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Tese de mestrado Educação Moral e religiosa e a educação dos valores

Tese de mestrado Educação Moral e religiosa e a educação dos valores

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Dedico este trabalho aos meus filhos pela sua alegria e pela enorme motivação que representam para

mim

à minha mulher pelo seu incondicional apoio, pelo grande alento e pelo carinho

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Agradecimentos

Agradeço muito reconhecidamente ao Professor Doutor Ramiro Marques pela orientação desta investigação, pela sua disponibilidade e por ter partilhado a sua sapiência e os seus profundos conhecimentos que permitiram realizar este trabalho. Aos professores que leccionaram as disciplinas deste curso de Mestrado pelos doutos sabres que empenhadamente transmitiram. Aos meus colegas de mestrado, especialmente aos com que trabalhei mais de perto, pelo apoio manifestado. Às Escolas, aos professores, aos alunos e aos pais pela relevante participação e colaboração prestada. A todos o meu sincero agradecimento.

Agradeço profundamente aos meus pais pelo exemplo de vida, pela educação que me deram e pelo amor que me dedicam.

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Resumo

O trabalho realizado apresenta uma abordagem no domínio da educação integral dos alunos. Especificamente visa conhecer a contribuição que uma disciplina com a especificidade da Educação Moral e Religiosa Católica pode aportar neste âmbito. Reflectir sobre a educação implica incidir também sobre a relevância que educação moral assume na formação da pessoa, fundamentalmente nos primeiros anos da sua vida e que correspondem ao tempo de escolarização. Por outro lado, insere-se neste âmbito a educação religiosa que referencia e enquadra a formação moral. Por conseguinte, tratar este tema pressupõe um entendimento e uma acepção da importância da globalidade da formação da pessoa entediada como um todo e constituída por várias dimensões. Deste modo, o estudo visou determinar os contributos que a educação moral e religiosa preconizada na disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica apresentam para a formação integral. Através de uma investigação de cariz qualitativo, com recurso a entrevistas e respectiva análise de conteúdo, foram analisados as concepções e opiniões de professores de várias disciplinas, de professores da disciplina em estudo e de pais de alunos. Paralelamente foi encetada uma pesquisa de carácter quantitativo, tendo sido realizados inquéritos por questionário que posteriormente foram tratados de forma estatística. Estes inquéritos foram aplicados a alunos e a professores. Os resultados obtidos evidenciam a importância conferida à disciplina no que concerne ao seu contributo para a formação integral dos alunos. Podendo aferir-se que estes contributos incidem essencialmente na formação moral, religiosa, cívica e para compreensão dos valores. Sobressai também do estudo a importância atribuída à educação moral enquadrada na formação religiosa. Os resultados do estudo patenteiam ainda a importância que demonstra ter a formação integral.

Palavras chave: formação integral – educação moral – educação religiosa

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Abstract

The work presents an approach to the integral education of students. Specifically seeking the contribution that a discipline with the specificity of Catholic Religious and Moral Education can contribute in this area. Reflecting on education implies also focus on the relevance of moral education assumes the formation of the person primarily in the early years of his life and that correspond to the time of enrollment. On the other hand, fits into this context those references to religious education and moral training to fit. Therefore, addressing this issue requires an understanding and a sense of the importance of the overall training of the bored person as a whole and comprises several dimensions. Thus, the study aimed to determine the contributions that religious and moral education advocated in the discipline of Catholic Religious and Moral Education to present the comprehensive training. Through an investigation of a qualitative nature, using interviews and their content analysis, we analyzed the views and opinions of teachers of various disciplines, teachers in the discipline of study and students' parents. Were simultaneously initiated a survey of quantitative and was conducted by questionnaire surveys which were then treated statistically. These surveys were administered to students and teachers. The results show the importance given to the discipline in regard to their contribution to the integral formation of students. Being able to ascertain that these contributions mainly focus on moral, religious and civic education and understanding of values. It is also evident from the study of the importance attached to moral education framed in religious education. The study results also patent demonstrates the importance that the integral formation.

Keywords: integral education - moral education - religious education

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Resumen
Este trabajo presenta un enfoque para la educación integral de los estudiantes. En concreto versa la búsqueda de la contribución que una disciplina con la especificidad de la educación religiosa y moral católica puede contribuir en este ámbito. Al reflexionar sobre la educación implica también se centran en la pertinencia de la educación moral supone la formación de la persona sobre todo en los primeros años de su vida y que se corresponden con el momento de la inscripción. Por otra parte, se inscribe en este contexto que hace referencia a la educación religiosa y la formación moral de ajuste. Por lo tanto, abordar esta cuestión requiere una comprensión y un sentido de la importancia de la formación integral de la persona aburrida en su conjunto y abarca varios dimensiones. Así, el objetivo del estudio fue determinar las contribuciones que la educación religiosa y moral que se propugna en la disciplina de la católica educación religiosa y moral que presente la formación integral. A través de una investigación de carácter cualitativo, con entrevistas y su análisis de contenido, se analizaron los puntos de vista y opiniones de los profesores de varias disciplinas, los profesores de la disciplina de estudio y los padres de los estudiantes. Se hizo simultáneamente una encuesta de indicadores cuantitativos y se realizó con encuestas que fueron tratados estadísticamente. Estas encuestas fueron administradas a estudiantes y profesores. Los resultados muestran la importancia dada a la disciplina en lo que respecta a su contribución a la formación integral de los alumnos. Ser capaz de determinar que estas contribuciones se centran principalmente en moral, religiosa, cívica y la comprensión de los valores. También es evidente en el estudio de la importancia que se concede a la educación moral, enmarcada en la educación religiosa. Los resultados del estudio también demuestran la importancia que la formación integral.

Palabras clave: formación integral – educación moral – educación religiosa

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Resumé

Le travail présente une approche de l'éducation intégrale des étudiants. Plus précisément la recherche de la contribution qu'une discipline avec la spécificité de l'éducation religieuse et morale catholique peut contribuer dans ce domaine. Réflexion sur l'enseignement implique également l'accent sur la pertinence de l'éducation morale suppose la formation de la personne principalement dans les premières années de sa vie et qui correspondent à la date d'inscription. D'autre part, s'inscrit dans ce contexte que les références à l'éducation religieuse et morale de formation pour s'adapter. Par conséquent, traiter cette question requiert une compréhension et un sens de l'importance de la formation globale de la personne s'ennuie dans son ensemble et comprend plusieurs dimensions. Ainsi, l'étude visait à déterminer la contribution que l'éducation religieuse et morale préconisé dans la discipline de moral et religieux catholique éducation de présenter la formation complète. Grâce à une enquête de nature qualitative, des entrevues à l'aide et de leur analyse de contenu, nous avons analysé les points de vue et opinions des enseignants de diverses disciplines, les enseignants dans la discipline d'étude et de parents d'élèves. Ont simultanément ouvert une enquête sur les quantitatifs et a été menée par des enquêtes par questionnaire, qui ont ensuite été traitées statistiquement. Ces enquêtes ont été administrés aux élèves et aux enseignants. Les résultats montrent l'importance accordée à la discipline en ce qui concerne leur contribution à la formation intégrale des étudiants. Être en mesure de vérifier que ces contributions se concentrent principalement sur la formation morale, la formation religieuse, la formation civique et de la compréhension des valeurs. Il ressort également de l'étude de l'importance accordée à l'éducation morale encadrée dans l'éducation religieuse. L'étude des résultats aussi brevet demontre l'importance que la formation intégrale.

Mots-clés: éducation intégrale - l'éducation morale - l'éducation religieuse

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Índice

Introdução....................................................................................................8 A Problemática............................................................................................9 1.1 Definição do problema.........................................................................9 1.2 Questões de investigação.....................................................................9 1.3 Justificação e relevância do estudo....................................................10 ....................................................................................................................11 Quadro Teórico e Revisão de Literatura................................................11 2.1 A Educação........................................................................................12 A Formação integral.................................................................................17 2.3 A Educação Moral..............................................................................20
2.3.1 Desenvolvimento Moral e o Ensino Moral e Religioso...................23 2.3.2 Breve Perspectiva histórica da educação moral ...........................32

2.4 A Educação Moral e Religiosa Católica...........................................37
2.4.1 Os valores na Lei de Bases do Sistema Educativo........................37 2.4.2 O Carácter curricular da disciplina de E.M.R.C..............................38

2.5 A Educação Moral e Religiosa Católica e a Formação Integral........40 2.6 A Educação Moral e Religiosa Católica na Escola............................42 2.7 A E.M.R.C. e os valores da cultura....................................................47 2.8 O professor de Educação Moral e Religiosa Católica........................48
2.8.1 Ser professor................................................................................48 2.8.2 Ser professor de Educação Moral e Religiosa Católica.................50

Implicações e Limitações........................................................................117 BIBILIOGRAFIA...................................................................................119
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Webgrafía.................................................................................................125

Introdução
O estudo que se pretende encetar surge no enquadramento da emergência das questões no domínio da educação, de ordem social, moral e da eduação no domínio dos valores que se afiguram no nosso tempo, quer no nosso país em particular quer no mundo ociedental em geral. Por outro lado, parece-nos que no âmbito dos temas da educação, a formação integral e os contributos que uma disciplina com a especificidade da Educação Moral e Religiosa Católica podem aportar a este desenvolvimento dos alunos se reveste de interesse e relevância. Poderemos também anuir a que as pesquisas nestes dominios são pouco frequentes, pelo que podemos o considerar como um factor de realização. No que se refere ás motivações de ordem pessoal, deveremos ter em linha de conta que, na opção por esta tematica, o facto de sermos docentes da disciplina em questão não será um motivo de sumenos. Deste modo, pensamos que a pertinência da realização deste estudo justifica-se pois permitirá desencaderar questões e obter respostas que poderão eventuamente trazer alguns contributos, que podem importar melhorias para o desempenho da profissião docente de um modo e mais concretamente nos professores de Educação Moral e Religiosa Católica. Consideramos a este respeito que o tema dum trabalho é um aspecto ou uma área de interesse de um assunto que se deseja provar ou desenvolver. Escolher um tema significa eleger uma parcela delimitada de um assunto, estabelecendo limites ou restrições para o desenvolvimento da pesquisa pretendida. Como afirmam (Barros et al) (2000), a definição do tema pode surgir com base na sua observação do quotidiano, na motivação e interesse para a sua

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vida profissional, em programas de pesquisa, em contacto e relacionamento com especialistas ou em estudo da literatura especializada. Temos ainda presente a afirmação “deverá ser levado em conta, para a escolha do tema, a sua actualidade e relevância, o conhecimento, a preferência e a aptidão pessoal para lidar com o tema escolhido.” (Barros & Lehfeld, 2000)

A Problemática

1.1 Definição do problema

Este trabalho apresenta o seguinte problema de investigação: Que contributos oferece a Educação Moral e Religiosa Católica para a formação integral dos alunos? Tomemos em consideração que numa investigação o problema estabelece um rumo e simultaneamente vai orientar todo o trabalho a desenvolver. Visa ainda estabelecer objectivos para o estudo, que sejam conducentes à obtenção de respostas às questões formuladas no início da investigação Em investigação educacional o problema de investigação, segundo Baquero (1989), surge como sendo a necessidade de esclarecer uma lacuna no conhecimento pedagógico ou por outro lado como refere Estrela (1986) pretende analisar as relações pedagógicas. O problema constitui-se pois como um determinante alicerce dum processo de investigação.

1.2 Questões de investigação

Ao definirmos para o trabalho apresentado um problema de investigação surgem paralelamente questões de investigação que emergem desse problema e se assumem como orientações para pesquisa a desenvolver. Deste modo poderemos formular Algumas questões:
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• A Educação Moral e Religiosa Católica contribui para formação integral dos alunos? • Qual a percepção dos alunos sobre o contributo da Educação Moral e Religiosa Católica para a sua formação integral? • Qual a percepção dos professores das outras disciplinas sobre o contributo da Educação Moral e Religiosa Católica para a formação integral dos alunos? • Qual a percepção dos pais sobre o contributo da Educação Moral e Religiosa Católica para a formação integral dos alunos? • Qual o contributo da Educação Moral e Religiosa Católica para formação integral dos alunos? Pensamos que estas questões se revestem de relevância, e que permitem orientar a metodologia de investigação a adoptar no âmbito do estudo a desenvolver.

1.3 Justificação e relevância do estudo

O estudo que se pretende encetar surge no enquadramento da emergência das questões de ordem social, moral e da eduação para os a valores que se afiguram no nosso tempo, quer no nosso país em particular quer no mundo ocidental em geral. Por outro lado, parece-nos que no âmbito dos temas da educação, a formação integral e os contributos que uma disciplina com a especificidade da Educação Moral e Religiosa Católica podem aportar a este desenvolvimento dos alunos se reveste de interesse. Poderemos também anuir a que as pesquisas nestes dominios são pouco frequentes, pelo que podemos considerar como um factor de motivação e interesse para a sua realização. No que se refere ás motivações de ordem pessoal, deveremos ter em linha de conta que, na opção por esta tematica, o facto de sermos docentes da disciplina em questão não será um motivo de sumenos. Deste modo, relevância da realização deste estudo justifica-se pois pensamos que permitirá desencaderar questões e obter respostas que eventuamente poderão importar melhorias no desempenho da profissião docente concretamente nos professores de Educação Moral e Religiosa Católica.

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Quadro Teórico e Revisão de Literatura

Ao encetar este capítulo, podemos referir que consideramos a revisão de literatura como sendo imprescindível para a elaboração de um trabalho científico. Do mesmo modo, atendendo ao tema versado consideramos determinante apresentar um quadro teórico que permita ter-se uma perspectiva englobante e simultaneamente esclarecedora. Quem pretende realizar uma investigação deve acreditar na sua importância para a qualidade do projecto e da pesquisa. Na elaboração de um trabalho de investigação é necessário ter uma ideia esclarecida do problema a ser resolvido e, para que se verifique esta clareza, a revisão de literatura é fundamental. Trentini e Paim (1999) citados por Echer (2001) afirmam que a selecção criteriosa de uma revisão de literatura respeitante ao problema a investigar significa familiarizar-se com textos e, através deles, reconhecer os autores e aprofundar conhecimentos já estudados anteriormente. Ainda segundo estes autores, o estímulo ao pensamento e a definição de um problema de investigação têm como ponto de partida e de chegada a revisão de literatura sobre o tema. A procura de textos de literatura é necessárias para apoiar decisões do estudo, instigar dúvidas, verificar a posição de autores sobre uma questão, actualizar conhecimentos, reorientar o enunciado de um problema, ou ainda, encontrar novas metodologias que enriqueçam o projecto de pesquisa. O estudo de trabalhos já produzidos, e na maior parte das vezes publicados, permite por outro lado reconhecer a unidade e a diversidade interpretativa existente no eixo temático em que se insere o problema em estudo, para ampliar e ramificar a análise, bem como para compor as abstracções e sínteses que qualquer pesquisa requer colaborando para a coerência nas argumentações. Como forma de delinear o tema em apreço neste trabalho, ao dar inicio a esta a abordagem refira-se que a formação para a cidadania aliada ao desenvolvimento da
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própria personalidade são os dois eixos estruturantes da Lei de Bases do Sistema Educativo Português – Lei nº 46/86, de 14 de Outubro. A menção "O sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade social, contribuindo para o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivíduos, incentivando a formação de cidadãos livres, responsáveis, autónomos e solidários e valorizando a dimensão humana do trabalho" (nº4 do artº2), comprova o que afirmamos. Ao promover a realização do educando e ao propor todos os autênticos e perenes valores da humanidade, nas novas formas do nosso tempo, a Escola sabe que, para ser consistente, precisa de um enraizamento num corpo ético que lhe confira identidade e projecto. Ora, como afirma Nunes (2004), no horizonte desses valores universais da civilização integra-se a própria tradição cristã, criadora de cultura, portadora duma mundividência própria, referente e apontando deste modo para um caminho preciso condicente à realização humana.

2.1 A Educação

A educação é um aspecto essencial para o futuro da sociedade, à qual será muito importante dedicar atenção. A Educação é uma tarefa fundamental da sociedade. Dela depende, decisivamente, o desenvolvimento harmonioso e integral das crianças, dos adolescentes e dos jovens, e a qualidade do progresso e desenvolvimento da sociedade. Não se trata apenas do ensino, do qual ela não saberia, sem dúvida, negar a importância, porque contribui amplamente para o desenvolvimento das pessoas e para a sua integração na sociedade, assim como para o progresso dos povos. Como afirma Stavenhagen (1997, p.17) “O ser humano é um fim em si mesmo e o seu desenvolvimento pleno como pessoa deve ser o objectivo essencial de todo o processo educativo”. É importante situar a formação cultural e profissional num âmbito mais vasto de uma educação integral da pessoa, para o pleno desenvolvimento de todos os seres humanos, para a sua vida pessoal e para o seu lugar de cidadão no mundo. Dentro desta percepção Marques (2000) afirma que educação designa o processo de desenvolvimento e realização do potencial intelectual, físico, espiritual, estético e afectivo existente em cada criança. Também designa o processo de transmissão da herança cultural às novas
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gerações. Nesta perspectiva, cada sociedade deve prestar atenção ao aspecto espiritual e moral, revalorizando o elemento transcendental, como realça o trabalho da Comissão Internacional sobre a educação para a UNESCO de 1996 (in A educação, esconde em si um tesouro). Ao curarmos este tema assumimos a seguinte concepção apresentada: “O principal objectivo da educação é suscitar e favorecer a harmonia pessoal, a verdadeira autonomia, a construção progressiva e articulada dos aspectos racional e volitivo, afectivo e emocional, moral e espiritual. Desta harmonia pessoal decorre a participação social e feliz, cooperante e solidária, que resulta na harmonia social. (in Educação – direito e dever (2002)). Como emana da Nota da Conferência Episcopal Portuguesa (2007), a educação é uma tarefa permanente e englobante que conta com tempos privilegiados, integrados num processo de amadurecimento contínuo. Ela envolve uma diversidade de aspectos da pessoa e exige uma atmosfera criada por todos os intervenientes e um empenhamento concertado dos diversos agentes educativos. Concluindo que “ o educando progride no processo educativo na medida em que toma consciência da sua dignidade e da dignidade dos outros, em que se concilia, a pouco e pouco, com o seu meio humano e com o próprio ambiente e em que aprende a própria relação com o divino, a qual permite perceber todos os contornos da sua existência pessoal e social.” (Nota da Conferência Episcopal Portuguesa, 2007). Esta percepção de educação enquadra-se numa perspectiva englobante da pessoa e assume a importância da construção pessoal. Conforme afirma Carneiro (1996) “Educar, sempre foi e continua a ser, hoje, uma tarefa eminentemente social. A formação da personalidade madura contempla, em pé de igualdade, o fortalecimento da autonomia pessoal e a construção da alteridade solidária, ou seja, o processo de descoberta do outro como atitude moral” (Carneiro, 1996). Nesta vertente podemos considerar que a referência religiosa na formação cultural, e mais ainda a abertura à transcendência e a liberdade conferida à vida e à prática religiosa, são aspectos que permitem a cada ser, e principalmente aos mais jovens, basear a sua existência em valores que não são absolutamente materialistas, e impedir os numerosos fenómenos de crise social e de violência, dos quais actualmente todos somos testemunhas. Expomos deste modo a ideia que “abertura à dimensão religiosa e, por

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conseguinte, à transcendência é uma constante no indivíduo e em todas as culturas e civilizações. Esta realidade está indubitavelmente presente ao longo da história do Homem. A pessoa transporta consigo essa abertura ao Outro, à verdade, à beleza, ao mistério, ao transcendente onde se justifica e se reconhece portadora de futuro e de sentido.” (Silva, 2001). Concordamos como a acepção de Nunes (2006) quando diz que a dimensão espiritual da vida é fundamental para o ser humano. Neste sentido, o direito das famílias e o seu estatuto próprio devem ser respeitados, pois os pais, primeiros educadores dos seus filhos, são chamados a transmitir-lhes o seu património cultural e espiritual, e a orientar os jovens para a dimensão transcendental da existência. Este autor afirma ainda que “Por conseguinte, compreenderemos que a questão religiosa em sentido amplo não pode limitar-se simplesmente ao âmbito privado, porque ela influi sobre o futuro do homem, da sociedade com os seus valores e os seus comportamentos éticos.” (Nunes, 2006). Aprender a aprender e aprender a viver juntos são para alguns autores, nomeadamente Tedesco (2000), dois pilares que expressam os novos desafios da educação ministrada na escola face às profundas transformações que a sociedade actual vive. Aprender a aprender é o pilar da educação que sintetiza os desafios educativos ao nível do conhecimento e o segundo pilar referido resume ou sintetiza os desafios relacionados com a construção de uma ordem social onde possamos viver juntos mantendo cada um a sua própria identidade. Tomemos ainda presentes no âmbito deste ponto os sete saberes necessários, segundo Edgar Morin (2002), que se constituem em eixos reflexivos onde a educação do futuro deve respeitar os modelos e as regras próprias de cada sociedade e cultura. Assim temos: 1 – As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão – a abordagem dada por Morin refere-se à necessidade de examinar a natureza do conhecimento, para se evitar, ou ao menos amenizar, o erro e a ilusão, estes aspectos, tão facilmente conduzidos por disposições tanto psíquicas quanto culturais; 2 – Os princípios do conhecimento pertinente – segundo o autor, a fragmentação do conhecimento, impede o estabelecimento das relações entre o todo e as partes. Pois o conhecimento das informações ou os dados isolados são insuficientes, as informações precisam de contexto para que tenham sentido. Discute-se neste sentido o desenvolvimento de

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aptidões para organizar o conhecimento; 3 – Ensinar a condição humana – a necessidade de se reconhecer a unidade e a complexidade humana como objecto essencial de todo o ensino. A condição humana do autor é ao mesmo tempo biológica, física, psíquica, cultural, social e histórica; 4 – Ensinar a identidade terrena – na busca da chamada identidade terrena encontra-se a necessidade de civilizar e solidarizar-se com a Terra. Dessa forma, não apenas a conquistar o progresso, mas à sobrevivência da humanidade; 5 – Enfrentar as incertezas – para Morin (2002) o carácter desconhecido da condição humana requer a educação para o inesperado e a incerteza, concepções da história humana que exemplificam que a educação do futuro precisa incluir o ensino das incertezas. A educação deveria incluir o ensino das incertezas que surgiram nas ciências físicas, nas ciências da evolução biológica e nas ciências históricas; 6 – Ensinar a compreensão – para o autor, o mundo necessita de uma reforma de mentalidades, e, para tal, é fundamental a compreensão mútua como pressuposto para a existência humana. Esta deve ser a obra para a educação do futuro. Daqui decorre a necessidade de estudar a incompreensão a partir de suas raízes, as suas modalidades e os seus efeitos. Este estudo é necessário pois enfocaria as causas do racismo, da xenofobia, do desprezo. Constituiria, ao mesmo tempo, uma das bases mais seguras da educação para a paz. 7 – Ética do género humano – A educação deve conduzir à antropo-ética, levando em conta o carácter ternário da condição humana, que é ser ao mesmo tempo indivíduo/sociedade/espécie. Nesse sentido, a ética indivíduo/espécie necessita do controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, no Século XXI, à cidadania. Para o autor a ética não poderia ser ensinada por meio de lições de moral. Deve formar-se nas mentes com base na consciência de que o humano é, ao mesmo tempo, indivíduo, parte da sociedade e parte da espécie. Carregamos em nós essa tripla realidade. Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente humano deve compreender o desenvolvimento conjunto das autonomias individuais, das participações comunitárias e da consciência de sermos humanos. O conteúdo do Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre a Educação no Século XXI, coordenado por Jacques Delors (1998) corrobora com as ideias de Morin (2002). Afirma pois Delors (1998), que se tratam dos elementos fundadores do conhecimento e da educação, que perpassam pelos “aprenderes”, mencionados a seguir: “Para poder dar respostas ao conjunto das suas missões, a educação deve organizar-se
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em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão, aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente, aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as actividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estes quatro pilares do saber constituem apenas um, dado que existem entre eles múltiplos pontos de contacto, de relacionamento e de permuta. (DELORS, 1996. p. 89-90). Encontramos similarmente este conceito na afirmação “O processo educacional é completo quando o aluno aprende a aprender, aprende a fazer, aprende a viver com os outros e aprende a ser” (Asmann et al 2000, p. 211). Rafael Yus (2002) expõe que a educação integral é fundamental para o processo educacional, pela efectiva ênfase dada ao educando na sua totalidade, e no desenvolvimento de todas as suas potencialidades. Que deve ocorrer, segundo o autor, por meio das relações estabelecidas pelo educando na experiência de ser, pertencer e cuidar. Assim, os factores principais dessa educação são: a globalidade da pessoa, a espiritualidade, as inter-relações, o equilíbrio, a cooperação, a inclusão, a experiência e a contextualização. Como a seguir desenvolveremos estes conceitos são caros ao trabalho que estamos a realizar. Ferguson (1992) apresenta uma visão um tanto inovadora para a educação. Segundo a sua visão, os alicerces da aprendizagem no século XXI são os seguintes: aprender a aprender; a percepção da mobilidade do conhecimento; a inclusão do contexto; educação e aprendizagem como um processo contínuo; a autonomia; a autodisciplina; a flexibilidade da metodologia de ensino; a integração das faixas etárias; a utilização de inúmeras técnicas, buscando incentivar e explorar sentimentos; trabalho com os dois hemisférios cerebrais concomitantemente, desenvolvendo tanto a racionalidade quanto a intuição e os sentimentos; interesse no potencial do educando; conhecimento complementado por experimentos e pela experiência; incentivo à curiosidade e à criatividade; relacionamento humano entre educador e educando. Consideramos que também aqui o conceito de educação apresentado por Delores (1998), concorre como subsídio para esta apologia da educação. Há várias formas de se conceber o fenómeno educativo, conforme afirma Mizukami (1986) citado por Rocha (2003), pela sua própria natureza, não é uma realidade acabada
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que se dá a conhecer de forma única e precisa nos seus múltiplos aspectos. É um fenómeno humano, histórico e multidimensional. Nele estão presentes tanto a dimensão humana quanto a técnica, a cognitiva, a emocional, a social, a moral e a cultural. Não se trata de mera justaposição das referidas dimensões, mas, sim, da aceitação de suas múltiplas implicações e relações. Ao apresentar esta abordagem preconizamos similarmente o conceito de Antunes (2005) citado por Franco et al (2008) que afirma, “A educação é aquela que concerne o homem todo e a todo o homem. O homem todo: da matriz ao túmulo e em todas as dimensões da uma personalidade realmente humana desde o físico ao mental e englobando o afectivo, o profissional (ou técnico), o científico, o estético, o moral e o religioso.” De acordo com este autor o homem todo é aquele a quem assiste a capacidade de se relacionar com o todo, o único ser da natureza dotado de tal capacidade. O homem todo é um ser a quem foi aberta a possibilidade de apreender o todo, de visar o todo, de “intencionar” o todo, de “sentir” o todo, de ter horizontes tão largos como o próprio universo e tão profundos como o próprio infinito. Sustentamos pois, esta ideia que consagra a educação como abrangendo todas as dimensões da pessoa e que lhe conferem unicidade e paralelamente diversidade.

A Formação integral

Segundo Yus (2002), é cada vez mais frequente a referência ao conceito de educação integral. A Educação Integral considera todas as facetas da experiência humana, não só o intelecto racional e as responsabilidades de vocação e cidadania, mas também os aspectos físicos, emocionais, sociais, estéticos, criativos e espirituais inatos da natureza do ser humano Ainda no entender de Yus (2002), a educação integral possui oito características fundamentais: Considera a globalidade da pessoa, desenvolve a espiritualidade, promove as inter-relações, busca o equilíbrio, facilita a cooperação, pretende alcançar a inclusão, busca a experiência e deseja atingir a contextualização. Deriva deste conceito uma compreensão da pessoa nas suas várias dimensões. Também neste contexto afirma Stavenhagen (1997, p.17) que “O ser humano é um fim em si mesmo e o seu

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desenvolvimento pleno como pessoa deve ser o objectivo essencial de todo o processo educativo”. No seguimento desta noção, como diz Antunes (2001), Dewey ressalva que preparar uma pessoa para a vida futura significa fazê-la dona de si, educá-la de modo que consiga rapidamente o desenvolvimento e o governo completo e rápido de todas as suas capacidades. Para Dewey (idem, 2001) era de vital importância que a educação não se restringisse ao ensino do conhecimento como algo acabado, mas que o saber e capacidades adquiridos pelo estudante pudessem ser integrados à sua vida como cidadão, pessoa, ser humano. Consubstanciados nestes conceitos, consideramos que educar não é apenas transmitir informação, desenvolvendo meramente a capacidade intelectual do indivíduo. Podemos igualmente citar Naranjo (1991, p.122), quando afirma que “educação integral é uma educação do corpo, dos sentimentos, da mente e do espírito, completa e equilibrada, que oferece ao mundo pessoas informadas a seu respeito”. Pretendendo salientar que por formação integral do indivíduo, pressupomos uma educação que não dê enlevo particular a nenhum aspecto da formação do ser e que seja fundamentada em concepções teóricas mais abertas e abrangentes. Isso, por sua vez, conduz à uma prática que possibilita trabalhar na perspectiva da multidimensional e da abrangência da pessoa na sua globalidade. Para tanto, como afirma Naranjo (1991) a acção pedagógica deve sedimentar-se no pensar, no sentir e no querer. Tal como exprime Suaréz (2006) na perspectiva de compreensão do homem como ser multidimensional, a educação deve responder a uma multiplicidade de exigências do próprio indivíduo e do contexto em que vive. Assim, no exprimir de Guará (2006), a formação integral deve ter objectivos que construam relações na direcção do aperfeiçoamento humano. Reiterando ainda que a educação, como constituinte do processo de humanização, que se expressa por meio de mediações, assume “um papel central na organização da convivência do humano nas suas relações e interacções, matéria-prima da constituição da vida pessoal e social”. (Guará, 2006, p.16). Consolidando estas afirmações assevera Rebelo Pinto (2002) que a Formação Integral é de carácter longitudinal, ou seja, ocorre em todo o ciclo da nossa vida, com a sua própria especificidade. Concebendo que “a Formação Integral é interactiva, isto é, ela processa-se num contexto em que há trocas recíprocas e permanentes e em que os

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diversos papéis que desempenhamos se vão modificando; a Formação Integral é integradora, ou seja, não é fragmentada e implica um projecto pessoal de vida” (Rebelo Pinto, 2002, p. 138). Reportamos ao escrito de João Paulo II na Exortação Apostólica Gravissimum Educationis (1988) quando afirma que “ É a pessoa humana, na riqueza integral das suas dimensões, que constitui o objectivo central da educação. De facto, subjacente à designada crise da educação, encontra-se frequentemente uma visão reduzida da pessoa que leva a valorizar parcialmente algumas componentes ou valores em detrimento da verdade plena sobre o homem.” O texto da Carta Pastoral Educação – Direito e Dever – , C.E.P. (2002), preconiza que a pessoa é um ser complexo, nas suas várias dimensões: física, intelectual, afectiva, estética, social, moral, ética, espiritual e religiosa. Por isso, exige-se uma cuidada atenção ao desenvolvimento equilibrado de todas estas vertentes. Como tal é importante promover os valores físicos que conduzam a uma vida saudável. É necessário estimular os valores estéticos, caminho excelente de educação da sensibilidade. Os valores éticos e morais dão à pessoa uma estrutura interior autónoma, quer pelo exercício da inteligência e pelo treino da vontade. Pela educação da afectividade, desenvolve-se a maturidade humana e conquista-se, a pouco e pouco, a consciência da responsabilidade, a prática da liberdade, o hábito da co-responsabilidade e da participação gratuita. Dado que faz parte da cultura, que deve estar sempre aberta ao universal, a educação, baseada no desenvolvimento integral do ser e no carácter central da pessoa, deve dedicar-se a formar o homem em todas as dimensões do seu ser, somático, psíquico, moral, cultural, social, político e religioso. A verdadeira educação não tem por objectivo único formar os cidadãos. Ela não tem simplesmente como finalidade formar homens de cultura. A educação deve ter cada vez mais por objectivo formar pessoas, livres e responsáveis, sobretudo no que diz respeito ao comportamento em matéria afectiva e social. “A educação consiste no facto em que o homem se torne cada vez mais homem, que possa antes de tudo “ser”, e não somente “ter” e que, por conseguinte, através de tudo o que “tem”, tudo o que “possui”, saiba “ser” cada vez mais plenamente homem”, como afirmava o Papa João Paulo II (in Discurso à UNESCO, 2 de Junho de 1980).

