PROJETO DE RECUPERAO PARALELA DA MATEMTICA BSICA ATRAVS DA UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM MULTIMDIA

Solange Alto de Moura

Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ Instituto de Matemtica IM Ncleo de Computao Eletrnica NCE Mestrado em Informtica

Orientador: Prof. Marcos da Fonseca Elia, Ph.D.

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL MARO / 2005

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M929 Moura, Solange Alto de. Projeto de recuperao paralela da Matemtica bsica atravs da utilizao de objetos de aprendizagem multimdia / Solange Alto de Moura. Rio de Janeiro, 2005. xviii, 212 f., il. Dissertao (Mestrado em Informtica) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Matemtica, Ncleo de Computao Eletrnica, 2005. Orientador: Marcos da Fonseca Elia 1. Recuperao Paralela Teses. 2. Ensino e Aprendizagem da Matemtica Teses. 3. Objetos de Aprendizagem Teses. 4. Mtodo Keller. Teses. I. Marcos da Fonseca Elia (Orient.). II. Universidade Federal do Rio de Janeiro. Instituto de Matemtica. Ncleo de Computao Eletrnica. III. Ttulo CDD

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PROJETO DE RECUPERAO PARALELA DA MATEMTICA BSICA ATRAVS DA UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM MULTIMDIA

Solange Alto de Moura

Dissertao submetida ao corpo docente do Instituto de Matemtica e do Ncleo de Computao Eletrnica da Universidade Federal do Rio de Janeiro UFRJ, como parte dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Informtica.

Aprovada por: _________________________________________________ Prof. Marcos da Fonseca Elia, Ph.D. (Orientador) _________________________________________________ Prof.a Claudia Lage Rebello da Motta, D.Sc. _________________________________________________ Prof.a Estela Kaufman Fainguelernt, Dra. _________________________________________________ Prof.a Ligia Alves Barros, D.Sc. _________________________________________________ Prof.a Llian Nasser Ph.D.

RIO DE JANEIRO, RJ - BRASIL MARO / 2005

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DEDICATRIA

Ao meu pai Aluisio (in memria)

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar agradeo a Deus pela Sua infindvel ajuda. Sem Ele no teria conseguido superar tantos obstculos. A minha me, D. Julieta e ao meu irmo, Flvio, pelo apoio em todos os momentos. Aos meus colegas de mestrado, pelo carinho, amizade e incentivo. Ao Prof. Marcos Elia pela orientao. As professoras Claudia Motta e Ligia Barros pelo carinho e estmulo. Angela e Tnia, diretoras da Escola Joaquim Nabuco, que ao longo desses anos, souberam compreender os momentos de angstia pelos quais passei e me deram todo o respaldo necessrio para a realizao do trabalho. A D.Deise, Zez e Regina pelo carinho e ateno.

MOURA, Solange Alto de. Projeto de recuperao paralela da Matemtica bsica atravs da utilizao de objetos de aprendizagem multimdia

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Orientador: Marcos da Fonseca Elia. Rio de Janeiro: UFRJ / IM / NCE, 2005. Dissertao (Mestrado em Informtica).

RESUMO O presente estudo prope uma recuperao paralela para alunos da 5a srie do Ensino Fundamental, com problemas bsicos de aprendizagem, nas escolas pblicas brasileiras. uma estratgia pedaggica para melhorar o ensino da Matemtica utilizando Tecnologias de Informao e Comunicao assim como Objetos de Aprendizagem Multimdia (OAM), disponibilizados em uma plataforma virtual (Plataforma Interativa para Internet Pii), para apoiar atividades paralelas. A metodologia usada foi uma adaptao do mtodo Keller de Instruo Personalizada cujo princpio fundamental define que o aluno desenvolve as atividades seguindo seu prprio ritmo de aprendizagem, podendo contar com a ajuda do professor e demais colegas. O processo teve cinco etapas: (1) seleo de tpicos do contedo programtico; foram escolhidos trs: Sistema de Numerao Decimal, Nmeros Naturais e Nmeros Fracionrios; (2) construo e aplicao de um teste diagnstico inicial para selecionar alunos com maiores deficincias de aprendizagem e identificar suas dificuldades nos tpicos selecionados; (3) criao de Atividades Didticas Individualizadas (ADI), atravs do desenvolvimento, adaptao ou re-uso de OAM; (4) aplicao, com acompanhamento, das ADI amostra de alunos durante quatro meses no laboratrio de informtica da escola; e (5) avaliao do aprendizado (ps-teste). O teste diagnstico mostrou-se um bom instrumento para selecionar os alunos mais carentes de reforo e apontar suas dificuldades nos tpicos abordados. Na aplicao experimental do projeto, os alunos demonstraram interesse nas atividades propostas, apesar das dificuldades provenientes das deficincias de leitura e de raciocnio lgico-matemtico. O ps-teste mostrou um pequeno ganho de aprendizado e so esperados resultados superiores com a aplicao do projeto de forma institucional, em todo o ano letivo.

MOURA, Solange Alto de. Projeto de recuperao paralela da Matemtica bsica atravs da utilizao de objetos de aprendizagem multimdia

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Orientador: Marcos da Fonseca Elia. Rio de Janeiro: UFRJ / IM / NCE, 2005. Dissertao (Mestrado em Informtica).

ABSTRACT This study proposes a parallel recovery for Fundamental Level fifth degree students, from Brazilian Educational System public schools, presenting basic learning problems. It is a pedagogic strategy to improve Mathematics teaching using Information and Communication Technologies and Multimedia Learning Objects (MLO) available in a virtual platform (Internet Interactive Platform Pii) to support parallel activities. The used methodology was an adaptation from Kellers Personalized Instruction Method, which states as its fundamental principle that the student develops activities at his own learning pace and can count on the help from the teacher and other colleagues. The process had five steps: (1) programmatic content topics selection; three themes were chosen: Decimal Number System, Natural Numbers and Fractional Numbers; (2) construction and application of an initial diagnostic test to select students with bigger learning deficiencies and identify their difficulties in selected topics; (3) creation of Individualized Didactic Activities (IDA), by development, adaptation or reuse of MLO; (4) application of the IDA, together with mentoring, to the selected students during four months in the schools informatics lab; and (5) learning evaluation (post-test). The diagnostic test was a good instrument to make known those students who most need reinforcement and to point out each students difficulties in the proposed topics. Concerning the project experimental application, the students showed interest in the proposed activities, despite difficulties coming from reading deficiency and poor logical and mathematical reasoning. The post-test pointed out some learning improvement and superior results are expected if the project should be applied in an institutional way during the whole school year.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

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ADI Atividade Didtica Individualizada ADL Advanced Distributed Learning AF Avaliao Formativa AS Avaliao Somativa ASP Active Server Page CAREO Campus Alberta Repository of Educational Objects DI Diagnstico Inicial DLL Dynamic Link Library EF Ensino Fundamental EI Espao de Interlocuo EML Educational Modelling Language GE Guia de Estudo GEPEm Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemtica HTML Hypertext Markup Language IEEE Institute of Eletrical and Eletronics Engineers IIS Internet Information Server IMS Instructional Management Systems INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais LOM Learning Object Metadata LTSC Learning Technology Standards Committee MEC Ministrio de Educao e Cultura MERLOT Multimedia Educational Repository for Learning and On-line Teaching M.I.T. Massachusetts Institute of Technology NF Nmeros Fracionrios NN Nmeros Naturais

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OAM Objeto de Aprendizagem Multimdia PDF Portable Document Format Pii Plataforma Interativa para Internet PROINFO Programa Nacional de Informtica na Educao RIVED Red Internacional Virtual de Educacin ROSA Repository of Objects with Semantic Access for e-learning RTF Rich Text Formatting Saeb Sistema de Avaliao da Educao Bsica SCORM Sharable Content Object Reference Model SPSS Statistical Package for Social Sciences TIC Tecnologias de Informao e Comunicao UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul VB Visual Basic WEB Forma abreviada para World Wide Web ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal

LISTA DE QUADROS

Quadro 2.1 Resumo dos estgios de construo de competncias e desenvolvimento de habilidades na resoluo de problemas de Matemtica, na 4a srie do Ensino Fundamental ................................... Quadro 2.2 Modelos para se trabalhar com a multiplicao e a diviso................... Quadro 2.3 Elementos que compem o material dourado........................................

13 20 45

Quadro 3.1 Quadro 3.2

Objetivos gerais referentes aos tpicos da Matemtica, abordados no presente estudo ...................................................................................... Mtodo Keller em contexto genrico.....................................................

66 77

Quadro 4.1 Quadro 4.2 Quadro 4.3

Anlise feita para a seleo dos alunos.................................................. Resultado da seleo dos alunos, no teste piloto.................................... Resultado da seleo dos alunos, no pr-teste, em 2004 .......................

126 127 128

Keller adaptado Quadro 5.1 Mtodo proposta.................................. da matriz Quadro 5.2 Resumo diagnstico............................. de

para referncia

a do

presente 131 teste 132

Quadro 5.3 Percentual de alunos referente classificao nos tercis, em cada tpico e contexto, aps a aplicao do ps-teste.................................... 153

LISTA DE TABELAS

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Tabela 2.1 Tabela 2.2 Tabela 2.3

Mdias de desempenho da rede municipal da 4a srie do Ensino Fundamental, no Brasil............................................................................... Relao entre os estgios, nveis e escalas de desempenho, estabelecida pelo Saeb..................................................................................................... Resultado comparativo do percentual de alunos, em cada estgio de construo de competncias, nas regies brasileiras, nos anos de 2001 e 2003............................................................................................................

11 12

14

Tabela 3.1 Tabela 3.2 Tabela 3.3

Objetivos especficos em cada tpico trabalhado....................................... Relao dos critrios estabelecidos para a correo do teste diagnstico.................................................................................................. Matriz de referncia: Objetivos e critrios de correo de cada questo do teste diagnstico.....................................................................................

68 69 69

Tabela 4.1 Tabela 4.2 Tabela 4.3 Tabela 4.4 Tabela 4.5

Representao das variveis utilizadas na questo nmero dois da prova A.................................................................................................................. 104 Exemplo de respostas dadas pelos alunos na questo nmero 2 da prova A.................................................................................................................. 105 Exemplos de erros cometidos pelos alunos no teste diagnstico piloto..... 107 Exemplos de erros operacionais cometidos pelos alunos, no tpico Nmeros Fracionrios............................................................................. 109 Variveis que representam os itens das questes relacionadas ao tpico Sistema de Numerao Decimal, que fizeram parte do estudo da consistncia interna das mesmas................................................................ 112 Valores da contribuio individual das variveis em relao ao conjunto. 113 Perfil diagnstico relacionado consistncia interna das variveis correspondentes ao tpico Sistema de Numerao Decimal................... 114 Relao dos coeficientes alpha padronizado do teste piloto................... 115 Tabela das mdias obtidas em cada uma das variveis de desempenho da prova B, tpico Sistema de numerao 116 decimal......................................

Tabela 4.6 Tabela 4.7 Tabela 4.8 Tabela 4.9

Tabela 4.10 Perfil diagnstico relacionado ao grau de dificuldade das questes correspondente ao tpico Sistema de Numerao Decimal.................... 117 Tabela 4.11 Caractersticas do novo teste diagnstico................................................... 120 Tabela 4.12 Relao dos coeficientes alpha padronizado do novo teste, calculado 121

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com os dados obtidos em 2003................................................................... Tabela 4.13 Relao dos coeficientes alpha padronizado do pr-teste, em 2004....... 121 Tabela 4.14 Relao dos coeficientes alpha padronizado do ps-teste, em 2004....... 123 Tabela 4.15 Representao das variveis, usada no SPSS para o clculo da mdia individual dos alunos no tpico Sistema de Numerao Decimal, do teste piloto................................................................................................... 124

Tabela 5.1

Classificao dos objetos de aprendizagem multimdia, segundo a matriz de referncia do teste diagnstico............................................................... 136

LISTA DE FIGURAS

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Figura 2.1 Figura 2.2 Figura 2.3 Figura 2.4 Figura 2.5 Figura 2.6 Figura 2.7 Figura 2.8 Figura 2.9

Exemplo de Objeto de Aprendizagem contextualizando a Matemtica: Balana................................................................................................... Tela inicial do baco................................................................................. Exemplo de atividade para trabalhar o sistema de numerao decimal utilizando o baco...................................................................................... Seqncia de passos realizados durante a operao da adio, com o material dourado............................................................................. Exemplo proposto para a subtrao a ser realizado com o aplicativo do material dourado........................................................................................ Seqncia de passos na realizao da operao da multiplicao, atravs do aplicativo material dourado............................................................... Aplicativo retngulo como auxlio na compreenso da diviso na opo show me....................................................................................... Aplicativo retngulo como auxlio na compreenso da diviso na opo test me.......................................................................................... Exemplo do uso da tabela na construo da tabuada.................................

41 42 43 47 48 51 53 54 55 56 57 58 58 58 59 60

Figura 2.10 Telas, exemplificando o uso do aplicativo tabela da multiplicao interativa................................................................................................... Figura 2.11 Tela de uma das atividades do aplicativo Imagens rpidas.................... Figura 2.12 Conceito de frao atravs dos dois modelos: grfico e conjunto............. Figura 2.13 Representao de fraes aparentes atravs dos dois modelos: grfico e conjunto..................................................................................................... Figura 2.14 Representao de fraes mistas atravs dos dois modelos: grfico e conjunto..................................................................................................... Figura 2.15 Opo Modelo do aplicativo Fraes equivalentes............................ Figura 2.16 Exemplo de atividade proposta pelo aplicativo Fraes equivalentes...

Figura 3.1 Figura 3.2 Figura 3.3 Figura 3.4 Figura 3.5

Exemplo de uma das questes do teste diagnstico piloto........................ Tela do aplicativo, contendo um exemplo de exerccio sobre sistema de numerao decimal.................................................................................... Tela do aplicativo cheque interativo...................................................... Tela dos exerccios contendo problemas ligados ao preenchimento de cheques....................................................................................................... Primeira atividade contextualizando as operaes com valores monetrios..................................................................................................

70 82 83 84 85

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Figura 3.6 Figura 3.7 Figura 3.8 Figura 3.9

Exerccio de adio com valores monetrios............................................. Exerccio de expresso com valores monetrios ...................................... Tela do aplicativo implementado: Tabuada........................................... Armando e efetuando ............................................................. uma adio

86 87 88 89 89 90 91 92 96

Figura 3.10 Armando e efetuando uma subtrao......................................................... Figura 3.11 Armando e efetuando uma multiplicao.................................................. Figura 3.12 Tela do aplicativo resolvendo expresses.............................................. Figura 3.13 Tela do aplicativo de contextualizao do conceito de fraes................. Figura 3.14 Recursos gerais da Plataforma Interativa para Internet Pii.....................

Figura 4.1 Figura 4.2 Figura 4.3 Figura 4.4

Grfico indicativo da freqncia de questes em branco, no teste piloto, grupo A...................................................................................................... 102 Esquema representativo da formao das variveis de desempenho do teste diagnstico......................................................................................... 103 Resumo da construo dos perfis diagnsticos do teste diagnstico piloto.......................................................................................................... 118 Representao das tabelas das mdias dos alunos nos tpicos e contextos.................................................................................................... 125

Figura 5.1 Figura 5.2 Figura 5.3 Figura 5.4 Figura 5.5

Referencial tridimensional dos objetos de aprendizagem multimdia.................................................................................................. 134 Exemplo de ADI, utilizando o Editor de Atividade Didtica Individualizada........................................................................................... 137 Exemplo de ADI, visualizada por uma aluna cadastrada no curso............ 139 Tela de exibio do espao interlocutor, Pii-Debyte................................. 141 Mensagem enviada para uma aluna ausente no Pii-Debyte....................... 142

LISTA DE ANEXOS

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Anexo 1 Anexo 2 Anexo 3 Anexo 4 Anexo 5 Anexo 6 Anexo 7 Anexo 8

Teste diagnstico piloto, grupo A .............................................................. 169 Teste diagnstico piloto, ............................................................... grupo B 175

Grfico das questes em branco do teste diagnstico piloto, grupo B........ 181 Grficos das questes certas e erradas do teste diagnstico piloto, grupos A e B............................................................................................................ 182 Relao das variveis e suas respectivas representaes no software SPSS no teste diagnstico piloto ................................................................ 183 Relao das variveis de desempenho, utilizada na anlise estatstica do teste diagnstico piloto, em cada um dos tpicos....................................... 184 Relao das variveis de desempenho, utilizada na anlise estatstica do teste diagnstico piloto, em cada um dos contextos.................................... 185 Anlise da fidedignidade das variveis referentes ao tpico Sistema de Numerao Decimal, no teste diagnstico piloto, prova 186 B........................ Perfis diagnsticos referentes consistncia interna das questes das provas A e B, do teste diagnstico piloto.................................................... 189 Perfis diagnsticos referentes grau de dificuldade das questes das provas A e B, do teste diagnstico piloto.................................................... 192 Classificao de cada questo das provas A e B, de acordo com a consistncia interna e o grau de dificuldade................................................ 195 Teste diagnstico reformulado, grupo A..................................................... 197 Teste diagnstico reformulado, grupo B..................................................... 201 Relao das variveis e suas respectivas representaes no software SPSS no teste diagnstico 205 reformulado....................................................... Relao das mdias obtidas pelos alunos no tpico Sistema de numerao decimal, da teste piloto, prova 206 A............................................. Exemplo de Atividade didtica individualizada: Exerccios propostos para serem desenvolvidos no laboratrio de Informtica da escola, acompanhando o aplicativo disponvel na Internet, no endereo: http://www.cut-the-knot.org/Curriculum/Arithmetic/Abacus.shtml........... 208 Relao de tercis dos alunos selecionados e dos monitores no pr e psteste, realizados em 209 2004.............................................................................

Anexo 9 Anexo 10 Anexo 11 Anexo 12 Anexo 13 Anexo 14

Anexo 15

Anexo 16

Anexo 17

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SUMRIO

CAPTULO 1 INTRODUO ................................................................................... 1.1 Justificativa ................................................................................................................ 1.2 Objetivos .................................................................................................................... 1.3 Organizao do trabalho ............................................................................................

1 1 4

CAPTULO 2 BREVE ESTUDO DA SITUAO DO ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL E FUNDAMENTAO TERICA ........................ 2.1 Problemas de Aprendizagem....................................................................................... 2.2 Fundamentos Educacionais ........................................................................................ 2.3 Objetos de Aprendizagem........................................................................................... 2.3.1 A tecnologia dos Objetos de Aprendizagem ..................................................... 2.3.2 Os objetos de aprendizagem no ensino da Matemtica....................................... 2.3.2.1 Objeto de aprendizagem Balana............................................................. 2.3.2.2 Objeto de aprendizagem baco............................................................... 2.3.2.3 Objeto de aprendizagem Material Dourado............................................. 2.3.2.4 O retngulo no auxlio da compreenso do conceito da diviso................. 2.3.2.5 Utilizando uma tabela no estudo da tabuada............................................... 2.3.2.6 Imagens rpidas........................................................................................... 2.3.2.7 Entendendo as fraes................................................................................ 2.4 Concluso do captulo................................................................................................. 8 8 21 34 34 39 40 41 44 52 54 56 57 61

xvii

CAPTULO 3 METODOLOGIA................................................................................. 3.1 Caracterizao do pblico-alvo e da amostragem....................................................... 3.2 Etapa diagnstica........................................................................................................ 3.3 Etapa da recuperao paralela..................................................................................... 3.3.1 Pesquisaao....................................................................................................... 3.3.2 Mtodo Keller...................................................................................................... 3.3.3 A construo dos novos objetos de aprendizagem.............................................. 3.3.3.1 Trabalhando com o Sistema de Numerao Decimal.................................. 3.3.3.2 Cheque Interativo......................................................................................... 3.3.3.3 Operando no Sistema Monetrio Nacional.................................................. 3.3.3.4 Construindo a tabuada................................................................................. 3.3.3.5 Armando e efetuando as operaes bsicas................................................. 3.3.3.6 Resolvendo expresses................................................................................ 3.3.3.7 Contextualizando as fraes........................................................................ 3.4 Etapa da avaliao....................................................................................................... 3.5 A Plataforma Interativa para Internet (Pii).................................................................. 3.5.1 Recursos gerais.................................................................................................... 3.5.2 Recursos do Pii-Debyte....................................................................................... 3.5.3 Editor de Atividade Didtica Individualizada..................................................... 3.6 Concluso do captulo.................................................................................................

63 64 66 71

72 75 78 81 83 85 87 88 90 91 93 95 95 97 98 99

CAPTULO 4 DIAGNOSTICANDO PROBLEMAS DE

101

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APRENDIZAGEM........ 4.1 A aplicao do teste diagnstico piloto....................................................................... 101 4.2 Anlise das caractersticas tcnicas do teste piloto..................................................... 110 4.2.1 Anlise da consistncia interna das questes...................................................... 111

4.2.2 Anlise do grau de dificuldade das questes....................................................... 115 4.3 A construo do novo teste......................................................................................... 4.4 A seleo dos alunos................................................................................................... 4.5 Concluso do captulo................................................................................................. 118 123 129

CAPTULO 5 PROJETO DE RECUPERAO PARALELA................................ 130 5.1 O modelo pedaggico de recuperao paralela........................................................... 130 5.1.1 Diagnstico inicial............................................................................................... 132 5.1.2 Atividade didtica Individualizada (ADI)....................................................... 133

5.1.2.1 Guia de Estudo (GE) ................................................................................... 138 5.1.2.2 Espao de Interlocuo (EI)......................................................................... 140 5.1.2.3 Avaliao Formativa (AF)........................................................................... 143 5.1.3 Avaliao Somativa (AS).................................................................................... 144

5.2 Estudo experimental.................................................................................................... 145 5.3 Concluso do captulo................................................................................................. 154

CAPTULO 6 CONCLUSO ...................................................................................... 156 6.1 Consideraes finais.................................................................................................... 157 6.2 Trabalhos futuros......................................................................................................... 160

xix

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS..........................................................................

163

ANEXOS.........................................................................................................................

168

CAPTULO 1

INTRODUO

O presente captulo apresenta, de forma resumida, o relatrio da pesquisa desenvolvida, abordando a justificativa que conduziu realizao do estudo, bem como seus objetivos e proposta de trabalho.

1.1 Justificativa Diversos estudos realizados e apresentados em publicaes acadmicas1 revelam a situao preocupante em que se encontra a educao pblica brasileira, mais precisamente a educao bsica. Vrios so os fatores que contribuem para esta problemtica, como o rendimento escolar dos alunos, a infra-estrutura das escolas, os investimentos pblicos na educao, entre outros. Pesquisadores e educadores do mundo inteiro vm discutindo ao longo dos ltimos anos o sistema educacional e sua relao com as tecnologias de informao e comunicao (TIC), destacando o uso do computador. Este est sendo considerada uma forte ferramenta pedaggica aliada ao processo de construo do conhecimento das diversas disciplinas. O presente estudo enfoca a disciplina da Matemtica que, ao longo de sua histria escolar, vem causando conflitos com relao aos processos de ensino e de aprendizagem, provocando um enorme desinteresse por parte dos alunos. Muitos questionam sobre a aplicabilidade dos contedos que lhes so transmitidos, isto , em que situaes do cotidiano o aluno poderia usar aquele contedo matemtico que ele est aprendendo? Como

contextualizar a Matemtica dentro da cultura e do meio social do aluno? Como desenvolver um programa que atenda aos interesses do aluno de diversas culturas e despert-lo para a aquisio de novos conhecimentos matemticos? Estas so apenas algumas reflexes que todos devem fazer para tentar motivar a criana a querer aprender sem medo, tornando os conceitos vistos na escola mais prximos de sua vivncia. E com este olhar etnomatemtico que poderia ser elaborado o planejamento curricular nas unidades escolares. Ainda em relao dificuldade apresentada pela disciplina, est o fato dela ser um encadeamento de contedos, isto , um tpico no pode ser compreendido na sua totalidade se o aprendiz no tiver domnio dos pr-requisitos necessrios. H uma preocupao com a Matemtica bsica, mencionada pelos professores das demais disciplinas que necessitam destes conhecimentos, como: a Fsica, a Qumica e at mesmo a Geografia ou a Histria, quando o aluno se depara com situaes-problema ligadas ao estudo de escalas ou estudos que buscam em grficos e/ou tabelas informaes relacionadas a algum tipo de pesquisa. Estes so alguns exemplos, dentre muitos, que exigem do aluno slidos conhecimentos do uso do Sistema de Numerao Decimal, bem como o Conjunto dos Nmeros Naturais e Fracionrios com suas respectivas operacionalizaes. Entretanto, sem a construo do significado destes tpicos, certamente, o aluno encontrar dificuldades no acompanhamento de contedos programticos mais avanados. Como forma de reforo s informaes citadas acima, decidiu-se aplicar um teste, com a finalidade de traar um perfil diagnstico, nos alunos da 5a srie do Ensino Fundamental de uma escola municipal, localizada na zona sul da cidade do Rio de Janeiro. Apesar da escola estar inserida em um bairro de classe mdia, ela atende basicamente a uma populao de baixa renda. uma escola que atende aproximadamente 750 alunos de 5a 8a
1

Revista Nova Escola, Educao Matemtica em Revista (Sociedade Brasileira de Educao Matemtica),

sries do Ensino Fundamental, apesar de ter capacidade para 1.200 alunos, distribudos em dois turnos, manh e tarde. Entretanto, h diversos obstculos em decorrncia da falta de profissionais de apoio pedaggico e da infra-estrutura precria, o que muitas vezes, dificulta o trabalho realizado com os alunos. O teste diagnstico foi composto de questes bsicas da Matemtica e o resultado comprovou os dados estatsticos existentes e publicados em revistas, jornais ou na rede mundial de computadores Internet, atravs do Saeb/MEC (Sistema de Avaliao da Educao Bsica / Ministrio de Educao e Cultura). As dificuldades apresentadas pelos alunos no teste diagnstico, bem como em todas as avaliaes realizadas pelo Brasil afora, causam uma enorme preocupao quanto aprendizagem dos contedos abordados, uma vez que estes j deveriam estar solidificados na srie em questo, considerando que so pr-requisitos para novos conhecimentos a serem adquiridos nas demais sries do Ensino Fundamental e Mdio. de extrema relevncia para a sociedade o desenvolvimento de novas estratgias de ensino, com o intuito de se chegar a uma melhor compreenso dos tpicos matemticos iniciais, a fim de proporcionar aos alunos um acompanhamento prazeroso dos demais contedos desta disciplina. No basta apenas colocar uma mquina de calcular nas mos do aluno e solicitar que ele aperte uma ou mais teclas para obter os resultados das operaes existentes em um problema, alegando que o mais importante a leitura e a interpretao de um problema matemtico. Tambm necessrio que haja uma compreenso do resultado exibido pela maquininha. Os conhecimentos bsicos, principalmente os referentes ao Sistema de Numerao Decimal, dariam condies ao aluno de compreender e observar o porqu de cada resultado apresentado pela mquina e relacion-lo ao problema que est sendo proposto. Isto o tornaria independente destes objetos, oferecendo-lhe oportunidades de

Revista do Professor, entre outras.

desenvolver gradativamente a capacidade de raciocnio na construo dos novos conhecimentos. Dessa forma, a introduo da informtica junto s aulas de Matemtica, sem desmerecer as demais disciplinas, poderia contribuir para uma dinamizao das aulas, permitindo ao aluno, alm de lidar com um instrumento digital atual, utiliz-lo de forma pedaggica na construo dos conhecimentos matemticos. Com esta aproximao entre a informtica e a Matemtica possvel trazer uma perspectiva interdisciplinar e, assim, tornar mais fcil o alcance dos objetivos pedaggicos.

1.2 Objetivos Esta dissertao parte integrante de um projeto que tem por objetivo analisar as possibilidades de integrao da Informtica com o ensino da Matemtica, atravs da utilizao de objetos de aprendizagem multimdia, disponibilizados na internet, como atividades propostas para serem desenvolvidas de forma presencial, no prprio laboratrio de informtica da escola. Estas atividades foram elaboradas a partir de dois contextos, a saber: (1) escolarizado (ou acadmico) que se relaciona s regras e algoritmos matemticos e (2) sob a forma de situaes-problema familiares aos alunos (contextualizado), buscando uma maior interao do educando no seu processo de aprendizagem. O projeto se iniciou com a aplicao de um teste diagnstico, comentado na seo anterior, cuja finalidade verificar o que cada aluno sabe e quais as pendncias de cada um. Em seguida, baseado neste perfil diagnstico, selecionou-se um grupo de alunos com um baixo desempenho no teste. Estes alunos foram conduzidos ao laboratrio de informtica da prpria escola para participar de uma recuperao paralela, visando o desenvolvimento de atividades de reforo, fora do horrio das aulas. O laboratrio se encontra equipado com apenas 10 mquinas ligadas em rede e conectadas a Internet (conexo discada).

Como o prprio nome indica, a recuperao, que ora se prope, deveria ser realizada ao longo do ano letivo, paralelamente s atividades escolares. A metodologia aplicada uma adaptao do mtodo de instruo individualizada (Mtodo Keller), que apresenta como um dos princpios bsicos o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada aluno. As atividades desenvolvidas pelos alunos no laboratrio, direcionadas a cada uma das dificuldades detectadas atravs do teste diagnstico, foram realizadas sob a orientao da prpria autora do projeto, que tambm faz parte do corpo docente da escola. Alm disto, houve a colaborao dos colegas mais experientes, na qualidade de monitores. Para tanto, a investigao torna-se necessria para duas questes de pesquisa: De que forma as tecnologias da informao e comunicao, incluindo o uso dos objetos de aprendizagem, disponibilizados na Internet, podem realmente ajudar na recuperao de conhecimentos matemticos, em um sistema educacional carente de novas estratgias de ensino? At que ponto, a aliana entre a Informtica e a busca pelos conhecimentos prvios dos alunos, inserida em um projeto de recuperao paralela, pode contribuir para um aumento no rendimento escolar destes alunos nas escolas pblicas, bem como na melhoria da auto-estima dos mesmos? Contudo, a pesquisa apresenta novas reflexes e sugestes relacionadas ao uso do computador como ferramenta pedaggica nos processos de ensino e de aprendizagem dos estudantes do Ensino Fundamental e Mdio.

1.3 Organizao do trabalho O presente captulo introduz o tema da pesquisa e apresenta uma viso geral dos problemas existentes no ensino pblico brasileiro, mais precisamente, no ensino da

Matemtica. Sugere-se tambm uma proposta metodolgica de recuperao paralela, visando o acompanhamento individual dos alunos com maiores problemas de aprendizagem, detectados atravs de um teste diagnstico. Enfim, so esclarecidos os objetivos do estudo, dentre eles a integrao entre o uso do computador e o ensino da Matemtica. O captulo 2 mostra alguns resultados referentes ao ensino da Matemtica no Brasil, bem como alguns problemas identificados por pesquisadores da rea, justificando o presente estudo. Alm disto, descreve as idias de renomados autores na rea educacional, servindo como referencial terico para o desenvolvimento da pesquisa. Um terceiro item importante a ser considerado neste captulo a discusso a respeito do uso da tecnologia dos objetos de aprendizagem como forma de elaborao das atividades interativas e virtuais, a partir da reutilizao de materiais j existentes, visando a reduo de custos na produo de material didtico virtual. So analisados alguns objetos de aprendizagem, localizados na internet, que podem auxiliar nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica. O captulo 3 descreve o planejamento de toda a pesquisa, alm de uma breve reviso bibliogrfica sobre Pesquisa-ao (modalidade de pesquisa utilizada no presente estudo) e a metodologia de Keller que a base para o desenvolvimento do projeto de recuperao paralela. So apresentados os instrumentos usados, tais como: o teste diagnstico, os novos objetos de aprendizagem relacionados ao ensino da Matemtica, implementados pela autora do presente trabalho e a plataforma virtual que servir como repositrio dos objetos de aprendizagem, alm de oferecer apoio aos professores e alunos. Finalmente, explicada a etapa de avaliao realizada ao final da aplicao do projeto. O captulo 4 mostra a aplicao do teste diagnstico de forma piloto em 2003, sua validao estatstica e comentrios relacionados a algumas questes do teste, citando exemplos de erros cometidos pelos alunos nas mesmas. Apresenta-se tambm o processo de elaborao do novo teste, reaplicado em 2004, bem como o esclarecimento de como se

procedeu a seleo do grupo de alunos que participou da realizao do projeto de forma experimental. O captulo 5 explica, com detalhes, o modelo pedaggico da recuperao paralela e a adaptao da metodologia de Keller, realizada em funo deste projeto. So apresentados tambm alguns resultados, por ocasio do estudo experimental. O captulo 6 expe as concluses finais do estudo, bem como sugestes de trabalhos futuros, visando o aperfeioamento do projeto.

CAPTULO 2 BREVE ESTUDO DA SITUAO DO ENSINO DA MATEMTICA NO BRASIL E FUNDAMENTAO TERICA Este captulo apresenta uma reviso da literatura especializada, educacional e tecnolgica, que serviu de alicerce para o desenvolvimento da presente proposta. Na seo 2.1, descrevem-se alguns estudos j realizados, nos quais so abordados os problemas referentes ao ensino da Matemtica no Brasil, fundamentando a justificativa do estudo, sob o ponto de vista prtico. Na seo 2.2, so citadas algumas idias de autores na rea educacional (pedaggica e psicolgica), buscando um embasamento terico para a pesquisa e suas reflexes. A seo 2.3 explica algumas concepes acerca dos objetos de aprendizagem, os quais sero utilizados no presente projeto de recuperao paralela como estratgia pedaggica, a ser esclarecido em captulos posteriores. Alguns objetos de aprendizagem referentes ao ensino da Matemtica, existentes na internet, foram pesquisados e sero comentados com o intuito de esclarecer os objetivos da escolha de cada um deles. As concluses do captulo so descritas na seo 2.4.

2.1 Problemas de aprendizagem H algum tempo, estudos feitos por rgos governamentais e instituies educacionais vm demonstrando uma preocupao relacionada aos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica, em todos os nveis escolares. As deficincias so muitas, principalmente no que se refere ao ensino bsico da Matemtica, o que acaba provocando a

formao de uma rede de pequenas lacunas na aprendizagem desta disciplina e de outras, que dela dependem.
O desenvolvimento de algumas habilidades, como efetuar as quatro operaes aritmticas, importante para a resoluo e aplicao de problemas de mdia e alta complexidade. Se o estudante no dominar este pr-requisito, estar prosseguindo em sua trajetria escolar com dficits que comprometem ainda mais o seu aprendizado. Alm disto, saber somar, dividir, multiplicar e subtrair essencial no prprio cotidiano da vida moderna para, por exemplo, pagar uma conta ou calcular os juros de uma prestao. (Saeb, 2004, p.8 )

Atravs dos resultados obtidos pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), realizado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais ( Inep / MEC ), percebe-se a situao catica em que se encontra o Ensino Fundamental e Mdio. O Saeb foi implantado em 1990, foi aplicado pela segunda vez em 1993 e, a partir de ento, realizado a cada dois anos. Alm da coleta de dados sobre alunos, professores, diretores de escolas pblicas e privadas, no Brasil, mede o desempenho dos alunos da 4a srie e da 8a srie do Ensino Fundamental e da 3a srie do Ensino Mdio. A avaliao feita em Portugus, dando nfase leitura e, em Matemtica, procura-se observar o comportamento do aluno frente resoluo de problemas. O objetivo do Saeb2 oferecer subsdios para a formulao, reformulao e monitoramento de polticas pblicas, contribuindo, dessa maneira, para a ampliao da qualidade do ensino brasileiro. Os resultados so fornecidos tanto na forma de grficos, quanto de tabelas, fazendo as estratificaes por nvel nacional, regional, estadual, por localizao (capital, interior) e por dependncia administrativa (rede estadual, municipal, federal e particular). A seguir, so apresentados alguns resultados referentes situao em que se encontra o ensino da Matemtica na 4a srie do Ensino Fundamental, nas escolas municipais e, de uma forma geral, no Brasil. A opo pela exibio da tabela de mdias, segundo a dependncia

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administrativa municipal, decorrente do fato da pesquisadora-autora do presente estudo estar inserida neste contexto. Entretanto, importante ressaltar que em algumas escolas estaduais, a situao semelhante e, nada impede que o presente projeto seja estendido a estas escolas. Os demais resultados (8a srie do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio) no foram exibidos, devido natureza do projeto, que prope a melhoria do ensino bsico da Matemtica, devendo ser aplicado, inicialmente, na 5a srie do Ensino Fundamental. Apesar dos nmeros preocupantes nas demais sries, acredita-se que, trabalhando a construo dos contedos matemticos adquiridos at a 5a srie, possa-se obter grandes benefcios para estudantes das demais sries. Os quadros e grficos apresentados nos boletins do Saeb mostram o desempenho obtido pelos alunos, atravs dos testes de avaliao, aplicados desde 1990. A escala em Matemtica mensurada de zero a 425 pontos e a mdia satisfatria a ser alcanada na 4a srie , de, pelo menos, 200 pontos. Este o mnimo para que o aluno tenha condies de prosseguir seus estudos e conseguir enfrentar os desafios trazidos pela aquisio de novos conhecimentos (Saeb, 2004). Na Tabela 2.1, tem-se um resultado comparativo da mdia de desempenho nas redes municipais, da 4a srie do Ensino Fundamental, em todos os estados do Brasil, em 2001 e 2003 (Saeb, 2004,p.26).
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http://www.mec.gov.br/acs/dvidas/saeb.shtm - pergunta 3

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Tabela 2.1 Mdias de desempenho da rede municipal da 4a srie do Ensino Fundamental, no Brasil.

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Percebe-se que o resultado no nada animador. Em alguns Estados, a mdia caiu, enquanto em outros houve uma pequena melhora. Entretanto, os resultados ainda deixam a desejar, j que todas as mdias continuam abaixo do mnimo de 200 pontos. Com o intuito de classificar as mdias de desempenho em estgios de aquisio de conhecimentos, visando uma melhor interpretao dos resultados encontrados, foram criadas cinco categorias de desempenho. A Tabela 2.2 mostra a relao entre cada estgio, nveis e intervalos das escalas.

ESTGIOS DE CONSTRUO DE COMPETNCIAS E HABILIDADES Muito crtico Crtico Intermedirio Adequado Avanado Abaixo do nvel 1 Nvel 1 ou nvel 2 Nvel 3 ou nvel 4 Nvel 5 ou nvel 6 Alcanou o nvel 7 De zero a 125 pontos 125 150 ou 150 175 175 200 ou 200 250 250 300 ou 300 350 350 375 ou 375 425 NVEIS ESCALAS DE DESEMPENHO

Tabela 2.2 Relao entre os estgios, nveis e escalas de desempenho, estabelecida pelo Saeb. De acordo com os resultados que constam no relatrio da avaliao feita em 2001, o estgio avanado apresentou um percentual de alunos beirando 0 % e, por este motivo, no foi exibido na avaliao de 2003. O Quadro 2.1 mostra um resumo3 das competncias e habilidades na resoluo de problemas, consideradas para a 4a srie do Ensino Fundamental.

Saeb, 2004, p.35

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No conseguem transpor para uma linguagem matemtica especfica, comandos operacionais elementares compatveis com a srie. (No Muito crtico identificam uma operao de soma ou subtrao envolvida no problema ou no sabem o significado geomtrico de figuras simples). Desenvolvem algumas habilidades elementares de interpretao de problemas, aqum das exigidas para o ciclo. So capazes de reconhecer partes de um todo em representaes geogrficas e calcular reas de figuras desenhadas em malhas quadriculadas contando o nmero de lados; resolvem problemas do cotidiano envolvendo pequenas quantias em dinheiro.

Crtico

Desenvolvem algumas habilidades de interpretao de problemas, aproximando-se do esperado para a 4a srie. Entre outras habilidades, resolvem problemas do cotidiano envolvendo adio de nmeros racionais com o mesmo nmero de casas decimais, calculam o Intermedirio resultado de uma adio e subtrao envolvendo nmeros de at 3 algarismos, inclusive com recurso e reserva, de uma multiplicao com um algarismo.

Adequado

Interpretam e sabem resolver problemas de forma competente. Apresentam as habilidades compatveis com a srie. Reconhecem e resolvem operaes com nmeros racionais, de soma, subtrao, multiplicao e diviso. Alm das habilidades descritas para os estgios anteriores, resolvem problemas que utilizam a multiplicao envolvendo a noo de proporcionalidade, envolvendo mais de uma operao, incluindo o sistema monetrio e calculam o resultado de uma diviso por nmero de 2 algarismos, inclusive com resto.

Quadro 2.1 Resumo dos estgios de construo de competncias e desenvolvimento de habilidades na resoluo de problemas de Matemtica, na 4a srie do Ensino Fundamental.

Para cada estgio de construo de competncias e habilidades, foi calculado o percentual de alunos, baseado na distribuio de freqncia, de acordo com a pontuao obtida por eles e inserida nas escalas de desempenho. A Tabela4 2.3 exibe este percentual de alunos em cada um dos estgios, no Brasil5, por regio, englobando as quatro esferas administrativas (estadual, municipal, federal e particular).

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Tabela 2.3 Resultado comparativo do percentual de alunos, em cada estgio de construo de competncias, nas regies brasileiras, nos anos de 2001 e 2003. Atravs dos resultados acima, observa-se que ainda extremamente pequena a quantidade de alunos que se encontram no estgio adequado, isto , poucos alunos apresentam habilidades compatveis com a 4a srie, segundo consta no resumo, visto anteriormente. O grande desafio diminuir o nmero de alunos nos estgios muito crtico e crtico, fazendo com que estes alunos alcancem o estgio intermedirio ou, de preferncia, o adequado. Para tanto, necessrio buscar as causas do insucesso que esto atreladas ao ensino da Matemtica, a comear pelo 1o segmento do Ensino Fundamental, que abrange desde a 1a at a 4a srie. para este perodo que as atenes devem estar voltadas, uma vez que, segundo diversos autores das reas pedaggica e psicolgica6, os conceitos matemticos bsicos so construdos ao longo destes quatro anos e devem estar bem solidificados para que o aluno possa ter condies de adquirir novos conhecimentos, sem tantas dificuldades. Em seguida, deve-se tambm realizar uma investigao em busca de novas estratgias, no 2o segmento do Ensino Fundamental (da 5a 8a sries), estendendo para o Ensino Mdio e no

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Saeb,2004,p.41 No foi encontrada a relao do percentual das escolas municipais, isoladamente. 6 Sero apresentadas algumas concepes destes autores na seo 2.2.

