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Educação e Cultura Midiática Volume II
Educação e Cultura Midiática Volume II
Miditica
Volume II
Conselho Editorial
Delcele Mascarenhas Queiroz
Jos Cludio Rocha
Josemar Rodrigues de Souza
Mrcia Rios da Silva
Maria Edesina Aguiar
Mnica Moreira de Oliveira Torres
Wilson Roberto de Mattos
Yara Dulce Bandeira Atade
Suplentes
Kiyoko Abe Sandes
Liana Gonalves Pontes Sodr
Lynn Rosalina Gama Alves
Ronalda Barreto Silva
Lucila Pesce
Maria Olvia de Matos Oliveira
(Organizadoras)
Educao e Cultura
Miditica
Volume II
EDUNEB
Salvador
2012
2010 EDUNEB
Proibida a reproduo total ou parcial por qualquer meio de impresso, em forma idntica,
resumida ou modificada, em Lngua Portuguesa ou qualquer outro idioma.
Depsito Legal na Biblioteca Nacional
Impresso no Brasil em 2012.
Ficha Tcnica
Coordenao Editorial
Ricardo Baroud
Coordenao de Design e Capa
Sidney Silva
Projeto Grfico, Editorao, Normalizao e Reviso
Graja Grfica e Encadernadora
Educao e Cultura
Miditica
Sumrio
Apresentao
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Edma Santos
Nova Didtica Mediada pelas Tecnologias Digitais
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Apresentao
Caro leitor, o segundo volume da coletnea que ora apresentamos
rene pesquisadores de distintas universidades brasileiras e trata de
dois temas instigantes da sociedade contempornea: cultura miditica e
processos de formao desenvolvidos nos ambientes digitais.
Os artigos que compem a primeira parte deste livro Cultura
Miditica revelam, na polissemia das vozes dos autores, uma unicidade
nas reflexes sobre como a mdia se torna presente em todos os aspectos da
vida cotidiana e como o discurso miditico participa do processo histrico
de construo da identidade dos sujeitos, nas interaes sociais, afirmando
ou negando a nossa condio de cidados.
Essas experincias corroboram com o entendimento de que se
faz necessrio explorar, da melhor forma possvel, os ambientes virtuais
e o potencial educacional das mdias, considerando-se os seus aspectos
positivos em cada modalidade de ensino e o uso de metodologias e
tecnologias necessrias para tal, no dizer de Ricardo Amorim, Dinani
Amorim e Alex Sandro Gomes.
Jusamara Souza e Antonio Dias Nascimento colocam que o desafio
para a educao permitir a convivncia com o mundo digital; porm
papel da escola ajudar crianas e jovens na aquisio de um censo crtico que
lhes permita fazer as escolhas certas, no que tange aos meios e contedos
miditicos.
Uma nova gerao surge, os nativos digitais que navegam na web,
nos jogos eletrnicos, smart fones, GPS, PDA, celulares, buscam criar em
diferentes telas, com a ajuda de tcnicas computacionais e telemticas,
situaes que se aproximem do real, das situaes vividas nos lares ou
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Clia Maria Silva Souza e Iza da Conceio Lopes, tendo como corpus
de anlise o Programa de Aulas Multimdias da Rede Pblica Municipal
de Salvador, consideram o desenvolvimento da autonomia intelectual, a
partir de intervenes pedaggicas que possibilitem espaos de expresso,
participao e criatividade.
Questes relativas educao veiculada nos dispositivos e interfaces
digitais, como a fragilidade das interaes entre a equipe conceptora e
os tutores, o pouco investimento institucional no processo de formao
continuada de professores para o exerccio da mediao a distncia so
discutidos ao longo das nossas pginas, sobretudo nas linhas assinadas por
Edma Santos. Para compreender as concepes de aula e sala de aula na
contemporaneidade preciso, antes de tudo, entender aspectos relacionados
sala de aula presencial, bem como entender algumas atitudes docentes e
da escola, que revelam resistncia em reconhecer a inevitvel insero dos
estudantes na cultura digital.