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Fazendo praticamente uma súmula do que até aqui ficou dito, e construindo uma ponte para o próximo item, poderíamos considerar que a educação é a formação integral do homem, de todas as suas facetas e, por isso, a educação moral deve também estar presente na educação.

2.3 A Educação Moral
Ao iniciar o tratamento este ponto podemos dizer que Moral deriva do latim mores, que significa "relativo aos costumes". Será importante referir quanto à etimologia da palavra "moral", que esta se originou a partir do intento de traduzir a palavra grega ethos. Contudo, ethos possuía, para os gregos, dois sentidos complementares: o primeiro significava modo de ser, carácter, e expressava a interioridade do acto humano, ou seja, aquilo que gera uma acção genuinamente humana e que brota a partir de dentro do sujeito moral, ou seja, ethos remete-nos para o âmago do agir, para a intenção. Por outro lado, significava também a questão dos hábitos, costumes, usos e regras, o que se materializa na assimilação social dos valores. A tradução latina do termo ethos para mores não atendeu tanto ao sentido de ethos, como sendo a dimensão pessoal do acto humano, privilegiando o sentido comunitário da atitude valorativa. Dessa tradução de certa forma incompleta resulta uma certa confusão que actualmente prevalece entre os termos ética e moral. Contudo, define-se Moral como um conjunto de normas, princípios, preceitos, costumes, valores que norteiam o comportamento do indivíduo no seu grupo social. No domínio filosófico, Moral e Ética não devem ser confundidos: enquanto a Moral é normativa, a Ética é teórica e procura explicar e justificar os costumes de uma determinada sociedade, bem como fornecer subsídios para a solução dos seus dilemas mais comuns. Porém, como vimos, etimologicamente Ética e Moral são expressões sinónimas.

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Neste campo dos conceitos podemos ainda ater-nos à referência “Os conceitos de moral e ética, embora sejam diferentes, são com frequência usados como sinónimos. Aliás, a etimologia dos termos é semelhante: moral vem do latim mos, moris, que significa “maneira de se comportar regulada pelo uso”, daí “costume”, e de moralis, morale, adjectivo referente ao que é “relativo aos costumes”. Ética vem do grego ethos, que tem o mesmo significado de “costume”. Em sentido bem amplo, a moral é o conjunto das regras de conduta admitidas em determinada época ou por um grupo de homens. Nesse sentido, o homem moral é aquele que age bem ou mal na medida em que acata ou transgride as regras do grupo. Diz a este respeito (Aranha et al.) (1993) que a ética ou filosofia moral é a parte da filosofia que se ocupa com a reflexão a respeito das noções e princípios que fundamentam a vida moral. A Ética pode encontrar-se com a Moral uma vez que a sustenta, na medida em que não existem costumes ou hábitos sociais separados de uma Ética. Deste modo, a Ética passa a ter um valor social, e deste, quando devidamente enraizado numa sociedade, passa à lei. Assim, pode-se afirmar, seguindo este raciocínio, que não existe lei sem uma Ética que lhe sirva de alicerce. A relação entre a Ética e a Moral é uma relação de complementaridade, no sentido em que a norma moral é uma regra de acção que possui carácter de universalidade e que permite fundamentar os nossos juízos morais; e a intenção ética é o projecto reflexivo que acompanha a acção e que visa a vida boa, edificando e promovendo a solicitude entre sujeitos, concretizando e instaurando instituições justas. Com efeito, a Ética não diz respeito apenas à esfera privada, mas prolonga-se na esfera social. Ou seja, ao falarmos de Ética e Moral não podemos limitar-nos a uma vivência pessoal, uma vez que o ser humano é, na sua essência, um ser social ou um ser moral. Logo, a Ética tem de ter em conta essencialmente que a nossa experiência moral não se limita à acção individual. Ela é sempre interacção, relação. Não há experiência moral em solidão. Mesmo quando se trata da consciência moral e do respeito para connosco mesmos ou pela nossa dignidade, todos estes valores nasceram no nosso interior a partir da observação, da interiorização e da selecção de normas e experiências exteriores. A nossa relação com o outro é uma relação não com um estranho, mas com uma pessoa como eu, com iguais direitos, uma pessoa pela qual eu tenho dever de responsabilidade. Ao ser humano não lhe é dado escolher ser moral – ele é um ser moral na medida em

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que é um ser social e cultural. É que na nossa concepção de Mundo, de Outro, existe sempre subjacente uma noção de ser humano. A experiência convivencial e o exercício da cidadania manifestam o valor das acções humanas em sociedade. Viver com seres humanos constitui-nos na nossa humanidade. Somos seres e tornamo-nos pessoas pelas relações que estabelecemos com os outros. Quem somos ou o ser humano que queremos ser manifesta-se pelas acções que nos constituem enquanto tal. Consideremos ainda, a este propósito, a definição de moral proposta pelo Dicionário Filosófico de Rosental e Ludin (1974), assim temos: “Moral é a forma de consciência social, em que se reflectem e fixam as qualidades éticas da realidade social. A moral constitui um conjunto de regras, de normas de convivência e de conduta humana que determinam as obrigações dos homens, as suas relações entre si e com a sociedade.” Esta definição em obras de referência de filosofia prefere destacar a moral como um problema que se dirige para o relacionamento social do indivíduo. Por outro lado, a psicologia do desenvolvimento moral que vem da tradição de Piaget e Kohlberg, que a seguir abordaremos de forma mais específica, redirecciona mais o problema para a vida interior do indivíduo. Consideremos neste ponto, o conceito de autonomia moral que designa a capacidade do sujeito emitir juízos morais e fazer escolhas morais de acordo com o imperativo categórico, o respeito pelos princípios éticos e o cumprimento do dever. Como diz Marques (2000), Kant foi o autor que maior contributo deu para a definição deste conceito. Por isso, tanto Piaget como Kohlberg consideram-no central nas suas teorias do desenvolvimento moral. Ambos consideram que uma das principais finalidades da escola é a promoção da autonomia moral dos alunos. Podemos ainda ater-nos a Marques (2000), quando propõe um conceito de Educação Moral, afirmando que esta é a ajuda prestada ao educando para que este atinja a maturidade moral. De uma forma mais específica, poderemos dizer que a educação moral é o processo de intervenção pedagógica destinado a permitir que o educando conheça os seus deveres morais, os cumpra livremente e queira ingressar na via do seu aperfeiçoamento moral. Ainda de acordo com este autor de referência, para os autores cognitivistas, a educação moral é vista como sendo a ajuda ao desenvolvimento

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humano, de modo a proporcionar aos indivíduos a experiência da tomada de decisões que exija o raciocínio moral.

2.3.1 Desenvolvimento Moral e o Ensino Moral e Religioso

Para compreender melhor quando a questão da moral se torna presente na vida dos seres humanos é necessário questionarmos como ocorre o desenvolvimento moral. Uma segunda questão diz respeito ao papel que a escola e, mais especificamente, a Educação Moral e Religiosa, pode desempenhar na educação moral das crianças e jovens. Os primeiros anos de vida do indivíduo são primordiais para o desenvolvimento de suas potencialidades, personalidade e carácter. Dessa forma, este ponto tratará sobre o desenvolvimento do julgamento moral e a aquisição dos valores morais enquanto factores que recebem contributos que se enquadram na educação moral. Em nosso entender à educação moral insere-se de uma forma mais vasta na própria educação, para tal podemos ter como referência o conceito: “O mundo tem sede de ideal ou de valores a que chamaremos de morais (...). Cabe à educação a nobre tarefa de despertar em todos, segundo as tradições e convicções de cada um, respeitando inteiramente o pluralismo, esta elevação do pensamento e do espírito para o universal e para uma espécie de superação de si mesmo” (UNESCO, Educação: um tesouro a descobrir, 1996, p.15) Por sua vez Jares (2004), conceptualiza que toda a acção educativa e de ensino é em si mesma um assunto moral, o ensino é uma prática moral e o exercício do mesmo é uma habilidade moral. Ora, desenvolvendo esta ideia o mesmo autor considera que “este carácter de la educación proviene de un conjunto de características: la acción educativa tiene un sentido; es guidada por valores; cada acción implica una escoja entre caminos alternativos; es abierta y tiene la autonomía para escoger entre diferentes alternativas; se desarrolla por las relaciones entre personas, lo que supone encaminar a sus vidas” (Jares, 2004, p. 115). Lourenço (1992) apresenta-nos uma definição do conceito de Desenvolvimento moral como sendo, o âmbito de estudo que se refere ao modo como as pessoas encaram as

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normas e princípios que devem reger a conduta interpessoal, o pensamento moral, e ao modo como os cumprem e põem em prática, acção moral. Existem diversas teorias que pesquisam o processo de desenvolvimento do ser humano, com interpretações diferenciadas. Como afirma Lourenço (1992), duas dessas teorias merecem destaque, são elas: as que se fundamentam na psicanálise e as teorias cognitivo-construtivistas. As teorias que partem da psicanálise consideram o desenvolvimento como um ciclo ou círculo das idades da vida. As teorias que partem do construtivismo e do desenvolvimento moral preferem a ideia de desenvolvimento como aquisição progressiva, por fases sucessivas, de capacidades do conhecimento intelectual, do julgamento moral e da fé. As teorias baseadas no conceito de construção do conhecimento e no de desenvolvimento moral estão alicerçadas nos estudos de Jean Piaget e Lawrence Kohlberg. Duska e Whelan (1994) afirmam que os estudos de Piaget e Kohlberg mostram que o julgamento moral se desenvolve através de uma série de reorganizações cognitivas chamadas estágios. Cada estágio tem uma forma, um esquema e uma organização bem definida. Para Jean Piaget e Lawrence Kohlberg, o desenvolvimento moral está ligado ao ambiente em que a pessoa está inserida e no qual ela cresceu e com as pessoas com as quais convive. Os seres humanos não nascem com noções de valores, essas se desenvolvem a partir de sua educação. Portanto, segundo estes autores, o desenvolvimento moral não é um processo de imposição de regras e de virtudes, mas um processo que exige uma transformação das estruturas cognitivas. E, por isso, depende do desenvolvimento cognitivo e do estímulo do ambiente social. As formas tradicionais de educação moral não têm os efeitos desejados sobre as crianças e jovens, pois não as levam a atingir “um comportamento que esteja de acordo com os princípios ensinados através do exemplo, do incentivo, da recompensa ou do castigo” Portanto, é essencial uma educação moral de qualidade desde os primeiros anos de vida da criança, quando os seus conceitos, a sua personalidade e a sua consciência estão em franca formação.

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Atendendo à relevância e ao centralismo de que se revestem os trabalhos e teorias apresentados por Piaget e Kohlberg far-se-á uma abordagem mais atenta de cada uma das teorias.

2.3.1.1 A moralidade infantil conforme os estudos de Jean Piaget

Piaget estudou o juízo moral nos primeiros anos de vida do ser humano e chegou a conclusões significativas que contribuíram muito para o estudo do desenvolvimento moral. Na sua pesquisa sobre o juízo moral Piaget analisava as atitudes verbais da criança em relação às regras do jogo, à distracção, à mentira e ao roubo e explorava muitos aspectos das noções de justiça das crianças. Para pesquisar qual o julgamento que as crianças fazem de eventos sociais, Piaget iniciou uma série de estudos sobre o jogo social infantil, já que, para ele, o jogo era um reflexo da sociedade total por conter toda uma estrutura de regras, as quais são manejadas por crianças e assim, pode-se entender como se desenvolve na criança o julgamento moral. Piaget tomou por base o jogo do berlinde, cujas regras são passadas de geração para geração, assim, estudou a adaptação das crianças às regras de acordo de seu desenvolvimento mental e paralelamente quais as obrigações que essas regras impunham às crianças. De acordo com os resultados, Piaget observou que há duas sequências de desenvolvimento: uma para a prática das regras e para a consciência dessas regras (Piaget, 1997). Deste modo temos: 1ª - A Prática das Regras 1.1- Primeiro estágio (até aos dois anos): há a manipulação do jogo de acordo com a vontade e dos hábitos motores; 1.2- Segundo estágio (dos 2 aos 5 anos): as crianças seguem o exemplo das regras codificadas por crianças mais velhas ou adultos, mas não se preocupa em ganhar oo perder; 1.3- Terceiro estágio (dos 6 aos 8 anos): as crianças sentem a necessidade de vencer e de unificar as regras do jogo, mas cada criança possui uma versão própria da regra; 1.4- Quarto estágio (a partir de 11 ou 12 anos): há regulamentação minuciosa do jogo e concordância com as regras e o modo de jogar;
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2ª - Consciência das regras 2.1- Primeiro estágio (primeiro estágio da prática da regra): a regra não é imposta; pode ser percebida pela criança, mas não é obrigatória. A criança faz a regra de acordo com os seus hábitos motores; 2.2 – Segundo estágio (inicia-se no decorrer do segundo estágio da prática das regras e termina na metade do terceiro estágio da prática da regra): a regra é sagrada, não pode ser alterada o que é considerado como transgressão; 2.3 – Terceiro estágio (corresponde ao quarto estágio da prática das regras): a regra é considerada imposta pelo consentimento do grupo e, o respeito à regra corresponde ao respeito ao grupo. Alterações são permitidas, desde que sejam aceitas por todos. As crianças que se encontram no 1º estágio designado de heteronomia, quando as regras impostas pelos adultos ou crianças mais velhas são tidas como leis externas, justamente por serem impostas pelos adultos. As regras impostas às crianças contra o roubo ou a mentira, por exemplo, não são vistas como uma maneira para que a sociedade funcione de forma melhor, na verdade essas regras são vistas como arbitrárias, ou seja, as crianças as vêem como regras que não devem ser transgredidas. Uma característica importante para explicar a heteronomia nesta fase da vida é o egocentrismo. A criança egocêntrica não consegue assimilar a diferença entre si e o mundo externo. Ainda não sabe quem ela é, porém, percebe-se que tem um forte desejo de imitar o ritual do grupo social e de pertencer à sociedade. A criança tem tal senso de obrigação com relação às regras que estas influenciam as suas acções. Porém a criança não tem, ainda, a estrutura cognitiva necessária para aplicá-las de outra maneira, senão recorrendo à imitação. Uma fase seguinte no desenvolvimento moral, apontado por Piaget (2007), está situada entre sete e dez anos. Neste estágio, a criança apresenta um forte desejo de entender as regras, porém, ainda não as compreende em todos os seus detalhes. Portanto, quando a criança não respeita alguma regra, provavelmente foi por não tê-la entendido, conhecido ou compreendido e não por desrespeito a essa regra. Durante os últimos anos deste período, a heteronomia começa a ceder o passo à autonomia. Graças ao jogo em conjunto, unido a uma maturidade cognitiva maior, a criança vê as regras como o produto de um consenso mútuo, e não como um código estabelecido por uma autoridade.

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Por volta dos nove ou dez anos, a criança demonstra um grande interesse por actividades em grupo, e é nesta fase da vida que ela desenvolve um sentimento que Piaget chamou de realismo moral. Entre os onze e doze anos, o adolescente desenvolve a capacidade de raciocínio abstracto e é neste ponto que a codificação das regras assume grande importância. Durante este estágio, as regras são detalhadamente conhecidas, portanto, há uma correlação entre a consciência das regras e sua prática. É somente com a cooperação que o/a adolescente consegue compreender e enxergar o objectivo das regras. O diálogo e a discussão são essenciais para que ele chegue à autonomia: Ajudar o adolescente a entender os efeitos de suas acções sobre a comunidade familiar ou sobre a sua turma, facilita o desenvolvimento do senso de comunidade e do respeito mútuo, o que leva, automaticamente, a uma maior autonomia na prática e na compreensão das regras. Como diz Chalon-Banc (2000), é importante salientar que o desenvolvimento é marcado pela diferença entre um indivíduo e outro. O desenvolvimento do ser humano deve contribuir para que ele possa pensar por si próprio, de forma que possa fazer suas escolhas e tomar suas decisões. Assim, quanto mais autónomo se torna, mais ele tem a possibilidade de cooperar voluntariamente com os outros e construir seu próprio sistema moral de convicções. Nesse contexto, é necessário insistir na importância de dar à criança liberdade de escolha e decisão. Henriques (1997), regista que educação moral é passível de ser conquistada a partir da educação, e que esta se desenvolve mais rapidamente e de maneira mais eficaz através dos jogos colectivos. Sobre os fins da educação moral, Piaget (1997) afirma que as experiências da criança e o convívio com outras são pilares da educação moral. Como afirma Henriques (1997), uma de suas grandes contribuições para a educação moral foi publicada numa das suas obras com o título Os procedimentos da Educação Moral, na qual apresenta duas alternativas para que esta aconteça, que é de formar personalidades livres ou conformistas: No que concerne ao fim da educação moral podemos, pois, por legítima abstracção considerar que é o de construir personalidades autónomas aptas à cooperação. Paralelamente, se desejarmos ao contrário, fazer da criança um ser

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submisso durante toda a existência à coação exterior, qualquer que ela seja, ocorreria se sucede-se o inverso de tudo aquilo que antes foi exposto. Conforme Chalon-Blanc (2000), Piaget percebia na educação um processo de aperfeiçoamento do ser humano, pois almejava sua emancipação. A educação deveria começar no seio familiar e continuar na escola. A escola por sua vez deveria acrescentar ao que foi ensinado no meio familiar. Piaget insistia no direito de todo ser humano à educação e dizia ainda que isso exigia total engajamento e responsabilidade, pois a verdadeira educação não era apenas ensinar a ler e escrever. Segundo ele: Afirmar o direito da pessoa humana à educação é pois assumir uma responsabilidade muito mais pesada do que assegurar a cada um a possibilidade de leitura, da escrita e do cálculo: significava, a rigor, garantir para toda criança o pleno desenvolvimento de suas funções mentais e a aquisição dos conhecimentos, bem como dos valores morais que correspondiam ao exercício dessas funções, até a adaptação à vida social. Para Menin (1999), Piaget faz uma distinção entre educação moral e disciplina, enfocando principalmente o desenvolvimento da afectividade e da inteligência, afirmando que “as duas encontrando-se na moral”(Menim, 1999, p 40).

2.3.1.2 O desenvolvimento moral conforme a teoria de Lawrence Kohlberg

Duska e Whelan (1994) afirmam que depois de Jean Piaget, Lawrence Kohlberg pode ser considerado o mais importante psicólogo que estudou o desenvolvimento moral. Também Marques (1998) considera que Kohlberg “ é o nome mais importante deste século (XX) no âmbito da educação moral. A sua investigação domina praticamente todos os debates sobre educação moral”. Como refere Lourenço (1992) a teoria de Kohlberg tem uma metodologia, que comporta fundamentalmente duas partes. A primeira, a entrevista de juízo moral, destina-se a obter material verbal do sujeito entrevistado. Na segunda parte, atribuição e estádio moral, esse material é codificado em termos da maior ou menor maturidade moral do sujeito que respondeu à entrevista de juízo moral. Lourenço (1992) afirma que as referidas entrevistas consistiam em dar a cada sujeito uma situação de dilema moral;
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com base em tal dilema, eram formuladas perguntas para descobrir as razões pelas quais o sujeito dava uma solução específica ao caso. Tomando como referencial as entrevistas, Kohlberg identificou em seis estágios o desenvolvimento moral. Conforme a seguir se explanam, estes seis estágios, estão divididos dois a dois e fazem parte integrante de três níveis de julgamento moral: “préconvencional”, “convencional” e “pós-convencional”.

Nível Pré-convencional No nível Pré-convencional o jovem mostra-se atento a algumas questões como, “as normas culturais, aos rótulos de bem e de mal, de certo e de errado”, porém a sua interpretação é baseada nas consequências hedonísticas, ou na base do poder físico. Um adolescente que se encontra neste nível possui uma visão estreita de sociedade, ele não se sente parte da mesma. Esse nível é dividido em dois estágios: Estágio 1: orientação para a punição e obediência Neste estágio o que determina “a bondade ou a malícia de um acto são as consequências físicas do acto em si, sem considerar o significado humano e o valor de tais atitudes”, as pessoas do estágio 1, obedecem não por respeito a uma ordem moral, mas sim porque obedecer são valores em si mesmos. Estágio 2: orientação relativista instrumental Neste estágio a acção dita como justa é aquela que, de modo instrumental, satisfaz as minhas necessidades e, ocasionalmente, as de outros. As relações entre as pessoas são vistas de maneira similar às relações comerciais. Pode-se dizer que este estágio se alcança na pré-adolescência e, pela primeira vez, a pessoa consegue ver-se como semelhante aos demais.

Nível Convencional Neste nível percebe-se que a manutenção das expectativas da família, do grupo, é vista como válida em si mesma, sem considerar as consequências óbvias e imediatas. O nível convencional requer uma passagem da visão que se tinha no nível pré-convencional,
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que era concreta e egoísta, ao reconhecimento cognitivo do valor, das práticas e das normas do grupo. Assim como o nível anterior, este também compreende dois estágios: Estágio 3: orientação interpessoal do “bom menino, boa menina” No estágio três, o bom comportamento é aquele que agrada aos outros, ou que os outros julgam ser bom e que os ajuda. Assim, o ser humano vê como importante as boas intenções e acções. Estágio 4: orientação à lei e à ordem constituída No estágio 4 persiste uma orientação para atender às regras, à autoridade e para manter a ordem social. Neste estágio o bom comportamento é aquele que respeita a autoridade.

Nível pós-convencional: autónomo ou de princípio Neste nível percebe-se um forte desejo no indivíduo para com os níveis anteriores, o nível pós-convencional, possui igualmente dois estágios: Estágio 5: orientação legalista para o contrato social Este estágio tem, geralmente, características utilitárias. Nele, a acção tida como correcta tende a ser definida em termos de direitos gerais do indivíduo e modelos criticamente examinados e convincentes à sociedade. Estágio 6: orientação ao princípio ético e universal Neste estágio o que define o justo é a decisão da consciência do acordo com os princípios éticos escolhidos e que apelam para a compreensão lógica, universalidade e coerência As leis ou os contratos e acordos sociais são válidos sempre que respeitam esses princípios. Quando a lei viola os princípios éticos, a pessoa deve agir de acordo com os princípios éticos, ainda que tenha de violar as leis. Deste modo, os princípios éticos relacionam-se coma noção de justiça, dignidade humana, direitos humanos e igualdade de direitos. A razão para fazer o que está certo é que a pessoa reconhece a validade dos princípios e procura cumpri-los. Segundo Kohlberg existem quatro qualidades dos estágios morais, são elas: 1. Os estágios possuem uma sequência que não varia, e para chegar a um estágio mais elevado é preciso, necessariamente, passar primeiro pelos anteriores. Além disso, é

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importante salientar que o desenvolvimento moral é crescimento e, como todo crescimento, acontece segundo uma sequência predeterminada. 2. No desenvolvimento por estágios, o indivíduo não consegue acompanhar o raciocínio moral de um estágio mais avançado do que aquele em que o mesmo se encontra. 3. No desenvolvimento por estágios, ocorre que os indivíduos são levados a raciocinar segundo um nível superior numa unidade com o seu nível predominante. Isto é, uma pessoa que se encontra em um determinado estágio é atraída pelo estágio seguinte, ou seja, pelo estágio mais avançado. 4. No desenvolvimento por estágios, a passagem de um estágio para outro acontece quando se cria um desequilibro cognitivo, isto é, quando a perspectiva cognitiva de um pessoa não é mais capaz de enfrentar um dado dilema. Duska e Whelan fazem uma comparação entre o “estágio 5 - orientação legalista para o contrato social” e o “estágio 6 - orientação ao princípio ético e universal”, para possibilitar um melhor entendimento deste último. Conforme os autores, tanto num estágio como no outro requer-se uma decisão de consciência de acordo com princípios éticos autonomamente escolhidos. A diferença fundamental entre esses dois estágios está no apelo, já que no 5º estágio o ser humano está mais preocupado com a utilidade social, e em como as suas acções podem trazer consequências benéficas para a sociedade em geral; já o 6º estágio apela para a universalidade, a preocupação com a dignidade dos outros se torna um princípio muito importante na conduta do indivíduo. Este estágio representa a chegada à moralidade autónoma. Marques (1998), afirma A teoria de Kohlberg é um dos exemplos mais significativos de uma teoria moral centrada na defesa dos princípios éticos e preocupada com o desenvolvimento do raciocínio moral, em vez da mera defesa das convenções sociais, regras de conduta e leis. Kohlberg defende que o desenvolvimento moral deve ser visto em termos de desenvolvimento de determinadas formas ou estruturas de pensamento e não na transmissão de conteúdos morais ou de formas de conduta. “O hábito não tem, na sua teoria, qualquer papel especial”. (Marques, 1998)

2.3.1.3 Desenvolvimento religioso em Fowler

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Uma vez que apresentámos de modo mais específico as teorias de desenvolvimento moral mais referenciais, parece-nos de algum modo significativo enquadrar os estudos desenvolvidos no domínio da psicologia realizados por James Fowler. Assumindo bastante semelhança com a teoria e os trabalhos de Kohlberg para o desenvolvimento moral, Fowler (1992) concebeu uma teoria do desenvolvimento religioso que compreende seis estádios: estádio 1 – intuitivo de projecção, dos 4 aos 8 anos de idade, no qual a fé se desenvolve por imitação das pessoas que têm significado para a criança; estádio 2 – mítico-literal, dos 8 aos 12 anos de idade, no qual a criança vai tomando consciência da sua pertença a uma grupo particular com uma determinada fé e vivência religiosa; estádio 3 – síntético-convencional, dos 12 aos 17 anos, estádio em que a fé é vivida e interpretada segundo a opinião dos outros e de acordo com o que é conveniente; estádio 4 – fé individual reflexiva, a partir dos 18 anos de idade, no qual a pessoa toma consciência de que não pode basear-se apenas na autoridade e nas convenções, no exercício da racionalidade, da consciência e da autonomia; estádio 5 – fé de consolidação, a partir dos 40 anos de idade, neste estádio a pessoa toma em conta outras perspectivas religiosas e reconhece que não é detentor da verdade; estádio 6 – fé universalizante, a partir do 40 anos de idade, no qual a pessoa tem a experiência da relação constante com Deus e é capaz de um compromisso com Deus. Como afirma Marques (2000) embora seja possível associar os estádios a etapas etárias, Fowler considera contudo que não existe correlação directa entre uma coisa e outra.

2.3.2 Breve Perspectiva histórica da educação moral

As primeiras preocupações com esta questão surgiram no diálogo platónico, quando Sócrates (469 a.C.-399 a.C.), como o iniciador da Ética se perguntou: pode-se ser ensinado a viver virtuoso? A resposta que apresenta é que a virtude não é senão o conhecimento, e, portanto, qualquer homem que conhece o bem actua virtuosismo. Concebe a moralidade como a questão das experiências vivida, como o processo, aprofundado pela reflexão, da descoberta da íntima da natureza humana. Jaeger (1944)
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afirma que Sócrates é o mais poderoso fenómeno educacional na história do Ocidente. A sua verdadeira grandeza e significado para a cultura ocidental radicam na base sobre a qual assenta a ética. O que define a sua atitude moral poderia resumir-se do seguinte modo: A interiorização do bem moral, ou da virtude, em cuja acção essencial se situa na sabedoria; uma interiorização que envolve o princípio de que é melhor que sofrer injustiça do que comete-la; internalização que revela desprezo pelos bens externos ou pelas riquezas. Baseado em que é o conhecimento da virtude que produz a virtude, a verdadeira educação para Sócrates será a educação moral que irá ser integrada na educação intelectual, que no sentido estrito, não é educação, porque apenas interessava o conhecimento intelectual, que melhora a conduta ética da vida. Mas Sócrates não prendia o ensino da pura teoria moral, ele estava interessado no homem e na sua conduta. A primeira virtude é a sabedoria ou a ciência do bem comum. As outras virtudes são bens particulares: por exemplo, a temperança é o conhecimento do bem que se opõe ao prazer ou aos falsos bens; a justiça tem um valor alto e constitui-se como referência ao que é permitido ou proibido pelas leis. Platão (427 a.C – 399 a.C.) explica que, se o corpo não é mais que a prisão da alma, o nosso esforço tem de ser moral para nos livrarmos dos apetites sensíveis. A maneira de elevar a nossa moral é o conhecimento das ideias eternas. Na concepção platónica à razão convém-lhe a prudência, ao ânimo a fortaleza, a força, à concupiscência, a temperança. Contudo, as virtudes fundamentais da alma só podem subsistir harmoniosamente se estiverem ordenadas pela justiça. Na sua obra de maior referência, Fédon, encontramos a apologia da temperança, da justiça e da sabedoria como purificações das paixões. A educação moral é resumida como sendo: “manter as rédeas da alma”. Os Seus estudos sobre a educação ocupam ainda um espaço considerável nas suas obras A República e As Leis. Aristóteles (484 a.C.- 322 a. C.) altera esta concepção, indicando que a virtude não se identifica com o saber, mas é um hábito que ocupa o meio termo entre dois extremos. Para conseguir a virtude é necessária a aprendizagem e o exercício físico. A Moralidade para Aristóteles é o problema da orientação e motivação. A Ética aristotélica é baseada no princípio da felicidade. Na obra Ética a Nicômaco a frase: “Toda arte, e qualquer investigação científica, todas as acções e a escolha deliberada parecem tender para um bem”, dá-nos uma percepção da sua ética. Aristóteles, considera que para todos os homens o supremo bem é a felicidade e a verdadeira felicidade consiste na possessão do
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bem. Para este filosofo, a virtude reside no domínio da razão sobre as emoções e paixões. Pese embora considere que apenas seja possível regular as nossas acções se somos livres. O facto da liberdade da nossa vontade é-nos atestado pela consciência. Somos autores das nossas acções e portanto, responsáveis por elas. Prescreve que ninguém é, por natureza, bom ou mau, mas antes faz-se como tal pelas suas obras e pelos hábitos. Daí a importância que Aristóteles consagra à educação e à lei. A virtude moral é o meio termo entre dois extremos. Como a razão pode encontrar este meio, a prudência é necessária para todas as virtudes. Na Obra Ética a Nicômaco, dános ideias sobre a amizade profunda, que Aristóteles considera essenciais para a felicidade. Aristóteles não considera que a instrução e a razão são suficientemente eficazes para a educação moral. Por isso fundamenta-a nos hábitos, ao afirmar que a virtude não é nada mais do que os hábitos e um bem regulado pelo sistema de hábitos. Deste modo as virtudes morais podem ser meramente ensinadas. Mas mais do que produto do ensino, as virtudes morais são produto do hábito. Como afirma Marques (1998), poderíamos resumir o seu conceito de educação como sendo uma construção de hábitos. No seguimento desta abordagem histórica teremos presente que, tanto Santo Agostinho como S. Tomás de Aquino, tomam do pensamento grego a existência de uma lei universal embutida na natureza humana. Afirmando que é no homem que ocorrem os fundamentos ou os princípios morais, que a consciência deve aplicar-se em acções concretas. A partir destes princípios o homem deve levar uma vida virtuosa e conhecer os princípios aplicáveis. Santo Agostinho (354-430) transforma uma ética maniqueísta e intelectual, numa ética da vontade. No seu livro De Civitate Dei – A cidade de Deus, afirma o que considera ser a essência do homem, quando diz que os homens são apenas vontade. Preconiza que toda a moralidade radica na recta escolha do amor. “Ama e poderás fazer o que queiras” (in A cidade de Deus, 2006). Dizendo que consumado o amor está consumada a justiça e cumprido o amor está cumprida a suma felicidade. Em Santo Agostinho, o conhecer e o querer não deve ser separados. Mas ressalva que, sendo o amor fundamental para a vontade é também o amor a origem de toda as virtudes. O seu pensamento influenciou profundamente a visão do homem medieval. A Igreja na época medieval, identificou-se muito com os conceitos expressos na Cidade de Deus de Santo Agostinho.

