Ministério da Educação

Secretaria de Educação Especial
Altas Habilidades / Superdotação
Encorajando Potenciais
Angela M. R. Virgolim
Brasília, DF
2007
Secretaria de Educação Especial
Claudia Pereira Dutra
Departamento de Políticas de Educação
Especial
Cláudia Maffini Griboski
Coordenação Geral de Desenvolvimento
da Educação Especial
Kátia Aparecida Marangon Barbosa
Autora
Angela Mágda Rodrigues Virgolim
Revisão Técnica
Renata Rodrigues Maia-Pinto
Tiragem
5 mil exemplares
FICHA TÉCNICA
Projeto Gráfico
Michelle Virgolim
Ilustrações
Isis Marques
Lucas B. Souza
Fotos
Vini Goulart
João Campello
Banco de imagens:
Stock Xchng
Capa
Rubens Fontes
FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Interncaionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Virgolim, Angela M. R.
Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais / Angela
M. R. Virgolim - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de
Educação Especial, 2007.
70 p.: il. color.
ISBN 978-85-60331-13-0
1. Superdotação. 2. Identificação de talentos. 3. Educação
dos superdotados. I. Brasil. Secretaria de Educação Especial. II.
Título.
CDU 376.54
4
A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/
superdotação tem fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva e como
objetivo formar professores e profissionais da educação para a identificação dos alunos com altas
habilidades/superdotação, oportunizando a construção do processo de aprendizagem e ampliando o
atendimento, com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos.
Para subsidiar as ações voltadas para essa área e contribuir para a implantação, a Secretaria de
Educação Especial do Ministério da Educação – SEESP, convidou especialistas para elaborar esse
conjunto de quatro volumes de livros didático-pedagógicos contendo informações que auxiliam as práticas
de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação, orientações para o professor e à família.
São idéias e procedimentos que serão construídos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo
efetivamente para a organização do sistema educacional, no sentido de atender às necessidades e interesses
de todos os alunos, garantindo que tenham acesso a espaços destinados ao atendimento e desenvolvimento
de sua aprendizagem.
A atuação do MEC/SEESP na implantação da política de educação especial tem se baseado
na identificação de oportunidades, no estímulo às iniciativas, na geração de alternativas e no apoio
aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas
habilidades/superdotação. Nesse sentido, a Secretaria de Educação Especial, implantou, em parceria com
as Secretarias de Educação, em todas as Unidades da Federação, os Núcleos de Atividades de Altas
Habilidades/Superdotação – NAAH/S. Com essa ação, disponibiliza recursos didáticos e pedagógicos
e promove a formação de professores para atender os desafios acadêmicos, sócio-emocionais dos alunos
com altas habilidades/superdotação.
Estes Núcleos são organizados para atendimento às necessidades educacionais especiais dos
alunos, oportunizando o aprendizado específico e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso
crítico, com espaço para apoio pedagógico aos professores e orientação às famílias de alunos com altas
habilidades/superdotação.
Os professores formados com o auxílio desse material poderão promover o atendimento e o
desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotação das escolas públicas de educação básica
e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais, comunidades escolares e famílias
nos Estados e no Distrito Federal.
Claudia Pereira Dutra
Secretária de Educação Especial
APRESENTAÇÃO
6
SUMÁRIO
Introdução 09
Capítulo 1: Por que investir na educação de alunos com Altas habilidades/superdotação? 13
O papel da família, da escola e da sociedade no desenvolvimento dos talentos
Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? 21
As diferentes terminologias e definições na área
Capítulo 3: Como reconhecer uma criança superdotada? 41
As características cognitivas, afetivas e sociais do superdotado
Capítulo 4: Encorajando potencialidades 51
Desenvolvendo a superdotação na teoria e na prática
V
o
l
u
m
e

0
2
:


A
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

E
s
t
i
m
u
l
a
ç
ã
o

d
e

A
l
u
n
o
s
9
I
n
t
r
o
d
u
ç
ã
o
INTRODUÇÃO
Sempre que falamos em superdotação, o
que nos vem à mente é a figura dos grandes gênios
e visionários da humanidade. Albert Einstein,
William Shakespeare, Wolfgang Amadeus
Mozart, Isaac Newton, Charles Darwin,
Leonardo da Vinci, Marie Curie, Mahatma
Ghandi e Pablo Picasso estão entre os relati-
vamente poucos que ousaram inventar idéias
inteiramente novas e quebrar os paradigmas
vigentes em suas áreas. Todos eles se destacaram
em virtude de suas realizações criativas, deram
contribuições positivas para a humanidade e
elevaram o conhecimento humano, as ciências,
a tecnologia, a cultura e as artes a patamares
inusitados.
No entanto, chama-se a atenção, nos dias
atuais, para o fato de que essas mentes extra-
ordinárias, a despeito de suas potencialidades
genéticas, não nasceram inteiramente prontas.
Não há uma separação absoluta entre tais
pessoas e os seres humanos “comuns” como eu
e você. Pesquisadores chamam a atenção para
o fato de que todos temos aspectos comuns no
nosso desenvolvimento e, embora nem todos nós
sejamos um dia reconhecidos por nossos talentos,
torna-se reconfortante pensar que podemos
encorajá-los e desenvolvê-los pelo menos para
levarmos vidas mais produtivas e satisfatórias.
A criança entra na vida escolar, em geral,
sem consciência de seus talentos. Muitas crianças
não têm a oportunidade de explorar suas poten-
cialidades em seus anos iniciais de vida e seus
talentos podem ficar escondidos ainda durante
os anos escolares e, às vezes, por toda a sua vida.
É vital para a criança, já nas primeiras
séries, sentir que é aceita pelos professores e
colegas de classe. No entanto, se o professor
não valida ou aceita as habilidades avançadas e
interesses intelectuais da criança, incorporando-
os ao currículo, esta pode deixar de vivenciar
sentimentos de aceitação. Da mesma forma, se a
criança cedo descobre que é diferente dos colegas
e que a comunicação é difícil devido à diferença
de vocabulário e modo de se expressar, pode vir
a não ser aceita pelos amigos. Assim é que os
primeiros anos escolares, que deveriam fomentar
o ímpeto para o entusiasmo e aprendizagem
nos anos vindouros, pode ser um sinal, para o
aluno brilhante, de fracasso e insucesso. Muito
freqüentemente a criança aprende a esconder
ou negar suas habilidades, passando a desen-
volver problemas comportamentais ou psicoló-
gicos, a fim de melhor se adaptar às demandas
do ambiente escolar. Além disso, a maioria
dessas crianças demonstra um padrão desigual
de desenvolvimento cognitivo, expresso em
diferenças entre o desenvolvimento intelectual e
o emocional ou psicomotor, por exemplo.
Torna-se nossa tarefa, enquanto educa-
dores, conhecer os pontos fortes e os interesses
do aluno, suas necessidades cognitivas, sociais e
afetivas peculiares, a fim de dar-lhes oportunidades
A
t
a
s

H
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s

/

S
u
p
e
r
d
o
t
a
ç
ã
o
:

E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
s
10
de construir seu próprio conhecimento no seu
próprio ritmo. Talvez assim possamos trans-
formar suas potencialidades e promessas, visua-
lizadas em seus primeiros anos, em certezas
e realizações.
Muitos são os desafios que nossas escolas
têm que enfrentar para poderem fornecer uma
educação de qualidade e atender às demandas
cognitivas de todo o seu alunado de forma
inclusiva. A par destes desafios, a criação
dos Núcleos de Apoio às Altas Habilidades/
Superdotação – NAAH/S apresenta-se como
uma resposta adequada aos problemas propostos
pela área. Além de atender ao alunado identi-
ficado como superdotados, os Núcleos objetivam
a promoção da formação e capacitação dos
professores para que possam identificar e atender
a esses alunos, aplicando técnicas e estratégias
de ensino para a suplementação, a diferenciação
e o enriquecimento curricular. Além disso,
propõem-se a oferecer acompanhamento aos pais
dessas crianças e à comunidade escolar em geral,
e colaborar para a construção de uma educação
inclusiva e de qualidade, assegurando o cumpri-
mento da legislação brasileira e o princípio da
igualdade de oportunidades para todos.
O propósito deste livro é o de esclarecer,
principalmente os educadores que atuam nos
NAAH/S, sobre o desenvolvimento de poten-
ciais. Sabemos que o tema das altas habilidades/
superdotação é ainda pouco discutido em nossas
universidades, o que produz uma lacuna na
formação dos professores. Muitos saem de seus
cursos sem terem a oportunidade de conhecer
esta área tão importante do desenvolvimento
da criança. Para os pais, o desconhecimento é
V
o
l
u
m
e

0
2
:


A
t
i
v
i
d
a
d
e
s

d
e

E
s
t
i
m
u
l
a
ç
ã
o

d
e

A
l
u
n
o
s
11
I
n
t
r
o
d
u
ç
ã
o
ainda maior, uma vez que nossa sociedade ainda
trata este tema como tabu. A mídia, muitas
vezes, nos dá uma idéia estereotipada sobre a
superdotação, vista principalmente sob a ótica
da pessoa academicamente precoce e capaz de
feitos maravilhosos. O termo “superdotado”,
além de ser apresentado de forma deturpada,
gera confusões até mesmo entre as pessoas com
habilidades superiores, que não se percebem
como superdotadas. Isto provavelmente se dá
porque a palavra as remete aos super-heróis das
estórias em quadrinhos que, com seus poderes
sobrenaturais, as fazem se sentir diferentes
dos demais.
As pessoas com altas habilidades formam
um grupo heterogêneo, com características
diferentes e habilidades diversificadas; diferem
uns dos outros também por seus interesses,
estilos de aprendizagem, níveis de motivação
e de autoconceito, características de perso-
nalidade e principalmente por suas necessi-
dades educacionais. Entendemos que é tarefa
dos educadores, sejam eles professores ou pais,
compreender a superdotação em seus aspectos
mais básicos e assim se tornarem agentes na
promoção do desenvolvimento dos poten-
ciais, de forma a poder atender as necessidades
especiais desta população.
O primeiro capítulo deste livro foi delineado
em forma de uma instigante pergunta: Por que
investir na educação de alunos com altas habili-
dades/ superdotação? Neste capítulo são discu-
tidos o papel da família, da escola e da sociedade
no desenvolvimento dos talentos. As habilidades
mentais essenciais em uma sociedade que prima
pela mudança e transformação contínuas são
pontuadas, tendo como foco o papel da pessoa
com altas habilidades nestas transformações. A
criatividade, o pensamento crítico e habilidades
analíticas devem ser combinadas para aumentar
as chances de sucesso na sociedade atual. Assim,
torna-se necessário entender como os educadores
podem contribuir para desenvolver o talento e o
potencial dos filhos desde tenra idade, tendo em
mente que o ambiente é o principal promotor
das capacidades superiores que um dia vão
desabrochar de forma plena.
O segundo capítulo vem esclarecer o
significado de tantas palavras diferentes – super-
dotado, precoce, prodígio, gênio, entre outras.
A superdotação será assim focalizada inicial-
mente pelo olhar da mídia e pelo que ela tem
a contribuir com a divulgação da área, por meio
de casos que se tornaram conhecidos no cenário
mundial. Em contraponto, a visão da ciência e
informações advindas de evidências empíricas
serão apresentadas, focalizando questões como
heterogeneidade da população, multipotenciali-
dades, níveis diferentes de habilidades e pontos de
vista diferentes sobre a importância da genética e
do ambiente no fenômeno da superdotação.
Como reconhecer uma criança super-
dotada? As características cognitivas e afetivas do
superdotado, assim como suas necessidades sócio-
emocionais são debatidas no terceiro capítulo.
Torna-se importante entender alguns traços
de personalidade típicas do grupo – como por
exemplo, o perfeccionismo, a grande necessidade
de entender o mundo à sua volta, de ter a neces-
sária estimulação mental, a intensidade dos senti-
mentos, o senso de humor, a não conformidade,
a introversão. Pais e professores necessitam saber
destas características peculiares para se colocarem
em uma posição privilegiada para entender e
guiar a criança em seu processo de desenvolvi-
mento, de forma a ajudá-la a se tornar um adulto
equilibrado e saudável.
E finalmente, o quarto e último capítulo
focaliza o encorajamento das potencialidades,
mostrando a relação da superdotação com a
inteligência e como ela é vista pelos teóricos
nos dias atuais. Atividades práticas a serem
desenvolvidas pelas crianças de acordo com
as inteligências demonstradas em sala de aula
e como os professores podem aconselhar os
pais a desenvolver o talento e a criatividade
no contexto familiar são também debatidos. E
finalmente, o capítulo termina mostrando como
a superdotação pode ser identificada e desen-
volvida na prática, assinalando os métodos de
identificação mais comuns aos diversos modelos
existentes, as formas mais comuns utili-
zadas na escola regular e nos programas para
superdotados, e exemplificados por meio do
Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph
Renzulli e do Modelo do Aprendiz Autônomo
de George Betts.
Esperamos que este livro venha a suprir
as necessidades na área apontadas por pais
e professores, preocupados em fornecer uma
educação de excelência aos seus filhos e alunos,
dirimindo noções estereotipadas e assinalando
práticas que favorecem o desenvolvimento de
potenciais.
A todos uma boa leitura.
Por que investir na educação
de alunos com Altas
habilidades/ superdotação?
Capítulo 1
O papel da família, da escola e da
sociedade no desenvolvimento dos talentos
C
a
p
í
t
u
l
o

1
:
P
o
r

q
u
e

i
n
v
e
s
t
i
r

n
a

e
d
u
c
a
ç
ã
o

d
e

a
l
u
n
o
s

c
o
m

A
l
t
a
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

s
u
p
e
r
d
o
t
a
ç
ã
o
?
15
O desenvolvimento dos talentos e
o papel dos educadores
O século XXI nasce como o prenúncio de
uma nova era, em que cada vez mais as nações
percebem que os talentos humanos são seus bens
mais preciosos. Os desafios do futuro exigem,
sem dúvida, que nossos jovens desenvolvam
habilidades intelectuais fundamentais, como
a capacidade de recordar rapidamente infor-
mações, de desenvolver o pensamento lógico, de
buscar soluções eficientes para problemas e tomar
decisões efetivas. No entanto, a velocidade com
que o conhecimento passou a ser transmitido por
meios eletrônicos de uma região do mundo à outra
introduziu a necessidade de constante inovação,
que compreende o domínio e a conquista de
novas habilidades, o desenvolvimento e aperfei-
çoamento de talentos e a urgência de se agir e
pensar com maior criatividade. O mundo de
hoje clama por boas idéias, por mudanças em
nossas noções pré-concebidas, principalmente
quando os velhos hábitos já não resolvem novos
problemas. Essa postura exige uma combinação
de inteligências para resolvermos problemas e
criarmos novos produtos necessários ao desen-
volvimento de nossa cultura. Exige também a
integração de ações que devem se iniciar no lar
e progredir com a ajuda da escola, a fim de que
possamos preparar nossos jovens para enfrentar
os desafios de uma sociedade onde as transfor-
mações constantes são a única certeza.
A inteligência, a criatividade, o entusiasmo
e a habilidade das crianças constituem-se não
só no bem maior de uma nação, como também
são uma fonte revigorante, duradoura e infin-
dável. Neste sentido, o psicólogo e neurofi-
siólogo David Lewis, em seu livro “Mentes
Abertas” (Lewis, 1987) alerta para o papel dos
pais e educadores na aprendizagem inicial da
criança, a fim de ajudá-la a dominar as habili-
dades mentais essenciais para o sucesso futuro.
Segundo ele, o bom êxito da aprendizagem
depende de três fatores fundamentais: infor-
mação, motivação e segurança. Assim sendo,
os educadores devem colocar tais fatores em
prática, da seguinte maneira: (a) agindo como
uma fonte de informação; (b) desenvolvendo
o desejo natural da criança de aprender; e (c)
proporcionando-lhe um ambiente seguro onde
ela possa exercitar e aperfeiçoar suas habilidades
mentais. E, em adição a tudo isso, estimular as
crianças a manterem uma mente aberta.
A IMPORTÂNCIA DODESENVOLVIMENTO
DE TALENTOS NA SOCIEDADE
Os educadores que querem ajudar os
jovens a obterem êxito no mundo atual devem
estimular certos aspectos de sua personalidade
que os permitam expandir seus talentos e
aplicá-los em algum campo do conhecimento
e da cultura. Sendo assim, em adição a estas
habilidades mentais essenciais já citadas – reter
e recordar informações, pensamento lógico,
resolução criativa de problemas e tomada efetiva
de decisões –, o jovem do mundo de hoje deve
desenvolver outras habilidades mentais que,
embora fundamentais para o êxito do pensa-
mento, raramente são reconhecidas como
tendo um papel essencial no talento intelectual
adquirido. Para perceber sua importância, Lewis
recomenda aos educadores que considerem três
papéis que a criança terá que representar, com
perfeição, a fim de que seja bem sucedida no
mundo do futuro: o papel do aventureiro; do
artista e do atleta.
O papel de aventureiro refere-se a uma
disposição interior para explorar e se aventurar
por novos caminhos, descobrir novos padrões
e levantar diversos tipos de informações para
construir uma idéia. O aventureiro é aquela
pessoa curiosa, que busca estratégias para
16
descobrir, de forma eficiente, as informações
que estão no mundo à sua volta; é perseverante e
confia em sua percepção e intuição; tem espírito
independente e mente flexível, que o levam ao
desejo de conquistar, de estabelecer metas e lutar
para alcançá-las. Pessoas com o espírito aventu-
reiro são as que buscam o conhecimento, usando
seu pensamento lógico para acumular infor-
mações essenciais, mas também usam suas habili-
dades de pensamento criativo para fugir da rotina
e dos velhos hábitos. Assim como o aventureiro,
precisamos treinar nossos jovens para se tornarem
aptos a conquistar as experiências do mundo em
primeira mão, não apenas lendo sobre elas, mas
manipulando, experimentando e elaborando suas
próprias hipóteses. Os responsáveis pela educação
da criança devem cultivar a sua curiosidade,
motivá-la a buscar novas estratégias e construir
seus próprios caminhos em busca do saber.
O sucesso no mundo que o jovem irá
enfrentar no futuro depende cada vez mais da
habilidade de lidar com o desconhecido, trans-
formando, adaptando, imaginado outros usos
e agindo sob perspectivas únicas e originais.
Assim, torna-se também essencial agregar ao
papel de aventureiro outro traço importante
de nossa personalidade: o de artista. Este seria
nosso personagem interior que transforma as
informações obtidas pelo aventureiro em novas
idéias, que enxerga o mundo por novas perspec-
tivas, conceitos e idéias. O artista dentro de
nós não se prende à rotina do que é familiar e
está sempre transformando, invertendo, modifi-
cando, imaginando como pode fazer diferente
para se tornarem produtivas em seu campo de
ação. Lewis recomenda aos educadores que
estimulem nas crianças a imaginação, a intuição
e a habilidade de ver além dos limites do que é,
para discernir o que poderia ser.
No entanto, em um mundo essencialmente
tecnológico como o de hoje, onde as questões
da prioridade e da rapidez se traduzem como
vantagens competitivas no mundo do trabalho, as
habilidades apresentadas pelos atletas se tornam
também necessárias. Neste sentido, o jovem
do nosso século deve possuir o entusiasmo, a
energia criativa e a determinação dos campeões
esportivos para comunicar suas novas idéias ao
mundo. Necessitará ainda do poder de persuasão
e de clareza de expressão, mostrando ao mesmo
tempo sua paixão, entusiasmo e motivação pelo
seu projeto. Pais e professores estão em uma
posição chave para estimular nas crianças a auto-
confiança e a determinação necessárias para
vencer em um mundo onde a força do raciocínio
e da criatividade substituíram a força física como
um passaporte essencial para o sucesso.
A IMPORTÂNCIA DODESENVOLVIMENTO
DE TALENTOS NA FAMÍLIA
Pais afetuosos e preparados, assim como
um professor motivador, enamorado pela disci-
plina que ensina, podem aumentar a probabi-
lidade da criança e do jovem a desenvolverem
as habilidades necessárias para dar, no futuro,
contribuições expressivas à humanidade e, ainda,
ter uma qualidade de vida mais satisfatória.
Apesar de a inteligência geral apresentar uma
grande predisposição genética, outras habili-
dades cognitivas relacionadas à superdotação
podem desenvolver-se ou declinar-se em função
das experiências vivenciadas. Neste ponto, a
família aprece em posição de destaque.
Benjamin Bloom (1985) e seus colabo-
radores no final da década de 50 desenvol-
veram uma pesquisa que se tornou clássica e
bastante conhecida na área, envolvendo famílias
de renomados nadadores, jogadores de tênis,
pianistas, escultores, matemáticos e neurolo-
gistas. Este autor relata que os pais de crianças
que mais tarde se tornaram adultos com habili-
dades superiores acreditavam na importância
do trabalho árduo e ativo, com ênfase na
autodisciplina e em dar o melhor de si para se
alcançar o objetivo proposto; demonstravam
estar orgulhosos das habilidades dos filhos e de
suas realizações, inclusive mostrando interesses
similares aos deles (como passatempos ou
profissões), ajudando-os a organizar o tempo, a
estabelecer prioridades e a manter altos padrões
para que uma tarefa fosse completada.
Bloom forneceu evidências de que pais que
têm maiores chances de influenciar positivamente
no desenvolvimento da inteligência e do potencial
de seus filhos são os que: (a) combinam apoio e
altas expectativas para com o desempenho dos
filhos; (b) encorajam a criança nos seus esforços
para aprender novas habilidades; (c) providenciam
recursos e oportunidades de aprendizagem além
daquelas fornecidas pelo ambiente escolar; e (d)
estimulam seus filhos a se engajarem na área
de interesse o mais cedo possível, escolhendo o
primeiro instrutor com cuidado.
Os seres humanos nascem com um
enorme potencial. No entanto, o estudo de
Bloom confirma que o desempenho superior
C
a
p
í
t
u
l
o

1
:
P
o
r

q
u
e

i
n
v
e
s
t
i
r

n
a

e
d
u
c
a
ç
ã
o

d
e

a
l
u
n
o
s

c
o
m

A
l
t
a
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

s
u
p
e
r
d
o
t
a
ç
ã
o
?
17
aparece depois que as crianças são estimuladas
e encorajadas pelos pais, e não antes, como se
poderia supor. O autor parte do princípio de que,
não importando quais sejam as características
inatas apresentadas pela criança, a menos que
haja um longo e intensivo processo de encora-
jamento, afetividade, educação e treinamento,
os indivíduos não atingirão níveis extremos de
capacidade nos campos pesquisados.
Bloom enfatiza que o encorajamento e
afetividade são essenciais no caso dos primeiros
instrutores ou professores dos anos iniciais da
criança pré-escolar. Mais do que a disciplina
e a habilidade em si, estes devem, fundamen-
talmente: (a) ensinar com carinho e respeito à
velocidade e estilo de aprendizagem da criança;
(b) transformar as lições em atividades lúdicas;
(c) utilizar mais o ensino individual do que o
coletivo; e (d) desenvolver atividades em que os
pais possam participar e demonstrar interesse no
que a criança aprendeu. À medida que a criança
se desenvolve, progride em seu aprendizado e
domina uma técnica ou habilidade, o papel do
educador também se modifica, tornando-se
eventualmente mais centrado nas habilidades,
na autodisciplina e no ensino individualizado.
O trabalho de Bloom fez importante
contribuição à prática educacional, no sentido
de acentuar a importância dos anos iniciais e,
consequentemente, do ensino pré-escolar no
desenvolvimento precoce das altas habilidades.
A IMPORTÂNCIA DODESENVOLVIMENTO
DE TALENTOS NA ESCOLA
No prefácio da primeira edição de seu
livro “Psicologia e educação do superdotado”¹
de 1986, a professora Drª. Eunice Soriano de
Alencar, pioneira na implementação do estudo
das altas habilidades/ superdotação no país, já
chamava a ateção para a importância do desen-
volvimento dos talentos e para a implementação
de programas educacionais direcionados a esta
população. Dizia ela:
“... o futuro de qualquer nação depende da
qualidade e competência de seus profissionais,
da extensão em que a excelência for cultivada
e do grau em que condições favoráveis ao de-
senvolvimento do talento, sobretudo do talento
intelectual, estiverem presentes desde os primei-
ros anos da infância”. (...) “O fato de que uma
boa educação para todos não signif ica uma edu-
cação idêntica para todos tem levado a um inte-
resse crescente pelos alunos mais competentes
e capazes, a par de uma consciência de que um
sistema educacional voltado apenas para o estu-
dante médio e abaixo da média pode significar
o não-reconhecimento e estímulo do talento e,
consequentemente, o seu não-aproveitamento”
(p. 11).
Desta forma, a eqüidade na educação
seria obtida não por meio do fornecimento de
experiências de aprendizagem idênticas para
todos os alunos, mas sim por uma ampla gama
de experiências cuidadosamente planejadas
e diferenciadas que levam em conta as habili-
dades, interesses e estilos de aprendizagem de
cada estudante (Virgolim,1998).
Nesta mesma linha de pensamento, e
preocupada com o desperdício e o desvio dos
talentos humanos, a Drª. Zenita Guenther
reflete que o nosso papel, enquanto educadores, é
o de “encaminhar o desenvolvimento de pessoas
e encontrar a melhor e mais apropriada forma
de prover a cada um aquilo de que ele necessita
para se tornar o melhor ser humano que pode
vir a ser” (Guenther, 2000, p. 20). Reconhecer,
estimular e aproveitar talentos humanos em
desenvolvimento ou em potencial nas diversas
áreas do saber humano é, afinal, responsabi-
lidade de todos: família, escola e sociedade.
Nesta perspectiva, torna-se necessário que
nossas escolas encarem o desafio de guiar nossos
alunos para o desenvolvimento de traços de
personalidade e atitudes favoráveis ao desenvol-
vimento do talento; e que este possa ser correta-
mente identificado, estimulado e potencializado
ao máximo.
Mudanças são necessárias na estrutura
escolar atual, a fim de que se promova condições
apropriadas para a realização criativa e produtiva
dos alunos; engajá-los em experiências de
aprendizagem que satisfaçam seus interesses
e estimulem sua imaginação (Alencar, 1995),
assim como prepará-los para se tornarem produ-
tores, e não só consumidores, do conhecimento
(Renzulli & Reis, 1997a).
Neste sentido, a missão das escolas deveria
ser a de encorajar a produtividade criativa e
intensificar a qualidade de experiências de
aprendizagem para todos os estudantes e não
só para os que se destacam por suas capacidades
intelectuais superiores. Assim sendo, a sua meta
não seria, a priori, identificar e separar o grupo
dos superdotados daqueles que não o são, mas
1Este livro foi reeditado por Alencar e Fleith, em 2001, sob o título:
“Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento”, ed. EPU.
18
sim prover a cada aluno com as oportunidades,
recursos e encorajamento necessários para atingir
o seu potencial máximo, de forma inclusiva.
DESAFIOS PARA AS ESCOLAS BRASILEIRAS:
PROBLEMAS E SOLUÇÕES
Embora o perfil do atendimento ao
aluno superdotado tenha expressivamente se
modificado nos últimos cinco anos, vários são
os problemas que a área da superdotação ainda
enfrenta na realidade educacional brasileira
(ver Quadro 1). Para Virgolim (1998), a área
se caracteriza pela falta de: (a) treinamento
especializado dos profissionais; (b) materiais
adequados à necessidade do grupo; (c) currí-
culos e programas adequados aos diferentes
níveis em escolas públicas e particulares; (d)
cursos de graduação e pós-graduação nas
universidades brasileiras específicos para a área;
(e) técnicas mais modernas de identificação; (g)
maior número de pesquisas realizadas com esta
população para a realidade brasileira; e (h) mais
literatura especializada em nosso idioma.
Vários pesquisadores brasileiros (por
exemplo, Alencar & Fleith, 2001; Fleith &
Virgolim, 1999; Guenther, 2000; Sabatella,
2005; Virgolim, 1997, 2005) assinalam a neces-
sidade de ampliação de serviços específicos para
se conhecer melhor as características deste grupo
em nosso país; de atender, no contexto escolar e
familiar, suas necessidades afetivas e cognitivas
especiais; de se fazer mais pesquisas na área; e
de influenciar o desenvolvimento de políticas
públicas, no contexto brasileiro, que favoreçam o
reconhecimento, o estímulo e o aproveitamento
de nossos potenciais humanos.
Algumas pesquisas realizadas no Brasil
(Fleith & Virgolim, 1999; Maia-Pinto, 2002;
Virgolim, 2005) apontam para alguns desafios a
serem enfrentados na área, como a necessidade
de integração do ensino regular com o especia-
lizado. Estes autores destacam a importância do
professor do ensino regular estimular a partici-
pação do aluno identificado em sala de recursos
e de que haja uma coordenação efetiva que se
responsabilize pelo desenvolvimento destes
alunos tanto no contexto da sala regular quanto
na de recursos.
Também Reis (1986) discute a questão da
“responsabilidade” do programa, apontando para
o fato, tão comum nas escolas americanas quanto
nas brasileiras, da escola regular não assumir a
responsabilidade pela educação total da criança
ou do jovem, quando isso implica o exercício
de atividades fora da classe regular. Há uma
tendência para se criar uma separação entre os
dois programas, como se a criança pudesse “ser
superdotada” apenas no atendimento especia-
lizado. Esta separação é também percebida
quando o professor do ensino regular não tem
conhecimento de que o aluno está participando
de um programa para as altas habilidades, ou
quando atribui a responsabilidade pelo desen-
volvimento do potencial deste aluno apenas ao
professor da sala de recursos. Conseqüentemente,
o programa passa a ser visto como um apêndice
QUADRO 1: OS DESAFIOS DA ÁREA
` Disseminar a área da superdotação, aprofundando o conhecimento da sociedade sobre o tema;
` Ressaltar as necessidades cognitivas, sociais e emocionais especiais desta população;
` Combater mitos e falácias, como o de que o superdotado não necessita de mais recursos, podendo se
desenvolver sozinho;
` Proporcionar treinamento especializado aos profissionais envolvidos;
` Proporcionar materiais adequados à necessidade do grupo;
` Desenvolver e utilizar técnicas modernas de identificação;
` Adaptar e diferenciar currículos e programas aos diferentes níveis em escolas públicas e particulares;
` Implantar cursos de graduação e pós-graduação específicos para a área nas universidades brasileiras;
` Realizar mais pesquisas com esta população para a nossa realidade;
` Publicar e implementar a literatura especializada em nosso idioma.
Fonte: Virgolim, 1998
C
a
p
í
t
u
l
o