Nessa perspectiva trazemos baila as ideias de Iolanda Cortelazzo.
Ao apresentar reflexes sobre uma nova cultura em que professores e alunos
realizam interaes colaborativas mediadas pelas tecnologias digitais,
a autora, com propriedade, afirma: Os hbitos de professores e alunos
no mudaram substancialmente nesses dezoito anos, embora os suportes
tecnolgicos sejam significativamente diferentes.
Nessa mirade de reflexes finalizamos a apresentao do segundo
volume da coletnea por ns organizada. Ao faz-lo, apontamos mais
dvidas que certezas, mais interrogativas que afirmativas, porque as questes
pendentes podero ser esclarecidas ou aprofundadas, na interlocuo de
voc, leitor, junto a cada um dos autores da presente obra.
Lucila Pesce
Maria Olvia Matos Oliveira
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Parte I
CULTURA MIDITICA
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Essa identificao das crianas com seus pares parece ser uma
referncia que a escola insiste em relevar, como se o sentido unvoco do
estar na escola estivesse fixada no conhecimento ou na aprendizagem
de contedos. Tomar a vida escolar com suas contradies, interrupes
que correspondem vida cotidiana, situao real em sociedade tornase imperioso para que as experincias escolares permaneam como
experincias significativas (SOUZA, 2000, p. 177-178).
Entrevistadora: Caso tu tenhas que conversar com
a diretora sobre as
msicas dos
alto-falantes, o que tu falarias sobre elas?
Ana: que ela botou uma msica que eu nem sabia
como cantar. Era uma do Zeca Pagodinho [...] eu
no sabia nem danar. Eu ia pedir pra ela colocar
uma msica do o Tcham, porque sei danar quase
todas. (RAMOS, 2002, p. 134).
Entrevistadora: O que tu gostarias de perguntar
para a diretora sobre as msicas dos alto-falantes?
Joel: Eu perguntaria pra ela: - Diretora, a senhora
no gosta de msica de funk?. Da ela: - Sim eu
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Consideraes finais
Os meios de comunicao so fundamentais nas sociedades
contemporneas, integrando as atividades cotidianas dos indivduos. Os
meios no apenas promovem interaes interpessoais, mas viabilizam
novos conhecimentos, disponibilizando na sociedade um conjunto de
materiais simblicos. Neste sentido, os media so significativos no processo
de circulao de saberes, de trocas de informaes, de transmisso e
apropriao de conhecimentos, de formas de viver e de se expressar,
interferindo na formao dos indivduos, reconstruindo diariamente,
opinies, percepes e desejos.
Os usos da msica transmitida pelos meios, hoje, parte
inquestionvel do cotidiano dos jovens. Vemos tambm que novas ofertas
miditicas como i-pods so aceitas com extrema facilidade. No entanto a
escola parece ainda ignorar as experincias musicais que so feitas pela
mdia, fora do tempo-espao da escola:
Joel: Eu gosto de ouvir msica no final de
semana porque no tem aula e da eu posso ouvir
bastante. No colgio as professoras colocam s vezes
uns radinhos com msicas s de romance, tambm
no abala ningum.
Entrevistadora: A msica tem que abalar, Joel?
Joel: Tem que abalar, como que a pessoa vai cantar
morrendo? (RAMOS, 2002, p. 147).
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Interfaces entre
Comunicao e
Educao, atravs da
Produo de Mdias
alternativas: possibilidades
emancipatrias
Sandra Maria Farias Loureiro de Souza
(FTC/UNEB)
Maria Olivia de Matos Oliveira
(UNEB)
Introduo
A pesquisa Interfaces entre Educao e Comunicao atravs
da Produo de Mdias Alternativas: Possibilidades Emancipatrias foi
realizada como dissertao de mestrado, no Programa de Ps-Graduao
em Educao e Contemporaneidade - PPGEduC, da Universidade do
Estado da Bahia, defendida no ano de 2010.
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traados nas prximas dcadas para a educao frente aos desafios que
ainda precisam se vencidos.