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Já na Idade Média encontramos um outro autor absolutamente fundamental, São Tomás de Aquino (1225-1274), este confere à moralidade um papel determinante na sua obra. Na obra de maior relevância, Summa theologiae, a moral assume um papel crucial. S. Tomás afirma que todo ser é bom. O bem é o que corresponde á própia natureza humana. Deste modo, o homem que age segundo a sua própria natureza, age segundo os planos de Deus e, portanto, não só age correctamente, como age bem. Segundo Aquino, todo o ser humano tem a faculdade de distinguir o bem do mal, tal como é possível separar a verdade do erro. Todo o pensamento ético de Aquino radica na aceitação dos princípios cristãos, através da razão e da fé, em perfeita harmonia, num processo de clarificação dos conceitos e procura de significados. No entanto, a intuição racional do homem não pode ter objectivo mais elevada do que Deus, de onde se concluí que a visão beatífica de Deus é a meta final da moralidade. Como afirma Marques (s/d) (b) no seu texto A ética de Tomás de Aquino, em Aquino, não é possível separar a identidade pessoal de cada um da sua identidade social e histórica. S. Tomás afirma que, aquilo que é bom para mim, tem de ser, também, bom para a minha família, para a minha comunidade e para a minha nação. É impossível haver uma noção de vida boa para mim que colida com a noção de vida boa para a minha família e para a minha comunidade. O mesmo autor, escreve que para Tomás de Aquino, como para Aristóteles, as virtudes são componentes essenciais de qualquer prática que integre os bens interiores. Podemos verificar que as virtudes comuns aos dois filósofos são a coragem, a justiça, a prudência e a temperança. Tomás de Aquino, profundamente enraizado na tradição cristã, acrescenta-lhe as três virtudes teologais da fé, da caridade e da esperança. Para São Tomás a virtude é um hábito que se forma pela repetição frequente de actos virtuosos. Afirmando ainda que em cada homem existem gérmenes de virtude que tendem de si mesmo para a virtude. Faremos alusão, por ora, ao século XVIII. tornando presente o filosofo Immanuel Kant (1724-1804). Este pensador considera que o homem sente-se responsável pelos seus actos e que tem consciência do dever, sendo este o referente do próprio homem. Kant concebe uma moral formal e uma moral autónoma. Na obra Crítica da razão prática, escrita em 1788, desenvolve a sua teoria moral. Apresenta as condições fundamentais para uma norma moral cientificamente aceitável: 1 – Lei racional autónoma; 2 – Pura lei formal; 3 – Imperativo categórico: A lei moral manda

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categoricamente, isto é, absolutamente;4 – Intenção interna: É a pura intenção; 5 – O dever: Apenas age moralmente aquele que age por dever; 6 – A dignidade do homem. Kant coloca a moralidade muito acima da ciência. O Homem tem dignidade, porque pode participar na moralidade, e tem tanta dignidade como moralidade. É imoral, portanto, usar os homens como meros meios para os nossos fins. Para Kant, o homem está constantemente a ser colocado à prova uma vez que tem de escolher entre as suas inclinações e o cumprimento do dever. A obediência à lei impõese acima de todas as coisas. Quando Kant se refere à lei não está a afirmar que se deve, em todas as circunstâncias, respeitar as leis positivas. Está, antes de mais a afirmar que o dever obriga ao cumprimento da Lei Moral. Segundo Kant, A formação do carácter moral requer alguns cuidados. Ensina-se à criança, por meio de exemplos e com regras claras, os deveres a cumprir para consigo mesmas como condição para se cultivar e conservar sua dignidade interior que faz dela e, consequentemente de toda a humanidade, a mais nobre de todas as criaturas. É nesse sentido que Kant afirma o comedimento e a sobriedade como bases inabaláveis sobre as quais se assentam os deveres para consigo mesmo, ao sustentar que o dever essencial de cada pessoa consiste em não renegar em si a dignidade da natureza humana. Outro aspecto fundamental na teoria da moral Kantiana é a felicidade. Se nos questionarmos sobre qual é a relação existente entre moralidade e felicidade? Kant afirma que a felicidade é um máximo de bem-estar no nosso estado presente e em toda a nossa condição futura. Contudo, o autor não aceita que a felicidade seja sinónimo de satisfação dos nossos desejos e inclinações. A vida moral torna-nos dignos de ser felizes mas não constitui por si só um passaporte para a felicidade. Uma pessoa moral é a que faz uso continuado da boa vontade para dar a primazia ao bem fazer face ao bem estar. Para se ser digno da felicidade é necessário ser-se virtuoso, mas a virtude baseia-se na autonomia da razão. Se fosse possível sintetizar, em poucas palavras, o conceito de educação moral na concepção de Kant diríamos que ela tem como traço distintivo, a educação para o exercício da boa vontade, expressa na obediência ao dever ou à lei moral. De acrescida relevância para o estudo da educação moral numa perspectiva histórica, apresentamos a teoria de Émile Durkheim (1858-1917). Este autor é considerado como o pai da Sociologia moderna mas também podemos dizer que se trata de um autor de
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referência no âmbito moderna educação moral. Neste domínio dá-nos uma concepção sócio-moral, e afirma na sua obra Educação Moral que ensinar moral não é nem pregar moralidade, nem inculcá-la, nem doutrinar mas antes explicar, dar razões que determinem a moralidade. Do ponto de vista de Durkheim, a educação, ao invés de ter como único e principal objectivo o indivíduo e os seus interesses, é acima de tudo a forma pela qual a sociedade recria perpetuamente as condições da sua própria existência. Como afirma Marques (2000) a educação moral em Durkheim não tem como objectivo o ensino de princípios éticos ou o desenvolvimento da reflexão sobre a moral, mais tem antes a finalidade da socialização do indivíduo, para que este possa agir de um modo consistente com ideias morais predominantes na sociedade em que este se insere. Este autor considera que é a socialização que constitui o objectivo da educação. Afirmando que somos seres morais na medida em que somos seres sociais. A educação modela socialmente, ao instilar tradições, práticas e ideais partilhados por toda a sociedade. De notar que Durkheim considera a escola como agente de educação moral mas, esse papel, aplica-se fundamentalmente à família uma vez que considera que é a ela que compete educar. A família não deve delegar inteiramente na escola a sua autoridade. No entanto, o papel da escola na iniciação de uma criança na sociedade é fundamental e intransmissível. Através da educação moral, os jovens tornam-se autónomos e desenvolvem capacidades de pensamento crítico e reflexivo, vitais para o desenvolvimento de sociedades democráticas.

2.4 A Educação Moral e Religiosa Católica

2.4.1 Os valores na Lei de Bases do Sistema Educativo

Pensamos ser relevante apresentar uma análise sucinta da abrangência dos valores no que se refere à Lei de Bases do Sistema Educativo – LBSE (Decreto-Lei 286/89). Assim, devemos considerar o artº 7º da LBSE, e tendo presente as suas 14 alíneas que definem os objectivos do ensino básico. Deste modo, podemos concluir que a dimensão sócio-moral surge sobrevalorizada, uma vez que 7 dos 14 objectivos apontam para o
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desenvolvimento sócio-moral dos alunos. No que se refere aos programas do 1º ciclo verificamos que mais de metade dos objectivos são de carácter sócio-moral. Nos programas do 2º ciclo, essa percentagem sobe para mais de 60%. Podemos desta forma concluir que existe uma grande consonância entre a LBSE e os Programas de Ensino. Uma análise dos objectivos sócio-morais da LBSE e dos Programas de Ensino leva-nos pois a concluir que acentuam os valores democráticos, como tolerância, respeito pelos outros, participação na comunidade, espírito crítico, criatividade, assim como a os da solidariedade, da liberdade e da autonomia. Resumidamente, verifica-se uma preocupação evidente pela conquista da autonomia, a aquisição de atitudes de participação e a compreensão da identidade nacional. Como diz Marques (s/d,) (c) a este respeito a ênfase é colocada nas formas de raciocínio preconizadas dos estádios 3 e 4 de Kohlberg. Procura-se contribuir para que os alunos desenvolvam livremente as suas potencialidades em harmonia com a família e a comunidade e sejam capazes de participar crítica e activamente na tomada de decisões e em projectos que exijam o respeito pelos outros, a cooperação e a solidariedade.

2.4.2 O Carácter curricular da disciplina de E.M.R.C.

O decreto-lei n.º 323/83, de 5 de Julho, lança os fundamentos da regulamentação da Educação Moral e Religiosa na escola do Estado, na sequência do preceito concordatário (Concordata 1940). Tendo em conta os fundamentos da Constituição da República Portuguesa e as sugestões facultadas pelo direito comparado, com particular interesse para os princípios emanados da Declaração Universal dos Direitos do Homem e de outros pactos das Nações Unidas ratificados pelo Estado Português: o Pacto sobre os Direitos Económico-Sociais e Culturais e o Pacto sobre os Direitos Cívicos e Políticos. Conclui, no preâmbulo ao seu articulado, pelo direito e dever de educação dos filhos por parte dos pais. (em conformidade com o estabelecido na Constituição da República no seu art.º 36.º, n.º 5) a sua prioridade de escolha do género de educação, a obrigação do Estado em cooperar com os Pais na educação (Constituição da República art.º 67.º, alínea c), criando as condições necessárias para que possam livremente optar, sem agravamento de encargos, pelo modelo educativo que mais convenha a formação integral dos seus filhos. Para que o Estado responda ao dever constitucional de cooperar
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com os pais na educação dos filhos, o referido decreto-lei determina: “A disciplina de Religião e Moral Católicas faz parte do currículo escolar normal das escolas públicas ” (art.º 3.º, n.º 1); “A disciplina de Religião e Moral Católicas (...) está sujeita ao regime aplicável às restantes disciplinas curriculares” (art.º 3.º,n.º 2). A Portaria n.º 333/86, de 2 de Julho, que regulamenta a leccionação da disciplina no 1.º Ciclo, reafirma o seu carácter curricular: “A disciplina de Religião e Moral Católicas (...) faz parte integrante do currículo do ensino primário, ao mesmo nível das demais disciplinas” (Apartado I n.º 1). Devemos ainda considerar que no seu acórdão n.º 413/87, de 20 de Outubro, o Tribunal Constitucional apreciou todo o decreto, que fora objecto de alegada inconstitucionalidade quanto a todas as suas normas. Declara apenas a inconstitucionalidade referente ao modo de inscrição, corrigido entretanto pela portaria n.º 344-A/88, de 31 de Maio, para a forma de inscrição positiva expressa. Em coerência com esta posição, pelo seu acórdão n.º 174/93, de 17 de Fevereiro, o mesmo Tribunal Constitucional rejeitou as pretendidas inconstitucionalidades da portaria n.º 333/86, revogadas que estavam as suas deficiências. O decreto-lei n.º 407/89 vem consignar e enquadrar o ensino da E.M.R.C. e de outras confissões, bem como estabelecer vários aspectos bastante relevantes para a disciplina, nomeadamente o aceso dos professores a lugares de quadro nas mesmas circunstâncias dos outros docentes. O Despacho Normativo 6-A/90 por sua vez determina as habilitações para a docência de E.M.R.C.. O Decreto-Lei n.º 6/2001 – Reorganização Curricular do Ensino Básico –, apresenta a Educação Moral e Religiosa como área curricular disciplinar. Do mesmo modo também o faz Decreto-Lei nº 7/2001 – Reorganização Curricular do Ensino Secundário –. Bastante relevante no contexto deste trabalho, será salientar que em 18 de Dezembro de 2004, entrou em vigor a Concordata de 2004. Neste sentido o Estado Português e a Santa Sé estabeleceram um novo acordo, que substituía o antigo Texto de 1940. Assim, a Concordata determina no seu Artigo 19º, sobre a E.M.R.C. e os seus professores, que: 1. “A República Portuguesa, no âmbito da Liberdade Religiosa e do dever de o Estado cooperar com os pais na educação dos filhos, garante as condições necessárias para assegurar, nos termos do direito português, o ensino da religião e moral católicas nos estabelecimentos de ensino publico não superior, sem qualquer forma de discriminação”;

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2. “A frequência do ensino da religião e moral católicas nos estabelecimentos de ensino público não superior depende de declaração do interessado, quando para tanto tenha capacidade legal, dos pais ou do seu representante legal”; 3. “Em nenhum caso o ensino da religião e moral católicas pode ser ministrado por quem não seja considerado idóneo pela autoridade eclesiástica competente, a qual certifica a referida idoneidade nos termos previstos pelo direito português e pelo direito canónico”; 4. “Os professores de religião e moral católicas são nomeados ou contratados, transferidos e excluídos do exercício da docência da disciplina pelo Estado de acordo com a autoridade eclesiástica competente”; 5. “É da competência exclusiva da autoridade eclesiástica a definição do conteúdo do ensino da religião e moral católicas, em conformidade com as orientações gerais do sistema de ensino português”.

2.5 A Educação Moral e Religiosa Católica e a Formação Integral
A Educação Moral e Religiosa Católica, nas escolas públicas, é uma questão de primeira importância para cada aluno, para as famílias, para a sociedade civil e para a Igreja, porque a educação integral do ser humano não pode abstrair da dimensão religiosa e moral, constitutiva da pessoa e da sua plena dignidade. De facto, há em todo o ser humano uma exigência de liberdade, uma constante procura de sentido que não é possível satisfazer plenamente sem o recurso aos valores religiosos. Não podemos fazer uma leitura da história dos indivíduos nem dos povos, sem nos referirmos aos seus testemunhos incontestáveis e significativos em matéria religiosa. Além de enriquecer a cultura dos alunos, a Educação Moral e Religiosa Católica, ajudanos a encontrar uma resposta às interrogações fundamentais que surgem na pessoa humana, sobretudo no momento da juventude: qual é o sentido da vida, quais são as leis morais da consciência e da sociedade, quais são os verdadeiros valores? A Escola, em particular, oferece aos jovens numerosos e diversos elementos de conhecimento quanto à significação do mundo e da pessoa humana.

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É no período da juventude que se enfrentam e confrontam as grandes opções que virão a orientar toda a existência. Por isso é importante que, na própria Escola, os jovens recebam a ajuda necessária e completa para poderem reflectir sobre as interrogações fundamentais da existência humana e assim decidir do seu futuro com um sentido de responsabilidade. Consubstanciados nesta ideia, diremos que o ser humano não tem apenas consciência de que é um ser activo e produtor de obras reais ou simbólicas, mas tem igualmente a consciência de que é ou será aquilo que ele mesmo fizer de si próprio. Para o homem, ser é fazer-se com os outros: o dever-ser é o modo de ser do homem. Por isso a existência e a humanidade constituem para ele não um dado mas uma tarefa. Pode dizerse que neste plano, o objecto e o objectivo da sua acção não consistem em produzir obras fora de si , mas em formá-lo a ele mesmo na sua humanidade. Por isso podemos comparar a acção moral, mediante a qual o homem dá a si mesmo um carácter humano, de liberdade, de dignidade, de autonomia, de responsabilidade, de racionalidade, à acção estética, isto porque mediante a acção moral, é como se se tratasse de inventar e criar o homem. Na verdade, só a posse de um conhecimento consciente e amadurecido dá aos jovens a capacidade de decidir entre o que é preciso aceitar e o que é necessário recusar. Esta capacidade de discernimento não será possível, de maneira autêntica, sem um conhecimento adequado da Religião. As razões fundamentais para que o Ensino Moral e Religioso integre também os programas escolares, não vão de modo nenhum contra o devido respeito que deve subsistir, quer pela liberdade geral quer pela liberdade religiosa em especial. Este respeito, mantido relativamente à fé católica dos jovens, de forma a facilitar-lhes a sua educação e a sua livre expressão, dignifica, de certo modo, a autoridade pública e estatal. De facto, significa autêntico respeito pela liberdade religiosa dar possibilidade a todos aqueles que o desejarem, mesmo aos mais jovens que se encontram em estado de dúvida ou de procura religiosa, de pedirem e de beneficiarem da Educação Moral e Religiosa Católica, na sua integralidade e na sua autenticidade. A proposta integral e autêntica da mensagem de salvação, anunciada por Jesus Cristo, segundo as exigências e as capacidades dos alunos, é um serviço que a escola presta às

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novas gerações e que em muito pode contribui para o crescimento cívico da nossa sociedade. As famílias dos alunos crentes têm o direito à Educação Moral e Religiosa Católica. Eles devem ter a garantia de que a Escola Pública, precisamente porque é aberta a todos, não só não põe em perigo a fé dos seus filhos, mas completa a sua formação integral, através de uma educação moral e religiosa adequada. Este princípio tem também a ver com o conceito de liberdade religiosa e o de um Estado verdadeiramente democrático. Uma vez que este existe precisamente quando, de acordo com a sua natureza mais verdadeira e profunda, se põe ao serviço dos cidadãos, no respeito pelos seus direitos e subsequentemente pelas suas convicções religiosas.

2.6 A Educação Moral e Religiosa Católica na Escola
A Educação Moral e Religiosa Católica feita na Escola, é uma forma de participação na missão da Igreja Católica. Esta educação é importante porque, embora peremptoriamente não seja uma catequese, no sentido formal do termo, é uma forma original da palavra da Igreja. Permite um testemunho, por parte dos cidadãos, no próprio interior da Escola. Este testemunho aure a sua originalidade do quadro escolar onde se exerce. A Educação Moral e Religiosa Católica é, com efeito, um lugar cultural, onde se pode pôr, publicamente, a questão de Deus a uma grande escala e fora do círculo da comunidade cristã estritamente eclesial. O fim imediato da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica não é de animar a fé. Por outro lado, será mesmo relevante ter presente que a fé não é um pré-requisito para participar na aula. Neste sentido, o objectivo da Educação Moral e Religiosa
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Católica não é de comunicar a fé, mas mais humildemente, de eventualmente a tornar possível. Trata-se de estabelecer as condições que permitam a cada aluno situar-se, livremente, e com conhecimento de causa, em relação à questão de Deus e de Jesus Cristo, com todas as consequências comportamentais, individuais e comunitárias. A questão de Deus, neste sentido, aparece como uma questão humana, entronca-se na cultura, ela existe na sociedade, queiramos ou não. Nesta óptica, a educação moral e religiosa, faz parte da educação humana, e mesmo de um projecto educativo de escola. Interrogar-se seriamente e com rigor sobre a questão de Deus, qualquer que seja a resposta pessoal que cada aluno lhe dê, pertence também à tarefa educativa da escola. Além disso, a nossa cultura europeia e ocidental está profundamente marcada pelo Cristianismo. Efectivamente, ele faz parte integrante do património cultural e humano que a escola deve intransigentemente transmitir. A disciplina de E.M.R.C. insere-se, desta forma, na estrutura escolar. Ela é o lugar da procura religiosa existencial e moral, inerente ao crescimento humano, em ordem ao desenvolvimento harmonioso e integral da pessoa. Como antes foi sustentado, esta representa, sem dúvida, uma das principais finalidades da escola. Para realizar esta tarefa, de educação moral e religiosa na Escola — uma das suas tarefas indispensáveis —, a Igreja Católica torna-se aí presente através dos professores de Educação Moral e Religiosa Católica que, em seu nome, assumem esta responsabilidade. Os professores da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica representam, pois, a instituição eclesial para exercer esta forma do ministério da Palavra dentro do quadro escolar. Exercendo, deste modo, o seu ministério, estes professores ajudam a realizar o mandato de Jesus Cristo tal como no-lo transmitem os apóstolos: “Ide, pois, e fazei que todas as nações se tornem discípulos, (…) ensinando-as com amor a observar tudo quanto vos ordenei.” (Mt. 28, 19-20). Todavia não poderíamos ignorar que a questão do ensino moral e religioso nas Escolas Públicas tem suscitado várias opiniões contraditórias e, não poucas vezes, fundamentadas em referências menos informadas e normalmente sustentadas em razões pouco claras, ideológicas e parciais. Consideramos contudo, que esta não deverá ser uma pergunta meramente retórica, mas é uma questão que muitos continuam a colocar, apelando para argumentos que, à primeira vista, poderiam levar a pensar que já não faz sentido a existência de uma
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disciplina curricular de carácter confessional religioso. As razões invocadas para uma tomada de posição negativa são as mais diversas: Como pode promover um ensino confessional um Estado que não é confessional? Não irá contra o pluralismo da sociedade em que vivemos o ensino de uma religião concreta? Uma sociedade que se diz democrática e que defende a igualdade de todos os cidadãos perante a Lei não estará ela a favorecer e a privilegiar uma determinada religião só pelo facto de esta ser maioritária e a tradicional, a católica, em detrimento de outras confissões religiosas minoritárias ou de recente aparição, ou ainda de posições de neutralidade ou até de recusa religiosa? Nesta breve reflexão, tentaremos abordar e responder a algumas destas objecções levantadas. Felizmente que o Estado português não é uma teocracia. Se o fosse, poderia arrogar-se o direito de tomar decisões em matérias que transcendem qualquer autoridade humana, à qual não compete ditar a orientação e o significado último e total da vida do ser humano sobre a terra. O próprio Cristo desautorizou o regime teocrático com aquela sentença lapidar mas ao mesmo tempo absolutamente referencial: “Dai a César o que é de César e a Deus o que é de Deus”( Mc. 12,13-17). Todavia, isto de modo nenhum significa que o Estado se deva desinteressar da dimensão religiosa da pessoa humana. Considerando o enquadramento legal vigente, no que à educação diz respeito, podermos acervar que é indiscutível que o Estado deve promover uma educação completa, integral. Assim sendo, o Estado não pode desentender-se de nenhum problema que afecte a existência humana, caso contrário, teríamos uma educação à margem da vida real, que não ajudaria a aprender a viver. Ora, não poderemos afirmar que a questão do sentido da vida não é uma questão fulcral para a existência de cada pessoa. É precisamente a descoberta de um sentido para a vida, um sentido proporcionado à dignidade da pessoa, o que dá coerência, harmonia, equilíbrio, beleza, alegria e gosto de viver, tornando a vida mais feliz nas mais diversas circunstâncias. Se a vida não tem sentido, então, para quê viver, para quê o respeito pela sua vida e pela dos outros, para quê estudar e trabalhar, e porque não evadir-se da vida pelo caminho dos vícios, das dependências ou da violência. Vejamos que a pergunta sobre o sentido da vida é, em si mesma, uma pergunta de natureza religiosa. Bem sabemos que as ciências experimentais não oferecem uma resposta totalmente cabal aos grandes enigmas da existência, aos quais na hora da verdade ninguém pode ausentar-se tranquilamente, tais como: Que é o homem? Qual é o sentido da dor, do mal e da morte, que, apesar de tantos progressos científicos e tecnológicos alcançados, continuam a existir? Que há para além da vida terrena? E a resposta à pergunta sobre o sentido da
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vida, se, por um lado, deve ser coerente e dotada de validade objectiva, ela compromete a pessoa toda, por isso também terá que brotar do mais íntimo de cada um, isto é, da sua consciência e da sua liberdade. A educação religiosa visa não só ensinar a verdade de Deus e do destino transcendente do homem, mas também ajudar o educando a descobrir essa resposta aos grandes enigmas da existência. O Estado não pode alhear-se desta dimensão fundamental da pessoa dos seus cidadãos, que necessitam de educação. Mas, por outro lado, não pode impor uma determinada confissão religiosa sem exorbitar do âmbito da sua autoridade. Também não nos parece que deva limitar-se a favorecer uma vaga religiosidade, tão vaga que não entre em tangencia com nenhuma das religiões concretas dos cidadãos, pois isso seria esquecer precisamente a realidade dos cidadãos concretos, cuja educação tem de promover. Não se trata apenas da necessidade de desenvolver os valores religiosos. Com eles estão intrinsecamente unidos os valores morais. A pessoa humana não atinge a sua plena realização quando cultiva apenas a dimensão intelectual. Por outro lado, a própria educação moral e religiosa não se pode reduzir à informação. A educação integral exige uma formação moral da pessoa de tal modo que lhe assegure a capacidade de discernimento crítico da realidade, a maturidade humana, assim como a capacidade de assumir atitudes responsáveis perante a vida através de um correcto uso da sua liberdade. A criança tem de ser educada moralmente para conseguir um equilíbrio psíquico, com o autodomínio dos seus sentimentos e impulsos mais primários, criando hábitos de virtude. A educação na virtude leva à motivação interior e desenvolve a capacidade de conviver, no âmbito de uma sã "convivência de liberdades". É inegável que a realidade com que se depara o Estado é a realidade duma sociedade pluralista e democrática. Por isso mesmo, o sistema educativo tem de corresponder às convicções publicamente expressas e livremente assumidas pelos cidadãos no que toca aos valores para a vida. Os valores não se podem impor, mas as instituições educativas, a começar pelas do Estado, têm de estar ao serviço dos valores, incluindo os valores morais e religiosos, pois estes são os que mais afectam a pessoa em ordem à vida. Assim, havendo um número significativo de pais ou de alunos para quem uma determinada religião faz parte do seu sistema cultural, englobando tanto um enraizamento histórico como um conjunto de verdades e valores pessoais dotados de significação decisiva para a sua existência e o pleno desenvolvimento da sua personalidade, não lhes pode ser negado o direito que têm a uma educação que não
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apenas não contrarie esses valores, mas que os preserve e desenvolva, caso manifestem esta vontade. Na Escola é imprescindível que haja uma integração harmónica e coerente de saberes. O ensino religioso facilita não só o diálogo com os restantes saberes, mas sobretudo permite uma síntese equilibrada entre a fé e a cultura, entre a ciência e a fé, o pensamento e a vida, de modo a que se evitem nefastas dicotomias e incoerências. Mas nenhum ensino religioso confessional pode ser ministrado a quem o não queira. A sociedade pluralista e democrática em que vivemos não costuma privilegiar nenhuma determinada religião, ainda que maioritária. No caso português, não há nenhuma espécie de privilégio concedido aos católicos para terem uma aula de Educação Moral e Religiosa Católica nas Escolas públicas. Outro sim, o que sucede é que é um direito que os católicos têm, e têm-no não por serem católicos, mas por serem cidadãos num Estado de Direito. Esse direito de terem este ensino nas Escolas estatais está garantido pela Concordata, enquanto instrumento jurídico de direito internacional bilateral, celebrado entre o Estado português e a Santa Sé, como antes já foi apontado. Mas mesmo quando outras confissões religiosas não tenham feito acordos bilaterais com o Estado português, a legislação permite uma disciplina de Educação Religiosa correspondente a essas mesmas religiões e assim acontecendo efectivamente. Em suma, o ensino moral e religioso escolar justifica-se como uma resposta às exigências duma educação integral, que abranja também a dimensão moral e religiosa, como uma dimensão inegável da pessoa. É, portanto, uma exigência da Escola. Por outro lado, dar resposta a esta exigência não é uma mera exigência educativa da Escola. Trata-se mesmo um dever do Estado para que garanta o uso efectivo do direito que compete aos pais de darem aos filhos a educação que pretendam. De facto, este direito está reconhecido pela O.N.U., na Declaração Universal dos Direitos Humanos, artigo 26: “os pais têm o direito preferencial de escolher o tipo de educação que tem de se dar aos filhos”, e também pela Constituição da República Portuguesa que impõe ao Estado a obrigação de “cooperar com os pais na educação dos filhos”, alicerçada no seu artigo 67, alínea c). Este direito fundamental não depende da confessionalidade dum Estado e concomitantemente os Estados ainda que não confessionais não podem negar este direito primordial dos pais. Finalmente, para além destas razões verdadeiramente determinantes para que haja ensino moral e religioso nas Escolas, há muitas e sérias razões de interesse social e
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cultural. De facto, a Escola deve promover uma educação integrada na cultura. Será redundante afirmar que a nossa cultura está vincada e encontra-se imersa nos valores do cristianismo. Neste campo a Educação Moral e Religiosa Católica reveste-se de grande importância uma vez que oferecem um contributo substancial para a compreensão da cultura nas suas mais variadas facetas.

