como uma atividade em si, na
direo de formar leitores, por isso o importante o convvio com os textos. No
ler para ... dramatizar, resumir, responder
perguntas sobre o lido, fazer um desenho
do que se leu. ler por ler. ler para ampliar
o repertrio textual. Ou seja, a nfase aqui
no processo de leitura e no no produto;
assim, a avaliao desse trabalho toma
outro carter. Assim, priorizamos duas sugestes de avaliao:
1 - elaborao de uma Ficha de leitores,
com dados sobre as leituras feitas. Em dias,
previamente marcados, comentam-se com
a turma as fichas, instigando comentrios
gerais sobre os assuntos lidos e, ainda, se
quiser, os prprios processos de leitura dos
estudantes (como tem sido a atividade permanente? tm gostado? tm aproveitado?
de que forma? etc.);
2 ao trmino de um tempo determinado (ms? bimestre? semestre?), o(a)
professor(a), com as crianas, avalia o
trabalho realizado. Assim tambm o faz
com seus pares professores. Ento, a escola
avalia o processo e todos decidem sobre
a continuidade da atividade e eventuais
alteraes/ampliaes etc.
114
Seqncia didtica
1 - O que
Sem que haja um produto, como nos projetos, as seqncias didticas pressupem um
trabalho pedaggico organizado em uma
determinada seqncia, durante um determinado perodo estruturado pelo(a) professor(a),
criando-se, assim, uma modalidade de aprendizagem mais orgnica. Os planos de aula, em
geral, seguem essa organizao didtica.
A seqncia didtica permite, por exemplo,
que se leiam textos relacionados a um mesmo
tema, de um mesmo autor, de um mesmo gnero; ou ainda que se escolha uma brincadeira
e se aprenda sua origem e como se brinca; ou
tambm que se organizem atividades de arte
para conhecer mais as vrias expresses artsticas, como o teatro, a pintura, a msica etc.;
ou que se estudem contedos das vrias reas
do conhecimento do ensino fundamental, de
forma interdisciplinar.
2 - Sugestes
Lendo Fbula
Objetivo:trabalhar com as estratgias de
leitura, no sentido de a criana ir tomando
conscincia de que o processo de ler prev
seleo, antecipao, inferncia e verificao
de aspectos do texto que se l.
O urso e as abelhas
Um urso topou com uma rvore cada
que servia de depsito de mel para um
enxame de abelhas. Comeou a farejar
o tronco quando uma das abelhas do
enxame voltou do campo de trevos.
Adivinhando o que ele queria, deu
uma picada daquelas no urso e depois
desa-pareceu no buraco do tronco.
O urso cou louco de raiva e se ps
a arranhar o tronco com as garras na
esperana de destruir o ninho. A nica
14/08/07 19:03
coisa que conseguiu foi fazer o enxame

inteiro sair atrs dele. O urso fugiu a
toda a velocidade e s se salvou porque
mergulhou de cabea num lago.
Moral da histria: Mais vale suportar um s ferimento em silncio que perder o controle e acabar
todo machucado (Fbulas de Esopo/compilao:
Russel Ash e Berbard Higton; traduo de
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1994)
Desenvolvimento do trabalho
Os trs momentos de trabalho, a seguir, representam um modo de ler diferente, por exemplo,
do que foi proposto na atividade permanente.
Agora se trata de fazer uma espcie de modelagem das estratgias que um leitor proficiente
faz para compreender o que l. Um bom comeo acomodar as crianas de forma que se
sintam confortveis para a leitura.
Momento A - antes da leitura
Atividades cujo objetivo trazer o repertrio
do leitor (seus conhecimentos prvios) para a
compreenso textual, discutindo os elementos
contextualizadores do texto: autor, portador,
ttulo, sumrio, capas, assunto/tema, ilustraes.
1 Mostre a capa e quarta-capa do livro em
que est publicada a fbula, discutindo suas
ilustraes (ou ento use outro livro de fbulas,
em que h essa fbula, mesmo em outra verso,
ou outra fbula ainda...). Mostre tambm as
ilustraes internas. Provavelmente, as crianas j conseguiro relacion-las a histrias
de seu repertrio. Pergunte, a partir dessas
primeiras indicaes, se sabem o que se vai
ler, nesse momento.
2 Quando ler o ttulo do livro, Fbulas de
Esopo, bem possvel que muitas crianas
explicitem que conhecem fbulas sim. Pea,
ento, que algumas contem algumas histrias
que conheam. No h problema se forem
contos de fadas ou outras histrias tradicionais

e no, exatamente, fbulas. Essa apenas uma
boa oportunidade de os leitores se aproximarem do gnero textual fbula afinal, a
classificao dos gneros textuais tambm no
to tranqila, mesmo entre os especialistas.
3 Em relao ao autor, conte s crianas
quem foi Esopo: um escravo que teria vivido
na Grcia, no sculo V a.C., considerado o
maior divulgador de fbulas. No entanto, no
se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser
que algumas crianas se lembrem de Monteiro
Lobato, que tambm escreveu suas verses de
algumas fbulas. Incentive-as para que falem
a respeito.
4 Em seguida, leia os ttulos de algumas
fbulas presentes no livro, perguntando se
as crianas conhecem algumas delas. Seria
interessante ouvir algumas dessas histrias
contadas pelas crianas.
Se esse momento, em que se explicitam os
conhecimentos dos estudantes, for rico em discusso, as crianas possivelmente estaro mais
motivadas, inclusive, para prosseguirem com
a leitura. Se voc registrar as reexes feitas,
em forma de cartaz, por exemplo, podero, no
momento C, discutir as hipteses levantadas, o
que fundamental para o processo de leitura:
fazer antecipaes iniciais que se vo ou no
confirmando ao longo da leitura.
Momento B durante a leitura
Atividades cuja finalidade apresentar alguns
objetivos orientadores do ato de ler, por meio
de um levantamento de aspectos que auxiliem
a construo dos sentidos do texto: o tema, o
gnero textual em suas funes e caractersticas, os recursos expressivos utilizados pelo
autor. Dessa forma, voc estabelece com os
estudantes alguns objetivos para antecipar
aspectos importantes do texto, por meio de
um mapa textual que os ajude na compreenso
global do que vo ler.
115
22/08/07 00:58
1 Antes de realizar a leitura da fbula, em

voz alta, para as crianas, pea que prestem
ateno
- em quem participa da histria e como
agem;
- nos trs momentos da narrativa;
- no ensinamento presente na fbula.
2 Leia, expressivamente, a histria.
Momento C depois da leitura
Atividades cujos objetivos so ampliar as referncias culturais dos leitores, especialmente os
contedos das vrias reas do conhecimento
implicadas no texto, refletindo sobre seus
aspectos polmicos e, ainda, discutir as perspectivas do narrador e do leitor. tambm
momento de ensinar o estudante a fazer parfrases (orais ou escritas) do que leu e produzir
textos em outras linguagens (desenho, pintura,
dramatizao etc.);
1 Discuta as hipteses das crianas levantadas no momento A: confirmaram-se? Totalmente? Parcialmente? No se confirmaram?
Por qu? Veja que no reduzir ao acertou
ou errou, mas valorizar os conhecimentos
dos leitores.
2 Converse com as crianas sobre as personagens da histria: urso e abelhas. Pergunte se
sabem qual uma das comidas prediletas dos
ursos, para que percebam que esse o motivo
inicial da discrdia entre o urso e a abelha
que o picou primeiro. Aproveite para retomar
o ttulo da fbula, o qual confirma o tema da
histria. Se as crianas se lembrarem de outras
fbulas, vo perceber que, em geral, muitas
delas tm como ttulo o nome dos animais
que so personagens: A lebre e a tartaruga,
O leo e o rato, O burro e o co, O galo
e a raposa etc.
116
3 Discuta como a abelha agiu para defender

sua moradia e como o urso agiu sob o comando da raiva. Problematize a questo, falando
tambm sobre os comportamentos humanos

em determinadas situaes. As crianas conhecem algum filme em que essas situaes
tambm so apresentadas? Como foi isso? Essa
discusso vai deixando claro para os estudantes
uma das caractersticas da fbula como gnero
textual.
4 Converse sobre os trs momentos da
histria: a ao do urso procurando mel; a
picada da abelha e a reao do urso; o ataque
macio das abelhas. Sabemos que o enredo
de uma narrativa ficcional tradicional articula-se em torno de uma situao inicial, uma
complicao/desequilbrio e um desfecho.
Evidentemente que essa nomenclatura no
precisa ser explicitada para as crianas, mas
provavelmente, ao conhecer mais essas narrativas, eles iro se apropriando da concepo
de que esses elementos fazem parte do gnero
textual.
5 Faa com as crianas, oralmente, alguns
exerccios de substituio de certas palavras ou
expresses do texto, para que percebam certos
recursos lingsticos usados pelo autor:
a) O urso comeou a farejar o tronco.
Que outra palavra poderia ser usada?
Cheirar? Qual a diferena entre cheirar e farejar? Parece que farejar
mais prprio de bicho, de animal.
b) A abelha deu uma picada daquelas no
urso. Como seria outra forma de dizer
isso? A abelha deu uma enorme picada
no urso? A abelha deu uma picada muito
grande no urso? Outras possibilidades?
c) O urso ficou louco de raiva. Como as
crianas diriam isso, com outras palavras? O urso ficou muito bravo mesmo?
O urso ficou com muita raiva? Outras
possibilidades?
6 Proponha uma questo para as crianas:
se houvesse um dilogo na fbula entre o urso e
a abelha, como poderia ser ele? Essa uma boa
14/08/07 19:03
oportunidade de discutir as formas de dilogo