1
:
P
o
r

q
u
e

i
n
v
e
s
t
i
r

n
a

e
d
u
c
a
ç
ã
o

d
e

a
l
u
n
o
s

c
o
m

A
l
t
a
s

h
a
b
i
l
i
d
a
d
e
s
/

s
u
p
e
r
d
o
t
a
ç
ã
o
?
19
do sistema escolar, ao invés de um serviço neces-
sário ou mesmo essencial (Fleith & Virgolim,
1999).
Para ilustrar este ponto de vista, tomemos
o exemplo de dois alunos superdotados na área
artística, que participam de programas especiais
em seus respectivos países: Evgeny Sviridov,
russo, talentoso no violino, e Neilson Moreira
da Costa, brasileiro, aluno talentoso na área
do desenho.
Em maio de 2004, os principais jornais
brasileiros noticiaram a apresentação, no Brasil,
do jovem violinista Evgeny Sviridov, então com
15 anos de idade. Nascido em São Petersburgo,
Sviridov começou os estudos de violino em 1994,
quando tinha apenas seis anos de idade. Dois
anos depois, foi convidado a integrar o elenco
da Escola Especial de Música para Crianças
Talentosas do Conservatório Rimsky-Korsakov.
Em 1998, aos 10 anos de idade, fazia o primeiro
recital solo. Em 1999, conquistou o III Concurso
Internacional “Virtuosi do Século XXI” em
Moscou. No ano seguinte, foi o grande vencedor
do II Concurso para Violinistas e Violoncelistas
de Toda a Rússia, em Novosibirski e em
2001, recebeu o prêmio máximo do Concurso
Internacional de Televisão “Bravo-Bravissimo”
em Milão. Estreando em Paris em 2004, foi
aclamado de pé durante 10 minutos ao término
de seu recital no auditório do Louvre.
Segundo Alencar e Fleith (2001), no
decorrer desta última década houve um retro-
cesso nas oportunidades oferecidas na Rússia,
em comparação ao que este país tradicional-
mente oferecia aos seus jovens talentos. Mesmo
assim, é interessante ressaltar que Evgeny teve a
oportunidade de participar de um atendimento
especializado, em São Petesburgo, e contar com
uma flexibilidade curricular que permite que as
crianças talentosas aprendam apenas o básico das
disciplinas tradicionais para ter mais tempo livre
para se dedicar às práticas artísticas. Evgeny toca
seu violino pelo menos seis horas todo dia. Sua
professora e técnica, Elena Zaitseva, é a respon-
sável pela escolha do repertório e o acompanha
onde quer que ele se apresente, afim de avaliar
suas falhas e corrigir sua performance.
Contrapondo a esta realidade, que se pode
observar em alguns países mais desenvolvidos,
muitos dos talentos brasileiros passam desper-
cebido durante seus anos escolares. Nem sempre
são incentivados a desenvolver suas habilidades
específicas, o que ocorre por razões diversas. Este
foi o caso de Neilson, que apenas aos 17 anos foi
indicado para participar do Programa para Altas
Habilidades da Secretaria de Estado de Educação
do Distrito Federal, embora suas habilidades para
o desenho fossem já excepcionais desde criança.
Dinâmico e comunicativo, Neilson trabalhava
como caixa e empacotador de supermercado,
onde também era estagiário na área de compu-
tação. Estudava à noite para concluir o 3º ano
do Ensino Fundamental. Neilson freqüentava
o programa 2 vezes por semana, à tarde, mas só
ia quando tinha oportunidade e tempo. Em seus
trabalhos, Neilson gostava de usar lápis de cor,
spray e grafite. Perguntado sobre suas pretensões
futuras, o jovem revelou que não pretendia cursar
a universidade: precisava trabalhar para garantir
seu sustento e de sua família.
O caso desses dois talentos artísticos
mencionados revela os desafios que ainda
teremos de enf rentar se quisermos elevar o nível
da educação e das oportunidades oferecidas aos
jovens talentosos no nosso país. Como tantos
outros jovens brasileiros carentes, Neilson
não teve a chance de ser incluído no atendi-
mento especial quando era mais jovem; não
teve oportunidades, com o seu colega russo, de
desenvolver ao máximo suas habilidades artís-
ticas desde tenra idade. No Ensino Fundamental
e no Ensino Médio, Neilson não usuf ruiu de
um currículo adaptado às suas necessidades
especiais, o que poderia ter-lhe proporcionando
tempo para o estudo e o refinamento de sua
arte. Além disso, seus professores no ensino
regular não se envolveram com o programa
desenvolvido na sala de recursos, refletindo o
problema do gerenciamento da responsabilidade
pelo desenvolvimento integral do aluno. E por
fim, observa-se que o jovem optou por sacrificar
sua arte em função da sua subsistência imediata
e da família. Suas habilidades artísticas, insufi-
cientemente valorizadas em seu contexto sócio-
cultural mais imediato, não foram encorajadas
fora da sala de recursos.
Guenther (2006) nos lembra que “a
capacidade e talento humano se desenvolvem,
e se expressam em produção superior, desde
que o potencial seja identificado, estimulado,
acompanhado e orientado” (p.31). Sem estes
fatores, sem dúvida, os talentos mais promis-
sores em nossa sociedade serão desperdiçados.
Este é um dos grandes desafios que teremos
que enf rentar.
O que as palavras
querem dizer?
Capítulo 2
As diferentes terminologias e definições na área
22
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
23
A superdotação pelo olhar do
senso comum
Os indivíduos que se destacam em virtude de
suas altas habilidades ou feitos prodigiosos sempre
foram foco da curiosidade popular. Desta forma, os
meios de comunicação atuais estão sempre buscando
exemplos de crianças e jovens que se destacam por seu
potencial superior. Assim, em 2001, uma das crianças
em destaque era Igor, um simpático garotinho de
três anos, morador de uma região administrativa do
Distrito Federal. Igor tornou-se notícia de jornal por
ostentar uma habilidade precoce para uma criança de
sua idade. Ainda trocando o “r” pelo “l”, Igor surpre-
endeu sua professora do Maternal II, quando esta
perguntou, mostrando um livrinho de estórias: “Quem
sabe o que está escrito aqui?” “Eu sei! – respondeu
Igor: “A menina Dorminhoca!” e leu todas as outras
informações contidas na capa do livrinho. Chamada
na escola, a mãe informou que Igor, com um ano e
meio, já lia anúncios na rua e se exibia para pequenas
platéias. Os pais, de origem humilde e pouca instrução
formal, explicaram que não ensinaram a criança
a ler, embora tenham dado a ela oportunidade de
manipular livros, oferecidos como distração enquanto
ambos estudavam. Embora orgulhosos do filho, os
pais revelavam uma preocupação típica de quem tem
em casa uma criança precoce: não querem que o filho
se sinta diferente ou excluído pelos colegas.
Acontece que Igor está longe de ser um caso
único, ou mesmo raro. A habilidade superior, a
superdotação, a precocidade, o prodígio e a genia-
lidade são gradações de um mesmo fenômeno,
que vem sendo estudado há séculos em diversos
países, como China, Alemanha e Estados Unidos.
No entanto, concepções teóricas divergentes, assim
como percepções estereotipadas sobre a super-
dotação, em geral propagadas na sociedade, têm
permeado o campo (Ziegler & Heller, 2000). Nota-
se, por exemplo, na notícia de jornal sobre o caso de
Igor, uma confusão entre “prodígio” e “precoce”, já
no título da reportagem, onde se lê: “Criança prodígio
– Igor é um pequeno craque. Com um livro nas mãos”, o
que acaba por trazer mais desinformação ao campo
e confundir também a população. Além disso, ao
focalizar sua atenção em demasiado na divulgação
de casos raros, a mídia colabora na propagação da
superdotação como uma competência extremamente
elevada em todas as áreas, gerando uma expectativa
de desempenho e de produção que não se observa
neste grupo de forma homogênea (Alencar, 2001).
Neste capítulo vamos abordar as diferentes
terminologias na área mostrando, por meio de
exemplos e estudos de caso veiculados pela mídia e
que fazem parte do senso comum, a diferenças entre
este grupo tão heterogêneo. Exemplos de crianças
precoces e prodígios serão discutidos. A fim de ilustrar
os diferentes tipos de talentos focalizados na definição
brasileira de superdotação, mostraremos as caracterís-
ticas apresentadas por pessoas que são reconhecidas
como gênios. E, por fim, faremos o contraponto
com as definições oferecidas pelos pesquisadores da
área, analisando a superdotação por sua perspectiva
científica.
Antes de passarmos para a próxima seção,
vamos esclarecer as diversas denominações para o
termo “superdotado”.
ACRIANÇA PRECOCE
São chamadas de precoce as crianças que
apresentam alguma habilidade específica prematu-
ramente desenvolvida em qualquer área do conhe-
cimento, como na música, na matemática, nas artes,
na linguagem, nos esportes ou na leitura. Sem
dúvida, Igor é uma criança precoce, mas não se deve
rotulá-la como superdotada, prodígio ou gênio, sem
antes acompanhar seu desenvolvimento. Mesmo a
superdotação precoce, em seu grau extremo, não é
garantia de sucesso futuro, ou de que esta pessoa se
tornará um adulto eminente.
Crianças superdotadas, para Winner (1998)
são precoces. Elas progridem mais rápido do que as
outras crianças por demonstrarem maior facilidade
em uma área do conhecimento. No entanto, Freeman
e Guenther (2000) alertam para o fato de que nem
todos os adultos que se tornaram eminentes foram
crianças precoces. Há múltiplos fatores que inter-
ferem na trajetória de vida de uma criança precoce
além do nível de habilidade, como os atributos de
personalidade, a motivação em buscar a excelência,
o ambiente familiar propício para o desenvolvi-
mento das habilidades e as oportunidades que
aparecerão no decurso de sua vida. Além disso, a
motivação intrínseca, a curiosidade e a vontade
de aprender, fatores essenciais para um desem-
penho superior, dependem de um ambiente
educacional enriquecido para se desenvolverem.
Tão precoce quanto Igor foi Léo Romano,
que foi notícia em 2004 em uma revista semanal
de informação
2
. De família modesta da zona
norte de São Paulo, filho de um bancário e uma
dona de casa, Léo nunca freqüentou escolas
nem recebeu nenhuma orientação. No entanto,
com 2 anos e meio já conhecia as letras do alfabeto,
2 Revista Época, nº 343, 13 de dezembro de 2004
24
lia sílabas e palavras simples e demonstrava uma
impressionante memória: sabia identificar as
bandeiras dos Estados brasileiros e de uma centena
de países. Além disso, memorizou fatos geográ-
ficos e históricos - por exemplo, sabia que a capital
do Afeganistão é Kabul, que Nelson Mandela foi
presidente da África do Sul e que Nero mandou
atear fogo em Roma.
Divulga-se em destaque a precocidade no
xadrez, chamando a atenção para dois irmãos,
Giovani e Giuliano Vescovi. Giovani mal havia
completado dois anos quando, de tanto observar
o pai, aprendeu sozinho a montar as peças em
um tabuleiro de xadrez. Esta criança precoce, no
entanto, recebeu toda a atenção da família, que
se mudou do Rio Grande do Sul para São Paulo
quando Giovani tinha seis anos, para que pudesse
receber orientações específicas relativas à sua área de
talento. Aos sete anos obteve em Porto Rico a taça
de vice-campeão do torneio mundial na categoria
infantil, após seis horas de jogo. Seu irmão menor,
Giuliano, que também treinava xadrez diariamente
desde os 4 anos, foi campeão paulista na categoria
dente-de-leite. Os irmãos só paravam o treino na
hora de brincar – que para eles muitas vezes signi-
ficava resolver problemas de matemática em livros
de séries mais avançadas.
ACRIANÇA PRODÍGIO
Já o termo “prodígio” é utilizado para
designar a criança precoce que apresenta um alto
desempenho, ao nível de um profissional adulto, em
algum campo cognitivo específico (Feldman, 1991;
Morelock e Feldman, 2000). Um clássico exemplo
de uma criança prodígio, com uma habilidade
excepcional, foi o de Wolfgang Amadeus Mozart,
que começou a tocar cravo aos três anos de idade.
Aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia
peças com rapidez, e aos sete já compunha regular-
mente e se apresentava nos principais salões da
Europa. Além disso, ao ouvir apenas uma vez o
Miserere de Gregório Allegri, foi capaz de trans-
crever a peça inteira de memória, quase sem cometer
erros (Gardner, 1999). Nesta sessão vamos falar de
alguns prodígios da atualidade que têm encantado
muita gente e desafiado nosso entendimento sobre
o desenvolvimento humano típico.
Feldman (1991) acredita que a existência dos
prodígios é de suma importância para entendermos
o fenômeno da mente humana. Este autor reflete
que, mais do que nos ensinar sobre a expressão e o
desenvolvimento do potencial humano, o prodígio
também nos ensina como a humanidade chegou
onde está e talvez como deva melhor coreografar
essa nossa dança única na espécie. No passado, os
prodígios eram vistos como “uma monstruosidade,
algo fora do curso usual da natureza, como um
cometa ou meteoro” (p. 4), explorados para propó-
sitos financeiros e isolados dos amigos; no entanto,
ainda hoje surpreende-nos por violar nossas expec-
tativas sobre como o mundo deveria funcionar.
Feldman propõe uma interessante distinção
entre o indivíduo superdotado que se destaca por
seu alto QI, medido por testes psicométricos, e o
prodígio. O prodígio é único no sentido de exibir
uma habilidade extremamente especializada,
somente expressa sob condições bastante específicas
do ambiente sócio-cultural. De forma contrastante,
o indivíduo superdotado com alto QI possui habili-
dades intelectuais generalizadas que permite altos
níveis de funcionamento em uma grande amplitude
de ambientes. Tanto o especialista quanto o genera-
lista podem apresentar realizações impressionantes
que refletem habilidades radicalmente diferentes,
como se deu no caso de Mozart e Leonardo da
Vinci. Mozart é o exemplo do especialista: múltiplas
e profundas habilidades musicais, mas em outros
aspectos uma pessoa simples e intelectualmente
normal. Já Leonardo da Vinci representa o perfil
do generalista: erudita, curioso, uma mente vigorosa
que dominou e contribuiu significativamente em
uma variedade de diferentes domínios.
Os prodígios são, como um todo, especialistas
extremos, especialmente bem sintonizados a um
campo particular do conhecimento, demonstrando
um domínio rápido e aparentemente sem esforço.
Embora os prodígios possam ser ou não talentosos
no sentido de uma perícia intelectual mais genera-
lizada, não demonstram desempenho extraordinário
por várias áreas. Sendo precoce, o prodígio revela
uma tenacidade no seu envolvimento com sua área
de talento, sendo este aspecto absolutamente neces-
sário para sua satisfação, expressão e bem-estar.
Desta forma, o prodígio é relativamente
raro e necessita da convergência de um número de
circunstâncias únicas para permitir uma completa e
especializada expressão de um poderoso potencial. O
prodígio emerge em um ambiente onde convergem
a tendência altamente específica do indivíduo de se
engajar profundamente na área em que apresenta
precocidade com uma específica receptividade
ambiental, sendo por isso mesmo infreqüente
e improvável.
Ao estudá-los, estaremos numa posição de
melhor compreender o processo mais geral envolvido
no desenvolvimento do potencial. Vejamos alguns
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
25
casos divulgados pela mídia brasileira e internacional.
PRODÍGIO NA MÚSICA
Um típico caso de criança prodígio é o
pianista catarinense Pablo Rossi que, com apenas
11 anos de idade, gravou um CD com obras
de Chopin, Bartók, Schumann, Tchaikovsky,
Rachmaninov, Shostakovich e Nepomuceno, tendo
sido também notícia na mídia impressa.
3
Pablo toca
com a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo
e treina cinco a seis horas por dia. Considerado hoje
o melhor pianista jovem do Brasil, este catarinense
de 17 anos foi vencedor do 1º Concurso Nacional
Nelson Freire de Novos Talentos Brasileiros e
acumula premiações no Brasil e no exterior.
Pablo Rossi nasceu em Florianópolis em 1989
e iniciou os estudos musicais aos seis anos. Aos sete
ganhou o concurso para piano Jovens Intérpretes,
de Lages, e passou a ter aulas em Curitiba com
Olga Kiun, pianista russa naturalizada brasileira, ela
própria uma criança prodígio que fez seu primeiro
recital solo aos nove anos e aos doze realizou seu
primeiro concerto como solista de orquestra.
Pablo acumula diversos prêmios em sua curta
carreira de pianista: já aos oito anos recebia o prêmio
revelação no XXXII Festival de Inverno de Campos
do Jordão e logo em seguida recebia o primeiro
lugar nos seguintes concursos: Concurso de Piano
Artlivre em 1997 e em 2000; no VII Concurso
Nacional Magda Tagliaferro; no IX Concurso
Nacional de Piano em Governador Valadares;
no XIII Concurso Internacional na cidade de
Córdoba, Argentina; no XI Concurso Internacional
de Piano ‘Perfecto García Chornet’, na Espanha; e
no I Concurso Nacional Nelson Freire para Novos
Talentos Brasileiros. Com o apoio do Governo do
Estado do Paraná, Pablo conseguiu uma bolsa de
estudos para cursar o Conservatório Tchaikovsky
de Moscou, a convite da Sociedade Rachmaninov,
em novembro de 1999, quando tinha 10 anos, tendo
então a oportunidade de participar das masterclasses
de Alexander Mndoyants e Viktor Merdjanoff.
O aclamado prodígio já se apresentou com a
Orquestra de Câmara Solistas de Londrina, a Orquestra
Sinfônica do Paraná, a Camerata Florianópolis, a
Sinfônica de Santa Catarina, a Sinfônica de Ribeirão
Preto, a Orquestra Sinfônica Brasileira, além de ter
realizado recitais em cidades como São Paulo, São
José dos Campos, Macaé e Curitiba.
PRODÍGIO ACADÊMICO
O americano Gregory Robert Smith tem
feitos notáveis em sua biografia de apenas 17 anos
4
.
Destacamos aqui algumas de suas realizações:
` Aos 13 anos recebeu seu diploma de graduação
suma cum laude em Matemática na Randolph-
Macon College, em Ashland, Virginia.
` Em maio de 2006, aos 16 anos de idade,
recebeu o título de Mestre em Matemática
pela Universidade de Virginia, EUA.
Recentemente revelou que pretende obter seu
PhD em quatro diferentes áreas: matemática,
engenharia aeroespacial, ciência política e
engenharia biomédica.
` É fundador da International Youth Advocates,
dedicada à defesa de jovens e crianças carentes
e à paz mundial. Em suas viagens ao exterior
(já visitou nove países em quatro continentes,
incluindo o Brasil) e dentro de seu próprio
país, Gregory dá palestras sobre o fim do
ciclo da violência e sobre a manutenção da
paz. Já se encontrou com a rainha Noor, da
Jordânia, com presidentes, como Bill Clinton
e Mikhail Gorbachev, líderes religiosos como
o Arcebispo Desmond Tutu da África do Sul,
e educadores para discutir suas idéias para a
educação e para a paz.
` Foi indicado ao Prêmio Nobel da Paz em
2002 (quando tinha 12 anos), continuando a
concorrer nos anos posteriores (2003 a 2006).
` Quando terminou o Ensino Fundamental
e o Médio em apenas cinco anos – em vez
dos treze esperados de uma criança comum
–, virou estrela de programas populares nos
Estados Unidos.
Gregory foi precoce em muitas áreas e de uma
forma qualitativamente diferente da grande maioria
das crianças. Começou a falar muito mais cedo que
o esperado para um bebê, aos 2 meses de idade.
Com um ano e dois meses era capaz de nomear
todos os tipos de dinossauros que já existiram e de
resolver problemas simples de álgebra. Aos 2 anos
já lia e corrigia a gramática de adultos. Nesta idade
ele também decidiu abandonar os sanduíches do
McDonald’s e tornou-se vegetariano por conta
própria. Aos 5 anos era capaz de recitar trechos
de livros de memória – tinha na cabeça a coleção
inteira de Júlio Verne e era capaz de discorrer
sobre uma enorme gama de assuntos. Seus pais
comentam que, nesta idade, sua capacidade mental,
medida por testes de QI, ultrapassava os limites
dos próprios testes. Gregory foi acelerado nos
estudos e o currículo compactado para atender suas 3 Revista Época, nº 343, 13 de dezembro de 2004 4 http://www.gregoryrsmith.com/
26
necessidades especiais únicas; assim, no período de
um ano o menino cumpriu sete séries escolares (da
segunda à oitava), pulando toda a terceira série e
cumprindo um curso de Álgebra em 10 semanas.
Ele tinha sete anos quando entrou para o Ensino
Médio no Orange Park High School, na Florida.
Em entrevista ao jornal Washington Post, em
1999, quando se formava com honras no Ensino
Médio, dois dias antes do seu 10º aniversário, Gregory
comentou: “Acredito que recebi um dom especial, mas
não sei como ou porque ele me foi dado; apenas sei
que quero usar o máximo de minhas habilidades para
ajudar a humanidade.” Entre as suas metas, anunciou,
está a de se tornar Presidente dos Estados Unidos.
PRODÍGIO NA PINTURA
Marla Olmstead
5
, atualmente com 6 anos de
idade, começou a pintar pouco antes de completar
2 anos, com o incentivo de seu pai, também artista
plástico. Usando pincéis, espátulas, seus próprios
dedos e até tubos de ketchup, a menina cria telas
de aproximadamente um metro e meio, que já lhe
renderam mais de US$ 300 mil, tendo cerca de 200
compradores na lista de espera.
Nascida no estado de Nova York, em Fevereiro
de 2000, Marla começou a pintar antes de 2 anos.
Seu pai, gerente de uma fábrica e pintor amador, no
início achava que a pintura era apenas uma distração
para a filha, mantendo-a ocupada enquanto ele
próprio pintava. No entanto, logo passou a comprar
telas e tintas quando observou o senso de equilíbrio,
forma e composição presentes nos quadros abstra-
cionistas da filha. A mãe, recepcionista em tempo
parcial, conseguiu com um amigo que os trabalhos
da criança fossem expostos em uma lanchonete local.
O primeiro quadro, vendido por 250 dólares, foi logo
sucedido por outros. Em Agosto de 2004 a galeria
de artes Anthony Brunelli, de Nova York, atraiu
mais de 2.000 pessoas com a primeira exposição
de Marla, cujos quadros foram vendidos por cerca
de 6 mil dólares cada. Marla gosta de usar tintas
acrílicas coloridas e, diferentemente das crianças
de sua idade, constrói suas pinturas em camadas
e cobre toda a tela de tinta, não deixando espaços
vazios. Inicialmente trabalha com largas pinceladas
de tinta e com os dedos, e progressivamente outras
ferramentas são incorporadas ao trabalho, como
garrafas de plástico. O pai, atuando agora como seu
assistente, incentiva a filha a produzir com regula-
ridade e rapidez, pintando vários quadros por mês.
Segundo o pai, Marla pinta regularmente, três vezes
por semana, e em geral termina seu trabalho após
três horas de grande concentração.
Atraindo a atenção da mídia, e tornando-
se notícia no Te New York Times, Time, CBS News
e BBC News e em outras revistas, TV e jornais da
França, Alemanha, Canadá, Inglaterra, Espanha,
África do Sul, Austrália, Brasil e Itália, Marla tem
sido comparada a grandes gênios do expressionismo
abstrato, como Wassily Kandinsky e Jackson Pollock.
Em seu livro Crianças superdotadas: Mitos e
realidades, Winner (1998) chama a atenção para a
necessidade de se prover um ambiente enriquecido
com estimulação constante e variada. Pesquisas
relatam que a maioria dos adultos talentosos vêm
de famílias unidas que valorizam altas realizações
e de pais que revelam uma crença inabalável no
talento do filho. Embora a exigência parental e
altas expectativas estejam tipicamente associadas
com alto desempenho na vida adulta, há evidências
que crianças superdotadas param de se esforçar em
resposta ao excesso de pressão parental e podem
terminar desengajadas, deprimidas e ressentidas.
A conseqüência de um pai que faz exigências
constantes, manipula a vida dos filhos e vive intei-
ramente através de suas conquistas são relatadas em
inúmeras biografias de pessoas famosas que tiveram
sua infância roubada e o amor dos pais inteiramente
condicionados ao sucesso profissional. No entanto,
como acrescenta Winner, “alto desempenho em
qualquer domínio está sempre associado a altos
padrões estabelecidos por um adulto e que também
modela alto desempenho. O que leva algumas
crianças superdotadas a desengajar-se de seu talento
jamais são as altas expectativas, mas antes, superexi-
gência, dominação, exploração e privação emocional
extremas” (Winner, 1998, p.161).
PRODÍGIO NA LITERATURA
Descrita como “uma pequena gigante
literária” pela jornalista Diane Sawyer no programa
de entrevistas Good Morning America, Adora Svitak,
americana, filha de mãe chinesa e pai checo, de apenas
8 anos, surpreende por sua facilidade em escrever.
No programa de televisão, Adora demonstrou sua
capacidade de digitar setenta palavras por minuto
em seu laptop, escrevendo textos com uma estrutura
sofisticada para sua idade, respondendo perguntas e
demonstrando seu processo de escrita ao vivo, com a
ajuda de um projetor. Seu primeiro livro
6
, escrito aos
7 anos de idade, inclui nove histórias, poemas, e sua
opinião sobre política, religião, mídia e educação.
Sua mãe, Joyce Svitak, contribui no livro com dicas
5 http://www.marlaolmstead.com./
6 “Flying Fingers: Master the Tools of Learning Trough the Joy
of Learning”. Adora Svitak, Joyce Svitak. Copyrighted material.
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
27
e estratégias de ensino para ajudar pais e professores
em como ensinar a criança a escrever, ilustrando cada
técnica ou exercício com as histórias escritas por
Adora. Apaixonada por história medieval e contem-
porânea, filosofia e mitologia, seus contos traduzem
sua paixão pela leitura e escrita. Adora entende que
sua missão engloba ensinar outras crianças a ler e
escrever, visitar escolas e repassar para os jovens o
prazer que a leitura e a escrita podem proporcionar.
Adora começou a ler com 3 anos de idade. Seus
pais, adeptos do home scooling ou ensino domiciliar, se
tornaram tutores das duas filhas, ensinando as disci-
plinas escolares em casa. Os pais acreditam que esta
forma de ensino é mais eficiente, na medida em que
o nível de atenção que podem proporcionar aos filhos
não pode ser replicado no ambiente escolar, sendo
que o resultado desta atenção se torna bem eviden-
ciado na leitura e escrita. A mãe de Adora relata que
ensinar a menina a escrever, aos 4 anos de idade,
foi um processo de tentativa-e-erro, o qual muito
ensinou a ambas. Adora progrediu rapidamente
em seu próprio ritmo, ultrapassando as expectativas
da mãe. Joyce Svitak assim explica este processo de
aguçar a imaginação da criança através da escrita:
“Peça a seu filho para completar uma sentença
simples tal como: “A casa era......” Se ele/ela não
consegue elaborar, comece fazendo uma série de
perguntas. A casa é feita de gelatina? A casa pode
voar? Uma vez que a criança comece a contemplar
as possibilidades divertidas, as palavras começarão
a jorrar. Se seu filho fica animado e começa a dar
muitas idéias, peça a ele/ela para escrever a primeira
idéia antes de partir para a próxima. Claro que esta é
apenas uma das atividades, mas eu geralmente sigo
os mesmos princípios com a maioria dos exercícios
educacionais. Eu faço perguntas, mantenho uma
atitude de brincadeira, e sempre me asseguro de
que meus filhos saibam que estou verdadeiramente
interessada no que eles têm para compartilhar
7
”.
Feldman (1991) argumenta que a expressão
do talento em nível excepcional envolve numerosos
elementos, os quais podem ser percebidos no caso
dos prodígios aqui citados, e que compreendem:
um ambiente cultural favorável; a presença de um
domínio ou área já em considerável estágio de
desenvolvimento e reconhecimento na sociedade,
no qual a pessoa se destaca (por exemplo, as áreas
de música, artes visuais e plásticas, literatura); a
presença de professores que dominam o conheci-
mento específico desta área; o reconhecimento da
família de que se trata de um talento extremo e estão
determinadas a dar total apoio e suporte à criança;
grandes doses de encorajamento e entendimento da
extensão do talento expresso pelo indivíduo.
OS GÊNIOS DA HUMANIDADE
Em nossa sociedade, é também comum que
as pessoas se refiram a uma criança como um gênio,
devido à sua precocidade em uma área específica,
como na música ou na matemática, ou por sua
facilidade em memorizar fatos, nomes e aconteci-
mentos. Freqüentemente o superdotado é associado
ao gênio, às habilidades inatas e ao desempenho
excelente em todas as áreas (Fleith & Alencar,
2001), numa clara demonstração da desinformação
sobre o tema em nossa sociedade.
O termo foi popularizado por Lewis Terman
que, em seu livro Genetic Studies of Genius, de 1926,
definia como gênio qualquer criança com um
QI superior a 140, conforme medido pelo teste
Stanford-Binet (Ehrlich, 1989). No entanto, os
pesquisadores da atualidade (por exemplo, Alencar,
2001; Feldhusen, 1985; Feldman, 1991) sugerem
que o termo “gênio” deva ser reservado para
descrever apenas aquelas pessoas que deram contri-
buições originais e de grande valor à humanidade
em algum momento do tempo. Os gênios são os
grandes realizadores da humanidade, cujo conheci-
mento e capacidades nos parecem sem limite, incri-
velmente excepcionais e únicas. São raras as pessoas
que atingem patamares excepcionais. Leonardo
da Vinci, Gandhi, Heitor Villa-Lobos, Stephen
Hawkins e Edson Arantes do Nascimento, o Pelé,
estão entre os grandes gênios da humanidade, em
seus campos específicos.
Em contrapartida, os termos “pessoa com altas
habilidades” e “superdotado” são mais apropriados
para designar aquela criança ou adolescente que
demonstra sinais ou indicações de habilidade
superior em alguma área do conhecimento, quando
comparado a seus pares. Não há necessidade de ser
uma habilidade excepcional para que este aluno seja
identificado. Essa distinção se torna importante,
uma vez que a palavra “superdotado”, como já foi
pontuado neste texto, vem carregada de conotações
que nos remetem erroneamente ao super-herói, ao
indivíduo com capacidades excepcionais e, portanto,
às habilidades raras inexistentes no ser humano
comum. É por esta razão que muitos pesquisadores
preferem o uso de termos alternativos, como “talento”
ou “altas habilidades”.
Além disso, é bom ter em mente que identifi-
camos as pessoas com altas habilidades/ superdotação
ou talentos não pelo mero prazer de rotulá-las, mas 7 http://ezinearticles.com/?expert=Joyce_Svitak
28
por entendermos que os educadores têm a obrigação
de oferecer experiências educacionais apropriadas e
diferenciadas aos seus alunos, a fim de desenvolver
de forma adequada e igualitária suas habilidades e
necessidades especiais.
Voltaremos aos gênios na próxima sessão,
enfocando a superdotação sob o prisma da gradação
de intensidade.
A superdotação pelo olhar da
ciência
As habilidades apresentadas por todas as
pessoas aqui citadas, sejam elas precoces, prodígios
ou gênios, e outros com habilidades e potenciais
menos aparentes, podem ser enquadradas em
um termo mais amplo, que é altas habilidades/
superdotação. Alencar e Fleith (2001) ressaltam
que a superdotação pode se dar em diversas áreas
do conhecimento humano (intelectual, social,
artística etc.), num continuum de habilidades, em
pessoas com diferentes graus de talento, motivação
e conhecimento. Assim, enquanto algumas pessoas
demonstram um talento significativamente
superior à população geral em algum campo, outras
demonstram um talento menor, neste mesmo
continuum de habilidades, mas o suficiente para
destacá-las ao serem comparadas com a população
geral (Virgolim, 1997).
DEFINIÇÃO BRASILEIRA
A definição brasileira atual considera os
educandos com altas habilidades/superdotação
aqueles que apresentam grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente
conceitos, procedimentos e atitudes (Brasil, 2001,
Art. 5º, III). Essa definição ressalta duas carac-
terísticas marcantes da superdotação, que são
a rapidez de aprendizagem e a facilidade com
que estes indivíduos se engajam em sua área de
interesse.Também, completa a apresentada pelas
Diretrizes gerais para o atendimento educacional
aos alunos portadores de altas habilidades/superdo-
tação e talentos (Brasil, 1995), que foi construída
a partir do referencial teórico apresentada por
Sidney Marland no relatório oficial da Comissão
de Educação ao congresso americano em 1971 e
posteriormente integrado na definição brasileira.
Permitiu, asim, que a superdotação ultrapassasse a
tradicional visão acadêmica para ser entendida em
uma perspectiva mais plural. Essa definição postula
que as pessoas com altas habilidades/superdotação
são os educandos que apresentam notável desem-
penho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos
seguintes aspectos, isolados ou combinados:
a) Capacidade Intelectual Geral - Envolve
rapidez de pensamento, compreensão e
memória elevadas, capacidade de pensa-
mento abstrato, curiosidade intelectual,
poder excepcional de observação;
b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve
atenção, concentração, motivação por
disciplinas acadêmicas do seu interesse,
capacidade de produção acadêmica, alta
pontuação em testes acadêmicos e desem-
penho excepcional na escola;
c) Pensamento Criativo ou Produtivo
– Refere-se à originalidade de pensa-
mento, imaginação, capacidade de resolver
problemas de forma diferente e inovadora,
capacidade de perceber um tópico de muitas
formas diferentes;
d) Capacidade de Liderança – Refere-se à
sensibilidade interpessoal, atitude coope-
rativa, capacidade de resolver situações
sociais complexas, poder de persuasão e de
influência no grupo, habilidade de desen-
volver uma interação produtiva com os
demais;
e) Talento Especial para Artes – Envolve alto
desempenho em artes plásticas, musicais,
dramáticas, literárias ou cênicas (por
exemplo, facilidade para expressar idéias
visualmente; sensibilidade ao ritmo musical;
facilidade em usar gestos e expressão facial
para comunicar sentimentos); e
f ) Capacidade Psicomotora – Refere-se
ao desempenho superior em esportes e
atividades físicas, velocidade, agilidade de
movimentos, força, resistência, controle e
coordenação motora fina e grossa.
Esta definição é vantajosa, uma vez que
chama a atenção para importantes aspectos, como:
(a) a pluralidade de áreas do conhecimento
humano em que uma pessoa possa se
destacar, não se limitando à tradicional
visão acadêmica da superdotação;
(b) o entendimento de que as altas habilidades
se relacionam tanto com o desempenho
demonstrado quanto com a potencialidade
em vir a demonstrar um notável desem-
penho; e
(c) a percepção de que a superdotação se
modifica no decurso do desenvolvimento
do indivíduo.
Vejamos então como estas capacidades em
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
29
distintas áreas podem ser observadas em pessoas
que se destacaram, no cenário mundial, pelo uso
superior destas habilidades. A nossa intenção aqui
é justamente mostrar como características únicas
de personalidade, a curiosidade, a criatividade, a
persistência e motivação intrínseca para se atingir
um objetivo, aliadas às oportunidades oferecidas por
um ambiente suportivo, foram fundamentais para
que o indivíduo chegasse a um patamar superior de
realizações. Embora focalizando nossa atenção em
pessoas extraordinárias, é nosso dever enquanto pais
e educadores favorecer a expressão das potenciali-
dades únicas de nossos filhos e alunos, por meio de
um ambiente de suporte e estimulação.
HABILIDADE INTELECTUAL GERAL:
STEPHEN HAWKING
O físico inglês Stephen William Hawking
(1942 - atual) é doutor em Cosmologia e um
dos mais consagrados físicos teóricos do mundo.
Conhecido pela ousadia de suas idéias e pelo humor
e clareza com que as expressa, Hawking utiliza como
principais campos de pesquisa a cosmologia teórica
e a gravidade quântica. Seu livro, O Universo em
uma casca de noz (Hawking, 2001), mostra seu poder
excepcional de abstração, a grandeza de seu pensa-
mento lógico-matemático e sua capacidade única de
ver problemas sob ângulos inusitados. Seu trabalho
com relação à singularidade no espaço-tempo e
com a relatividade geral reformulam as idéias de
Newton e de Einstein, o que lhe rendeu numerosos
prêmios e medalhas honrosas. Seus trabalhos com
Buracos Negros, como a quarta Lei da mecânica de
buraco negro, ocuparam grande parte de sua vida
adulta. Hawking fez descobertas importantes que
levaram o seu nome, como a radiação Hawking,
em que faz uma analogia dos buracos negros com a
termodinâmica. O asteróide 7672 Hawking é assim
chamado em sua homenagem.
Apesar de sofrer, desde os 21 anos, de esclerose
amiotrófica lateral, uma rara doença degenerativa
que paralisa, um a um, os músculos do corpo,
inclusive a musculatura voluntária, Hawking não
parou de trabalhar. Depois de sofrer uma traqueo-
tomia, passou a utilizar um sintetizador de voz para
se comunicar e, com seu auxílio (e muita perseve-
rança), publicou mais de 180 trabalhos, entre artigos,
livros e ensaios científicos
8
. Hawking demonstra
uma grande coragem, persistência em atingir seus
objetivos e uma enorme força para ultrapassar as
vicissitudes de sua vida. Nascido exatamente 300
anos depois da morte de Galileu, Hawking ocupa
hoje o posto que foi de sir Isaac Newton, atuando
como professor lucasiano de Matemática na
Universidade de Cambridge na Inglaterra.
Pela definição de superdotação apresentada,
Hawking se encaixa perfeitamente no perfil de
uma pessoa com habilidade intelectual geral.
Ressaltamos aqui sua capacidade de pensamento
abstrato, sua curiosidade intelectual e o poder
excepcional de observação dentro de usa área.
Aliados a estas características ressaltam-se aspectos
de personalidade, como persistência em atingir seus
objetivos, coragem e resilência. A resilência se refere
à capacidade interior de reagir aos sofrimentos e
tragédias da vida, tornando-se mais forte, criando
uma couraça de proteção e fazendo do sofri-
mento assumido uma alavanca para prosseguir a
luta da vida. Talvez a resilência tenha impulsionado
o jovem Stephen a ultrapassar os obstáculos da
doença e persistir nos caminhos que sua grande
potencialidade já apontava.
HABILIDADE DE PENSAMENTO CRIATIVO:
LEONARDO DA VINCI
Leonardo da Vinci (1452-1519) escreveu,
desenhou e fez estudos em inúmeras áreas:
geometria, anatomia, geologia, botânica, astro-
nomia, óptica, mecânica, arquitetura, projetos
bélicos, etc. Leonardo ficou conhecido pela forma
diferente e inovadora com que resolvia os mais
diversos problemas em áreas diferentes, assim como
por sua capacidade de perceber de muitas formas
diferentes um determinado assunto. Por exemplo,
Leonardo via a pintura como uma ciência e
desenhava com uma precisão matemática. Para ele,
o pintor deveria explorar ao máximo a capacidade
que os olhos, principal via do conhecimento, têm de
perceber a luz e as sombras, a posição e a distância,
o movimento e o repouso das coisas. Criou normas 8 http://www.hawking.org.uk/home/hindex.html
30
rigorosas de perspectiva a partir de suas observações
sobre os efeitos da atmosfera sobre uma paisagem.
Foi um observador atento dos movimentos do
mundo - da água, das nuvens, das folhas, dos
animais e da anatomia humana. Seus desenhos
anatômicos, produto de suas observações e disse-
cações de cadáveres, são considerados superiores
aos do célebre Andreas Vesalius, o grande anatomista
do Renascimento
9
. No entanto, Leonardo sempre
teve dificuldades para iniciar e acabar uma obra,
demonstrando não apenas um enorme desejo de
perfeição, quanto ao temor de se exibir uma obra
frente ao público, de ser julgado a partir do que fez,
de entregar sua obra a mãos alheias.
Alguns biógrafos de Leonardo conjecturam
que o próprio Leonardo desvalorizava seu destino
artístico diante do seu destino científico (Civita,
1977). É como engenheiro e arquiteto que ele se
apresenta à nobreza italiana, projetando edifícios
públicos, pontes, canais, fortalezas, armas, carros
de combate, embarcações, turbinas, teares. Talvez
pelo descompasso entre a mente do criador e a
capacidade tecnológica da Renascença, vários de
seus desenhos e criações só virariam realidade nos
séculos XIX e XX - máquinas voadoras, pára-
quedas, escafandros, submarinos – mostrando que
sua capacidade de aprender com a observação do
mundo, assim como sua poderosa imaginação e
pensamento original o colocavam a pelo menos 4
ou 5 séculos à frente de seu tempo. Por outro lado,
a grande parte de seus escritos não se destinavam à
publicação, mas pode-se especular que, se tivessem
sido publicados, poderiam ter mudado o rumo da
história das ciências.
O pensamento criativo e produtivo de
Leonardo, aliado à algumas de suas caracterís-
ticas pessoais, como percepção estética, agudeza
de observação e desejo de perfeição, assim como
um ambiente cultural propício às ciências e às
artes, provavelmente foram fatores essenciais que
o levaram a uma produção de mais alto nível em
sua vida adulta. Além disso, como pontua Gruber
(1986), as realizações criativas mais importantes da
humanidade foram o resultado direto de trabalho
prolongado, persistência e muitos anos dedicados à
tarefa que o criador tinha em mente.
HABILIDADES DE LIDERANÇA: GANDHI
Mohandas Karamchand Gandhi (1869 -
1948), mais conhecido popularmente por Mahatma
Gandhi (Mahatma, do sânscrito “grande alma”), foi
um dos idealizadores e fundadores do moderno
estado indiano e um influente defensor do Satyagraha
(princípio da não-agressão, forma não-violenta de
protesto) como um meio de revolução. Gandhi
ajudou a libertar a Índia do governo britânico,
inspirando outros povos coloniais a trabalhar pelas
suas próprias independências, para o desmante-
lamento do Império Britânico e sua substituição
pela Comunidade Britânica (Commonwealth). O
princípio do satyagraha, freqüentemente traduzido
como “o caminho da verdade” ou “a busca da verdade”,
também inspirou gerações de ativistas democráticos
e anti-racistas, incluindo Martin Luther King e
Nelson Mandela. Frequentemente Gandhi afirmava
a simplicidade de seus valores, derivados da crença
tradicional hindu: verdade (satya) e não-violência
(ahimsa).
Gandhi pregava a resistência pacífica, mas
ativa e provocativa, de forma a não se submeter ao
mal e estar disposto a dar até a vida se necessário
for, para provar que está do lado do que é justo, bom
e correto. Foi assim que, de demonstração maciça
em demonstração maciça, e com seu grande poder
de persuasão e de influência levou o povo indiano,
oprimido e dominado, a demonstrar ao Império
Britânico a sua superioridade moral. Gandhi
demonstra sua grande capacidade de resolver
situações sociais complexas quando sugere que a
Índia pode ganhar sua independência por meios
não violentos e por via da ego-confiança. Ele rejeita
a força bruta e sua opressão e declara que a força da
alma ou amor mantém a unidade das pessoas em
paz e harmonia.
Gandhi, embora se destacasse por sua
capacidade verbal e de linguagem, era tímido,
embora não tivesse receio em desafiar a autoridade
estabelecida; assim, com sua sensibilidade inter-
pessoal e atitude cooperativa empenhou-se em 9 Revista Super Interessante, Edição 226 - 05/2006
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
31
descobrir as forças, medos e desejos legítimos de
ambas as partes, Índia e Grã-Bretanha, assim como
a compreender os estereótipos negativos que ambos
os lados mantinham uns pelos outros. Gandhi
vivia estritamente de acordo com uma norma que
estabeleceu para si mesmo: a de que agiria sempre
de acordo com a verdade. Perseverando na verdade e
na não-violência, opondo-se ativamente à injustiça,
desenvolveu uma imensa força interior, o que atraiu
muitos seguidores. Gandhi conseguiu convencer
pessoas no mundo inteiro a não julgar os outros pela
cor da pele ou pela história dos antepassados, e a
perceber a todos como seres humanos iguais; que era
possível haver discordância de forma não-violenta;
e que todos podem ser fortalecidos se comportarem
com dignidade. No entanto, demonstrando sua
habilidade de desenvolver uma interação produtiva
com o povo, pedia que as pessoas o seguissem
apenas se estivessem convictas do certo e do justo.
Não tinha nenhuma propriedade: sua riqueza era o
que dava ao povo e o que dele recebia; por muito
tempo pregou os ditames da honestidade e da
correção. Ganhou a simpatia de inúmeras pessoas
pelos esforços que empreendia em seu benefício, e
exercia tamanha atração sobre as massas, que muitos
indianos o consideravam o verdadeiro símbolo da
India (Nicholson, 1987). Suas frustrações pelo
erro ou fracasso eram elaboradas e transformadas
em oportunidades para aprender, refletir e planejar
outras formas de seguir em frente. Assim, a nobreza
do seu esforço e a convicção de que deixaria alguma
marca duradoura nas vidas futuras serviram de
estímulo e energia a este poderoso influenciador de
pessoas (Gardner, 1999).
O que tornou Gandhi um grande líder foi
sua capacidade de descobrir e ressaltar o que há de
melhor nas pessoas, estimulando-as a atingir aquilo
que elas pensavam ser impossível. É neste sentido
que Gandhi também se enquadra na definição
de liderança criativa que, segundo Sisk (1993), se
expressa por quatro aspectos ou atributos: (a) visão,
que permite ver as coisas como são e ainda vê-las da
perspectiva do que podem se tornar. Inclui-se aqui
também a idéia de ajudar os outros a construir e a
compartilhar uma visão comum; (b) coragem para
correr riscos calculados a fim de por em prática uma
idéia criativa; (c) absorção ou habilidade de se tornar
inteiramente envolvido no ato criativo; e (d) talento
e apreciação do próprio talento para se tornar um
líder cirativo em algum campo do conhecimento.
Estes fatores interagem com o tempo, história e
cultura em que a pessoa vive, dando forma ao tipo
de liderança que ela irá desenvolver em seu contexto.
Gardner (1999) também se refere ao líder como um
grande influenciador, que para ter sucesso necessita
ter um grande conhecimento na área pessoal, tanto
no sentido de entender os outros indivíduos (o que
os motiva, como trabalhar em cooperação com
eles e, se preciso for, como manipulá-los) quanto
entender a si próprio (uma arguta percepção de si
mesmo, principalmente seus objetivos instáveis, suas
fraquezas e necessidades). Desafiar autoridades, não
ter medo de se impor quando a situação assim o
exige e ser determinado e assertivo (sem necessaria-
mente ser agressivo), são fatores que se destacam na
paersonalidade de um líder.
É de extrema importância, no contexto atual,
que nossas escolas se empenhem em valorizar e
desenvolver as habilidades de liderança de seus
alunos. Como líderes do futuro, os alunos talentosos
precisam de estímulo para desenvolver os fatores
de personalidade favoráveis ao sucesso, para que
possam ser coroados de êxito em suas realizações
e trazer uma efetiva colaboração ao seu ambiente
sócio-cultural.
HABILIDADES ARTÍSTICAS (MÚSICA):
HEITOR VILLA-LOBOS
Heitor Villa-Lobos (1887- 1959) recebeu sua
primeira instrução musical aos seis anos, vinda do
pai, que adaptou uma viola para que o filho pudesse
estudar violoncelo. Sua formação musical foi muito
influenciada pela convivência, em sua casa, de
grandes nomes da época que apareciam para cantar
e tocar até de madrugada.
Além da cidade do Rio de Janeiro, onde
nasceu, Villa-Lobos residiu com a família em
cidades do interior do Estado e também de Minas
Gerais. Nessas viagens, entrou em contato com uma
música diferente da que estava acostumado a ouvir:
modas caipiras, tocadores de viola, enfim, uma parte
32
do folclore musical brasileiro que, mais tarde, viria a
universalizar-se através de suas obras. As Bachianas
Brasileiras surgiram quando constatou a semelhança
de modulações e contracantos do nosso folclore com
a música de Bach. Também seu ciclo inovador de
quatorze obras, intitulado “Choros”, para as mais
diversas formações, nasceu de uma mescla da música
urbana, aprendida em rodas de choro cariocas, com
modernas técnicas de composição.
Após viagens pelo Norte, Nordeste e
Centro-Oeste do Brasil, no final da década de
1910, ingressou no Instituto Nacional de Música,
no Rio, mas não chegou a concluir o curso, devido
à sua desadaptação - e descontentamento - com o
ensino acadêmico.
Suas primeiras peças tiveram a influência
decisiva de Stravinsky. Apesar de suas obras terem
aspectos da escrita européia, Villa-Lobos sempre
fundia suas obras com aspectos da música realizada
no Brasil, utilizando sons da mata, de eventos
indígenas, africanos, cantigas, choros, sambas e
outros gêneros muito utilizados no país. Embora
não tivesse um estilo definido, demonstrava prefe-
rências por alguns recursos estilísticos, como
combinações inusitadas de instrumentos, arcadas
bem puxadas nas cordas, uso de percussão popular
e imitação de cantos de pássaros
10.
Entre os títulos mais importantes que
recebeu, está o de Doutor Honoris Causa pela
Universidade de Nova Iorque. Foi o primeiro presi-
dente da Academia Brasileira de Música e regeu
onze orquestras brasileiras e quase 70 em diversos
países. Villa-Lobos caracterizou-se como um dos
maiores músicos do nosso tempo e sua genialidade
hoje se incorpora ao patrimônio artístico-cultural
do Brasil.
O talento artístico especial – aqui exempli-
ficado em Villa-Lobos, na área de música –
aparece frequentemente como um ímpeto criativo
que impele o indivíduo na direção da sua área de
interesse, seja compondo, pintando, desenhando,
dançando, escrevendo ou em outra expressão
artística. Gardner (1999) reflete que, muitas vezes,
a veia da composição criativa tem vida própria,
sendo talvez impossível desalojar esta veia dos
próprios ritmos de funcionamento do indivíduo. É
o que também Winner (1998) chama de “fúria por
dominar
11
”: uma interesse intenso e obsessivo em
um domínio no qual a pessoa demonstra facilidade
de aprender e de se expressar.
HABILIDADESPSICOMOTORAS: EDSON ARANTES
DO NASCIMENTO – PELÉ
Edson Arantes do Nascimento (1940
– atual), mais conhecido como Pelé, é considerado
o maior jogador da história do futebol e o mais
famoso. Recebeu o título de Atleta do Século de
todos os esportes em 1981, eleito pelo jornal francês
L’Equipe, superando outras lendas do esporte como
Juan Manuel Fangio e Mohammed Ali. No final de
1999, o Comité Olímpico Internacional – COI, por
meio de uma votação internacional entre todos os
Comitês Olímpicos Nacionais associados, também
elegeu Pelé o Atleta do Século.
Ainda criança, Edson manifestou a vontade
de ser jogador de futebol. A alcunha “Pelé”, que
o identificava como o maior goleador de todos os
tempos, teve origem num goleiro de nome “Bilé”,
a quem o menino admirava. As pessoas próximas
começaram a chamá-lo de “Bilé”. Muitas crianças,
colegas do garoto Edson, tinham dificuldade em
pronunciar “Bilé” e com o tempo o apelido virou
“Pelé”. Com dez anos ingressou no time infanto-
juvenil, o Canto do Rio, cuja idade mínima para parti-
cipar era de 13 anos elogo depois, estimulado pelo
pai, montou o seu próprio time: Sete de Setembro.
Sua percepção total do jogo sempre o carac-
terizou e permitiu saber o que fazer com a bola em
qualquer instante. Pelé apresentava força, resistência,
flexibilidade corporal, coragem e o controle total do
toque na bola. “Pensa, decide e executa” foi o lema
que aprendeu com seu pai, Dondinho.
Em qualquer parte do planeta suas qualidades
como esportista e ser humano são reconhecidas por 10 http://pt.wikipedia.org/wiki/Heitor_Villa-Lobos 11 (em inglês, rage to master)
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
33
aficionados do futebol, entre eles reis, príncipes,
chefes de estado e até o Papa. Em 1994 – 36 anos
depois de conquistar pelo Brasil a primeira de suas
três Copas do Mundo, na Suécia em 1958 –, o “Rei”
foi ratificado por todo o continente europeu como
o melhor jogador da história do futebol. Dele, disse
o escritor Nelson Rodrigues: “Dir-se-ia um rei (...)
sua majestade dinástica há de ofuscar toda a corte
em derredor”, numa crônica profética publicada
na revista Manchete Esportiva, em 8 de março de
1958. Na Copa da Suécia, Pelé deslumbrou o mundo
com apenas 17 anos e passou a ser chamado de o
Rei do Futebol. Pelé levou o Brasil a ser conhecido
e respeitado – pelo menos no futebol. A Era Pelé se
traduziu em um tricampeonato mundial de futebol e
na posse definitiva da Taça Jules Rimet. O “Rei” jogou
114 partidas e marcou 95 gols com a camisa amarela.
Nas quatro Copas do Mundo que disputou, nas
inúmeras excursões do Santos e na sua temporada
pelo Cosmos, de Nova York, Pelé granjeou um
número incontável de admiradores. De gente simples
e anônima a artistas como Robert Redford e William
Hurt, chefes-de-estado como Mikhail Gorbatchóv
e Bill Clinton, papas, reis e rainhas. Todos eles
prestaram suas homenagens ao Rei Pelé.
12
São muitas as qualidades de Pelé que o
elevam à categoria de superdotado por suas habili-
dades psicomotoras especiais. Ressaltamos aqui sua
habilidade de perceber o campo em sua totalidade,
assim como de perceber a exata colocação de cada
jogador em um determinado momento da partida, o
que lhe possibilitava estar freqüentemente no lugar
certo no momento certo. Sua rapidez de raciocínio
em campo, a invenção de dribles que até então não
eram comuns, jogadas inesperadas e espetaculares
que surpreendiam o adversário e passes corretos e
calculados para seus colegas em campo o permitiram
marcar mais de 1200 gols em 50 anos de carreira.
Além disso, em uma época em que a técnica estava
ainda em seus primórdios, Pelé já se destacava pela
sua disciplina, preparação física e ética em campo,
direcionando seu comportamento para os objetivos
que estipulou para si enquanto jogador.
Neste sentido, tanto na área dos esportes,
quanto na acadêmica, na artística ou em qualquer
área da expressão do saber humano, somam-se
qualidades importantíssimas para que o indivíduo
atinja a excelência. Destacamos aqui alguns destes
traços, como a persistência, a dedicação, a motivação
intrínseca, a busca disciplinada para atingir os
objetivos propostos, a obsessão em dominar perfei-
tamente uma determinada área e contribuir para ela,
a criatividade na busca de solução de problemas e a
paixão pelo que se faz. Mesmo não esperando irrea-
listicamente que seu filho ou aluno seja um gênio ou
prodígio em determinada esfera do conhecimento, é
nosso papel enquanto educadores fornecer experi-
ências variadas e oportunidades para que a expressão
peculiar do talento de cada um encontre um campo
fértil e possa germinar. Este aspecto será lembrado
na próxima sessão.
ELEMENTOS IMPORTANTES NA SUPERDO-
TAÇÃO
`Heterogeneidade, multipotencialidades e
níveis de habilidades
Em geral, as pessoas superdotadas não
apresentam, de forma simultânea ou mesmo em
graus semelhantes, as habilidades descritas neste
capítulo, conforme citadas na definição brasileira de
1994. Um dos aspectos mais marcantes da superdo-
tação relaciona-se ao seu traço de heterogeneidade.
Assim, algumas pessoas podem se destacar em
uma área, ou podem combinar várias, como no caso
já citado de Leonardo da Vinci. Podemos também
tomar como exemplo o humorista brasileiro Jô
Soares que, além de exibir um pensamento criador
e original, bem como um perfil bem-humorado,
também se revela na área musical, tocando múltiplos
instrumentos; no campo da linguagem, falando
vários idiomas, escrevendo livros e crônicas e se
revelando um perspicaz entrevistador; no desem-
penho artístico, interpretando e incorporando
personagens; e ainda no setor da liderança, por seu
carisma e capacidade de coordenar grupos. A essa
confluência de habilidades chamamos de multipo-
tencialidades, que representa mais uma exceção do
que uma regra entre os indivíduos superdotados.
No entanto, o que se observa com maior
freqüência são pessoas que se desenvolvem mais em 12 http://www.geocities.com/augusta/2076/pele.html
34
apenas uma área específica – como poesia, ciências,
artes, música, dança, xadrez, ou mesmo nos esportes
– do que em várias áreas de uma só vez.
Desta forma, Pelé e Ronaldinho, no futebol,
Gustavo Kuerten, no tênis, Carlos Drummond de
Andrade e Olavo Bilac, na poesia, Ana Botafogo,
na dança, Chiquinha Gonzaga e Tom Jobim, na
música, Portinari e Tarsila do Amaral, nas artes
plásticas, ou Padre Marcelo Rossi e Silvio Santos na
capacidade de liderança, são exemplos de brasileiros
que se destacaram em seus campos por demons-
trarem habilidades específicas a um nível superior
aos seus pares, em um dado momento cultural.
Alunos superdotados diferem uns dos outros
também por seus interesses, estilos de aprendizagem,
níveis de motivação e de autoconceito, características
de personalidade, e principalmente por suas neces-
sidades educacionais. De acordo com pesquisadores
(Davis & Rimm, 1994; Gallagher & Gallagher, 1994),
sejam quais forem as afirmações que se possam fazer
a respeito das pessoas com altas habilidades, sempre
haverá alguma exceção, impedindo que generalizações
sejam feitas. Além disso, as características apresen-
tadas por esta população não envolvem causa-e-efeito.
Neste sentido, quando se fala que alunos superdotados
são mais sociáveis, não se pode concluir que um alto
QI leva necessariamente a uma maior popularidade
social. Outros fatores devem ser levados em conta
nesta equação. Por exemplo, pesquisas revelam que
não devemos esperar que duas características como
desajuste emocional e superdotação apareçam juntos;
e se isso acontece, é um sinal de que algo está errado.
Torna-se necessária uma cuidadosa avaliação para se
observar o que pode causar o desajuste emocional da
criança, ao invés de se assumir que a superdotação
fatalmente leva ao desajustamento e que nada pode
ser feito quanto a isso.
`Influências da genética e do ambiente
Falamos anteriormente que o superdotado é
aquele indivíduo que, quando comparado à população
geral, apresenta uma habilidade significativamente
superior em alguma área da atividade e do conheci-
mento humanos (Alencar, 2001). Veremos agora como
outros teóricos da área percebem a superdotação.
Um dos grandes pesquisadores da área de
superdotação no cenário mundial é Jonh Feldhusen,
professor emérito e diretor do Gifted Education
Resource Institute da Universidade de Purdue em
Indiana, Estados Unidos. Este autor tem uma visão
interacionista da superdotação, percebida como uma
interação entre a genética e o ambiente. Para ele, os
talentos de uma pessoa surgem, por um lado, de uma
habilidade geral que nos é dada por nossa disposição
genética. Assim, uma pessoa com alta capacidade
em uma área provavelmente herdou uma dispo-
sição genética dos pais ou parentes próximos. Por
outro lado, a superdotação também dependeria das
experiências no lar e na escola, dos estilos de apren-
dizagem e dos interesses e motivações únicas de cada
aluno. Pensando nesta perspectiva, a predisposição
genética nos dá a extensão em que uma determinada
habilidade poderia se desenvolver. Exatamente por
ser uma predisposição, isto não significa que seja um
fator determinante; significa apenas que, dadas as
condições propícias do ambiente, aquela disposição
pode se concretizar (Feldhusen, 1992).
Plomin (1997), um dos maiores estudiosos
deste campo na atualidade, considera que tanto a
genética quanto o ambiente seriam igualmente
responsáveis pelas variações na inteligência da
criança; no entanto, ambos devem ser vistos como
propensões genéticas, e não como fatores pré-deter-
minados e imutáveis. Isto significa que, em termos
práticos, não temos como prever toda a extensão em
que as potencialidades de uma criança poderão ser
desenvolvidas. Não termos ainda, no atual estágio
das pesquisas sobre o genoma humano, conheci-
mento dos genes responsáveis pela inteligência. O
que sabemos é que, se fornecermos oportunidades
adequadas para uma criança satisfazer sua curio-
sidade sobre o ambiente que a cerca, seu potencial
genético poderá levá-la a se desenvolver de acordo
com suas capacidades. Portanto, o que está em
nossas mãos é o fornecimento de um ambiente
enriquecido e estimulador.
O que é um ambiente enriquecido? Segundo
a pesquisadora da Universidade da Califórnia,
Marian Diamond, é aquele que:
(...) inclui uma fonte constante de apoio
emocional positivo; fornece uma dieta nutritiva
com proteínas, vitaminas, minerais e calorias sufi-
cientes; estimula todos os sentidos (mas não ne-
cessariamente todos ao mesmo tempo); tem uma
atmosfera sem estresse exagerado e repleta de pra-
zer intenso; apresenta uma série de novos desafios,
nem tão difíceis, nem tão fáceis, para o estágio ade-
quado de desenvolvimento da criança; permite uma
interação social em uma porcentagem significativa
de atividades; promove o desenvolvimento de uma
série de habilidades e interesses mentais, físicos,
estéticos, sociais e emocionais; fornece a oportuni-
dade de a criança escolher suas próprias atividades;
dá chance à criança de ver os resultados do seu es-
forço e modificá-los; tem uma atmosfera agradável
que promove a exploração e o prazer de aprender; e,
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
35
acima de tudo, os ambientes enriquecidos permitem
que a criança seja um participante ativo e não um
observador passivo do seu próprio desenvolvimento
(Diamond & Hopson, 2000, p. 103-105).
Estas autoras acreditam que a estimulação
variada, a riqueza de oportunidades em áreas diversas,
o estímulo à leitura e à criatividade, e fundamental-
mente, amor, carinho e atenção são elementos que
constituem a resposta adequada para os pais que
querem ajudar seus filhos a atingirem sua plena
auto-realização conforme suas potencialidades e a
crescerem como indivíduos sadios e integrados.
Vejamos o exemplo de Heitor Villa-Lobos.
O menino cresceu em um ambiente interessante
e estimulador, onde a música era tocada e o alto
desempenho reforçado. Os pais, músicos, prova-
velmente influenciaram Heitor de duas maneiras:
uma, pela predisposição genética para a sensibi-
lidade quanto à estrutura musical, como a distinção
de tonalidades, harmonia e ritmo; e por outra, pelo
reforço e estímulo ao desempenho musical de alto
nível. Segundo Winner (1998), a superdotação
musical pode aparecer precocemente, antes talvez de
outras habilidades em outros domínios. Isto pode se
dar, talvez, por ser um domínio formalmente estru-
turado e altamente regido por regras, e por estimular
o prazer e o interesse da criança por sons musicais
desde tenra idade. Desta forma, o prazer de ouvir
música e, posteriormente de tocar e compor, foram
altamente reforçados na infância de Villa-Lobos e,
somados à sua herança genética peculiar, tornando-
se parte essencial da pessoa com talentos extraordi-
nários que ele viria a se tornar.
`Experiências cristalizadoras
Um outro elemento importante a se considerar
com relação à influência do ambiente da criança na
sua produção superior quando adulta, se refere ao
que Gardner e Feldman chamam de “experiências
cristalizadoras” (Walters & Gardner, 1986). Para
exemplificar este conceito, os autores citam um
evento crucial na vida do pintor impressionista
francês Pierre-August Renoir (1841-1919), quando
este tinha 12 anos de idade.
Naquela época, Renoir era um aprendiz
talentoso na área de pintura em porcelana, cuja
habilidade com os pincéis e a delicadeza das cores
que utilizava já lhe rendia um salário de adulto. A
despeito de sua proficiência técnica, Renoir ainda
demonstrava pouco interesse e sensibilidade para as
qualidades estéticas das artes visuais, embora tivesse
um bom contato com os trabalhos dos grandes
mestres da pintura. Em uma de suas visitas ao
Louvre, aonde ia freqüentemente para fazer esboços
de obras que poderia usar em porcelana, Renoir
teve uma experiência diferente, ao descobrir a Fonte
dos Inocentes, trabalho do escultor do século XVI,
Jean Goujon. As ninfas, retratadas nesta escultura,
são levemente esguias, as vestes sutilizadas, trans-
mitindo a volúpia serena das simpáticas figuras da
mitologia, que ali deitam água na fonte. A beleza
do trabalho o deixou desnorteado, e esquecendo
tudo, até mesmo o almoço, passou horas obser-
vando o grupo de estátuas de vários ângulos. Neste
momento, relata o artista que teve uma afinidade
especial com o trabalho do escultor; percebia neste
trabalho tudo aquilo que ele mais prezava em uma
obra: graça, solidez, elegância, realismo. A forma
com que o escultor fazia a roupagem se moldar
nas figuras de forma realista o impressionou. Até o
momento ele não havia percebido como a roupagem
poderia ressaltar a forma e este insight o fez buscar
novas formas de expressão artística.
Assim, a experiência de Renoir na Fonte dos
Inocentes cristalizou a noção do poder da escultura
para transcender o mundo limitado da decoração
em porcelana. A experiência cristalizadora, por
não ser um ensinamento formal da escola, vem de
dentro, da percepção súbita de um aspecto que faz
toda a diferença para o artista, e que provavelmente
será lembrado retrospectivamente em momentos
futuros na vida desta pessoa.
O matemático inglês Godfrey Harold Hardy
(1877-1947), reconhecido mundialmente por sua
teoria dos números e análise matemática, relata uma
experiência cristalizadora interessante, ocorrida em
sua adolescência. Embora filho de pais professores,
ambos de reconhecido saber na área de matemática,
Hardy não tinha, aparentemente, uma grande paixão
pela Matemática. Em 1896, quando tinha 19 anos,
ganhou uma bolsa de estudo para o Trinity College,
em Cambridge, onde passou a estudar com o prof.
Love. Ele relata: “aprendi pela primeira vez o que a
matemática realmente significava. Desta época em
diante, eu já estava no caminho de me tornar um
matemático de verdade, com ambições matemá-
ticas sólidas e uma genuína paixão pela matemática”
(Walters & Gardner, 1986, p. 317). Em 1900, Hardy
foi eleito Fellow de Trinity e, no ano seguinte, recebeu
o prêmio Smith, ao qual se seguiram numerosos
prêmios e distinções honrosas.
Por sua natureza, as experiências cristali-
zadoras são pessoais e privadas; freqüentemente o
indivíduo as guarda apenas para si e, anos depois, em
retrospectiva, se torna consciente dela. Não podemos
prever, com antecedência, quais experiências
36
poderão se tornar cristalizadoras para uma criança.
No entanto, em termos de uma boa pedagogia,
recomenda-se a exposição da criança desde a mais
tenra idade a materiais que possam motivá-las a
explorar um determinado domínio.
Neste sentido, Renzulli e Reis (1986)
também recomendam atenção para a importância
de se enriquecer a vida dos alunos através de experi-
ências que usualmente não fazem parte do currículo
da escola regular; e estimular novos interesses que
possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades
criativas e produtivas posteriores.
Feldhusen e Jarwan (2000) consideram que
os superdotados e talentosos são os maiores recursos
de uma nação. Mas somente se obtiverem apoio e
afeto familiares, assim como serviços educacionais
adequados, desafiadores e de alto nível, é que
poderão desenvolver seu potencial humano, levar
vidas enriquecidas e satisfatórias, e se tornar os
profissionais, artistas, educadores e líderes que farão
diferença em nossa nação e no mundo.
`Habilidades superiores, criatividade e
motivação
O que produz a habilidade superior? Joseph
Renzulli, renomado pesquisador do Centro Nacional
de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da
Universidade de Connecticut, nos Estados Unidos,
considera que as pessoas que, no desenrolar da
história, foram reconhecidas por suas contribuições
únicas, originais e criativas demonstraram possuir um
conjunto bem definido de traços, a saber: habilidade
acima da média em alguma área do conheci-
mento; envolvimento com a tarefa; e criatividade
(Renzulli, 1986). A realização criativa/produtiva,
que resulta dos comportamentos de superdotação,
seria obtida, segundo Renzulli, apenas quando estes
três conjuntos de traços estivessem dinamicamente
em interação (ver quadro 2), como representado
pela porção interna do Diagrama de Venn. Em seu
Modelo dos Três Anéis, Renzulli pontua que nem
sempre a criança apresenta este conjunto de traços
desenvolvidos igualmente, mas, se lhe forem dadas
oportunidades, poderá desenvolver amplamente
todo o seu potencial.
Habilidade acima da média engloba a
habilidade geral e a específica. A habilidade geral
consiste na capacidade de utilizar o pensamento
abstrato ao processar informação e de integrar
experiências que resultem em respostas apropriadas
Quadro 2 - Diagrama da Teoria dos Três Anéis
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
37
e adaptáveis a novas situações. Em geral, essas habili-
dades são medidas em testes de aptidão e de inteli-
gência, como raciocínio verbal e numérico, relações
espaciais, memória e fluência verbal. Habilidades
específicas consistem na habilidade de aplicar várias
combinações das habilidades gerais a uma ou mais
áreas especializadas do conhecimento ou do desem-
penho humano, como dança, fotografia, liderança,
matemática, composição musical, etc.
Envolvimento com a tarefa se refere à energia
que o indivíduo investe em uma área específica de
desempenho e que pode ser traduzido em termos
como perseverança, paciência, autoconfiança
e crença na própria habilidade de desenvolver
um trabalho. Trata-se de um ingrediente muito
presente naqueles indivíduos que se destacam por
sua produção criativa.
A criatividade tem sido apontada como um
dos determinantes na personalidade dos indivíduos
que se destacam em alguma área do saber humano.
No entanto, como é difícil de se medir a criati-
vidade por meio de testes fidedignos e válidos, tem
sido proposta a utilização de métodos alternativos
em adição aos testes, como a análise dos produtos
criativos e auto-relatos dos estudantes (Hocevar &
Bachelor, 1989; Reis, 1981). No entanto, torna-se
um desafio determinar os fatores que levariam o
indivíduo a usar seus recursos intelectuais, motiva-
cionais e criativos de forma em produtos de nível
superior ou em comportamentos de superdotação.
Renzulli utiliza o termo “superdotado” como
um adjetivo, em uma perspectiva desenvolvimental.
Desta forma, prefere falar e escrever sobre o desen-
volvimento de comportamentos de superdotação em
áreas específicas da aprendizagem e expressão
humanas, ao invés de “superdotado” como uma forma
de ser. Segundo ele, esta orientação tem permitido
a muitos alunos oportunidades para desenvolverem
altos níveis de realização criativa e produtiva que,
de outra forma, teriam sido negadas pelos modelos
tradicionais dos programas especiais (Renzulli &
Reis, 1997b).
É tarefa da escola estimular o desenvolvi-
mento do talento criador e da inteligência em todos
os seus alunos e não só naqueles que possuem um
alto QI ou que tiram as melhores notas; desenvol-
ver comportamentos superdotados em todos aque-
les que têm potencial; nutrir o potencial da criança,
rotulando o serviço e não o aluno; e desenvolver
uma grande variedade de alternativas ou opções
para atender as necessidades de todos os estudantes
(Treffinger & Renzulli, 1986).
Há várias considerações práticas que podem
ser feitas com relação ao Modelo dos Três Anéis.
Uma delas e a de que nenhum dos traços mencio-
nados – habilidade acima da média, envolvimento
com a tarefa e criatividade – é mais importante que
o outro e nem todos necessitam estar presentes ao
mesmo tempo, ou na mesma quantidade, para que os
comportamentos de superdotação se manifestem. Isto
implica em que, no processo de identificar uma criança
para fazer parte de um programa de enriquecimento,
pelo menos um destes traços deve estar presente, em
um nível mais acentuado, enquanto os outros poderão
ser desenvolvidos no desenrolar do programa.
Tomemos como exemplo o caso de Neil,
relatado por Baum e cols. (1991). Neil era um adoles-
cente com dificuldades de aprendizagem, expressas
tanto por dificuldades na organização escrita
quanto para realizar tarefas seqüenciais de álgebra
e matemática. Com baixa motivação no ambiente
escolar, Neil era descrito por seus professores como
preguiçoso e desajeitado e visto como o palhaço da
classe pelos seus colegas. Suas dificuldades na escola
começaram a ser percebidas por volta da 4
a
série,
quando também começou a ter depressão e outros
problemas psicológicos. No mais, Neil era um
adolescente bastante sensível, perceptivo e criativo,
com alta inteligência. Os professores reconheciam
que suas preocupações e interesses eram de natureza
mais global, e que transcendiam os interesses de seus
colegas. No entanto, o rapaz demonstrava grande
entusiasmo concentração e alto interesse quando,
munido de sua câmara fotográfica, fotografava
pessoas, tentando captar suas diversas disposições
de humor. Os pais começaram então a incentivá-
lo, e Neil passou a se oferecer para fotografar
festas e ocasiões. Seus ensaios fotográficos lhe
valeram prêmios em competições de fotógrafos
amadores. Aprendeu sozinho a tocar piano e violão,
passando horas tocando para seu próprio diverti-
mento. Na escola, fez um criativo ensaio fotográfico
mostrando a profundidade dos seus sentimentos
sobre o tema “Como eu me sinto a respeito da
escola”, uma vez que se sentia incapaz de realizar
tal tarefa através da escrita. Com estímulos como
este, Neil eventualmente se tornou mais interessado
pelo ambiente escolar e suas notas se tornaram
progressivamente melhores.
Se Neil fosse indicado para um programa de
enriquecimento, suas habilidades na área artística,
como sensibilidade estética e percepção de detalhes
poderiam ser mais estimulados e suas técnicas de
fotografia aperfeiçoadas. Embora ele não tivesse
habilidades na área acadêmica no nível esperado
38
por seus professores, a motivação em fazer deter-
minadas tarefas ligadas aos seus interesses e a criati-
vidade de suas produções artísticas seriam, por si só,
fatores impulsionadores para que níveis mais altos
de produtividade pudessem ser atingidos. Renzulli
(2004a) observa que a criatividade e o envolvimento
com a tarefa são traços variáveis, que podem estar
presentes em maior ou menor grau, dependendo
da atividade; o aparecimento de um pode estimular
o aparecimento do outro, principalmente quando
a pessoa se sente reforçada por si mesma e pelos
outros. No caso exemplificado por Neil, observou-
se que, ao colocar sua idéia criativa em ação, seu
envolvimento com a tarefa começava a emergir.
Da mesma forma, um grande envolvimento para
se resolver uma situação-problema pode ativar o
processo de resolução criativa de problemas.
O caso de Neil também demonstra que a
criatividade e o envolvimento com a tarefa podem
ser modificados e influenciados positivamente
por experiências educacionais bem planejadas
(Gubbins, 1982; Renzulli, 1985), como fizeram seus
professores. Se o aluno oferece uma única porta de
entrada para o reconhecimento de seu potencial, é
tarefa do professor aproveitá-la e transformá-la em
uma experiência enriquecedora e estimuladora para
o aluno.
Sabemos que, além dos fatores genéticos, a
superdotação é influenciada também por fatores
do indivíduo (como auto-estima elevada, coragem,
persistência, energia, alta motivação) e por fatores
ambientais (oportunidades variadas, persona-
lidade e nível educacional dos pais, estimulação
dos interesses infantis, entre outros). Sendo assim,
conforme acredita Renzulli, a superdotação emerge
ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes
circunstâncias da vida de uma pessoa. Assim sendo,
os comportamentos de superdotação podem ser
exibidos em certas crianças (mas não em todas elas)
em alguns momentos (não em todos os momentos) e
sob certas circunstâncias (e não em todas as circuns-
tâncias de sua vida) (Renzulli, 1985; Renzulli e Reis,
1997a; Renzulli, Reis & Smith, 1981). Esta posição
é bastante polêmica, pois vai contra a tradicional
postura de se compreender a inteligência como um
Figura 1 - Estágios do desenvolvimento dos
talentos (Gubbins, 2005) .
C
a
p
í
t
u
l
o