2.7 A E.M.R.C. e os valores da cultura

A disciplina de E.M.R.C., para além de propor um sentido para a vida, constitui-se como um relevante contributo para despertar nos jovens o apreço pelos valores da nossa cultura. Não é possível compreender profundamente os valores de uma cultura sem referência às religiões que inspiraram esses valores, ao longo da história. Verificamos que todas as culturas, mais ou menos secularizadas, têm raízes religiosas. Em paralelo, podemos reconhecer que existe uma relação intensa entre os hábitos culturais e as religiões. Se nos ativermos, por exemplo, ao campo das artes das letras, podemos concluir que muitas das melhores produções literárias e artísticas, dentro das suas inúmeras vertentes, se inspiraram e tiveram como referente, motivos religiosos. Ainda hoje se verifica que continuam enumeras vezes a referenciar-se em aspectos da cultura religiosa. Pertence à escola promover o conhecimento do cristianismo como fonte da nossa identidade cultural. Indubitavelmente seria um erro ignorar as raízes cristãs da nossa cultura, em nome da pretensa neutralidade do sistema educativo. Parece-nos que é inegável que existe uma matriz cristã na cultura europeia e, particularmente, na cultura portuguesa. Como escreve Morujão (1997) “ A nossa cultura está impregnada de valores cristãos, na história, na literatura, na arte, na filosofia; a própria vida social está configurada pelo cristianismo, desde o nascimento, passando pelo casamento até à morte: as festas, os costumes, o folclore, a linguagem…” Pese embora considerarmos que a escola não deve dar enlevo apenas o cristianismo. Outras grandes religiões como o judaísmo, o islamismo, o hinduísmo e o budismo, influenciaram decisivamente o mosaico de culturas e o quadro de valores do mundo actual. Como se pode inferir da leitura dos conteúdos programáticos da disciplina de
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EMRC estas religiões são estudadas e os seus valores sociais, morais e culturais são devidamente enquadrados na compreensão de um mundo que se quer cada vez mundo mais tolerante. A diversidade cultural e o pluralismo de valores exigem diálogo e tolerância. Cada pessoa deve ser capaz de defender, com firmeza e convicção, os valores da sua cultura, mas tem de aprender a respeitar os valores das outras culturas. Ora, isso implica o conhecimento das diferentes religiões. Um diálogo aberto e construtivo entre as religiões será fonte de paz e solidariedade entre as nações.

2.8 O professor de Educação Moral e Religiosa Católica

Dentro dos estudos realizados no Curso onde se inclui este trabalho de investigação consideramos que se faz necessário e mesmo relevante apresentar uma perspectiva sobre o ser professor e mais especificamente sobre ser professor da disciplina de E.M.R.C.

2.8.1 Ser professor

Ser Professor não é uma mera profissão. É uma vocação, é uma resposta ao pedido dos pais e da sociedade para apoiar, colaborar e orientar a formação e educação das gerações futuras. Ser Professor é uma tarefa aliciante e comprometedora. O professor ensina, aprende, forma, educa, reflecte, apoia, comunica... mas acima de tudo ele é um educador. Não basta possuir um certificado ou um diploma que o habilitem para tal. Na linha defendida por Cunha (1996), um professor é uma pessoa comprometida que exerce a sua profissão como um verdadeiro serviço. Como afirma (Estrela, 1997) o educador deve, deste modo, facilitar a promoção de hábitos, de costumes, de valores e de atitudes, para que os educandos fortaleçam o carácter e se tornem pessoas que orientem a sua vida para o bem. É necessário que assuma, com responsabilidade, o seu papel de educador da pessoa. A responsabilidade que recai sobre o educador é, assim, difícil de contestar, enfatizando-se aqui, uma vez mais, a dimensão ética da sua acção.

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Este agente educativo necessita, para realizar a sua tarefa educativa, de estar imbuído de determinadas características que lhe garantam a possibilidade de, respeitando os outros, “ensinar”, as quais são, normalmente, referenciadas como “autoridade moral”: “ ser educador obriga a um modo particular de ser e estar, obriga a uma autoridade moral” (Estrela, 1997). Como diz Cunha (1995), o educador tem, assim, de consignar uma dimensão ética à sua acção, pautando a sua conduta por critérios deontológicos. Afirmando por outro lado que a reflexão sobre a docência como autêntica profissão, não pode deixar de colocar a questão da sua ética profissional específica. Uma vez que nos parecem imprescindíveis, podemos também referir o disposto nos normativos legais vigentes, designadamente o Decreto-Lei n.º 240/2001, que no domínio do perfil do professor aponta claramente várias dimensões. Assim, temos a Dimensão profissional, social e ética; a Dimensão do desenvolvimento do Ensino/Aprendizagem; a Dimensão da participação na escola e do envolvimento na comunidade; a Dimensão do desenvolvimento profissional. No âmbito desta exposição consideramos significativo referir a parte do texto legal que diz respeito à primeira dimensão, uma vez que esta se enquadra de modo mais específico no assunto que se pretende visar com este trabalho. Indica o mencionado dispositivo legal:
“ II - Dimensão profissional, social e ética 1 - O professor promove aprendizagens curriculares, fundamentando a sua prática profissional num saber específico resultante da produção e uso de diversos saberes integrados em função das acções concretas da mesma prática, social e eticamente situada. 2 - No âmbito do disposto no número anterior, o professor: a) Assume-se como um profissional de educação, com a função específica de ensinar, pelo que recorre ao saber próprio da profissão, apoiado na investigação e na reflexão partilhada da prática educativa e enquadrado em orientações de política educativa para cuja definição contribui activamente; b) Exerce a sua actividade profissional na escola, entendida como uma instituição educativa, à qual está socialmente cometida a responsabilidade específica de garantir a todos, numa perspectiva de escola inclusiva, um conjunto de aprendizagens de natureza diversa, designado por currículo, que, num dado momento e no quadro de uma construção social negociada e assumida como temporária, é reconhecido como necessidade e direito de todos para o seu desenvolvimento integral;

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c) Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares; d) Promove a qualidade dos contextos de inserção do processo educativo, de modo a garantir o bem-estar dos alunos e o desenvolvimento de todas as componentes da sua identidade individual e cultural; e) Identifica ponderadamente e respeita as diferenças culturais e pessoais dos alunos e demais membros da comunidade educativa, valorizando os diferentes saberes e culturas e combatendo processos de exclusão e discriminação; f) Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como equilíbrio emocional, nas várias circunstâncias da sua actividade profissional; g) Assume a dimensão cívica e formativa das suas funções, com as inerentes exigências éticas e deontológicas que lhe estão associadas.”

2.8.2 Ser professor de Educação Moral e Religiosa Católica
2.8.2.1 O estatuto dos professores de E.M.R.C. Os professores da disciplina de E.M.R.C. fazem parte do corpo docente dos estabelecimentos de ensino em que prestam serviço, gozando dos direitos e deveres inerentes à sua função docente (Decreto-Lei n.º 323/83, Art. 5.º, n.º 2 ). No que diz respeito à Carreira Docente, os professores do quadro de nomeação e os professores contratados da a disciplina de EMRC integram-se, para todos os efeitos, na carreira definida do Decreto-Lei n.°15/2007. Quanto ao Concurso de Professores, o Decreto-Lei n.º407/89, com as alterações introduzidas pelo art. 12.º do Decreto-Lei n.º 329/98, define as condições legais e especificas para efeitos de concurso dos professores da disciplina. A nível geral, os professores da disciplina regem-se pelo Decreto-Lei n.º 35/2003, alterado pelos Decretos-Lei n.º 18/2004 e n.º 20/2005. No referente ao Estatuto Disciplinar, os professores da disciplina de E.M.R.C. ficam sujeitos ao Estatuto Disciplinar dos Funcionários e Agentes da Administração Central, Regional e Local, aprovado pelo Decreto-Lei n.° 24/84, tal como já refere o Decreto-Lei n.º 407/89, Art. 23.°. Poderemos pois concluir que os professores de E.M.R.C., salvo em alguns domínios da sua especificidade, como indica o Decreto-Lei n.º 407/89, são completamente

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enquadrados, nos diferentes domínios da docência, no regime legal que abrange todos os outros professores.

2.8.2.2 O perfil do professor de Educação Moral e Religiosa Católica

A identidade do professor de E.M.R.C. define-se principalmente pela sua profissionalidade ante aos demais professores. Ao mesmo tempo, é necessário sublinhar também os aspectos eclesiais e, por outro lado, clarificar o seu estatuto jurídico e social. Estes aspectos parece-nos que são determinantes para a definição da identidade do professor de E.M.R.C. os aspectos profissional e eclesial. O professor desta disciplina comunga do perfil comum a todos os professores, qualquer que seja o seu nível de ensino ou o seu grupo disciplina. Porém, qual a sua especificidade como professor de E.M.R.C.? O que o distingue dos outros professores? O Código de Direito Canónico (CIC) define e sintetiza o professor do ensino religioso numa qualidade: a excelência "seja excelente pela recta doutrina, pelo testemunho cristão e pela capacidade pedagógica " (CIC 804,2). Simultaneamente, a figura do docente é caracterizado por três funções inseparáveis: testemunha, professor e educador. Estas três funções inseparáveis derivam-lhe do pacto educativo que está inerente à sua missão. Trata-se pacto com a comunidade educativa onde exerce as suas funções e principalmente com os alunos que lhe são confiados e seus pais que os confiam, mas também com Jesus Cristo e a sua Igreja através do qual lhe confia uma missão específica. Por conseguinte, o professor deve ser fiel à fé que testemunha, à escola da qual é profissional activo e aos alunos como educador.

Perfil profissional do professor de E.M.R.C. Reforçando asconcepção já sustentadas neste trabalho, reiteramos que ensino religioso na escola fundamenta-se, por um lado, no direito dos pais à formação religiosa e moral dos seus filhos segundo as suas convicções, e por outro lado, no contributo que esta disciplina empresta ao pleno desenvolvimento da personalidade do aluno. O ensino religioso contribui com a dimensão religiosa e transcendente para a formação integral do aluno, como uma área importante no conjunto do sistema educativo e através do
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diálogo permanente entre a fé e a cultura. Estes são elementos fundamentais que determinam o perfil do professor de E.M.R.C. enquanto profissional na escola. O perfil do professor de Educação Moral e Religiosa Católica contém aspectos que se aplicam a qualquer professor e aspectos específicos que decorrem da identidade da referida disciplina. Deste modo, o professor de E.M.R.C., além do disposto no Decreto-Lei 240/2001, deve possuir, dado o carácter específico da disciplina que lecciona, as seguintes dimensões:

Como Educador A educação integral exige de todos os professores, e especialmente do professor de E.M.R.C., atitudes e qualidades determinadas. O ensino da religião apresenta elementos essenciais para que o aluno se conheça a si mesmo e conheça os outros, para que respeite os outros e inclusive os entenda como irmãos. Por isso, o professor desta disciplina, tal como os outros professores, deve ser um exemplo, um educador, na medida em que contribui para a formação integral dos seus alunos sem esquecer nenhuma das suas potencialidades, e faz desta tarefa a sua própria profissão. Nunes (2004), afirma que para o professor de E.M.R.C. o seu trabalho tem a dimensão de uma vocação pessoal que é chamamento de Deus a um compromisso e a uma plenitude de vida. Educar uma pessoa é sobretudo humanizá-la, promover as suas capacidades, impulsionar a sua dignidade, liberdade e responsabilidade junto dos outros. É ajudar a encontrar sentido para a realidade humana envolvente, onde cada um desenvolve como pessoa solidária, tendo em conta o mundo competitivo em que vivemos. (Silva, 2001) O professor de E.M.R.C., como educador vocacionado, tem que viver a alegre experiência da entrega de si mesmo na tarefa diária da educação do aluno, respeitando-o como ser pessoal com uma dignidade única e irrepetível; potenciando a sua sede de absoluto, o seu desejo de bem, a sua fome de verdade e a sua necessidade de realização no mundo. Como educador, não se fecha apenas nos sistemas, nos programas e nos métodos, mas estabelece com os alunos uma relação de empatia que os ajudará a confrontar-se com os seus próprios valores. Esta relação há-de estar marcada pela gratuidade, pelo apreço e interesse por cada um, pelo respeito da sua liberdade e por um compromisso com as suas preocupações mais profundas. O aluno é uma pessoa em
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crescimento constante, com dúvidas, conflitos e esperanças, que necessita de um modelo para se confrontar e aprender, necessita ser orientado e ajudado a optar pelo bem e pela verdade. Conforme identifica Nunes (2005), existem atitudes educativas que qualificam o professor crente: a de ser servidor, a de realizar um trabalho regulado pela lei do amor, ser semeador de fraternidade. Esta atitude é básica no professor de E.M.R.C., mais ainda se está consciente de ter recebido a missão de dar a conhecer o amor de Deus e os valores emanados pelo Evangelho. Resulta de tudo isto uma série de qualidades que dignificam e dão sentido à acção educativa do professor de E.M.R.C.: a coerência do seu ensino expressa com a própria vida, o diálogo sincero na relação com os alunos e a confiança nas possibilidades de cada um. Seguro das suas propostas e condescendente com as limitações dos alunos, nunca lhes nega a oportunidade de mudança. O seu trabalho, dentro e fora da aula, tem que estar marcado pelo amor cristão, pela sensibilidade, pela verdade, pela fidelidade, pela tolerância, pela solidariedade e pela alegria. O professor desta disciplina inspira confiança no conhecimento e compreensão dos outros através de um diálogo franco e aberto, pelo qual, se aproxima dos alunos, deixando-lhes transparecer uma irrefutável sensibilidade humana. Deve manter uma relação pessoal destinada essencialmente, a facilitar o desenvolvimento psicológico e intelectual dos alunos, extensível às suas famílias, com as quais, se esforça por ter um contacto. É exemplo na capacidade de acolhimento, na atitude dialogante, na relação com os alunos e os colegas, no tratamento dos programas, no modo como procura e assegura a interdisciplinaridade. Assume como um professor participativo, compromete-se na vida da escola, entendendo-a como uma comunidade educativa e não somente como um espaço onde se dão aulas. Do mesmo modo, participa activamente em todo o processo de aprendizagem, assumindo uma postura interventiva em toda a acção educativa. Por fim, esforça-se efectivamente por ser competente nos domínios científico e pedagógico.

Como testemunho de fé O professor de E.M.R.C. não é só um profissional preparado para uma actividade docente e educativa da qual tem que responder perante a sociedade. É também membro de uma comunidade, a Igreja, que o envia com uma missão específica na escola.
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O seu ensino é uma actividade eclesial, pois no centro está a transmissão da boa notícia de Jesus Cristo e sua mensagem de salvação, e ele é um enviado da Igreja para ensinar os conteúdos da fé católica e para dar testemunho, com sua vida, do ensino que faz. Estes são os três elementos que definem o perfil eclesial do professor de E.M.R.C. Como refere a Nota da Conferência Episcopal Portuguesa (CEP) (2007), o professor de E.M.R.C. não somente actua em nome próprio, mas em nome da Igreja a quem, os pais, através da escola, pediram o “serviço da formação religiosa e moral” dos seus filhos. O anúncio do cristianismo responde ao anseio mais profundo do indivíduo: o desejo de infinito, que o leva a procurar a Deus. Paralelamente visa responder às grandes interrogações do homem: o sentido da existência. O professor de E.M.R.C., ao serviço da formação integral dos alunos, apresenta na escola a boa notícia de Jesus Cristo com todas as suas possibilidades. CEP (2007). O Evangelho suscita e responde às grandes perguntas do ser humano, ilumina o sentido crítico diante dos contravalores que distorcem a formação e orienta o sentido da vida (Silva, 2001). Afirma Antolín (2006), é um desafio para o professor propor o Evangelho como uma força renovadora da vida, não em oposição à sociedade e à cultura, mas como realidade em si próprio. Considerando Mendonza (2006), que este professor sente a responsabilidade de dar testemunho, porque sendo um profissional que deve ser exemplar, esta realidade é valorizada pelo facto de ser um educador que testemunha uma autêntica vivência cristã. É uma pessoa de Esperança, com espírito jovem e, psicologicamente, adulto e maduro. Tem consciência da sua vocação e da missão recebida, dado tornar-se presença evangelizadora da Igreja na Escola. Sinteticamente consideremos Nunes (2004), quando indica que o professor de E.M.R.C. é um cristão, firme na fé e fonte de espiritualidade; É um cristão que salvaguarda, junto dos alunos, a vivência da fé, e, junto de todos os outros membros do processo educativo, a dimensão espiritual da vida; É um cristão que compreende as mutações tecnológicas, económicas e sociais e que perscruta os sinais dos tempos nelas contidos; É um cristão que preserva e desenvolve o sentimento e os factores de identidade religiosa e cultural do Povo; É um cristão que reforça as virtudes, quer teologais quer morais, e o espírito empreendedor; É um cristão que colabora com as estruturas existentes de caridade, de justiça, especialmente para com os desprotegidos e marginalizados.
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3. Enquadramento Pedagógico da E.M.R.C.

3.1 As finalidades da disciplina de E.M.R.C.

De acordo com os fundamentos pedagógicos da Educação Moral e Religiosa Católica escolar, podemos definir as suas finalidades: · Familiarizar os alunos com a realidade da fé e do anúncio que a fundamenta e ajudar a encontrar uma atitude responsável e consciente no respeitante à fé; · Encorajar uma tomada de posição pessoal, face às diferentes confissões religiosas e às diversas ideologias, e suscitar compreensão e tolerância pela escolha de outras opções; · Ajudar o aluno crente a determinar-se, de forma mais consciente, a favor da sua religião, evitando, assim, o perigo da imaturidade ou da indiferença religiosa; · Estimular uma vida religiosa e uma acção responsável, no interior da Igreja e da Sociedade; · Oferecer, ao aluno que procura, que se interroga ou que está inquieto na sua fé, a possibilidade de conhecer as respostas que a Igreja Católica dá às suas interrogações, e de reflectir a fundo sobre elas; · Proporcionar ao aluno incrédulo a ocasião de clarificar a sua posição pessoal, ou mesmo de a reexaminar em relação a uma posição contrária. Resumindo, a Educação Moral e Religiosa Católica escolar terá, para os alunos crentes, algumas dimensões de enriquecimento religioso. Por outro lado, para outros terá uma dimensão de despertar para o facto religioso e para a fé cristã. Em qualquer caso, sempre na preocupação de promover a liberdade religiosa, ela terá para todos uma função de informação e de diálogo sobre os diversos aspectos da fé cristã, bem como da sua influência na vida pessoal e social. No próprio terreno onde se faz a formação dos alunos, e em relação com todas as questões que a cultura de hoje veicula, a disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica propõe-se alertar para a pertinência da fé cristã, de tal modo que esta se torne
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culturalmente possível aos olhos dos alunos e da sua liberdade. Por outras palavras, ela quer ajudar os alunos a elaborar a sua síntese fé/cultura.

2.3.2 As Competências Especificas da EMRC

As competências são “conhecimentos, capacidades e atitudes que podem ser entendidos como saber em acção ou em uso” (Silva, 2001). Integradas numa lógica de educação para os valores e visando a formação integral estas competências procuram “promover o desenvolvimento integrado de capacidades e atitudes que viabilizam a utilização dos conhecimentos em diversas situações” (ibidem). O conjunto de competências da E.M.R.C pretende que o aluno seja capaz de se relacionar consigo próprio, com os outros e com o mundo, reconhecendo a dignidade de cada indivíduo, abrindo-se aos valores da solidariedade, do respeito pelo outro, entre outros. Como escreve NUNES (2007), neste processo o aluno deve “compreender a importância da dimensão religiosa e reconhecer a originalidade do cristianismo”. As competências são trabalhadas ao longo do percurso global proposto no programa de E.M.R.C., tendo em conta o processo de desenvolvimento dos alunos e a natureza da disciplina. Deste modo, emanadas dos documentos que as sustentam, seguidamente apresentamos esquematicamente as competências a desenvolver em cada Ciclo de Ensino.

Competências

1.º Ciclo Ensino Básico

2.º Ciclo Ensino Básico

3.º Ciclo Ensino Básico

Ensino Secundário

1. Reconhecer, à luz da mensagem cristã, a

● × × × ●

● ---------------●

● ● ● ● ●

● ● ● ● ●

dignidade da pessoa humana.
2. Questionar-se sobre o sentido da realidade. 3. Equacionar respostas à questão do sentido da

realidade, a partir da visão cristã do mundo.
4. Organizar uma visão coerente do mundo. 5. Interpretar

produções culturais (literárias, pictóricas, musicais ou outras) que utilizam ou aludem a perspectivas religiosas ou a valores

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éticos.
6. Interpretar criticamente episódios históricos e

factos sociais, a partir de uma leitura da vida fundada em valores humanistas e cristãos.
7. Relacionar os dados das ciências com a

× -----●

● ●

● ●

● ●

interpretação cristã da realidade.
8. Relacionar o fundamento religioso da moral

cristã com os princípios, valores e orientações para o agir humano, propostos pela Igreja.
9. Organizar um universo coerente de valores, a

partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã.
10. Mobilizar princípios e valores éticos para a

orientação do comportamento em situações vitais do quotidiano.
11. Propor soluções fundamentadas para situações

de conflito de valores morais a partir de um quadro de interpretação ética humanista e cristã.
12. Relacionar-se com os outros com base nos

× ●

-----●

princípios de cooperação e solidariedade, assumindo a alteridade e diversidade como factor de enriquecimento mútuo.
13. Reconhecer a relatividade das concepções

pessoais, como simples aproximações à verdade.
14. Identificar o núcleo central constitutivo da

× ●

-----●

● ●

● ●

identidade do Cristianismo, particularmente do Catolicismo.
15. Identificar o núcleo central constitutivo das

×

×

● ●

● ●

principais confissões religiosas.
16. Distinguir os elementos convergentes dos

elementos divergentes das principais confissões religiosas, cristãs e não cristãs.
17. Posicionar-se

×

×

pessoalmente frente ao fenómeno religioso e à identidade das confissões religiosas.
18. Agir em conformidade com as posições

×

×

assumidas em relação ao fenómeno religioso, no respeito pelos valores fundamentais do diálogo e da tolerância.
19. Promover, na sua prática de vida, o diálogo

×

×

ecuménico como suporte essencial para a construção da paz entre os povos e da unidade do Cristianismo, mobilizando conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa cristã.
20. Promover, na sua prática de vida, o diálogo

×

×

inter-religioso como suporte essencial para a construção da paz entre os povos, mobilizando

×

×

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conhecimentos sobre a identidade de cada confissão religiosa não cristã.
21. Interpretar textos sagrados fundamentais de

religiões não cristãs, adequados e relevantes. estrutura.

extraindo

significados

× ● ● ● ●

× ● ● ● ●

22. Usar a Bíblia a partir do conhecimento da sua 23. Interpretar textos fundamentais da Bíblia,

● ● ● ●

-----● ● ●

extraindo significados adequados e relevantes.
24. Reconhecer as implicações da mensagem

bíblica nas práticas de vida quotidiana.
25. Interpretar produções estéticas de temática

cristã, de âmbito universal e local. ● ● ● ● cristã, de âmbito universal e local. Legenda: O sinal «●» indica que a competência em questão é trabalhada no ciclo de ensino; o sinal «×» indica que a competência em questão não será trabalhada no ciclo; o sinal «---» indica que o docente terá em conta esta competência no trabalho que desenvolve com os alunos, mas não será trabalhada de forma sistemática nem o programa apresenta explicitamente a sua abordagem.
26. Apreciar produções estéticas de temática

Para facilitar o acesso ao conhecimento das competências gerais do Ensino Básico, apresentamo-las tal como se encontram definidas no documento base da reorganização curricular para o este nível de escolaridade. Como antes apresentámos, consideramos que estas se veiculam no domínio das competências específicas de EMRC.

Quadro*** (1) Mobilizar saberes culturais, científicos e tecnológicos para compreender a realidade e para abordar situações e problemas do quotidiano;

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(2) Usar adequadamente linguagens das diversas áreas do saber cultural, científico
e tecnológico para se expressar;

(3) Usar correctamente a língua portuguesa para comunicar de forma adequada e
para estruturar pensamento próprio;

(4) Usar línguas estrangeiras para comunicar adequadamente em situações do
quotidiano e para apropriação de informação;

(5) Adoptar metodologias personalizadas de trabalho e de aprendizagem
adequadas a objectivos visados;

(6) Pesquisar, seleccionar e organizar informação para a transformar em
conhecimento mobilizável; (7) Adoptar estratégias adequadas à resolução de problemas e à tomada de decisões; (8) (9) Realizar actividades de forma autónoma, responsável e criativa; Cooperar com outros em tarefas e projectos comuns;

(10) Relacionar harmoniosamente o corpo com o espaço, numa perspectiva pessoal
e interpessoal promotora da saúde e da qualidade de vida.

2.3.3 Avaliação de Competências na disciplina de E.M.R.C.

Todo o ensino, de acordo com as orientações do sistema educativo, está direccionado para a aquisição e desenvolvimento de competências, portanto a avaliação terá de incidir, essencialmente, sobre as competências que se pretende que os alunos adquiram e desenvolvam, tendo sempre em conta o grau de desenvolvimento do seu desempenho e ainda de acordo com cada etapa do crescimento e da aprendizagem. A avaliação de competências necessita de ser realizada de forma continuada e integrada no processo de trabalho, excluindo a segmentação do ensino que prevê um tempo de aprendizagem, marcado por estratégias e actividades e por um tempo de avaliação. Este
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deve marcado pela aplicação de instrumentos de avaliação específicos, normalmente identificados com fichas de avaliação. Ainda que neste esquema clássico, as aprendizagens são avaliadas apenas em poucos momentos do ano lectivo, permitindo esta prática situações mais limitadas de correcção das metodologias de ensino com vista à sua eficácia. Avaliação é um processo contínuo e constante que acompanha e regula, de modo formativo, o próprio processo de ensino-aprendizagem, em toda a sua complexidade, sem excluir os indispensáveis momentos de balanço final da progressão de cada aluno face às metas pretendidas – dimensão sumativa da avaliação. Ao organizar uma determinada actividade, o docente terá de planificar igualmente a maneira como vai avaliar a sua consecução, para que a eficácia da actividade possa ser verificada. Consideramos ainda que a avaliação acompanha todo o processo de ensinoaprendizagem, não se limitando apenas a momentos pontuais deste processo.

Instrumentos de Avaliação da disciplina

A avaliação de competências não exclui o recurso a fichas de avaliação. A avaliação contínua não exclui o planeamento de momentos específicos de avaliação em que os alunos são chamados a resolver certo tipo de exercícios em fichas de avaliação formais, que devem ser recursos para a reorientação subsequente do trabalho e para a diferenciação de tarefas face a lacunas ou dificuldades identificadas nesse momento. No entanto requer a adequada concepção das tarefas que se pedem nessas fichas, a diversificação de instrumentos e momentos de avaliação e sobretudo a sua adequação àquilo que se pretende avaliar. Avaliar competências exige uma forma adequada de conceber os exercícios incluídos em fichas de avaliação ou outros instrumentos que possam ser elaborados, bem como de conceber os exercícios e situações a que os alunos terão de fazer face durante todo o processo de aprendizagem. Sublinhe-se que, para avaliar competências, o aluno deve ser confrontado com situações complexas de grau variável, que requeiram contextualização e transferência/uso de conhecimento e não apenas a sua simples enunciação. A adequação dos exercícios às competências que se pretendem testar é um aspecto fundamental da avaliação. Estabelecendo como objectivo a mobilização pelos alunos de
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saberes, como sejam os saberes do âmbito mais abstracto, do âmbito do saber-fazer ou do saber-ser e que se revelam relevantes para responderem a situações específicas, avaliar é propor situações às quais os alunos deverão responder recorrendo aos saberes pertinentes para a sua abordagem. Nesta perspectiva, é desadequado todo o exercício que apele simplesmente à memorização, sem articulação entre os saberes a evocar, porque, submetendo o aluno a este tipo de tarefa, ele é chamado a revelar a sua capacidade de armazenamento desse conhecimento, mas não se afere a sua capacidade de mobilização e uso dos saberes adquiridos na resolução de problemas, quer sejam teóricos ou práticos, ou ainda na sua compreensão da realidade. Na actual noção dos instrumentos de avaliação em EMRC encontramos o portefólio. O portfólio consiste numa recolha criteriosa de trabalhos produzidos pelo aluno ao longo do período ou do ano lectivo. Contém enormes potencialidades que ultrapassam em muito a avaliação a partir de simples fichas ou da observação do desempenho dos alunos, no decorrer das tarefas que lhes são atribuídas, apesar de esta forma de avaliação ser também relevante. Pode conter um conjunto de trabalhos de inclusão obrigatória e outro de inclusão facultativa, cabendo ao aluno a selecção destes últimos. Os trabalhos que devem constar do portfólio são negociados no início do ano ou do período, de tal forma que todos os alunos conheçam os trabalhos que têm de realizar e incluir no portfólio, responsabilizando-se pela sua produção, dentro dos prazos estabelecidos. Isto requer que o professor planifique o ensino-aprendizagem prevendo experiências de aprendizagem, individuais ou de grupo, das quais resultem trabalhos, realizados fruto de pesquisa e que possam ser incluídos no portfólio. Nem todos os trabalhos realizados na sala de aula terão de ser seleccionados. A selecção e o peso específico de cada trabalho no conjunto da avaliação atribuída ao portfólio serão determinados tendo em conta a sua relevância. Os trabalhos poderão sofrer sucessivas alterações e melhoramentos até à data fixada pelo professor, em diálogo com os alunos, para entrega final do portfólio. Esses melhoramentos serão mesmo desejáveis, uma vez que o objectivo é levar os alunos a realizar uma auto-avaliação reflexiva sobre o seu trabalho e promover desempenhos cada vez mais direccionados para o desenvolvimento das competências previstas no currículo. Este procedimento permite ainda que a avaliação esteja orientada para o sucesso dos alunos, possibilitando o amadurecimento dos resultados e um incremento do rigor na execução das tarefas. O portfólio terá de apresentar uma estrutura previamente definida alicerçando-se numa
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prática de feedback regular pelo professor e respectiva reacção por parte dos alunos, estabelecendo um processo avaliativo interactivo e formativo. Não fará, pois, sentido, avaliar um portfólio apenas no final, como se de um relatório ou trabalho temático se tratasse. O portfólio é um instrumento vivo de interacção e regulação permanente, em que aluno e professor se envolvem numa base regular de comunicação, questionamento e aconselhamento. No tocante à estrutura e composição do portefólio, como forma de proposta configuramos neste sentido uma estrutura a trabalhar. O professor, em diálogo com os alunos, define a estrutura: capa, índice, introdução, trabalhos efectuados, auto-avaliação, conclusão. Poderão integrar-se outros elementos desde que devidamente justificados pela sua finalidade. Os trabalhos recolhidos poderão ser os seguintes: sumários, trabalhos obrigatórios, a combinar com os alunos a partir das actividades planificadas, tendo em conta as orientações programáticas e as experiências de aprendizagem previstas, como por exemplo, relatórios, fichas de trabalho, composições, reacções a visitas de estudo ou a outras experiências efectuadas, fichas de avaliação devidamente corrigidas, trabalhos individuais ou de grupo, trabalhos de casa, desenhos, informações recolhidas ou outras; trabalhos facultativos, sendo que estes trabalhos poderão ser produzidos pelos alunos ou resultarem de uma recolha de informação sobre determinados temam desenvolvidos. Os trabalhos terão de estar devidamente datados, por forma a evidenciarem o percurso do aluno ao longo do período ou do ano lectivo. O professor deverá acordar com os seus alunos, nomeadamente no 3º ciclo e ensino secundário, o peso a atribuir a cada item do portfólio, não devendo esquecer que o aspecto global, como limpeza, organização ou o cuidado na apresentação, deve também ser tido em conta. Ainda no que se refere ao portefólio poder-se-á, sempre que estejam reunidas as condições necessárias, elaborar o portefólio com base electrónica/informática, isto através da realização do e-portefólio. O professor usará ainda outras formas de avaliação. A observação directa do desempenho dos alunos nas tarefas que lhes são propostas é um instrumento com potencialidades formativas bastante acentuadas, uma vez que permite a intervenção atempada do professor junto do aluno, quando tal se verificar necessário. Algumas dessas observações poderão ser registadas em fichas preparadas para o efeito e poderão incidir sobre o comportamento e as atitudes dos alunos como também sobre a
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quantidade/qualidade das suas intervenções orais, ou ainda sobre a forma como as tarefas propostas são realizadas e como as competências são desenvolvidas. Se as tarefas e actividades, de um modo geral, devem estar sujeitas a avaliação, as actividades fora da sala de aula, com especial relevo para as actividades que se desenrolam no espaço exterior à escola, terão de ser criteriosa e formalmente avaliadas. Este aspecto assume especial enlevo considerando que a disciplina de EMRC, no âmbito do Plano Anual de Actividades de Escola e dos Projectos Curriculares de Turma, contribui em muitos casos com enumeras actividades. Pretendendo avaliar a eficácia de uma visita de estudo, por exemplo, definem-se, antes de mais nada, os objectivos que se pretendem alcançar. Para cada objectivo será necessário identificar indicadores de avaliação, como, a título de exemplo, os seguintes: verificação do preenchimento da ficha que acompanha o guião da visita de estudo; observação da atenção dos alunos às explicações dadas pelo guia ou outros intervenientes que orientam a visita; averiguação da compreensão da relação da visita de estudo com os objectivos e conteúdos programáticos que se estão a explorar na sala de aula; observação do comportamento dos alunos, no que se refere à relação com os colegas, com os professores e ao acatamento das orientações dadas.