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Ensino Superior, que tambm apresenta resultados preocupantes em relao ao conhecimento de conceitos matemticos, trazidos pelos alunos. Nos cursos de licenciatura, vale ressaltar a importncia da melhoria na formao do professor, oferecendo-lhe condies para o exerccio competente de suas funes como educador e pesquisador. Diante desta situao, o que se v, principalmente nas escolas pblicas brasileiras, que, atualmente, muitas crianas chegam 5a srie do Ensino Fundamental com grandes deficincias de aprendizagem nos contedos bsicos da Matemtica, obrigando o professor a fazer revises e at mesmo lecionar integralmente tais contedos, que para alguns so totalmente desconhecidos. Este um fato preocupante, uma vez que o principal objetivo de cada srie o de organizar e ampliar os conhecimentos trazidos pelos alunos, e no somente revisar contedos de sries anteriores. Segundo as pesquisas, existem nas escolas pblicas outros fatores que contribuem para o baixo desempenho no somente em Matemtica e Portugus, mas tambm em quase todas as disciplinas. So fatores como a situao scioeconmica dos alunos, a infra-estrutura inadequada das escolas e, at mesmo os professores que no conseguem exercer sua profisso com dignidade, devido aos baixos salrios. So poucos aqueles que encontram tempo, disposio e dinheiro para se aperfeioar. Em relao ao ensino da Matemtica, os professores devem buscar novas formas de ensinar, bem como, instrumentos diversificados para incentivar os alunos na construo dos conceitos matemticos, procurando tambm averiguar o que a criana sabe a respeito daquele assunto ou, como ela poderia utilizar tais conceitos na sua vida e na de sua famlia. A partir da, novas situaes seriam oferecidas para que o aluno tenha condies de aplicar os conceitos j obtidos, despertando assim, o seu interesse. Matemtica no decoreba, nem desenvolvimento mecnico de algoritmos. Ela exige raciocnio lgico e, para tanto, o aluno tem que ser capaz de transpor os conhecimentos adquiridos para problemas prticos variados.

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At mesmo em relao aos algoritmos, o aluno deveria ter total segurana em relao aos passos a serem seguidos, sabendo o porqu de cada um deles. H vrios exemplos de contedos, no somente na Matemtica, mas tambm nas demais disciplinas (Fsica, Qumica, Geografia e outras), que exigem do aluno slidos conhecimentos do Sistema de Numerao Decimal, bem como o Conjunto dos Nmeros Naturais e Fracionrios. Estes so pr-requisitos para o acompanhamento dos contedos escolares mais avanados e tambm na vida cotidiana de cada ser humano. Em relao ao Sistema de Numerao Decimal, extremamente importante que a criana aprenda desde a 1a srie do Ensino Fundamental o que este sistema decimal e quais as suas caractersticas, para gradativamente compreender como ele funciona. Segundo Falzetta (2003, p.48), Se a humanidade levou milnios para desenhar um modelo to prtico, porque a garotada deve perceber, num instante, como ele funciona? E ainda, Para compreender o sistema preciso apropriar-se dele progressivamente, desde as primeiras sries.(SMOLE, apud FALZETTA,2003, p.48) Uma das regras do Sistema de Numerao Decimal o valor posicional, que permite que um mesmo algarismo ocupe posies diferentes em um nmero, conforme Kamii (2003, p.35).
Valor posicional refere-se aqui ao fato de que no nmero 333, por exemplo, o primeiro 3 significa trezentos (ou 3 cem), o segundo 3 representa trinta (ou 3 dez), e o ltimo 3 quer dizer trs unidades. Compreender o valor posicional , sem dvida, muito importante, pois a criana que no o fizer ter srias dificuldades em somar, subtrair, dividir e multiplicar grandes nmeros.

Uma pesquisa realizada com crianas de 4a srie do Ensino Fundamental, de escolas municipais, estaduais e particulares, na faixa etria de 10 a 13 anos, constatou alguns erros decorrentes da falta de consolidao das caractersticas do Sistema de Numerao Decimal. De acordo com o relatrio final da pesquisa, foi realizado um ditado de nmeros, verificando que, O uso de ponto para separar as classes provocou algumas dificuldades, pois os alunos

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separavam as classes da esquerda para a direita, por exemplo: 823.44; 1.08.7. Outros usavam uma vrgula, no lugar do ponto: 200,00 ou 2,000.(RODRIGUES,2001, p.70) Ainda na pesquisa anterior, tm-se outros registros de erros cometidos pelas crianas, quando da realizao das atividades propostas, que chamaram a ateno, como: (...) 100087 para 1087; 8000,344 para 82 344 (...) 1.08.7 para 1087;(...) (RODRIGUES, 2001, p.70). Em outra atividade realizada pela mesma pesquisadora, foi utilizada a representao dos nmeros no contexto do sistema monetrio nacional, ressaltando a importncia do conhecimento matemtico no dia-a-dia da criana. Apesar de um nmero satisfatrio de acertos, segundo a autora do trabalho, ainda se percebem erros do tipo: R$ 10,1 ou R$ 10,001
para dez reais e um centavo; R$ 83 ou R$ 83,00 ou R$ ,83 ou R$ 00,83 para oitenta e trs centavos; (...) (RODRIGUES, op. cit., p.86). Baseado neste relato importante o

desenvolvimento de novas formas de trabalhar o sistema monetrio, atravs do uso de moedas e cdulas, confeccionadas pelas prprias crianas, de situaes inseridas em jogos ou ainda atravs de revistas e jornais, propondo atividades diversificadas para que os alunos tenham oportunidade de conhecer melhor a escrita simblica e representativa do dinheiro. Tendo solicitado s crianas que fizessem alguns clculos de cabea, a saber, 900 1, 699 + 1, 315 : 3, a pesquisadora responsvel pelo estudo mencionado acima registrou algumas respostas, do tipo, 699 + 1 = 6.100, 699 + 1 = 799, 900 1 = 809, (...) ,ou ainda, O resultado mais freqente apresentado para a diviso (315 : 3) foi 15 (...). (RODRIGUES, op. cit.,p.71). Pelo que se percebe, importante que o professor esteja atento a estes erros, a fim de reforar os conceitos que ainda no esto amadurecidos, e, assim, no permitir a m formao dos mesmos. Muitas vezes, o professor considera que os conhecimentos sobre o Sistema de Numerao Decimal j esto mais do que batidos nas sries anteriores e por conta disto, estendem a representao dos nmeros com classes cada vez maiores (milhes, bilhes,

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trilhes). Atravs de outras estratgias e materiais concretos ou fazendo uso do computador, h condies de melhorar os processos de ensino e de aprendizagem. O aluno que no consegue adicionar 699 +1 ou subtrair 900 1, pode ter dificuldades para encontrar o sucessor e o antecessor de um nmero. Entretanto, no somente para saber operacionalizar os nmeros, que h necessidade de se conhecer muito bem as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal. O aluno precisa saber ler e escrever qualquer nmero, de forma correta, uma vez que existem no dia-adia, inmeras situaes que exigem a leitura de um nmero, bem como a compreenso do seu verdadeiro valor. comum encontrar, nas atividades propostas nas escolas, erros semelhantes ao colocado no relatrio do Saeb (2002,p.66), muito freqente, nesse novo desafio, o iniciante escrever 2.000.300.504 ao invs de escrever corretamente 2.354. A leitura de um jornal ou uma revista exige do ser humano que ele saiba interpretar os dados corretos de uma matria, na qual constam nmeros representativos de alguma informao, ou at mesmo, entender o porqu da abreviao de alguns nmeros, por exemplo, 3 milhes. Retomando o que fra descrito no relatrio da Saeb de 2004, no incio desta seo, se o aluno no dominar as operaes bsicas e as relaes existentes entre elas, pode vir a encontrar dificuldades, no somente em relao aos demais contedos matemticos, mas tambm na resoluo de problemas do dia-a-dia. Entretanto, para se ter domnio sobre estas operaes necessrio que o aluno saiba qual o significado e as propriedades de cada uma, alm de compreender os passos dos respectivos algoritmos. Neste caso, importante que as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal j tenham sido bem esclarecidas aos alunos anteriormente. Uma das dificuldades encontradas pelos alunos est ligada resoluo das operaes, por escrito, conforme ser mostrado no captulo 4, atravs das respostas dadas em uma das questes do teste diagnstico, aplicado pela prpria pesquisadora-autora do presente

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estudo. A relao entre as operaes da adio e subtrao, bem como da multiplicao e diviso, tambm passa desapercebida em muitas situaes, conduzindo o aluno ao erro ou a no resoluo de um determinado problema. Este fato pode ser observado em atividades que envolvem valores desconhecidos, onde o aluno para encontrar um determinado valor, deve ter conhecimentos sobre relaes inversas, alm de saber a relao existente entre os termos de cada operao, como por exemplo, a da diviso: resto. A adio e a subtrao so consideradas fceis pelos alunos, apesar das dificuldades de alguns em identific-las na resoluo de um dado problema. A idia mais comum para a subtrao a de tirar, porm h outras idias que a criana pode colocar em prtica, a partir de situaes-problema e uma delas a de completar, por exemplo: Um filme tem a durao de 135 min. Se voc j assistiu 100 min desse filme, quanto tempo falta para o filme terminar? (GIOVANNI et. al.,1998, p.35) Em relao multiplicao e diviso, o grau de dificuldade ainda maior. Porm, existem vrios modelos que podem e devem ser explorados, a fim de facilitar a compreenso das mesmas. Uma pesquisa feita com 32 alunos na faixa etria de 11 a 14 anos, 50% cursando a 5a srie e os demais a 7a srie, em uma escola da rede particular, localizada em So Paulo, identificou as seguintes maiores dificuldades entre os alunos: Dividendo = divisor X quociente +

A crena que a multiplicao sempre aumenta e a diviso sempre diminui. Resolver questes de diviso para descobrir o valor desconhecido sempre por meio da multiplicao (operao inversa), sem refletir sobre as relaes possveis na diviso.(CUNHA,1997,p.117)

Em relao primeira concluso, foi observado que os alunos trabalham a multiplicao e a diviso apenas baseando-se em um tipo de modelo, ou seja, adies repetidas e subtraes sucessivas, respectivamente. Entretanto, segundo a pesquisadora

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responsvel pela investigao mencionada, mesmo depois da realizao de algumas atividades, os alunos mantiveram estas idias e tal fato conduziu concluso de que a mudana desta concepo no foi possvel devido maneira como os conceitos sobre o tema estavam sendo abordados ao longo da vida escolar destas crianas (CUNHA, op.cit.). Estas idias podem ser vlidas para os nmeros naturais, porm se tornam confusas no momento em que os alunos se deparam com os nmeros fracionrios ou decimais. Como sugesto para aumentar o campo conceitual destas operaes, h outros modelos, no desprezando as anteriores, que podem ser utilizados, conforme o quadro7 abaixo. Multiplicao
Representao retangular

Diviso
Diviso em partes iguais

(medida de rea) Raciocnio combinatrio Proporcionalidade

(distribuio)
Medida (quanto cabe)

Quadro 2.2 Modelos para se trabalhar com a multiplicao e a diviso

Em relao aos Nmeros Fracionrios, tem-se a ocorrncia de erros conceituais, bem como operacionais, conforme sero mostrados no captulo 4. A situao de ensino e de aprendizagem de fraes, no Brasil, percebida pela pesquisadora e autora do presente projeto, seguem o mesmo caminho abordado por Hart (1981, traduo nossa), ou seja, o uso de fraes introduz problemas considerveis para as crianas, devido s novas regras e conceitos. H uma fixao pelas regras aplicadas aos nmeros inteiros, isto , a diviso de nmero pequeno por um maior impossvel ou a multiplicao sempre aumenta, conforme dito anteriormente e esta fixao acaba causando erros, uma vez que as crianas tentam, sempre que possvel, usar as regras de nmeros inteiros nas operaes com as fraes. Por fim, apesar

Revista Nova escola on line, aprofundamento do contedo, disponvel em http://novaescola.abril.com.br/planos/matdoura_mult.htm e http://novaescola.abril.com.br/planos/matdoura_div.htm (acesso em 2004)

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da necessidade de se trabalhar com situaes concretas para depois partir para as abstraes, percebe-se que os alunos no conseguem alcanar este estgio e partem para a mecanizao dos procedimentos operacionais, sem que haja qualquer reflexo a respeito do que est sendo feito. Em sua prtica educacional, a autora do presente estudo se mostra preocupada e motivada para tentar solucionar tantos problemas relatados acima, a partir do momento em que comeou a perceber os mesmos erros cometidos pelos seus alunos, em todas as sries do Ensino Fundamental8. Isto vem causando uma corrente de dificuldades, que levam ao medo da Matemtica e, de outras disciplinas que fazem uso dos conceitos matemticos e do raciocnio lgico. O baixo desempenho dos alunos causa tambm uma queda na auto-estima dos mesmos, uma vez que eles se sentem incapazes de aprender o que considerado pela sociedade, como primordial para o exerccio da cidadania: ler com desenvoltura e realizar as operaes matemticas bsicas, em situaes prticas do dia-a-dia. Na seo seguinte, sero descritas algumas idias de autores nas reas pedaggica e psicolgica, visando contribuir para reflexes acerca do tema. A partir destas reflexes, o que se pretende buscar novas estratgias de ensino, a fim de melhorar os problemas relatados.

2.2 Fundamentos educacionais Os conhecimentos matemticos que geralmente so enfocados a partir dos primeiros anos da infncia, no cotidiano de uma criana, apresentam-se de forma diferente na educao escolar, pois muitas vezes as crianas nem percebem que tais conhecimentos pertencem Matemtica antes de ingressarem na escola. Muitas delas j lidam com estes conhecimentos e por isso talvez aprendam de forma natural e no demonstrem significativas dificuldades, como normalmente acontece nos anos subseqentes do Ensino Fundamental.

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Sabe-se que no meio em que a criana vive j existem certos sistemas numricos e, desde cedo, surgem diversas situaes em que as pessoas, com as quais ela convive, a ajudam a quantificar. Por exemplo, a distino entre muito e pouco conduz a criana a acompanhar atentamente se as balas distribudas no grupo de amigos so de igual quantidade, julgando e protestando quando se sente prejudicada, mesmo que ainda no tenha uma idia precisa desses conceitos. A criana tambm conhece alguns numerais que representam os canais de televiso, percebe os resultados de um jogo qualquer, reconhece alguns valores de notas e moedas do sistema monetrio, e muitos outros. Entretanto, apesar do reconhecimento do cdigo numrico, ainda no h nesta fase o conhecimento acerca do seu valor numrico, isto , a criana diz tenho trs amigos ou tenho trs anos, embora ainda no saiba o que representa trs. Entretanto, para a construo do conceito de nmero, deve-se levar em considerao as informaes de que a criana j dispe e, a partir da, favorecer a construo das relaes entre a quantidade e suas representaes, atravs de situaes diversificadas e com materiais variados. Segundo DAmbrsio (2001,p.113), a Matemtica tem sido conceituada como a cincia dos nmeros e das formas, das relaes e das medidas, (...). Neste sentido, a Matemtica apresenta diversas ramificaes que geram conceitos e frmulas capazes de fazer com que o ser humano adquira conhecimentos e tenha condies de construir outros. O conhecimento lgico-matemtico vem sendo investigado por educadores e interessados no desenvolvimento humano, a fim de entender como este se d, visto sua complexidade e amplitude para a cognio humana. Tal conhecimento foi desvendado e enfocado a partir de descobertas no campo cientfico. Em educao no tem como falar em

Alguns destes erros sero exibidos e comentados no captulo 4, onde constam detalhes do teste diagnstico, aplicado nos alunos da 5a srie.

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conhecimento lgico-matemtico sem citar a teoria advinda do reconhecido e consagrado autor Jean Piaget. A teoria cognitiva de Piaget revela o contexto epistemolgico da natureza humana com relao ao conhecimento lgico-matemtico, ou seja, epistemologia o estudo da natureza e das origens do conhecimento humano, manifestado em questes como o pensar e o saber. De acordo com Kamii (2003), Piaget estabeleceu, em diversas obras, a distino entre trs tipos de conhecimento: fsico, lgico-matemtico e o social.
O conhecimento lgico-matemtico (...) consiste em relaes criadas por cada indivduo. Por exemplo, quando nos apresentam uma conta vermelha e uma azul e pensamos que elas so diferentes, essa diferena um exemplo de conhecimento lgico-matemtico. As contas so observveis, mas a diferena entre elas no. A diferena uma relao criada mentalmente por cada indivduo que coloca dois objetos nessa relao. A diferena no est na conta vermelha nem na conta azul e se uma pessoa no coloca os objetos nessa relao, a diferena no existir para ela. Outros exemplos de relaes que os indivduos podem criar entre as mesmas contas so: similar, de mesmo peso e dois. to correto dizer que as contas vermelhas e azuis so similares quanto dizer que elas so diferentes. A relao estabelecida entre os objetos depende de cada indivduo. Se a pessoa pretende comparar o peso de duas contas, provavelmente dir que elas so iguais (em peso). Se, no entanto, a pessoa pretende pensar em termos numricos, dir que existem duas. As duas contas so observveis, mas a propriedade de serem duas no . O nmero uma relao criada mentalmente por cada indivduo. (KAMII, 2003, p. 22)

Piaget dedicou 60 anos da sua vida pesquisa com crianas pequenas para provar a inconvenincia do empirismo e para isso realizou a prova da conservao do nmero, que a habilidade de deduzir atravs da razo, que a quantidade permanece igual, mesmo quando a aparncia emprica dos objetos muda. De acordo com Kamii (2003,op.cit.), Piaget v o nmero como uma estrutura mental que cada criana constri a partir de uma capacidade natural de pensar e no algo aprendido no meio ambiente. A prpria adio est includa na construo do nmero, pois nasce da capacidade natural que a criana tem de pensar. Assim, o conhecimento lgico-matemtico considerado de extrema importncia para a construo do conceito de nmero e de sua representao matemtica.

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Ao ingressar na escola, a criana comea a despertar o interesse investigativo pela aprendizagem e, portanto, o professor deve estimular o raciocnio atravs de atividades e/ou brincadeiras, que envolvam a contagem, o agrupamento de objetos pelas suas semelhanas, a classificao dos objetos, comparando tamanho, largura e peso. Estes so apenas alguns exemplos, atravs dos quais, as crianas podem trabalhar as relaes matemticas, e assim, progredir em seu conhecimento lgico-matemtico. A perspectiva que Vygotsky (1989) abordou em relao aprendizagem tambm fundamental para que se possa compreender de forma mais clara, qual a natureza da aprendizagem e a construo do pensamento lgico-matemtico, na educao escolar. Segundo o mesmo autor, para que possa haver este desenvolvimento necessrio que se produza uma srie de aprendizagens, as quais, de certo modo, so condies prvias. A partir deste pressuposto, entende-se que a maturao por si s no seria capaz de produzir as funes psicolgicas prprias dos seres humanos. A aprendizagem realizada atravs da interao com outras pessoas poder possibilitar o avano do desenvolvimento psicolgico e cognitivo. Assim, as crianas comeam a utilizar a linguagem como um veculo de comunicao, de controle e de regulao das aes. Somente depois de t-la utilizado, interagindo com outras pessoas, que a linguagem converte-se em um instrumento para planejar a ao, ou melhor, a linguagem transforma-se em pensamento, por conseguinte em comunicao (PIAGET, 1971). Nesse momento, percebe-se a importncia que os responsveis, professores ou qualquer outra pessoa, tm na aprendizagem de um indivduo. As crianas pequenas interiorizam os objetivos, os procedimentos e as regulaes que vo compartilhando com outra pessoa mais capaz, (...) ( BASSEDAS, 1999, p. 24).

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No entanto, existe outro pensamento que chama a ateno com relao questo da troca entre as crianas na aprendizagem e mais diretamente com relao construo do nmero, enquanto conhecimento matemtico na educao infantil.
O conhecimento lgico-matemtico tem suas fontes dentro de cada criana e elaborado a partir da sua prpria ao mental. No domnio lgicomatemtico, portanto, as outras pessoas no so fontes de conhecimento para a criana simplesmente interiorizar. Contudo, as idias dos outros so importantes porque elas promovem situaes que levam a criana a pensar criticamente sobre suas prprias idias em relao s dos outros. Por exemplo, se uma criana diz que 5 + 4 = 8, e outra diz que 5 + 4 = 9, essa polmica levar ambas a pensar criticamente a partir da troca de pontos de vista. Conhecimento lgico-matemtico no pode ser adquirido por interiorizao daquilo que do outro, mas pelo pensamento autnomo de cada criana. Quando crianas se convencem de que a idia do outro mais sensata que a sua prpria, elas mudam a sua forma de pensar, corrigindo-se de dentro para fora (KAMII, 2003, p. 57).

Assim, segundo a autora, Piaget considera extremamente importante a interao entre as crianas, uma vez que o dilogo, incentivado pelo professor, permite s mesmas pensarem na adequao ou no, de cada uma das respostas encontradas. Este intercmbio conduz elaborao do pensamento lgico da criana, evitando, assim, a idia de que a Matemtica uma disciplina incompreensvel e que, somente se aprende por memorizao. No entanto, outros autores deram maior enfoque troca de experincias, ou seja, ao fator social da aprendizagem. Tudo o que a criana sabe fazer com ajuda, orientao e colaborao de pessoas mais capazes o que Vygotsky (1989) denomina nvel de desenvolvimento potencial. Aquilo que a criana j capaz de fazer sozinha considerado como sendo o nvel de desenvolvimento real. No primeiro caso, Vygotsky destaca que acontece porque algumas funes no esto totalmente desenvolvidas, mas, em desenvolvimento. Desta forma, uma tarefa que a criana aprende a fazer hoje, praticando com uma outra pessoa, permitir o desenvolvimento de algumas capacidades pessoais, possibilitando, assim, que ela tenha condies de realizar mais adiante, sozinha, tarefas semelhantes.

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Nesses conceitos vygotskianos, encontram-se entendimentos satisfatrios referentes s relaes entre aprendizagem e desenvolvimento. Entende-se que a aprendizagem facilita e promove o desenvolvimento atravs da criao de zonas de desenvolvimento proximal (ZDP), as quais podem ser definidas como a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.(VYGOTSKY, 1989, p. 97). Sendo assim, constata-se que durante o procedimento de ajuda a uma criana, educadores e responsveis atuam de uma maneira ou de outra, implicitamente, qual seja o seu papel no processo de estimulao do desenvolvimento dessa mesma criana. A partir de observaes constantes dos aspectos incorporados no processo de melhoria das capacidades da criana, educadores e responsveis atuam de forma conjunta, em suas aprendizagens e em seu desenvolvimento.
Todos os aspectos esto integrados na concepo construtivista do desenvolvimento e da aprendizagem e, a partir dessa perspectiva, entendemos que o desenvolvimento no surge do nada, mas uma construo sobre a base de desenvolvimento que j existe previamente, sendo uma construo que exige o desenvolvimento tanto do menino ou da menina como daqueles que se inter-relacionam com ele ou com ela, tratandose de processos modulados pelo contexto cultural em que vivem (BASSEDAS, 1999, p. 25).

Nos ltimos anos, tem havido entre estudiosos e pesquisadores da psicologia e da educao um interesse expressivo com relao abordagem construtivista. Entretanto, ainda existe muita polmica, ou talvez falte entendimento acerca do tema, acarretando uma necessidade de aprofundar-se no construtivismo, a fim de que se possa compreend-lo em sua essncia.
Para a concepo construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representao pessoal sobre um objeto da realidade ou contedo que pretendemos aprender. Essa elaborao implica em aproximarse de tal objeto ou contedo com a finalidade de apreend-lo; no se trata de

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uma aproximao vazia, a partir do nada, mas a partir das experincias, interesses e conhecimentos prvios que, presumivelmente, possam dar conta da novidade ( SOL & COLL, 2003, p. 19).

Aps a explanao realizada at o momento, h de se concluir que o ser humano complexo em sua existncia e que, ao se compreender suas caractersticas evolutivas, que revelam como se d o desenvolvimento do educando, relacionando-se este aprendizagem, chega-se importncia da construo do conhecimento lgico-matemtico. Este consiste nas relaes criadas pelo indivduo entre objetos e smbolos, por exemplo: comparar tamanhos, comparar quantidades, classificar objetos, conceitos numricos e raciocnio lgico, entre outros. Para Peterson & Felton-Collins (2002, p.16), o conhecimento lgico-matemtico No pode ser ensinado por outros, por que no transmitido por simples informaes de pessoas ou objetos como so os aprendizados fsico e social. As autoras colocam que o processo de desenvolvimento lgico-matemtico contnuo e a criana atravs do seu ponto de vista sobre o problema, integra suas novas experincias aos seus conceitos anteriores. Segundo Kamii (2000), a viso de Piaget sobre a natureza lgico-matemtica do nmero est em contraste com a maioria dos educadores matemticos. Estes, muitas vezes, no fazem distino entre os trs tipos de conhecimento (fsico, lgico-matemtico, social). Para alguns, o aprendizado parte do concreto (conhecimento fsico) e das pessoas (conhecimento social), porm, esquecem de levar em considerao que o elemento mais importante o conhecimento lgico-matemtico. Entretanto, para Piaget, existem fontes externas (o fsico e o social) e internas (lgico-matemtico) de conhecimento. Um texto tpico da Matemtica moderna declara que o nmero uma propriedade de conjuntos, da mesma forma que idias como cor, tamanho e forma se referem s propriedades de objetos.(DUNCAN et al., 1972 apud KAMII, op. cit. , p.30). Na teoria de Piaget, a abstrao das propriedades de objetos considerada como sendo emprica, enquanto a abstrao do nmero reflexiva. Em suma, na abstrao

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emprica, a criana se concentra em uma certa propriedade do objeto, ignorando as demais. Por exemplo, ela abstrai a cor de um objeto, mas o peso, a forma ou qualquer outra propriedade, so deixadas de lado naquele instante. J o nmero, no emprico por natureza. A criana o constri atravs da abstrao reflexiva pela sua prpria ao mental de relacionar objetos, conforme fora exemplificado no incio desta seo. Retomando os pressupostos de que a criana j traz para a escola algumas relaes e conceitos adquiridos em seus ambientes de origem, tem-se a concepo de que a escola considerada um lugar composto por diferentes culturas. Sendo assim, a educao de uma forma geral, bem como, a Educao Matemtica, deve-se voltar para as necessidades e expectativas das diversas camadas da sociedade. A Matemtica, por seu carter universal, ministrada praticamente em escolas de quase todos os paises do mundo. Segundo DAmbrsio (1998, p.10), A Matemtica , desde os gregos, uma disciplina de foco nos sistemas educacionais e tem sido a forma de pensamento mais estvel da tradio mediterrnea que perdura at os nossos dias como manifestao cultural que se imps, incontestada, s demais formas. De acordo com o autor, enquanto cada povo tem a sua lngua, culinria, religio,etc, a Matemtica foi a nica que se universalizou, impondo regras de medir, de contar, de ordenar e muitas outras. Contudo, h uma preocupao constante com a transmisso de tais conhecimentos matemticos universais nas escolas inseridas em comunidades diversificadas e de diferentes razes culturais, principalmente naquelas menos favorecidas, economicamente e

culturalmente. Muitos estudos tm sido realizados e de acordo com DAmbrsio (1998, op.cit., p.17), (...) grupos culturais diferentes tm uma maneira diferente de proceder em seus esquemas lgicos., ou seja, cada grupo cultural possui esquemas prprios de lidar com quantidades, formas e relaes geomtricas, medidas, classificaes, etc. Para tanto, deve-se respeitar as particularidades de cada povo, por ocasio do ingresso do estudante na escola,

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oferecendo-lhe uma confiana em relao aos conhecimentos, adquiridos no seio de sua famlia e/ou comunidade. Entretanto, para que se tenha esta atitude de respeito pelo saber dos alunos necessrio, inicialmente, que o professor esteja disposto a conhecer o seu aluno, buscando atravs de questionamentos e pesquisas, descobrir que idias relacionadas aos conhecimentos matemticos, ele traz do seu meio e quais as suas expectativas e necessidades. Em seguida, o professor pode estimular a troca de experincias em sala de aula ou em qualquer outro ambiente, no qual se daro os processos de ensino e de aprendizagem. A partir de ento, novos conceitos matemticos podero ser construdos, atravs da incorporao dos conhecimentos dos estudantes, construdos na prtica cotidiana, aos conhecimentos acadmicos, visando ampliao dos conhecimentos ligados a esta e outras disciplinas, a fim de proporcionar a igualdade de conhecimento e o acesso s oportunidades advindas da vida social. O trabalho de pesquisa, ora mencionado, o que muitos educadores chamam de Etnomatemtica, que apesar de no entendida por muitos, vem sendo praticada em diversos pases, inclusive no Brasil.

Eu conheo, no nosso pas, Brasil, que existem experincias com pessoas que vivem nas favelas, nas tribos indgenas, na zona rural, com os ceramistas, com os pescadores e apesar da pouca literatura sobre este tpico ns compartilhamos nossas experincias de vida e todas as descobertas.

(SCANDIUZZI, 1998, p.11) Tais experincias podem ser encontradas em livros, artigos ou atravs da internet9, onde so divulgadas, alm de dissertaes e teses, relatos de educadores experientes nesta rea. Atravs destes trabalhos, novos estudos podero ser desenvolvidos. Entender a Etnomatemtica um caminho longo a se percorrer, pois ela traz consigo

Vide sugesto de consulta: GEPEm (Grupo de Estudos e Pesquisas em Etnomatemtica) : http://phoenix.sce.fct.unl.pt/GEPEm . Neste endereo podem ser encontrados trabalhos datados desde 1985.

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uma complexidade na ao educativa. Ela uma das tendncias10 da Educao Matemtica, considerada como sendo um movimento que prope currculos diferentes para os contedos, pede a reintegrao da geometria ao programa, desenvolve estratgias e, sobretudo, chama a ateno para a adoo de uma abordagem ligada realidade encontrada no cotidiano escolar, alm de criar vnculos entre a Matemtica e as demais reas do conhecimento.
(...) os enfoques que vm sendo dado Educao Matemtica, agora no s atenta importncia do conhecimento matemtico como ferramenta na soluo de problemas imediatos que possam ajudar as pessoas nas suas atividades dirias, como tambm preocupada com a contribuio para a compreenso do mundo mais amplo em que vivem.

(HALMENSCHLAGER, 2001, p.15) Sendo assim, buscando uma viso mais humanista, foram lanadas as bases dos estudos em Etnomatemtica, que se refere e se aplica a uma melhor compreenso da realidade vivida, nos diferentes contextos sociais. Nesse sentido, conceitos sobre a Etnomatemtica surgem, se tornando importante entend-los, uma vez que, atravs deles se poder realmente compreender a sua relevncia e eficcia quanto aplicao no contexto escolar atual.
A Etnomatemtica o estudo que busca revelar, analisar e compreender os conceitos e prticas matemticas geradas por um grupo cultural e a matemtica gerada por outros grupos mas aprendida e/ou utilizada por aquele grupo segundo a sua viso do mundo, seus valores, linguagem, sentimentos, aes e desejos (COSTA & PAMPLONA, 1998, p. 6).

No entanto, DAmbrsio apresentou a Etnomatemtica por conta de questionamentos de alguns matemticos acerca do que exatamente e por causa das experincias apresentadas neste mesmo campo do conhecimento. Assim, o respectivo autor conceituou a Etnomatemtica como uma alternativa epistemolgica mais adequada s diversas realidades
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Define-se tendncia em Educao Matemtica como sendo uma determinada linha de pesquisa a ser seguida por um grupo de educadores matemticos, interessados naquele tipo de abordagem. Dentre as tendncias atuais no movimento, pode-se citar: Histria da Matemtica, Modelagem Matemtica, Resoluo de problemas, Novas

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scio-culturais do que a Cincia e a Matemtica dominantes, de inspirao e estruturao inteiramente europia (1993, p.7-8). E ainda, de acordo com Ferreira (1993,p.18), a Etnomatemtica que possibilita a nossa libertao das verdades matemticas universais e que respeita o aprendizado no acadmico do cidado. Assim, conclui-se que a Etnomatemtica deve ser desenvolvida junto prtica educativa existente no contexto escolar, e que segundo estes autores, reconhece-se que todas as culturas so capazes de produzir conhecimento matemtico. Porm, para que tais conhecimentos possam ser compartilhados pelo grupo, importante a mediao do professor, a fim de permitir que os alunos expressem e organizem as suas idias, possibilitando assim, uma melhor assimilao por parte do grupo. Desta forma, a interao alunos-professor oferece uma contribuio para a construo de novos conhecimentos. O professor deve tambm, por meio de atividades propostas para serem realizadas em pequenos grupos, promover a interao entre as crianas. Estas, quando trabalham juntas, tm a oportunidade de se ajustar no momento de perceber os conceitos bsicos, e isto possvel em contextos diversificados, atravs de jogos lgicos, atividades virtuais, discusso de problemas, entre outras. Partindo da idia de que ensinar Matemtica significa dizer que se pretende desenvolver a capacidade do educando quanto ao raciocnio lgico, estimular o pensamento independente, a criatividade e a capacidade de resolver problemas, os jogos podem ser mais uma estratgia pedaggica, que visa aumentar a motivao para essa aprendizagem. De modo geral, os jogos pretendem socializar e no gerar uma competio entre pessoas, que conseqentemente acarretaro em vitrias e derrotas, conforme opinio de muitos que desconhecem este preceito.
Tecnologias, Etnomatemtica. Cada uma destas tendncias procura desenvolver estratgias de construo dos

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Segundo Ricetti (2001,p.22), A socializao da criana feita por intermdio de regras que representam o limite que regula as relaes presentes entre as pessoas. E ainda, Com relao Matemtica, os jogos de regras possibilitam criana construir relaes qualitativas ou lgicas, aprender a raciocinar e a questionar seus erros e acertos. (RICETTI,2001,op.cit, p.21). Portanto, torna-se possvel observar a importncia e a influncia dos jogos com relao aprendizagem na vida de cada criana. Desta forma, a escola deve estar atenta ao uso dos jogos, incluindo-os no seu projeto pedaggico, mas evitando os que estimulem idias prejudiciais. Com a chegada da mdia, do computador e dos jogos virtuais, percebe-se que estes tambm podem contribuir para o desenvolvimento do aluno, proporcionando novas formas de construo do conhecimento, inclusive o lgico-matemtico. Segundo Lucena (1997,p.14), A tecnologia educacional fundamenta um novo estilo educacional em busca de um novo paradigma, atravs do qual o aluno tem possibilidades de desenvolver suas estruturas lgicas, seu raciocnio crtico e sua capacidade de deciso (...). E ainda, de acordo com Amaral (2003, p.112), A brincadeira digital prope uma reformulao na brincadeira tradicional: os jogos e softwares destinados s crianas tornaramse os novos brinquedos contemporneos, alterando tambm a forma pela qual elas se inserem no mundo adulto. Todavia, o grande desafio para a Educao colocar em prtica os pressupostos tericos, isto , os princpios metodolgicos, que fundamentam uma teoria, devem ser pesquisados e levados em considerao ao longo da prtica. Assim, teoria e prtica devem caminhar juntas no sentido de orientar o desenvolvimento escolar, propondo reflexo, anlise e discusso constantes.

conceitos matemticos, bem como suas relaes com o cotidiano dos alunos.

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Na prtica, possvel explorar muitas situaes vividas, utilizando-as como base para o aprendizado do conhecimento matemtico. Conforme BERDONNEAU, Matematizar uma situao concreta :
partir de um contexto material, extrair deste contexto atravs de simplificao, de abstrao e de diversos outros processos intelectuais, um modelo matemtico, que uma estrutura abstrata, sem qualquer vnculo com a realidade que lhe deu origem; passar a raciocinar dentro de um conceito matemtico, isto , dentro dessa estrutura abstrata, extraindo conseqncias das propriedades fornecidas no princpio; por fim, retornar ao contexto material do princpio, para nele aplicar os resultados obtidos no modelo formado (1997, p. 7).

Enfim, a criana aprende fazendo, refazendo e observando. A importncia da ao na aprendizagem indiscutvel, na atualidade, pelos educadores de todo o mundo e constitui o suporte sem o qual a construo do conhecimento torna-se comprometida. Em contrapartida, deve-se permitir que as crianas refaam as mesmas atividades, pois, enquanto elas solicitarem, significa que ainda esto aprendendo, ainda possuem interesse e necessitam de suporte para a construo do conhecimento. Por fim, h de se entender que a Matemtica, assim como outras construes do conhecimento, so importantes para o aluno enquanto cidado em formao, capaz de interagir, participar, criticar. O conhecimento lgico-matemtico, a apropriao da linguagem materna, entre outros, devem ser temas discutidos, refletidos, analisados, buscando novos caminhos e revendo paradigmas. De acordo com o que foi abordado nesta seo, o computador pode ser considerado um objeto que venha favorecer a aprendizagem dos alunos, a partir de sua interao, no somente com a mquina, propriamente dita, mas tambm com outros colegas e professores, atravs de atividades onde todos possam trabalhar em conjunto. Desta forma, na seo que se segue, sero apresentados os conceitos referentes aos

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objetos de aprendizagem, considerados como entidades tecnolgicas possveis de serem utilizados em diversos contextos, como uma das estratgias de melhoria do processo de construo dos conhecimentos matemticos. Sero dados alguns exemplos, com suas respectivas explicaes, de objetos de aprendizagem relacionados ao ensino dos trs tpicos da Matemtica, considerados no presente estudo, disponveis na rede mundial de computadores, a Internet.

2.3 Objetos de aprendizagem Nesta seo sero explicados alguns conceitos relacionados aos objetos de aprendizagem, encontrados na literatura especializada. Em seguida, sero exibidos e comentados exemplos de objetos de aprendizagem inseridos no contexto do presente estudo, referindo-se ao ensino da Matemtica.

2.3.1 A tecnologia dos Objetos de Aprendizagem Como utilizar as novas tecnologias de comunicao e informao, mais precisamente, o computador, como ferramenta de apoio pedaggico na Educao, nos dias de hoje? Este um questionamento realizado constantemente por professores, pesquisadores e educadores. De acordo com a entrevista concedida pela professora Marisa Lucena11 , j foi comprovado, por vrias pesquisas, que os computadores so teis educao. Porm, importante que sejam divulgadas outras pesquisas sobre como, quando e onde usar o computador. Diante da imensa quantidade de aplicativos existentes no mercado e materiais disponveis na Internet, torna-se necessria uma enorme dedicao por parte dos profissionais ligados Educao no sentido de conhecer pelo menos parte deste material e distinguir

A professora Marisa Lucena doutora em Informtica na Educao http://sitededicas.uol.com.br/artigo8.htm (acesso em 2003)

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aqueles que possuem a qualidade desejvel para serem utilizados com os alunos, tanto em cursos presenciais quanto na Educao Distncia, via WEB. Contudo, as dificuldades enfrentadas por muitos profissionais da Educao tornam o aprendizado das ferramentas computacionais um tanto dispendioso, devido ao elevado nmero de cursos que devem realizar para adquirirem tais conhecimentos. Isto, de alguma forma, vem causando certa resistncia ao uso do computador, principalmente nas escolas pblicas. Para tentar amenizar esta situao, pesquisadores vm discutindo o uso de objetos de aprendizagem como forma de encontrar solues para alguns problemas relacionados ao custo do desenvolvimento de material didtico. De acordo com Beck (2001 apud BETTIO & MARTINS, 2002, p.3), os objetos de aprendizagem so definidos como:

Qualquer recurso digital que possa ser reutilizado para o suporte ao ensino. A principal idia dos objetos de aprendizagem quebrar o contedo educacional em pequenos pedaos que possam ser reutilizados em diferentes ambientes de aprendizagem, em um esprito de programao orientada a objetos.

Conforme Muzio et. al. (2001, apud BETTIO & MARTINS, op.cit), ainda existem diferentes definies para os objetos de aprendizagem, uma vez que este ainda um campo de estudo novo. Desta forma, Sosteric & Hesemeier (2001, apud HANDA & SILVA, 2003, p.2) sugerem que Um objeto de aprendizagem um arquivo digital (imagem, filme, etc) que pretende ser utilizado para fins pedaggicos e que possui, internamente ou atravs de associaes, sugestes sobre o contexto apropriado para sua utilizao. Para o Institute of Eletrical and Eletronics Engineers (IEEE), os objetos de aprendizagem tm a possibilidade de incluir contedo multimdia, contedos instrucionais, objetivos de ensino, etc. (HANDA & SILVA, 2003, op..cit.). E ainda, de acordo com Pereira et. al.(2002, apud LOPES, 2003, p.28),

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Um objeto de aprendizagem ou objeto de aprendizagem reutilizvel tambm conceituado como (JAC, 2001) uma coleo reutilizvel de material usado para apresentar e dar apoio a um nico objetivo de aprendizagem ou (NUS,2002) um pequeno componente instrucional que pode ser usado para suportar [sic] [apoiar] a aprendizagem em diferentes ambientes.

Percebe-se atravs das colocaes, at o momento, que os objetos de aprendizagem so adaptveis s necessidades e aos interesses de cada aprendiz e segundo Wiley (2000, apud ROBERTO, 2004, p.45),
(...) foi criada uma metfora, estabelecendo uma analogia entre o conceito de Objeto de Aprendizagem e o brinquedo LEGO, por possurem caractersticas semelhantes. (...) Buscou-se relacionar a utilizao de uma quantidade de objetos (textos, grficos, simulaes, animaes, imagens, fotos, sons, etc), sendo utilizados e reutilizados como blocos de construo.

A analogia acima mostra que possvel construir com os objetos de aprendizagem, pequenos mdulos, que, por sua vez, podem construir unidades maiores. Com o LEGO, qualquer pea pode ser combinada s demais, visando construo de peas maiores. Segundo Lopes (2003, p.29), h possibilidade de se construirem os objetos de aprendizagem combinando vrios elementos, tais como: HTML, Java, Flash, etc. Nestes objetos podem estar includos: jogos, textos, udio, vdeos, grficos, questionrios, exerccio, etc. Por esta razo, ser utilizada a denominao objetos de aprendizagem multimdia (OAM). Para Singh (2000, apud BETTIO & MARTINS, 2002), um objeto de aprendizagem deve ser bem estruturado e dividido em trs partes bem definidas:
Objetivos Tem a inteno de demonstrar ao aluno o que ele pode aprender com o estudo deste objeto e tambm pode conter uma lista de conhecimentos prvios, necessrios para o bom aproveitamento de todo o contedo disponvel. Contedo instrucional Esta parte abrange todo o material didtico necessrio para que, ao final, o aluno possa atingir os objetivos mencionados acima. Prtica e FeedBack Ao final da utilizao de cada objeto de aprendizagem, importante que o aluno verifique se o seu desempenho

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atingiu as expectativas, caso contrrio, dever haver possibilidade para que ele retorne e use o objeto tantas vezes quantas forem necessrias.

Devido possibilidade de reutilizao dos objetos de aprendizagem em diferentes contextos, o custo da elaborao do material didtico diminui bastante, bem como o tempo envolvido no desenvolvimento tcnico, que poder ser aproveitado para um melhor planejamento das atividades a serem realizadas. Alm disso, do ponto de vista dos usurios, tanto alunos quanto professores, os objetos de aprendizagem, por serem pequenos, facilitam o treinamento e a compreenso de seus objetivos e funcionalidades. Enfim, Muzio (2001, apud ROBERTO, 2004, p.48), d sua definio resumida dos objetos de aprendizagem como:
Elementos de um novo tipo de instruo baseada em computador construdo sobre o novo paradigma da cincia da computao. Eles permitem aos designers instrucionais a construo de pequenos (relativos ao tamanho do curso em questo) componentes instrucionais os quais podem ser reutilizados inmeras vezes em diferentes contextos de aprendizagem. Eles so geralmente entendidos como entidades digitais derivados da internet, e que podem ser acessados e utilizados por qualquer nmero de pessoas simultaneamente.