2
:


O

q
u
e

a
s

p
a
l
a
v
r
a
s

q
u
e
r
e
m

d
i
z
e
r
?
39
traço imutável e único, e que se traduz no mito de
“uma vez superdotado, sempre superdotado”.
`Potencialidade: estágios do desenvolvi-
mento do talento
A Teoria dos Três Anéis, revolucionária
mesmo entre os teóricos da área, nos remete à
questão da potencialidade. Segundo Renzulli, uma
criança com alta motivação a realizar um trabalho,
ou a aprofundar um determinado tópico, técnica
ou atividade, poderá se esforçar e vir a dominar,
em algum momento, o conhecimento associado a
esta área de interesse, mesmo que anteriormente
não tenha demonstrado uma capacidade intelectual
superior. Neste sentido, a persistência em atingir um
determinado resultado, a autoconfiança e a determi-
nação podem colaborar para fazer desta criança um
adulto produtivo (Renzulli, 1986b).
É interessante notar que alguns adultos
descobrem, às vezes mais tarde na vida, que possuem
habilidades superiores em alguma área, como
aconteceu com Charles Darwin e com o compo-
sitor Igor Stravinsky, que tiveram um desabrochar
tardio (Winner, 1998). Neste mesma linha de
pensamento, Gubbins (2005) lembra que o desen-
volvimento do talento se dá em estágios, como
pode ser visto na Figura 1. Para algumas pessoas
estes talentos aparecem de maneira óbvia. É o caso
da criança pré-escolar que já lê e entende textos
de maior complexidade, ou que manifesta grandes
habilidades para resolver problemas em matemática
ou para criar músicas originais. No entanto, outras
crianças podem apresentar habilidades ou talentos
em estágios iniciais de emergência, precisando
então de atenção especial e encorajamento para que
possa atingir plenamente os requisitos necessários
para a emergência destas capacidades. E ainda
há aqueles talentos e capacidades que podem
estar em estágio latente devido aos níveis de
desenvolvimento ou pela falta de experiências e
da devida exposição aos domínios.
Por outro lado, a falta de incentivo,
de experiências de aprendizagem ou de vida
enriquecedoras, a falta de reconhecimento das
capacidades e potencialidades de uma criança,
poderão, por sua vez, concorrer para o desuso
destas habilidades e sua conseqüente estagnação
(Galbraith & Delisle, 1996).
Renzulli acredita que, para serem produ-
tores de conhecimento (e não meramente consu-
midores de conhecimento), nossos alunos devem
ter a oportunidade de desenvolver materiais
e produtos originais, como aprendizes em
primeira-mão. Neste sentido, os alunos devem
ter a oportunidade de trabalhar em problemas
que têm alguma relevância para eles e que são
considerados desafiadores e interessantes, e de
poderem pensar, sentir e agir como o profis-
sional da área em que seu interesse se manifestou
(Renzulli, 1986a, 1986c). Além disso, lembra
este autor que:
As pessoas que marcaram a história por
suas contribuições ao conhecimento e à cultura
não são lembradas pelas notas que obtiveram na
escola ou pela quantidade de informações que
conseguiam memorizar, mas sim pela qualidade
de suas produções criativas, expressas em con-
certos, ensaios, filmes, descobertas científicas,
etc. (Renzulli & Reis, 1985, p. 5).
O Quadro 4 ilustra bem esta concepção
(Galbraith & Delisle, 1996, p. 12):
QUADRO 3: O QUE NOS MOSTRA A HISTÓRIA?
` O professor de música de Beethoven uma
vez disse que, como compositor, ele era “sem
esperança”.
` Isaac Newton - que descobriu o cálculo,
desenvolveu a teoria da gravitação universal,
originou as três leis do movimento - tirava notas
baixas na escola.
` Albert Einstein tinha dificuldades de ler e
soletrar e foi reprovado em matemática.
` John Kennedy
recebia em seus
boletins constan-
tes observações
de “baixo rendi-
mento” e tinha
dificuldades em
soletrar.
` Walt Disney
foi despedido pelo
editor de um jornal
porque ele “não
tinha boas idéias e
rabiscava demais”
` Dr. Robert Jarvick foi rejeitado por 15
escolas americanas de medicina. Ele inventou o
coração artificial.
` Thomas Edison, que além da lâmpada elé-
trica inventou a locomotiva elétrica, o fonógrafo
(que virou o gravador), o telégrafo e o projetor
de cinema, foi um mau aluno, pouco assíduo e
desinteressado. Saiu da escola e foi alfabeti-
zado pela mãe.
Como reconhecer uma
criança superdotada?
As características cognitivas, afetivas e sociais
do superdotado
C
a
p
í
t
u
l
o

3
:
C
o
m
o

r
e
c
o
n
h
e
c
e
r

u
m
a

c
r
i
a
n
ç
a

s
u
p
e
r
d
o
t
a
d
a
?
43
Características cognitivas e
afetivas do superdotado
A literatura na área é abundante nas
listagens de características das crianças superdo-
tadas. Embora os autores difiram na forma com
que abordam as altas habilidades/superdotação,
algumas características são comuns a todos eles.
Renzulli (2004b), por exemplo, chama a atenção
para duas categorias amplas e distintas de habili-
dades superiores: a superdotação escolar e a
superdotação criativo-produtiva.
A superdotação escolar pode também ser
chamada de “habilidade do teste ou da apren-
dizagem da lição”, pois é o tipo mais facilmente
identificado pelos testes de QI para a entrada
nos programas especiais. Como as habilidades
medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas
nas situações de aprendizagem escolar, o aluno
com alto QI também tira boas notas na escola.
A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre
os processos de aprendizagem dedutiva, treina-
mento estruturado nos processos de pensamento,
e aquisição, estoque e recuperação da infor-
mação. As crianças que apresentam a superdo-
tação escolar tendem a apresentar as seguintes
características (Renzulli & Reis, 1997a):
Tira notas boas na escola
Apresenta grande
vocabulário
Gosta de fazer perguntas
Necessita pouca repetição
do conteúdo escolar
Aprende com rapidez
Apresenta longos períodos
de concentração
Tem boa memória É perseverante
Apresenta excelente
raciocínio verbal e/ou
numérico
É um consumidor de
conhecimento
Lê por prazer
Tende a agradar aos
professores
Gosta de livros técnicos/
profissionais
Tendência a gostar do
ambiente escolar
Dentre suas características afetivo-emocio-
nais deste grupo, Renzulli e Reis (1997a) destacam:
O superdotado do tipo
“escolar” tem neces-
sidade de saber sempre
mais e busca ativa-
mente por novas apren-
dizagens. No entanto,
pode estabelecer metas
irrealisticamente altas
para si mesmo (às vezes
reforçadas pelos pais) e
sofrer por medo de não
atingir tais metas.
Demonstra perseverança
nas atividades
motivadoras a ele
Apresenta grande
necessidade de
estimulação mental
Apresenta grande
intensidade emocional
Tem paixão em aprender
Revela intenso
perfeccionismo.
Já a superdotação criativo-produtiva implica o
desenvolvimento de materiais e produtos originais;
aqui, a ênfase é colocada no uso e aplicação da
informação – conteúdo – e processos de pensa-
mento de forma integrada, indutiva, e orientada
para os problemas reais. O aluno, nesta abordagem,
é visto como um “aprendiz em primeira-mão”, no
sentido de que ele trabalha nos problemas que têm
relevância para ele e são considerados desafiadores.
As crianças que apresentam a superdotação do tipo
criativo-produtiva tendem a apresentar as seguintes
características (Renzulli & Reis, 1997a):
Não necessariamente
apresenta QI superior
Pensa por analogias
É criativo e original Usa o humor
Demonstra diversidade
de interesses
Gosta de fantasiar
Gosta de brincar com as
idéias
Não liga para as
convenções
É inventivo, constrói
novas estruturas
É sensível a detalhes
Procura novas formas de
fazer as coisas
É produtor de
conhecimento
Não gosta da rotina Encontra ordem no caos
Renzulli e Reis (1997a) destacam neste grupo
as seguintes características afetivas e emocionais:
Investem uma
quantidade significativa
de energia emocional
naquilo que fazem.
Apresentam preocupação
moral em idades
precoces
Necessitam de
professores sensíveis
aos seus intensos
sentimentos de
frustração, paixão,
entusiasmo, raiva e
desespero.
Precisam do apoio dos
adultos para persistir
em suas tarefas ou para
canalizar suas energias de
forma mais eficiente.
Frequentemente
questionam regras/
autoridade
Demonstram
sensibilidade / empatia
Demonstram auto-
consciência
Demonstram
perceptividade (insight)
Demonstram capacidade
de reflexão
Apresentam senso agudo
de justiça
Apresentam imaginação
vívida
44
Galbraith e Delisle (1996) apresentam uma
lista de comportamentos para ajudar os professores
a desenvolverem um olhar sensível para a identifi-
cação dos talentos e das altas habilidades em sala
de aula. Lembram os autores que, para ser consi-
derado superdotado, o aluno não precisa exibir
todas estas características. Contudo, se o professor
observa que alguns alunos exibem consistente-
mente muitos destes comportamentos, a possi-
bilidades que eles apresentam altas habilidades
é bastante forte. O Quadro 5 apresenta algumas
características.
Um maior detalhamento das características
sociais, emocionais e cognitivas dos alunos com
altas habilidades/superdotação será apresentado na
próxima sessão.
Necessidades sócio-emocionais
Vários autores concordam que, em se tratando
de crianças superdotadas, altos níveis de desenvolvi-
mento cognitivo não necessariamente implicam em
altos níveis de desenvolvimento afetivo (Clark, 1992;
Neihart, Reis, Robinson & Moon, 2002; Silverman,
1993). Essas crianças são caracterizadas afetivamente
por uma grande sensibilidade, proveniente da acumu-
lação de uma quantidade maior de informações
e emoções, captadas pela criança, do que ela pode
absorver e processar. A informação emocional vem
tanto de fora quanto de dentro da própria criança,
a qual precisará aprender a aplicar suas capacidades
cognitivas a este material, para que possa compre-
ender seu mundo emocional. Um programa adequado
deve dar oportunidades para que a criança tenha
consciência dos seus aspectos emocionais, ajudando-
a a aplicar suas habilidades verbais e de compre-
ensão avançadas às suas experiências emocionais.
A consciência social, que frequentemente aparece
cedo no desenvolvimento destas crianças, torna-se
uma oportunidade para se desenvolver nelas uma
adequada estrutura de valores e de transformar valores
em ações sociais.
Galbraith e Delisle (2002, p.53) reconhecem
que algumas características apresentadas por estes
meninos e meninas podem dificultar o reconheci-
mento das características e a identificação da superdo-
tação, e chamam a atenção para os seguintes perfis:
Quadro 5 - Formulário para a identificação da superdotação
Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua mente quando você lê as
descrições abaixo. Utilize esta lista como uma “associação livre” e de forma rápida. Não é necessário preencher todas
as linhas. É provável que você encontre mais do que um aluno em cada descrição.
01 Aprende fácil e rapidamente
02 Original, imaginativo, criativo, não-convencional
03 Amplamente informado; informado em áreas não comuns
04 Pensa de forma incomum para resolver problemas
05 Persistente, independente, auto-direcionado (faz coisa sem que seja mandado)
06 Persuasivo, capaz de influenciar os outros
07 Mostra senso comum; pode não tolerar tolices
08 Inquisitivo, cético, curioso sobre o como e porque das coisas
09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes
10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns
11 Habilidades nas artes (música, dança, desenho etc.)
12 Entende a importância da natureza (tempo, lua, sol, estrelas, solo, etc.)
13 Vocabulário excepcional, verbalmente fluente
14 Aprende facilmente novas línguas
15 Trabalhador independente, mostra iniciativa
16 Bom julgamento, lógico
17 Flexível, aberto
18 Versátil, muitos interesses, interesses além da idade cronológica
19 Mostra insights e percepções incomuns
20 Demonstra alto nível de sensibilidade, empatia com relação aos outros
21 Apresenta excelente senso de humor
22 Resiste à rotina e repetição
23 Expressa idéias e reações, freqüentemente de forma argumentativa
24 Sensível à verdade e à honra
Fonte: Galbraith e Delisle (1996, p. 14)
C
a
p
í
t
u
l
o

3
:
C
o
m
o

r
e
c
o
n
h
e
c
e
r

u
m
a

c
r
i
a
n
ç
a

s
u
p
e
r
d
o
t
a
d
a
?
45
(a) Alunos que ficam facilmente cansados e
entediados com o trabalho rotineiro da sala
de aula. Alguns podem reclamar freqüente-
mente em alto e bom som. Outros podem
se conformar e nada dizer.
(b) Alunos que podem trabalhar intensamente
em uma área ou matéria, negligenciando o
dever de casa e trabalho de sala de aula em
outras áreas ou matérias.
(c) Alunos que podem usar seu vocabulário
avançado como retaliação contra aqueles
não são tão bem-dotados verbalmente.
(d) Alunos que podem ficar tão entusiasmado
com uma área ou tópico de discussão que
monopolizam a conversação, ou começam a
ensinar o tópico, até mesmo para os profes-
sores.
(e) Alunos que podem ficar inicialmente
entusiasmados com uma área ou tópico
de discussão, mas uma vez que o interesse
é satisfeito, resistem em fazer trabalhos
adicionais relacionados ao tópico ou a
concluí-los.
(f ) Alunos que podem não gostar ou se
ressentir de ter que trabalhar com colegas
que não apresentam habilidades igualmente
superiores, podendo verbalizar ou apresentar
sua insatisfação por meio de altos suspiros.
(g) Alunos que possuem vasto conhecimento
de muitos tópicos, e podem corrigir colegas
e adultos quando percebem que estão dando
informações incorretas.
(h) Alunos que podem usar seu senso de humor
avançado e sagacidade para intimidar,
manipular e humilhar os outros.
(i) Alunos que podem ser auto-confidentes e
passionais sobre assuntos de cunho político,
social ou moral e apresentar abertamente
suas convicções, se distanciando dos colegas
que não compartilham ou não ligam para
esses assuntos.
(j) Alunos que podem preferir trabalhar
independentemente e se ressentir dos
adultos que querem “colocá-los na linha”,
fazendo-os seguir determinados procedi-
mentos com os quais eles não concordam.
Galbraith e Delisle (2002) argumentam
ainda que alguns destes comportamentos negativos
podem ser devidos às necessidades intelectuais e
emocionais do superdotado que talvez não estejam
sendo devidamente atendidas em casa ou na escola.
Embora o comportamento arrogante não deva ser
tolerado, e o desinteresse acadêmico não deva ser
ignorado, é bom saber que a fonte destes problemas
pode ser uma frustração intelectual, e não uma
desordem emocional.
Como trabalhar em sala de aula com
as características típicas do
superdotado
Algumas características de personalidade
são típicas de um grande número de crianças com
altas habilidades na área acadêmica e são discutidas
a seguir, conforme o ponto de vista de Silverman
(1993), Galbraith e Delisle (2002) e Neihart, Reis,
Robinson e Moon (2002) que também indicam
formas de serem trabalhadas em dinâmicas de
cunho terapêutico. Isto significa que, na falta de um
psicólogo no atendimento, podem ser trabalhadas
em sala de aula por professores e, talvez, até com
a ajuda de estagiários de psicologia, observando o
devido cuidado com o mundo interno da pessoa.
Um professor sensível às características peculiares
do superdotado pode reservar um momento em
suas aulas para que a criança ou o jovem possam
se expressar com mais liberdade, falar sobre suas
dificuldades, temores e dúvidas. Muitas vezes, ao
compartilhar suas emoções, o jovem percebe que
elas são comuns aos outros colegas, e que cada um
tem uma forma diferente de lidar com estas carac-
terísticas e emoções.
Falaremos nesta sessão de treze caracterís-
ticas principais, presentes em diferentes gradações
no mundo emocional da pessoa superdotada, a
saber: o perfeccionismo; a perceptividade; a neces-
sidade de entender; a necessidade de estimulação
mental; a necessidade de precisão e exatidão; o
46
senso de humor; a sensibilidade e empatia; a inten-
sidade; a perseverança; a autoconsciência; a não-
conformidade; o questionamento da autoridade; e
a introversão
13
.
1. PERFECCIONISMO
Um fator de origem emocional que aparece
bem descrito na literatura, ligado aos fatores
sócio-emocionais da pessoa com altas habilidades,
diz respeito ao comportamento perfeccionista.
Diferindo da busca da excelência, que é um compor-
tamento fundamentalmente positivo, o perfeccio-
nismo (em geral descrito como neurótico) tende a
enfatizar que o aluno não pode jamais falhar, seus
atos têm sempre que obter aprovação, e que ele nunca
pode chegar em segundo lugar. Todos estes adjetivos
demonstram a força do pensamento do perfeccio-
nista, que termina por ser prejudicial para sua auto-
estima, para os seus relacionamentos, criatividade,
saúde e capacidade de gozar a vida. O perfeccionismo
vem de um ideal abstrato que o indivíduo coloca
para si mesmo, em função da sua facilidade em lidar
com abstrações. A mente coloca altos padrões – às
vezes impossíveis de serem alcançados – baseados
em sua consciência e capacidade mental avançados,
muitas vezes em descompasso com sua idade crono-
lógica. Os pesquisadores mostram a necessidade de
acompanhamento psicológico quando o indivíduo
estabelece padrões absurdamente irrealistas para si
mesmo, que em geral vem acompanhado de muita
energia e carga extra de frustrações. É necessário
que essa característica seja respeitada, ao mesmo
tempo em que o indivíduo aprende a usá-la de
forma produtiva em sua vida.
2. PERCEPTIVIDADE
Uma habilidade de raciocínio excepcional faz
com que o indivíduo seja mais perceptivo e tenha
mais insigths (este termo é usualmente utilizado
para evidenciar a perspicácia e discernimento do
indivíduo, o que o permite encontrar novas respostas).
São alunos que encontram novas formas de abordar
um problema e chegam a diferentes soluções. É
importante que o professor ressalte para os alunos
com estas características que os insights e respostas
encontradas de forma original devem ser colocados
em prática, e não permanecerem meramente no
terreno das idéias. Assim, a capacidade de insight
do aluno deve ser utilizada também para o enten-
dimento de si próprio, para a resolução de dificul-
dades e problemas que ele possa encontrar em suas
atividades diárias, assim como em seu grupo.
3. NECESSIDADE DE ENTENDER
A curiosidade intelectual do aluno é também
um traço de personalidade que o leva à necessidade
de entendimento e busca de conhecimento. A curio-
sidade é, em geral, observada pelos pais na criança
desde tenra idade, que também relatam que o filho/
a apresenta um comportamento investigativo, faz
perguntas perspicazes e penetrantes, e demonstra
um comportamento persistente. A energia que se
origina desta sede de saber vem, em seu componente
psicológico, da necessidade premente de compre-
ender o sentido do mundo e das coisas, de entender
o mundo em que vive, de criar seu próprio mundo.
Há uma necessidade de domínio em vários sentidos
– domínio do mundo no sentido físico, intelectual
e criativo. Essa natural curiosidade da criança
ou jovem pode ser satisfeita em dinâmicas que
levem o aluno a se perceber como sujeitos experi-
mentais em uma pesquisa que ele próprio construiu.
Assim, podem aprender a observar suas reações em
diversas situações; tomar notas, manter um diário,
fazer tabelas e estimar numericamente seus estados
afetivos. Questões do tipo “O que aconteceria se...”
também pode ajudá-los a perceber melhor suas
ações e suas potenciais conseqüências, assim como
outras atividades preparadas por ele próprio como
intervenções auto-escolhidas.
4. NECESSIDADE DE ESTIMULAÇÃOMENTAL
Características como aprendizagem rápida,
memória prodigiosa e níveis avançados de desen-
volvimento são observáveis desde tenra idade. Os
pais costumam também relatar em seus filhos a
rápida perda de interesse por estímulos familiares
e preferência por novidade, além de grande neces-
sidade de manter a estimulação mental. No
entanto, a criança logo aprende que seu rápido
ritmo de aprendizagem não é estimulado na escola,
mantendo grande distância do ritmo apresentado
13 Conforme Silverman (1993), Galbraith e Delisle (2002) e
Neihart, Reis, Robinson e Moon (2002).
C
a
p
í
t
u
l
o

3
:
C
o
m
o

r
e
c
o
n
h
e
c
e
r

u
m
a

c
r
i
a
n
ç
a

s
u
p
e
r
d
o
t
a
d
a
?
47
por seus colegas com desenvolvimento moderado.
O professor deve diferenciar o currículo para que
estes alunos não percam o gosto pela escola; pode
utilizar recursos como aceleração de série, projetos
independentes, cursos avançados, oportunidades de
enriquecimento escolar, compactação de currículo e
outras formas de acompanhamento para manter a
criança estimulada e desafiada em sala de aula. A
memória prodigiosa destes alunos também implica
em intensa memória afetiva. Isto implica que o aluno
superdotado mantém uma vívida lembrança de cada
fracasso e humilhação, revivendo estas experiências
mesmo anos depois de terem ocorrido. Torna-se um
desafio quebrar este ciclo que perpetua sentimentos
de desamparo e ressentimento. Uma dinâmica útil
envolve a dramatização em sala de aula, permitindo
ao aluno experienciar a situação não como vítima,
mas como alguém em controle dos próprios senti-
mentos, de posse de novas habilidades que poderão
ser úteis em ocasiões similares no futuro. Alunos que
necessitam de estimulação mental podem também
se beneficiar de leituras na área, que o permitam
compreender o seu próprio processo psicológico.
5. NECESSIDADE DE PRECISÃOE EXATIDÃO
Processos complexos de pensamento imputam
na criança imperativos lógicos; elas esperam que o
mundo faça sentido e reagem fortemente quando
isso não acontece. A habilidade de perceber múltiplas
relações entre idéias, objetos e percepções, assim
como a capacidade para argumentação tornam difícil
o processo de tomada de decisão. O aluno sente-se
compelido a corrigir erros (dele e dos outros), de
chamar a atenção para os casos que refutam deter-
minados argumentos. Contudo, a necessidade de
precisão e exatidão não estimula as relações sociais,
e em muitos casos o professor se vê corrigido em
frente aos outros alunos. Acontece também do aluno
muitas vezes não perceber a extensão de suas próprias
críticas. Nestes casos, torna-se útil que ele participe
de atividades para o desenvolvimento de habilidades
sociais, e para a busca de saídas alternativas para este
tipo de comportamento. É também fundamental para
o aluno aprender a distinguir o material relevante do
irrelevante dentre a massiva quantidade de infor-
mação que ele tem tendência de estocar, de forma a
facilitar a tomada de decisões e partir para a ação.
6. SENSO DE HUMOR
Tem sido observado por muitos pesquisa-
dores que o aluno com altas habilidades responde
e compreende várias formas de humor verbal a um
nível mais sofisticado que seus colegas de mesma
idade. Muitas vezes os alunos que possuem um
bom senso de humor também percebem absurdos
e incongruências nas situações, e por sua imagi-
nação vívida, muitas vezes exageram os aspectos
cômicos dos eventos. Entender a incongruência
envolve também um processo mental semelhante
ao utilizado para a resolução de problemas, sendo
também um reflexo do nível de desenvolvimento
da pessoa. O humor tem aspectos terapêuticos
que devem ser utilizados sempre que possível para
promover o relaxamento e a liberação de tensões,
para a facilitação social, na liberação da ansiedade,
na auto-expressão, para facilitar o desenvolvimento
de insights e no auto-desenvolvimento na direção da
auto-realização.
7. SENSIBILIDADE/ EMPATIA
Quando as preocupações morais se fundem
com a empatia, elas se transformam em compro-
misso moral, aspecto que tem sido observado em
crianças superdotadas bem pequenas. Preocupação
com outras formas de vida, tendência a se tornarem
vegetarianas por crenças filosóficas, entendimento
de assuntos morais desde tenra idade têm sido
observados por pais. Algumas vezes os sentimentos
de empatia e a sensibilidade aparecem de forma
independente; por exemplo, uma criança extrema-
mente sensível à crítica, que se sente magoada com
facilidade, muitas vezes não tem consciência dos
sentimentos dos outros. Ou ela pode demonstrar
sentimentos de proteção com relação a crianças
mais novas ou aos idosos e ainda demonstrar falta
de preocupação com os sentimentos dos irmãos
ou outras crianças de sua idade. Algumas crianças
demonstram, contudo, desde muito cedo, enorme
empatia com relação aos outros, a um grau que
ultrapassa mesmo as preocupações do adulto, e são
consideradas como “emocionalmente superdotadas”
(Piechowski, 1997).
48
8. INTENSIDADE
A paixão por aprender, por sua força
emocional, é considerada uma poderosa força de
propulsão para a superdotação. Uma característica
da paixão por aprender é a maneira intensa com que
a criança/jovem vai ao encalço de seus interesses.
Há momentos em que a criança quer saber tudo
sobre um determinado tópico e se torna totalmente
voltada para ele, fazendo perguntas intermináveis,
apreendendo uma grande quantidade de material,
incapaz de pensar em nada mais, até que toda a sua
energia seja gasta. Apenas quando ela finalmente
satisfaz sua curiosidade é capaz de passar para outro
tópico de interesse. Contudo, a escola tradicional
não permite que a criança busque e esgote todos
os seus interesses particulares sobre uma deter-
minada matéria ou tópico; a estes alunos o material
é apresentado em um ritmo tão vagaroso que ela
tem dificuldade de permanecer atenta. Vários
pesquisadores concordam que os projetos indepen-
dentes deveriam fazer parte do ensino regular, de
forma a nutrir e saciar a vontade destes alunos de
aprender em maior profundidade. É necessário que
o ambiente de aprendizagem possa ser revisto e
reformulado, de forma a se tornar mais responsivo
para o aluno.
9. PERSEVERANÇA
Um traço bastante comentado na literatura
sobre o superdotado relaciona-se com seu
grande poder de concentração nas atividades
que realmente prendam seu interesse. Longos
períodos de atenção podem ser observados em
idades precoces. A perseverança está relacionada
ao período de atenção e à habilidade de se
concentrar, assim como à tenacidade e força de
vontade da criança, o que, em geral, aumenta com
a maturidade. Algumas crianças são, por natureza,
mais dirigidas a um propósito, enquanto outras
perdem interesse no processo quando a meta se
torna sem sentido. Em dinâmicas em sala de aula,
é necessário que o professor dê apoio aos alunos
para que mantenham suas metas, encorajando-
os quando se sentem frustrados ou chegam a
um impasse no seu progresso. É também válido
torná-los conscientes de cada passo em relação
ao sucesso, e do trabalho árduo que é, às vezes,
requerido.
10. AUTOCONSCIÊNCIA
Crianças com altas habilidades são, muitas
vezes, pensadores analíticos (Sternberg, 1996), e
com freqüência estão avaliando suas experiências,
assim como pessoas, alimentos, música, experiência
e assim por diante. Eles são capazes de separar as
coisas na mente e ver todas as formas intrincadas
pelas quais elas poderiam ser melhoradas, incluindo
a si mesmas. A autoconsciência surge quando este
intelecto incisivo e analítico é focalizado para o
seu próprio interior. Há que se ter muito cuidado
com estas características, uma vez que o indivíduo
com uma aguda auto-consciência pode brutalizar
ou violentar a si mesmo. O professor deve ajudar
os alunos a apreciarem-se a si mesmos e a se
conscientizarem de que, muitas vezes, as escolhas
que fazemos em determinadas ocasiões podem ser
a única escolha viável para aquela situação. Alunos
que são pensadores analíticos às vezes se culpam
por situações em que as conseqüências não foram
preditas, e se auto-flagelam por isso. Uma técnica
interessante é fazê-los visualizar as piores conse-
qüências possíveis para uma determinada situação
causadora de ansiedade (por exemplo, a fantasia
da catástrofe), depois visualizar as melhores
conseqüências possíveis, e finalmente ajuntar as
duas imagens em uma situação mais realística
e provável de acontecer. Esta é uma boa técnica
para ajudá-los a ver que a realidade nem sempre
é tão ruim quanto tememos, nem tão boa quanto
freqüentemente desejamos.
11. NÃO-CONFORMIDADE
A criatividade é um traço freqüentemente
notado entre as pessoas superdotadas, embora não
se tenha estabelecido a complexa relação entre elas.
Como os adultos, as crianças e jovens superdotados
precisam de oportunidades para a expressão criativa;
quando estas avenidas de oportunidade são bloqueadas,
percebe-se um desvio para canais auto-destrutivos. A
não-conformidade, com freqüência, aparece em
conjunção com traços de pensamento divergente,
o que causa problemas para professores e para os
colegas. Uma dinâmica interessante constitui-se
em descobrir se a fonte da não aquiescência às
C
a
p
í
t
u
l
o