Auto e Hetero-Avaliação

A avaliação pressupõe processos de hetero e auto-avaliação. O professor, como primeiro responsável pela avaliação, há-de observar o desempenho dos alunos e a eficácia da forma como planificou e organizou o processo de ensino-aprendizagem. Os alunos serão chamados a verificar se as competências previstas foram adquiridas e desenvolvidas por eles próprios. No decorrer de trabalhos de grupo ou de apresentações públicas, os alunos exercitarão a sua capacidade de análise procedendo à avaliação do desempenho dos colegas. Poderão ser chamados a avaliar a forma como o ensino e a aprendizagem foram organizados, o sucesso das estratégias propostas, a relevância das
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actividades desenvolvidas e também das tarefas que lhes foram sugeridas. Todos estes procedimentos avaliativos deverão ser sempre referenciados a critérios bem claros e previamente delineados.

Critérios de Avaliação

Os critérios de avaliação, definidos como referenciais gerais, com carácter obrigatório, pelos órgãos de gestão e administração competentes, são elementos indispensáveis à transparência da avaliação e ao seu carácter essencialmente orientador das aprendizagens. É necessária a fixação de critérios de avaliação específicos de Educação Moral e Religiosa Católica, tendo o cuidado de os articular com os referenciais gerais adoptados pela escola, que possibilitem uma apreciação não intuitiva, para que a avaliação seja transparente e tenha o efeito formativo que se pretende. São critérios de avaliação os elementos de referência que se decidiu seleccionar com vista à avaliação da eficácia das actividades previstas. Devem ser transmitidos aos alunos, para que tomem consciência da maneira como serão avaliados e sistematicamente invocados na avaliação dos seus trabalhos. Uma vez determinados os critérios, o docente recolherá as informações pertinentes relativas a cada um, de forma a poder realizar uma avaliação fundamentada e transparente. Os critérios estabelecidos servem também de base à auto-avaliação dos alunos, eventualmente através de registos escritos. Esta auto-avaliação, para surtir o efeito desejado, será realizada, em momentos determinados, ao longo do período e não apenas nas últimas aulas, quando a tomada de consciência dos alunos sobre os aspectos a melhorar já não pode originar efeitos práticos. Princípios orientadores na definição de critérios: O docente de Educação Moral e Religiosa Católica deverá ter em conta os seguintes princípios orientadores para a definição dos critérios de avaliação específicos da respectiva disciplina:

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Toda a acção educativa se direcciona para a aquisição e desenvolvimento de competências, sendo condição, necessária mas não suficiente, da sua aquisição e desenvolvimento a aprendizagem de determinadas conteúdos;

Os critérios indicam o que será tido em conta face a cada aprendizagem pretendida para que a mesma seja considerada bem sucedida É face aos critérios que podemos estabelecer níveis de consecução.

Os critérios de avaliação adoptados devem ser úteis, clarificadores, equilibrados e operacionalizáveis;

2.4 A E.M.R.C. em números

Em nosso entender cabe neste estudo uma abordagem aos números da implementação da E.M.R.C., pois consideramos que desta forma poder-se-á ter um melhor entendimento da realidade. Por outro lado, pensamos que uma leitura dos valores constantes nestes dispositivos permite uma melhor percepção e valorização da abrangência da disciplina bem como da sua implementação no nosso país. Em conformidade com os últimos números disponíveis, publicados pelo Ministério da Educação em 2009, no decorrer do ano lectivo de 2007/08, estavam inscritos em Educação Moral e Religiosa Católica 255 015 mil alunos no 2º e 3º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário. Em conformidade com o que faculta o sítio oficial da disciplina na Internet, estes números são muito semelhantes aos patenteados em anos anteriores e representam, ainda que com ligeiras oscilações, quase metade dos inscritos no ensino público: em 2006/07, 43% dos alunos de todos os níveis de ensino frequentavam EMRC; no ano lectivo de 2005/06, esta percentagem era de 47% e ainda segundo os dados disponíveis em 2004/05 o valor apresentado foi de 43%. Para uma melhor noção do exposto, nos quadros abaixo podemos verificar os números, a evolução e as variações que se registam no nosso país durante os últimos anos lectivos.

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ESTATÍSTICAS DE INSCRIÇÕES EM E.M.R.C. NAS ESCOLAS PÚBLICAS

2006/2007

Anos de Escolaridade 5.º Ano 6.º Ano Totais do 2.º Ciclo 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano Totais do 3.º Ciclo Totais do Ensino Básico 10.º Ano 11.º Ano 12.º Ano Totais do Ensino Secundário Totais do Ensino Básico e secundário

N.º de Alunos Matriculados 94.833 90.530 185.363 93.373 81.292 78.001 252.666 438.029 52.937 45.556 47.800 146.293 584.322

N.º de Alunos Inscritos em EMRC 64.611 57.701 122.312 48.475 37.835 31.354 117.664 239.976 7.169 4.305 2.524 13.998 253.974 68% 64% 66% 52% 47% 40% 47% 55% 14% 9% 5% 10% 43%

2005/2006
Anos de Escolaridade 5.º Ano 6.º Ano Totais do 2.º Ciclo 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano N.º de Alunos Matriculados 102.513 100.767 203.280 105.159 88.358 84.204 N.º de Alunos Inscritos em EMRC 71.174 64.559 135.773 55.831 39.864 33.124 69% 65% 67% 53% 45% 39%

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Totais do 3.º Ciclo Totais do Ensino Básico 10.º Ano 11.º Ano 12.º Ano Totais do Ensino Secundário Totais do Ensino Básico e secundário

227.721 431.001 57.387 47.527 51.503 156.417 587.418

128.819 264.592 8.033 4.737 4.128 16.898 281.490

46% 61% 14% 10% 8% 11% 47%

2004/2005
Anos de Escolaridade 5.º Ano 6.º Ano Totais do 2.º Ciclo 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano Totais do 3.º Ciclo Totais do Ensino Básico 10.º Ano 11.º Ano 12.º Ano Totais do Ensino Secundário Totais do Ensino Básico e secundário N.º de Alunos Matriculados 105.066 106.075 211.141 107.120 92.544 81.664 281.328 492.469 73.983 53.946 60.098 188.027 680.496 N.º de Alunos Inscritos em EMRC 74.158 68.834 142.992 56.399 42.995 32.069 131.463 274.455 11.242 6.384 3.854 21.480 295.935 71% 65% 68% 53% 46% 39% 47% 56% 15% 12% 6% 11% 43%

Fonte: Secretariado Nacional de Educação Cristã - disciplina de E.M.R.C.

Os valores expostos denotam que ao nível do 2º ciclo do Ensino Básico, o número dos alunos inscritos se situa perto dos 70%. No 3º ciclo do Ensino Básico verifica-se um abaixamento, contudo o valor percentual encontra-se rondando os 50 %. No que ao Ensino Secundário se refere constatamos que os alunos inscritos representam 10% dos alunos matriculados nos três anos de escolaridade que constituem este nível de ensino. 2.4.1 Alunos Inscritos Diocese de Santarém

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2.5 A Educação Moral e Religiosa no espaço europeu
Consideramos ainda que se revela interessante fazer referência ao enquadramento da implementação da Educação Moral e Religiosa nas Escolas dos diferentes países Europeus. Para tal, com base no estudo feito por Pajer (2002), apresentamos o seguinte quadro panorâmico: Quadro ****
País Bases legais Constituição de 1949; pactos entre Igreja e os Lânder; leis regionais. Carta Islâmica 2002 Leis de 1949 e 1988; Concordata de 1962 Pacto escolar de 1959; Constituição de 1988; Decreto de 1997 Decreto ministerial de 1997 Concordata 1993 e Acordo de 1997 Características Curriculares Religiões ensinadas Matéria alternativa Ética; normas e valores; História das religiões Estatuto dos Professores Notas

Alemanha

Matéria ordinária e obrigatória

Protestante, Católica, Cursos isolados de religião judaica e islâmica.

Tarefa estatal. Missio canónica, ou Vocatio

Iniciativas locais de ER cooperativo, biconfessional

Áustria

Obrigatório com possibilidade de dispensa. Facultativo nos cursos profissionais Opção obrigatória entre os cursos confessionais, ou de ética não confessional Facultativo, e activo somente na escola primária Facultativo na escola primária e média, opcional na superior. Obrigatório, com possibilidade de dispensa.

Católica (84%), protestante, judaica, islâmica e budista.

Nenhuma. Iniciativas locais.

Tarefa estatal. Habilitação e idoneidade das respectivas Igrejas.

Bélgica

Católica, judaica, ortodoxa, islâmica, protestante

Moral não confessional

Tarefa regional. Habilitação dos cultos reconhecidos, ou do estado Professor voluntariado Tarefa estatal. Habilitações e idoneidade eclesiástica. Tarefa estatal. Estudos teológicos em universidade estatal.

Maioria das escolas católicas (60%) onde o ERC é matéria ordinária

Bulgária

Ortodoxa 95%, Islâmica

-

Croácia

Católica

Ética (no ensino secundário)

Desde 2002 o ER também na escola materna.

Dinamarca

Lei estatal

Evangélica - luterana (em perspectiva transconfessional) e ER sobre religiões.

-

Eslovénia

Nenhum Ensino Religioso Constituição de 1978, Concordata 1979; Acordos 1992, Convenções de 1996; LOCE 2002-2003

-

Só catequese paroquial. Habilitação Superior e idoneidade eclesiástica; Garantias e nomeação estatais. Tarefa estatal. Ciências Religiosas em Instituto Universitário Estatal.

Espanha

Opção obrigatória entre um curso confessional e um cultural.

Católica, Judaica, Evangélica, Islâmica.

"Sociedade, cultura e religião"

Maioria Católica

Finlândia

Lei estatal

Obrigatório com possibilidade de dispensa.

Evangélica luterano.

Ética

França

Leis de 1880, 1982, 1905. Lei Debré 1959. Lang-Debray 2002

Nenhum ER salvo nos livres O "facto religioso" “aumôneries” na nos saberes escolares. secundária. Na Em Alsazia-Lorena: Alsácia-Lorena o católica, luterana, ER com opção de reformada, Judaica. 4 cultos. Obrigatório, com possibilidade de dispensa. Obrigatório nas escolas católicas e protestantes. Facultativo

-

Aumonier, ou pastor. Tarefa estatal na AlsáciaLorena

O ERC está presente nas escolas católicas (22% do sistema nacional).

Grécia

Constituição greco-ortodoxa 1975. Lei estatal; Reforma escolar de 1999. Convenção Estado-Igreja

Ortodoxa (97%)

-

Tarefa estatal. Estudos tecnológicos em faculdade estatal Licentia docendi eclesiástica Tarefa pastoral. Habilitação em faculdade teológica. Tarefa estatal. Estudos religiosos em Institutos universitários Programas de ER definidos, em geral, localmente.

Holanda

Aproximação éticocognitiva à multireligiosidade Católica (30-35% dos estudantes), evangélica, Judaica. Multfaith religious educatrion , com prioridade às

-

Hungria

-

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Análogas normas vigoram na Escócia e Irlanda do Norte.

Inglaterra e Gales

Education Act 1944 e 1988.

Obrigatório com possibilidade de dispensa.

-

Considerando que a investigação desenvolvida no âmbito deste trabalho decorre no espaço territorial abrangente da Diocese de Santarém, parece-nos significativo verificar no site oficial da disciplina a nível diocesano, que os valores não representam um desfasamento em relação aos registados a nível nacional. Abaixo apresentamos os últimos dados disponíveis dos alunos inscritos no ano lectivo de 2007/2008.
ESTATÍSTICAS – ALUNOS 2007/2008

Anos de Escolaridade 5.º Ano 6.º Ano Totais do 2.º Ciclo 7.º Ano 8.º Ano 9.º Ano Totais do 3.º Ciclo Totais do Ensino Básico 10.º Ano 11.º Ano 12.º Ano Totais do Ensino Secundário Totais do Ensino Básico e secundário

N.º de Alunos Matriculados

N.º de Alunos Inscritos em EMRC 1.878 1.547 3.425 1.327 975 694 2.996 6.421 247 209 126 582 7.003 66% 54% 60% 45% 41% 30% 39% 48% 12% 13% 8% 11% 38%

2.833 2.842 5.675 2.971 2.387 2.327 7.685 13.360 1.998 1.605 1.580 5.183 18.543

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1. Metodologia de Investigação

Ao iniciar este capitulo do trabalho podemos dizer que atendendo ao estudo em questão foram adoptadas duas linhas metodológicas. Por um lado foi escolhida a análise quantitativa com a aplicação de inquéritos por questionário e por outro foi também seguida uma análise qualitativa através da utilização da entrevista. Em nosso entender esta abordagem permite obter uma compreensão mais concreta e consistente das questões a desenvolver no decurso desta investigação. Neste ponto poderemos referir o que apresenta Mertens, citado por le Bras (2003), quando afirma que por investigação se entende uma de muitas formas diferentes de conhecer e entender uma realidade, mas que se distingue da intuição, uma vez que constitui um questionamento sistemático para recolher, analisar e interpretar realidades ou factos. Com a ajuda de dados, os procedimentos de investigação permitem compreender, descrever, predizer ou controlar fenómenos no domínio educacional. Seguidamente faremos uma alusão aos métodos seleccionados, sustentando a utilização dos métodos de investigação a que recorremos, fazendo paralelamente uma referenciação dos passos seguidos.

Métodos quantitativos

Como já ficou dito consideramos que as metodologias usadas estão em consonância com o objectivo que se pretende alcançar: o inquérito por questionário e o uso da estatística no seu tratamento.

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Como afirmam Reichardt e Cook, “… o paradigma quantitativo postula uma concepção global positivista, hipotético - dedutivo, particularista, orientada para os resultados” (Carmo & Ferreira, 1998, p. 177). Seguindo o pensamento de Quivy e Campenhoudt (1992) os métodos não são mais do que formalizações particulares do procedimento, percursos diferentes concebidos para estarem mais adaptados aos fenómenos ou domínios estudados. No âmbito deste trabalho de investigação optamos por inquéritos por questionário, um método formal e estruturado, devido ao nível de precisão que pretendíamos alcançar, o que nos remete necessariamente para um tratamento quantitativo dos resultados, usando a técnica estatística. Como afirma Ferreira (1986) citado por Barata (1990), toda a acção de pesquisa traduz-se no acto de perguntar. Segundo Foddy (1996), a prática do inquérito revela-se eficiente na obtenção de informação de um número reduzido de pessoas que, através das técnicas de amostragem, se torna estatisticamente representativo de um conjunto mais vasto. Como diz Birou (1982), em ciências sociais, o inquérito é uma pesquisa sistemática e o mais rigorosa possível de dados sociais significativos, a partir de hipóteses já formuladas, de modo a poder fornecer uma explicação. A utilização do inquérito por questionário é particularmente relevante,

independentemente do tipo de investigação em causa, já que permite a obtenção de dados que vão permitir aferir as hipóteses da investigação. A utilização do questionário permite estabelecer uma medição a partir das questões nele contidas. Falamos de um instrumento que deve permitir testar, convenientemente, as hipóteses, pelo que é de toda a conveniência as hipóteses estejam definidas antes da utilização do Questionário, com vista à recolha de dados, uma vez que elas poderão “justificar o trabalho da parte empírica da investigação” (Hill, M. & Hill, A., 2005 pp. 22)

O Inquérito por Questionário

O inquérito por questionário é um instrumento de recolha de informações padronizado, tanto no que se refere ao texto das questões formuladas como na ordem em que estas são colocadas. Para que se verifique legitimidade na comparação das respostas dadas
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pelos sujeitos inquiridos, a colocação das questões deve ser igual para todos, sem nenhum tipo de adaptação, explicação ou alteração, por menor que seja. Consideramos que se pode dizer que os questionários serão, possivelmente, um dos instrumentos mais usados para inquirir pessoas. Contudo, é fundamental que nos coloquemos, inicialmente, uma questão primordial que é a de entender em que situações se devem utilizar este tipo de instrumento. Normalmente, associa-se o questionário a uma investigação de carácter qualitativo, muito embora a sua abrangência possa ser efectivamente bastante mais ampla. O inquérito por questionário é uma técnica de observação não participante que, como ficou dito, se apoia numa sequência de perguntas ou interrogações escritas dirigidas a um conjunto de indivíduos inquiridos, que podem abranger as suas opiniões, as suas representações, as sua percepções, as suas crenças e ainda várias informações factuais sobre eles próprios ou o seu meio envolvente. Considera-se que esta técnica é adequada ao estudo extensivo de grandes conjuntos de indivíduos, sendo normalmente realizada através da medida de uma sua amostra representativa. Como defendem Ghiglione & Matalon (2001) a selecção do tipo de inquérito deve ter em consideração os problemas inerentes ao ambiente onde decorre, ao tempo disponível, ao meio de comunicação, à directividade das questões, à influência do entrevistador, a qualidade das respostas, ao seu registo e ao previsível tratamento dos dados. Ainda segundo estes autores, Ghiglione e Matalon (2001), os questionários apresentam algumas vantagens, destacando-se o facto de as respostas dadas por escrito constituírem-se como sendo menos embaraçosas para os inquiridos, as respostas estão sujeitas a menos desvios e interpretações ambíguas das mesmas, por outro lado, podem ser mais facilmente sistematizados os resultados. Este factor é marcante uma vez que facilita a análise e tratamento dos dados obtidos, visto ainda serem de fácil operacionalização e de grande abrangência em termos de aplicabilidade na amostra, visam a aplicação num espaço temporal curto e revelam também menor necessidade de despesas. Por outro lado, podemos identificar alguns condicionalismos inerentes a esta técnica, que estão essencialmente assentes na necessidade de um bom e eficaz planeamento sob
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pena de as respostas não reflectirem resultados válidos, dado que estas são de construção complexa. Temos a considerar o facto de a ausência do inquiridor, face a face, poder constituir um foco determinante de faltas de resposta, fundamentalmente, quando o que se pergunta não tem significado directo ou não se apresenta como utilidade para o inquirido, na impossibilidade de esclarecimentos em caso de dúvida, na impossibilidade de se poderem introduzir novas questões a partir das respostas dadas, não tornando exequível a indicação de esclarecimentos e, por último, no facto de poder haver alguma superficialidade nas respostas no caso das perguntas apresentas serem abertas. Na construção de um questionário devem ser tidas em atenção as características daquilo que se considera mais relevante para a investigação, a forma como devem ser escritas as perguntas em função tipo de linguagem utilizada, da extensão mas fundamentalmente da clareza. Para além destes aspectos relevantes existem um conjunto de etapas a respeitar, como sejam: a) observação, estudo e análise da situação para contribuir na elaboração do questionário; b) considerar todas as variáveis da investigação, bem como as características do caso em análise; c) definir o número de perguntas a efectuar para medir cada variável; d) construir cada pergunta com uma primeira versão antes da definitiva; e) reflectir sobre a hipótese geral e sobre os factores a ela associados, como variáveis e perguntas; f) definir o tipo de respostas mais adequadas para cada pergunta; g) definir a hipótese operacional; h) aferir se as perguntas continuam adequadas à hipótese operacional; i) determinar as instruções de resposta para o inquirido; j) fazer uma introdução clara e elucidadtiva; l) definir critérios de apresentação e disposição; m) verificar o questionário para realizar eventuais ajustamentos de conteúdo ou forma;

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Finalmente, poderemos referir que em Investigação, na construção de um questionário é fundamental ainda ter em conta a definição do tipo de resposta mais adequado a cada pergunta, a definição do tipo de escala de medida a associar às respostas e a definição da metodologia a utilizar para análise dos dados. Na concepção de inquéritos por questionário verificamos que existem dois tipos de questões: as questões de resposta aberta e as de resposta fechada. As questões de resposta aberta permitem ao inquirido construir a resposta com as suas próprias palavras, permitindo deste modo exprimir a sua opinião e ter maior liberdade de se expressar. As questões de resposta fechada são aquelas nas quais o inquirido apenas selecciona a opção, de entre as que são apresentadas, que mais se adequa à sua opinião. Também é usual aparecerem questões dos dois tipos no mesmo questionário, sendo este considerado misto. Ao administrar o questionário, o investigador selecciona o tipo de questão a apresentar de acordo com o fim para o qual a informação será utilizada, as características da população em estudo e o método seleccionado para divulgar os resultados, tendo em conta as vantagens e desvantagens de cada tipo de respostas. No que a esta investigação se refere, foi adoptada a utilização de um inquérito por questionário do com respostas do tipo fechado, em que a formulação das perguntas, a sua ordem e a gama de respostas foram previamente definidas. Podemos considerar que este tipo de inquérito apresenta como vantagens as seguintes: a) Rapidez e facilidade de resposta; b) Maior uniformidade, rapidez e simplificação na análise das respostas; c) Facilita a categorização das respostas para posterior tratamento e análise; d) Permite contextualizar melhor a questão em estudo. Por outro lado a aplicação deste tipo de questionários pode ainda ser vantajoso, pois facilita a resposta para um sujeito que não saberia ou que poderia ter alguma dificuldade acrescida em responder a uma determinada questão. Os inquéritos questionários com respostas do tipo fechadas são bastante objectivos e requerem um menor esforço por parte dos inquiridos aos quais é aplicado. Sustentamos numa óptica mais pessoal que a opção pela formulação de algumas questões de forma aberta ser discutível e mais difícil de determinar parâmetros comparáveis entre si. Na linha de Foddy (1996), podemos
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apreciar que as perguntas abertas conduzem a uma menor taxa de respostas do que as perguntas fechadas e que os inquiridos tendem mormente a expressar a sua opção. Efectivamente, consideramos que é mais fácil aos inquiridos seleccionar opções de uma lista previamente fornecida, do que pensá-la e exprimi-la espontaneamente mas pareceu-nos que os resultados obtidos na formulação de questões abertas são diferentes dos das questões fechadas. As questões abertas apresentam maior variabilidade na medida em que não sugerem respostas aos inquiridos o que para o estudo em causa é relevante (idem, 1996). A amostra

A qualidade da amostra é a chave para a fiabilidade dos resultados. A amostra deve reflectir o mais exactamente possível o todo da população a estudar. Deve portanto ser um modelo da população a uma escala reduzida. Segundo Moreira (2004), para ser analisada estatisticamente, uma amostra deve reunir no mínimo 100 pessoas. Como refere ainda este autor, quanto menos o avaliador souber sobre a população sob estudo, mais numerosas as amostras devem ser, de modo a serem representativas. A amostra onde se pretende aplicar os inquéritos por questionário tem, necessariamente, que ser constituída por indivíduos que façam parte da população que se visa analisar. No que a este trabalho de investigação se refere foram tidos em consideração os aspectos antes referidos. Tendo sido aplicados 150 inquéritos por questionário, repartidos como mais adiante se menciona, a alunos e professores de duas Escolas Secundárias com 3º ciclo do Ensino Básico do Distrito de Santarém.

Métodos qualitativos

A Entrevista

Como firmam Ghiglione & Matalon, (2001) uma entrevista consiste em suscitar um conjunto de discursos individuais, em interpretá-los e generalizá-los. A recolha de
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informações pode ser dos seguintes tipos: não estruturada em que o inquirido desenvolve um tema à sua vontade. O investigador inicia com um tema geral para que o entrevistado tenha liberdade de apresentar todas as suas ideias; semi-estruturada, em que o inquiridor determina previamente os temas sobre os quais inquire. Na entrevista semi-estruturada o entrevistador segue, um conjunto de questões provenientes de um quadro teórico, de modo a aprofundar ou ver a evolução daquele domínio na população que está a investigar; estruturada, onde existe um conjunto de questões colocadas numa ordem específica que pretendem uma análise de objectivos muito específicos da investigação, de modo a que haja um grau de ambiguidade muito reduzido nas respostas dos entrevistados. Tal como dizem Ketele & Roegiers (1999) a entrevista é um método de recolha de informações que consiste em conversas orais, individuais ou de grupos, com várias pessoas seleccionadas, cujo grau de pertinência, validade e fiabilidade é analisado na perspectiva dos objectivos da recolha de informações. Através de um questionamento oral ou de uma conversa, um indivíduo pode ser interrogado sobre os seus actos, as suas ideias ou os seus projectos. Considerámos que a entrevista se constitui como instrumento útil ao nosso estudo uma vez que, como defende Hoguette (1990), esta pode ser definida como sendo um processo de interacção social entre duas pessoas na qual uma delas, o entrevistador, tem por objectivo a obtenção de informações relevantes por parte do outro, o entrevistado. Sendo que no âmbito deste trabalho a realização de entrevistas visou abordar um conjunto de actores com papéis relevantes quer no domínio educativo quer e no campo do estudo desenvolvido. Como sustenta Barata (1990), a entrevista pode visar a recolha de informações sobre dados que só dificilmente seriam conhecidos de outro modo, ou a recolha de indicações sobre opiniões, atitudes e comportamentos. Nesta linha, afirma Quivy & Campenhoudt (1992) que este método pode ainda ter como objectivo a análise do sentido que os indivíduos dão às suas práticas e aos acontecimentos com os quais se vêem confrontados. Poderemos apreciar igualmente as considerações de Cohen, Manion e Morrison (2007), citados por Boavida (2009), quando referem que a entrevista de estudo pode ser usada como principal meio de recolha de informação relacionada com os objectivos da

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investigação; para testar ou sugerir novas hipóteses; conjuntamente com outros métodos de investigação; para validar outros métodos; para aprofundar as motivações dos entrevistados e as suas razões para as respostas dadas. Consideramos também que as entrevistas semi-estruturadas, apresentam outras vantagens como sejam: a possibilidade de acesso a uma grande riqueza informativa; a capacidade de esclarecer alguns aspectos durante a entrevista, introduzindo por vezes novas questões, o que a entrevista estruturada não permite; possibilita a optimização do tempo disponível; permite o tratamento mais sistemático dos dados; admite uma flexibilidade e adaptação imediatas; a existência de um guião previamente preparado que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista; procura garantir que os diversos participantes respondam às mesmas questões; o guião funciona como um checklist. Resumidamente, as entrevistas semi-estruturadas ou semi-directivas, apesar do guião elaborado pelo entrevistador, de acordo com Quivy & Campenhoudt (1992, pp. 192), “permitem que ocorra alguma liberdade para desenvolver as perguntas segundo a direcção que se considere adequada, explorando, de uma forma flexível e aprofundada, os aspectos tidos como mais relevantes.” Os métodos de entrevista são uma aplicação dos processos fundamentais de comunicação que permitem ao investigador retirar das suas entrevistas elementos de reflexão mais ricos e bastante importantes. No método de entrevista, contrariamente ao inquérito por questionário, há um contacto directo entre o investigador e os seus interlocutores. Esta troca permite ao interlocutor do investigador exprimir as suas ideias, enquanto que o investigador, através das suas perguntas, facilita essa expressão e não permite que se fuja dos objectivos de investigação, cabendo por outro lado ao investigador trazer elementos de análise tão fecundos quanto possível. Poderemos dizer que a entrevista semi-estruturada é o tipo mais utilizada no âmbito da investigação social. Designa-se semi-estruturada pois é orientada por uma série de perguntas guias, relativamente abertas e não forçosamente precisas, que não terão que obedecer necessariamente à ordem indicada no guião. Desta forma, o entrevistador, possibilita que o entrevistado se expresse sem entraves, o que permite que a entrevista decorra, dentro do possível, com alguma autonomia. O investigador deve esforçando-se apenas para reencaminhar a entrevista para os seus objectivos, quando esta possa tender

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a desviar-se desses, colocando perguntas às quais o entrevistado não chegaria por si próprio, de uma forma natural, no tempo certo e no momento mais oportuno. A entrevista semi-estruturada constitui-se, no âmbito desta técnica de recolha de dados, a mais utilizada pela versatilidade apresentada. Muito embora obedeça a um planeamento, esta entrevista permite ir ajustando ao longo da mesma as questões a formular criando novas, adaptando as previstas ressurgindo umas quantas resultantes das respostas do inquirido, alterando se necessário a ordem prevista no guião. É um processo que se quer flexível e que permita a exploração da conduta ao longo da entrevista de modo a ir ao encontro do desejado dentro da linha de investigação em curso. O entrevistador procura questionar para aquilo que pretende obter respostas, bem como para aquilo que necessita de saber, de forma a dar resposta às questões da investigação. No que a este trabalho diz respeito, utilizou-se a entrevista do tipo semi-estruturada, onde existe um esquema previamente elaborado, contudo a ordem pela qual os temas são abordados não é totalmente rígida, sendo que o desenvolvimento da entrevista vaise adaptando ao entrevistado e por outro lado mantém-se liberdade na exploração das questões. De forma a obter opiniões sobre a temática em investigação, com antes ficou dito entendeu-se realizar uma entrevista, pelo que elaborámos um guião de entrevista, uma vez que as questões suscitadas na entrevista poderem concorrer de modo importante para se poderem vir a obter respostas concludentes às questões em estudo. O tipo de entrevista utilizado pretendeu obter respostas objectivas e as mais esclarecedoras possíveis. Tomemos em consideração que o guião de entrevista é um instrumento para a recolha de informações na forma de texto que serve de base à realização de uma entrevista propriamente dita. No caso em apreço o guião é constituído por um conjunto de questões semi-abertas, com parte da resposta fixa e outro livre. O guião duma entrevista corresponde a uma lista de tópicos ou áreas gerais a cobrir, algo que é utilizado em entrevistas semi-estruturadas. Assim, na preparação dum guião de entrevista, foram ser tidos em conta os seguintes aspectos: criar uma ordem nas áreas principais, de modo a que as questões sobre as mesmas viessem tornar-se fluidas, estar preparado para alterar a ordem das questões
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durante a entrevista se se revelasse necessário; formular questões ou tópicos de entrevista que contribuíssem para dar resposta às questões da investigação; utilização uma linguagem facilmente compreendida e relevante para as pessoas a entrevistar; não foram colocadas questões que pudessem influenciar ou vir a orientar as respostas.