Com o objetivo de facilitar o processo de busca por parte dos profissionais da rea de ensino importante que, como parte da estratgia da reutilizao de OAM, seja tambm prevista pelos pesquisadores a disponibilidade de repositrios12 de OAM, definidos como local de armazenamento dos objetos de aprendizagem, que podem ou no estar integrados a um sistema de aprendizagem ), tais como Pii ( ELIA apud & SAMPAIO,2001 LOPES, 2003

http://www.nce.ufrj.br/pii

e-ProInfo

(PROINFO

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Exemplos de Repositrios de OAM: - MERLOT Multimedia Educational Repository for Learning and On-line Teaching. - Americano http://www.merlot.org - CAREO Campus Alberta Repository of Educational Objects Canadense http://www.careo.org - RIVED Red Internacional Virtual de Educacin Brasileiro (em parceria com Peru e Venezuela) http://www.rived.proinfo.mec.mec.br - ROSA Repository of Objects with Semantic Access for e-learning Brasileiro http://200.20.120.133:8090/rosa

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http://eproinfo.proinfo.mec.gov.br ), entre outros. Para tanto, necessrio estabelecer um referencial bsico, para orientar o processo de elaborao e busca dos OAM. Quando um objeto de aprendizagem armazenado para distribuio, um sistema de registro de informaes efetua a catalogao, o que permite desenvolvedores e usurios encontrarem o objeto de forma rpida e fcil. Este processo semelhante s fichas de consulta de uma biblioteca. Cada objeto de aprendizagem contm um conjunto de propriedades ou metadados, que so informaes sobre os dados que o compe, sejam eles fsicos ou digitais. (LOPES, 2003). Atravs dos metadados, possvel obter detalhes do objeto de aprendizagem como descrio geral (autor, data, linguagem, palavras chaves, etc), aspectos tcnicos (formato, tamanho, etc), aspectos educacionais (tipo de interatividade, contexto, dificuldade, etc), entre outros. Segundo Nunes (2003, apud LOPES, 2003, op.cit.,p.39),

A fim de facilitar o processo de classificao, uma boa estratgia solicitar que cada profissional envolvido (professores, engenheiros de software, tcnicos, programadores e designers) preencha, desde o incio, os itens de classificao, sem esquecer de complet-los durante o processo de desenvolvimento.

Tendo em vista a reutilizao, preciso que exista uma padronizao especfica para o cadastramento das propriedades dos objetos de aprendizagem, ou seja, a criao de padres para metadados pode uniformizar e ampliar a qualidade da base de objetos de aprendizagem (PORTO et. al., 2003, apud LOPES, 2003, op.cit.). Dentre os padres internacionais, se destacam (PEREIRA et al, 2002): LOM (Learning Object Metadata), desenvolvido pelo LTSC (Learning Technology Standards Committee) do IEEE ( http://ltsc.ieee.org/index.html ) IMS (Instructional Management Systems) da IMS Global Learning Consortium ( http://www.imsglobal.org ), modelo baseado no padro LOM.

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SCORM (Sharable Content Object Reference Model), documento desenvolvido pela ADL ( Advanced Distributed Learning http://www.adlnet.org ) que visa criao de um modelo unificado de padronizao de contedo. EML ( Educational Modelling Language http://eml.ou.nl ), uma iniciativa Holandesa, semelhante e compatvel com o SCORM. ( HANDA & SILVA, 2003). Segundo Lopes (2003), o EML livre enquanto o SCORM comercial. Alm disso, enquanto o SCORM trabalha apenas em funo da instruo (cursos comerciais, tutoriais e treinamentos), o EML tambm considera as teorias educacionais.

Aps as explicaes referentes tecnologia dos objetos de aprendizagem, sero apresentados, na seo seguinte, alguns exemplos de objetos de aprendizagem, relacionados ao ensino da Matemtica, procurando no somente aqueles associados ao ensino escolar, mas tambm os que oferecem uma ligao com o cotidiano dos alunos, buscando assim, uma contextualizao da Matemtica.

2.3.2 Os objetos de aprendizagem no Ensino da Matemtica Existe, disponvel na internet, uma grande variedade de aplicativos relacionados aos tpicos da Matemtica. Em qualquer rea desta disciplina, o professor encontra algo para utilizar com seus alunos, seja no ambiente prprio de sala de aula ou diretamente na internet, no caso das escolas que j possuem o seu laboratrio de informtica devidamente equipado. Para o professor que pretende utilizar material em sala de aula, possvel encontrar textos (formatos htm, pdf , doc , txt), grficos, figuras ou exerccios para serem explorados pelos alunos. Todos so considerados como objetos de aprendizagem, disponveis na rede mundial de computadores e podem ser reutilizados em diversos contextos. Porm, se os professores

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desejarem, podero utilizar o material didtico, de forma online, isto , diretamente na Internet, como apoio presencial. A seguir, sero dadas algumas sugestes de objetos de aprendizagem relacionados Matemtica, que apesar de terem sido implementados em lnguas estrangeiras13 (ingls e espanhol), possuem uma interface de fcil compreenso. Os professores devero primeiramente manuse-los para depois planejar as atividades a serem desenvolvidas com os alunos.

2.3.2.1 Objeto de aprendizagem Balana O aplicativo Balana (http://www.harcourtschool.com/elab/act_4_25_sp.html) um objeto de aprendizagem que se encontra disponvel tanto na forma de applet14 para uso direto na Web, quanto na forma off-line, podendo ser transportado e instalado em diversas mquinas, sem qualquer custo adicional, uma vez que freeware. Oferece duas verses (ingls e espanhol) e o seu objetivo fazer com que o aluno utilize a adio ou a subtrao para equilibrar os valores das medidas de massa. Este um exemplo de atividade que ainda muito utilizada no dia-a-dia dos alunos. Nas feiras livres, em supermercados ou at nas vendas existentes nas pequenas ruelas das comunidades, onde quais residem as crianas das escolas pblicas brasileiras. Diante de um erro cometido pelo

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Foram escolhidos apenas aplicativos implementados nestas duas lnguas, por serem mais conhecidas. Um miniaplicativo (miniprograma) escrito em linguagem de programao Java incorporado em uma pgina escrita em HTML( Hipertext Markup Language ) que, ao ser transferido por download, executado pelo navegador de rede.(Sawaya,2000,p.27)

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aluno, o programa exibe mensagens do tipo Necessita mais ou Necessita menos, como forma de direcionar o aluno para o encontro da resposta correta. Ao acertar o valor, a balana se equilibra e solicita ao aluno que faa novos problemas.

Figura 2.1 Exemplo de Objeto de Aprendizagem contextualizando a Matemtica: Balana.

2.3.2.2 Objeto de aprendizagem baco Apesar de muitos educadores considerarem importante o uso de materiais concretos nos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica, na realidade, esta ainda uma prtica pouco exercida pelos professores. Tais materiais como, por exemplo, o baco, material dourado, material cuisenaire, deveriam ser mais explorados em todas as sries do Ensino Fundamental, pois oferecem recursos que podem melhorar o aprendizado dos conceitos matemticos bsicos. Portanto, poderiam ser utilizados, principalmente com alunos que chegam ao 2o segmento do Ensino Fundamental, apresentando dificuldades na compreenso destes conceitos. Entretanto, o que se percebe que o uso dos materiais citados, (...) vai diminuindo nas sries mais adiantadas, em que eles parecem totalmente dispensveis. (RODRIGUES, 2001,p.116). Este um fato que poderia ser contornado, a partir do momento em que os professores tivessem a oportunidade de conhecer novas propostas de uso destes materiais e,

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percebessem a importncia dos mesmos para a aquisio dos conceitos bsicos da Matemtica. De acordo com Rodrigues (2001, op. cit., p.116), Um problema srio reside no fato de que nem sempre os professores tm uma compreenso dos aspectos matemticos que sustentam o funcionamento desses materiais, em particular do material dourado e dos bacos. Tendo em vista a preocupao mencionada, decidiu-se pela pesquisa destes materiais na forma de objetos de aprendizagem virtuais, visando uma integrao com as novas tecnologias, mais precisamente o computador. A figura abaixo mostra uma tela do baco proposto para ser trabalhado no presente estudo, apesar da existncia de outros disponveis na Internet.

Figura 2.2 Tela inicial do baco. O baco um importante instrumento que oferece ao aluno a oportunidade de refletir sobre o valor posicional e as regras de representao de quantidades no Sistema de Numerao Decimal. As hastes, da direita para a esquerda, representam as unidades, as dezenas, as centenas, as unidades de milhar, etc. O baco ( http://www.cut-theknot.org/Curriculum/Arithmetic/Abacus.shtml ), exibido na figura acima, tambm foi desenvolvido na forma de applet, e deve ser trabalhado com os alunos diretamente na internet. O professor tem a possibilidade de escolher com quantas hastes deseja trabalhar, de

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acordo com as atividades a serem propostas. Com nmeros pequenos, pode-se optar por poucas hastes, aumentando gradativamente de acordo com o aumento dos valores numricos propostos. O aplicativo permite que o professor trabalhe com sistemas binrios at hexadecimais. possvel tambm utilizar o baco, para realizar a adio e a subtrao dos nmeros, no sentido de fazer o aluno entender o procedimento de cada algoritmo. No caso da multiplicao, o baco tambm pode ser utilizado, com base no modelo das adies sucessivas. Todas as operaes mencionadas acima tambm podem ser trabalhadas com nmeros decimais. Apesar de ser um instrumento descoberto h muito tempo, bem antes de Cristo, o seu uso ainda se faz presente em algumas escolas e, alm disso, tambm existe na forma virtual, fazendo parte de uma tecnologia moderna, tal a sua importncia. A seguir, sero exibidas imagens, mostrando algumas idias a serem

exploradas junto aos

alunos.

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Figura 2.3 Exemplo de atividade para trabalhar o sistema de numerao decimal utilizando o baco. A Figura 2.3 mostra um exemplo, onde o professor pode trabalhar, no somente a questo do valor posicional, mas tambm a existncia do zero no meio dos nmeros. Observando a quantidade de bolinhas que subiram e o nmero representativo na parte inferior da tela, o aluno pode construir conceitos que ele ainda no tem. Interagindo com o baco virtual e de posse de algumas atividades escritas, propostas e orientadas pelo professor, a criana tem condies de entender as caractersticas do sistema decimal. H tambm a oportunidade de compreender o procedimento do vai um e do pedir emprestado, respectivamente na adio e na subtrao. A seguir, ser apresentado o material dourado, sendo este mais um instrumento que pode auxiliar na compreenso do Sistema de Numerao Decimal e das operaes com os nmeros naturais.

2.3.2.3 Objeto de aprendizagem Material Dourado De acordo com os estudos de Piaget, a criana comea a realizar as operaes aritmticas atravs da manipulao de objetos (contas, pedrinhas, bolinhas, etc) e atravs destas experincias que ela tem condies de passar a realizar as operaes internamente, raciocinando de forma abstrata. Entretanto, no basta colocar os objetos nas mos de uma criana e ficar esperando que ela consiga aprender algum contedo. Para tanto, o professor deve proporcionar atividades que auxiliem o processo de aprendizagem. Qualquer material, seja ele concreto ou at mesmo um objeto de aprendizagem virtual, apenas um recurso didtico, que conduz o aluno a refletir sobre as atividades que esto sendo propostas. No caso da compreenso dos algoritmos das operaes bsicas, importante o trabalho com materiais diversificados como o baco, j mencionado anteriormente, e outros, como o material

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dourado, criado pela mdica e educadora italiana Maria Montessori (1870 1952),

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no incio do sculo XX.15 Este material tambm ajuda na compreenso das caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, e nele existem quatro elementos bsicos, conforme o Quadro 2.3. Apesar da existncia de poucos elementos, estes so suficientes para mostrar ao aluno as regras do sistema e dos procedimentos das operaes bsicas. Uma vez compreendido o funcionamento com nmeros pequenos, o professor poder generalizar para outras ordens e classes, j que a filosofia de agrupamentos a mesma.

Unidade de Milhar

Centena

Dezena

Unidade

Cubo

Placa

Barra

Cubinho

Quadro 2.3 Elementos que compem o material dourado. interessante que, antes de iniciar as operaes bsicas, o aluno tenha oportunidade de trabalhar com as peas deste material, sob a orientao do professor, que deve permitir que a criana descubra qual o procedimento correto, em cada passo dos algoritmos, procurando sempre associar suas idias aos conhecimentos adquiridos em relao ao Sistema de Numerao Decimal. No caso da criana que ainda no aprendeu totalmente as caractersticas deste sistema, esta uma oportunidade para amadurecer tais conhecimentos. Atravs de questionamentos que levem a uma reflexo e de registros escritos, a criana ter condies de compreender o porqu de cada passo nos algoritmos das operaes bsicas, no ficando restrita mecanizao dos mesmos.

15

http://novaescola.abril.com.br/planos/matdoura.htm (acesso em 2003 )

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Em seguida, so dados exemplos de objetos de aprendizagem virtuais, disponveis na forma de apllets, que mostram o funcionamento do material dourado, inserido no contexto da aprendizagem das operaes bsicas.

Inicialmente, o aluno atravs da opo clicar e arrastar agrupa os cubinhos assinalados e percebe que o programa transforma um grupo de 10 cubinhos em 1 barra. Entretanto, ainda no se tem o resultado escrito no lado esquerdo da tela. Para que isto ocorra preciso arrastar a barra formada para o lugar certo, juntando com as demais, conforme a tela abaixo. Barra arrastada Observa-se que no existem mais cubinhos, isto , havia 1 cubo na parte superior e 9 na parte inferior, que ao serem agrupados, formaram 10, sendo transformado na barra. A no existncia de cubinhos representada pelo nmero zero, na conta localizada ao lado esquerdo. Na parte onde esto as barras, aparecem as 4 iniciais, as 8 na parte inferior e mais uma, assinalada, totalizando 13.

Das 13 barras, 10 so agrupadas em 1 placa, sobrando 3. A placa formada arrastada para o lado esquerdo e em seguida o programa exibe o resultado da conta, conforme a tela seguinte.

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Placa arrastada

Tm-se 11 placas, que devem ser agrupadas da mesma maneira que os cubinhos e as barras.

Das 11 placas, 10 foram agrupadas, formando 1 cubo, que tambm deve ser arrastado para a esquerda, junto dos outros. Sobrou 1 placa.

Cubo arrastado

Resultado final

Figura 2.4 Seqncia de passos realizados durante a operao da adio, com o material dourado.

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aplicativo

acima

se

encontra

disponvel

no

endereo

http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_154_g_1_t_1.html e uma das sugestes para que o professor possa mostrar o recurso do vai um na operao da adio. O programa sugere alguns exerccios para o aluno resolver, de forma interativa. Inicialmente, utiliza nmeros pequenos, e depois aumenta os valores gradativamente. Atravs da opo Next problem o aluno ter novas contas a serem resolvidas. Porm, no suficiente que a criana apenas fique diante da tela, resolvendo as atividades de forma mecnica, mas extremamente importante que o professor ajude-a na compreenso dos fatos que ocorrem durante todo o procedimento. O programa tambm oferece a opo em que o aluno pode criar suas contas para, em seguida, resolv-las. Esta uma sugesto para se trabalhar em duplas, onde cada aluno sugere um exerccio para o outro, e desta forma, refletem juntos, a respeito dos conceitos que esto sendo adquiridos. O aplicativo tambm oferece, com os mesmos recursos da adio, a opo de realizao da subtrao (disponvel em

http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_155_g_1_t_1.html ), onde o aluno interage e tem a oportunidade de compreender o porqu do recurso pedir emprestado, alm de visualizar todo o seu funcionamento. A figura abaixo mostra um exemplo de atividade proposta.

Figura 2.5 Exemplo proposto para a subtrao a ser realizado com o aplicativo do material dourado.

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Uma outra opo de trabalho com o material dourado, no sentido de mostrar de forma dinmica a realizao das operaes bsicas, foi localizada no endereo eletrnico http://www.harcourtschool.com/elab/ , onde constam alguns aplicativos para serem explorados. A Figura 2.6 mostra um exemplo dos passos do algoritmo da multiplicao ( http://www.harcourtschool.com/elab/act_3_27_sp.html ).

Esta a tela inicial, onde o aluno escolhe os nmeros que deseja efetuar. Por exemplo, 6 x 34 . Aps a entrada destes nmeros, o programa arma o desenho, colocando seis retngulos, cada um com trs barras (representando as dezenas) e quatro cubinhos (representando as unidades). No lado direito, percebe-se a conta armada, onde o aluno pode acompanhar cada passo dado pelo programa.

Nesta tela, o aluno pode ver que, aps clicar na palavra combinar, o programa junta todas as barras existentes em cada retngulo (representando as dezenas) e todos os cubinhos (representando as unidades) , dando um total de 18 barras e 24 cubinhos. No lado direito, percebe-se na conta armada, os nmeros 24 e o 18. De acordo com as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, o aluno no pode deixar no resultado nmeros maiores que 10. Portanto, o programa solicita o reagrupamento.

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Este o primeiro reagrupamento feito pelo programa. Observa-se que h uma troca de 10 cubinhos por 1 barra e esta se locomove para o lado direito a fim de se juntar s demais barras.

Nesta tela, percebe-se na conta armada uma alterao nos nmeros. O que era 24 passou para 14 e o que tinha 18, mudou para 19. Este o resultado apresentado pelo programa, logo aps a movimentao das peas, vista na tela anterior.

Mais um reagrupamento: - passando de 14 para 4 - passando de 19 para 20 Neste momento, o que se percebe a existncia de apenas 4 cubinhos e portanto, no h mais necessidade de se reagrupar as unidades. O programa passa ento, para as dezenas e centenas.

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Os procedimentos acima se repetem, trocando as dezenas em centenas: 10 barras formam 1 placa Aps esta troca, o resultado se mostra como na figura abaixo.

Resultado final: 2 placas 0 barras 4 cubinhos Esta a representao do nmero 204.

Figura 2.6 Seqncia de passos na realizao da operao da multiplicao, atravs do aplicativo material dourado.

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Atravs da seqncia de passos, vista na figura acima, o que se percebe que o programa mostra em cada um dos reagrupamentos, de uma forma dinmica, o que realmente acontece no algoritmo, levando o aluno a refletir sobre o vai um. Chegando no resultado final, observa-se que nas trs ordens, existem menos de 10 objetos e, no caso do aluno escolher novamente a opo reagrupar, o programa sinaliza que no necessrio um novo reagrupamento, fornecendo ento, a resposta final. A diferena entre os dois aplicativos, referentes ao material dourado, est na forma de interao aluno-mquina. No primeiro, o prprio aluno agrupa as peas e arrasta para o lado esquerdo ou direito, enquanto no segundo, este agrupar e arrastar feito atravs da opo reagrupar, oferecida pelo prprio programa. Entretanto, os dois programas oferecem oportunidade ao aluno de observar os procedimentos em cada operao, refletindo e construindo seus conhecimentos. Apesar dos nmeros serem pequenos, o professor tem condies de mostrar ao aluno que estes procedimentos ocorrem tambm com os nmeros maiores. Em relao diviso, no foi encontrado nenhum aplicativo, at o momento, utilizando material dourado. Contudo, em outro endereo eletrnico, localizou-se um objeto de aprendizagem, onde o aluno tem oportunidade de compreender, atravs de uma outra concepo, o funcionamento desta relao, conforme ser exemplificado na seo seguinte.

2.3.2.4 O retngulo no auxlio da compreenso do conceito da diviso O aplicativo que se encontra disponvel em

http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_193_g_1_t_1.html oferece a oportunidade para o aluno compreender a diviso atravs da rea do retngulo. Atravs da opo show me, possvel observar os procedimentos realizados pelo programa, a fim de estudar a relao entre os termos de uma diviso: Dividendo = divisor x quociente + resto. A figura abaixo mostra

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um exemplo, onde o dividendo vale 39. Este pode ser escrito de diversas maneiras, de acordo com a rea do retngulo colorida. O aluno, ao deslizar o boto (localizado ao lado esquerdo da tela) para cima e para baixo, tem a oportunidade de visualizar cada rea do retngulo azul e vermelho, uma vez que estas se modificam na medida em que o boto movido.

Divisor Quociente

Resto

Boto de interao

Figura 2.7 Aplicativo retngulo como auxlio na compreenso da diviso na opo show me

Aps o estudo da opo anterior, o aluno, escolhendo opo test me, pode realizar vrios exerccios atravs do prprio aplicativo, conforme consta na figura abaixo.

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Figura 2.8 Aplicativo retngulo como auxlio na compreenso da diviso na opo test me. Observa-se a existncia de uma mensagem de erro no canto superior direito, na primeira tela. Apesar de estar correta a forma de escrever o nmero 53, bem como a figura do retngulo correspondente, o programa solicita que este seja dividido por 15. Portanto, o aluno deve mover o boto at que encontre o divisor igual a 15, conforme mostra a segunda tela. Apesar do aplicativo estar escrito em ingls, o professor tem condies de analisar o seu funcionamento e em pouco tempo domin-lo, j que a sua interface de fcil compreenso. Sendo assim, os alunos podem trabalhar sem problemas, sempre contando com o apoio necessrio realizao das atividades.

2.3.2.5 Utilizando uma tabela no estudo da tabuada. Em relao construo da tabuada, so sugeridos dois aplicativos, que devem ser utilizados diretamente na internet. Um deles (disponvel em

http://www.harcourtschool.com/activity/mult/mult.html ) considerado um jogo, no qual o aluno encontra uma figura aps a identificao de alguns resultados da tabuada. Este objeto de aprendizagem foi desenvolvido em flash, que considerada tambm, uma linguagem de programao apropriada para desenvolvimento de aplicativos para a internet, e que podem conter animaes com sons.

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O aluno deve arrastar o nmero 28, sugerido pelo programa, at o lugar considerado como sendo o resultado da multiplicao de dois fatores.

Se errar, o programa pede para tentar novamente. Se acertar, o aluno tem a oportunidade de ver que trocando a ordem dos fatores, o resultado o mesmo. Desta forma, o aluno vai preenchendo o tabuleiro e acaba descobrindo a figura existente.

Figura 2.9 Exemplo do uso da tabela na construo da tabuada.

O programa favorece a compreenso da propriedade comutativa, sendo esta uma aliada na construo da tabuada. um jogo simples, porm tende a despertar a curiosidade do aluno, ao tentar descobrir a figura que se encontra ao fundo do tabuleiro. Uma outra sugesto para se trabalhar a tabuada, tambm utilizando a propriedade comutativa, chama-se tabuada interativa, disponvel em http://www.aplusmath.com/cgibin/Homework_Helper/mtable .

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Espao reservado para o aluno colocar os fatores desejados.

Ao apertar a tecla enter, o programa exibe o resultado da multiplicao, mostrando tambm que a mudana da ordem dos fatores no altera o produto (propriedade comutativa).

Figura 2.10 Telas, exemplificando o uso do aplicativo tabela da multiplicao interativa.

2.3.2.6 Imagens rpidas Este aplicativo uma sugesto para se efetuarem clculos mentais. So oferecidas cinco opes de atividades, nas quais dado aos alunos um tempo para contar e adicionar os valores mostrados na tela. O objetivo deste pequeno jogo desenvolver a capacidade do aluno em observar e adicionar os valores mentalmente. Ele se encontra no endereo http://www.fi.uu.nl/toepassingen/00203/leerlingpt.html , foi implementado em Java e traduzido para o portugus.

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Figura 2.11 Tela de uma das atividades do aplicativo Imagens rpidas.

2.3.2.7 Entendendo as fraes Para o estudo de fraes, o professor pode encontrar alguns aplicativos na internet, de modo a fazer com que o aluno compreenda as diversas formas que envolvem os Nmeros Fracionrios. No presente estudo, apresenta-se uma sugesto considerada interessante, na qual so utilizados dois modelos diferentes: conjuntos e grficos. Para cada frao, so apresentados alm do desenho e dos termos da frao correspondente, a representao decimal e a forma percentual daquela frao, que est sendo observada pelo aluno, conforme consta nas figuras que se seguem.

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Figura 2.12 Conceito de frao atravs dos dois modelos: grfico e conjunto.

Figura 2.13 Representao de fraes aparentes atravs dos dois modelos: grfico e conjunto.

Figura 2.14 Representao de fraes mistas atravs dos dois modelos: grfico e conjunto.

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Neste aplicativo, o professor tem a chance de explorar alguns conceitos relacionados aos Nmeros Fracionrios. H trs verses, cada uma delas com um grau de dificuldade distinto e com os valores do numerador e do denominador limitados, iniciando com valores pequenos, para depois utilizar valores maiores. Foi desenvolvido tambm em Java e se encontra disponvel em http://illuminations.nctm.org/tools/tool_detail.aspx?id=59 . Atravs de cada exemplo, sugerido pelo professor ou por opo do prprio aluno, possvel a realizao de um estudo exploratrio, permitindo uma reflexo sobre os conceitos que envolvem este tpico. Um outro exemplo de aplicativo a ser explorado pelo professor, refere-se ao estudo das fraes equivalentes, importantes para auxiliar o aluno em estudos posteriores, relacionados operacionalizao com os Nmeros Fracionrios. O aplicativo oferece duas opes. Na primeira, denominada Modelo, o professor tem a oportunidade de apresentar a definio de fraes equivalentes atravs de diversos exemplos. A figura abaixo exibe a tela de um dos exemplos desta opo.

Figura 2.15 Opo Modelo do aplicativo Fraes equivalentes.

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A segunda opo deste aplicativo possibilita ao aluno interagir com o programa e descobrir qual a frao equivalente ao exemplo fornecido, conforme exibido na Figura 2.16. Ao clicar no boto Fraes equivalentes, o programa mostra um exemplo para que o aluno, atravs do boto de interao, descubra a frao equivalente primeira. Tendo encontrado no desenho esta frao, o professor sugere que o aluno descubra a relao entre os termos de cada uma delas.

O desenho ainda no est igual

Botes de interao

Figura 2.16 Exemplo de atividade proposta pelo aplicativo Fraes equivalentes.

Muitos outros objetos de aprendizagem foram encontrados na Internet, porm alguns apresentam dificuldades de compreenso, no somente devido lngua estrangeira com que foi desenvolvido, mas tambm pela sua prpria complexidade de uso. Em todas as atividades, o professor deve auxiliar os alunos durante a sua realizao, e para tanto, tem que conhecer suas funcionalidades, fato este que requer um tempo de pesquisa e dedicao do professor. Os colegas que apresentam uma maior desenvoltura tambm podem colaborar na realizao das atividades, buscando uma maior interao entre o grupo. Estas atividades esto sendo propostas em funo das dificuldades encontradas pelos alunos, relatadas na primeira seo

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deste captulo e, exceo da primeira citada no incio da seo (balana), todas as demais so consideradas escolarizadas, isto , esto ligadas ao contexto acadmico. Outros objetos de aprendizagem implementados, visando contribuir para a biblioteca dos mesmos na rede mundial de computadores, sero comentados no captulo seguinte.

2.4 Concluso do captulo Os problemas existentes na educao brasileira so cada vez mais preocupantes, principalmente no que se refere ao ensino pblico. A autora do presente estudo abordou neste captulo os problemas relacionados ao ensino da Matemtica bsica, acreditando ser este o ponto de partida para uma melhora na aquisio dos novos conhecimentos, nas sries subseqentes. Atravs das idias e sugestes de renomados autores, possvel refletir sobre novas estratgias de ensino. Estas podem e devem ajudar na construo dos conceitos bsicos, bem como na valorizao do conhecimento prvio dos alunos. As tecnologias de informao e comunicao tambm fazem parte destas estratgias. A partir do conceito de objetos de aprendizagem multimdia, disponveis na internet, h possbilidade de dinamizar o ensino sem muitos gastos, uma vez que eles so considerados como um recurso digital que permite ser reutilizado em contextos distintos, como auxlio ao ensino. Sendo assim, o professor tem oportunidade de buscar na internet bons materiais, principalmente os pequenos aplicativos interativos, semelhantes aos que foram mostrados ao longo deste captulo, para usar durante as aulas ou como reforo escolar. Estes materiais podem evitar custos desnecessrios com a compra de softwares educativos, principalmente nas escolas pblicas. No prximo captulo, ser esclarecida toda a metodologia utilizada na pesquisa, incluindo os instrumentos que serviram para diagnosticar os problemas de aprendizagem de

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uma escola municipal do Rio de Janeiro, bem como os objetos de aprendizagem que foram implementados, de modo a contribuir para a biblioteca dos que j existem na rede mundial de computadores. Ser apresentada tambm a plataforma virtual a ser utilizada ao longo da realizao do projeto, servindo como apoio ao trabalho de professores e alunos.

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CAPTULO 3 METODOLOGIA Em virtude dos problemas relacionados ao ensino da Matemtica, mostrados no captulo anterior, preciso que sejam realizadas algumas mudanas significativas e urgentes. Estas devem caminhar em direo ao desenvolvimento de novas estratgias, visando melhoria do processo de aquisio e de formao dos conceitos bsicos da Matemtica, principalmente nas escolas pblicas. Desta forma, o presente estudo prope um projeto de recuperao paralela, utilizando o computador como estratgia pedaggica na construo dos conhecimentos matemticos. O projeto se encontra em fase inicial, devendo ser aprimorado ao longo dos prximos anos. Os dados apurados sero analisados de forma tanto quantitativa quanto qualitativa, por ocasio do estudo experimental. Nas sees que se seguem, ser descrito o planejamento geral da pesquisa, desde a elaborao de um teste diagnstico at a idealizao do projeto propriamente dito e sua aplicao. Os detalhes de cada uma dessas etapas da pesquisa sero explicados, respectivamente, nos captulos 4 e 5, juntamente com a anlise dos resultados alcanados. Sero mencionados os instrumentos utilizados no estudo, acompanhados pelas respectivas justificativas, bem como os passos que foram seguidos na materializao dos mesmos. O projeto se estruturou em trs etapas distintas: um teste diagnstico (pr-teste), aplicado em toda a populao, sendo a composio da mesma e da amostra selecionada, esclarecidas na seo 3.1. Conforme fora mencionado no captulo 2, a preocupao maior com o ensino bsico da Matemtica e, portanto, a investigao se deu a este nvel de ensino. O teste diagnstico foi aplicado com a finalidade de traar o perfil dos alunos em termos de

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aprendizagem dos contedos matemticos. Atravs da anlise do desempenho dos alunos, acredita-se que seja possvel detectar as dificuldades relacionadas aos conceitos bsicos. Em seguida, baseado neste perfil, foi selecionado um grupo de alunos que obteve baixo desempenho no teste. O planejamento desta etapa diagnstica ser apresentado na seo 3.2. Posteriormente, os alunos, selecionados atravs do teste diagnstico, foram submetidos ao projeto de recuperao paralela, descrito na seo 3.3. A elaborao deste projeto inclui a seleo e/ou construo dos instrumentos tecnolgicos necessrios para a sua realizao e a determinao da metodologia a ser usada ao longo da proposta. Aps a aplicao do projeto, fez-se necessria a terceira etapa, da avaliao, composta, inicialmente, pela aplicao do ps-teste, a fim de averiguar o resultado do estudo experimental. Por conseguinte, outras avaliaes poderiam ser realizadas com os alunos e professores, visando ao aperfeioamento do projeto. Esta etapa ser esclarecida na seo 3.4. Por fim, tem-se ainda como parte integrante do planejamento da pesquisa, a plataforma interativa para a internet (Pii), como auxlio relevante na realizao da segunda etapa do projeto. A plataforma serve de repositrio para os objetos de aprendizagem, bem como oferece um recurso especial para o professor elaborar o planejamento das atividades didticas individualizadas (ADI), a serem realizadas pelos alunos. Inclui, tambm, uma ferramenta de apoio comunicao entre os participantes do curso (Pii-Debyte), alm de outros recursos disponibilizados para uso do professor, tendo em vista suas necessidades e objetivos. Todos estes recursos sero apresentados na seo 3.5.

3.1 Caracterizao do pblico-alvo e da amostragem O projeto, inicialmente, foi proposto para ser desenvolvido com os alunos da 5a srie do Ensino Fundamental de uma escola municipal, localizada no bairro de Botafogo, na cidade do Rio de Janeiro. Apesar da escola estar localizada em um bairro de classe mdia (zona sul

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da cidade), ela atende basicamente clientela de baixa renda, residente no prprio bairro e em comunidades carentes no s de bairros vizinhos, mas tambm de outros bairros do Municpio. A escola tem capacidade de aproximadamente 1.200 alunos, distribudos em dois turnos, manh e tarde. Entretanto, devido evaso escolar, este quantitativo varia em torno de 800 alunos, a cada ano, de acordo com a procura. A escolha do local deveu-se ao fato da autora do presente estudo fazer parte do corpo docente da escola. A opo pela srie citada foi feita em funo desta ser a porta de entrada para um ambiente completamente diferente daquele onde a criana possua apenas uma professora, a chamada tia. Na srie em questo, vrios professores lecionam, o que muitas vezes provoca um desconforto para os alunos, principalmente os da escola pblica. tambm nesta srie, cujo contedo programtico abrange praticamente tudo o que foi ensinado nas quatro sries anteriores, que o professor deve observar a existncia de deficincias bsicas, trazidas pelos alunos, para que ele possa traar as estratgias necessrias, visando diminuir as falhas na aprendizagem da Matemtica. Desta maneira, o aluno ter condies de prosseguir nas sries subseqentes com uma melhor formao dos conceitos e, portanto, sem tanta dificuldade no momento de aprender novos contedos desta disciplina e de outras que utilizam os conhecimentos matemticos. Decidiu-se pela aplicao do teste diagnstico em todas as turmas da srie em questo, tendo em vista o objetivo de traar o perfil destes alunos, em termos de desempenho, conforme descrito anteriormente. Em 2003, o teste foi aplicado de forma piloto em seis turmas, totalizando um universo de 145 alunos, subdivididos em dois turnos, manh e tarde. J em 2004, devido evaso escolar, havia apenas quatro turmas, formando uma nova populao de 109 alunos, tambm subdivididos nos turnos mencionados. Aps a anlise estatstica dos resultados do teste, optou-se pela seleo de aproximadamente 30 a 40 alunos, que apresentaram o mais baixo rendimento no teste para compor a amostra, na qual foi aplicado o projeto de recuperao paralela. A tomada de

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deciso em relao ao quantitativo se deu por opo da pesquisadora-autora do presente projeto. Em relao escolha dos alunos com baixo rendimento, se justifica pelo principal objetivo do projeto, que o de recuperar, tanto a formao dos conceitos matemticos, quanto a auto-estima daqueles que chegam 5a srie com extremas deficincias de aprendizagem. Selecionou-se tambm, um pequeno grupo de alunos, para exercer a funo de monitores junto aos demais colegas, seguindo a viso scio-interacionista de Vygotsky e tambm um dos princpios da prpria metodologia de Keller. Estes alunos-monitores foram escolhidos, no de forma aleatria, mas atravs do bom rendimento alcanado por eles no teste diagnstico.

3.2 Etapa diagnstica Devido grande variedade de contedos existentes na Matemtica e tambm pela preocupao com os conceitos bsicos desta disciplina, decidiu-se por uma abordagem de trs tpicos: Sistema de Numerao Decimal, Nmeros Naturais e Nmeros Fracionrios. Os objetivos a serem atingidos com este estudo enfatizam parte do que se espera de um aluno da 5a srie, conforme descrito no quadro abaixo.

1- Compreender os princpios do Sistema de Numerao Decimal; 2- Compreender os conceitos bsicos das operaes com os Nmeros Naturais; 3- Resolver situaes-problema, envolvendo as operaes bsicas com os Nmeros Naturais; 4- Compreender os conceitos bsicos dos Nmeros Fracionrios; 5- Resolver situaes-problema, envolvendo os conceitos e operaes bsicas com os Nmeros Fracionrios; 6- Resolver situaes-problema relacionadas com grficos e/ou tabelas. Quadro 3.1 Objetivos gerais referentes aos tpicos da Matemtica, abordados no presente estudo.

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Estes itens levam em considerao dois blocos de contedos, indicados nos Parmetros Curriculares Nacionais: Nmeros e operaes e Tratamento da Informao. Entretanto, por ser um teste com abordagem seletiva, no foi encontrado, na literatura, um instrumento que apresentasse exatamente estes tpicos com os objetivos especificados. Portanto, decidiu-se pela construo de um teste que abrangesse apenas os dois blocos mencionados, nos quais se encontram os tpicos em questo. A formao do teste teve como base os trs tpicos j expostos, procurando verificar a situao dos alunos frente a dois contextos. O primeiro, escolarizado, tentando avaliar o conhecimento do aluno em relao aos algoritmos e tcnicas de operacionalizao (conhecida tambm como Matemtica Acadmica). No segundo contexto, cotidiano, procurou-se aplicar questes que abordassem tais tpicos, inseridos em situaes diversas do dia-a-dia, na tentativa de averiguar a habilidade dos alunos em desenvolver solues para situaesproblema concretas. Inicialmente, elaborou-se um teste piloto, contendo questes adaptadas de livros didticos atuais, procurando distribu-las no somente em relao aos tpicos, mas tambm em relao aos dois contextos acima. A proposta era colocar quatro questes para cada tpico, sendo duas em cada contexto. Tais questes levariam em considerao tambm os objetivos mencionados no Quadro 3.1. Entretanto, percebeu-se que o teste continha um nmero relativamente grande de questes (doze), o que provocaria um certo cansao no aluno, j que havia a inteno de que a aplicao fosse realizada durante dois tempos de aula (aproximadamente 1h e 40min), em um dia letivo. A partir da, optou-se por uma redistribuio das questes, gerando dois grupos menores (prova A e prova B)16, mantendo a idia da diviso por tpicos e contextos.

16

Vide Anexos 1 e 2

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De acordo com a diviso dos grupos A e B, foram estabelecidos os objetivos especficos de cada questo, a fim de possibilitar a elaborao dos critrios de correo. Cada questo foi avaliada sob o ponto de vista de um ou mais critrios. Adotou-se este esquema devido ao fato de que, muitas vezes os alunos, ou no desenvolvem as questes totalmente, deixando parte delas incompleta, ou apresentam o desenvolvimento correto, sem a realizao dos clculos necessrios, ou ainda, a soluo apresentada, contendo pequenos erros de clculo. Como a inteno do teste a de descobrir os pontos fracos de cada aluno, decidiuse pela anlise das questes, no apenas pela resposta final, mas tambm em funo de cada objetivo determinado para as questes. A seguir, so apresentadas trs tabelas: a primeira, contendo os objetivos especficos por tpico; a segunda, com os critrios de correo e a terceira tabela, a matriz de referncia das duas provas, relacionando cada questo com seus respectivos objetivos e critrios de correo.
OBJETIVOS ESPECFCIOS

Tpico : Sistema de Numerao Decimal

OE1 Identificar as ordens e classes em um numeral no sistema de numerao decimal OE2 Ler e escrever corretamente um numeral, observando a grafia. OE3 Identificar corretamente um valor monetrio, atravs da sua leitura e escrita. OE4 Desenvolver a habilidade de decomposio de um numeral no sistema de numerao decimal. OE5 Escrever corretamente um numeral usando os algarismos indo-arbicos. OE6 Desenvolver a habilidade de leitura de uma tabela, a fim de extrair uma informao solicitada.

Tpico : Nmeros Naturais

OE7 Desenvolver a habilidade de analisar e escolher um caminho para resolver problemas. OE8 Desenvolver corretamente os algoritmos de cada operao em um problema. OE9 Armar e efetuar as quatro operaes bsicas, reconhecendo os elementos e aplicando os algoritmos associados a cada operao. OE10 Calcular corretamente o valor de uma expresso numrica, envolvendo as quatro operaes bsicas.

Tpico : Nmeros Fracionrios

OE11 Reconhecer atravs da representao grfica, os termos de uma frao (numerador e denominador). OE12 Desenvolver a habilidade de leitura e escrita de uma frao. OE13 Utilizar corretamente as tcnicas operatrias dos nmeros fracionrios. OE14 Reconhecer atravs da representao grfica o conceito da operao da diviso de fraes. OE15 Relacionar o conceito da diviso de fraes com a tcnica operatria da mesma operao. OE16 Comparar fraes. OE17 Analisar o estgio de raciocnio lgico em que se encontra o aluno, atravs de alguns exemplos de testes de Piaget.

Tabela 3.1 Objetivos especficos em cada tpico trabalhado.

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CRITRIOS DE CORREO Tab = Leitura de tabelas SM = Sistema Monetrio Nacional Graf = Grafia SND = Caractersticas do Sistema de Numerao Decimal Anlise = Anlise do problema (incluindo a identificao de operaes) OpN = Operao com nmeros naturais (Algoritmo) Arm = Armar uma operao Ef = Efetuar a conta, incluindo a tabuada. ORD = Ordem de resoluo das operaes em uma expresso numrica T = Identificao dos termos de uma frao L = Leitura de frao CompFra = Comparao de fraes OpF = Operao com nmeros fracionrios (Algoritmo) Grafico - interpretao grfica da diviso de frao Log = Estgio de raciocnio do aluno - Concreto ( 0 ) ou abstrato (2) Tabela 3.2 Relao dos critrios estabelecidos para a correo do teste diagnstico.

Prova A
Questes 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Prova B
OBJETIVOS ESPECFCIOS
OE4 OE1 OE2 OE5 OE6 OE7 OE8 OE9 OE10 OE11 OE12 OE13 OE14 OE15 OE16 OE17

OBJETIVOS ESPECFCIOS
OE1 OE2 OE1 OE2 OE3 OE5 OE7 OE8 OE8 OE9 OE10 OE11 OE12 OE13 OE16 OE17

CRITRIOS DE CORREO
SND Graf SND Graf SM Anlise OpN OpN Arm Ef ORD OpN TL OpF CompFra Log

CRITRIOS DE CORREO
SND SND Graf Tab Anlise OpN Arm Ef ORD OpN TL OpF Grfico OpF CompFra Log

Tabela 3.3 Matriz de referncia: Objetivos e critrios de correo de cada questo do teste diagnstico.

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Todas as questes das duas provas foram do tipo semiabertas, permitindo ao aluno apresentar seu raciocnio, de acordo com o enunciado das questes. A Figura 3.1 mostra o exemplo de uma das questes da prova A, considerada como contextualizada. As demais podero ser encontradas no Anexo 1, ao final do presente estudo.

Questo 2- Desde 1994 a unidade monetria brasileira o real (R$). Abaixo voc v um cheque expresso em reais.

Imagine que voc acabou de comprar um carro e vai pag-lo com quatro cheques: um no valor de R$ 3.042,60 com a data de hoje, outro de R$ 4.320,00 para daqui a um ms, o terceiro cheque ser de R$ 2.403,70 para daqui a dois meses e o quarto para daqui a trs meses. Complete os quatro cheques abaixo.

Pague por este R$ 3.042,60 cheque a quantia de _______________________________________________

Pague por este R$ 4.320,00 cheque a quantia de ________________________________________________

Pague por este R$ 2.403,70 cheque a quantia de __________________________________________________________ Pague por este cheque a quantia de R$ ________ cinco mil e oitenta reais.

Figura 3.1 Exemplo de uma das questes do teste diagnstico piloto. Nesta questo, foi observado se o aluno conhecia as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, bem como do Sistema Monetrio Nacional. Alm disso, avaliou-se a

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grafia nos trs primeiros itens. No captulo 4, sero apresentados os detalhes a respeito desta questo-exemplo. Estabeleu-se uma escala para cada critrio de correo, tendo como valores numricos: 0 (Insatisfatrio); 1 (Bom); 2 (Muito bom) e 8 (Questo em branco).