3
:
C
o
m
o

r
e
c
o
n
h
e
c
e
r

u
m
a

c
r
i
a
n
ç
a

s
u
p
e
r
d
o
t
a
d
a
?
49
normas se encontra apoiada em padrões morais
(e então a não conformidade deve ser enaltecida)
ou baseada na insegurança e no desejo de
provar alguma coisa para o grupo – neste caso,
torna-se um fator para ser trabalhado em maior
profundidade.
12. QUESTIONAMENTO DA AUTORIDADE
Pais relatam que seus filhos aprendem muito
cedo o significado da frase “isso não é justo”, e
rapidamente percebem injustiças contra ele e os
outros. Um agudo senso de justiça invariavelmente
leva ao questionamento das regras e de figuras de
autoridade. Quando a criança ou jovem percebe
que a fonte da autoridade é ilógica, irracional,
errônea ou injusta, termina por desenvolver um
negativismo em relação à autoridade. O questio-
namento e a argüição são formas de exercício
mental para os superdotados acadêmicos, que se
engajam nisso por puro prazer, como um método
de aprendizagem e para provar um ponto de vista
– e muitas vezes saem ganhando. Muitos jovens
com altas habilidades gostam de desempenhar o
papel do “advogado do diabo” apenas pelo prazer
de argumentar e de ouvir os argumentos da outra
pessoa. É claro que, para refinar suas habilidades
sociais, é necessário ter consciência de que este
aspecto pode ser intimidador para outras pessoas,
assim como ter uma melhor compreensão dos
sentimentos dos outros e de suas reações às suas
habilidades de argumentação. Também é interes-
sante que o indivíduo raciocine sobre o conteúdo
de sua argumentação, levando em conta o ponto
de vista do bem para a maioria, e não apenas
para a si mesmo. Indivíduos que precisam estar
certos todo o tempo e ganhar em suas argumen-
tações têm, em geral, baixa auto-estima, o que
precisa ser trabalhado em conjunção com a
família e a escola.
13. INTROVERSÃO
A capacidade para reflexão é um traço
freqüentemente observado em pessoas introver-
tidas. Em geral, nossa sociedade tende a dar menos
suporte para as pessoas introvertidas e que precisam
de tempo para refletir, do que para os extrover-
tidos. Há estudos indicando que, quanto maior
o QI medido por testes psicométricos, maior é o
grau de introversão (Silverman, 1993). Enquanto
os extrovertidos retiram sua energia das pessoas e
objetos fora de si próprios, o contrário acontece
com os introvertidos, os quais buscam energia
de dentro de si mesmos. Além disso, os introver-
tidos freqüentemente aprendem por observação;
sentem-se inconfortáveis com mudanças; são leais
a um pequeno grupo de amigos mais chegados;
são capazes de intensa concentração; detestam
ser o centro das atenções; necessitam privacidade;
e sentem que suas energias são drenadas pelas
pessoas. É também freqüente encontrar entre os
introvertidos o uso de uma “máscara” para uso em
situações públicas e sociais; a conseqüência disso
é a necessidade de manter um comportamento
perfeito na escola, guardando os sentimentos
negativos para si mesmo, e depois despejando
tudo na pessoa que eles mais confiam e se sentem
protegidos – em geral a própria mãe. Mais do que
tudo, os introvertidos precisam ser respeitados
pelo que são. Pais e professores precisam aceitar a
introversão como algo normal, ao invés de tentar
fazer a criança se transformar em um extrovertido.
As pessoas introvertidas raramente precisam de
espaço para falar de si próprias e, ao contrário dos
extrovertidos, não resolvem seus problemas através
da verbalização. Ao buscar ajuda, os introvertidos
se sentem melhor ouvindo conselhos e opiniões
do outro, para assim, em um momento posterior,
trabalhar consigo mesmo o que ouviu e processar
esse conteúdo em suas divagações mentais.
Estas várias características, quando tomadas
juntas em suas interações, ajudam a indicar
quando as crianças com altas habilidades precisam
de aconselhamento psicológico, e como podem
se beneficiar de dinâmicas em sala de aula. É
necessário entender bem as características sócio-
emocionais deste grupo se quisermos ajudar as
crianças e jovens superdotados a superarem suas
dificuldades e se tornarem mais funcionais no
contexto sócio-cultural em que vivem.
Encorajando potencialidades
Desenvolvendo a superdotação na teoria e na prática
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
53
As altas habilidades/superdotação e
a inteligência na teoria
Nos primeiros anos do século XX a questão da
inteligência como um traço único ou multifacetado
foi bastante debatida. Nesta época, a inteligência era
vista como um traço inato, global, que pouco mudava
no decorrer do desenvolvimento. Entendia-se então
que todos os indivíduos possuíam uma “inteligência
geral”, conhecida como “fator g”, e que estaria presente
em todas as tarefas intelectuais. Esta inteligência
geral seria a grande responsável pela capacidade do
indivíduo de perceber e aplicar relações lógicas nos
mais diversos campos do conhecimento. O racio-
cínio que se seguiu, e que passou a ser observado e
pesquisado no decorrer do século, seria de que, se a
inteligência fosse geral e única, então uma criança
inteligente deveria ter um bom desempenho em
todas as tarefas intelectuais de um teste; por exemplo,
na escola, ela deveria sair-se tão bem nos testes de
matemática quanto no de português ou de ciências.
Mas os estudiosos argumentaram que se, por outro
lado, a inteligência fosse composta de vários fatores
e habilidades independentes, a criança poderia ter
um bom desempenho em algumas tarefas, mas não
necessariamente em todas. Pesquisas deram apoio à
segunda hipótese (Hetherington & Parke, 1999).
Observa-se hoje que a inteligência é composta
de muitos fatores e habilidades, o que faz com que
uma criança possa ter um excelente desempenho
em uma área e quase nenhum rendimento em outra.
Esta conclusão é importante, pois, em geral, pais e
professores têm grandes expectativas de que a criança
se saia bem em todas as áreas e tenha boas notas
em todas as matérias escolares, o que nem sempre
acontece. Percebendo a inteligência como multifa-
cetada e composta por vários fatores, podemos então
entender que uma pessoa possa demonstrar domínio
e conhecimento em uma área, a que chamamos de
“área forte”, e ter suas dificuldades em outras áreas,
denominadas de “áreas fracas”.
Em conseqüência, vários pesquisadores se
preocuparam com a questão da validade dos tradi-
cionais testes de QI para medir a inteligência, quando
se leva em consideração as habilidades de resolução
de problemas, criatividade, competência social, ajusta-
mento geral e sucesso no ambiente de trabalho. Robert
Sternberg e Howard Gardner respondem diferencial-
mente a estas questões, que passaremos a examinar
com um pouco mais de detalhe na sessão seguinte.
Vamos também examinar o papel que a inteligência e
a criatividade desempenham na superdotação.
A TEORIATRIÁDICA DE INTELIGÊNCIA
Preocupado com as questões mais gerais sobre
o comportamento inteligente, o renomado pesqui-
sador da Universidade de Yale, Robert Sternberg
(1996a, 1996b, 1996c) desenvolveu a Teoria Triádica
da Inteligência. Segundo este pesquisador, os testes
de QI não são válidos para medir o tipo de inteli-
gência exigida para o sucesso no mundo real, como
por exemplo, para a carreira profissional de uma
pessoa. Para Sternberg, o comportamento inteli-
gente é muito amplo, não sendo passível de ser
medido da forma tradicional. Ele argumenta que a
pessoa pode ser inteligente de três formas: pelo uso
de uma inteligência analítica; ou pelo uso de uma
inteligência criativa; ou ainda pelo uso de uma inteli-
gência prática. Vamos considerar cada uma dessas
inteligências em relação à criança em seu percurso
de desenvolvimento.
A criança que se destaca por sua inteli-
gência analítica é aquela que, em geral, o professor
gosta de ter em sala de aula: academicamente
brilhante, tira boas notas nos testes, aprende com
facilidade e com pouca repetição, tem facilidade
em analisar as idéias, pensamentos e teorias. Gosta
de livros e muitas vezes aprende a ler sozinha ou
com pouca instrução. A escola tradicionalmente
reforça as habilidades analíticas de seus alunos, ao
acentuar a memorização e reprodução dos conhe-
cimentos, muitas vezes em detrimento da aplicação
e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do
pensamento criador. Assim é que a pessoa essencial-
mente analítica muitas vezes carece de idéias novas
e originais e pode ter dificuldade em um ambiente
que exija respostas diferentes e incomuns.
Já a criança que se destaca por suas habili-
dades de pensamento criativo apresenta, em geral,
talentos e dificuldades opostos. A pessoa com
inteligência criativa nem sempre tem as melhores
notas e nem sempre se destaca na escola por suas
habilidades acadêmicas. No entanto, demonstra
grande imaginação e habilidade em gerar idéias
interessantes e criatividade na forma de escrever
ou falar e de demonstrar suas aptidões e compe-
tências. Essa criança tende a ter independência de
pensamento e de idéias, a ver humor em situações
que nem sempre os outros percebem como tal e são
muitas vezes consideradas o “palhaço da turma”,
A terceira forma de ser inteligente, conforme
Sternberg, leva em consideração a facilidade da
criança em se adaptar ao ambiente e desempenhar
atividades que são adequadas para o desenvolvi-
mento de uma tarefa. A criança demonstra inteli-
gência prática e senso-comum, sendo capaz de
54
chegar em qualquer ambiente, fazer um levan-
tamento do que é necessário para atingir algum
objetivo prático, e executar sua tarefa com precisão.
À medida que ganha experiência de vida, a pessoa
prática demonstra esta inteligência com mais
intensidade, o que a permite lidar com as pessoas
e conseguir que um determinado trabalho seja
executado, percebendo o que funciona e o que não
funciona. É a inteligência prática ou conhecimento
tácito que, no contexto de vida prática, é respon-
sável pela melhor adaptação da pessoa ao ambiente
e para o sucesso no mundo real, principalmente no
desempenho profissional.
Desta forma, Sternberg ressalta que
diferentes situações exigem diferentes tipos de
inteligência. No mundo atual, conforme colocado
no início deste livro, as habilidades que se exigem
do aluno que ingressa no mundo de trabalho são
o resultado dessas três formas de inteligência.
Tomemos o exemplo de um professor. É desejável
que, para o sucesso de sua profissão, o professor
tenha bem memorizado os conhecimentos relacio-
nados à disciplina que ensina; é também desejável
que aplique técnicas instrucionais com criatividade
e imaginação; além disso, a forma com que utiliza o
currículo deve ser adaptada ao contexto da sua sala
de aula, às necessidades individuais de seus alunos e
às demandas sociais da sua população estudantil.
Conclui Sternberg que os tradicionais testes
de inteligência poderão ser bons preditores de
sucesso do aluno na sua vida acadêmica, mas terão
pouco impacto na predição do sucesso na vida
prática e no ambiente de trabalho, que exigirão
outras formas de inteligência não abarcadas pelos
testes. Para serem justos para com a inteligência a
ser medida, há necessidade do uso de outros tipos
de testes, que não só os de lápis-e-papel, e que
sejam mais amplos e flexíveis. Esta é uma das idéias
tratadas na Teoria de Howard Gardner, que exami-
naremos a seguir.
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Gardner (1994; 1995; 1999; Ramos-Ford
& Gardner, 1997), assim como Sternberg, entende
que há múltiplos fatores na composição da inteli-
gência. A Teoria das Inteligências Múltiplas propõe
a inteligência como habilidades que permitem ao
indivíduo resolver problemas ou criar produtos
que são importantes num determinado ambiente
cultural ou comunidade. Assim, ele ressalta dois
importantes fatores: (a) a inteligência envolve
criatividade, na medida em que ela é de funda-
mental importância para o desenvolvimento de
produtos em uma sociedade ou para solucionar
problemas que aparecem em um contexto; e (b)
algumas inteligências são mais valorizadas em uma
cultura do que em outra e, portanto, o indivíduo só
pode ser considerado inteligente se o seu contexto
for levado em consideração.
Gardner procurou identificar quais as
competências humanas seriam “candidatas” a serem
denominadas de inteligência. Para isso, estudou
as evidências de uma série de campos, incluindo
o estudo da inteligência nos savants, autistas e
crianças prodígios, em pessoas com lesões cerebrais
e em culturas diferentes (Krechevsky, 2001). Como
resultado desta investigação, Gardner propõe oito
inteligências diferentes: a lingüística; a lógico-
matemática; a espacial; a corpo-cinestésica; a
musical; a naturalista; a interpessoal; a intra-
pessoal; e, recentemente (Gardner, 1999) anunciou
seus estudos para incluir a inteligência espiritual,
entendida como a preocupação com certos
conteúdos cósmicos, a obtenção de certos estados
de consciência e os profundos efeitos que certas
pessoas, possuidoras destas capacidades, exercem
sobre outros indivíduos (como o fizeram Buda,
Madre Tereza de Calcutá, o Papa João XXIII,
Confúcio e mesmo Cristo).
Gardner acredita que as inteligências
dependem de variáveis do contexto, da cultura,
da genética e das oportunidades de aprendizagem
de uma pessoa, o que faz com que os indivíduos
manifestem suas competências em diferentes
graus. Além disso, as habilidades e inteligências
se combinam para que o indivíduo possa desem-
penhar os diversos papéis exigidos na sua cultura ou
para desenvolver produtos culturais. Normalmente
uma criança não apresenta apenas um tipo de
inteligência; ela pode combinar muitas delas para
desempenhar um determinado papel ou desen-
volver algum produto.
Pensando nos diversos estilos de aprendi-
zagem que as crianças apresentam quando tendem
a uma determinada inteligência de forma mais
expressiva, Armstrong (2001) descreve as necessi-
dades cognitivas específicas do aluno para o melhor
desenvolvimento em sala de aula (ver Quadro 6).
Este conhecimento é importante para subsidiar a
instrução em sala de aula, de forma que a maior
parte da aprendizagem na escola possa ocorrer
através dos tipos de inteligências preferidas por eles.
Além disso, lembra Armstrong que a maioria dos
alunos apresenta áreas fortes em vários domínios,
de modo que o professor deve evitar categorizar a
criança em apenas uma inteligência.
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
55
QUADRO 6: AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR
INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA: capacidade para pensar com palavras; usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos, quer oralmente (como o faz o contador de
histórias, o orador ou o político), quer por escrito (como o poeta, o dramaturgo, o editor e o jornalista). Inclui a manipulação da sintaxe ou estrutura da linguagem, a semântica
ou os significados da linguagem, e os usos práticos da linguagem, como a retórica – usar a linguagem para convencer os outros; a meneumônica – usar a linguagem para lembrar
informações; a explicação – usar a linguagem para informar; e a metalinguagem – usar a linguagem para falar sobre ela mesma.
CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE
Lingüísticas
PENSAM
em palavras
ADORAM
Ler, escrever, contar histórias, fazer jogos de
palavras
PRECISAMDE
Livros, fitas, materiais para escrever, papéis, diários, diálogos, discussões,
debates, histórias
INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: possibilita usar e avaliar relações abstratas, calcular, quantificar, considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas
complexas (como o fazem os matemáticos, os analistas financeiros, contadores, engenheiros), para raciocinar bem (como os programadores de computador e cientistas).
Inclui a sensibilidade a padrões de relacionamentos lógicos, funções, afirmações e proposições (causa-e-efeito; se... então), entre outras abstrações. Inclui processos como a
categorização, classificação, inferência, generalização, cálculo e testagem de hipóteses.
CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE
Lógico-matemáticas
PENSAM
raciocinando
ADORAM
Experimentar, questionar, resolver problemas
lógicos, calcular
PRECISAMDE
Coisas para explorar e pensar, materiais científicos, manipulativos, visitas
ao planetário e ao museu de ciências
INTELIGÊNCIA ESPACIAL: capacidade de perceber informações visuais ou espaciais (como o caçador e o guia), pensar de maneiras tridimensionais levando em consideração a
relação entre cor, forma, linha, configuração e espaço (como o faz os pintores, arquitetos e escultores), transformar e modificar essas informações, e recriar imagens mesmo sem
referência a um estímulo físico original (como os navegadores e jogadores de xadrez). Não depende da sensação visual (cegos a utilizam).
CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE
Espaciais
PENSAM
por imagens
e figuras
ADORAM
Planejar, desenhar, visualizar, rabiscar
PRECISAMDE
Arte, LEGOs, vídeos, filmes, slides, jogos de imaginação, labirintos,
quebra-cabeças, livros ilustrados, visitas a museus de arte
INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA: envolve o uso de todo o corpo ou partes do corpo para resolver problemas, criar produtos, expressar idéias e sentimentos (por
exemplo, como o faz o ator, o mímico, o atleta e o dançarino). Inclui a coordenação entre sistemas neurais, musculares e perceptuais, permitindo a manipulação de objetos
e sintonia de habilidades Iisicas especifcas (como se vê nos artesãos, nos escultores, nos malabaristas, alpinistas, mecânicos e cirurgiões), podendo envolver coordenacão,
equilibrio, destreza, Iorca, fexibilidades, velocidades, capacidades proprioceptivas, taticas e hapticas.
CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE
Corporal cinestésicas
PENSAM
por sensações
somáticas
ADORAM
Dançar, correr, pular, construir, tocar,
gesticular
PRECISAMDE
Dramatização, teatro, movimento, coisas para construir, esportes e
jogos de movimento, experiências táteis, aprendizagem prática
56
QUADRO 7: AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR
INTELIGÊNCIA MUSICAL: permite às pessoas criar, comunicar e compreender significados compostos por sons. Inclui: capacidade para o canto, melodia, tom, ritmo e timbre.
Inclui a capacidade de perceber (como os aficionados por música e ouvintes sensíveis), discriminar (como os críticos musicais, os peritos em acústica, engenheiros de áudio, os
fabricantes de instrumentos), transformar (como os compositores) e expressar (como os musicistas, instrumentistas e maestros)
CRIANÇAS QUE SÃO
EXTREMAMENTE
Musicais
PENSAM
por ritmos e melodias
ADORAM
Cantar, assobiar, cantarolar, batucar com
as mãos e os pé, escutar
PRECISAMDE
Tempo para cantar, idas a concertos, tocar música em casa e na
escola, instrumentos
INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL: é a capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas. Emprega capacidades centrais para reconhecer,
compreender e fazer distinções entre sentimentos, crenças e intenções dos outros, agir em função delas e moldá-las para seus objetivos. Presente em terapeutas, pais e
professores bem-sucedidos, doadores, atores e políticos.
CRIANÇAS QUE SÃO
EXTREMAMENTE
Interpessoais
PENSAM
percebendo o que os outros
pensam
ADORAM
Liderar, organizar, relacionar-se,
manipular, mediar, fazer festa
PRECISAMDE
Amigos, jogos de grupo, reuniões sociais, eventos comunitários,
clubes, mentores/aprendizados
INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL: depende de processos centrais que permitem as pessoas diIerenciar os proprios sentimentos, intencões e motivacões, construir uma
percepcão acurada de si mesmo e usar este conhecimento no planeiamento e direcionamento da sua vida, e para tomar boas decisões. Pode se apresentar nas pessoas mais
velhas (sabedoria), romancistas em relatos introspectivos, teologos, psicologos e flosoIos.
CRIANÇAS QUE SÃO
EXTREMAMENTE
Intrapessoais
PENSAM
em relação às suas necessidades,
sentimentos e objetivos
ADORAM
Estabelecer objetivos, meditar, sonhar,
planejar, refletir
PRECISAMDE
Lugares secretos, tempo sozinhas, projetos e escolhas no seu ritmo
pessoal
INTELIGÊNCIA NATURALÍSTICA: capacidade de reconhecer e classificar os sistemas naturais, como a flora e fauna, assim como os sistemas criados pelo homem,
reconhecendo padrões em um estímulo. Por exemplo, reconhecer problemas de mecânica em um carro pelo seu barulho, detectar um novo padrão em um experimento
científico, o discernimento de um estilo artístico, a distinção de membros entre espécies etc. Alguns indivíduos com forte inteligência naturalista são fazendeiros, botânicos,
caçadores, ecologista e paisagistas.
CRIANÇAS QUE SÃO
EXTREMAMENTE
Naturalistas
PENSAM
por meio da natureza e das formas
naturais
ADORAM
Brincar com animais de estimação,
cuidar do jardim, investigar a natureza,
criar animais, cuidar do planeta Terra
PRECISAMDE
Acesso à natureza, oportunidade para interagir com animais,
instrumentos para investigar a natureza (como lupas e binóculos)
Fonte: Armstrong (2001), p. 38
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
57
14 Uma descrição mais completa deste modelo foi descrita
em Virgolim, A. M. R. (1998, outubro). Uma proposta para o
desenvolvimento da criatividade na escola, segundo o modelo
de Joseph Renzulli. Cadernos de Psicologia, 4, (1), 97-111.
tipos de informação, de forma a não se correr o
risco de excluir alunos que teriam o potencial para
se beneficiar do programa – por exemplo, alunos
membros de grupos minoritários, alunos de baixa
renda, de outras culturas, com problemas de apren-
dizagem e as meninas. O processo de identifi-
cação pressupõe também uma avaliação periódica,
a fim de se verificar se os critérios para admissão
ao programa foram adequados para se atingir os
objetivos planejados.
Um ponto importante a considerar é que
a identificação deve ser vista como um processo
contínuo, permitindo o ingresso da criança ao
programa à medida que suas habilidades emergem
e se desenvolvem; e deve preferencialmente apontar
os pontos fortes, aptidões e talentos de cada uma,
em detrimento de suas fraquezas e incapacidades,
como tradicionalmente se tem feito nas escolas.
No movimento atual de uma educação
inclusiva, torna-se essencial entendermos que
todo aluno tem direito a um ambiente educacional
flexível e responsivo, adaptado ao seu nível e ritmo de
aprendizagem, que permita certo nível de escolha de
tópicos do seu interesse e que promova a excelência
no estudo. Neste sentido, esforços devem ser feitos
para permitir mudanças no currículo oferecido para
estes alunos ainda na escola regular. Dutra (2004)
afirma que:
As políticas dos sistemas de ensino devem
prever a eliminação das barreiras à educação dos
alunos com necessidades educacionais especiais,
promovendo a participação a partir de novas rela-
ções entre os alunos, fundamentais para uma socia-
lização humanizadora; de novas relações pedagógi-
cas centradas nos modos de aprender das diferentes
crianças e jovens; e de relações sociais, que valori-
zam a diversidade em todas as atividades, espaços e
formas de convivência e trabalho. (p.9)
Um dos programas bem sucedidos no exterior
que contempla esta possibilidade é o Modelo
de Enriquecimento Escolar (Te Schoolwide
Enrichment Model – SEM), resultante do trabalho
pioneiro do Dr. Joseph Renzulli, em meados da
década de 70, validado por mais de vinte anos
de pesquisas empíricas (Renzulli & Reis, 2000).
Renzulli acredita que é tarefa da escola estimular
o desenvolvimento do talento criador e da inteli-
gência em todos os seus alunos, e não só naqueles
que possuem um alto QI ou que tiram as melhores
notas; desenvolver comportamentos superdotados
em todos aqueles que têm potencial; e desenvolver
uma grande variedade de alternativas ou opções para
atender as necessidades de todos os estudantes.
Assumindo que experiências de enriqueci-
mento escolar poderão acontecer tanto na sala de
recursos quanto na sala de aula regular, este Modelo
considera que, potencialmente, todos os alunos do
Pool de Talentos são considerados membros do
programa, mesmo nos momentos em que não estão
tendo experiências de enriquecimento em nível
mais avançado na sala de recursos (Renzulli, Reis &
Smith, 1981)
14
.
Se um aluno selecionado para fazer parte do
Pool de Talentos exibe comportamentos de super-
dotação (ou seja, habilidade superior em alguma
área, envolvimento com a tarefa e criatividade) em
Superdotação na prática: identificação
do aluno
A principal meta na identificação de alunos
superdotados, conforme já discutido neste volume,
é a localização de potenciais que não estão sendo
suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo
ensino regular. Hany (1993) ressalta que os indica-
dores e instrumentos de medidas usados para a
identificação devem refletir o conceito de superdo-
tação adotado, os tipos de talentos ou habilidades a
serem identificados, e ainda os conteúdos e objetivos
propostos pelo programa.
Uma vez que os objetivos do programa estejam
definidos, passa-se à cuidadosa seleção e identifi-
cação dos alunos que comporão o “Pool de Talentos”
(Renzulli & Reis, 1997a), ou seja, o grupo de alunos
que poderão participar do programa proposto. Para
isso, é necessária uma cuidadosa seleção dos instru-
mentos de identificação, que devem estar de acordo
com os tipos de habilidades que serão atendidas. Por
exemplo, se o programa utiliza a definição brasileira
de 1994, e pretende atender a todas as áreas citadas,
deverá então oferecer instrumentos adequados para
a identificação do talento em artes visuais, cênicas,
música, esportes, criatividade e liderança, além do
talento acadêmico.
A identificação deve iniciar de forma que
inclua tantos alunos quanto for possível, garan-
tindo o direito dos que se qualificam para o serviço
especial. É importante que a admissão ao programa
seja supervisionada por um grupo multidisciplinar
de especialistas, que possam discutir os casos indivi-
dualmente à luz dos dados coletados sobre cada
aluno. Para isso, se torna essencial utilizar diferentes
58
relação a uma área particular ou tópico de estudo,
ele poderá, por algum tempo, desenvolver este
interesse ou tópico com maior profundidade sob
a supervisão de um professor na sala de recursos.
O aluno continua a freqüentar a sala de recursos
até que seu projeto seja completado; depois deste
tempo ele pode ou não continuar no atendimento,
dependendo basicamente de duas condições: (a)
de continuar demonstrando alto nível de envolvi-
mento e criatividade para continuar a desenvolver
pesquisas mais avançadas na área de interesse; (b)
da avaliação da equipe diagnóstica e dos profes-
sores envolvidos, que deve apontar para a conti-
nuidade dos ganhos para o aluno de sua perma-
nência na sala de recursos. No entanto, os autores
do modelo deixam claro que este é um processo
flexível, que busca a dar acesso a mais alunos ao
programa, e que deve estar em consonância com as
necessidades percebidas pelos professores na sala
de aula regular.
RECOMENDAÇÕES
Yewchuk e Lupart (1993) recomendam
que a identificação dos alunos para o atendi-
mento especializado seja feita em dois estágios.
No primeiro estágio devem ser feitas entrevistas
e testes para identificar o grau de inteligência,
criatividade, nível de desempenho acadêmico e
autoconceito do aluno, e entrevistados o professor
e os pais a respeito das características e áreas de
interesse do aluno. Em um segundo estágio, o
aluno é convidado para uma entrevista de longa
duração, durante a qual ele realiza algumas ativi-
dades acadêmicas e todo o material escolar signi-
ficativo é também examinado. Procura-se observar
ainda como ele organiza, desenvolve ou lida com
tarefas acadêmicas, identificando também seu estilo
cognitivo pessoal de aprender e sua auto-percepção
como aprendiz. Com base nos dois estágios, deve-
se delinear um programa específico para o aluno,
onde suas áreas fortes serão reforçadas e as fracas
trabalhadas, com o auxílio dos pais e professores.
Seja como for procedida a identificação dos
alunos com altas habilidades, é de especial impor-
tância compreender que o fracasso em identificar
corretamente e atender as necessidades especiais
desta população pode colocar o aluno em risco de
fracasso escolar e comprometer seriamente seu
desenvolvimento sócio-emocional, impedindo-o
de realizar plenamente o seu potencial (Neihart,
Reis, Robinson & Moon, 2002).
Há muitas estratégias para se identificar
o aluno com altas habilidades/superdotação. A
atitude mais recomendável entre os especialistas
é a inclusão de múltiplas formas de avaliação,
buscando dados sobre os talentos e capacidades de
alunos tanto em testes formais quanto em proce-
dimentos informais e de observação.
Até recentemente, os testes de inteligência
exerceram grande influência na cultura ocidental
com relação à inteligência e superdotação. Embora
tenham sido, durante da evolução da história
contemporânea, alvo de várias críticas importantes,
sua importância não pode ser desconsiderada. Um
destes aspectos a ser ressaltado é o estabeleci-
mento de métodos científicos para o estudo das
diferenças intelectuais, notadamente no estudo das
habilidades superiores.
As modernas teorias da inteligência não
percebem que a habilidade superior possa ser medida
apenas por testes psicométricos, como veremos logo
a seguir. Assim, quando incluímos outros aspectos
à avaliação de superdotados, como por exemplo,
liderança, criatividade, competências psicomotoras
e artísticas, as estatísticas sobre altas habilidades
aumentam significativamente, chegando a abarcar
uma porcentagem de 15 a 30% da população
(Renzulli, 2004b). Torna-se aqui crítico lembrar a
necessidade de se usar técnicas mais apuradas de
identificação, instrumentos mais amplos e precisos
de diagnóstico e bons programas de desenvolvi-
mento e estimulação do potencial destas crianças,
para que possamos estabelecer políticas de aprovei-
tamento de talentos e competências em nosso país
(Virgolim, 1998). É o que se propõe ao utilizar
formas alternativas de identificação, ressaltadas nos
itens a seguir.
(1) Nomeação por professores
Professores encontram-se em uma posição
mais confortável para recomendar aqueles alunos
que demonstram outras características que não
aquelas tradicionalmente acessadas por testes de
inteligência – por exemplo, criatividade, liderança,
aptidão para esportes, para artes cênicas, visuais
e música. Segundo Davis e Rimm (1994), essa
nomeação pode ser uma indicação informal dos
alunos que o professor acha que poderia se beneficiar
do programa; ou pode ser formal, constante de
escalas, questionários e listas de características.
Uma dessas escalas, que fornece uma fonte
sistemática de informação sobre o estudante
15
é a Escala para Avaliação das Características
Comportamentais dos Alunos com Habilidades
15 Neste sentido, indica-se também os Indicadores para
Observação (Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capacidades
e talentos: Um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes.
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
59
Superiores – SCRBSS, publicada originalmente
por Renzulli, Smith, White, Callahan e Hartman
(1976). O propósito desta escala é o de ajudar o
professor em sala de aula a avaliar as caracterís-
ticas comportamentais de seus alunos nas áreas de
criatividade, liderança, motivação, aprendizagem,
artes cênicas e plásticas, música, planejamento e
comunicação (expressão e precisão). Os itens dessa
escala permitem levantar informações sobre as áreas
fortes ou de destaque do estudante, possibilitando o
desenvolvimento de atividades mais adequadas para
o estímulo do seu potencial (Renzulli, Hartman &
Callahan, 1971).
Feldhusen e Jarwan (2000) salientam que a
precisão dos julgamentos de professores na identi-
ficação de alunos superdotados pode ser aumentada
através de treinamento apropriado, incluindo
esclarecimentos sobre o processo de identificação,
discussão dos objetivos dos programas especiais e
procedimentos utilizados.
(2) Indicadores de criatividade
Os indicadores do pensamento criativo do
aluno, assim como testes formais de criatividade
podem ser úteis para ajudar o professor a identificar
tanto aqueles alunos cuja criatividade é aparente,
quanto aqueles cujos talentos únicos e originais
podem não estar visíveis na sala de aula. Estudiosos
do assunto, como Guilford (1950), que já nos meados
do século XX chamava a atenção para a importância
da criatividade em realizações notáveis, destacam
que a criatividade é uma habilidade universal que
precisa ser reconhecida e desenvolvida. Resultados
de pesquisas atuais (Virgolim, 2005), apontam para
o fato de que nem sempre a pessoa mais inteligente
é aquela que apresenta as respostas mais originais;
da mesma forma, nem sempre a pessoa mais criativa
é a mais inteligente entre seus pares. Sabemos
também que as habilidades necessárias para se
resolver problemas de forma lógica e analítica nem
sempre são as mesmas para se resolver problemas de
forma criativa, o que faz com que a criatividade seja
tão desejável e importante de ser desenvolvida no
ambiente escolar quanto a inteligência. No entanto,
nota-se que, em sala de aula os professores tendem
a tratar diferencialmente os alunos inteligentes e
os criativos, muitas vezes colocando o grupo mais
criativo em desvantagem com relação ao grupo mais
inteligente, mesmo quando ambos tiram boas notas
(Starko, 1995).
Embora seja curioso e imaginativo, com
inclinação para brincar com idéias e dar respostas
bem humoradas e diferentes do usual, o estudante
criativo muitas vezes é percebido como o palhaço da
turma, crítico de si mesmo e dos colegas, sarcástico,
bagunceiro, não-conformista, desrespeitoso para
com as figuras de autoridade e para com as tradições
(Clark, 1992). Muita atenção deve ser dada à
identificação do aluno altamente criativo. Segundo
Butler-Por (1993), este aluno encontra-se em risco
de fracasso escolar, pois pode encontrar relutância
em seu ambiente para aceitar seu pensamento diver-
gente e inconformismo, geralmente fonte de tensão
e conflito com seus pais e professores.
Segundo Davis e Rimm (1994), as pessoas
criativas: (a) usam o conhecimento existente
como base para novas idéias; (b) evitam formas
rígidas de pensar; (c) constroem novas estruturas
ao invés de usar as estruturas existentes; (d) estão
alertas para a novidade e lacunas no conheci-
mento; (e) encontram ordem no caos; (f ) preferem
comunicação não-verbal; e (g) são flexíveis e
habilidosas na tomada de decisões. Estes autores
apresentam uma interessante lista de habilidades
que contribuem para o potencial criativo, e que
podem ser reconhecidas na sala de aula. Algumas
delas estão reproduzidas no quadro a seguir:
Conforme lembra Treffinger (1986), o grande
potencial dos testes de criatividade e das obser-
vações sistemáticas sobre o comportamento criativo
do estudante é o de se ter um amplo conhecimento
do perfil do aluno, de forma a guiar a aplicação de
planos instrucionais mais adequados às suas carac-
terísticas e necessidades individuais.
(3) Nomeação por pais
Ninguém conhece melhor os filhos do que
seus pais. Os pais estão em posição vantajosa para
oferecer uma visão ampla sobre o desenvolvimento
peculiar dos filhos, incluindo interesses e habilidades
precocemente desenvolvidas. Davis e Rimm (1994)
sugerem que os professores façam um formulário
simples para que os pais possam informar: (a) os
interesses especiais e passatempos dos filhos; (b)
livros que a criança leu ou se interessou recen-
temente; (c) realizações incomuns, tanto atuais
quanto de anos anteriores; (d) talentos especiais;
(e) oportunidades especiais apresentadas à criança;
(f ) atividades preferidas quando está sozinha; (g)
relacionamento com os outros; e (h) problemas ou
necessidades especiais.
Cautela, no entanto, é aconselhável, no sentido
de que nem todos os pais acompanham adequada-
mente o desenvolvimento dos filhos, ou percebem os
aspectos peculiares da criança precoce ou talentosa.
Além disso, alguns pais superestimam as habilidades
60
inventor (inventa, descobre, faz as coisas ficarem
melhores), juiz (ajuda a selecionar argumentos) ou
o que melhor entretém os outros (diverte, faz piadas,
canta). Uma variação é pedir á criança para imaginar
que um extraterrestre veio à Terra para visitar
sua sala de aula. Pergunta-se aos alunos: “Quem
provavelmente fará as perguntas mais incomuns
e diferentes aos extraterrestres?” “Quem provavel-
mente se lembrará da maioria dos detalhes sobre a
visita dos extraterrestres?”
O terceiro tipo de abordagem tem o formato
de jogos. Nesta abordagem, o professor pode propor
o seguinte jogo: “Estou pensando em um aluno
desta sala que tem uma ótima memória. Quem
você acha que é?” “Estou pensando em um dos seus
colegas que sempre aparece com idéias diferentes.
Quem você acha que deve ser?”
Para evitar que os alunos indiquem apenas
seus amigos, instruções diretas podem ser dadas:
“Escolha alguém que você acha que é melhor
opção, e não apenas aqueles que são seus amigos”.
Eles também devem saber que podem indicar
a mesma pessoa tantas vezes quanto desejar, em
diversas categorias, e que suas respostas serão
mantidas confidenciais.
(5) Auto-nomeação
No ambiente escolar pode acontecer de um
aluno apresentar fortes características em uma área –
artística, criativa, científica – e não ser indicado para
fazer parte do programa para as altas habilidades.
O professor pode não ter notado seus talentos ou
sua grande motivação em um determinado aspecto.
A auto-nomeação pode ser um instrumento útil
para facilitar essa indicação. Uma forma simples é
a de pedir aos alunos que “indiquem a(s) área(s) nas
quais você tenha habilidades ou talentos especiais,
e diga porque você acha que tem habilidades ou
talentos especiais nestas áreas”. As áreas a serem
indicadas podem ser disciplinas escolares específicas
(português, matemática, ciências, história, geografia,
artes plásticas, teatro, música, línguas etc.), além
de criatividade, liderança, esportes e habilidade
intelectual geral.
(6) Nomeações especiais
O Pool de Talentos deve permitir também
a entrada de alunos que tenham se destacado em
anos anteriores, mas que por problemas emocionais,
pessoais, ou motivacionais possam estar, no
momento, desenvolvendo um padrão de baixo rendi-
mento escolar. Esta forma de nomeação é interes-
sante, pois às vezes um professor consegue obter,
em algum momento da vida escolar do aluno, um
alto desempenho em matérias escolares específicas;
no entanto, se tais oportunidades não se repetirem
em anos posteriores, o aluno pode não vir a ter
outra chance de demonstrar as suas habilidades ou
interesses, perdendo uma valiosa oportunidade de
trabalhar com mais profundidade suas áreas fortes.
Assim, é recomendável que a equipe responsável
pela seleção de alunos busque informações sobre
o aluno com seus professores de anos anteriores,
sempre que isso for possível.
(7) Avaliação de produtos
Uma excelente forma de avaliar talentos
nas áreas artística, criativa e científica é simples-
mente observando a qualidade da produção dos
alunos nestas áreas específicas. Professores especia-
lizados em cada área estão em posição privilegiada
para avaliar produções específicas como poesias,
projetos de ciências, eletrônica ou de computação,
dos filhos, enquanto outros as subestimam.
(4) Nomeação por colegas
A composição de um Pool de Talentos é
também favorecida quando se utilizam indicações
feitas pelos colegas. Os colegas conhecem bem uns
aos outros e são especialmente úteis na indicação
de talentos entre alunos culturalmente diferentes,
que possuem alguma deficiência ou provenientes de
grupos minoritários. Davis e Rimm (1994) sugerem
três tipos de abordagens que podem ser utilizadas
pelos professores em pequenos questionários:
Pela abordagem direta, o professor faz
pergunta diretas aos alunos sobre as habilidades
dos colegas – por exemplo “Quem é o aluno mais
esperto na classe?” “Quem tem a melhor memória?”
“Quem tem as idéias mais criativas e diferentes?”
Na abordagem disfarçada, o professor pode
pedir aos alunos que se imaginem numa ilha isolada
e indiquem quem entre eles, é o melhor organizador
(líder, consegue que os outros façam as coisas),
artista (faz coisas bonitas ou inventa boas histórias),
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
61
Síntese: Habilidade de ver relações, e combinar
partes em um todo a ser trabalhado, talvez de for-
ma criativama criativa.
Transformação: Inclui a habilidade de dar novo
uso a algo, “ver” novos significados, implicações e
aplicações, ou mudar criativamente um objeto ou
idéia.
Extensão dos limites: Habilidade de ir além do que
é usual, de ver os objetos de novas maneiras.
Intuição: Habilidade de ter percepções “intuiti-
vas”, ou ver relações com base em pouca ou insu-
ficiente informação; habilidade de “ler nas entre-
linhas”.
Predizer resultados: Habilidade de antecipar os re-
sultados de diferentes alternativas ou soluções.
Resistência ao fechamento prematuro: Outra im-
portante habilidade, percebida como adiamento
do julgamento e não pular na primeira idéia que
aparece.
Concentração: Habilidade de focalizar um proble-
ma, e não se deixar levar por distrações.
Pensamento lógico: Habilidade de separar o rele-
vante do irrelevante, de deduzir e chegar a conclu-
sões razoáveis.
QUADRO 5: HABILIDADES CRIATIVAS
Fluência: Habilidade de produzir muitas idéias em
resposta a um problema, seja de forma verbal ou
não-verbal (por exemplo, matemática, musical,
etc.)
Flexibilidade: Habilidade de abordar um problema
sob diferentes abordagens, pensar as idéias sob di-
ferentes categorias, ou ver uma situação sob dife-
rentes perspectivas.
Originalidade: Raridade estatística de uma respos-
ta, unicidade, não-conformidade em pensamento e
ação.
Elaboração: Importante habilidade de adicionar
detalhes a uma idéia, o que inclui o desenvolvimen-
to, o embelezamento e a implementação de uma
idéia.
Definição do problema: Importante capacidade
que inclui as habilidades de: (a) identificar o “ver-
dadeiro” problema; (b) isolar os importantes as-
pectos de um problema; (c) clarificar e simplificar
um problema; (d) identificar sub-problemas; (e)
propor definições alternativas ao problema; e (f)
definir amplamente o problema.
Visualização: Habilidade de fantasiar e imaginar,
ver o mundo com “os olhos da mente” e manipular
imagens e idéias mentalmente.
Pensamento analógico: Habilidade de pegar em-
prestadas idéias de um contexto e usá-las em outro
contexto. Ou a habilidade de pegar emprestada a
solução para um problema e transferi-la para ou-
tro problema.
Avaliação: Importante habilidade de separar con-
siderações relevantes das irrelevantes; de pensar
criticamente; de avaliar a adequação de uma idéia,
produto ou solução de problema.
Análise: Habilidade de analisar detalhes, e anali-
sar o todo a partir das suas partes.
passatempos diferentes, talento para o teatro,
fotografia, e assim por diante. Os produtos devem
refletir alta criatividade, habilidades de pensamento
científico ou criador, habilidades na escrita, talento
para análise e síntese ou outros aspectos que podem
se aplicar ao produto em questão.
O Departamento de Educação do Estado
de Michigan (descrito em Davis e Rimm, 1994,
p. 97) utiliza uma escala de 5-pontos, variando de
“em uma grande extensão” para “em uma extensão
limitada” para avaliar, de forma um pouco mais
formal, um produto específico do aluno. A Escala
propõe as seguintes questões ao professor: (a) Em
que extensão este produto representa um manejo
aprofundado ou em nível superior do assunto? (b)
Em que extensão este produto tem um nível de
qualidade além do que se pode esperar de um aluno
desta idade? (c) Em que extensão o produto indica
uma grande preocupação com detalhes? (d) Em
que extensão a idéia central/concepção do produto
está além do que um aluno desta idade geralmente
propõe? (e) Em que extensão é um produto de
excelência? (f ) Liste alguns dos critérios que você
utilizou para avaliar a excelência deste produto.
(8) Escalas de características e listas de
observação
As escalas e listas de características são
amplamente utilizadas em conjunção com as
indicações de professores, colegas, pais, do próprio
aluno e avaliação do produto. Já comentamos
sobre a Escala de Características proposta por
Renzulli e colaboradores na sessão sobre nomeações
dos professores.
Guenther (2006) propõe uma lista de indica-
dores para auxiliar o professor na identificação dos
alunos com maior capacidade e talento em quatro
domínios: inteligência, criatividade, capacidade
socio-afetiva e habilidades sensório-motoras. No
domínio da inteligência a autora propõe duas vias
de expressão: vivacidade mental e pensamento linear
(engloba produção superior em linguagem, comuni-
cação e expressão; curiosidade e interesses amplos e
variados, perspicácia, senso de humor, entre outros);
e profundidade e pensamento não linear abstrato
(engloba produção superior em matemática e
ciências, memória, pensamento analítico, entre
outros). A folha de observação contém 25 itens
onde se pede que o professor indique, por exemplo:
62
os melhores da turma nas áreas de matemática e
ciências; os melhores nas áreas de arte e educação
artística; os melhores em atividade extra-classe e
extracurriculares; os mais verbais e conversadores;
os mais curiosos; os mais participantes; os mais
críticos; os mais criativos; os mais preocupados com
o bem-estar dos outros; os mais desinteressados e
entediados, sem serem atrasados; com o melhor
desempenho em esportes e exercícios físicos etc.
(9) Nomeações pela motivação do aluno
Se o processo de formação do Pool de Talentos
for dinâmico, a nomeação de alunos pode ocorrer
a qualquer momento do ano escolar. Sendo assim,
o professor pode também designar para o atendi-
mento algum aluno que tenha demonstrado um
interesse incomum por alguma matéria, disciplina ou
tópico que esteja sendo estudado naquele momento.
Renzulli e Reis criaram um instrumento informal, em
formato de uma lâmpada, cunhado de “Mensagem de
Informação da Ação” (Action Information Message),
onde o professor anota as ações e atitudes do aluno
frente ao tópico de interesse, ressaltando as atividades
em que tenha demonstrado criatividade, alta motivação
ou envolvimento com a tarefa realizada na sala de
aula (Renzulli & Reis, 1997a). O professor anota
também idéias e sugestões para futuras intervenções
na área que poderiam ajudar o aluno a desenvolver e
aprofundar seu interesse específico, e as compartilha
com o coordenador da área de superdotação da sua
escola. Este, por sua vez, utiliza o instrumento e as
informações obtidas com o professor como uma fonte
suplementar de dados sobre o aluno, e os analisa à luz
dos seus interesses e áreas fortes, incluindo-o como
possível candidato ao Pool de Talentos.
Alunos motivados geralmente demonstram
interesse através de uma série de comportamentos,
tais como: faz grande número de perguntas; se
engaja em profundas discussões sobre um deter-
minado tópico; busca adultos com conhecimento na
área para satisfazer seus interesses ou curiosidade;
dedica grande parte do tempo livre no estudo ou
no desempenho de atividades relacionadas a este
interesse, por sua própria vontade, e às vezes até
compulsivamente; busca atividades extracurri-
culares relacionadas à área, nas quais demonstra
mais interesse do que em suas atividades escolares
regulares; demonstra alto interesse em explorar e
criar dentro de um determinado tópico (Davis, 1997;
Renzulli & Reis, 1997a). Assim, o professor atento
aos interesses dos alunos pode detectar mais pronta-
mente o maior envolvimento do estudante com uma
determinada tarefa, o que pode ser o aspecto que vai
levá-lo a desenvolver sua criatividade e habilidades
específicas na área de interesse.
Serviços especiais
COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO
Vários serviços poderão ser oferecidos aos
alunos identificados para o Pool de Talentos ainda
dentro do ensino regular. Dentre os mais indicados
está a compactação do currículo, que permite aos alunos
com habilidades intelectuais superiores prosseguir
de forma mais rápida com o conteúdo que já foi
dominado, eliminando a rotina de passar por exercícios
repetitivos desnecessariamente. O recurso da compac-
tação do currículo torna mais desafiador o ambiente
de aprendizagem, dando ao aluno oportunidade de
aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento
de atividades de enriquecimento e abrindo espaço
para a aceleração escolar (Reis, Burns & Renzulli,
1992; Starko, 1986)
16
.
Dois procedimentos são essenciais para
a compactação do currículo: (1) um cuidadoso
diagnóstico da situação; e (2) completo conhe-
cimento do conteúdo e dos objetivos da unidade
de instrução. O professor deve identificar a área
do currículo que o aluno já dominou e suas áreas
fortes, geralmente observadas quando o aluno
termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com
nenhum erro, e quando demonstra insatisfação,
tédio ou desânimo com o ensino, desperdiçando
o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado
ou fazer bagunça. Em seguida, o professor deve
aplicar atividades ou pré-testes para assegurar se o
aluno tem completo domínio do tema ou conteúdo,
e se atende aos objetivos daquela unidade. Na
maioria dos casos, as provas e avaliações utili-
zadas ao término do bimestre ou semestre servem
como pré-teste. Uma vez documentada a área em
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
63
que o aluno já domina, o professor indica as ativi-
dades que podem ser eliminadas do currículo ou
aceleradas para se adaptar ao ritmo próprio do
aluno. E, por fim, o professor explora as diversas
formas de aceleração ou enriquecimento que ele
poderia providenciar ainda na sala de aula regular.
Por exemplo, se várias unidades curriculares de
matemática foram compactadas, o professor deve
decidir se o aluno pode ser acelerado para outra
série ou se poderá ser beneficiado por um aprofun-
damento do conteúdo na matéria, ou mesmo se deve
dedicar o tempo extra a outra disciplina ou tópico
de interesse. A filosofia do programa, os recursos
viabilizados, e considerações práticas, tais como
restrições da escola à aceleração, e a maturidade
do aluno para assumir tarefas específicas de outra
série devem subsidiar tais decisões.
É importante notar que os alunos devem
participar destas decisões e entender que, ao dar
o melhor de si em uma disciplina, poderá ter
mais tempo para trabalhar em outro tópico do
seu interesse. Neste sentido, alunos que tradi-
cionalmente demonstram desinteresse com o
ensino, tiram notas ruins ou deixam de assistir as
aulas, passam a ter maior interesse em dominar o
conteúdo e a demonstrar o que sabem.
ACELERAÇÃO
A aceleração é um dos serviços que a escola
pode oferecer para alunos academicamente adian-
tados, permitindo-os avançar e cumprir em menor
tempo as séries escolares. Acelerar implica em
decidir que a competência, e não a idade, será o
critério determinante para que o indivíduo obtenha
acesso a um currículo e experiências acadêmicas
mais adiantadas. Este critério é utilizado sem
questionamentos em várias áreas, como as artís-
ticas e atléticas. Um aluno com alta competência
no piano ou na dança pode ser colocado em
classes onde múltiplas habilidades são percebidas
e estimuladas; no entanto, tradicionalmente isto
não acontece com relação à sala de aula regular.
Essa atitude se iguala a forçar todas as crianças
a usar o mesmo número de sapato, partindo da
concepção de que o tamanho único é ideal para
todos. Precisamos reconhecer que as pessoas variam
enormemente em seu desenvolvimento físico,
intelectual e emocional. Argumenta VanTassel-
Baska (1998) que, se a educação quer ser efetiva,
os educadores devem responder a estas diferenças
com um currículo mais flexível. A aceleração pode
incluir a entrada precoce na escola, quando capaci-
dades superiores ou avançadas podem ser perce-
bidas cedo no desenvolvimento infantil, como
por exemplo, a leitura precoce ou a habilidade
de lidar com números em nível adiantado para a
idade. Pode incluir também pular séries quando
o aluno está adiantado em todas as matérias
escolares e não terá dificuldades em acompanhar
séries mais avançadas. Desta forma, há possibi-
lidade de entrada precoce na universidade, o que
também possibilita a entrada mais cedo do aluno
no mercado de trabalho.
ENRIQUECIMENTO
O enriquecimento é a opção mais encorajada
entre os serviços educacionais oferecidos pelos
programas especializados em vários países, inclusive
no Brasil. Vários modelos são apresentados na
literatura mundial sobre o tema. Destacamos aqui
o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto
por Renzulli e Reis (1997a; 2000) e o Modelo do
Aprendiz Autônomo, de Betts (1986; 1991).
(1) Modelo de Enriquecimento Escolar
O Modelo de Enriquecimento Escolar
(Renzulli & Reis, 1997ª; 2000) é provavelmente
o mais amplo e extensivo modelo apresentado
na literatura atual, abarcando a identificação,
a administração, o treinamento de pessoal e
os serviços oferecidos ao aluno. Para estimular
os alunos a desenvolverem habilidades que os
permitam ser produtores de conhecimento, mais
do que simplesmente consumidores, três tipos de
enriquecimento foram planejados para os contextos
tanto do ensino regular quanto do especializado,
denominados Tipo I, II e III. É decisão da escola
optar ou não pela sua implementação no ensino
regular.
Enriquecimento do Tipo I - Este tipo de
Enriquecimento se inicia na sala de aula regular e
implica em atividades destinadas a todos os alunos
da escola. Esta abordagem tem três importantes
objetivos: (1) Dar oportunidade a todos os alunos
64
de participar de alguma experiência de enrique-
cimento curricular que seja de seu real interesse,
expondo os alunos a uma ampla variedade de
procedimentos, tais como palestrantes convidados,
excursões, demonstrações, desenvolvimento de
centros de interesse e uso de diferentes e variados
materiais audiovisuais; (2) enriquecer a vida dos
alunos através de experiências que usualmente
não fazem parte do currículo da escola regular; e
(3) estimular novos interesses que possam levar
o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e
produtivas posteriores (Tipo III). É importante
que o aluno tome conhecimento do modo como
determinadas áreas são desenvolvidas, exploradas
ou pesquisadas na vida real, o grau de envolvi-
mento que se demanda do profissional no campo,
as questões, problemas e particularidades da área
etc. algumas das vantagens desta abordagem são:
(a) Permitir que os alunos se engajem em níveis
mais avançados de interesse em tópicos ou áreas
de estudo que podem ser usados para atividades
que envolvam maior criatividade, investigação
e pesquisa; (b) Permitir a participação de pais,
professores, professores-itinerantes, diretores
e mesmo outros alunos de outras salas ou séries
nestas atividades; (c) Diminuir a noção de elitismo
que se agrega aos programas especiais para alunos
com altas habilidades por meio da aplicação de
certas atividades para todos os alunos, e não só
para aqueles identificados como superdotados; (c)
Possibilita-se a maior integração entre o programa
regular e o programa de enriquecimento, com a
participação de toda a Equipe de Enriquecimento;
e como resultado, a escola se torna potencialmente
um lugar inclusivo e mais estimulante e para
todos.
O Enriquecimento Escolar do Tipo II,
que também pode ser aplicado nos contextos
de sala de aula regular e de recursos, consiste de
técnicas, materiais instrucionais e métodos desig-
nados a três grandes áreas, têm como objetivo:
(1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais
de pensamento crítico, resolução de problemas e
pensamento criativo; (2) desenvolver os processos
afetivos, sociais e morais, tais como sentir, apreciar,
valorizar, respeitar; (3) desenvolver uma grande
variedade de aprendizagens específicas de “como
fazer”, tais como tomar notas, entrevistar, classificar
e analisar dados, tirar conclusões etc., necessárias
ao processo científico; (4) desenvolver habilidades
avançadas para a aprendizagem de materiais de
referência, tais como resumos, catálogos, registros,
guias, programas de computador, Internet, etc.;
e (5) desenvolver habilidades de comunicação
escrita, oral e visual, a fim de que a produção do
aluno tenha maior impacto sobre determinadas
audiências. O estudante é encorajado a, primeiro,
dominar as ferramentas de que vai precisar para
desenvolver atividades de Enriquecimento do
Tipo III, dependendo do tipo de projeto do seu
interesse; e segundo, a utilizar seus conhecimentos
para desenvolver com aproveitamento e produti-
vidade as atividades de seu real interesse. Assim, o
estudante que se interessou por plantas, após uma
atividade de Tipo I, pode se engajar em leituras
mais avançadas ou aprofundadas sobre Botânica;
compilar, planejar e executar atividades como
um cientista desta área; e aprender mais sobre os
métodos de pesquisa característicos deste campo
do conhecimento. Este processo é resultante dos
interesses específicos do aluno com o tópico a
ser pesquisado e, portanto, deve ser ensinado em
conexão com a atividade de Tipo III escolhida.
As atividades de Enriquecimento do Tipo
III são planejadas para o aluno que demonstra um
grande interesse em estudar com maior profun-
didade uma área do conhecimento; que esteja
pronto para dedicar grande parte do seu tempo
para a aquisição de um conteúdo mais avançado;
e que queira participar de um processo de treina-
mento mais complexo, no qual assume o papel
de aprendiz em primeira-mão. Entre as metas
das atividades de Enriquecimento de Tipo III,
destacam-se a oportunidade para que o aluno
possa: (a) aplicar seus interesses, conhecimentos,
idéias criativas e motivação em um problema ou
área de estudo de sua escolha; (b) adquirir um
16 Sobre programas de atendimento ao superdotado e métodos
utilizados, recomenda-se o capítulo 5 do livro: “Alencar, E. M. L.
S., & Fleith, D. S. (2001). Superdotados: Determinantes, educação
e ajustamento. 2ª. Edição revista e ampliada. São Paulo: EPU.
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
65
conhecimento avançado a respeito do conteúdo
e metodologia próprios a uma disciplina, área de
expressão artística ou estudos interdisciplinares
em particular; (c) desenvolver produtos autênticos,
com o objetivo de produzir determinado impacto
em uma audiência pré-selecionada; (d) desen-
volver habilidades de planejamento, organização,
utilização de recursos, gerenciamento de tempo,
tomada de decisões e auto-avaliação; e (e) desen-
volver motivação/ envolvimento com a tarefa,
autoconfiança e sentimentos de realização criativa,
e habilidade de interagir efetivamente com outros
alunos, professores e pessoas com níveis avançados
de interesse e conhecimento em uma área comum
de envolvimento.
É importante ressaltar que a ênfase dada às
experiências de tipo III muda da aprendizagem
sobre determinado tópico para a aprendizagem
do como se obtém, categoriza, analisa e avalia a
informação em determinados campos; e envolve
o uso de métodos autênticos de pesquisa em um
determinado campo de estudo. Desta forma, o
estudante pode ultrapassar o tradicional papel de
reprodutor do conhecimento para assumir o papel
de investigador em primeira-mão, absorvendo
paulatinamente o papel de agentes de mudança,
com impacto no mundo que os rodeia.
(2) O Modelo do Aprendiz Autônomo
O Modelo do Aprendiz Autônomo, desen-
volvido por George Betts, diretor do Centro
de Educação e Estudos sobre o Superdotado
da Universidade do Nordeste do Colorado, foi
concebido para satisfazer as necessidades cognitivas,
sociais e emocionais do aluno superdotado (Betts,
1986, 1991). O modelo parte do entendimento
de que, à medida que tais necessidades são satis-
feitas, os alunos se desenvolverão como aprendizes
autônomos, com a capacidade de serem responsáveis
pelo desenvolvimento, implementação e avaliação
da própria aprendizagem. Há cinco dimensões
principais: orientação, desenvolvimento individual,
atividades de enriquecimento, seminários e estudos
em profundidade.
A dimensão de Orientação é a parte do
programa que focaliza as informações básicas
que os alunos, professores, pais e administra-
dores precisam saber a respeito das altas habili-
dades. Assim, a ênfase é colocada na concepção
de superdotação, criatividade e desenvolvimento
do potencial. Por meio de atividades de grupo
e dinâmicas, os alunos aprendem a respeito da
superdotação enquanto conceito e deles próprios,
suas habilidades, interesses e áreas fortes; e sobre
o que o programa tem a oferecer, suas oportuni-
dades e responsabilidades. Os professores passam
por treinamento específico com relação à super-
dotação, e orientações são dadas a pais, adminis-
tradores e pessoas da comunidade envolvidas no
programa.
A segunda dimensão do Modelo do
Aprendiz Autônomo é a do Desenvolvimento
Individual, que fornece oportunidades ao aluno
de desenvolver habilidades, conceitos e atitudes
necessárias para sair do papel passivo de estudante
para um, mais ativo, de aprendiz. Estas ativi-
dades estão relacionadas às necessidades cogni-
tivas, afetivas e emocionais do indivíduo e são
dirigidas pelo seu processo de desenvolvimento,
envolvendo: (a) habilidades de aprendizagem (que
envolvem habilidades de resolução de problemas,
criatividade, habilidades de organização, de escrita,
de tomada de decisões, de pesquisas, de estudo e
comportamento direcionado a metas, entre outras
habilidades de aprendizagem importantes); (b)
entendimento pessoal (por exemplo, atividades de
aceitação de sim mesmo, autoconceito positivo,
responsabilidade pessoal e psicologia da perso-
nalidade saudável, entre outros); (c) habilidades
interpessoais (comunicação com o outro, entre-
vistas, processos de grupo); (d) envolvimento com
as profissões e carreiras que gostariam de seguir.
A Dimensão de Atividades de
Enriquecimento inicia-se com o entendimento
do aluno sobre as diversas áreas do conhecimento,
ajudando-o a selecionar as áreas que domina ou
tem maior motivação (ou paixão) e estudá-las
com maior envolvimento. Atividades de explo-
ração ajudam o aluno a selecionar um tópico, a
explorá-lo em profundidade e a apresentar suas
descobertas aos colegas. O aluno é encorajado a
propor um tópico de investigação, a descrever seus
66
objetivos, as atividades específicas para atingir tais
objetivos, o tempo necessário para sua consecução,
recursos materiais e humanos necessários, tipo de
audiência mais apropriado ao seu tema e avaliação.
Atividades culturais também são incentivadas,
como visitas a museus, peças, concertos, debates,
exposições e viagens de aventuras. E finalmente,
nesta dimensão, atividades são também planejadas
para ajudar o aluno a entender o humanitarismo
e a desenvolver projetos em que possam ajudar
outras pessoas ou grupos em suas comunidades.
A quarta dimensão do Modelo, Seminários,
é o momento em que o aluno começa a mostrar
suas características enquanto aprendiz indepen-
dente e autônomo. Um Seminário é um projeto
de curta duração a ser desenvolvido em pequenos
grupos, e compreende a preparação de um tópico,
selecionado entre as categorias de Futurístico
(tópicos e técnicas necessários para o mundo
futuro), Controverso (tópicos que não são
consenso e mostram uma natureza controvertida),
Problemático (problemas que os alunos enfrentam
em sua própria comunidade até problemas
mundiais), Interesse Geral (não precisando se
encaixar necessariamente em uma categoria) e
Conhecimento Avançado (investigação na área
que talvez seja de interesse apenas de um pequeno
grupo de alunos).
E finalmente, a última dimensão do
Modelo do Aprendiz Autônomo, Estudo em
Profundidade, permite que o aluno defina uma
“área de paixão” a ser estudada em profundidade.
Os aprendizes são responsáveis em definir o que
querem estudar, desenvolver um plano de ação,
participar efetivamente do estudo e avaliá-lo ao
ser completado. Ao atingir esta fase, o aluno está
pronto para aprender, desenvolver novas idéias e
projetos com o mínimo de instrução e orientação.
Também poderá desenvolver meios de avaliar seu
próprio projeto, compartilhando seus critérios com
os professores e mentores. Terá assim atingido, em
vários anos de um trabalho seqüencial e ordenado,
o seu papel de aprendiz autônomo, altamente
motivado e auto-direcionado a seus próprios
objetivos. Em perfeita sintonia com o Modelo de
Enriquecimento Escolar de Renzulli, o Modelo
do Aprendiz Autônomo de Betts oferece oportu-
nidades e direcionamento para o indivíduo desen-
volver todas as suas potencialidades e inclinações,
colaborando de forma produtiva e independente
para um mundo melhor.
Uma palavrinha final
Os alunos com altas habilidades necessitam
de serviços educacionais diferenciados que possam
promover seu desenvolvimento acadêmico,
artístico, psicomotor e social, o que inclui métodos
de ensino adaptados às suas necessidades especiais.
No contexto brasileiro atual, torna-se necessário
que o país abra suas portas às modernas evidências
de pesquisa sobre o indivíduo portador de altas
habilidades, e que considere seu potencial como
promotor do desenvolvimento tecnológico, cultural
e educacional da nossa nação. Não podemos desper-
diçar nossas inteligências; há por toda parte um
rico manancial de jovens esperando por melhores
oportunidades e desafios às suas capacidades. O
Brasil iniciou várias mudanças, em nível do governo
e de sociedade, voltadas para uma ampla abertura
na política educacional para a área de superdotação.
Na área acadêmica, pesquisas têm demonstrado
a necessidade de se dar mais atenção a uma área
que ainda se mostra tabu em nossa cultura. Vencer
medos e preconceitos é o desafio que nos espera.
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
67
Referências
Alencar, E. M. L. S. (1995). Criatividade (2ª ed.).
Brasília: Editora Universidade de Brasília.
Alencar, E. M. L. S. (2001). Criatividade e
educação de superdotados. Petrópolis, RJ: Vozes.
Alencar, E. M. L. S., & Fleith, D. S. (2001).
Superdotados: Determinantes, educação e ajustamento (2ª.
Edição revista e ampliada). São Paulo: EPU.
Alencar, E. M. L. S., & Virgolim, A. M. R.
(2001). Dificuldades emocionais e sociais do super-
dotado. Em E.M.L.S. Alencar (Org.). Criatividade e
educação dos superdotados (pp.174-205). Petrópolis, RJ:
Vozes.
Armstrong, T. (2001). Inteligências múltiplas na
sala de aula. (M. A. V. Veronese, Trad.). Porto Alegre:
ARTMED.
Baum, S., Owen, S. V., & Dixon, J. (1991).
To be gifted & learning disabled: From identification to
practical intervention strategies. Mansfield, CT: Creative
Learning Press.
Betts, G. T. (1986). Te autonomous learner
model for the gifted and talented. Em J. S. Renzulli
(Org.), Systems and models for developing programs for the
gifted and talented (pp. 27-56). Mansfield Center, CT:
Creative Learning Press
Betts, G. T. (1991). Te autonomous learner
model for the gifted and talented. Em N. Colangelo,
& G. A. Davis (Orgs.), Handbook of gifted education (pp.
142-153). Boston: Allyn , & Bacon.
Bloom, B.S. (1985). Developing talent in young
people. New York: Ballantine.
Brasil (1995). Ministério da Educação e do
Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Secretaria de Educação Especial. Diretrizes gerais
para o atendimento educacional aos alunos portadores de
altas habilidades/superdotação e talentos. Brasília: MEC/
SEESP
Brasil (2001). Resolução n.º 02/2001, instrui as
Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação
Básica. Brasília: Conselho Nacional de Educação/
Câmara de Educação Básica.
Butler-Por, N. (1993). Underachieving gifted
students. Em K. A. Heller, F. J. Mönks, & A. H. Passow
(Orgs.), International handbook of research and develo-
pment of giftedness and talent (pp. 649-668). Oxford:
Pergamon Press.
Civita, V. (1977). Mestres da pintura: Leonardo da
Vinci. São Paulo: Abril Cultural.
Clark, B. (1992). Growing up gifted: Developing
the potential of children at home and at school. New York:
Macmillan Publishing Company.
Davis, G. A. (1997). Identifying creative students
and measuring creativity. Em N. Colangelo, & G. A.
Davis (Orgs.), Handbook of gifted education (2
nd
ed., pp.
269-281,). Needham Heights, MA: Allyn and Bacon.
Davis, G. A., & Rimm, S. B. (1994). Education
of the gifted and talented (3
rd
edition). Needham Heights,
MA: Allyn and Bacon.
Diamond, M. C., & Hopson, J. (2000). Árvores
maravilhosas da mente: Como cuidar da inteligência, da
criatividade e das emoções de seu filho do nascimento até a
adolescência. Rio de Janeiro: Campus.
Dutra, C. P. (2004). Educação Inclusiva: Tempo
de transformação: Apresentação. Em M. O. Gotti
(Org.), Direito à Educação: Subsídios para a gestão dos
sistemas educacionais: Orientações gerais e marcos legais.
Brasília: MEC, SEESP.
Ehrlich, V. Z. (1989). Gifted children: A guide for
parents and teachers (3
rd
ed.). Monroe, NY: Trillium Press.
Feldhusen, J. F. (1985). Toward excellence in gifted
education. Denver: Love Publishing.
Feldhusen, J. F. (1985). Toward excellence in gifted
education. Denver: Love Publishing.
Feldhusen, J. F. (1992). Talented Identification
and Development in Education (TIDE). Sarasota, FL:
Center for Creative Learning.
Feldhusen, J. F., & Jarwan, F. A. (2000).
Identification of gifted and talented youth for educa-
tional programs. Em K. A. Heller, F. J. Mönks, R.J.
Sternberg, & R. F. Subotnik (Orgs.), International
handbook of giftedness and talent (2
nd
ed., pp. 271-282).
Oxford: Elsevier Science.
Feldman, D. H. (1991). Nature’s gambit: Child
prodigies and the development of human potential. New
York: Teachers College Press.
Fleith, D. S., & Virgolim, A. M. R. (1999).
Brazilian school: Psychologists’ training course in gifted
education. Gifted Education International, 13, 258-264.
Freeman, J., & Guenther, Z. C. (2000).
Educando os mais capazes: Idéias e ações comprovadas. São
Paulo: EPU.
Galbraith, J., & Delisle, J. (1996). Te gifted kid’s
survival guide: A teen handbook. Minneapolis, MN: Free
Spirit Publishing.
Galbraith, J., & Delisle, J. (2002). When gifted
kids don’t have all the answers: How to meet their social
and emotional needs. Minneapolis, MN: Free Spirit
Publishing.
Gallagher, J. J., & Gallagher, S. A. (1994).
Teaching the gifted child (4
th
ed.). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.
Gardner, H. (1994). Inteligências Múltiplas: A
teoria na prática (M. A.V.Veronese, Trad.). Porto Alegre:
Artes Médicas.
68
Gardner, H. (1995). Estruturas da mente: A teoria
das Inteligências Múltiplas. (M. A.V.Veronese, Trad.).
Porto Alegre: Artes Médicas.
Gardner, H. (1999). Mentes extraordinárias: Perfis
de quatro pessoas excepcionais e um estudo sobre o extraor-
dinário em cada um de nós. (G. B. Soares, Trad.). Rio de
Janeiro: Rocco.
Gruber, H. E. (1986). Te self-construction of
the extraordinary. Em R. J. Sternberg, & J. E. Davidson,
(Orgs.), Conceptions of giftedness. Cambridge, MA:
Cambridge University Press.
Gubbins, E. J. (1982). Revolving Door
Identification Model: Characteristics of Talent Pool students.
Unpublished doctoral dissertation, University of
Connecticut, Storrs.
Gubbins, E. J. (2005, winter). NRC/GT offers a
snapshot of intelligence. Te National Research Center on
the Gifted and Talented, 1-2.
Guenther, Z. C. (2000). Desenvolver capacidades
e talentos: Um conceito de inclusão. Petrópolis, RJ: Vozes.
Guenther, Z. C. (2006). Capacidade e talento: Um
programa para a escola. São Paulo: EPU.
Guilford, J. P. (1950). Creativity. American
Psychologist, 5, 444-454.
Hany, E. A. (1993). Methodological problems
and issues concerning identification. Em K. A. Heller,
F. J. Mönks, & A. H. Passow (Orgs.), International
handbook and development of giftedness and talent (pp.
209-232). Oxford: Pergamon Press.
Hawking, S. (2001). O universo em uma casca de
noz. São Paulo: Mandarim.
Hetherington, E. M., & Parke, R. D. (1999).
Child Psychology: A contemporary viewpoint (5
th
ed.).
Boston, MA: McGraw-Hill College.
Hocevar, D., & Bachelor, P. (1989). A
taxonomy and critique of measurement used in the
study of creativity. Em J. A. Glover, R. R. Ronning, & C.
R. Reynolds (Orgs.), Handbook of creativity (pp. 53-75).
New York: Plenum Press.
Krechevsky, M. (2001). Avaliação em educação
infantil. Em H. Gardner, D.H. Feldman & M.
Krechevsky (Org. Coleção) Projeto Spectrum: A teoria das
inteligências múltiplas na educação infantil.(Vol. 3, M. A.V.
Veronese, Trad.). Porto Alegre: Armed.
Lewis, D. (1987). Mentes Abertas. Dê a seus filhos
um futuro mais brilhante (W.R. Carvalho, Trad.). Rio de
Janeiro: Nórdica.
Maia-Pinto, R. R. (2002). Avaliação das práticas
educacionais implementadas em um programa de atendi-
mento a alunos superdotados e talentosos. Dissertação de
mestrado, Universidade de Brasília, Brasília.
Morelock, M. J., & Feldman, D. H. (2000).
Prodigies, savants and Williams syndrome: Windows
into talent and cognition. Em K. A. Heller, F. J. Mönks,
R.J. Sternberg & R. F. Subotnik (Orgs.), International
handbook of giftedness and talent (2
nd
ed., pp. 3-21).
Oxford: Elsevier Science.
Neihart, M., Reis, S.M., Robinson, N.M., &
Moon, S.M. (2002) (Org.). Te social and emotional devel-
opment of gifted children: What do we know? Washington,
DC: Te National Association for Gifted Children.
Nicholson, M. (1987). Mahatma Gandhi. Em
Exley, H. (Ed.). Personagens que mudaram o mundo: Os
grandes humanistas (vol. 1. M. Leone, Trad.). São Paulo:
Globo.
Piechowski, M. M. (1997). Emotional
giftedness: Te measure of intrapersonal intelligence.
Em N. Colangelo & G. A. Davis (Orgs.), Handbook of
gifted education (2
nd
ed., pp. 366-381). Boston: Allyn &
Bacon.
Plomin, R. (1997). Genetics and intelligence.
Em N. Colangelo & G. A. Davis (Orgs.), Handbook of
gifted education (2
nd
ed., pp. 67- 74). Needham Heights,
MA: Allyn & Bacon.
Ramos-Ford, V., & Gardner, H. (1997).
Giftedness from a multiple intelligence perspective. Em
N. Colangelo & G. A. Davis (Orgs.), Handbook of gifted
education (2
nd
ed., pp. 54-66). Needham Heights, MA:
Allyn & Bacon.
Reis, S. M. (1981). An analysis of the productivity of
gifted students participating in programs using the Revolving
Door Identification Model. Unpublished doctoral disser-
tation, University of Connecticut, Storrs, CT.
Reis, S. M. (1986). Creating ownership in gifted
and talented programs. Em J. S. Renzulli & S. M. Reis
(Orgs.), Te triad reader (pp. 184-187). Mansfield Center,
CT: Creative Learning Press.
Reis, S. M., Burns, D. E., & Renzulli, J. S.
(1992). Curriculum compacting. Te complete guide to
modifying the regular curriculum for high ability students.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S. (1985). Te three-ring conception
of giftedness: A developmental model for creative
productivity. South African Journal of Education, 5 (1), 1-
18.
Renzulli, J. S. (1986). Te three-ring conception
of giftedness: A developmental model for creative
productivity. Em J. S. Renzulli & S. M. Reis (Orgs.), Te
triad reader (pp. 2-19). Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press.
Renzulli, J. S. (1988). Multiple Menu Model for
developing differentiated curriculum for the gifted and
talented. Gifted Child Quarterly, 32 (3), 298-309.
Renzulli, J. S. (2004a). Introduction to identi-
fication of students for gifted and talented programs.
C
a
p
í
t
u
l
o