A amostra Foram realizadas entrevistas a cinco professores de diferentes disciplinas que leccionam em Escolas Secundárias com 3º ciclo, a cinco professores de EMRC e a cinco pais de alunos. No que se refere aos professores da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica quatro dos entrevistados desempenham funções em diferentes escolas do Ensino Básico 2º e 3º ciclos e numa professora numa escola do Ensino Secundário com 3º ciclo.

Paralelismos e distanciamentos entre Métodos Quantitativos e Qualitativos

Fazendo presente o conteúdo do quadro abaixo, onde se patenteia as vantagens e os limites de cada uma, encetamos uma conexão com a necessidade de se proceder, no decorrer deste trabalho, a uma abordagem qualitativa e quantitativa que consideramos se revela necessária à obtenção de respostas que permitam ser o mais possível abrangentes face ao tema em estudo.

VANTAGENS E LIMITES das Metodologias utilizadas na Investigação TÉCNICA VANTAGENS LIMITES 1) Torna possível a recolha de 1) O material recolhido pode ser informação sobre grande número superficial. de indivíduos. A padronização das perguntas não permite captar diferenças de opinião 2) Permite comparações precisas significativas ou subtis entre os entre as respostas dos inquiridos. inquiridos. resultados da amostra à totalidade mais ao que as pessoas dizem que pensam do que ao que efectivamente da população. pensam.

Inquérito por

Questionário 3) Possibilita a generalização dos 2) As respostas podem dizer respeito

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1) Permite aprofundamento da percepção do sentido que as pessoas atribuem às suas acções.
Entrevista

1) É menos útil para efectivar generalizações. O que se ganha em profundidade perde-se em extensividade. 2) Implica interacções directas. As respostas podem ser condicionadas pela própria situação da entrevista. Estes efeitos devem ser tidos em conta.

2) Torna-se flexível porque o contacto directo permite explicitação das perguntas e das respostas.

Fonte: João Ferreira de Almeida (Coord.) - Introdução à Sociologia, Universidade Aberta, Lisboa, 1994

Consideramos que se deverá ter presente que a investigação quantitativa tem-se revelado o paradigma predominante das questões da investigação educacional. Como refere Fernandes (1991), os métodos estatísticos, quantitativos, utilizados têm sido a principal fonte de resultados vertentes das investigações desenvolvidas relativamente ao ensino, fruto dos modelos matemáticos utilizados, em consequência do investigador testar hipóteses, desenvolver e identificar relações e apresentar situações educacionais. Muito embora consideremos a relevância da investigação quantitativa, e deveremos pesar que permitiu construir conhecimentos no que ao ensino e aprendizagem se refere, indubitavelmente tem-se verificado que os mesmos não se revelam suficientes para todas as explicações necessárias ou para os resultados pretendidos, revelando deste modo algumas limitações. Em resposta a essas lacunas poderemos pois ter presente a investigação qualitativa. Esta metodologia permite aos investigadores no campo da educação trabalhar aspectos cognitivos, bem como mecanismos e processos de pensamento que a investigação quantitativa não poderia satisfazer. As observações realizadas na investigação qualitativa são de um tipo naturalista, prolongadas, de registo de pensamento, realizadas no local de investigação sem preocupações de neutralidade, enquanto que, por outro lado a investigação quantitativa assenta fundamentalmente no método experimental e nas ciências exactas, no que poderíamos denominar de método científico. Se por um lado temos que o paradigma quantitativo alicerça no positivismo de Comte, e que principalmente se define por uma explicação objectiva dos factos, onde cada fenómeno só tem uma resolução e interpretação objectiva e científica, por outro verificamos que o paradigma qualitativo fundamenta-se essencialmente no idealismo de
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Kant, onde não há apenas uma única e objectiva interpretação da realidade, em que podem existir tantas acepções quanto aqueles que as estudam. Efectivamente, alguns métodos de um paradigma podem ser igualmente eficazes numa investigação que seja conduzida segundo o outro, designadamente, ao nível das técnicas utilizadas na realização de entrevistas, dos registos áudio ou vídeo e ainda outras técnicas de observação que podem ser empregues no método quantitativo. Na investigação quantitativa há um aspecto fundamental que consiste no verificar até que ponto é possível a generalização dos resultados a um leque mais abrangente de fenómenos que somente ao estudado. Neste ponto verifica-se que se encontra uma grande limitação deste paradigma, uma vez que ao lidar com seres humanos, a possibilidade de controlar algumas variáveis que reflectem as diferenças entre indivíduos serem impossíveis de controlar. Se considerarmos como válido que o objectivo principal de uma investigação quantitativa é a possibilidade de generalizar resultados, e se isso não é possível porque a comparação entre indivíduos ou grupos de pessoas não é objectiva pelas suas diferenças individuais, então teremos de recorrer a outro tipo de avaliação da situação. A investigação qualitativa visa fundamentalmente um aprofundamento do estudo, partindo daquilo que não é observável, do que está nos para além das razões do fenómeno ocorrido. Neste caso não existe uma preocupação com a generalização de resultados nem com a validade dos instrumentos utilizados, já que o investigador é o verdadeiro protagonista da recolha de dados, dependendo bastante de si, da sua sensibilidade, do seu conhecimento, muitos dos resultados que sejam obtidos. Por exemplo, em termos de ensino e aprendizagem podem estudar-se os processos cognitivos utilizados na resolução de situações problemáticas, utilizando a observação pormenorizada e planeada e de interacção com o indivíduo. Evidentemente, apresenta limitações relacionadas com o facto de poder ser considerada pouco objectiva dada a grande carga de subjectividade de análise passível de se verificar. As características do investigador no que toca á sua experiência e sensibilidade, a percepção do avaliado daquilo que o investigador pretende podendo condicionar o seu comportamento, poderemos considerar que são problemas ainda encontrados neste âmbito da investigação qualitativa.

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2.

Apresentação dos resultados de investigação

Um texto inicial apresentou a entrevista e os seus objectivos, tendo este sido lido ao entrevistado no início da mesma.

Guião de Entrevista

Objectivo Geral: Integral dos alunos

Saber a opinião sobre o contributo da EMRC para a Formação

Quadro *** Guião de Entrevista

Designação dos Blocos A. Legitimação de entrevista e motivação do entrevistado

Objectivos

Formulário de entrevista • Informar em linhas gerais o que se pretende com o trabalho. • Solicitar a colaboração do entrevistado. • Garantir fornecidas a confidencialidade das informações

• Legitimar a entrevista • Motivar o entrevistado

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B. Conceito de Formação Integral

• Percepcionar sobre o • Pedir ao entrevistado que se pronuncie sobre o conceito conceito de formação de Formação Integral integral • Conhecer as componentes da formação integral consideradas mais importantes • Perceber a opinião do entrevistado sobre a relevância da Educação Moral • Saber a prespectiva do entrevistado sobre a importância da Educação Religiosa

C. Componentes da Formação Integral

• Solicitar ao entrevistado que refira quais as componentes de formação que considera como mais relevantes para a Formação Integral

D. A Educação Moral

• Demandar ao entrevistado a sua opinião sobre ao relevo que confere à Educação Moral na formação dos alunos

E. A Educação Religiosa

• Inquirir o entrevistado quanto à importância que atribui à Educação Religiosa na formação dos alunos

F. Contributo da EMRC para a Formação Integral

• Conchecer a opinião sobre o contributo da • Procurar saber a opinião do entrevistado sobre o EMRC para a contributo da EMRC para a Formação Integral Formação Integral

Análise do conteúdo das entrevistas

As entrevistas serão objecto de uma análise de conteúdo que permita responder à necessidade de descrever e interpretar os discursos dos entrevistados. Deste modo, dados da investigação que foram recolhidos e objecto de análise de conteúdo são instrumentos que procuram responder às exigências de tratamento da informação através da selecção, focalização e simplificação. Procurou-se apresentar os dados de forma organizada de modo a permitir atribuir-lhe um significado, assim, passou-se à formação de categorias de análise consoante os objectivos do estudo de forma a ser possível extrair, depois, conclusões.

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Defende Bardin (2004), que a análise de conteúdo é uma técnica de tratamento da informação cuja finalidade é efectuar inferências com base numa lógica explicitada, permitindo a passagem da descrição à interpretação, enquanto atribuição de sentido às características do material que foram levantadas, enumeradas e organizadas. Segundo Berelson (1968), citado por Carmo e Ferreira (1998), a Análise de Conteúdo permite fazer uma descrição objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto das comunicações, tendo por objectivo a sua interpretação. Assim, a descrição do conteúdo é objectiva no sentido do esforço de análise de seguir regras e instruções claras que permitem a reprodução da investigação entre os investigadores, ou seja, torna possível atingir os mesmos resultados ao trabalhar sobre o mesmo conteúdo. A descrição do conteúdo também é sistemática, pois o conteúdo é organizado e integrado num sistema de categorização de acordo com os objectivos da investigação. Finalmente, poder-se-á dizer que a descrição é também quantitativa, uma vez que nas categorias criadas normalmente é calculada a frequência dos elementos considerados mais relevantes para a investigação em causa.

Dados de estrutura da entrevista

Professores de EMRC

Quadro *** Caraterização dos Entrevistados:

Sexo

Feminino – 3 professoras Masculino – 2 professores Entrevistado A – 55 anos; Entrevistado B – 45 anos; Entrevistado C – 40 anos; Entrevistado D – 34 anos; Entrevistado E – 32 anos Entrevistado A – 34 anos; Entrevistado B – 21 anos;

Idade

Anos de Serviço

Entrevistado C – 19 anos; Entrevistado D – 10 anos; Entrevistado E – 8 anos Entrevistados A, B, C, – Professores Quadro de Nomeação

Situação Profissional

Definitiva
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Entrevistados D, E – Professores de Nomeação Provisória Nível de Ensino leccionado Entrevistado A e D – 3º ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário Entrevistado B, C e E – 2º e 3º ciclo do Ensino Básico Entrevistados A, B e C – Mestrado Entrevistados D e E – Licenciatura

Formação

Quadro **** Análise do conteúdo da entrevista aos professores de E.M.R.C. Categorias Frases
A)… é um processo complexo, abrangente e dinâmico de diferentes saberes de forma a tornar a pessoa … nos diferentes campos da vida, a nível pessoal, social, cultural, político e religioso; B) A formação integral visa abranger todas as dimensões da pessoa…; C)… surge na continuação e em oposição digamos …a uma formação parcelar e que procura o Conceito de desenvolvimento de competências nas mais diversas áreas…; D) Uma vista ao são e harmonioso crescimento; E)… a formação da pessoa nas diversas áreas do seu ser, enquanto aluno ou formando e enquanto pessoa, ou seja, uma formação global que lhe permita desenvolver competências nas diversas áreas do seu ser e que lhe permitam por sua vez integrar-se e Componentes da actuar em sociedade A) ... situam-se ao nível da formação inicial dada na família e continuada deverão ser gradualmente desenvolvidas conforme o ciclo de ensino e a idade dos alunos; C) … é portanto o saber ser; D) … são a psico-afectiva e a espiritual, englobando estas a pessoa nas suas relações pessoais e interpessoais; E) … a componente técnica e científica, a componente artística, a componente física, a componente comunicativa e relacional, a componente Formação Integral formação integral é aquela que integra e valoriza a pessoa no seu todo, em

Formação Integral na escola e nos média; B)… todas as componentes da formação integral

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moral, a componente estética, a componente religiosa, a componente cívica. A) … é uma excelente ferramenta para uma sociedade harmoniosa e justa que desemboca na vivência da dignidade pessoal e social de cada membro da comunidade; B)… contribui para o discernimento dos valores que dignificam o ser humano e também para aqueles que o ameaçam; C) … é o contributo … para o seu próprio crescimento integral; D) … a educação A Educação Moral para os comportamentos morais sustentados e orientados por valores não é apenas relevante, é uma necessidade nos tempos que correm; E) … mais do que relevante considero-a fundamental. Só com uma forte aposta na educação moral e cívica dos alunos é que estamos a dar o nosso verdadeiro contributo para uma sociedade mais justa, mais verdadeira e… mais funcional. A) … na formação dos alunos é muito importante… quem tem uma dimensão religiosa na sua vida reage de forma mais positiva diante das dificuldades inerentes à vida humana; B)…leitura do significado da existência humana que o capacite para a sua interpretação, à luz da mensagem cristã…; C) … a sua importância passa por fazer uma educação A Educação Religiosa dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela religião; D) … a sua importância passa … por fazer uma educação dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela religião ou religiões; E) … é uma componente fundamental na formação integral dos alunos pois toca no mais fundo da pessoa humana e permite-lhe não só compreender-se melhor a si, aos outros e ao mundo, como integrar-se e relacionar-se nesse mundo a partir Contributo da EMRC para a da dimensão religiosa que há dentro e fora de si. A)… tem grande importância para a formação integral dos alunos na medida em que propõe competências, de todo pertinentes e transversais a personalidade e ajuda a descobrir o projecto divino sobre a pessoa, sobre a vida e sobre a sociedade; C) … pode ter um papel muito importante na formação integral dos alunos … um apontar de metas e propostas de vida e pela ajuda na definição de objectivos que o podem ajudar a tornar uma pessoa mais autêntica e mais feliz…; D) … na medida em que é inclusiva da pessoa no seu todo… evidencia no currículo e educa a dimensão humano-espiritual da pessoa; E)… dá um forte e indispensável contributo para a formação integral dos alunos uma vez os questiona, … põe a pensar 86

Formação Integral toda a formação; B) … presta um valioso contributo na formação da

e impulsiona a agir de forma livre e responsável em sociedade, com base em princípios éticos, morais e religiosos sólidos, verdadeiros e estruturantes. No fundo ajuda os alunos a tornarem-se melhores pessoas num mundo melhor.

Síntese do protocolo das entrevistas

B. Abordando o conceito de formação integral os entrevistados revelaram ter um precepção de que esta visa abranger todos as dimensões da pessoa “A formação integral visa abranger todas as dimensões da pessoa” e que esta procura o desenvolvimento de competências nas mais diversas áreas, integrando e valorizando a pessoa no seu todo “…é aquela que integra e valoriza a pessoa no seu todo, em vista ao são e harmonioso crescimento”. C. Perante a questão de quais as componentes que entendiam como mais importantes no domínio da formação integral, os professores entrevistados, consideraram as componentes técnica e científica, artística, desenvolvimento físico, comunicativa e relacional, moral, estética, religiosa e cívica. “… a componente técnica e científica, a componente artística, a componente física, a componente comunicativa e relacional, a componente moral, a componente estética, a componente religiosa, a componente cívica.”. Por outro lado os entrevistados deram ainda enlevo ao “saber ser” “… é portanto o saber ser”. D. Referindo-se à questão da importância que conferem à Educação Moral na formação dos alunos, os entrevistados afirmaram que esta se reveste de bastante relevância “… a educação para os comportamentos morais sustentados e orientados por valores não é apenas relevante, é uma necessidade nos tempos que correm”. No que se refere à relevância no plano da formação integral também maniferram a sua grande importância, “… é o contributo … para o seu próprio crescimento integral”.

E. A questão referente à Importância da Educação Religiosa foi considerada pelos professores questionados com de relevante imortância “a sua importância passa por fazer uma educação dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela religião”, e ainda como sendo estruturante na formação integral dos alunos “é uma componente
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fundamental na formação integral dos alunos pois toca no mais fundo da pessoa humana e permite-lhe não só compreender-se melhor a si, aos outros e ao mundo, como integrarse e relacionar-se nesse mundo a partir da dimensão religiosa que há dentro e fora de si”.

F. No que diz respeito à questão do contributo da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica para a Formação Integral os entrevistados manifestam a opinião que esta disciplina se constitui como um indespensavel e importante contributona foramação integral, “… tem grande importância para a formação integral dos alunos na medida em que propõe competências, de todo pertinentes e transversais a toda a formação” e ainda com consideram que “… dá um indispensável contributo para a formação integral dos alunos uma vez os questiona, … põe a pensar e impulsiona a agir de forma livre e responsável em sociedade, com base em princípios éticos, morais e religiosos sólidos, verdadeiros e estruturantes. No fundo ajuda os alunos a tornarem-se melhores pessoas num mundo melhor”.

Dados de estrutura da entrevista

Professores de diversas discilplinas

Quadro *** Caraterização dos Entrevistados:

Sexo

Feminino – 5 professoras Entrevistado A – 45 anos; Entrevistado B – 53 anos;

Idade

Entrevistado C – 46 anos; Entrevistado D – 52 anos; Entrevistado E – 46 anos Entrevistado A – 22 anos; Entrevistado B – 30 anos;

Anos de Serviço

Entrevistado C – 23 anos; Entrevistado D – 28 anos; Entrevistado E – 23 anos

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Situação Profissional Nível de Ensino leccionado

Entrevistados A, B, C, D e E – Professores Quadro de Nomeação de Escola Entrevistado A, C – Ensino Secundário Entrevistado B, D e E – 2º e 3º ciclo do Ensino Básico Entrevistado A – Filosofia;

Disciplina leccionada

Entrevistado B – Educação Visual e Tecnológica Entrevistado C –Língua Portuguesa; Entrevistado D – Geografia; Entrevistado E – Matemática Entrevistados A, B, C e D – Licenciatura Entrevistado E – Mestrado

Formação

Quadro **** Análise do conteúdo da entrevista aos professoresde diversas disciplinas Categorias Frases
A) … compreende uma perspectiva abrangente e dinâmica do desenvolvimento global de uma pessoa; B)…é muito abrangente…valorizase a dimensão interdisciplinar do conhecimento, entendido como a articulação de saberes de diversas áreas; C) … um conjunto de valores que permitem destacar alguém no plano pessoal, social e profissional, conferindo-lhe uma posição confortável em termos de cidadania; D) … Conceito de uma formação … educação holística … a pessoa, o aluno, tem que ser Formação Integral olhada de forma integral, por um lado, tem que fazer aprendizagens … desenvolver o intelecto e adquirir conhecimentos científicos, técnicos, pedagógicos ..., por outro, integrar valores e atitudes, vai-se construindo enquanto ser afectivo, virtuoso, autónomo, aberto, dialogante, ético, solidário e interventor…; E) … a formação para se considerar integral deve contemplar os domínios, físico, intelectual, moral e religioso… Componentes da A)… as componentes éticas, social, cognitiva e afectiva; B) são a cogntivaFormação Integral operatória, a sócio-organizativa e a motora; C) … são as do pessoal, social, científica, cultural, moral, religiosa, ética; D) … são três, uma, ampla de desenvolvimento do intelecto, em termos científicos, técnicos e pedagógicos uma outra, de construção do ser, com a integração de atitudes e valores e uma terceira globalizante, de integração, inter-relacionação de saberes, atitudes e valores, tipo aprender a ser; E) … todas são importantes … mas aquela em que actualmente é necessária uma maior intervenção por 89

parte de educadores é a componente da formação moral do indivíduo. A)… é muito importante essencialmente no que refere aos valores; B)… é relevante na formação dos alunos, dá-lhes uma formação mais humana…; C) … é relevante na formação dos alunos, pois desperta, com interesse e entusiasmo, … a sua imaginação, facilitando a aquisição e consolidação de A Educação Moral conhecimentos, bem como o desenvolvimento de competências ; D) Sim, sim, é muito importante, penso que tem mesmo uma grande importância…; E) … sim … pois para vivermos em comunidade é necessário ter uma boa formação ao nível dos valores… … e sem dúvida que esse domínio considero muito importante. A)…a educação religiosa também é importante na formação da pessoa; B) … de extrema importância na formação geral dos alunos; C) é importante para a aquisição de conhecimentos e para o seu crescimento como pessoas, … capazes de agir correctamente em situações do quotidiano… fortalece o A Educação Religiosa domínio sócio-afectivo-organizativo; D) …não considero fundamental, pois face à grande diversidade de religiões, acho difícil torná-la exequível, a não a ser em termos genérico, tipo história das religiões …considero que cabe a cada credo fazer a respectiva educação religiosa; E) … proporciona aos alunos uma formação ao nível ético, ajudando-os a serem mais críticos, nas suas actuações, enquanto seres humanos … verificamos que hoje essa Contributo da EMRC para a um espaço que possibilita a partilha, o questionamento e a reflexão de Formação Integral assuntos que implicam o desenvolvimento da consciência moral, instância determinante para o fundamento e para a justificação racional das nossas acções que nos auto-determinam enquanto seres sociais, éticos e livres…; B)… todas as disciplinas são um contributo para a formação integral e as aulas da disciplina de Educação Moral não fogem à regra; C) … é um bom contributo para a Formação Integral dos alunos, pois fá-los tomar consciência, não apenas das verdadeiras questões subjacentes à nossa realidade social, mas também dos aspectos … por exemplo… os sentimentos… que fazem parte do universo pessoal … é uma disciplina propícia à reflexão sobre as diferentes etapas da vida, estimula novas formas de pensar…; D) … é um espaço de diálogo sobre matérias diversas, tendo em vista o desenvolvimento pessoal e social, penso que contribui 90 educação é necessária. A) esta disciplina faz parte da noção que partilho de formação integral … é

indubitavelmente para a Formação Integral do aluno; E) … esta disciplina motiva os alunos a terem uma vida saudável em todos os aspectos … preocupando-se em transmitir a ideia de que para vivermos em sociedade temos que ter a consciência de que devemos viver com e para os outros ...

Síntese do protocolo das entrevistas

B. Respondendo à pergunta sobre o conecito de formação integral os respondentes afirmam que este engloba um conjunto de dominios diversificados “… a formação para se considerar integral deve contemplar os domínios, físico, intelectual, moral e religioso” e articulados entre si, “valoriza-se a dimensão interdisciplinar do conhecimento, entendido como a articulação de saberes de diversas áreas” e consideram também que visam um desenvolvimento da pessoa no seu todo “ … compreende uma perspectiva abrangente e dinâmica do desenvolvimento global de uma pessoa”.

C. Tomando as respostas à questão que versava as componentes da formação integral que consideravam mais relevantes, verificamos que os professores inquiridos consideram que os campos mais importantes são nos domínios cognitivo, cientifico, social e moral, “ … desenvolvimento do intelecto, em termos científicos, técnicos e pedagógicos uma outra, de construção do ser, com a integração de atitudes e valores e uma terceira globalizante, de integração, inter-relacionação de saberes, atitudes e valores, tipo aprender a ser”, bem como consideram que tem importância a componente da formação moral, “… actualmente é necessária uma maior intervenção por parte de educadores é na componente da formação moral do indivíduo.”

D. A interrogação que se referia à importância atribuída à educação moral forneceu respostas que nos permitem identificá-la como muito importante, “… é muito importante essencialmente no que refere aos valores”, “… é relevante na formação dos alunos, dá-lhes uma formação mais humana”. Considerando mesmo os inquiridos que é indutora da aquisição de conhecimentos, “… é relevante na formação dos alunos, pois

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desperta, … a sua imaginação, facilitando a aquisição e consolidação de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de competências”.

E. A Educação Religiosa foi considerada importante, sendo que os diversos professores responderam no sentido da sua relevância no contexto ético, humano e relacional, “ é importante na formação da pessoa”, “ … é importante para a aquisição de conhecimentos e para o seu crescimento como pessoas, … capazes de agir correctamente em situações do quotidiano… fortalece o domínio sócio-afectivoorganizativo”. Contudo, um dos respondentes não considerou a educação religiosa como sendo fundamental na formação integral, apenas aceitando a sua importância se esta estiver enquadrada num âmbito do estudo da história das religiões, “ não considero fundamental, pois face à grande diversidade de religiões, acho difícil torná-la exequível, a não a ser em termos genérico, tipo história das religiões.

F. A disciplina de E.M.R.C. foi considerada como sendo um contributo relevante para a formação integral dos alunos. Esta disciplina foi vista como articuladora de saberes “… é um espaço de diálogo sobre matérias diversas, tendo em vista o desenvolvimento pessoal e social, penso que contribui indubitavelmente para a Formação Integral do aluno”. Foi também considerada a sua importância na formação ética e moral encaradas como relevantes para formação da pessoa, “esta disciplina faz parte da noção que partilho de formação integral … é um espaço que possibilita a partilha, o questionamento e a reflexão de assuntos que implicam o desenvolvimento da consciência moral, instância determinante para o fundamento e para a justificação racional das nossas acções que nos auto-determinam enquanto seres sociais, éticos e livres”.

Dados de estrutura da entrevista

Pais

Quadro *** Caraterização dos Entrevistados:
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Sexo

Feminino – 2; Masculino – 3

Idade

Entrevistado A – 47 anos; Entrevistado B – 46 anos; Entrevistado C – 49 anos; Entrevistado D – 51 anos; Entrevistado E – 49 anos Entrevistado A – Bancário; Entrevistado B – Professora; Entrevistado C – Agricultor; Entrevistado D – Doméstica; Entrevistado E – Economista Entrevistados A, B, C, E – Licenciatura; Entrevistado D – Ensino Liceal

Profissão

Formação Académica

Quadro **** Análise do conteúdo da entrevista aos pais.

Categorias

Frases
A) … significa a aquisição de conhecimentos científicos, culturais, a aquisição da capacidade de discernimento entre o bem e o mal e o desenvolvimento de atitudes em consonância com os valores adquiridos; B)… é um conceito que integra um conhecimento completo do saber; C) … a aprendizagem dos valores éticos, dos conhecimentos científicos e

Conceito de

práticos da vida…saber viver em comunidade e para a comunidade …; D) prepara a pessoa para ser alguém com uma profissão e como uma educação; E) … deve ser aquela que engloba várias vertentes, será aquela que forma a pessoa no seu todo. Não me parece que educar ou formar neste caso… apenas os aspectos científicos ou da língua sejam o bastante para dar um formação correcta. A)... a formação cultural, a ética e a moral e de certa forma a formação coerência, respeito por todos os que o rodeiam e por si próprio respeitar 93

Formação Integral … é a formação que dá princípios morais e religiosos e também que

Componentes da

Formação Integral religiosa; B)… a socialização, a religião, a comunicação …; C) …verdade,

compromissos, ser responsável pelos seus actos …; D) … são a formação, a religião, a educação quer dizer do saber estar, da moral e honestidade …; E) … a formação integral deve formar nas diferentes áreas do conhecimento … a língua materna, as línguas estrangeiras, as matemáticas e as ciências, mas também nas artes ou na música, no desporto, na formação moral e ética … A)… é fundamental para a aquisição da capacidade de socialização; B)… é bastante importante…; C) … fundamental para situar a relatividade dos conhecimentos recebidos na escola publica e dos comportamentos que A Educação Moral observam na nossa sociedade actual…; D) … sinceramente considero que é mesmo importante principalmente nos dias do mundo de hoje … porque transmite os valores… ; E) … sim é relevante, porque considero que aprender os valores morais, sociais e humanos é realmente mesmo importante na formação duma pessoa. A) … é muito importante para que os nossos filhos se tornem homens e mulheres capazes de viver os valores evangélicos no mundo actual contribuindo dessa forma para a construção de uma sociedade mais justa, fraterna e livre; B) … permite o desenvolvimento de valores sociais, religiosos e pessoais …; C) … bastante importante pois consegue ajudar o aluno na sua formação humana e no enriquecimento dos valores que considero fundamentais…; D) penso que é até muito importante, os mais A Educação Religiosa novos necessitam de referências religiosas para compreenderem as questões da vida, o mundo em que vivemos …; E) A formação religiosa já se encontra noutro campo digamos assim…, embora considere que também pode ser importante, mais para tentar dar respostas às questões humanas e porque parece-me importante para entender a cultura e saber respeitar as diferenças … mesmo que um dia uma pessoa não se considere religiosa teve uma formação de base em que os valores religiosos e morais vão estar sempre presentes, … considero que é importante essa parte da educação Contributo da EMRC para a religiosa. A) … deverá contribuir para que o aluno encontre respostas para as questões essências do ser humano à luz do Evangelho … como: Quem é promove nos alunos a aprendizagem e descoberta de valores sociais e religiosos e também é relevante ao nível mais pessoal; C) … é uma grande ajuda para que o aluno tenha da escola as várias vertentes da aprendizagem científica, filosófica e moral… assim a escola torna-se também integral na sua missão; D) … é importante porque ajuda a humanizar os alunos, a 94

Formação Integral Deus? , O que é a vida? O que é o amor? Quem é o meu próximo?; B) …

terem respeito pelo outro, a entenderem as questões religiosas, enfim penso que faz falta na escola; E) … os meus filhos têm porque querem ter e gostam, penso que é importante para aprenderem a ser melhores como pessoas a respeitarem os outros e por outro lado dá-lhes uma perspectiva da ligação entre a cultura é fé. Também no campo da afectividade penso que a disciplina de moral é importante… fazem muitas actividades e vistas de estudo, … em meu entender essa disciplina vai contribuir para esta formação integral…

Síntese do protocolo das entrevistas

B. Os pais entrevistados demonstram ter uma opinião sobre o conceito de formação integral em que a formação da pessoa se faz pelo seu todo e abrangendo várias componentes, “ … é um conceito que integra um conhecimento completo do saber”, “… deve ser aquela que engloba várias vertentes, será aquela que forma a pessoa no seu todo”, “… não me parece que educar ou formar neste caso… apenas os aspectos científicos ou da língua sejam o bastante para dar um formação correcta”. Evidenciam ainda a importância que as dimensões da formação humana, moral e ética constituem, “…a aquisição da capacidade de discernimento entre o bem e o mal e o desenvolvimento de atitudes em consonância com os valores adquirido”, “ a
aprendizagem dos valores éticos, …da vida … saber viver em comunidade e para a comunidade …”.