Nesse mbito, os fenmenos miditicos da vida cotidiana, abordados
em um contexto educativo, relacionados realidade dos educandos,
assumem outra dimenso. Considera-se que o carter multilateral,
proporcionado pelo acesso s TIC, pode se constituir em fomentador de
crtica, de reflexo e de ao em torno de outras vises de mundo e de
outros projetos de vida.
As mdias alternativas configuram-se em processos de produo
miditica que se identificam com processos de resistncia, e podem
configurar-se como possibilidades de transformao social, e mesmo de
subverso das relaes de produo e recepo. Downing (2002) trata da
temtica das mdias alternativas por meio de uma ampla reflexo acerca do
potencial intrnseco que essa produo pode oferecer, no sentido de romper
com as relaes hegemnicas estabelecidas no mundo contemporneo pela
forte incidncia das mdias. Traa um panorama atravs do qual procura
demonstrar que as mdias alternativas sempre tiveram lugar na histria
da humanidade, atestando o carter no-conformista e a vocao para a
resistncia por parte dos sujeitos.
O referido autor alerta para as possibilidades que se apresentam
ao se reconhecer e fomentar essas produes consideradas alternativas,
autnomas, experimentais e mesmo marginais, que so potencializadas
pelo extensivo alcance das Tecnologias da Informao e da Comunicao
(TIC) que vivenciamos em escala global.
Essa discusso perpassada por uma problemtica crucial: o
papel emancipador da educao. O entendimento acerca do trabalho
educativo como prtica poltica, assim como defendido por Giroux (1983),
que se alinha a Freire (2007), o qual relaciona cultura poltica, educao
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Os sujeitos da pesquisa
O pblico-alvo para o qual se volta o programa educativo investigado
formado por adolescentes e jovens em fase de escolarizao e preparandose para o mundo do trabalho. Cada turma formada por jovens que podem
estar no final do Ensino Fundamental (a partir do 7 ano), cursando um dos
trs anos do Ensino Mdio ou so recm-egressos do 3 ano. So estudantes
de escola pblica e moradores das regies perifricas do Nordeste de
Amaralina e do Subrbio Ferrovirio. Recentemente, passaram a integrar o
programa, adolescentes e jovens do Centro Histrico de Salvador.
Comunidades como o Subrbio Ferrovirio, formado por cerca de
30 bairros e com uma populao em torno de 600 mil pessoas e o Nordeste
de Amaralina, com uma populao de cerca de 100 mil habitantes e
composto por quatro bairros, surgidos atravs da ocupao desordenada,
apresentam condies ainda precrias de urbanizao e de qualidade de
vida. Os adolescentes compem grande parte da populao desses bairros.
So jovens que buscam alternativas para as situaes de excluso em que
vivem, e buscam participar de atividades culturais e artsticas, porm o
que lhes oferecido no d conta de mant-los distantes das situaes de
criminalidade e violncia que so caractersticas desses bairros.
A trilha metodolgica
A abordagem para apreenso e anlise tem por base a concepo
dialtica, levando em considerao que um campo de grandes conflitos, em
diferentes nveis, se apresenta e demanda a possibilidade de confrontarmos
elementos contraditrios, em busca de uma sntese. Essa sntese precisa
levar em conta aspectos sociais, econmicos, culturais, histricos, mas que
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Estou vivendo aquele ditado, casa de ferreiro, espeto de pau; ainda no tive
a oportunidade de passar para a galera da minha comunidade o que aprendi
durante esses 3 anos. (Jovem da Turma II - 2006 2008).
Esses so alguns exemplos das respostas dadas a essa proposio.
Dos 37 depoimentos colhidos, dentre os jovens das duas turmas formadas,
apenas 4 jovens demonstraram ter realizado aes continuadas nas
comunidades. Ou seja, praticamente 90% dos jovens entrevistados no
atuam nas comunidades como multiplicadores de conhecimento ou
mobilizadores sociais. No entanto, grande parte dos jovens declara que
o programa fomentou uma viso crtica sobre a comunidade, sobretudo
ao reconhecer as qualidades positivas, a cultura local e o valor de seus
moradores:
Vejo a comunidade de forma mais construtiva e acolhedora, mas me sinto
de mos atadas para uma interveno mais direta em prol da comunidade.
Tudo isso devido dinmica da vida atual: trabalho, estudo etc. (Jovem da
Turma I 2004 2006)
[....] a comunidade tem cultura. [...] a gente tem tipo... uma coisa nossa ali,
sabe? uma cultural local, ento legal a gente t mostrando isso, porque
tem coisas que a gente faz l que ningum conhece, isso meio mirabolante
assim, mas uma cultura nossa, ento. Acho que legal e a Kabum me
ensinou isso, a ver essa cultura, por mais que todo lugar tenha problema, eu
acho que tem aquela parte bonita, ento porque no aproveitar aquela parte
bonita e mostrar? (Jovem da Turma II - 2006 2008).
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Introduo
Segundo Castels (1999), as tecnologias digitais e telemticas so
capazes, tanto de moldar quanto de reestruturar a vida dos sujeitos. Porm,
no pretenso afirmar que as mesmas so os nicos meios capazes de
modificar e influenciar o contexto scio, econmico e educacional, mas a
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Figura 1
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Figura 2
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Consideraes Finais
Para Santos (1996, p. 51) a [...] reconstituio dos espaos tem uma
substncia cientfico-tecnolgica informacional. No nem meio natural,
nem tcnico. A cincia, a tecnologia e a informao esto na base mesma de
todas as formas de utilizao e funcionamento do espao [...]. Desta forma,
podemos perceber que neste contexto que a Gerao C se consolidou e,
a partir, desta realidade que so desencadeadas novas formas de conceber
os saberes e novas formas de criao e de relao com as tecnologias,
principalmente digitais e telemticas.
Assim, compreendemos as dificuldades que os educadores
enfrentam, na contemporaneidade, em relao ao domnio das tecnologias
digitais e aos processos de representao dos espaos explorados, simulados
e redimensionados, neste caso, pelos jogos digitais. Corroborando com
Lyotard (1998, p. 30), [...] o que preciso para compreender desta maneira
as relaes sociais, em qualquer escala [...], no somente uma teoria da
comunicao, mas uma teoria dos jogos, que inclua a agonstica em seus
pressupostos.
Assim, os dados apontados pela pesquisa ratificam a dificuldade
dos professores, principalmente aqueles que no tm nenhuma experincia
com os jogos, em interagir com o seu universo, construir novos sentidos e
compreender a dinmica dos jogos de linguagem.
Tal situao termina por desmotivar os docentes para estabelecer
prticas pedaggicas mediadas pelas novas mdias, distanciando-os cada
vez mais do universo da Gerao C que busca atividades colaborativas,
conectadas, produzindo novos jogos de linguagem. Para Lvy (1998),
os saberes aliam-se velocidade da evoluo, s possibilidades da massa
e produz novos saberes mediados por novos instrumentos tcnicos, ou
seja, as tecnologias, atravs de suas potencialidades tcnicas e simblicas
desencadeiam uma nova lgica instituinte, na qual os sujeitos burlam o
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Parte II
Formao Online
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formas
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estilos so categorizados em dois grandes grupos: no primeiro encontramse os estilos de interao construtivistas, baseados na ao, na manipulao
de metforas do conhecimento onde os alunos podem modificar a
representao de conceitos com aes diretas (em aplicaes como servidor
de jogos, servidor de vdeo, EriMont); e, no segundo, os estilos que
permitem criar novas formas de colaborao, ou estilos sociointeracionistas,
baseadas na percepo. Com esse instrumento, a percepo da presena
de algum pode induzir outros a realizarem novas aes complementando
atividades previamente iniciadas. Por exemplo, em determinadas atividades
de aprendizagem, com o uso de aplicaes ou jogos, as diferentes formas
de percepo tornam possvel a negociao e discusso durante sees
sncronas (LOBATO et al., 2008).
EXPERINCIA DA APRENDIZAGEM COM O AMADEUS
LMS
Nesta seo, descrevem-se alguns cenrios de uso do Amadeus
LMS que, embora no represente uma lista exaustiva, permitem dar uma
idia ampla de como a experincia da aprendizagem ocorre neste ambiente
de aprendizagem. Para tal, inicialmente as principais funcionalidades do
Amadeus LMS so demonstradas e, em seguida, foram considerados o uso
deste LMS no ensino superior nas modalidades de EaD, semipresencial e
presencial em conformidade com a legislao no Brasil.
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Figura 2 Em (a), duas formas de localizar um curso: por nome e por palavra
chave; em (b), o resultado de uma busca e, em (c), tela inicial do curso
desejado, a partir da qual um aluno pode se inscrever
Fonte: Gomes, 2010.
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ambiente permite que seja feita uma verificao da participao dos alunos
em atividades disponibilizadas, de forma simplificada (FIGURA 11).
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de Unidades de Aprendizagem (UA) no padro IMS LD. Na Figura 12, vse parte do processo de edio de uma UA no Amadeus.
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Referncias
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DRISCOLL, M. Psychology of learning for instruction. Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon, 2000.
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Agradecimentos
Este trabalho foi apoiado pelo Instituto Nacional de Cincia e
Tecnologia para Engenharia de Software (INES), financiado pelo CNPq e
FACEPE, processos 573964/2008-4 e APQ-1037-1.03/08.
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Saberes disciplinares so
apresentados pelas instituies
formadoras, universidades ou cursos
de formao de professores, a partir
do currculo formal organizado por
campos do conhecimento no formato
de disciplinas.
Saberes da formao profissional
Saberes curriculares so
so provenientes da preparao
apresentados para alm do contedo
para a vida profissional nos cursos
disciplinar. Correspondem aos
de formao inicial e continuada
modos e meios a partir dos quais as
intencionalmente promovidos para a
instituies organizam seus processos
formao para o mundo do trabalho.
de ensino e aprendizagem.
Os saberes da experincia costumam
articular os saberes disciplinares e
curriculares, apreendidos em situaes
formais com os saberes que emergem
da prtica docente via experincia de
sala de aula ou nos demais espaos
Saberes da experincia so
sociais da instituio de ensino. Nesse
provenientes do exerccio concreto
contexto os professores vivenciam
da profisso em interao com
conflitos e tenses ao articularem, ou
os estudantes, as instituies
no, saberes pessoais, da formao
empregadoras.
escolar e da formao profissional
com as vivncias do cotidiano e da
experincia docente. Portanto, os
saberes da experincia so advindos de
todo o processo e formao humana
vivenciados pelos docentes ao longo
da sua itinerncia do mundo da vida e
da profisso.
Quadro 1 Edificao dos saberes docentes segundo Tardif
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mais amplo pode potencializar a docncia online, uma vez que esta ganha
potncia quando os sujeitos interagem em rede, trocando e compartilhando
informaes, saberes e conhecimentos, de forma colaborativa. Esses saberes
so fundamentais para a autoria na cibercultura. Vejamos o que dizem
alguns professores-tutores que j atuavam nas interfaces digitais antes de
aturem com a plataforma do CEDERJ:
Apesar de ter nascidonuma poca em queainda no existia internet, e-mail
(afinal, sou uma senhora balzaca)... o online acabou se fazendo presente na
minha vida. No finalzinho da minha adolescncia, a internet comeou a se
popularizar. Lembro-me que eu e minha tia dividamos a prestao de um
Lentium e a mensalidade da Domain, um provedor da dcada de 90. Comecei
minhas investidas virtuais pelo Mirc, UOL e depois ICQ. Foi nessa poca
que aprendi a mexer na internet, fuxicando em tudo. Tudo demorava muito.
Lembro-me que s podamos entrar na internet depois de meia-noite ou aos
domingos, pois a conta de telefone pesaaaaaava! [rs] Alis, foi num domingo
chuvoso que, conectada internet discada, conheci meu marido pelo ICQ [...]
Foi amor primeira teclada (Safira, 2008).
Comecei a procurar um cursinho de informtica. Podia ser que l algum
conhecesse algumas noes bsicas de Didtica e me possibilitasse uma real
aprendizagem. Encontrei um na Tijuca, num colgio que ficava na subida do
morro da Formiga. Comecei o curso numa turma grande e, no final, ramos
s eu e o professor. S no foi to ruim, porque o que perdi em interao com
os colegas acabei ganhando em aprendizado tcnico. A, j mais segura, decidi
fazer uma ps-graduao em Informtica Educativa na Unicarioca. Da para
o Mestrado em Educao na linha de pesquisa em Tecnologias de Informao
e Comunicao nos processos educacionais na Estcio de S foi um passo.
Quando terminei o mestrado, soube do concurso para tutores AD da UERJ e
me candidatei nica vaga para Didtica. Minha coordenadora gostou de mim
e dos meus 25 anos passados em sala de aula e estou aqui. Hoje, continuo dando
aulas no Ensino Mdio do Estado do Rio de Janeiro, onde sou professora de
Lngua Portuguesa e trabalho como tutora tambm no FGV Online (Diamante,
2007).
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Referncias
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Silva (2000, 2003), Campos (2003) e Santos e Silva (2006), teoria e relatos de
experincias sobre ambientes virtuais, e-learning e interatividade.
Os pesquisadores deste projeto estiveram, tambm, realizando
estudos sobre pesquisa colaborativa, de Mion (2001); estudos sobre
tecnologias assistivas com base nas Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica (BRASIL 2001), na Declarao de Salamanca
(1996); nos textos sobre tecnologias na educao, de Brito (2006), de Fraga e
Pedroso (2006) e de Valente (1998 e 2001); sobre Tecnologias Assistivas, de
Santarosa (1997), de Galvo e Damasceno (2003), de Hogetop e Santarosa
(s.d.); sobre acessibilidade; de Henry (2005); sobre incluso em EAD, de
Cortinhas (2005). Buscaram tambm dados em entrevistas e textos de
autores como Oliveira (2007, 2008), Kleina e Alcntara (2008), Cortelazzo,
Palma e Rocha (2008), sobre utilizaes de tecnologias assistivas por
diferentes profissionais no processo educativo. Os egressos do curso de
Pedagogia e do Mestrado em Educao realizaram um levantamento de
teses e dissertaes nos cinco anos anteriores
importante ressaltar que esses pesquisadores so professores
que atuam nas salas de aula da educao bsica, da graduao e da psgraduao (Lato Sensu e Stricto Sensu) e praticam aquele movimento de
buscar na prtica as instigaes para na teoria conseguir subsdios para
propor solues ou melhorias na prtica e para um desenvolvimento
humano sustentvel. Esses pesquisadores so leitores crticos das novas
abordagens tericas, metodologias de ensino e aprendizagem, bem como
das tecnologias existentes e emergentes do ponto de vista da aplicabilidade
no contexto em que so inseridas. Mais ainda, so experimentadores
crticos de novas propostas, aplicando-as num processo colaborativo com
seus alunos, futuros professores, para que aprendam a avaliar as novas
alternativas testando-as.
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Aulas Multimdias:
um caminho possvel para
a autonomia intelectual
dos educandos na rede
municipal de ensino de
Salvador?1
Clia Maria Silva de Souza
(SECULT Salvador)
Iza da Conceio Lopes
(SECULT Salvador)
DILOGO INICIAL
A contemporaneidade e suas implicaes, a exemplo da deteriorao
das relaes institucionais, polticas e ambientais, trazem inmeros desafios
1 Trabalho apresentado disciplina Projetos e Experincias, do curso de especializao em
Formao de Professores para Educao Infantil com Mdias Interativas, para obteno do
ttulo de Especialista em Formao de Professores para a Educao Infantil com Mdias
Interativas.
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desde que foi cunhado em 1959 por Levis e Harcleroad, no livro Instrucional
Media and Methods de Broun, conforme foi relatado por Clark e Craing
(apud CARVALHO, 2002). Nessa fase inicial, no se associava o uso desse
termo utilizao dos computadores. Ele era empregado para descrever
uma sesso ou apresentao em que se utilizasse mais de um formato, como
texto, imagem, vdeo, som, dentre outros, em diferentes suportes que no
fossem os informticos.
Em um segundo momento, surge a expresso pacotes multimdia
para designar um conjunto de documentos em diferentes formatos e
suportes vdeo, cassete, papel destinados formao, principalmente
na educao distncia, sendo a estes agregados, posteriormente, os
computadores e softwares educativos (CARVALHO, 2002).
Com a informtica amigvel e a emergncia do ciberespao, vrios
formatos foram combinados em um mesmo documento, dando origem
aos hiperdocumentos. Nessa terceira fase, surgia a expresso documentos
multimdia interativos, os quais logo passaram a ser chamados apenas
de documentos multimdias, pois se acreditava j estar implcita em sua
semntica a questo da interatividade. Neste artigo, o termo multimdia
empregado como o descrito na terceira fase, ou seja, a converso
operacional de tecnologias informticas em interfaces e conectividade de
suas funes integradas (KAPELIAN apud SILVA, 2002, p. 35).
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explicar, aprender escutar e o conhecimento o que contm no livrotexto (CUBAN, 1993 apud SANCHO, 2006, p. 22). Moran (2007) situa essa
modalidade de uso das TIC no que chama de primeira etapa de apropriao
pedaggica4 desses recursos nas escolas. Esta forma se reduz utilizao
das tecnologias para fazer melhor o mesmo (MORAN, 2007, p. 91), o que
no sugere quebra de paradigmas e mudanas para a Educao.
Outra modalidade de aplicativo, bastante utilizada na escola, so
os jogos educacionais, que, comumente, tm funo de atrair e manter o
interesse dos educandos, alm de desenvolver habilidades de aplicao de
conhecimentos. Segundo Valente (1993, p. 10), a pedagogia por trs dessa
abordagem a de explorao autodirigida ao invs da instruo explcita
e direta. Para esta concepo, a aprendizagem mais efetiva quando o
sujeito por si s estabelece relaes. Sem dvida, os jogos educacionais, de
simulao ou no, em funo de suas caractersticas ldicas, contribuem
para algum tipo de desenvolvimento cognitivo. Entretanto, na maioria dos
casos, quando os educadores tm objetivos claros para o emprego desses
recursos, so pontuais e se limitam apropriao ou fixao de contedos.
Essa restrio constitui uma subtilizao do recurso.
J os programas de simulao digital possibilitam a interao dos
estudantes com modelos simplificados do mundo real. Geralmente, so
desenvolvidos para explicar fenmenos e situaes em que seria difcil o
contato direto. Para Valente (1993), a possibilidade de o aluno desenvolver
hipteses, test-las, analisar resultados e refinar os conceitos coloca esses
programas frente dos tutoriais. Nesta modalidade, o computador deixa
4 A recorrncia s etapas de integrao das TIC nas escolas, sugeridas por Moran (2007),
no tem funo de transmitir linearidade. Essas etapas foram usadas neste artigo, para efeito
didtico e/ou para indicar maior evidncia de uma sobre a outra, no processo de apropriao
pedaggica desses recursos pelas escolas. As formas de uso das tecnologias, evidenciadas pelo
autor para cada etapa, coexistem em maior ou menor grau nas instituies de ensino.
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de ser mquina de ensinar para ser usado como ferramenta de ensino. Vale
salientar que, para o funcionamento efetivo dos programas de simulao,
so necessrios sistemas computacionais avanados, o que, na maioria dos
casos, no a realidade nas instituies escolares.
Com a perspectiva pedaggica da informtica, amplia-se o uso do
computador como ferramenta de apoio ao processo de ensino-aprendizagem,
ou seja, no mais o instrumento que ensina o aprendiz, mas a ferramenta
com a qual o aluno desenvolve algo, e, portanto, o aprendizado ocorre
pelo fato de estar executando uma tarefa por intermdio do computador.
(VALENTE, 1993, p. 13). Assim, atravs dos editores de textos, das planilhas
eletrnicas, dos editores de grficos, gerenciadores de bancos de dados, da
comunicao atravs da internet, dentre outros, os estudantes realizam
atividades atravs das quais so oportunizadas aprendizagens e construo
de conhecimentos. Para Valente (1993, p. 13),
Talvez estas ferramentas constituam uma das
maiores fontes de mudana do ensino e do processo
de manipular informao. As modalidades de
software educativos descritos acima podem
ser caracterizados como uma tentativa de
computadorizar o ensino tradicional. Mais ou
menos o que aconteceu nos primrdios do cinema
quando cinema = teatro + cmera. Hoje o cinema
tem sua tcnica prpria. Este mesmo fenmeno
est acontecendo com o uso dos computadores
na educao. Com a criao destes programas de
manipulao da informao, estamos vendo nascer
uma nova indstria de software educativo que
pode causar um grande impacto na maneira como
ensinamos e como nos relacionamos com os fatos e
com o conhecimento.
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RESULTADO DA PESQUISA
A pesquisa foi realizada com 13 professoras de uma escola da Rede
Pblica Municipal de Salvador, situada no bairro de Itapu. Foi aplicado
um questionrio que evidenciou a viso dessas educadoras em relao
contribuio do Programa de Aulas Multimdias, adotado pela referida
Rede de Ensino, para o desenvolvimento da autonomia dos educandos.
Utilizou-se tambm a observao participante, visto que, uma das autoras
deste artigo integra o grupo de educadores do Programa.
Como evidenciado na Figura 1, 85% das professoras pesquisadas
responderam que as aulas multimdias favorecem muito o desenvolvimento
da autonomia intelectual dos estudantes, enquanto 15% acham que favorece
pouco.
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Entretanto, ao justificarem sua opo, 36% dos casos relacionaramna com a apropriao do uso do computador, enfatizando a atual
necessidade de os sujeitos saberem manusear esse recurso, e 18%, alm
de evidenciar esse manuseio, mencionaram o prazer que os participantes
demonstram ao interagir com esse suporte, como pode ser percebido nos
seguintes comentrios:
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VOTO
FATOR
POSIO
38%
23%
23%
23%
15%
15%
15%
Pouca
Pouca
Pouca
possibilida-de
Inadequa- Falta de
Aulas
Inadequa- diversidade de produo, diversidade
o da formao
o da infra- na forma de criatividade e na forma de descontexinfrado
tualizadas
estrutura
abordagem expresso do abordagem
estrutura professor
dos contedos pensamento dos contedos
do aluno
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Sobre os Autores
Antonio Dias Nascimento (UNEB)
Ps-doutor em Educao Musical (Universidade Federal do Rio Grande
do Sul - UFRGS), Doutor em Sociologia com nfase em Educao
Popular (The University of Liverpool, Inglaterra) e Mestre em Cincias
Sociais (Universidade Federal da Bahia UFBA). Graduado em Filosofia
(Universidade Federal de Pernambuco UFPE) e em Comunicao (UFBA).
Professor Titular e Professor Permanente do Programa de Ps-graduao
em Educao e Contemporaneidade da Universidade do Estado da Bahia
(UNEB). E-mail: andiasst@hotmail.com
Alex Sandro Gomes (UFPE)
Doutor em Cincias da Educao (Universit de Paris V - Ren Descartes,
Frana). Engenheiro Eletrnico e Mestre em Psicologia Cognitiva (UFPE).
Professor Adjunto II no Centro de Informtica da Universidade Federal de
Pernambuco. Membro da Academia Pernambucana de Cincias. E-mail:
asg@cin.ufpe.br
Clia Maria Silva de Souza (SECULT - Salvador)
Especialista em Formao de Professor para a Educao Infantil com Mdias
Interativas e Bacharel em Pedagogia (Universidade do Estado da Bahia UNEB). Professora da Rede de Ensino da Prefeitura Municipal de Salvador
e atua na Empresa de Limpeza Urbana de Salvador (LIMPURB) na rea de
Educao Ambiental Comunitria. E-mail: scelia9@yahoo.com.br
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