4
:


E
n
c
o
r
a
j
a
n
d
o

P
o
t
e
n
c
i
a
i
s
69
Em S. M. Reis (Series Ed.) & J.S. Renzulli (Vol. Ed.),
Essential Reading in Gifted Education: Vol. 2. Identification
of students for gifted and talented programs (pp. xxiii-xxxiv).
Tousand Oaks, CA: Corwin Press & Te National
Association for Gifted Children.
Renzulli, J. S. (2004b). Myth: Te gifted consti-
tutes 3-5% of the population. Dear Mr. and Mrs.
Copernicus: We regret to inform you... Em S. M. Reis
(Series Ed.) & J.S. Renzulli (Vol. Ed.), Essential Reading
in Gifted Education: Vol. 2. Identification of students for
gifted and talented programs (pp. 63-70). Tousand Oaks,
CA: Corwin Press & Te National Association for
Gifted Children.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1997a). Te
Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educa-
tional excellence (2
nd
ed.). Mansfield Center, CT: Creative
Learning Press. Renzulli & Reis (1997b))
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (2000). Te
schoolwide enrichment model. Em K. A. Heller, F.
J. Mönks, R.J. Sternberg & R. F. Subotnik (Orgs.),
International handbook of giftedness and talent (2
nd
ed., pp.
367-382). Oxford: Elsevier Science.
Renzulli, J. S., & Reis, S. M. (1986). Te
Enrichment Triad/ Revolving Door Model: A
schoolwide plan for the development of creative produc-
tivity. Em J. S. Renzulli, (Org.), Systems and models for
developing programs for the gifted and talented (pp. 216-
266). Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S., Hartman, R. K., & Callahan, C.
M. (1971). Teacher identification of superior students.
Exceptional Children, 38, 211-214.
Renzulli, J. S., Reis, S. M., & Smith, L.
H. (1981). Te Revolving Door Identification Model.
Mansfield Center, CT: Creative Learning Press.
Renzulli, J. S., Smith, L. H., White, A. J.,
Callahan, C. M., & Hartman, R. K. (1976). Scales for
Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students.
Manual. Mansfield Center, CT: Creative Learning
Press.
Sabatella, M.L.P. (2005). Talento e superdotação:
Problema ou solução? Curitiba: IBEPEX.
Silverman, L. K. (1993). Counseling the gifted and
talented. Denver, CO: Love Publishing.
Sisk, D. (1993). Leadership education for the
gifted. Em K. A. Heller, F. J. Mönks & A. H. Passow
(Orgs.), International handbook and development of giftedness
and talent (pp. 491-505). Oxford: Pergamon Press.
Starko, A. J. (1986). It’s about time: Inservice
strategies for curriculum compacting. Mansfield Center,
CT: Creative Learning Press.
Starko, E. (1995). Developing creativity in
the classroom: Schools for curious delight. New York:
Longman.
Sternberg, R. J. (1996a). Successful intelligence:
How practical and creative intelligence determine success in
life. New York: Simon & Schuster.
Sternberg, R. J. (1996c). What should we ask
about intelligence? Te American Scholar, 65, 205-217.
Sternberg, R. J. (1996b). Myths, countermyths,
and truths about intelligence. Educational Researcher, 25
(2), 11-16.
Treffinger, D. J. (1986). Research on creativity.
Gifted Child Quarterly, 30 (1), 15-19.
Treffinger, D. J., & Renzulli, J. S. (1986).
Giftedness as potential for creative productivity:
Transcending IQ scores. Roeper Review, 8 (3), 150-154.
VanTassel-Baska, J. (1998). Excellence in
educating gifted and talented learners (3
rd
ed.). Denver:
Love Publishing Company.
Virgolim, A. M. R. (1997). O indivíduo
superdotado: História, concepção e identificação.
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 13 (1), 173-183.
Virgolim, A. M. R. (1998, outubro). Uma
proposta para o desenvolvimento da criatividade na
escola, segundo o modelo de Joseph Renzulli. Cadernos
de Psicologia, 4, (1), 97-111.
Virgolim, A. M. R. (2005). Creativity and
intelligence: A study of Brazilian gifted and talented
student. Unpublished doctoral dissertation, University
of Connecticut, Storrs, Mansfield, CT, USA
Walters, J., & Gardner, H. (1986). Te
crystallizing experience: Discovering an intellectual gift.
Em R. J. Sternberg & J. E. Davidson (Orgs.), Conceptions
of giftedness (pp. 306-331). New York: Cambridge
University Press.
Winner, E. (1998). Crianças superdotadas: Mitos
e realidades. (S. Costa, Trad.). Porto Alegre: Artes
Médicas.
Yewchuk, C.R. & Lupart, J.L. (1993). Gifted
handicapped: a desultory duality. Em K.A. Heller, F.J.
Mönks & A.H. Passow (Orgs.), International handbook
of research and development of giftedness and talent (pp.
709-725). Oxford: Pergamon Press.
Ziegler, A., & Heller, K. A. (2000). Conceptions
of giftedness from a meta-theoretical perspective.
Em K. A. Heller, F. J. Mönks, R.J. Sternberg &
R. F. Subotnik (Orgs.), International handbook
of giftedness and talent (2
nd
ed., pp. 3-21). Oxford:
Elsevier Science.
SOBRE A AUTORA
Angela Mágda Rodrigues Virgolim
é psicóloga, mestre em Psicologia e Ph.D.
em Psicologia Educacional pela University
of Connecticut. Foi presidente do Conselho
Brasileiro para Superdotação – ConBraSD (biênio
2005/2006) e é professora adjunta do Instituto de
Psicologia da Universidade de Brasília.
Ministério da Educação
Secretaria de Educação Especial
Esplanada dos Ministérios - Bloco “L” 6º andar CEP: 70.047-900
seesp@mec.gov.br - naahs.seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br

FICHA TÉCNICA

Secretaria de Educação Especial
Claudia Pereira Dutra

Projeto Gráfico
Michelle Virgolim

Departamento de Políticas de Educação Especial
Cláudia Maffini Griboski

Ilustrações
Isis Marques Lucas B. Souza

Coordenação Geral de Desenvolvimento da Educação Especial
Kátia Aparecida Marangon Barbosa

Fotos
Vini Goulart João Campello Banco de imagens: Stock Xchng

FICHA CATALOGRÁFICA
Dados Interncaionais de Catalogação na Publicação (CIP) Virgolim, Angela M. R. Altas habilidade/superdotação: encorajando potenciais / Angela M. R. Virgolim - Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2007. 70 p.: il. color. ISBN 978-85-60331-13-0 1. Superdotação. 2. Identificação de talentos. 3. Educação dos superdotados. I. Brasil. Secretaria de Educação Especial. II. Título. CDU 376.54

Autora
Angela Mágda Rodrigues Virgolim

Capa Revisão Técnica
Renata Rodrigues Maia-Pinto Rubens Fontes

Tiragem
5 mil exemplares

4 .

disponibiliza recursos didáticos e pedagógicos e promove a formação de professores para atender os desafios acadêmicos. comunidades escolares e famílias nos Estados e no Distrito Federal. Estes Núcleos são organizados para atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos. orientações para o professor e à família. Nesse sentido. convidou especialistas para elaborar esse conjunto de quatro volumes de livros didático-pedagógicos contendo informações que auxiliam as práticas de atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotação. garantindo que tenham acesso a espaços destinados ao atendimento e desenvolvimento de sua aprendizagem. a Secretaria de Educação Especial. a Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação – SEESP.APRESENTAÇÃO A proposta de atendimento educacional especializado para os alunos com altas habilidades/ superdotação tem fundamento nos princípios filosóficos que embasam a educação inclusiva e como objetivo formar professores e profissionais da educação para a identificação dos alunos com altas habilidades/superdotação. A atuação do MEC/SEESP na implantação da política de educação especial tem se baseado na identificação de oportunidades. Os professores formados com o auxílio desse material poderão promover o atendimento e o desenvolvimento dos alunos com altas habilidades/superdotação das escolas públicas de educação básica e disseminando conhecimentos sobre o tema nos sistemas educacionais. oportunizando o aprendizado específico e estimulando suas potencialidades criativas e seu senso crítico. Claudia Pereira Dutra Secretária de Educação Especial . no estímulo às iniciativas. implantou. Para subsidiar as ações voltadas para essa área e contribuir para a implantação. com vistas ao pleno desenvolvimento das potencialidades desses alunos. em todas as Unidades da Federação. em parceria com as Secretarias de Educação. com espaço para apoio pedagógico aos professores e orientação às famílias de alunos com altas habilidades/superdotação. São idéias e procedimentos que serão construídos de acordo com a realidade de cada Estado contribuindo efetivamente para a organização do sistema educacional. na geração de alternativas e no apoio aos sistemas de ensino que encaminham para o melhor atendimento educacional do aluno com altas habilidades/superdotação. os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades/Superdotação – NAAH/S. no sentido de atender às necessidades e interesses de todos os alunos. sócio-emocionais dos alunos com altas habilidades/superdotação. Com essa ação. oportunizando a construção do processo de aprendizagem e ampliando o atendimento.

6 .

SUMÁRIO Introdução 09 Capítulo 1: Por que investir na educação de alunos com Altas habilidades/superdotação? 13 O papel da família. afetivas e sociais do superdotado 41 Capítulo 4: Encorajando potencialidades Desenvolvendo a superdotação na teoria e na prática 51 . da escola e da sociedade no desenvolvimento dos talentos Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? As diferentes terminologias e definições na área 21 Capítulo 3: Como reconhecer uma criança superdotada? As características cognitivas.

.

Charles Darwin. Isaac Newton. em geral. Albert Einstein. Todos eles se destacaram em virtude de suas realizações criativas. Muito freqüentemente a criança aprende a esconder ou negar suas habilidades. chama-se a atenção. Muitas crianças não têm a oportunidade de explorar suas poten- cialidades em seus anos iniciais de vida e seus talentos podem ficar escondidos ainda durante os anos escolares e. o que nos vem à mente é a figura dos grandes gênios e visionários da humanidade. sentir que é aceita pelos professores e colegas de classe. torna-se reconfortante pensar que podemos encorajá-los e desenvolvê-los pelo menos para levarmos vidas mais produtivas e satisfatórias. No entanto. por exemplo. Marie Curie. a tecnologia. É vital para a criança. já nas primeiras séries. No entanto. pode ser um sinal. as ciências. Pesquisadores chamam a atenção para o fato de que todos temos aspectos comuns no nosso desenvolvimento e. Assim é que os primeiros anos escolares. nos dias atuais. A criança entra na vida escolar. embora nem todos nós sejamos um dia reconhecidos por nossos talentos. a cultura e as artes a patamares inusitados. se o professor não valida ou aceita as habilidades avançadas e interesses intelectuais da criança. se a criança cedo descobre que é diferente dos colegas e que a comunicação é difícil devido à diferença de vocabulário e modo de se expressar. Wolfgang Amadeus Mozart. suas necessidades cognitivas. enquanto educadores. de fracasso e insucesso. sem consciência de seus talentos. que deveriam fomentar o ímpeto para o entusiasmo e aprendizagem nos anos vindouros. para o fato de que essas mentes extraordinárias. para o aluno brilhante. Além disso. não nasceram inteiramente prontas. conhecer os pontos fortes e os interesses do aluno. Torna-se nossa tarefa. pode vir a não ser aceita pelos amigos. às vezes. passando a desenvolver problemas comportamentais ou psicológicos. Não há uma separação absoluta entre tais pessoas e os seres humanos “comuns” como eu e você. a fim de melhor se adaptar às demandas do ambiente escolar. deram contribuições positivas para a humanidade e elevaram o conhecimento humano. Mahatma Ghandi e Pablo Picasso estão entre os relativamente poucos que ousaram inventar idéias inteiramente novas e quebrar os paradigmas vigentes em suas áreas. sociais e afetivas peculiares. incorporandoos ao currículo. Da mesma forma.9 INTRODUÇÃO Atas Habilidades / Superdotação: Encorajando de Alunos Introdução Volume 02: Atividades de Estimulação Potencias Sempre que falamos em superdotação. expresso em diferenças entre o desenvolvimento intelectual e o emocional ou psicomotor. esta pode deixar de vivenciar sentimentos de aceitação. a fim de dar-lhes oportunidades . William Shakespeare. Leonardo da Vinci. por toda a sua vida. a maioria dessas crianças demonstra um padrão desigual de desenvolvimento cognitivo. a despeito de suas potencialidades genéticas.

10 de construir seu próprio conhecimento no seu próprio ritmo. a diferenciação e o enriquecimento curricular. e colaborar para a construção de uma educação inclusiva e de qualidade. sobre o desenvolvimento de potenciais. os Núcleos objetivam a promoção da formação e capacitação dos professores para que possam identificar e atender a esses alunos. Talvez assim possamos transformar suas potencialidades e promessas. a criação dos Núcleos de Apoio às Altas Habilidades/ Superdotação – NAAH/S apresenta-se como uma resposta adequada aos problemas propostos pela área. principalmente os educadores que atuam nos NAAH/S. em certezas e realizações. visualizadas em seus primeiros anos. Muitos são os desafios que nossas escolas têm que enfrentar para poderem fornecer uma educação de qualidade e atender às demandas cognitivas de todo o seu alunado de forma inclusiva. Muitos saem de seus cursos sem terem a oportunidade de conhecer esta área tão importante do desenvolvimento da criança. Além de atender ao alunado identificado como superdotados. Além disso. O propósito deste livro é o de esclarecer. aplicando técnicas e estratégias de ensino para a suplementação. assegurando o cumpri- mento da legislação brasileira e o princípio da igualdade de oportunidades para todos. Para os pais. o que produz uma lacuna na formação dos professores. propõem-se a oferecer acompanhamento aos pais dessas crianças e à comunidade escolar em geral. A par destes desafios. Sabemos que o tema das altas habilidades/ superdotação é ainda pouco discutido em nossas universidades. o desconhecimento é .

tendo como foco o papel da pessoa com altas habilidades nestas transformações. prodígio. Pais e professores necessitam saber destas características peculiares para se colocarem em uma posição privilegiada para entender e guiar a criança em seu processo de desenvolvimento. Esperamos que este livro venha a suprir as necessidades na área apontadas por pais e professores. compreender a superdotação em seus aspectos mais básicos e assim se tornarem agentes na promoção do desenvolvimento dos potenciais. de ter a necessária estimulação mental. dirimindo noções estereotipadas e assinalando práticas que favorecem o desenvolvimento de potenciais. e exemplificados por meio do Modelo de Enriquecimento Escolar de Joseph Renzulli e do Modelo do Aprendiz Autônomo de George Betts. mostrando a relação da superdotação com a inteligência e como ela é vista pelos teóricos nos dias atuais. O segundo capítulo vem esclarecer o significado de tantas palavras diferentes – superdotado. de forma a poder atender as necessidades especiais desta população. da escola e da sociedade no desenvolvimento dos talentos. O termo “superdotado”. Entendemos que é tarefa dos educadores. Em contraponto. níveis diferentes de habilidades e pontos de vista diferentes sobre a importância da genética e do ambiente no fenômeno da superdotação. nos dá uma idéia estereotipada sobre a superdotação. níveis de motivação e de autoconceito. muitas vezes. com seus poderes sobrenaturais. As pessoas com altas habilidades formam um grupo heterogêneo. características de personalidade e principalmente por suas necessidades educacionais. torna-se necessário entender como os educadores podem contribuir para desenvolver o talento e o potencial dos filhos desde tenra idade. As habilidades mentais essenciais em uma sociedade que prima pela mudança e transformação contínuas são pontuadas. o quarto e último capítulo focaliza o encorajamento das potencialidades. a intensidade dos sentimentos. gera confusões até mesmo entre as pessoas com habilidades superiores. o senso de humor. multipotencialidades. A mídia. A todos uma boa leitura. O primeiro capítulo deste livro foi delineado em forma de uma instigante pergunta: Por que investir na educação de alunos com altas habilidades/ superdotação? Neste capítulo são discutidos o papel da família. gênio. o perfeccionismo. Atividades práticas a serem desenvolvidas pelas crianças de acordo com as inteligências demonstradas em sala de aula e como os professores podem aconselhar os pais a desenvolver o talento e a criatividade no contexto familiar são também debatidos. o pensamento crítico e habilidades analíticas devem ser combinadas para aumentar as chances de sucesso na sociedade atual. focalizando questões como heterogeneidade da população. a grande necessidade de entender o mundo à sua volta.11 ainda maior. E finalmente. Como reconhecer uma criança superdotada? As características cognitivas e afetivas do superdotado. de forma a ajudá-la a se tornar um adulto equilibrado e saudável. tendo em mente que o ambiente é o principal promotor das capacidades superiores que um dia vão desabrochar de forma plena. que não se percebem como superdotadas. uma vez que nossa sociedade ainda trata este tema como tabu. precoce. as fazem se sentir diferentes dos demais. assim como suas necessidades sócioemocionais são debatidas no terceiro capítulo. por meio de casos que se tornaram conhecidos no cenário mundial. a introversão. sejam eles professores ou pais. a visão da ciência e informações advindas de evidências empíricas serão apresentadas. Torna-se importante entender alguns traços de personalidade típicas do grupo – como por exemplo. Isto provavelmente se dá porque a palavra as remete aos super-heróis das estórias em quadrinhos que. entre outras. preocupados em fornecer uma educação de excelência aos seus filhos e alunos. a não conformidade. estilos de aprendizagem. com características diferentes e habilidades diversificadas. as formas mais comuns utilizadas na escola regular e nos programas para superdotados. Introdução Volume 02: Atividades de Estimulação de Alunos . assinalando os métodos de identificação mais comuns aos diversos modelos existentes. diferem uns dos outros também por seus interesses. Assim. vista principalmente sob a ótica da pessoa academicamente precoce e capaz de feitos maravilhosos. A superdotação será assim focalizada inicialmente pelo olhar da mídia e pelo que ela tem a contribuir com a divulgação da área. E finalmente. além de ser apresentado de forma deturpada. A criatividade. o capítulo termina mostrando como a superdotação pode ser identificada e desenvolvida na prática.

.

da escola e da sociedade no desenvolvimento dos talentos .Capítulo 1 Por que investir na educação de alunos com Altas habilidades/ superdotação? O papel da família.

.

E. Sendo assim. O mundo de hoje clama por boas idéias. Lewis . recomenda aos educadores que considerem três papéis que a criança terá que representar. por mudanças em nossas noções pré-concebidas. 1987) alerta para o papel dos pais e educadores na aprendizagem inicial da criança. sem dúvida. que nossos jovens desenvolvam habilidades intelectuais fundamentais. a criatividade. a fim de que seja bem sucedida no mundo do futuro: o papel do aventureiro. raramente são reconhecidas como tendo um papel essencial no talento intelectual adquirido. em que cada vez mais as nações percebem que os talentos humanos são seus bens mais preciosos. Exige também a integração de ações que devem se iniciar no lar e progredir com a ajuda da escola. Essa postura exige uma combinação de inteligências para resolvermos problemas e criarmos novos produtos necessários ao desenvolvimento de nossa cultura. a velocidade com que o conhecimento passou a ser transmitido por meios eletrônicos de uma região do mundo à outra introduziu a necessidade de constante inovação. de buscar soluções eficientes para problemas e tomar decisões efetivas. da seguinte maneira: (a) agindo como uma fonte de informação. No entanto. pensamento lógico. embora fundamentais para o êxito do pensamento. motivação e segurança. o bom êxito da aprendizagem depende de três fatores fundamentais: informação. o jovem do mundo de hoje deve desenvolver outras habilidades mentais que. A inteligência. Para perceber sua importância. estimular as crianças a manterem uma mente aberta. O papel de aventureiro refere-se a uma disposição interior para explorar e se aventurar por novos caminhos. o entusiasmo e a habilidade das crianças constituem-se não só no bem maior de uma nação. a fim de ajudá-la a dominar as habilidades mentais essenciais para o sucesso futuro. os educadores devem colocar tais fatores em prática. em adição a estas habilidades mentais essenciais já citadas – reter e recordar informações.15 Capítulo 1: Por que investir na educação de alunos com Altas habilidades/ superdotação? O desenvolvimento dos talentos e o papel dos educadores O século XXI nasce como o prenúncio de uma nova era. do artista e do atleta. Os desafios do futuro exigem. Assim sendo. O aventureiro é aquela pessoa curiosa. a fim de que possamos preparar nossos jovens para enfrentar os desafios de uma sociedade onde as transformações constantes são a única certeza. que busca estratégias para A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE TALENTOS NA SOCIEDADE Os educadores que querem ajudar os jovens a obterem êxito no mundo atual devem estimular certos aspectos de sua personalidade que os permitam expandir seus talentos e aplicá-los em algum campo do conhecimento e da cultura. duradoura e infindável. o psicólogo e neurofisiólogo David Lewis. e (c) proporcionando-lhe um ambiente seguro onde ela possa exercitar e aperfeiçoar suas habilidades mentais. como a capacidade de recordar rapidamente informações. em seu livro “Mentes Abertas” (Lewis. Segundo ele. de desenvolver o pensamento lógico. principalmente quando os velhos hábitos já não resolvem novos problemas. em adição a tudo isso. descobrir novos padrões e levantar diversos tipos de informações para construir uma idéia. Neste sentido. resolução criativa de problemas e tomada efetiva de decisões –. com perfeição. que compreende o domínio e a conquista de novas habilidades. (b) desenvolvendo o desejo natural da criança de aprender. como também são uma fonte revigorante. o desenvolvimento e aperfeiçoamento de talentos e a urgência de se agir e pensar com maior criatividade.

Este seria nosso personagem interior que transforma as informações obtidas pelo aventureiro em novas idéias. modificando. que o levam ao desejo de conquistar. outras habilidades cognitivas relacionadas à superdotação podem desenvolver-se ou declinar-se em função . Neste ponto. adaptando. usando seu pensamento lógico para acumular informações essenciais. matemáticos e neurologistas. motivá-la a buscar novas estratégias e construir seus próprios caminhos em busca do saber. No entanto. Benjamin Bloom (1985) e seus colaboradores no final da década de 50 desenvolveram uma pesquisa que se tornou clássica e bastante conhecida na área. o estudo de Bloom confirma que o desempenho superior A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE TALENTOS NA FAMÍLIA Pais afetuosos e preparados. as habilidades apresentadas pelos atletas se tornam também necessárias. tem espírito independente e mente flexível. experimentando e elaborando suas próprias hipóteses. mostrando ao mesmo tempo sua paixão. mas também usam suas habilidades de pensamento criativo para fugir da rotina e dos velhos hábitos. o jovem do nosso século deve possuir o entusiasmo. Assim como o aventureiro.16 descobrir. O sucesso no mundo que o jovem irá enfrentar no futuro depende cada vez mais da habilidade de lidar com o desconhecido. a estabelecer prioridades e a manter altos padrões para que uma tarefa fosse completada. No entanto. a família aprece em posição de destaque. Apesar de a inteligência geral apresentar uma grande predisposição genética. as informações que estão no mundo à sua volta. demonstravam estar orgulhosos das habilidades dos filhos e de suas realizações. mas manipulando. das experiências vivenciadas. Pessoas com o espírito aventureiro são as que buscam o conhecimento. ainda. invertendo. ter uma qualidade de vida mais satisfatória. inclusive mostrando interesses similares aos deles (como passatempos ou profissões). contribuições expressivas à humanidade e. Bloom forneceu evidências de que pais que têm maiores chances de influenciar positivamente no desenvolvimento da inteligência e do potencial de seus filhos são os que: (a) combinam apoio e altas expectativas para com o desempenho dos filhos. envolvendo famílias de renomados nadadores. imaginando como pode fazer diferente para se tornarem produtivas em seu campo de ação. onde as questões da prioridade e da rapidez se traduzem como vantagens competitivas no mundo do trabalho. que enxerga o mundo por novas perspectivas. escultores. de estabelecer metas e lutar para alcançá-las. de forma eficiente. entusiasmo e motivação pelo seu projeto. jogadores de tênis. a intuição e a habilidade de ver além dos limites do que é. pianistas. Lewis recomenda aos educadores que estimulem nas crianças a imaginação. enamorado pela disciplina que ensina. imaginado outros usos e agindo sob perspectivas únicas e originais. Os responsáveis pela educação da criança devem cultivar a sua curiosidade. com ênfase na autodisciplina e em dar o melhor de si para se alcançar o objetivo proposto. Assim. no futuro. ajudando-os a organizar o tempo. Este autor relata que os pais de crianças que mais tarde se tornaram adultos com habilidades superiores acreditavam na importância do trabalho árduo e ativo. Pais e professores estão em uma posição chave para estimular nas crianças a autoconfiança e a determinação necessárias para vencer em um mundo onde a força do raciocínio e da criatividade substituíram a força física como um passaporte essencial para o sucesso. O artista dentro de nós não se prende à rotina do que é familiar e está sempre transformando. torna-se também essencial agregar ao papel de aventureiro outro traço importante de nossa personalidade: o de artista. (b) encorajam a criança nos seus esforços para aprender novas habilidades. precisamos treinar nossos jovens para se tornarem aptos a conquistar as experiências do mundo em primeira mão. Necessitará ainda do poder de persuasão e de clareza de expressão. é perseverante e confia em sua percepção e intuição. conceitos e idéias. transformando. a energia criativa e a determinação dos campeões esportivos para comunicar suas novas idéias ao mundo. em um mundo essencialmente tecnológico como o de hoje. e (d) estimulam seus filhos a se engajarem na área de interesse o mais cedo possível. assim como um professor motivador. Os seres humanos nascem com um enorme potencial. podem aumentar a probabilidade da criança e do jovem a desenvolverem as habilidades necessárias para dar. escolhendo o primeiro instrutor com cuidado. não apenas lendo sobre elas. (c) providenciam recursos e oportunidades de aprendizagem além daquelas fornecidas pelo ambiente escolar. Neste sentido. para discernir o que poderia ser.

os indivíduos não atingirão níveis extremos de capacidade nos campos pesquisados. a priori.1998). Dizia ela: “. pioneira na implementação do estudo das altas habilidades/ superdotação no país. já chamava a ateção para a importância do desenvolvimento dos talentos e para a implementação de programas educacionais direcionados a esta população. é o de “encaminhar o desenvolvimento de pessoas e encontrar a melhor e mais apropriada forma de prover a cada um aquilo de que ele necessita para se tornar o melhor ser humano que pode vir a ser” (Guenther. na autodisciplina e no ensino individualizado. fundamentalmente: (a) ensinar com carinho e respeito à velocidade e estilo de aprendizagem da criança. Mudanças são necessárias na estrutura escolar atual. educação e ajustamento”. (.) “O fato de que uma boa educação para todos não signif ica uma educação idêntica para todos tem levado a um interesse crescente pelos alunos mais competentes e capazes. a menos que haja um longo e intensivo processo de encorajamento. a fim de que se promova condições apropriadas para a realização criativa e produtiva dos alunos. A IMPORTÂNCIA DO DESENVOLVIMENTO DE TALENTOS NA ESCOLA No prefácio da primeira edição de seu livro “Psicologia e educação do superdotado”¹ talentos humanos. no sentido de acentuar a importância dos anos iniciais e. Nesta mesma linha de pensamento. Reconhecer. consequentemente. O trabalho de Bloom fez importante contribuição à prática educacional.. 11). mas Capítulo 1: Por que investir na educação de alunos com Altas habilidades/ superdotação? . 2000. a Drª. 1995). torna-se necessário que nossas escolas encarem o desafio de guiar nossos alunos para o desenvolvimento de traços de personalidade e atitudes favoráveis ao desenvolvimento do talento. educação e treinamento. o futuro de qualquer nação depende da qualidade e competência de seus profissionais. do conhecimento (Renzulli & Reis. estiverem presentes desde os primeiros anos da infância”.. sob o título: “Superdotados: Determinantes. de 1986. Zenita Guenther reflete que o nosso papel. mas sim por uma ampla gama de experiências cuidadosamente planejadas e diferenciadas que levam em conta as habilidades. tornando-se eventualmente mais centrado nas habilidades. Assim sendo. a sua meta não seria. interesses e estilos de aprendizagem de cada estudante (Virgolim. a professora Drª. como se poderia supor. e que este possa ser corretamente identificado. À medida que a criança se desenvolve. e (d) desenvolver atividades em que os pais possam participar e demonstrar interesse no que a criança aprendeu. identificar e separar o grupo dos superdotados daqueles que não o são. O autor parte do princípio de que. escola e sociedade. estes devem. a missão das escolas deveria ser a de encorajar a produtividade criativa e intensificar a qualidade de experiências de aprendizagem para todos os estudantes e não só para os que se destacam por suas capacidades intelectuais superiores. o papel do educador também se modifica. o seu não-aproveitamento” (p. Nesta perspectiva. não importando quais sejam as características inatas apresentadas pela criança. p. a eqüidade na educação seria obtida não por meio do fornecimento de experiências de aprendizagem idênticas para todos os alunos.17 aparece depois que as crianças são estimuladas e encorajadas pelos pais. ed. afinal. da extensão em que a excelência for cultivada e do grau em que condições favoráveis ao desenvolvimento do talento. Bloom enfatiza que o encorajamento e afetividade são essenciais no caso dos primeiros instrutores ou professores dos anos iniciais da criança pré-escolar. e preocupada com o desperdício e o desvio dos 1 Este livro foi reeditado por Alencar e Fleith. a par de uma consciência de que um sistema educacional voltado apenas para o estudante médio e abaixo da média pode significar o não-reconhecimento e estímulo do talento e. estimulado e potencializado ao máximo. do ensino pré-escolar no desenvolvimento precoce das altas habilidades. e não antes. (b) transformar as lições em atividades lúdicas. e não só consumidores. enquanto educadores. assim como prepará-los para se tornarem produtores. afetividade. 1997a). estimular e aproveitar talentos humanos em desenvolvimento ou em potencial nas diversas áreas do saber humano é.. em 2001. 20).. progride em seu aprendizado e domina uma técnica ou habilidade. Neste sentido. engajá-los em experiências de aprendizagem que satisfaçam seus interesses e estimulem sua imaginação (Alencar. consequentemente. Mais do que a disciplina e a habilidade em si. Desta forma. EPU. sobretudo do talento intelectual. (c) utilizar mais o ensino individual do que o coletivo. responsabilidade de todos: família. Eunice Soriano de Alencar.

de forma inclusiva. Fonte: Virgolim. 2005) assinalam a necessidade de ampliação de serviços específicos para se conhecer melhor as características deste grupo em nosso país. o programa passa a ser visto como um apêndice DESAFIOS PARA AS ESCOLAS BRASILEIRAS : PROBLEMAS E SOLUÇÕES Embora o perfil do atendimento ao aluno superdotado tenha expressivamente se modificado nos últimos cinco anos. 1999. tão comum nas escolas americanas quanto nas brasileiras. Estes autores destacam a importância do professor do ensino regular estimular a participação do aluno identificado em sala de recursos e de que haja uma coordenação efetiva que se responsabilize pelo desenvolvimento destes alunos tanto no contexto da sala regular quanto na de recursos. Fleith & Virgolim. 1997. Alencar & Fleith. Adaptar e diferenciar currículos e programas aos diferentes níveis em escolas públicas e particulares. como o de que o superdotado não necessita de mais recursos. como a necessidade de integração do ensino regular com o especializado. podendo se desenvolver sozinho. Maia-Pinto. (d) cursos de graduação e pós-graduação nas universidades brasileiras específicos para a área. Ressaltar as necessidades cognitivas. Proporcionar materiais adequados à necessidade do grupo. (b) materiais adequados à necessidade do grupo. (c) currículos e programas adequados aos diferentes QUADRO 1: OS DESAFIOS DA ÁREA Disseminar a área da superdotação. 1999. 2005) apontam para alguns desafios a serem enfrentados na área. 2005. 2000. suas necessidades afetivas e cognitivas especiais. de se fazer mais pesquisas na área. Virgolim. 2002. Implantar cursos de graduação e pós-graduação específicos para a área nas universidades brasileiras. Para Virgolim (1998). 1998 . Proporcionar treinamento especializado aos profissionais envolvidos. vários são os problemas que a área da superdotação ainda enfrenta na realidade educacional brasileira (ver Quadro 1). e (h) mais literatura especializada em nosso idioma. Sabatella. Desenvolver e utilizar técnicas modernas de identificação. aprofundando o conhecimento da sociedade sobre o tema. a área se caracteriza pela falta de: (a) treinamento especializado dos profissionais. sociais e emocionais especiais desta população. quando isso implica o exercício de atividades fora da classe regular. (e) técnicas mais modernas de identificação. e de influenciar o desenvolvimento de políticas públicas. Publicar e implementar a literatura especializada em nosso idioma. ou quando atribui a responsabilidade pelo desenvolvimento do potencial deste aluno apenas ao professor da sala de recursos. 2001. Algumas pesquisas realizadas no Brasil (Fleith & Virgolim. Guenther. (g) maior número de pesquisas realizadas com esta população para a realidade brasileira. o estímulo e o aproveitamento de nossos potenciais humanos. de atender. Virgolim. no contexto escolar e familiar. no contexto brasileiro. que favoreçam o reconhecimento.18 sim prover a cada aluno com as oportunidades. como se a criança pudesse “ser superdotada” apenas no atendimento especializado. recursos e encorajamento necessários para atingir o seu potencial máximo. níveis em escolas públicas e particulares. Realizar mais pesquisas com esta população para a nossa realidade. Conseqüentemente. Combater mitos e falácias. da escola regular não assumir a responsabilidade pela educação total da criança ou do jovem. Esta separação é também percebida quando o professor do ensino regular não tem conhecimento de que o aluno está participando de um programa para as altas habilidades. apontando para o fato. Também Reis (1986) discute a questão da “responsabilidade” do programa. Vários pesquisadores brasileiros (por exemplo. Há uma tendência para se criar uma separação entre os dois programas.

observa-se que o jovem optou por sacrificar sua arte em função da sua subsistência imediata e da família. Neilson não usufruiu de um currículo adaptado às suas necessidades especiais. Perguntado sobre suas pretensões futuras. conquistou o III Concurso Internacional “Virtuosi do Século XXI” em Moscou. Este é um dos grandes desafios que teremos que enfrentar. embora suas habilidades para o desenho fossem já excepcionais desde criança. ao invés de um serviço necessário ou mesmo essencial (Fleith & Virgolim. O caso desses dois talentos artísticos mencionados revela os desafios que ainda teremos de enfrentar se quisermos elevar o nível da educação e das oportunidades oferecidas aos jovens talentosos no nosso país. tomemos o exemplo de dois alunos superdotados na área artística. Em maio de 2004. 1999). os principais jornais brasileiros noticiaram a apresentação. Nem sempre são incentivados a desenvolver suas habilidades específicas. é interessante ressaltar que Evgeny teve a oportunidade de participar de um atendimento especializado. Elena Zaitseva. fazia o primeiro recital solo. de desenvolver ao máximo suas habilidades artísticas desde tenra idade. Sua professora e técnica. Neilson trabalhava como caixa e empacotador de supermercado. que apenas aos 17 anos foi indicado para participar do Programa para Altas Habilidades da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal. No ano seguinte. afim de avaliar suas falhas e corrigir sua performance. Em 1998. Dinâmico e comunicativo. em São Petesburgo. que se pode observar em alguns países mais desenvolvidos. spray e grafite. que participam de programas especiais em seus respectivos países: Evgeny Sviridov. seus professores no ensino regular não se envolveram com o programa desenvolvido na sala de recursos. no Brasil. aluno talentoso na área do desenho. refletindo o problema do gerenciamento da responsabilidade pelo desenvolvimento integral do aluno. Dois anos depois. Neilson freqüentava o programa 2 vezes por semana.31). sem dúvida. em comparação ao que este país tradicionalmente oferecia aos seus jovens talentos. Segundo Alencar e Fleith (2001). e contar com uma flexibilidade curricular que permite que as crianças talentosas aprendam apenas o básico das disciplinas tradicionais para ter mais tempo livre para se dedicar às práticas artísticas. e Neilson Moreira da Costa. talentoso no violino. No Ensino Fundamental e no Ensino Médio. Neilson gostava de usar lápis de cor. o que poderia ter-lhe proporcionando tempo para o estudo e o refinamento de sua arte. muitos dos talentos brasileiros passam despercebido durante seus anos escolares. estimulado. Em seus trabalhos. russo. acompanhado e orientado” (p.19 do sistema escolar. mas só ia quando tinha oportunidade e tempo. foi convidado a integrar o elenco da Escola Especial de Música para Crianças Talentosas do Conservatório Rimsky-Korsakov. insuficientemente valorizadas em seu contexto sóciocultural mais imediato. à tarde. Sviridov começou os estudos de violino em 1994. o que ocorre por razões diversas. Em 1999. quando tinha apenas seis anos de idade. brasileiro. foi aclamado de pé durante 10 minutos ao término de seu recital no auditório do Louvre. Para ilustrar este ponto de vista. onde também era estagiário na área de computação. Contrapondo a esta realidade. Evgeny toca seu violino pelo menos seis horas todo dia. Suas habilidades artísticas. Capítulo 1: Por que investir na educação de alunos com Altas habilidades/ superdotação? . Este foi o caso de Neilson. Estudava à noite para concluir o 3º ano do Ensino Fundamental. E por fim. Sem estes fatores. e se expressam em produção superior. não teve oportunidades. é a responsável pela escolha do repertório e o acompanha onde quer que ele se apresente. então com 15 anos de idade. com o seu colega russo. Como tantos outros jovens brasileiros carentes. do jovem violinista Evgeny Sviridov. aos 10 anos de idade. desde que o potencial seja identificado. recebeu o prêmio máximo do Concurso Internacional de Televisão “Bravo-Bravissimo” em Milão. Estreando em Paris em 2004. os talentos mais promissores em nossa sociedade serão desperdiçados. Além disso. o jovem revelou que não pretendia cursar a universidade: precisava trabalhar para garantir seu sustento e de sua família. Nascido em São Petersburgo. no decorrer desta última década houve um retrocesso nas oportunidades oferecidas na Rússia. em Novosibirski e em 2001. Guenther (2006) nos lembra que “a capacidade e talento humano se desenvolvem. Neilson não teve a chance de ser incluído no atendimento especial quando era mais jovem. Mesmo assim. foi o grande vencedor do II Concurso para Violinistas e Violoncelistas de Toda a Rússia. não foram encorajadas fora da sala de recursos.

.

Capítulo 2 O que as palavras querem dizer? As diferentes terminologias e definições na área .

22 .

23
Capítulo 2: O que as palavras querem dizer?

A superdotação pelo olhar do senso comum
Os indivíduos que se destacam em virtude de suas altas habilidades ou feitos prodigiosos sempre foram foco da curiosidade popular. Desta forma, os meios de comunicação atuais estão sempre buscando exemplos de crianças e jovens que se destacam por seu potencial superior. Assim, em 2001, uma das crianças em destaque era Igor, um simpático garotinho de três anos, morador de uma região administrativa do Distrito Federal. Igor tornou-se notícia de jornal por ostentar uma habilidade precoce para uma criança de sua idade. Ainda trocando o “r” pelo “l”, Igor surpreendeu sua professora do Maternal II, quando esta perguntou, mostrando um livrinho de estórias: “Quem sabe o que está escrito aqui?” “Eu sei! – respondeu Igor: “A menina Dorminhoca!” e leu todas as outras informações contidas na capa do livrinho. Chamada na escola, a mãe informou que Igor, com um ano e meio, já lia anúncios na rua e se exibia para pequenas platéias. Os pais, de origem humilde e pouca instrução formal, explicaram que não ensinaram a criança a ler, embora tenham dado a ela oportunidade de manipular livros, oferecidos como distração enquanto ambos estudavam. Embora orgulhosos do filho, os pais revelavam uma preocupação típica de quem tem em casa uma criança precoce: não querem que o filho se sinta diferente ou excluído pelos colegas. Acontece que Igor está longe de ser um caso único, ou mesmo raro. A habilidade superior, a superdotação, a precocidade, o prodígio e a genialidade são gradações de um mesmo fenômeno, que vem sendo estudado há séculos em diversos países, como China, Alemanha e Estados Unidos.

No entanto, concepções teóricas divergentes, assim como percepções estereotipadas sobre a superdotação, em geral propagadas na sociedade, têm permeado o campo (Ziegler & Heller, 2000). Notase, por exemplo, na notícia de jornal sobre o caso de Igor, uma confusão entre “prodígio” e “precoce”, já no título da reportagem, onde se lê: “Criança prodígio – Igor é um pequeno craque. Com um livro nas mãos”, o que acaba por trazer mais desinformação ao campo e confundir também a população. Além disso, ao focalizar sua atenção em demasiado na divulgação de casos raros, a mídia colabora na propagação da superdotação como uma competência extremamente elevada em todas as áreas, gerando uma expectativa de desempenho e de produção que não se observa neste grupo de forma homogênea (Alencar, 2001). Neste capítulo vamos abordar as diferentes terminologias na área mostrando, por meio de exemplos e estudos de caso veiculados pela mídia e que fazem parte do senso comum, a diferenças entre este grupo tão heterogêneo. Exemplos de crianças precoces e prodígios serão discutidos. A fim de ilustrar os diferentes tipos de talentos focalizados na definição brasileira de superdotação, mostraremos as características apresentadas por pessoas que são reconhecidas como gênios. E, por fim, faremos o contraponto com as definições oferecidas pelos pesquisadores da área, analisando a superdotação por sua perspectiva científica. Antes de passarmos para a próxima seção, vamos esclarecer as diversas denominações para o termo “superdotado”.

A CRIANÇA PRECOCE
São chamadas de precoce as crianças que apresentam alguma habilidade específica prematu-

ramente desenvolvida em qualquer área do conhecimento, como na música, na matemática, nas artes, na linguagem, nos esportes ou na leitura. Sem dúvida, Igor é uma criança precoce, mas não se deve rotulá-la como superdotada, prodígio ou gênio, sem antes acompanhar seu desenvolvimento. Mesmo a superdotação precoce, em seu grau extremo, não é garantia de sucesso futuro, ou de que esta pessoa se tornará um adulto eminente. Crianças superdotadas, para Winner (1998) são precoces. Elas progridem mais rápido do que as outras crianças por demonstrarem maior facilidade em uma área do conhecimento. No entanto, Freeman e Guenther (2000) alertam para o fato de que nem todos os adultos que se tornaram eminentes foram crianças precoces. Há múltiplos fatores que interferem na trajetória de vida de uma criança precoce além do nível de habilidade, como os atributos de personalidade, a motivação em buscar a excelência, o ambiente familiar propício para o desenvolvimento das habilidades e as oportunidades que aparecerão no decurso de sua vida. Além disso, a motivação intrínseca, a curiosidade e a vontade de aprender, fatores essenciais para um desempenho superior, dependem de um ambiente educacional enriquecido para se desenvolverem. Tão precoce quanto Igor foi Léo Romano, que foi notícia em 2004 em uma revista semanal de informação 2. De família modesta da zona norte de São Paulo, filho de um bancário e uma dona de casa, Léo nunca freqüentou escolas nem recebeu nenhuma orientação. No entanto, com 2 anos e meio já conhecia as letras do alfabeto,
2 Revista Época, nº 343, 13 de dezembro de 2004

24 lia sílabas e palavras simples e demonstrava uma impressionante memória: sabia identificar as bandeiras dos Estados brasileiros e de uma centena de países. Além disso, memorizou fatos geográficos e históricos - por exemplo, sabia que a capital do Afeganistão é Kabul, que Nelson Mandela foi presidente da África do Sul e que Nero mandou atear fogo em Roma. Divulga-se em destaque a precocidade no xadrez, chamando a atenção para dois irmãos, Giovani e Giuliano Vescovi. Giovani mal havia completado dois anos quando, de tanto observar o pai, aprendeu sozinho a montar as peças em um tabuleiro de xadrez. Esta criança precoce, no entanto, recebeu toda a atenção da família, que se mudou do Rio Grande do Sul para São Paulo quando Giovani tinha seis anos, para que pudesse receber orientações específicas relativas à sua área de talento. Aos sete anos obteve em Porto Rico a taça de vice-campeão do torneio mundial na categoria infantil, após seis horas de jogo. Seu irmão menor, Giuliano, que também treinava xadrez diariamente desde os 4 anos, foi campeão paulista na categoria dente-de-leite. Os irmãos só paravam o treino na hora de brincar – que para eles muitas vezes significava resolver problemas de matemática em livros de séries mais avançadas. que começou a tocar cravo aos três anos de idade. Aos quatro anos, sem orientação formal, já aprendia peças com rapidez, e aos sete já compunha regularmente e se apresentava nos principais salões da Europa. Além disso, ao ouvir apenas uma vez o Miserere de Gregório Allegri, foi capaz de transcrever a peça inteira de memória, quase sem cometer erros (Gardner, 1999). Nesta sessão vamos falar de alguns prodígios da atualidade que têm encantado muita gente e desafiado nosso entendimento sobre o desenvolvimento humano típico. Feldman (1991) acredita que a existência dos prodígios é de suma importância para entendermos o fenômeno da mente humana. Este autor reflete que, mais do que nos ensinar sobre a expressão e o desenvolvimento do potencial humano, o prodígio também nos ensina como a humanidade chegou onde está e talvez como deva melhor coreografar essa nossa dança única na espécie. No passado, os prodígios eram vistos como “uma monstruosidade, algo fora do curso usual da natureza, como um cometa ou meteoro” (p. 4), explorados para propósitos financeiros e isolados dos amigos; no entanto, ainda hoje surpreende-nos por violar nossas expectativas sobre como o mundo deveria funcionar. Feldman propõe uma interessante distinção entre o indivíduo superdotado que se destaca por seu alto QI, medido por testes psicométricos, e o prodígio. O prodígio é único no sentido de exibir uma habilidade extremamente especializada, somente expressa sob condições bastante específicas do ambiente sócio-cultural. De forma contrastante, o indivíduo superdotado com alto QI possui habilidades intelectuais generalizadas que permite altos níveis de funcionamento em uma grande amplitude de ambientes. Tanto o especialista quanto o generalista podem apresentar realizações impressionantes que refletem habilidades radicalmente diferentes, como se deu no caso de Mozart e Leonardo da Vinci. Mozart é o exemplo do especialista: múltiplas e profundas habilidades musicais, mas em outros aspectos uma pessoa simples e intelectualmente normal. Já Leonardo da Vinci representa o perfil do generalista: erudita, curioso, uma mente vigorosa que dominou e contribuiu significativamente em uma variedade de diferentes domínios. Os prodígios são, como um todo, especialistas extremos, especialmente bem sintonizados a um campo particular do conhecimento, demonstrando um domínio rápido e aparentemente sem esforço. Embora os prodígios possam ser ou não talentosos no sentido de uma perícia intelectual mais generalizada, não demonstram desempenho extraordinário por várias áreas. Sendo precoce, o prodígio revela uma tenacidade no seu envolvimento com sua área de talento, sendo este aspecto absolutamente necessário para sua satisfação, expressão e bem-estar. Desta forma, o prodígio é relativamente raro e necessita da convergência de um número de circunstâncias únicas para permitir uma completa e especializada expressão de um poderoso potencial. O prodígio emerge em um ambiente onde convergem a tendência altamente específica do indivíduo de se engajar profundamente na área em que apresenta precocidade com uma específica receptividade ambiental, sendo por isso mesmo infreqüente e improvável. Ao estudá-los, estaremos numa posição de melhor compreender o processo mais geral envolvido no desenvolvimento do potencial. Vejamos alguns

A CRIANÇA PRODÍGIO
Já o termo “prodígio” é utilizado para designar a criança precoce que apresenta um alto desempenho, ao nível de um profissional adulto, em algum campo cognitivo específico (Feldman, 1991; Morelock e Feldman, 2000). Um clássico exemplo de uma criança prodígio, com uma habilidade excepcional, foi o de Wolfgang Amadeus Mozart,

25 casos divulgados pela mídia brasileira e internacional.
Capítulo 2: O que as palavras querem dizer?

PRODÍGIO NA MÚSICA
Um típico caso de criança prodígio é o pianista catarinense Pablo Rossi que, com apenas 11 anos de idade, gravou um CD com obras de Chopin, Bartók, Schumann, Tchaikovsky, Rachmaninov, Shostakovich e Nepomuceno, tendo sido também notícia na mídia impressa.3 Pablo toca com a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo e treina cinco a seis horas por dia. Considerado hoje o melhor pianista jovem do Brasil, este catarinense de 17 anos foi vencedor do 1º Concurso Nacional Nelson Freire de Novos Talentos Brasileiros e acumula premiações no Brasil e no exterior. Pablo Rossi nasceu em Florianópolis em 1989 e iniciou os estudos musicais aos seis anos. Aos sete ganhou o concurso para piano Jovens Intérpretes, de Lages, e passou a ter aulas em Curitiba com Olga Kiun, pianista russa naturalizada brasileira, ela própria uma criança prodígio que fez seu primeiro recital solo aos nove anos e aos doze realizou seu primeiro concerto como solista de orquestra. Pablo acumula diversos prêmios em sua curta carreira de pianista: já aos oito anos recebia o prêmio revelação no XXXII Festival de Inverno de Campos do Jordão e logo em seguida recebia o primeiro lugar nos seguintes concursos: Concurso de Piano Artlivre em 1997 e em 2000; no VII Concurso Nacional Magda Tagliaferro; no IX Concurso Nacional de Piano em Governador Valadares; no XIII Concurso Internacional na cidade de Córdoba, Argentina; no XI Concurso Internacional de Piano ‘Perfecto García Chornet’, na Espanha; e
3 Revista Época, nº 343, 13 de dezembro de 2004

no I Concurso Nacional Nelson Freire para Novos Talentos Brasileiros. Com o apoio do Governo do Estado do Paraná, Pablo conseguiu uma bolsa de estudos para cursar o Conservatório Tchaikovsky de Moscou, a convite da Sociedade Rachmaninov, em novembro de 1999, quando tinha 10 anos, tendo então a oportunidade de participar das masterclasses de Alexander Mndoyants e Viktor Merdjanoff. O aclamado prodígio já se apresentou com a Orquestra de Câmara Solistas de Londrina,a Orquestra Sinfônica do Paraná, a Camerata Florianópolis, a Sinfônica de Santa Catarina, a Sinfônica de Ribeirão Preto, a Orquestra Sinfônica Brasileira, além de ter realizado recitais em cidades como São Paulo, São José dos Campos, Macaé e Curitiba.