C. Os pais consideram genericamente que as componentes mais importantes são as científicas, das línguas, das artes e do desporto, “… a formação integral deve formar nas diferentes áreas do conhecimento … a língua materna, as línguas estrangeiras, as matemáticas e as ciências, mas também nas artes ou na música, no desporto…”. Conquanto, todos são unânimes em considerar as componentes da formação pessoal, moral e ética como sendo fundamentais e referem igualmente a importância da formação religiosa, “… a formação cultural, a ética e a moral e de certa forma a formação religiosa”, “… a socialização, a religião, a comunicação”, “… são a formação, a religião, a educação quer dizer do saber estar, da moral e honestidade …”
95

D. A Formação Moral é inequivocamente considerada muito importante atendendo a vários domínios, “… é fundamental para a aquisição da capacidade de socialização”, ou “ … fundamental para situar a relatividade dos conhecimentos recebidos na escola pública e dos comportamentos que observam na nossa sociedade actual…”. A formação para os valores é também bastante referida, “… sinceramente considero que é mesmo importante principalmente nos dias do mundo de hoje … porque transmite os valores…”, “ … sim é relevante, porque considero que aprender os valores morais, sociais e humanos é realmente mesmo importante na formação duma pessoa”.

E. As respostas a esta questão atestam da relevância que é atribuída à formação religiosa como parte da formação integral. Uma vez que é considerada como capaz de desenvolver os valores, “permite o desenvolvimento de valores sociais, religiosos e pessoais”, “ … bastante importante pois consegue ajudar o aluno na sua formação humana e no enriquecimento dos valores que considero fundamentais…”. Revelam por outro lado, que esta componente permite uma compreensão das questões humanas, entender a cultura e a respeitar as diferenças “… é até muito importante, os mais novos necessitam de referências religiosas para compreenderem as questões da vida, o mundo em que vivemos …”, “ a formação religiosa … pode ser importante, mais para tentar dar respostas às questões humanas e porque parece-me importante para entender a cultura e saber respeitar as diferença…”

F. O contributo da disciplina é considerado como importante, demonstrando os pais ter um conceito sobre os objectivos da disciplina, sobre a relevância que oferece como no contributo para a formação dos valores, e das questões humanas e religiosas, “ deverá contribuir para que o aluno encontre respostas para as questões essências do ser humano à luz do Evangelho … como: Quem é Deus?, O que é a vida? O que é o amor? Quem é o meu próximo?”, “ … promove nos alunos a aprendizagem e descoberta de valores sociais e religiosos e também é relevante ao nível mais pessoal ”. Os pais entrevistados patenteiam também que consideram a disciplina em questão como relevante para a formação integral dos alunos, “… é importante porque ajuda a humanizar os alunos, a terem respeito pelo outro, a entenderem as questões religiosas,
96

enfim penso que faz falta na escola”, “… os meus filhos têm porque querem ter e gostam, penso que é importante para aprenderem a ser melhores como pessoas a respeitarem os outros e por outro lado dá-lhes uma perspectiva da ligação entre a cultura é fé. Também no campo da afectividade penso que a disciplina de moral é importante… fazem muitas actividades e vistas de estudo, … em meu entender essa disciplina vai contribuir para esta formação integral…”

Resultados dos Inquéritos por Questionário

Segundo Fortin (1999), a análise de dados é um conjunto de métodos estatísticos que permite visualizar, classificar, descrever e interpretar os dados recolhidos junto dos indivíduos inquiridos. A análise de dados é uma etapa que permite servir de guia orientador para o investigador, pois traça algumas pistas para o que resta descobrir sobre a questão em estudo, durante o processo de colheita de dados. Deste modo, esta parte do trabalho reporta-se à apresentação e análise de dados obtidos através dos instrumentos aplicados. Seguidamente, apresentaram-se os resultados de acordo com uma sequência lógica, recorrendo à distribuição de frequências absolutas e relativas, de forma a melhor identificar os valores e tornar este estudo perceptível para aqueles que a ele tenham acesso. Para sistematizar e salientar a informação fornecida pelos dados recolhidos, utilizou-se a estatística descritiva, nomeadamente: frequências absolutas (nº) e relativas (%), dependendo dos dados em questão. Inquéritos por Questionário

Professores

Gráfico 1 – Género

97

Gráfico 2 – Escalões etários

Gráfico 3 – Distribuição por Departamentos

98

Tabela 1 - Como considera as seguintes componentes da formação integral?
Nada Importante Língua materna (Português) Língua(s) estrangeira(s) Matemática Educação Artística (artes visuais) Educação Moral Educação Musical História e Geografia Educação Religiosa Ciências Físicas e Químicas Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. 3 6,0% 6 12,0% 3 2 4,0% 2 4,0% 3 6,0% 3 6,0% 2 4,0% 3 6,0% 1 2,0% pouco Importante 1 2,0% 16 32,0% 11 22,0% 32 64,0% 23 46,0% 33 66,0% 35 70,0% 34 68,0% 28 Muito Importante 48 96,0% 34 68,0% 39 78,0% 13 26,0% 23 46,0% 11 22,0% 15 30,0% 7 14,0% 19

Indiferente

Importante

Total 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50

99

% Biologia Formação Cívica e Cidadania Filosofia Informática e Tecnologias da Comunicação Educação Física Educação para a Saúde Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % 3 6,0% 1 2,0% 1 2,0%

6,0% 1 2,0% 1 2,0% 1 2,0% 2,0% 1

56,0% 31 62,0% 22 44,0% 24 48,0% 28,0% 23 26 52,0%

38,0% 18 36,0% 26 52,0% 24 48,0% 50,0% 26 24 48,0% 20 40,0%

100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 80,0% 50 50 100,0% 50 100,0%

2 4,0%

25 50,0%

Tabela 2 - Contributos da disciplina de EMRC:

Discordo A educação moral Freq % A educação para os valores Freq % A formação integral Freq % A compreensão dos valores ura A formação cívica Freq % Freq % A educação religiosa Freq % A formação do caráter Freq % 2 4,0%

Não concordo nem discordo 2 4,0% 2 4,0% 5 10,0% 3 6,0% 2 4,0% 1 2,0% 5 10,0%

Concordo 15 30,0% 11 22,0% 12 24,0% 24 48,0% 25 50,0% 19 38,0% 22 44,0%

Concordo plenamente 33 66,0% 37 74,0% 33 66,0% 23 46,0% 23 46,0% 28 56,0% 23 46,0%

Total 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0% 50 100,0%

100

Gráfico 3 - Considerando a formação integral dos alunos, a EMRC é um contributo:

Inquéritos por Questionário Alunos

Gráfico 4 – Género

101

Gráfico 5 – Distribuição por idades

Gráfico 6 – Ano de frequência

Gráfico 7 - Considerando a formação integral dos alunos a EMRC é um contributo:

102

Tabela 3 - Está matriculado na disciplina de EMRC neste ano lectivo?

Frequência sim não Total System Total 61 38 99 1 100

Percentagem 61,0 38,0 99,0 1,0 100,0

Percentagem válida 61,6 38,4 100,0

Percentagema acumulada 61,6 100,0

Tabela 4 - Se respondeu Não, já esteve matriculado na disciplina de EMRC?

Frequência sim não Total System Total 33 5 38 62 100

Percentagem 33,0 5,0 38,0 62,0 100,0

Percentagem válida 86,8 13,2 100,0

Percentagem acumulada 86,8 100,0

Tabela 5 - Se está matriculado em EMRC, quais os motivos? (Indicar apenas três)

Freq.

% 103

Gosto do programa da disciplina e dos temas tratados nas aulas Ajuda-me a compreender as questões religiosas e a ter uma formação religiosa Ajuda-me a conhecer as interrogações sobre a vida Considero que é importante para a minha formação integral Gosto das actividades promovidas pela disciplina Ajuda-me a ter uma boa formação moral Os meus pais consideram importante frequentar as aulas de EMRC Total

33 16 29 27 33 26 12 176

18,8 9,1 16,5 15,3 18,8 14,8 6,8 100,0

Tabela 6 - Se não está matriculado? (Indicar apenas três)
Freq. Não sei quais são os programas e como são as aulas da disciplina Os horários das aulas são normalmente maus Já estivei matriculado noutro(s) ano(s) e não gostei dos temas tratados nas aulas Já tenho muitas disciplinas Já frequento a Catequese Não considero a EMRC importante para a minha formação Tenho outra religião Não sou religioso/crente Total 10 31 7 24 11 5 4 92 % 10,9 33,7 7,6 26,1 12,0 5,4 4,3 100,0

Tabela 7 - Considero as seguintes componentes da formação integral como:

Nada Importante Língua materna (Português) Língua(s) estrangeira(s) Matemática Educação Artística (artes visuais) Educação Moral Educação Musical História e Geografia Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. 6,00 6,0% 2,00 2,0% 13,00 13,0% 2,00

pouco Importante

Indiferente 3,00 3,00% 6,00 6,0% 1,00 1,0%

Importante 14,00 14,00% 41,00 41,0% 32,00 32,0% 38,00 38,0% 54,00 54,0% 25,00 25,0% 73,00

Muito Importante 83,00 83,00% 53,00 53,0% 67,00 67,0% 10,00 10,0% 26,00 26,0% 5,00 5,0% 17,00

Total 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00

14,00 14,0% 4,00 4,0% 15,00 15,0% 1,00

32,00 32,0% 14,00 14,0% 42,00 42,0% 7,00

104

% Educação Religiosa Ciências Físicas e Químicas Biologia Formação Cívica e Cidadania Filosofia Informática e Tecnologias da Comunicação Educação Física Educação para a Saúde Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. % Freq. %

2,0% 4,00 4,0%

1,0% 6,00 6,0% 2,00 2,0% 2,00 2,0% 5,00 5,0%

7,0% 20,00 20,0% 13,00 13,0% 14,00 14,0% 24,00 24,0% 24,00 24,0% 23,00 23,0% 10,00 10,0% 6,00 6,0%

73,0% 48,00 48,0% 50,00 50,0% 52,00 52,0% 36,00 36,0% 51,00 51,0% 45,00 45,0% 51,00 51,0% 42,00 42,0%

17,0% 22,00 22,0% 35,00 35,0% 32,00 32,0% 35,00 35,0% 17,00 17,0% 24,00 24,0% 36,00 36,0% 46,00 46,0%

100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0%

1,00 1,0% 1,00 1,0% 1,00 1,0% 1,00 1,0%

7,00 7,0% 7,00 7,0% 2,00 2,0% 5,00 5,0%

Tabela 8 - Contributos da disciplina de EMRC: Não concordo nem discordo 7,00 7,0% 6,00 6,0% 9,00 9,0% 10,00 10,0% 18,00 18,0% 6,00 6,0% 16,00

Discordo A educação moral A educação para os valores A formação integral A compreensão dos valores da cultura A formação cívica A educação religiosa A formação do caráter Freq % Freq % Freq % Freq % Freq % Freq % Freq

Concordo 38,00 38,0% 35,00 35,0% 48,00 48,0% 41,00 41,0% 41,00 41,0% 49,00 49,0% 39,00

Concordo plenamente 55,00 55,0% 59,00 59,0% 42,00 42,0% 49,00 49,0% 40,00 40,0% 45,00 45,0% 43,00

Total 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 100,0% 100,00 105

1,00 1,0%

1,00 1,0%

2,00

%

2,0%

16,0%

39,0%

43,0%

100,0%

Consistência interna A consistência interna do questionário utilizado foi avaliada com recurso ao coeficiente de consistência interna Alpha de Cronbach. Os valores encontrados, quer para a amostra dos professores que para a amostra dos alunos, podem ser considerados como Bons (Hill, 2005).

Tabela 9 – Consistência interna

Alpha de Cronbach Alunos Professores ,834 ,880

Nº de itens 23 23

Hipóteses Nas hipóteses que de seguida se testam vamos utilizar como referência para aceitar ou rejeitar a hipótese nula um nível de significância (α) ≤ 0,05. Em qualquer uma delas, como estamos a comparar dois grupos em variáveis dependentes de tipo ordinal vamos utilizar a estatística não paramétrica de Mann-Whitney. Para facilidade de compreensão a análise será feita com base nos valores das médias e não nos valores das médias das ordens. Para tratamento dos dados estruturados, recorreu-se à estatística descritiva, sendo que essa análise estatística foi efectuada com o apoio do software de análise estatística SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão 17.0 para Windows. No sentido de responder às questões da investigação, é necessário tratar os dados recolhidos com vista ao sucesso da investigação. Fortin (1999, p. 56) refere que “ o
106

método de análise deve ser congruente em relação aos objectivos e ao desenho do estudo”.

Hipótese 1 – Os professores têm uma opinião significativamente diferente dos alunos relativamente ao grau de importância das componentes educativas na formação integral. Encontrámos as seguintes diferenças estatisticamente significativas: Tabela 10 – Testes de Mann-Whitney
MannWhitney U 2192,000 2077,000 2219,500 1359,000 1884,000 996,500 2000,000 2400,000 2287,000 2177,000 1801,500 1399,500 1462,000 2031,000 2393,500

Língua materna (Português) Língua(s) estrangeira(s) Matemática Educação Artística (artes visuais) Educação Moral Educação Musical História e Geografia Educação Religiosa Ciências Físicas e Químicas Biologia Formação Cívica e Cidadania Filosofia Informática e Tecnologias da Comunicação Educação Física Educação para a Saúde •

Wilcoxon W 7242,000 7127,000 7269,500 6409,000 6934,000 6046,500 7050,000 7450,000 7337,000 7227,000 6851,500 6449,500 6512,000 7081,000 3668,500

Z -2,128 -1,947 -1,416 -4,847 -2,698 -6,278 -2,538 -0,439 -0,943 -1,446 -2,985 -4,759 -4,448 -2,090 -0,467

Sig. 0,03* 0,05* 0,16 0,00* 0,01* 0,00* 0,01* 0,66 0,35 0,15 0,00* 0,00* 0,00* 0,04* 0,64

Língua materna (Português), Z=-2,128, p=0,03, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (média=4,86 vs média=4,80).

Língua estrangeira, Z=-1,947, p=0,05, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,67 vs 4,47).

107

Educação Artística (artes visuais), Z=-4,847, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,12 vs 3,32).

Educação moral, Z=-2,698, p=0,01, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,34 vs 3,98).

Educação musical, Z=-6,278, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,04 vs 2,94).

História e geografia, Z=-2,538, p=0,01, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,30 vs 4,02).

Formação Cívica e Cidadania, Z=-2,985, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,46 vs 4,01).

Filosofia, Z=-4,759, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,42 vs 3,76).

Informática e Tecnologias da Comunicação, Z=-4,7448, p=0,00, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,50 vs 3,84).

Educação física, Z=-2,090, p=0,04, os professores consideram esta disciplina mais importante para a formação integral do que os alunos (4,48 vs 4,19). Tabela 11 – Estatísticas descritivas
Desvio padrão ,471 ,700 ,611 ,471 ,497 108

Grupo Língua materna (Português) Língua(s) estrangeira(s) Matemática alunos professores alunos professores alunos

N 100 50 100 50 100

Média 4,80 4,86 4,47 4,68 4,66

Educação Artística (artes visuais) Educação Moral Educação Musical História e Geografia Educação Religiosa Ciências Físicas e Químicas Biologia Formação Cívica e Cidadania Filosofia Informática e Tecnologias da Comunicação Educação Física Educação para a Saúde

professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores

50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50

4,78 3,32 4,12 3,98 4,34 2,94 4,04 4,02 4,30 3,78 3,90 4,18 4,32 4,14 4,34 4,01 4,46 3,76 4,42 3,84 4,50 4,19 4,48 4,27 4,24

,418 1,034 ,689 ,864 ,745 1,062 ,727 ,681 ,463 ,991 ,707 ,730 ,587 ,725 ,519 ,893 ,646 ,854 ,642 ,907 ,544 ,775 ,505 ,863 ,797

Hipótese 2 – Os professores têm uma opinião significativamente diferente dos alunos relativamente aos contributos da disciplina de EMRC na formação integral. Encontrámos as seguintes diferenças estatisticamente significativas: Tabela 12 – Testes de Mann-Whitney

A educação moral A educação para os valores A formação integral A compreensão dos valores da cultura A formação cívica

MannWhitney U 2210,500 2127,000 1957,500 2483,500 2152,500

Wilcoxon W 7260,500 7177,000 7007,500 3758,500 7202,500

Z -1,329 -1,766 -2,403 -0,073 -1,513

Sig. 0,18 0,08 * 0,02 * 0,94 0,13 109

A educação religiosa A formação do caráter * p ≤ 0,05 •

2247,500 2319,500

7297,500 7369,500

-1,131 -0,783

0,26 0,43

A educação para os valores, Z=-1,766, p=0,08, os professores concordam mais do que os alunos de que a disciplina de ERMC seja um contributo importante na educação para os valores (4,70 vs 4,53).

A formação integral, Z=-2,403, p=0,02, os professores concordam mais do que os alunos de que a disciplina de ERMC seja um contributo importante na formação integral (4,56 vs 4,31).

Tabela 13 – Estatísticas descritivas
Grupo A educação moral A educação para os valores A formação integral A compreensão dos valores da cultura A formação cívica A educação religiosa A formação do carácter alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores alunos professores N 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 100 50 Média 4,48 4,62 4,53 4,70 4,31 4,56 4,39 4,40 4,20 4,42 4,39 4,46 4,23 4,36 Desvio padrão ,627 ,567 ,611 ,544 ,677 ,675 ,665 ,606 ,765 ,575 ,601 ,734 ,790 ,663

Hipótese 3 – Os professores têm uma opinião significativamente diferente dos alunos relativamente ao grau de importância da disciplina de EMRC na formação integral. Encontrámos as seguintes diferenças estatisticamente significativas:
Tabela 14 – Testes de Mann-Whitney MannWhitney Wilcoxon W Z Sig.

110

U Considerando a formação integral dos alunos, em sua opinião a EMRC é um contributo * p ≤ 0,05

2078,000

7128,000

-1,863

0,06*

Z=-1,863, p=0,06, os professores consideram mais do que os alunos que a disciplina de EMRC representa um contributo importante na sua formação integral (3,44 vs 3,25).

Tabela 15 – Estatísticas descritivas

Grupo Considerando a formação integral… alunos professores

N 100 50

Média 3,25 3,44

Desvio padrão ,672 ,705

3. Discussão dos Resultados

Neste capítulo procederemos, ainda que de modo sucinto, a uma análise dos resultados obtidos através dos métodos de investigação utilizados neste trabalho. Atendendo às vantagens e limitações já antes expostas, pretendemos realizar um cruzamento das respostas à Entrevista, trabalhada na Síntese do Protocolo de Entrevista, e os resultados alcançados com a aplicação dos Inquéritos por Questionário que foram tratados pelo programa SPSS e que também a seu tempo viram os seus dados analisados. Tomaremos em linha de conta as hipóteses formuladas e testadas pelos métodos quantitativos. Teremos ainda presente a revisão de bibliografia, que pensamos poderá constituir-se como um contributo para uma leitura dos dados conseguidos com o estudo realizado.

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Perante a análise do teor das sínteses dos protocolos de entrevista, conseguidas através das respostas dadas às entrevistas efectuadas aos professores da disciplina de E.M.R.C., aos professores de diferentes disciplinas e aos pais, consideramos que o conceito de Formação Integral se enquadra na linha conceptual por nós desenvolvida no capítulo da revisão bibliográfica. Isto é, ressalta a concepção da formação integral como aquela que encara a pessoa como um todo, que considera sua globalidade, e sabendo-a constituída por várias dimensões visa a sua formação. Paralelamente verificamos nas Componentes da Formação Integral, consideradas mais importantes, que os resultados são análogos aos três grupos de entrevistados. Assim, constatamos que as componentes do domínio da língua, da matemática, das ciências, das artes, do desporto, da formação moral e dos valores e da formação religiosa são consideradas importantes ou muito importantes. Simultaneamente, podemos dizer que estas respostas denotam concordância com as componentes consideradas como importantes ou muito importantes para a Formação Integral, reflectidas nos resultados obtidos nos inquéritos por questionário aplicados quer a professores quer a alunos. A relevância conferida à Educação Moral encontra-se reflectida no respondido e emanado das sínteses do protocolo das entrevistas. Juntamente também verificamos com a análise dos dados conseguidos com os inquéritos por questionário que os professores consideram que a educação moral é importante em 46% e muito importante na mesma percentagem. Os alunos consideram-na importante em 54% e como sendo muito importante 26%. No que respeita à Educação Religiosa verificamos uma consistência nos resultados estudados, quer nas respostas às entrevistas quer nos valores alcançados nos inquéritos por questionário. Efectivamente este domínio é considerado importante ou muito importante pelos vários grupos entrevistados e pela amostra dos respondentes ao inquérito. Os valores referentes aos alunos demonstram que 48% consideraram importante e 26% muito importante, embora seja de referir que 20% consideram como indiferente. Nos professores 68% atribuíram-lhe importância, 14% muita importância e 12% consideram-na indiferente. Pensamos que face a estes valores poderemos aferir da relevância assentida à Educação Religiosa. Quanto à questão central colocada no âmbito desta dissertação – contributos da E.M.R.C. para a formação integral –, poderemos inferir dos resultados obtidos que a

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disciplina se constitui como um contributo para formação moral, religiosa, cívica e para compreensão dos valores. Sendo-lhe conferida pelos professores uma plena concordância (66% dos inquiridos) do contributo para a formação integral. Os alunos conferem-lhe 90% concordância ou plena concordância. Os entrevistados, quer professores quer pais foram consensuais em conferir à E.M.R.C. bastante importância quanto ao contributo para formação integral dos alunos. Do estudo também sobressai que os professores consideram mais que os alunos, ainda que sem grandes discrepâncias verificáveis estatisticamente, vários aspectos analisados designadamente, quanto ao grau de importância e aos contributos que a disciplina em observância apresenta para a formação integral. A este respeito, pensamos que as dissemelhanças detectadas se ficam, eventualmente, a dever ao acto dos professores, como adultos que são, poderem ter a uma percepção mais abrangente e globalizante da educação e por outro lado, reconhecem o enlevo que as várias áreas do conhecimento, a educação para os valores e a formação moral podem vir a trazer à construção da pessoa e ainda o que podem representar no futuro da vida profissional, pessoal e social dos alunos.

Conclusões

Na final deste trabalho consideramos poder reflectir sobre o tema estudado, procedendo a uma abordagem que tenha presente os fundamentos teóricos, alicerçados na revisão da bibliografia, no enquadramento apresentado sobre a disciplina de E.M.R.C. e particularmente nos resultados a que se chegou através da investigação realizada. Com o desenvolvimento deste trabalho foi possível aduzir a um enquadramento da formação integral, entendida como uma acção englobante que visa a educação da pessoa no seu todo e em todas as suas dimensões. Subjaz que plano curricular de estudos, de acordo com a Lei de Bases do Sistema Educativo - Lei nº 46/86, de 14 de Outubro, art.º 47º, nº 1-3, apresenta a necessidade o respeito pelo desenvolvimento harmonioso dos alunos nos domínios físico, motor, cognitivo, afectivo, estético, social e moral. Tendo
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em conta este contexto, a escola tornou-se um espaço de exigências acrescidas que apressaram a erosão de esquemas de funcionamento centrados essencialmente na instrução e realçaram preocupações relacionadas com a necessidade da uma educação que deve, como consta do texto legal antes mencionado “contribuir para a realização do educando, através do pleno desenvolvimento da personalidade, da formação do carácter e da cidadania, preparando-o para uma reflexão consciente sobre os valores espirituais, estéticos, morais e cívicos e proporcionando-lhe um equilibrado desenvolvimento físico”. Neste contexto, a Educação Moral Religiosa oferece um contributo específico para qualidade da educação que não se limita à dimensão apenas instrucional, mas atende ao desenvolvimento global e integral da pessoa e à multiplicidade de todas as suas dimensões constitutivas. Assume princípios fundamentais, tais como: a dignidade da pessoa humana, o carácter sagrado da vida, a fraternidade universal, a convivência pacífica ou o serviço ao bem comum. Promove a qualidade da relação pedagógica e a capacidade de ir mais longe, ultrapassando a perspectiva superficial dos temas e das trabalha as questões inerentes à profundidade e interioridade da vida. Consideramos que escola do nosso tempo sabe que tem por tarefa primordial a formação da pessoa na sua totalidade e a plena maturidade das suas potencialidades. Sabe também que a sua proposta educativa, para ser consistente, precisa de um enraizamento numa tradição de valores que lhe confira identidade e projecto. A formação da pessoa, a começar evidentemente pelas crianças, não se faz no vazio. Isto é, precisa de promover todos os valores autênticos e perenes da humanidade e da civilização, onde naturalmente se integra a própria tradição cristã, portadora de uma mundividência própria que aponta um caminho preciso de realização humana numa constante abertura aos valores e à transcendência. Sustentamos deste modo que a educação é “processo, método e acção que permite o desenvolvimento das faculdades físicas, intelectuais e morais do ser humano”(C.E.P., 2002). Educar implica eleger como meta principal a construção de uma pessoa autêntica e íntegra. Não se educa em abstracto, visa a pessoa concreta, inserida numa tradição viva, que necessita de aprender a interpretar de modo crítico, os saberes, as tradições, os valores que a sociedade lhe apresenta e transmite.

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Deste modo ao longo deste labor foi explanado o cabimento da educação moral referenciada pela educação religiosa. Considerando que a questão inicial que foi trabalhada nos remetia para os contributos da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica poderia trazer à formação integral dos alunos, foi importante expor a inserção da disciplina no sistema educativo português, assim como à sua legitimação e especificidades de ordem pedagógica. Foi também suscitado o tema da relevância do perfil do professor da disciplina em apreço. Por outro lado, ao serem apresentados e comentados os números referentes aos alunos que frequentam a aula de E.M.R.C. pensamos tornar mais compreensível e de um modo mais comensurável, a abrangência que esta tem no nosso sistema educativo. Pensamos que as concepções por nós expostas ao longo desta dissertação, designadamente na acepção de educação, no conceito de formação integral e na relevância da educação moral e religiosa, se vêem consubstanciadas nos resultados obtidos no estudo desenvolvido. Uma vez que a primeira parte do trabalho aduz a concepções no domínio da educação, consideramos que se volvia importante que se pudesse apurar se estas se poderiam compaginar com os resultados da investigação. Efectivamente, se tivermos presentes os resultados obtidos com a investigação realizada verificamos a importância que professores e pais atribuem aos domínios tratados nos conteúdos programáticos da disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica. Conferindo indubitavelmente um papel de relevância aos itens da formação para os valores, da educação moral e da educação religiosa. Perante os resultados relativos aos alunos patenteados, podermos igualmente aferir, que estes manifestam conferir importância nos domínios atrás mencionados. Os resultados do estudo desenvolvido permitem-nos determinar que os contributos que a E.M.R.C. aporta à formação integral incidem fundamentalmente na educação moral, na educação para os valores, na educação religiosa, na formação do carácter, como no contributo para a compreensão dos valores inerentes à cultura. Neste âmbito, a educação moral e religiosa católica assume claramente uma perspectiva educativa e simultaneamente personalizadora, ou seja, centra-se na pessoa do aluno, contribui para que ele seja mais pessoa. Procura, na limitação das suas possibilidades,

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responder de forma pessoal aos ideais de cada aluno. Deixar crescer o sonho de cada aluno de modo a que, de repente, este possa sentir que ele existe sem sonhar. Consideramos que os valores religiosos estão intrinsecamente unidos os valores morais. A pessoa humana não atinge a sua plena realização quando cultiva apenas a dimensão intelectual. A própria educação nos domínios moral religioso não se pode reduzir tão somente à informação. A educação integral exige uma formação moral da pessoa de tal modo que lhe assegure a capacidade de discernimento crítico da realidade, a maturidade humana, assim como a capacidade de assumir atitudes responsáveis perante a vida através de um correcto uso da sua liberdade. O aluno deve ser educado moralmente para conseguir um equilíbrio psíquico, com o autodomínio dos seus sentimentos e impulsos primários, criando hábitos de virtude. Com efeito, o espontâneo nem sempre é o que convém à auto-realização, a educação nos valores e da virtude leva à motivação interior e desenvolve contemporaneamente a capacidade de conviver e interagir com os outros Em educação não está em causa a produção de objectos ou a obtenção de grandezas mencionáveis, em educação existe um sentido mais profundo que guia e orienta os esforços educativos: a formação integral da pessoa do aluno. Uma educação, uma escola, que quer realizar esta formação terá necessariamente por base a pessoa e fundarse-á em relações, orientar-se-á pelo futuro com esperança, projectar-se-á nos valores humanos e será alicerçada nos princípios da responsabilização e cooperação. Será inegável que a realidade com que o Estado se depara é a duma sociedade pluralista, diversificada e democrática. Exactamente por isso, o sistema educativo deve corresponder às convicções publicamente expressas e livremente assumidas pelos cidadãos no que toca aos valores para a vida. Os valores não se podem impor, mas as instituições educativas, a começar pelas do Estado, têm de estar ao serviço dos valores, incluindo os valores morais e religiosos, pois estes são aqueles que mais atingem a pessoa em ordem à vida. Assim, havendo um número significativo de pais ou de alunos para quem uma determinada religião faz parte do seu sistema cultural, englobando tanto um enraizamento histórico como um conjunto de verdades e valores pessoais dotados de significação decisiva para a sua existência e o para o pleno desenvolvimento da sua personalidade, não lhes pode ser negado o direito que têm a uma educação que não apenas não contrarie esses valores, mas que os preserve e desenvolva, evidentemente caso manifestem esta vontade.

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Consideramos que nenhuma educação de ordem moral e religiosa de cariz confessional pode ser ministrada a quem não o pretenda efectivamente. Na sociedade pluralista e democrática em que vivemos não deve ser privilegiada uma determinada religião, ainda que seja maioritária. No caso português, consideramos portanto que não há nenhum privilégio concedido aos católicos para terem uma aula de Educação Moral e Religiosa Católica nas Escolas públicas. O que realmente sucede é antes decorrente de um direito que os católicos têm, e têm-no não por serem católicos, mas por serem cidadãos de pelo direito, de poderem ter este ensino nas escolas estatais que está salvaguardado por um acordo bilateral entre o Estado português e a Santa Sé, através de um instrumento jurídico de direito internacional, a Concordata. Mas mesmo quando outras confissões religiosas não tenham feito semelhantes acordos bilaterais com o Estado português, as nossas leis garantem e permitem a existência duma disciplina de Educação Religiosa correspondente a essas mesmas religiões, o que assim sucede efectivamente. Na Escola é indispensável que exista uma integração consequente, coerente e harmónica dos vários saberes. O ensino moral e religioso faculta não só o diálogo com os restantes saberes, mas sobretudo permite desenvolver uma síntese equilibrada entre a fé e a cultura, entre a ciência e a fé, o pensamento e a vida, de modo a que se evitem nefastas dicotomias e incoerências. Pensamos portanto que um projecto educativo de uma escola moderna, laica, aberta, estatal não poderá ignorar o contributo que a educação moral e religiosa pode dar para esse desenvolvimento global e harmonioso que induz à formação integral dos alunos.

Implicações e Limitações
Consideramos que todos os estudos manifestam limitações. Sendo de considerar que estas podem ser de diversas ordens. Deste modo, no referente ao estudo realizado no âmbito deste trabalho, pensamos que a margem delimitadora de qualquer processo de investigação, a metodologia de investigação seleccionada, encerra em si limitações que devem ser igualmente consideradas na análise dos resultados obtidos. Assim, podemos referir a possível subjectividade de que reveste o método de análise de conteúdo das entrevistas, que encerra, por natureza, algumas contingências que devem ser tidas em consideração aquando da apreciação e análise dos resultados. Contudo, podemos
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igualmente dizer que o recurso à realização de Inquéritos por questionário e sua análise estatística, surgiu também como forma de tornar o estudo mais consistente. O que permitiu entrecruzar resultados e estabelecer uma análise em paralelo. Por outro lado podemos ter presente que outra das limitações de um estudo é a dimensão da amostra bem como a sua representatividade. Verificamos que este estudo incidiu sob uma amostra representativa, válida e passível de apresentar resultados fiáveis para a análise da questão em estudo. Sendo possível verificar que o estudo desenvolvido abrangeu uma amostra confinada a uma determinada área geográfica e foi focado em escolas com ensino básico e secundário pensamos, como tal, que este tema poderá em futuras investigações ser desenvolvido abarcando uma amostra que apresente uma maior distribuição geográfica do território nacional. Por outro prisma, pensamos que este labor poderá suscitar o interesse em novas investigações mais alargadas no tempo do estudo, no domínio da educação moral e religiosa e da sua capacidade de desenvolver competências nos alunos. No entanto, consideramos que as limitações atrás apresentadas não constituíram impedimento para validar os resultados do estudo efectuado e as conclusões que se retiraram a partir da análise dos mesmos.

No tocante às implicações, consideramos que o presente estudo destina-se a oferecer um contribuir para o aprofundar da temática da educação integral e paralelamente da relevância da educação moral e religiosa inserida nesse domínio. Tendo sido referencial neste trabalho a disciplina curricular de Educação Moral e Religiosa Católica, o estudo intentou pois explanar suas as características, especificidades e metodologias. O estudo realizado neste trabalho surgiu da vontade do investigador em conhecer a importância da já mencionada disciplina no âmbito da formação integral dos alunos. Sendo certo que este conceito sempre lhe foi caro. Se por um lado podemos afirmar que este trabalho de investigação cimentou a nossa convicção da relevância da formação integral e dos contributos que lhe advêm da

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educação moral e religiosa, por outro lado, veio aclarar e patentear paralelamente a importância que lhe conferem os alunos, os professores e os pais. Ao nível pessoal poderemos também asseverar que representa um estímulo e um desafio para continuar no trabalho docente que temos desenvolvido. Num outro plano de implicações poderíamos salientar que este estudo pode eventualmente concorrer para uma análise mais atenta dos currículos, uma vez que partindo dos resultados obtidos, as diferentes áreas e disciplinas que os constituem deveriam confluir para um conceito mais concreto e valorizado da formação integral dos alunos.

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Anexos
129

Guião de Entrevista
Objectivo Geral: Saber a opinião sobre o contributo da EMRC para a Formação Integral dos alunos

Designação dos Blocos

Objectivos

Formulário de entrevista

A. Legitimação de entrevista e motivação do entrevistado

• Legitimar a entrevista • Motivar o entrevistado

• Informar em linhas gerais o que se pretende com o trabalho. • Solicitar a colaboração do entrevistado. • Garantir a confidencialidade das informações fornecidas

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B. Conceito de Formação Integral

• Percepcionar sobre • Pedir ao entrevistado que se pronuncie sobre o o conceito de conceito de Formação Integral formação integral • Conhecer as componentes da formação integral consideradas mais importantes • Perceber a opinião do entrevistado sobre a relevância da Educação Moral • Saber a prespectiva do entrevistado sobre a importância da Educação Religiosa

C. Componentes da Formação Integral

• Solicitar ao entrevistado que refira quais as componentes de formação que considera como mais relevantes para a Formação Integral

D . A Educação Moral

• Demandar ao entrevistado a sua opinião sobre ao relevo que confere à Educação Moral na formação dos alunos

E. A Educação Religiosa

• Inquirir o entrevistado quanto à importância que atribui à Educação Religiosa na formação dos alunos

• Conchecer a F. Contributo da opinião sobre o • Procurar saber a opinião do entrevistado sobre o EMRC para a contributo da EMRC contributo da EMRC para a Formação Integral Formação Integral para a Formação Integral

Entrevista

A. Estamos a elaborar a Dissertação de Mestrado em Educação sobre o seguinte tema: contributo da Educação Moral e Religiosa Católica – EMRC – para a formação integral dos alunos. Pretendemos com esta entrevista obter uma opinião sobre algumas questões que consideramos importantes no âmbito deste estudo, para o que solicitamos a sua colaboração e garantimos a total confidencialidade de todas as informações prestadas.

B. Gostaria que se pronunciasse quanto ao conceito que tem de formação integral.
131

C. Quais as componentes que considera mais importantes para a formação integral?

D. Considera a Educação Moral relevante na formação dos alunos?

E. Qual a importância que atribui à Educação Religiosa na formação dos alunos?

F. Em que medida considera a disciplina de EMRC um contributo para a Formação Integral dos alunos?

Dados do entrevistado: Idade: Profissão: Habilitações:

Transcrição de Entrevistas
Professores de Educação Moral e Religiosa Católica

Entrevistado A

B. Por formação integral entendemos um processo complexo, abrangente e dinâmico de diferentes saberes de forma a tornar a pessoa adulta nos diferentes campos da vida, a nível pessoal, social, cultural, político e religioso.

132

C. As componentes que eu considero serem mais importantes para uma formação integral situam-se ao nível da formação inicial dada na família e continuada na escola e nos média.

D. A Educação Moral é de facto relevante na formação dos alunos para os valores. A formação da consciência moral é uma excelente ferramenta para uma sociedade harmoniosa e justa que vai desembocar na vivência da dignidade pessoal e social de cada membro da comunidade.

E. A Educação Religiosa na formação dos alunos é muito importante. Por ela, os alunos interiorizam valores essências à vivência ajustada na relação consigo mesmo e com a comunidade envolvente. O facto de se relacionarem com alguém que os transcende, dálhes um novo sentido para as suas vidas, valorizando as suas opções em prol de sua realização pessoal e de serviço. Quem tem uma dimensão religiosa na sua vida reage de forma mais positiva diante das dificuldades inerentes à própria vida humana.

F. Considero que a disciplina de EMRC tem grande importância para a formação integral dos alunos na medida em que propõe competências, de todo pertinentes e transversais a toda a formação, tais como, questionar-se sobre o sentido da realidade, reconhecer, à luz da mensagem cristã, a dignidade da pessoa, organizar uma visão coerente do mundo… equacionar respostas à questão do sentido da realidade, a partir da visão cristã do mundo.

133

Entrevistado B

B. Quanto a mim sempre associei e relacionei este conceito com a concepção judaico-cristã de pessoa, ou seja, enquanto ser uno nas suas várias dimensões, sintetizadas em corpoalma. Portanto… uma formação integral é aquela que integra e valoriza a pessoa no seu todo, em vista ao são e harmonioso crescimento.

C.

134

Se entendermos aqui componente por uma dimensão a que me referia na questão anterior, eu diria que as áreas prioritárias na formação da pessoa são a psico-afectiva e a espiritual, englobando estas a pessoa nas suas relações pessoais e inter-pessoais.

D. Mais do que relevante, considero-a estruturante, o que cimenta uma personalidade não são tanto os números ou os conceitos, mas as relações humanas. Esta disciplina tem como competências específicas a valorização da pessoa nas suas relações, consigo, com os outros e com Deus…a educação para os comportamentos morais sustentados e orientados por valores não é apenas relevante, é uma necessidade nos tempos que correm.

E. Penso que esta pergunta deveria ser feita aos encarregados de educação. Porque para um professor de EMRC é redundante, a educação religiosa é a grande especificidade desta disciplina e a sua importância passa, quanto a mim, por fazer uma educação dos alunos na sua identidade cultural, marcada pela ou pelas religiões.

F. Na medida em que é inclusiva da pessoa no seu todo, centrada numa educação dos comportamentos e na mundividência cristã, provoca nos alunos o encontro consigo, com o próximo e com Deus…também as restantes disciplinas educam para os valores e para comportamentos cívicos, mas a EMRC evidencia no currículo e educa a dimensão humano espiritual da pessoa, cuja ausência nos princípios educativos e formativos das crianças e jovens seria a concretização do maior dos paradoxos da educação… criar génios … entre aspas…, mas sem sentimentos e sem sentido.

135

Entrevistado C

B. A formação integral é uma visão abranger de todas as dimensões da pessoa. Penso que a educação deve, como diz a UNESCO, deve… contribuir para o desenvolvimento total da pessoa quer do espírito e corpo, da inteligência, da sensibilidade, da responsabilidade pessoal e também da espiritualidade.

C.

136

A educação deverá dirige-se à totalidade do ser, quer dizer…visa, ou deveria visar, o desenvolvimento total da personalidade. Tendo como centro o educando e a sua formação integral o processo pedagógico deverá ser um processo com etapas sucessivas que avançam ciclicamente … e assim todas as componentes da formação integral deverão ser gradualmente desenvolvidas conforme o ciclo de ensino e a idade dos alunos, penso que a formação deverá realizar-se ao longo da vida.

D. A EMRC é essencial na formação integral dos alunos, …. dado que a disciplina de Educação Moral e Religiosa Católica no espaço escolar promove dois objectivos fundamentais, primeiro… possibilita a abertura a valores positivos, isto é uma atitude de integração fundamental para o diálogo entre fé e cultura e por outro lado … contribui para o discernimento dos valores que dignificam o ser humano e também para aqueles que o ameaçam.

E. Penso que a educação moral e religiosa é, acima de tudo, … o contributo que se oferece ao aluno para a leitura do significado da existência humana e que o capacite para a sua interpretação, à luz da mensagem cristã. Na comunidade educativa a disciplina de EMRC é um espaço essencial e privilegiado da educação para os valores

F. Na medida em que presta um valioso contributo na formação da personalidade e ajuda a descobrir o projecto divino sobre a pessoa, sobre a vida e sobre a sociedade. A disciplina propõe aos alunos … enquanto educandos, uma interpretação integral da existência pessoal e do compromisso social e orienta os alunos na definição de um projecto de vida imbuído de valores que dão conteúdo à dignidade e a responsabilidade pessoal.

137

Entrevistado D

B. A formação integral surge na continuação e em oposição ao que considero ser uma formação parcelar, … e que procura o desenvolvimento de competências nas mais diversas áreas… as disciplinas que os alunos têm na escola procuram que eles desenvolvam determinadas competências e adquiram certos conhecimentos, mas apenas e tão só na sua área de actuação…são as áreas do saber, ou quanto muito do saber
138

fazer… vemos que área do saber ser e do saber estar não é objecto de muitas dessas disciplinas.

C. Tal como já disse antes, quanto a mim, a formação integral tem de ter por centro o aluno, enquanto ser único e com um projecto de felicidade e de realização enquanto ser humano… penso que a componente mais importante é portanto o saber ser.

D. A minha resposta é um pouco talvez condicionada porque … sou professor de EMRC e acredito na importância do que faço mas…penso que a questão mais importante é saber se os alunos reconhecem o contributo da disciplina para o seu próprio crescimento integral este é quanto a mim, o maior reconhecimento que podemos ter por parte dos alunos.

E. Considero que a disciplina de EMRC pode ter um papel muito importante na formação integral dos alunos, … esta credibilidade é-lhe dada não só pelos conteúdos e temas abordados no programa da disciplina mas também e especialmente pela presença e testemunho do professor no dia-a-dia, pela presença amiga e disponível, pela atitude de escuta e compreensão, ou … por um apontar de metas e propostas de vida e pela ajuda na definição de objectivos que o podem ajudar a tornar uma pessoa mais autêntica e mais feliz.

F. A disciplina de EMRC tem um papel importante na definição da personalidade e nos projectos de vida dos alunos …apresenta-se sob a forma de propostas concretas de vida, isto porque o aluno é livre de assumir ou não os valores que irradiam da pessoa de Jesus Cristo e que são assumidos pela comunidade cristã para a qual é convidado a participar.

139

A disciplina procura atingir o cerne de cada um dos alunos, o seu projecto de vida, felicidade e realização pessoais e não se fica pelo acessório. O maior elogio que ouvi à disciplina foi, numa discussão, uma colega ateia afirmar que a competição não era justa porque os alunos com a disciplina de EMRC estavam em vantagem em relação a todos os outros que não frequentavam a disciplina… perante este comentário, só me restou agradecer-lhe o reconhecimento pelo meu trabalho e de todos os professores de moral…

Entrevistado E

B. Para mim formação integral significa a formação da pessoa nas diversas áreas do seu ser, enquanto aluno ou formando e enquanto pessoa, ou seja, uma formação global que lhe permita desenvolver competências nas diversas áreas do seu ser e que lhe permitam por sua vez integrar-se e actuar em sociedade.

140

C. Considero que as mais relevantes são a componente técnica e científica, a componente artística, a componente física, a componente comunicativa e relacional, a componente moral, … a componente estética, a componente religiosa, … a componente cívica... quer dizer não necessariamente por esta ordem…

D. No meu ver será mais do que relevante considero-a mesmo fundamental isto porque só com uma forte aposta na educação moral e cívica dos alunos é que estamos a dar o nosso verdadeiro contributo para uma sociedade mais justa, mais verdadeira, mais funcional

E. Em minha opinião… sem dúvida …. que a educação religiosa é uma componente fundamental na formação integral dos alunos uma vez que toca no mais fundo da pessoa humana e permite-lhe não só compreender-se melhor a si, aos outros e ao mundo, como integrar-se e relacionar-se nesse mundo a partir da dimensão religiosa que há dentro e fora de si.

F. No seguimento daquilo que já disse antes, penso que a EMRC dá um forte e indispensável contributo para a formação integral dos alunos uma vez os questiona, põe a pensar ao mesmo tempo e impulsiona a agir de forma livre e responsável em sociedade, com base em princípios éticos, morais e religiosos sólidos, verdadeiros e estruturantes, … no fundo ajuda, bem pelo menos é esse o objectivo, … os nossos alunos e alunas a tornarem-se melhores pessoas num mundo melhor.

141

Transcrição de Entrevistas
Professores de várias disciplinas

Entrevistado A

B.

142

Eu penso que a formação integral compreende uma perspectiva abrangente e dinâmica do desenvolvimento global de uma pessoa.

C. As que considero mais importantes são as componentes éticas, social, cognitiva e afectiva.

D. Sim … é muito importante essencialmente no que refere aos valores.

E. Considero que a educação religiosa também é importante na formação da pessoa… permite ter uma visão do transcendente e das questões religiosas.

F. Esta disciplina faz parte da noção que eu partilho de formação integral … penso que a disciplina de Educação Moral e Religiosa é um espaço que possibilita a partilha, o questionamento e a reflexão de assuntos que implicam o desenvolvimento da consciência moral, … que considero como uma instância determinante para o fundamento para a justificação racional das nossas acções … que digamos … que nos auto-determinam enquanto seres sociais, éticos e livres, isto é, enquanto pessoas. Entrevistado B B. Na minha maneira de ver… o conceito de formação integral é muito abrangente. Valoriza-se a dimensão interdisciplinar do conhecimento, entendido como a articulação de saberes de diversas áreas curriculares, … ou seja como o desenvolvimento de uma visão que deve ser integrada de saberes.

143

C. As componentes mais importantes para a formação integral são a cogntiva operatória, a sócio organizativa e a motora.

D. Considero que a educação moral é relevante na formação dos alunos, sim… dá-lhes uma formação mais humana… uma educação para os valores …

E. Mesmo nos dias de hoje em que se verifica um certo afastamento das pessoas da religião eu… quanto ao mim … eu…penso ser de extrema importância na formação geral dos alunos.

F. Olhe não é por esta entrevista estar relacionada com a disciplina mas … em minha opinião considero que todas as disciplinas são um contributo para a formação integral e as aulas da disciplina de Educação Moral não fogem à regra, considero que é até muito importante.

Entrevistado C

B. O conceito de formação integral, para mim, significa uma formação ou educação holística. Assim, desta forma …. a pessoa, o aluno ou aluna, tem que ser olhada de forma integral, por um lado, tem que fazer aprendizagens … desenvolver o intelecto e adquirir conhecimentos científicos, técnicos, pedagógicos, etc…, por outro, integrar

144

valores e atitudes, vai-se construindo enquanto ser afectivo, virtuoso, autónomo, aberto, dialogante, ético, solidário e interventor …

C. Considero que são três, uma primeira digamos … mais ampla de desenvolvimento do intelecto, em termos científicos, técnicos e pedagógicos uma outra, de construção do ser, com a integração de atitudes e valores e uma terceira globalizante, de integração, inter-relacionação de saberes, atitudes e valores, … do tipo aprender a ser.

D. Sim, sim, do meu ponto de vista é muito importante, penso que tem mesmo uma grande importância, eu penso que a educação moral é aquela que dará estrutura à pessoa e fornece digamos assim os valores essenciais para a vida.

E. Não considero fundamental, pois face à grande diversidade de religiões, acho difícil torná-la exequível, a não a ser em termos genérico, tipo história das religiões. Por outro lado, considero que cabe a cada credo fazer a respectiva educação religiosa.

F. Sendo uma disciplina que, do meu ponto de vista é um espaço de diálogo sobre matérias diversas, e … mesmo … até tendo em vista o desenvolvimento pessoal e social, penso que contribui indubitavelmente para a formação integral do aluno.

145

Entrevistado D

B. Para mim formação integral essencialmente é… significa … um conjunto de valores que permite destacar alguém no plano pessoal, social e profissional, conferindo-lhe uma posição confortável em termos de cidadania. Neste âmbito, ser portador de Formação
146

Integral possibilita o diálogo espontâneo e a tomada de decisões pessoais, em contextos diversificados.

C. Componentes que penso que são mais …mais importantes para a Formação Integral são a pessoal, a social, científica, cultural, moral, a religiosa e …ética.

D. A Educação Moral é relevante na formação dos alunos, pois desperta, com interesse e entusiasmo, … a sua imaginação, facilitando a aquisição e consolidação de conhecimentos, bem como o desenvolvimento de competências.

E. A Educação Religiosa é importante para a aquisição de conhecimentos e para o seu crescimento como pessoas, capazes de agir correctamente em situações do quotidiano. Por outro lado também fortalece o domínio sócio-afectivo-organizativo. Por outro… considero que …constitui um mundo de desafios … mensagens que o aluno irá, com o docente da disciplina e com os colegas, partilhar e explorar, ao longo do ou dos anos lectivos e, desta forma… consequentemente, ao longo da vida.

F. Na minha forma de ver a disciplina de educação moral e religiosa é um bom contributo para a formação ntegral dos alunos, pois fá-los tomar consciência, não apenas das verdadeiras questões subjacentes à nossa realidade social, mas também dos aspectos … por exemplo, os sentimentos … que fazem parte do universo pessoal. A disciplina de Moral permite fortalecer os alunos, tornando-os pessoas válidas, equilibradas, confiantes, preparadas para o Futuro, quer dizer para uma (sinal de aspas) viagem ou caminhada de milhares de quilómetros, e capazes de construir um percurso de vida, a partir de um Projecto que se foi estruturando. Penso que o contexto da disciplina de … EMRC é, sem dúvida, propício à reflexão sobre as diferentes etapas da vida, estimula
147

novas formas de pensar e desperta para responsabilidades vindouras, sem perder de vista valores tão presentes em cada um de nós, como o amor, a amizade…

Entrevistado E

B. Bem… penso que a formação para se considerar integral deve contemplar os domínios, físico, intelectual, moral e religioso.

148

C. Considero que realmente todas são importantes, mas aquela em que actualmente é necessária uma maior intervenção por parte de educadores, é a componente da formação moral do indivíduo.

D. Na minha opinião sim … pois para vivermos em comunidade é necessário ter uma boa formação ao nível dos valores… e sem duvida que esse domínio considero mesmo muito importante.

E. Penso que a educação religiosa proporciona aos alunos uma formação ao nível ético, ajudando-os a serem mais críticos, nas suas actuações, enquanto seres humanos … e … apesar de muitas vezes esses aspectos poderem hoje ser menos valorizados… verificamos que hoje essa educação é necessária.

F. Esta disciplina motiva os alunos a terem uma vida saudável em todos os aspectos … preocupando-se em transmitir a ideia de que para vivermos em sociedade, temos que ter a consciência de que devemos viver com e para os outros, … para os alunos que escolhem… claro… penso que é importante para a sua formação como pessoas.

Transcrição de Entrevistas
Pais de alunos Entrevistado A

B.

149

Para mim… formação integral significa a aquisição de conhecimentos científicos, culturais, a aquisição da capacidade de discernimento entre o bem e o mal e o desenvolvimento de atitudes em consonância com os valores adquiridos.

C. Na minha forma ver são essencialmente a formação cultural, a formação ética, … formação moral e a formação religiosa também.

D. Sim considero … por ser fundamental para a aquisição da capacidade de socialização e de aprenderem valores…

E. Penso que sim … na minha forma de ver …a educação religiosa é muito importante para que os nossos filhos se tornem homens e mulheres capazes de viver os valores evangélicos no mundo actual contribuindo dessa forma para a construção de uma sociedade que seja mais justa, … fraterna e mais livre.

F. A disciplina de educação moral e religiosa… como agora se chama… deverá contribuir para que o aluno encontre respostas para as questões essências do ser humano à luz do Evangelho como sejam, … Quem é Deus? , O que é a vida?, O que é o amor? Ou… Quem é o meu próximo? … quer dizer vai poder ser um contributo para a educação … a formação integral. Entrevistado B

B.

150

Penso que será a aprendizagem dos valores éticos e religiosos, dos conhecimentos científicos e práticos da vida. Por outro lado também é saber viver em comunidade e para a comunidade… e saber de onde se vem e para onde vai.

C. Na minha opinião são a verdade, a coerência, … respeito por todos os que o rodeiam e por si próprio, respeitar compromissos, ser responsável pelos seus actos …

D. Sim … considero que é fundamental para situar a relatividade dos conhecimentos recebidos na escola pública e dos comportamentos que observam na nossa sociedade actual.

E. Bom… eu penso que é até bastante importante porque consegue ajudar o aluno na sua formação humana e no enriquecimento dos valores que considero fundamentais.

F. Para mim esta disciplina é uma grande ajuda para que o aluno tenha da escola as várias vertentes da aprendizagem científica filosófica e moral, … podemos dizer que assim a escola torna-se também integral na sua missão.

Entrevistado C

B.
151

Penso que a formação integral deve ser aquela que engloba várias vertentes, será aquela que forma a pessoa no seu todo. Não me parece que educar ou … formar neste caso… apenas os aspectos científicos ou da língua , que são importantes …sejam o bastante para dar um formação correcta.

C. Como disse… a formação integral deve formar nas diferentes áreas do conhecimento … a língua materna, as línguas estrangeiras, as matemáticas e as ciências, mas também nas artes ou na música, no desporto, na formação moral e ética …

D. Em meu entender sim é relevante, porque considero que aprender os valores morais, sociais e humanos é realmente mesmo importante na formação duma pessoa e penso que a escola pode … e deve ser uma colaboração com os pais nesta educação.

E. A formação religiosa já se encontra noutro campo digamos assim…, embora considere que também pode ser importante, mais para tentar dar respostas às questões humanas e porque parece-me importante para entender a cultura e saber respeitar as diferenças. Como hoje em dia muitas vezes já não se valoriza esta educação ou os pais já não têm tempo para isso, talvez a escola seja uma ajuda importante nessa componente… quer dizer mesmo que um dia uma pessoa não se considere religiosa … teve uma formação de base em que os valores religiosos e morais vão estar sempre presentes, … bom … resumindo … considero que é importante essa parte da educação religiosa.

F. Olhe, quando eu era aluno tive essa disciplina, … e gostava, … apesar de ser uma pouco religiosa, naquela altura, … hoje creio que já não é a mesma coisa, … bem pelo menos os meus filhos têm porque querem ter e gostam, … penso que é importante para
152

aprenderem a ser melhores como pessoas a respeitarem os outros e por outro lado dálhes uma perspectiva da ligação entre a cultura é fé, … também no campo da afectividade penso que a disciplina de moral é importante… fazem muitas actividades e vistas de estudo,… quer dizer em meu entender essa disciplina vai contribuir para esta formação integral de que estamos a falar, que considero que nos tempos que correm é fundamental.

Entrevistado D

B.

153

Considero essencialmente que é um conceito que integra um conhecimento completo do saber.

C. A socialização, a religião, a comunicação, pelo menos estes… penso que são fundamentais …

D. Em meu entender sim … acho que é bastante importante… todos devem aprender a ter capacidades… de saber escolher o que é bem ou mal, certo ou errado, devem saber os valores e saber vive-los.

E. Penso sim …que permite o desenvolvimento de valores sociais, religiosos e pessoais… eu fui educada nesses princípios e penso que foram importantes, e para os mais jovens actualmente… penso que lhes dará boas referências e valores…

F Penso que um contributo é sem dúvida … uma vez que promove nos alunos a aprendizagem e descoberta de valores sociais e religiosos e também é relevante ao nível mais pessoal, … bem …a minha opinião também tem a ver como aquilo que os meus filhos dizem da disciplina … porque eles querem sempre inscrever-se.

Entrevistado E

B.

154

Deixe-me ver … eu … considero que é a formação que dá princípios morais e religiosos e também que prepara a pessoa para ser alguém com uma profissão e como uma educação

C. Por mim penso que são a formação, a religião, a educação quer dizer … do saber estar, da moral e honestidade.

D. Sim, sinceramente considero que é mesmo importante principalmente nos dias do mundo hoje … porque educa e transmite os valores …

E. Essa é outra componente, como disse ainda há pouco que penso que é até muito importante, porque os mais novos necessitam de referências religiosas para compreenderem as questões da vida, o mundo em que vivemos … as dúvidas que temos como pessoas.

F. Penso que como disciplina que os alunos escolhem de livre vontade… é importante porque ajuda a humanizar os alunos, a terem respeito pelo outro, a entenderem as questões religiosas, enfim penso que faz falta na escola, … porque a escola deve ser mais do que ter um curso.

INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO Alunos
Este inquérito por questionário destina-se a obter dados no âmbito da elaboração de uma Dissertação de Mestrado e pretende estudar os contributos da Educação Moral e Religiosa Católica – EMRC – para a formação integral dos alunos. 155

Agradecemos a resposta a todas as questões, pois só assim será possível fazer o seu tratamento com rigor e obter resultados fiáveis. Pensamos que a sua opinião é muito importante e que a sua colaboração é indispensável. Garantimos a total confidencialidade dos dados fornecidos. Muito obrigado pela sua colaboração.

Assinale as suas escolhas com (X) 1. Sexo: M □
F□

2. Idade: 12 anos □; 13 anos □; 14 anos □; 15 anos □; 16 anos □; 17 anos □; + 17 anos □ 3. Ano escolaridade: 7º ano □; 8º ano □; 9º ano □; 10º ano □; 11º ano □; 12º ano □ 4. Frequência da disciplina de EMRC
Está matriculado na disciplina de EMRC neste ano lectivo? Sim □; Não □ Se respondeu Não, já esteve matriculado na disciplina de EMRC? Sim □; Não □

5. Se está matriculado em EMRC, quais os motivos? (Indicar apenas três)
Gosto do programa da disciplina e dos temas tratados nas aulas □ Ajuda-me a compreender as questões religiosas e a ter uma formação religiosa □ Ajuda-me a conhecer as interrogações sobre a vida □ Considero que é importante para a minha formação integral □ Gosto das actividades promovidas pela disciplina □ Ajuda-me a ter uma boa formação moral □ Os meus pais consideram importante frequentar as aulas de EMRC □

6. Se não está matriculado? (Indicar apenas três)
Não sei quais são os programas e como são as aulas da disciplina □ Os horários das aulas são normalmente maus □ Já estivei matriculado noutro(s) ano(s) e não gostei dos temas tratados nas aulas □ Já tenho muitas disciplinas Já frequento a Catequese □ Não considero a EMRC importante para a minha formação Tenho outra religião □ Não sou religioso/crente □

□ □

7. A formação integral dos alunos.
Considero as seguintes componentes da formação integral como: Componentes
Muito Importante Importante Indiferente Pouco Importante Nada Importante

156

Língua materna (Português) Língua(s) estrangeira(s) Matemática Educação Artística (artes visuais) Educação Moral Educação Musical História e Geografia Educação Religiosa Ciências Físicas e Químicas Biologia Formação Cívica e Cidadania Filosofia Informática e Tecnologias da Comunicação Educação Física Educação para Saúde

8. Contributos da disciplina de EMRC:
A disciplina de EMRC é um contributo para: Concordo plenamente Não concordo nem discordo Discordo plenamente

Concordo

Discordo

A educação moral A educação para os valores A formação integral A compreensão dos valores da cultura A formação cívica A educação religiosa A formação do carácter

9. A disciplina de EMRC e a formação integral dos alunos
Considerando a formação integral dos alunos, em sua opinião a EMRC é um contributo: Muito importante □; Importante □; Pouco Importante □; Nada importante □

INQUÉRITO POR QUESTIONÁRIO Professores
Este inquérito por questionário destina-se a obter dados no âmbito da elaboração de uma Dissertação de Mestrado e pretende estudar os contributos da Educação Moral e Religiosa Católica – EMRC – para a formação integral dos alunos.

157

Agradecemos a resposta a todas as questões, pois só assim será possível fazer o seu tratamento com rigor e obter resultados fiáveis. Pensamos que a sua opinião é muito importante e que a sua colaboração é indispensável. Garantimos a total confidencialidade dos dados fornecidos. Muito obrigado pela sua colaboração.

Assinale as suas escolhas com (X)
1. Sexo: M □ F□

2. Idade: 24 a 29 anos □; 30 a 45 anos □; 46 a 55 anos □; + 55 anos □; 3. Departamento: Ciências Socias e Humanas □; Línguas □; Ciências □; Expressões e Tecnologias □ 4. A formação integral dos alunos. Como considera as seguintes componentes da formação integral?
Muito Importante Pouco Importante Nada Importante

Componente

Importante

Indiferente

Língua materna (Português) Língua(s) estrangeira(s) Matemática Educação Artística (artes visuais) Educação Moral Educação Musical História e Geografia Educação Religiosa Ciências Físicas e Químicas Biologia Formação Cívica e Cidadania Filosofia Informática e Tecnologias da Comunicação Educação Física Educação para a Saúde 5. Contributos da disciplina de EMRC: A disciplina de EMRC é um contributo para: A educação moral A educação para os valores A formação integral A compreensão dos valores da cultura A formação cívica A educação religiosa A formação do carácter 6. A disciplina de EMRC e a formação integral dos alunos Considerando a formação integral dos alunos, em sua opinião a EMRC é um contributo: Muito importante □; Importante □; Pouco Importante □; Nada importante □ Concordo plenamente Não concordo nem discordo Discordo plenamente

Concordo

Discordo

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