3.3 Etapa da recuperao paralela O presente projeto visa realizao de atividades de reforo, a serem desenvolvidas fora do horrio normal de aulas, paralelamente s atividades curriculares normais e que perdurem ao longo de todo o ano letivo. A princpio, foi utilizado o laboratrio de informtica da prpria escola, que se encontra equipado com 10 mquinas modernas e acesso discado internet. Entretanto, permitiu-se aos alunos o desenvolvimento das atividades em outro local, por exemplo, na casa de algum amigo ou parente. A proposta faz uso das tecnologias de informao e comunicao (TIC) e de objetos de aprendizagem multimdias (OAM)17 , disponibilizados em uma plataforma virtual (Plataforma Interativa para a Internet Pii)18 com o objetivo de apoiar a realizao das atividades paralelas. Primeiramente, feita uma breve reviso bibliogrfica, a respeito da modalidade de pesquisa escolhida para a realizao do estudo. Em seguida, apresenta-se a metodologia adotada pelo projeto, assim como, os objetos de aprendizagem que foram criados e implementados pela autora do projeto, em funo dos objetivos estabelecidos.

17 18

Vide seo 2.3 Tal plataforma um dos instrumentos utilizados no projeto, e ser explicado em sees posteriores.

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3.3.1 Pesquisa-ao Existem diversas maneiras de se realizar pesquisa no Brasil e no mundo, porm, preciso delimitar sua espcie e seguir seus moldes, a fim de que a mesma possa ser compreendida e disseminada no que se refere aos resultados. Assim, acredita-se na contribuio eficaz do estudo realizado, no s para o ambiente acadmico, mas tambm para a sociedade como um todo. Pesquisar extremamente importante, mas devem-se estabelecer critrios de pesquisa, tendo em vista o seu emprego, baseado em processos cientficos, de modo a atender as exigncias e os rigores necessrios sua validade. Contudo, a pesquisa em questo mostra-se como um incio capaz de suscitar continuidade, uma vez que a investigao deve ser contnua e cada vez mais aprofundada em seus temas especficos. De acordo com a descrio feita na introduo do presente captulo, o estudo que ora se realiza, apresenta tanto a anlise quantitativa quanto qualitativa dos dados. Em relao ao aspecto qualitativo, como tambm no caso da pesquisa-ao, detectada a presena ou no de algum fenmeno, sem se importar com sua intensidade. denominada qualitativa, em contraposio abordagem quantitativa, em funo da forma como os dados so tratados e tambm da forma de percepo de uma realidade em que, no caso, o mundo conhecido por meio da experincia e do senso comum (conhecimento intuitivo), em oposio s abstraes (modelos) da pesquisa quantitativa. Segundo Thiollent (1986, p.14) a pesquisa-ao pode ser definida como: (...) um tipo de pesquisa social com base emprica que concebida e
realizada em estreita associao com uma ao ou com a resoluo de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situao ou problema esto envolvidos de modo cooperativo ou participativo.

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E ainda, de acordo com alguns aspectos descritos por Cohen (2001), a pesquisa-ao tem como proposta a elaborao de planejamentos que auxiliam o desenvolvimento da pesquisa, utilizando atividades entre os participantes, para que estes possam colaborar mais diretamente com o estudo que est sendo realizado. Atravs da realizao das atividades propostas, os participantes tm a oportunidade de desenvolver a reflexo e a crtica a respeito do tema em questo. Desta forma, o pesquisador est aproximando a prtica da pesquisa, tentando com isto, desenvolver um trabalho para solucionar algum tipo de problema local ou transformar uma prtica pedaggica e social, com vistas a uma nova alternativa de abordagem do conhecimento e mudana de postura frente s questes educacionais. Tem-se ainda, que nesta modalidade de pesquisa, o pesquisador no s participa do fenmeno observado, mas contribui na elaborao do planejamento das etapas e aes a serem realizadas. A pesquisa-ao tem-se mostrado uma alternativa interessante enquanto modalidade de pesquisa numa investigao cientfica. Por outro lado, ela tem sido objeto de controvrsia, tendo em vista a exigncia em seu processo de envolvimento ativo do pesquisador e a ao por parte das pessoas ou grupos envolvidos no problema. Apesar disto, os mtodos qualitativos, realizados neste tipo de pesquisa, oferecem contribuies importantes, pois apresentam procedimentos de cunho racional e intuitivo, capazes de melhorar a compreenso dos fenmenos estudados. Embora exista uma diversidade de trabalhos qualitativos, h um conjunto de caractersticas essenciais capazes de identificar uma pesquisa deste tipo, a saber:
1- A pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento. 2- Os dados coletados so predominantemente descritivos. 3- A preocupao com o processo muito maior do que com o produto. 4- O significado que as pessoas do s coisas e sua vida so focos de ateno especial pelo pesquisador (perspectiva dos participantes). 5- A anlise dos dados tende a seguir um processo indutivo.

(BOGDAN & BOKLEN,1982,apud LDKE & ANDRE, 1986,p.1113)

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Ainda em relao pesquisa-ao, esta se desenvolve atravs de uma espiral de ciclos de planejamento, ao (execuo de planos), observao (sistematicamente), reflexo... e ento replanejamento, mais execuo, observao e reflexo. (KEMMIS & McTAGGART, 1992, apud COHEN, 2001, p.229, traduo nossa). Segundo os autores, o processo, na prtica, se inicia com uma idia geral de algum tipo de melhoria que se deseja realizar, decidindo-se, assim, o campo de ao. A idia geral aponta para o reconhecimento das circunstncias do campo e a verificao de fatos sobre elas. Tendo decidido o campo e feito um reconhecimento preliminar, o pesquisador elabora um plano geral de ao, quebrando-o em passos executveis. Antes de realizar o primeiro passo da ao a ser aplicada, o pesquisador, mais atento aos fatos, projeta o modo de controlar os efeitos deste primeiro passo. Ao execut-lo, novos dados comeam a surgir e o efeito da ao pode ser descrito e avaliado. O plano geral ento revisado luz de novas informaes sobre o campo de ao e o segundo passo pode ser planejado junto aos procedimentos de controle apropriados. O segundo passo ento executado, monitorado e avaliado e assim, a espiral de aes, controle, avaliao e replanejamento continuam. (KEMMIS & McTAGGERT,1981, apud COHEN, op.cit.,p.234, traduo nossa). Sendo assim, optou-se pela pesquisa-ao, por conta da relao intrnseca entre o educador Paulo Freire e a Educao, pautada na importncia da pesquisa, que segundo ele: No h ensino sem pesquisa e nem pesquisa sem ensino.(FREIRE,1993, p.45). Paulo Freire retrata e marca a histria do pensamento pedaggico mundial, renovando as propostas de uma prtica educativa progressiva, que se constri a partir da realidade. Prope as bases da pesquisa-ao como mtodo participativo na Educao, enumeradas na metodologia da investigao temtica e na forma da educao problematizadora, tendo como fundamento o dilogo aberto. O dilogo e a problematizao devem ser recriados de modo que a educao se ajuste s condies de cada novo cenrio.

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Nesta concepo, a pesquisa retrata o ato de ensinar como a prtica de todos os indivduos engajados na construo e organizao do conhecimento, dos valores e das prticas. Ensinar associa teoria e prtica, reflexo e ao, buscando princpios no compromisso social. A reflexo um exerccio humano de grande valia, onde, atravs dela, caminhos podem ser traados e, no contexto escolar, tende a contribuir significativamente para a compreenso de idias e ideais. Por fim, Freire esclarece que pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica. (1993,op.cit.,p.46) Segue abaixo a explicao sobre a metodologia adotada no projeto.

3.3.2 Mtodo Keller A metodologia, utilizada no presente projeto, uma adaptao do mtodo de instruo individualizada, ou simplesmente Mtodo Keller. Este foi desenvolvido, em boa parte, aqui no Brasil, pelo psiclogo norte-americano Fred Keller e outros (incluindo dois brasileiros), no incio dos anos 60 (1962), enquanto atuavam como consultores da ento recm fundada Universidade de Braslia. Posteriormente, esta metodologia foi utilizada por universidades de vrios pases, como, por exemplo, no M.I.T./USA e UFRGS/Brasil. Keller acreditava em um ensino personalizado, cujos princpios bsicos seriam

(KELLER,1968,p.83):
Cada aluno tem seu ritmo prprio de aprendizagem o aluno

progride no curso de acordo com o ritmo que melhor lhe convier, no sendo retardado por causa dos seus colegas ou forado a avanar, sem estar devidamente pronto para tanto.
O aluno s deve avanar se tiver domnio do contedo ele prossegue para a unidade seguinte somente se demonstrar total domnio da matria anterior. A presena do aluno na sala de aula no deve ser compulsria a sala

de aula funciona como sala de estudos. As aulas expositivas e as demonstraes servem como motivao e no como fonte crtica de informao.

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A comunicao escrita deve ser valorizada a comunicao entre

professor e aluno ocorre, preponderantemente, atravs da palavra escrita;

Os colegas so tutores em potencial alunos mais experientes, em nveis avanados auxiliam os menos experientes, facilitando a aprendizagem e reforando as relaes interpessoais e sociais entre eles.

Como se pode notar, a partir dos prprios princpios enunciados pelo autor, esta metodologia oferece suporte a um processo de recuperao de alunos, sobretudo, quando essa recuperao planejada para acontecer paralelamente s atividades normais de sala de aula, devendo ser diferenciada para cada aluno. Alm disso, ainda com base nos princpios explicitados acima, nota-se que no h contradio entre uma proposta como esta, aqui apresentada, que combina uma metodologia de ensino personalizado, com uma outra baseada na web, que fortemente voltada para a cooperao entre usurios. Primeiramente, porque o uso do termo personalizado (ou individualizado) na metodologia Keller deve-se ao reconhecimento de que cada aluno tem o seu ritmo prprio de aprendizagem e que, portanto, nem todos os alunos tm de avanar ao mesmo tempo (com nveis diferentes de domnio do contedo). Em um processo de ensino tradicional (seqencial), o aluno, ao final do ano letivo, pode avanar para a srie seguinte sabendo apenas 50%, ou at menos, do total avaliado. Segundo Keller o tempo de aprendizagem, para cada aluno tem que ser individualizado (flexibilizado) e no o nvel de aprendizado, que para ele deve continuar a ser igual para todos os alunos, fixado em um patamar mais elevado de proficincia. Na segunda razo, ainda citando Keller, os colegas so tutores em potencial. Ele valoriza a aprendizagem atravs de vnculos estabelecidos entre estudantes com diferentes graus de experincia, de tal forma que, em dados momentos e circunstncias, uns assumem o papel de tutor e outros assumem o papel de aprendiz.

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O gerenciamento de uma instruo personalizada do tipo Keller, voltada para uma recuperao paralela de alunos, requer que ela seja estruturada, primeiramente, a partir de um Diagnstico Inicial (DI), que indique as deficincias de cada aluno separadamente por tpicos da matria. Em seguida, por uma bateria de Atividades Didticas Individualizadas (ADI), onde cada uma destas ADI representa um mini-curso fechado sobre tpicos especficos. Para que o aluno seja promovido a ADI seguinte, ele deve ser submetido a uma pequena avaliao, baseada no alcance dos objetivos especificados na matriz de referncia do teste diagnstico. E, finalmente, tem-se a Avaliao Somativa (AS), com o objetivo de averiguar o produto gerado pelo processo de aprendizagem. No quadro abaixo exibido o esquema da metodologia Keller, no contexto genrico. Diagnstico Inicial (DI) ADI Guia de Estudo (GE) Espao de Interlocuo (EI) Avaliao Formativa (AF) Avaliao Somativa (AS)

Quadro 3.2 Mtodo Keller em contexto genrico. Atravs do esquema exibido no quadro acima, constata-se a existncia, em cada ADI, de trs componentes: o Guia de Estudo (GE), que deve conter orientaes precisas sobre como os estudantes utilizam os materiais didticos disponibilizados em diferentes mdias (impressos, vdeos, gravaes, simulaes, etc.). Estas j estariam disponveis no banco de arquivos da plataforma, e podem ser escolhidas pelo professor no momento da elaborao de cada ADI. O segundo componente o Espao de Interlocuo (EI), que serve como local onde ocorre parte dos processos de ensino e de aprendizagem, alm da avaliao (formativa).

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Segundo Keller, este no deve ser compulsoriamente a sala de aula e, hoje em dia com a Internet, no precisa sequer ser um espao determinado ou comum para todos. Finalizando a estrutura de uma ADI, tem-se a Avaliao Formativa (AF), que consiste no monitoramento contnuo do processo de aprendizagem, com vistas a intervir de forma remedivel e em tempo hbil, caso seja diagnosticado algum problema. Isso pode ser feito, no s atravs das anlises do desempenho nos trabalhos e exerccios feitos pelos alunos, mas, sobretudo, atravs de uma interao dialgica professor-aluno (1:1) e colegas-aluno (N:1). Na seo seguinte sero explicados como os objetos de aprendizagem foram construdos, bem como alguns comentrios a respeito dos mesmos. Estes sero utilizados com os alunos de acordo com o planejamento feito pelo professor atravs da ADI.

3.3.3 A construo dos novos objetos de aprendizagem De acordo com o que foi descrito na seo 3 do captulo 2, h uma gama de objetos de aprendizagem disponveis na internet. Porm, estes requerem adaptaes, tanto em relao ao texto escrito em lngua estrangeira, quanto em relao s interfaces, consideradas complexas, levando-se em considerao o grupo com o qual se pretende trabalhar. Os exemplos dados na referida seo foram selecionados especificamente para o presente projeto e no necessitaram de qualquer tipo de alterao, j que possuem um grau de facilidade razovel para serem usados pelos alunos includos no estudo. Entretanto, conforme foi dito na seo 2.1, importante que sejam fornecidas atividades diversificadas para que o aluno tenha condies de aprender, de maneira mais slida, os contedos que lhe so transmitidos, no ficando limitado a um nico tipo de atividade. Tendo em vista o projeto de recuperao paralela que ora se prope, alguns novos aplicativos foram desenvolvidos, de maneira distinta, ou seja, atravs de linguagens de programao, ou atravs de softwares apropriados para a criao de pginas html dinmicas.

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Inicialmente, optou-se pela ferramenta Visual Basic 6 (VB6), criada pela Microsoft, para possibilitar o trabalho na web. Segundo Jones (2000, p. VIII), o VB6 introduziu um tipo especial de classe19 chamada WebClass, criada para trabalhar com Internet Information Server (IIS) e com a tecnologia Active Server Pages (ASP) da Microsoft. Em relao tecnologia ASP, define-se como uma combinao de HTML, de comandos script e de componentes ActiveX20 para criar pginas web, que possuem contedo dinmico. Isto , as pginas web so desenvolvidas utilizando a linguagem HTML e pequenos cdigos de programas (scripts) que so processados no lado servidor21 (Server Side), utilizando comandos do Visual Basic (VBscript), e tambm por aqueles que rodam no lado cliente22 (Client Side), cuja linguagem mais adequada o Javascript, devido compatibilidade com os navegadores. A existncia destes scripts possibilita uma maior interao com o usurio. As pginas ASP se diferem das pginas HTML, uma vez que estas so consideradas estticas por apresentarem apenas textos, imagens e sons que no oferecem qualquer tipo de interao. Um exemplo da tecnologia ASP seria um formulrio de cadastro de uma loja virtual, onde o usurio recebe uma mensagem de que os dados no foram preenchidos de forma correta. As pginas ASP podem ser editadas em um simples editor de texto (Notepad) e em seguida, devem ser hospedadas em um servidor web, no necessitando ser compilada (traduzida em linguagem de mquina). Conforme Jones (2000), o VB oferece dois tipos de projeto web. O primeiro desenvolve aplicaes que utilizam pginas HTML dinmicas, porm so executadas apenas no cliente (navegador Internet Explorer). O segundo tipo de projeto se refere s aplicaes

19 20

Conjunto de documentos, registros, dados, etc com caractersticas semelhantes. (SAWAYA,1999,p.79). ActiveX uma tecnologia da Microsoft usada na Internet para gravar programas que podem ser utilizados com outros programas ou sistemas operacionais. Este recurso de programao utilizado pelo Microsoft Internet Explorer na criao de pginas interativas na Internet, para que essas se paream e se comportem como programas computacionais e no como pginas estticas. (SAWAYA,1999,p.15) 21 Servidor uma combinao de hardware e software que fornece servios de acesso a arquivos e programas para computadores externos conectados a uma rede, denominados clientes (SAWAYA,1999,p.422). 22 Cliente todo computador que utiliza dados de um computador servidor.

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IIS, que so executadas em um servidor web, sob o Internet Information Server da Microsoft. Este composto por programas que vo responder a solicitaes do navegador. nele que se devem configurar os alicerces das aplicaes IIS, criando diretrios virtuais23, definindo permisses de acesso e disponibilizando as aplicaes. De acordo com Chamovitz (2004), para o desenvolvedor, uma aplicao IIS formada por uma ou mais WebClasses que contm uma srie de recursos chamados de webitens (pginas html ou scripts que fazem parte do aplicativo web), enquanto para o usurio, a aplicao aparenta ser apenas um conjunto de pginas html. Uma aplicao IIS precisa ser compilada e acaba gerando, dentre outros, uma pgina ASP e um arquivo com extenso dll (Dynamic Link Library), sendo este definido como uma biblioteca de procedimentos a serem utilizados durante a execuo da aplicao (CHAMOVITZ, 2004, op. cit.). Ambos devem ficar armazenados no servidor. Este tipo de aplicao utiliza pginas HTML (criadas separadamente e em seguida adicionadas ao projeto, na forma de webitens), cdigos de programao VB e scripts, j definidos anteriormente. O desenvolvedor pode utilizar o IIS tanto para desenvolver suas aplicaes ASP quanto para as aplicaes IIS, com WebClass. A diferena que para esta, o VB6 precisa estar instalado na mquina na qual est sendo desenvolvida a aplicao, enquanto aquela necessita apenas de um editor de texto e o browser(Internet Explorer, Netscape). Entretanto, para fins de depurao dos erros, os projetos criados a partir das WebClasses, oferecem maior comodidade, uma vez que as pginas HTML esto separadas do cdigo de programao. Estas so apenas algumas diferenas entre as aplicaes ASP e IIS. Utilizou-se tambm o Hot Potatoes (RALHA,1999), considerado um pacote de seis ferramentas, oferecido gratuitamente para aplicaes educacionais. Este pacote foi

Diretrio virtual um atalho onde o IIS aponta para o diretrio fsico, no qual se encontra a aplicao desejada. No instante da chamada da aplicao atravs do browser, no possvel visualizar o caminho para o diretrio fsico.

23

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desenvolvido pelo Grupo de Pesquisa e Desenvolvimento do Centro de Computao e Multimdia da Universidade de Victoria, no Canad e utiliza a linguagem de programao JavaScript para a construo dos exerccios interativos para a Web. possvel a utilizao de vrios idiomas e, apesar do uso da linguagem mencionada, no h necessidade de se ter qualquer conhecimento sobre esta linguagem e nem de HTML. Para a criao dos exerccios basta apenas inserir textos, figuras, enunciados, respostas, e o prprio programa gera a pgina web, cujos aspectos podem, tambm, ser personalizados. Por fim, h possibilidade de se criar um conjunto de pginas web (site), contendo vrias atividades, dando oportunidade ao aluno de realizar exerccios relacionados aos tpicos que esto sendo ensinados na sala de aula, de forma distinta e mais dinmica, atravs do laboratrio de informtica. Continuando com os objetos de aprendizagem, seguem os comentrios a respeito daqueles que foram construdos pela pesquisadora-autora do presente trabalho.

3.3.3.1 Trabalhando com o Sistema de Numerao Decimal Este aplicativo foi construdo no formato de uma aplicao IIS, com WebClass, e visa a melhoria do aprendizado das caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, mais precisamente o valor posicional. O professor pode reforar a importncia da colocao do zero nas ordens de cada classe, que no foram preenchidas. O programa envia uma mensagem, caso um dos campos (qualquer ordem das classes ou nmero formado ou por extenso) seja preenchido de maneira incorreta. A partir da, o aluno tem oportunidade de refletir sobre seus erros, solicitando a ajuda do professor ou de seus colegas, caso seja necessrio. H possibilidade de realizar mudanas nos valores sugeridos, pois estes se encontram em um banco de dados, localizado no servidor da plataforma Pii (a ser esclarecida nas sees posteriores), bastando para isto, que o professor envie uma mensagem, por meio

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do correio eletrnico, ao administrador da plataforma ou autora do programa e faa suas sugestes. A seguir, exibe-se a tela do aplicativo em questo.

Espao para o aluno colocar o nmero formado, aps a colocao dos algarismos nas respectivas posies. Espao para o aluno escrever o nmero formado por extenso.

Figura 3.2 Tela do aplicativo, contendo um exemplo de exerccio sobre sistema de numerao decimal.

O aplicativo acima considerado como pertencente ao contexto escolarizado, uma vez que o seu objetivo trabalhar com as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, bem como a escrita de um nmero, sugerido pelo programa, sem estar inserido em qualquer contexto. 3.3.3.2 Cheque Interativo Na Figura 3.3, tem-se um exemplo de objeto de aprendizagem, implementado em duas verses, que pode ser usado em diferentes tipos de atividades contextualizadas. Na

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primeira verso, o aluno convidado a preencher um cheque, usando o valor numrico de acordo com o extenso correspondente.

Figura 3.3 Tela do aplicativo cheque interativo.

Na segunda verso, no exibida, apresentado ao aluno o valor numrico do cheque, para que ele preencha o valor por extenso. O objetivo principal desta atividade desenvolver a capacidade de ler e escrever corretamente um valor monetrio nacional. Este objeto de aprendizagem um dos exemplos da contextualizao do tpico Sistema de Numerao Decimal, no qual o aluno deve conhecer, no somente as caractersticas de formao deste Sistema de Numerao, mas tambm desenvolver o domnio sobre a leitura e a escrita de um valor monetrio nacional. O programa apresenta seis nveis de dificuldade, iniciando com valores pequenos (menores que R$ 100,00) para que os alunos possam se familiarizar com a forma de preencher o cheque e, nos nveis subseqentes, os valores monetrios vo aumentando, gradativamente.

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Pode-se, contudo, inserir o preenchimento de um cheque no contexto de problemas do cotidiano, visando exemplificar situaes onde o conhecimento a respeito da formao e da escrita de um valor monetrio nacional so extremamente relevantes. Apesar da existncia no mercado de mquinas de preencher cheques, necessrio que a pessoa tenha tais conhecimentos para que possa conferir o valor preenchido pela mquina.

Figura 3.4 Tela dos exerccios contendo problemas ligados ao preenchimento de cheques.

A atividade acima foi desenvolvida por meio de pginas HTML e da tecnologia ASP,

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sendo que cada problema direcionado para o cheque interativo, visto no incio desta mesma seo.

3.3.3.3 Operando no Sistema Monetrio Nacional So apresentadas nesta seo algumas atividades que foram desenvolvidas, com base na contextualizao das operaes com os valores monetrios nacionais. O primeiro exemplo foi implementado em Visual Basic, fazendo uso de webclass. Inicialmente, tem-se apenas a representao das moedas, porm, o que se pretende em uma 2a verso, a incluso das cdulas, conforme consta na segunda atividade, proposta abaixo.

Figura 3.5 Primeira atividade contextualizando as operaes com valores monetrios.

O aluno deve inserir a quantidade de moedas necessrias para compor o valor proposto, que se encontra gravado em um arquivo do banco de dados. O programa permite a

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gravao das respostas de cada aluno, possibilitando ao professor, posteriormente, uma comparao das respostas, a fim de mostrar aos alunos que no h uma nica soluo. A segunda atividade foi desenvolvida atravs do conjunto de ferramentas hotpotatoes, vista anteriormente. Esta atividade pode ser considerada como objeto de aprendizagem, classificado na categoria de exerccios, onde permitido ao aluno faz-la, sozinho ou com um colega, diretamente na internet, refletindo sobre suas respostas, atravs das mensagens de erros ou acertos. Foi programada uma lista de exerccios, onde o objetivo principal a resoluo das operaes bsicas, utilizando os valores monetrios e a escrita do resultado, por extenso.

Figura 3.6 Exerccio de adio com valores monetrios.

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Na figura acima, h um exemplo, no qual o aluno se depara com uma simples adio de cdulas e moedas; j na Figura 3.7, tem-se outro exemplo da mesma lista de exerccios, que apresenta uma expresso, envolvendo valores monetrios.

Figura 3.7 Exerccio de expresso com valores monetrios. possvel utilizar este segundo exemplo de exerccio para desenvolver a habilidade de resoluo de uma expresso, atravs do uso de cdulas e moedas. Aps o clculo correto da expresso, o aluno deve tambm escrever o resultado por extenso, tendo suas respostas avaliadas pelo prprio aplicativo.

3.3.3.4 Construindo a tabuada O aplicativo abaixo foi idealizado e implementado visando compreenso da construo de cada tabuada. O professor pode propor um estudo aleatrio, ou um estudo dirigido atravs de atividades escritas, relacionadas s propriedades da multiplicao, proporcionando ao aluno reflexes para em seguida, anotar suas observaes.

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Figura 3.8 Tela do aplicativo implementado: Tabuada.

3.3.3.5 Armando e efetuando as operaes bsicas Neste aplicativo, o objetivo fazer o aluno efetuar uma operao, armando os nmeros de maneira correta, bem como mostrar os termos em cada operao. No caso da ocorrncia de algum erro, o programa envia uma mensagem, dando oportunidade ao aluno de observar o que foi feito. Desta forma, o professor ou colegas mais experientes podem estimular uma reflexo, no sentido de questionar o porqu daquela resposta dada pelo aluno. uma atividade semelhante que normalmente se faz em sala de aula, na qual solicitada a realizao dos algoritmos das operaes, porm, o aluno atravs da interao com a mquina e com a ajuda do professor e dos colegas, tem a possibilidade de compreender melhor o que est sendo feito, no caso de cometer algum erro. Vale ressaltar que esta atividade pode ser proposta aps um estudo realizado com o baco e o material dourado, vistos no captulo anterior. As telas em seguida mostram cada uma das operaes. Entretanto, ainda no foi

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possvel a implementao da diviso, deixando esta para uma verso posterior do presente projeto.

Figura 3.9 Armando e efetuando uma adio.

Figura 3.10 Armando e efetuando uma subtrao.

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Figura 3.11 Armando e efetuando uma multiplicao.

3.3.3.6 Resolvendo expresses Este objeto de aprendizagem sugere a resoluo de algumas expresses numricas bsicas, onde o aluno, aps a realizao da mesma, tem a oportunidade de compar-la com a que est arquivada no banco de dados e/ou com a de outro colega que tenha feito a mesma atividade. Atravs desta observao, o aluno poderia perceber que uma expresso tem diferentes maneiras de ser resolvida, desde que sejam obedecidas as ordens de cada operao. No caso da ocorrncia de algum erro, aps a realizao da atividade, o programa tambm envia uma mensagem, para que o aluno reflita sobre ele.

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Figura 3.12 Tela do aplicativo resolvendo expresses.

Esta uma atividade inserida no contexto escolarizado, mas pode ser contextualizada atravs de situaes do dia-a-dia, conforme foi visto na seo 3.3.3.3, na qual consta o aplicativo que relaciona o uso de moedas e cdulas na resoluo de uma expresso bsica.

3.3.3.7 Contextualizando as fraes Este aplicativo foi implementado tendo em vista a insero do conceito de frao em situaes do dia-a-dia. Entretanto, este apenas um exemplo, dentre muitos, que pode ser exibido para introduzir o conceito de Nmeros Fracionrios. Foram colocados em um banco de dados alguns problemas para que o aluno interpretasse e descobrisse a soluo, clicando nas figuras, de acordo com a pergunta do problema.

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Figura 3.13 Tela do aplicativo de contextualizao do conceito de fraes.

Os objetos de aprendizagem citados, tanto neste captulo quanto no anterior, se encontram no endereo provisrio http://146.164.248.51/ainterativa/atividades.htm. Esta a pgina principal das atividades propostas, porm no h necessidade dos alunos fazerem todas elas, ficando a cargo do professor a indicao daquelas mais adequadas ao perfil de cada aluno. Est sendo prevista a insero das mesmas em um repositrio apropriado, existente na plataforma interativa para Internet (Pii), a ser apresentada na seo 3.5, onde o professor pode pesquisar e escolher aqueles que esto de acordo com seus interesses. Estes OAM foram planejados para serem utilizados no projeto de recuperao paralela, no decorrer do ano letivo. Para tanto, deveriam ser elaborados alguns planejamentos para que o uso destas atividades possa atender aos seus verdadeiros objetivos e assim, trazer resultados satisfatrios. Os planejamentos seriam confeccionados atravs do editor de atividades individualizadas (ADI), uma das ferramentas disponveis da Plataforma Pii, a ser apresentada na seo 3.5 e, posteriormente, no captulo 5 com mais detalhes.

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Aps a aplicao do projeto de forma experimental, segue a avaliao que deve ser feita com a inteno de observar e analisar os resultados do estudo, a fim de elaborar os prximos planejamentos, de acordo com o propsito da pesquisa-ao, abordada da seo 3.3.1.

3.4 Etapa da avaliao Com o intuito de concluir o estudo, fez-se necessria a etapa da avaliao, dividida em pequenas fases, conforme ser descrito a seguir. Os resultados desta etapa se encontram nos captulos posteriores.

Comparao interna relacionada ao resultado obtido pelo estudo Aps a realizao das atividades de recuperao paralela, previu-se a aplicao do

mesmo teste diagnstico, na qualidade de ps-teste, para toda a populao da referida srie. Atravs do ps-teste, h possibilidade de comparar o resultado entre o grupo que participou e o que no participou, a fim de avaliar a contribuio do projeto no processo de aprendizagem dos contedos abordados no presente estudo.

Comparao do resultado do estudo com o da escola Planejou-se tambm um outro estudo comparativo com o resultado obtido,

inicialmente em relao seleo de alunos, visando saber se o teste diagnstico foi um instrumento capaz de selecionar quem estava precisando de reforo, e quais as maiores deficincias de aprendizagem destes alunos. Para tanto, seria solicitada a opinio dos colegas docentes das turmas integrantes da populao, a fim de averiguar se a seleo foi ou no condizente com o conhecimento que cada professor tem a respeito do rendimento daqueles alunos.

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O segundo estudo comparativo foi planejado em funo do efeito do resultado da aplicao das atividades propostas e o resultado oficial da escola. O que se pretendia avaliar neste caso se os alunos que participaram do projeto apresentaram alguma melhora no seu desenvolvimento escolar, de uma forma geral.

Grau de participao e ausncia dos alunos Foi planejada a observao referente ao horrio estabelecido (a ser esclarecido na

seo 5.2) para a realizao do projeto, no sentido de avaliar se este deveria ou no ser alterado. Quais as conseqncias deste horrio na participao dos alunos, uma vez que estes no seriam obrigados a participar das atividades, de acordo com um dos princpios da metodologia de Keller: a presena do aluno no dever ser compulsria? O grau de satisfao e interesse dos alunos tambm considerado um outro fator que contribui para garantir a participao dos mesmos na recuperao paralela, e deve ser investigado atravs de um questionrio de opinio a respeito das atividades propostas. Atravs da opinio dos alunos possvel analisar os fatores positivos e negativos, visando o aperfeioamento do projeto.

Reconhecimento dos colegas docentes Finalizando a etapa da avaliao, seria interessante buscar a opinio dos colegas

docentes, principalmente os da rea de Matemtica, em relao s atividades desenvolvidas. Acredita-se que a troca de idias e experincias entre profissionais possa contribuir tambm para o aperfeioamento do projeto. Desta forma, na medida em que novas reflexes e sugestes vo sendo acrescentadas, h possibilidade de melhorar no somente as atividades relacionadas aos contedos matemticos, mas em relao metodologia adotada e aos

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instrumentos utilizados, como o teste diagnstico e os recursos da plataforma interativa para internet (Pii). Estes esto sendo apresentados na prxima seo.

3.5 A Plataforma Interativa para Internet (Pii) Devido necessidade de se criar repositrios para os objetos de aprendizagem, optou-se pela plataforma interativa para internet Pii (ELIA & SAMPAIO, 2001). Os cursos planejados para acontecer atravs da plataforma mencionada, fazem uso, ou no, dos objetos de aprendizagem, ali disponibilizados. Esta uma deciso a ser tomada pelo prprio professor-mentor do curso. A plataforma Pii contm algumas ferramentas j implementadas, que podem ser usadas de um modo geral, em qualquer curso que esteja sendo proposto. Entretanto, de acordo com a necessidade de cada professor, possvel escolher os recursos mais adequados a cada tipo de curso e de clientela (customizao da plataforma), conforme explicao a ser dada no captulo 5, no qual constam os detalhes do projeto incorporado ao presente estudo. A seguir, sero feitos comentrios sobre alguns recursos da plataforma em questo.

3.5.1 Recursos gerais A figura abaixo exibe os recursos gerais da plataforma mencionada e uma breve apresentao da mesma.

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Figura 3.14 Recursos gerais da Plataforma Interativa para Internet Pii

As trs primeiras opes contm, respectivamente, a apresentao inicial da plataforma, os cursos inseridos e uma opo de cadastro de alunos e professores. A opo Piimultiusurio oferece diversas funcionalidades, dentre elas, a forma de comunicao. Esta tem possibilidade de acontecer atravs do correio eletrnico, do bate-papo individual ou em grupo, do envio e/ou recebimento de um arquivo considerado importante para o curso, da agenda e das notcias do curso. Todos estes recursos poderiam ser utilizados entre os participantes de um determinado curso. Os alunos e professores tambm tm a oportunidade de realizar pesquisas por intermdio da plataforma, uma vez que existem ponteiros direcionando para sites de busca e, alm disso, podem participar de uma pesquisa de opinio a respeito de algum tpico a ser sugerido pelo grupo. Atravs da secretaria escolar, alunos e professores tm a opo de alterar os seus respectivos dados cadastrais, bem como

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ver as estatsticas de acesso e solicitar a avaliao formativa ou visualizar o teste corrigido, no caso do aluno. A opo Pii-multiusurio a nica a ser vista tanto pelo aluno, por ocasio de seu acesso ao curso, quanto pelo professor. As demais opes so oferecidas apenas ao professorautor do curso que est sendo criado. Na Pii-administrador so delegadas as funes para o coordenador da plataforma e na Pii-Professor, tm-se as opes oferecidas ao professor, no momento da criao do seu curso, como por exemplo, a escolha dos recursos didticos que sero utilizados ou quais os recursos da plataforma que devero ser visualizados pelos alunos, e que sero realmente necessrios para a realizao do curso (processo de customizao da plataforma). No canto inferior da tela, h uma janela suspensa (atividades didticas), onde o professor v as unidades didticas criadas por ele, ao longo do curso. No presente projeto, tem-se a inteno de utilizar a plataforma como apoio s aulas presenciais, bem como eventuais oportunidades do envio de mensagens por correio eletrnico. Seriam selecionados alguns recursos para dinamizar as atividades e o processo de aprendizagem, conforme ser comentado a seguir. Os detalhes de cada um dos recursos abaixo constam no captulo 5.

3.5.2 Recursos do Pii-Debyte Este um dos recursos escolhidos para ser trabalhado ao longo da realizao do projeto, visando valorizao da comunicao escrita, sendo este um dos princpios da metodologia de Keller, ou seja, um espao onde o professor pode acompanhar as atividades propostas, dialogando com seus alunos e estimulando a escrita como uma das formas de comunicao entre eles. Este espao se assemelha a uma gora, que segundo Candido (1996,p.1), era a praa pblica onde os antigos gregos atenienses reuniam-se para

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debater e deliberar acerca de suas questes polticas. Era ali que tomava corpo a ecclsia, a assemblia dos cidados para decidirem sobre os destinos de sua plis, da sua cidade. Pelo que se percebe, a ferramenta ora proposta nada mais do que um espao de interlocuo (EI), onde todos podem expor suas idias, sugestes e propostas relacionadas a um determinado assunto. Entretanto, uma praa pblica, conforme o prprio nome diz, deveria ser utilizada por todos, sem distino de classe, fato este que no ocorre com o uso da internet, que ainda no uma ferramenta de livre acesso, principalmente entre os alunos de uma escola pblica. Esta a diferena entre o Pii-Debyte e a gora, ou seja, a semelhana est no fato de ambas terem o mesmo objetivo que o de promover debates pblicos, abertos a todos, porm, na realidade, isto est longe de acontecer, devido situao econmica em que se encontra a maioria da populao, que no tem condies financeiras para adquirir um computador com acesso internet e, to pouco, conseguem integrar o grupo de freqentadores de lojas nas quais so oferecidos os servios de acesso rede mundial de comunicao. A ferramenta Pii-Debyte oferece alguns recursos que podem, ou no, serem utilizados em um determinado curso. Entretanto, no somente atravs do Pii-Debyte, que o professor observa a realizao das atividades pelos alunos, ajudando no que for preciso. Esta interveno tambm pode ser feita de forma presencial, no prprio laboratrio de informtica da escola.

3.5.3 Editor de Atividade Didtica Individualizada (ADI) Foi criada na plataforma Pii uma modalidade especfica de curso denominada Instruo Individualizada, atravs da qual o professor pode programar e acompanhar todas as aes planejadas, aluno por aluno. O professor tem disponvel um espao para escrever todo o seu planejamento, atravs do editor de atividades individualizadas, que ser mostrado

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posteriormente no captulo 5. neste espao que o professor tem as opes de escolha, como por exemplo, a incluso de alunos, de objetos de aprendizagem, de bibliografia, etc

3.6 Concluso do captulo Este captulo elucida como se deu todo o planejamento da presente proposta, bem como alguns pressupostos tericos relacionados metodologia utilizada (Mtodo Keller) e ao estilo de pesquisa adotado (Pesquisa-Ao). Mostra, tambm, quais os instrumentos que fazem parte do projeto, desde o teste diagnstico, passando pelos objetos de aprendizagem desenvolvidos, chegando Plataforma Interativa para internet (Pii), que serve de apoio para a realizao das atividades propostas ao longo da recuperao paralela. O que se espera que os objetos de aprendizagem, ainda em uma primeira verso, possam contribuir para um melhor entendimento de alguns conceitos e aplicaes matemticas. Todos foram idealizados, tomando por base os objetivos especficos, vistos na Tabela 3.1, e os critrios de correo estabelecidos para o teste diagnstico, que constam na Tabela 3.2. Os objetos de aprendizagem, construdos com a tecnologia apresentada no presente captulo, podem ser aperfeioados na medida em que novas funcionalidades forem sendo acrescentadas. Alm disto, atravs do software Macromedia Flash, h possibilidades de desenvolver animaes, jogos e pginas para a web com recursos multimdia avanados, que oferecem um alto grau de interatividade. O Java tambm uma ferramenta poderosa para a criao de pequenos aplicativos com animaes e altamente interativos, a serem embutidos em documentos html, que sero disponibilizados na web. Estes aplicativos so os applets, mostrados do captulo anterior.

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No captulo seguinte sero dados mais detalhes a respeito do teste diagnstico, confeccionado especialmente para o presente estudo, junto com alguns resultados e anlises relacionadas sua aplicao na populao considerada, no inicio deste captulo.

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CAPTULO 4 DIAGNOSTICANDO PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM

No captulo anterior, foi apresentado o planejamento das etapas da pesquisa, alm dos instrumentos utilizados ao longo do estudo. A partir deste captulo, sero esclarecidos os detalhes de cada uma das etapas mencionadas, a comear pela aplicao do teste diagnstico e de suas anlises estatsticas.

4.1 A aplicao do teste diagnstico piloto O teste piloto foi aplicado pela prpria professora-autora, com a colaborao dos colegas docentes, que gentilmente cederam dois dos seus tempos de aula para a realizao da atividade. Foi esclarecido, tanto por meio de uma carta, quanto verbalmente, o verdadeiro objetivo da aplicao do teste, e que este no afetaria de forma alguma a avaliao do rendimento escolar anual dos alunos. De acordo com a formao do teste piloto, apresentado na seo 3.2, foram elaborados dois testes (grupo A e grupo B) com questes semelhantes. A distribuio das provas foi realizada seguindo a organizao fsica, alternando as fileiras, isto , fila A e fila B. Portanto, 76 alunos realizaram a prova A enquanto 69 fizeram a prova B, totalizando o universo j mencionado no captulo anterior de 145 alunos. Ao longo da realizao do teste, a professora percebeu grande dificuldade dos alunos, no que diz respeito ao enunciado das questes. Muitos apresentaram falta de compreenso do significado das palavras, causando uma certa demora na leitura das questes e, conseqentemente, na resoluo das mesmas. Este fato acabou gerando um elevado nmero de questes em branco, apesar do incentivo da professora para que os alunos fizessem o mximo que sabiam. O grfico abaixo mostra a freqncia das questes em branco para a

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prova A. Como a maioria dos alunos segue a ordem de apresentao das questes, percebe-se um elevado ndice de brancos, ao se aproximar do final da prova. Na prova B, o resultado (vide Anexo 3) basicamente o mesmo.

Relao de respostas em branco por critrios analisados em cada questo da prova A Questes em branco o 60 n 3e4
Quantidade de respostas em branco 50

40

30

20

no 2

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Figura 4.1 Grfico indicativo da freqncia de questes em branco, no teste piloto, grupo A.

(3 e 4) que apresentam uma alta ocorrncia de brancos. Estas so questes contextualizadas, que envolvem aplicaes das operaes bsicas com os Nmeros Naturais. Atravs destas questes, o professor pode perceber que os alunos no conseguem transpor para um problema real, os conhecimentos adquiridos na sala de aula, corroborando os dados estatsticos inseridos na seo 2.1. Portanto, extremamente importante uma mudana no sentido de

Q1aA121SND Q1aA121Graf Q1bA121SND Qb1A121Graf Q1cA121SND Q1cA121Graf Q1dA121SND Q1dA121Graf Q1eA121SND Q1eA121Graf Q2aA221SND Q2aA221Graf Q2aA221SM Q2bA221SND Q2bA221Graf Q2bA221SM Q2cA221SND Q2cA221Graf Q2cA221SM Q2dA221SND Q2dA221SM Q3aA222Anlise Q3aA222OpN Q3bA222Anlise Q3bA222OpN Q4A122OpN Q5aA122Arm Q5aA122EF Q5bA122Arm Q5bA122EF Q5cA122Arm Q5cA122EF Q5dA122Arm Q5dA122EF Q5(5.2)A122ORD Q5(5.2)A122OpN Q6aA223T Q6aA223L Q6bA223T Q6bA223L Q6cA223T Q6cA223L Q6dA223T Q6dA223L Q6eA223T Q6eA223L Q6fA223T Q6fA223L Q7aA123OpF Q7bA123OpF Q7cA123OpF Q8A223CmpFra Q9A123Log 1 2 3 4 5 6 7 8 9 101112131415161718192021222324252627 282930313233343536373839404142434445 4647484950515253
Critrios analisados em cada questo

Analisando o grfico acima, observa-se que, alm das ltimas questes, existem duas

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oferecer mais condies ao aluno de ter contato com situaes reais, visando aplicao dos conceitos matemticos na vida de cada um. Os critrios estabelecidos para a correo do teste foram analisados em cada questo, conforme consta na Tabela 3.3, na qual esto relacionados os objetivos de cada questo, com seus respectivos critrios. Para fins de possibilitar a anlise estatstica dos resultados obtidos, decidiu-se pela criao de variveis que representassem a aplicao de cada critrio de correo em cada item das questes, relacionando-o com o contexto, o tipo e o tpico, conforme mostrado na figura abaixo.

Questo nmero X item Y

Grupo

Contexto

Tipo

Tpico

Critrio de correo

A ou B
Representa cada item das questes de 1 a 9

Escolarizado -1 Cotidiano - 2

Aberta 1 Semiaberta 2 Objetiva 3

Sistema de Numerao Decimal 1 Nmeros Naturais 2 Nmeros Fracionrios 3

Tab = Leitura de tabelas SM = Sistema Monetrio Nacional Graf = Grafia SND = Caractersticas do Sistema de Numerao Decimal Anlise = Anlise do problema (incluindo a identificao de operaes) OpN = Operao com nmeros naturais (Algoritmo) Arm = Armar uma operao Ef = Efetuar a conta, incluindo a tabuada. ORD = Ordem de resoluo das operaes em uma expresso numrica T = Identificao dos termos de uma frao L = Leitura de frao CompFra = Comparao de fraes OpF = Operao com nmeros fracionrios (Algoritmo) Grafico - interpretao grfica da diviso de frao Log = Estgio de raciocnio do aluno - Concreto ( 0 ) ou abstrato (2)

Figura 4.2 Esquema representativo da formao das variveis de desempenho do teste diagnstico.

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Na questo nmero dois, da prova A, assinalada no grfico da Figura 4.1, h ocorrncia de trs critrios analisados para cada item da questo, conforme explicao inserida na tabela que se segue.

Varivel

Representao

Questo 2, item a, prova A, contexto cotidiano (2), tipo semiaberta (2), relacionada ao tpico Sistema de Numerao Q2a||A||2||2||1||SND Decimal (1). Esta questo foi analisada, primeiramente, em relao ao critrio SND, no qual foi observado se o aluno conhece bem as caractersticas do Sistema de Numerao Decimal. Mesma questo acima, apenas modificando o critrio de correo Q2a||A||2||2||1||Graf para Grafia (Graf), ou seja, o que ser observado agora se o aluno contm ou no erros na escrita do nmero por extenso. Mesma questo, analisando se o aluno conhece a estrutura do sistema monetrio nacional (SM), isto , o aluno sabe como escrever uma quantia em dinheiro de maneira correta, usando o real e o centavo. Anlise das caractersticas do sistema de numerao decimal (SND) no item b, da questo 2. Anlise da escrita dos nmeros por extenso (Graf) no item b, da questo 2. Anlise do conhecimento da estrutura do sistema monetrio nacional (SM), no item b, da questo 2. Anlise das caractersticas do sistema de numerao decimal (SND) no item c, da questo 2. Anlise da escrita dos nmeros por extenso (Graf) no item c, da questo 2. Anlise do conhecimento da estrutura do sistema monetrio nacional (SM), no item c, da questo 2. Anlise das caractersticas do sistema de numerao decimal (SND) no item d, da questo 2.

Q2a||A||2||2||1||SM

Q2b||A||2||2||1||SND Q2b||A||2||2||1||Graf Q2b||A||2||2||1||SM Q2c||A||2||2||1||SND Q2c||A||2||2||1||Graf Q2c||A||2||2||1||SM Q2d||A||2||2||1||SND

Tabela 4.1 Representao das variveis utilizadas na questo nmero dois da prova A.

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Seguindo o esquema adotado, totalizaram-se 53 (cinqenta e trs) variveis na prova A e 49 (quarenta e nove) na prova B. Atravs destas variveis, foi possvel traar o perfil de cada aluno, observando onde cada um apresentava maior dificuldade para ento, determinar um plano de recuperao individual. As variveis formadas nas duas provas esto includas no Anexo 5. Em seguida, ser feita uma pequena amostra de alguns erros mais graves cometidos pelos alunos, no teste piloto. Considerando a questo dois, da prova A, citada acima e exibida na seo 3.2 do presente estudo, tm-se as respostas de alguns alunos, na Tabela 4.2.

Questo R$ 3.042,60

Respostas Trezentos e trinta e quarenta reais cesenta Trs mil quatrosentos e dois e secenta trs milhoes, quarenta e dois mil e sessenta reais tris milhoes e quareta e dois e sesenta centavos reais tresentos e quatro mil dusentos e sesenta trs mil e quarenta e dois mil e secenta centavos quatrosentos e trinta e dos mil quatro milhes, trezentos e vinte mil reais quatro mil e trezentos e vinte quatro milhes trecentos e vinte mil quatro milhes e trezentos e vinte reais quatro mil e trinta e dois dusentos e quarenta mil e setenta duzentos e quarenta mil e tresentos e setenta dois milhes, quatrocentos e trs mil e setenta reais dois milhes, quatrocentos e trs mil e setenta centavos dois mil quatrocentos e trs e setenta centavos dois mil quatrocento e trs e setenta reais dois mil e quatrosento e treis mil e setenta centavo duzentos e quarenta e trs e setenta sentavos 5.0080 5.800,00 5.080 5.80,00 5.80 5000,80

R$ 4.320,00

R$ 2.403,70

Cinco

mil

oitenta reais.

Tabela 4.2 Exemplo de respostas dadas pelos alunos na questo nmero 2 da prova A.

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Analisando as respostas dadas, percebe-se a ocorrncia de erros decorrentes da m formao dos conceitos relacionados ao tpico Sistema de Numerao Decimal, bem como dificuldades em relao escrita dos valores monetrios nacionais e em relao grafia das palavras. Alm disso, atravs do grfico na Figura 4.1, observa-se que, aproximadamente 10 alunos deixaram esta questo totalmente em branco, ou seja, 13 % dos alunos. Apesar deste quantitativo ser pequeno, um fator que preocupa, uma vez que, se trata de um assunto relevante para o aluno, logo, ele deveria estar com estes conhecimentos bem mais consolidados. Juntando o percentual acima com o percentual24 de alunos que apresentou algum tipo de erro nesta questo, tem-se um resultado ainda mais alarmante, j que chega a um patamar em torno de 70 % dos alunos que fizeram a prova A, apresentando problemas nesta questo. Uma outra preocupao abordada no captulo 2 est relacionada aos algoritmos das operaes bsicas, onde os alunos encontram muitas dificuldades, tanto para armar quanto para efetuar as contas. Muitos educadores consideram que este no um problema to grave, uma vez que a mesma criana que erra numa prova escrita, poderia acertar no clculo mental. Ora, possvel que isto ocorra com nmeros pequenos, porm, para nmeros maiores, se torna mais complicado e, portanto, a criana ou arma a conta no papel ou a faz atravs de uma mquina de calcular. Neste caso, a criana tem que possuir conhecimentos necessrios para conferir o resultado final, fornecido pela mquina, uma vez que se ela cometer algum erro no momento de apertar uma tecla, a mquina faz a conta da mesma forma. Portanto, o professor deve estar atento a fim de verificar qual o tipo de erro cometido pelos alunos. A prxima tabela mostra alguns erros mais graves, considerados pela autora do

16 alunos apresentaram algum tipo de erro no item Q2bA221Graf e 44 no item Q2dA221SM, ou seja, respectivamente, 21% e 58% do total de 76 alunos. Nos demais itens da questo este total varia neste intervalo. Vide grfico no Anexo 4.

24

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presente estudo, atravs da anlise das respostas dadas pelos alunos. A questo considerada para fins de anlise que consta das duas provas, pertence ao contexto escolarizado e est relacionada ao tpico Nmeros Naturais.

Questo 4 5 2 4 7 1 0 2 Adio + 4 5 0 2 3 9

Respostas 4 5 2 4 7 1 0 2 4 5 0 2 3 9 1 7 6 3 2 2 2 9 8 0 0 - 1 3 9 8 7 1 5 9 0 0 3 9 1 0 2 X 7 0

4 5 2 4 7 1 0 2 4 5 0 2 + 3 9

5 6 1 6 3 Subtrao 2 9 8 0 0 - 1 3 9 8 7 1 6 1 8 7 3 9 1 0 2 Multiplicao X 7 0 2 9 8 4 5 - 1 3 9 8 7 1 6 1 4 2 3 9 1 0 2 X 7 0

1 3 7 3 6 1 1 3 9 8 7 - 2 9 8 4 5 4 1 4 8 3 9 1 0 2 X 7 0 2 9 8 0 0 - 1 3 9 8 7 1 6 1 0 0

3 9 1 0 2 2 7 3 7 7 4

0 0 0 0 0 2 7 3 7 7 4

0 0 0 0 0 2 7 3 7 7 4 2 7 3 7 7 4

3 9 1 0 2 2 7 3 7 1 4 3 1 2 8 1 6

1 0 9 3 4 2 1 4 3 1 4 0 Diviso 5 2

4 0 9 2 3 5 5 1 0 1 0 0 9 5 4 2 4 0 2 3 2 0 3 1 2 1 8 4

Tabela 4.3 Exemplos de erros cometidos pelos alunos no teste diagnstico piloto.

Analisando os erros acima, percebe-se que na adio, o maior problema est relacionado ao posicionamento incorreto dos algarismos, sendo uma das conseqncias da

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falta de consolidao das caractersticas do Sistema de Numerao Decimal (SND). Em relao subtrao, o que se v a inexistncia de formao slida do prprio algoritmo, apresentando tambm problemas relativos ao SND. Na operao da multiplicao vrios erros se percebem, como por exemplo, a posio incorreta dos algarismos, o clculo da tabuada e tambm a falta de maturidade relativa ao algoritmo. O maior problema, entretanto, se concentra na diviso, na qual h a ocorrncia de uma quantidade elevada de questes em branco25, sendo este o fator que impede a observao dos tipos de erro. Porm, atravs dos exemplos exibidos, se percebe, primeiramente, que ocorre um problema relacionado ao fato do dividendo ser menor do que o divisor. H um esquecimento na insero do zero no quociente. Este erro foi apresentado tambm no captulo 2, em uma pesquisa de mestrado, que segundo a autora do estudo, os alunos cometeram o erro 315:3=15 (RODRIGUES, 2001, p.71). Os alunos puderam optar por um dos dois mtodos de resoluo para efetuar a conta, conforme se pode constatar na Tabela 4.3, onde um aluno resolveu pelo mtodo mais longo e o outro, pelo mais curto. Em relao ao estudo dos Nmeros Fracionrios, a situao extremamente preocupante, uma vez que os alunos trazem muito pouco conhecimento, ou quase nenhum, a este respeito. A aplicao do teste foi feita em Outubro de 2003, entretanto, os professores ainda no haviam trabalhado o tpico em questo, que pelo planejamento escolar anual, deveria ser iniciado no ms de agosto, mas o nvel de aprendizagem dos alunos impediu tal fato. Para tanto, procurou-se colocar no enunciado de cada questo um esclarecimento a respeito deste assunto, visando uma breve recordao de alguns conceitos. Na questo nmero sete da prova B (vide Anexo 2), o objetivo era verificar se o aluno reconheceria atravs de um desenho, o conceito da diviso segundo o modelo sugerido

25

Na prova A (com 76 alunos), na qual o divisor tinha apenas um dgito, 37 alunos deixaram em branco. Na prova B ( com 69 alunos), o resultado foi pior, uma vez que a diviso era para ser realizada por um nmero de dois algarismos. Ocorreram 43 brancos.

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no Quadro 2.2, relacionando-o tcnica operatria da mesma, no contexto das fraes. Contudo, no item a, dos 69 alunos, 52 deixaram em branco e 13 erraram, enquanto no item b, 50 no fizeram nada e 18 erraram. Por este resultado, a questo foi considerada extremamente difcil. Em relao s operaes com as fraes, os erros so sempre os mesmos em quase todo o grupo de alunos e at se repetem nas sries mais avanadas. Na tabela abaixo so exibidos alguns deles.

Operaes

Adio e Subtrao

Multiplicao

Diviso

1 3 1 5 + = 3 4 2 9
Erros mais comuns

1 4 5 20 x x = 6 5 3 90 1 4 5 10 x x = 6 5 3 14

5 3 1 : = 4 2 2 5 3 1 : = 4 2 2

1 3 1 3 + = 3 4 2 5

Resto 2

Tabela 4.4 Exemplos de erros operacionais cometidos pelos alunos, no tpico Nmeros Fracionrios.

Esta questo se repetiu nos dois grupos de prova e o que se percebeu foi um grande quantitativo de alunos deixando a questo em branco ou cometendo erros do tipo acima. Analisando os erros exibidos, tem-se a idia de que o aluno utiliza as operaes bsicas sem uma reflexo a respeito do procedimento correto em relao s fraes. Em todas as respostas ocorre a operacionalizao com os termos da frao, de acordo com a identificao da operao, sendo esta, algumas vezes, feita de maneira incorreta, conforme se v no segundo exemplo da multiplicao. Ainda na multiplicao, apesar do acerto, o aluno no a efetuou

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por completo, deixando de simplificar ao final. Pelo resultado apresentado, a questo tambm foi considerada difcil pelos alunos, sendo necessria uma reflexo por parte dos professores, visando realizao de um trabalho com mais exemplos diversificados, possibilitando assim um maior esclarecimento a respeito do tema. Vale ressaltar que a dificuldade encontrada pelos alunos pode ter sido em decorrncia do fato deles no terem visto este tpico por completo nas sries anteriores.

4.2 Anlise das caractersticas tcnicas do teste piloto Neste item, sero esclarecidos os procedimentos adotados nas anlises tcnicas dos testes, a fim de valid-los como instrumento capaz de diagnosticar os problemas de aprendizagem existentes. Para a realizao da anlise, mencionada acima, foi feito um estudo estatstico sobre a consistncia interna das questes e o grau de dificuldade das mesmas. Considerando o nmero elevado de variveis em cada prova, tornou-se necessrio o uso de um software especializado em estatstica e o escolhido foi o SPSS ( Statistical Package for Social Sciences ou Pacote Estatstico para as Cincias Sociais). Para desenvolver uma anlise de confiabilidade das variveis escalares estabelecidas no estudo, optou-se pelo modelo de consistncia interna, denominado Alpha de Cronbach padronizado (ALLEN,2003), que pode ser calculado pela mdia das correlaes entre as variveis, atravs da frmula KR2026 (ELIA,1981). Por ser uma anlise multivariada, decidiu-se no entrar no mrito das discusses em torno de frmulas e procedimentos

26

KR 20 =

1 + (k 1)M

kM

, onde k o total de variveis utilizada em cada grupo de anlise e M a mdia

das correlaes entre tais variveis. Os dois modelos so equivalentes, isto , o coeficiente alpha padrornizado equivalente ao coeficiente gerado pelo modelo de Kuder-Richardson 20 (KR20).

112

matemticos, sendo estes feitos pelo software SPSS27. O modelo alpha fornece um ndice que varia de 0 (zero) a 1 (um) e, quanto mais prximo de 1 (um), mais eficazes (consistentes entre si) so as variveis estudadas, posto que praticamente toda a varincia observada compartilhada entre elas. Antes de iniciar a anlise, foi feita uma converso de valores das escalas de correo nas variveis, trocando-se o valor igual a oito (cdigo usado para uma questo em branco neste trabalho) pelo zero (insatisfatrio), para ento fazer as anlises estatsticas, sem mais distinguir uma questo em branco de uma questo respondida de forma insatisfatria.

4.2.1 Anlise da consistncia interna das questes

Em cada grupo de provas (A e B), foi feita a anlise de fidedignidade com as variveis de desempenho (formadas de acordo com o esquema que consta na Figura 4.2 e exibidas no Anexo 5), separadamente, por tpico (Sistema de Numerao Decimal, Nmeros Naturais e Nmeros Fracionrios) e contexto (Escolarizado e Cotidiano). Nestas anlises encontram-se, dentre outras informaes, a mdia de cada varivel de desempenho, a matriz de correlao (Pearson), os dados estatsticos referentes s relaes entre cada varivel e seu conjunto (Item-total Statistics) e o valor do coeficiente alpha padronizado. Baseando-se nestas anlises, construiram-se cinco escalas, que foram denominadas de perfis diagnsticos, para cada grupo de prova.28 Nestes perfis foram observados, inicialmente, os dados relativos consistncia interna das questes. Na seo seguinte, onde ser analisado o grau de dificuldade das questes, existe tambm a construo dos perfis diagnsticos, s que atravs das mdias obtidas pelos alunos em cada item das questes. Nos Anexos 6 e 7, constam as relaes das variveis consideradas em cada tpico e contexto, respectivamente.

27

Foi consultado tambm o tutorial do software, a fim de compreender o significado da anlise que estava sendo feita. 28 O resumo da construo de todas as escalas se encontra ao final da seo 4.2.

113

A fim de exemplificar a formao dos perfis diagnsticos mencionados acima, foi escolhido o tpico Sistema de Numerao Decimal para apresentar inicialmente, um estudo da consistncia interna entre as variveis representativas das questes relacionadas a este tpico29 e, na seo seguinte, ser mostrada a composio do perfil diagnstico, referente ao grau de dificuldade das mesmas questes. Para tanto, foram utilizadas na prova B, as questes nmero 1 e 230. Entretanto, como em cada questo existem subitens, e em cada um deles foi observado mais de um critrio de correo, obteve-se um total de 15 variveis, sendo estas representadas na tabela abaixo.

QUESTO 1
Variveis Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Representao Q1(1a)B121SND Q1(1b)B121SND Q1(1c)B121SND Q1(2a)B121SND Q1(2b)B121SND

QUESTO 2
Variveis Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13 Var14 Var15 Representao Q2aB221SND Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221SND Q2cB221Graf Q2cB221Tab Q2dB221SND

Tabela 4.5 Variveis que representam os itens das questes relacionadas ao tpico Sistema de Numerao Decimal, que fizeram parte do estudo da consistncia interna das mesmas.

29 30

Este procedimento foi adotado em todos os trs tpicos e nos dois contextos. Estas duas questes so as nicas do teste que se referem ao tpico escolhido.

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Da anlise feita no SPSS (exibida no Anexo 8), apenas com as variveis acima, considerou-se cada varivel componente do perfil diagnstico em termos de sua contribuio, para a consistncia do respectivo perfil, tomando-se como indicador a correlao da parte com o todo (varivel-perfil). Os valores deste indicador so exibidos na primeira coluna na tabela que se segue.

Item-total Statistics Corrected Item - Total Correlation VAR01 VAR02 VAR03 VAR04 VAR05 VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15 ,5138 ,5005 ,6879 ,4523 ,3485 ,5805 ,6329 ,6246 ,7274 ,6765 ,6031 ,6506 ,6717 ,6480 ,6237 Alpha if Item Deleted ,9036 ,9038 ,8975 ,9060 ,9075 ,9011 ,8992 ,8994 ,8953 ,8976 ,9002 ,8984 ,8978 ,8985 ,9000

Tabela 4.6 Valores da contribuio individual das variveis em relao ao conjunto. Em seguida, foi feita a classificao das variveis acima em termos de sua contribuio, por ordem decrescente, para a consistncia do respectivo perfil. A partir de ento, cada perfil diagnstico, ordenado por essas correlaes, foi dividido em tercis31, considerando o primeiro, contendo as variveis mais consistentes, ou seja, aquelas que esto mais fortemente correlacionadas com as demais e que, se forem retiradas, podem causar uma queda no valor do coeficiente alpha. Por exemplo, a varivel var09 a que mais

contribui (com 72,74%) para uma alta correlao entre o conjunto de variveis, ou seja, o

115

item que ela representa considerado extremamente importante na composio do teste. Percebe-se tambm que se ela for retirada, o coeficiente alpha ter maior queda em relao ao coeficiente das demais variveis. Enquanto isso, a varivel var05 tida como a mais fraca em termos de contribuio para a consistncia das questes (34,85 %), haja vista que se ela for retirada do conjunto, o coeficiente alpha (0,9075) apresentar a maior alta do conjunto. A seguir, exibido o perfil diagnstico, ordenado, referente ao tpico Sistema de Numerao Decimal, do grupo B. Os outros perfis (incluindo os demais tpicos e os dois contextos do grupo B, juntamente com todos os da prova A), construdos da mesma forma, considerando os dados relativos consistncia interna das questes, se encontram no Anexo 9.

Sistema de Numerao Decimal

Varivel Var09 Var03 Var10 Var13 Var12 Var14 Var07 Var08 Var15 Var11 Var06 Var01 Var02 Var04 Var05 Representao da varivel no SPSS Q2bB221SND Q1(1c)B121SND Q2bB221Graf Q2cB221Graf Q2cB221SND Q2cB221Tab Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2dB221SND Q2bB221Tab Q2aB221SND Q1(1a)B121SND Q1(1b)B121SND Q1(2a)B121SND Q1(2b)B121SND Item-total correlation 0,7274 0,6879 0,6765 0,6717 0,6506 0,648 0,6329 0,6246 0,6237 0,6031 0,5805 0,5138 0,5005 0,4523 0,3485

Tercil superior Consistncia alta

Tercil mdio Consistncia mdia

Tercil inferior Consistncia baixa

Tabela 4.7 Perfil diagnstico relacionado consistncia interna das variveis correspondentes ao tpico Sistema de Numerao Decimal.
31

Tercil o nome que se d a cada uma das trs subdivises de uma distribuio de valores de uma dada varivel.

116

No caso da retirada de alguma varivel do grupo, seria a que pertence ao tercil inferior, cujos valores do indicador da correlao da parte com o todo (varivel-perfil) so menores. De acordo com a seo 4.2, a anlise estatstica realizada por meio do software SPSS forneceu, alm dos dados explicitados acima, o valor do coeficiente alpha padronizado. H um exemplo do clculo deste coeficiente no Anexo 8. Na tabela abaixo, v-se o valor deste coeficiente em cada um dos dez perfis diagnsticos, e percebe-se que o valor de cada um deles est bem prximo de 1, sendo este o valor mximo possvel do intervalo de variao do alpha.

PROVA A Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,95 0,90 0,93 0,90 0,93

PROVA B Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,91 0,89 0,88 0,89 0,91

Tabela 4.8 Relao dos coeficientes alpha padronizado do teste piloto

Como se pode observar na Tabela 4.8, todos os valores do coeficiente alpha esto acima de 0,80, o que comprova a forte intercorrelao entre as variveis, em cada subgrupo.

4.2.2 Anlise do grau de dificuldade das questes

O grau de dificuldade das questes foi determinado pela mdia obtida pelos alunos em cada uma destas questes, mais precisamente em cada critrio de correo estabelecido para os itens das mesmas. Seguindo o mesmo procedimento, realizado no item anterior, foram construdos 5 perfis diagnsticos, sendo trs referentes aos tpicos e dois aos contextos, em cada grupo de

117

prova (A e B), gerando tambm dez tabelas distintas. Seguindo o exemplo mostrado na seo 4.2.1, ser explicada a formao do perfil diagnstico para o tpico Sistema de Numerao Decimal, da prova B, cuja anlise estatstica se encontra no Anexo 8. Extraindo a mdia de cada varivel de desempenho que se refere ao tpico em questo, tem-se o resultado na Tabela 4.9.

Mean VAR01 VAR02 VAR03 VAR04 VAR05 VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15 ,8551 ,7826 ,4928 1,0145 ,1594 1,1014 1,0290 ,8261 ,8986 ,8696 ,9855 1,0870 ,9710 1,1014 ,3768

Tabela 4.9 Tabela das mdias obtidas em cada uma das variveis de desempenho da prova B, tpico Sistema de Numerao Decimal.

A partir dos dados da tabela acima, foi realizada a classificao por ordem decrescente das mdias e dividida em trs tercis. As questes que obtiveram o grau de dificuldade fcil apresentaram as mdias de acerto mais elevadas, e se localizam no primeiro tercil, enquanto as mais difceis (mdias mais baixas) se encontram no terceiro. A

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tabela ordenada e subdividida em tercis, relacionada ao tpico exemplificado, exibida a seguir, enquanto as demais esto includas no Anexo 10.

Sistema de Numerao Decimal

Variveis

Representao da varivel no SPSS Q2aB221SND Q2cB221Tab Q2cB221SND Q2aB221Graf Q1(2a)B121SND Q2bB221Tab Q2cB221Graf Q2bB221SND Q2bB221Graf Q1(1a)B121SND Q2aB221Tab Q1(1b)B121SND Q1(1c)B121SND Q2dB221SND Q1(2b)B121SND

Mdia

Var06 Var14 Var12 Var07 Var04 Var11 Var13 Var09 Var10 Var01 Var08 Var02 Var03 Var15 Var05

1,1014 1,1014 1,087 1,029 1,0145 0,9855 0,971 0,8986 0,8696 0,8551 0,8261 0,7826 0,4928 0,3768 0,1594

Tercil superior - questes fceis

Tercil mdio questes mdias

Tercil inferior questes difceis

Tabela 4.10 Perfil diagnstico relacionado ao grau de dificuldade das questes correspondentes ao tpico Sistema de Numerao Decimal.

Em resumo, na seo 4.2 mostrou-se o procedimento da construo de 20 tabelas, denominadas de perfis diagnsticos, de acordo com o esquema da figura abaixo.

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Prova A Anlise da consistncia interna Prova B Perfis diagnsticos

Tpico = SND Tpico = NN Tpico = NF Contexto = Escolarizado Contexto = Cotidiano Tpico = SND Tpico = NN Tpico = NF Contexto = Escolarizado Contexto = Cotidiano

Prova A Anlise do grau de dificuldade. Prova B

Tpico = SND Tpico = NN Tpico = NF Contexto = Escolarizado Contexto = Cotidiano Tpico = SND Tpico = NN Tpico = NF Contexto = Escolarizado Contexto = Cotidiano

Figura 4.3 Resumo da construo dos perfis diagnsticos do teste diagnstico piloto.

Por fim, constata-se a construo de 20 tabelas, que sero usadas na elaborao do novo teste diagnstico, a ser esclarecido na seo posterior.

4.3 A construo do novo teste

O elevado quantitativo de questes em branco, visto nos grficos exibidos na Figura 4.1 e no Anexo 3, acarretou a necessidade de se reformular o teste piloto, reduzindo o nmero de questes. Nesta seo ser apresentada uma proposta de construo do novo teste, contendo um nmero menor de questes, sendo estas provenientes do teste piloto.

120

Contudo, em funo da reduo do teste piloto, surgiu o questionamento a respeito de quais questes poderiam ser retiradas. Tendo por base as anlises da consistncia interna e do grau de dificuldade das questes, deu-se preferncia para permanecer no novo teste, aquelas que obtiveram consistncia alta ou mdia, bem como o grau de dificuldade fcil ou mdio. A escolha das questes mais fceis (ou mdias) se justifica pela natureza do projeto que o de recuperar alunos com maiores dificuldades de aprendizagem. Se o aluno no consegue resolver uma questo considerada pelo grupo como fcil, ento ele realmente precisa de reforo. Apesar desta escolha, optou-se, tambm, pela incluso de mais uma questo32 relacionada ao tpico Nmeros Fracionrios, pela sua relevncia em detectar tipos de problemas apresentados pelos alunos, visando ao desenvolvimento de estratgias para sanar tais problemas. Esta questo apresentou uma baixa consistncia e o grau de dificuldade difcil. Uma outra questo33, mesmo sendo de baixa consistncia, foi escolhida pelo fato de ter obtido o grau de dificuldade fcil. No Anexo 11 tem-se a classificao de cada subitem de cada questo do teste piloto, grupos A e B. Esta classificao foi retirada dos perfis diagnsticos, construdos atravs da consistncia interna das questes e do grau de dificuldade das mesmas, sendo a seleo das questes para o novo teste feita a partir desta classificao. Aps a construo do novo teste34 foi possvel manter a idia inicial da diviso por tpico e contexto, com questes mais fceis e com um nmero menor de questes e subitens. O teste reformulado apresenta os mesmos objetivos, sendo que, devido eliminao de algumas questes, os critrios de correo que constam da Tabela 3.2, correspondentes a estas questes eliminadas, no mais sero considerados nas prximas anlises. Para as anlises

Esta questo idntica nas duas provas, porm na prova A ela a nmero 7 e na prova B, nmero 6. As variveis de desempenho que as representam so Var49, Var50 e Var51, na prova A, enquanto na prova B, so Var43, Var44, Var45. 33 Item 1.a da prova A, representada pelas variveis de desempenho Var01 e Var02. 34 Vide Anexos 12 e 13.

32

121

deste novo teste, foram consideradas 38 variveis para a prova A e 35 para a prova B. Na Tabela 4.11 so exibidas as caractersticas do novo teste.

Prova A (38 variveis) Questes Contexto 1 2 3 4 5 6 7 8 Escolarizado Contextualizado Contextualizado Escolarizado Escolarizado Contextualizado Escolarizado Contextualizado Tpico SND SND N. Naturais N. Naturais N. Naturais N. Fracionrios N. Fracionrios N. Fracionrios

Prova B (35 variveis) Contexto Escolarizado Contextualizado Contextualizado Escolarizado Escolarizado Contextualizado Escolarizado Contextualizado Tpico SND SND N. Naturais N. Naturais N. Naturais N. Fracionrios N. Fracionrios N. Fracionrios

Tabela 4.11 Caractersticas do novo teste diagnstico

Aproveitando os mesmos dados obtidos anteriormente (total de 145 alunos, sendo 76 na prova A e 69 na prova B), por ocasio da correo do teste piloto, foi feita uma nova anlise do coeficiente alpha padronizado, visando verificao da consistncia interna entre as variveis de desempenho, para o novo teste. O que se observou em cada perfil diagnstico, nas duas provas, foi uma relativa proximidade do valor deste coeficiente entre as duas anlises35 e que os valores encontrados ainda demonstravam forte correlao entre as variveis correspondentes a cada perfil, por estarem acima de 0,80, conforme consta na Tabela 4.12.

35

Comparar a Tabela 4.8 com a Tabela 4.12.

122

PROVA A Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,93 0,91 0,91 0,89 0,91

PROVA B Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,88 0,87 0,84 0,87 0,89

Tabela 4.12 Relao dos coeficientes alpha padronizado do novo teste, calculado com os dados obtidos em 2003 O novo teste, reformulado ao final de 2003, foi utilizado como pr-teste e aplicado em maro de 2004, a fim de selecionar os alunos para a realizao do estudo experimental. De acordo com a formao das turmas no contexto escolar, uma nova populao foi composta por um total de quatro turmas na srie em questo, com um universo de 109 alunos. Deste universo, 57 alunos fizeram a prova A e 52 fizeram a prova B, em abril de 2004. Foi feita a anlise estatstica com os novos resultados e a partir de ento, construdas as 20 tabelas, denominadas de perfis diagnsticos (seguindo o mesmo esquema adotado anteriormente e exibido na Figura 4.3), possibilitando tambm o clculo do valor do coeficiente alpha padronizado, conforme consta na tabela abaixo.

PROVA A Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,89 0,87 0,88 0,91 0,9

PROVA B Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,81 0,82 0,81 0,87 0,85

Tabela 4.13 Relao dos coeficientes alpha padronizado do pr-teste, em 2004.

Embora o total de variveis seja 38 na prova A e 35 na prova B36, foram encontrados dois itens, cuja varincia resultou em zero, uma vez que no houve acertos para os mesmos

36

Consultar Anexo 14, no qual consta a relao das variveis do novo teste, com as respectivas representaes utilizadas no SPSS.

123

(os alunos erraram ou deixaram a questo em branco). Estes itens37, idnticos nas duas provas,

37

Na prova A so as variveis 35 e 37, enquanto na prova B, so as variveis 32 e 34.

124

foram as variveis acrescentadas por opo da pesquisadora e autora do presente estudo, embora tivesse apresentado um alto grau de dificuldade no teste piloto. Eles se relacionam ao tpico Nmeros Fracionrios e fazem parte do contexto escolarizado, que tm como objetivo verificar o conhecimento do aluno frente s tcnicas operatrias da adio, subtrao e diviso com as fraes. Comparando os resultados do teste piloto e do pr-teste, se percebe uma queda de desempenho em relao a estes itens, uma vez que no primeiro, houve um pequeno nmero de acertos, enquanto no segundo, ningum conseguiu acert-los. Os erros apresentados pelos novos alunos so praticamente os mesmos exibidos na Tabela 4.4, comprovando mais uma vez as deficincias do ensino bsico da Matemtica. Mais uma vez, importante que o professor esteja atento a esta situao, pois pode ser um indcio de que os alunos no aprenderam tais contedos nas sries anteriores. Apesar da ausncia dos dois itens mencionados, observa-se que o valor do coeficiente alpha padronizado continua acima de 0,80, mostrando a existncia de uma alta intercorrelao entre as variveis. Aps a concluso das atividades propostas, ao final de outubro de 2004, fez-se uma reavaliao dos alunos atravs do ps-teste, sendo este idntico ao pr-teste. Porm, houve novamente uma mudana no quantitativo de alunos, resultando em um novo universo de 95 alunos, sendo que destes, 82 haviam feito o pr-teste tambm e 13 eram alunos novos na escola. Entretanto, a anlise comparativa entre o pr e o ps-teste foi realizada somente com os alunos que fizeram ambos os testes (pr e ps), ou seja, com os 42 da prova A e 40 da prova B. Esta reduo deve-se evaso escolar e aos alunos turistas, ou seja, aqueles que apresentam um elevado ndice de faltas e no dia da realizao do ps-teste, conseqentemente, no compareceram escola. Na anlise estatstica do ps-teste, foi recalculado para cada perfil diagnstico o valor do coeficiente alpha padronizado e, mais uma vez, este valor permaneceu acima de

125

0,80, mostrando uma forte intercorrelao entre os itens do teste, conforme consta na tabela abaixo.
PROVA A Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,94 0,91 0,82 0,92 0,89 PROVA B Tpico Contexto SND NN NF ESC COT 0,87 0,81 0,81 0,88 0,86

Tabela 4.14 Relao dos coeficientes alpha padronizado do ps-teste, em 2004.

Concluindo a anlise do ps-teste, observou-se tambm que, o item relacionado adio e subtrao de fraes (varivel 35), na prova A, foi zerado, j que no houve acertos. Na prova B, da mesma forma que no pr-teste, os itens referentes adio, subtrao e diviso de fraes (variveis 32 e 34) no apresentaram nenhum acerto. Por fim, at o momento, foi esclarecido todo o procedimento de reformulao de um teste diagnstico que fora elaborado com questes retiradas aleatoriamente de livros didticos. Aps a construo do novo teste, mesmo alterando o quantitativo de questes e modificando a populao, foi possvel manter as mesmas caractersticas do teste original, indicando, assim, uma boa estabilidade do instrumento.

4.4 A seleo dos alunos

A escolha dos alunos para participar do grupo de estudo teve como base o baixo desempenho obtido no teste diagnstico, cuja construo e validao foi mostrada nas sees anteriores. Para tanto, foi, inicialmente, calculada a mdia de cada aluno em cada um dos trs tpicos, e em cada contexto, separadamente. Por exemplo, para calcular a mdia individual dos alunos que realizaram a prova A, do teste piloto (total de alunos = 76), no tpico referente ao Sistema de Numerao Decimal (SND), foram consideradas apenas as questes nmero 1 e 2, que esto relacionadas a este tpico. Porm, de acordo com o que j foi comentado, h

126

subitens em cada uma das questes e para cada um deles, existe mais de um critrio de correo. Portanto, obteve-se um total de 21 variveis que foram utilizadas para o clculo da mdia individual dos alunos neste tpico SND, conforme Tabela 4.15 a seguir.

QUESTO 1 Variveis Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Representao Q1aA121SND Q1aA121Graf Q1bA121SND Q1bA121Graf Q1cA121SND Q1cA121Graf Q1dA121SND Q1dA121Graf Q1eA121SND Q1eA121Graf

QUESTO 2 Variveis Var11 Var12 Var13 Var14 Var15 Var16 Var17 Var18 Var19 Var20 Var21 Representao Q2aA221SND Q2aA221Graf Q2aA221SM Q2bA221SND Q2bA221Graf Q2bA221SM Q2cA221SND Q2cA221Graf Q2cA221SM Q2dA221SND Q2dA221SM

Tabela 4.15 Representao das variveis, usada no SPSS para o clculo da mdia individual dos alunos no tpico Sistema de Numerao Decimal, do teste piloto.

Em seguida, foi construda uma tabela (vide Anexo 15) contendo as mdias dos alunos no tpico em questo (Sistema de Numerao Decimal), ordenada pela mdia, de forma decrescente. A partir da, separou-se o grupo de 76 alunos em 3 tercis: Superior (mdias altas), Mdio, Inferior (mdias baixas). Este procedimento foi desenvolvido para todos os tpicos (3) e contextos (2), nas duas provas (A e B), dando origem a dez tabelas (cinco para cada prova, A e B), exibidas de forma resumida na Figura 4.4.
LEGENDA

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N Identificador geral do aluno em relao ao total de alunos na turma. Turma Representa a turma da qual o aluno faz parte. Id Identifica a prova do aluno na sua turma. Ex O aluno N=1 tem a sua prova identificada pelo cdigo Id = 5, no grupo da turma 502. Mdia Resultado da mdia obtida pelo aluno no tpico em questo. Tercil Identificao do tercil no qual o aluno foi classificado.

Prova A ( B ) Tpico: Sistema de numerao decimal

Turma Id Mdia Tercil

Prova A ( B ) Tpico: Nmeros Naturais N Turma Id Mdia Tercil

Prova A ( B ) Contexto: Escolarizado N Turma Id Mdia Tercil

Prova A ( B ) Tpico: Nmeros Fracionrios N Turma Id Mdia Tercil

Prova A ( B ) Contexto: Cotidiano N Turma Id Mdia Tercil

Figura 4.4 Representao das tabelas das mdias dos alunos nos tpicos e contextos.

Atravs das tabelas construdas, houve oportunidade de observar aqueles que apresentaram maiores dificuldades dentro do conjunto de alunos, em cada prova. De acordo com estas observaes, foi feita a seleo daqueles que se encontravam no 3o tercil, preferencialmente. A seguir ser mostrado o resumo das anlises realizadas nas duas provas, visando seleo dos alunos.

128

Anlises realizadas

LEGENDA
SND NN NF ESC COT

SND Sistema de Numerao Decimal NN Nmeros Naturais NF Nmeros Fracionrios ESC Contexto Escolarizado COT Contexto Cotidiano

3 Tercil (Inferior) 3o Tercil e apenas 1 tercil mdio 3 Tercil e 2 tercis mdio

o

2a 3
a

Quadro 4.1 Anlise feita para a seleo dos alunos.

De acordo com o quadro acima, foram selecionados os alunos segundo trs anlises: a primeira considera aqueles cujas mdias se encontram, simultaneamente, no 3o tercil em todos os aspectos analisados; a segunda leva em conta, que as mdias dos alunos pode estar em um tercil mdio de qualquer um dos aspectos, totalizando assim, 5 possibilidades38. A terceira observa as mdias que se encontram, tambm, em dois tercis mdios de qualquer um dos aspectos, gerando, neste caso, 10 possibilidades 39 . Decidiu-se no incluir os alunos cujas mdias se encontram no primeiro tercil, pelo fato de considerar, como objetivo principal do projeto, desenvolver estratgias para recuperar aqueles que apresentam maiores dificuldades. No entanto, se o aluno est no 1o tercil, ele alcanou uma mdia superior aos demais colegas e, a princpio, no necessita de reforo. Ao final da anlise, 18 alunos foram selecionados no grupo A e 21 no grupo B, conforme o quadro abaixo.

QUANTIDADE DE ALUNOS SELECIONADOS EM CADA ANLISE

38 39

Combinao dos cinco aspectos, um a um. ( C 5 ) Combinao dos cinco aspectos, dois a dois. ( C 5 )
2

129

ANLISES REALIZADAS

PROVA A

PROVA B

TOTAL

1a 2a 3a

6 7 5

9 4 8

15 11 13

TOTAL

18

21

39

Quadro 4.2 Resultado da seleo dos alunos, no teste piloto. O nmero de alunos selecionados pequeno em relao populao em questo (145 alunos). Porm, no significa que os demais tiveram um desempenho satisfatrio. Vale ressaltar que toda a anlise foi comparativa, isto , procurou-se selecionar os alunos que tiveram desempenho mais baixo em relao ao grupo. Alm do mais, o estudo experimental foi planejado para ser realizado com uma amostra de 30 a 40 alunos, conforme consta no captulo 3. A seleo dos alunos, feita por meio do teste diagnstico piloto, mostrou em torno de 60% de concordncia com o resultado final do ano letivo de 2003, na escola, considerando alunos repetentes e aqueles que, por algum motivo, deixaram o convvio escolar (predictive validity - validade predictiva). Este percentual foi calculado atravs da verificao na secretaria da prpria escola, onde se observou a situao de aprovao ou reprovao em Matemtica, dos alunos selecionados. Foi constatado que 60% dos alunos, selecionados atravs do teste, foram reprovados ao final do ano de 2003. Vale ressaltar que no ano de 2003, ainda no estava prevista a ida ao laboratrio de informtica. Esta comparao serviu para mostrar que o teste foi um bom instrumento diagnstico. Conforme o que foi mencionado anteriormente, em 2004 aplicou-se o teste confeccionado e aperfeioado, aos moldes do presente captulo, nas quatro turmas da srie em questo, totalizando o novo universo de 109 alunos. Aps esta aplicao, considerada como pr-teste, realizou-se novamente a seleo dos alunos, tendo em vista a participao dos mesmos no projeto, resultando em 32 alunos, conforme consta no quadro abaixo.

130

QUANTIDADE DE ALUNOS SELECIONADOS EM CADA ANLISE ANLISES REALIZADAS PROVA A PROVA B TOTAL

1a 2a 3a

9 1 7

8 4 3

17 5 10

TOTAL

17

15

32

Quadro 4.3 Resultado da seleo dos alunos, no pr-teste, em 2004.

Alm dos alunos j selecionados, um pequeno grupo foi convidado para exercer a funo de monitores. A seleo para este grupo tambm foi realizada atravs do desempenho obtido no pr-teste. Entretanto, procurou-se aqueles que se encontravam apenas no 1o tercil, em todos os aspectos, dando um total de 13 alunos. No caso da no aceitao do convite por parte destes, optou-se pela seleo dos que se encontravam em 4 tercis superiores e 1 tercil mdio, totalizando 8 alunos. Este quantitativo de monitores foi retirado das duas provas, A e B. O resultado da seleo acima obteve uma boa aceitao na comunidade escolar, uma vez que, havia uma concordncia do corpo docente, tanto em relao aos alunos que apresentavam problemas de aprendizagem, quanto em relao ao grupo de monitores.(face validity validade aparente). Contudo, outros alunos foram indicados para participar da recuperao paralela, mas tiveram que aguardar a confirmao dos que j haviam sido selecionados. Ao finalizar a seleo dos alunos, foi traado o perfil de cada um, atravs de uma relao de contedos, constituda com base nos critrios de correo (variveis que foram estudadas) e que trazem maiores problemas para estes alunos. Esta relao foi o alicerce para

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o planejamento das atividades realizadas pelos alunos no laboratrio de informtica, seguindo o seu ritmo prprio, conforme o Mtodo Keller.

4.5 Concluso do captulo

O presente captulo mostrou todo o procedimento de elaborao e validao de um teste diagnstico, a fim de possibilitar a construo do perfil de um grupo de alunos, selecionado com base no baixo desempenho obtido no teste, detectando assim as maiores deficincias na aprendizagem da Matemtica. No caso da presente proposta, estes alunos so da 5a srie do Ensino Fundamental, de uma escola municipal, localizada em um bairro de classe mdia do Municpio do Rio de Janeiro. Entretanto, o teste poderia ser elaborado tambm em funo das necessidades nas demais sries. Um outro objetivo deste captulo foi apresentar os problemas encontrados na aplicao do teste diagnstico, comprovando alguns dados estatsticos, relacionados ao ensino bsico da Matemtica, inseridos no captulo 2. Alm disto, deseja-se contribuir para futuras discusses a respeito da elaborao de testes diagnsticos, para que se possa investigar quais os problemas de aprendizagem enfrentados pelos alunos. A partir da, o que se pretende o desenvolvimento de novas estratgias para a melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem da Matemtica, na tentativa de amenizar os problemas detectados atravs do teste diagnstico. No captulo seguinte ser apresentado o projeto de recuperao paralela, realizado com os alunos selecionados, no laboratrio de informtica da prpria escola.

CAPTULO 5

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PROJETO DE RECUPERAO PARALELA

Neste captulo so esclarecidos os detalhes do modelo pedaggico de recuperao paralela, ora proposto, que utiliza objetos de aprendizagem virtuais, encontrados na Internet e/ou implementados pela prpria autora da pesquisa. O projeto visa realizao de atividades de reforo, a serem desenvolvidas fora do horrio normal de aulas, no laboratrio de informtica da prpria escola. As atividades foram aplicadas aos alunos da 5a srie do Ensino Fundamental, que apresentaram um baixo rendimento no teste diagnstico, mencionado de forma detalhada no captulo anterior. O projeto utiliza uma adaptao para a WEB do mtodo de instruo personalizada, conhecido tambm como Mtodo Keller. Realizou-se um estudo experimental em 2004, durante quatro meses. Na seo 5.2 constam observaes no somente em relao aos resultados obtidos, mas tambm em relao a algumas atividades desenvolvidas pelos alunos ao longo deste perodo.

5.1 Modelo Pedaggico de Recuperao Paralela

A metodologia escolhida para o desenvolvimento do presente projeto uma adaptao do mtodo Keller, introduzido na seo 3.3.2. O esquema exibido no Quadro 3.2 representa o mtodo na sua forma genrica, enquanto no quadro abaixo, tm-se algumas alteraes, tendo em vista o modelo pedaggico a ser aplicado durante a realizao da recuperao paralela.

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1.1.1.1.1
DI

Testes escritos presenciais Perfil diagnstico por tpico e contexto Seleo da amostra de alunos ADI

GE

Tarefas OAM Comentrios Pii-Debyte N:1 ou N:2 ou Pii-Bytepapo 1:1

EI AF

AS

Testes escritos / digitais

Quadro 5.1 Mtodo Keller adaptado para a presente proposta. O quadro acima mostra, de forma resumida, que o modelo pedaggico de recuperao paralela de base kelleriana, comea com o diagnstico inicial (DI). Este se constituiu de um teste escrito presencial, aplicado a todos os alunos da 5a srie do Ensino Fundamental de uma escola municipal, conforme descrito anteriormente, nos captulos 3 e 4. Entretanto, nada impede do diagnstico inicial ser composto por mais de um teste, assim como, poderia ser aplicado nas demais sries, de acordo com a inteno de cada professor. Baseado no resultado obtido no teste, foi traado o perfil diagnstico, feito separadamente por tpicos e contextos, e depois, selecionada uma amostra de 30 a 40 alunos, que apresentaram um baixo desempenho no teste. Os alunos selecionados foram ento submetidos individualmente s Atividades Didticas Individualizadas (ADI), atravs da WEB, acessando no laboratrio de informtica da prpria escola. Ao longo deste perodo de realizao das atividades, o professor sempre acompanhou, de forma presencial ou atravs da comunicao virtual, o que os alunos estavam fazendo, procurando auxili-los da melhor maneira possvel. O desempenho final dos alunos (AS Avaliao Somativa) foi avaliado tambm por um teste escrito, no sendo este o nico meio de avaliao. Esta poderia ser

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constituda por testes eletrnicos presenciais, realizados no laboratrio da escola e/ou por dois ou mais testes escritos, feitos em sala de aula.

5.1.1 Diagnstico Inicial

Nos captulos anteriores, apresentou-se todo o processo (os instrumentos, o mtodo de anlise e os resultados obtidos) de elaborao do diagnstico inicial dos alunos, aplicado em 2003 e 2004. Contudo, no quadro abaixo exibido um resumo da matriz de referncia, utilizada como guia para a confeco do teste diagnstico escrito.

Tpicos: Sistema de Numerao Decimal Nmeros Naturais Nmeros Fracionrios. Contexto: Escolarizado Cotidiano Objetivos Gerais: Compreender os princpios do Sistema de Numerao Decimal; Compreender os conceitos bsicos das operaes com os nmeros naturais; Resolver situaes-problema envolvendo as operaes bsicas com os nmeros naturais; Compreender os conceitos bsicos dos nmeros fracionrios; Resolver situaes-problema envolvendo os conceitos e as operaes bsicas com os nmeros fracionrios; Resolver situaes-problema relacionadas com grficos e/ou tabelas. Objetivos Especficos (Exemplos): Desenvolver a habilidade de analisar e escolher um caminho para resolver problemas. Identificar as ordens e classes em um numeral no sistema de numerao decimal. Calcular corretamente o valor de uma expresso numrica envolvendo as quatro operaes bsicas. Critrios de correo: (Exemplos) Tab Leitura de tabelas SND Caractersticas do sistema de numerao decimal ORD Ordem de resoluo das operaes em uma expresso numrica.

Quadro 5.2 Resumo da matriz de referncia do teste diagnstico. De acordo com o planejamento da pesquisa, observa-se no resumo acima, os tpicos avaliados separadamente em diferentes contextos (cotidiano e escolarizado), considerando

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dois blocos de contedos, conforme consta nos Parmetros Curriculares Nacionais: Nmeros e operaes e Tratamento de Informao. Baseado nestes tpicos, estabeleceram-se os objetivos gerais, quebrando-os em objetivos mais especficos, gerando a partir da os critrios de correo em cada questo. Atravs destes critrios, foi possvel traar o perfil diagnstico dos alunos, mostrando exatamente quais as dificuldades que cada um apresenta, para permitir a elaborao das atividades didticas individualizas (ADI).

5.1.2 Atividade Didtica Individualizada (ADI)

No contexto da proposta apresentada neste estudo, a ADI se realiza atravs da WEB em uma plataforma virtual (Plataforma Interativa para Internet Pii- http://www.nce.ufrj.br/pii/ [ELIA & SAMPAIO,2001]), que disponibiliza uma srie de recursos que auxiliam os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao. As tarefas, o guia de estudo e os materiais didticos, que compem uma ADI, so apresentados aos alunos na forma digital, via rede mundial de computadores, a Internet ou sob a forma de CD, sendo que os materiais didticos so elaborados e organizados sob a forma de Objetos de Aprendizagem Multimdia (OAM), definido no captulo 2. Cada OAM corresponde aos tpicos, contextos e critrios de correo, considerados na matriz de referncia do teste diagnstico, vista no captulo 3 e mostrada de forma resumida no Quadro 5.2. Para tanto, no presente projeto, os OAM so catalogados, baseando-se num referencial tridimensional, conforme consta na figura abaixo.

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Tpico { T1, T2 , T3}

OAM

(Ci, CCj , Tk)

Critrio de Correo { CC1, CC2 ,...,CCj}

Contexto {C1, C2}

Figura 5.1 Referencial tridimensional dos objetos de aprendizagem multimdia.

Portanto, de acordo com os objetos de aprendizagem encontrados na internet (vide captulo 2) e os que foram implementados (vide captulo 3), ser descrita na tabela abaixo, a classificao de cada um deles, segundo este referencial tridimensional.

Classificao dos objetos de aprendizagem includos no estudo

CRITRIO

OAM

TPICO

CONTEXTO

DE CORREO

Balana http://www.harcourtschool.com/elab/act_4_25_sp.html

NN SND e NN SND e NN

COTIDIANO

Anlise OpN SND OpN SND OpN Arm Ef

baco http://www.cut-theknot.org/Curriculum/Arithmetic/Abacus.shtml Material dourado

http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_154_g_1_t_1.html http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_155_g_1_t_1.html http://www.harcourtschool.com/elab/act_3_27_sp.html

ESCOLARIZADO

ESCOLARIZADO

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O retngulo no auxlio da compreenso do conceito da diviso

http://matti.usu.edu/nlvm/nav/frames_asid_193_g_1_t_1.html

NN

ESCOLARIZADO

OpN Arm Ef

Utilizando uma tabela no estudo da tabuada

http://www.harcourtschool.com/activity/mult/mult.html
http://www.aplusmath.com/cgi-bin/Homework_Helper/mtable

NN

ESCOLARIZADO ESCOLARIZADO ESCOLARIZADO ESCOLARIZADO

OpN

Imagens rpidas
http://www.fi.uu.nl/toepassingen/00203/leerlingpt.html

NN NF

OpN T L SND Graf SND SM Graf SND SM Graf

Entendendo as fraes
http://illuminations.nctm.org/tools/tool_detail.aspx?id=59

Trabalhando com o sistema de numerao decimal seo 3.3.3.1 http://146.164.248.51/ainterativa/snd/snd.asp Cheque Interativo seo 3.3.3.2 http://146.164.248.51/ainterativa/cheque/cheque.asp Exerccios contendo problemas ligados ao preenchimento de cheques Figura 3.4
http://146.164.248.51/ainterativa/problemas_dinheiro/pro blemas1.htm

SND

SND

COTIDIANO

SND

COTIDIANO

Operando no sistema monetrio nacional seo 3.3.3.3 http://146.164.248.51/ainterativa/moedas/moedas.asp Exerccio de adio com valores monetrios Figura 3.6 http://146.164.248.51/ainterativa/operacoes_dinheiro /Exercicio_2.htm Exerccio de expresso com valores monetrios Figura 3.7
http://146.164.248.51/ainterativa/operacoes_dinheiro/exer cicio_7.htm

NN e NF COTIDIANO

SM Graf OpN

NN e NF NN ESCOLARIZADO COTIDIANO

SM Graf OpN ORD OpN

Construindo a tabuada seo 3.3.3.4

http://146.164.248.51/ainterativa/tabuada/tabuada.asp

Armando e efetuando as operaes bsicas Seo 3.3.3.5

http://146.164.248.51/ainterativa/contas/contas_versao_no va.htm

NN

ESCOLARIZADO

Arm Ef

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Resolvendo expresses Seo 3.3.3.6

http://146.164.248.51/ainterativa/expressoes/expressoes.asp

NN

ESCOLARIZADO COTIDIANO

OpN ORD

Contextualizando as fraes Seo 3.3.3.7 http://146.164.248.51/ainterativa/fracao/fracao.ASP Trabalhando com informaes http://146.164.248.51/ainterativa/atividades_extras/e xercicio3.htm Fixando os conceitos http://146.164.248.51/ainterativa/atividades_extras/e xercicio8.htm Analisando uma tabela http://146.164.248.51/ainterativa/atividades_extras/e xercicio9.htm Resolvendo um problema prtico http://146.164.248.51/ainterativa/atividades_extras/e xercicio10.htm Trabalhando com tabela http://146.164.248.51/ainterativa/atividades_extras/e xercicio11.htm Cruzadinha da subtrao http://146.164.248.51/ainterativa/atividades_extras/e xercicio2.htm Fraes equivalentes http://www.harcourtschool.com/elab/act_4_20_sp.ht ml

NF

T L Tab Graf SND SND

SND

COTIDIANO

SND

ESCOLARIZADO COTIDIANO

NN

Anlise OpN Tab Anlise SM OpN Anlise OpN Arm Ef OpN OpF T L

NN

COTIDIANO

NN

COTIDIANO

NN

ESCOLARIZADO ESCOLARIZADO

NF

Tabela 5.1 Classificao dos objetos de aprendizagem multimdia, segundo a matriz de referncia do teste diagnstico. De posse do perfil diagnstico dos alunos, o professor utiliza o editor de atividade individualizada, a fim de preparar uma ADI para cada aluno, fazendo comentrios e recomendando os OAM mais adequados. Vale ressaltar que, atravs deste recurso, o professor tem autonomia para elaborar todo o seu planejamento das atividades propostas. A seguir,

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exibe-se um exemplo simples de ADI, que pode permanecer guardada no banco de dados da plataforma para consultas posteriores.

Guia de estudo

Figura 5.2 Exemplo de ADI, utilizando o Editor de Atividade Didtica Individualizada. A figura acima mostra a tela do editor de atividades didticas, da Pii, j na opo que disponibiliza recursos para uma instruo individualizada. A rea de edio propriamente dita encontra-se na parte central e composta por uma caixa de texto de formulrio, enriquecida por uma srie de funcionalidades do tipo rtf40, geradas por um JavaScript41 , que a

RTF (Rich Text Formatting ) Um adaptador feito pela Microsoft , usado para a transferncia de documentos de texto formatados entre aplicaes, inclusive aplicaes em plataformas diferentes. (SAWAYA, 1999,p.406) 41 JavaScript uma linguagem de script, compacta e baseada em objeto, desenvolvida pela Netscape Communications como uma linguagem de macros para servidores. utilizada na editorao para a Web (WWW), pois os autores da Web podem incorporar instrues simples de programao semelhantes s da linguagem Java no texto HTML (Hypertext Markup Language) de suas pginas. (SAWAYA, 1999,p. 249)

40

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transforma em um editor WYSIWYG (http://www.interactivetools.com/products/htmlarea). A rea central de edio ladeada por duas abas. No lado esquerdo, encontra-se a ao Iniciar plano42, que d incio ao planejamento da ADI, sendo que a primeira e nica etapa deste planejamento o Guia de estudo, a ser esclarecido na seo seguinte.

5.1.2.1 Guia de Estudo (GE)

O professor pode usar o editor para escrever o Guia de estudo, direcionado a um determinado aluno, indicando a bibliografia que ele deve ler, as tarefas e os exerccios que ir fazer, ou eventualmente, com quais alunos ele deve interagir. Alternativamente, o professor tambm pode usar o editor para escrever uma avaliao formativa a ser enviada para o aluno ou, ento, apenas para fazer anotaes de seu uso exclusivo. Na aba da direita do editor de ADI, se encontram os objetos disponveis, que podem ser inseridos no texto que est sendo editado no guia de estudo. Por exemplo, o nome dos alunos, ligaes com os grupos de discusso j existentes no curso, objetos de aprendizagem, que so as atividades propostas para cada aluno, indicao de alguma bibliografia, anotaes feitas e salvas anteriormente pelo professor, diagnstico, avaliao formativa ou somativa e arquivos de diferentes tipos que estejam disponveis no servidor. Para inserir qualquer um destes trs ltimos objetos, o professor precisa, inicialmente, envi-los de seu computador pessoal para o servidor, atravs da opo de upload, localizada na parte direita e inferior da tela. Cada aluno s v a sua prpria ADI e s tem acesso s ADI subseqentes aps ter sido aprovado na anterior. Para tanto, o aluno ao ser cadastrado e ativado, recebe uma senha de acesso, atravs do correio eletrnico. No presente estudo, por se tratar de uma clientela

42

Est tambm disponvel nesta opo um editor de atividades didticas estruturadas por etapas (ADE), dirigidas turma de alunos (opo atividades didticas coletivas), com um total de sete etapas de planejamento.

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com pouca experincia no uso de plataformas virtuais, o cadastro e a ativao de cada aluno foram feitos pela prpria pesquisadora e autora do projeto. O professor, ao terminar o processo de edio da ADI, envia para a caixa postal do aluno um comunicado, solicitando o acesso do mesmo plataforma Pii. A partir da, o aluno entra na plataforma e visualiza sua atividade didtica, atravs do Guia de estudo, conforme aparece na Figura 5.3.

Lista das ADI do aluno que est acessando no momento.

Figura 5.3 Exemplo de ADI, visualizada por uma aluna cadastrada no curso.

Entretanto, o professor tem a chance de optar pela realizao da tarefa em pequenos grupos homogneos, ou seja, aqueles com o mesmo tipo de dificuldade ou ento,

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heterogneos nesse aspecto; pode decidir convidar alguns alunos que se sobressaram no teste diagnstico para atuarem como alunos mais experientes, junto aos grupos. Porm, no se trata de um simples envio de tarefas, deixando o aluno atuar por sua conta sem qualquer ajuda ou orientao, para algum tempo depois, cobrar resultados. A presena do professor constante, seja de forma presencial ou atravs da prpria plataforma, enviando alguma mensagem para o aluno, que deve ser estimulado a consultar sua caixa postal. Na seo que se segue, ser explicado o segundo componente de uma ADI, o Espao Interlocutor (EI), que promove os contatos entre os inscritos no curso.

5.1.2.2 Espao Interlocuo (EI)

A interlocuo entre o professor e o aluno, ou entre o professor e o grupo de alunos, durante os processos de ensino, de aprendizagem e de avaliao formativa de uma ADI, pode ocorrer atravs do Pii-Debyte assncrono, um dos recursos de comunicao j disponveis na plataforma Pii. Na Figura 5.4 v-se uma tela, mostrando os recursos da Plataforma Pii, em geral esquerda. direita aparece a Arena do Pii-Debyte, onde se desenrola o processo de interlocuo, e na parte inferior da tela, os recursos oferecidos pelo Pii-Debyte. Os participantes podem enviar aos demais, qualquer arquivo que seja considerado importante para o debate, atravs da opo enviar arquivo, que se encontra no lado direito, abaixo da rea onde constam as mensagens enviadas para a Arena. Pode-se ver tambm, no detalhe embaixo, a lista suspensa contendo as Atividades Didticas, no caso as ADI.

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Opo enviar e-mail

Opo enviar arquivo

Figura 5.4 Tela de exibio do espao interlocutor, Pii-Debyte.

Este um dos espaos de interao entre os alunos e o professor. Os primeiros, executando as tarefas estabelecidas pelo professor e este, por sua vez, acompanhando e intervindo quando necessrio. Se um dos interlocutores no estiver presente, uma cpia da mensagem automaticamente enviada para ele por correio eletrnico43, o qual j traz tambm um ponteiro (link) codificado que permite a este interlocutor ausente, acessar diretamente arena do Debyte e responder, ou executar o que foi determinado na mensagem. A Figura 5.5 exibe uma mensagem enviada para o correio eletrnico de uma das alunas ausentes no Debyte. Percebe-se a existncia de um link, que conduz a aluna diretamente ao espao da arena para
Caso a opo de enviar e-mail , localizada na parte inferior da tela, relacionada aos recursos do Debyte esteja ativada, fato este que pode ser feito por qualquer um dos participantes do debate, clicando sobre o cone sinalizado na Figura 5.4.
43

144

que ela possa responder pergunta que est sendo feita ao grupo.

Figura 5.5 Mensagem enviada para uma aluna ausente no Pii-Debyte

importante destacar que a plataforma Pii do tipo multiusurio e que, portanto, o professor tem acesso a todos os recursos disponveis, sejam eles especficos de usurios professores, conectados em suas prprias disciplinas, ou destinados aos usurios alunos. No captulo 3, foi exibida a Figura 3.14, mostrando de um modo geral os recursos da Pii. Atravs de uma comparao, se percebe, naquela figura, a existncia de mais recursos disponveis do que os que so exibidos na Figura 5.3. Isto se deve ao fato do presente projeto estar sendo desenvolvido com alunos do Ensino Fundamental de uma escola da rede pblica. Neste caso, o prprio professor pode optar por alguns recursos oferecidos pela plataforma Pii, de tal forma que os alunos participantes deste projeto possam ter a oportunidade de um contato com uma plataforma de aprendizagem virtual, de uma maneira mais simples. Vale lembrar que os

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alunos, de um modo geral, somente tm acesso aos recursos disponveis na opo piimultiusurio.

5.1.2.3 Avaliao Formativa (AF)

Na modalidade de instruo individualizada, a avaliao formativa se confunde com o prprio processo porque se d pela concomitncia das aes. No presente modelo, a AF ocorre toda vez que o professor entra na Arena gora da plataforma Pii e interfere no andamento da tarefa (exerccio) que est sendo realizada pelo aluno e/ou com a discusso sobre a mesma, que estiver ocorrendo entre ele e seus pares, caso seja uma instruo em grupo. O professor pode tambm usar o recurso de Bytepapo da Pii para ter uma conversa particular com o aluno, quando este, por exemplo, desejar esclarecer uma dvida. No caso desta ser comum ao grupo, o professor tem a possibilidade de promover um encontro atravs da ferramenta Pii-Debyte, onde oferecida a todos a oportunidade de comentar sobre aquela dvida. Usando o Editor de ADI o professor pode fazer anotaes privadas sobre o andamento da tarefa, que o ajude a definir melhor a dificuldade enfrentada pelo aluno. Tambm h possibilidade de que a avaliao formativa seja feita de forma presencial, no prprio laboratrio de informtica da escola, onde esto sendo realizadas as atividades. O professor acompanharia individualmente cada aluno, investigando como ele est aprendendo, atravs de uma atividade escrita ou apenas com um dilogo que se processa ao longo da realizao da atividade via Web. O mais importante que este tipo de avaliao no seja classificatrio, isto , o professor no pode pensar em avaliar o aluno atravs de uma nota, que o classificaria como pior, ou melhor, do que os colegas. Nesta etapa da avaliao, a preocupao do professor deve ser a de fazer com que todos aprendam, procurando respeitar o ritmo de aprendizagem de cada um e observar os progressos dos mesmos. Atravs do desempenho dos alunos, o professor tem condies de identificar o que est ou no sendo

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eficaz na construo do conhecimento e a partir da, indicar possveis mudanas de estratgia pedaggica. Portanto, a avaliao formativa (AF) deve ser contnua e considerada como parte integrante da avaliao somativa (AS).

5.1.3 Avaliao Somativa (AS)

A avaliao somativa tem como objetivo avaliar o produto gerado pelo processo de aprendizagem. De acordo com a "metodologia Keller" quando o aluno julgar que domina o contedo da ADI que est estudando, ele solicita ao professor que verifique seu conhecimento atravs de um teste de proficincia, a ser corrigido (e discutido!), na presena do aluno. Este teste pode ser escrito ou feito atravs da internet, no laboratrio de informtica da escola. fundamental que durante a correo, o professor mostre os erros e acertos ao aluno, informando se ele respondeu de forma satisfatria ou insatisfatria o teste, e que o oriente no melhor passo seguinte a ser dado, caso ele no demonstre proficincia mnima necessria para ir em frente. Nesse caso, o professor aconselha ao aluno que aspecto do seu estudo deve ser melhorado para que ele possa ser bem sucedido em um segundo teste, sobre aquele assunto. de extrema importncia que o professor considere o erro como parte integrante dos processos de ensino e de aprendizagem, sinalizando o aluno que o fato dele no acertar uma determinada questo, no o torna menos capaz de aprender do que os demais colegas. Trabalhar com o erro pode trazer conseqncias valiosas para a construo dos conhecimentos.
(...) a construo do conhecimento implica reorganizaes de conhecimentos prvios. Quando se concebe o ato de conhecer como um processo de reorganizao, o erro deixa de ser visto como fracasso do aluno e passa a ser considerado como etapa inevitvel na busca do acerto. (PIRES, 2002, p.15)

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Assim o erro passa a ser uma estratgia de melhoria da aprendizagem, sendo caracterizado, nesta linha de pensamento, como construtivo. (NEVES, 2003). Como um todo, o modelo de avaliao proposto tem a preocupao maior com o acompanhamento do desenvolvimento individual dos alunos, no no sentido de exclu-los, mas sim no sentido inerente de um processo de recuperao paralela de aprendizagem, que o de melhorar a compreenso de contedos trabalhados (mas pouco compreendidos) no processo formal de sala de aula. Cada teste deve ter um tempo estabelecido pelo professor, porm no pode ser muito extenso, uma vez que o seu propsito o de verificar se o aluno ainda apresenta dificuldades naquele assunto que est sendo estudado. Os testes versando sobre uma mesma ADI s so tomados no mximo uma vez por semana de cada aluno, dando oportunidade ao mesmo de estudar e desenvolver as atividades de forma tranqila. Convm, entretanto, salientar que o fato de no passar em um teste pela primeira, segunda ou qualquer outra vez no ter efeito sobre o grau de performance do aluno. Na prxima seo, sero apresentados alguns resultados da aplicao do projeto, procurando analisar os seus pontos positivos e negativos.

5.2 Estudo experimental

A aplicao do projeto teve a durao de quatro meses44: junho, agosto, setembro e outubro, no ocorrendo antes, devido a problemas operacionais, como a concluso das anlises do pr-teste, a seleo dos alunos participantes do projeto e dos monitores, assim como a finalizao da implementao dos objetos de aprendizagem. Tudo isto foi concludo em maio de 2004. Alm disto, a instalao da internet, ocorrida no incio de maio, tambm foi

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Em julho no houve atividades devido realizao das provas bimestrais, festa julina e frias escolares.

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outro fator que contribuiu para o adiamento da aplicao do projeto. O horrio estabelecido para a realizao das atividades foi de 2a 5a feira, de 11:30 s 13:00 hs, horrio intermedirio entre os dois turnos, manh e tarde. De posse da relao dos alunos selecionados e dos monitores, foi feita uma entrevista individual, a fim de verificar a disponibilidade dos mesmos, em participar do projeto. Esclareceu-se tanto aos responsveis quanto aos alunos, a no obrigatoriedade da presena, porm a realizao das atividades poderia contribuir para a melhora da aprendizagem na Matemtica. Devido infraestrutura do laboratrio de informtica, contendo apenas 10 mquinas, foi determinada uma escala de uso, de acordo com a preferncia de cada um, a fim de distribuir melhor o grupo. Assim, haveria possibilidade de um atendimento pessoal mais adequado. Em relao aos 21 monitores, 2 haviam deixado o convvio da escola, 11 no puderam participar, devido a problemas particulares que os impediam de permanecer na escola aps o trmino das aulas (aqueles que estudam no 1o turno) ou de chegar mais cedo (aqueles que estudam no 2o turno). Sendo assim, apenas 8 alunos participaram como monitores. Com os alunos selecionados, os problemas mencionados se repetiram, sendo que dos 32 alunos, 1 saiu da escola, 23 no puderam participar e 8 aceitaram. Desta forma, decidiu-se pelo convite de mais 6 alunos, seguindo ainda a avaliao do teste diagnstico. Portanto, o total dos participantes resultou em 14 alunos, mais 8 monitores. A partir desta composio, dividiu-se o grupo de 22 alunos, em dois subgrupos, cada um com 11. O grupo A freqentava s 2as e 4as feiras, enquanto o outro participava nas 3as e 5as feiras. Entretanto, foi dada liberdade para uma possvel mudana de grupo, caso fosse necessrio. Durante o ms de junho, os monitores tiveram um treinamento no laboratrio de informtica, visando conhecer o funcionamento das mquinas e da internet, uma vez que muitos deles no tinham o menor conhecimento a este respeito. A pesquisadora-autora, atravs do seu provedor de internet particular, concedeu uma conta de e-mail tanto para os

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alunos selecionados quanto para os monitores. A partir da, alm de uma breve introduo ao funcionamento da mquina e da internet, foi trabalhada a troca de mensagens, inicialmente entre os monitores e no ms de agosto, com os demais alunos, que puderam contar com a ajuda dos colegas. Porm, as dificuldades relacionadas leitura e escrita, encontradas pelos alunos, foram muitas, o que acarretou a necessidade de um tempo maior para a realizao da atividade. Este um dos motivos para se aplicar o princpio bsico da Metodologia de Keller, que estimula a comunicao escrita e, desta forma, interessante que seja dada oportunidade ao grupo de melhorar a leitura e a escrita atravs de um instrumento tecnolgico moderno. Os monitores tambm tiveram um contato inicial com os objetos de aprendizagem, a fim de conhecer o tipo de atividade que estava sendo proposto, para depois ajudar os demais colegas. Todavia, o curto perodo de desenvolvimento das atividades propostas impediu que o trabalho fosse colocado em prtica, seguindo com exatido o planejamento descrito no captulo 3 e na seo 5.1. Este ficou restrito realizao de alguns objetos de aprendizagem, referentes aos tpicos "Sistema de Numerao Decimal" e "Nmeros Naturais", no havendo oportunidade de usar as ferramentas disponveis na plataforma Pii. A comunicao entre a professora-pesquisadora e os participantes foi feita de forma presencial e, eventualmente, para alguns alunos, foram enviadas mensagens de e-mail atravs da plataforma, obtendo-se retorno satisfatrio dos mesmos. Tambm no foi traado o perfil dos alunos, de acordo com os critrios de correo do teste diagnstico, a fim de preparar as atividades didticas individualizadas (ADI), contendo os OAM necessrios s deficincias apresentadas pelos alunos. Por conseguinte, os OAM escolhidos pela pesquisadora, para fins de estudo, foram sugeridos a todos os alunos selecionados e aos monitores. A seguir sero descritos os comentrios a respeito de algumas atividades realizadas.

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Atividade com o baco

Dentre as atividades propostas, a primeira a ser desenvolvida pelos alunos foi o baco (vide Tabela 5.1). Entregou-se um pequeno roteiro de exerccios (Anexo16) para que fossem resolvidos juntamente com o aplicativo. Este um exemplo de ADI que o professor pode guardar na Plataforma Pii para uso posterior. Todas as observaes que dizem respeito realizao desta atividade por parte dos alunos, tambm podem ficar arquivadas no banco de dados da plataforma para futuras consultas. Os alunos puderam trabalhar individualmente ou em duplas, de acordo com a preferncia de cada um. Atravs das respostas encontradas, o professor pde conduzir o aluno a uma melhor compreenso do Sistema de Numerao Decimal e das tcnicas operatrias bsicas. Por exemplo, na 1a pergunta: Conte as bolinhas que esto na primeira barra da direita, clicando sobre elas uma de cada vez. Observe o nmero que aparece embaixo. O que acontece quando voc clica na 10a bolinha ? Escreva sua resposta., foram obtidas as seguintes respostas:
Aluno selecionado: Todas as bolinhas que esto l emcima dece e uma bolinha da penltima barra sobe porque no pode deixar dez l embaixo. A ele troca e sobe uma bolinha. Aluno monitor: Elas sobem e decem porcausa da dezena igual a conta de mais e a de vezes. Aluna monitora: Uma bolinha da penltima barra subiu e as outras desceram, porque em uma dezena no dar para deixar o dez embaixo. Aluna selecionada: Quando eu clico na 10a. bolinha aparece o numero 1 na outra fileira de bolinhas.

Estas respostas e outras, no exibidas, mostram que os alunos observaram a mudana de posio das bolinhas e sinalizaram a existncia de uma luz amarela no momento da troca. Entretanto, nem todos conseguiram associar esta troca com o procedimento vai um da adio e da multiplicao conforme consta na 2a resposta. Atravs da interao com o aplicativo e a ajuda do professor possvel fazer o aluno entender melhor uma das

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caractersticas do Sistema de Numerao Decimal, que so os agrupamentos de 10 em 10, de acordo com a 1a e a 3a respostas. Alm disto, o valor posicional dos algarismos, principalmente do zero, pode ser explorado por meio da comparao feita pelos alunos, entre os desenhos das questes 3 e 4, relatados na questo 5, exibida abaixo.

5- Compare seus desenhos nas questes 3 e 4 e responda: a) O que aconteceu no desenho da questo 3 e no desenho da questo 4, letra d? b) E nos desenhos da questo 4, letras a, b , c, os desenhos so iguais? ( ) Sim ( ) No c) O que est diferente nos desenhos da questo 4? Na letra b, todos foram unnimes em responder que os desenhos no so iguais e na letra c, foram encontradas as seguintes respostas:

Os nmeros so diferentes. So nmeros iguais s que esto diferentes. Os lugares dos nmeros Os nmeros e as bolinhas. Os nmeros esto em posios diferentes

Aqui se percebe que os alunos desconhecem a diferena entre o significado de algarismo e numeral45, apesar de terem a noo correta de mudana de posio. Em relao ao zero, na questo 6, foi solicitado que o aluno escrevesse suas observaes a respeito dos desenhos, encontrando-se as seguintes idias:

(...) o zero no sobe nenhuma bolinha fica um trao sem bolinhas no tem valor o zero no nada para mim.

45

Algarismos so os dez smbolos usados na representao de qualquer nmero. Nmero a idia de quantidade. Numeral a forma de expressar a quantidade. Pode ser uma palavra ou um smbolo grfico.

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Diante de todas as respostas, se percebe o pouco conhecimento trazido pelos alunos em relao ao SND e desta forma, o baco pode ser um instrumento auxiliar para esclarecer dvidas a respeito deste tpico.

Atividade Trabalhando com o Sistema de Numerao Decimal

Atravs deste aplicativo, o aluno pode fazer a colocao dos algarismos em suas devidas posies, formar o nmero solicitado e escrev-lo por extenso. Apesar de encontrar muitas dificuldades em termos de ortografia, houve boa aceitao. As mensagens de alerta levaram os alunos a discutir entre si, a fim de encontrar o erro e corrigi-lo. A colocao do zero tambm provocou algumas dificuldades de incio, sendo rapidamente sanadas. No havia necessidade de fazer todos os exemplos em apenas um dia e cada aluno fazia no seu ritmo, uns mais rpidamente e outros bem mais devagar.

Atividade Cheque Interativo

Esta outra sugesto para ajudar no aprendizado do Sistema de Numerao Decimal. Alguns alunos fizeram os seis nveis das duas modalidades (extenso e numrico), cada um com sugesto de 6 ou 7 exemplos. Entretanto, outros no conseguiram atingir o nvel maior e, neste caso, deveria ter sido concedido um tempo maior para a realizao de mais alguns exemplos. Todos os valores feitos pelos alunos foram gravados no banco de dados, permitindo professora o acompanhamento dirio da atividade, a fim de observar quais os alunos que estavam apresentando maiores dificuldades.

Atividade Imagens rpidas

Este foi o primeiro OAM relacionado ao tpico Nmeros Naturais. Os alunos tiveram um momento de descontrao, atravs de um jogo interativo, no qual o principal

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objetivo era a contagem rpida dos objetos. Segundo alguns relatos, percebe-se a satisfao dos participantes, apesar de alguns terem encontrado dificuldades.

Eu gostei desses jogos porque ajuda as pessoas que so devagar a ser mais rpidas, ento eu gostaria de faze-lo novamente (...). (...) eu queria que tivece mais desses desafios porque tem que pensar mais rpido e no ficar nervoso. Eu achei muito legal jogar esse joguinho e ele muito difcil. Porque o tempo pasa rpido e tem muitos nmeros de uma vez so. Eu gostei muito porque eu estou aprendendo mais com a matemtica e com a cabea no com os dedos.

Atividade Operando no Sistema Monetrio Nacional

Nesta atividade, os alunos no encontraram tantas dificuldades no incio, porm com o aumento dos valores propostos, as dvidas foram surgindo, apesar do sucesso nas respostas concedidas. Foi feito um comentrio relacionado possibilidade da existncia de vrias solues diferentes em cada exemplo. Isto pode ser observado atravs da comparao entre as respostas gravadas no banco de dados. Alguns alunos realizavam as contas mentalmente, enquanto outros utilizavam lpis e papel e quando erravam, solicitavam ajuda dos colegas ou da professora.

Atividade Balana
Esta tambm foi uma das atividades ligada ao tpico Nmeros Naturais, muito bem aceita pelos alunos. Entretanto, diante da demora em descobrir o valor solicitado, foi perguntado a cada uma das duplas, como estava sendo encontrado o resultado. Aps a explicao unnime dos alunos, de que era atravs do chute, questionou-se a respeito da possibilidade de seguir outro caminho para chegar at a soluo. Esta pergunta gerou um grande silncio na turma e somente depois da explicao dada pela professora, os alunos

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puderam perceber a existncia da relao entre a adio e a subtrao e que esta relao poderia ajudar a resolver os exerccios de forma mais rpida. A importncia da construo das relaes entre as operaes bsicas foi comentada no captulo 2, no somente por autores especializados na rea de Matemtica quanto por pesquisadores que j realizaram estudos semelhantes.

Enfim, estas foram as atividades que a maioria dos participantes conseguiu desenvolver. Todavia, poucos alunos tiveram oportunidade de trabalhar com mais algumas atividades, como a Construo da tabuada, Armando e efetuando as operaes bsicas, Trabalhando com informaes e outras na forma de exerccios. Porm, este total no foi to preocupante, j que o objetivo do projeto no era a quantidade de tarefas realizadas, mas sim a qualidade desta realizao, ou seja, os alunos estavam melhorando o aprendizado e se tornando mais interessados? Aps o perodo de desenvolvimento das atividades no laboratrio, foi reaplicado o teste diagnstico na qualidade de ps-teste, a fim de averiguar o resultado do estudo experimental e assim, analisar as possveis mudanas visando o aperfeioamento da proposta. Segundo o que foi comentado no captulo 4, o ps-teste foi aplicado em toda a populao da 5a srie, totalizando 95 alunos, sendo que apenas 82 alunos fizeram o pr e o ps-teste. Contudo, sero apresentados apenas os resultados referentes aos 38 alunos selecionados e aos 21 monitores. No Anexo 17, encontram-se as tabelas com as classificaes dos alunos mencionados nos tercis, tanto no pr quanto no ps-teste. Atravs da anlise destas tabelas, observa-se uma significativa melhora em relao aos grupos que participaram das atividades, conforme o quadro abaixo.

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Monitores Total = 21 Fizeram o ps teste = 17 Partiparam do projeto = 8 No partiparam do projeto = 9 No fizeram o ps teste = 4

Alunos selecionados Total = 38 Fizeram o ps teste = 26 Partiparam do projeto = 12 No partiparam do projeto = 14 No fizeram o ps teste = 12 Obs: Deste grupo que no fez o ps-teste, 2 alunos participaram das atividades

SND NN NF ESC COT

Participaram = 8 P S 87,50% 12,50% 75% 12,50% 62,50% 12,50% 100% 100% No participaram = 9 P S 77,80% 55,60% 88,90% 66,70% 88,80%

D 12,50% 25% SND NN NF ESC COT

Participaram = 12 P S 58,40% 33,30% 33,30% 50% 83,40% 8,30% 50% 41,70% 66,60% 16,70%

D 8,30% 16,70% 8,30% 8,30% 16,70%

SND NN NF ESC COT

D 22,20% 44,40% 11,10% 33,30% 11,10%

SND NN NF ESC COT

No participaram = 14 P S D 64,30% 21,40% 14,30% 85,70% 14,30% 64,30% 28,60% 7,10% 85,70% 14,30% 78,60% 21,40%

Legenda

P = Permaneceram no mesmo tercil OBS: O percentual foi calculado apenas sobre S = Subiram de tercil o quantitativo de quem fez o ps-teste. D = Desceram de tercil

Quadro 5.3 Percentual de alunos referente classificao nos tercis, em cada tpico e contexto, aps a aplicao do ps-teste. Em relao ao tpico SND, se percebe que o grupo de participantes (alunos selecionados e monitores) apresentou um resultado mais satisfatrio, j que alguns alunos subiram na classificao referente ao tercil em que se encontravam. Os monitores que participaram tiveram 12,50% dos alunos subindo e ningum desceu; j no grupo de alunos selecionados, 33,30% dos participantes conseguiram melhorar, sendo este um percentual maior do que aquele encontrado no grupo de no participantes (21,40%). Tem-se tambm que o percentual de descida dos participantes (8,30%) foi menor do que o de no participantes (14,30%), ou seja, houve uma queda menor em relao ao primeiro.

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Para o tpico NN, o resultado foi semelhante, uma vez que nos dois grupos de participantes, houve um percentual de subida maior do que aquele que se refere a quem no participou. No terceiro tpico, NF, apesar deste no ter sido trabalhado no laboratrio, houve uma mudana no percentual dos 4 subgrupos acima. Esta mudana deve ser avaliada tendo em vista outros fatores externos, como por exemplo, a possvel explicao nas aulas normais, dadas na sala de aula. Em relao aos dois contextos, escolarizado e cotidiano, o que se observa que todos os monitores que participaram, permaneceram em seus respectivos tercis. J os monitores que no participaram tiveram uma pequena queda relacionada ao tercil em que se encontravam. Para o grupo de alunos selecionados, obteve-se no contexto escolarizado uma melhora de quem participou. No segundo contexto, o percentual aponta para um resultado no muito favorvel para aqueles que participaram, comparando-se ao outro subgrupo de no participantes. A queda apresentada no resultado do ps-teste pode ter sido causada por outros fatores que poderiam ser detectados atravs de uma conversa particular com os alunos, e que no foi possvel de se realizar.

5.3 Concluso do captulo

O presente captulo explicou o modelo pedaggico da recuperao paralela, ora proposto, mostrando cada uma das suas etapas, adaptadas a partir do modelo pedaggico de Keller, apresentado no captulo 3. Em algumas destas etapas, existem ferramentas implementadas e disponveis para auxiliar os processos de ensino e de aprendizagem. Entretanto, ainda no foi possvel a utilizao de todas elas.

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Em seguida foi esclarecido como se procedeu o estudo experimental, bem como alguns resultados alcanados. Atravs destes, observou-se que os alunos gostaram de participar do projeto, apesar das dificuldades em decorrncia do nvel de aprendizagem em que se encontravam. O resultado do ps-teste apresentou uma pequena melhora, apesar do curto perodo de aplicao do projeto. Vale ressaltar que este um projeto a ser aplicado durante todo o ano letivo, desde o incio das aulas.

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CAPTULO 6 CONCLUSO

Esta dissertao abordou o tema Ensino da Matemtica, enfocando os problemas detectados em todas as sries do Ensino Fundamental e Mdio. De acordo com o Sistema de Avaliao do Ensino Bsico (Saeb INEP/MEC), as maiores dificuldades de aprendizagem em Matemtica se concentram nas primeiras sries do Ensino Fundamental. Paralelamente a esta comprovao, baseada em dados estatsticos, a pesquisadora-autora do presente estudo, em sua experincia profissional como docente da rede municipal do Rio de Janeiro, vem observando, a cada ano, que os alunos chegam 5a srie do Ensino Fundamental sem o domnio de conceitos bsicos da Matemtica. Isto vem acarretando diversos obstculos no decorrer dos demais nveis escolares, uma vez que os novos conhecimentos matemticos exigem pr-requisitos, muitas vezes desconhecidos pelos alunos. Contudo, extremamente importante que os professores se conscientizem da necessidade de uma maior investigao em relao m formao dos conceitos bsicos, procurando verificar o porqu de cada erro apresentado pelos alunos. Entretanto, este deveria ser tambm um alerta para os rgos governamentais, mais precisamente os ligados educao brasileira, de que algo errado vem acontecendo com o ensino bsico. Neste sentido, discutiu-se inicialmente, a elaborao de um teste diagnstico, aplicado aos alunos da srie mencionada, em uma escola municipal na cidade do Rio de Janeiro, contendo questes relacionadas a trs tpicos bsicos: Sistema de Numerao Decimal (SND), Nmeros Naturais (NN) e Nmeros Fracionrios (NF). O objetivo do teste selecionar os alunos que apresentam maiores problemas e traar um perfil dos mesmos, para a partir da, propor atividades individuais de reforo.

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O presente estudo sugere, ento, a realizao de uma recuperao paralela ao longo de todo o ano letivo, utilizando o computador como ferramenta pedaggica, onde as atividades seriam desenvolvidas, a partir do conceito de objetos de aprendizagem multimdia (OAM), disponibilizados na internet. Estes so considerados como um recurso digital que pode ser reutilizado para auxiliar o ensino, sob forma de: textos, figuras, animaes, jogos, exerccios, pequenos aplicativos interativos, entre outros. A proposta uma adaptao do mtodo de instruo individualizada (Mtodo Keller), para a Web, atravs do qual, deve-se respeitar o ritmo de aprendizagem do aluno, sempre procurando ajud-lo no que for necessrio. Alm dos OAM, se prope o uso de uma plataforma virtual (Plataforma Interativa para Internet Pii), como apoio ao trabalho, por meio de ferramentas disponveis, que possibilitem a elaborao do planejamento das atividades didticas individualizadas (ADI), bem como, o dilogo entre os participantes (Pii-Debyte), utilizando um instrumento digital moderno.

6.1 Consideraes finais

Em relao ao teste diagnstico, elaborado, aplicado e validado estatsticamente ao longo da realizao do presente estudo, percebeu-se que este foi um bom instrumento capaz de selecionar os alunos com maiores problemas de aprendizagem. Foram percebidas muitas dificuldades, por parte dos alunos, no somente na compreenso do enunciado das questes, mas tambm na resoluo das mesmas, fato que provocou uma enorme quantidade de questes incompletas ou deixadas em branco. Os critrios de correo adotados serviram para apontar as maiores deficincias dos alunos, para, a partir da, planejar as atividades individuais, durante a recuperao paralela. Seguindo o planejamento da pesquisa, na etapa da avaliao, foi constatada, junto aos colegas docentes da unidade escolar, indagados informalmente, uma concordncia em relao aos alunos selecionados, bem como aos

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monitores. Entretanto, extremamente importante que se leve em considerao, no momento da aplicao do teste, o emocional da criana, uma vez que este um fator que pode interferir no resultado de um diagnstico. Uma entrevista com cada aluno selecionado poderia acrescentar informaes relevantes ao perfil dos mesmos. Verificou-se, atravs do estudo experimental, o interesse e a satisfao dos alunos em participar das atividades no laboratrio de informtica da prpria escola. Entretanto, surgiram muitas dificuldades, decorrentes da falta de raciocnio lgico, da leitura e da interpretao, alm da prpria falta de conhecimento relativo ao funcionamento da mquina. Tudo isto foi observado pela pesquisadora-autora, de maneira informal, atravs de pequenos relatos de opinio, solicitados aos participantes, aps a realizao de algumas atividades. Havia sido planejada a montagem de um questionrio de opinio para ser respondido pelos alunos, ao final das atividades, porm esta estratgia foi substituda pelos relatos acima. Por outro lado, atravs do ps-teste, aplicado no final dos quatro meses de realizao experimental do projeto, pde-se concluir que apesar dos problemas existentes, o resultado foi satisfatrio para aqueles que participaram. Porm, o que se almeja melhorar este resultado e estender a um grupo maior de alunos. Para tanto, preciso que o projeto seja aplicado em um perodo maior, se possvel ao longo de todo o ano letivo, conforme a proposta inicial. importante tambm, que o projeto ora proposto seja adotado institucionalmente, como parte integrante do projeto poltico e pedaggico da escola. Uma recuperao paralela realizada desde o incio do ano letivo, utilizando o laboratrio de informtica, de forma pedaggica, pode ajudar queles que se sentem incapazes de aprender. Vale lembrar que o projeto procura trabalhar as deficincias de cada aluno, oferecendo-lhe uma ateno maior do professor e demais colegas.

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O horrio escolhido para a realizao do projeto foi um fator que dificultou a ida dos alunos nos dias combinados e, portanto, dever ser discutido com os prprios alunos e colegas docentes, a fim de torn-lo mais adequado. As atividades no puderam ser aplicadas conforme o planejamento, devido s dificuldades encontradas pela maioria dos alunos, j mencionadas. Foram sugeridas atividades apenas referentes aos dois tpicos iniciais (SND e NN). As ferramentas disponveis na plataforma Pii tambm no foram utilizadas, uma vez que haveria necessidade de um treinamento inicial mais amplo, fato este que somente seria possvel com a extenso do perodo de realizao do projeto. Toda a comunicao professora-aluno foi feita de forma presencial, tanto no momento de encaminhar as atividades a serem realizadas, quanto nos comentrios e nas discusses a respeito das mesmas. Os alunos tiveram a oportunidade de ter um endereo eletrnico (e-mail) e puderam trocar mensagens entre si no prprio laboratrio de informtica da escola. A partir da, a professora tentou estabelecer comunicao tambm por e-mail com alguns alunos, obtendo bons retornos. Em relao ao resultado anual escolar, constatou-se que todos os monitores e 50% dos alunos selecionados e participantes das atividades foram aprovados para a srie seguinte. Porm, levando-se em considerao que o projeto apenas uma das estratgias para a melhoria do ensino, outros fatores podem influenciar nas duas situaes: aprovao e reprovao. E mais, o fato do aluno ter sido aprovado no garante que ele tenha realmente aprendido os conceitos bsicos na sua totalidade. Diante das observaes feitas at o momento, conclui-se que o uso das tecnologias de informao e comunicao, atravs das atividades propostas na forma de objetos de aprendizagem disponveis na internet, pode contribuir para o processo de aprendizagem, a partir do momento em que existe a oportunidade dos alunos lidarem com um instrumento digital moderno, com fins educativos e de maneira mais dinmica e motivadora. Observa-se,

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nas atitudes dos alunos frente s atividades propostas, atravs da interao com a mquina, a ocorrncia de uma participao mais ativa, um maior interesse, alm de proporcionar maior reflexo e ateno para com as mensagens de retorno, existentes em cada aplicativo. Entretanto, vale ressaltar que o computador, conforme fora dito em vrias pesquisas j realizadas, pode ajudar o aluno na construo dos conhecimentos, sendo porm, considerado apenas uma das estratgias pedaggicas de melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem. Em relao ao segundo objetivo da presente proposta, vista na introduo do presente estudo, uma outra forma de tentar diminuir as dificuldades relacionadas aprendizagem da Matemtica seria buscar nos conhecimentos trazidos por cada aluno, algo que pudesse ser idealizado e implementado na forma de OAM, sempre procurando incorporar a linguagem e a forma de pensamento especficas de cada comunidade no desenvolvimento destes objetos de aprendizagem. Desta forma, os alunos teriam uma maior participao na elaborao das atividades propostas, tornando-se agentes ativos na construo do conhecimento. possvel, a partir da, melhorar a auto-estima de cada aluno, bem como de despertar um maior interesse pela aprendizagem e conseqentemente, obter-se um melhor rendimento escolar na rede pblica de ensino.

6.2 Trabalhos futuros

Em funo do aperfeioamento do projeto, que ora se encontra em sua primeira verso, muitas reflexes e sugestes podero ser debatidas. Assim, sugere-se a continuidade do desenvolvimento das ferramentas de apoio disponveis, sempre buscando atender s necessidades daqueles que iro utilizar tais instrumentos. Desta forma, imprescindvel a participao de todos os interessados na rea educacional e tecnolgica. Para tanto, so propostos os seguintes temas para trabalhos futuros:

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Objetos de aprendizagem multimdias (OAM)

Tendo em vista a produo de material didtico virtual, preciso, inicialmente, que se aprofundem os estudos sobre os objetos de aprendizagem, a fim de aumentar os conhecimentos relativos a este tema. Acrescentar novas funcionalidades aos OAM construdos tambm uma sugesto para otimiz-los. Por fim, pretende-se implementar novos OAM, relacionados aos diversos tpicos matemticos, por meio de linguagens de programao como Java, Flash (com ActionScript), Visual Basic e outras tecnologias, visando sua utilizao, no somente em cursos a distncia, mas tambm como apoio presencial. Atravs destes materiais, o professor pode encontrar meios de melhorar o ensino da Matemtica e de outras disciplinas, sem muitos gastos com a aquisio de softwares especializados.

Utilizao da Plataforma Pii como repositrio de OAM

Como parte do projeto, importante que os OAM sejam cadastrados na plataforma Pii. Assim, o professor ter condies, no momento da edio de uma ADI, de buscar o objeto de aprendizagem mais adequado quela atividade, sem necessidade de sair da plataforma. Entretanto, necessria a continuidade do desenvolvimento da ferramenta de cadastro, segundo os padres de especificaes de metadados existentes.

Testes diagnsticos
O presente estudo elaborou e validou estatisticamente um teste, com a finalidade de detectar problemas de aprendizagem na Matemtica. Porm, importante que outros tipos de avaliao diagnstica sejam discutidos, com o intuito de averiguar onde esto as falhas nos processos de ensino e de aprendizagem.

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A Etnomatemtica
Este um tema a ser idealizado na forma de planejamento curricular anual. Inicialmente, sugere-se um aprofundamento do tema, buscando trabalhos existentes, procurando refletir sobre os objetivos deste programa, que valoriza os conhecimentos prvios dos diversos grupos culturais, trazendo-os para o contexto acadmico. A partir da, pode-se elaborar uma integrao entre a Etnomatemtica e a Informtica, ou seja, durante o desenrolar do processo de pesquisa e da descoberta dos conhecimentos matemticos em cada grupo cultural, as atividades didticas seriam elaboradas em funo destes conhecimentos. Da mesma forma, os OAM seriam desenvolvidos e/ou recomendados para atender s necessidades de cada grupo especfico, levando em conta as caractersticas das pessoas envolvidas. Conhecendo o dia-a-dia das comunidades, possvel idealizar tais conhecimentos na forma de OAM, por meio de pequenos textos, grficos, tabelas e at mesmo pequenos aplicativos contendo animaes, jogos, etc.

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RALHA, J.L.F.S. Tutorial da sute Hot Potatoes. Campinas, 1999, disponvel em http://www.geocities.com/CollegePark/Union/2695/ze/trabalho.htm - Acesso em 2004 REIS, I. Fundamentos da Matemtica 5a srie. So Paulo: Editora Moderna, 1996.

Revista Nova Escola on line - disponvel em http://www.novaescola.abril.com.br/aprender , Acesso em 2003

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REZENDE, J.F.;SANTOS,V.M. Nmeros Linguagem Universal. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1996.

RICETTI, V.P. Jogos em grupo para educao infantil. Educao Matemtica em revista, ano 8; no 11.p.18-25; Dezembro, 2001.

169

ROBERTO, F.W. Desenvolvimento e anlise de um banco virtual de Objetos de Aprendizagem para a formao de professores de educao fsica: Ambiente Virtual de Folclore e Educao - AVFOLC. Dissertao (Mestrado em Tecnologia Educacional nas Cincias da Sade), Ncleo de Tecnologia Educacional nas Cincias da Sade - NUTES, Universidade Federal do Rio de Janeiro; 2004.

RODRIGUES, W. S. Base dez: o grande tesouro matemtico e sua aparente simplicidade. 179 f. Dissertao (Mestrado em Educao Matemtica) Centro das Cincias Exatas e Tecnologias; Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo; So Paulo; 2001. Disponvel em http://www.pucsp.br/pos/edmat/ma/dissertacao_wanda_silva_rodrigues.pdf ; Acesso em 2004.

SAWAYA, M. R. Dicionrio de Informtica & Internet. So Paulo: Nobel, 2000. SCANDIUZZI, P.P. Eu escuto etnomatemtica o que isto?. Educao e Matemtica, no 48.p.11-13 ; Maio/Junho de 1998.

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__________________ Resultados do Saeb2003. Verso preliminar, 2004, 86 p., disponvel em http://www.inep.gov.br/download/saeb/2004/resultados/BRASIL.pdf ; Acesso em 2004.

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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ao. So Paulo: Cortez, 1986, 108p.

VYGOTSKY, L.S. A formao social da mente. Trad. Neto, J.A. et al., So Paulo: Martins Fontes, 1989, 3a edio brasileira.

170

ANEXOS

171

Anexo 1 Teste diagnstico piloto, grupo A

Grupo de Informtica aplicada Educao - GINAPE

Teste de diagnstico do ensino-aprendizagem da Matemtica

Prezado (a) aluno (a), Voc est sendo convidado(a) a participar de um projeto do Grupo GINAPE da Universidade Federal do Rio de Janeiro, cujo objetivo contribuir para a melhoria do seu aprendizado na disciplina de Matemtica. A Matemtica uma matria difcil para muitos alunos como vocs, mas o nosso desejo torn-la mais fcil e gostosa de aprender. Queremos mostrar a voc, a grande importncia dos conhecimentos adquiridos na Matemtica, para a sua vida fora da escola e a de sua famlia e amigos. Iremos ao longo do ano, tentar trabalhar no laboratrio de informtica para que voc possa utilizar o computador como um ajudante nos seus estudos de Matemtica. Faa tudo o que voc souber e no se preocupe com a nota que ir tirar, pois esta no ter qualquer efeito na avaliao do seu desempenho escolar. Conto com a sua colaborao para que juntos, possamos desenvolver uma forma de melhorar a aprendizagem desta to cabeluda matria. Queremos ajud-lo(a) a gostar mais da Matemtica e mostrar que ela no to difcil de aprender como todos imaginam. Obrigado pela sua participao. Professora Solange

Incio da realizao do teste: ____________________________________ Fim da realizao do teste: _____________________________________ Nome : ___________________________________________________ Turma: ________

172

Questo 1- Os nmeros so formados utilizando-se 10 algarismos (0 , 1 , 2 ,3 , 4 ,5 , 6, 7, 8 e 9) e podem ser usados para contar qualquer coisa, como por exemplo, o total de alunos numa escola ou o total de figurinhas que um aluno tem na sua coleo. Mas estes nmeros so tambm descritos na forma de palavras, ou seja, por extenso. Por exemplo: 204.000 duzentos e quatro mil 24.000 - vinte e quatro mil

Agora, escreva os nmeros abaixo, por extenso, prestando ateno nos zeros existentes no meio . Separe em classes, usando o pontinho. a) 3126 - ________________________________________________________________________ b) 3010206 - _____________________________________________________________________ c) 301002006 - ___________________________________________________________________ d) 60012003 - ____________________________________________________________________ e) 610030002 - ___________________________________________________________________ Questo 2- Desde 1994 a unidade monetria brasileira o real (R$). Abaixo voc v um cheque expresso em reais.

Imagine que voc acabou de comprar um carro e vai pag-lo com quatro cheques: um no valor de R$ 3.042,60 com a data de hoje, outro de R$ 4.320,00 para daqui a um ms, o terceiro cheque ser de R$ 2.403,70 para daqui a dois meses e o quarto para daqui a trs meses. Complete os quatro cheques abaixo.
Pague por este R$ cheque a quantia de _______________________________________________________

3.042,60

Pague por este R$ cheque a quantia de _______________________________________________________

4.320,00

Pague por este R$ cheque a quantia de _______________________________________________________

2.403,70

Pague por este cheque a quantia de

R$ ___________
cinco mil e oitenta reais.

173

Questo 3- Numa propaganda de jornal, estava escrito que o preo vista de uma televiso era de R$ 630,00. Paulo, porm, prefere comprar a TV a prazo. A loja oferece duas formas diferentes de pagamento: - 1a. forma: 4 (quatro) prestaes mensais iguais a R$ 190,00 cada uma. - 2a. forma: 7 (sete) prestaes mensais iguais a R$ 120,00 cada uma. a) Qual a melhor situao, para que Paulo no pague to mais caro pela TV? Justifique sua resposta, fazendo os clculos necessrios. b) Em cada forma de pagamento, quanto Paulo iria pagar de juros? (Juros a quantia que se paga a mais quando se compra a prazo) Faa os clculos necessrios.

Questo 4- Brincando entre os nmeros: preencha os quadradinhos com os nmeros que esto faltando. Pense na operao correta (adio, subtrao, multiplicao ou diviso) que ir usar para completar todos os quadradinhos. Justifique sua resposta , fazendo os clculos necessrios. DICA: Comece no 48 e v descendo at chegar na base. 48 28 12 3 2 7 5

Questo 5 5.1- Arme e efetue as contas abaixo:

a) 452 + 47102 + 4502 + 39 = b) 39102 x 70 = c) 29845 13987 =

d) 40923 : 5 =

5.2- Resolva a expresso

120 : 4 + 6 x 8 21 + 12 =

Questo 6 - A foto abaixo representa a figura de uma torta dividida em 5 fatias iguais que foram devoradas por dois meninos, Antnio e Carlos, da seguinte maneira: Antnio comeu 2 fatias e Carlos comeu 3 . Cada um comeu uma parte da torta e esta parte se chama frao da torta.

174

Matematicamente, dizemos que Antnio comeu dois quintos da torta, o que representamos por denominador o 5 e o numerador o 2 ) representamos pelo smbolo

2 ( 5

e que Carlos comeu trs quintos da torta, o que

3 ( denominador o 5 e o numerador o 3 ). 5

A torta toda considerada como sendo um inteiro.

OBS: Denominador indica quantas partes a torta foi dividida. Numerador indica quantas partes da torta cada menino comeu. Observamos no desenho abaixo, que existem 13 quadradinhos iguais e apenas 5 foram coloridos:
Logo, temos Frao correspondente

5 13

Leitura Cinco treze avos

Baseado no exemplo acima escreva a frao correspondente parte colorida de cada desenho abaixo e como estas fraes so lidas: a) b) c)

a) frao correspondente: leitura _____________

b) frao correspondente: leitura _____________

c) frao correspondente: leitura _____________

d)

e)

f)

d) frao correspondente: leitura _____________

e) frao correspondente: leitura _____________

f) frao correspondente: leitura _____________

Questo 7- Efetue as operaes com as fraes abaixo:

a)

1 3 1 + = 3 4 2 1 4 5 = 6 5 3
c)

b)

5 3 : = 4 2

175

Questo 8 - Voc foi com mais 5 amigos seus a uma pizzaria e pediram uma pizza de muzzarela que foi dividida em 6 fatias iguais.
Mas, na pizzaria outras pessoas tambm saboreavam pizza de mussarela, havendo, em cada mesa, uma pizza do mesmo tamanho, dividido em pedaos iguais. Observe na figura, o tamanho de uma fatia de pizza em cada mesa, como tambm, as fraes que estas fatias representam.

Agora, em cada item abaixo so comparadas duas fraes dessas pizzas. Responda as perguntas, prestando ateno nos desenhos de cada fatia de pizza. Se quiser, desenhe os pedaos. a) A frao

2 2 representa 2 pedaos de pizza comidos por quem estava na mesa 2 e a frao 4 3

representa 2 pedaos da pizza de quem estava na mesa 1. Qual foi o maior pedao de pizza.?

b) A frao

3 2 representa 2 pedaos de pizza comidos por quem estava na mesa 2 e a frao 4 8

representa 3 pedaos da pizza de quem estava na mesa 4. Qual foi o maior pedao de pizza.?

c) Pensando da mesma maneira qual a maior frao?

4 2 ou 6 3

Questo 9 Duas caixas A e B contm o nmero de tringulos brancos e pretos mostrados nos desenhos abaixo.

176

Se voc tirar um tringulo, sem olhar para dentro da caixa, em qual delas voc tem mais chance de tirar um tringulo branco? Observe os exemplos (No marque nada nestes exemplos)
Caixa A Caixa B Resposta: Tem mais chance de tirar um tringulo branco em a) caixa A ( ) b) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( X ) tanto faz ( )

caixa B ( X )

Agora, em cada um dos itens abaixo, marque a opo correta, justificando sua resposta. Caixa A a) Caixa B Respostas: A caixa que tem mais chance de tirar um branco : a) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( ) Justificativa: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ b) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( ) Justificativa: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ c) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( ) Justificativa: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

b)

c)

Anexo 2 Teste diagnstico piloto, grupo B

177

Grupo de Informtica aplicada Educao - GINAPE

Teste de diagnstico do ensino-aprendizagem da Matemtica

Prezado (a) aluno (a), Voc est sendo convidado(a) a participar de um projeto do Grupo GINAPE da Universidade Federal do Rio de Janeiro, cujo objetivo contribuir para a melhoria do seu aprendizado na disciplina de Matemtica. A Matemtica uma matria difcil para muitos alunos como vocs, mas o nosso desejo torn-la mais fcil e gostosa de aprender. Queremos mostrar a voc, a grande importncia dos conhecimentos adquiridos na Matemtica, para a sua vida fora da escola e a de sua famlia e amigos. Iremos ao longo do ano, tentar trabalhar no laboratrio de informtica para que voc possa utilizar o computador como um ajudante nos seus estudos de Matemtica. Faa tudo o que voc souber e no se preocupe com a nota que ir tirar, pois esta no ter qualquer efeito na avaliao do seu desempenho escolar. Conto com a sua colaborao para que juntos, possamos desenvolver uma forma de melhorar a aprendizagem desta to cabeluda matria. Queremos ajud-lo(a) a gostar mais da Matemtica e mostrar que ela no to difcil de aprender como todos imaginam. Obrigado pela sua participao. Professora Solange

Incio da realizao do teste: ____________________________________ Fim da realizao do teste: _____________________________________ Nome : ___________________________________________________ Turma: ________

Questo 1- No nosso sistema de numerao decimal, criado a partir de um conjunto de smbolos e regras necessrias formao dos nmeros, sabemos que decompor um nmero escrev-los como a soma da quantidade de centenas, dezenas e de unidades neles existentes. Observe o exemplo: 36.459 = 3 x 10.000 + 6x1.000 + 4x100 + 5x10 + 9
Temos : 3 dezenas de milhar mais 6 unidades de milhar mais 4 centenas simples

178

mais 5 dezenas simples mais 9 unidades simples De acordo com este exemplo: 1.1- Decomponha os nmeros abaixo: a) 278 - _______________________________________________________________________ b) 13.802 - ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ c) 4.560.379 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 1.2- Escreva os nmeros abaixo, utilizando os algarismos de zero a 9: (se desejar, pode fazer uma pequena tabela e colocar os nmeros) a) cinco dezenas de milhar mais duas unidades de milhar mais sete centenas simples mais nove dezenas simples mais quatro unidades simples. ______________________________ b) Uma centena de milho mais seis dezenas de milhar mais sete unidades simples.________________

Questo 2De acordo com os dados da tabela ao lado:

a) Escreva por extenso o nmero que representa toda a populao brasileira, de acordo com o recenseamento de 1991. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ b) Consulte a tabela e responda por extenso, a populao do Estado mais populoso. __________________________________________________________________________________ c) Consulte a tabela e responda por extenso, a populao do Estado em que voc nasceu. ________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ d) A pessoa que colocou os dados na tabela errou o nmero da populao do Estado do Paraba. O correto seria trs milhes, vinte mil e sessenta e dois. Escreva este nmero, usando algarismos.

179

____________________________

Questo 3- Ao conferir os clculos feitos numa nota fiscal, o dono de um armazm derramou, sem querer, tinta sobre o papel da nota. Veja como ela ficou: Como o dono do armazm pode fazer para descobrir : a) Quantos quilos de farinha foram vendidos? E de feijo? b) Quanto custou o arroz? E a farinha? c) Quanto custou o quilo da farinha?
a)

1
c)

Questo 5b)

Questo 4 4.1- Arme e efetue as contas abaixo:

a) 452 + 47102 + 4502 + 39 = b) 4921 x 8 = c) 29800 13987 =

d) 10934 : 21 =

4.2- Resolva a expresso:

120 : 4 + 6 x 8 21 + 19 =

Questo 5 - A foto abaixo representa a figura de uma torta dividida em 5 fatias iguais que foram devoradas por dois meninos, Antnio e Carlos, da seguinte maneira: Antnio comeu 2 fatias e Carlos comeu 3 . Cada um comeu uma parte da torta e esta parte se chama frao da torta.
Matematicamente, dizemos que Antnio comeu dois quintos da torta, o que representamos por denominador o 5 e o numerador o 2 ) representamos pelo smbolo

2 ( 5

e que Carlos comeu trs quintos da torta, o que

3 ( denominador o 5 e o numerador o 3 ). 5

180

A torta toda considerada como sendo um inteiro.

OBS:

Denominador indica quantas partes a torta foi dividida. Numerador indica quantas partes da torta cada menino comeu.

Observamos no desenho abaixo, que existem 13 quadradinhos iguais e apenas 5 foram coloridos Logo, temos
Frao correspondente

5 13

Leitura Cinco treze avos

Baseado no exemplo acima, escreva a frao correspondente a parte colorida de cada desenho abaixo e como estas fraes so lidas: a) b) c)

a) frao correspondente: leitura _____________ d) e)

b) frao correspondente: leitura _____________ f)

c) frao correspondente: leitura _____________

d) frao correspondente: leitura _____________

e) frao correspondente: leitura _____________

f) frao correspondente: leitura _____________

Questo 6- Efetue as operaes com as fraes abaixo:

a) b)

1 3 1 + = 3 4 2 1 4 5 = 6 5 3
c)

5 3 : = 4 2

Questo 7- Examine as figuras e responda s perguntas abaixo:

181

a) Quantas vezes

1 cabe em 9

2 ? 3

b) Qual o resultado de

2 1 : ? 3 9

Questo 8 - Voc foi com mais 5 amigos seus a uma pizzaria e pediram uma pizza de muzzarela que foi dividida em 6 fatias iguais.
Mas, na pizzaria outras pessoas tambm saboreavam pizza de mussarela, havendo, em cada mesa, uma pizza do mesmo tamanho, dividido em pedaos iguais. Observe na figura, o tamanho de uma fatia de pizza em cada mesa, como tambm, as fraes que estas fatias representam. Observe tambm a quantidade de pessoas que esto em cada mesa. Agora, em cada item abaixo so comparadas duas fraes dessas pizzas. Responda as perguntas, prestando ateno nos desenhos de cada fatia de pizza. Se quiser, desenhe os pedaos.

1 2 representa 1 pedao de pizza comido por quem estava na mesa 1 e a frao 3 8 representa 2 pedaos de pizza de quem estava na mesa 4. Qual foi o maior pedao de pizza ?
a) A frao

2 representa 2 pedaos de pizza comidos por quem estava na mesa 2 e a frao 4 representa 2 pedaos da pizza de quem estava na mesa 3. Qual foi o maior pedao ?
b) A frao

2 6

c) Pensando da mesma maneira qual a maior frao ?

4 2 ou 6 3

Questo 9 Duas caixas A e B contm o nmero de tringulos brancos e pretos mostrados em cada caso abaixo. Se voc tirar um tringulo, sem olhar para dentro da caixa, em qual delas voc tem mais chance de tirar um tringulo branco?
Observe os exemplos ( No marque nada nestes exemplos )
Caixa A Caixa B Resposta: Tem mais chance de tirar um tringulo branco em

182

a) caixa A ( ) b) caixa A ( )

caixa B (

tanto faz ( X ) tanto faz ( )

caixa B ( X )

Agora, em cada um dos itens abaixo, marque a opo correta, justificando sua resposta. Caixa A a) Caixa B Respostas: A caixa que tem mais chance de tirar um branco : a) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( ) Justificativa: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ b) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( ) Justificativa: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________ c) caixa A ( ) caixa B ( ) tanto faz ( ) Justificativa: _______________________________________________ _______________________________________________ _______________________________________________

b)

c)

Anexo 3 Grfico das questes em branco do teste diagnstico piloto, grupo B

Quantidade de respostas em branco 10 20 30 40 50 60 0

Relao de respostas em branco por critrios analisados em cada questo Prova B Questes em branco

1 2 3 4 5 6 7 8 9101112 14 13 151617 19 18 20212223 2425 2728 26 2930 3233 31 3435 37383940 42 36 41 434445 47 46 4849
Critrios analisados em cada questo

Anexo 4 Grficos das questes certas e erradas do teste diagnstico piloto, grupos A e B
Q1(1a)B121SND Q1(1b)B121SND Q1(1c)B121SND Q1(2a)B121SND Q1(2b)B121SND Q2aB221SND Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221SND Q2cB221Graf Q2cB221Tab Q2dB221SND Q3aB222Analise Q3bB222Analise Q3bB222OpN Q3cB222Analise Q3cB222OpN Q4aB122Arm Q4aB122Ef Q4bB122Arm Q4bB122Ef Q4cB122Arm Q4cB122Ef Q4dB122Arm Q4dB122Ef Q4(4.2)B122ORD Q4(4.2)B122OpN Q5aB223T Q5aB223L Q5bB223T Q5bB223L Q5cB223T Q5cB223L Q5dB223T Q5dB223L Q5eB223T Q5eB223L Q5fB223T Q5fB223L Q6aB123OpF Q6bB123OpF Q6cB123OpF Q7aB123Grafico Q7bB123OpF Q8B223CmpFra Q9B123Log

183

Quantidade de alunos Quantidade de alunos 70 10 20 30 40 50 60 70 0 10 erros erros acertos acertos 20 30 40 50 60 0

Relao de questes certas e erradas da prova B - Teste piloto - 2003

Relao de questes certas e erradas da prova A - Teste piloto - 2003

critrios analisados em cada item das questes critrios analisados em cada item das questes

Anexo 5 Relao das variveis e suas respectivas representaes no software SPSS no teste diagnstico piloto.
Q1aA121SND Q1aA121Graf Q1bA121SND Qb1A121Graf Q1cA121SND Q1cA121Graf Q1dA121SND Q1dA121Graf Q1eA121SND Q1eA121Graf Q2aA221SND Q2aA221Graf Q2aA221SM Q2bA221SND Q2bA221Graf Q2bA221SM Q2cA221SND Q2cA221Graf Q2cA221SM Q2dA221SND Q2dA221SM Q3aA222Anlise Q3aA222Op N Q3bA222Anlise Q3bA222Op N Q4A122Op N Q5aA122Arm Q5aA122EF Q5bA122Arm Q5bA122EF Q5cA122Arm Q5cA122EF Q5dA122Arm Q5dA122EF Q5(5.2)A122ORD Q5(5.2)A122Op Q6aA223T Q6aA223L Q6bA223T Q6bA223L Q6cA223T Q6cA223L Q6dA223T Q6dA223L Q6eA223T Q6eA223L Q6fA223T Q6fA223L Q7aA123Op F Q7bA123Op F Q7cA123Op F Q8A223CmpFra Q9A123Log 1 2 3 4 5 6 7 8 91011121314151617181920212223242526272829303132333435363738394041424344454647484950515253

Q1(1a)B121SND Q1(1b)B121SND Q1(1c)B121SND Q1(2a)B121SND Q1(2b)B121SND Q2aB221SND Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221SND Q2cB221Graf Q2cB221Tab Q2dB221SND Q3aB222Analise Q3bB222Analise Q3bB222Op N Q3cB222Analise Q3cB222Op N Q4aB122Arm Q4aB122Ef Q4bB122Arm Q4bB122Ef Q4cB122Arm Q4cB122Ef Q4dB122Arm Q4dB122Ef Q4(4.2)B122ORD Q4(4.2)B122Op Q5aB223T Q5aB223L Q5bB223T Q5bB223L Q5cB223T Q5cB223L Q5dB223T Q5dB223L Q5eB223T Q5eB223L Q5fB223T Q5fB223L Q6aB123Op F Q6bB123Op F Q6cB123Op F Q7aB123Grafico Q7bB123Op F Q8B223CmpFra Q9B123Log

1 2 3 4 5 6 7 8 910 1112 14 1617 192021 13 15 18 2223 2526 28 3031 3334 36 3839 4142 24 27 29 32 35 37 40 4344 4647 49 45 48

184

185

Prova A
Variveis Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13 Var14 Var15 Var16 Var17 Var18 Representao Q1aA121SND Q1aA121Graf Q1bA121SND Qb1A121Graf Q1cA121SND Q1cA121Graf Q1dA121SND Q1dA121Graf Q1eA121SND Q1eA121Graf Q2aA221SND Q2aA221Graf Q2aA221SM Q2bA221SND Q2bA221Graf Q2bA221SM Q2cA221SND Q2cA221Graf Variveis Var19 Var20 Var21 Var22 Var23 Var24 Var25 Var26 Var27 Var28 Var29 Var30 Var31 Var32 Var33 Var34 Var35 Var36 Representao Q2cA221SM Q2dA221SND Q2dA221SM Q3aA222Anlise Q3aA222Op N Q3bA222Anlise Q3bA222Op N Q4A122Op N Q5aA122Arm Q5aA122EF Q5bA122Arm Q5bA122EF Q5cA122Arm Q5cA122EF Q5dA122Arm Q5dA122EF Q5(5.2)A122ORD Q5(5.2)A122Op N Variveis Var37 Var38 Var39 Var40 Var41 Var42 Var43 Var44 Var45 Var46 Var47 Var48 Var49 Var50 Var51 Var52 Var53 Representao Q6aA223T Q6aA223L Q6bA223T Q6bA223L Q6cA223T Q6cA223L Q6dA223T Q6dA223L Q6eA223T Q6eA223L Q6fA223T Q6fA223L Q7aA123Op F Q7bA123Op F Q7cA123Op F Q8A223CmpFra Q9A123Log

Prova B
Variveis Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13 Var14 Var15 Var16 Var17 Representao Q1(1a)B121SND Q1(1b)B121SND Q1(1c)B121SND Q1(2a)B121SND Q1(2b)B121SND Q2aB221SND Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221SND Q2cB221Graf Q2cB221Tab Q2dB221SND Q3aB222Analise Q3bB222Analise Variveis Var18 Var19 Var20 Var21 Var22 Var23 Var24 Var25 Var26 Var27 Var28 Var29 Var30 Var31 Var32 Var33 Var34 Representao Q3bB222OpN Q3cB222Analise Q3cB222OpN Q4aB122Arm Q4aB122Ef Q4bB122Arm Q4bB122Ef Q4cB122Arm Q4cB122Ef Q4dB122Arm Q4dB122Ef Q4(4.2)B122ORD Q4(4.2)B122OpN Q5aB223T Q5aB223L Q5bB223T Q5bB223L Variveis Var35 Var36 Var37 Var38 Var39 Var40 Var41 Var42 Var43 Var44 Var45 Var46 Var47 Var48 Var49 Representao Q5cB223T Q5cB223L Q5dB223T Q5dB223L Q5eB223T Q5eB223L Q5fB223T Q5fB223L Q6aB123Op F Q6bB123Op F Q6cB123Op F Q7aB123Grafico Q7bB123Op F Q8B223CmpFra Q9B123Log

Anexo 6 Relao das variveis de desempenho, utilizada na anlise estatstica do teste diagnstico piloto, em cada um dos tpicos.

186

Tpico
PROVA A 1- Sistema de Numerao Decimal Variveis: Var01 Var05 Var09 Var13 Var17 Var21 21 Var02 Var06 Var10 Var14 Var18 Var03 Var07 Var11 Var15 Var19 Var04 Var08 Var12 Var16 Var20 PROVA B 1- Sistema de Numerao Decimal Variveis: Var01 Var05 Var09 Var13 Var02 Var06 Var10 Var14 Var03 Var07 Var11 Var15 Var04 Var08 Var12

Total

Total

15

2- Nmeros Naturais Variveis: Var22 Var26 Var30 Var34 Var23 Var27 Var31 Var35 Var24 Var28 Var32 Var36 Var25 Var29 Var33

2- Nmeros Naturais Variveis: Var16 Var20 Var24 Var28 Var17 Var21 Var25 Var29 Var18 Var22 Var26 Var30 Var19 Var23 Var27

Total

15

Total

15

3- Nmeros Fracionrios Variveis: Var37 Var41 Var45 Var49 Var53 17 Var38 Var42 Var46 Var50 Var39 Var43 Var47 Var51 Var40 Var44 Var48 Var52

3- Nmeros Fracionrios Variveis: Var31 Var35 Var39 Var43 Var47 19 Var32 Var36 Var40 Var44 Var48 Var33 Var37 Var41 Var45 Var49 Var34 Var38 Var42 Var46

Total

Total

Anexo 7 Relao das variveis de desempenho, utilizada na anlise estatstica do teste diagnstico piloto, em cada um dos contextos.

187

Contexto
PROVA A 1- Escolarizado Variveis: Var01 Var05 Var09 Var28 Var32 Var36 Var52 Var02 Var06 Var10 Var29 Var33 Var49 Var03 Var07 Var26 Var30 Var34 Var50 Var04 Var08 Var27 Var31 Var35 Var51 1- Escolarizado Variveis: Var01 Var05 Var24 Var28 Var44 Var49 Var02 Var21 Var25 Var29 Var45 Var03 Var22 Var26 Var30 Var46 Var04 Var23 Var27 Var43 Var48 PROVA B

Total

25

Total

21

2- Cotidiano Variveis: Var11 Var15 Var19 Var23 Var38 Var42 Var46 Var12 Var16 Var20 Var24 Var39 Var43 Var47 Var13 Var17 Var21 Var25 Var40 Var44 Var48 Var14 Var18 Var22 Var37 Var41 Var45 Var52

2- Cotidiano Variveis: Var06 Var10 Var14 Var18 Var32 Var36 Var40 Var07 Var11 Var15 Var19 Var33 Var37 Var41 Var08 Var12 Var16 Var20 Var34 Var38 Var42 Var09 Var13 Var17 Var31 Var35 Var39 Var48

Total

28

Total

28

Anexo 8 Anlise da fidedignidade das variveis referentes ao tpico Sistema de Numerao Decimal, no teste diagnstico piloto, prova B.

188

R E L I A B I L I T Y 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. VAR01 VAR02 VAR03 VAR04 VAR05 VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15

A N A L Y S I S Q1(1a)B121SND Q1(1b)B121SND Q1(1c)B121SND Q1(2a)B121SND Q1(2b)B121SND Q2aB221SND Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221SND Q2cB221Graf Q2cB221Tab Q2dB221SND Mean

S C A L E

(A L P H A)

Std Dev ,9743 ,9215 ,8335 ,9925 ,5320 1,0021 ,8740 ,9845 1,0021 ,8897 1,0072 ,9962 ,8907 ,9873 ,7495

Cases 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0 69,0

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.

VAR01 VAR02 VAR03 VAR04 VAR05 VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15

,8551 ,7826 ,4928 1,0145 ,1594 1,1014 1,0290 ,8261 ,8986 ,8696 ,9855 1,0870 ,9710 1,1014 ,3768

R E L I A B I L I T Y

A N A L Y S I S

S C A L E

(A L P H A)

Correlation Matrix VAR01 VAR01 VAR02 VAR03 VAR04 VAR05 VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15 1,0000 ,7015 ,5600 ,3976 ,3006 ,2563 ,2986 ,2646 ,3462 ,2832 ,2376 ,2102 ,3171 ,2601 ,4585 VAR02 1,0000 ,6585 ,4698 ,3417 ,2631 ,3366 ,2495 ,3102 ,2160 ,2976 ,1491 ,1535 ,1862 ,4397 VAR03 VAR04 VAR05

1,0000 ,4890 ,4172 ,4322 ,4444 ,4644 ,4832 ,4052 ,3239 ,3373 ,3761 ,3672 ,6400

1,0000 ,3019 ,1907 ,3216 ,2434 ,3416 ,3352 ,3091 ,2367 ,2833 ,0735 ,3484

1,0000 ,1623 ,2113 ,1941 ,1687 ,2621 ,1965 ,0567 ,1030 ,1647 ,5110

VAR06

VAR07

VAR08

VAR09

VAR10

189

VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15

1,0000 ,6346 ,3759 ,5229 ,4274 ,3074 ,5803 ,3988 ,4502 ,3399

1,0000 ,4332 ,3392 ,5912 ,3680 ,3856 ,6434 ,4226 ,3872

1,0000 ,5483 ,5110 ,4423 ,5405 ,5476 ,5328 ,3691

1,0000 ,6282 ,6250 ,7455 ,4909 ,5902 ,3649

1,0000 ,6051 ,4112 ,6076 ,4505 ,4497

VAR11 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15 1,0000 ,4117 ,3602 ,6078 ,4359

VAR12 1,0000 ,7322 ,7086 ,3100

VAR13

VAR14

VAR15

1,0000 ,6389 ,4131

1,0000 ,4245

1,0000

R E L I A B I L I T Y N of Cases = 69

A N A L Y S I S

S C A L E

(A L P H A)

Total de alunos que fez a prova B

Soma das mdias calculadas acima Statistics for Scale Mean 12,5507 Variance 82,0452 Std Dev 9,0579 N of Variables 15

12,5507 / 15 = 0,8367 Item Means Mean ,8367 Minimum ,1594 Maximum 1,1014 Range ,9420 Max/Min 6,9091 Variance ,0792

Item Variances

Mean ,8421

Minimum ,2830

Maximum 1,0145

Range ,7315

Max/Min 3,5843

Variance ,0425

Soma de todos os 210 valores da matriz de correlao 210

190

Inter-item Correlations

Mean ,3931

Minimum ,0567

Maximum ,7455

Range ,6888

Max/Min 13,1478

Variance ,0237

Na matriz de correlao, tem-se que o total de elementos: Total = 15 x 15 15 = 210 (elementos da diagonal)

Item-total Statistics (usada para verificar qual o valor da participao de cada varivel em relao ao conjunto de variveis) Scale Mean if Item Deleted VAR01 VAR02 VAR03 VAR04 VAR05 VAR06 VAR07 VAR08 VAR09 VAR10 VAR11 VAR12 VAR13 VAR14 VAR15 11,6957 11,7681 12,0580 11,5362 12,3913 11,4493 11,5217 11,7246 11,6522 11,6812 11,5652 11,4638 11,5797 11,4493 12,1739 Scale Variance if Item Deleted 72,5678 73,2984 71,6436 73,3700 78,4770 71,2217 71,9003 70,7319 68,9361 71,1027 70,8082 70,1935 71,1590 70,3393 73,4693 Corrected ItemTotal Correlation ,5138 ,5005 ,6879 ,4523 ,3485 ,5805 ,6329 ,6246 ,7274 ,6765 ,6031 ,6506 ,6717 ,6480 ,6237

Squared Multiple Correlation ,6078 ,6794 ,7021 ,4472 ,3387 ,7195 ,7634 ,4653 ,8314 ,7533 ,6763 ,8982 ,8768 ,7249 ,5865

Alpha if Item Deleted ,9036 ,9038 ,8975 ,9060 ,9075 ,9011 ,8992 ,8994 ,8953 ,8976 ,9002 ,8984 ,8978 ,8985 ,9000

Reliability Coefficients

15 items

Standardized item alpha = ,9067

alpha KR20 =

1 + (k 1)M

kM

alpha =

15x0,3931 1 + (15 1)x0,3931

alpha =

5,8965 6,5034

alpha = 0,9067

Anexo 9 Perfis diagnsticos referentes consistncia interna das questes das provas A e B, do teste diagnstico piloto.

191

Tpicos Prova A
Sistema de Numerao Decimal
Var15 Var12 Var18 Var14 Var17 Var16 Var13 Var19 Var11 Var07 Var05 Var08 Var06 Var20 Var04 Var10 Var21 Var03 Var09 Var02 Var01 Q2bA221Graf Q2aA221Graf Q2cA221Graf Q2bA221SND Q2cA221SND Qb2A221SM Q2aA221SM Q2cA221SM Q2aA221SND Q1dA121SND Q1cA121SND Q1dA121Graf Q1cA121Graf Q2dA221SND Qb1A121Graf Q1eA121Graf Q2dA221SM Q1bA121SND Q1eA121SND Q1aA121Graf Q1aA121SND 0,8179 0,7876 0,7609 0,7403 0,7386 0,7255 0,7193 0,7193 0,7088 0,6784 0,6779 0,6761 0,6723 0,67 0,6214 0,61 0,6076 0,6075 0,5887 0,4935 0,4328 Var34 Var35 Var36 Var30 Var33 Var32 Var23 Var22 Var29 Var27 Var28 Var31 Var24 Var25 Var26 Nmeros Naturais Q5dA122EF Q5(5.2)A122ORD Q5(5.2)A122Op N Q5bA122EF Q5dA122Arm Q5cA122EF Q3aA222Op N Q3aA222Anlise Q5bA122Arm Q5aA122Arm Q5aA122EF Q5cA122Arm Q3bA222Anlise Q3bA222Op N Q4A122Op N 0,7534 0,6853 0,6811 0,6652 0,6651 0,6375 0,6344 0,6294 0,6233 0,5779 0,5693 0,5437 0,5079 0,5079 0,0495

Nmeros Fracionrios Var39 Var40 Var38 Var37 Var41 Var42 Var48 Var46 Var47 Var44 Var43 Var45 Var50 Var52 Var51 Var53 Var49 Q6bA223T Q6bA223L Q6aA223L Q6aA223T Q6cA223T Q6cA223L Q6fA223L Q6eA223L Q6fA223T Q6dA223L Q6dA223T Q6eA223T Q7bA123Op F Q8A223CmpFra Q7cA123Op F Q9A123Log Q7aA123Op F 0,7672 0,757 0,7543 0,7505 0,7434 0,7359 0,7244 0,7132 0,7064 0,6478 0,587 0,5765 0,5568 0,5226 0,5011 0,4521 0,4386

Legenda
Tercil superior Consistncia alta Tercil mdio Consistncia mdia Tercil inferior Consistncia baixa

192

Escolarizado VAR07 VAR05 VAR31 VAR32 VAR06 VAR34 VAR08 VAR03 VAR09 VAR33 VAR27 VAR28 VAR35 VAR30 VAR29 VAR36 VAR04 VAR10 VAR51 VAR50 VAR49 VAR01 VAR02 VAR53 VAR26 Q1dA121SND Q1cA121SND Q5cA122Arm Q5cA122EF Q1cA121Graf Q5dA122EF Q1dA121Graf Q1bA121SND Q1eA121SND Q5dA122Arm Q5aA122Arm Q5aA122EF Q5(5.2)A122ORD Q5bA122EF Q5bA122Arm Q5(5.2)A122Op N Qb1A121Graf Q1eA121Graf Q7cA123Op F Q7bA123Op F Q7aA123Op F Q1aA121SND Q1aA121Graf Q9A123Log Q4A122Op N 0,7056 0,6533 0,6308 0,6278 0,6093 0,5978 0,5933 0,5882 0,5835 0,5789 0,5552 0,5504 0,5465 0,5383 0,5327 0,5259 0,5174 0,5134 0,381 0,3384 0,3259 0,325 0,2996 0,299 -0,0012 VAR39 VAR37 VAR17 VAR20 VAR40 VAR23 VAR41 VAR22 VAR38 VAR21 VAR13 VAR19 VAR18 VAR11 VAR15 VAR12 VAR16 VAR42 VAR46 VAR48 VAR43 VAR24 VAR25 VAR47 VAR14 VAR44 VAR52

Cotidiano Q6bA223T Q6aA223T Q2cA221SND Q2dA221SND Q6bA223L Q3aA222Op N Q6cA223T Q3aA222Anlise Q6aA223L Q2dA221SM Q2aA221SM Q2cA221SM Q2cA221Graf Q2aA221SND Qb2A221Graf Q2aA221Graf Qb2A221SM Q6cA223L Q6eA223L Q6fA223L Q6dA223T Q3bA222Anlise Q3bA222Op N Q6fA223T Q2bA221SND Q6dA223L Q8A223CmpFra 0,641 0,6375 0,6358 0,6221 0,6137 0,605 0,5958 0,5949 0,5931 0,5836 0,5794 0,5794 0,5783 0,5742 0,5614 0,559 0,5441 0,5404 0,5176 0,5173 0,4964 0,4935 0,4935 0,488 0,4871 0,4854 0,4644

Contextos Prova A

Var27 Var18 Var17 Var20 Var19 Var30 Var26 Var24 Var29 Var22 Var21 Var28 Var23 Var25 Var16

Nmeros Naturais Q4dB122Arm Q3bB222Op N Q3bB222Analise Q3cB222Op N Q3cB222Analise Q4(4.2)B122Op N Q4cB122Ef Q4bB122Ef Q4(4.2)B122ORD Q4aB122Ef Q4aB122Arm Q4dB122Ef Q4bB122Arm Q4cB122Arm Q3aB222Analise

0,6312 0,6296 0,6268 0,611 0,5977 0,5907 0,5823 0,5654 0,561 0,5402 0,5114 0,5019 0,4728 0,4646 0,3156

Var34 Var32 Var35 Var33 Var31 Var36 Var43 Var41 Var42 Var45 Var47 Var49 Var48 Var46 Var44 Var37 Var38 Var39 Var40

Nmeros Fracionrios Q5bB223L Q5aB223L Q5cB223T Q5bB223T Q5aB223T Q5cB223L Q6aB123Op F Q5fB223T Q5fB223L Q6cB123Op F Q7bB123Op F Q9B123Log Q8B223CmpFra Q7aB123Grafico Q6bB123Op F Q5dB223T Q5dB223L Q5eB223T Q5eB223L

0,6875 0,664 0,655 0,6481 0,6322 0,6213 0,5536 0,5365 0,5216 0,5216 0,5216 0,5216 0,5114 0,4485 0,3351 0,2823 0,1372 0,0823 0,0743

Tpicos Prova B

193

Contextos Prova B

Escolarizado VAR03 VAR30 VAR26 VAR29 VAR02 VAR27 VAR24 VAR28 VAR04 VAR01 VAR22 VAR21 VAR23 VAR43 VAR25 VAR45 VAR47 VAR49 VAR46 VAR05 VAR44 Q1(1c)B121SND Q4(4.2)B122Op N Q4cB122Ef Q4(4.2)B122ORD Q1(1b)B121SND Q4dB122Arm Q4bB122Ef Q4dB122Ef Q1(2a)B121SND Q1(1a)B121SND Q4aB122Ef Q4aB122Arm Q4bB122Arm Q6aB123Op F Q4cB122Arm Q6cB123Op F Q7bB123Op F Q9B123Log Q7aB123Grafico Q1(2b)B121SND Q6bB123Op F 0,704 0,637 0,6236 0,6043 0,5906 0,5608 0,5567 0,5566 0,5392 0,4964 0,4725 0,4502 0,4436 0,4156 0,4067 0,3628 0,3628 0,3628 0,3268 0,316 0,2668 VAR10 VAR09 VAR14 VAR34 VAR15 VAR08 VAR13 VAR33 VAR20 VAR12 VAR18 VAR32 VAR35 VAR11 VAR31 VAR17 VAR36 VAR19 VAR07 VAR06 VAR48 VAR41 VAR42 VAR16 VAR40 VAR37 VAR38 VAR39

Cotidiano Q2bB221Graf Q2bB221SND Q2cB221Tab Q5bB223L Q2dB221SND Q2aB221Tab Q2cB221Graf Q5bB223T Q3cB222Op N Q2cB221SND Q3bB222Op N Q5aB223L Q5cB223T Q2bB221Tab Q5aB223T Q3bB222Analise Q5cB223L Q3cB222Analise Q2aB221Graf Q2aB221SND Q8B223CmpFra Q5fB223T Q5fB223L Q3aB222Analise Q5eB223L Q5dB223T Q5dB223L Q5eB223T 0,6493 0,6398 0,6393 0,637 0,6194 0,6168 0,6144 0,6086 0,5989 0,5836 0,5823 0,5821 0,5685 0,5631 0,5615 0,5547 0,5497 0,5481 0,5191 0,5056 0,4719 0,3386 0,3292 0,2319 0,2112 0,1825 0,1151 0,0219

194

Anexo 10 Perfis diagnsticos referentes grau de dificuldade das questes das provas A e B, do teste diagnstico piloto.
Tpicos Prova A

Sistema de Numerao Decimal

Var02 Var01 Var04 Var12 Var15 Var18 Var06 Var08 Var10 Var14 Var11 Var17 Var03 Var05 Var07 Var13 Var19 Var16 Var20 Var09 Var21 Q1aA121Graf Q1aA121SND Qb1A121Graf Q2aA221Graf Q2bA221Graf Q2cA221Graf Q1cA121Graf Q1dA121Graf Q1eA121Graf Q2bA221SND Q2aA221SND Q2cA221SND Q1bA121SND Q1cA121SND Q1dA121SND Q2aA221SM Q2cA221SM Qb2A221SM Q2dA221SND Q1eA121SND Q2dA221SM 1,9211 1,7632 1,7632 1,6974 1,6842 1,6711 1,6579 1,6579 1,5263 1,5263 1,4868 1,4474 1,4079 1,3684 1,3421 1,3421 1,3421 1,3158 1,3158 1,2368 1,1974 Var31 Var27 Var28 Var32 Var29 Var33 Var30 Var34 Var22 Var23 Var35

Nmeros Naturais
Q5cA122Arm Q5aA122Arm Q5aA122EF Q5cA122EF Q5bA122Arm Q5dA122Arm Q5bA122EF Q5dA122EF Q3aA222Anlise Q3aA222Op N Q5(5.2)A122ORD 1,7237 1,5263 1,4605 1,4079 1,2632 1,0789 1 0,9079 0,8421 0,8289 0,6447

Var36 Q5(5.2)A122Op N 0,6316 Var26 Q4A122Op N 0,4474 Var24 Var25 Q3bA222Anlise Q3bA222Op N 0,3947 0,3947

Nmeros Fracionrios
Var39 Var41 Var37 Var40 Var38 Var42 Var50 Var43 Var52 Var49 Var47 Var53 Var45 Var48 Var46 Var44 Var51 Q6bA223T Q6cA223T Q6aA223T Q6bA223L Q6aA223L Q6cA223L Q7bA123Op F Q6dA223T Q8A223CmpFra Q7aA123Op F Q6fA223T Q9A123Log Q6eA223T Q6fA223L Q6eA223L Q6dA223L Q7cA123Op F 0,8158 0,7895 0,7763 0,7763 0,7632 0,6974 0,5789 0,5658 0,5658 0,5395 0,5263 0,5 0,4737 0,4737 0,4342 0,3553 0,3421

Legenda
Tercil superior Mdias altas questes fceis questes

Tercil mdio Mdias intermedirias mdias Tercil inferior Mdias baixas

questes difceis

195

Escolarizado
VAR02 VAR01 VAR04 VAR31 VAR06 VAR08 VAR10 VAR27 VAR28 VAR03 VAR32 VAR05 VAR07 VAR29 VAR09 VAR33 VAR30 VAR34 VAR35 VAR36 VAR50 VAR49 VAR53 VAR26 VAR51 Q1aA121Graf Q1aA121SND Qb1A121Graf Q5cA122Arm Q1cA121Graf Q1dA121Graf Q1eA121Graf Q5aA122Arm Q5aA122EF Q1bA121SND Q5cA122EF Q1cA121SND Q1dA121SND Q5bA122Arm Q1eA121SND Q5dA122Arm Q5bA122EF Q5dA122EF Q5(5.2)A122ORD Q5(5.2)A122Op N Q7bA123Op F Q7aA123Op F Q9A123Log Q4A122Op N Q7cA123Op F 1,9211 1,7632 1,7632 1,7237 1,6579 1,6579 1,5263 1,5263 1,4605 1,4079 1,4079 1,3684 1,3421 1,2632 1,2368 1,0789 1 0,9079 0,6447 0,6316 0,5789 0,5395 0,5 0,4474 0,3421 VAR12 VAR15 VAR18 VAR14 VAR11 VAR17 VAR13 VAR19 VAR16 VAR20 VAR21 VAR22 VAR23 VAR39 VAR41 VAR37 VAR40 VAR38 VAR42 VAR43 VAR52 VAR47 VAR45 VAR48 VAR46 VAR24 VAR25 VAR44

Cotidiano
Q2aA221Graf Qb2A221Graf Q2cA221Graf Q2bA221SND Q2aA221SND Q2cA221SND Q2aA221SM Q2cA221SM Qb2A221SM Q2dA221SND Q2dA221SM Q3aA222Anlise Q3aA222Op N Q6bA223T Q6cA223T Q6aA223T Q6bA223L Q6aA223L Q6cA223L Q6dA223T Q8A223CmpFra Q6fA223T Q6eA223T Q6fA223L Q6eA223L Q3bA222Anlise Q3bA222Op N Q6dA223L 1,6974 1,6842 1,6711 1,5263 1,4868 1,4474 1,3421 1,3421 1,3158 1,3158 1,1974 0,8421 0,8289 0,8158 0,7895 0,7763 0,7763 0,7632 0,6974 0,5658 0,5658 0,5263 0,4737 0,4737 0,4342 0,3947 0,3947 0,3553

Contextos Prova A

Nmeros Naturais
Var25 Var23 Var21 Var22 Var27 Var24 Var26 Var16 Var30 Var29 Var28 Var18 Var20 Var17 Var19 Q4cB122Arm Q4bB122Arm Q4aB122Arm Q4aB122Ef Q4dB122Arm Q4bB122Ef Q4cB122Ef Q3aB222Analise Q4(4.2)B122Op N Q4(4.2)B122ORD Q4dB122Ef Q3bB222Op N Q3cB222Op N Q3bB222Analise Q3cB222Analise 1,6812 1,5507 1,3913 1,3188 0,9855 0,8116 0,7101 0,5217 0,3623 0,3478 0,2319 0,1884 0,1594 0,1449 0,1304

Nmeros Fracionrios
Var33 Var31 Var35 Var34 Var36 Var32 Var44 Var37 Var48 Var46 Var43 Var39 Var38 Var40 Var42 Var45 Var47 Var49 Var41 Q5bB223T Q5aB223T Q5cB223T Q5bB223L Q5cB223L Q5aB223L Q6bB123Op F Q5dB223T Q8B223CmpFra Q7aB123Grafico Q6aB123Op F Q5eB223T Q5dB223L Q5eB223L Q5fB223L Q6cB123Op F Q7bB123Op F Q9B123Log Q5fB223T 0,7826 0,6377 0,6087 0,4348 0,4348 0,4058 0,3913 0,2029 0,1594 0,1159 0,058 0,0435 0,029 0,029 0,029 0,029 0,029 0,029 0,0145

Tpicos Prova B

196

Contextos Prova B

Escolarizado
VAR25 VAR23 VAR21 VAR22 VAR04 VAR27 VAR01 VAR24 VAR02 VAR26 VAR03 VAR44 VAR30 VAR29 VAR28 VAR05 VAR46 VAR43 VAR45 VAR47 VAR49 Q4cB122Arm Q4bB122Arm Q4aB122Arm Q4aB122Ef Q1(2a)B121SND Q4dB122Arm Q1(1a)B121SND Q4bB122Ef Q1(1b)B121SND Q4cB122Ef Q1(1c)B121SND Q6bB123Op F Q4(4.2)B122Op N Q4(4.2)B122ORD Q4dB122Ef Q1(2b)B121SND Q7aB123Grafico Q6aB123Op F Q6cB123Op F Q7bB123Op F Q9B123Log 1,6812 1,5507 1,3913 1,3188 1,0145 0,9855 0,8551 0,8116 0,7826 0,7101 0,4928 0,3913 0,3623 0,3478 0,2319 0,1594 0,1159 0,058 0,029 0,029 0,029 VAR06 VAR14 VAR12 VAR07 VAR11 VAR13 VAR09 VAR10 VAR08 VAR33 VAR31 VAR35 VAR16 VAR34 VAR36 VAR32 VAR15 VAR37 VAR18 VAR20 VAR48 VAR17 VAR19 VAR39 VAR38 VAR40 VAR42 VAR41

Cotidiano
Q2aB221SND Q2cB221Tab Q2cB221SND Q2aB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221Graf Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2aB221Tab Q5bB223T Q5aB223T Q5cB223T Q3aB222Analise Q5bB223L Q5cB223L Q5aB223L Q2dB221SND Q5dB223T Q3bB222Op N Q3cB222Op N Q8B223CmpFra Q3bB222Analise Q3cB222Analise Q5eB223T Q5dB223L Q5eB223L Q5fB223L Q5fB223T 1,1014 1,1014 1,087 1,029 0,9855 0,971 0,8986 0,8696 0,8261 0,7826 0,6377 0,6087 0,5217 0,4348 0,4348 0,4058 0,3768 0,2029 0,1884 0,1594 0,1594 0,1449 0,1304 0,0435 0,029 0,029 0,029 0,0145

Anexo 11 Classificao de cada questo das provas A e B, de acordo com a consistncia interna e o grau de dificuldade.

197

Prova A
Questes Tpico ConsisNmero Varitncia G. D. veis 1 ( Tpico=SND;Contexto:Esc ) 1.a var01 baixa fcil var02 baixa fcil 1.b var03 baixa mdio var04 baixa fcil 1.c var05 mdia mdio var06 mdia fcil 1.d var07 mdia difcil var08 mdia mdio 1.e var09 baixa difcil var10 baixa mdio 2 ( Tpico=SND;Contexto:Cot ) 2.a var11 mdia mdio var12 alta fcil var13 alta difcil 2.b var14 alta mdio var15 alta fcil var16 alta difcil 2.c var17 alta mdio var18 alta fcil var19 mdia difcil 2.d var20 mdia difcil var21 baixa difcil 3 ( Tpico=NN;Contexto:Cot ) 3.a var22 mdia mdio var23 mdia mdio 3.b var24 baixa difcil var25 baixa difcil 4 ( Tpico=NN;Contexto:Esc ) var26 baixa difcil Contexto Questes Tpico ConsisConsisNmero Varitncia G. D. veis tncia G. D. 5 ( Tpico=NN;Contexto:Esc ) baixa fcil 5.a var27 mdia fcil baixa fcil var28 baixa fcil alta mdio 5.b var29 mdia fcil mdia fcil var30 alta mdio alta mdio 5.c var31 baixa fcil alta fcil var32 mdia fcil alta mdio 5.d var33 alta mdio alta fcil var34 alta mdio mdia mdio 5.2 var35 alta difcil baixa fcil var36 alta difcil 6 ( Tpico=NF;Contexto:Cot ) 6.a var37 alta fcil var38 alta fcil 6.b var39 alta fcil var40 alta fcil 6.c var41 alta fcil var42 alta fcil 6.d var43 mdia mdio var44 mdia difcil 6.e var45 mdia difcil var46 mdia difcil 6.f var47 mdia mdio var48 mdia difcil 7 ( Tpico=NF;Contexto:Esc ) 7.a var49 baixa mdio 7.b var50 baixa mdio 7.c var51 baixa difcil 8 ( Tpico=NF;Contexto:Cot ) var52 baixa mdio 9 ( Tpico=NF;Contexto:Esc ) var53 baixa mdio Legenda Consistncia 1o. Tercil - alta 2o. Tercil - mdia 3o. Tercil - baixa Grau de dificuldade 1o. Tercil - fcil 2o. Tercil - mdio 3o. Tercil - difcil Contexto Consistncia G. D. mdia mdia mdia mdia alta alta mdia alta mdia mdia fcil mdio mdio mdio fcil mdio mdio difcil difcil difcil

mdia mdia mdia baixa mdia mdia alta mdia mdia alta mdia

fcil fcil fcil fcil fcil fcil fcil fcil fcil mdio mdio

alta alta alta alta alta mdia baixa baixa baixa mdia baixa baixa

mdio mdio mdio mdio mdio mdio difcil difcil difcil difcil difcil difcil

alta alta baixa baixa

mdio mdio difcil difcil

baixa baixa baixa

difcil difcil difcil

baixa

difcil

baixa

difcil

questes selecionadas G.D. - Grau de dificuldade

baixa

difcil

Obs:- Foram selecionadas as questes com consistncia alta e mdia e em caso de empate, o grau de dificuldade serviu como desempate - Os enunciado de algumas questes foram reformulados a fim de melhorar o entendimento da questo. - Na questo 5.2 foi alterado de 120 para 12.

198

Prova B
Questes Tpico Contexto Nme- Vari- ConsisConsisGD GD ro veis tncia tncia 1 ( Tpico=SND;Contexto:Esc ) 1.a var01 mdia mdio mdia fcil 1.b var02 mdia difcil alta mdio 1.c var03 alta difcil alta mdio 2.a var04 mdia fcil mdia fcil 2.b var05 mdia difcil baixa difcil 2 ( Tpico=SND;Contexto:Cot ) 2.a var6 mdia fcil baixa var7 alta fcil mdia var8 alta difcil alta 2.b var9 alta mdio alta var10 alta mdio alta var11 alta mdio mdia 2.c var12 alta fcil mdia var13 alta mdio alta var14 alta fcil alta 2.d var15 alta difcil alta 3 ( Tpico=NN;Contexto:Cot ) 3.a var16 baixa mdio 3.b var17 alta difcil var18 alta difcil 3.c var19 alta difcil var20 alta difcil 4 ( Tpico=NN;Contexto:Esc ) 4.a var21 baixa fcil var22 mdia fcil 4.b var23 baixa fcil var24 mdia mdio 4.c var25 baixa fcil var26 mdia mdio 4.d var27 alta fcil var28 baixa difcil 4.2 var29 mdia mdio var30 mdia mdio baixa mdia mdia mdia alta fcil fcil fcil fcil fcil fcil fcil fcil fcil mdio Questes Tpico Vari- ConsisNmero GD veis tncia 5 ( Tpico=NF;Contexto:Cot ) 5.a var31 alta fcil var32 alta fcil 5.b var33 alta fcil var34 alta fcil 5.c var35 alta fcil var36 alta fcil 5.d var37 baixa mdio var38 baixa mdio 5.e var39 baixa mdio var40 baixa difcil 5.f var41 mdia difcil var42 mdia difcil 6 ( Tpico=NF;Contexto:Esc ) 6.a var43 mdia mdio 6.b var44 baixa mdio 6.c var45 mdia difcil Contexto ConsisGD tncia mdia mdia alta alta mdia mdia baixa baixa baixa baixa baixa baixa mdia baixa baixa baixa baixa baixa mdio mdio mdio mdio mdio mdio mdio difcil difcil difcil difcil difcil difcil mdio difcil difcil difcil difcil

7 ( Tpico=NF;Contexto:Esc ) mdio 7.a var46 baixa mdio difcil 7.b var47 mdia difcil mdio difcil 8 ( Tpico=NF;Contexto:Cot ) difcil var48 mdia mdio 9 ( Tpico=NF;Contexto:Esc ) var49 mdia difcil

mdia mdia mdia alta baixa alta alta mdia alta alta

fcil fcil fcil mdio fcil mdio fcil difcil mdio mdio

baixa

difcil

G D - Grau de dificuldade questes selecionadas

Legenda Consistncia 1o. Tercil - alta 2o. Tercil - mdia 3o. Tercil - baixa Grau de dificuldade 1o. Tercil - fcil 2o. Tercil - mdio 3o. Tercil - difcil

Obs: - Os enunciado de algumas questes foram reformulados a fim de melhorar o entendimento da questo. - Na questo 4.2 foi alterado de 120 para 12.

199

Anexo 12 Teste diagnstico reformulado, grupo A

Questo 1- Os nmeros so formados utilizando-se 10 algarismos (0 , 1 , 2 ,3 , 4 ,5 , 6, 7, 8 e 9) e podem ser usados para contar qualquer coisa, como por exemplo, o total de alunos numa escola ou o total de figurinhas que um aluno tem na sua coleo. Mas estes nmeros so tambm descritos na forma de palavras, ou seja, por extenso.
Por exemplo: 204.000 duzentos e quatro mil 24.000 - vinte e quatro mil

Agora, escreva os nmeros abaixo, por extenso, prestando ateno nos zeros existentes no meio .
a) 3.126 - ________________________________________________________________________ b) 301.002.006 ____________________________________________________________________ c) 60.012.003 - ____________________________________________________________________

Questo 2- Desde 1994 a unidade monetria brasileira o real (R$). Abaixo voc v um cheque expresso em reais.

Imagine que voc acabou de comprar um carro e vai pag-lo com quatro cheques: um no valor de R$ 3.042,60 com a data de hoje, outro de R$ 4.320,00 para daqui a um ms, o terceiro cheque ser de R$ 2.403,70 para daqui a dois meses e o quarto para daqui a trs meses. Complete os quatro cheques abaixo.
Pague por este R$ cheque a quantia de __________________________________________________________

4.320,00

Pague por este R$ cheque a quantia de __________________________________________________________

2.403,70

Pague por este cheque a quantia de

R$ ___________
cinco mil e oitenta reais.

200

Questo 3- Numa propaganda de jornal, estava escrito que o preo vista de uma televiso era de R$ 630,00. Paulo, porm, prefere comprar a TV a prazo. A loja oferece duas formas diferentes de pagamento: - 1a. forma: 4 (quatro) prestaes mensais iguais a R$ 190,00 cada uma. - 2a. forma: 7 (sete) prestaes mensais iguais a R$ 120,00 cada uma.
Qual a melhor situao, para que Paulo no pague to mais caro pela TV? Justifique sua resposta, fazendo os clculos necessrios.

Questo 4- Arme e efetue as contas abaixo:

a) 452 + 47.102 + 4.502 + 39 = b) 39.102 x 70 =

c)

29845 13987 =

d) 40923 : 5 =

Questo 5- Resolva a expresso

12 : 4 + 6 x 8 21 + 12 =

201

Questo 6 - A foto abaixo representa a figura de uma torta dividida em 5 fatias iguais que foram devoradas por dois meninos, Antnio e Carlos, da seguinte maneira: Antnio comeu 2 fatias e Carlos comeu 3 . Cada um comeu uma parte da torta e esta parte se chama frao da torta.
Matematicamente, dizemos que Antnio comeu dois quintos da torta, o que representamos por denominador o 5 e o numerador o 2 )

2 ( 5

e que Carlos comeu trs quintos da torta, o que

3 ( denominador o 5 e o numerador o 3 ). representamos pelo smbolo 5

A torta toda considerada como sendo um inteiro.

OBS: Denominador indica quantas partes a torta foi dividida. Numerador indica quantas partes da torta cada menino comeu.
Observamos no desenho abaixo, que existem 13 quadradinhos iguais e apenas 5 foram coloridos:
Logo, temos Frao correspondente

5 13

Leitura Cinco treze avos

Baseado no exemplo acima escreva a frao correspondente parte colorida de cada desenho abaixo e como estas fraes so lidas: a) b) c)

a) frao correspondente: leitura _____________

b) frao correspondente: leitura _____________

c) frao correspondente: leitura _____________

d)

d) frao correspondente: leitura _____________

202

Questo 7- Efetue as operaes com as fraes abaixo:

a) b)

1 3 1 + = 3 4 2 1 4 5 = 6 5 3
c)

5 3 : = 4 2

Questo 8 - Voc foi com mais 5 amigos seus a uma pizzaria e pediram uma pizza de muzzarela que foi dividida em 6 fatias iguais.
Mas, na pizzaria outras pessoas tambm saboreavam pizza de mussarela, havendo, em cada mesa, uma pizza do mesmo tamanho, dividido em pedaos iguais. Na mesa 1 tinham 3 pessoas, na mesa 2 tinham 4 pessoas, na mesa 3(onde voc estava) haviam 6 pessoas e na mesa 4 tinham 8 pessoas.

Observe na figura, o tamanho de uma fatia de pizza em cada mesa, como tambm, as fraes que estas fatias representam. Agora responda justificando sua resposta com palavras ou desenho. a) Se voc que est na mesa 3, comeu dois pedaos da sua pizza e Joo que est na mesa 1, comeu apenas um pedao, quem comeu mais pizza? b) Paulo est na mesa 2 e comeu 2 pedaos da pizza. Carlos est na mesa 4 e comeu 3 pedaos. Quem comeu menos pizza?

203

Anexo 13 Teste diagnstico reformulado, grupo B

Questo 1- No nosso sistema de numerao decimal, criado a partir de um conjunto de smbolos e regras necessrias formao dos nmeros, sabemos que decompor um nmero escrev-los como a soma da quantidade de centenas, dezenas e de unidades neles existentes. Observe o exemplo: 36.459 = 3 x 10.000 + 6x1.000 + 4x100 + 5x10 + 9
Temos : 3 dezenas de milhar mais 6 unidades de milhar mais 4 centenas simples mais 5 dezenas simples mais 9 unidades simples De acordo com este exemplo: 1.1- Decomponha os nmeros abaixo: a) 278 - _______________________________________________________________________ b) 4.560.379 - ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

1.2- Escreva os nmeros abaixo, utilizando os algarismos de zero a 9: (se desejar, pode fazer uma pequena tabela e colocar os nmeros) Cinco dezenas de milhar mais duas unidades de milhar mais sete centenas simples mais nove dezenas simples mais quatro unidades simples. ______________________________

Questo 2De acordo com os dados da tabela ao lado:

a) Escreva por extenso o nmero que representa toda a populao brasileira, de acordo com o recenseamento de 1991. ________________________________________________________________________________ b) Consulte a tabela e responda por extenso, a populao do Estado mais populoso. __________________________________________________________________________________

204

c) A pessoa que colocou os dados na tabela errou o nmero da populao do Estado do Paraba. O correto seria trs milhes, vinte mil e sessenta e dois. Escreva este nmero, usando algarismos. ____________________________

Questo 3- Ao conferir os clculos feitos numa nota fiscal, o dono de um armazm derramou, sem querer, tinta sobre o papel da nota. Veja como ela ficou: Como o dono do armazm pode fazer para descobrir :
a) Quantos quilos de farinha foram

vendidos? E de feijo?

Questo 5-

b) Quanto custou o arroz? E a farinha?

Questo 4 - Arme e efetue as contas abaixo:

a) 452 + 47102 + 4502 + 39 = b) 29800 13987 =

c) 4921 x 80 =

d) 10934 : 7 =

Questo 5 - Resolva a expresso:

12 : 4 + 6 x 8 21 + 19 =

205

Questo 6 - A foto abaixo representa a figura de uma torta dividida em 5 fatias iguais que foram devoradas por dois meninos, Antnio e Carlos, da seguinte maneira: Antnio comeu 2 fatias e Carlos comeu 3 . Cada um comeu uma parte da torta e esta parte se chama frao da torta.
Matematicamente, dizemos que Antnio comeu dois quintos da torta, o que representamos por denominador o 5 e o numerador o 2 )

2 ( 5

e que Carlos comeu trs quintos da torta, o que

3 ( denominador o 5 e o numerador o 3 ). representamos pelo smbolo 5

A torta toda considerada como sendo um inteiro.

OBS:

Denominador indica quantas partes a torta foi dividida. Numerador indica quantas partes da torta cada menino comeu.

Observamos no desenho abaixo, que existem 13 quadradinhos iguais e apenas 5 foram coloridos Logo, temos
Frao correspondente

5 13

Leitura Cinco treze avos

Baseado no exemplo acima, escreva a frao correspondente a parte colorida de cada desenho abaixo e como estas fraes so lidas: a) b) c)

a) frao correspondente: leitura _____________ d)

b) frao correspondente: leitura _____________

c) frao correspondente: leitura _____________

d) frao correspondente: leitura _____________

Questo 7- Efetue as operaes com as fraes abaixo:

206

a) b)

1 3 1 + = 3 4 2 1 4 5 = 6 5 3
c)

5 3 : = 4 2

Questo 8 - Voc foi com mais 5 amigos seus a uma pizzaria e pediram uma pizza de muzzarela que foi dividida em 6 fatias iguais.
Mas, na pizzaria outras pessoas tambm saboreavam pizza de mussarela, havendo, em cada mesa, uma pizza do mesmo tamanho, dividido em pedaos iguais. Na mesa 1 tinham 3 pessoas, na mesa 2 tinham 4 pessoas, na mesa 3 (onde voc estava) haviam 6 pessoas e na mesa 4 tinham 8 pessoas.

Observe na figura o tamanho de uma fatia de pizza em cada mesa,.como tambm, as fraes que estas fatias representam. Agora responda, justificando

sua resposta com palavras ou desenho.

a) Se voc que est na mesa 3, comeu dois pedaos da sua pizza e Joo que est na mesa 1, comeu apenas um pedao, quem comeu mais pizza? b) Paulo est na mesa 2 e comeu 2 pedaos da pizza. Carlos est na mesa 4 e comeu 3 pedaos. Quem comeu menos pizza?

Anexo 14 Relao das variveis e suas respectivas representaes no software SPSS no teste diagnstico reformulado.

207

Prova A
Variveis Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13 Var14 Representao Q1aA121SND Q1aA121Graf Q1bA121SND Q1bA121Graf Q1cA121SND Q1cA121Graf Q2aA221SND Q2aA221Graf Q2aA221SM Q2bA221SND Q2bA221Graf Q2bA221SM Q2cA221SND Q2cA221SM Variveis Var15 Var16 Var17 Var18 Var19 Var20 Var21 Var22 Var23 Var24 Var25 Var26 Var27 Var28 Representao Q3A222Anlise Q3A222OpN Q4aA122Arm Q4aA122EF Q4bA122Arm Q4bA122EF Q4cA122Arm Q4cA122EF Q4dA122Arm Q4dA122EF Q5A122ORD Q5A122OpN Q6aA223T Q6aA223L Variveis Var29 Var30 Var31 Var32 Var33 Var34 Var35 Var36 Var37 Var38 Representao Q6bA223T Q6bA223L Q6cA223T Q6cA223L Q6dA223T Q6dA223L Q7aA123Op F Q7bA123Op F Q7cA123Op F Q8A223CompFra

Prova B
Variveis Var01 Var02 Var03 Var04 Var05 Var06 Var07 Var08 Var09 Var10 Var11 Var12 Var13 Representao Q1.1aB121SND Q1.1bB121SND Q1.2B121SND Q2aB221SND Q2aB221Graf Q2aB221Tab Q2bB221SND Q2bB221Graf Q2bB221Tab Q2cB221SND Q3aB222Anlise Q3bB222Anlise Q3bB222OpN Variveis Var14 Var15 Var16 Var17 Var18 Var19 Var20 Var21 Var22 Var23 Var24 Var25 Var26 Representao Q4aB122Arm Q4aB122EF Q4bB122Arm Q4bB122EF Q4cB122Arm Q4cB122EF Q4dB122Arm Q4dB122EF Q5B122ORD Q5B122OpN Q6aB223T Q6aB223L Q6bB223T Variveis Var27 Var28 Var29 Var30 Var31 Var32 Var33 Var34 Var35 Representao Q6bB223L Q6cB223T Q6cB223L Q6dB223T Q6dB223L Q7aB123Op F Q7bB123Op F Q7cB123Op F Q8B223CompFra

Anexo 15 Relao das mdias obtidas pelos alunos no tpico Sistema de numerao decimal, da teste piloto, prova A

208

Prova A
LEGENDA Tpico: Sistema de numerao decimal N Identificador geral do aluno em relao ao total de alunos na turma. Turma Representa a turma da qual o aluno faz parte. Id Identifica a prova do aluno na sua turma. Ex O aluno N=1 tem a sua prova identificada pelo cdigo Id = 5, no grupo da turma 502. Mdia Resultado da mdia obtida pelo aluno no tpico em questo. Tercil Identificao do tercil no qual o aluno foi classificado.

N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Turma 502 503 503 503 503 504 504 502 503 503 504 505 506 501 502 504 502 504 502 502 502 503 503 501 502 503 506 501 501 504 504 506 504 505 501 502 503 504 504

Id 5 6 8 14 15 8 10 6 3 16 2 9 3 3 4 4 3 5 1 9 12 2 17 6 7 12 4 8 10 1 3 5 6 6 5 14 19 9 12

Mdia 2 2 2 2 2 2 2 1,95 1,95 1,95 1,95 1,95 1,95 1,9 1,9 1,9 1,86 1,86 1,81 1,81 1,81 1,81 1,81 1,76 1,76 1,76 1,76 1,71 1,71 1,71 1,71 1,71 1,67 1,67 1,62 1,62 1,62 1,62 1,62

Tercil 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2

Tercil superior Alunos com mdias altas.

Tercil mdio Alunos com mdias intermedirias

209

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76

505 501 502 503 503 504 505 502 504 504 505 506 506 502 503 503 505 505 503 505 505 501 501 503 503 501 503 506 502 504 501 502 501 503 505 501 501

4 2 11 5 11 13 8 13 11 14 5 1 6 8 1 4 10 1 7 2 3 4 12 10 9 11 13 2 2 7 9 10 1 18 7 7 13

1,62 1,57 1,57 1,57 1,57 1,57 1,57 1,52 1,52 1,52 1,52 1,52 1,52 1,48 1,48 1,48 1,48 1,43 1,38 1,38 1,38 1,29 1,19 1,19 1 0,95 0,95 0,95 0,9 0,9 0,76 0,67 0,48 0,29 0,19 0 0

2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3

Tercil inferior Alunos com mdias baixas.

Anexo 16 Exemplo de Atividade didtica individualizada: Exerccios propostos para serem desenvolvidos no laboratrio de Informtica da escola, acompanhando o aplicativo disponvel na Internet, no endereo: http://www.cut-the-knot.org/Curriculum/Arithmetic/Abacus.shtml

210

Nome: ____________________________ Turma: _____

Atividades para serem desenvolvidas com o aplicativo baco

1- Conte as bolinhas que esto na primeira barra da direita, clicando sobre elas uma de cada vez. Observe o nmero que aparece embaixo. O que acontece quando voc clica na 10a. bolinha ? Escreva sua resposta. 2- Continue contando as bolinhas na primeira barra da direita, at o final. O que acontece? Escreva sua resposta. 3- Clique na 1a. barra da direita at chegar na 4a. bolinha. Clique na 2a. barra da direita at chegar na 7a. bolinha. Clique na 3a. barra da direita at chegar na 2a. bolinha. O que acontece? Faa um pequeno desenho para representar as bolinhas que voc utilizou. Observe o nmero formado e escreva sua resposta. 4- Represente os nmeros abaixo no baco e faa um pequeno desenho para mostrar como ficaram as bolinhas: a) 4.702 b) 4.072 c) 4.720 d) 0472

5- Compare seus desenhos nas questes 3 e 4 e responda: a) O que aconteceu no desenho da questo 3 e no desenho da questo 4, letra d? b) E nos desenhos da questo 4, letras a, b , c, os desenhos so iguais? ( ) Sim ( ) No c) O que est diferente nos desenhos da questo 4? 6- Escreva aqui o que voc observou, em relao ao zero. 7- Agora, faa o mesmo com estes nmeros: Coloque-os no baco, faa o desenho e depois escreva suas observaes a respeito dos desenhos. a) 1.253 b) 10.253 c) 12.053 d) 102.053 e) 1.002.053 f) 10.002.053

Anexo 17 Relao de tercis dos alunos selecionados e dos monitores no pr e ps-teste, realizados em 2004

211

Legenda:

No fez o ps-teste

Resultado das anlises dos testes (PR e PS) Tpicos ID Alunos selecionados Identificao na prova
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 3 10 9 2 6 7 14 16 18 17 3 12 1 6 7 8 10 10 1 4 5 11 13 2 3 9 8 10 1 9 10 3 501 501 502 503 503 503 503 503 503 503 503 503 503 504 504 504 504 501 502 502 502 502 502 502 503 503 503 503 504 504 504 504 A A A A A A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B B B B B Turm a Prova

Part (Sim ou No)

N S S N N N N N N N N N N N N N SAI U N N N S S S S N N N N S N S N

Sistema Numerao Decimal Pr Ps

Nmeros Naturais Pr Ps

Nmeros Fracionrios Pr Ps

Tercil Tercil Tercil Tercil Tercil Tercil 2 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 3 3 2 3 3 2 1 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 2 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 2 3 2 1 3 3 3

3 3

3 3

2 3

2 2 3

3 3 3

2 3 3

Resultado das anlises dos testes (PR e PS)

212

ID

Alunos extras Identificao na prova

Turm a

Prova

Part (Sim ou No ) S S S S S S

Tpicos
Sistema Nmeros Nmeros Numerao Naturais Fracionrios Decimal Pr Ps Pr Ps Pr Ps Tercil Tercil Tercil Tercil Tercil Tercil 2 2 1 3 2 2 2 3 3 2 3 3 2 1 2 1 3 3 3 2 2 3 2 3 2 1 2 1 2 2 1 1 2 1 3 3

1 2 3 4 5 6

12 8 6 10 11 12

501 502 502 502 504 504

A A A B B A

Resultado das anlises dos testes (PR e PS) Tpicos Alunos monitores ID Identificao na prova
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 4 7 2 5 9 10 11 2 4 3 9 3 6 11 14 2 8 9 7 11 4 501 501 502 502 503 503 503 504 504 504 504 501 501 501 501 501 501 502 503 503 504 Turm a

Part. (Sim Prova ou No)

A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B N S N S N S N SAI U N S N S S N N N S S N N SAI U

Sistema Numerao Decimal Pr Ps

Nmeros Naturais Pr Ps

Nmeros Fracionrios Pr Ps

Tercil Tercil Tercil Tercil Tercil Tercil 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 3 1 2 1 3 2 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1

213

ID
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32

Resultado das anlises dos testes (PR e PS) Contexto Alunos Part. Escolarizado Cotidiano Turm selecionados Prova (Sim ou Pr Ps Pr Ps a No) Identificao na
prova 3 10 9 2 6 7 14 16 18 17 3 12 1 6 7 8 10 10 1 4 5 11 13 2 3 9 8 10 1 9 10 3 501 501 502 503 503 503 503 503 503 503 503 503 503 504 504 504 504 501 502 502 502 502 502 502 503 503 503 503 504 504 504 504 A

Tercil Tercil Tercil Tercil 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 2 3 3 2 3 3 3 2 2 3 3 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 2 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 1 3 3 3

A
A A A A A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B B B B B B

N S S N N N N N N N N N N N N N SAIU N N N S S S S N N N N S N S N

3 3

3 3

2 2 3

2 3 3

3 3 3 3 2 3 3 2 1

2 3 3 3 3 2 3 3 3

ID

Resultado das anlises dos testes (PR e PS) Alunos extras Turma Prova Part. Contexto
Escolarizado Cotidiano

214

1 2 3 4 5 6

Identificao na prova 12 8 6 10 11 12

(Sim ou No)
501 502 502 502 504 504 A A A B B A S S S S S S

Pr

Ps

Pr

Ps

Tercil Tercil Tercil Tercil 1 2 2 2 2 2 3 2 1 2 2 1 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 1 2

ID
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21

Resultado das anlises dos testes (PR e PS) Contexto Alunos Part. Escolarizado Cotidiano monitores Turma Prova (Sim ou Pr Ps Pr Ps No) Identificao na
prova 4 7 2 5 9 10 11 2 4 3 9 3 6 11 14 2 8 9 7 11 4 501 501 502 502 503 503 503 504 504 504 504 501 501 501 501 501 501 502 503 503 504 A A A A A A A A A A A B B B B B B B B B B N S N S N S N SAIU N S N S S N N N S S N N SAIU 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 3 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1

Tercil Tercil Tercil Tercil