PRODÍGIO ACADÊMICO
O americano Gregory Robert Smith tem feitos notáveis em sua biografia de apenas 17 anos4. Destacamos aqui algumas de suas realizações: Aos 13 anos recebeu seu diploma de graduação suma cum laude em Matemática na RandolphMacon College, em Ashland, Virginia. Em maio de 2006, aos 16 anos de idade, recebeu o título de Mestre em Matemática pela Universidade de Virginia, EUA. Recentemente revelou que pretende obter seu PhD em quatro diferentes áreas: matemática, engenharia aeroespacial, ciência política e engenharia biomédica. É fundador da International Youth Advocates, dedicada à defesa de jovens e crianças carentes e à paz mundial. Em suas viagens ao exterior (já visitou nove países em quatro continentes,
4 http://www.gregoryrsmith.com/

incluindo o Brasil) e dentro de seu próprio país, Gregory dá palestras sobre o fim do ciclo da violência e sobre a manutenção da paz. Já se encontrou com a rainha Noor, da Jordânia, com presidentes, como Bill Clinton e Mikhail Gorbachev, líderes religiosos como o Arcebispo Desmond Tutu da África do Sul, e educadores para discutir suas idéias para a educação e para a paz. Foi indicado ao Prêmio Nobel da Paz em 2002 (quando tinha 12 anos), continuando a concorrer nos anos posteriores (2003 a 2006). Quando terminou o Ensino Fundamental e o Médio em apenas cinco anos – em vez dos treze esperados de uma criança comum –, virou estrela de programas populares nos Estados Unidos. Gregory foi precoce em muitas áreas e de uma forma qualitativamente diferente da grande maioria das crianças. Começou a falar muito mais cedo que o esperado para um bebê, aos 2 meses de idade. Com um ano e dois meses era capaz de nomear todos os tipos de dinossauros que já existiram e de resolver problemas simples de álgebra. Aos 2 anos já lia e corrigia a gramática de adultos. Nesta idade ele também decidiu abandonar os sanduíches do McDonald’s e tornou-se vegetariano por conta própria. Aos 5 anos era capaz de recitar trechos de livros de memória – tinha na cabeça a coleção inteira de Júlio Verne e era capaz de discorrer sobre uma enorme gama de assuntos. Seus pais comentam que, nesta idade, sua capacidade mental, medida por testes de QI, ultrapassava os limites dos próprios testes. Gregory foi acelerado nos estudos e o currículo compactado para atender suas

pulando toda a terceira série e cumprindo um curso de Álgebra em 10 semanas. A conseqüência de um pai que faz exigências constantes. pintando vários quadros por mês. a menina cria telas de aproximadamente um metro e meio. religião. 1998. escrevendo textos com uma estrutura sofisticada para sua idade. Winner (1998) chama a atenção para a necessidade de se prover um ambiente enriquecido com estimulação constante e variada. dois dias antes do seu 10º aniversário. Seu pai. Atraindo a atenção da mídia. logo passou a comprar telas e tintas quando observou o senso de equilíbrio. Adora Svitak. Adora demonstrou sua capacidade de digitar setenta palavras por minuto em seu laptop. forma e composição presentes nos quadros abstracionistas da filha. e progressivamente outras ferramentas são incorporadas ao trabalho. Marla tem sido comparada a grandes gênios do expressionismo abstrato. anunciou. mas antes. constrói suas pinturas em camadas e cobre toda a tela de tinta. Joyce Svitak. incentiva a filha a produzir com regularidade e rapidez. p. Embora a exigência parental e altas expectativas estejam tipicamente associadas com alto desempenho na vida adulta. gerente de uma fábrica e pintor amador. conseguiu com um amigo que os trabalhos 5 http://www. foi logo sucedido por outros. África do Sul. TV e jornais da França. O pai.161). Nascida no estado de Nova York. cujos quadros foram vendidos por cerca de 6 mil dólares cada. como garrafas de plástico. superexigência. filha de mãe chinesa e pai checo. como acrescenta Winner. na Florida. começou a pintar pouco antes de completar 2 anos.26 necessidades especiais únicas. poemas. Brasil e Itália. . atualmente com 6 anos de idade. há evidências que crianças superdotadas param de se esforçar em resposta ao excesso de pressão parental e podem terminar desengajadas. mantendo-a ocupada enquanto ele próprio pintava. deprimidas e ressentidas. Sua mãe. Canadá. assim.000 pessoas com a primeira exposição de Marla. em Fevereiro de 2000. “alto desempenho em qualquer domínio está sempre associado a altos padrões estabelecidos por um adulto e que também modela alto desempenho. no período de um ano o menino cumpriu sete séries escolares (da segunda à oitava). O primeiro quadro.” Entre as suas metas. e em geral termina seu trabalho após três horas de grande concentração. que já lhe renderam mais de US$ 300 mil. Marla pinta regularmente. exploração e privação emocional extremas” (Winner. está a de se tornar Presidente dos Estados Unidos. No entanto. mas não sei como ou porque ele me foi dado. inclui nove histórias. Espanha. quando se formava com honras no Ensino Médio. tendo cerca de 200 compradores na lista de espera. com a ajuda de um projetor. com o incentivo de seu pai. atuando agora como seu assistente. e tornandose notícia no The New York Times. Em seu livro Crianças superdotadas: Mitos e realidades. seus próprios dedos e até tubos de ketchup. espátulas. diferentemente das crianças de sua idade. Em Agosto de 2004 a galeria de artes Anthony Brunelli. O que leva algumas crianças superdotadas a desengajar-se de seu talento jamais são as altas expectativas. Ele tinha sete anos quando entrou para o Ensino Médio no Orange Park High School. não deixando espaços vazios. manipula a vida dos filhos e vive inteiramente através de suas conquistas são relatadas em inúmeras biografias de pessoas famosas que tiveram sua infância roubada e o amor dos pais inteiramente condicionados ao sucesso profissional. Austrália. respondendo perguntas e demonstrando seu processo de escrita ao vivo. Pesquisas relatam que a maioria dos adultos talentosos vêm de famílias unidas que valorizam altas realizações e de pais que revelam uma crença inabalável no talento do filho. da criança fossem expostos em uma lanchonete local. Alemanha. americana.com. A mãe. Adora Svitak. escrito aos 7 anos de idade. Seu primeiro livro6. recepcionista em tempo parcial. Time. no início achava que a pintura era apenas uma distração para a filha. de apenas 8 anos. e sua opinião sobre política.marlaolmstead. Gregory comentou: “Acredito que recebi um dom especial. Em entrevista ao jornal Washington Post. dominação. surpreende por sua facilidade em escrever. PRODÍGIO NA PINTURA Marla Olmstead5. apenas sei que quero usar o máximo de minhas habilidades para ajudar a humanidade./ PRODÍGIO NA LITERATURA Descrita como “uma pequena gigante literária” pela jornalista Diane Sawyer no programa de entrevistas Good Morning America. No entanto. Usando pincéis. Inglaterra. vendido por 250 dólares. CBS News e BBC News e em outras revistas. também artista plástico. contribui no livro com dicas 6 “Flying Fingers: Master the Tools of Learning Through the Joy of Learning”. atraiu mais de 2. como Wassily Kandinsky e Jackson Pollock. Marla começou a pintar antes de 2 anos. mídia e educação. Segundo o pai. Inicialmente trabalha com largas pinceladas de tinta e com os dedos. três vezes por semana. No programa de televisão. Joyce Svitak. em 1999. de Nova York. Copyrighted material. Marla gosta de usar tintas acrílicas coloridas e.

ilustrando cada técnica ou exercício com as histórias escritas por Adora. Seus pais. adeptos do home scooling ou ensino domiciliar. O termo foi popularizado por Lewis Terman que. filosofia e mitologia. portanto. grandes doses de encorajamento e entendimento da extensão do talento expresso pelo indivíduo. na medida em que o nível de atenção que podem proporcionar aos filhos não pode ser replicado no ambiente escolar. os quais podem ser percebidos no caso dos prodígios aqui citados. foi um processo de tentativa-e-erro. 2001. Stephen Hawkins e Edson Arantes do Nascimento. 2001). OS GÊNIOS DA HUMANIDADE Em nossa sociedade. Não há necessidade de ser uma habilidade excepcional para que este aluno seja identificado. cujo conhecimento e capacidades nos parecem sem limite. como “talento” ou “altas habilidades”. 1991) sugerem que o termo “gênio” deva ser reservado para descrever apenas aquelas pessoas que deram contribuições originais e de grande valor à humanidade em algum momento do tempo. ensinando as disciplinas escolares em casa. A casa é feita de gelatina? A casa pode voar? Uma vez que a criança comece a contemplar as possibilidades divertidas.27 e estratégias de ensino para ajudar pais e professores em como ensinar a criança a escrever. literatura). a presença de um domínio ou área já em considerável estágio de desenvolvimento e reconhecimento na sociedade. às habilidades inatas e ao desempenho excelente em todas as áreas (Fleith & Alencar. mas Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? . Eu faço perguntas. é bom ter em mente que identificamos as pessoas com altas habilidades/ superdotação ou talentos não pelo mero prazer de rotulá-las. aos 4 anos de idade. Feldman. mas eu geralmente sigo os mesmos princípios com a maioria dos exercícios educacionais. o qual muito ensinou a ambas. comece fazendo uma série de perguntas. uma vez que a palavra “superdotado”. Os gênios são os grandes realizadores da humanidade.. o reconhecimento da família de que se trata de um talento extremo e estão determinadas a dar total apoio e suporte à criança. conforme medido pelo teste Stanford-Binet (Ehrlich. visitar escolas e repassar para os jovens o prazer que a leitura e a escrita podem proporcionar. Apaixonada por história medieval e contemporânea. em seus campos específicos.. os pesquisadores da atualidade (por exemplo. às habilidades raras inexistentes no ser humano comum. e que compreendem: um ambiente cultural favorável. incrivelmente excepcionais e únicas. vem carregada de conotações que nos remetem erroneamente ao super-herói.com/?expert=Joyce_Svitak apenas uma das atividades. São raras as pessoas que atingem patamares excepcionais. 1985. sendo que o resultado desta atenção se torna bem evidenciado na leitura e escrita. No entanto. Joyce Svitak assim explica este processo de aguçar a imaginação da criança através da escrita: “Peça a seu filho para completar uma sentença simples tal como: “A casa era. Freqüentemente o superdotado é associado ao gênio. estão entre os grandes gênios da humanidade. ultrapassando as expectativas da mãe. e sempre me asseguro de que meus filhos saibam que estou verdadeiramente interessada no que eles têm para compartilhar7”. Heitor Villa-Lobos. mantenho uma atitude de brincadeira. se tornaram tutores das duas filhas.” Se ele/ela não consegue elaborar. Gandhi. Adora entende que sua missão engloba ensinar outras crianças a ler e escrever. Essa distinção se torna importante. ao indivíduo com capacidades excepcionais e. Feldman (1991) argumenta que a expressão do talento em nível excepcional envolve numerosos elementos. É por esta razão que muitos pesquisadores preferem o uso de termos alternativos. Alencar.. numa clara demonstração da desinformação sobre o tema em nossa sociedade. Adora começou a ler com 3 anos de idade. definia como gênio qualquer criança com um QI superior a 140. artes visuais e plásticas. de 1926. nomes e acontecimentos. como já foi pontuado neste texto. em seu livro Genetic Studies of Genius. Em contrapartida... os termos “pessoa com altas habilidades” e “superdotado” são mais apropriados para designar aquela criança ou adolescente que demonstra sinais ou indicações de habilidade superior em alguma área do conhecimento. no qual a pessoa se destaca (por exemplo. é também comum que as pessoas se refiram a uma criança como um gênio. Os pais acreditam que esta forma de ensino é mais eficiente. seus contos traduzem sua paixão pela leitura e escrita. como na música ou na matemática. o Pelé. as áreas de música. Se seu filho fica animado e começa a dar muitas idéias. Além disso. Adora progrediu rapidamente em seu próprio ritmo. a presença de professores que dominam o conhecimento específico desta área. ou por sua facilidade em memorizar fatos. Claro que esta é 7 http://ezinearticles. Leonardo da Vinci. devido à sua precocidade em uma área específica. 1989). peça a ele/ela para escrever a primeira idéia antes de partir para a próxima. Feldhusen. quando comparado a seus pares. as palavras começarão a jorrar. A mãe de Adora relata que ensinar a menina a escrever.

controle e coordenação motora fina e grossa. Permitiu. poder excepcional de observação. imaginação. facilidade em usar gestos e expressão facial para comunicar sentimentos). completa a apresentada pelas Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos (Brasil. DEFINIÇÃO BRASILEIRA A definição brasileira atual considera os educandos com altas habilidades/superdotação aqueles que apresentam grande facilidade de aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos. isolados ou combinados: a) Capacidade Intelectual Geral . que é altas habilidades/ superdotação. Art. como: (a) a pluralidade de áreas do conhecimento humano em que uma pessoa possa se destacar. capacidade de perceber um tópico de muitas formas diferentes. Esta definição é vantajosa. sejam elas precoces. 5º. Alencar e Fleith (2001) ressaltam que a superdotação pode se dar em diversas áreas do conhecimento humano (intelectual.). agilidade de movimentos. capacidade de produção acadêmica. uma vez que chama a atenção para importantes aspectos. curiosidade intelectual. 2001. (b) o entendimento de que as altas habilidades se relacionam tanto com o desempenho demonstrado quanto com a potencialidade em vir a demonstrar um notável desempenho. que foi construída a partir do referencial teórico apresentada por Sidney Marland no relatório oficial da Comissão de Educação ao congresso americano em 1971 e posteriormente integrado na definição brasileira. prodígios ou gênios. dramáticas.28 por entendermos que os educadores têm a obrigação de oferecer experiências educacionais apropriadas e diferenciadas aos seus alunos. poder de persuasão e de influência no grupo. Vejamos então como estas capacidades em A superdotação pelo olhar da ciência As habilidades apresentadas por todas as pessoas aqui citadas. em pessoas com diferentes graus de talento. concentração.Envolve rapidez de pensamento. a fim de desenvolver de forma adequada e igualitária suas habilidades e necessidades especiais. c) Pensamento Criativo ou Produtivo – Refere-se à originalidade de pensamento. num continuum de habilidades. musicais. sensibilidade ao ritmo musical. Essa definição postula que as pessoas com altas habilidades/superdotação são os educandos que apresentam notável desempenho e/ou elevada potencialidade em qualquer dos seguintes aspectos. 1997). artística etc. e outros com habilidades e potenciais menos aparentes. III). que a superdotação ultrapassasse a tradicional visão acadêmica para ser entendida em uma perspectiva mais plural. e (c) a percepção de que a superdotação se modifica no decurso do desenvolvimento do indivíduo. podem ser enquadradas em um termo mais amplo.Também. facilidade para expressar idéias visualmente. resistência. Assim. capacidade de resolver problemas de forma diferente e inovadora. asim. 1995). habilidade de desenvolver uma interação produtiva com os demais. motivação por disciplinas acadêmicas do seu interesse. motivação e conhecimento. d) Capacidade de Liderança – Refere-se à sensibilidade interpessoal. enquanto algumas pessoas demonstram um talento significativamente superior à população geral em algum campo. social. e f ) Capacidade Psicomotora – Refere-se ao desempenho superior em esportes e atividades físicas. Voltaremos aos gênios na próxima sessão. enfocando a superdotação sob o prisma da gradação de intensidade. velocidade. capacidade de resolver situações sociais complexas. compreensão e memória elevadas. força. procedimentos e atitudes (Brasil. não se limitando à tradicional visão acadêmica da superdotação. e) Talento Especial para Artes – Envolve alto desempenho em artes plásticas. alta pontuação em testes acadêmicos e desempenho excepcional na escola. . Essa definição ressalta duas características marcantes da superdotação. que são a rapidez de aprendizagem e a facilidade com que estes indivíduos se engajam em sua área de interesse. literárias ou cênicas (por exemplo. atitude cooperativa. outras demonstram um talento menor. neste mesmo continuum de habilidades. capacidade de pensamento abstrato. b) Aptidão Acadêmica Específica – Envolve atenção. mas o suficiente para destacá-las ao serem comparadas com a população geral (Virgolim.

principal via do conhecimento. geologia. sua curiosidade intelectual e o poder excepcional de observação dentro de usa área. Embora focalizando nossa atenção em pessoas extraordinárias. Apesar de sofrer. desenhou e fez estudos em inúmeras áreas: geometria. botânica. assim como por sua capacidade de perceber de muitas formas diferentes um determinado assunto. entre artigos. a posição e a distância. Por exemplo. Ressaltamos aqui sua capacidade de pensamento abstrato. Depois de sofrer uma traqueotomia. os músculos do corpo. passou a utilizar um sintetizador de voz para se comunicar e. uma rara doença degenerativa que paralisa. Criou normas . arquitetura. em que faz uma analogia dos buracos negros com a termodinâmica. um a um. 2001). foram fundamentais para que o indivíduo chegasse a um patamar superior de realizações.uk/home/hindex. O Universo em uma casca de noz (Hawking. publicou mais de 180 trabalhos. Talvez a resilência tenha impulsionado o jovem Stephen a ultrapassar os obstáculos da doença e persistir nos caminhos que sua grande potencialidade já apontava. é nosso dever enquanto pais e educadores favorecer a expressão das potencialidades únicas de nossos filhos e alunos. A nossa intenção aqui é justamente mostrar como características únicas de personalidade. atuando como professor lucasiano de Matemática na 8 http://www. Seu livro. projetos bélicos. a curiosidade. Hawking demonstra uma grande coragem. Seu trabalho com relação à singularidade no espaço-tempo e com a relatividade geral reformulam as idéias de Newton e de Einstein.org. com seu auxílio (e muita perseverança). HABILIDADE INTELECTUAL STEPHEN HAWKING GERAL: O físico inglês Stephen William Hawking (1942 . a persistência e motivação intrínseca para se atingir um objetivo. inclusive a musculatura voluntária.hawking. óptica. Para ele. como a radiação Hawking.29 Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? distintas áreas podem ser observadas em pessoas que se destacaram. têm de perceber a luz e as sombras. como persistência em atingir seus objetivos. persistência em atingir seus objetivos e uma enorme força para ultrapassar as vicissitudes de sua vida. Leonardo ficou conhecido pela forma diferente e inovadora com que resolvia os mais diversos problemas em áreas diferentes. de esclerose amiotrófica lateral. Aliados a estas características ressaltam-se aspectos de personalidade. livros e ensaios científicos8.atual) é doutor em Cosmologia e um dos mais consagrados físicos teóricos do mundo. Nascido exatamente 300 anos depois da morte de Galileu. mostra seu poder excepcional de abstração. HABILIDADE DE LEONARDO DA V INCI PENSAMENTO CRIATIVO: Leonardo da Vinci (1452-1519) escreveu. aliadas às oportunidades oferecidas por um ambiente suportivo. pelo uso superior destas habilidades. o movimento e o repouso das coisas. o que lhe rendeu numerosos prêmios e medalhas honrosas. Hawking se encaixa perfeitamente no perfil de uma pessoa com habilidade intelectual geral. Conhecido pela ousadia de suas idéias e pelo humor e clareza com que as expressa. Hawking não parou de trabalhar. desde os 21 anos. ocuparam grande parte de sua vida adulta. por meio de um ambiente de suporte e estimulação. Seus trabalhos com Buracos Negros. anatomia. Pela definição de superdotação apresentada. a grandeza de seu pensamento lógico-matemático e sua capacidade única de ver problemas sob ângulos inusitados. A resilência se refere à capacidade interior de reagir aos sofrimentos e tragédias da vida. coragem e resilência. criando uma couraça de proteção e fazendo do sofrimento assumido uma alavanca para prosseguir a luta da vida. Hawking utiliza como principais campos de pesquisa a cosmologia teórica e a gravidade quântica. Hawking fez descobertas importantes que levaram o seu nome. Hawking ocupa hoje o posto que foi de sir Isaac Newton. O asteróide 7672 Hawking é assim chamado em sua homenagem.html Universidade de Cambridge na Inglaterra. no cenário mundial. astronomia. o pintor deveria explorar ao máximo a capacidade que os olhos. mecânica. a criatividade. tornando-se mais forte. como a quarta Lei da mecânica de buraco negro. Leonardo via a pintura como uma ciência e desenhava com uma precisão matemática. etc.

mais conhecido popularmente por Mahatma Gandhi (Mahatma. assim. inspirando outros povos coloniais a trabalhar pelas suas próprias independências. Ele rejeita a força bruta e sua opressão e declara que a força da alma ou amor mantém a unidade das pessoas em paz e harmonia. das nuvens. das folhas. protesto) como um meio de revolução. Além disso. Gandhi ajudou a libertar a Índia do governo britânico. agudeza de observação e desejo de perfeição. embarcações. aliado à algumas de suas características pessoais. bom e correto. para provar que está do lado do que é justo. o grande anatomista do Renascimento9.05/2006 HABILIDADES DE LIDERANÇA: GANDHI Mohandas Karamchand Gandhi (1869 1948). mas ativa e provocativa. como pontua Gruber (1986). assim como um ambiente cultural propício às ciências e às artes. Foi assim que. Por outro lado. teares. persistência e muitos anos dedicados à tarefa que o criador tinha em mente.da água. forma não-violenta de . Frequentemente Gandhi afirmava a simplicidade de seus valores. vários de seus desenhos e criações só virariam realidade nos séculos XIX e XX . também inspirou gerações de ativistas democráticos e anti-racistas. Foi um observador atento dos movimentos do mundo . escafandros. Seus desenhos anatômicos. pontes. Talvez pelo descompasso entre a mente do criador e a capacidade tecnológica da Renascença.30 apresenta à nobreza italiana. O pensamento criativo e produtivo de Leonardo. para o desmantelamento do Império Britânico e sua substituição pela Comunidade Britânica (Commonwealth). quanto ao temor de se exibir uma obra frente ao público. submarinos – mostrando que sua capacidade de aprender com a observação do mundo. com sua sensibilidade interpessoal e atitude cooperativa empenhou-se em rigorosas de perspectiva a partir de suas observações sobre os efeitos da atmosfera sobre uma paisagem. O princípio do satyagraha. projetando edifícios públicos. páraquedas. de forma a não se submeter ao mal e estar disposto a dar até a vida se necessário for. foi um dos idealizadores e fundadores do moderno estado indiano e um influente defensor do Satyagraha (princípio da não-agressão. No entanto. Edição 226 . de ser julgado a partir do que fez. do sânscrito “grande alma”). as realizações criativas mais importantes da humanidade foram o resultado direto de trabalho prolongado. derivados da crença tradicional hindu: verdade (satya) e não-violência (ahimsa). Gandhi. 1977). Gandhi pregava a resistência pacífica. oprimido e dominado. canais. freqüentemente traduzido como “o caminho da verdade”ou “a busca da verdade”. fortalezas. como percepção estética. a demonstrar ao Império Britânico a sua superioridade moral. Alguns biógrafos de Leonardo conjecturam que o próprio Leonardo desvalorizava seu destino artístico diante do seu destino científico (Civita. Gandhi demonstra sua grande capacidade de resolver situações sociais complexas quando sugere que a Índia pode ganhar sua independência por meios não violentos e por via da ego-confiança. são considerados superiores aos do célebre Andreas Vesalius.máquinas voadoras. Leonardo sempre teve dificuldades para iniciar e acabar uma obra. e com seu grande poder de persuasão e de influência levou o povo indiano. mas pode-se especular que. demonstrando não apenas um enorme desejo de perfeição. de demonstração maciça em demonstração maciça. produto de suas observações e dissecações de cadáveres. se tivessem sido publicados. turbinas. era tímido. de entregar sua obra a mãos alheias. embora se destacasse por sua capacidade verbal e de linguagem. a grande parte de seus escritos não se destinavam à publicação. poderiam ter mudado o rumo da história das ciências. dos animais e da anatomia humana. assim como sua poderosa imaginação e pensamento original o colocavam a pelo menos 4 ou 5 séculos à frente de seu tempo. embora não tivesse receio em desafiar a autoridade estabelecida. provavelmente foram fatores essenciais que o levaram a uma produção de mais alto nível em sua vida adulta. carros de combate. incluindo Martin Luther King e Nelson Mandela. É como engenheiro e arquiteto que ele se 9 Revista Super Interessante. armas.

estimulando-as a atingir aquilo que elas pensavam ser impossível. refletir e planejar outras formas de seguir em frente. como trabalhar em cooperação com eles e. O que tornou Gandhi um grande líder foi sua capacidade de descobrir e ressaltar o que há de melhor nas pessoas. não ter medo de se impor quando a situação assim o exige e ser determinado e assertivo (sem necessariamente ser agressivo). 1987). e exercia tamanha atração sobre as massas. Ganhou a simpatia de inúmeras pessoas pelos esforços que empreendia em seu benefício. que permite ver as coisas como são e ainda vê-las da perspectiva do que podem se tornar. Estes fatores interagem com o tempo.31 descobrir as forças. No entanto. opondo-se ativamente à injustiça. Índia e Grã-Bretanha. Suas frustrações pelo erro ou fracasso eram elaboradas e transformadas em oportunidades para aprender. (c) absorção ou habilidade de se tornar inteiramente envolvido no ato criativo. e (d) talento e apreciação do próprio talento para se tornar um líder cirativo em algum campo do conhecimento. no contexto atual. Como líderes do futuro. Villa-Lobos residiu com a família em cidades do interior do Estado e também de Minas Gerais. HABILIDADES ARTÍSTICAS HEITOR V ILLA-LOBOS (MÚSICA): Heitor Villa-Lobos (1887. se expressa por quatro aspectos ou atributos: (a) visão. são fatores que se destacam na paersonalidade de um líder. É neste sentido que Gandhi também se enquadra na definição de liderança criativa que. enfim. onde nasceu. Além da cidade do Rio de Janeiro. e a perceber a todos como seres humanos iguais. se preciso for. segundo Sisk (1993). que era possível haver discordância de forma não-violenta. 1999). Perseverando na verdade e na não-violência. Nessas viagens. que nossas escolas se empenhem em valorizar e desenvolver as habilidades de liderança de seus alunos. assim como a compreender os estereótipos negativos que ambos os lados mantinham uns pelos outros. principalmente seus objetivos instáveis. uma parte . suas fraquezas e necessidades). os alunos talentosos Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? precisam de estímulo para desenvolver os fatores de personalidade favoráveis ao sucesso. que muitos indianos o consideravam o verdadeiro símbolo da India (Nicholson. medos e desejos legítimos de ambas as partes. tocadores de viola. Gardner (1999) também se refere ao líder como um grande influenciador. como manipulá-los) quanto entender a si próprio (uma arguta percepção de si mesmo. por muito tempo pregou os ditames da honestidade e da correção. É de extrema importância.1959) recebeu sua primeira instrução musical aos seis anos. que adaptou uma viola para que o filho pudesse estudar violoncelo. Desafiar autoridades. o que atraiu muitos seguidores. Assim. pedia que as pessoas o seguissem apenas se estivessem convictas do certo e do justo. história e cultura em que a pessoa vive. para que possam ser coroados de êxito em suas realizações e trazer uma efetiva colaboração ao seu ambiente sócio-cultural. vinda do pai. que para ter sucesso necessita ter um grande conhecimento na área pessoal. e que todos podem ser fortalecidos se comportarem com dignidade. tanto no sentido de entender os outros indivíduos (o que os motiva. dando forma ao tipo de liderança que ela irá desenvolver em seu contexto. demonstrando sua habilidade de desenvolver uma interação produtiva com o povo. desenvolveu uma imensa força interior. Gandhi vivia estritamente de acordo com uma norma que estabeleceu para si mesmo: a de que agiria sempre de acordo com a verdade. em sua casa. (b) coragem para correr riscos calculados a fim de por em prática uma idéia criativa. Inclui-se aqui também a idéia de ajudar os outros a construir e a compartilhar uma visão comum. Gandhi conseguiu convencer pessoas no mundo inteiro a não julgar os outros pela cor da pele ou pela história dos antepassados. Não tinha nenhuma propriedade: sua riqueza era o que dava ao povo e o que dele recebia. entrou em contato com uma música diferente da que estava acostumado a ouvir: modas caipiras. Sua formação musical foi muito influenciada pela convivência. a nobreza do seu esforço e a convicção de que deixaria alguma marca duradoura nas vidas futuras serviram de estímulo e energia a este poderoso influenciador de pessoas (Gardner. de grandes nomes da época que apareciam para cantar e tocar até de madrugada.

aprendida em rodas de choro cariocas. estimulado pelo pai. Sua percepção total do jogo sempre o caracterizou e permitiu saber o que fazer com a bola em qualquer instante. Villa-Lobos caracterizou-se como um dos maiores músicos do nosso tempo e sua genialidade hoje se incorpora ao patrimônio artístico-cultural do Brasil. Muitas crianças. o Comité Olímpico Internacional – COI. desenhando.wikipedia. também elegeu Pelé o Atleta do Século. mais conhecido como Pelé. devido à sua desadaptação . cantigas. por meio de uma votação internacional entre todos os Comitês Olímpicos Nacionais associados. montou o seu próprio time: Sete de Setembro. muitas vezes. dançando. Gardner (1999) reflete que. Após viagens pelo Norte. mas não chegou a concluir o curso. ingressou no Instituto Nacional de Música. como combinações inusitadas de instrumentos. eleito pelo jornal francês L’Equipe. arcadas bem puxadas nas cordas. Embora não tivesse um estilo definido. que o identificava como o maior goleador de todos os tempos. demonstrava preferências por alguns recursos estilísticos. no final da década de 1910. tinham dificuldade em pronunciar “Bilé” e com o tempo o apelido virou “Pelé”. Recebeu o título de Atleta do Século de todos os esportes em 1981. Em qualquer parte do planeta suas qualidades como esportista e ser humano são reconhecidas por do folclore musical brasileiro que. É o que também Winner (1998) chama de “fúria por dominar11”: uma interesse intenso e obsessivo em 11 (em inglês. utilizando sons da mata. superando outras lendas do esporte como Juan Manuel Fangio e Mohammed Ali. flexibilidade corporal. seja compondo. com modernas técnicas de composição. resistência. intitulado “Choros”. “Pensa. No final de 1999. cuja idade mínima para participar era de 13 anos elogo depois.org/wiki/Heitor_Villa-Lobos . As Bachianas Brasileiras surgiram quando constatou a semelhança de modulações e contracantos do nosso folclore com a música de Bach. decide e executa” foi o lema que aprendeu com seu pai. Entre os títulos mais importantes que recebeu. na área de música – aparece frequentemente como um ímpeto criativo que impele o indivíduo na direção da sua área de interesse. pintando.32 Suas primeiras peças tiveram a influência decisiva de Stravinsky. de eventos indígenas. está o de Doutor Honoris Causa pela Universidade de Nova Iorque. O talento artístico especial – aqui exemplificado em Villa-Lobos.com o ensino acadêmico. a veia da composição criativa tem vida própria. a quem o menino admirava. escrevendo ou em outra expressão artística. Edson manifestou a vontade de ser jogador de futebol. mais tarde. colegas do garoto Edson. rage to master) um domínio no qual a pessoa demonstra facilidade de aprender e de se expressar. Com dez anos ingressou no time infantojuvenil. no Rio.e descontentamento . Villa-Lobos sempre fundia suas obras com aspectos da música realizada no Brasil. é considerado o maior jogador da história do futebol e o mais famoso. Dondinho. nasceu de uma mescla da música urbana. sendo talvez impossível desalojar esta veia dos próprios ritmos de funcionamento do indivíduo. Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. coragem e o controle total do toque na bola. HABILIDADES PSICOMOTORAS: EDSON ARANTES DO NASCIMENTO – PELÉ Edson Arantes do Nascimento (1940 – atual). Também seu ciclo inovador de quatorze obras. Apesar de suas obras terem aspectos da escrita européia. sambas e outros gêneros muito utilizados no país. A alcunha “Pelé”. 10 http://pt. As pessoas próximas começaram a chamá-lo de “Bilé”. africanos. o Canto do Rio. choros. uso de percussão popular e imitação de cantos de pássaros10. Ainda criança. viria a universalizar-se através de suas obras. Foi o primeiro presidente da Academia Brasileira de Música e regeu onze orquestras brasileiras e quase 70 em diversos países. teve origem num goleiro de nome “Bilé”. para as mais diversas formações. Pelé apresentava força.

Pelé levou o Brasil a ser conhecido e respeitado – pelo menos no futebol. Um dos aspectos mais marcantes da superdotação relaciona-se ao seu traço de heterogeneidade. O “Rei” jogou 114 partidas e marcou 95 gols com a camisa amarela. Dele. na Suécia em 1958 –. além de exibir um pensamento criador e original. Assim. chefes de estado e até o Papa. as habilidades descritas neste capítulo. o “Rei” foi ratificado por todo o continente europeu como o melhor jogador da história do futebol. por seu carisma e capacidade de coordenar grupos. quanto na acadêmica. o que lhe possibilitava estar freqüentemente no lugar certo no momento certo. De gente simples e anônima a artistas como Robert Redford e William Hurt. Pelé já se destacava pela sua disciplina. reis e rainhas. Ressaltamos aqui sua habilidade de perceber o campo em sua totalidade.) sua majestade dinástica há de ofuscar toda a corte em derredor”. no desempenho artístico. Sua rapidez de raciocínio 12 http://www. jogadas inesperadas e espetaculares que surpreendiam o adversário e passes corretos e calculados para seus colegas em campo o permitiram marcar mais de 1200 gols em 50 anos de carreira. Na Copa da Suécia. de Nova York. Neste sentido. Além disso. Mesmo não esperando irrealisticamente que seu filho ou aluno seja um gênio ou prodígio em determinada esfera do conhecimento. bem como um perfil bem-humorado. Todos eles prestaram suas homenagens ao Rei Pelé. chefes-de-estado como Mikhail Gorbatchóv e Bill Clinton. e ainda no setor da liderança. disse o escritor Nelson Rodrigues: “Dir-se-ia um rei (. falando vários idiomas. ou podem combinar várias. também se revela na área musical. interpretando e incorporando personagens. a invenção de dribles que até então não eram comuns. tocando múltiplos instrumentos. a criatividade na busca de solução de problemas e a paixão pelo que se faz. como a persistência.33 aficionados do futebol. as pessoas superdotadas não apresentam. Podemos também tomar como exemplo o humorista brasileiro Jô Soares que. no campo da linguagem. tanto na área dos esportes. direcionando seu comportamento para os objetivos que estipulou para si enquanto jogador. ELEMENTOS TAÇÃO IMPORTANTES NA SUPERDO- Heterogeneidade. Destacamos aqui alguns destes traços. Pelé granjeou um número incontável de admiradores. Este aspecto será lembrado na próxima sessão. na artística ou em qualquer área da expressão do saber humano. somam-se qualidades importantíssimas para que o indivíduo atinja a excelência. numa crônica profética publicada na revista Manchete Esportiva. No entanto. que representa mais uma exceção do que uma regra entre os indivíduos superdotados. de forma simultânea ou mesmo em graus semelhantes. como no caso já citado de Leonardo da Vinci. é nosso papel enquanto educadores fornecer experiências variadas e oportunidades para que a expressão peculiar do talento de cada um encontre um campo fértil e possa germinar. a dedicação. algumas pessoas podem se destacar em uma área. a obsessão em dominar perfeitamente uma determinada área e contribuir para ela. escrevendo livros e crônicas e se revelando um perspicaz entrevistador. A Era Pelé se traduziu em um tricampeonato mundial de futebol e na posse definitiva da Taça Jules Rimet. assim como de perceber a exata colocação de cada jogador em um determinado momento da partida. em 8 de março de 1958.. multipotencialidades e níveis de habilidades Em geral.com/augusta/2076/pele. em uma época em que a técnica estava ainda em seus primórdios. Nas quatro Copas do Mundo que disputou. conforme citadas na definição brasileira de 1994. nas inúmeras excursões do Santos e na sua temporada pelo Cosmos.html em campo. entre eles reis. Em 1994 – 36 anos depois de conquistar pelo Brasil a primeira de suas três Copas do Mundo. o que se observa com maior freqüência são pessoas que se desenvolvem mais em Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? . Pelé deslumbrou o mundo com apenas 17 anos e passou a ser chamado de o Rei do Futebol. príncipes. a busca disciplinada para atingir os objetivos propostos..geocities. papas. preparação física e ética em campo.12 São muitas as qualidades de Pelé que o elevam à categoria de superdotado por suas habilidades psicomotoras especiais. a motivação intrínseca. A essa confluência de habilidades chamamos de multipotencialidades.

Influências da genética e do ambiente Falamos anteriormente que o superdotado é aquele indivíduo que. Gustavo Kuerten. apresenta uma série de novos desafios. Portanto. música. e principalmente por suas necessidades educacionais. ou Padre Marcelo Rossi e Silvio Santos na capacidade de liderança. para o estágio adequado de desenvolvimento da criança. no atual estágio das pesquisas sobre o genoma humano. é um sinal de que algo está errado. o que está em nossas mãos é o fornecimento de um ambiente enriquecido e estimulador. isto não significa que seja um fator determinante. nem tão fáceis. uma pessoa com alta capacidade em uma área provavelmente herdou uma disposição genética dos pais ou parentes próximos. um dos maiores estudiosos deste campo na atualidade. Outros fatores devem ser levados em conta nesta equação. na dança. sociais e emocionais. 1994). na música. O que é um ambiente enriquecido? Segundo a pesquisadora da Universidade da Califórnia. Portinari e Tarsila do Amaral. são exemplos de brasileiros que se destacaram em seus campos por demonstrarem habilidades específicas a um nível superior aos seus pares. Um dos grandes pesquisadores da área de superdotação no cenário mundial é Jonh Feldhusen. físicos. aquela disposição pode se concretizar (Feldhusen. apresenta uma habilidade significativamente superior em alguma área da atividade e do conhecimento humanos (Alencar. nem tão difíceis. fornece a oportunidade de a criança escolher suas próprias atividades. Exatamente por ser uma predisposição. impedindo que generalizações sejam feitas. se fornecermos oportunidades adequadas para uma criança satisfazer sua curiosidade sobre o ambiente que a cerca. Alunos superdotados diferem uns dos outros também por seus interesses. Gallagher & Gallagher. no futebol. fornece uma dieta nutritiva com proteínas. dos estilos de aprendizagem e dos interesses e motivações únicas de cada aluno. Assim. significa apenas que. em termos práticos. quando se fala que alunos superdotados são mais sociáveis. 1992). ao invés de se assumir que a superdotação fatalmente leva ao desajustamento e que nada pode ser feito quanto a isso. Desta forma. Para ele. Pelé e Ronaldinho. percebida como uma interação entre a genética e o ambiente. a predisposição genética nos dá a extensão em que uma determinada habilidade poderia se desenvolver. não temos como prever toda a extensão em que as potencialidades de uma criança poderão ser desenvolvidas.. quando comparado à população geral. Neste sentido. estilos de aprendizagem. 1994. Não termos ainda. Carlos Drummond de Andrade e Olavo Bilac. 2001).. minerais e calorias suficientes. pesquisas revelam que não devemos esperar que duas características como desajuste emocional e superdotação apareçam juntos. Torna-se necessária uma cuidadosa avaliação para se observar o que pode causar o desajuste emocional da criança. permite uma interação social em uma porcentagem significativa de atividades. níveis de motivação e de autoconceito. promove o desenvolvimento de uma série de habilidades e interesses mentais. no tênis. características de personalidade. artes. xadrez. e se isso acontece. dança. sejam quais forem as afirmações que se possam fazer a respeito das pessoas com altas habilidades. conhecimento dos genes responsáveis pela inteligência. nas artes plásticas. seu potencial genético poderá levá-la a se desenvolver de acordo com suas capacidades. Por exemplo. O que sabemos é que. Marian Diamond. Isto significa que. a superdotação também dependeria das experiências no lar e na escola. e.34 apenas uma área específica – como poesia. sempre haverá alguma exceção. de uma habilidade geral que nos é dada por nossa disposição genética. Além disso. professor emérito e diretor do Gifted Education Resource Institute da Universidade de Purdue em Indiana. os talentos de uma pessoa surgem. estimula todos os sentidos (mas não necessariamente todos ao mesmo tempo). as características apresentadas por esta população não envolvem causa-e-efeito. estéticos.) inclui uma fonte constante de apoio emocional positivo. Este autor tem uma visão interacionista da superdotação. na poesia. . ou mesmo nos esportes – do que em várias áreas de uma só vez. tem uma atmosfera agradável que promove a exploração e o prazer de aprender. Ana Botafogo. é aquele que: (. De acordo com pesquisadores (Davis & Rimm. dá chance à criança de ver os resultados do seu esforço e modificá-los. não se pode concluir que um alto QI leva necessariamente a uma maior popularidade social. Por outro lado. Chiquinha Gonzaga e Tom Jobim. por um lado. vitaminas. dadas as condições propícias do ambiente. considera que tanto a genética quanto o ambiente seriam igualmente responsáveis pelas variações na inteligência da criança. Pensando nesta perspectiva. ambos devem ser vistos como propensões genéticas. tem uma atmosfera sem estresse exagerado e repleta de prazer intenso. Plomin (1997). e não como fatores pré-determinados e imutáveis. ciências. Estados Unidos. no entanto. Veremos agora como outros teóricos da área percebem a superdotação. em um dado momento cultural.

são levemente esguias. Experiências cristalizadoras Um outro elemento importante a se considerar com relação à influência do ambiente da criança na sua produção superior quando adulta. Segundo Winner (1998). onde a música era tocada e o alto desempenho reforçado. Não podemos prever. 1986. talvez. Para exemplificar este conceito. Por sua natureza. a experiência de Renoir na Fonte dos Inocentes cristalizou a noção do poder da escultura para transcender o mundo limitado da decoração em porcelana. os autores citam um evento crucial na vida do pintor impressionista francês Pierre-August Renoir (1841-1919). Vejamos o exemplo de Heitor Villa-Lobos. Em 1896. solidez. os ambientes enriquecidos permitem que a criança seja um participante ativo e não um observador passivo do seu próprio desenvolvimento (Diamond & Hopson. Desta forma. A beleza do trabalho o deixou desnorteado. as vestes sutilizadas. no ano seguinte. músicos. o prazer de ouvir música e. elegância. Hardy foi eleito Fellow de Trinity e. Jean Goujon. onde passou a estudar com o prof. Até o momento ele não havia percebido como a roupagem poderia ressaltar a forma e este insight o fez buscar novas formas de expressão artística. e esquecendo tudo. 2000. freqüentemente o indivíduo as guarda apenas para si e. e que provavelmente será lembrado retrospectivamente em momentos futuros na vida desta pessoa. as experiências cristalizadoras são pessoais e privadas. e fundamentalmente. quais experiências Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? . A experiência cristalizadora. transmitindo a volúpia serena das simpáticas figuras da mitologia. Renoir teve uma experiência diferente. tornandose parte essencial da pessoa com talentos extraordinários que ele viria a se tornar. anos depois. 1986). ao descobrir a Fonte dos Inocentes. ganhou uma bolsa de estudo para o Trinity College. realismo. recebeu o prêmio Smith. Embora filho de pais professores. como a distinção de tonalidades. amor. Love. Em uma de suas visitas ao Louvre. em retrospectiva. aparentemente. percebia neste trabalho tudo aquilo que ele mais prezava em uma obra: graça. Isto pode se dar. e por outra. Assim. se refere ao que Gardner e Feldman chamam de “experiências cristalizadoras” (Walters & Gardner. ocorrida em sua adolescência. O menino cresceu em um ambiente interessante e estimulador. 317). quando este tinha 12 anos de idade. Ele relata: “aprendi pela primeira vez o que a matemática realmente significava. provavelmente influenciaram Heitor de duas maneiras: uma. trabalho do escultor do século XVI. embora tivesse um bom contato com os trabalhos dos grandes mestres da pintura. a riqueza de oportunidades em áreas diversas. relata o artista que teve uma afinidade especial com o trabalho do escultor. harmonia e ritmo. pela predisposição genética para a sensibilidade quanto à estrutura musical. por ser um domínio formalmente estruturado e altamente regido por regras. Hardy não tinha. Em 1900. Renoir ainda demonstrava pouco interesse e sensibilidade para as qualidades estéticas das artes visuais. posteriormente de tocar e compor. antes talvez de outras habilidades em outros domínios. cuja habilidade com os pincéis e a delicadeza das cores que utilizava já lhe rendia um salário de adulto. A forma com que o escultor fazia a roupagem se moldar nas figuras de forma realista o impressionou. 103-105). Neste momento. Desta época em diante. com antecedência. vem de dentro. retratadas nesta escultura. Estas autoras acreditam que a estimulação variada. com ambições matemáticas sólidas e uma genuína paixão pela matemática” (Walters & Gardner. ambos de reconhecido saber na área de matemática. se torna consciente dela. relata uma experiência cristalizadora interessante. somados à sua herança genética peculiar. que ali deitam água na fonte. p. foram altamente reforçados na infância de Villa-Lobos e. o estímulo à leitura e à criatividade. Naquela época.35 acima de tudo. aonde ia freqüentemente para fazer esboços de obras que poderia usar em porcelana. O matemático inglês Godfrey Harold Hardy (1877-1947). passou horas observando o grupo de estátuas de vários ângulos. carinho e atenção são elementos que constituem a resposta adequada para os pais que querem ajudar seus filhos a atingirem sua plena auto-realização conforme suas potencialidades e a crescerem como indivíduos sadios e integrados. A despeito de sua proficiência técnica. da percepção súbita de um aspecto que faz toda a diferença para o artista. pelo reforço e estímulo ao desempenho musical de alto nível. a superdotação musical pode aparecer precocemente. reconhecido mundialmente por sua teoria dos números e análise matemática. eu já estava no caminho de me tornar um matemático de verdade. até mesmo o almoço. uma grande paixão pela Matemática. Renoir era um aprendiz talentoso na área de pintura em porcelana. As ninfas. em Cambridge. p. Os pais. e por estimular o prazer e o interesse da criança por sons musicais desde tenra idade. ao qual se seguiram numerosos prêmios e distinções honrosas. quando tinha 19 anos. por não ser um ensinamento formal da escola.

A realização criativa/produtiva. recomenda-se a exposição da criança desde a mais tenra idade a materiais que possam motivá-las a explorar um determinado domínio. segundo Renzulli. se lhe forem dadas oportunidades. mas. é que poderão desenvolver seu potencial humano. envolvimento com a tarefa. Em seu Modelo dos Três Anéis. no desenrolar da história. Neste sentido. assim como serviços educacionais adequados. Feldhusen e Jarwan (2000) consideram que os superdotados e talentosos são os maiores recursos de uma nação. considera que as pessoas que. Renzulli e Reis (1986) também recomendam atenção para a importância de se enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular. criatividade e motivação O que produz a habilidade superior? Joseph Renzulli. educadores e líderes que farão diferença em nossa nação e no mundo. foram reconhecidas por suas contribuições únicas. como representado pela porção interna do Diagrama de Venn. e criatividade (Renzulli. levar vidas enriquecidas e satisfatórias.Diagrama da Teoria dos Três Anéis . e estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas posteriores.36 poderão se tornar cristalizadoras para uma criança. a saber: habilidade acima da média em alguma área do conhecimento. Renzulli pontua que nem sempre a criança apresenta este conjunto de traços desenvolvidos igualmente. apenas quando estes três conjuntos de traços estivessem dinamicamente em interação (ver quadro 2). renomado pesquisador do Centro Nacional de Pesquisa sobre o Superdotado e Talentoso da Universidade de Connecticut. originais e criativas demonstraram possuir um conjunto bem definido de traços. No entanto. nos Estados Unidos. poderá desenvolver amplamente todo o seu potencial. que resulta dos comportamentos de superdotação. e se tornar os profissionais. Mas somente se obtiverem apoio e afeto familiares. A habilidade geral consiste na capacidade de utilizar o pensamento abstrato ao processar informação e de integrar experiências que resultem em respostas apropriadas Quadro 2 . desafiadores e de alto nível. em termos de uma boa pedagogia. seria obtida. 1986). artistas. Habilidades superiores. Habilidade acima da média engloba a habilidade geral e a específica.

de outra forma. composição musical. Os professores reconheciam que suas preocupações e interesses eram de natureza mais global. Trata-se de um ingrediente muito presente naqueles indivíduos que se destacam por sua produção criativa. 1986). em uma perspectiva desenvolvimental. No mais. Seus ensaios fotográficos lhe valeram prêmios em competições de fotógrafos amadores. A criatividade tem sido apontada como um dos determinantes na personalidade dos indivíduos que se destacam em alguma área do saber humano. essas habilidades são medidas em testes de aptidão e de inteligência. Envolvimento com a tarefa se refere à energia que o indivíduo investe em uma área específica de desempenho e que pode ser traduzido em termos como perseverança. (1991). memória e fluência verbal. Neil era um adolescente bastante sensível. desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que têm potencial. 1997b). Há várias considerações práticas que podem ser feitas com relação ao Modelo dos Três Anéis. 1981). ao invés de “superdotado” como uma forma de ser. e que transcendiam os interesses de seus colegas. Reis. enquanto os outros poderão ser desenvolvidos no desenrolar do programa. Uma delas e a de que nenhum dos traços mencionados – habilidade acima da média.37 e adaptáveis a novas situações. como a análise dos produtos criativos e auto-relatos dos estudantes (Hocevar & Bachelor. Suas dificuldades na escola começaram a ser percebidas por volta da 4a série. relatado por Baum e cols. Se Neil fosse indicado para um programa de enriquecimento. Segundo ele. Embora ele não tivesse habilidades na área acadêmica no nível esperado Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? . no processo de identificar uma criança para fazer parte de um programa de enriquecimento. munido de sua câmara fotográfica. uma vez que se sentia incapaz de realizar tal tarefa através da escrita. para que os comportamentos de superdotação se manifestem. paciência. fotografia. Tomemos como exemplo o caso de Neil. quando também começou a ter depressão e outros problemas psicológicos. Isto implica em que. Neil era um adolescente com dificuldades de aprendizagem. nutrir o potencial da criança. etc. Na escola. Com estímulos como este. tem sido proposta a utilização de métodos alternativos em adição aos testes. No entanto. como raciocínio verbal e numérico. esta orientação tem permitido a muitos alunos oportunidades para desenvolverem altos níveis de realização criativa e produtiva que. 1989. pelo menos um destes traços deve estar presente. motivacionais e criativos de forma em produtos de nível superior ou em comportamentos de superdotação. Desta forma. ou na mesma quantidade. expressas tanto por dificuldades na organização escrita quanto para realizar tarefas seqüenciais de álgebra e matemática. suas habilidades na área artística. Com baixa motivação no ambiente escolar. perceptivo e criativo. e desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes (Treffinger & Renzulli. No entanto. rotulando o serviço e não o aluno. É tarefa da escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas. matemática. como é difícil de se medir a criatividade por meio de testes fidedignos e válidos. fez um criativo ensaio fotográfico mostrando a profundidade dos seus sentimentos sobre o tema “Como eu me sinto a respeito da escola”. e Neil passou a se oferecer para fotografar festas e ocasiões. No entanto. Em geral. envolvimento com a tarefa e criatividade – é mais importante que o outro e nem todos necessitam estar presentes ao mesmo tempo. torna-se um desafio determinar os fatores que levariam o indivíduo a usar seus recursos intelectuais. com alta inteligência. relações espaciais. fotografava pessoas. como dança. Renzulli utiliza o termo “superdotado” como um adjetivo. autoconfiança e crença na própria habilidade de desenvolver um trabalho. passando horas tocando para seu próprio divertimento. como sensibilidade estética e percepção de detalhes poderiam ser mais estimulados e suas técnicas de fotografia aperfeiçoadas. em um nível mais acentuado. liderança. Neil eventualmente se tornou mais interessado pelo ambiente escolar e suas notas se tornaram progressivamente melhores. Aprendeu sozinho a tocar piano e violão. Habilidades específicas consistem na habilidade de aplicar várias combinações das habilidades gerais a uma ou mais áreas especializadas do conhecimento ou do desempenho humano. tentando captar suas diversas disposições de humor. o rapaz demonstrava grande entusiasmo concentração e alto interesse quando. Os pais começaram então a incentiválo. prefere falar e escrever sobre o desenvolvimento de comportamentos de superdotação em áreas específicas da aprendizagem e expressão humanas. Neil era descrito por seus professores como preguiçoso e desajeitado e visto como o palhaço da classe pelos seus colegas. teriam sido negadas pelos modelos tradicionais dos programas especiais (Renzulli & Reis.