das narrativas e, se quiser, at mesmo a diferena entre um dilogo oral e um escrito.
7 Faa uma lista de ttulos de fbulas que
as crianas conhecem, salientando quem
so os personagens e que comportamentos
humanos representam. Sabemos que a fbula
uma narrativa curta, que faz uma crtica a
certos comportamentos humanos por meio de
personagens que so animais. Nela h sempre
uma moral, que pode vir explcita no texto
ou no.
8 Leia de novo a moral da fbula O urso e
as abelhas e pea que as crianas comentemna: concordam com ela? Por qu? Discordam?
Por qu? J viveram alguma situao parecida?
Conhecem algum que viveu? Como foi? Faa
uma lista de provrbios que os estudantes
conhecem, explicando que os provrbios so
frases prontas que vieram das fbulas e acabaram por ficar independentes das histrias.
9 Pea que as crianas faam parfrases orais
da fbula. Lembre-se de que esse momento
para recontar com as prprias palavras, sem fugir do texto. Um leitor pode ajudar o outro.
10 Pea que as crianas imitem a cena em
que o urso corre para o lago, com as abelhas
atacando-o. A expresso corporal uma importante linguagem humana, especialmente
na infncia. Aproveitem o momento para
se divertir com as diferentes maneiras por
meio das quais as crianas representam o urso
em seu desespero para se safar do ataque das
abelhas.
11 Solicite, depois, que os estudantes desenhem esse mesmo momento. enriquecedor
que as crianas possam se expressar a partir
de vrias e diferentes linguagens. Em seguida,
se tiver a edio indicada, mostre a ilustrao
da fbula no livro em que h exatamente esse
episdio. Conversem a respeito, especialmente
sobre as diferentes possibilidades de ilustrar
uma mesma cena.
12 Organize com as crianas uma maquete

da oresta onde teria acontecido a histria do
urso e das abelhas. Solicite que, primeiramente, as crianas falem a respeito. Depois, anote
aspectos que devem ser considerados numa
descrio mais minuciosa desse espao. No
se esquecer de que a oresta, nas histrias
tradicionais, que tanto encanta as crianas,
tem toda uma magia que aora nossa imaginao, nossas sensaes e at mesmo nossos
medos. Assim, a maquete poderia contemplar,
de alguma forma, as representaes sobre esse
espao to especial.
Brincadeiras de ontem e de hoje:
outra seqncia didtica
Objetivo:compreender o brincar como ao
humana fundamental para o desenvolvimento
da pessoa e dos grupos sociais, em diferentes
pocas e espaos.
1 Comece perguntando quais so as brincadeiras preferidas das crianas. Faa uma
relao dos nomes das brincadeiras citadas,
em um cartaz, e guarde para uma discusso
posterior.
2 Reserve dias, horrios e materiais (se for
o caso) para as crianas vivenciarem as brincadeiras mais citadas.
3 Durante as brincadeiras das quais voc
pode participar ou no registre como as
crianas se organizam para brincar; quem fica
de fora e por qu; quais as negociaes mais
freqentes entre elas; como vai a sociabilidade
da turma etc. Procure analisar esse momento a
fim de que sejam incorporadas as contradies
e as tenses sempre presentes nas relaes humanas. Ou dito de outra forma: tomar cuidado
para no ser moralista e pregar sermo, na
direo de um bom comportamento das
crianas, de modo que simplifique o que
complexo.
117
14/08/07 19:03
Veja o que diz a respeito um trecho do

texto O brincar como um modo de ser e estar
no mundo.
Compartilhando brincadeiras com as crianas, sendo cmplices, parceiros, apoiando-as, respeitando-as e contribuindo para
ampliar seu repertrio. Observando-as
para melhor conhec-las, compreendendo
seus universos e referncias culturais,
seus modos prprios de sentir, pensar e
agir, suas formas de se relacionar com os
outros. Percebendo as alianas, amizades,
hierarquias e relaes de poder entre pares.
Estabelecendo pontes, com base nessas
observaes, entre o que se aprende no brincar e em outras atividades, fornecendo para
as crianas a possibilidade de enriqueceremse e enriquecerem-nas. Centrando a ao
pedaggica no dilogo com as crianas e os
adolescentes, trocando saberes e experincias, trazendo a dimenso da imaginao
e da criao para a prtica cotidiana de
ensinar e aprender.
Enm, preciso deixar que as crianas e os
adolescentes brinquem, preciso aprender
com eles a rir, a inverter a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar.
E, no encontro com eles, incorporando a
dimenso humana do brincar, da poesia e
da arte, construir o percurso da ampliao
e da armao de conhecimentos sobre o
mundo. Dessa forma, abriremos o caminho para que ns, adultos e crianas, nos
reconheamos como sujeitos e atores sociais
plenos, fazedores da nossa histria e do
mundo que nos cerca.
118
4. a Quando terminarem de brincar e de

conversar a respeito do que se passou, momento de ouvir as crianas: o que fizeram,
como se sentiram, o que tiveram que negociar
com o outro etc. Lembre-se de que o comentrio um gnero textual que prev uma certa
explicao (sobre um fato, um texto escrito,
um filme etc.) e a opinio de quem comenta.
Novamente, veja que h uma diferena entre

o que se prope aqui e a atividade permanente,
anteriormente explicitada. Na atividade permanente, brincar por brincar. brincar
como experincia de cultura, mesmo considerando que o espao escolar um contexto
especfico que tambm constri suas relaes
com as crianas, diferentemente da rua, da
casa etc.
4. b Uma outra maneira de trabalhar o depois da brincadeira solicitar que as crianas
faam colagens, pinturas, modelagens que
representem o que viveram, o que experimentaram, o que sentiram quando estavam
brincando.
5. a Solicite que a turma pesquise em casa,
na biblioteca da escola/da cidade, na Internet,
com familiares e amigos livros que tratem de
brincadeiras de crianas. Marque um dia para
que todos tragam suas contribuies e socializem uns com os outros. Converse a respeito das
brincadeiras pesquisadas e compare-as com as
da lista feita no item 1 desta seqncia.
5. b Se possvel, mostre s crianas uma
reproduo do famoso quadro de Bruegel
Brincadeiras de rapazes, que foi pintado
em 1560 e est em um museu de Viena, na
ustria. uma aldeia medieval, pequena
e antiga, em que h muitos brinquedos
e brincadeiras. Veja, ento, se sua turma
reconhece algumas delas: pula-sela? Roda
arco? Cambalhota? Quais mais?
5. c Se possvel, mostre tambm reprodues
de telas de Portinari, como Jogos infantis
(1945), Brincadeiras infantis (1942), Meninos soltando pipas (1943), Menino com
pio (1947), Futebol (1935) cujos temas
so a infncia e o brincar. Discuta formas,
imagens, cores usadas pelo artista.
Obs.: h um livro muito interessante, chamado Brinquedos e Brincadeiras, de Nereide
Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001),
14/08/07 19:03
que traz muitas reprodues de pinturas e esculturas de artistas brasileiros e estrangeiros

sobre o tema. Vale a pena conhecer!
6 Pea que os estudantes pesquisem a respeito das brincadeiras dos pais, avs, tios, primos mais velhos, em seus tempos de criana.
Solicite que gravem, escrevam ou peam para
algum escrever as regras de como se brincava
cada uma das brincadeiras.
7 Em dia e hora, previamente marcados,
organize a turma em pequenos grupos para
que contem uns para os outros a respeito das
brincadeiras pesquisadas.
8 Solicite que cada grupo explique para o
grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre
todas as trazidas pelas crianas, em momento
reservado especialmente para isso.
9 Proceda, junto com as crianas, a uma
seleo das brincadeiras de antigamente,
entre aquelas que foram apresentadas. Aproveite para categorizar as brincadeiras trazidas,
com alguns critrios, como brincadeiras com
o corpo, brincadeiras com bola/sem bola, brincadeiras de meninas/meninos/ambos (e outros
critrios estabelecidos por voc e sua turma).
Faam depois uma votao das brincadeiras j
conhecidas e experimentadas pelas crianas,
usando, para a contagem dos votos, grficos e
tabelas. Essa uma boa oportunidade para trabalhar a linguagem grfica da matemtica.
10 Organize espao, tempo e materiais para
que as crianas brinquem as brincadeiras de
antigamente. Se possvel, convide familiares
dos estudantes para esse momento. Cada familiar pode ficar em um pequeno grupo para
tambm brincar.
OLHO VIVO
possvel proceder a um processo de escolha das brincadeiras, pelas crianas, para
que se elabore uma coletnea, cujo ttulo
poderia ser, por exemplo, Brincadeiras

de sempre: as brincadeiras preferidas da
turma...... Mas agora outra histria. O
trabalho pode ser um projeto de produo de livro. Essa escolha passa, lgico,
por todo um procedimento de escrita que
pressupe um planejamento: para que se
vai escrever, quem o leitor previsto para
o livro, o que e como escrever. Prev ainda verses do mesmo texto at se chegar
verso final para que as regras estejam
bem explicadas tendo em vista o leitor. E,
finalmente, pensar no dia de lanamento do livro, junto comunidade escolar.
Lembrar que todo esse trabalho deve envolver as crianas integralmente, tanto na
elaborao das regras das brincadeiras que
constaro da publicao e na confeco
do objeto livro capas, pgina de rosto,
dedicatria, prefcio, sumrio, ilustraes
, quanto na organizao do lanamento
do livro: convites aos familiares, s outras turmas da escola, imprensa local; o
papel do mestre de cerimnia que faz
a abertura do evento e explica todos os
momentos etc.
Projeto
1 - O que
Essa modalidade de organizao do trabalho
pedaggico prev um produto final cujo planejamento tem objetivos claros, dimensionamento
do tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avaliao final em funo do que se pretendia. Tudo
isso feito de forma compartilhada e com cada
estudante tendo autonomia pessoal e responsabilidade coletiva para o bom desenvolvimento
do projeto.
O projeto um trabalho articulado em que as
crianas usam de forma interativa as quatro
atividades lingsticas bsicas falar/ouvir,
escrever/ler , a partir de muitos e variados
gneros textuais, nas vrias reas do conhecimento, tendo em vista uma situao didtica que
pode ser mais significativa para elas. Marcamos
com um asterisco (*) alguns gneros textuais
119
14/08/07 19:03
que sero mais detalhadamente trabalhados

na modalidade Atividade de sistematizao.
Ressalte-se que isso poderia ter sido feito tambm nas outras modalidades organizativas,
uma vez que a atividade de sistematizao
entendida como uma parada para estudar
mais, para enfatizar e sistematizar conhecimentos das crianas relativos a temas/assuntos,
gneros textuais, aquisio da base alfabtica,
convenes da escrita etc.
2 - Sugestes
Projeto: Nossa cidade, nossa casa
Produto:uma mostra que expresse a cultura
e a produo artstica do bairro, da cidade
ou do municpio em que a escola se localiza.
O acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito),
imagtico (fotografias, colagens, desenhos
etc.), flmico (gravaes em fitas de vdeo).
Pode ser tambm uma exposio de obras da
cultura local: esculturas, quadros, peas de
tecido, utenslios variados etc.
Objetivo: propiciar que o estudante conhea
mais o lugar em que vive, percebendo-se como
parte dele.
1 Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, etapas, necessidade de envolvimento de
todos, responsabilidade de cada um e produto
final. Discuta o projeto com os pais/comunidade no sentido de ter a adeso deles em relao
finalidade desse trabalho, assim como possveis
contribuies.
2 Organize as crianas em grupos para que
cada um faa uma pesquisa. As categorias
poderiam ser, por exemplo:
- as comidas tpicas;
- o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem
sede fsica)
- o artesanato local;
- os artistas da regio: poetas, cantadores,
contadores de histrias, repentistas,
pintores etc.;
- as atraes tursticas (toda cidade as
tem, mesmo que seus moradores, muitas
vezes, no saibam ou no percebam esse
potencial...).
3 Auxilie os grupos com a sua pesquisa e
tambm pea para que as crianas pesquisem
com familiares, amigos e moradores mais
antigos seus conhecimentos sobre a cultura
local e at mesmo se h disponibilidade de
objetos que possam ser emprestados para a
mostra cultural/acervo. Um gnero textual
para esse momento pode ser a entrevista oral
ou escrita (*).
4 Proporcione ainda visitas a locais da cidade que possam contribuir para a pesquisa
das crianas, como a sede da prefeitura, o
jornal da regio etc. Para essa sada da escola,
possvel elaborar com as crianas uma cartarequerimento (*) para reservar/marcar a ida a
esses lugares.
5 Enfatize bastante com os estudantes a
questo das mudanas histricas havidas entre
o antigamente e o hoje. Organize com
eles um cartaz em que possam ir registrando
as contribuies das pesquisas, ao longo do
desenvolvimento do projeto, na direo de
compreenderem um importante conceito
que se refere s permanncias e mudanas do
contexto histrico e geogrfico.
- a breve histria da cidade;

- o museu;
- a biblioteca;
- os grupos de dana;
120
- os grupos musicais;
OLHO VIVO
A partir do sculo XX, so considerados
fontes histricas vrios registros como msicas, mapas, grficos, pinturas, gravuras,
14/08/07 19:03
fotografias, ferramentas, utenslios, festas,

rituais, edificaes, literatura oral e escrita
etc. Nesse sentido, os estudantes podem
enriquecer suas pesquisas com um farto
material, entendendo, inclusive, no s
que so parte da histria que est sendo
construda, como tambm podem viver o
papel do historiador, quando investigam e
encontram documentao histrica, a partir
dessas fontes variadas.
6 Ajude os estudantes nos planos de trabalho

para que possam ter autonomia de trabalho e
cumprir o cronograma estabelecido. Defina
com eles quais os dias da semana sero reservados para o projeto, quanto tempo o projeto
vai durar, que grupo vai fazer o qu, para qu,
onde, como e quando.
7 Ao longo do desenvolvimento do projeto,
marque as datas em que discutiro os andamentos das pesquisas, os registros (orais ou
escritos) do que as crianas esto aprendendo
com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem
como os produtos finais: painel fotogrfico?
Audio de msicas, declamadores, contadores de histrias? Apresentao de dana e/ou
de teatro? Exposio de objetos culturais?
Feira de comidas tpicas? Enfim, so muitas as
possibilidades...
8 Os produtos finais podem ser apresentados
tanto num mesmo dia, previamente estabelecido, quanto em dias diferentes, tambm
acordados em consonncia com os estudantes
e a comunidade.
OLHO VIVO
bom lembrar que um projeto pode demandar outros projetos para ampliao
de alguns aspectos. Um projeto comporta,
assim, uma grande flexibilidade no seu
desenvolvimento, a depender dos nossos
objetivos, dos interesses e necessidades
das crianas e, por fim, do envolvimento
de todos.
Projeto: Nossa rotina, nossas aprendizagens

Produtos:dada a especificidade desse projeto
trabalhar as rotinas escolares , podemos
pensar em vrios produtos finais possveis.
Sugerimos que os registros escritos de determinadas aes sejam considerados produtos
finais: listas (*), agenda, quadros e tabelas,
regulamento, arquivos temticos, cartas, colees, portfolios.
Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares
como organizadoras das aes cotidianas e
todo seu potencial de aprendizagem, no
somente em relao leitura, escrita e aos
contedos especficos das reas curriculares,
mas tambm no que diz respeito s relaes
interpessoais, aos valores, s normas, s atitudes e aos procedimentos.
1 Discuta com os estudantes o projeto: objetivos, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produtos finais.
Discuta o projeto com os pais/comunidade, no
sentido de ter a adeso deles em relao finalidade desse trabalho , assim como possveis
contribuies.
2 Solicite que as crianas fiquem atentas ao
que fazem na escola e ao que pode ser tema de
trabalho do projeto, como, por exemplo:
- listas para saber quem so os presentes
e faltosos, os horrios, o cardpio da
merenda, a diviso de tarefas/responsabilidades de cada um, os livros do acervo
da classe, os brinquedos do cantinho da
brincadeira etc.;
- agenda para comunicar os endereos das
crianas, os materiais que sero usados
em determinados dias ou atividades, os
recados para os pais etc.;
- quadros e tabelas para organizar dados
de forma visual leituras realizadas na
121
14/08/07 19:03
atividade permanente, tarefas realizadas