Renzulli. como fizeram seus professores. Se o aluno oferece uma única porta de entrada para o reconhecimento de seu potencial. a superdotação é influenciada também por fatores do indivíduo (como auto-estima elevada. estimulação dos interesses infantis. O caso de Neil também demonstra que a criatividade e o envolvimento com a tarefa podem ser modificados e influenciados positivamente por experiências educacionais bem planejadas (Gubbins. Reis & Smith. Renzulli (2004a) observa que a criatividade e o envolvimento com a tarefa são traços variáveis. Sabemos que. persistência. pois vai contra a tradicional postura de se compreender a inteligência como um Figura 1 . Sendo assim. Assim sendo. entre outros). seu envolvimento com a tarefa começava a emergir. fatores impulsionadores para que níveis mais altos de produtividade pudessem ser atingidos. que podem estar presentes em maior ou menor grau. 1982. . dependendo da atividade. além dos fatores genéticos. Renzulli e Reis. a motivação em fazer determinadas tarefas ligadas aos seus interesses e a criatividade de suas produções artísticas seriam.38 por seus professores. No caso exemplificado por Neil. Renzulli. a superdotação emerge ou “se esvai” em diferentes épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de uma pessoa. o aparecimento de um pode estimular o aparecimento do outro. 1997a. Da mesma forma. 1985. observouse que. ao colocar sua idéia criativa em ação. alta motivação) e por fatores ambientais (oportunidades variadas.Estágios do desenvolvimento dos talentos (Gubbins. os comportamentos de superdotação podem ser exibidos em certas crianças (mas não em todas elas) em alguns momentos (não em todos os momentos) e sob certas circunstâncias (e não em todas as circunstâncias de sua vida) (Renzulli. energia. personalidade e nível educacional dos pais. 1985). por si só. principalmente quando a pessoa se sente reforçada por si mesma e pelos outros. conforme acredita Renzulli. é tarefa do professor aproveitá-la e transformá-la em uma experiência enriquecedora e estimuladora para o aluno. um grande envolvimento para se resolver uma situação-problema pode ativar o processo de resolução criativa de problemas. coragem. 2005) . 1981). Esta posição é bastante polêmica.

técnica ou atividade. 5). em algum momento. 1996. os alunos devem ter a oportunidade de trabalhar em problemas que têm alguma relevância para eles e que são considerados desafiadores e interessantes. o telégrafo e o projetor de cinema. uma criança com alta motivação a realizar um trabalho. p. desenvolveu a teoria da gravitação universal. sentir e agir como o profissional da área em que seu interesse se manifestou (Renzulli. É o caso da criança pré-escolar que já lê e entende textos de maior complexidade. Potencialidade: estágios do desenvolvimento do talento A Teoria dos Três Anéis. É interessante notar que alguns adultos descobrem. para serem produtores de conhecimento (e não meramente consumidores de conhecimento). sempre superdotado”. (Renzulli & Reis. Albert Einstein tinha dificuldades de ler e soletrar e foi reprovado em matemática. e que se traduz no mito de “uma vez superdotado. Saiu da escola e foi alfabetizado pela mãe. 39 Capítulo 2: O que as palavras querem dizer? . 1998).QUADRO 3: O QUE NOS MOSTRA A HISTÓRIA? traço imutável e único. John Kennedy recebia em seus boletins constantes observações de “baixo rendimento” e tinha dificuldades em soletrar. que além da lâmpada elétrica inventou a locomotiva elétrica.que descobriu o cálculo. Ele inventou o coração artificial. nossos alunos devem ter a oportunidade de desenvolver materiais e produtos originais. 12): O professor de música de Beethoven uma vez disse que. o fonógrafo (que virou o gravador). o conhecimento associado a esta área de interesse. Para algumas pessoas estes talentos aparecem de maneira óbvia. p. de experiências de aprendizagem ou de vida enriquecedoras. ele era “sem esperança”. foi um mau aluno. a autoconfiança e a determinação podem colaborar para fazer desta criança um adulto produtivo (Renzulli. No entanto. expressas em concertos. 1986a. como aconteceu com Charles Darwin e com o compositor Igor Stravinsky. pouco assíduo e desinteressado. revolucionária mesmo entre os teóricos da área. Neste sentido. a falta de incentivo. precisando então de atenção especial e encorajamento para que possa atingir plenamente os requisitos necessários para a emergência destas capacidades. 1986b). originou as três leis do movimento . poderão. Walt Disney foi despedido pelo editor de um jornal porque ele “não tinha boas idéias e rabiscava demais” Dr. descobertas científicas. mas sim pela qualidade de suas produções criativas. Renzulli acredita que. E ainda há aqueles talentos e capacidades que podem estar em estágio latente devido aos níveis de desenvolvimento ou pela falta de experiências e da devida exposição aos domínios. que tiveram um desabrochar tardio (Winner. nos remete à questão da potencialidade.tirava notas baixas na escola. ou a aprofundar um determinado tópico. ensaios. a falta de reconhecimento das capacidades e potencialidades de uma criança. como pode ser visto na Figura 1. mesmo que anteriormente não tenha demonstrado uma capacidade intelectual superior. Além disso. concorrer para o desuso destas habilidades e sua conseqüente estagnação (Galbraith & Delisle. O Quadro 4 ilustra bem esta concepção (Galbraith & Delisle. Segundo Renzulli. Gubbins (2005) lembra que o desenvolvimento do talento se dá em estágios. filmes. 1985. poderá se esforçar e vir a dominar. Robert Jarvick foi rejeitado por 15 escolas americanas de medicina. a persistência em atingir um determinado resultado. e de poderem pensar. ou que manifesta grandes habilidades para resolver problemas em matemática ou para criar músicas originais. Isaac Newton . às vezes mais tarde na vida. como aprendizes em primeira-mão. que possuem habilidades superiores em alguma área. Por outro lado. outras crianças podem apresentar habilidades ou talentos em estágios iniciais de emergência. por sua vez. como compositor. lembra este autor que: As pessoas que marcaram a história por suas contribuições ao conhecimento e à cultura não são lembradas pelas notas que obtiveram na escola ou pela quantidade de informações que conseguiam memorizar. Neste sentido. 1996). Thomas Edison. Neste mesma linha de pensamento. etc. 1986c).

.

Como reconhecer uma criança superdotada? As características cognitivas. afetivas e sociais do superdotado .

.

treinamento estruturado nos processos de pensamento. entusiasmo. estoque e recuperação da informação. pode estabelecer metas irrealisticamente altas para si mesmo (às vezes reforçadas pelos pais) e sofrer por medo de não atingir tais metas. é visto como um “aprendiz em primeira-mão”. indutiva. A superdotação escolar pode também ser chamada de “habilidade do teste ou da aprendizagem da lição”. Necessitam de professores sensíveis aos seus intensos sentimentos de frustração. aqui. nesta abordagem. Renzulli e Reis (1997a) destacam: O superdotado do tipo “escolar” tem necessidade de saber sempre mais e busca ativamente por novas aprendizagens. Demonstram sensibilidade / empatia Demonstram perceptividade (insight) Apresentam senso agudo de justiça Apresenta grande intensidade emocional Revela intenso perfeccionismo. Renzulli (2004b). a ênfase é colocada no uso e aplicação da informação – conteúdo – e processos de pensamento de forma integrada. 1997a): Tira notas boas na escola Gosta de fazer perguntas Aprende com rapidez Tem boa memória Apresenta grande vocabulário Necessita pouca repetição do conteúdo escolar Apresenta longos períodos de concentração É perseverante Apresenta excelente raciocínio verbal e/ou numérico Lê por prazer Gosta de livros técnicos/ profissionais É um consumidor de conhecimento Tende a agradar aos professores Tendência a gostar do ambiente escolar criativo-produtiva tendem a apresentar as seguintes características (Renzulli & Reis. As crianças que apresentam a superdotação escolar tendem a apresentar as seguintes características (Renzulli & Reis. Frequentemente questionam regras/ autoridade Demonstram autoconsciência Demonstram capacidade de reflexão Apresentam imaginação vívida Apresentam preocupação moral em idades precoces Precisam do apoio dos adultos para persistir em suas tarefas ou para canalizar suas energias de forma mais eficiente. e orientada para os problemas reais. Embora os autores difiram na forma com que abordam as altas habilidades/superdotação. 1997a): Não necessariamente apresenta QI superior É criativo e original Demonstra diversidade de interesses Gosta de brincar com as idéias É inventivo. O aluno. raiva e desespero. Como as habilidades medidas nos testes de QI são as mesmas exigidas nas situações de aprendizagem escolar. pois é o tipo mais facilmente identificado pelos testes de QI para a entrada nos programas especiais. No entanto. chama a atenção para duas categorias amplas e distintas de habilidades superiores: a superdotação escolar e a superdotação criativo-produtiva. o aluno com alto QI também tira boas notas na escola. A ênfase neste tipo de habilidade recai sobre os processos de aprendizagem dedutiva. Apresenta grande necessidade de estimulação mental Tem paixão em aprender Demonstra perseverança nas atividades motivadoras a ele Não gosta da rotina Renzulli e Reis (1997a) destacam neste grupo as seguintes características afetivas e emocionais: Investem uma quantidade significativa de energia emocional naquilo que fazem. e aquisição. paixão. por exemplo. algumas características são comuns a todos eles.43 Capítulo 3: Como reconhecer uma criança superdotada? Características cognitivas e afetivas do superdotado A literatura na área é abundante nas listagens de características das crianças superdotadas. Já a superdotação criativo-produtiva implica o desenvolvimento de materiais e produtos originais. constrói novas estruturas Procura novas formas de fazer as coisas Pensa por analogias Usa o humor Gosta de fantasiar Não liga para as convenções É sensível a detalhes É produtor de conhecimento Encontra ordem no caos Dentre suas características afetivo-emocionais deste grupo. no sentido de que ele trabalha nos problemas que têm relevância para ele e são considerados desafiadores. As crianças que apresentam a superdotação do tipo .

do que ela pode absorver e processar. etc. empatia com relação aos outros 21 Apresenta excelente senso de humor 22 Resiste à rotina e repetição 23 Expressa idéias e reações. criativo. dança. 1992. Utilize esta lista como uma “associação livre” e de forma rápida. captadas pela criança. pode não tolerar tolices 08 Inquisitivo. para que possa compreender seu mundo emocional. Lembram os autores que. informado em áreas não comuns 04 Pensa de forma incomum para resolver problemas 05 Persistente. que frequentemente aparece cedo no desenvolvimento destas crianças. Neihart. estrelas. capaz de influenciar os outros 07 Mostra senso comum. independente. Galbraith e Delisle (2002. Não é necessário preencher todas as linhas. lógico 17 Flexível. Robinson & Moon. O Quadro 5 apresenta algumas características. torna-se uma oportunidade para se desenvolver nelas uma adequada estrutura de valores e de transformar valores em ações sociais.Formulário para a identificação da superdotação Reserve alguns minutos para listar os nomes dos alunos que venham primeiramente à sua mente quando você lê as descrições abaixo. Reis. altos níveis de desenvolvimento cognitivo não necessariamente implicam em altos níveis de desenvolvimento afetivo (Clark. É provável que você encontre mais do que um aluno em cada descrição. A consciência social.) 12 Entende a importância da natureza (tempo. imaginativo. p. e chamam a atenção para os seguintes perfis: Quadro 5 . auto-direcionado (faz coisa sem que seja mandado) 06 Persuasivo.) 13 Vocabulário excepcional. 2002. em se tratando de crianças superdotadas. o aluno não precisa exibir todas estas características. proveniente da acumulação de uma quantidade maior de informações e emoções. 14) . cético. emocionais e cognitivas dos alunos com altas habilidades/superdotação será apresentado na próxima sessão. Um maior detalhamento das características sociais. Silverman. sol. ajudandoa a aplicar suas habilidades verbais e de compreensão avançadas às suas experiências emocionais. muitos interesses. se o professor observa que alguns alunos exibem consistentemente muitos destes comportamentos. Um programa adequado deve dar oportunidades para que a criança tenha consciência dos seus aspectos emocionais. a possibilidades que eles apresentam altas habilidades é bastante forte. lua. Essas crianças são caracterizadas afetivamente por uma grande sensibilidade. não-convencional 03 Amplamente informado. curioso sobre o como e porque das coisas 09 Adapta-se a uma variedade de situações e novos ambientes 10 Esperto ao fazer coisas com materiais comuns 11 Habilidades nas artes (música. 01 Aprende fácil e rapidamente 02 Original. verbalmente fluente 14 Aprende facilmente novas línguas 15 Trabalhador independente.53) reconhecem que algumas características apresentadas por estes meninos e meninas podem dificultar o reconhecimento das características e a identificação da superdotação. Necessidades sócio-emocionais Vários autores concordam que. 1993). solo. p. para ser considerado superdotado. aberto 18 Versátil. A informação emocional vem tanto de fora quanto de dentro da própria criança.44 Galbraith e Delisle (1996) apresentam uma lista de comportamentos para ajudar os professores a desenvolverem um olhar sensível para a identificação dos talentos e das altas habilidades em sala de aula. interesses além da idade cronológica 19 Mostra insights e percepções incomuns 20 Demonstra alto nível de sensibilidade. mostra iniciativa 16 Bom julgamento. freqüentemente de forma argumentativa 24 Sensível à verdade e à honra Fonte: Galbraith e Delisle (1996. desenho etc. a qual precisará aprender a aplicar suas capacidades cognitivas a este material. Contudo.

Falaremos nesta sessão de treze características principais. é bom saber que a fonte destes problemas pode ser uma frustração intelectual. social ou moral e apresentar abertamente suas convicções. Galbraith e Delisle (2002) e Neihart. Muitas vezes. a necessidade de precisão e exatidão. negligenciando o dever de casa e trabalho de sala de aula em outras áreas ou matérias. Um professor sensível às características peculiares do superdotado pode reservar um momento em suas aulas para que a criança ou o jovem possam se expressar com mais liberdade. Alunos que possuem vasto conhecimento de muitos tópicos. Alunos que podem não gostar ou se ressentir de ter que trabalhar com colegas que não apresentam habilidades igualmente superiores. Alunos que podem usar seu senso de humor avançado e sagacidade para intimidar. (i) em sala de aula por professores e. ou começam a ensinar o tópico. na falta de um psicólogo no atendimento. Embora o comportamento arrogante não deva ser tolerado. ao compartilhar suas emoções. Alunos que podem ser auto-confidentes e passionais sobre assuntos de cunho político. podendo verbalizar ou apresentar sua insatisfação por meio de altos suspiros. podem ser trabalhadas (g) (h) . Reis. Galbraith e Delisle (2002) argumentam ainda que alguns destes comportamentos negativos podem ser devidos às necessidades intelectuais e emocionais do superdotado que talvez não estejam sendo devidamente atendidas em casa ou na escola.45 (a) Alunos que ficam facilmente cansados e entediados com o trabalho rotineiro da sala de aula. Alunos que podem ficar inicialmente entusiasmados com uma área ou tópico de discussão. observando o devido cuidado com o mundo interno da pessoa. conforme o ponto de vista de Silverman (1993). até mesmo para os professores. se distanciando dos colegas que não compartilham ou não ligam para esses assuntos. a perceptividade. Robinson e Moon (2002) que também indicam formas de serem trabalhadas em dinâmicas de cunho terapêutico. o Capítulo 3: Como reconhecer uma criança superdotada? (b) (c) (d) (e) (f ) Como trabalhar em sala de aula com as características típicas do superdotado Algumas características de personalidade são típicas de um grande número de crianças com altas habilidades na área acadêmica e são discutidas a seguir. fazendo-os seguir determinados procedimentos com os quais eles não concordam. manipular e humilhar os outros. a necessidade de entender. até com a ajuda de estagiários de psicologia. Outros podem se conformar e nada dizer. mas uma vez que o interesse é satisfeito. e que cada um tem uma forma diferente de lidar com estas características e emoções. o jovem percebe que elas são comuns aos outros colegas. presentes em diferentes gradações no mundo emocional da pessoa superdotada. a necessidade de estimulação mental. temores e dúvidas. Alguns podem reclamar freqüentemente em alto e bom som. e o desinteresse acadêmico não deva ser ignorado. Isto significa que. Alunos que podem usar seu vocabulário avançado como retaliação contra aqueles não são tão bem-dotados verbalmente. talvez. (j) Alunos que podem preferir trabalhar independentemente e se ressentir dos adultos que querem “colocá-los na linha”. a saber: o perfeccionismo. falar sobre suas dificuldades. Alunos que podem trabalhar intensamente em uma área ou matéria. e não uma desordem emocional. resistem em fazer trabalhos adicionais relacionados ao tópico ou a concluí-los. Alunos que podem ficar tão entusiasmado com uma área ou tópico de discussão que monopolizam a conversação. e podem corrigir colegas e adultos quando percebem que estão dando informações incorretas.

Há uma necessidade de domínio em vários sentidos – domínio do mundo no sentido físico.. Essa natural curiosidade da criança ou jovem pode ser satisfeita em dinâmicas que levem o aluno a se perceber como sujeitos experimentais em uma pesquisa que ele próprio construiu. São alunos que encontram novas formas de abordar um problema e chegam a diferentes soluções. assim como outras atividades preparadas por ele próprio como intervenções auto-escolhidas. intelectual e criativo. Reis. 13 Conforme Silverman (1993). de entendimento e busca de conhecimento. ao mesmo tempo em que o indivíduo aprende a usá-la de forma produtiva em sua vida. a nãoconformidade. que termina por ser prejudicial para sua autoestima. para a resolução de dificuldades e problemas que ele possa encontrar em suas atividades diárias. e não permanecerem meramente no terreno das idéias. manter um diário. No entanto. assim como em seu grupo. A energia que se origina desta sede de saber vem. PERFECCIONISMO Um fator de origem emocional que aparece bem descrito na literatura. criatividade. observada pelos pais na criança desde tenra idade. Diferindo da busca da excelência. podem aprender a observar suas reações em diversas situações. Questões do tipo “O que aconteceria se. faz perguntas perspicazes e penetrantes. e que ele nunca pode chegar em segundo lugar. e demonstra um comportamento persistente. NECESSIDADE DE ESTIMULAÇÃO MENTAL Características como aprendizagem rápida. mantendo grande distância do ritmo apresentado 3. memória prodigiosa e níveis avançados de desenvolvimento são observáveis desde tenra idade. A mente coloca altos padrões – às vezes impossíveis de serem alcançados – baseados em sua consciência e capacidade mental avançados. ligado aos fatores sócio-emocionais da pessoa com altas habilidades. além de grande necessidade de manter a estimulação mental. Assim.. diz respeito ao comportamento perfeccionista. senso de humor. que também relatam que o filho/ a apresenta um comportamento investigativo. É necessário que essa característica seja respeitada. Assim. a sensibilidade e empatia. Todos estes adjetivos demonstram a força do pensamento do perfeccionista. em função da sua facilidade em lidar com abstrações. tomar notas.46 saúde e capacidade de gozar a vida.” também pode ajudá-los a perceber melhor suas ações e suas potenciais conseqüências. seus atos têm sempre que obter aprovação. o perfeccionismo (em geral descrito como neurótico) tende a enfatizar que o aluno não pode jamais falhar. a autoconsciência. para os seus relacionamentos. que em geral vem acompanhado de muita energia e carga extra de frustrações. É importante que o professor ressalte para os alunos com estas características que os insights e respostas encontradas de forma original devem ser colocados em prática. e a introversão13. da necessidade premente de compreender o sentido do mundo e das coisas. a criança logo aprende que seu rápido ritmo de aprendizagem não é estimulado na escola. Galbraith e Delisle (2002) e Neihart. muitas vezes em descompasso com sua idade cronológica. a capacidade de insight do aluno deve ser utilizada também para o entendimento de si próprio. 2. que é um comportamento fundamentalmente positivo. em seu componente psicológico. Robinson e Moon (2002). 1. fazer tabelas e estimar numericamente seus estados afetivos. de criar seu próprio mundo. A curiosidade é. NECESSIDADE DE ENTENDER A curiosidade intelectual do aluno é também um traço de personalidade que o leva à necessidade . PERCEPTIVIDADE Uma habilidade de raciocínio excepcional faz com que o indivíduo seja mais perceptivo e tenha mais insigths (este termo é usualmente utilizado para evidenciar a perspicácia e discernimento do indivíduo. o questionamento da autoridade. em geral. a intensidade. Os pesquisadores mostram a necessidade de acompanhamento psicológico quando o indivíduo estabelece padrões absurdamente irrealistas para si mesmo. O perfeccionismo vem de um ideal abstrato que o indivíduo coloca para si mesmo. de entender o mundo em que vive. o que o permite encontrar novas respostas). Os pais costumam também relatar em seus filhos a rápida perda de interesse por estímulos familiares e preferência por novidade. 4. a perseverança.

projetos independentes. entendimento de assuntos morais desde tenra idade têm sido observados por pais. e para a busca de saídas alternativas para este tipo de comportamento. O aluno sente-se compelido a corrigir erros (dele e dos outros). muitas vezes não tem consciência dos sentimentos dos outros. Algumas vezes os sentimentos de empatia e a sensibilidade aparecem de forma independente. aspecto que tem sido observado em . Acontece também do aluno muitas vezes não perceber a extensão de suas próprias críticas. A habilidade de perceber múltiplas relações entre idéias. torna-se útil que ele participe de atividades para o desenvolvimento de habilidades sociais. e por sua imaginação vívida. objetos e percepções. NECESSIDADE DE PRECISÃO E EXATIDÃO Processos complexos de pensamento imputam na criança imperativos lógicos. Uma dinâmica útil envolve a dramatização em sala de aula. muitas vezes exageram os aspectos cômicos dos eventos. Torna-se um desafio quebrar este ciclo que perpetua sentimentos de desamparo e ressentimento. assim como a capacidade para argumentação tornam difícil o processo de tomada de decisão. desde muito cedo. Contudo. cursos avançados. para facilitar o desenvolvimento de insights e no auto-desenvolvimento na direção da auto-realização. na liberação da ansiedade. contudo. 7. Muitas vezes os alunos que possuem um bom senso de humor também percebem absurdos e incongruências nas situações. revivendo estas experiências mesmo anos depois de terem ocorrido. que se sente magoada com facilidade. uma criança extremamente sensível à crítica. a um grau que ultrapassa mesmo as preocupações do adulto. e são consideradas como “emocionalmente superdotadas” (Piechowski. Preocupação com outras formas de vida. crianças superdotadas bem pequenas. para a facilitação social. tendência a se tornarem vegetarianas por crenças filosóficas. que o permitam compreender o seu próprio processo psicológico. sendo também um reflexo do nível de desenvolvimento da pessoa. por exemplo. 6. O humor tem aspectos terapêuticos que devem ser utilizados sempre que possível para promover o relaxamento e a liberação de tensões.47 por seus colegas com desenvolvimento moderado. na auto-expressão. elas se transformam em compromisso moral. É também fundamental para o aluno aprender a distinguir o material relevante do irrelevante dentre a massiva quantidade de informação que ele tem tendência de estocar. 5. Nestes casos. compactação de currículo e outras formas de acompanhamento para manter a criança estimulada e desafiada em sala de aula. Algumas crianças demonstram. de forma a facilitar a tomada de decisões e partir para a ação. permitindo ao aluno experienciar a situação não como vítima. O professor deve diferenciar o currículo para que estes alunos não percam o gosto pela escola. enorme empatia com relação aos outros. de chamar a atenção para os casos que refutam determinados argumentos. de posse de novas habilidades que poderão ser úteis em ocasiões similares no futuro. Entender a incongruência envolve também um processo mental semelhante ao utilizado para a resolução de problemas. mas como alguém em controle dos próprios sentimentos. SENSO DE HUMOR Tem sido observado por muitos pesquisadores que o aluno com altas habilidades responde e compreende várias formas de humor verbal a um nível mais sofisticado que seus colegas de mesma idade. elas esperam que o mundo faça sentido e reagem fortemente quando isso não acontece. a necessidade de precisão e exatidão não estimula as relações sociais. SENSIBILIDADE/ EMPATIA Quando as preocupações morais se fundem com a empatia. Ou ela pode demonstrar sentimentos de proteção com relação a crianças mais novas ou aos idosos e ainda demonstrar falta de preocupação com os sentimentos dos irmãos ou outras crianças de sua idade. pode utilizar recursos como aceleração de série. oportunidades de enriquecimento escolar. Alunos que necessitam de estimulação mental podem também se beneficiar de leituras na área. A memória prodigiosa destes alunos também implica em intensa memória afetiva. Capítulo 3: Como reconhecer uma criança superdotada? e em muitos casos o professor se vê corrigido em frente aos outros alunos. 1997). Isto implica que o aluno superdotado mantém uma vívida lembrança de cada fracasso e humilhação.

apreendendo uma grande quantidade de material. muitas vezes. incapaz de pensar em nada mais. PERSEVERANÇA Um traço bastante comentado na literatura sobre o superdotado relaciona-se com seu grande poder de concentração nas atividades que realmente prendam seu interesse. e com freqüência estão avaliando suas experiências. em geral. Alunos que são pensadores analíticos às vezes se culpam por situações em que as conseqüências não foram preditas. requerido. é considerada uma poderosa força de propulsão para a superdotação. percebe-se um desvio para canais auto-destrutivos. 9. Há que se ter muito cuidado com estas características. às vezes. Há momentos em que a criança quer saber tudo sobre um determinado tópico e se torna totalmente voltada para ele. embora não se tenha estabelecido a complexa relação entre elas. a escola tradicional não permite que a criança busque e esgote todos os seus interesses particulares sobre uma determinada matéria ou tópico.48 8. AUTOCONSCIÊNCIA Crianças com altas habilidades são. com freqüência. assim como pessoas. É necessário que o ambiente de aprendizagem possa ser revisto e reformulado. A não-conformidade. Eles são capazes de separar as coisas na mente e ver todas as formas intrincadas pelas quais elas poderiam ser melhoradas. as escolhas que fazemos em determinadas ocasiões podem ser a única escolha viável para aquela situação. a fantasia da catástrofe). Apenas quando ela finalmente satisfaz sua curiosidade é capaz de passar para outro tópico de interesse. quando estas avenidas de oportunidade são bloqueadas. de forma a nutrir e saciar a vontade destes alunos de aprender em maior profundidade. Contudo. é necessário que o professor dê apoio aos alunos para que mantenham suas metas. 11. assim como à tenacidade e força de vontade da criança. É também válido torná-los conscientes de cada passo em relação ao sucesso. o que causa problemas para professores e para os colegas. Uma técnica interessante é fazê-los visualizar as piores conseqüências possíveis para uma determinada situação causadora de ansiedade (por exemplo. uma vez que o indivíduo com uma aguda auto-consciência pode brutalizar ou violentar a si mesmo. enquanto outras perdem interesse no processo quando a meta se torna sem sentido. e finalmente ajuntar as duas imagens em uma situação mais realística e provável de acontecer. 1996). NÃO-CONFORMIDADE A criatividade é um traço freqüentemente notado entre as pessoas superdotadas. Uma dinâmica interessante constitui-se em descobrir se a fonte da não aquiescência às 10. aumenta com a maturidade. Em dinâmicas em sala de aula. mais dirigidas a um propósito. aparece em conjunção com traços de pensamento divergente. o que. Longos períodos de atenção podem ser observados em idades precoces. pensadores analíticos (Sternberg. depois visualizar as melhores conseqüências possíveis. muitas vezes. Esta é uma boa técnica para ajudá-los a ver que a realidade nem sempre é tão ruim quanto tememos. de forma a se tornar mais responsivo para o aluno. nem tão boa quanto freqüentemente desejamos. A autoconsciência surge quando este . encorajandoos quando se sentem frustrados ou chegam a um impasse no seu progresso. fazendo perguntas intermináveis. Como os adultos. as crianças e jovens superdotados precisam de oportunidades para a expressão criativa. experiência e assim por diante. música. Vários pesquisadores concordam que os projetos independentes deveriam fazer parte do ensino regular. incluindo a si mesmas. intelecto incisivo e analítico é focalizado para o seu próprio interior. por sua força emocional. O professor deve ajudar os alunos a apreciarem-se a si mesmos e a se conscientizarem de que. a estes alunos o material é apresentado em um ritmo tão vagaroso que ela tem dificuldade de permanecer atenta. e se auto-flagelam por isso. alimentos. até que toda a sua energia seja gasta. INTENSIDADE A paixão por aprender. Uma característica da paixão por aprender é a maneira intensa com que a criança/jovem vai ao encalço de seus interesses. e do trabalho árduo que é. Algumas crianças são. por natureza. A perseverança está relacionada ao período de atenção e à habilidade de se concentrar.

Além disso. torna-se um fator para ser trabalhado em maior profundidade. Ao buscar ajuda. Estas várias características. quando tomadas juntas em suas interações. Também é interessante que o indivíduo raciocine sobre o conteúdo de sua argumentação. e rapidamente percebem injustiças contra ele e os outros. Quando a criança ou jovem percebe que a fonte da autoridade é ilógica. baixa auto-estima. ao contrário dos extrovertidos. assim como ter uma melhor compreensão dos sentimentos dos outros e de suas reações às suas habilidades de argumentação. em um momento posterior. para assim. os introvertidos freqüentemente aprendem por observação. e depois despejando tudo na pessoa que eles mais confiam e se sentem protegidos – em geral a própria mãe. Mais do que tudo. nossa sociedade tende a dar menos suporte para as pessoas introvertidas e que precisam de tempo para refletir. que se engajam nisso por puro prazer. tações têm. e como podem se beneficiar de dinâmicas em sala de aula. errônea ou injusta. para refinar suas habilidades sociais. não resolvem seus problemas através da verbalização. As pessoas introvertidas raramente precisam de 12. 13. guardando os sentimentos negativos para si mesmo. em geral. e não apenas para a si mesmo. Um agudo senso de justiça invariavelmente leva ao questionamento das regras e de figuras de autoridade. irracional. e sentem que suas energias são drenadas pelas pessoas. o que precisa ser trabalhado em conjunção com a família e a escola. Há estudos indicando que. maior é o grau de introversão (Silverman. Muitos jovens com altas habilidades gostam de desempenhar o papel do “advogado do diabo” apenas pelo prazer de argumentar e de ouvir os argumentos da outra pessoa. termina por desenvolver um negativismo em relação à autoridade. INTROVERSÃO A capacidade para reflexão é um traço freqüentemente observado em pessoas introvertidas. são leais a um pequeno grupo de amigos mais chegados. é necessário ter consciência de que este aspecto pode ser intimidador para outras pessoas. Q UESTIONAMENTO DA AUTORIDADE Pais relatam que seus filhos aprendem muito cedo o significado da frase “isso não é justo”. Em geral. sentem-se inconfortáveis com mudanças. o contrário acontece com os introvertidos. O questionamento e a argüição são formas de exercício mental para os superdotados acadêmicos. os quais buscam energia de dentro de si mesmos. são capazes de intensa concentração. . detestam ser o centro das atenções. É claro que. 1993). os introvertidos se sentem melhor ouvindo conselhos e opiniões do outro. É necessário entender bem as características sócioemocionais deste grupo se quisermos ajudar as crianças e jovens superdotados a superarem suas dificuldades e se tornarem mais funcionais no contexto sócio-cultural em que vivem. Enquanto os extrovertidos retiram sua energia das pessoas e objetos fora de si próprios. É também freqüente encontrar entre os introvertidos o uso de uma “máscara” para uso em situações públicas e sociais.49 Capítulo 3: Como reconhecer uma criança superdotada? normas se encontra apoiada em padrões morais (e então a não conformidade deve ser enaltecida) ou baseada na insegurança e no desejo de provar alguma coisa para o grupo – neste caso. a conseqüência disso é a necessidade de manter um comportamento perfeito na escola. do que para os extrovertidos. necessitam privacidade. Indivíduos que precisam estar certos todo o tempo e ganhar em suas argumen- espaço para falar de si próprias e. ao invés de tentar fazer a criança se transformar em um extrovertido. ajudam a indicar quando as crianças com altas habilidades precisam de aconselhamento psicológico. Pais e professores precisam aceitar a introversão como algo normal. trabalhar consigo mesmo o que ouviu e processar esse conteúdo em suas divagações mentais. como um método de aprendizagem e para provar um ponto de vista – e muitas vezes saem ganhando. levando em conta o ponto de vista do bem para a maioria. os introvertidos precisam ser respeitados pelo que são. quanto maior o QI medido por testes psicométricos.

.

Encorajando potencialidades Desenvolvendo a superdotação na teoria e na prática .

.

Mas os estudiosos argumentaram que se. vários pesquisadores se preocuparam com a questão da validade dos tradicionais testes de QI para medir a inteligência. Entendia-se então que todos os indivíduos possuíam uma “inteligência geral”. a que chamamos de “área forte”. os testes de QI não são válidos para medir o tipo de inteligência exigida para o sucesso no mundo real. em geral. pensamentos e teorias. Vamos também examinar o papel que a inteligência e a criatividade desempenham na superdotação. muitas vezes em detrimento da aplicação e do ensino de técnicas para o desenvolvimento do pensamento criador. Essa criança tende a ter independência de pensamento e de idéias. A criança que se destaca por sua inteligência analítica é aquela que. Esta conclusão é importante. aprende com facilidade e com pouca repetição. e que estaria presente em todas as tarefas intelectuais. que passaremos a examinar com um pouco mais de detalhe na sessão seguinte. ao acentuar a memorização e reprodução dos conhecimentos. e ter suas dificuldades em outras áreas. Gosta de livros e muitas vezes aprende a ler sozinha ou com pouca instrução. Em conseqüência. Segundo este pesquisador. quando se leva em consideração as habilidades de resolução de problemas. sendo capaz de . o professor gosta de ter em sala de aula: academicamente brilhante. Robert Sternberg (1996a. Esta inteligência geral seria a grande responsável pela capacidade do indivíduo de perceber e aplicar relações lógicas nos mais diversos campos do conhecimento. por outro lado. como por exemplo. A escola tradicionalmente reforça as habilidades analíticas de seus alunos. global. conforme Sternberg. Nesta época. a criança poderia ter um bom desempenho em algumas tarefas. por exemplo. Ele argumenta que a pessoa pode ser inteligente de três formas: pelo uso de uma inteligência analítica. Robert Sternberg e Howard Gardner respondem diferencialmente a estas questões. criatividade. pais e professores têm grandes expectativas de que a criança se saia bem em todas as áreas e tenha boas notas em todas as matérias escolares. ela deveria sair-se tão bem nos testes de matemática quanto no de português ou de ciências. não sendo passível de ser medido da forma tradicional. No entanto. Assim é que a pessoa essencialmente analítica muitas vezes carece de idéias novas e originais e pode ter dificuldade em um ambiente que exija respostas diferentes e incomuns. o que faz com que uma criança possa ter um excelente desempenho em uma área e quase nenhum rendimento em outra. e que passou a ser observado e pesquisado no decorrer do século. 1999). Pesquisas deram apoio à segunda hipótese (Hetherington & Parke.53 Capítulo 4: Encorajando Potenciais As altas habilidades/superdotação e a inteligência na teoria Nos primeiros anos do século XX a questão da inteligência como um traço único ou multifacetado foi bastante debatida. a ver humor em situações que nem sempre os outros percebem como tal e são muitas vezes consideradas o “palhaço da turma”. podemos então entender que uma pessoa possa demonstrar domínio e conhecimento em uma área. em geral. A terceira forma de ser inteligente. para a carreira profissional de uma pessoa. o que nem sempre acontece. na escola. 1996c) desenvolveu a Teoria Triádica da Inteligência. em geral. que pouco mudava no decorrer do desenvolvimento. competência social. tira boas notas nos testes. A criança demonstra inteligência prática e senso-comum. O raciocínio que se seguiu. tem facilidade em analisar as idéias. Observa-se hoje que a inteligência é composta de muitos fatores e habilidades. a inteligência fosse composta de vários fatores e habilidades independentes. seria de que. Vamos considerar cada uma dessas inteligências em relação à criança em seu percurso de desenvolvimento. Para Sternberg. ou pelo uso de uma inteligência criativa. leva em consideração a facilidade da criança em se adaptar ao ambiente e desempenhar atividades que são adequadas para o desenvolvimento de uma tarefa. demonstra grande imaginação e habilidade em gerar idéias interessantes e criatividade na forma de escrever ou falar e de demonstrar suas aptidões e competências. mas não necessariamente em todas. se a inteligência fosse geral e única. Percebendo a inteligência como multifacetada e composta por vários fatores. ajustamento geral e sucesso no ambiente de trabalho. o renomado pesquisador da Universidade de Yale. A TEORIA TRIÁDICA DE INTELIGÊNCIA Preocupado com as questões mais gerais sobre o comportamento inteligente. a inteligência era vista como um traço inato. ou ainda pelo uso de uma inteligência prática. 1996b. talentos e dificuldades opostos. A pessoa com inteligência criativa nem sempre tem as melhores notas e nem sempre se destaca na escola por suas habilidades acadêmicas. o comportamento inteligente é muito amplo. denominadas de “áreas fracas”. pois. conhecida como “fator g”. Já a criança que se destaca por suas habilidades de pensamento criativo apresenta. então uma criança inteligente deveria ter um bom desempenho em todas as tarefas intelectuais de um teste.

Gardner acredita que as inteligências dependem de variáveis do contexto. e executar sua tarefa com precisão. Além disso. Normalmente uma criança não apresenta apenas um tipo de inteligência. entende que há múltiplos fatores na composição da inteligência. A Teoria das Inteligências Múltiplas propõe a inteligência como habilidades que permitem ao indivíduo resolver problemas ou criar produtos que são importantes num determinado ambiente cultural ou comunidade. o indivíduo só pode ser considerado inteligente se o seu contexto for levado em consideração. Conclui Sternberg que os tradicionais testes de inteligência poderão ser bons preditores de sucesso do aluno na sua vida acadêmica. Este conhecimento é importante para subsidiar a instrução em sala de aula. em pessoas com lesões cerebrais e em culturas diferentes (Krechevsky. e. Sternberg ressalta que diferentes situações exigem diferentes tipos de inteligência. recentemente (Gardner. assim como Sternberg. às necessidades individuais de seus alunos e às demandas sociais da sua população estudantil. Gardner procurou identificar quais as competências humanas seriam “candidatas” a serem denominadas de inteligência. que examinaremos a seguir. Gardner propõe oito inteligências diferentes: a lingüística. o que faz com que os indivíduos manifestem suas competências em diferentes graus. o que a permite lidar com as pessoas e conseguir que um determinado trabalho seja executado. incluindo o estudo da inteligência nos savants. a corpo-cinestésica. conforme colocado no início deste livro. fazer um levantamento do que é necessário para atingir algum objetivo prático. a intrapessoal. da cultura. seus estudos para incluir a inteligência espiritual. Armstrong (2001) descreve as necessidades cognitivas específicas do aluno para o melhor desenvolvimento em sala de aula (ver Quadro 6). a pessoa prática demonstra esta inteligência com mais intensidade. percebendo o que funciona e o que não funciona. portanto. que exigirão outras formas de inteligência não abarcadas pelos testes. principalmente no desempenho profissional. Madre Tereza de Calcutá. Confúcio e mesmo Cristo). a musical. lembra Armstrong que a maioria dos alunos apresenta áreas fortes em vários domínios. Ramos-Ford & Gardner. a forma com que utiliza o currículo deve ser adaptada ao contexto da sua sala de aula. as habilidades que se exigem do aluno que ingressa no mundo de trabalho são o resultado dessas três formas de inteligência. é responsável pela melhor adaptação da pessoa ao ambiente e para o sucesso no mundo real. É a inteligência prática ou conhecimento tácito que. autistas e crianças prodígios. da genética e das oportunidades de aprendizagem de uma pessoa. 1997). 1999. Como resultado desta investigação. 2001). À medida que ganha experiência de vida. Além disso. a naturalista. o Papa João XXIII. no contexto de vida prática. Desta forma. No mundo atual. de forma que a maior parte da aprendizagem na escola possa ocorrer através dos tipos de inteligências preferidas por eles. Assim. de modo que o professor deve evitar categorizar a criança em apenas uma inteligência. Para isso. Para serem justos para com a inteligência a ser medida. a obtenção de certos estados de consciência e os profundos efeitos que certas pessoas. a espacial. para o sucesso de sua profissão. que não só os de lápis-e-papel. Pensando nos diversos estilos de aprendizagem que as crianças apresentam quando tendem a uma determinada inteligência de forma mais expressiva. ele ressalta dois importantes fatores: (a) a inteligência envolve criatividade. há necessidade do uso de outros tipos de testes. 1995. e (b) algumas inteligências são mais valorizadas em uma cultura do que em outra e. exercem sobre outros indivíduos (como o fizeram Buda. mas terão pouco impacto na predição do sucesso na vida prática e no ambiente de trabalho. possuidoras destas capacidades. na medida em que ela é de fundamental importância para o desenvolvimento de produtos em uma sociedade ou para solucionar problemas que aparecem em um contexto. A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS Gardner (1994. a interpessoal. o professor tenha bem memorizado os conhecimentos relacionados à disciplina que ensina. e que sejam mais amplos e flexíveis. 1999) anunciou . ela pode combinar muitas delas para desempenhar um determinado papel ou desenvolver algum produto. além disso. estudou as evidências de uma série de campos. entendida como a preocupação com certos conteúdos cósmicos. Esta é uma das idéias tratadas na Teoria de Howard Gardner. Tomemos o exemplo de um professor. É desejável que. as habilidades e inteligências se combinam para que o indivíduo possa desempenhar os diversos papéis exigidos na sua cultura ou para desenvolver produtos culturais.54 chegar em qualquer ambiente. é também desejável que aplique técnicas instrucionais com criatividade e imaginação. a lógicomatemática.

QUADRO 6: AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR INTELIGÊNCIA LINGÜÍSTICA: capacidade para pensar com palavras. considerar proposições e hipóteses e realizar operações matemáticas complexas (como o fazem os matemáticos. LEGOs. rabiscar PRECISAM DE Arte. quantificar. entre outras abstrações. e os usos práticos da linguagem. forma. permitindo a manipulação de objetos CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE Corporal cinestésicas PENSAM por sensações somáticas ADORAM Dançar. como o faz o ator. quer por escrito (como o poeta. escrever. visitas a museus de arte INTELIGÊNCIA CORPORAL-CINESTÉSICA: envolve o uso de todo o corpo ou partes do corpo para resolver problemas. livros ilustrados. então). CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE Lingüísticas 55 Capítulo 4: Encorajando Potenciais PENSAM em palavras ADORAM Ler. correr. Inclui a manipulação da sintaxe ou estrutura da linguagem.. Inclui a sensibilidade a padrões de relacionamentos lógicos. questionar. expressar idéias e sentimentos (por exemplo. CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE Lógico-matemáticas PENSAM raciocinando ADORAM Experimentar. PRECISAM DE Dramatização. classificação. fitas. o editor e o jornalista). funções. contar histórias. labirintos. criar produtos. a explicação – usar a linguagem para informar. movimento. se. a semântica ou os significados da linguagem.. o dramaturgo. fazer jogos de palavras PRECISAM DE Livros. desenhar. quebra-cabeças. engenheiros). generalização. afirmações e proposições (causa-e-efeito. visualizar. para raciocinar bem (como os programadores de computador e cientistas). o mímico. visitas ao planetário e ao museu de ciências INTELIGÊNCIA ESPACIAL: capacidade de perceber informações visuais ou espaciais (como o caçador e o guia). papéis. construir. configuração e espaço (como o faz os pintores. transformar e modificar essas informações. jogos de imaginação. arquitetos e escultores). linha. experiências táteis. resolver problemas lógicos. discussões. o orador ou o político). filmes. manipulativos. tocar. teatro. materiais para escrever. Não depende da sensação visual (cegos a utilizam). musculares e perceptuais. CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE Espaciais PENSAM por imagens e figuras ADORAM Planejar. calcular. quer oralmente (como o faz o contador de histórias. cálculo e testagem de hipóteses. como a retórica – usar a linguagem para convencer os outros. Inclui processos como a categorização. pensar de maneiras tridimensionais levando em consideração a relação entre cor. a meneumônica – usar a linguagem para lembrar informações. materiais científicos. inferência. usar a linguagem para expressar e avaliar significados complexos. o atleta e o dançarino). e recriar imagens mesmo sem referência a um estímulo físico original (como os navegadores e jogadores de xadrez). calcular PRECISAM DE Coisas para explorar e pensar. debates. os analistas financeiros. histórias INTELIGÊNCIA LÓGICO-MATEMÁTICA: possibilita usar e avaliar relações abstratas. vídeos. diálogos. pular. slides. aprendizagem prática . e a metalinguagem – usar a linguagem para falar sobre ela mesma. contadores. esportes e jogos de movimento. coisas para construir. Inclui a coordenação entre sistemas neurais. diários.

idas a concertos. melodia. compreender e fazer distinções entre sentimentos. ecologista e paisagistas. a distinção de membros entre espécies etc. p. botânicos. Presente em terapeutas. reconhecer problemas de mecânica em um carro pelo seu barulho. 38 . instrumentos Musicais INTELIGÊNCIA INTERPESSOAL: é a capacidade de compreender as outras pessoas e interagir efetivamente com elas. agir em função delas e moldá-las para seus objetivos. doadores. mediar. tempo sozinhas. escutar PRECISAM DE Tempo para cantar. engenheiros de áudio. investigar a natureza. Inclui a capacidade de perceber (como os aficionados por música e ouvintes sensíveis). Alguns indivíduos com forte inteligência naturalista são fazendeiros. criar animais. sonhar. CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE PENSAM por meio da natureza e das formas naturais ADORAM Brincar com animais de estimação. Inclui: capacidade para o canto. reuniões sociais. assim como os sistemas criados pelo homem. caçadores. projetos e escolhas no seu ritmo pessoal Intrapessoais INTELIGÊNCIA NATURALÍSTICA: capacidade de reconhecer e classificar os sistemas naturais. crenças e intenções dos outros. reconhecendo padrões em um estímulo. cuidar do jardim. clubes. oportunidade para interagir com animais. transformar (como os compositores) e expressar (como os musicistas. os peritos em acústica. Por exemplo. comunicar e compreender significados compostos por sons. tocar música em casa e na escola. meditar. batucar com as mãos e os pé. manipular. o discernimento de um estilo artístico. ritmo e timbre. relacionar-se. fazer festa PRECISAM DE Amigos. planejar. mentores/aprendizados Interpessoais INTELIGÊNCIA INTRAPESSOAL: CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE PENSAM em relação às suas necessidades. discriminar (como os críticos musicais. como a flora e fauna. os fabricantes de instrumentos). cantarolar. organizar. assobiar. instrumentos para investigar a natureza (como lupas e binóculos) Naturalistas Fonte: Armstrong (2001). detectar um novo padrão em um experimento científico.56 QUADRO 7: AS MÚLTIPLAS INTELIGÊNCIAS NA PRÁTICA ESCOLAR INTELIGÊNCIA MUSICAL: permite às pessoas criar. atores e políticos. eventos comunitários. cuidar do planeta Terra PRECISAM DE Acesso à natureza. jogos de grupo. CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE PENSAM percebendo o que os outros pensam ADORAM Liderar. Emprega capacidades centrais para reconhecer. instrumentistas e maestros) CRIANÇAS QUE SÃO EXTREMAMENTE PENSAM por ritmos e melodias ADORAM Cantar. pais e professores bem-sucedidos. sentimentos e objetivos ADORAM Estabelecer objetivos. tom. refletir PRECISAM DE Lugares secretos.

Se um aluno selecionado para fazer parte do Pool de Talentos exibe comportamentos de superdotação (ou seja. é necessária uma cuidadosa seleção dos instrumentos de identificação. que possam discutir os casos individualmente à luz dos dados coletados sobre cada aluno. o grupo de alunos que poderão participar do programa proposto. outubro). garantindo o direito dos que se qualificam para o serviço especial. que devem estar de acordo com os tipos de habilidades que serão atendidas. ou seja. resultante do trabalho pioneiro do Dr. Assumindo que experiências de enriquecimento escolar poderão acontecer tanto na sala de recursos quanto na sala de aula regular. passa-se à cuidadosa seleção e identificação dos alunos que comporão o “Pool de Talentos” (Renzulli & Reis. R. de forma a não se correr o risco de excluir alunos que teriam o potencial para se beneficiar do programa – por exemplo. potencialmente. Reis & Smith. e desenvolver uma grande variedade de alternativas ou opções para atender as necessidades de todos os estudantes. e não só naqueles que possuem um alto QI ou que tiram as melhores notas. Para isso. 97-111. adaptado ao seu nível e ritmo de aprendizagem. todos os alunos do Pool de Talentos são considerados membros do programa. criatividade e liderança. Neste sentido. cênicas. 2000). alunos membros de grupos minoritários. permitindo o ingresso da criança ao programa à medida que suas habilidades emergem e se desenvolvem. além do talento acadêmico. validado por mais de vinte anos de pesquisas empíricas (Renzulli & Reis. O processo de identificação pressupõe também uma avaliação periódica. Hany (1993) ressalta que os indicadores e instrumentos de medidas usados para a identificação devem refletir o conceito de superdotação adotado. aptidões e talentos de cada uma.57 Capítulo 4: Encorajando Potenciais Superdotação na prática: identificação do aluno A principal meta na identificação de alunos superdotados.9) Um dos programas bem sucedidos no exterior que contempla esta possibilidade é o Modelo de Enriquecimento Escolar (The Schoolwide Enrichment Model – SEM). desenvolver comportamentos superdotados em todos aqueles que têm potencial. conforme já discutido neste volume. em detrimento de suas fraquezas e incapacidades. e deve preferencialmente apontar os pontos fortes. alunos de baixa renda. (1998. de outras culturas. esforços devem ser feitos para permitir mudanças no currículo oferecido para estes alunos ainda na escola regular. a fim de se verificar se os critérios para admissão ao programa foram adequados para se atingir os objetivos planejados. promovendo a participação a partir de novas relações entre os alunos. fundamentais para uma socialização humanizadora. os tipos de talentos ou habilidades a serem identificados. Renzulli acredita que é tarefa da escola estimular o desenvolvimento do talento criador e da inteligência em todos os seus alunos. . é a localização de potenciais que não estão sendo suficientemente desenvolvidos ou desafiados pelo ensino regular. de novas relações pedagógicas centradas nos modos de aprender das diferentes crianças e jovens. espaços e formas de convivência e trabalho. Cadernos de Psicologia. que valorizam a diversidade em todas as atividades. A. M. este Modelo considera que. No movimento atual de uma educação inclusiva. e pretende atender a todas as áreas citadas. Dutra (2004) afirma que: As políticas dos sistemas de ensino devem prever a eliminação das barreiras à educação dos alunos com necessidades educacionais especiais. se o programa utiliza a definição brasileira de 1994. música. (p. Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na escola. segundo o modelo de Joseph Renzulli. e ainda os conteúdos e objetivos propostos pelo programa. que permita certo nível de escolha de tópicos do seu interesse e que promova a excelência no estudo. habilidade superior em alguma área. 4. Joseph Renzulli. torna-se essencial entendermos que todo aluno tem direito a um ambiente educacional flexível e responsivo. (1). A identificação deve iniciar de forma que inclua tantos alunos quanto for possível. como tradicionalmente se tem feito nas escolas. e de relações sociais. 1997a). envolvimento com a tarefa e criatividade) em 14 Uma descrição mais completa deste modelo foi descrita em Virgolim. Por exemplo. mesmo nos momentos em que não estão tendo experiências de enriquecimento em nível mais avançado na sala de recursos (Renzulli. se torna essencial utilizar diferentes tipos de informação. com problemas de aprendizagem e as meninas. Para isso. em meados da década de 70. 1981)14. É importante que a admissão ao programa seja supervisionada por um grupo multidisciplinar de especialistas. esportes. deverá então oferecer instrumentos adequados para a identificação do talento em artes visuais. Um ponto importante a considerar é que a identificação deve ser vista como um processo contínuo. Uma vez que os objetivos do programa estejam definidos.