e pendncias, planos de trabalho, dados
de outros projetos ou das seqncias
didticas etc.;
- regulamento para registrar e divulgar
normas de comportamento, regras de
convivncia discutidas com a turma
etc.;
- arquivos temticos para organizar estudos/pesquisas feitas sobre temas/assuntos
relativos s reas curriculares, como,
por exemplo, A vida dos sapos, O
corpo cresce, A Terra e o Universo,
A cidade grande e a cidade pequena,
Os contos de fadas, A Amaznia,
A televiso etc.;
- cartas para que os estudantes se comuniquem com outras turmas, relatando o
que esto aprendendo;
- colees para coletar e organizar objetos (tampinhas, figurinhas...), gneros
textuais (poemas, fbulas, contos de
assombrao...). Essa ltima categorizao pode ser objeto de comunicao oral
dos alunos, em dias e horrios marcados,
com antecedncia. Dessa forma, as crianas aprendem a se comunicar oralmente,
com mais propriedade, a partir de uma
situao real, com interlocutores reais e
a partir de uma preparao prvia;
- portfolios para registrar e avaliar as atividades feitas, o que se aprendeu, o que
mais se quer/ se deve aprender. Veja o
que dizem, a respeito, os autores do texto Avaliao e aprendizagem na escola: a
prtica pedaggica como eixo da reflexo.
122
O uso de portfolios, por exemplo, pode

ser til para fazer com que os estudantes,
sob orientao dos professores, possam
analisar suas prprias produes, refletindo
sobre os contedos aprendidos e sobre o que
falta aprender, ou seja, possam visualizar

seus prprios percursos e explicitar para
os professores suas estratgias de aprendizagem e suas concepes sobre os objetos
de ensino.
Tal prtica especialmente relevante por
propiciar a idia de que no cabe apenas ao
professor avaliar o processo de aprendizagem e de ensino. Tal concepo contrria
s orientaes dadas em uma perspectiva
tradicional, com seus ns excludentes de
classicar e selecionar estudantes aptos e
no-aptos, que sempre foi promotora de
heteronomia: como s o professor quem
julgava os produtos do estudante, este introjetava a idia de que era incapaz de avaliar
o que fazia, que s o adulto-professor sabia
o certo. Se queremos formar crianas e
adolescentes que venham a ser cada vez
mais autnomos, precisamos promover, no
cotidiano, situaes em que os estudantes
reflitam, eles prprios, sobre seus saberes
e atitudes, vivenciando uma avaliao
contnua e formativa da trajetria de sua
aprendizagem.
3 Organizar os recursos, como impressora,
xerox, mimegrafo, papel carbono para reproduo de textos (quando for necessrio) e
materiais diversos para os diferentes momentos
e produtos finais do projeto, como: papis/folhas de tamanhos diferentes, lpis, canetas
coloridas, caixas de papelo de tamanhos
diferentes, cola etc.
4 Trabalhar, por exemplo, com os diferentes
gneros textuais e seus portadores/suportes,
nas atividades de sistematizao, como forma de fazer uma espcie de zoom em cada um,
considerando que a produo de textos acontecer em situaes reais, para interlocutores
concretos, de forma coerente com a concepo
de linguagem como interao.
14/08/07 19:03
Projeto: gua minha vida/nossa vida

Produto:cartazes temticos do projeto (*). Escolha com as crianas e a direo/coordenao
da escola um lugar especfico em que sero
afixados os cartazes produzidos ao longo do
projeto. Pea que os estudantes elaborem uma
legenda que explique que, naquele espao,
sempre haver cartazes temticos como forma
de ir registrando as descobertas realizadas ao
longo do projeto.
Objetivo:reetir sobre as relaes entre a humanidade e a gua, no sentido da preservao
ambiental e da sobrevivncia humana, bem
como produzir snteses a respeito das investigaes das crianas.
1 Discuta com os estudantes o projeto: objetivo, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produto final.
Discuta o projeto com os pais/comunidade,
no sentido de ter a adeso deles em relao
finalidade desse trabalho, assim como possveis
contribuies.
2 Com o objetivo de os estudantes falarem
espontaneamente sobre o assunto, inicie a
reexo conversando com eles sobre os problemas relativos, por exemplo,
- escassez da gua no planeta e em certas
regies;
- aos efeitos da poluio sobre as fontes de
gua;
- ao consumo exagerado em algumas regies;
- ao desperdcio na nossa higiene e limpeza.
2. a Faa com as crianas cartazes sobre
esses temas levantados e afixem no lugar j
reservado para isso.
3 Para ampliar essa primeira reexo, pea
que as crianas pesquisem a respeito da relao
do homem com a gua, no que se refere ao desenvolvimento da agricultura e do comrcio,
como, por exemplo:
- os rios Tigres e Eufrates, que ficam s margens do Rio Nilo e foram fundamentais
para a civilizao egpcia antiga;
- o rio So Francisco, no Brasil, e seu papel
para as populaes ribeirinhas;
- as naes indgenas e sua proximidade
aos cursos de gua;
- o(s) rio(s) da regio em que vivem os
estudantes e seu significado para a populao.
3. a Faa mais cartazes sobre o projeto,
enfatizando, nesse momento, as relaes humanidade/homem j referidas e outras que
considerarem importantes.
4 Faa voc, professor(a), uma pesquisa sobre poetas, pintores, msicos e outros artistas
que tenham tematizado a gua em suas obras
(incluindo a falta dela). Traga para a turma o
que for possvel mostrar dessa pesquisa. Essa
uma boa oportunidade de conversar a respeito dos simbolismos ligados relao entre
a humanidade e a gua: os artistas, com sua
sensibilidade, captam questes primordiais
que afetam a todos.
Veja, como ilustrao dessa idia, um trecho
de um belo poema de Manoel de Barros, nosso
poeta pantaneiro:
guas
Desde o comeo dos tempos guas e
cho se amam.
Eles se entram amorosamente
E se fecundam.
Nascem formas rudimentares de seres
e
de plantas
Filhos dessa fecundao.
Nascem peixes para habitar os rios
E nascem pssaros para habitar as
rvores.
guas ainda ajudam na formao das
conchas e dos caranguejos.
As guas so a epifania da Natureza.
Agora penso nas guas do Pantanal
Nos nossos rios infantis
123
14/08/07 19:03
Que ainda procuram declives para

correr.
[...]
(poema escrito para a Empresa de
Saneamento do Governo do Estado
de Mato Grosso do Sul Sanesul)
5 A partir das reexes anteriores e procurando aproximar mais as crianas da responsabilidade individual em relao preservao
da gua no planeta, possvel discutir uma
situao-problema que ser foco da investigao das crianas como, por exemplo: de
que forma o lugar em que vivo cuida da gua do
planeta? No precisa ser exatamente essa a
questo. Faa com os estudantes uma relao
de questes que sejam mais prximas do contexto em que eles vivem e selecionem uma
para o trabalho.
6 Escolhido o tema do projeto, iniciem
a investigao e seus registros em cartazes.
Supondo que a questo seja a explicitada no
item anterior, possvel organizar as crianas
para diferentes pesquisas:
- o uso da gua na regio ou municpio: que
rios abastecem a cidade? H um rgo
municipal de saneamento bsico? H
Organizaes No-Governamentais
(ONGs) que trabalham com a questo?
O que pensam os moradores sobre o
abastecimento de gua na cidade? Essas
podem ser algumas fontes de pesquisa...
- o uso da gua na famlia dos estudantes: h
gua encanada na casa? Como a gua
usada na famlia? possvel ainda fazer
pesquisa de medio, com conta de gua
e tambm com vasilhas para saber com
quantos copos de gua, por exemplo, se
lava uma loua do almoo...
124
- o uso da gua na escola: qual a capacidade dos reservatrios/caixas de gua

que h na escola? Como o uso da gua
pelos vrios setores da escola? Como os

funcionrios usam a gua? E os alunos?
7 Em dias, previamente, marcados, as crianas trazem at onde conseguiram pesquisar,
comparam suas investigaes e vo construindo respostas para o tema do projeto. Essas
respostas vo sendo divulgadas nos cartazes.
8 No fim do projeto, cujo tempo foi determinado por vocs, elaborar uma grande sntese,
em forma de colagens, por exemplo, e divulgla para a escola e a comunidade.
Atividades de sistematizao
1 - O que
So atividades destinadas sistematizao de
conhecimentos das crianas ao fixarem contedos que esto sendo trabalhados. Em relao
alfabetizao, so os contedos relativos base
alfabtica da lngua ou ainda s convenes
da escrita ou aos conhecimentos textuais. Em
outras reas curriculares, podem ser contedos
que ajudem a compreender ou trabalhar outros
assuntos/temas, como as misturas de cores
como geradoras de outras cores, a diversidade
do mundo animal para compreender as relaes interdependentes da vida no planeta, o
conhecimento de aspectos do corpo humano
como forma de cuidar melhor da prpria sade
etc. Lembrar ainda que as atividades de sistematizao podem ser ldicas, como os jogos.
2 - Sugestes
A - Oficina de produo de textos (para os
projetos, por exemplo)
Em que se selecionam alguns gneros textuais,
para que meninas e meninos escrevam, tendo
em vista um projeto e, portanto, uma determinada finalidade e um determinado leitor: as
crianas da mesma classe, de outra classe, de outra escola ou, ainda, os pais e a comunidade.
14/08/07 19:03
O que importa reservar momentos, previamente acordados com o grupo, em que se

decida, coletivamente, para qu, para quem,
o qu e como escrever.
Para isso, necessrio tambm que as crianas
tenham modelos/referncias de textos e assuntos/
temas sobre os quais vo escrever. E mais, que
se viva a escrita como um processo: planejando a produo em funo do projeto; fazendo
vrias verses at a verso final; discutindo
possibilidades melhores ou mais eficazes de expresso de certas palavras, enunciados, idias,
tendo em vista o leitor do texto.
a) Dois gneros textuais para o projeto
Nossa cidade, nossa casa
A entrevista (oral ou escrita)
Quanto situao de produo do texto
Crianas pesquisando, para um projeto da
escola, a cultura local, por meio de seus moradores, representantes legais, governantes;
produtos finais a ser divulgados para a escola
e comunidade (Elementos da situao: quem/
para quem, com que finalidade e lugar de circulao da produo).
Escolher as pessoas que sero entrevistadas,
entrar em contato, marcando hora e local da
entrevista. Prepar-la, fazendo uma lista de
perguntas ou pauta para o dilogo. Tambm
reservar um espao para o entrevistado falar
livremente, sem pergunta especfica. Anotar
ou gravar as respostas.
Roteiro para a realizao da entrevista
Explicao do entrevistador sobre o projeto e
suas finalidades para o entrevistado conhecer o
contexto de sua contribuio; dados do entrevistado (nome completo, idade, tempo na cidade,
profisso etc.); o que conhece sobre a cultura
local e como participa dela; quais contribuies
pensa ser possvel oferecer ao projeto.
Organizao do texto
A entrevista, nesse projeto, pode ter duas finalidades: ser um instrumento de coleta de dados
para o projeto, tendo um carter interno a
ele; ser um texto a ser publicado, no sentido
de ser divulgado tambm na mostra cultural.
No primeiro caso, as respostas vo ser trabalhadas para alimentar o tema do projeto.
No segundo, a produo deve ser trabalhada,
a partir da idia de que muitos vo ler (por
exemplo, numa pequena publicao, talvez,
com o ttulo Nossos entrevistados) ou ouvir
(se for entrevista gravada para ser ouvida na
mostra pelos interessados, o que requer uma
qualidade de audio).
A linguagem
Como se trata de uma situao formal de texto em que h assimetria entre entrevistado e
entrevistador, essa uma boa oportunidade
de as crianas exercitarem uma linguagem
de domingo, ou seja, falar de forma mais cuidada, procurando no usar gria, escolhendo
melhor as expresses que vai usar. Essa questo
tambm deve ser objeto de discusso com os
estudantes. Sabemos que, mesmo com os pequenos, isso possvel, pois tambm na vida,
no s na linguagem, eles vivem situaes
formais ou informais.
Carta-requerimento
A mesma do gnero textual anterior. E mais:
escolher as instituies e pessoas para quem
sero endereadas as cartas, pesquisando nomes e cargos, endereo completo e, por fim,
subscrevendo o envelope, com destinatrio e
remetente.
Organizao do texto da carta
Ler cartas variadas, especialmente as cartas
pessoais, para distingui-las da carta-requerimento, que mais formal e argumentativa,
porque para um adulto no-familiar e ne-
125
14/08/07 19:03
cessrio convenc-lo a aceitar a demanda feita

pelos autores da carta. A diagramao da carta
um modelo fechado, em que constam: data;
expresso de polidez, como Prezado, Ilustrssimo, Caro, mais nome do destinatrio
e cargo; corpo da carta; frmula de despedida
e assinatura/nome do(s) remetente(s).
A linguagem
Como se trata de uma situao formal de texto,
a linguagem deve ser trabalhada, tendo em vista vocabulrio especfico, polidez e segurana
na argumentao. As vrias questes lingsticas para uma produo textual precisam ser
discutidas/ensinadas para as crianas:
- Podemos tratar a pessoa de voc? Por
qu?
- Quais palavras sero usadas para convencer a pessoa da necessidade de permitir a
ida dos estudantes aos locais de pesquisa/
estudo? conveniente dizer ns exigimos? Que diferena h quando dizemos
solicitamos, pedimos?
- Como vamos explicar o projeto para o
destinatrio da carta? Vamos contar tudo?
possvel faz-lo numa carta? Como vamos sintetizar a explicao, sem perder a
essncia do projeto?
Enfim, so muitas as possibilidades de reexo
sobre a linguagem que se usa para escrever
ou falar, tendo em vista a situao de comunicao...
b) Um gnero textual para o projeto
Nossa rotina, nossas aprendizagens
Lista
Crianas e professor(a) vivendo o cotidiano
de trabalho na sala de aula, necessitando organizar dados.
Organizao do texto
Identificao da necessidade da lista cujos
critrios e disposio grfica (vertical? horizontal?) so discutidos com as crianas, bem
como o ttulo da lista que representa a unidade
temtica do texto.
A linguagem
Seleo de objetos, nomes de pessoas, ingredientes (a depender do que trata a lista). E
ainda seus quantitativos como, por exemplo, o
acervo da classe 6 livros de fbulas, 8 gibis,
4 livros com imagens etc. (em diagramao
horizontal ou em diagramao vertical):
- 6 livros de fbulas;
- 8 gibis;
- 4 livros com imagens etc.
c) Um suporte de texto para o Projeto:
gua: minha vida/nossa vida
Cartaz
O cartaz, socialmente, usado para divulgar
eventos: festas, exposies, espetculos etc. Na
escola, o cartaz usado tambm para registrar
e divulgar estudos/descobertas dos estudantes. Em ambos os casos, h a necessidade de
ser bem compreendido pelos leitores e bem
trabalhada sua finalidade. No caso do projeto
acima referido, ele prev diversos cartazes temticos que divulgaro as vrias descobertas
das crianas.
Organizao do texto
Analisar cartazes variados, selecionados
pelo(a) professor(a) e pelos alunos, atentando
para suas condies de produo e suas caractersticas. As produes podem ser feitas em
duplas, em forma de primeira verso e, depois
revisadas, coletivamente, para elaborao de
uma segunda verso, levando em conta tanto
o sistema de escrita e suas convenes, quanto
a organizao do gnero textual.
126
14/08/07 19:03
A linguagem
As vrias questes lingsticas para a produo
textual de um cartaz precisam ser discutidas/
ensinadas para as crianas:
- necessidade de a informao ser sinttica,
para poder ser lida, rapidamente, por um
leitor transeunte;
- palavras e expresses argumentativas
para convencer o leitor a se interessar
pelo tema do cartaz ;
- expresses chamativas para atrair a
ateno do leitor;
- diagramao/tamanho e tipo de letra
que sejam legveis a distncia;
- presena ou no de ilustraes.
B - Jogos para alfabetizao ou outras reas
Podemos considerar atividades de sistematizao, como foi sugerido no texto Letramento e
alfabetizao: pensando a prtica pedaggica:
- atividades com palavras significativas;
- brincadeiras com a lngua msicas,
cantigas de roda, parlendas, poemas,
quadrinhas, adivinhas, palavras cruzadas, adedonha etc.;
- trs tipos de jogos: (1) os que contemplam atividades de anlise fonolgica
sem fazer correspondncia com a escrita; (2) os que levam a reetir sobre
os princpios do sistema alfabtico,
ajudando os estudantes a pensar sobre as
correspondncias grafofnicas (isto , as
relaes letra-som); (3) os que ajudam
a sistematizar essas correspondncias
grafofnicas.
No texto O brincar como um modo de ser e estar
no mundo, h sugestes de atividades ldicas
como recursos pedaggicos: bingos, enigmas,
palavras cruzadas para trabalhar conhecimentos de leitura e escrita, jogos matemticos
envolvendo conceitos de nmero, jogos de
perguntas e respostas sobre conhecimentos
cientficos, jogos teatrais com nfase no uso

da linguagem verbal e gestual, que tambm
constituem atividades de sistematizao.
Algumas consideraes ainda
Como o princpio maior que regeu a elaborao
deste texto que todo professor professor de
linguagem, espera-se que as questes do ler/
escrever e do falar/ouvir tenham sido compreendidas, em relao a todas as reas do conhecimento do ensino fundamental cincias
sociais, cincias naturais e as linguagens ,
na perspectiva de que os contedos estejam
articulados a partir do eixo da linguagem.
Esclarea-se tambm que as modalidades de
organizao do trabalho pedaggico sugeridas
no se restringem ao trabalho com as crianas
de seis anos, por isso podem estar presentes em
todo o ensino fundamental e outros segmentos,
a partir dos mesmos princpios, na perspectiva
de aprofundar e sistematizar determinados
contedos ou trazer outros tantos considerados
relevantes pelo grupo, pela escola e/ou sistema
de ensino ao qual essa est vinculada.
Outro aspecto do trabalho com as modalidades
organizativas a sua extrema exibilidade, a
depender dos objetivos e necessidades do(a)
professor(a), da turma, da escola. possvel
escolher uma modalidade para uma determinada rea do conhecimento, outra para um
gnero textual ou outra ainda para um certo
tema/assunto, durante um tempo fixado e isso
se alterar, num outro momento. possvel
trabalhar com as quatro modalidades para
um mesmo tema/assunto ou rea ou gnero.
Evidentemente, no se trata de mudar de uma
modalidade para outra, como forma simplesmente de variar, mas sim de o(a) professor(a)
ir pesquisando as potencialidades dessas prticas, no que se refere realidade de seu trabalho
pedaggico e ao tempo de aprendizagem de
cada estudante, em particular, e da turma,
em geral.
127
14/08/07 19:03
As sugestes feitas so apenas possibilidades

que no substituem as intenes e aes do(a)
professor(a) em seus conhecimentos e sua
atitude investigativa em relao aos estudantes,
uma vez que ele(a) quem conhece sua turma,
observa-a, registra suas descobertas e debate-as
com seus pares, tambm educadores.
Enfim, as possibilidades de trabalho foram
sugeridas neste e nos demais textos, sem perder
de vista que as decises finais quem toma
sempre o(a) professor(a), o que, sem dvida,
ser potencializado se ele(a) o fizer, junto
com seus pares, num permanente processo de
aprender e de ensinar, coletivamente. Nosso
propsito foi contribuir com nossas reexes,
estudos e prticas, tal qual um arteso que tece
seu trabalho, no dilogo com outros profissionais. Bem-vindos roda!
Algumas possibilidades para a
formao continuada
Tendo em vista uma concepo de formao
continuada de professor que tem na prtica
docente o seu foco de reexo e de ao, as
sugestes a seguir podem ser desenvolvidas,
tanto em situaes de formao dos professores na prpria escola, em horrio coletivo
em que os educadores discutem suas prticas
quanto em formao orientada pelo sistema
de ensino local. Para isso, necessrio que se
constitua um acervo de formao, no s com
esses materiais, mas tambm com outros que
possam contribuir para essa finalidade.
Como o material Letra Viva videogrfico, h
de se pensar na especificidade dessa linguagem, bem como formas de abord-la, em situao de formao continuada de docentes.
128
O trabalho com vdeos pedaggicos pressupe

debater seus objetivos, contedos, metodologia e linguagem especfica, o que demanda
preparao prvia, para que se possa antecipar
questes, levantar temas e estabelecer relaes entre o programa e a formao.
No que se refere linguagem, os programas

em vdeo e os filmes articulam texto escrito,
falado, som e imagens, e esse entrecruzamento de linguagens pode ser objeto de
reexo na formao, uma vez que a leitura
de vrias linguagens essencial na sociedade
em que vivemos. Saber ver uma imagem, um
filme to necessrio quanto aprender a ler
e a escrever. ...as imagens, assim como as
palavras so as matrias de que somos feitos
(Manguel, 2001).
O uso desse material pode ser uma boa oportunidade de trabalho coletivo. Os prprios
professores/professoras de uma mesma escola
ou ainda de escolas diferentes, numa mesma
Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educao, podem elaborar pequenas resenhas e/ou
roteiros de discusso, com os filmes e vdeos
aqui apresentados. Esse material produzido
pode fazer parte do acervo da biblioteca ou
videoteca das escolas.
Novamente, enfatizamos que apresentaremos
sugestes de trabalho com vdeos e filmes, entendendo-as como processos de ensino, sempre
contextualizados, sempre inacabados, e no
exemplos nicos e definitivos para serem
seguidos.
Sugestes de filmes comerciais
com temticas que interessam a
educadores e programas educativos
especficos dos Programas
Proinfantil e Letra Viva
Filmes relacionados a infncia e cultura
1 - A hora da estrela direo: Suzana Amaral
1985
2 - Adeus meninos direo: Louis Malle
1987
3 - Anna dos 6 aos 18 direo: Nikita Mikhalkov 1979
4 - Kiriku e a feiticeira direo: Michel Ocelot
1998
14/08/07 19:03
5 - Linia no jardim de Monet direo: Christina Bjork e Lena Anderson 1992
8 - Sociedade dos poetas mortos direo: Peter

Way 1989
6 - Quando tudo comea direo: Bertrand

Tavernier 1999
9 - Abril despedaado direo: Walter Salles

2001
7 - Coleo Crianas Criativas Vdeos

Multirio:
z Shakespeare: histrias animadas
Produo: S4C / BBC / Soyufilm /
Christmas Film
z Um sonho de criana
Ttulo original: A childs dream
Direo: Danile Roy
z Viva a diferena
Ttulo original: Different is beautiful
Direo: Anne Bramard-Blagny
z O que isso?
Ttulo original: What is that?
Direo: Ulpu Tolonen
z O mundo encantado de Richard Scarry
Ttulo original: The Busy World of Richard Scarry
Direo: Greg Bailey e Pascal Morelli
10 - Jardim secreto direo: Agnieszka

Holland 1993
Filmes relacionados a crianas, adultos

e gesto da educao para a infncia
1 - A classe operria vai ao paraso direo:
Eliso Petri Itlia 1971
2 - A inveno da infncia direo: Liliana
Sulzbach Brasil 2000
3 - O garoto direo: Charles Chaplin Estados Unidos 1921
4 - Tempos modernos direo: Charles Chaplin Estados Unidos 1936
11 - D um sorriso pra titia direo: Diane

Paterson
12 - Haroldo vira gigante direo: Crokett
Johnson
13 - Estatuto do futuro CECIP 1997
14 - O lobo que virou bolo Realizao:
CINDEDI
15 - Promessas de um novo mundo Direo:
B. Z. Goldberg, Justine Shapiro e Carlos Bolado 2001
16 - Um ambiente para a infncia Realizao:
CINDEDI
17 - Vdeos do acervo da Central de Produes
UFRGS/FACED/Porto Alegre:
z
7 - O nome da rosa direo: Jean-Jacques

Annaud, baseado em livro homnimo de
Umberto Eco 1999
no 421 - Caixas temticas
Vdeos relacionados aos Contextos de

aprendizagem e trabalho docente
1 - Vdeos Multrio:
z
5 - Cinema Paradiso direo: Giuseppe Tornatore Itlia 1989

6 - O carteiro e o poeta direo: Michael
Radford Itlia 1994
no 401 - Do Brique ao Brincar e aprender
Matilda
Produo: Czech Television / ANIMA
s.r.o.
Direo: Josef Lamka
As crianas perguntam
Produo: Brown Bag Films
Direo: Darragh O. Connell
Os Multoches
Produo: France 2 / B. Productions
Direo: Joanne Marie Ciano
129
14/08/07 19:03
E se eu fosse um bicho?
Produo: Tl Images Nature
Direo: Frdric Lepage e Eric Gonzalez
Ma verde
Ttulo original: Green animations
Grupo dos cinco
Produo: ABC Natural History Unit
Direo: Nick Hilligoss
O divertido mundo dos bichos
Produo: Aliz Productions
Direo: Robi Engler
Resenha crtica: uma possibilidade

Fazer uma resenha sintetizar propriedades
de um objeto/ acontecimento/texto/obra cultural, levantando seus aspectos relevantes. A
finalidade da resenha dirige sua elaborao:
para quem ? onde ser publicada?
A resenha crtica traz apreciaes, julgamentos de quem a elaborou sobre as idias
do autor, o valor da obra, alm de um resumo
que apresente os pontos essenciais da obra
resenhada.
Veja um exemplo que elaboramos com o filme
Quando tudo comea.
QUANDO TUDO COMEA
Gnero: drama.
Direo: Bertrand Tavernier.
Filme francs, 117 minutos, colorido, produzido em 1999, recebeu Prmio da Crtica do
Festival de Berlim nesse mesmo ano.
O filme considerado um semidocumentrio,
porque baseado em histrias reais de professores de uma escola pblica de uma regio
da Frana, com crianas de educao infantil
cujos pais vivem uma situao de misria e
desemprego.
130
O filme, sensvel e realista, apresenta uma srie de situaes enfrentadas pelo diretor e sua
equipe no trabalho, sempre s voltas com um

sentimento de impotncia diante da realidade
das crianas e da escola como um todo.
A vida pessoal do diretor Daniel entrelaa-se
com seu trabalho na escola, em funo das
crianas e suas famlias. comovente acompanhar a luta de Daniel, das professoras e da
pediatra que insistem e se envolvem com as
questes de cada criana.
Alguns episdios demonstram que, tambm
na Frana, a Educao sofre com os males
que afetam a sociedade contempornea em
todo mundo: desemprego, pobreza, desajustes
familiares, governantes ineptos, instituies
com novos papis etc.
Roteiro de discusso: outra
possibilidade
O(s) elaborador(es) dos roteiros pode(m)
levar em conta os trs momentos j referidos
neste texto em relao s estratgias de leitura. Vamos exemplificar tambm com o filme
Quando tudo comea.
Momento A antes do filme
Levantar alguns dos indicadores e conhecimentos prvios dos/das professores/professoras
que contribuam para a compreenso do que se
vai assistir:
1 Direo/produo/data ou outros indicadores
importantes:
- o diretor Bertrand Tavernier francs cujas
crticas cinematogrficas foram publicadas
nos famosos Cahiers du Cinema e tambm
foi assistente de Godard, o famoso diretor do
cinema francs;
- o filme recebeu o Prmio da Crtica no Festival de Berlim, em 1999.
2 Gnero do lme: semidocumentrio, pois
Tavernier recria histrias reais que ouviu de
professoras francesas, no interior da Frana,
em suas dificuldades, numa nova Frana,
com altos ndices de desemprego.
22/08/07 00:58
inclui seus problemas e dificuldades/ o

diretor que vai at a casa de uma das
crianas para ajudar etc.
3 Assunto/tema:
- discutir o ttulo do filme, para levantar hipteses sobre seu tema. O que esperam encontrar
numa pelcula com esse nome?
4 Levantamento dos objetivos de leitura/de

anlise do que se vai assistir, relacionados a
seguir, no momento B.
Momento B durante o filme
Em que os/as professores/professoras assistem
pelcula, cujo foco est nos objetivos estabelecidos no momento anterior:
1 - A relao entre escola e famlia;
2 - A escola como instituio na Frana;

3 - As prticas pedaggicas da escola;
4 - O papel do diretor da escola.
possvel organizar o grupo que assiste ao filme, de forma que cada um preste mais ateno
em um objetivo acima explicitado, anotando
aspectos, para depois poder alimentar a discusso, no momento C. desejvel que o
assistir ao filme tenha algumas pausas, em que
se retorne a fita em algum episdio ou que se
repitam certos momentos, pois a finalidade de
uma atividade como essa sempre educativa
e no recreativa apenas.
Momento C depois do filme
1 Reetir sobre as expectativas que tinham, a
partir do ttulo e outros indicadores discutidos
no momento A.
2 Conversar sobre cada objetivo de anlise
do momento B, a partir das anotaes feitas
pelo grupo:
z
A relao entre escola e famlia: de

que forma os problemas financeiros das
famlias afetam as crianas na escola/
o problema de criana que sofre maus
tratos/ a falta de aula prejudica as mes,
pois precisam trabalhar/ a me que mata
os filhos e se suicida/ a porta da escola
como lugar de conversa das famlias, que
A escola como instituio na Frana: o fato

de ser uma escola pblica e cooperativa/
a inspetoria/ a promoo funcional do
diretor por meio de nota/ a relao entre
a escola e a sade/ a escola e a assistncia social/ a reunio do diretor com as
professoras/ o depoimento da professora
mais velha sobre as diferenas entre a
escola de antes e a atual escola na
Frana etc.
As prticas pedaggicas da escola: o diretor
participa das atividades pedaggicas
com as crianas/ as crianas cantam e
gesticulam/ a lngua oral objeto de ensino e aprendizagem/ o diretor conversa
com a professora que puxou o cabelo de
um menino.
O papel do diretor da escola:sua funo pedaggica/ os vrios afazeres na escola/o
carinho com as crianas/ a participao
nas instncias superiores/ sua relao
com as famlias etc.
3 A forma como o roteiro do filme vai

costurando a vida do diretor da escola e seu
trabalho: Daniel apresentado como pessoa
e no apenas como profissional/ o diretor tem
uma vida modesta com a mulher e o filho
dela/ a origem do diretor tambm popular:
seu pai era mineiro/ sua vida profissional
fonte de inspirao para escrever e expressar
suas dvidas, angstias, sonhos/ sua dedicao
intensa ao trabalho etc.
4 As semelhanas e diferenas entre a realidade pedaggica mostrada no filme e a do
Brasil:
- semelhanas: problemas de infra-estrutura da
escola/ uma professora mais velha tem nostalgia
da educao de antigamente/escola depredada/
o pai caminhoneiro leva o caminho para as
crianas conhecerem/reunies burocrticas
131
22/08/07 00:58
que no ajudam/ reunies pedaggicas para

tratar das questes das crianas/trabalho com
a oralidade da criana/ser ou no sindicalizado/ festa na escola/ solidariedade das colegas
e diretor, quando a professora deixa de ir
escola por alguns dias devido morte da aluna
Laetitia/a comunidade ajuda na festa;
- diferenas: escola pblica e cooperativa, com
espao fsico mais adequado, o que nem sempre
evidencia-se na realidade brasileira/ inspetor
assiste aula do diretor/ atividades pedaggicas
do diretor/ a pediatra faz trabalho com a escola/promoo do diretor por meio de nota.
5- Conversar sobre a atividade final do filme:
crianas organizando a festa com o diretor, sua
mulher e filho, professoras, comunidade. As
crianas se divertem muito preparando a festa,
especialmente no trabalho com as tintas.
6- Discutir ainda a linguagem cinematogrfica
do filme:
- a paisagem francesa, compondo uma espcie
de quadros de pintura, sempre num clima frio,
europeu;
- msicas leves de fundo;
pertoriar outros procedimentos, constituindo

seu aprendizado, tambm tendo em vista o
fazer do outro.
Objetivo: reetir sobre prticas de leitura/escrita e de diferentes linguagens
Organizao do programa:so dez programas em
que professoras de educao infantil e ensino
fundamental, em contexto de formao continuada, enfocam suas prticas pedaggicas, tendo como pano de fundo cenas de sala de aula,
com professoras e estudantes, em situaes de
aprendizagem/ensino que so referncias para
a discusso do grupo de formao.
Ttulos dos programas:
1. Junto se aprende melhor
2. Leitura tambm coisa de criana
3. Infncia, cultura e educao
4. Saberes que produzem saberes
5. Para ser cidado da cultura letrada
6. Escrita tambm coisa de criana
7. O planejamento da prtica pedaggica
- as cenas com as crianas: olhos, sorrisos, vozes

compondo o universo infantil e encantando
o espectador.
8. Planejamento: uma atividade s uma

atividade
7- E se os/as professores/professoras do grupo

fizessem um filme sobre ensino/educao: que
tema escolheriam? Que roteiro inicial fariam?
Contar com algum que entende mais do
assunto poderia ajudar bastante... Bom trabalho!!! Bom filme!!!
10. Crianas: protagonistas da produo

cultural
PROGRAMA LETRA VIVA

Acervo do Letra Viva: programas de vdeo
propostos a partir de cenas que contemplam
as reexes de um grupo de professoras da
educao infantil e ensino fundamental, o
que constitui um importante instrumento de
formao, por meio do qual o(a) professor(a)
pode ampliar suas estratgias didticas, ao re-
9. Para aprender a escrever
Temas: diversidade cultural, avaliao dos

saberes das crianas, planejamento, interao
e trabalho em colaborao, propostas de produo e leitura das crianas, produes infantis
de diferentes tipos
Resenha crtica: uma possibilidade
Programa: Saberes que produzem saberes
Durao: 30 e 53
Contedos: o que sabem e pensam as crianas;
como comunicam seus saberes; as propostas
132
14/08/07 19:03
pedaggicas para ampliar os seus conhecimentos.

O programa selecionado o segundo episdio da srie Letra Viva cujos temas so os
saberes das crianas sobre a escrita e quais
intervenes pedaggicas so importantes
para que se possa ampliar os conhecimentos
dos estudantes a respeito.
O programa apresenta (como nos demais) um
grupo de professoras de educao infantil e
ensino fundamental, em situao de formao
continuada, discutindo suas prticas pedaggicas. Assim, no apenas o que discutem
que importante, mas para qu e como o
fazem. A situao de formao retratada pode
ser tambm objeto de nossas reexes: a horizontalidade da conversa das cinco professoras,
ou seja, todas tm voz, sem que haja uma hierarquia rgida de coordenao. Outro aspecto
a escolha de mostrar cenas de aprendizagem
explcita, como objeto de estudo do grupo,
com elas mesmas e suas crianas, em situaes
na escola, ou outras educadoras cujas prticas
tambm acabam por recomendar.
As professoras reetem sobre seu trabalho
de forma clara, objetiva e firme, admitindo
at mesmo equvocos do passado, como, por
exemplo, etiquetar portas, janelas, armrios
com seus nomes, acreditando que, assim, estavam ajudando as crianas a terem contato
com a escrita, desconsiderando, porm, os usos
sociais da escrita ou a lngua fora dos muros
da escola.
O foco da investigao pedaggica tambm
muito enfatizado, para que o(a) professor(a)
possa, cada vez mais, saber olhar, saber compreender o que realizam as crianas. Nesse sentido, o programa investe na idia de processo
do educador que aprende com sua turma, com
sua prtica e com seus pares.
Roteiro de discusso: outra possibilidade

Programa: Saberes que produzem saberes
Objetivo: reetir sobre os processos de trabalho pedaggico, levando em conta um material
videogrfico.
Um bom encaminhamento para trabalhar
com os programas da Srie Letra Viva pode
ser organizar os/as professores/professoras em
grupos, para que cada um se responsabilize por
assistir a um programa da srie, preparando
a discusso para os demais, por exemplo, por
meio de um roteiro, como estamos procurando faz-lo aqui.
Um aspecto importante do trabalho com
vdeos pedaggicos a forma de abord-los,
uma vez que no so filmes comerciais aos
quais assistimos no cinema ou at mesmo em
casa. A abordagem, necessariamente, ser
preparada, a partir da seleo de aspectos,
temas ou cenas em que se pra a fita, para que
o grupo em formao possa discutir, de forma
mais aprofundada, no momento, ou at mesmo
demandando mais pesquisas e estudos, em
ocasies futuras.
Quanto ao programa Saberes que produzem
saberes.
1 Comear discutindo o ttulo do programa,
levantando, entre outras questes: que saberes
podem ser esses? Como um saber pode produzir outro? Professor(a) ensina estudante e o
inverso tambm verdadeiro?
2 Analisar a relao entre a msica de
Sandra Perez e Luiz Tati J sabe que abre
o programa e o tema do programa. Analisar
tambm os aspectos no verbais dessa abertura:
crianas brincando, cantando, conversando,
lendo, desenhando.
133
14/08/07 19:03
3 Reetir sobre os trs grandes temas do

programa:
a) o que as crianas sabem e pensam
sobre a escrita. Algumas cenas que
explicitam esses saberes:
- criana l as regras da brincadeira do Pula
elstico;
- o apresentador do programa fala que o contexto cultural, os pais e as brincadeiras das

crianas sinalizam seus saberes diferentes;
- professora escrevendo na lousa a reproduo

das crianas, a partir de um conto lido e conhecido delas;
- uma das professoras do grupo explicita que

necessrio saber o que sabem as crianas para
se poder agir sobre isso;
- um livro produzido em um projeto com a

turma de uma das professoras do grupo de
formao, em que h a integrao de vrias
linguagens, a partir das propostas de um
Projeto;
- professoras do grupo mostram seus registros

sobre o que sabem as crianas, por exemplo,
um registro em forma de uma ficha que traz
dados socioeconmicos das crianas e suas
aprendizagens;
- professora faz leitura compartilhada com as

crianas;
- o comentrio de uma professora da Universidade Federal de Rondnia sobre a necessidade

de investigao do(a) professor(a);
- as escritas de crianas da turma de uma das

professoras do grupo de formao, mostradas
em vdeo e analisadas por elas.
b) como as crianas comunicam seus
saberes sobre a escrita. Algumas
cenas:
- criana l a prpria produo;
- quando a criana fala tambm demonstra o
que sabe sobre a escrita/leitura;
- criana escreve diferentes textos: lista, reproduo de histria, piada etc.
c) o papel de investigao do(a)
professor(a) sobre o que as crianas
sabem, para que as propostas
pedaggicas sejam mais produtivas.
Algumas cenas:
- a fala de uma das professoras do grupo em que
enfatiza que, para investigar o que sabem as
crianas, o(a) professor(a) precisa saber antes
quais so os seus prprios saberes (da o ttulo
do programa);
134
- investigao em situaes formais ou no

cotidiano. A necessidade de o registro exercer
vrias funes: sntese, inferncia, desenvolvimento da prtica docente (objeto de outro
programa da srie);
- como e para que se usa a escrita fora da escola, ou seja, seus usos sociais e no apenas
escolares;
- apresentador finaliza, defendendo que a

investigao fundamental e isso pode ser
feito por meio de uma observao cuidadosa,
anlises e registros sistemticos.
4 Analisar mais detalhadamente a cena
em que uma das professoras do grupo mostra, em vdeo, as produes escritas de sua
turma e a evoluo de algumas crianas. Seu
trabalho explicita a necessidade de articular a
aprendizagem do sistema de escrita e a aprendizagem da linguagem que se escreve (textos
e gneros), especialmente por meio de textos
memorizados:
- a parlenda Hoje domingo; listas de ttulos
de Contos de Fadas, de animais, de doces da
histria Joo e Maria; piadas.
a) Qual a atitude da professora diante
dessas escritas?
b) Como ela as interpreta?
c) Como ela explicita alguns avanos de
algumas crianas?
5 Para concluir esse momento de trabalho,
relacionar esse programa aos demais como forma de compreender a srie como um todo.
14/08/07 19:03
BRASIL. Ministrio da Educao. Letra Viva srie realizada pela TV Escola. Braslia: MEC/
Secretaria de Educao a Distncia, 2005.
______. Coleo Proinfantil. MENEZES, M. B. de; RAMOS, W. M. (Org.) Braslia:MEC/Secretaria
de Educao Bsica/ Secretaria de Educao a Distncia, 2005.
FERREIRA, J. L.; SOARES, M. de C. A histria vai ao cinema. Rio de Janeiro: Record, 2001.
FERRES, J. Vdeo e educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.
GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
JOLIBERT, J. (Coord.). Formando crianas produtoras de texto. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto Alegre: Artmed,
2002.
MANGUEL, A. Lendo imagens. So Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MARUNY CURTO, L. et al. Escrever e ler: materiais e recursos para sala de aula. Porto Alegre:
Artmed, 2000. 2v.
MELO NETO, J. C. de. Obra completa. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1994. p. 345.
NEVES, I. C. (Org.). Ler e Escrever compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora Universidade UFRGS, 2001.
SILVA, T. T. da (Org.). Aliengenas na sala de aula: uma introduo aos estudos culturais em
educao. Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
______. Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
SOL, I. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
TURNER, G. Cinema como prtica social. So Paulo: Summus, 1997.
135
14/08/07 19:03
136
14/08/07 19:03

MEC-Orientacoes para A Inclusao Da Crianca de Seis Anos de Idade

Enviado por

Dados do documento

Título original

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MEC-Orientacoes para A Inclusao Da Crianca de Seis Anos de Idade

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

MINISTRIO DA EDUCAO

SECRETARIA DE EDUCAO BSICA

ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS

36082-Ensino Fundamental de 9 an1 1

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

36082-Ensino Fundamental de 9 an2 2

A infncia e sua singularidade

A infncia na escola e na vida: uma relao fundamental

O brincar como um modo de ser e estar no mundo

As diversas expresses e o desenvolvimento da criana na escola

As crianas de seis anos e as reas do conhecimento

Letramento e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica

A organizao do trabalho pedaggico: alfabetizao e letramento

Avaliao e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica

Modalidades organizativas do trabalho pedaggico: uma possibilidade

36082-Ensino Fundamental de 9 an3 3

36082-Ensino Fundamental de 9 an4 4

36082-Ensino Fundamental de 9 an5 5

histrico de experincia na pr-escola obtiveram melhores mdias de proficincia em leitura: vinte

36082-Ensino Fundamental de 9 an6 6

implantao de uma poltica de ampliao do ensino fundamental de oito para nove

Para a legitimidade e a efetividade dessa poltica educacional, so necessrias aes formativas

36082-Ensino Fundamental de 9 an7 7

A ampliao do ensino fundamental demanda, ainda, providncias para o atendimento das

36082-Ensino Fundamental de 9 an8 8

36082-Ensino Fundamental de 9 an9 9

36082-Ensino Fundamental de 9 an10 10

36082-Ensino Fundamental de 9 an11 11

36082-Ensino Fundamental de 9 an12 12

Paulo tinha fama de mentiroso. Um dia chegou em

ste texto tem o objetivo de reetir so

anos de idade. Pretendemos, com este texto,

36082-Ensino Fundamental de 9 an13 13

de infncia na sociedade moderna,

36082-Ensino Fundamental de 9 an14 14

diferentes. A idia de infncia moderna foi

36082-Ensino Fundamental de 9 an15 15

industrial condenavam-nas a no ser crianas:

das aes infantis, encontramos na obra de

lhar com crianas sem saber brincar, sem ter

36082-Ensino Fundamental de 9 an16 16

importante para nos ajudar a constituir esse

36082-Ensino Fundamental de 9 an17 17

e a situao de pobreza da maioria de nossas

e adultos possam falar do que vivem, viveram,

No que se refere aos desafios das relaes

36082-Ensino Fundamental de 9 an18 18

nas classes mdias, esse discurso refora a idia

Diversos fatores interferem nas relaes

36082-Ensino Fundamental de 9 an19 19

Educao infantil e ensino fundamental so

so sujeitos da histria e da cultura, alm de

O ensino fundamental, no Brasil, passa agora

36082-Ensino Fundamental de 9 an20 20

acompanhado por adultos na educao infantil

fundamental, na qual o outro visto

36082-Ensino Fundamental de 9 an21 21

ANDRADE, C. D. de. O sorvete e outras histrias. So Paulo: tica, 2002.

36082-Ensino Fundamental de 9 an22 22

36082-Ensino Fundamental de 9 an23 23

36082-Ensino Fundamental de 9 an24 24

ste texto tem como objetivo contribuir

ditamos que so necessrias a participao de