Em um segundo estágio. notadamente no estudo das habilidades superiores. que busca a dar acesso a mais alunos ao programa. nível de desempenho acadêmico e autoconceito do aluno. desenvolver este interesse ou tópico com maior profundidade sob a supervisão de um professor na sala de recursos. É o que se propõe ao utilizar formas alternativas de identificação. e que deve estar em consonância com as necessidades percebidas pelos professores na sala de aula regular. Embora tenham sido. Seja como for procedida a identificação dos alunos com altas habilidades. No entanto. por algum tempo. competências psicomotoras e artísticas. Com base nos dois estágios. quando incluímos outros aspectos à avaliação de superdotados. é de especial importância compreender que o fracasso em identificar corretamente e atender as necessidades especiais desta população pode colocar o aluno em risco de fracasso escolar e comprometer seriamente seu desenvolvimento sócio-emocional. 2002). tarefas acadêmicas. No primeiro estágio devem ser feitas entrevistas e testes para identificar o grau de inteligência. criatividade. RJ: Vozes. liderança. Procura-se observar ainda como ele organiza. indica-se também os Indicadores para Observação (Guenther. durante a qual ele realiza algumas atividades acadêmicas e todo o material escolar significativo é também examinado. chegando a abarcar uma porcentagem de 15 a 30% da população (Renzulli. A atitude mais recomendável entre os especialistas é a inclusão de múltiplas formas de avaliação. constante de escalas. (2000). Há muitas estratégias para se identificar o aluno com altas habilidades/superdotação. Reis. as estatísticas sobre altas habilidades aumentam significativamente. C. que fornece uma fonte sistemática de informação sobre o estudante15 é a Escala para Avaliação das Características Comportamentais dos Alunos com Habilidades 15 Neste sentido. RECOMENDAÇÕES Yewchuk e Lupart (1993) recomendam que a identificação dos alunos para o atendimento especializado seja feita em dois estágios. sua importância não pode ser desconsiderada. depois deste tempo ele pode ou não continuar no atendimento. liderança. Até recentemente. (1) Nomeação por professores Professores encontram-se em uma posição mais confortável para recomendar aqueles alunos que demonstram outras características que não aquelas tradicionalmente acessadas por testes de inteligência – por exemplo. visuais e música. criatividade. ou pode ser formal. Assim. 2004b). alvo de várias críticas importantes. As modernas teorias da inteligência não percebem que a habilidade superior possa ser medida apenas por testes psicométricos. onde suas áreas fortes serão reforçadas e as fracas trabalhadas. para artes cênicas. Uma dessas escalas. devese delinear um programa específico para o aluno. com o auxílio dos pais e professores. buscando dados sobre os talentos e capacidades de alunos tanto em testes formais quanto em procedimentos informais e de observação. Z. ressaltadas nos itens a seguir. questionários e listas de características. impedindo-o de realizar plenamente o seu potencial (Neihart. desenvolve ou lida com . criatividade.58 relação a uma área particular ou tópico de estudo. Segundo Davis e Rimm (1994). os autores do modelo deixam claro que este é um processo flexível. Um destes aspectos a ser ressaltado é o estabelecimento de métodos científicos para o estudo das diferenças intelectuais. Petrópolis. durante da evolução da história contemporânea. Desenvolver capacidades e talentos: Um conceito de inclusão. aptidão para esportes. 1998). (b) da avaliação da equipe diagnóstica e dos professores envolvidos. identificando também seu estilo cognitivo pessoal de aprender e sua auto-percepção como aprendiz. o aluno é convidado para uma entrevista de longa duração. ele poderá. instrumentos mais amplos e precisos de diagnóstico e bons programas de desenvolvimento e estimulação do potencial destas crianças. dependendo basicamente de duas condições: (a) de continuar demonstrando alto nível de envolvimento e criatividade para continuar a desenvolver pesquisas mais avançadas na área de interesse. os testes de inteligência exerceram grande influência na cultura ocidental com relação à inteligência e superdotação. como por exemplo. essa nomeação pode ser uma indicação informal dos alunos que o professor acha que poderia se beneficiar do programa. que deve apontar para a continuidade dos ganhos para o aluno de sua permanência na sala de recursos. como veremos logo a seguir. para que possamos estabelecer políticas de aproveitamento de talentos e competências em nosso país (Virgolim. Robinson & Moon. Torna-se aqui crítico lembrar a necessidade de se usar técnicas mais apuradas de identificação. O aluno continua a freqüentar a sala de recursos até que seu projeto seja completado. e entrevistados o professor e os pais a respeito das características e áreas de interesse do aluno.

Hartman & Callahan. incluindo interesses e habilidades precocemente desenvolvidas. mesmo quando ambos tiram boas notas (Starko. com inclinação para brincar com idéias e dar respostas bem humoradas e diferentes do usual. que já nos meados do século XX chamava a atenção para a importância da criatividade em realizações notáveis. Além disso. como Guilford (1950). (d) talentos especiais. quanto aqueles cujos talentos únicos e originais podem não estar visíveis na sala de aula. Muita atenção deve ser dada à identificação do aluno altamente criativo. White. Sabemos também que as habilidades necessárias para se resolver problemas de forma lógica e analítica nem sempre são as mesmas para se resolver problemas de forma criativa. Callahan e Hartman (1976). Os itens dessa escala permitem levantar informações sobre as áreas fortes ou de destaque do estudante. da mesma forma. 1992). Estudiosos do assunto. Resultados de pesquisas atuais (Virgolim. no entanto. de forma a guiar a aplicação de planos instrucionais mais adequados às suas características e necessidades individuais. crítico de si mesmo e dos colegas. Os pais estão em posição vantajosa para oferecer uma visão ampla sobre o desenvolvimento peculiar dos filhos. Feldhusen e Jarwan (2000) salientam que a precisão dos julgamentos de professores na identificação de alunos superdotados pode ser aumentada através de treinamento apropriado. Smith. 1995). o estudante criativo muitas vezes é percebido como o palhaço da turma. Segundo Davis e Rimm (1994). liderança. (e) oportunidades especiais apresentadas à criança. ou percebem os aspectos peculiares da criança precoce ou talentosa. em sala de aula os professores tendem a tratar diferencialmente os alunos inteligentes e os criativos. desrespeitoso para com as figuras de autoridade e para com as tradições (Clark. possibilitando o desenvolvimento de atividades mais adequadas para o estímulo do seu potencial (Renzulli. geralmente fonte de tensão e conflito com seus pais e professores. alguns pais superestimam as habilidades . e (g) são flexíveis e habilidosas na tomada de decisões. o que faz com que a criatividade seja tão desejável e importante de ser desenvolvida no ambiente escolar quanto a inteligência. apontam para o fato de que nem sempre a pessoa mais inteligente é aquela que apresenta as respostas mais originais. 2005). (c) constroem novas estruturas ao invés de usar as estruturas existentes. (d) estão alertas para a novidade e lacunas no conhecimento. Embora seja curioso e imaginativo. (2) Indicadores de criatividade Os indicadores do pensamento criativo do aluno. não-conformista. este aluno encontra-se em risco de fracasso escolar. é aconselhável. (c) realizações incomuns. sarcástico. Cautela. (e) encontram ordem no caos. publicada originalmente por Renzulli. Segundo Butler-Por (1993). destacam que a criatividade é uma habilidade universal que precisa ser reconhecida e desenvolvida. muitas vezes colocando o grupo mais criativo em desvantagem com relação ao grupo mais inteligente. 1971). discussão dos objetivos dos programas especiais e procedimentos utilizados. No entanto. nem sempre a pessoa mais criativa é a mais inteligente entre seus pares. aprendizagem. música. o grande potencial dos testes de criatividade e das observações sistemáticas sobre o comportamento criativo do estudante é o de se ter um amplo conhecimento do perfil do aluno. Davis e Rimm (1994) sugerem que os professores façam um formulário simples para que os pais possam informar: (a) os interesses especiais e passatempos dos filhos. (3) Nomeação por pais Ninguém conhece melhor os filhos do que seus pais. Algumas delas estão reproduzidas no quadro a seguir: Conforme lembra Treffinger (1986). incluindo esclarecimentos sobre o processo de identificação. bagunceiro. (b) evitam formas rígidas de pensar. planejamento e comunicação (expressão e precisão). artes cênicas e plásticas. assim como testes formais de criatividade podem ser úteis para ajudar o professor a identificar tanto aqueles alunos cuja criatividade é aparente. motivação. as pessoas criativas: (a) usam o conhecimento existente como base para novas idéias. e (h) problemas ou necessidades especiais. (f ) preferem Capítulo 4: Encorajando Potenciais comunicação não-verbal. pois pode encontrar relutância em seu ambiente para aceitar seu pensamento divergente e inconformismo. O propósito desta escala é o de ajudar o professor em sala de aula a avaliar as características comportamentais de seus alunos nas áreas de criatividade. nota-se que. Estes autores apresentam uma interessante lista de habilidades que contribuem para o potencial criativo. tanto atuais quanto de anos anteriores. no sentido de que nem todos os pais acompanham adequadamente o desenvolvimento dos filhos.59 Superiores – SCRBSS. (f ) atividades preferidas quando está sozinha. (g) relacionamento com os outros. (b) livros que a criança leu ou se interessou recentemente. e que podem ser reconhecidas na sala de aula.

enquanto outros as subestimam. (6) Nomeações especiais O Pool de Talentos deve permitir também a entrada de alunos que tenham se destacado em anos anteriores. mas que por problemas emocionais. pois às vezes um professor consegue obter. esportes e habilidade intelectual geral. descobre. criativa e científica é simplesmente observando a qualidade da produção dos alunos nestas áreas específicas. perdendo uma valiosa oportunidade de trabalhar com mais profundidade suas áreas fortes. sempre que isso for possível. Quem você acha que é?” “Estou pensando em um dos seus colegas que sempre aparece com idéias diferentes. pessoais. instruções diretas podem ser dadas: “Escolha alguém que você acha que é melhor opção. Pergunta-se aos alunos: “Quem provavelmente fará as perguntas mais incomuns e diferentes aos extraterrestres?” “Quem provavelmente se lembrará da maioria dos detalhes sobre a visita dos extraterrestres?” O terceiro tipo de abordagem tem o formato de jogos. canta). um alto desempenho em matérias escolares específicas. liderança. que possuem alguma deficiência ou provenientes de grupos minoritários. artista (faz coisas bonitas ou inventa boas histórias). (5) Auto-nomeação No ambiente escolar pode acontecer de um aluno apresentar fortes características em uma área – artística. o professor faz pergunta diretas aos alunos sobre as habilidades dos colegas – por exemplo “Quem é o aluno mais esperto na classe?” “Quem tem a melhor memória?” “Quem tem as idéias mais criativas e diferentes?” Na abordagem disfarçada. música. eletrônica ou de computação. e que suas respostas serão mantidas confidenciais. A auto-nomeação pode ser um instrumento útil para facilitar essa indicação. científica – e não ser indicado para fazer parte do programa para as altas habilidades. Assim. artes plásticas. no entanto. Nesta abordagem. . consegue que os outros façam as coisas). O professor pode não ter notado seus talentos ou sua grande motivação em um determinado aspecto. o professor pode propor o seguinte jogo: “Estou pensando em um aluno desta sala que tem uma ótima memória. além de criatividade. o professor pode pedir aos alunos que se imaginem numa ilha isolada e indiquem quem entre eles. em algum momento da vida escolar do aluno. Esta forma de nomeação é interessante. Professores especializados em cada área estão em posição privilegiada para avaliar produções específicas como poesias. história. dos filhos. As áreas a serem indicadas podem ser disciplinas escolares específicas (português. Quem você acha que deve ser?” Para evitar que os alunos indiquem apenas seus amigos.60 inventor (inventa. juiz (ajuda a selecionar argumentos) ou o que melhor entretém os outros (diverte. Davis e Rimm (1994) sugerem três tipos de abordagens que podem ser utilizadas pelos professores em pequenos questionários: Pela abordagem direta. ou motivacionais possam estar. (7) Avaliação de produtos Uma excelente forma de avaliar talentos nas áreas artística. é recomendável que a equipe responsável pela seleção de alunos busque informações sobre o aluno com seus professores de anos anteriores. é o melhor organizador (líder.). faz as coisas ficarem melhores). ciências. línguas etc. projetos de ciências. criativa. em diversas categorias. (4) Nomeação por colegas A composição de um Pool de Talentos é também favorecida quando se utilizam indicações feitas pelos colegas. e diga porque você acha que tem habilidades ou talentos especiais nestas áreas”. se tais oportunidades não se repetirem em anos posteriores. teatro. o aluno pode não vir a ter outra chance de demonstrar as suas habilidades ou interesses. matemática. no momento. Eles também devem saber que podem indicar a mesma pessoa tantas vezes quanto desejar. geografia. desenvolvendo um padrão de baixo rendimento escolar. e não apenas aqueles que são seus amigos”. faz piadas. Uma variação é pedir á criança para imaginar que um extraterrestre veio à Terra para visitar sua sala de aula. Uma forma simples é a de pedir aos alunos que “indiquem a(s) área(s) nas quais você tenha habilidades ou talentos especiais. Os colegas conhecem bem uns aos outros e são especialmente úteis na indicação de talentos entre alunos culturalmente diferentes.

(c) clarificar e simplificar um problema. entre outros). Originalidade: Raridade estatística de uma resposta. musical. e analisar o todo a partir das suas partes. Pensamento analógico: Habilidade de pegar emprestadas idéias de um contexto e usá-las em outro contexto. Guenther (2006) propõe uma lista de indicadores para auxiliar o professor na identificação dos alunos com maior capacidade e talento em quatro domínios: inteligência. matemática. Elaboração: Importante habilidade de adicionar detalhes a uma idéia. senso de humor. talvez de forma criativama criativa. p. perspicácia. ou mudar criativamente um objeto ou idéia. do próprio aluno e avaliação do produto. pensar as idéias sob diferentes categorias. Transformação: Inclui a habilidade de dar novo uso a algo. Resistência ao fechamento prematuro: Outra importante habilidade. O Departamento de Educação do Estado de Michigan (descrito em Davis e Rimm. habilidades de pensamento científico ou criador. pensamento analítico. (b) isolar os importantes aspectos de um problema. Extensão dos limites: Habilidade de ir além do que é usual. 97) utiliza uma escala de 5-pontos. talento para análise e síntese ou outros aspectos que podem se aplicar ao produto em questão. “ver” novos significados. e combinar partes em um todo a ser trabalhado.61 QUADRO 5: HABILIDADES CRIATIVAS Fluência: Habilidade de produzir muitas idéias em resposta a um problema. de ver os objetos de novas maneiras. (e) propor definições alternativas ao problema. memória. entre outros). um produto específico do aluno. colegas. Os produtos devem refletir alta criatividade. por exemplo: Capítulo 4: Encorajando Potenciais . de deduzir e chegar a conclusões razoáveis. etc. Ou a habilidade de pegar emprestada a solução para um problema e transferi-la para outro problema. e assim por diante. o que inclui o desenvolvimento. (8) Escalas de características e listas de observação As escalas e listas de características são amplamente utilizadas em conjunção com as indicações de professores. pais. Definição do problema: Importante capacidade que inclui as habilidades de: (a) identificar o “verdadeiro” problema. A Escala propõe as seguintes questões ao professor: (a) Em que extensão este produto representa um manejo aprofundado ou em nível superior do assunto? (b) Em que extensão este produto tem um nível de qualidade além do que se pode esperar de um aluno desta idade? (c) Em que extensão o produto indica uma grande preocupação com detalhes? (d) Em que extensão a idéia central/concepção do produto está além do que um aluno desta idade geralmente propõe? (e) Em que extensão é um produto de excelência? (f ) Liste alguns dos critérios que você utilizou para avaliar a excelência deste produto. variando de “em uma grande extensão” para “em uma extensão limitada” para avaliar. Avaliação: Importante habilidade de separar considerações relevantes das irrelevantes. curiosidade e interesses amplos e variados. fotografia. comunicação e expressão. passatempos diferentes. Predizer resultados: Habilidade de antecipar os resultados de diferentes alternativas ou soluções. produto ou solução de problema. capacidade socio-afetiva e habilidades sensório-motoras. habilidade de “ler nas entrelinhas”. unicidade. e (f) definir amplamente o problema. habilidades na escrita. (d) identificar sub-problemas. ou ver uma situação sob diferentes perspectivas. Visualização: Habilidade de fantasiar e imaginar. ou ver relações com base em pouca ou insuficiente informação. de avaliar a adequação de uma idéia. ver o mundo com “os olhos da mente” e manipular imagens e idéias mentalmente. seja de forma verbal ou não-verbal (por exemplo. implicações e aplicações. 1994. criatividade. Análise: Habilidade de analisar detalhes. No domínio da inteligência a autora propõe duas vias de expressão: vivacidade mental e pensamento linear (engloba produção superior em linguagem. Concentração: Habilidade de focalizar um problema. não-conformidade em pensamento e ação. Síntese: Habilidade de ver relações. de forma um pouco mais formal. Pensamento lógico: Habilidade de separar o relevante do irrelevante. e profundidade e pensamento não linear abstrato (engloba produção superior em matemática e ciências.) Flexibilidade: Habilidade de abordar um problema sob diferentes abordagens. percebida como adiamento do julgamento e não pular na primeira idéia que aparece. e não se deixar levar por distrações. Intuição: Habilidade de ter percepções “intuitivas”. talento para o teatro. de pensar criticamente. A folha de observação contém 25 itens onde se pede que o professor indique. Já comentamos sobre a Escala de Características proposta por Renzulli e colaboradores na sessão sobre nomeações dos professores. o embelezamento e a implementação de uma idéia.

Alunos motivados geralmente demonstram interesse através de uma série de comportamentos. demonstra alto interesse em explorar e criar dentro de um determinado tópico (Davis. se engaja em profundas discussões sobre um determinado tópico. a nomeação de alunos pode ocorrer a qualquer momento do ano escolar. busca adultos com conhecimento na área para satisfazer seus interesses ou curiosidade. Este. desperdiçando o seu tempo em sala de aula para sonhar acordado ou fazer bagunça. os mais desinteressados e entediados. tédio ou desânimo com o ensino. 1997a). o que pode ser o aspecto que vai levá-lo a desenvolver sua criatividade e habilidades específicas na área de interesse. e quando demonstra insatisfação. dedica grande parte do tempo livre no estudo ou no desempenho de atividades relacionadas a este interesse. incluindo-o como possível candidato ao Pool de Talentos. sem serem atrasados. e as compartilha com o coordenador da área de superdotação da sua escola. o professor pode também designar para o atendimento algum aluno que tenha demonstrado um interesse incomum por alguma matéria. que permite aos alunos com habilidades intelectuais superiores prosseguir de forma mais rápida com o conteúdo que já foi dominado. 1992. por sua própria vontade. Renzulli e Reis criaram um instrumento informal. O professor anota também idéias e sugestões para futuras intervenções na área que poderiam ajudar o aluno a desenvolver e aprofundar seu interesse específico. Sendo assim. os mais críticos. (9) Nomeações pela motivação do aluno Se o processo de formação do Pool de Talentos for dinâmico. os mais curiosos. as provas e avaliações utilizadas ao término do bimestre ou semestre servem como pré-teste. em formato de uma lâmpada. Dentre os mais indicados está a compactação do currículo. utiliza o instrumento e as informações obtidas com o professor como uma fonte suplementar de dados sobre o aluno. tais como: faz grande número de perguntas. Assim. os mais verbais e conversadores. os melhores em atividade extra-classe e extracurriculares. onde o professor anota as ações e atitudes do aluno frente ao tópico de interesse. 1986)16. Dois procedimentos são essenciais para a compactação do currículo: (1) um cuidadoso diagnóstico da situação. disciplina ou tópico que esteja sendo estudado naquele momento. Serviços especiais COMPACTAÇÃO DO CURRÍCULO Vários serviços poderão ser oferecidos aos alunos identificados para o Pool de Talentos ainda dentro do ensino regular. dando ao aluno oportunidade de aproveitar melhor seu tempo para o desenvolvimento de atividades de enriquecimento e abrindo espaço para a aceleração escolar (Reis. O professor deve identificar a área do currículo que o aluno já dominou e suas áreas fortes. Burns & Renzulli. nas quais demonstra mais interesse do que em suas atividades escolares regulares.alta motivação ou envolvimento com a tarefa realizada na sala de aula (Renzulli & Reis. os mais participantes. Starko. Na maioria dos casos. busca atividades extracurriculares relacionadas à área. geralmente observadas quando o aluno termina rapidamente uma tarefa com pouco ou com nenhum erro. com o melhor desempenho em esportes e exercícios físicos etc. os mais criativos. O recurso da compactação do currículo torna mais desafiador o ambiente de aprendizagem. cunhado de “Mensagem de Informação da Ação” (Action Information Message).62 os melhores da turma nas áreas de matemática e ciências. 1997. o professor deve aplicar atividades ou pré-testes para assegurar se o aluno tem completo domínio do tema ou conteúdo. os melhores nas áreas de arte e educação artística. 1997a). e se atende aos objetivos daquela unidade. o professor atento aos interesses dos alunos pode detectar mais prontamente o maior envolvimento do estudante com uma determinada tarefa. Uma vez documentada a área em . os mais preocupados com o bem-estar dos outros. e os analisa à luz dos seus interesses e áreas fortes. por sua vez. Renzulli & Reis. e (2) completo conhecimento do conteúdo e dos objetivos da unidade de instrução. Em seguida. ressaltando as atividades em que tenha demonstrado criatividade. eliminando a rotina de passar por exercícios repetitivos desnecessariamente. e às vezes até compulsivamente.

por fim. poderá ter mais tempo para trabalhar em outro tópico do seu interesse. Um aluno com alta competência no piano ou na dança pode ser colocado em classes onde múltiplas habilidades são percebidas e estimuladas. A filosofia do programa. três tipos de enriquecimento foram planejados para os contextos tanto do ensino regular quanto do especializado. a leitura precoce ou a habilidade de lidar com números em nível adiantado para a idade. Argumenta VanTasselBaska (1998) que. os educadores devem responder a estas diferenças com um currículo mais flexível. denominados Tipo I. Destacamos aqui o Modelo de Enriquecimento Escolar proposto por Renzulli e Reis (1997a. questionamentos em várias áreas. 2000) e o Modelo do Aprendiz Autônomo. o que também possibilita a entrada mais cedo do aluno no mercado de trabalho. passam a ter maior interesse em dominar o conteúdo e a demonstrar o que sabem. permitindo-os avançar e cumprir em menor tempo as séries escolares. Pode incluir também pular séries quando o aluno está adiantado em todas as matérias escolares e não terá dificuldades em acompanhar séries mais avançadas. a administração. o professor explora as diversas formas de aceleração ou enriquecimento que ele poderia providenciar ainda na sala de aula regular. abarcando a identificação. e a maturidade do aluno para assumir tarefas específicas de outra série devem subsidiar tais decisões. partindo da concepção de que o tamanho único é ideal para todos. Vários modelos são apresentados na literatura mundial sobre o tema. se a educação quer ser efetiva. e considerações práticas. Desta forma. É importante notar que os alunos devem participar destas decisões e entender que. no entanto. os recursos viabilizados. 2000) é provavelmente o mais amplo e extensivo modelo apresentado na literatura atual. Enriquecimento do Tipo I . tradicionalmente isto não acontece com relação à sala de aula regular. o professor indica as atividades que podem ser eliminadas do currículo ou aceleradas para se adaptar ao ritmo próprio do aluno. o treinamento de pessoal e os serviços oferecidos ao aluno.63 que o aluno já domina.Este tipo de Enriquecimento se inicia na sala de aula regular e implica em atividades destinadas a todos os alunos da escola. Precisamos reconhecer que as pessoas variam enormemente em seu desenvolvimento físico. tais como restrições da escola à aceleração. de Betts (1986. Esta abordagem tem três importantes objetivos: (1) Dar oportunidade a todos os alunos . A aceleração pode incluir a entrada precoce na escola. mais do que simplesmente consumidores. ao dar o melhor de si em uma disciplina. como as artísticas e atléticas. como por exemplo. 1997ª. e não a idade. Neste sentido. intelectual e emocional. alunos que tradicionalmente demonstram desinteresse com o ensino. o professor deve decidir se o aluno pode ser acelerado para outra série ou se poderá ser beneficiado por um aprofundamento do conteúdo na matéria. será o critério determinante para que o indivíduo obtenha acesso a um currículo e experiências acadêmicas mais adiantadas. Por exemplo. 1991). Capítulo 4: Encorajando Potenciais ACELERAÇÃO A aceleração é um dos serviços que a escola pode oferecer para alunos academicamente adiantados. se várias unidades curriculares de matemática foram compactadas. tiram notas ruins ou deixam de assistir as aulas. Acelerar implica em decidir que a competência. E. há possibilidade de entrada precoce na universidade. quando capacidades superiores ou avançadas podem ser percebidas cedo no desenvolvimento infantil. É decisão da escola optar ou não pela sua implementação no ensino regular. (1) Modelo de Enriquecimento Escolar O Modelo de Enriquecimento Escolar (Renzulli & Reis. inclusive no Brasil. ou mesmo se deve dedicar o tempo extra a outra disciplina ou tópico de interesse. Essa atitude se iguala a forçar todas as crianças a usar o mesmo número de sapato. Para estimular os alunos a desenvolverem habilidades que os permitam ser produtores de conhecimento. II e III. Este critério é utilizado sem ENRIQUECIMENTO O enriquecimento é a opção mais encorajada entre os serviços educacionais oferecidos pelos programas especializados em vários países.

pode se engajar em leituras mais avançadas ou aprofundadas sobre Botânica. classificar e analisar dados. (b) Permitir a participação de pais. o grau de envolvimento que se demanda do profissional no campo. tais como tomar notas. Internet. registros. dependendo do tipo de projeto do seu interesse. diretores e mesmo outros alunos de outras salas ou séries nestas atividades. . investigação e pesquisa. sociais e morais. o estudante que se interessou por plantas.. guias. educação e ajustamento. necessárias ao processo científico. materiais instrucionais e métodos designados a três grandes áreas. O Enriquecimento Escolar do Tipo II. (4) desenvolver habilidades avançadas para a aprendizagem de materiais de referência. que esteja pronto para dedicar grande parte do seu tempo para a aquisição de um conteúdo mais avançado. portanto. recomenda-se o capítulo 5 do livro: “Alencar. consiste de técnicas.. após uma atividade de Tipo I. apreciar. L. expondo os alunos a uma ampla variedade de procedimentos. dominar as ferramentas de que vai precisar para desenvolver atividades de Enriquecimento do Tipo III. conhecimentos. S. oral e visual. e aprender mais sobre os métodos de pesquisa característicos deste campo do conhecimento. S. valorizar. a fim de que a produção do aluno tenha maior impacto sobre determinadas audiências. (3) desenvolver uma grande variedade de aprendizagens específicas de “como fazer”. São Paulo: EPU. e que queira participar de um processo de treinamento mais complexo. Assim. tirar conclusões etc. É importante que o aluno tome conhecimento do modo como determinadas áreas são desenvolvidas. (2) enriquecer a vida dos alunos através de experiências que usualmente não fazem parte do currículo da escola regular. a utilizar seus conhecimentos para desenvolver com aproveitamento e produtividade as atividades de seu real interesse. e como resultado. e (5) desenvolver habilidades de comunicação escrita.. compilar. exploradas ou pesquisadas na vida real. planejar e executar atividades como um cientista desta área. excursões. no qual assume o papel de aprendiz em primeira-mão. Edição revista e ampliada. idéias criativas e motivação em um problema ou área de estudo de sua escolha. tais como resumos. (2) desenvolver os processos afetivos. (c) Diminuir a noção de elitismo que se agrega aos programas especiais para alunos com altas habilidades por meio da aplicação de certas atividades para todos os alunos. a escola se torna potencialmente um lugar inclusivo e mais estimulante e para todos. destacam-se a oportunidade para que o aluno possa: (a) aplicar seus interesses. (2001). respeitar. desenvolvimento de centros de interesse e uso de diferentes e variados materiais audiovisuais. professores. M. professores-itinerantes. 2ª. entrevistar. E. Superdotados: Determinantes. com a participação de toda a Equipe de Enriquecimento. as questões. Entre as metas das atividades de Enriquecimento de Tipo III. demonstrações. que também pode ser aplicado nos contextos de sala de aula regular e de recursos. (b) adquirir um de participar de alguma experiência de enriquecimento curricular que seja de seu real interesse. problemas e particularidades da área 16 Sobre programas de atendimento ao superdotado e métodos utilizados. algumas das vantagens desta abordagem são: (a) Permitir que os alunos se engajem em níveis mais avançados de interesse em tópicos ou áreas de estudo que podem ser usados para atividades que envolvam maior criatividade. tais como sentir. As atividades de Enriquecimento do Tipo III são planejadas para o aluno que demonstra um grande interesse em estudar com maior profundidade uma área do conhecimento. Este processo é resultante dos interesses específicos do aluno com o tópico a ser pesquisado e. e não só para aqueles identificados como superdotados. programas de computador. resolução de problemas e pensamento criativo. (c) Possibilita-se a maior integração entre o programa regular e o programa de enriquecimento. O estudante é encorajado a. D. tais como palestrantes convidados. e (3) estimular novos interesses que possam levar o aluno a aprofundá-los em atividades criativas e produtivas posteriores (Tipo III). têm como objetivo: (1) desenvolver nos alunos as habilidades gerais de pensamento crítico. primeiro. catálogos. deve ser ensinado em conexão com a atividade de Tipo III escolhida.64 etc. e segundo. etc. & Fleith.

foi concebido para satisfazer as necessidades cognitivas. suas oportunidades e responsabilidades. criatividade. A segunda dimensão do Modelo do Aprendiz Autônomo é a do Desenvolvimento Individual. autoconfiança e sentimentos de realização criativa. interesses e áreas fortes. e (e) desenvolver motivação/ envolvimento com a tarefa. e habilidade de interagir efetivamente com outros alunos.65 conhecimento avançado a respeito do conteúdo e metodologia próprios a uma disciplina. professores. Desta forma. entrevistas. É importante ressaltar que a ênfase dada às experiências de tipo III muda da aprendizagem sobre determinado tópico para a aprendizagem do como se obtém. o estudante pode ultrapassar o tradicional papel de reprodutor do conhecimento para assumir o papel de investigador em primeira-mão. os alunos se desenvolverão como aprendizes autônomos. com impacto no mundo que os rodeia. Estas atividades estão relacionadas às necessidades cognitivas. afetivas e emocionais do indivíduo e são dirigidas pelo seu processo de desenvolvimento. de tomada de decisões. administradores e pessoas da comunidade envolvidas no programa. Assim. O aluno é encorajado a propor um tópico de investigação. (c) habilidades interpessoais (comunicação com o outro. à medida que tais necessidades são satisfeitas. (d) envolvimento com as profissões e carreiras que gostariam de seguir. a explorá-lo em profundidade e a apresentar suas descobertas aos colegas. e envolve o uso de métodos autênticos de pesquisa em um determinado campo de estudo. suas habilidades. autoconceito positivo. Há cinco dimensões principais: orientação. analisa e avalia a informação em determinados campos. Os professores passam por treinamento específico com relação à superdotação. 1991). (d) desenvolver habilidades de planejamento. com a capacidade de serem responsáveis pelo desenvolvimento. responsabilidade pessoal e psicologia da personalidade saudável. categoriza. seminários e estudos em profundidade. O modelo parte do entendimento de que. sociais e emocionais do aluno superdotado (Betts. a ênfase é colocada na concepção de superdotação. entre outras habilidades de aprendizagem importantes). A Dimensão de Atividades de Enriquecimento inicia-se com o entendimento do aluno sobre as diversas áreas do conhecimento. mais ativo. de pesquisas. de estudo e comportamento direcionado a metas. Atividades de exploração ajudam o aluno a selecionar um tópico. tomada de decisões e auto-avaliação. A dimensão de Orientação é a parte do programa que focaliza as informações básicas que os alunos. a descrever seus Capítulo 4: Encorajando Potenciais . professores e pessoas com níveis avançados de interesse e conhecimento em uma área comum de envolvimento. conceitos e atitudes necessárias para sair do papel passivo de estudante para um. organização. ajudando-o a selecionar as áreas que domina ou tem maior motivação (ou paixão) e estudá-las com maior envolvimento. utilização de recursos. área de expressão artística ou estudos interdisciplinares em particular. diretor do Centro de Educação e Estudos sobre o Superdotado da Universidade do Nordeste do Colorado. (b) entendimento pessoal (por exemplo. pais e administradores precisam saber a respeito das altas habilidades. processos de grupo). (c) desenvolver produtos autênticos. os alunos aprendem a respeito da superdotação enquanto conceito e deles próprios. entre outros). Por meio de atividades de grupo e dinâmicas. habilidades de organização. desenvolvimento individual. envolvendo: (a) habilidades de aprendizagem (que envolvem habilidades de resolução de problemas. implementação e avaliação da própria aprendizagem. de escrita. e orientações são dadas a pais. absorvendo paulatinamente o papel de agentes de mudança. e sobre o que o programa tem a oferecer. com o objetivo de produzir determinado impacto em uma audiência pré-selecionada. atividades de enriquecimento. de aprendiz. 1986. criatividade e desenvolvimento do potencial. atividades de aceitação de sim mesmo. desenvolvido por George Betts. gerenciamento de tempo. que fornece oportunidades ao aluno de desenvolver habilidades. (2) O Modelo do Aprendiz Autônomo O Modelo do Aprendiz Autônomo.

recursos materiais e humanos necessários. e compreende a preparação de um tópico. cultural e educacional da nossa nação. concertos. O Brasil iniciou várias mudanças. é o momento em que o aluno começa a mostrar suas características enquanto aprendiz independente e autônomo. as atividades específicas para atingir tais objetivos. Atividades culturais também são incentivadas. Em perfeita sintonia com o Modelo de Enriquecimento Escolar de Renzulli. Não podemos desperdiçar nossas inteligências. em nível do governo e de sociedade. peças. em vários anos de um trabalho seqüencial e ordenado. e que considere seu potencial como promotor do desenvolvimento tecnológico. o que inclui métodos de ensino adaptados às suas necessidades especiais. Os aprendizes são responsáveis em definir o que querem estudar. exposições e viagens de aventuras. desenvolver um plano de ação.66 consenso e mostram uma natureza controvertida). Um Seminário é um projeto de curta duração a ser desenvolvido em pequenos grupos. nesta dimensão. colaborando de forma produtiva e independente para um mundo melhor. altamente motivado e auto-direcionado a seus próprios objetivos. Ao atingir esta fase. Na área acadêmica. debates. tipo de audiência mais apropriado ao seu tema e avaliação. Interesse Geral (não precisando se encaixar necessariamente em uma categoria) e Conhecimento Avançado (investigação na área que talvez seja de interesse apenas de um pequeno grupo de alunos). selecionado entre as categorias de Futurístico (tópicos e técnicas necessários para o mundo futuro). Estudo em Profundidade. desenvolver novas idéias e projetos com o mínimo de instrução e orientação. artístico. o Modelo do Aprendiz Autônomo de Betts oferece oportunidades e direcionamento para o indivíduo desenvolver todas as suas potencialidades e inclinações. Vencer medos e preconceitos é o desafio que nos espera. objetivos. como visitas a museus. a última dimensão do Modelo do Aprendiz Autônomo. de serviços educacionais diferenciados que possam promover seu desenvolvimento acadêmico. o seu papel de aprendiz autônomo. Problemático (problemas que os alunos enfrentam em sua própria comunidade até problemas mundiais). atividades são também planejadas para ajudar o aluno a entender o humanitarismo e a desenvolver projetos em que possam ajudar outras pessoas ou grupos em suas comunidades. o tempo necessário para sua consecução. compartilhando seus critérios com os professores e mentores. Seminários. Também poderá desenvolver meios de avaliar seu próprio projeto. Terá assim atingido. E finalmente. No contexto brasileiro atual. o aluno está pronto para aprender. torna-se necessário que o país abra suas portas às modernas evidências de pesquisa sobre o indivíduo portador de altas habilidades. A quarta dimensão do Modelo. permite que o aluno defina uma “área de paixão” a ser estudada em profundidade. Controverso (tópicos que não são Uma palavrinha final Os alunos com altas habilidades necessitam . pesquisas têm demonstrado a necessidade de se dar mais atenção a uma área que ainda se mostra tabu em nossa cultura. há por toda parte um rico manancial de jovens esperando por melhores oportunidades e desafios às suas capacidades. participar efetivamente do estudo e avaliá-lo ao ser completado. voltadas para uma ampla abertura na política educacional para a área de superdotação. E finalmente. psicomotor e social.

& Guenther. Toward excellence in gifted education. FL: Center for Creative Learning.. 27-56). & G.. Minneapolis. J. B. The autonomous learner model for the gifted and talented. pp. Secretaria de Educação Fundamental. Mönks. (1991).º 02/2001. (1992). Feldhusen. (2002).. J. F. L. pp. Brasília: MEC. Ehrlich.J. instrui as Diretrizes Nacionais da Educação Especial para a Educação Básica. G. Rio de Janeiro: Campus. A. S. Trad. MN: Free Spirit Publishing. Nature’s gambit: Child prodigies and the development of human potential.M. 649-668). R. Boston: Allyn . 258-264. Toward excellence in gifted education. Educando os mais capazes: Idéias e ações comprovadas. Resolução n. Mansfield Center. & Virgolim. (1985)... Sternberg. C. C. Em N. S. MN: Free Spirit Publishing. Brasília: Editora Universidade de Brasília. The gifted kid’s survival guide: A teen handbook. Denver: Love Publishing. Developing talent in young people. M. A. Handbook of gifted education (2nd ed. G. Em K. A. Porto Alegre: ARTMED.). Criatividade (2ª ed. Oxford: Pergamon Press.).. NY: Trillium Press.). Alencar (Org. O. New York: Macmillan Publishing Company. F. Feldhusen. A. Handbook of gifted education (pp. Gifted Education International. Heller. Sarasota. 13. Alencar. MA: Allyn and Bacon. G. Brasília: Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica. Identification of gifted and talented youth for educational programs. H. 271-282). M.. & Delisle. (2000). M. F. Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. F. J. São Paulo: Abril Cultural. Em J. RJ: Vozes. 269-281. The autonomous learner model for the gifted and talented.). MA: Allyn & Bacon. Inteligências Múltiplas: A teoria na prática (M.). F. J. Fleith. Freeman. R. Monroe. Em K. E.. (2004). (2000). 142-153). & Rimm. F.67 Referências Alencar. & Virgolim. (M. MA: Allyn and Bacon. (1997).Veronese. E. RJ: Vozes. (1991). CT: Creative Learning Press. & Dixon. Z. Brasil (1995). V. T. Feldhusen. Davis.). F. Davis. & G. D. International handbook of giftedness and talent (2nd ed. Betts. Veronese. Teaching the gifted child (4th ed. São Paulo: EPU.V. Petrópolis. Porto Alegre: Artes Médicas. J. SEESP. & A. Secretaria de Educação Especial. (2001). Diamond. (1994). (2001). & R. & Delisle. A. When gifted kids don’t have all the answers: How to meet their social and emotional needs. Direito à Educação: Subsídios para a gestão dos sistemas educacionais: Orientações gerais e marcos legais. S. J. G. Subotnik (Orgs. Colangelo. (1996). S. Mestres da pintura: Leonardo da Vinci. T. & Jarwan. (1994). E.). S. A. Capítulo 4: Encorajando Potenciais . Heller. Gifted children: A guide for parents and teachers (3rd ed.). Criatividade e educação de superdotados. Feldman. H. A. Gardner. (1986). V. S. S. Minneapolis. Owen. São Paulo: EPU. F. Criatividade e educação dos superdotados (pp. (1995). CT: Creative Learning Press Betts. L. J. M. (1992). Davis (Orgs. Árvores maravilhosas da mente: Como cuidar da inteligência. Clark. Baum. Em E. Mönks. (1985). Diretrizes gerais para o atendimento educacional aos alunos portadores de altas habilidades/superdotação e talentos. (1977). J. Needham Heights.S. & Bacon. Oxford: Elsevier Science. Armstrong. New York: Ballantine. Galbraith. New York: Teachers College Press. D.). Davis (Orgs. V. Brazilian school: Psychologists’ training course in gifted education. To be gifted & learning disabled: From identification to practical intervention strategies. (2000). J. Education of the gifted and talented (3rd edition). Edição revista e ampliada). Em N. A.).174-205). (1991). Colangelo. Denver: Love Publishing. Needham Heights. B. T. E.). Superdotados: Determinantes. International handbook of research and development of giftedness and talent (pp.). J.. (1989). H. Z. Feldhusen. R. C. Gallagher. D. Petrópolis. Educação Inclusiva: Tempo de transformação: Apresentação. Dutra. M.. L. P. (1994)... Inteligências múltiplas na sala de aula. educação e ajustamento (2ª. Butler-Por. Renzulli (Org. A. Ministério da Educação e do Desporto. & Gallagher. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado. (1985).L. Em M. Civita. Passow (Orgs. Identifying creative students and measuring creativity. Alencar. N. Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school. Brasília: MEC/ SEESP Brasil (2001). S. M. Gotti (Org. Galbraith. S. J. J. M. J. & Fleith. & Hopson. J. J. A. Trad. Bloom. A. Talented Identification and Development in Education (TIDE)..). B. S.. A. Needham Heights.S. S. (2001). Alencar. (1999). (2001). L. da criatividade e das emoções de seu filho do nascimento até a adolescência. (1993). Underachieving gifted students. Mansfield. V.

B. M. Mönks.. (1986). MA: Allyn & Bacon. A taxonomy and critique of measurement used in the study of creativity.. F. Morelock. Mönks. S. Universidade de Brasília. Sternberg & R. Gubbins. Em J. American Psychologist. (2005. (2006). MA: McGraw-Hill College. Hetherington. & Parke. M. H. Revolving Door Identification Model: Characteristics of Talent Pool students. Hany. R. D. Passow (Orgs. J.). R. MA: Allyn & Bacon. M. O universo em uma casca de noz. Trad. Conceptions of giftedness. Gubbins. & Moon. A. P.). Mahatma Gandhi. Personagens que mudaram o mundo: Os grandes humanistas (vol. The complete guide to modifying the regular curriculum for high ability students. Estruturas da mente: A teoria das Inteligências Múltiplas. Feldman & M.. E. H. (1999).S.M. E. (1995). (2004a). South African Journal of Education.. M.V. CT: Creative Learning Press. & Gardner. The triad reader (pp. Brasília. (1986). M. (1981). Coleção) Projeto Spectrum: A teoria das inteligências múltiplas na educação infantil. 3.M. Davis (Orgs. 1.). S. Heller.). (1986).). New York: Plenum Press. Em K. & A. (1982).. Oxford: Pergamon Press. Ramos-Ford.. S. Renzulli & S. (1997). (1992). Creativity. CT: Creative Learning Press. São Paulo: Globo.V. Unpublished doctoral dissertation. Handbook of creativity (pp. A. Petrópolis. S. (1997). pp. Gifted Child Quarterly. Subotnik (Orgs. Em J. M. CT: Creative Learning Press. DC: The National Association for Gifted Children.). (Ed.).74). E. Prodigies.68 Gardner. Guilford.J. Davis (Orgs. (2002). R. H. & J. Handbook of gifted education (2nd ed. Maia-Pinto. Curriculum compacting. (Orgs. M. S. Hawking. Heller. J. Trad.. M. (2001). & Feldman.. Robinson.). (1950).). Storrs. 32 (3). R. (1989). M. 184-187). Genetics and intelligence. Emotional giftedness: The measure of intrapersonal intelligence. Storrs.Mansfield Center. A. Burns. Trad. J. J. D. Boston: Allyn & Bacon.(Vol. A. D. Guenther. MA: Cambridge University Press. Em N. Oxford: Elsevier Science. Capacidade e talento: Um programa para a escola. Sternberg. Needham Heights. Reis (Orgs. & Bachelor. Em Exley. Glover.). Z. Trad. D. Krechevsky (Org. E. S. Piechowski. S. Porto Alegre: Armed. R. Neihart. E. H. Unpublished doctoral dissertation. Em J. São Paulo: Mandarim. J. H. Child Psychology: A contemporary viewpoint (5th ed. (M.(2002) (Org. Lewis. Introduction to identification of students for gifted and talented programs.). Hocevar.). Giftedness from a multiple intelligence perspective.M. J. E. Veronese. (1988).). Em N. R. Avaliação em educação infantil. Creating ownership in gifted and talented programs. S. Reis. C.R. S. 53-75). Cambridge. Renzulli & S. 366-381). Nicholson. & Renzulli. J. pp. Dissertação de mestrado. savants and Williams syndrome: Windows into talent and cognition. International handbook of giftedness and talent (2nd ed. (2001).. A. N.). Renzulli. Z. 298-309. NRC/GT offers a snapshot of intelligence. University of Connecticut. The triad reader (pp. Renzulli. Gruber. (1997). Avaliação das práticas educacionais implementadas em um programa de atendimento a alunos superdotados e talentosos. Em K. Renzulli. (1999). P. Soares. M. 1-2. Em R. Renzulli. 67. S. A.. D. (1993). M. Rio de Janeiro: Rocco. S. J. Reis (Orgs. 444-454. 5 (1). The self-construction of the extraordinary. Porto Alegre: Artes Médicas. M. Dê a seus filhos um futuro mais brilhante (W. (1985). Em N. São Paulo: EPU. Reynolds (Orgs. A. Gardner. (1987). 3-21). 118. Mentes extraordinárias: Perfis de quatro pessoas excepcionais e um estudo sobre o extraordinário em cada um de nós.. Ronning. Leone. F. (G. winter). (2000). Reis. International handbook and development of giftedness and talent (pp. J. Reis. Methodological problems and issues concerning identification. (2000). The National Research Center on the Gifted and Talented. Colangelo & G. 2-19). Desenvolver capacidades e talentos: Um conceito de inclusão.H.. 209-232). H. Handbook of gifted education (2nd ed.). & C. J. Multiple Menu Model for developing differentiated curriculum for the gifted and talented. Trad. Krechevsky. J. 54-66). Reis. F. M. Carvalho. D. A. University of Connecticut. M.The social and emotional development of gifted children: What do we know? Washington. Colangelo & G. 5. S. J. Boston.). Rio de Janeiro: Nórdica. A. Mansfield Center. Colangelo & G. Gardner. V.Veronese. RJ: Vozes. Davidson. H. E. . R. R. CT.). Em H. An analysis of the productivity of gifted students participating in programs using the Revolving Door Identification Model. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. Davis (Orgs. (1987).. Handbook of gifted education (2nd ed. C. pp. pp. Guenther. Mansfield Center. Plomin. Mentes Abertas. Needham Heights.

R. International handbook of research and development of giftedness and talent (pp. 4. Heller.L. (1986). Renzulli & Reis (1997b)) Renzulli. and truths about intelligence. Denver: Love Publishing Company. J. CT: Creative Learning Press. H. R. E. & Reis.. M. xxiii-xxxiv). Reis (Series Ed. Oxford: Pergamon Press. Talento e superdotação: Problema ou solução? Curitiba: IBEPEX. C.. Heller. Renzulli. Starko. & Hartman. Em K. CT. S. K.. J. Capítulo 4: Encorajando Potenciais . Em R. C. Gifted Child Quarterly. R. M. 306-331). Identification of students for gifted and talented programs (pp. F. Mönks. Renzulli.). The Schoolwide Enrichment Model: A how-to guide for educational excellence (2nd ed.. Ed. Reis (Series Ed. (1981). Mansfield Center. 30 (1).. (S. J. (2005). 11-16. New York: Cambridge University Press. Educational Researcher. Unpublished doctoral dissertation. Mönks & A. Em J.. Callahan. Porto Alegre: Artes Médicas. L. Sabatella.International handbook and development of giftedness and talent (pp. (1996a). It’s about time: Inservice strategies for curriculum compacting.. Sternberg. 2. M. Reis. J. Renzulli.. (1997). Sternberg. Mansfield Center. 216266). CA: Corwin Press & The National Association for Gifted Children. E. S. (1997a). (1). Conceptions of giftedness from a meta-theoretical perspective. M. Hartman. Renzulli. S. Subotnik (Orgs. S. 63-70). H. R. R. C. S. Starko. Leadership education for the gifted. F. J. Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. J. S. Sternberg. White. Exceptional Children. & Heller. Heller. International handbook of giftedness and talent (2nd ed. F. A. Crianças superdotadas: Mitos e realidades. 211-214.69 Em S. J. K. Roeper Review. D. Creativity and intelligence: A study of Brazilian gifted and talented student. The Revolving Door Identification Model. What should we ask about intelligence? The American Scholar. J. S. R. (2000). (1996b). (1998). K. J. (1998). 205-217..R. Counseling the gifted and talented. (2004b). (1971). (1986). (2000).) & J. (1993). Virgolim. D. Excellence in educating gifted and talented learners (3rd ed. Oxford: Elsevier Science. CA: Corwin Press & The National Association for Gifted Children. J..A. Ziegler. R. Em K. Smith. A. 13 (1). VanTassel-Baska. Myth: The gifted constitutes 3-5% of the population.S. J. L. & Renzulli. M. The Enrichment Triad/ Revolving Door Model: A schoolwide plan for the development of creative productivity. & Gardner. Developing creativity in the classroom: Schools for curious delight. Sisk. pp.).J. Ed. J. S. CT: Creative Learning Press.S. M. Systems and models for developing programs for the gifted and talented (pp. Oxford: Pergamon Press. Mönks.L..P. M. Cadernos de Psicologia.J. 3-21). Denver.). Passow (Orgs. J. New York: Longman. Mansfield. CT: Creative Learning Press. Oxford: Elsevier Science. M. Dear Mr... S. (1996c). M. 173-183. Sternberg & R. J. (2005). 2. Yewchuk. A. Manual.). M. Virgolim. Sternberg & J. 65. Conceptions of giftedness (pp. 15-19. Costa. (Org. Giftedness as potential for creative productivity: Transcending IQ scores. H. Identification of students for gifted and talented programs (pp. Em K. J. 8 (3). Renzulli. (1986). 97-111. concepção e identificação. & Callahan. R. A.). A. USA Walters. O indivíduo superdotado: História. Mansfield Center.). Essential Reading in Gifted Education: Vol. 25 (2). A. Thousand Oaks. J. Sternberg & R. Essential Reading in Gifted Education: Vol. 709-725). segundo o modelo de Joseph Renzulli. & Lupart. J. Teacher identification of superior students. Heller. Renzulli (Vol.H. J. Myths. countermyths. CO: Love Publishing.. F. Scales for Rating the Behavioral Characteristics of Superior Students. H. Virgolim. Renzulli (Vol. (1993). (1986). Subotnik (Orgs. D. Silverman. pp. Renzulli. The crystallizing experience: Discovering an intellectual gift. Thousand Oaks. & Reis. Passow (Orgs. M. S. Treffinger. Treffinger. S. J. R.. Davidson (Orgs. (1976).. A. 38.J.). F. outubro). The schoolwide enrichment model. A. International handbook of giftedness and talent (2nd ed.. 491-505). S. CT: Creative Learning Press. F. K. (1998. 367-382). Mansfield Center.). Mansfield Center. S. CT: Creative Learning Press. Storrs. University of Connecticut. M. Em S. J. E. Copernicus: We regret to inform you.). and Mrs. Em K. Research on creativity.).). New York: Simon & Schuster. 150-154. A. (1993). J. & Reis. (1986). Gifted handicapped: a desultory duality. Uma proposta para o desenvolvimento da criatividade na escola. L. Winner. & Smith. J. (1995).) & J.. A. R. Renzulli. Mönks & A. Psicologia: Teoria e Pesquisa. Trad.

.

D. Foi presidente do Conselho Brasileiro para Superdotação – ConBraSD (biênio 2005/2006) e é professora adjunta do Instituto de Psicologia da Universidade de Brasília. em Psicologia Educacional pela University of Connecticut. mestre em Psicologia e Ph. .SOBRE A AUTORA Angela Mágda Rodrigues Virgolim é psicóloga.

br .br .mec.Ministério da Educação Secretaria de Educação Especial Esplanada dos Ministérios .gov.br .Bloco “L” 6º andar CEP: 70.naahs.www.gov.047-900 seesp@mec.seesp@mec.gov.

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful