Dissertao para obteno do grau de Mestre em Administrao e Gesto Educacional

A gesto de conflitos na escola

a mediao como alternativa

Florinda Maria Coelho Pacheco Orientadores: Prof. Dra. Ldia da Conceio Grave-Resendes Prof. Dr. Hermano Carmo
Lisboa 2006

NDICE

o Agradecimentos .... 5 o Resumo ..6 o Abstract .8 o Resum . 10

Captulo I Proposta de trabalho 1 Justificao ...12 2 Objectivos .... 13 3 Estrutura .......16

Captulo II Metodologia 1 Identificao da metodologia ..... 17 2 Estrutura e situao das entrevistas .... 23 3 Anlise dos dados ........... 28

Captulo III A gesto de conflitos na escola 1 Delimitao do problema ....... 32 2 O adolescente e a escola ........ 34 3 Contextualizao conceptual .. 51 3.1 Conflito 51 Indisciplina .. 61 Violncia ...... 67 Bullying ........... 72 3.2 Cultura / Clima .... 78 Cultura Organizacional .. 79 Clima de Escola ........... 89 3.3 Liderana . 99 Liderana Educacional....... 108
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Captulo IV Quadro normativo para a gesto de conflitos na escola .. 115 1 Sinopse histrica (posterior ao 25 de Abril de 74) ....115 2 Que autonomia na escolha dos processos? ... 126

Captulo V Uma estratgia alternativa a mediao ...................... 135 1 Presena no contexto educativo portugus ....... 142 2 A escola e as mudanas necessrias ......... 144 3 Que modelo de ensino adoptar? ....... 158 4 A mediao entre pares ........ 172 4.1 Como funciona .......... 176 4.2 Papel do professor ......... 183 4.3 Efeitos ... 187

Captulo VI Projecto Mediao entre pares na escola, da Universidade Aberta Um estudo de caso 1 A escola .... 197 1.1 O contexto scio-geogrfico .. 207 1.2 O ambiente interno ........ 209 1.3 Uma dinmica alternativa .. 246 2 Implementao do projecto ....... 250

Concluses e reflexes finais ..... 256

Bibliografia . 269

Anexos ..... 291 1. Actividades extralectivas ...... I 1.1. Exemplo de uma actividade de rdio escolar .... VI 1.2. Parcerias ........ XIII 2. Preparao de uma interveno ... XIV 3. Checklist de uma Escola Amigvel OMS .... XVI

4. Documentos para o Projecto de Mediao Entre Pares 4.1. Justificao da investigao . XXVII 4.2. Proposta de implementao . XXXII 4.3. Proposta de instalao do Gabinete . XXXVI 4.4. Relatrios ..... XXXIX

5. Questionrios .. XLV 6. Entrevistas 6.1. Guio .... L 6.2. Protocolos I . LII II LXXIII III .. LXXXV IV .. XCVII V CXVI VI .. CXXVIII VII . CXLI VIII .... CLII 6.3. Um exemplo de codificao de dados . CLXXIII

Agradecimentos

Primeiramente e antes de qualquer outro agradecimento, tenho de nomear os meus orientadores Prof. Ldia Grave-Resendes e Prof. Hermano Carmo. Este foi um trabalho que, sem o seu apoio cientfico, no teria sido possvel realizar. Depois cabe a referncia Coordenadora do Projecto Mediao entre Pares, implementado na Escola Bsica 2,3 Pro de Alenquer Dra. Clia Angua. A sua disponibilidade sistemtica e incondicional revelou-se indispensvel para a prossecuo da investigao. Devo tambm um grande reconhecimento aos elementos do Conselho Executivo e aos docentes da escola que me prestaram sempre a ajuda necessria. No posso deixar de referir ainda o papel impulsionador de todos os meus amigos e colegas de trabalho que me ajudaram na procura de fontes de informao, nomeadamente bibliogrfica. Por ltimo, last but not least, agradeo de forma muito especial ao meu marido, aos meus filhos e aos meus pais. Todo o carinho, confiana e motivao constantes foram o suporte emocional imprescindvel execuo de um trabalho que se pretendia terminar com sucesso mas tambm com algum prazer.

Resumo

A gesto de conflitos tarefa que cada vez mais se tem de actualizar; por forma a responder adequadamente tipologia de conflitos que surgem na sociedade de hoje. Se isso vlido para a generalidade de organizaes, assume um papel preponderante nas instituies escolares, pela funo formativa que estas desempenham na vida das crianas e jovens. Verificar a evoluo da metodologia de gesto dos conflitos nas escolas e as possibilidades de escolha de processos foi um dos objectivos do presente trabalho. No entanto, o objectivo principal recaiu na apresentao de uma estratgia alternativa para gerir esses conflitos a mediao. Para que tal se efectivasse, era necessrio saber que tipo de liderana e que tipo de cultura organizacional so receptivas, ou melhor, envidam esforos e desencadeiam dinmicas, que sejam propcias implementao de outros processos de gesto de conflitos. Importava tambm ter noo das caractersticas dos conflitos que se registam hoje entre os alunos; bem como se tornou til proceder distino entre comportamentos usualmente inseridos no foro da indisciplina e os de carcter mais violento, aparentemente cada vez mais recorrentes. Essa especificao conceptual permitiu-nos gerir perspectivas cientficas de um modo mais preciso e congruente. Que deixem de existir conflitos impossvel, visto o conflito ser algo prprio do ser humano e que faz parte integrante do seu crescimento moral e emocional. Mas necessrio aprender a lidar com os conflitos de forma mais ou menos natural. Essa tarefa revelou-se a consequncia prtica da implementao da estratgia da mediao, que pretende, acima de tudo, um efeito preventivo no surgimento dos conflitos mais agressivos. Assim, foi analisado o contexto de uma escola dos arredores de Lisboa a Escola Bsica 2,3 Pro de Alenquer onde realizmos oito entrevistas a outros tantos docentes, a par de variadssimas visitas informais no sentido de observar o clima escolar a vivido. Trata-se, portanto, do estudo de caso de uma escola com determinada cultura organizacional; que teve como um dos primeiros objectivos a compreenso do seu clima. Outro dos objectivos foi o levantamento das dinmicas que originam esse clima. Deste

modo foi possvel diagnosticar o tipo de liderana exercida e a cultura que a se observam. Por outro lado, verificmos tambm que a permanncia e estabilidade do corpo docente constituem factores determinantes de toda a dinmica organizacional dessa escola. A satisfao do corpo docente perpassa para os alunos, exercendo efeitos positivos na aprendizagem; contagiando-os de tal forma que o ambiente vivido muito agradvel, at pela consequente desdramatizao da escassa conflitualidade verificada, encarando-a de forma natural. Apesar de no se tratar de uma escola em que se registam conflitos muito graves, houve o desejo, por parte de toda a comunidade escolar, que se desse incio implementao do projecto Mediao entre pares na escola, em parceria protocolar com a Universidade Aberta CEPA (do qual no dispomos ainda de dados conclusivos, por impossibilidade temporal de levantamento de resultados).

Palavras-chave:

Educao / Formao Escola / Organizao Cultura / Clima Liderana / Gesto Aluno / Adolescente Conflito / Indisciplina Sucesso Mediao

Abstract

Conflict management is a task that urges to be brought up to date, as a way of responding appropriately to each sort of conflicts that are rising among todays society. If that is valid to most of the organizations it is also essential at the educational institutions, because of the formative role they play in children and teenagers lives. Verifying the evolution of the conflict management methodology in schools and the possibilities of process choosing was one of the goals of the present work. Nevertheless, the main purpose was the presentation of an alternative strategy to manage those conflicts mediation. In order to make it possible, it was necessary to know the kind of leadership and the kind of organizational culture that allow, or make efforts and activate dynamics, that provide the development of other conflict management procedures. It was also important to be aware of the conflict features that happen among students nowadays. Proceeding to the distinction of behaviours, usually taken as indiscipline and those (that seems to be growing today) which are more violent, became very useful. That conceptual specification led us to manage scientific perspectives in a more precise and congruent manner. Abolish conflicts is impossible since conflicts are something proper of human being they are part of his moral and emotional growth. But it is necessary to learn how to deal with conflicts in a natural way. That task turned out as a practical consequence of the implementation of mediation strategy, that focus, above all else, on having a preventive effect in the emerging of the most aggressive conflicts. So, a school context, in the outskirts of Lisbon, was analysed E.B. 2,3 Pro de Alenquer where we interviewed eight teachers, and where we went several times to observe its school climate. Therefore, it was a case study of a school with a certain organizational culture; a study that had, as first objectives, the understanding of its climate and the observation of the dynamics that were in its origin. That way it was possible to diagnose the actual type of leadership and culture that can be seen in that school. On the other hand the permanence and stability of teaching staff constitute the decisive elements of all organizational dynamics. The well-being of teaching staff is

extended to the pupils, applying positive effects in their learning in such a way that the school environment is very pleasant; even for the dedramatization of the scarce conflictuality we observe there, facing it in a natural mode. Although this is not a school where severe conflicts occur, there was the willingness of the school community to start the Peer Mediation in the School project implementation, by a formal partnership with Universidade Aberta CEPA (from which we do not have already any conclusive data, due to lack of time for collecting results).

Keywords:

Education / Formation School / Organization Culture / Climate Leadership / Management Student / Teenager Conflict / Indiscipline Success Mediation

Rsume

La gestion de conflits, cest un travail quon doit de plus en plus actualiser; de faon rpondre convenablement la typologie de conflits qui surviennent dans la socit actuelle. Si cela est vraipar la gnralit des organisations, il y a aussi un rle prpondrant aux instituions scolaires, par la fonction formative quelles exercent dans la vie des enfantset des adolescents. Vrifier lvolution de la mthodologie de gestion des conflits dans les coles et les possibilits de choix de procs a t un des bus de ce travail. Cependant, lobjectif principal est tomb sur la prsentation dne stratgie alternative pour grer ces conflits la mdiation. Pour que cela ft possible, on aurait besoin de savoir quel genre de lidrance et quel genre de culture organisational est rceptif, ou mieux, font des fforts et dclanchent des dynamiques qui soient propices limplmentation dautres procsde gestion de conflits. Ctait aussi important avoir la notion des caractristiquesdes conflits qui senregistrent actuellement parmis les lves ; de la mme faon, cest essentiel procder la distinction entre les conduites insrs dans le domaine de lindiscipline et celles de caractre plus violent, apparemment de plus en plus rcurrentes. Cette spcification conceptuelle nous a permis de grer des perspectives cientifiques dune faon plus prcise et congruente. Abolir des conflits, cst impossible, vu que le conflit, cest quelque chose de naturel en ce qui concerne les humains et qui fait partie intgrante de leur croissance morale et motionele. Mais on a besoin dapprendre grerles conflits dune faon plus au moins naturelle. Cette tche a t la consquence pratique de limplmentation de la stratgie de la mdiation, qui veut, surtout, avoir un effet prventif dans la survenance des conflits plus agressifs. Alors, on a analis le context dune cole dans la banlieue de Lisbonne l EB 2,3 de Alenquer o on a ralis huit interviews huit professeurs. On a aussi informellement visit cette cole plusieurs fois pour observer le climat scolaire vcu. Cest, donc, une tude de case dune cole avec une certaine culture organisationnelle; qui

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a comme objectives la comprhension du climat et lobservation e analyse des dynamiques qui a origine ce climat. De cette faon, on a fait le diagnostique du genre de lidrance exerc et la culture quon y peut observer. On a aussi vrifi que la permanance et la stabilit du corps enseignant constituent des lments dcisifs de toute la dynamique organisationale de cette cole. La satisfation du corps enseignant touche les lves, exerant des effects positifs dans lapprentissage ; les contagionnant de faon que lambiance vcue, ce soit trs agrable, surtout cause de la consquente ddramatisation de la rare conflitualit, lenvisageant dune faon naturelle. Bien que ce ne soit pas une cole o il y a des conflits trs graves, il y a eu le dsir, de toute la communaut scolaire, de commence limplmentationdu project Mdiation entre pairs lcole, en procs formel avec lUniversidade Aberta CEPA (duquel on na pas encore des donns conclusives cause de limpossibilit temporelle du soulvement de rsultats).

Mots chefs:

Education / Formation Ecole / Organisation Culture / Climat Lidrance / Gestion Elve / Adolescent Conflit / Indiscipline Succs Mdiation

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Captulo I
Proposta de trabalho

1. Justificao

O presente trabalho surgiu da necessidade de escolha de um objecto de estudo para a elaborao da dissertao de mestrado em Administrao e Gesto Educacional, na Universidade Aberta de Lisboa. Com ele pretende-se contribuir para uma crescente viabilidade do sucesso escolar, generalizado tanto quanto possvel, na perspectiva de uma escola para todos com idntica possibilidade de acesso e sucesso. Assim, o estudo que efectumos visa essencialmente dar resposta a uma problemtica que cada vez mais afecta o sistema educativo e que tem a ver com a actual intensificao de conflitos e com a forma como eles so geridos nas escolas, produzindo consequncias nefastas no ambiente que nelas se vive, levando por vezes a situaes mais ou menos graves de violncia; facto que produz, obviamente, influncias negativas no processo de ensino/aprendizagem.

Segundo o princpio de que, como diria Jacques Delors (1996:78), a educao deve ser uma experincia global a levar a cabo ao longo de toda vida, no plano cognitivo e prtico, a aprendizagem escolar constitui um processo formador que ir definir o modo como se perspectiva e efectiva todo o percurso vivencial, repercutindo-se mais tarde a forma como ela se desenvolveu anteriormente. Por outro lado, no podemos deixar de referir o interesse pessoal pelo tema; que se reflecte ao longo da carreira profissional, nomeadamente como gestora institucional, com funes que implicavam a resoluo de conflitos entre os alunos. Nesse mbito, foi tomada a iniciativa de implementar um sistema de preveno de comportamentos

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disruptivos,1

semelhante ao que a mediao tem por objectivo; o qual revelou um

acentuado nvel de sucesso. Este facto veio reforar mais ainda a motivao para o aprofundamento do estudo nesta rea do conhecimento. Refira-se tambm que a promoo de um clima de bem-estar atravs de uma gesto eficaz de resoluo dos conflitos na escola , certamente, um agente catalisador de ambientes propcios aprendizagem, a todos os nveis social, pessoal e acadmico e portanto imprescindvel no domnio educativo. Nesta medida, a contribuio do presente trabalho para o desenvolvimento e melhoramento de competncias profissionais desde logo evidente, visto a mediao entre pares proporcionar novas formas de abordagem dos conflitos na escola, apelando a uma participao activa por parte dos alunos no processo de resoluo dos problemas e conduzindo-os no sentido de melhor responderem aos problemas que surgem no contexto escolar, dentro e fora da sala de aula. Factos que, por si s, so (segundo vrios autores) desencadeadores do exerccio de uma cidadania activa.

2. Objectivos

Partindo do conceito de escola como significativo de comunidade de servios que contribuem para a construo de um objectivo comum a implementao de um ambiente educativo de qualidade chegamos facilmente concluso de que as aprendizagens devem ser estimulantes e integradoras para todos os alunos. Para que essa estimulao e integrao sejam possveis pensamos ser adequado iniciar o processo a partir da explorao do slogan a que os alunos recorrem dizendo que gostam da escola, s no gostam das aulas.
Trata-se de um programa desenvolvido a propsito da necessidade de resoluo dos constantes conflitos verificados com os alunos que integravam uma turma de Currculos Alternativos. Este programa consistia basicamente (depois de uma conversa informal sobre motivaes, potenciais significados da escola e vontades de mudana do que se considerava incorrecto) na atribuio de responsabilidades de gesto e controle dos espaos em que se registava maior ou mais grave incidncia de comportamentos considerados imprprios, por parte de outros alunos tambm. 13
1

Importa tentar descobrir os motivos que esto na base de tal afirmao e desenvolver prticas que conduzam tambm criao de motivao para a frequncia da escola/das aulas, no sentido de melhor se atingirem os seus objectivos. Prticas que partam do relacionamento da aprendizagem lectiva com outras experincias vivenciais exteriores s aulas. Prticas que abranjam todos os domnios educativos e no apenas os respeitantes aos contedos didcticos de cada disciplina curricular. Por exemplo, a aprendizagem de uma gesto adequada dos desentendimentos dos alunos, consigo prprios e com os outros, utilizando estratgias que os ensinem a lidar convenientemente com o conflito.

Assim, desenvolvemos uma investigao que teve como principal objectivo estudar a mediao entre pares, como estratgia eficaz na resoluo e preveno de conflitos. Tentmos tambm verificar e desencadear perspectivas de abertura face possibilidade de aplicao dessa estratgia; uma vez que se cr que se trata de uma metodologia eficaz na soluo deste problema; a qual produz efeitos to generalizados que ultrapassam a rea semntica escolar (vid Bonaf-Schmith, Grave-Resendes, Vasconselos-Sousa, Johnson & Johnson, Seijo, ). Esses efeitos chegam, inclusive a alcanar efeitos to alargados como sejam todos os contextos de vida () oportunidades laborales, carreras exitosas, la posibilidade de ganar y conservar un conjunto de amistades para toda la vida, y una famlia unida y solcita: la posibilidade de disfrutar, en suma, de una mayor calidade de vida () (Johnson & Johnson, 2002:10). Tal objectivo de trabalho conduziu, tambm, em termos prticos, ao estudo do contexto de uma escola de 2 e 3 Ciclos do ensino bsico. Abordmos, assim, as questes tericas abrangidas por esta temtica, analisando as investigaes j desenvolvidas, focando especial ateno nos casos que se referem realidade portuguesa, ou referentes a outra realidade, mas que demonstrem possibilidades de aplicao extrapolativa. Estudmos tambm o tipo de conflitos existente actualmente nos contextos escolares, bem como a respectiva forma de gesto/resoluo. Como resposta alternativa a essa gesto, analismos a hiptese de implementao da estratgia de mediao como outra forma de gerir os conflitos escolares. Visamos, desta forma, encontrar solues congruentes e conducentes diminuio da crescente conflitualidade verificada nas escolas (acima de tudo no sentido preventivo dos conflitos fsicos, verbais ou morais), a qual constitui tambm factor determinante do

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insucesso e/ou abandono escolar. Em virtude de se tratar de uma rea que suscita muita polmica, essencialmente no que concerne ao sucesso pedaggico da estratgia tradicionalmente adoptada (os recorrentes processos disciplinares), as solues encontradas para resolver ou minimizar o conflito (por alguns denominado indisciplina, ou at violncia, dependendo da sua gravidade ou do entendimento que deles feito) em contextos escolares devem, primeiramente e acima de tudo, confluir para o desenvolvimento de um clima propcio formao das crianas ou adolescentes. Para alm disso, trata-se de um tema que surgiu muito recentemente no contexto portugus (em virtude da massificao da escola); sobre o qual os investigadores acadmicos se tm debruado, a nvel internacional; mas que em Portugal, por enquanto, quase no tem sido alvo de investigao. A experincia tem demonstrado que existem outras formas de lidar com o conflito, nomeadamente atravs do recurso estratgia da mediao. Para que seja possvel o estudo da aplicao dessa estratgia alternativa, pretende-se analisar o tipo de gesto de conflitos na escola e investigar a viabilidade e os procedimentos necessrios implementao da mediao no contexto de uma escola que optou por desencadear esta forma alternativa gesto tradicional do conflito. Acompanhar o desenvolvimento posterior da implementao da mediao escolar, avaliar e interpretar os efeitos da sua aplicao prtica e delinear o modo como esta estratgia de resoluo e preveno de conflitos contribui para o sucesso acadmico, pessoal e social dos jovens e para se alcanar um clima de bem-estar na escola sero os objectivos de um outro estudo, possivelmente levado a cabo a seguir, mas forosamente mais prolongado em termos temporais e obviamente mais aprofundado em termos cientficos.

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3. Estrutura

De acordo com os pressupostos formais de apresentao de uma dissertao, a estrutura que se apresenta obedece a uma diviso em nove partes, constituda por seis captulos e trs outras subdivises finais. Esta diviso antecedida pelos devidos agradecimentos e pelo respectivo resumo em portugus, ingls e francs. O primeiro dos captulos dedicado identificao da proposta de trabalho; o segundo explicitao da metodologia adoptada; o terceiro apresenta o problema e desenvolve a respectiva contextualizao conceptual; o quarto refere-se ao

enquadramento normativo; o quinto aborda a problemtica terica especfica da estratgia da mediao; o sexto e ltimo diz respeito ao processo de implementao de um projecto do Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliao (C.E.P.A.) da Universidade Aberta Mediao entre pares na escola numa escola do ensino bsico (EB 2,3 Pro de Alenquer). Finalizamos o trabalho apontando algumas concluses e reflexes. De seguida, apresentam-se tambm sugestes para um possvel trabalho futuro. Surge depois a identificao das referncias cientficas e bibliogrficas; bem como os anexos, em que se encontram alguns dos documentos referenciados ao longo do trabalho.

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Captulo II
Metodologia

1. Identificao da metodologia

Como sabemos, qualquer processo de seleco implica o uso de critrios rigorosos, com vista escolha adequada de mtodos conducentes aos respectivos fins previstos. Assim, e recordando a definio de metodologia adiantada por Almeida, reconhecemos que, especialmente no que diz respeito ao caso em questo, se exige uma organizao crtica das prticas de investigao (1982:84). portanto indispensvel que a escolha se revele oportuna e congruente face s tcnicas de pesquisa a utilizar.

Nesta sequncia, optou-se pelo estudo de caso de uma escola do Ensino Bsico do 2 e 3 Ciclos, situada nos arredores de Lisboa, no concelho de Alenquer. A escolha recaiu sobre esta escola pela dinmica de prticas que a se observa e pela facilidade verificada na disponibilizao de dados. A investigao incidiu sobre este nvel de ensino, visto considerarmos que estes dois ciclos no se encontram muito abordados em termos de investigao educacional no nosso pas. Adiante-se ainda que contribuiu igualmente para esta deciso o facto de se revelar importante a anlise deste processo numa fase etria em que, em termos de desenvolvimento cognitivo e afectivo, se registam grandes interferncias e desvios no grau de motivao relativamente escola dita normal. Tendo em mente os pontos de abordagem desta tipologia de prtica de investigao o estudo de caso sugeridos por Yin (1988, cit. in Carmo & Ferreira, 1998:216): - investiga um fenmeno actual no seu contexto real; quando - os limites entre determinados fenmenos e o seu contexto no so claramente evidentes; e no qual - so utilizadas muitas fontes de dados
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recorremos a uma aproximao exploratria (cf Ibidem:217), porque se pretende o levantamento das formas de gesto do conflito e do interesse, por parte da comunidade escolar, de descobrir outras hipteses de lidar com o conflito, de forma mais positiva e desencadeadora de motivao para a frequncia com gosto, logo com sucesso, da escola. Teve ainda lugar a escrita do respectivo relatrio do trabalho de campo, facultando informaes essencialmente sobre o contexto de ocorrncia dos conflitos e da metodologia adoptada na sua resoluo. Assim, realizmos um trabalho que se pretendia de cariz essencialmente qualitativo (descritivo e um pouco analtico). Simultaneamente a todo este processo de recolha de dados efectuou-se uma entrevista exploratria no sentido de se alargar ou rectificar o conjunto de tpicos que serviriam de base de formulao ao guio das entrevistas que tencionvamos realizar (vid Quivy, 1992:67). Finalizado esse guio procedemos efectivao das entrevistas e posteriormente ao estudo do contedo das suas respostas (partindo da anlise dos respectivos protocolos), tendo sempre como referncia os resultados que so apresentados pelas investigaes/teorias j existentes. Essa anlise de contedo foi efectuada

considerando a significao de inqurito como sendo um processo de recolha sistematizada, no terreno, de dados susceptveis de poder ser comparados (Carmo & Ferreira, 1998:123). Inicimos a explorao bibliogrfica logo que o tema de estudo ficou definitivamente delimitado. Todo o processo teve em linha de conta as sugestes presentes em Carmo & Ferreira (1998), estabelecidas a propsito desta actividade de pesquisa documental. Procedemos, assim, numa primeira fase, a uma recolha preliminar de informao, de modo a termos uma ideia dos estudos existentes sobre o assunto e onde os poderamos encontrar. Pretendamos respostas a questes como: Que teorias j foram formuladas? So vlidas? Foram confrontadas com os problemas reais nelas abordados? A que contextos geogrficos e envolventes socioculturais se referem? No nos esqueamos de que, como defende Carmo & Ferreira (1998:97), uma boa teoria funciona como uma bssola (...) de qualquer processo de investigao. Tendo noo disso, mas estando conscientes do nevoeiro informacional que ocorre cada vez mais, nomeadamente daquilo a que Edgar Morin chama sobre-informao, tivemos as devidas precaues, pois a relativa abundncia terica internacional sobre o domnio do conflito e da mediao to grande que torna praticamente impossvel o acesso sua totalidade. Por outro lado, a mudana acelerada

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da sociedade actual provoca uma constante desactualizao das teorias formuladas, inserindo variveis diversas das do momento presente, levando o investigador difcil, seno mesmo impossvel, tarefa de anlise dos fenmenos velocidade com que se registam as mudanas. A complexificar ainda mais o estudo regista-se tambm a pseudo-informao, que, como o prprio nome indica, nos pode induzir a falsas pistas de investigao, comprometendo a validade das teorias formuladas.

Depois de percorridos os arquivos/bibliotecas de algumas das universidades nacionais verificmos ser praticamente inexistente algum estudo publicado, dissertao de mestrado ou tese de doutoramento, especificamente sobre mediao escolar entre pares, em Portugal. A abordagem deste tema de tal modo recente no nosso pas que se torna difcil, ou quase impossvel, encontrar-se quer bibliografia disponvel, quer investigaes realizadas, ou em curso, aplicadas ao contexto escolar portugus. Por isso alargmos a nossa pesquisa a investigaes que abordassem temas de alguma forma relacionados com a problemtica da mediao em contexto escolar. Atravessando todos estes condicionalismos, a apresentao do estado em que se encontra a investigao, em Portugal, foi feita atravs de uma anlise dos trabalhos que foram desenvolvidos at ao momento sobre temticas relacionadas com o conflito, a indisciplina, a violncia e o bullying. Em termos internacionais, pelo contrrio, a situao quase oposta. Existem inmeros trabalhos sobre o tema, mas no tivemos, obviamente, possibilidade de acesso ao contedo de muitos desses estudos, exceptuando o caso daqueles de que apresentamos referncia bibliogrfica. O acesso a obras e documentos por ns julgados de interesse vlido

permitiu-nos a elaborao de fichas de leitura (que serviram de suporte terico a todo o trabalho) e consequente escrita de snteses tericas (para fundamentao e confrontao de resultados). Recorremos ainda pesquisa de outro tipo de estudos j desenvolvidos, noutro tipo de suportes (algumas monografias e artigos de publicaes dirias, semanais ou mensais); assistncia a algumas transmisses televisivas (por exemplo uma no dia 12/04/2004, programa Prs e Contras sobre a Educao em Portugal, com a interveno de vrios especialistas, nomeadamente Domingos Fernandes; outra no dia 25/05/2004, sobre o Sistema Nacional de Educao, da Comisso de Educao, Cincia

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e Cultura da Assembleia da Repblica, com declaraes de Maral Grilo, Filomena Pereira, Joaquim Bairro Ruivo, Srgio Niza, ...). Tentmos ainda a hiptese de recolha da gravao de um programa televisivo especificamente sobre Mediao Escolar, que foi para o ar no ms de Novembro de 2004, num canal televisivo portugus (a qual no nos foi disponibilizada). Assistimos tambm a vrios Colquios/Congressos/Jornadas Pedaggicas de alguma forma enquadrados nesta temtica educacional: um intitulado

Educao/Formao e Sociedade do Conhecimento, de que salientamos a participao de Joo Barbosa, Jos Tribolet e Roberto Carneiro; outro designado Qualidade das Organizaes Escolares um Desafio do Presente, uma Aposta de Futuro, onde destacamos a presena de Joo Barroso, Antnio Nvoa e Joo dOrey; outro denominado Promoo do Bem-Estar na Escola, promovido pelo Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliao, da Universidade Aberta, em que colaboraram Sousa Fernandes, Hermano Carmo, Ldia Grave-Resendes; um colquio realizado na Faculdade de Cincias da Universidade de Lisboa sob o tema Cidadania e Liderana Escolar Contextos, Discursos, Experincias e Imagens, dinamizado por Maria de Ftima Choro Sanches; assistimos ainda ao 3 Encontro de Investigao e Formao, organizado pelo Centro Interdisciplinar de Estudos Educacionais da Escola Superior de Educao de Lisboa; ao Seminrio Avaliao das Escolas Bridges across Boundaries Auto-avaliao nas Escolas Europeias, promovido pelo Frum Portugus de Administrao Educacional e pela Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Lisboa e a muitos outros. Importa tambm anotar que a consulta de diversos sites via Internet foi praticamente constante ao longo do desenvolvimento de todo o trabalho, tendo como finalidade a bvia actualizao de conhecimentos relativamente temtica em estudo e ocorrncia de possveis novas prticas e/ou estudos tericos. A efectivao, e sistemtica actualizao, da reviso bibliogrfica revelou-se assim de suprema importncia, em virtude de oferecer a possibilidade de se ponderar sobre o tipo de tratamento dado, at ao momento, questo que se pretendia estudar. Atravs dela delimitaram-se perspectivas j abordadas, enriquecimento do trabalho. contribuindo para o

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Pensando em termos das questes que foram surgindo aquando dessa explorao bibliogrfica inicialmente efectuada destacamos as seguintes:

Que condies so geradoras de um clima de trabalho favorvel ao desenvolvimento de projectos numa escola?

Que estilo de liderana exercido para que tal acontea?

Que tipos de conflito so actualmente mais comuns nas escolas portuguesas?

Que abordagens existem no que diz respeito sua resoluo?

A estratgia de mediao poder constituir uma forma alternativa de gesto de conflitos na escola?

Que autonomia tem a escola para desenvolver um processo de mediao?

Qual o processo necessrio sua implementao?

Que consequncias pedaggicas acarreta?

Que efeitos produzir no que concerne modificao de atitudes em geral?

Que impacto ter na comunidade escolar/educativa?

Estas questes serviram mais tarde de base de trabalho nossa investigao, como pistas de orientao, tentando chegar ao final com algumas respostas plausveis que se adequem ao contexto educativo portugus.

Assim, a anlise documental permitiu estabelecer a delimitao terica de um problema que consideramos bsico a toda esta problemtica o relacionamento do adolescente com a escola em geral. Depois e partindo do tema principal do trabalho a mediao como possibilidade de estratgia alternativa resoluo de conflitos escolares

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explanmos os conceitos de conflito, indisciplina, violncia e bullying conceitos que surgem recorrentemente relacionados com o conceito de mediao. Abordmos ainda os conceitos de cultura organizacional, clima de escola e liderana escolar; numa tentativa de compreenso das causas motivadoras da dinmica que conduz uma escola procura de iniciativas inovadoras que respondam s necessidades diagnosticadas. Esta seco ficou com uma delimitao repartida em trs partes, estruturantes mas fictcias: definio do conceito, tipologia e natureza. A partir de uma perspectiva histrica (posterior ao 25 de Abril de 74),

analisou-se de seguida, no domnio educativo legal, a autonomia que permite escola portuguesa a escolha de processos e a forma de gesto de conflitos. Seguiu-se a anlise da estratgia da mediao propriamente dita, sob quatro perspectivas:

estudo do conceito em termos semnticos e explanao dos diferentes tipos investigao sobre o processo de aplicao e sobre os possveis efeitos presena no sistema educativo portugus possibilidade de aplicao no contexto escolar portugus

Refira-se ainda que a validade interna do estudo foi atingida atravs da triangulao dos dados e pelo envolvimento participativo dos indivduos abrangidos pelo estudo; tentando-se conseguir nveis de fiabilidade suficientes para se obter a desejada credibilidade cientfica. Fez-se, sempre que possvel, o controle e a discusso das eventuais ameaas ao desenvolvimento do trabalho de pesquisa em campo, desde logo partindo do pressuposto da sua existncia. Por outro lado, h ainda que apontar que o facto de se tratar de um estudo que implicou, por parte da escola envolvida, uma fase de descoberta, de contacto inicial com a mediao. Facto que pode ter constitudo uma limitao, visto no ser possvel, em termos temporais, o desenvolvimento de uma perspectiva de avaliao cabal, relativamente implementao e s consequncias que este novo tipo de estratgia provoca no contexto educativo portugus (mais especificamente no contexto da escola alvo do estudo). At porque o reduzido nmero de escolas portuguesas que se encontram a desenvolver este tipo de estratgia de preveno e resoluo de conflitos dificulta
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igualmente a possvel e desejada anlise dos efeitos destas estratgias. A escassa existncia de bibliografia e de trabalhos de investigao sobre esta temtica, aplicada especificidade do contexto educativo portugus, constituiu tambm outra grande limitao. A redaco do relatrio final de investigao foi tendo lugar ao longo do decurso do estudo, sofrendo actualizaes e reformulaes constantes. A apresentao dos resultados, das concluses, das recomendaes e das sugestes para investigaes futuras constituiu, obviamente, a parte final de toda a investigao, embora alguns resultados tenham sido revistos, tambm, medida que se ia desenvolvendo o estudo.

2 Estrutura e situao das entrevistas

Relativamente formatao das entrevistas, optmos por uma estrutura centrada (Carmo, 1998:131), com perguntas abertas, de acordo com uma ordem sequencial pr-definida pelo prprio tema, que foi sendo adaptada, no momento e in loco, ao contedo das informaes, patente nas respostas. Refira-se que se procurou que a manipulao destas varveis no conduzisse a nenhum efeito redutor ou extrapolador da entrevista. Este padro de actuao foi devidamente planeado, com vista a uma sequencializao lgica de procedimentos e obteno de dados cientificamente vlidos. Para possibilitar a execuo criteriosa das entrevistas, torna-se fundamental a existncia de uma questo congruente, de modo a estruturar e verbalizar convenientemente uma pergunta de partida que se revele eficaz. Trata-se de uma tarefa mais complexa do que parece num primeiro entendimento, uma vez que obriga a que tenhamos de pr os nossos preconceitos e as nossas noes/percepes margem, de modo a facultar espao suficiente para a formulao de uma pergunta suficientemente

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neutra, que no conduza por si s o entrevistado a interpretaes resultantes da influncia exterior. Este um cuidado que temos de ter se queremos partir de uma boa pergunta de partida condio sine-qua-non para ter xito numa investigao. Boa porque se quer clara, exequvel e pertinente (Quivy, 1992:34-46). Boa porque uma pergunta de partida precisa, concisa e real permite respostas tambm claras e pertinentes. E, portanto, resultados eficientes para a realizao de um estudo subsequente. Assim, levantmos o problema atravs do que pensamos ser uma questo adequada e tendo em mente o alcanar de respostas congruentes. Por conseguinte, concebemos a seguinte pergunta de partida:

Qual ser a importncia/influncia da implementao de novas estratgias de gesto do conflito escolar entre os alunos, no seu sucesso acadmico, pessoal e social?

Tal problemtica surgiu em virtude do crescendo de conflitos, que se regista no espao da maioria das escolas portuguesas, e face ao questionamento sobre as razes conducentes a essa situao. Consequentemente, levantou-se a hiptese de uma gesto mais positiva do conflito e do desenvolvimento de actividades que levem os alunos a sentirem-se mais motivados para a frequncia da escola. Facto que fez surgir tambm uma outra questo:

Que tipo de conflitos existe actualmente na escola?

Sabemos que no ser possvel, durante o perodo de tempo de que dispomos para o presente estudo, realizar um trabalho que obtenha respostas satisfatrias a estas questes to abrangentes, mas vamos tentar que elas constituam uma base temtica subjacente e permanente, que poder vir a ser objecto de aprofundamento em futuras investigaes.

Tomando estes factos em considerao, efectuaram-se vrias leituras, algumas flutuantes (Bardin, 1977:102), com vista escolha de documentao que ajude a clarificar e aduzir perspectivas. Obter mais informao sobre esta questo de partida, numa fase anterior efectivao das entrevistas, revela-se sempre benfico, at para

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melhor enquadrar e contextualizar as perguntas a realizar, ou mesmo para tentar percepcionar as possibilidades interpretativas de cada uma das possveis respostas. Assim, e considerando sempre o objectivo geral recolher dados sobre os motivos que levam opo por uma estratgia alternativa de gesto de conflitos, mais especificamente pela mediao como uma nova metodologia para a sua resoluo estabelecemos seis grandes blocos organizativos das entrevistas:

I. Legitimao e motivao II. Caracterizao do ambiente da escola III. Estratgias usualmente utilizadas na resoluo dos conflitos IV. Intervenientes no processo de resoluo dos conflitos V. Adopo da estratgia alternativa da mediao VI. Informaes complementares

Para cada um destes blocos definimos uma sequncia de objectivos especficos, que considermos pertinentes e oportunos e que serviram de suporte para a formulao de uma srie dos tpicos orientadores das entrevistas. A operacionalizao das entrevistas foi conduzida a partir desses tpicos, constantes no guio que se construiu para o efeito (em anexo); o qual foi elaborado apenas como um objecto de orientao para estimular e estruturar a conversa sobre o assunto em questo, tendo sempre em conta que necessrio respeitar a expresso do pensamento dos entrevistados e a continuidade do seu discurso; levando-os, no entanto, tanto quanto possvel, a abordar o tema proposto de um modo que julgmos relevante, mas tentando no influenciar o contedo das respostas. Considerando a questo de partida, anteriormente referida, e esses tpicos passou-se, ento, realizao efectiva e pessoal das entrevistas, durante as quais a entrevistadora tentou assumir um papel to neutro quanto possvel, conduzindo cada entrevista numa ptica semidirectiva (...) [seguindo] a linha de pensamento [dos interlocutores] ao mesmo tempo que [zelou] pela pertinncia das afirmaes relativamente ao objectivo da pesquisa, pela instaurao de um clima de confiana e pelo controle do impacte das condies sociais da interaco sobre a entrevista (Ruquoy, 1995:95). Encontravam-se, deste modo, controlados os trs principais aspectos da interaco: tema da entrevista, contexto interpessoal e condies sociais da interaco (cf

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Ibidem:96). Evitou-se tambm qualquer tipo de valorizao de pontos de vista ou de induo conducente verbalizao e estreitamento de perspectivas, que deste modo se tornariam invlidas. Tivemos, portanto, subjacentes todas as sugestes apontadas por Quivy (cf 1992:74-77), com vista conduo eficaz de uma entrevista.

Procedemos, ento, realizao das entrevistas. No que diz respeito equipa que forma o Conselho Executivo, devemos aduzir que entrevistmos a Presidente e apenas dois dos trs Vice-Presidentes do Conselho Executivo. No realizmos a entrevista terceira Vice-Presidente uma vez que ela assume as responsabilidades apenas decorrentes do facto de esta escola estar inserida num agrupamento vertical com 1 Ciclo. Em virtude de tal situao, considermos que seriam pertinentes as entrevistas aos dois Vice-Presidentes com pelouros directamente ligados ao contexto referente aos 2 e 3 Ciclos. Foram igualmente realizadas entrevistas s Coordenadoras de Directores de Turma do segundo e do terceiro ciclos e a trs Directores de Turma (seleccionados aleatoriamente de entre os professores/Directores de Turma a exercerem h mais tempo nesta escola e, portanto, com um grau superior de conhecimento da realidade contextual local). Antes da realizao de cada uma das entrevistas foi solicitada autorizao para se proceder ao respectivo registo udio, de modo a que o trabalho de transcrio fosse mais facilitado. Todos os elementos cederam essa autorizao, embora uma das docentes tenha mostrado algum nervosismo quando soube de tal facto, no tendo no entanto recusado tal gravao. A durao mdia de quase todas as entrevistas situou-se nos vinte e cinco a trinta minutos, havendo a registar trs excepes: a primeira, a quarta e a ltima dos dois Vice-Presidentes e de uma das Directoras de Turma). Estas ltimas registaram uma durao de cerca de quarenta e cinco minutos cada; talvez devido ao facto de terem como protagonistas indivduos com uma personalidade muito aberta e com gosto de expor as suas opinies. Quanto a este aspecto, note-se, por exemplo, que a segunda entrevista registou, especialmente no incio, um nmero significativo de respostas monossilbicas, ou quase, no querendo a entrevistada adiantar respostas muito extensas, provavelmente pelo cargo que ocupa, no se expondo em demasia, mas tambm (de acordo com o que apurmos depois) pela sua maneira de ser. Devemos ainda notar que a quinta entrevistada (uma das Coordenadoras dos Directores de Turma) demonstrou, como j referimos, ao longo do decurso de toda a entrevista, alguma inibio ao falar para um gravador,

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dizendo que gosta de falar, mas no est habituada a que as suas conversas sejam registadas desta forma. Por esse motivo tivemos algumas dificuldades em manter uma sequncia de ritmo, que foi entrecortado por sucessivos abrandamentos, provocados por constantes hesitaes e repeties. Pelo contrrio, a primeira, a quarta e a ltima registaram ritmos acelerados, muitas vezes inclusivamente com aparentes sobreposies de pensamento e de produo de discurso. Devemos tambm referir que a concretizao das entrevistas num espao disponvel e sem perturbaes exteriores se transformou numa tarefa difcil. que a escola alvo de estudo apresenta, de modo cada vez mais acentuado, segundo verificmos, uma grande falta de espaos lectivos, devido ao crescente nmero de alunos. Por tal motivo, todas as salas (ainda que destinadas, partida, efectivao de outras actividades) so ocupadas para o decurso de actividades lectivas. Ainda assim, a primeira entrevista (que teve como protagonista o Vice-Presidente responsvel pelo sector dos alunos) realizou-se em condies favorveis quanto ao espao. No entanto, problemas tcnicos impediram o devido registo udio. Deste modo, confiantes que estvamos na gravao da mesma, no procedemos a qualquer registo escrito do seu contedo verbal. Perante tal anomalia fomos forados sua repetio, tendo conscincia de todas as consequncias lgicas da decorrentes: conhecimento e reflexo antecipada sobre as questes abordadas e possvel falta de espontaneidade nas respostas posteriores. Realizou-se ento a segunda verso da entrevista a este elemento do Conselho Executivo; a qual decorreu sem quaisquer interrupes, na sala do Centro de Recursos, disponvel no momento, entre uma reunio de Encarregados de Educao e uma aula. Recorrendo memria da conversa efectuada anteriormente, pudemos observar que os nossos receios relativamente falta de espontaneidade, que poderia acontecer nas actuais circunstncias ou a possibilidade de ocultao ou esquecimento voluntrio, pareceram no ter acontecido. Passou-se depois efectivao da entrevista Presidente do Conselho Executivo; que de entre todas foi de facto a mais difcil de concretizar, essencialmente pelas vrias interrupes que sofreu, nomeadamente uma em que houve necessidade de sair da Sala de Trabalho dos Directores de Turma onde nos encontrvamos, tendo continuado na nica sala livre a do prprio Conselho Executivo. A foi deveras complicado gerir a prossecuo da entrevista sem constantes interrupes.

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Num outro dia, foi possvel proceder a mais duas entrevistas, Coordenadora de Directores de Turma do terceiro ciclo e a uma Directora de Turma. A primeira destas decorreu com normalidade, mas a segunda foi impossibilitada sensivelmente a meio, tendo de prosseguir num outro dia, por obrigaes lectivas dessa docente. Alguns dias depois foi realizada a entrevista Coordenadora de Directores de Turma do segundo ciclo. Mais tarde efectivmos a entrevista a um outro Director de Turma. Ambas prosseguiram de forma natural. De seguida tivemos oportunidade de entrevistar uma outra Directora de Turma, a qual decorreu sem interferncias significativas. Por fim foi possvel realizar a entrevista ao terceiro elemento do Conselho Executivo; a qual se revelou ser a mais difcil de calendarizar pela sistemtica ocupao e urgncia de resoluo de problemas do sistema informtico, pelouro de que este elemento responsvel. A sua realizao teve lugar numa sala com relativa privacidade, sofrendo apenas uma interrupo, por uma chamada telefnica do Encarregado de Educao de um aluno problemtico dos Cursos Profissionais, sector tambm sob a gesto directa deste docente/gestor.

3 Anlise dos dados

A anlise que iremos apresentar resulta da interpretao do contedo das entrevistas efectuadas; tendo as respostas, obtidas durante a sua realizao, sido objecto de tratamento qualitativo (dando tambm origem a informao de natureza quantitativa), a qual foi organizada em dados descritivos. A sua interpretao foi levada a cabo considerando as condies de produo do discurso:

- os dados de que dispe a entrevistadora esto devidamente descontextualizados

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- so considerados basicamente os objectivos principais do estudo - recorre-se a um conjunto de conceitos que permitir inferncias posteriores

Tivemos como referencial cientfico a conjugao possvel das definies indicadas por Carmo & Ferreira (1998:251); tentando realizar a articulao entre o texto, descrito e analisado () e os factores que determinam essas caractersticas () (Ibidem:252). Procedemos, ento, transcrio integral, a posteriori, do contedo das entrevistas, que tinham sido gravadas em cassete udio; incluindo nessa transcrio algumas observaes relativas a pormenores do contexto extra verbal de algumas das respostas, ou aduzindo a referncia a atitudes consideradas significativas para a devida interpretao de dados (cf Ibidem:133). Formaram-se assim os protocolos das mesmas (que se apresentam em anexo); os quais foram tratados de forma rigorosa e metdica (cf Quivy, 1992:227). Fez-se, de seguida, a codificao dos dados (de que apresentamos em anexo um exemplo ilustrativo da anlise dispensada a todos os outros casos). Este trabalho consistiu essencialmente na segmentao em unidades de registo e na organizao num conjunto de indicadores. Posteriormente, procedeu-se ao agrupamento desses indicadores em subcategorias e em categorias, de modo a possibilitar uma interpretao crescentemente generalizada e global dos dados fornecidos. Tendo ainda a noo de que interview responses index some external reality (Silverman, 2000:823), procedeu-se respectiva anlise de contedo visando obter uma abordagem realista (Ibidem) das informaes veiculadas, no descurando, portanto, o possvel efeito do exterior na perspectiva educacional transmitida pelos docentes entrevistados. A presente estratgia de anlise revelou-se proveitosa na medida em que permitiu a construo de uma srie de inferncias conducentes ao surgimento de algumas concluses;

transformando-se, deste modo, o discurso em fonte de informao e abrindo pistas de reflexo (Quivy, 1992:79). Elaborou-se, deste modo, a anlise da problemtica em questo, tentando interpretar o contedo das respostas estruturadamente e em funo das temticas subjacentes. bvio que temos noo, como j referimos, de que as respostas se devem ler luz do contexto de vivncia pessoal dos informantes seleccionados e em funo ou de acordo com a envolvncia situacional do momento. No se pretendeu, com esta

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tcnica de tratamento de informao, uma anlise exaustiva do texto oral transcrito, mas focalizando os aspectos que considermos mais significativos relativamente temtica em causa; recorrendo a uma abordagem construda por indicadores no frequenciais, visto tratar-se de um discurso pleno de possveis inferncias e em que a anlise quantitativa, fundada na frequncia de apario de certos elementos da mensagem (cf Bardin, 1977), no constitua o objectivo principal (embora no se possa menosprezar a frequncia em que ocorrem determinados indicadores, at pela carga lgica que lhe est associada). Acrescente-se ainda que se tentou anular o mais possvel a influncia que, teoricamente, o entrevistador exerce sempre sobre o entrevistado. As eventuais diferenas entre ambos (relativamente a idade e condies scio-culturais) no se mostraram provocadoras de influncia significativa, no se tendo registado, de um modo geral, importantes sobreposies de canais de comunicao. Em termos espacio-temporais, tentou-se um certo isolamento numa sala (embora nem sempre tenha sido possvel), durante um intervalo de tempo em que os professores/gestores tivessem alguma disponibilidade; de modo a que as possveis interferncias no fossem determinantes de algumas respostas mais curtas ou evasivas. A maioria das entrevistas tiveram uma durao de cerca de vinte e cinco minutos e encontravam-se os dois elementos/actores sentados perto de uma mesa. Estava assim criada uma situao simtrica (cf Carmo & Ferreira, 1998), tanto quanto possvel, para que a interpretao do discurso produzido possa ser carregada de significados associativos de fenmenos e seus efeitos no sucesso acadmico e pessoal/social dos jovens, tanto a nvel correlacional, como a nvel causal (cf Bardin, 1977). Relativamente ao comportamento verbal e no verbal dos entrevistados, devemos aduzir que, nalgumas situaes, se revelou necessrio recorrer a perguntas de suporte ou de focagem (vid Carmo & Ferreira, 1998:136), de modo a evitarmos a disperso ou a possvel evaso de contedo de resposta. Por outro lado, em alguns momentos foi impretervel o controlo do fluxo de informao, o qual se tentou gerir com diplomacia, sem melindrar o entrevistado em questo. No houve, portanto, em nenhum dos oito casos, registo de situaes de silncio to prolongado que clamasse por uma interveno muito marcada da entrevistadora. Consequentemente, podemos afirmar que o comportamento demonstrado pelos entrevistados revelou uma clara liberdade de expresso, sem grandes constrangimentos, talvez tambm devido ao relativo isolamento

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espacial em que se tentou efectivar as entrevistas. Embora devamos aqui referir o caso da docente que apresentou um sistemtico nervosismo face ao aparelho de gravao da entrevista. Acrescentemos ainda que a triangulao dos dados foi conseguida atravs da obteno de dados, por via informal, na sala de professores e nos corredores da escola mediante comentrios que se foram ouvindo durante as recorrentes visitas da entrevistadora.

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Captulo III
A gesto de conflitos na escola

1. Delimitao do problema

Actualmente vive-se um dia-a-dia repleto de situaes conflituosas. Todos experimentam conflitos com o(s) outro(s). Conflitos que nascem de meras diferenas de opinio ou de metodologia, mas que geram perspectivas por vezes contraditrias geradoras de diferenas problemticas de interpretao das ocorrncias, ou mesmo de situaes de agressividade fsica violenta, sempre que se verificam dificuldades em gerir o conflito e se resolve adoptar a estratgia que se pensa resultar sempre a fora fsica. Esta uma situao de toda a sociedade em geral, mas que assume contornos de gravidade nalguns casos, particularmente no caso do contexto escolar. Todos sabemos que as exigncias colocadas hoje escola constituem imperativos de ordem no s formativa acadmica, mas tambm de natureza pessoal e social. H outras carncias na sociedade do sculo XXI, diferentes das do sculo passado; as quais, evidentemente, requerem outras respostas. Por isso, torna-se urgente a mudana do que era naquilo que tem de ser, ou que deve ser. A recorrncia sistemtica a situaes sem que as sujeitemos a anlise, reflexo e interveno, no sentido da procura de solues adequadas a cada caso em especial, dever ser abandonada para que consigamos escolas de sucesso. A manuteno das tradicionais medidas disciplinares punitivas, a que o sistema educativo usualmente recorre, no pode ser, no , estratgia que cumpra os requisitos formativos exigidos nos nossos dias. A diferenciao social e cultural que chega s escolas actualmente apresenta fossos abismais em relao ao contexto tradicional e causa um desequilbrio provocador de perturbaes significativas na convivncia dos alunos na escola. Os conflitos emergem em qualquer local exterior ou interior e a escola no dispe de respostas eficazes para os resolver ou amenizar. Temos de ponderar os diferentes

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modelos de gesto de conflito capazes de dar a resposta adequada. que lidar com o conflito de forma construtiva, levando ao seu entendimento, comunicao efectiva, compreenso das razes da diferena, ... saber lidar com tudo isso significa encontrar uma outra forma de gesto de conflitos, uma que produza efeitos mais duradouros; cuja aplicao seja mais fcil e frutfera num contexto to complexo como o contexto escolar. Mas surge neste ponto uma questo que hipteses tem a escola para

desenvolver outras estratgias de gesto de conflito? De que autonomia dispe para proceder escolha das medidas mais eficazes? Paralelamente a estas, surgem ainda outras questes prementes de resposta:

Que modelos de gesto de conflito existem hoje nas escolas portuguesas?

Que autonomia ter a escola para o desenvolvimento de um outro processo de gesto de conflitos?

Que mudanas se tornam imprescindveis para que a escola consiga lidar de forma harmoniosa com os conflitos?

Poder a Mediao entre Pares constituir uma forma de gesto alternativa?

Os alunos sero capazes de lidar convenientemente com os seus conflitos?

Estas sero algumas perguntas com respostas que variam obviamente de escola para escola, dependendo da cultura e do clima a vividos e tambm, claramente, do tipo de liderana e do grau de autonomia e participao que essa liderana seja capaz de implementar nas suas prticas escolares / educativas. Que fazer? Por onde comear? Que respostas dar em termos organizacionais? Partindo, por exemplo, da planificao e desenvolvimento de estratgias que evitem a aplicao sistemtica de processos disciplinares, por forma a incentivar o xito das relaes interpessoais na escola e, consequentemente, a criar um clima de bem-estar motivador das diversas aprendizagens. Uma das primeiras medidas parece-nos ser, a par de outras, o controlo informal. Como poder ele ser efectivado? Solicitando a todos

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os elementos da comunidade educativa essa atitude informal, chamando oportunamente a ateno para a existncia de outras hipteses de reaco/comportamento face a determinada situao. A implementao de actividades extralectivas, por exemplo, ajudar tambm, com certeza, a que os jovens sintam sempre o seu tempo ocupado e no se dispersem pela consecuo de outros comportamentos, afastando assim a sua

criatividade negativa de querer pr os outros prova. A definio clara das regras em todos os espaos de actividades, demonstrando autoridade e delimitao especfica dos papis que cada um deve assumir para que o outro possa igualmente desempenhar o seu prprio papel; abandonando o autoritarismo e simultaneamente a permissividade, encontrando o equilbrio.

Qualquer que seja a estratgia escolhida para lidar com o conflito, ela no pode ser muito distante de objectivos integradores que consigam uma convivncia mais pacfica. Ter de ser uma estratgia promotora de um melhor ambiente escolar e, portanto, motivadora para a aprendizagem em qualquer contexto escolar ou outro.

2. O adolescente e a escola

A adolescncia uma fase de conflitos inerentes (explcitos, implcitos ou ocultos), melhor resolvidos por uns, pior por outros; dependendo o xito e rapidez de resoluo da capacidade dos jovens se relacionarem consigo prprios e com os outros. A necessidade de aceitao por parte dos colegas uma das principais caractersticas deste perodo turbulento da vida. Torna-se, assim, indispensvel a criao de um autoconceito favorvel e de um grau de auto-estima elevado, para que o adolescente consiga resolver

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os seus problemas, sobretudo a nvel emocional. Isto ser conseguido mais facilmente se houver uma motivao resultante de uma srie de reforos positivos dados pelos mais velhos, pelos adultos sua volta principalmente os pais e os professores. As transformaes fsicas e cognitivas que tomam lugar durante a fase da adolescncia parecem precipitar muitos dos desafios sociais e psicolgicos com que os adolescentes so confrontados e, provavelmente, constituem parcialmente a base das diferentes formas da abordagem que cada adolescente utiliza perante os problemas ligados obteno de uma identidade (Sprinthall & Collins, 2203:149). Essa diferenciao ainda mais potencializada pelo carcter desigual que () o crescimento durante a adolescncia engloba [; sendo o resultado de] uma aco combinada entre as ntidas modificaes biolgicas, sociais e cognitivas dos indivduos, e os contextos ou domnios, nos quais eles experienciam as exigncias e as oportunidades que afectam o seu desenvolvimento psicolgico (Ibidem:40). Desenvolvimento psicolgico que, assim, assume perfis desiguais de adolescente para adolescente, modificando a sua maneira de perspectivar o mundo e os conflitos a ele inerentes. Os conceitos de compreenso do exterior e de si prprio sofrem, portanto, alteraes ao longo da evoluo de cada estdio de maturao, atingindo a dimenso de compreenso do outro exactamente na fase inicial da adolescncia. Constate-se os nveis de compreenso interpessoal propostos por Selman (in Ibidem:159), num quadro sintetizador:

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NVEL
0: Assuno egocntrica de perspectivas (at aos 6 anos de idade)

CONCEITOS SOBRE AS PESSOAS

Indiferenciados: confuso entre as caractersticas internas (sentimentos, intenes) e externas (aparncia, aces) das outras pessoas.

CONCEITOS SOBRE RELAES

Egocntricos: fracasso no reconhecimento de que ele e as outras pessoas tm diferentes pensamentos e sentimentos, assim como diferentes caractersticas fsicas e externas.

1: Assuno subjectiva de perspectivas (5-9 anos de idade)

Diferenciados: distingue sentimentos e intenes das aces e aparncias.

Subjectivos: reconhece que os outros podem sentir e pensar de uma forma diferente da sua capaz de perceber que os outros so

subjectivos, mas possui concepes limitadas sobre o modo como estas diferenas tm possibilidade de afectar os indivduos entre si (e.g., os presentes fazem pessoas felizes, independentemente do que se lhes oferece).

2: Assuno autoreflexiva ou recproca de perspectivas (7-12anos de idade)

Segunda pessoa: capaz de reflectir sobre os seus prprios pensamentos e consegue perceber que os outros so capazes de fazer o mesmo (cf.

Recprocos: consegue pr-se no lugar do outro, e percebe que os outros podem fazer a mesma coisa; por isso, os pensamentos, e no meras aces, tornam-se na base das interaces; contudo, estas duas perspectivas no so reconhecidas como estando a influenciar-se uma outra.

pensamento recursivo); tem conscincia de que as aparncias podem no traduzir verdadeiros sentimentos.

3: Assuno mtua de perspectivas (10-15 idade) anos de

Terceira pessoa: sabe que ele e os outros agem e reflectem sobre os efeitos das atitudes sobre si mesmos; reconhece a sua prpria perspectiva (subjectiva) imediata e tem tambm conscincia de que ela se enquadra dentro do seu padro geral de atitudes e valores.

Mtuos: consegue imaginar a perspectiva da outra pessoa sobre si prpria e sobre as suas atitudes, coordena a viso alheia inferida com o seu prprio ponto de vista (i.e., percepciona o seu eu da mesma forma que os outros o fazem); por isso, comea a ver as relaes entre as pessoas como um processo de partilha mtua de satisfao ou de compreenso social.

4: Assuno profunda e sciosimblica de perspectivas (12 anos-adulto)

Profundos: reconhece que as pessoas so nicas, produto de complexas

Scio-simblicos: os indivduos podem formar perspectivas uns sobre os outros a nveis diferentes desde compartilhar informaes ou interesses superficiais a dividir valores ou opinies comuns a respeito de ideias bastante abstractas de natureza moral, legal ou social.

combinaes das suas histrias pessoais; alm disso, tem conscincia de que as pessoas podem nem sempre compreender as suas prprias motivaes (i.e., que podem existir processos psicolgicos inconscientes).

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Pela a anlise deste quadro observamos que durante os anos pr-adolescentes, o conhecimento das perspectivas dos outros comea a fazer parte do raciocnio social, o qual se torna cada vez mais complexo. (Ibidem:158). Nesta perspectiva enquadra-se a capacidade de compreenso das diferentes interpretaes de uma mesma realidade de que o adolescente j capaz. Por outro lado, regista-se a tentativa de aceitao pelo grupo de colegas e de obteno de um estatuto de igual entre colegas. Factos que se devem, como vimos, s caractersticas de desenvolvimento cognitivo e afectivo que apresenta a sua faixa etria/estdio de desenvolvimento. Os jovens esforam-se por conseguir uma identidade social baseada sobretudo em comportamentos demonstrados pelos outros em relao a si prprios. Nesse sentido, so levados a um esforo pessoal para corresponderem s expectativas dos outros, seus pares. Da se afirmar a grande influncia que o grupo de colegas exerce na adolescncia. E a escola? Que papel assume na formao dos jovens? Antes de mais, a escola o espao em que os adolescentes encontram esses pares. Ser importante que os jovens a encontrem hipteses de formao promovidas por um clima de bem-estar e por uma cultura de aprendizagem baseada na ultrapassagem de desafios, atravs de uma metodologia de explorao e descoberta, para que consigam delinear perspectivas de sucesso nas suas vidas. A criao de um ambiente propcio, sem actos violentos, sem graves conflitos factor preponderante para tal, uma vez que o ambiente com que as pessoas interagem tem uma influncia extremamente importante no desenvolvimento do seu potencial individual. Esta influncia mais significativa na adolescncia do que em qualquer um dos outros perodos de desenvolvimento () (Ibidem:565). Importa tambm registar que podemos, dentro da realidade que a escola envolve, condensar os factores que afectam esse desenvolvimento e a sua eficcia no sucesso do jovem em trs grupos ou nveis, a saber (de acordo com Robert Marzano):

School level - guaranteed and viable curriculum - challenging goals and effective - parent and community involvement - safe and orderly environment - collegiality and professionalism

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Teacher level - instructional strategies - classroom management - classroom curriculum design

Student level - home environment - learned intelligence and background knowledge - motivation (in www.whatworksinschools.org)

Para alm desta influncia repartida, e a par da considerao da escola como instituio de formao global, no nos podemos esquecer de que os adolescentes sentem uma grande falta de comunicao e vem na figura do professor uma possibilidade de comunicar com um adulto, com algum que lhes fornea um modelo de comportamento estruturado e que lhes sirva de hipottico exemplo. Por isso se diz que o adolescente precisa de adult time, i.e., de comunicar com pessoas que supostamente j tm a sua personalidade formada e que lhes transmitam posturas e atitudes vivenciais; que, no fundo, lhes facultem a possibilidade de desenvolvimento moral e social de que carecem ainda. Ser esse tambm um dos papis da escola: preparar indivduos, ajudando a estruturar filosofias de vida e valores, de modo a que adquiram a capacidade de prevenir situaes problemticas ou que as consigam resolver de uma forma positiva. Daqui resulta a bvia necessidade de todo o processo educativo ser gerido em funo dos alunos a que se dirige, tendo em conta as suas caractersticas; com vista delineao de estratgias adequadas ao desenvolvimento das competncias pretendidas e promoo das capacidades de cada um. Isso exige um conhecimento muito profundo dos alunos, originando, inevitavelmente, a adopo de prticas motivadoras do desenvolvimento cognitivo, emocional e relacional/social do adolescente. Essas prticas podem ser operacionalizadas com recurso a actividades habitualmente designadas como sendo extralectivas. Referimo-nos concretamente a actividades de debate com colegas ou com convidados da comunidade; de role-play; de leitura de jornais ou revistas de informao; de desempenho de papis de jornalistas/reprteres, ... (vid Anexos, 1). Este

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tipo de actividades (que podem e devem igualmente ser dinamizadas ao nvel lectivo em diversas disciplinas curriculares) leva-os a:

ter de seleccionar um assunto, aprendendo a efectuar opes e a valorizar devidamente as escolhas, assumindo-as como uma das possibilidades a interpretar nas diferentes perspectivas, conduzindo o aluno a posicionar-se de modos diferentes do seu e para tal a ter de compreender as outras interpretaes a preparar argumentao para possveis opinies divergentes, obrigando a fazer uma reflexo pessoal e a estruturar uma justificao plausvel e congruente ...

O aluno aprende, deste modo, a tomar decises e a consciencializar-se das consequncias dessa tomada de posio e, assim, vai aprendendo a desenvolver os seus prprios valores e as suas prprias reaces face a determinadas situaes especficas, eventualmente problemticas, eventualmente geradoras de conflito. De facto, resulta da nossa experincia docente a constatao de que as actividades extralectivas do resultados muito positivos em termos de desenvolvimento, ou criao, do gosto pela escola; podendo deste modo ser consideradas para alm de instrumento didctico, um recurso preventivo. Tal como a organizao destas actividades extralectivas, a constituio de parcerias com algumas entidades (vide Anexos 1.2.), visando possibilitar a insero de prticas escolares no contexto local e vice-versa, ser sempre meritria e indispensvel na construo de uma escola cultural, de uma escola inteira. Um contexto escolar que oferea situaes diversas, contextualizadas e significativas de aprendizagem ser, certamente, um contexto que fruto de uma adequada cultura organizacional e gerador de um bom ambiente/clima, formando um factor determinante daquilo que habitualmente se designa por sucesso escolar. Um contexto escolar pouco atraente no desperta interesses, no incentiva, no mostra claramente o valor do aprender. E a utilidade do saber sempre questionada pelos alunos que no gostam da escola: Oh stora, vou aprender isso para qu?, pois vem a hiptese de argumentao suficientemente vlida para justificar o seu desinteresse. As subsequentes respostas a perguntas como esta tm de ser

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sinnimo de uma aproximao da escola sociedade e ir ao encontro das perspectivas de vida profissional futura destes alunos, para que se sintam motivados para a aprendizagem. que, hoje em dia ainda se verifica (contrariamente ao que seria desejvel), um fraco grau de correspondncia entre o saber acadmico e as vivncias e experincias in loco; facto que provoca um crescente alheamento dos alunos face escola e realidade circundante. Como afirma Benavente, os novos valores de solidariedade, cooperao e justia social que emergem, entre outros, das prticas efectuadas, no podem ser simplesmente apreendidos por via do entendimento (1993:111), mas essencialmente atravs da experimentao, acrescentaramos ns. O uso de estmulos e motivaes, o uso de reforos positivos, factor decisivo no desenvolvimento da formao. , portanto, arma eficaz para combater o insucesso escolar e social. Para isso, torna-se urgente uma nova abordagem do saber, estabelecendo um relacionamento eficaz com a realidade que nos circunda; atravs de outras prticas pedaggicas; com o recurso a outros meios e a outras estratgias conseguiremos alcanar esse objectivo. que a adeso e identificao do aluno com as situaes de aprendizagem criam, s por si, potencialidades motivadoras de consciencializao de que o aluno pode fazer alguma coisa nova. Estimulando a sua actividade criativa, o seu esprito crtico, a sua expresso e a sua pesquisa/investigao, contribuiremos para a sua formao acadmica, mas educaremos tambm o aluno a um outro nvel o das atitudes e dos comportamentos. Como diria Pestana, a escola estruturante de comportamentos e atitudes (1995:45) e ela constitui um espao e um tempo privilegiados de interiorizao de normas e valores que so determinantes na construo de personalidade (Ibidem). Por isso, fundamental o aproveitamento da oportunidade criada pela frequncia da escola para podermos influenciar positivamente os alunos. Ajudar jovens em idade de indefinies como a adolescncia, basear esse trabalho no apoio ao desenvolvimento de emoes e afectos uma tarefa de suprema complexidade e de muito fcil fracasso, se no for cabalmente estruturada. As escolas no podero apenas responder s necessidades dos alunos com necessidades educativas especiais ou aos habitualmente designados alunos em risco; mas, igualmente, queles que so apelidados de normais. Ajudar significa conhecer as caractersticas e necessidades de cada um e de todos; significa reconhecer a forma desigual de acesso aos diferentes recursos culturais (e, portanto, a desigualdade de resultados obtidos), tentando reduzi-las ao mnimo.

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Essa desigualdade marca, de forma determinante, as possibilidades de realizao das aprendizagens, fazendo-as ganhar ou perder contornos mais ou menos democrticos. que a escolaridade obrigatria trouxe escola sectores da sociedade que a no conheciam antes e que, em alguns casos, at a rejeitavam. H que respeitar as diferenas entre os alunos, tomando-as em considerao, nunca acentuando ainda mais essa diferena pela demarcao/sinalizao ou por um tratamento especial. Se pensarmos nas desigualdades sociais e nas diferentes respostas possveis de cada um dos alunos face a uma mesma situao, do ponto de vista da escola considerada to igualitria (mas por eles percepcionada de maneira distinta ou at mesma oposta) vemos que esta diferena de percepo provoca usualmente reaces negativas, como comportamentos desadequados ou problemas de indisciplina, acentuados ainda mais pela falta de ocupao dos tempos livres. Estes so os alunos a quem habitualmente ouvimos a pergunta Para que serve a escola?; cuja resposta define os objectivos que cada um pe na sua escolarizao e, consequentemente, a lgica de conduta que ir pr em todo o seu desempenho escolar. A reside a diferena entre o sucesso e o insucesso escolar. Temos, ento, de delinear hipteses de resoluo, adiantando por exemplo, actividades que sejam, simultaneamente, ocupao de tempos livres (e portanto recurso preventivo de hipotticas situaes de conflito, que so usualmente geradoras de insucesso e posterior abandono) e motivadoras da frequncia da escola (e portanto instrumento didctico, criadoras de vontade de aprender e, portanto, de sucesso). Consequentemente surgiro estratgias de resoluo dos mais variados problemas que emergem numa escola.

Parece oportuno que nos debrucemos um pouco sobre esta questo dos problemas educacionais. Quando nos referimos a eles, pensamos, de imediato, na aprendizagem dita formal e, logo, no (in)sucesso acadmico dos alunos nas vrias disciplinas escolares. Mas devemos considerar, igualmente, aqueles que so directamente causados por questes de ordem comportamental, comummente designados por disciplinares. A resoluo de cada um deles no pode ser tomada de modo isolado; uma vez que, na maioria dos casos, os primeiros so causa dos segundos e vice-versa; facto que implica, geralmente, a procura de respostas rpidas. No entanto, temos de ter conscincia de que preciso tempo para que (pela associao ou substituio de tcnicas e de situaes de aprendizagem, de recursos e contactos, de motivaes e estmulos variados) produzam as concretizaes

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dos objectivos visados, explicita ou implicitamente. Tenhamos tambm conscincia de que os problemas que se pem educao no so resolveis por um s meio ou atravs de uma s estratgia. Sabemos que a escola, obviamente, no dispe de professores sbios e que a sua formao pedaggica e cientfica no abrange a especializao em tecnologias mais ou menos distanciadas da sua vivncia. Mas h que tentar e criar, produzindo situaes de experimentao de aprendizagem diversas, mais ou menos estranhas aos hbitos e aos espaos tradicionais do nosso sistema de ensino. O espao lectivo tem de ser alargado e abarcar o espao exterior da sala de aula; derrubando todas as barreiras e limites impostos pelas percepes tradicionais de ensino. H que agir. E devemos comear por inventariar os factores que provocam a causa de tal situao, delineando um diagnstico atravs da anlise de todo o contexto que envolve determinada situao (vide Anexos 2.). Convm, no entanto, no esquecer que em educao no h solues milagrosas (Birzea, 1982:120), como em qualquer outra rea, acrescentaramos ns. E tambm, como em qualquer outra rea, no h solues nicas. Ou melhor, a soluo adequada para uma situao, num determinado momento e contexto, no , certamente, a resposta mais apropriada ao mesmo problema num outro momento e/ou contexto. De facto, a igualdade no existe, em caso algum. J Aristteles dizia que nada mais difcil do que tornar iguais as coisas desiguais. A igualdade s pode ser oferecida em termos de hipteses para atingir resultados. E educar no criar alunos iguais procurar que todos sejam bem sucedidos (Birzea, 1982:120). , talvez a aproximao daquilo que Bloom, em 1968, apelidou de mastery learning. Dizemos aproximao porque, esta como outras teorias, apresenta solues algo estreitas e reducionistas. Diz o povo, com mestria, que no meio que est a virtude. E tanta sabedoria popular s pode resultar de tanto saber de experincia feito. No se pode esperar xito de qualquer coisa que apresenta apenas uma soluo nica, ainda menos se aplicada a um conjunto to diverso como so os adolescentes alunos de uma escola. Conseguir que tenham sucesso no pode ser oferecer a todos a mesma receita. Flexibilidade (de tudo e de todos) ser talvez a palavra-chave. Como vimos anteriormente, o alargamento da escolaridade obrigatria veio trazer escola utentes de origens sociais muito diversificadas, com capacidades muito desiguais. As oportunidades para atingirem essa escolaridade tm, com certeza, de ser igualmente diferentes. A adequao s necessidades de cada aluno dever ser a tarefa principal de qualquer pedagogo. O capital humano da escola tem, assim, de ser

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eficazmente rentabilizado. Ao professor so exigidos novos papis, especialmente no que diz respeito s relaes interpessoais. Analisar, compreender e orientar so capacidades essenciais quando se pretende a operacionalizao da referida adaptao pedaggica, sempre com vista ao sucesso do maior nmero de alunos. Como afirma Birzea, pretende-se a garantia de aprendizagem de um mnimo de performances comuns a todos (1982:57). A resposta eficaz aos interesses dos utentes ser aquela que implique a obteno de qualidade e de equidade atravs de processos de aproximao das pessoas, atravs da criao de um sentimento de ligao escola e de integrao da e na sua cultura, gerindo convenientemente jogos de interesse e possveis conflitos, mediante a afirmao de um poder democrtico. Mediante uma liderana eficaz na conduo dos elementos da comunidade educativa, num percurso profissional motivado e empenhado de construo de um projecto global educativo, dinamizando o potencial existente no restante conjunto de agentes educativos da comunidade local. , por isso, importante que as articulaes horizontais e verticais do tecido educativo no esmoream e se incrementem cada vez mais, em nmero e complexidade, no fomento de uma cultura prpria, plena de referncias estruturantes que visem, sobretudo, o desenvolvimento de competncias e de saberes autnomos. Insistindo na valorizao das diferenas e no na sua marcao insistente mediante tratamentos especiais que desconstroem relaes, enviesando polticas afectivas que devem ser carregadas de esperana emocional.

A propsito, seria til a recorrncia sistemtica de todo o processo educativo s cinco competncias bsicas da inteligncia emocional:

Conhecer-se a si prprio Autocontrolo emocional Capacidade de leitura emocional dos outros/Empatia Motivao/Automotivao Capacidade de interagir com os outros

A par do desenvolvimento destas competncias e partindo da noo de que se visa transformar aquilo que naquilo que deve ser, luz de determinados valores e atravs da consecuo de determinados objectivos, impe-se um verdadeiro

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conhecimento da realidade, i.e., daquilo que , e um eficaz estabelecimento de prioridades de acordo com a anlise da situao real em observao. bvio portanto, que o diagnstico das necessidades fsicas, sociais e integrativas (no fundo a descoberta das carncias no s escolares como sobretudo globalmente educacionais) so a base de anlise que poder fornecer informaes imprescindveis formulao e seleco das metas a atingir pelos educadores escolares. Depois das concluses desse estudo h que no esquecer a adequao do conjunto de objectivos da disciplina que cada um lecciona e seleccion-los, reformulando-os se necessrio, de acordo com as caractersticas dos alunos. E, se ainda assim, se apresentarem algumas dificuldades de realizao dessas metas? ento altura para nova reformulao e para repensar outros meios, outras estratgias, outras actividades, que ajudem a atingir tais objectivos, uma vez que o problema pode no estar originariamente nos objectivos em si, mas nos meios que se utilizam para se alcanarem, ou seja, na tipologia de estratgias adoptadas. H que mudar as prticas para se mudar a escola, mas como diria Ana Benavente, a escola s se pode mudar se se mudarem as prticas e as fundamentaes pedaggicas que lhe esto na base. Torna-se necessrio escola a construo de uma filosofia educacional que assente num conjunto de finalidades/metas que sirvam de apoio aos objectivos de cada uma das diferentes disciplinas. Filosofia que de traduzida em termos de um conjunto de valores importantes para uma vida pessoal e social eficaz e satisfatria e que so, segundo Tyler (1976):

o reconhecimento da importncia de todo o indivduo humano como tal, independentemente do seu estatuto social, racial ou econmico

a oportunidade de participao na sociedade o estmulo diferena de personalidade o uso da inteligncia como mtodo de resoluo de problemas

Tal filosofia educacional visa no s a adaptao dos alunos sociedade, mas tambm a compreenso e conhecimento dos factos que nela ocorram para que possam participar com suficiente competncia, para que possam viver nela e para que possam tentar melhor-la. As metas estabelecidas sero atingveis de acordo com a congruncia da seleco dos objectivos, que se revela operao complexa, uma vez que requer a
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avaliao de informaes recolhidas atravs da anlise ponderada da sociedade, do educando e do conjunto dos curricula. Em funo desse diagnstico estabelecem-se as necessidades educativas, definem-se as prioridades e escolhem-se os caminhos metodolgicos a seguir. Simultaneamente deve ser considerado o tipo de grupo e o nvel etrio dos alunos, tendo em conta as concepes e os princpios psicopedaggicos sobre o desenvolvimento, aprendizagem e interesses desse grupo a fim de identificar atitudes, aptides e conhecimentos que j possuam e aqueles que devem ser adquiridos, que sejam viveis face s condies do processo ensino/aprendizagem. Como formular os objectivos educacionais de acordo com todos esses pressupostos ? De acordo com Carrilho Ribeiro, O modo de formulao de objectivos () exige a sua descrio segundo duas dimenses necessrias o contedo e o

comportamento cujo cruzamento clarifica e especifica o que se visa alcanar como resultado da aprendizagem dos alunos, sejam conhecimentos, aptides ou atitudes a demonstrar (1990:106). A formulao de objectivos deve ser clara e precisa a nvel do enunciado para que estes sejam, de facto, atingveis e se possa da inferir o tipo de actividades mais apropriado para os operacionalizar. Essa formulao deve ainda apresentar-se organizada numa estrutura articulada, de modo a que no tenhamos apenas listagens sem critrios de organizao. S assim se conseguiro conjuntos coerentes de objectivos, permitindo definir prioridades na seleco de contedos e de experincias de aprendizagem. Ainda segundo Carrilho Ribeiro (1990) os critrios de classificao de objectivos so os seguintes:

Matrias ou reas disciplinares Domnios do comportamento humano Necessidades de desenvolvimento do educando reas funcionais da vida social

As diferentes combinaes dos critrios precedentes no tm obrigatoriamente uma ordem pr-estabelecida podendo seguir-se a mais frequente por domnios de comportamento cognitivo, afectivo e psicomotor de acordo com qualquer uma das diferentes taxionomias que estabelecem hierarquias (por exemplo por nveis de

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complexidade de operaes a realizar pelo aprendiz dentro dos trs domnios do comportamento, da autoria de Bloom e Krathwohl). Em sntese, quando formulamos objectivos para uma determinada actividade devemos verificar se correspondem aos seguintes requisitos:

Relevncia Congruncia Compatibilidade Equilbrio Viabilidade No nos podemos ainda esquecer de que todo este processo s ter xito se as

condies de aprendizagem forem muito bem organizadas e orientadas pelo professor; motivando os seus alunos; explicando implcita ou explicitamente os objectivos de cada uma das actividades propostas; clarificando a informao requerida; orientando a tarefa e transmitindo feed-back, com vista avaliao global de todo o trabalho desenvolvido. Contribuindo, deste modo, para o aperfeioamento de todo o programa educativo e para a anlise dos resultados de aprendizagem atingidos, atravs de um processo cclico de formulao e reformulao de objectivos educacionais. Estas finalidades constituem uma alargada base de fornecimento de sugestes de objectivos, designadamente a nvel cognitivo, afectivo e psicomotor. Uma vez que envolvem modos de pensar, de interpretao crtica de reaces emocionais, de interesses, ... ; tal como desenvolvem a criao de valores pessoais e sociais. Vemos, portanto, que a planificao de todo o processo de ensino/aprendizagem formal ou informal deve ter em conta as necessidades e caractersticas de cada aluno a que se dirige, com vista delineao de objectivos e estratgias adequadas promoo das capacidades de cada um. As actividades escolares devem ser planificadas em funo do aluno, dos interesses e limitaes que cada aluno apresenta. Isso exige um conhecimento muito profundo dos alunos, o que leva, inevitavelmente, adopo de estratgias que se revelem um meio de proporcionar o desenvolvimento cognitivo, mas acima de tudo, emocional do adolescente; pois s dessa forma se alcanar o sucesso escolar.

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Assim, o papel do professor no reside tanto na transmisso de uma srie de contedos, mas na sua capacidade de compreender as diferenas verificadas no seio de uma turma e na consequente adequao do ensino e considerao/manipulao do maior nmero possvel de variveis do processo de aprendizagem, dentro e fora da sala de aula. Reconhecer estas diferenas e agir de acordo com esse reconhecimento o nico mtodo comprovado de preveno dos problemas, sejam eles de que ordem forem. A maior parte dos casos de insucesso escolar pode atribuir-se, decerto, a um estilo de ensino inadequado e a outras deficincias escolares, influenciadas e agravadas pelas carncias de todo o tipo que as crianas sofrem no seu ambiente familiar e social (Dias, 1989:49). A adequao do estilo de ensino parece ser a estratgia que permite atingir a desejada situao de sucesso. Segundo Seeley (1985), isso conseguir-se- mediante a estreita colaborao da comunidade, da famlia e da escola. S a aco conjunta e coordenada destes trs elementos dominantes na vida do aluno poder contribuir decisivamente para o sucesso escolar. O ambiente familiar e social e os exemplos que o adolescente a observa so factores determinantes na sua conduta pessoal e social. A sua personalidade vai sendo marcada pela influncia destes factores. As aspiraes e as expectativas que os pais formulam em relao aos filhos vai determinar o tipo de objectivos que os alunos constroem. E o conflito nasce precisamente quando essas expectativas no so realistas. O professor assume aqui um papel importantssimo reconhecer as suas dificuldades) e os pais (ajudando o aluno a

(fazendo-os construir expectativas

realizveis). Chegamos ento a uma combinao de expectativas que se iro reflectir nas possibilidades de aprendizagem, na motivao geral, no seu autoconceito e na relao que os alunos estabelecem com os professores. O resultado desse relacionamento, o chamado clima, no s da aula mas essencialmente fora dela, vai desempenhar um papel fundamental no tipo de interaces entre professores e alunos. Essa relao directa e consequente entre os respectivos comportamentos ir permitir a integrao de cada aluno na turma e a sua dependncia das condutas adoptadas pelo professor. Vemos, portanto, que o estmulo que o professor veicula ao aluno exerce uma influncia directa no tipo de actuao participativa do aluno. Ento, as estruturas afectivas temperamentais e motivacionais esto intimamente implicadas na determinao do tipo de participao comunicativa do aluno e o seu sucesso no depende apenas de si

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prprio, mas tambm de quem o ensina. Assim sendo, somos levados a pensar que a base da questo assenta sobretudo na tipologia de relao que cada aluno estabelece com cada professor, ou seja, em explicaes de ordem sociolgica. Mas no cremos que este factor isolado seja conducente ao (in)sucesso escolar, bem como a responsabilidade no pode residir apenas na instituio escola. necessrio elaborar esquemas interpretativos e de interveno mais dialcticos e operacionais; uma vez que os favorecidos e os desfavorecidos no existem em si, existem necessariamente em relao a normas que se tomam como critrio de distino (Benavente & Correia, 1981:21). No devemos cair em redundncias e estreitezas de opinio, como defendem estas autoras uma rvore no faz a floresta e o insucesso escolar uma floresta densa e intrincada, composta de rvores diversas: uma estrutura e desenho de conjunto que no se explica pela anlise de cada rvore em particular, isolada das outras. O importante encontrar as pistas de explicao comuns; importante identificar obstculos ao sucesso de modo a construir uma escola mais harmoniosa e democrtica, em inter-relao com as necessidades de alunos diversos e com diferentes caractersticas scio-culturais (Ibidem:22). O insucesso escolar pois um fenmeno relacional em que esto implicados: o aluno, com a sua personalidade e histria individual, situado na sua famlia e meio social; e a escola, com o seu funcionamento e organizao, os seus instrumentos pedaggicos e contedos a que os professores do vida; escola tributria da poltica educativa que lhe atribui meios e objectivos (Ibidem:23). Atravs da sincronia de esforos de todos os agentes educativos ser possvel uma educao/formao com base na aquisio de conhecimentos, mas permitindo tambm o desenvolvimento de competncias relacionais/sociais do aluno. E a funo do professor passa, assim, de transmissor para mediador. Porter defende que o professor ter de desenvolver uma srie de competncias de:

diagnstico (tem a ver com as necessidades e com as capacidades dos alunos, para isso deve conhec-los suficientemente bem) resposta (identificadas as necessidades, o professor tem de dar uma resposta, que a prpria actividade lectiva) avaliao (que incide sobre a resposta que os alunos deram face actividade mais ou menos eficaz do professor. Esto, ento, a ser avaliados tanto os alunos como o professor)

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relaes pessoais (disciplina, motivao, ganhar a confiana dos alunos) desenvolvimento do currculo (a palavra desenvolvimento leva-nos a uma interveno dinmica e no esttica como a do programa) responsabilidade social (do professor face ao aluno, que vem da sociedade e que vai para a sociedade)

Neste sentido, a nfase no desenvolvimento das competncias relacionais/sociais do aluno evidente. Alis, tambm nessa sequncia se tentou implementar, h uns anos, uma disciplina denominada Desenvolvimento Pessoal e Social no sistema educativo portugus. Tentativa gorada por diversas razes, que no importa no momento analisar. Mais tarde uma outra alternativa surgiu a Formao Cvica. Esta ltima j com algum sucesso, talvez pela responsabilizao directa do Director de cada Turma. Temos, assim, a preocupao de incluir no sistema educativo formal uma possibilidade de viabilizao de aprendizagem de regras sociais/cvicas. J Scrates dizia, relacionando aprendizagens, que o bom cidado o homem educado. Kholberg especifica um pouco mais, afirmando que o processo educativo deve ter um carcter intelectual e moral, porque a educao tem como finalidade o desenvolvimento global do indivduo, ao nvel dos nove domnios (a conhecida espiral de nove molas):

Cognitivo Moral Social Emocional Vocacional Esttico Fsico Espiritual Do Ego

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 preciso que os professores saibam aproveitar e rentabilizar as situaes pedaggicas para promover este desenvolvimento, atravs da vivncia de novas experincias, nestes nove domnios, em actividades de role-play (vid Cap. V, 3), ou de debate, que obrigam a ver, ouvir e estar atento, a seleccionar, interpretar, reflectir e argumentar, como vimos anteriormente. O aluno aprende a desenvolver os seus prprios valores e as suas prprias reaces a situaes especficas. As capacidades de performance da lngua vo implicitamente sendo alargadas e enriquecidas. Acima de tudo, o professor dever sempre ter conscincia de que o primeiro objectivo que tem de satisfazer o de contribuir para a educao do aluno e para a motivao do aprender. E educar um acto to abrangente de outras formaes, para alm da inerente escolarizao, que se torna inadivel a mobilizao de outros saberes, chamemos-lhe mais informais ou informalizados. Corroboramos a opinio de Huchins quando defende que The best education for the best is the best education for all, embora devamos inserir aqui a perspectiva de que ser sempre desejvel estabelecer parmetros de adequao a cada tipo de destinatrio; ou seja, de se oferecer possibilidades de compensao dos contextos vivenciais de alguma forma inferiorizados, para que todos possam apresentar resultados semelhantes. O ponto de partida dever ser, de facto, the best education; para se alcanar posteriormente a optimizao das aprendizagens for all. Traduzindo todos estes factores em esquema, concluiremos que:

PROFESSOR

ESCOLA

SOCIEDADE

ALUNO

SUCESSO

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3. Contextualizao conceptual

Como afirma Vargas, existe uma grande diferena entre a compreenso intelectual de um conceito, e a capacidade de o aplicar para analisar e agir no quotidiano (2004:78). Por isso se torna importante a distino entre estes conceitos que, no quotidiano, so usados quase como sendo sinnimos, embora intelectualmente saibamos que representam realidades divergentes quer de contextos quer de consequncias ou de finalidades. De facto, os conceitos procuram captar a essncia da realidade em frmulas, descries, permitindo-nos construir hipteses explicativas do funcionamento do mundo (Vargas, 2004:63). Vejamos, ento, algumas diferenciaes destes conceitos mediante a clarificao da polissemia de cada um deles.

3.1 Conflito

No que diz respeito a este conceito as definies que encontramos nos dicionrios traduzem uma viso negativa do significado do vocbulo, traduzindo o seu sentido por embate; choque; luta; pendncia; altercao; desordem; oposio; conjuntura; momento crtico; . Verifica-se, assim, que o significado de conflito sempre estabelecido em funo de uma dissociao de partes que se opem, ou seja, enfatizao das diferenas existentes. Urge recuperar a ideia de simples oposio, de antagonismo. Se considerarmos a viso mais cientfica do conflito, assistimos de novo a posicionamentos negativos, embora alguns autores apresentem j uma acepo mais aberta e o considerem como inevitvel vida humana, entendendo como dever de educador o ensinar a gerir esses conflitos vivenciais de forma a construir uma

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aprendizagem social congruentemente positivista. Jares um desses autores que adianta uma definio suficientemente alargada e abrangente: fenmeno de incompatibilidade entre pessoas ou grupos, e est relacionado tanto com questes estruturais como com as mais pessoais (2002:43). Um pouco mais adiante este autor especifica o carcter social do conceito: o conflito um fenmeno dinmico, dialctico (), um processo social que percorre determinado itinerrio com subidas e descidas de intensidade, com os seus modos de inflexo (Ibidem). Porm, existem outros investigadores que assumem uma perspectiva mais positiva e apresentam outro tipo de definio, como Ortega Ruiz: conflito uma situao de diferena de critrio, de interesses ou de posio pessoal face a uma situao que afecta mais do que um indivduo. Quando pessoas tm um estatuto social semelhante e capacidade para se enfrentarem na dita situao, esto em condies de afrontar conflitos e de resolv-los criativamente (1998:46 cit. in Amado & Freire, 2002:24). De modo mais preciso, Amado & Freire apontam o cerne da questo afirmando que o problema no est no conflito em si mas na sua m gesto (2002:23). Outros autores categorizam o conflito e subdividem-no em quatro categorias de ocorrncia (interpessoal, intrapessoal, intergrupal e intragrupal) de acordo com os elementos envolvidos. Por outro lado, Jares identifica trs tipos de teoria relativamente ao conceito de conflito: a primeira concerne a dimenso estrutural da organizao, a segunda diz respeito s condutas do indivduos e por ltimo aquelas que combinam as duas perspectivas (Jares, 2002:42). Este autor defende ainda que se deve ter tambm em considerao que o contexto pode modificar, alterar () tanto a gnese e intensidade do conflito como as prprias possibilidades de resoluo (Ibidem:45). Antes de mais, ser importante que se identifiquem as diversas causas subjacentes ocorrncia do conflito (quer ele seja de interesse, de valor, de relao, de estrutura, de factos, ), tendo sempre conscincia de que o conflito resulta da maior ou menor valorizao atribuda questo em causa ou mesmo em virtude da nomeao diversa/divergente dos prprios factos/actos. Perante as diversas realidades, surgem habitualmente respostas de pura demisso, de negao, de eu ganho/tu perdes, ou de confronto violento. Raramente se procura o estabelecimento de um pacto. Ainda mais

esporadicamente se tenta o equilbrio e o acordo mediante a compreenso da lgica das aces e viabilizando cedncias mtuas. Tudo isto porque o conflito resulta muitas vezes

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de alguma situao de competio. Mas competir no lutar certo contra errado. Competir significa, na grande maioria das vezes, a prevalncia de uma boa ideia em desfavor de outra boa ideia, pois se assim no fosse no haveria fora suficiente para manter a argumentao. O resultado pode e deve ser uma smula de ambas e obter-se uma terceira hiptese, melhor que as duas primeiras. Se desta forma a competio for entendida, haver da adiante outra percepo das situaes competitivas; que sero encaradas de uma maneira mais positiva e mais aberta ao sucesso e eficcia de procedimentos. William J. Kreidler sugere, a propsito do apontamento de uma srie de actividades de resoluo de conflitos (http://www.esrnational.org/cap/secondary.html), a utilizao de uma rvore de Responses to Conflict; na qual se observa a esquematizao dessas possibilidades de resposta:

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Daqui se infere que a gesto do conflito de forma no violenta leva sua resoluo, mediante a tomada de deciso/escolha/opo conjunta da(s) soluo(es) mais adequada(s). Procurando esta tipologia de estratgias, a planificao dos actos obter resultados que satisfaro as partes que pareciam anteriormente em confronto. A nfase passar ao processo de comunicao; abandonando perspectivas de oposio; tentando extrair motivao para a realizao das tarefas; assumindo uma perspectiva mais positiva do conflito, encarando-o como uma oportunidade e no como um obstculo. At porque o processo educativo encontra-se pleno de indispensveis e inevitveis conflitos, sem os quais o crescimento e maturao seriam quase irrealizveis. Vemos que, mesmo nestas situaes de competio, o conflito fruto da falta de comunicao ou da existncia de comunicao com rudo, ou seja, comunicao com interferncias que provocam interpretaes errneas ou mal percepcionadas. A ultrapassagem dessa situao dever constituir o foco da ateno de qualquer agente educativo e servir de motivao para a implementao de estratgias que visem no apenas a resoluo de conflitos, mas primordialmente a sua preveno. H autores que so apologistas de, na perspectiva de se poderem, ou melhor, de se deverem antever possveis conflitos (inerentes a determinadas situaes que se prev poderem desencade-los) deve ser seguida uma linha metodolgica de negociao, por forma a evitar a oportunidade de desenvolvimento de conflitos. Noutros estudos (vid Sharp y Smith, 1994; Blatchford y Sharp, 1994 cit. in Fernndez, 1998:187) preconiza-se uma interveno, como medida preventiva dos conflitos no espao do recreio, baseada no desenvolvimento de actividades de recreio, de jogos que promovam o enriquecimento pessoal do aluno considerando as variveis contextuais, relacionais e de superviso como definidoras de uma planificao adequada dessas actividades. Confronte-se esta sugesto com a prtica, implementada na escola em estudo, de nomeao de alunos monitores (vid Cap. VI, 2 e Anexos, 1). Nesta sequncia, Fernndez aduz ainda algumas sugestes a considerar aquando da aplicao dessas actividades preventivas de conflito no espao do recreio exterior, classificando-as em quatro classes, de acordo com a sua localizao espacial, o tipo de participao registada, o tempo de ocorrncia e a segurana envolvida no acontecimento. Vejamos:

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 Localizao Incluso de bancos Criao de espaos de lazer, para estar Distribuio das actividades pelas diversas zonas centrais Incorporao de uma zona de jogos colectivos

Participao Questionar os alunos sobre as mudanas desejveis Criar espaos construdos pelos prprios alunos Arranjar ou pintar zonas carentes de interesse Realar a figura do aluno-responsvel, organizador ou supervisor de actividades

Tempo Distribuio do tempo de recreio em tempos diferenciados para cada turma Organizao de horrios para jogos de equipa

Segurana Prestar ateno s condies fsicas do espao de recreio, para evitar perigos de acidentes provocados por desnveis de relevo, valas, objectos, falta de luz Possibilitar a devida vigilncia de espaos e comportamentos (cf. Fernndez, 1998:188, traduo e adaptao nossas)

Nesta perspectiva e sumariamente, conclumos que dispomos de vrios modos, mais ou menos positivos, de resoluo de conflitos: pela negociao, pela conciliao, pela mediao, pela arbitragem e pelo julgamento. Seijo (2003:46) apresenta um quadro em que rene as caractersticas de cada uma destas tcnicas alternativas de resoluo de conflitos:

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Fora da Finalidade Interveno de Terceiros Participao das Partes Comunicao Estruturada Quem Resolve? Resoluo ou Acordo

Tcnicas

Centrada no passado/futuro Um ganha, outro perde/ambos ganham

No h/ Existe/ determinante

Voluntria/ Obrigatria

Informal/ Formal

As partes ou uma 3 pessoa?

Vinculador/ Recomendao

Futuro/Passado Ambos ganham - fazem-se Partes Negociao concesses mtuas e procuram um acordo que satisfaa os interesses comuns

No h

Voluntria

A mais informal

As partes

De acordo com as partes

Passado Ambos ganham

Existe: o juiz Pe as partes a conversar ou vai transmitindo informao entre elas

Voluntria

Informal: no h passos a seguir

As partes O juiz apenas preside

Vinculador (judicial) Recomendao de peso

Conciliao

- Procuram a reconciliao

Controlo de processos e resultados

Futuro Ambos ganham - Procuram a Mediao compreenso mtua e colaboram para alcanar um acordo satisfatrio para ambos

Existe: O/Os mediador/es Controlam o processo e ajudam as partes a identificar e satisfazer os seus interesses

Voluntria

Informal/ Formal

As partes

Depende de acordo entre as partes

Passado H um que ganha e outro que perde

Existe: o rbitro que dita o laudo

Voluntria/ Obrigatria Apresentao de necessidades,

Formal. H regras acordadas pelas partes

O rbitro

Depende de acordo entre as partes: vinculador ou simples recomendao por alto

Arbitragem

interesses e posies perante um terceiro elemento neutral

Terceira pessoa

Passado Um ganha e outro Julgamento perde

Existe e determinante: o juiz que pronuncia uma sentena

Obrigatria

Formal

O juiz

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Decorrente da anlise deste quadro e recorrendo consulta de dicionrios (vid Bibliografia) e dos trabalhos de outros investigadores (cf. Grave-Resendes; Johnson y Johnson; ) verificamos que existem algumas diferenciaes conceptuais entre estas tcnicas. Seno vejamos:

o Negociao uma tcnica que se aproxima da desenvolvida pela mediao, embora a mediao aprofunde mais a investigao das causas que provocaram o conflito, tentando atravs dessa pesquisa descobrir as reais razes que subjazem ao problema e que mais tarde podero provocar o surgimento de outros. A negociao assume um carcter de tratamento de casos mais superficiais.

o Conciliao Esta uma prtica normalmente assegurada por juzes e/ou conciliadores gerais. E que se distingue da mediao pelo papel activo que esses terceiros assumem na chegada a um acordo, sendo esse acordo da responsabilidade e autoria desse terceiro e no das partes em conflito. A conciliao utilizada geralmente para resolver problemas que envolvam questes materiais e que no produzam qualquer tipo de consequncia no relacionamento futuro das partes envolvidas.

o Mediao um processo voluntrio de resoluo de conflitos, a que se recorre especialmente quando h interesse que essa aco surta efeitos para alm do momento presente; viabilizando a manuteno de relaes interpessoais pacficas ou at mesmo amigveis. Utilizando tcnicas semelhantes conciliao, a mediao procura respeitar as perspectivas de ambas as partes; a ela se recorrendo sempre que se deseja resolver divergncias que causem potenciais problemas de ordem relacional. As partes no se limitam a agir de

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acordo com as instrues do mediador, como na arbitragem, elas tomam um papel activo na tomada de deciso, que s a elas compete, embora com o apoio de um terceiro. Esse terceiro o mediador auxilia apenas na criao, escolha e avaliao das diferentes possibilidades de soluo. A mediao apresenta resultados mais duradouros, mais justos e mais equitativos do que qualquer uma das outras tcnicas; em parte devido, ao saneamento das causas profundas do conflito; da resultando efeitos facilmente observveis no comportamento futuro das partes sujeitas ao processo da mediao (mais imediatos ainda nos jovens que assumem o papel de mediadores). De entre esses efeitos, salientamos a responsabilizao, a cooperao cvica e o respeito pelo outro e pelas suas opinies, a par da recorrente ponderao de perspectivas diferentes da sua em diversos contextos, nomeadamente na interpretao textual em domnios acadmicos/curriculares. nossa opinio que a estratgia da mediao escolar poder constituir a resposta mais eficaz na resoluo dos conflitos do contexto escolar, visto ela representar uma metodologia de preveno, com sucesso duradouro, das possveis incompreenses entre as partes com entendimentos divergentes. Acresce ainda que esta uma metodologia que se adequa a cada caso especfico, no sobrevalorizando nada a no ser o esforo para o estabelecimento de um acordo que satisfaa ambas as partes.

o Arbitragem Trata-se de um mtodo mais aplicado a problemas tcnicos ou que requeiram o conhecimento das regras implcitas na prtica de uma determinada tcnica. Mantendo-se as partes em conflito, existe um terceiro o rbitro que define ou resolve, podendo o seu posicionamento coincidir com o que defendido por uma das partes em confronto, ou com nenhuma delas.

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o Julgamento um processo formal, que recorre instituio do tribunal e a um juiz que assume o papel de verificar quem o vencedor e quem o perdedor; atribuindo razo apenas a uma parte e ditando o seu juzo atravs de uma sentena com valor judicial. Informalmente pode dizer-se que o princpio de operacionalizao ser o mesmo da arbitragem, a qual no apresenta o formalismo do tribunal, do juiz e da sentena.

Johnson

Johnson

(cf.

2002:55-56)

indica

cinco

outras

estratgias:

negociaciones, suavizar, actitud de fuerza, transigncia recproca e repliegue. Mas adianta que importa escolher a tcnica mais adequada a cada caso, visto que cada estratgia es adecuada para un determinado conjunto de condiciones (Johnson y Johnson, 2002:57). Defende tambm que, por vezes, h mesmo que recorrer a uma sequncia de diferentes estratgias para melhor se atingir o objectivo de resoluo do conflito - algunas estratgias pueden diluirse y convertirse en otras (Ibidem). Essencialmente, trata-se de estabelecer estratgias que visem a diminuio dos motivos e no apenas dos sintomas. Ser uma medicina alternativa para gerir e conviver atravs de uma atmosfera pacfica de resoluo dos conflitos inerentes naturalmente natureza humana, que conduzir ao desenvolvimento integral da pessoa. Este mesmo autor apresenta depois um esquema, em que resume os diferentes passos necessrios implementao de um programa de resoluo de conflitos, de forma construtiva (pois sugere a dicotomia construtivo/destrutivo referindo-se s possibilidades de resoluo de conflitos):

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Establecer un programa de resolucin de conflictos

Empleo de la Crear un contexto cooperativo Instituir el entrenamiento en resolucin de conflictos y mediacin escolar Los alumnos negocian Los alumnos median Los alumnos arbitran controversia programada

(Johnson y Johnson, 2002:72)

Cada um dos passos aqui indicados so depois enunciados de forma pormenorizada, destacando a capacidade essencial de saber ouvir e apontando diversas fases conducentes resoluo eficaz do conflito:

definio conjunta do conflito descoberta dos sentimentos de ambos os intervenientes compreenso da perspectiva do outro criao de opes viveis formulao de um acordo sensato

De notar o apontamento neste esquema de apenas trs das estratgias possveis (de entre as cinco anteriormente apontadas) para o desenrolar do programa de treino dos alunos no sentido da efectiva resoluo de conflitos negociao, mediao e arbitragem. Qualquer que seja a opo, revela-se importante tratar a conflitualidade recorrendo a uma pedagogia de preveno que percorra o caminho da descoberta das

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origens e motivaes do conflito. Para tal imprescindvel que as hipteses perspectivadas permitam a verdadeira compreenso do conflito e que na escola, professores, auxiliares de educao e alunos estejam preparados para enfrentar positivamente os conflitos interpessoais do seu quotidiano, de modo a impedir que aqueles resultem em situaes de agressividade e mesmo de violncia (Amado & Freire,2002:23). S dessa forma ser possvel actuar no sentido da preveno deste tipo de situaes.

Indisciplina

Debrucemo-nos agora sobre este segundo conceito. Se procurarmos a origem do termo, verificamos a sua provenincia de um outro disciplina que

era o nome de um instrumento rectangular, feito em couro, que possua, na parte inferior, cinco cordas ou chicotes, contendo 3 ns cada um, e que servia para castigar aqueles que desobedecessem as regras de convivncia social; No Antigo Egipto, disciplina era sinnimo de bons modos e de obedincia aos mais velhos; No Mdio Imprio Egpcio, significava poder manter a ateno, no se dispersar Na Grcia Antiga, ser disciplinado estava relacionado sexualidade e moral; J houve poca em que a disciplina era concebida como obedincia cega Mais recentemente, a disciplina foi concebida como forma de organizao pessoal e grupal no tempo e no espao; como forma de organizao social

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para a boa convivncia; e at como exerccio de autonomia voltado para o desenvolvimento das possibilidades pessoais, grupais e sociais.
(in http://www.psicopedagogia.pro.br/Curiosidades)

Deparamo-nos, portanto, com um significado do campo semntico de obedincia e de regras. Ainda que excluindo voluntariamente a significao mais negativa do termo, somos forados a reconhecer uma certa carga de autoritarismo nele presente e a consequente conduo a uma significao de quase abandono do dilogo. Isto , a realidade referente a disciplina pressupe atitudes e comportamentos que se baseiam no cumprimento sem pr em causa, na no discusso da lgica ou ilgica do facto em questo. Se consultarmos por exemplo o Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Aurlio Buarque de Holanda Ferreira, verificamos isso mesmo segundo este autor disciplina significa relaes de subordinao do aluno ao mestre ou ao instrutor; ordem que convm ao funcionamento regular de uma organizao (militar, escolar, etc.); cumprimento de preceitos ou normas (in Tiba, 2005:179-180). Tiba acrescenta ainda que a palavra disciplina carrega em si um peso de autoritarismo e de falta de dilogo (Ibidem:180). Embora actualmente se comece a abandonar este sentido do vocbulo. No domnio dos estudos psicolgicos, esta uma questo muito abordada a propsito do comportamento dos adolescentes e da sua relao com a realidade escolar. Iami Tiba criou uma Teoria da Integrao Relacional, que se baseia exactamente no princpio da necessidade de sade social e em que se apontam como pilares a disciplina, a gratido, a religiosidade, a tica e a cidadania. Assumindo disciplina como o conjunto de regras ticas utilizadas para atingir um objectivo (Ibidem). Este autor aponta ainda que esse conjunto de regras pode ser:

Treinado simplesmente Adquirido pela prpria experincia Aprendido por intermdio de algum que actue como professor Absorvido pela imitao de um mestre (Ibidem)

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Vemos, portanto, que este autor defende uma perspectiva to ampla e abrangente quanto os estudos dos comportamentos humanos possam abarcar. Deparamos, assim, com uma considerao de disciplina como algo que no depende de um nico indivduo, mas do estabelecimento de relaes sociais entre indivduos que, por sua vez, dependem do contexto, do momento e da cultura dos elementos envolvidos.

Partindo da acepo mais positiva e focalizando o domnio educacional, consideremos uma das possveis definies que apresenta disciplina como o conjunto de regras democrticas com que os alunos se devem sentir comprometidos, de forma a que o respeito seja natural e no haja imposies. Acentuando esse facto acresce que a adolescncia de facto uma fase de descoberta, de testagem de limites e de experimentao, em que algo que seja imposto causa imediatamente rejeio, apenas por ter um carcter de obrigatoriedade. Assim surgem, da parte de alguns adolescentes, comportamentos usualmente apelidados de actos de indisciplina. Indisciplina, definida pelo Dicionrio Houaiss, surge como sinnimo de desobedincia, de rebeldia, de comportamento violador de regras. Amado & Freire frisam inclusive que, na escola, como em qualquer organizao social, os conceitos de disciplina e de indisciplina esto associados necessidade de os seus membros se regerem por normas e regras de conduta e de funcionamento que facilitem quer a integrao de cada pessoa no grupo-classe, e na organizao em geral, quer a convivncia social decorrente da definio de um quadro de expectativas que tornem os comportamentos previsveis (2002:7). Carmo, por seu lado, apresenta indisciplina como um comportamento de violao de regras que se traduz numa afronta ao poder institudo (2005). Afronta que pode tomar diversas propores e atingir variados sectores, podendo verificar-se a sua ocorrncia, de acordo com Amado & Freire (2002:8), em trs nveis:

1. desvio s regras de trabalho na aula 2. indisciplina perturbadora das relaes entre pares 3. problemas da relao professor-aluno

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Estas sero as principais reas escolares onde este tipo de problemas mais se evidencia. No entanto, devemos acrescentar que os actos de indisciplina exercem influncia negativa em todos os sectores, quer se trate de indisciplina pessoal, grupal, organizacional ou cvica; qualquer uma delas acaba por se repercutir no clima que se vive na organizao escolar; acarretando consequncias nefastas ao bom desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem. A indisciplina que usualmente referida diz respeito aos comportamentos demonstrados pelos alunos. Alunos que, ainda que no tenham inteno perturbadora, acabam por impedir o normal decurso das actividades em desenvolvimento. Aquilo a que Tiba chama de indisciplinado diarreico, ou seja, o que no planeia o que quer fazer; ele simplesmente sente vontade e executa, () sem tempo para adequar o seu comportamento (2005:194). Por outro lado, existem tambm alunos indisciplinados entupidos, isto , alunos que planeiam mas no executam, que se ficam pela vontade de, mas nunca concretizam as atitudes que desejariam praticar. Em qualquer dos casos, verificam-se srios obstculos ocorrncia de uma aprendizagem de sucesso. Como ajudar a ultrapassar estas limitaes? Talvez a escola devesse comear por definir muito bem o conjunto de regras formais, no formais e informais (cf Sampaio, 1996); explicitando, dessa forma, o que espera como padro de comportamento por parte dos alunos. Posteriormente, ser importante desenvolver estratgias de fomento da auto-estima, j que este um sentimento de primordial importncia na formao do adolescente; partindo do princpio de que o sujeito tem de gostar de si mesmo, tem de acreditar nas suas aces, para que os outros gostem de si; no esquecendo que o adolescente d prioridade aprovao do seu grupo de amigos em detrimento da sua prpria famlia. Pouca importncia tem para ele saber que estimado pelos pais quando se recrimina por algo que no consegue realizar ou conquistar ou, pior ainda, quando se sente rejeitado pelos amigos (Tiba, 2005:196-197). E isso conquista-se atravs do reconhecimento do xito alcanado pelos actos praticados. Tiba aduz ainda que a indisciplina depende das caractersticas pessoais do disciplinador e do disciplinado (Ibidem:187) numa aluso clara individualizao do conceito: diferentes professores alcanaro diferentes resultados numa mesma turma. [Sendo o] contrrio tambm verdade: diferentes turmas promovero diferentes comportamentos num mesmo professor (Ibidem). Face ao que evidente tambm a individualizao da resposta com vista respectiva resoluo.

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Sucintamente, diramos que, sendo um fenmeno que emerge como resultado da crescente instabilidade institucional, social e familiar, para que se consiga uma mudana de atitudes temos de agir quer sobre o contexto, quer sobre a pessoa. Recorrendo a estratgias de interveno directa e indirecta, por forma a motivar a convivncia pacfica entre todos os elementos escolares, em espaos adequados, mediante o recurso a, por exemplo, parcerias com a comunidade (vid Anexos1.2.). Reduzindo a instabilidade sentida aumenta-se a confiana nas instituies em geral e nas pessoas em particular; passa-se de uma situao de confuso e desrespeito dos papis pressupostos pelos indivduos para a assumpo do papel de cada um; apesar dos padres de desempenho social ainda se desenrolarem hoje de forma muito divergente da habitual e de ainda no terem sido construdos novos padres de comportamento. Desta forma, se conduz a escola no caminho do sucesso. Desta forma se cria uma escola com abertura suficiente admisso do dilogo sobre as regras a cumprir; uma escola em que se trabalha em equipa; partindo da construo das normas em conjunto com os alunos; dando respostas diversas aos diversos problemas e aos diversos contextos e elementos intervenientes. A escola tem de abandonar a tomada de iniciativas punitivas para combater os problemas disciplinares; pois dessa forma no est a resolver o problema do aluno, est provisoriamente a resolver o problema do professor (Sampaio, 1996). A preveno ser com certeza a melhor arma de combate aos problemas relacionais de uma escola, na medida em que as pessoas, formadoras de pessoas, tm qualidade nas relaes que oferecem e estabelecem, constituem-se autoridade sem se valerem de procedimentos autoritrios ou licenciosos (Ghiggi, 2002:174 cit. in Amado & Freire, 2002:66). O resultado ser o empenho de todos no sentido da existncia de ordem, de uma disciplina sentida como pertena e no como algo imposto de fora. Criar-se- um ambiente de prazer na aprendizagem atravs desta diferenciao optimizada em funo de cada um. que programar a formao medida das necessidades dos alunos deve constituir o grande objectivo de uma escola que se deseja de sucesso, cooperando com a famlia e formando futuros cidados de uma sociedade responsvel e produtiva. De qualquer forma, apraz-nos registar que a percepo semntica deste vocbulo parece comear a mudar e inicia-se a tomada de perspectivas de copo meio cheio, relegando as de copo meio vazio; valorizando, partida, interpretaes positivas. Este j um sinal no sentido de uma compreenso diferente daquela a que a tradio nos habituou.

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Por ltimo, importa acrescentar que a relao entre mediao e disciplina muito estreita, uma vez que ambas se definem atravs de um conjunto de regras que devero ser respeitadas por todas as partes. A distino passa apenas pela primeira ser um recurso para combater eficazmente a falta da segunda. A conexo de mediao com o conceito de indisciplina por isso frequente, uma vez que esta ltima geradora de conflitos, quer fsicos, quer verbais ou morais e a segunda uma estratgia utilizada para a sua resoluo. Cohen (vid Students Resolving Conflicts: Peer Mediation in School) acrescenta um aspecto a esta dicotomia, considerando-a como duas possveis estratgias de resoluo de conflitos e chamando a ateno para a necessidade de observao de critrios de avaliao relativamente adequao de aplicao de cada uma delas. Segundo este autor devemos procurar discernir se as medidas disciplinares mais tradicionais por vezes no sero mais apropriadas para resolver o caso em questo, ou mesmo se o sucesso da resoluo no passa pela combinao de ambas as estratgias. Se a maior parte dos conflitos entre jovens resultam de agresses verbais (de acordo com este investigador) eles podero facilmente ter a interveno da mediao. Se se tratar de agresses fsicas, raciais ou de assdio sexual, com armas ou estupefacientes a abordagem pode ser efectuada atravs de uma sequncia diferenciada das referidas estratgias:

1. s mediao 2. mediao seguida de medidas disciplinares 3. medidas disciplinares seguidas de mediao

Esta ltima a aplicar nos casos mais graves em que se revele necessria a aplicao de uma certa punio. Outros investigadores so igualmente de opinio que, de facto, a nvel micro escolar a mediao ser til para resolver problemas de indisciplina, dentro ou fora da sala de aula (cf. Guerra, 2002:213-238). Acima de tudo porque a aprendizagem se deseja significativa e geradora de influncias que favoream a produo de reflexes e que permitam a construo de respostas noutros contextos, efectivando-se assim uma aprendizagem real.

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Violncia

O terceiro conceito que pretendemos clarificar nesta seco est directamente interligado aos dois conceitos anteriores, como consequncia possvel de conflitos graves, decorrentes de eventuais actos de indisciplina. Vejamos, ento, o que a anlise semntica do vocbulo violncia nos revela.

Trata-se de um vocbulo que remete de imediato para o uso da fora de modo intenso e cruel. Esta a definio comum maioria dos dicionrios. No entanto, se recorrermos a definies da literatura da especialidade, surgem-nos definies um pouco mais especficas, mas praticamente todas com a mesma lgica de pressupostos: Ataque directo, corporal, contra las personas, que reviste un triple carcter: brutal, exterior y doloroso. Lo que la define es el uso material de la fuerza, la rudeza ejercida voluntariamente en detrimento de alguien (Chesnais, Histoire de la Violence, 1981:12, cit. in Ortega & Rey, 2003:17). Verificamos, desde logo, que este autor (e outros na sua linha) parte de premissas de considerao dos sintomas, de aparncias, e no do apontamento das causas que podero, eventualmente, desencadear situaes violentas. As acepes variam igualmente de rea para rea de ocorrncia. Tal como cada uma apresenta diversas categorizaes. Um exemplo notrio ser o que pertence ao foro da psicologia/sociologia, o qual aponta a violncia como um fenmeno essencialmente subjectivo. Ou seja, dependendo do grau de sofrimento que esse acto de violncia encerra para o prprio ou/e para os outros. Ser, ainda de acordo com este domnio de investigao, um fenmeno que depende do local, do momento e do contexto da sua ocorrncia. Sim, diremos ns, mas acrescentemos que o perfil/personalidade do autor desse acto tem igualmente muito significado no que concerne ao levantamento das causas e s hipteses de viabilidade de resoluo. Qualquer tentativa de caracterizao dos alunos que manifestam um comportamento agressivo para com os seus colegas leva forosamente a considerar um amplo conjunto de aspectos de ordem pessoal, familiar, sociocultural, mas tambm escolar (Amado & Freire, 2002:57). E se as causas podero oferecer dvidas as suas consequncias apresentam um carcter muito marcante e duradouro; uma vez que so tipologias de comportamento que podero manifestar-se ou

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deixar sequelas durante toda a vida: o aluno sistematicamente agressor interioriza um modo de lidar com os outros baseado no uso da fora e de outros tipos de poder, o que marca a sua personalidade e o seu modo de estar em sociedade, com reflexos muito negativos na idade adulta (Ibidem:55).

It is argued that children who have significant emotional and behavioral problems respond less positively to others and thus elicit fewer positive responses and more negative responses from others in interpersonal relationships. These problems create a lower sense of acceptance or attraction toward the child and may increase avoidance and rejection toward the child. Thus (...)these processes become entangled in a vicious circle of reciprocal causation .
(Angela Spaulding, in http://cie.ed.asu.edu/volume8/number17/ )

De seguida, esta autora nomeia os comportamentos/atitudes que considera potenciadores de violncia nas escolas:

social isolation bullying derogatory comments verbal abuse threats stealing / theft truancy /coming in late or leaving early disrespect of authority weapons possession vandalism bomb / bomb threats exhibits improper dress or clothing gang membership or activities physical fights pushing and shoving

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harassment gossip pre-determined expectations of others discord between individuals or groups vulgar, obscene language or gestures serious discipline problems angry outbursts
(Ibidem)

Maria Jos Daz-Aguado defende que a violncia juvenil causada pela tipologia de relacionamento que os adolescentes experienciam durante a sua vida. As oportunidades que tiveram para aprender esquemas de violncia foram superiores s oportunidades para aprender modelos alternativos, baseados na empatia e no respeito mtuo. (in http://www.vivasaudavel.pt/ , consultado em 28 de Setembro, 2005). Daqui decorre o questionamento do papel dos pais. Se as condies bsicas para um desenvolvimento saudvel no se verificam, toda a formao do jovem ser posta em causa. Essas condies passam pelo afecto incondicional (que proporcione segurana, sem proteger demasiado); pela ateno contnua (que identifique as necessidades do filho em cada momento) e por uma disciplina consistente (isto , por um equilbrio entre o autoritarismo e a negligncia ou permissividade, ensinando a respeitar os limites). Verifica-se que, nos ltimos anos, os pais parecem no ter conseguido proporcionar especialmente esta ltima condio; quer ao nvel cognitivo (ajudando o jovem a perceber as consequncias da violncia); quer ao nvel emocional (ajudando-o a arrepender-se dos actos menos positivos); quer ainda ao nvel do comportamento (ajudando-o a desenvolver estratgias alternativas para esses actos). Esta investigadora adianta de seguida uma classificao dos actos violentos, de acordo com as consequncias que desencadeiam (subdividindo a violncia em trs classes: fsica, psicolgica e sexual) e de acordo com as causas que os originam (denominando a violncia como reactiva ou instrumental). Acrescenta ainda que o grupo em que o jovem est inserido influencia tambm o tipo de comportamento demonstrado. Da afirmar que lutar contra estas condutas [violentas] implica uma integrao de todos os jovens em grupos que sejam construtivos e positivos. (Ibidem)

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Qualquer que seja o tipo de violncia juvenil, ela constitui sempre um problema to grave que podemos mesmo consider-la una cuestin de higiene mental (Ortega & Rey, 2003:24). A desorganizao psquica que revela tem, na grande parte dos casos, origem na infncia, em que se registaram desequilbrios na construo da identidade. Poder ainda ser originria de contextos familiares em que as relaes interpessoais tm um carcter pouco afectivo. De facto, a origem da violncia em ambiente escolar, a maioria das vezes, reside noutro ambiente, onde se aprendem, por imitao dos exemplos observados, respostas agressivas aos impedimentos dirios mais diversos esse usualmente o ambiente familiar. Depois a escola/os professores, com a tendncia que tem/tm, por defeito profissional talvez, quer(em) resolver esse problema (muitas vezes assumindo o papel de substituta(os) dos pais). Sabemos que, infelizmente, h casos em que isso ser necessrio, pois os pais esqueceram-se dos filhos. Mas ento comecemos por a na formao/educao dos pais, atravs de outros meios/recursos. A est uma funo que competir a outras instituies, ou s mesmas, num outro papel. crucial que saibamos interpretar convenientemente os indcios reveladores das causas dos tais comportamentos violentos. S dessa forma ser possvel a eficaz resoluo desses problemas. E uma vez que a sua prtica resulta muitas vezes de incompetncias comunicativas (exceptuando-se, claro, os casos de declarada ou suposta delinquncia), estratgias que impliquem aprendizagens de dilogo e eficcia de comunicao sero as mais eficazes, certamente. Amado & Freire (2003) consideram a existncia de trs tipos de preveno:

Primria (promoting a friendly environment in all areas of the institution) Secundria (or early prevention, includes all the actions taken by the teacher in the classroom or by the whole school in general together with the family)

Terciria ( a more constructive intervention based on the development of the child or teenagers capacity of strength in the development of empowerment and resilience, instead of focusing on deviance and lack of control (...) an intervention in the face of such exceptional cases determined by the four As:

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o Attachment o Achievement o Autonomy o Altruism)

(www.bullying-in-school.info/pt )

Estes investigadores defendem, a propsito da preveno primria, que a whole school project to prevent and to combat violence must consider and combine a lot of aspects, such as:

The particularities of ethos and interpersonal relationships inside it

Interventions in this domain must be realistic , in that the school must take charge of its responsibilities, whilst considering the limitations it faces with a phenomena whose roots are external to the school

To introduce special measures focused on the small group of students who perpetrate the serious acts of violence

To create a cooperative school culture and to disseminate to both students and teachers, constructive processes of conflict resolution (without winners and losers).

The prevention and combat of violence in school requires a continuous and long-term program which starts from a judicious diagnostic need and a plan to promote involvement, participation and evaluation. The involvement of teacher groups and parent and student circles can be in the form of a number of effective strategies to maintain focused attention on the problem of violence as well as on others problems of the school (such as failure, indiscipline and so on).
(http://uddvornotes.udd.vordingbsem.dk/vision/visionary.nsf )

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A preveno destes problemas passa, portanto, por conseguir implementar um clima favorvel ao desenvolvimento de relaes interpessoais pacficas, pela promoo da participao de todos na concepo dos normativos locais e pela capacidade democrtica da liderana, percebendo e estabelecendo os limites das obrigaes e dos direitos de todos e de cada um. Esta ser uma educao global, congregando aspectos de educao social em diversas vertentes, mediante objectivos de aco na comunidade em que o indivduo se insere. Carmo (2005) indica essas vertentes de operacionalizao:

Desenvolver a inteligncia emocional Educar para o carcter Educar para a liderana Educar para a cidadania

Veremos, assim, possibilidades de ocorrncia de uma cultura de solidariedade, em que o sujeito aprende a reconhecer as suas emoes e as do outro, aprende a control-las em funo de si e do outro, estabelecendo objectivos congruentes e mobilizando recursos no sentido de possibilitar esse percurso formativo. Enfim, aprende a gerir convenientemente as suas relaes interpessoais/sociais, em especial as que mantm com os seus pares; num percurso formativo assente em aprendizagens sociais

proporcionadoras do necessrio equilbrio emocional para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva/acadmica (cf. Amado & Freire, 2002:49).

Bullying

Este um tipo muito especfico de violncia, pois refere-se a uma agresso ocorrida entre pares (tambm poder ser apelidada de mobbing).

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 um facto que este fenmeno tem vindo a acentuar-se na sociedade em geral e nas escolas em particular; atingindo dimenses com nveis preocupantes. Face a esta realidade, a investigao cientfica educacional comeou, h relativamente pouco tempo, a focar a sua ateno de forma mais objectiva e congruente na apresentao e demonstrao das possibilidades metodolgicas de resoluo ou modificao deste tipo de comportamentos. Tm vindo a desenvolver-se nos ltimos anos, em Portugal, estudos sobre a violncia no espao escolar, essencialmente entre pares. Tais investigaes apresentam duas diferentes abordagens ao fenmeno: Na primeira, enquadram-se os estudos sobre a indisciplina () (Estrela,1986; Amado, 1989; 2001; Freire, 1995;2001; Veiga, 1995; 1999). Na segunda abordagem, foca-se a violncia como um fenmeno especfico, realando o seu carcter social e psicolgico (Costa & Vale, 1998; Pereira e tal., 1996; Almeida, A., 1999) (Amado & Freire, in www.bullying-in-school.info/pt, consultado em 01-06-2006). Alguns desses estudos tm sido apresentados em colquios diversos relacionados com esta temtica. Disso so exemplo as iniciativas de algumas faculdades e de outras entidades, nomeadamente da seco portuguesa da AFIRSE/AIPELF. Iniciativas mais ou menos inovadoras, mas bem sucedidas na promoo de criao de bons climas escolares, com perfis disciplinares adequados aos contextos educacionais. Perfis assentes sobretudo em princpios de pluralidade, diversidade, diferenciao e incluso; de uma escola para todos, concebida a partir do reconhecimento destes factores e promovendo um desenvolvimento neles sustentado. Amado e Freire (2002:64) sustentam mesmo que o factor clima ou ethos de escola [ de suprema importncia] para uma aco mais preventiva e uma interveno mais eficaz face aos problemas de indisciplina, em geral, e agresso entre pares, em particular. Esta agresso entre pares uma situao de carcter especialmente verbal mas tambm fsica; pois esse o tipo de conflitos que hoje preponderante nas escolas portuguesas. Segundo um estudo efectuado por um investigador da Escola Superior de Educao de Santarm, Joo Sebastio, no ltimo ano lectivo registaram-se quase mais duas centenas de casos envolvendo estudantes (Pedro Sousa Tavares, Dirio de Notcias, 28/11/2005). Este investigador adianta ainda que o pressuposto que levou criao do Programa Escola Segura no constitui o problema basilar da escola portuguesa - Em Portugal no tanto o problema do gangue que vai escola bater nos

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alunos. O que tem crescido de forma preocupante a pequena agresso entre colegas, apesar de tambm haver professores agredidos e que agridem (Ibidem). Costa & Vale (cit. in Amado & Freire, 2002:54) referem mesmo que o bullying no se limita agressividade fsica aberta, englobando na realidade um contnuo de comportamentos agressivos (). Fuensanta Ramrez (cit. in Ibidem) classifica o bullying em trs formas:

fsico: atacar fisicamente outra pessoa, roubar ou danificar os seus pertences;

verbal: chamar nomes, opor-se com uma atitude desafiadora e ameaar; indirecto: espalhar rumores pejorativos, excluir socialmente.

Amado & Freire subdividem o fenmeno em duas categorias: bullying directo e bullying indirecto; esclarecendo que o ltimo diz respeito a aces que tencionam provocar algum isolamento social ou a excluso de determinado grupo. Estes autores sugerem ainda uma hiptese de traduo de bullying para a lngua portuguesa maus tratos entre iguais, considerando-o um fenmeno de indisciplina de segundo nvel2 e sendo provocado por problemas do foro psicolgico. Depois apresentam as consequncias que esse nvel de indisciplina parece congregar, especialmente as geradas no grupo turma baixa de rendimento na aprendizagem e mal-estar entre os alunos. Referem tambm alguns efeitos negativos nos alunos que so vtimas dessa indisciplina baixam a sua auto-estima e autoconfiana, a sua noo de controlo sobre o meio, levando-o a refugiar-se, muitas vezes, no silncio e na no-participao; pode tornar-se tambm agressor, refugiar-se em grupos rivais; alterar o comportamento de modo a agradar aos agressores, a ser integrado no seu grupo, ainda que isso signifique renunciar a valores pr-escolares (Amado, 2001:435). Tudo depende da prpria estrutura da personalidade do aluno, da organizao e da dinmica social da turma (Ibidem:55). Aduzem a estes efeitos dois outros mais prolongados no tempo
Amado & Freire (2002) apresentam uma diviso do fenmeno da indisciplina em trs nveis o 1 refere-se ao desvio das regras de trabalho na aula; o 2 diz respeito perturbao das relaes entre pares; o 3 constitudo pelos problemas da relao professor-aluno. Constroem, portanto, uma diferenciao em funo quer dos sujeitos intervenientes, quer do assunto atingido. 74
2

maior tendncia para a depresso e () maiores dificuldades de insero social (Ibidem). So tambm abordadas as consequncias geradas nos observadores de tais condutas aprendem a ser indiferentes e a tomar atitudes de distanciamento e de no-interveno activa () com evidentes reflexos no seu desenvolvimento sociomoral e na criao de uma sociedade em que cada elemento se preocupe com o bem-estar de todos os outros (Ibidem). As estratgias de preveno da ocorrncia deste fenmeno nas escolas passam, como vimos, pela criao de um clima escolar motivador de amizades e de relaes de colaborao e de entreajuda. Essa colaborao dever contar com a participao de todos os elementos educativos, de toda a comunidade; pois s dessa forma se conseguir a eficcia desejada. Amado & Freire (Ibidem:19-20) apresentam uma sntese de tpicos a ter em conta na abordagem deste problema, as quais so apresentadas por Tattum e Tattum (1997):

() Todos os alunos tm o direito de aprender num ambiente seguro e sem medo ().

() uma discusso das situaes e uma aco continuada permite que a escola progressivamente caminhe para um ethos mais preventivo.

Alargar a discusso a todos os nveis. () Envolver mais pessoas na identificao e na condenao do problema dos maus tratos entre iguais. ()

Equacionar um conjunto de procedimentos consistentes, para professores, auxiliares de educao e rgos dirigentes da escola seguirem quando se detecta um caso de bullying. ()

Criar um clima de segurana e quebrar cdigos de secretismo. () Proporcionar um ambiente de aprendizagem seguro a todos os alunos. ()

Olweus (cit in Amado & Freire, 2002:20) acrescenta ainda a estes tpicos alguns outros factores determinantes da eficcia e eficincia da preveno do bullying: as atitudes, as rotinas e os comportamentos do pessoal da escola, particularmente dos
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professores (), mas tambm as atitudes e os comportamentos dos prprios alunos e dos seus pais. Da a variao de resposta se registar de acordo com o contexto humano e com a tipologia de relaes interpessoais a ocorridas. Anna Hutchinson esquematiza os seis factores em que essas actividades de preveno se devem basear:

A survey of pupils An anti-bullying conference day An increase in the number of teachers outside at break-time Class/school rules against bullying Close involvement of the parents of bullies A permanent hit squad of teachers monitoring bullies and holding briefing meetings
(http://uddvornotes.udd.vordingbsem.dk/vision/visionary.nsf )

Um outro tipo de bullying comea agora a surgir e com ele uma enorme preocupao em encontrar possibilidades viveis de resoluo eficaz. Disso nos d conta uma notcia, de Fevereiro de 2005, disponvel na net, da autoria de Adrienne Maid Lewin, que escrevia sobre uma recente forma de comportamentos conflituosos dos adolescentes: o cyber bullying. Os jovens comeam a usar a net e o mailing para chamar nomes, injuriar, enviar fotos e mensagens que prevem afectar/afrontar a pessoa a que se destinam. Alis chegam inclusivamente a fazer ameaas de morte, segundo esta jornalista. H j alguns especialistas a dedicar a sua ateno criao de jogos informticos que consigam vencer este tipo de violncia informtica (nomeadamente Lawrence Shafiro, um pedopsiclogo que criou um jogo chamado Dont pick on me). ainda mais grave a situao porque pode ser formada por ameaas annimas e, portanto, desconhecendo-se a identidade dos seus autores, impossibilita quaisquer defesas possveis. Mais, existem adolescentes que, no sendo capazes de exercer um tipo de conflito pessoal para com os colegas, sentem-se perfeitamente vontade para proceder anonimamente, usando esta estratgia informtica. A motivao variada e semelhante de qualquer outro tipo de conflitualidade. Parry Aftab, director executivo do grupo de

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segurana Wiredsafety Organization, aponta quatro categorias de cyberbullies, cada uma com diferentes motivaes:

o the vengeful motivado pela vingana

o the power hungry motivado pelo desejo de chamar a ateno, para intimidar ou para controlar

o The mean girls raparigas que, nos intervalos lectivos ou em festas, querem apenas ocupar o tempo com diverses diferentes

o The inadvertent cyberbullies estes so o resultado de meros enganos, quer textuais, esquecendo-se de escrever a palavra no ou brincando e no assumindo a brincadeira; ou at mesmo enviando a mensagem para a pessoa errada, inadvertidamente. No tm intenes maliciosas, tm falta de cuidado e muita distraco.

Trata-se, de facto, de uma nova verso utilizada para viabilizar conflitos entre pares que, de forma directa, no poder constituir o alvo de um processo de resoluo; mas que, de forma indirecta e a mdio/longo prazo, poder ser amenizada ou mesmo neutralizada pelos efeitos da aplicao de uma estratgia do tipo da mediao escolar, exercendo influncia de um modo preventivo. que, habituados s tcnicas do tipo da mediao, os adolescentes sabero, com certeza, desencadear uma metodologia de defesa e compreenso do hipottico conflito, ultrapassando esse desafio.

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3.2 Cultura / Clima

Seguindo um procedimento anlogo ao anteriormente utilizado, recorramos a um dicionrio, no sentido de obter os sentidos semnticos dos dois vocbulos principais que constituem a base dos conceitos a abordar de seguida: cultura e clima.

Relativamente ao primeiro destes conceitos, a Wikipdia indica-nos que segundo a filosofia, cultura o conjunto de manifestaes humanas que contrastam com a natureza ou comportamento natural. () A antropologia encara a cultura como o total dos padres aprendidos e desenvolvidos pelo ser humano.
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura )

A consulta de um dicionrio faculta-nos definies como maneiras colectivas de pensar e de sentir, conjunto de costumes, de instituies e de obras que constituem a herana social de uma comunidade ou grupo de comunidades; conjunto das aces do meio que asseguram a integrao dos indivduos numa colectividade ( in Dicionrio da Lngua Portuguesa, Porto Editora). No que concerne ao segundo caso, temos indicao, no mbito semntico de que nos ocupamos presentemente, do significado como sendo meio ou ambiente(Ibidem). Isto , o resultado das relaes que os elementos de uma comunidade estabelecem entre si. Desta forma, podemos concluir que a cultura se desenvolve num determinado clima que por si produzido ou influenciado. Isto ser verdico relativamente a qualquer cultura e a qualquer clima, indiferentemente do contexto, divergindo apenas quanto intensidade da influncia que produzida. A relao entre estes dois conceitos usualmente representada recorrendo a um grfico em anis concntricos e sobrepostos (Neves, 2000), em analogia imagem da cebola de Hofstede e partindo da concepo multidimensional do conceito de clima/cultura, numa perspectiva construtiva da realidade:

As camadas sobrepem-se desde a mais central, com caractersticas subjectivas, de difcil acesso e ao nvel do

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inconsciente, para as mais perifricas, com caractersticas mais objectivas, de fcil acessibilidade e ao nvel do consciente. Neste sentido, a matiz branca corresponde ideia de clima, onde se engloba a percepo descritiva do ambiente organizacional. Os matizes acinzentados e negro correspondem ideia de cultura organizacional, avalivel atravs de percepes

avaliativas, em que a cinzenta mais clara corresponde aos componentes comportamentais, os artefactos. A camada cinzenta intermdia, simboliza os padres e normas de comportamento, mais do domnio cognitivo e consequentemente menos visvel que a camada anterior. A camada cinzenta mais escura representa os valores, crenas e ideologias, cuja natureza um misto de cognitivo e emocional. A camada central negra corresponde aos pressupostos fundamentais, de natureza emocional, mais profunda, do domnio do inconsciente, fruto da socializao extra organizao (famlia, escola e sociedade) e muito pouco afectada pelas prticas organizacionais.
(vid Figura 3, in www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)

Cultura Organizacional

Partindo da comum definio de cultura como um sistema de valores sociais do conhecimento, de leis e de rituais ou hbitos quotidianos, facilmente chegamos a cultura como uma edificao de smbolos, transmitidos no s pelos instrumentos lingusticos de comunicao, mas tambm atravs de uma elaborao mais ou menos inconsciente daquilo que o mundo e daquilo que se pretende que ele seja. Obviamente que essa construo ter de ser um processo contnuo, consensual, ordenado e legitimado por um

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lder que consiga interpretar e transmitir, convenientemente, os smbolos construdos atravs das relaes de poder que se estabelecem entre os outros e com o prprio indivduo. In the past 25 years, the concept of organizational culture has gained wide acceptance as a way to understand human systems. From an open-system perspective, each aspect of organizational culture can be seen as an important environmental condition affecting the system and its subsystems.
(http://www.soi.org/reading/change/culture.shtlm)

A cultura determina, portanto, a maneira como vemos o mundo e a forma como assumimos ou modificamos o nosso comportamento perante determinada situao. Os princpios culturais vo sendo adequados e alterados medida que o tempo passa, modificando-se de acordo com essa passagem temporal e de acordo com o sector humano a que respeitam. Esta uma realidade que se aplica a qualquer contexto civilizacional e, portanto, a qualquer organizao dentro desse sistema. Por outro lado, a consulta da literatura da especialidade revela uma mudana de perspectiva na definio do conceito na dcada de 70, Pettigrew introduz um conjunto de novos fundamentos na definio do conceito de cultura:

Culture is the system of such collectively accepted meanings operating for a given group at a given time and the offspring of the concept of culture I have in mind are symbol, language, ideology, belief, ritual, and myth. (Pettigrew, 1979)
(www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)

Estes fundamentos iro originar o surgimento do termo cultura organizacional; o qual, a partir da dcada de 80, apresenta um acentuado desenvolvimento; sobretudo pelas grandes mudanas que as organizaes sofreram e pelo fracasso dos modelos racionalistas de gesto das organizaes, baseados em mtodos quantitativos (limitadores da introduo de mudanas nas organizaes, ao nvel do seu comportamento social e psicolgico). De acordo com Robbins (1999) cultura organizacional no seria mais do que um sistema de significados partilhados, conjunto de caractersticas chave que uma organizao valoriza, onde se incluem sete caractersticas bsicas, as quais reflectem a sua essncia. Nesse conjunto de caractersticas temos a salientar a inovao e tomada de

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riscos a que todos os seus membros se devero comprometer ou empenhar, face ao estmulo que lhes solicitado, a ateno a detalhes dispensada e demonstrada na anlise do seu desempenho e na preciso com que executado, a orientao para os resultados, ou seja, o grau com que as administraes se empenham nos resultados ou produo, mais do que nas tcnicas e processos usados para a sua obteno, a orientao para as pessoas, ou seja em que medida as aces e decises das administraes tm em considerao o seu efeito sobre as pessoas da organizao, em termos de resultados esperados, a orientao para as equipas, mais do que para as pessoas em termos individuais, a agressividade no em termos de sociabilidade mas de competitividade e por ltimo a estabilidade ou grau de nfase dado manuteno do status quo em comparao com o crescimento () (Ibidem). De acordo com esta perspectiva, a cultura organizacional traduz a percepo que os seus membros tm das suas caractersticas. Ou seja, a cultura acaba por ditar, tal como refere Robbins (1999), o sentido e o controle que guia as atitudes e comportamentos dos empregados (Ibidem). Vemos assim que, actualmente, a literatura da especialidade abandonou a ideia de cultura nica, esttica, introduzindo uma dimenso mais dinmica de existncia simultnea de culturas heterogneas que tentam delimitar o seu espao mediante negociaes mais ou menos informais. A nivel terico, esa literatura coincide en la impugnacin de la imagen racional-burocrtica, ofreciendo conceptos explicativos que permiten conectar la ejecucin individual del (...) con el difuso concepto de cultura (...) (Erikson, 1987; Deal, 1985; Fullan,1985). (www.campus-oei.org/oeivirt/rie04a04.htm) Trata-se de uma noo de cultura como algo que faz parte integrante da prpria formao da organizao, algo que lhe est subjacente e de que faz parte integrante, que constitui um conjunto de factores compartilhados pelo grupo humano dessa organizao. Ento ser relevante perceber quais so esses factores, que fazem desencadear a emergncia de determinada cultura e no de outra. Resumidamente, poderamos afirmar que uma organizao vive essencialmente das relaes que os seus elementos estabelecem. Edgar H. Schein (talvez a principal referncia bibliogrfica neste domnio cientfico) defende a seguinte definio:

The culture of a group can now be defined as: A pattern of shared basic assumptions that the group learned as it solved its

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problems of external adaptation and internal integration, that has worked well enough to be considered valid and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems.
(www.soi.org/reading/change/culture.shtlm)

Outro investigador desta rea - Gareth Morgan - descreve cultura como an active living phenomenon through which people jointly create and recreate the worlds in which they live (Ibidem). Geer Hofstede, ao contrrio destes, valoriza menos os aspectos scio-histricos da definio, sobrevalorizando seus aspectos cognitivos e comportamentais. Para Hofstede, todos os membros de um grupo tm a cultura dentro de si (www.reciprhocal.com.br/rr/verbete1.htm). Depois perfaz a sua anlise com base na comparao cultural, fundando-a em quatro dimenses:

o Repulsa pela incerteza o Distncia do poder o Masculinidade o Individualismo

Morgan, por sua vez e completando a sua descrio de cultura, indica trs pontos que permitem a sua anlise:

o what are the shared frames of reference that make organization possible? o Where do they come from? o How are they created, communicated, and sustained?
(www.soi.org/reading/change/culture.shtlm) , cincia e tecnologia

Schein, por seu lado, entende que a cultura organizacional possui trs nveis: o dos artefactos, o dos valores e o das pressuposies. Assim, podemos deduzir daqui a emergncia de trs nveis de possibilidade de apreenso da cultura organizacional:

o dos artefactos (padres de comportamento, estruturas e processos organizacionais visveis)

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o dos valores (que estruturam esses comportamentos/estratgias mais expostas) o dos pressupostos bsicos (mais ou menos inconscientes, i.e., daquilo que por todos assumido como taken for granted; daquilo que no consciente e se transforma quase num impulso reactivo perante determinada situao)
(cf. Organizational Culture & Leadership, in www.tnellen.com/ted/tc/schein.html, consultado em 10/10/2005)

Shein indica igualmente duas dimenses de cultura a externa e a interna. Da primeira (denominada External Environments) essenciais: emergem os seguintes elementos

o mission and strategy o goals o means of developing consensus, reaching goals o measurement o correction
(Ibidem)

Da segunda (apelidada de Managing Internal Integration) so apontadas seis questes principais:

o Common language o Group boundaries for inclusion or exclusion o Distributing power and status o Developing norms of intimacy, friendship, and love o Rewards and punishments o Explaining the unexplained: ideology and religion
(Ibidem)

Quinn (1985) e colaboradores formalizam o seu estudo num modelo de valores contrastantes, que resulta do modelo de eficcia do mesmo autor e Rohrbaugh (1981;1983) e que formado pelas seguintes dimenses:

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flexibilidade / controle (valoriza a segurana e a estabilidade, assumindo uma forma organizativa altamente burocrtica, com base na autoridade formal e na coordenao impessoal)

orientao interna / orientao externa (valoriza o bem-estar e o desenvolvimento individual, em oposio valorizao do ambiente externo organizao)

meios / fins (valoriza a inovao e a rapidez de resposta, com nfase nos processos em oposio estabilidade e controle com nfase nos resultados)

Estas dimenses contrastantes configuram uma estrutura conceptual de quatro modelos de cultura organizacional, assentes em: Apoio Inovao Regras Objectivos Esta estrutura ter a seguinte representao grfica:

Modelo das relaes humanas Flexibilidade APOIO educao, cincia e tecnologia Participao Coeso

Modelos dos Sistemas Abertos

INOVAO

Rapidez Crescimento

Interno --------------------------------------------------------------------------------------- Externo

Informao Estabilidade Planeamento

Produtividade

Controle REGRAS Modelo dos processos internos OBJECTIVOS Modelo dos objectivos racionais
(vid www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)

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Reunindo perspectivas, Martin (1992) apresenta uma sistematizao da literatura sobre a cultura organizacional, dividindo-a em trs categorias:

integradora (valoriza sobretudo a homogeneidade e a harmonia; entendendo a cultura como um cimento social que une todas as pessoas da organizao)

diferenciadora (considera a divergncia como a essncia da cultura da organizao; salientando as divergncias de opinio e os conflitos de interesse, originando assim sub culturas, que tanto podem conduzir ao consenso como completa excluso)

fragmentada (baseada no indivduo e entendendo a cultura organizacional como uma teia de indivduos, relacionados casualmente de um modo tnue pelas suas posies mutantes, numa variedade de problemas, dependendo o seu envolvimento cultural, dos problemas activos a cada momento.
(www.portal-rp.br/bibliotecavirtual)

Depreende-se destes esquemas que a anlise da cultura de uma organizao se deve basear essencialmente em tpicos semelhantes aos que a seguir se listam:

o interaces entre agentes e actores sociais o parcerias internas e externas o formalidades e informalidades o espaos de interaco o lealdades e fantasias organizacionais o compromissos estratgicos do poder o crenas profundas dos elementos dessa organizao

A esta lista devemos ainda adicionar a importncia da liderana da organizao, no sentido da obteno/manuteno de um rumo eficiente e eficaz, que permita os ajustamentos necessrios s mudanas, internas e externas. Essa liderana, para alm de

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ter de assegurar solues viveis, deve definir estratgias de modo a serem superados possveis conflitos, aprendendo e testando continuamente, tal como defende Schein (1986) (vid www.portal-rp.br/bibliotecavirtual).

Focalizando a nossa ateno no caso particular da cultura organizacional do contexto escolar, verificamos que, a par de todos estes factores, sobressai como

determinante o grande objectivo ou finalidade de uma escola (do seu Projecto Educativo), e que deve presidir ao conjunto de actividades estruturadas nesse espao organizacional o ideal de uma melhoria sistemtica da qualidade de aprendizagem. Essa melhoria implica, obviamente, um esforo de todos os elementos escolares e educativos e o surgimento de um certo clima que seja promotor de uma aprendizagem de sucesso. De entre esses elementos escolares, consideramos que a figura do professor assume um papel de destaque e o tipo de formao que tem exerce uma influncia significativa e directa no tipo de cultura e tambm no clima que se vive na organizao escolar de que faz parte. Essa formao poder no ser apenas a que obteve mediante a sua formao acadmica inicial, mas ser, e preferencialmente, um processo de constante actualizao de conhecimentos. Formao essa que existe ao dispor dos profissionais da educao, atravs de cursos e especializaes recheadas de mrito e nem sempre aproveitadas como oportunidade de obteno de actualizao/formao. Revelase aqui oportuna a citao de alguns dos objectivos do Projecto Viva a Escola (programa de formao contnua de professores, desenvolvido no mbito do Programa de Promoo e Educao para a Sade, da responsabilidade do Ministrio da Educao), implementado no ano lectivo de 1995/96:

- melhorar o clima das escolas () envolvendo, de uma forma activa, o maior nmero possvel de protagonistas do Processo Educativo: professores, pais, alunos, tcnicos de sade, vizinhos, psiclogos e todos aqueles que revelam alguma disponibilidade para a construo da Escola-Comunidade Educativa Alargada

- melhorar a qualidade de vida de cada aluno e de cada professor como pessoas, na riqueza da sua diversidade, na complexidade de cada histria de vida

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- melhorar a formao de cada professor, atravs da aquisio de novos saberes, da consciencializao dos porqus das prticas, da anlise crtica da realidade educativa onde desenvolvem a sua actividade profissional, da definio das estratgias e objectivos necessrios sua melhoria
(Ministrio da Educao, 1995:2)

Estes objectivos visavam a construo de projectos de interveno nas escolas, por forma a possibilitar uma formao profissional emergente das necessidades quotidianas e do ambiente/clima especfico de cada escola. Formao que se pretendia imbuda de experincias vividas em contexto e de prticas de reflexo interligadas com a aco, o estudo e o trabalho. Este um modelo interactivo de formao, que contrasta com o tradicionalmente praticado pela continuidade de aco em funo dos feed-backs produzidos e veiculados por grande parte dos Centros de Formao Docente. Contraste vincado ainda mais pela necessria reformulao sistemtica de objectivos, sempre em funo dos contextos de trabalho, que esse programa de formao do Projecto Viva a Escola apresentava. Porque formar professores constitui tarefa complexa, at pelo facto de os prprios formandos serem, eles prprios, formadores de outros jovens formandos. Portanto, a soluo mais vivel parece-nos ser a de levar o formando ao desenvolvimento de projectos que se centrem na procura de alternativas com vista melhoria do clima escolar. A formao transformar-se-, assim, em investigao e em consequente aco, em contexto. Ser desta forma uma formao de facto contnua, na plena acepo do termo, uma formao promotora de um ensino/aprendizagem em situao e a interveno a ela inerente propiciar a apropriao crtica das experincias proporcionadas aos alunos. A formao assim construda alarga-se, transforma-se e conduz a estmulos e motivaes para alunos que os no sentiam, especialmente em relao a alguma coisa que pudesse ser identificvel com a realidade escola. So percursos diferenciados da normalidade escolar (em completa dissociao metodolgica relativamente tradicionalmente utilizada), mas que acarretam um aumento considervel de interesse, proporcional capacidade de interveno no meio. Esta tipologia de formao implica o trabalho em equipa, num percurso solidrio de reconstruo de identidades e de prticas profissionais, percurso este essencial para a melhoria do ambiente escolar (Ministrio da Educao, 1995:11). E uma formao com implicaes to abrangentes que se reflectem a nvel institucional, organizacional,

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pessoal e profissional; promovendo ambientes e estilos de vida mais saudveis, privilegiando a descoberta de potencialidades no quotidiano destes alunos; construindo e reconstruindo, etapa aps etapa, os saberes considerados pertinentes e as competncias julgadas oportunas. Esta seria uma prtica possvel em determinadas culturas organizacionais, mas, infelizmente, no ainda recorrente, antes uma excepo. Apesar de todos os aspectos positivos e de todas as vantagens, trata-se de algo que esbarra, por vezes, com srios obstculos, difceis de ultrapassar:

o actual quadro normativo continua a no valorizar devida e suficientemente o esforo necessrio para a aplicao de inovaes, ou melhor, de coisas algo novas, no habitualmente usadas no sistema educativo portugus (embora se prevejam j algumas alteraes)

a demasiada hierarquizao do sistema educativo obriga tambm a que a aceitao de qualquer projecto de interveno se torne algo de difcil implementao numa escola, apenas porque traz consigo a ultrapassagem obrigatria de hbitos de trabalho j enraizados

eticamente incorrecta a afirmao que se segue, mas insistimos em no escamotear qualquer premissa que se nos afigure vlida contrariamente a outras profisses, nomeadamente as do foro mdico, o meio docente habitualmente avesso abertura e partilha; a escola ainda entendida por muitos como um conjunto de salas de aula, consideradas por cada professor como o meu espao, onde eu tenho o poder de deciso

Em sntese, para se estabelecerem mudanas e se implementar um clima que revele uma cultura adequada ao contexto educacional da organizao escolar indispensvel que os docentes demonstrem e requeiram um outro tipo de formao. Apelando de novo ao j referenciado Projecto Viva a Escola, diramos que sempre mais fcil aceder a uma formao por catlogo, para cumprir o preceito.

Construir uma formao-por-medida mais exigente, requer mais trabalho e envolve a vontade de melhorar o desempenho profissional (Ministrio da Educao, 1995:10).

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preciso mudar as prticas, como diria Ana Benavente, mas tambm preciso que o quadro normativo se altere e conduza os profissionais mudana de

estratgias/metodologias; adoptando outras mais eficientes e eficazes, mais abertas a alternativas, a prticas de mais qualidade. A permanente actualizao de conhecimentos e de prticas, requeridas de forma acentuada no nosso sculo, conduz ao constante aprender a aprender ao longo de toda a vida. E esta exigncia fomenta a modelao de capacidades de acordo com a constante adequao de contextos, gerenciando o desenvolvimento de competncias gerais e/ou transversais, (re)formulando a (auto)considerao do eu, no seu relacionamento consigo prprio e com os outros, hoje, ontem e amanh, numa teia de mltiplas relaes interiores e exteriores, obrigando o eu a um percurso de compreenso, cada vez mais rigoroso, de si e dos outros. Trata-se de uma (auto)aprendizagem concretizada mediante a consciencializao e a reflexo sistemticas a propsito de novos saberes, extravasando a tradicional pedagogia da repetio/imitao (memorizao e posterior reproduo). Os professores devero ser profissionais capazes de dar o exemplo aos seus formandos atravs dessa procura de aprendizagem constante. S dessa forma conseguiremos mudar a cultura e o clima que hoje se observam em muitas escolas do nosso pas.

Clima de Escola

Importa ainda debruar-nos um pouco mais sobre o conceito especfico de clima de escola. Antes de mais, gostaramos de parafrasear Strivens, quando este autor afirma, a propsito do conceito de clima, que whatever is called, it is too important to be ignored (in Carvalho, 1992:25). Esta afirmao corresponde, de facto, realidade se observarmos as concluses a que chegam a maioria dos investigadores educacionais (cf Halpin e Croft,

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1963; Nvoa, 1991; Cohen e Mannion, 1981; Strivens, 1985; Brunet, 1988 cit in Carvalho, 1992:26). Refira-se desde j que a par da referida influncia da cultura organizacional de um contexto escolar na formao do clima que se a se vive devemos tambm considerar o processo inverso; isto , o efeito que a existncia de determinado clima exerce sobre os indivduos que a desenvolvem a sua actividade. A evoluo que este conceito regista assume perspectivas decorrentes de estudos que vm apontando cada vez mais peremptoriamente para a necessidade de considerar o lado humano da escola em dimenses to variadas como a motivao, a liderana, a comunicao ou a dinmica de grupo (Carvalho,1992:28). Partindo das teorias clssicas da organizao (Ogawa, 1985; Strivens, 1985; Borell Felip, 1989), o conceito atinge uma base conceptual assente em duas vertentes: no mbito da primeira, atravs da valorizao da componente perceptiva na explicao do comportamento organizacional (remetendo para os trabalhos de Lewin); na segunda, atravs da associao entre clima organizacional e os sistemas de administrao (esta ltima desenvolvida por Likert) (Carvalho, 1992:28). De acordo com esta ltima, o clima toma () a forma de uma varivel mediadora que intervm entre a estrutura de uma organizao, as suas prticas e os seus resultados (Ibidem). No sentido de identificar o carcter dessa varivel, recorre-se a questionrios de diagnstico, fornecendo dados que indiciam a relao observada entre a tipologia do clima da organizao e as componentes organizacionais (cf. Likert, 1967, The Human Organization: its Management and Value). Carvalho (1992:42) sintetiza essa relao:

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TIPOLOGIA DO CLIMA ORGANIZACIONAL DE LIKERT

Tipo de clima Autoritrio Dimenso

Processo de liderana . autocrtico . autoritrio . alguma confiana

organizacional Consultivo Participativo

Paternalista

. consulta . confiana elevada

. delegao de responsabilidade . confiana elevada

Motivao

. hostilidade . desconfiana . insatisfao

. condescendncia . pouca satisfao . ausncia de responsabilidade

. razovel satisfao . sentimento de responsabilidade

. implicao . participao

Interaces

. no h cooperao . influncia descendente

. pouca cooperao . influncia descendente

. cooperao moderada . influncia moderada nos dois sentidos

. cooperao generalizada . influncia dos membros

. pouca comunicao Comunicao . distoro e desconfiana

. pouca comunicao . precauo na comunicao

. predomina a descendncia

. descendente lateral e ascendente

Controlo

. feito a nvel superior

. feito a nvel superior

. delegao de processos de controlo

. implicao dos nveis inferiores

. tomada a nvel Deciso superior . pouco motivante

. tomada a nvel superior . ausncia de trabalho em equipa

. tomada a nvel superior . membros tomam decises mais especficas

. deciso disseminada por toda a organizao

Fixao de objectivos

. os objectivos so ordens

. os objectivos so ordens

. estabelecidas depois de discutidas

. participada

Objectivos de desempenho

. nvel mdio

. nvel elevado

. nvel muito elevado

. nvel elevadssimo

O uso desta metodologia avaliativa permite perceber as percepes que os vrios elementos de uma organizao tm relativamente ao clima a sentido e, assim, mais facilmente promover a mudana de condies organizacionais. Na mesma linha, R.

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Taguiri, em 1968 (The Concept of Organizational Climate), apresentou uma taxionomia sobre os componentes do clima escolar, composta por quatro factores:

ecologia (caractersticas do local) meio (caractersticas individuais) sistema social (relaes interpessoais e grupais) cultura (crenas, valores e expectativas)
(www.distance.syr.edu/ndacelech1.html)

O crescente alargamento deste conceito revela-se com a tomada de significado como um fenmeno organizacional de reinterpretao das normas e dos valores da estrutura formal pela estrutura informal (Carvalho, 1992:30). De tal modo que Anderson (cit. in Ibidem) recorre ao conceito de clima de escola nos estudos sobre a eficcia das mesmas. Nesta linha terica surge Holmes (1985), que passa a considerar no o clima organizacional mas o clima social da escola. Isto , o clima de escola passa a ser entendido com duas componentes: o clima organizacional e o clima acadmico, perfazendo o seu clima social. Depois, a abordagem qualitativa, presente nos novos modelos de representao da organizao escolar (produzida essencialmente a partir dos anos oitenta), abandona a interpretao do real em termos objectivos e racionais e adopta perspectivas sociais/socializantes de entendimento e anlise da realidade; considerando factores que determinam de forma decisiva a operacionalidade dos fenmenos que se registam no contexto escolar e consequentemente na delineao do seu clima. Disso exemplo a considerao da complexidade que envolve o estudo do comportamento dos indivduos face a situaes diversas; varivel que produz efeitos na cultura e no clima vividos no contexto de ocorrncia dessas situaes. que essa variabilidade de comportamentos induz o modo como as relaes humanas se manifestam numa organizao/escola vice-versa, constituindo um factor valorativo da organizao: e

El clima escolar se valora por la calidad de las relaciones entre sus miembros y los sentimientos de aceptacin y de rechazo de los dems. Un buen clima escolar

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induce a una convivncia ms fcil y permite abordar los conflictos en mejores condiciones.
(http://www.hezkuntza.ejgv.euskadi.net/r43-2459/eu/contenidos)

Temos, assim, a valorizao de outras categorias no estabelecimento de uma escala avaliativa do clima escolar: complexidade, influncia e poder, conflito, incerteza, ambiguidade, pluralidade de representaes (Carvalho, 1992:32). Sinteticamente poderamos adiantar uma definio: clima de escola ser, por um lado, um campo de foras que se exerce globalmente sobre todos os elementos da organizao escola (Ibidem:36) a realidade objectiva; por outro, um conjunto de percepes dos indivduos, construdas atravs das interaces no decurso das prticas organizacionais (Ibidem) a estrutura subjectiva. Definindo metaforicamente, podemos utilizar a imagem do ar que respiramos como ilustrativa do que , de facto, o clima de uma organizao/escola. Taguiri (1968), na obra anteriormente citada (The Concept of Organizational Climate), muito nesta linha de considerao do conceito e na tentativa de produo de instrumentos avaliativos, produziu um questionrio sobre clima escolar, a ser aplicado a toda a comunidade educativa (de salientar o facto de que no consta qualquer referncia ao pessoal auxiliar e administrativo):

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CMO ES LA PROFESIONALIDAD DEL PROFESORADO?

ELEMENTOS DE DIFICULTAD 1. Hay un ambiente de continua disputa y competencia entre el profesorado 2. El profesorado considera el Centro como algo negativo 3. El profesorado elude el trabajo, desea marcharse cuanto antes de l.

PROFESIONALIDAD

ELEMENTOS FACILITADORES 1. El profesorado se apoya mutuamente2. El profesorado se siente orgulloso de su Centro. 3. El profesorado disfruta con su trabajo y se siente realizado profesionalmente en el Centro. 4. El profesorado manifiesta optimismo, energa y entusiasmo. 5. El profesorado se implica en la problemtica del Centro. 6. El profesorado es productivo en sus tareas individuales y de equipo. 7. El profesorado tiene una postura crtica, pero positiva, hacia su trabajo y la organizacin del centro.

4. El profesorado se siente aptico y negativo con respecto a su tarea. 5. El profesorado intenta no involucrarse en la situacin del Centro. 6. El profesorado es individualista y poco profesional en su trabajo. 7. El profesorado se pasa el da renegando de su trabajo, de sus compaeros y compaeras, del alumnado y del Centro en general.

A qu se debe esta situacin del profesorado?

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CMO SON LAS RELACIONES ENTRE LOS DISTINTOS ESTAMENTOS DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA?

ELEMENTOS DE DIFICULTAD RELACIONES SOCIALES 8. No hay trabajo de equipo.

9. El clima de relacin entre el profesorado es negativo.

10. No existe comunicacin entre el profesorado, ni entre el Centro y el alumnado y sus familias.

ELEMENTOS FACILITADORES 8. En el centro se funciona habitualmente en equipo. 8. El profesorado se relaciona entre s, tanto dentro como fuera del Centro. 10. Hay un grado ptimo de comunicacin del profesorado con el alumnado y sus familias y el medio social en general.

Anote otras observaciones sobre las relaciones en la comunidad educativa: Relaciones entre las familias, etc.

A qu se debe esta situacin?

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ANLISIS DE LA GESTIN RGANOS DE GESTIN ELEMENTOS DE DIFICULTAD 11. La distribucin de funciones es autocrtica. 12. El profesorado intenta eludir el cumplimiento de sus funciones. 13. La comunicacin de la informacin es mala y fluye en sentido vertical. 14. No hay una toma de decisiones gil. 15. La gestin es poco eficaz. 16. Los problemas se resuelven sobre la marcha, predomina la improvisacin sobre la previsin. 11. 12. ELEMENTOS FACILITADORES La distribucin de funciones es democrtica. El profesorado asume y lleva a cabo las funciones asignadas. La informacin, as como la toma de decisiones, fluye en sentido horizontal. La toma de decisiones es gil. La gestin es eficaz. Las soluciones a situaciones, como bajas, sustituciones de los diferentes miembros, etc. estn previstas de antemano. Estn establecidos los medios y agentes de coordinacin, que posibilitan la respuesta a las necesidades. El Equipo Directivo mantiene buenas relaciones con todo el profesorado, se muestra flexible en sus decisiones y en la gestin. El Equipo Directivo respeta las decisiones tomadas democrticamente y acepta las sugerencias que se le hacen. El Equipo Directivo potencia las competencias profesionales del profesorado. Hay un conocimiento de las necesidades del Centro. Hay un aprovechamiento mximo de los recursos.

13.

14. 15. 16.

17. No hay una coordinacin estructurada, ni tampoco de tipo informal.

17.

18. El Equipo Directivo funciona de manera independiente sin tener en cuenta la opinin del resto del profesorado y suele ser inflexible tanto en la toma de decisiones como en la gestin. 19. El Equipo Directivo toma sus propias decisiones y no se interesa por las sugerencias del resto del profesorado.

18.

19.

20. El Equipo Directivo no pone los medios para potenciar suficientemente al profesorado. 21. No hay un conocimiento exacto de las necesidades del Centro. 22. Los recursos no estn debidamente aprovechados.

20.

21.

22.

Causas de esta situacin

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Percepcin del ambiente escolar por el alumnado

ELEMENTOS DE DIFICULTAD AMBIENTE ESCOLAR PERCIBIDO POR EL ALUMNADO ELEMENTOS FACILITADORES 23. El alumnado siente que puede expresar sus opiniones. 24. El centro es percibido como un lugar agradable (el alumnado viene contento y con ganas al centro.) 25. El alumnado participa en la elaboracin de normas (el alumnado percibe que realiza las actividades porque lo desea, no porque se lo ordenen.) 26. Hay percepcin positiva del alumnado hacia el centro.

23. El alumnado se siente coartado a la hora de expresar ideas, opiniones, etc. 24. Hay un rechazo al centro (se percibe la existencia de castigos, el alumnado viene al centro forzados.) 25. Es el profesorado el que establece las normas. El alumnado es coaccionado (siente que continuamente obedecen, que son reidos incesantemente.) 26. El alumnado no se siente satisfecho (siente deseos de no acudir a clase, hace piras, se alegra si un da no hay clase.) 27. El alumnado siente que el centro es desagradable, se aburre.

27. El centro se considera como gratificante, divertido, estimulante.

Por qu crees que pasa esto?

Cmo te gustara que fuera el ambiente en tu centro?

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CAUSAS Profesorado:

PROPUESTAS DE MEJORA OBJETIVOS DE MEJORA

Padres-madres:

Alumnado:

A anlise de respostas a este questionrio, ou a outro qualquer semelhante, revela o nvel de qualidade do clima vivido numa escola. Qualidade que se reflecte no produto final da organizao a qualidade de aprendizagem dos alunos. Daqui conclumos, tambm e de imediato, o nvel de importncia que o clima assume e a necessidade de existncia de condies favorveis para o seu desenvolvimento. E, se diagnosticada alguma perturbao, devemos munir-nos das indispensveis ferramentas para restabelecer um clima adequado ao contexto escolar, propcio e facilitador/motivador da aprendizagem. Finalizando, devemos salientar que, em termos de factores que influenciam o tipo de clima escolar temos, sem dvida, a personificao da liderana exercida; ou seja, a personalidade da pessoa que exerce a liderana produz variveis e determinante do estilo de liderana verificada. Por outro lado, quando essa liderana

desempenhada/assumida por um dos elementos do rgo de gesto, observamos que a acumulao desses dois papis envolve uma maior facilidade de consecuo de

actividades e um mais rpido desenvolvimento de todo o processo de deciso. Na prtica,

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essa uma situao que promove um elevado nvel de bem-estar na organizao. Por isso defendido por muitos investigadores que qualquer que seja a organizao, o tipo de ambiente que a se vive depende, em grande medida, do piloto que a conduz, mais acentuadamente se esse piloto conseguir ser reconhecido como lder. Analisemos melhor essa questo.

3.3 Liderana

A consulta de um dicionrio de sinnimos indica-nos que o substantivo lder anlogo a chefe, dirigente, orientador. Continuando a consulta deparamos com gestor como sinnimo de administrador, gerente. Pesquisando de seguida o vocbulo administrador so sugeridos os nomes director, gerente, governador, regedor, superintendente. Desta forma observamos que as designaes lder, gestor e administrador (que aparecem quase sempre com significado da mesma realidade) na verdade tm ligeiras diferenas. Sintetizando-as podemos afirmar que lder se refere a uma qualidade que qualquer indivduo poder apresentar, seja gestor, administrador, ou no tendo nenhuma dessas actividades. que um lder detm um conjunto de caractersticas que podem no coincidir com as destes profissionais, embora estes as devessem possuir para exercerem eficazmente a sua profisso. A capacidade de liderana transcende categorias profissionais ou cargos; alcanada de forma natural e informal.

Feita a conveniente e possvel distino semntica, passaremos a citar uma das trs nomeaes - lder, gestor e administrador - de acordo com a fonte bibliogrfica referenciada no momento, mas no esquecendo a definio adiantada anteriormente.

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A questo da liderana de suprema importncia quando nos propomos delinear a compreenso do funcionamento de um organismo ou estrutura. A motivao que leva um conjunto de pessoas a agir de determinada forma, em detrimento de outra, nasce usualmente da existncia de um elemento da equipa assumir uma tipologia de aco com a qual os outros se identificam ou na qual vem linhas comuns de entendimento das diversas realidades. A partilha de contextos de interpretao o que garante que somos compreensveis uns para os outros. Se no tivermos qualquer conceito, conhecimento, passado ou cultura em comum, que permita a interpretao mtua das nossas aces, ento pareceremos totalmente incoerentes aos olhos alheios (Vargas, 2004:108). O lder precisa de confiana, respeito e cooperao para desenvolver os seus objectivos; precisa de exercer o poder da influncia sobre os outros para que estes adiram consecuo de tarefas para se atingirem as metas previstas e intencionadas pelo lder. Uma vez que A liderana um processo relacional, descrito como essencial para uma realizao, por todas as pessoas nele envolvidas (Ibidem:41). Acrescentaramos ns que, para alm disso, um processo que depende da forma como de efectivam as influncias num grupo. Nesta sequncia, Vargas defende que o bom lder no o que se preocupa em s-lo, mas o que o como resultado das relaes que estabelece com os colaboradores e a sua eficcia mede-se em termos do nvel de acompanhamento, do apoio ou da presena efectiva que consegue concretizar; resultando da a criao, ou no, de um contexto propcio ao desenvolvimento de aces por todos percepcionadas de forma comum ou que demonstram uma comunidade significativa de caractersticas comuns percepo da maioria dos elementos da equipa. O lder tem de estar presente, fsica ou mentalmente, tem de conhecer os procedimentos da equipa, para que () possa fomentar o desenvolvimento dos seus colaboradores precisa, antes de mais, de entender as suas aces, o que significa ter de fazer o caminho com eles (Ibidem). A performance de uma liderana real e realista ser, ento, a que se baseia no relacionamento humano e tomando em considerao as limitaes naturais e inerentes a cada pessoa e a si prprio, optando sempre pela simplicidade de actuao e pela constante aprendizagem, num contnuo que se revelar sinnimo de eficcia. Sabemos que a tipologia das relaes sociais se estabelece a partir do comportamento de cada elemento na sociedade e que esse comportamento depende de uma srie de limitaes a diversos nveis, como so por exemplo a experincia pessoal de cada um, o nvel de

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conhecimentos e de competncias, a capacidade para lidar com situaes problemticas, o contexto em que ocorrem os acontecimentos e o conjunto destas limitaes compe o conjunto de informaes que modulam o comportamento a assumir em determinado momento. A reside um outro factor do relacionamento humano: a imprevisibilidade dos comportamentos, que se formam de maneira diferente e que tm resultados muito diversos, de acordo com o contexto e com as expectativas e percepes de cada um e de todos. Vemos, portanto, que o relacionamento humano traduz uma srie de percepes e expectativas, desconhecidas e algo imprevisveis, que um ser tem em relao a outro. Essa uma situao que poder gerar dvidas ao lder sobre a maneira de actuar e sabendo que as diferentes formas de funcionar () so muitas vezes fonte de mal-entendidos e conflitos () [ele tem de] ter conscincia dos diferentes posicionamentos sobre o assunto [sendo essa] uma forma de entender os nossos processos de confiana, permitindo-nos entender os outros, dialogar sobre os critrios de forma directa, e chegar eventualmente a uma posio conjunta sem conflito ou interpretao errnea sobre as intenes alheias (Ibidem:90). A origem de um problema situa-se, quase sempre, no funcionamento de uma relao, nas premissas com que essa relao funciona e no em algo isolado. Para que se resolva o problema em questo urge que uma das partes consiga entender que existem outras vises para o mesmo problema e que abandone a necessidade de ter razo. Logo o outro tender a assumir um comportamento idntico. A questo da sua resoluo desse problema reside exactamente no facto de se considerar que o problema est no outro; que o comportamento da outra parte que apresenta algo errado, que o outro tem de resolver. A dificuldade aqui presente situa-se primordialmente no facto de a questo ter um entendimento unilateral e no ser considerada como um todo, com uma viso global de toda a situao, conseguindo visionar ambas as perspectivas, entendendo os argumentos alheios, reciprocamente. Ora, a resoluo de problemas por parte de um lder comea pelo trabalho de equipa na explorao de uma hiptese, partilhando vias hipotticas que permitam a formulao de uma base de trabalho, neutra e geradora de informao conducente a adequadas reformulaes, utilizando as ferramentas conceptuais apropriadas e que resultem numa maior eficcia. O lder nunca se pode esquecer que os seus colaboradores s podero ajud-lo se puderem participar, se puderem tomar parte das decises como elementos activos da organizao, formulando propostas de interveno no sentido de

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resolver os problemas que vo surgindo, respondendo s necessidades atravs dos recursos disponveis. Deduzimos daqui que, de acordo com a perspectiva democrtica, ser lder ter uma viso humanista das relaes pessoais que se desenrolam na organizao (cf Correia); visto que uma equipa constituda por pessoas e pelas relaes entre elas. () [E] o seu sucesso ou insucesso explicado por uma teia de relaes mutuamente causais. (Vargas, 2004:77). O lder assume aqui um papel decisivo como mediador de possveis conflitos das relaes interpessoais dos elementos da equipa; tendo de desenvolver algumas qualidades necessrias ao desempenho de tal papel. Raiffa (1982) recorre a William Simkin para ironizar a referncia a essas qualidades, descrevendo-as da seguinte forma:

Pacincia de Job Sinceridade e caractersticas de buldogue ingls Esperteza de irlands Resistncia fsica de um corredor de maratona Astcia de Maquiavel Intuio de um psiquiatra Discrio de um mudo Pele de um rinoceronte Sabedoria de Salomo

[Mas, num tom menos jocoso, acrescenta:]

Integridade e imparcialidade Conhecimento bsico e confiana nos processos de negociao colectiva F no voluntarismo, em contraste com o autoritarismo Crena nos valores e potencialidades humanas Sentido prtico, sabendo distinguir o possvel do desejvel Empenhamento pessoal e determinao, aliados a um sentido de modstia
(Jesuno, 1992:138)

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Se nos debruarmos sobre o estilo de desempenho que mais resultados apresenta, considerando os trs tipos identificados por Lewin (cf. Carmo, 2000) permissivo ou laissez-faire, autoritrio e democrtico conclumos que

o estilo democrtico e o autoritrio so mais eficazes que o estilo permissivo

o estilo autoritrio causa mais stress que o democrtico sendo menos eficaz a mdio prazo

demora mais tempo a passar de um estilo autoritrio a um democrtico que vice-versa, uma vez que o primeiro processo exige uma aprendizagem enquanto que o segundo resulta de uma imposio
(Carmo, 2000:142, retirmos os negritos)

Tendo conscincia de tal, o lder assumir, certamente, um estilo democrtico; criando condies para o desenvolvimento de um clima de bem-estar, que causar satisfao e oportunidade de sucesso a todos os membros da equipa e a qualquer medida que for implementada. Esta eficcia, este regresso s origens da administrao a reafirmao da importncia dos valores humanos e o reconhecimento de que trabalhar com pessoas a funo-chave dos administradores. () uma forma de administrao que, na realidade, exige ao administrador maior habilidade e viso mais ampla (Culligan, 1995:83). Essencialmente porque implica tambm a criao ou o fomento nos outros, seus colaboradores, de uma atitude de independncia na realizao de certas tarefas. Esta uma percepo imprescindvel, por parte do lder, notar que os outros so capazes; independentemente da sua presena efectiva, porque conseguem aprender, se necessrio, perante uma situao nova. aqui que reside parte do seu poder, que se traduz na necessria e permanente valorizao das competncias demonstradas pelos outros na consecuo das tarefas. O sucesso de uma organizao, parece estar, assim, dependente do estilo de liderana a verificado. Segundo Rensis Likert (1967, The Human Organization: its Management and Value), esse estilo pode ser classificado em quatro categorias:

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exploitive authoritative benevolent authoritative consultative participative

(http://changingminds.org/disciplines/leafership/styles)

Referente a este ltimo apresentada uma escala, que se transcreve de seguida:

< Not participative Highly participative > Leader Team Full proposes Autocratic proposes Joint decision delegation of decision, decision by decision, with team as decision to listens to leader leader has equals team feedback, final decision then decides
(Ibidem)

Desta forma ser lcito afirmar a analogia verificada entre o estilo participativo de Likert e o estilo democrtico de Lewin; o qual assenta na demonstrao do valor que o lder atribui aos outros dentro da organizao, dando o feedback que esperam dele, mas sabendo impor os devidos limites de actuao, levando os outros a desempenhar o seu papel, com eficincia e revelando eficcia. Este acreditar nas capacidades dos colaboradores um dos pontos de partida para a afirmao de um lder e, segundo a perspectiva de Vargas, tambm o afirmar da indispensvel capacidade que o lder tem de demonstrar que, em determinadas situaes, deve afirmar-se como elemento intil organizao. Talvez por isso a ltima obra deste autor, versando o tema da liderana, se intitule A Arte de Tornar-se Intil. Alis ele cita, logo antes do prefcio, uma expressiva afirmao de Chuang Tzu (2004):

Qualquer pessoa sabe como til ser til. Ningum parece saber como til ser intil.

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Peters e Waterman (1995:92) verbalizam esta realidade de uma outra forma:

A liderana ao mesmo tempo muitas coisas. () ser-se visvel quando as coisas correm mal e tornar-se invisvel quando tudo vai bem

Estes autores acrescentam ainda, recorrendo caracterizao do cientista poltico James MacGregor Burns, que a liderana constituda por um conjunto de actividades acima de tudo relacionais, nomeando-a de liderana transaccional. De seguida, adiantam que as organizaes de excelncia, depois de terem esta forma de liderana, apresentam uma liderana transformacional, ou seja, a que responde necessidade der cada homem ou mulher ter um significado na vida e criar um fim institucional (Ibidem). Quando atentamos na caracterizao das dimenses de desempenho de um gestor, verificamos que se revela uma forte desconexo entre estas concepes tericas e as prticas efectivas do quotidiano dos gestores. Um estudo realizado por Mintzberg, onde so analisados os papis que um gestor deve desempenhar (tendo por base cinco gestores de diversas reas, incluindo a educativa), aponta exactamente para essa distanciao entre a teoria e a prtica:

Dimenso Interpessoal Representante Lder Agente de Ligao

Dimenso Informacional Piloto Difusor Porta-voz

Dimenso Decisional Empreendedor Gestor de Crises Gestor de recursos Negociador (1999:25, adaptado)

A maneira como estas dimenses se entrecruzam no quotidiano depende da orientao em relao a uma dada filosofia e, portanto, do modo como se exerce a liderana na organizao. Isto sucede de tal modo que, como defende Mintzberg (1999), nesta rea que a influncia do gestor mais visvel e atravs dela que advm a parte mais significativa do seu poder. O gestor/administrador afirmar-se- como lder se

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demonstrar o seu perfil de excelncia nos vrias dimenses ou, dito de outra forma e de acordo com o perfil de gestor para o sculo XXI (desenhado pelo grupo de trabalho Pompidou), desenvolvendo trs vertentes: a de especialista, a de generalista e a de animador. Ele deve, assim, saber planear e organizar recursos; saber integrar, controlar e motivar as pessoas; saber adequar a comunicao entre tudo e todos, criando redes eficazes de partilha de informao, dominando as novas linguagens, animando as relaes interpessoais da sua instituio, fomentando um clima de cooperao e de entreajuda, gerando empatia e envolvimento emocional, enfim, proporcionando a toda a equipa de trabalho um clima de bem-estar. Ou seja, no fundo e basicamente, o gestor deve ter capacidades de liderana. No que diz respeito s competncias especficas associadas aos gestores e decorrentes do desenvolvimento dessas capacidades de liderana (as quais derivam directamente da prossecuo das tarefas e papis que estes tm de desempenhar), podemos considerar a sua repartio em quatro grupos:

Comunicacionais Motivacionais/Relacionais Organizacionais/Planeamento Especficas

Passemos, ento, anlise mais pormenorizada de cada uma destas competncias. Em primeiro lugar, vejamos as comunicacionais: trata-se de competncias que se referem capacidade de criar uma rede de informao dentro da organizao, motivando o perfeito entendimento de todos em relao aos objectivos da organizao. Alvarez (1998) especifica esta rede de comunicao afirmando que o lder deve ter uma viso clara, que seja do conhecimento de todos e que deve estabelecer um sistema de comunicao que permita a fluidez das perspectivas, de baixo para cima e vice-versa, sem constrangimentos e de modo transparente. Ainda a respeito desta competncia, Sergiovanni (1991) acrescenta a necessidade de o gestor ter a capacidade de persuadir na articulao das suas crenas e de defender as suas decises com eficcia. Analisemos as competncias motivacionais/relacionais: o clima da organizao influi, determinantemente, sobre as condies de trabalho e sobre a sua qualidade dos resultados obtidos. Desta forma, o gestor tem de ser capaz de proporcionar um bom

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ambiente de trabalho aos seus funcionrios. Alvarez aduz, a este propsito, que os gestores devem caracterizar-se por: serem gente amvel, por criarem relaes de amizade com o pessoal, por serem tolerantes, flexveis e dialogantes (1998:84). A motivao dos elementos da equipa de trabalho para a consecuo dos objectivos propostos uma tarefa rdua, mas essencial para o desenvolvimento e inovao da organizao. Pode ser atingida criando expectativas e comprometendo todos os elementos da organizao na tomada de decises. Nas organizaes escolares temos ainda de nomear, neste mbito, a promoo de um ensino apelativo e motivador de aprendizagens, tentando aproximar o mais possvel as actividades planeadas aos interesses e necessidades dos alunos. Vejamos agora as competncias organizacionais/planeamento: saber utilizar os recursos ao seu alcance, geri-los, rentabiliz-los e criar novos recursos uma tarefa do gestor, to importante do ponto de vista financeiro como educativo. Num sistema educativo como o nosso em que tudo ou parece pouco, o gestor tem de ter a capacidade de no desperdiar os recursos existentes e inventar estratgias que permitam a angariao dos necessrios no disponibilizados at ao momento em que a necessidade se revela. Nesta sequncia, surge a capacidade de planear, de prever antecipadamente de acordo com as lgicas de aco educativa previstas; a qual est relacionada com dois aspectos principais: o de saber integrar os vrios quereres comuns da comunidade e o de aproveitar esse planeamento como linha orientadora e no como algo estanque e imutvel. Por ltimo, temos as competncias especficas: cada organizao tem as suas especificidades prprias, que podem decorrer da sua actividade, da sua localizao ou dos elementos humanos que a constituem. O gestor eficaz deve ser capaz de implementar constantes adequaes, medida das necessidades que vo sendo diagnosticadas e de acordo com o contexto local especfico da organizao liderada. Para tal, indispensvel que possua formao profissional e experincia vivencial, facultando experincias de aprendizagem de outra forma impossveis (o comummente designado saber de experincias feito). Se atentarmos naquilo que alguns autores designam como funo dos gestores, ela aparece habitualmente dividida em cinco reas:

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Previso Organizao Comando Coordenao Controlo

(vid Fayol, Administration Industrielle et Gnrale, in Costa, 1996)

Nesta sequncia e segundo a mesma fonte, posteriormente outros autores criaram o conhecido acrstico POSDCORB (Planning, Organizing, Staffing, Directing,

Coordinating, Reporting, Budgeting). No entanto, como refere Dick Weindling, A maioria dos estudos () confirmam que grande parte do tempo dos directores gasto em interaces com pessoas e que a manuteno destes factores domina o seu dia (cit. in Barroso, 2002:94). Dentro deste papel encontramos, como plos centrais, a motivao do restante pessoal atravs da influncia que a sua posio promove; o fomento de um clima de inter-relacionamento positivo; a orientao da actividade dos restantes elementos da organizao no sentido da poltica por si definida; a observao do cumprimento das normas internas e, ainda, a manuteno da coeso da organizao (evitando a supremacia de algumas subculturas que provoquem divises no seu funcionamento). Edgar Schein chega mesmo a referir que a nica e essencial funo da liderana a manipulao da cultura (cit. in Costa, 2000:23).

Liderana Educacional

Em contexto educacional, o exerccio de liderana reveste-se de caractersticas to especficas que nem sempre vivel ou possvel explic-las de modo coerentemente lgico. que a liderana tambm, e acima de tudo, como j vimos, um exerccio de competncias humanas e por isso a sua concretizao efectiva tendencialmente diferente de ser para ser e de destinatrio para destinatrio.
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Normalmente associa-se a definio de liderana a sinnimo de elemento que comanda a gesto de uma empresa. Nem sempre essa associao realista, visto haver, em algumas organizaes lderes que no tm qualquer funo de gesto da organizao (so-no pelo seu perfil, pelas suas caractersticas comportamentais, afectivas e relacionais); bem como gestores que no so lderes. Depreendemos daqui que gestor de sucesso ser aquele que conseguir ser reconhecido como lder (de outra forma poder estar votado ao fracasso, mais tarde ou mais cedo). Se uma empresa que tenha uma gesto que no conduza a resultados minimamente satisfatrios poder ser aniquilada pela lei do mercado concorrencial; no domnio educacional a gesto ineficaz provoca insucesso a um nvel mais alargado o da formao dos alunos. No sendo vivel o fecho da prpria instituio, h que efectuar mudanas em termos da estratgia a implementada e, muitas vezes, mudando a liderana a formalizada. Ressaltemos ainda a complexidade da tarefa destes actores escolares, a qual implica por vezes decises a muito curto prazo ou at mesmo imediatas, baseadas tantas vezes em informao demasiado escassa, sobretudo devido ao tipo de relacionamento existente entre todos os elementos da organizao. Roland Barth (cit. in Sergiovanni, 1991:22) afirma que o gestor escolar , em ltima anlise, o responsvel por tudo, ou quase tudo, o que acontece na escola. Relembrando o estudo de Mintzberg sobre as caractersticas dos gestores, a observao da prtica diria dos gestores escolares exemplo dessa complexidade. Tal como este autor defende, existe, de facto, uma forte desconexo entre as concepes tericas e as prticas efectivas do quotidiano dos gestores. De facto verificamos que, contrariamente ao que apontado na generalidade dos trabalhos tericos, o que existe no quotidiano dos gestores (pelo menos dos gestores escolares) a no planificao de grande parte do trabalho dirio, isto , a impossibilidade de prever os problemas que vo surgindo no dia-a-dia e de estabelecer a devida planificao. Por outro lado, a constante interrupo de tarefas causada por esse motivo dita uma actuao em funo da emergncia dos acontecimentos. Tal situao gera, por si s, a necessidade de um tipo de comunicao marcadamente informal e consentnea com o indivduo ou grupo de indivduos a que se dirige. Citando Costa, a escola constituda por uma heterogeneidade de indivduos (e de grupos) com interesses prprios e diversificados de ordem pessoal e profissional sendo muitas vezes comum que aquilo que interessa a uns no interessa a outros (1996:80). Nesta perspectiva, as decises no passam por

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processos lgicos, nem pela persecuo directa de muitos dos objectivos formalizados pela organizao. Pois cabe ao gestor a tarefa de harmonizar todos os interesses presentes na comunidade escolar e encaminh-los no sentido de responderem s necessidades de cada elemento da organizao e da organizao como um todo. A formao de grupos de interesse e de oposio interna dentro das escolas constitui mais um momento em que a capacidade negociadora do gestor escolar, sem perda do sentido da organizao, fundamental. Nos momentos em que o gestor se dirige a um dos outros rgos de administrao e gesto das escolas portuguesas (Conselho Administrativo, Conselho Pedaggico ou Assembleia de Escola), para apresentao de propostas (que necessitem de um parecer prvio, vinculativo ou no), a sua capacidade de influncia sobre os elementos presentes um factor preponderante na definio do sucesso, ou insucesso, do seu plano de aco, da composio da oferta educativa que pretende disponibilizar aos utentes directos da sua escola. Para isso preciso recordar que a oferta educacional passa pelo conhecer-me, conhecer o outro; por compreender os tipos de educao; por descodificar ideias, prticas e significados; por negociar consensos, metas e [mediar] conflitos; por cultivar espaos de participao autntica (Guedes, 2001). Tomando uma atitude social da gesto da escola (cf. Mayo), o seu lder obrigado a percepcion-la como um sistema aberto ao mundo exterior, influenciado por ele, e um sistema feito de pessoas, em que se estruturam relaes que implicam e so implicadas pelo prprio sistema. A racionalidade muitas vezes posta em causa e substituda por variveis sociais/relacionais. O gestor escolar no pode descurar a sua presena nos vrios domnios da sua actuao, embora nem sempre ela deva ser indispensvel como vimos anteriormente. A representao da escola, a forma como exerce a liderana, a ligao entre os elementos da comunidade educativa, a promoo de projectos inovadores, a gesto de crises, a gesto de pessoal (s para citar alguns exemplos) so aspectos de inquestionvel relevo numa organizao. Ainda de acordo com Mintzberg, verificamos que, ao nvel da dimenso interpessoal, usualmente a ligao directa, formal, com o meio no est presente (tantas vezes quanto seria oportuno e desejvel) no gestor desta actividade, aparecendo usualmente apenas como uma preocupao. Apesar de existirem indcios de um funcionamento colegial da liderana/gesto escolar, a representao da instituio encarada exteriormente como centrada nos seus gestores de topo.

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Mas h que saber o que fazer e como fazer para conseguir obter os resultados ambicionados; tendo uma percepo do que se passa, quer na organizao quer fora dela, e que condiciona, que gera restries actuao do lder. Mas o que mais importa ser provavelmente criar um contexto de relaes humanas que favoream o trabalho em equipa, tendo a predisposio para reunir os talentos de topo para os juntar em equipas de projecto destinadas a resolver alguns problemas da organizao central ou executar uma tarefa especfica da organizao (Peters & Waterman, 1995:280). Conhecer as competncias potenciais de cada um, motivando o seu desenvolvimento num contexto favorvel eficcia e eficincia de trabalho condio essencial a um processo de liderana de sucesso. Como afirma Vargas, preciso pensar no lder integrado num grupo humano com objectivos, regras e restries especficas, e papis definidos a desempenhar (2004:39). Por outro lado, este autor afirma ainda que mais importante que as caractersticas individuais do lder a eficcia da sua actuao. A predisposio psicolgica e os comportamentos de liderana so potencial. Podem resultar ou no em mobilizao da equipa (), e isso no depende apenas do prprio, mas dos processos de funcionamento do grupo e das caractersticas individuais dos seus membros (Ibidem:40). At porque a liderana um exerccio que no pode ser feito contra a vontade alheia (Ibidem:39). E o poder da liderana distingue-se da coero, do controlo puro ou da possibilidade, no depende da hierarquia, no formal, nem pode ser exercido por decreto (Ibidem:40). Acrescentaramos que o lder s o enquanto os outros lhe reconhecerem a possibilidade de o ser e ele tiver o poder de influenciar o comportamento dos membros da equipa que supostamente lidera. nesse sentido que Vargas defende que a liderana um processo relacional (Ibidem:41) e que a liderana no existe, acontece (Ibidem:43). No mesmo sentido, o gestor tem de ter ateno, quando pretende que uma mudana se efective, que o comportamento uma funo que resulta da relao da pessoa com o meio (cf Carmo). Desse modo impedido de proceder a generalizaes, visto que o comportamento de cada um vai depender do tipo de relacionamento que esse indivduo tiver com o meio circundante, da resultando respostas diversas a problemticas semelhantes. Goleman acrescenta aqui um outro pormenor significativo, defendendo que uma liderana se mostra real quando capaz de utilizar positivamente as emoes, no sentido do desenvolvimento eficaz do trabalho e das relaes que se estabelecem com as outras pessoas. Este autor, em conjunto com outros dois investigadores, introduz um

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conceito inovador, relacionando o sucesso ou insucesso de uma organizao com a tipologia de liderana a desenvolvida o conceito de liderana primal. Na contracapa da ltima obra destes autores Os Novos Lderes: a Inteligncia Emocional nas Organizaes sob um subttulo muito significativo de Liderana: de arte a cincia, apresenta-se este conceito como resultado de dcadas de investigao em prestigiadas organizaes de todo o mundo, [em que] os autores mostram que os Lderes de Excelncia () so eficientes porque se relacionam com os outros na base das competncias da inteligncia emocional, tais como a empatia e a auto conscincia, e no apenas por serem inteligentes ou tecnicamente competentes. Estes mesmos autores adiantam ainda que aquilo de que muitas organizaes verdadeiramente precisam no de um programa realizado de uma vez, mas de um processo construdo como sistema holstico que penetre todas as camadas da organizao. As melhores iniciativas de desenvolvimento da liderana baseiam-se na compreenso de que as verdadeiras mudanas ocorrem atravs de processos multifacetados que penetram nos trs nveis essenciais da organizao: os indivduos, as equipas de trabalho em que se integram e a cultura da organizao (2003:253).

Finalizando esta contextualizao conceptual, diramos que o nosso objectivo no foi criar/citar parmetros fechados, ou uma lista de prescries; foi antes encontrar pontos de referncia conducentes coerente interpretao do contedo das funes de um gestor escolar necessrias liderana eficaz e eficiente de uma organizao escolar, com os seus conflitos congruentemente geridos, no sentido de se conseguir conduzi-la ao sucesso, ao cumprimento do seu principal objectivo oferecer a todos adequadas oportunidades de sucesso. Cumprindo esse grande objectivo, teremos de analisar, reflectir e intervir de modo singular e adequado a cada contexto escolar. Para que isso seja vivel indispensvel resolver as hipotticas situaes conflituosas de modo eficaz, o que requer uma actualizao de metodologia; visto a estratgia tradicional usualmente utilizada processo disciplinar j no surtir os efeitos desejados e se revelar contrria ao contexto actual de relacionamento interpessoal. De entre as possveis medidas de resoluo e/ou

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preveno de conflito, a alternativa parece estar na Mediao entre Pares; uma vez que revela efeitos duradouros e extrapoladores do contexto de ocorrncia e produz consequncias quer no nvel de bem-estar, quer no gosto pela frequncia das activdades lectivas por parte dos alunos que a experienciam. Queremos, ainda assim, realar algumas das citaes a que recorremos a propsito dos conceitos abordados anteriormente:

Conflito uma situao de diferena de critrio, de interesses ou de posio pessoal face a uma situao (Ortega Ruiz, cit. in p.52). E muitas vezes o problema no est no conflito em si mas na sua m gesto. (Amado & Freire, cit. p.52)

Indisciplina um comportamento de violao de regras que se traduz numa afronta ao poder institudo. (Carmo, cit. in p.63)

Violncia traduz-se geralmente como uso material de la fuerza, la rudeza ejercida voluntariamente en detrimento de alguien. (Chesnais, cit. in p.67)

Bullying um fenmeno que no se limita agressividade fsica aberta, englobando na realidade um contnuo de comportamentos agressivos. (Costa & Vale, cit. in p.74)

Importa tambm precisar a distino entre cultura organizacional e clima escolar:

cultura organizacional no seria mais do que um sistema de significados partilhados, conjunto de caractersticas chave que uma organizao valoriza. (Robbins, cit. in p.80)

clima de escola ser um fenmeno organizacional de reinterpretao das normas e dos valores da estrutura formal pela estrutura informal. (Carvalho, cit. in p.92)

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Por fim, surge o conceito de liderana:

A liderana um processo relacional, descrito como essencial para uma realizao, por todas as pessoas nele envolvidas (Vargas, cit. in p.100). Acrescente-se ainda que os Lderes de Excelncia () so eficientes porque se relacionam com os outros na base das competncias da inteligncia emocional () e no apenas por serem inteligentes ou tecnicamente competentes. (Goleman, cit. in p.111-112)

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CAPTULO IV
Quadro normativo para a gesto de conflitos na escola

A gesto de conflitos na escola est dependente dos normativos que definem a sua autonomia, atribuindo-lhe, ou no, possibilidades de escolha de processos para efectuar a aplicao dessas normas. Ela pressupe uma liberdade que foi sendo atribuda de forma irregular. Seno vejamos.

1 Sinopse histrica (posterior ao 25 de Abril de 74)

O 25 de Abril () permite, no obstante a conflitualidade de projectos em presena, a realizao prtica de algumas das dimenses da democratizao do ensino (Vieira et al., 2002:134). Essa democracia continha o pressuposto terico () de que todos tm direito educao necessria para uma vida digna em sociedade( Ibidem:135). Dava-se incio operacionalizao do lema da escola para todos, embora nos seus primeiros passos, por isso muito incertos e cheios de dvidas e constantes reformulaes. A par desta democratizao do ensino surge a gesto democrtica das escolas, igualmente repleta de dificuldades de percurso. Aps a Revoluo de Abril de 74, tem lugar uma fase de experimentao e de tentativa para encontrar o modo mais adequado de gesto das escolas. Assim, em 1976, institui-se um modelo que apresenta ainda lacunas e insuficincias que conduzem as escolas a alguma ineficcia e insuficiente representatividade dos agentes educativos e,
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consequentemente, sua fraca participao. Surge mais tarde, como resposta jurdica, o Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro; o qual define a autonomia das escolas oficiais dos 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio; prevendo-se a uma mudana acentuada da administrao educacional e a consequente transferncia de algumas competncias decisrias para os nveis regional e local. A se prev ainda a construo de um Projecto Educativo em cada escola, como forma de realizao e justificao individual e nica (adaptada a cada comunidade educativa) dessa autonomia. Contemplam-se tambm possibilidades de gesto singular de: > currculo (programa de Gesto Flexvel do Currculo) > tempos lectivos > actividades de complemento curricular (animao socio-educativa, ocupao dos tempos livres e desporto escolar) > crdito horrio para cargos de gesto intermdia e de projectos pedaggicos > recrutamento de pessoal auxiliar com contratos a tempo certo > receitas da prestao de servios > aquisio de bens e servios > execuo de certo tipo de obras > estabelecimento de parcerias Depois, em 1991, reforada esta autonomia; regulamentando-se o seu aprofundamento (Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio) e delineando-se a criao de uma escola em consequncia e em relao com a comunidade local; instituindo-se uma concepo pluridimensional de escola, alargada a todos os nveis de ensino (e de acordo com o previsto na Lei de Bases do Sistema Educativo, publicada entretanto, em 1986). Este normativo visava, sobretudo, responder s falhas detectadas no sistema legal anterior, procurando transformar a escola numa comunidade educativa, de interaco entre todos os agentes escolares e extra-escolares, nomeadamente, os da comunidade local. Com ele pretende-se uma escola que espelhe a complexidade e unicidade social em que ela se insere.

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Continuamos depois a assistir ao prolongamento da centralizao do sistema de ensino pblico, com a publicao de normas para items que se previam ser j de deciso das escolas no normativo anterior: > Despacho 115/ME/93, de 23 de Junho crdito global das redues da componente lectiva para gesto intermdia > Despacho 27/ME/93, de 23 de Dezembro organizao dos Departamentos Curriculares > Despacho 37-A/SEEI/96, de 29 de Julho alteraes possveis no Conselho Pedaggico > Despacho 130/ME/96 programa de reforo da autonomia das escolas > Despacho Normativo n 27/97, de 2 de Junho agrupamentos do pr-escolar e do 1 ciclo > Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio novo diploma de autonomia e gesto das escolas e novo ordenamento da carta escolar

Este ltimo decreto define autonomia, no seu artigo 3, como o poder reconhecido escola pela administrao educativa de tomar decises nos domnios estratgico, pedaggico, administrativo, financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em funo das competncias e dos meios que lhe esto consignados. Estabelecendo tambm os instrumentos que possibilitam a desejada autonomia: o Projecto Educativo, o Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades. Este normativo apresenta alguns perigos, nomeadamente no que diz respeito participao dos pais na direco/gesto das escolas; ao peso relativo dos professores e dos outros membros da comunidade educativa no rgo de gesto; ao papel tcnico-poltico do Conselho Pedaggico na orientao educativa e ainda relativamente ao perfil do presidente de cada rgo de gesto intermdia. Posteriormente, o Ministrio da Educao tem vindo a emitir inmeros normativos; no como parte de um processo global de reestruturao educativa, mas como forma de resposta a problemas que vo surgindo. Ainda que diversos estudos por si requisitados apontem princpios e orientaes em sentido contrrio (vid os sete princpios enunciados por Joo Barroso, em Autonomia e Gesto das Escolas, estudo em

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que se apresentam os Princpios e Propostas para um Programa de Reforo da Autonomia das Escolas, que foi realizado de acordo com o Despacho n130/ME/96). Teoricamente, a autonomia pretendida prev a construo de uma escola diferente, pela consecuo de uma liderana fundada em perfis pedaggicos, de trabalho cooperativo e de uma nova organizao do trabalho, no sentido de uma mudana congruente com os princpios definidos. No entanto, na prtica, o Estado tem indiciado apenas intenes de pseudo descentralizao, atravs da efectiva desresponsabilizao e pela atribuio algo confusa das diversas competncias. Como defende Formosinho, estamos numa encruzilhada organizacional, numa pretensa descentralizao mas efectiva centralizao desconcentrada (1998:117). Se a educao se pretende (pelo menos teorica e aparentemente) um direito de todos, ela tambm uma responsabilidade que deve ser assumida por todos. Assim, acrescenta-se um suposto e pretenso maior grau de autonomia escola, face administrao central e regional, obrigando-a a reforar a representatividade e a respectiva participao social, de acordo com o contexto local, sempre com o objectivo de proporcionar maiores e mais alargadas possibilidades de sucesso escolar e educativo, construindo espaos de aprendizagem que se pretendem com uma crescente, efectiva e eficaz qualidade. Como afirma Afonso, A especificidade e identidade de cada escola so construdas, tanto pelas (...) dinmicas internas, como pelas interaces que se estabelecem com o exterior. Sendo simultaneamente geradora e receptora de influncias, de mensagens, em relao ao ambiente que a rodeia, a organizao escola mantm com esse ambiente uma articulao malevel e flexvel. Significa isto que o funcionamento da escola no se traduz numa resposta mecnica, automtica e completamente previsvel em relao aos estmulos vindos do exterior. esta capacidade de gesto das relaes com o exterior, esta imprevisibilidade relativa que constitui a raiz da autonomia intrnseca da organizao escola (1999:47). Porm, e de acordo com Formosinho (1998), descentralizar, participar e ser autnoma so verbos que, infelizmente, ainda no entraram no campo lexical do conceito escola, muito embora sejam aces que constituem metas explcitas do Ministrio da Educao. Veja-se o que consta dos Cadernos publicados pelo prprio ministrio sobre a promoo das prticas de autonomia: A prtica da autonomia surge (...) como processo de resoluo, de forma participada, das questes que se colocam escola quanto sua funo educativa; quer ainda, como a pesquisa deliberada de uma maior qualidade (...)

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(Ministrio Educao, 1992:9). Aqui concordaramos com Sarmento e diramos que o quadro legal da autonomia estabelece as possibilidades para o exerccio da autonomia, mas no garante a realizao de uma escola assente no princpio da autonomia (1992:35). Verificamos, ento, que a autonomia no , afinal, uma poltica, mas a substncia de um novo tipo de escola (Ibidem:6); que parece difcil de implementar na realidade portuguesa, talvez pela diminuta experincia de democracia e por uma tradio demasiadamente centralizadora a todos os nveis e de todas as instncias. Torna-se necessrio que as escolas sejam verdadeiros territrios democrticos, o que implica a criao de estruturas e processos democrticos com vista regulao da vida escolar e a criao de um currculo que permita aos jovens o contacto com experincias democrticas (Apple e Beane, cit. in Vieira et al., 2002:139). Concordamos em absoluto com Vieira quando esta aponta o problema contemporneo da educao para todos como sendo o da diferena e no j o da igualdade. Esta autora verbaliza a questo apontando o seu cerne para o facto de a escola proporcionar uma cultura uniforme a um pblico escolar bastante diferenciado do ponto de vista cultural. O sucesso para todos implica uma diferenciao das prticas, a individualizao do ensino e a valorizao das outras culturas (Vieira et al., 2002:138). Esta focalizao, aparentemente oposta, evidencia j a tomada de outras interpretaes educativas. Perspectivam-se de facto alteraes, embora no se encontrem ainda publicamente e formalmente definidas. A hiptese, proposta em 2004, para uma nova verso da Lei de Bases da Educao (aprovada pela Assembleia da Repblica a 12 de Maio e depois revogada pelo Presidente da Repblica) pressupe, embora apenas subjacente, a singularidade atrs referida, esta alterao de paradigma (...) e esta (...) mudana cultural (Sarmento, 1992:40). Dizemos subjacente porque no se encontra referncia alguma, em nenhum dos seus artigos, aos famosos e pelos vistos esquecidos contratos de autonomia. Aponta-se antes para a celebrao de contratos ou protocolos com a comunidade. E a autonomia explcita? Estaria subjacente? Seria condio sin-qua-non para que tais protocolos fossem levados a cabo? Fica a dvida . Com a entrada em funes do novo governo, em Fevereiro de 2005, parecem regressar os tais contratos de autonomia (j previstos no artigo 48 do Dec.-Lei 115-A/98); bem como outro entendimento de todo o processo educativo (vid Exposio

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de Motivos, na Proposta do Estatuto dos Alunos, de Dezembro de 2005, da responsabilidade do Ministrio da Educao). Resta-nos esperar uma mudana profunda de hbitos organizacionais tambm ao nvel da educao e que consigamos aprender atravs de alguns bons exemplos que temos no nosso pas.

Neste quadro mais ou menos terico da educao, desenham-se normativos de gesto dos conflitos escolares de acordo com o processo autonmico em curso no momento. Na escola, tal como na sociedade em geral, a liberdade trouxe dificuldades de cumprimento de regras e no desejo pessoal dessa liberdade dissolveram-se princpios de respeito pelo outro e pelas suas opinies. Se antes os valores cultivados se resumiam obedincia e submisso, passmos depois para uma dimenso oposta de desobedincia e de questionao de tudo e de todos; talvez pela inexperincia de vivncia da democracia. Esta uma situao complexa visto tratar-se de um contexto carregado de diferentes valores morais, consoante a cultura de cada professor e a tipologia da sua relao que estabelece com os seus alunos e tambm de acordo com a cultura de cada um. Constroem-se quadros valorativos que transportam para a prtica processos de gesto disciplinar algo informais e diferenciados segundo os actores envolvidos. Assim, na tentativa de estabelecer o controlo disciplinar, definido por Ivo Domingues como sendo o conjunto de todas as actividades que visam exercer alguma espcie de influncia sobre o comportamento dos alunos , procurando ajust-lo quilo que , por cada professor e pelos professores em cada escola, considerado como padro de comportamento aceitvel (1995:7) concebem-se prticas a trs nveis:

Ministrio da Educao Escola Actores

Relativamente ao primeiro nvel macro temos as normas de procedimento disciplinar que contm as penas a aplicar aquando do no cumprimento do estabelecido. O segundo nvel meso de interveno diz respeito definio normativa constante dos Regulamentos Internos das escolas. Pode afirmar-se que, na generalidade, se trata de um normativo que parte de premissas de considerao da disciplina numa perspectiva

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assertiva e punitiva em que se define um conjunto de regras e respectivas punies em caso de incumprimento (cf Amado & Freire, 2002). raro encontrar-se uma realidade disciplinar em que se prevejam recompensas ou alguma tipologia de reforos positivos face a um comportamento mais desviante ou anormal de alguma forma. No que concerne ao terceiro nvel micro refere-se a operacionalizao dos processos correctivos, atravs de metodologias muitas vezes informais. Dentro de cada um destes nveis distinguem-se ainda duas formas de efectivao:

a dos actos materiais (a que Domingues chama nvel orgnico) a dos actos administrativos (denominado por esse autor como nvel situacional ou operativo)

O primeiro constitui recurso para penalizao das infraces mais graves, que implicam a suspenso temporria da frequncia s aulas e que exigem um tratamento organizacional, podendo recorrer a penas que vo at suspenso limitada da frequncia escolar (Domingues, 2001:14). O segundo a forma de efectivao que concerne s prticas que visam resolver e superar situaes marcadas por conflitos concretos que se tornaram perturbadores da ordem social e da aco docente. Pode implicar duas sanes a advertncia e a expulso do local lectivo (Ibidem:15). Domingues acrescenta ainda a diviso do controlo disciplinar em trs categorias, mediante o fim que se prev atingir:

Preventiva Paliativa Projectiva

A primeira contempla aces que promovem a preveno da ocorrncia de comportamentos indisciplinados. A segunda respeita tentativa de domnio de situaes de indisciplina. A terceira tem por objectivo sobretudo a interiorizao dos valores morais, projectando os efeitos disciplinares para alm da aco social (Ibidem). Defende este autor que qualquer destes tipos de controlo disciplinar praticado nas escolas. No entanto aponta o paliativo como o mais recorrente.

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E nesse contexto surge um quadro complexo de regras que visam penalizar casos de alunos indisciplinados. Quadro que, em 1977, tinha a seguinte composio:

1 Advertncia 2 Ordem de sada do local onde se realizam os trabalhos 3 Repreenso 4 Suspenso da frequncia at oito dias 5 Excluso da frequncia por perodo no superior a um ano 6 Excluso temporria da frequncia de todos os estabelecimentos de ensino
Portaria n679/77, art.4, de 8 de Novembro de 1977

No art 5 da Portaria citada alude-se ao carcter educativo que a aco disciplinar deve revestir; no entanto, no indica a tipologia de aces penalizadas por cada uma das penas, deixando esse julgamento para a subjectividade do aplicador. Em 1998, actualiza-se esta legislao atravs da publicao do Decreto-Lei n270/98. A se prev que a resposta s situaes de foro disciplinar sejam um pouco diferentes das anteriores, enquadrando-se nas seguintes medidas educativas disciplinares:

a) Advertncia ao aluno b) Advertncia comunicada ao encarregado de educao c) Repreenso registada d) Actividades de integrao na comunidade educativa e) Suspenso da frequncia da escola at 10 dias teis f) Transferncia de escola g) Expulso
Decreto-Lei n270/98

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Este normativo era, se necessrio, posteriormente auxiliado por um conjunto de Formulrios Anotados sobre o Procedimento Disciplinar dos Discentes, da autoria do gabinete jurdico do Ministrio da Educao. Continua-se, no entanto, a no formular a respectiva codificao. A classificao dos comportamentos/atitudes desviantes continua a ser dependente da heterogeneidade de valores culturais, especialmente dos professores. Da a imprevisibilidade da funo de controlo disciplinar. Cada caso resulta da unicidade do seu actor, mas a sua considerao resulta igualmente do observador. O quadro normativo que orienta o controlo disciplinar produzido pelos actores e visa satisfazer os seus objectivos particulares, caracterizando-se por codificaes parciais, contingentes e provisrias. Este carcter volvel das regras determina, como referem Croizier e Friedberg, o sistema de aco ((Domingues, 2001:43). A 20 de Dezembro de 2002 foi publicada a Lei n 30/2002, designada por Estatuto do Aluno do Ensino No Superior. Este o normativo em vigor ainda hoje (Julho 2006). Da sua anlise podemos afirmar que se pretende introduzir uma nova orientao axiolgica, valorizando o papel dos possveis parceiros educativos da escola, assumindo-os como uma base ao necessrio desenvolvimento da autonomia desta. A definio funcional de disciplina a constante de tal forma abrangente que transfere os seus efeitos para o nvel de toda a vivncia escolar:

A disciplina da escola deve, para alm dos seus efeitos prprios, proporcionar a assuno, por todos os que integram a vida da escola, de regras de convivncia que assegurem o cumprimento dos objectivos do projecto educativo, a harmonia de relaes e a integrao social, o pleno desenvolvimento fsico, intelectual, cvico e moral dos alunos e a preservao da segurana destes; a disciplina da escola deve proporcionar ainda a realizao profissional e pessoal dos docentes e no docentes.
Artigo 9

Corroborando esta perspectiva, realce-se tambm o art 24, em que se l que Todas as medidas disciplinares prosseguem finalidades pedaggicas e preventivas, visando, de forma sustentada, a preservao da autoridade dos professores e, de acordo
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com as suas funes, dos demais funcionrios, o normal prosseguimento das actividades da escola, a correco do comportamento perturbador e o reforo da formao cvica do aluno, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas aprendizagens. Reconhece-se ainda que as condutas perturbadoras, a indisciplina, as incivilidades e as prticas adversariais, expressas por actos de agressividade e violncia, radicam, numa parte significativa dos casos, em quadros psicossociais e familiares problemticos. Para estas situaes este diploma prev o recurso aos futuros centros de apoio social escolar que, de forma gradual e orientada pela definio prvia de zonas ou escolas mais crticas, promovero as funes de mediao entre a escola, a famlia e a comunidade local, com vista a encontrar os instrumentos de apoio e as solues ajustadas ao quadro social em causa. Pretende-se, com este tipo de interveno, libertar a escola e, em especial, os docentes de uma responsabilidade cvica para que no esto especialmente vocacionados, ao mesmo tempo que se invoca o princpio da solidariedade da comunidade local e das instituies especializadas na soluo dos problemas.() (in Estatuto dos Alunos do Ensino No Superior, consultado em www.spn.pt) Quanto matria da disciplina, houve [portanto] o cuidado de qualificar, expressa e rigorosamente, o contedo da infraco disciplinar. Por outro lado, em termos de medidas disciplinares, para alm da sua reorganizao global, passou a distinguir-se claramente entre as medidas disciplinares que, para alm da sua eficcia preventiva e integradora, tm vocao sancionatria e as medidas disciplinares pensadas unicamente para prosseguirem um sentido cautelar, preventivo e de integrao. () O procedimento disciplinar foi redesenhado. () Na execuo das medidas disciplinares sublinhou-se o correcto acompanhamento do aluno, numa lgica de acentuar o sentido reabilitador [, de] reforar a autoridade dos professores e de aperfeioar o enquadramento do exerccio da disciplina na escola (Ibidem). A anlise deste normativo leva-nos a concluir que a aplicao de medidas disciplinares feita mediante a sua classificao em dois grupos - por um lado surgem as medidas preventivas de integrao e, por outro, as medidas sancionatrias:

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2 - So medidas disciplinares preventivas e de integrao: a) A advertncia b) A ordem de sada da sala de aula c) As actividades de integrao na escola d) A transferncia de escola
Artigo 26.

2 - So medidas disciplinares sancionatrias: a) A repreenso b) A repreenso registada c) A suspenso da escola at cinco dias teis d) A suspenso da escola de seis a dez dias teis e) A expulso da escola
Artigo 27.

Tal como no normativo anterior, embora agora de forma mais sistemtica e explcita, nomeiam-se os sujeitos que tm a competncia de aplicao de cada uma das medidas disciplinares, dependendo do grau de gravidade das mesmas: professor, Director de Turma/Professor titular, Presidente do Conselho Executivo ou Director, Conselho de Turma Disciplinar, ou Director Regional de Educao. Prev-se ainda a instaurao de Procedimentos Disciplinares para os casos mais graves (art 43 a 51); com a interveno do respectivo Encarregado de Educao, contribuindo assim para uma mais completa formao cvica do aluno em questo:

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Os pais e encarregados de educao devem, no decurso de processo disciplinar que incida sobre o seu educando, contribuir para o correcto apuramento dos factos e, sendo aplicada medida disciplinar, diligenciar para que a mesma prossiga os objectivos de reforo da formao cvica do educando, com vista ao desenvolvimento equilibrado da sua personalidade, da sua capacidade de se relacionar com os outros, da sua plena integrao na comunidade educativa, do seu sentido de responsabilidade e das suas aprendizagens.
Artigo 51.

Em termos do efectivo controlo disciplinar, a prtica verificada nas escolas transmite-nos uma variao de contexto para contexto. A realidade depende do contexto organizacional, adaptando-se e ultrapassando os constrangimentos, obstculos e dilemas; aprendendo, adaptando e recorrendo a estratgias que julgue constiturem possibilidades de resposta cabal e adequada a cada problema ocorrido; embora tenha sempre que respeitar as normas gerais legais previstas.

2 Que autonomia na escolha dos processos?

Antes de aprofundarmos qualquer explanao acerca da possibilidade da escolha dos processos, impe-se a conveniente definio de autonomia. De seguida abordaremos o tipo de autonomia atribuda escola portuguesa ao longo das ltimas dcadas.

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Desde logo, a palavra autonomia algo que, etimologicamente, remete para si prprio: ter autonomia ser-se pelo que se , independentemente dos outros; ter independncia relativamente a condies ou influncias do exterior. Trata-se de uma palavra polissmica, como tantas outras, mas contrariamente a algumas outras, polissmica tambm pela abrangncia de reas de aplicao, at dentro da teoria educacional. No vamos aqui categorizar ou explanar aprofundadamente os tipos, campos ou concepes que os diferentes autores nos propem (Tyler, Sarmento, Formosinho, ...). Vamos tentar alargar o espectro conceptual, de modo a que se abram hipteses de interpretao to englobantes quanto possvel, no campo lexical de escola, claro. A autonomia deve, ela prpria e em si mesma, assumir perspectivas de abertura que permitam o desenvolvimento de outras autonomias, desde a sua faceta mais legalista ou administrativa at mais humanizada e relacional. Esta autonomia de escola implica, obviamente, uma anterior descentralizao do poder central, luz de um ordenamento jurdico que a dever pressupor. Assim sendo, necessrio que seja previamente

definida a concepo de escola que se pretende implementar e que subjaz ao que se quer ordenar juridicamente: se uma escola servio-local-de-Estado ou uma

escola-comunidade-educativa (Formosinho, cit. in Sarmento, 1992:9). Mais, o conceito de autonomia escolar contem ainda predominantemente dois tipos de abordagem: um que diz respeito ao modo como ele se operacionaliza de facto no terreno e outro que concerne os diversos condicionalismos em que essas operacionalizaes se efectuam. No nos deteremos neste tpico terico de anlise, que nos obrigaria inventariao dos vrios modelos de organizao escolar e respectivas caractersticas, embora seja de notar que o grau e nvel de autonomia dependem, mais ou menos directamente, do tipo de modelo de organizao que se dinamiza. Acrescentaramos aqui uma questo que consideramos muito pertinente no

desenvolvimento da autonomia escolar: aquilo a que Sarmento (1992:30) chama cultura de autonomia, que diz ser sinnimo de cultura de colaborao. Ou seja, uma autonomia assente na motivao dos actores e dependente de um contexto poltico/administrativo central que seja favorvel e estimulante. a motivao/satisfao de todos, especialmente do corpo docente, que em algumas escolas tem potenciado prticas de autonomia, que por sua vez desencadeiam vontades e participao.

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Sumariamente diramos que o quadro legal da autonomia estabelece as possibilidades para o exerccio da autonomia, mas no garante a realizao de uma escola assente no princpio da autonomia (Ibidem:35). Verificamos, ento, que a autonomia no , afinal, uma poltica, mas a substncia de um novo tipo de escola (Ibidem:6); que parece difcil de implementar na realidade portuguesa, talvez pela curta experincia de democracia e por uma tradio demasiadamente centralizadora a todos os nveis. Independncia e descentralizao tornam-se obrigatoriamente palavras-chave de autonomia; quer diga respeito autonomia poltica-administrativa, financeira, cientfica ou pedaggica. Hoje, e de acordo com Sousa Fernandes (cit. in Ibidem:9-10), cremos que esta perspectiva se enquadra numa dimenso apenas de descentralizao, visto continuarem a exercer-se formas de domnio e ordenamento directos do Estado e, portanto, registando-se ainda acentuadas relaes de dependncia e de subordinao hierrquica. Recordando, acrescentaramos que a Histria do nosso pas de facto escassa em exemplos de poder autnomo da escola pblica. Durante quase cinco dcadas e face ao regime poltico vivido em Portugal antes da Revoluo de Abril, no correcta sequer a referncia a algum tipo de autonomia, escolar ou outra. No entanto, nas ltimas dcadas tem-se assistido a uma tendncia para a moderao do habitual controlo que a administrao central exerce sobre todo o sistema educativo (especialmente a partir dos anos 80) e, consequentemente, regista-se a transferncia de competncias e responsabilidades para as esferas regionais e locais. Para essa situao tm contribudo no s os estudos das Cincias da Educao, como tambm a unanimidade, entre os pases ditos desenvolvidos, de responsabilizar socialmente todos os intervenientes directos no sistema educativo, com vista a uma maior adequao, apropriao e rentabilizao de recursos disponveis. Saliente-se, porm, que em Portugal o reforo da autonomia das escolas surge associado a projectos de reforma do Estado, e (...) no se trata de criar ou dar autonomia pois (...) na escola existe sempre e necessariamente poder de deciso. O que est em causa nestas polticas o diferente teor deste poder de deciso localizado na escola (Afonso, 1999:48). E o acrscimo de autonomia s poder ser sinnimo da capacidade de iniciativa de cada escola, da sua capacidade para se conseguir desenvolver no sentido de deixar de ser entendida como instituio seguidora de instrues superiores; passando a considerar-se uma comunidade inserida numa outra envolvente e em funo da qual resolve os

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problemas que se lhe deparam quotidianamente. Geram-se assim responsabilidades e obrigaes para com aqueles que serve e, portanto, que a iro directamente ou indirectamente avaliar. O sucesso e a diferena entre as escolas surgir, desta forma, originrio de um conjunto de factores que, na sua globalidade constituiro a singularidade de cada escola. A sua ponderao e avaliao ser considerada no seu todo, assim como o desempenho da:

tipologia de liderana qualidade das relaes humanas existncia de trabalho de equipa qualidade da organizao pedaggica (distribuio dos servios entre os professores, horrios, coerncia de objectivos e mtodos, apoio aos alunos,...) utilizao dos recursos disponveis (espaos, equipamentos, oramento, ...)

Assim, urge um outro tipo de entendimento cultural/semntico de escola: parafraseando Dewey - aquele que se constitui para educar os alunos na autonomia, pela autonomia e para a autonomia, dentro das comunidades em que se inserem (Sarmento, 1992:41). Saliente-se ainda que este entendimento de escola implica tambm o entendimento do aluno como sujeito activo, empreendedor da sua prpria aprendizagem, numa perspectiva de autonomia do aprendiz, conducente a outras aprendizagens, noutros contextos, com outras finalidades. A tendncia , hoje e especialmente no futuro, o desenvolvimento de uma educao ao longo da vida. O aprender ser um processo contnuo. Este alargamento educativo em termos temporais ser cada vez mais abrangente, na medida em que pretende atingir, idealmente, a totalidade da populao mundial e revestir-se da mais significativa taxa de sucesso. Alis, a Constituio Portuguesa, no seu art.13, prev j o princpio da igualdade e atribuir ao sistema educativo a importante tarefa de contribuir para a diminuio das desigualdades econmicas, sociais e culturais (art. 74,n2) (Pedro, 2002:205). Nesse sentido tem vindo a ser publicada alguma legislao, visando a promoo da possibilidade de aprendizagem ao longo da vida, a par daquela que foi j publicada,

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visando cobrir a interculturalidade que comeou a registar-se nas escolas portuguesas depois da Revoluo dos Cravos; altura em que a diversidade de populao escolar a nvel cultural, tnico, lingustico e social se acentuou de modo muito marcante. A observao do contexto actual escolar provoca imediatamente a necessidade de uma interveno no sentido da preveno e resoluo dos chamados comportamentos disruptivos. Se atentarmos na realidade de gesto das escolas portuguesas, verificamos que, havendo vontade, h de facto possibilidades de implementao de outras prticas de resoluo dos conflitos. A autonomia de que as escolas dispem actualmente permite inovao educacional, nomeadamente no que diz respeito forma como se gerem esses conflitos. Interveno que, sendo possvel com a autonomia existente, tarefa que se reveste de grande urgncia, face crescente onda de violncia fsica e verbal que as assola. Os conflitos emergem em qualquer local e a maioria das escolas no dispe de resposta satisfatoriamente eficaz para os gerir convenientemente. Analisemos cada situao, para depois podermos intervir, no sentido do alcance de solues adequadas, ou seja, para que consigamos escolas de sucesso. que lidar com o conflito de forma construtiva, levando ao seu entendimento, comunicao efectiva, compreenso das razes da diferena, ... saber lidar com tudo isso poder significar encontrar uma outra forma de gesto de conflitos, uma que produza efeitos mais duradouros e que a sua aplicao seja mais vivel num contexto to complexo como o escolar.

Vejamos ento que autonomia ter hoje a escola para gerir os conflitos a surgidos? Que possibilidades ter para o desenvolvimento de processos alternativos de gesto de conflitos?

Estas sero algumas perguntas com respostas que variam de escola para escola, dependendo da cultura e do clima a vividos e tambm, claramente, do grau de autonomia que seja capaz de implementar (ou que lhe seja permitido) nas suas prticas educativas. Podemos, no entanto, afirmar desde j que a escola dispe de oportunidades que lhe permitem o desenvolvimento de processos alternativos de gesto de conflitos, pois existe viabilidade legal para desencadear tal; dependendo a sua prtica somente da vontade de cada escola e da motivao de toda a comunidade educativa.

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A escola experimenta hoje desafios desmesurados, especialmente quando confrontada com outras ofertas de transmisso de saberes, mais informais e por isso mais apelativos; como so por exemplo os meios de comunicao social e a Internet, aquilo que comummente se apelida de escola paralela. A par disso, a organizao escolar no se tem adequado convenientemente s mudanas que a sociedade tem registado, a todos os nveis. A falta de flexibilidade e a organizao compartimentada da escola (cf. teorias neotayloristas) produzem efeitos directos no ensino e na aprendizagem que ocorrem dentro dessa estrutura ainda muito rgida e acentuadamente burocrtica. Se por um lado nos deparamos com determinados procedimentos de carcter mais ou menos controlador (por exemplo a figura do professor tutor, prevista no artigo 10 do Decreto Regulamentar n10/99, de 21 de Julho), mais ou menos desmotivador/inibidor (por exemplo o Programa Escola Segura, em colaborao com a GNR e a PSP). Por outro, verificamos que as respostas legais aos comportamentos/atitudes como procedimento a

irregulares/disruptivos no mbito escolar portugus prevem,

seguir nos casos mais graves, a instaurao de processos disciplinares (cf. Decreto-Lei n 270/98, a Lei n 30/2002 e o Procedimento Disciplinar dos Discentes Formulrios Anotados, do Gabinete Jurdico da DREL). Facto que nos leva a observar que a resposta tem tido alicerces pouco formativos e mais punitivos, descurando-se a perspectiva preventiva. Em situao paralela situa-se tambm a possibilidade de abertura operacionalizao de outras respostas de resoluo deste tipo de problemas educacionais. De qualquer forma, para que seja vivel uma resposta adequada a cada caso, para que ela se torne real e exequvel (para que surja e no constitua mera utopia) deve cada escola, para alm do respeito da escola para todos, ponderar um pouco tambm no princpio da escola para a vida (desenvolvido quase puramente nas experincias levadas a cabo na Blgica); deve considerar a pedagogia de projecto ou as tcnicas pedaggicas do Mtodo Natural de Freinet (com algumas limitaes e/ou adaptaes), ou modelo da Escola Moderna (implementado com muito sucesso num nmero reduzido de escolas portuguesas). Poderamos enumerar aqui muitas outras prticas (ainda que, em Portugal, restringidas a casos ainda muito isolados). No nos alongando mais, adiantaramos apenas que provavelmente bastaria que a escola reflectisse um pouco nas seguintes questes, to actuais e emergentes, do prlogo de Adolphe Ferrire, no livro Transformemos a Escola:

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A criana adora a natureza: encerraram-na por isso dentro de casas. A criana gosta de brincar: obrigaram-na a trabalhar. Pretende saber se a sua actividade serve para qualquer coisa: fez-se com que a sua actividade no tivesse nenhum fim. Gosta de mexer-se: condenam-na imobilidade. Gosta de palpar objectos: ei-la em contacto com ideias. Quer servir-se das mos: o crebro que lhe pem em jogo. Gosta de falar: impem-lhe o silncio. Quer esmiuar as coisas: constrangem-na a exerccios de memria. Pretende buscar a cincia de modo prprio: -lhe servida j feita. Desejaria seguir a sua fantasia: fazem-na vergar sob o jugo do adulto. Quereria entusiasmar-se: inventaram-se os castigos. Quereria servir livremente: ensinou-se-lhe a obedecer passivamente(...). (cit. in Sarmento, 1992:17-18)

A mudana que supostamente se pretende dever ser orientada para o incentivo de uma dinmica que v para alm da prpria escola, de modo a ser capaz de envolver a comunidade e de promover a diversidade. Esta mudana no ter uma receita igual para todas as escolas, como evidente, uma vez que cada caso um caso diferente, pelas suas caractersticas interiores e pela sua realidade exterior. Essa receita s poder ser semelhante nos fins, nos princpios que a orientam e no grau de envolvimento de todos os elementos do sistema. Ultrapassar e vencer este desafio uma meta de todos os responsveis educativos, principalmente porque este desafio ainda mais urgente agora do que antes porque as polticas de incluso, a realidade multicultural exigem uma escola mais autnoma (...) (Formosinho, in Costa, 2002:76). Atribuir-se escola um carcter mais social e comunitrio, levando-a integrao na sociedade envolvente e a uma maior formalizao desse relacionamento conduzir, certamente, ao desenvolvimento dos princpios do aprender a aprender, do aprender a ser e da educao permanente; constituindo-se, assim, para a possibilidade de nascimento de uma escola singular, na pluralidade do universo educativo; uma escola nova, diferente da outra e das outras; uma escola comunidade educativa, sinnimo de inclusividade, de positivismo e de pluralidade.

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O Ministrio da Educao afirma pretender investir significativamente na educao, com vista a atingir uma maior qualidade na formao dos portugueses. Essa mudana passar pelo respeito de cinco valores:

1. uma escola assente no respeito por valores () na busca da excelncia 2. recentrar as polticas educativas na resposta objectiva s necessidades de cada aluno () 3. valorizar () o estatuto do docente, () criar condies de estabilidade, motivao e de formao necessrias para os desafios de uma sociedade em constante mutao 4. () introduzir, a todos os nveis, uma cultura de avaliao () no desenvolvimento organizacional, profissional e humano 5. () determinao de enfrentar com rigor os problemas
(site do Ministrio da Educao, consultado em 16/06/05)

Deste modo, pretende-se uma educao com sentido de modernidade (), de responsabilidade (), aberta ao mundo () e mais solidria () (Ibidem). Estes sero objectivos concretizveis por um conjunto de medidas, a saber:

a avaliao do desempenho das escolas () o desenvolvimento de um conjunto de iniciativas sistematizadas de combate ao abandono durante a escolaridade obrigatria () o reforo da autoridade dos professores e simplificao dos procedimentos em sede de inqurito disciplinar a criao de condies para a modernizao e profissionalizao da gesto dos estabelecimentos de ensino, simplificando processos, clarificando responsabilidades e prestigiando a figura do Director de Escola o forte investimento em programas de formao contnua de professores ()
(Ibidem)

Se pretendermos a efectividade das alteraes necessrias, destas e de outras, um dos primeiros passos poder, como se pretende, partir da necessidade de formao

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especializada em gesto pedaggica e administrao escolar, por parte das direces executivas das escolas. Os poderes geridos pelos seus elementos devero fundar-se num princpio de autonomia, relativamente ao poder central/regional, com vista edificao de uma escola menos burocrtica, mais participativa, mais democrtica, mais respeitadora e formadora de identidades pessoais e sociais de todos quantos nela coabitam.

Finalizando e sintetizando, diramos que temos de estar conscientes de que a escola ideal de hoje j o no amanh, porque, tal como a sociedade de que faz parte muda, mudam os sujeitos, mudam os contextos, mudam as relaes, ... muda tudo ou quase tudo. Por outro lado, a escola, tradicionalmente entendida como o local de transmisso de conhecimentos, dever transformar-se no local onde se aprende democracia, atravs da sua prtica. Essa prtica trar consigo implcita a resoluo de possveis conflitos escolares pessoais ou inter-relacionais e, portanto, a aprendizagem de estratgias, contributivas para a formao e educao integral dos jovens da instituio escolar. Se a Lei de Bases de 86 introduziu a possibilidade legal de existncia de novos modelos nas escolas portuguesas, mais participativos, acompanhada pela devida formao no domnio da Administrao Escolar (embora no se tenha generalizado essa prtica), no chegmos, porm, autonomia ao nvel da gesto dos recursos humanos e financeiros. Ponto que se revela basilar, por exemplo na estabilizao docente, cujo efeito imediato seria a desejada continuidade pedaggica e o necessrio desenvolvimento eficaz de projectos educacionais, mais ou menos motivadores de prticas alternativas de aprendizagem, mais ou menos indiciadores de considerao de outra cultura de escola. Por exemplo, atravs da substituio dos sistemticos processos disciplinares pela

implementao de estratgias alternativas, mais formativas e simultaneamente preventivas, incentivando-se o xito das relaes entre todos na escola e criando um clima de bem-estar que fomente a aprendizagem. Neste mbito, pensar na implementao de estratgias de mediao ser, com certeza, uma oportunidade excelente; at porque se trata de uma estratgia com efeitos to abrangentes que vo para alm de todo o processo educativo formal, pela extrapolao e aplicao em muitos outros contextos.

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CAPTULO V
Uma estratgia alternativa a mediao

Em termos etimolgicos, J. Fragata, na Enciclopdia Luso-Brasileira de Cultura, apresenta como significado de mediao aco de mediar, ou carcter intermedirio. Como tal, usa-se correntemente em filos., em teol. e na polt. Em filos., pode definir-se como processo segundo o qual se atinge a unio entre 2 extremos mediante um 3 elemento, capaz de os unir ou reconciliar, chamado termo mdio ()(1983, vol.13). Mrio Raposo, na mesma obra, especifica a significao do termo em Direito: Ocorre frequentemente que certas pessoas colaboram na realizao de negcios jurdicos sem emitirem, elas prprias, declaraes de vontade negocial. Circunscreve-se a sua funo a porem em contacto as partes que ho-de realizar um futuro contrato, promovendo a sua realizao mas no intervindo na sua celebrao (). Atravs da consulta de vrios dicionrios (cf. Lello Universal; Novo Dicionrio Compacto da Lngua Portuguesa, de Antnio de Morais Silva; Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Cndido Figueiredo; Diciopdia 2005; Grande Dicionrio da Lngua Portuguesa, de Jos Pedro Machado; Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa; ) verificamos que mediao provem do vocbulo latino mediatine- e significa:

1. acto ou efeito de mediar 2. funo de quem estabelece a ligao ou o dilogo entre duas partes que no querem ou no podem faz-lo por si s 3. interveno moderadora, intercesso destinada a produzir um acordo entre partes desavindas 4. interferncia de um terceiro no sentido de levar duas pessoas a concluir determinado negcio 5. (astronomia) momento em que um astro atinge a sua maior altura

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6. (filosofia) na dialctica hegeliana: a anttese ou a negao, meio de passar da tese anttese, constituindo um progresso, ou ainda, o conjunto do processo ternrio: tese-anttese-sntese

O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa adianta ainda que a utilizao deste vocbulo teve lugar, pela primeira vez de que h notcia, em 1670, por MacHenr. Acrescenta depois o seu uso em algumas reas que os outros autores no tinham referenciado, provavelmente por esta ser uma obra recente, datada de 2003, i.e., a mais recente de todas as consultadas. So exemplo dessas novas reas a Diplomacia (procedimento organizado de conciliao internacional <coube a Kissinger a m. entre gregos e turcos cipriotas>) e a Psicologia (sequncia de elos intermedirios estmulos e respostas numa cadeia de aces, entre o estmulo inicial e a resposta verbal do final do circuito). A diferenciao deste conceito com um outro aparentemente idntico mediatizao poder acrescentar algumas particularidades, embora seja de referir que importante estabelecermos a devida distino de realidades a que se refere cada um dos vocbulos. De notar que este ltimo habitualmente referente nomeao do processo verificado na transmisso de actos televisivos. No entanto, ele poder ser sinnimo apenas do prprio processo atravs do qual se efectua determinado facto. Mas vejamos que dados so transmitidos pelo Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da Academia das Cincias de Lisboa relativamente a este conceito:

- a formao do vocbulo provem da juno de mediatizar + _o e o seu significado :

1. acto atravs do qual, no antigo Imprio Alemo, se deixava a tutela directa do poder central 2. aco do que serve de intermedirio numa relao indirecta entre duas partes 3. tratamento e divulgao de um facto ou acontecimento atravs dos meios de comunicao social

O verbo atrs referido (mediatizar), que serve de raiz ( a sua palavra primitiva) para a formao deste vocbulo, transitivo (ou seja, necessita de um complemento

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directo que lhe complete o significado) e provem da juno de mediato + _izar; significando:

1. servir de intermedirio entre duas ou mais partes, fazer a mediatizao; ser mediador 2. (poltica) submeter tutela de outro Estado mais poderoso, deixando de estar sob a tutela directa do poder central 3. tratar ou ser tratado e divulgar ou ser divulgado atravs dos meios de comunicao social; fazer ou sofrer mediatizao

Por sua vez mediato remete-nos para um adjectivo sinnimo daquele que no age ou que est em relao com outro atravs de um intermedirio ou mediador; que tem uma relao indirecta. A sua origem provem no latim: mediatus, particpio passado do verbo mediare (mediar), que significa intermedirio; que est no meio. Aduzamos aqui a definio atribuda a este conceito por Rocha-Trindade (1988:1149-1160): () mediatizar significa escolher, para um dado contexto e situao de comunicao, o modo mais eficaz de assegur-la; seleccionar o medium mais adequado a esse fim; em funo deste, conceber e elaborar o discurso que constitui a forma de revestir a substncia do tema ou matria a transmitir. Carmo (1997:194) adianta ainda para o vocbulo mediatizao uma outra definio mais directamente relacionada com os contextos educativos: () articulao de recursos em funo de uma dada inteno educativa ()

Estabelecida a possvel diferenciao destes dois termos, voltemos ao vocbulo inicial mediao.

De acordo com a anlise semntica do vocbulo, provindo da juno dos elementos media+co, somos de imediato conduzidos ideia, veiculada em termos de anlise literria, de in media res , ou seja de estar no meio. Esta ser, portanto, a designao de um processo em que existe a interveno de um elemento, que est no meio. Assim, lcito deduzir que a utilizao deste vocbulo concerne essencialmente ao campo da sociologia, mais especificamente ao que diz respeito s relaes interpessoais, quer daquelas de natureza associativa/cooperativa, quer daquelas de natureza dissociativa,

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baseadas em conflitos, em competio e/ou em isolamento. So de conflito quando existem divergncias quanto aos objectivos que se pretendem atingir; so de competio quando as divergncias dizem respeito aos meios que se usam para atingir os fins. Mas todas provocam de alguma forma algum tipo de isolamento. Na Polis Enciclopdia Verbo da Sociedade e do Estado podemos encontrar uma referncia que indica para mediao uma significao muito prxima da definio do processo de arbitragem, visto existir um terceiro que assume um papel activo, de rbitro ou juiz. um texto da autoria de Jos Duro Barroso em que se afirma que mediao um processo de resoluo dos conflitos segundo o qual, a pedido das partes e dispondo de considervel iniciativa e autonomia, um terceiro procura encontrar a deciso que suscite a adeso dos diferentes litigantes. () Nas sociedades actuais tem-se assistido a uma considervel generalizao de prticas de M. () cada vez mais confrontad[a]s com problemas para cujo tratamento no estavam preparad[a]s (). As partes envolvidas procuram assim aproveitar a superior flexibilidade que este processo oferece relativamente a prticas de tipo mais ou menos administrativo ou burocrtico (). No campo da anlise terica da M., o esforo principal est actualmente concentrado na procura de uma tipificao dos modos de actuao do mediador, de forma a poder estabelecer-se no apenas um elenco completo das tcnicas de M. mas tambm de uma teoria das polticas de M. ().

Muitos so, neste momento, os sites dedicados a esta temtica. De entre eles podemos salientar por exemplo www.solomediacion.com site de origem espanhola e do qual consta a seguinte definio:

La mediacin es un mtodo no adversarial y voluntrio de gestin de conflictos, que incluye un tercero neutral, el mediador, com la funcin de ayudar a que las partes involucradas en un conflicto puedan negociar desde la

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colaboracin, una resolucin del mismo satisfatoria para todos. La mediacin es un excelente mtodo para solucionar problemas en mbitos familiares, empresariales, escolares, institucionales y cominitarios dado que evita el litigio, satisface las necesidades de las partes y refuerza la cooperacin y el consenso. La mediacin consiste en un processo voluntario, flexible y participativo de resolucin pacfica de conflictos (...).

No mbito mais restrito da educao deparamo-nos tambm com inmeras definies, umas mais completas que outras; umas mais consensuais que outras. Johnson & Johnson (2002:102), aponta uma definio que parece ser um pouco discutvel para outros autores, uma vez que defende que a mediacin es una extensin del proceso de la negociacin. J Seijo (2003:5) avana com a definio geral de mediao como mtodo de resoluo de conflitos em que duas partes em confronto recorrem, voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um acordo satisfatrio. Depois especifica e refere a mediao escolar como um dos procedimentos mais eficazes e construtivos para a resoluo de conflitos neste contexto(Ibidem). Todos concordam, no entanto, com o facto de se tratar de um mtodo em que no existem adversrios e em que um terceiro apoia as partes envolvidas no litgio para que cheguem a um acordo satisfatrio para ambas. , portanto, de um mtodo em que no h vencidos nem vencedores; baseado essencialmente no reforo da cooperao e do consenso, apelando flexibilidade e eficcia da comunicao, com vista ao sucesso do entendimento. Podemos, consequentemente, considerar que a definio de mediao se aproxima da de um processo de desenvolvimento de competncias comunicativas, pacificadoras, atravs da procura de solues para o conflito (cf Bonaf-Schmith); estando, portanto, prxima do foro da justia nessa procura pela paz. Talvez por esse facto, se verifica o surgimento desta tipologia metodolgica primeiramente na rea do Direito. Em Portugal, por exemplo, foram criados, pela Portaria n1005/2001 de 18 de Agosto, os Servios de Mediao dos Julgados de Paz, que funcionaram a ttulo experimental durante o ano seguinte. Estes servios so uma espcie

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de tribunais de carcter informal, mais rpidos que os tribunais tradicionais, que prestam servios de mediao a quem os solicitar. Este auxlio para encontro de uma soluo no faz acrescer o custo do processo judicial e qualquer cidado pode recorrer aos Julgados de Paz a propsito de qualquer tipo de conflito. De qualquer forma, a abrangncia desta metodologia revela-se de supremo interesse para a sociedade em geral, j que se trata de uma tcnica possvel de ser desenvolvida nos mais variados domnios: ambiental, civil, comercial, comunitrio, desportivo, escolar, familiar, cultural, hospitalar, laboral, judicial/penal, poltico, dos seguros, Tem sido utilizada em muitos pases, desde a dcada de sessenta, em algumas destas reas, cuja aplicao ganhou nfase no final dos anos noventa, em especial nalguns estados norte-americanos (sobretudo depois da (re)implementao do IDEA Individual with Disabilies Education Act). Alguns dos pases da Amrica do Sul (Argentina, Chile, ) tm igualmente optado por esta estratgia alternativa de resoluo de conflitos. Na Europa pode dizer-se que praticamente todos os pases a esto a usar, com maior ou menor aplicao em determinados domnios. A mediao pode acontecer em diversos contextos, como j vimos, mas ser conveniente que se desenvolva num meio anlogo quele onde se deu o conflito; quer ele seja familiar, escolar, comunitrio, ou outro. Subsequentemente, esses diferentes tipos de conflitos podem ser categorizados em funo dos diferentes actores/agentes presentes em cada um deles. Na escola, por exemplo, podero ocorrer conflitos visveis, declarados ou subjacentes e ocultos ao nvel dos adultos a presentes (entre ou intra as diferentes classes profissionais) ou ao nvel dos jovens (entre eles ou com os adultos). Os princpios por que se rege esta metodologia baseiam-se essencialmente na participao activa das partes em confronto, no papel neutral do mediador e no facto de ser um acto voluntrio e confidencial. , portanto, algo que, no sendo imposto nem obrigatrio, oferece desde logo ptimas premissas de resoluo satisfatria. No mbito escolar, e de acordo com alguns estudos efectuados, verificamos que a mediao poder constituir a base metodolgica de uma aprendizagem de sucesso, na medida em que possibilita:

- o desenvolvimento de competncias de comunicao; - o desenvolvimento de competncias de trabalho cooperativo; - o desenvolvimento da tolerncia;

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- o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas; - o desenvolvimento de uma interaco positiva entre os alunos (...).

[Registando-se uma significativa] melhoria a nvel geral das escolas [porque]: (...)

- contribui para que [os alunos] assumam uma maior responsabilidade na resoluo dos prprios problemas; - motiva a partilha de sentimentos (...).

[Apresenta tambm um grande nmero de] benefcios: (...)

- um menor nmero de processos disciplinares; - diminuio do tempo de resoluo de conflitos; - melhoria da comunicao na escola
(Grave-Resendes, 2004)

Ao analisarmos outros estudos j realizados sobre este assunto, a nvel internacional, verificamos que esta nova abordagem do conflito tem vindo a revelar-se eficiente e eficaz (cf Bonaf-Schmitt, 1992). Verificando-se um aumento do nmero de escolas europeias que esto a implementar esta estratgia; comeando Portugal, no mbito do projecto GESPOSIT (Management of Conflict through Social Mediation School and Family), a experimentar o recurso a essa estratgia.

Relembrando todas estas caractersticas identificativas, poderamos tentar uma definio resumida e genrica do conceito de mediao:

estratgia que visa resolver conflitos entre pessoas fsicas ou jurdicas, atravs da ajuda de um terceiro elemento, possibilitando o exerccio adequado dos valores da cidadania.

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1 Presena no contexto educativo portugus

Desde 1999 que, em Portugal, a mediao escolar se apresenta como possibilidade alternativa na resoluo dos conflitos escolares. Nesta sequncia, o primeiro projecto de mediao escolar desenvolvido nas escolas portuguesas ocorreu no ano lectivo de 2000/2001, no mbito do Projecto GESPOSIT. Tratava-se de um projecto financiado pelo programa Connect DCXXII, que tinha por finalidade a investigao, formao, inovao e interveno em contexto escolar e familiar da estratgia da mediao. Este projecto visava tambm o intercmbio entre as escolas dos diferentes pases participantes (Blgica, Frana, Irlanda, Itlia, Espanha e Portugal) e entre as doze instituies que colaboraram nesta iniciativa (em Portugal, a Universidade Aberta). O principal objectivo deste projecto era promover a formao pessoal e social da criana/jovem, recorrendo a uma estratgia de resoluo de conflitos inovadora e promotora de uma qualidade de vida e de ensino/aprendizagem a mediao no sentido da instaurao de um processo formativo de desenvolvimento de competncias de interaco ao nvel social. Este era um projecto que visava a abertura de novas possibilidades de aprendizagem de gesto do conflito at em termos inter-culturais, visto ser propcio o ajuste desta nova tcnica/processo a novos contextos. Assim se alcanaria uma atmosfera de compreenso e de gesto dos conflitos a vrios nveis nas escolas, alargada a toda a comunidade local. A nfase do projecto direccionava-se ento para o combate a situaes de violncia na escola e aos problemas que arrastam os alunos ao abandono escolar, atravs da inventariao das respectivas causas. Uma vez que, conseguindo identificar os factores que provocam tais situaes, mais facilmente elas sero resolvidas. Estava tambm subjacente, na aplicao desta estratgia, a comunicao efectiva e eficaz entre a escola e a famlia; da resultando a aprendizagem de formas positivas de gesto de conflitos. Desta forma se pretendia o desenvolvimento da auto-estima, da auto-considerao, das relaes interpessoais de qualidade,

transformando a noo do eu e promovendo a realizao do outro. Era tambm promovida uma nova cultura de negociao e consenso na escola, na famlia e na comunidade.

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Procedeu-se, ento, implementao desse projecto, a ttulo experimental, em trs estabelecimentos de ensino bsico da Grande Lisboa EB2 Frei Antnio Brando, situada na Benedita; na EB1 Quinta de Marrocos e a EB1 n2 de Telheiras. Nas ltimas duas escolas da zona de Lisboa o projecto no demonstrou o nvel de sucesso registado na primeira, em parte devido a graves carncias scio-econmicas dos alunos dessas duas escolas. No caso da escola da Benedita iniciou-se o processo com a formao especfica de quinze professores (formao dinamizada por dois mediadores franceses) e os restantes elementos do corpo docente participaram num Crculo de Estudos de 50h sobre A mediao na gesto de conflitos. Formaram-se depois equipas de mediadores com um total de dezasseis alunos participantes. No final do ano lectivo (e mediante a anlise das respostas a trs questionrios solicitados a todos os alunos) esta escola decidiu continuar a utilizar esta estratgia, propondo a sua extenso a outras escolas do agrupamento a que pertence. De forma mais indirecta, o Instituto de Apoio Criana promoveu igualmente o incremento da aplicao desta nova tcnica, atravs da criao dos Gabinetes de Apoio ao Aluno e Famlia nas escolas e na comunidade (GAAF). Esta uma das valncias inovadoras do servio deste instituto, o qual assenta numa filosofia de preveno das consequncias dos problemas atravs de uma actuao sobre as respectivas causas. Este tem sido um instrumento de ajuda na resposta multiplicidade de problemas, especialmente no que concerne ao absentismo, ao abandono e violncia escolares. Nesse mbito, tem sido feito um trabalho no sentido de apoiar e orientar as escolas no seu relacionamento com as famlias dos alunos. Participar, cooperar e dialogar constituem as trs metas a atingir pela pretendida humanizao dos espaos escolares. Este projecto foi implementado na Escola Bsica 2,3 Marquesa de Alorna, em Lisboa; mediante parcerias com outras instituies locais. Preconizam-se, no momento, mais alguns desenvolvimentos desta estratgia de mediao entre pares na escola. H manifesto interesse, por parte de vrias escolas e municpios, para a implementao desta metodologia de resoluo de conflitos. Interessa, julgamos ns, acima de tudo proceder a uma divulgao oportuna e cabal desta inovadora forma de gesto dos conflitos escolares.

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2 A escola e as mudanas necessrias

The school should not be an island but a centre for civic life in the community. It should nurture - through its organization and practices - citizens capable of democratic participation.
(in www.unesco.org, consultado em 19/10/2005)

Este ser talvez o principal objectivo expresso aquando da realizao do frum internacional da UNESCO, dedicado problemtica da educao, que decorreu em Sintra, a 22 de Maio de 1996. No mesmo relatrio pode ainda ler-se que

The principles and practices of peace and non-violence should be integrated into every aspect of curriculum, pedagogy and activities, including the very organizational and decisionmaking structure of the educational institution. These include cooperative learning, dialogue, intercultural understanding, mediation and conflict-resolution strategies.
(Ibidem)

Especificando um pouco mais este grande objectivo proposto escola como instituio de formao global, acrescenta-se ainda que Student must be at the centre as the main actors in the establishment of a culture of peace and non-violence in schools. For this reason, the primary objective of the school must not only be to emphasize traditional goals for the achievement of specific knowledge and skills, but also the development and practice of the social relations characterizing this culture. In fact, studies indicate that students learn best in a caring and cooperative environment. This requires that the education
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process involve not only students and teachers in an active teaching/learning relationship, but also the entire staff of the school, the parents and the surrounding community in a common, shared endeavour. This should be reinforced at all levels from the classroom to national educational policy through a process of continuous critical reflection and reform.
(Ibidem)

A participao activa dos alunos aqui tida como condio sinequanon para que o sucesso seja real. No entanto existem diversos obstculos; que cada vez mais a escola um espao onde se encontram alunos muito diferentes, com interesses, motivaes e culturas cada vez mais divergentes. Ainda assim, a escola trata-os a todos de igual forma, como se tivessem as mesmas origens e os mesmos valores; como se reagissem com iguais emoes e reflectissem semelhantes expectativas vivenciais. Esta pluralidade e diversidade populacional, por si s natural e inerente a qualquer grupo humano, no provocou ainda as mudanas organizacionais e pedaggicas de que o contexto educativo actual necessita. A escola continua, de facto, a ter genericamente as mesmas prticas, ainda que a sociedade em que se insere apresente uma rpida e permanente mutao. A globalizao/massificao do ensino trouxe ao sistema problemas que anteriormente lhe ficavam porta, literalmente. A crescente heterogeneidade social e cultural das instituies escolares acentuou as discrepncias e a conflitualidade da resultantes por diferenas a todos os nveis, perante a homogeneidade de valores e comportamentos exigidos pela escola. Para conseguir contornar ou ultrapassar estes obstculos igualdade de oportunidades, que devida a todos os alunos, a escola deve construir um projecto suficientemente flexvel que a transforme num espao de bem-estar para todos os elementos escolares. Fernndez defende que a soluo passa pela adopo de medidas de tipo organizativo; e a propsito refere la discriminacin positiva () la diversificacin del prprio sistema en cursos de ESO ()(1998:189). Sugere, no entanto, como possvel soluo alternativa para este problema o fecho da escola onde esses problemas se verificam e a distribuio dos seus alunos por outras. Hiptese com a qual no podemos concordar, por razes lgicas de essa ser uma estratgia de elitizao e de mero afastamento dos problemas em vez da devida procura de soluo. verdade que,

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mais adiante, refere que compete gesto oferecer unas garantias mnimas de educacin para toda la populacin que acude a los centros en zonas desfavorecidas. (Ibidem:190). Reflectindo superficialmente sobre o assunto, podemos ser levados a pensar que a resposta mais adequada a esta questo assenta basicamente em saber lidar convenientemente com esses handicaps socioculturais dos alunos. Mas no podemos afunilar tanto um problema to complexo. Como qualquer outra instituio, a escola actual est, de facto, muito diferente. Hoje a escola deixou de ser o lugar onde se aprende a ler, escrever e contar para ser orientada por objectivos mais vastos: o da formao integral do aluno, o do desenvolvimento de uma aco concreta no meio (Teixeira, 1995:37, cit. in Curto, 1998:16). Mas tambm ser com certeza muito diferente da escola que se pretende no futuro. vital o encontro de outras maneiras de educar face a esta to grande mudana a escola tem de abrir espao para a implementao de dinmicas mais adequadas diversidade de pblico a que se destina, principalmente no sentido da preveno e resoluo dos conflitos que a ocorram. Desta forma, o papel da escola deve abandonar a esfera da mera transmisso de conhecimentos, recorrendo compreenso das diferenas verificadas no seu espao educativo, para que a adequao das metodologias seja possvel. Reconhecer essas diferenas e agir de acordo com esse reconhecimento talvez o nico meio de preveno dos problemas de aprendizagem e de relacionamento entre os elementos da comunidade educativa, conduzindo criao de um ambiente favorvel ao sucesso educativo. Estamos, assim, de acordo com o que refere Dias quando afirma que a maior parte dos casos de insucesso escolar pode atribuir-se, decerto, a um estilo de ensino inadequado e a outras deficincias escolares, influenciadas e agravadas pelas carncias de todo o tipo que as crianas sofrem no seu ambiente familiar e social (1989:49). As expectativas que se formulam actualmente sobre o papel que se espera que a escola desempenhe acentuam-se em quantidade e transformam-se em qualidade. A sociedade espera que a escola compense as faltas que os seus cidados no parecem conseguir cobrir satisfatoriamente. Apela-se a uma escola que responda s necessidades de formao acadmica e tambm de formao social. Pretende-se uma escola instituio total, que prepare na ntegra os jovens para as suas futuras funes e papis, individuais e sociais, num contexto plural, igualitrio e democrtico, num sentido de afirmao da incluso de todos.

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Temos, ento, uma mudana de perspectivao de escola na nossa sociedade, principalmente nos ltimos tempos a escola deixou de constituir um direito desejado e passou a representar um dever, uma obrigao. Como tal, e por vezes apenas por esse simples facto, frequentar a escola motivo de desinteresse pois deixou de ser um privilgio a que s alguns tinham acesso, transformando-se num dever de todos (situao provocada pela normalmente denominada democratizao e consequente massificao do ensino). Mas este imperativo de mudana implica que os indivduos saibam adaptar e adaptar-se mudana e a saibam gerir convenientemente. O desafio de resposta eficaz a esta pluralidade, ou melhor, a esta globalidade de questes tomou, nos nossos dias, dimenses assustadoramente exigentes. necessrio preconizar estratgias que resultem satisfatoriamente face aos conflitos que j emergem e que, de dia para dia, se tornam mais recorrentes, de natureza diferente e de dimenses alargadas. O futuro pode desde j ser igualmente adivinhado atravs da anlise do surgimento crescente de conflitos, que manifestamente afectam a prtica lectiva e o tipo de competncias que se querem ver desenvolvidas nos nossos alunos. Como defendem muitos autores, indispensvel a estreita colaborao da comunidade, da famlia e da escola; pois s a aco conjunta e coordenada destes trs elementos dominantes na vida do aluno poder contribuir decisivamente para o seu sucesso escolar. H, ento, que estabelecer estratgias conducentes construo dessa colaborao. H que desenvolver relaes com a comunidade, criando e incentivando valores congruentes (cf. Sergiovanni, 1994, cit. in Hargreaves, 2001:76). Se quisermos ir ainda mais longe, evidencie-se a escola que promove a comunidade intelectual, de parentesco e um considervel alargamento espacial (cf. Tonnies, 1887, cit. in Ibidem:76-77). Esta escola s realizvel se se proceder tambm a um outro alargamento: o do conceito de agentes educativos, obrigando considerao de outros, do meio envolvente e das suas instituies, dos encarregados de educao, dos auxiliares de aco educativa,... . Neste processo, pressupe-se a participao activa e a interaco de todos, atravs de projectos que tragam novas realidades a esta nova escola: a escola de todos, para todos. Conjugando esforos e vontades, encorajam-se interaces com esses outros, estabelecem-se relaes de entreajuda e de benefcio mtuo; vo-se realizando

contactos e parcerias; vo-se criando ambientes favorveis ao desenvolvimento de relaes dos estudantes com a comunidade em que vivem; vai-se proporcionando a

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existncia de relaes de compreenso e de amizade; vai-se promovendo a preveno da ocorrncia de comportamentos geradores de conflitos graves entre os indivduos. Perfaz-se desta forma o papel social que cabe escola, atravs dessas relaes com as instituies locais, especialmente com as autarquias. A colaborao entre as diversas organizaes sempre frutuosa, especialmente se tivermos como principal objectivo a formao integral/total dos alunos. At porque a eficcia de todo o processo de ensino/aprendizagem prende-se cada vez mais com os efeitos das relaes entre os indivduos, quer ao nvel pedaggico quer ao nvel pessoal. Desenhando-se uma aprendizagem mtua, do professor e do aluno, numa temporalidade e ritmo definidos por cada um e em funo das necessidades individuais. Aprendizagem que abandona o espao tradicional da sala de aula, extravasando-a para locais menos habituais de contextualizao educacional escolar. Como consequncia teremos tambm uma invaso das universidades e institutos superiores atravs da procura da especializaes em reas mais ou menos inovadoras ou de actualizaes. A escola deixar de estar alheia realidade circundante, servindo-se dela como fonte de conhecimento, contextualizando o saber; aplicando os ensinamentos livrescos e intelectuais de forma a preench-los de sentidos prprios, ganhando perfis especficos para cada situao, de acordo com o momento, tornando-os nicos na unicidade de protagonistas e na unicidade situacional. A escola requerida hoje exige tanta abrangncia que temos de concordar com Perrenoud, quando este diz que a escola somos [todos] ns (2002:13). urgente a mudana de entendimento da escola como um espao cercado e fechado. Para alm da abertura necessria de dentro para fora (abertura s realidades do contexto que a envolve, para que possa perceber e responder s solicitaes de todos os jovens), tambm necessria a abertura inversa, isto , de fora para dentro que a comunidade circundante no se mostre alheia e tome em mos esse papel educacional que igualmente lhe cabe. S assim ser possvel, julgamos ns, obter a tal escola activa, total, formadora de cidados, com atitudes de aceitao das diferenas, democraticamente receptivos diversidade. A ligao e correlao entre a escola e a comunidade envolvente reciprocamente influencivel e, de novo de acordo com Perrenoud, ilusrio esperar que a escola cultive valores de solidariedade que a sociedade ignora ou ridiculariza quotidianamente nos media, na vida poltica, nos estdios, nas empresas ou em casa (Ibidem:14). Consequentemente, assim parece, h que trabalhar tambm os valores da nossa sociedade.

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Esta a construo de uma escola/comunidade educativa, sinnimo de inclusividade, de positivismo e de pluralidade; a construo de uma escola de sucesso, na plena acepo do termo. Nessa escola promove-se no somente o ensino, mas, de forma mais abrangente e globalizante, a formao integral dos alunos, considerando que Educar = Ensinar (Instruir) + Formar e que, consequentemente, Crescer = Aprender + Ser Se a educao se pode definir como sendo o meio mais eficaz da sociedade fazer face s mudanas do tempo futuro; ento essa valorizao transcende valores individuais e assume uma importncia colectiva que requer a participao de todos os elementos da sociedade que tem por objectivo o progresso. Deste modo, crucial o papel de todas as instncias educativas no desenvolvimento global. A sua adequao, adaptao e inovao necessria para que a aco possa ter a efectiva participao de todos, a todos os nveis. por isso fundamental que se desenvolva um processo que conduza a uma crescente participao (que se deseja autnoma, reflectida e estrategicamente aplicvel) de todos. Como defendem Barroso, Canrio e outros investigadores, a resposta (apenas terica por enquanto) atribuir-se escola um carcter mais social e comunitrio, uma integrao na sociedade envolvente e uma maior formalizao; estabelecer-se o desenvolvimento dos princpios que Delors (1996) explicita atravs da nomeao dos quatro pilares da educao:

o aprender a conhecer o aprender a fazer o aprender a viver juntos o aprender a ser

A escola constitui-se, assim, para a possibilidade de nascimento de uma escola singular, na pluralidade do universo educativo; uma escola nova, diferente da outra e das outras. Ser ento indispensvel a colaborao de todos os elementos dessa escola/comunidade educativa, passando pela prpria equipa gestora da organizao, que

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dever assumir talvez o papel de personagem principal. A reside, com certeza, a gnese do processo, a sua promoo ou o seu impedimento. A cultura personificada pelos elementos dessa equipa , de facto, a semente da (con)vivncia que se pretende ver desenvolvida e o xito, ou fracasso, dependero primeiramente da atitude destes elementos e posteriormente da intensidade/qualidade de aceitao/rejeio dos restantes elementos escolares. A equipa gestora desempenha um papel fulcral na determinao do tipo de cultura que se experiencia numa organizao (escolar ou de outro tipo); gerando maior ou menor coeso de comportamentos individuais e colectivos. Pensar a gesto/direco de uma escola como pilar estruturante da organizao, com funes muito diversas, a exigncia que se impe a um gestor que deseja ser lder na plena acepo do termo. Se, por um lado, a equipa gestora deve assegurar uma funo instrutiva da sua escola, enquanto organizao que tem como objectivo principal um crescendo instrutivo dos seus alunos; por outro, convm intervir activamente para instituir normas e hbitos, institucionais e individuais, que considere viveis para a criao de uma clima escolar conveniente e propiciador das melhores aprendizagens. Por fim e nunca por ltimo, surge a funo relacional da equipa gestora; que abarca quer as relaes internas quer as operacionalizadas com entidades exteriores escola, e que determinam a cultura organizacional atravs da forma como todos e cada um percepciona as crenas e os valores defendidos internamente. Ao nvel de relaes com o exterior, tambm dependentes dessa percepo social, a equipa gestora deve levar a escola a assumir um papel de parceiro, mediante o estabelecimento de relaes com:

meio social dos alunos espao patrimnio cultural dos alunos outros servios comunitrios poder local interesses scio-econmicos da regio

A considerao dessa comunidade, onde se insere a escola, dever ser revestida de alguns percalos, na medida em que ela constitui, por um lado, um recurso e, por outro, uma limitao. Um recurso pela disponibilidade que pode apresentar na criao de espaos prprios para os alunos poderem estudar ou perfazer outras aprendizagens (por

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exemplo atravs dos j um pouco usuais Espaos Net, onde possvel aceder s novas tecnologias). Uma limitao pela possibilidade da no abertura colaborao com a(s) escola(s); por exemplo ao nvel da segurana, no assumindo a necessria responsabilizao de cedncia de meios. Ainda assim, notrio o reforo de investimento colaborativo da grande maioria das autarquias portuguesas com as escolas locais de todos os ciclos de escolaridade e em especial do 1, pela directa responsabilidade que tm legalmente neste ciclo. Desta dupla dimenso da educao nasce e evidencia-se, naturalmente, uma crescente capacidade de iniciativa dos professores, como repercusso da dinmica que verificam nos agentes locais: os elementos administrativos e os gestores so impelidos a facilitar os aspectos burocrticos ligados s iniciativas que envolvem terceiros ao contexto escolar: os assistentes sociais e os animadores culturais passam a prestar apoio aos professores envolvidos, as autarquias do apoio logstico, material e ainda prestam ajuda em termos de disponibilidade de recursos humanos. Paralelamente ao reforo da dinmica de articulao entre os professores, (integrando de um modo renovado a aco pedaggica) verificar-se-, decerto, a articulao com algumas das outras instituies do sistema, procurando apoios para dar resposta cabal s necessidades diagnosticadas. Estabelecem-se relaes que comeam muitas vezes com carcter individual e se transformam e se alargam ao colectivo e s instituies que esses indivduos representam. Cabe aqui a referncia s instituies de ensino superior que comeam a colaborar de forma mais directa na formao contnua dos docentes. Formao que se revela cada vez mais como necessidade de imperiosa num mundo em constante mudana, e em que o papel do professor como sbio especialista do conhecimento e o papel do estudante como aprendente de modelos impostos merc da sapincia do mestre desapareceram. Actualmente emerge a personificao da figura do professor como um orientador de aprendizagens e tambm como um eterno aprendiz. Sobretudo em virtude dessa constante mutao de saberes e da necessria actualizao de conhecimentos. Por outro lado, ou melhor, do mesmo lado, esta perpetuao constante da aprendizagem cria aprendentes ao longo de toda a vida. O papel do professor tornar-se-, assim, repleto de interactividade e em permanente construo, tomando como referncia a mxima socrateana s sei que nada sei, fundamento de uma atitude de constante procura de formao. Por isso, torna-se indispensvel e obrigatria a recorrncia

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pesquisa e investigao sistemticas, de modo a possibilitar a tal actualizao de conhecimentos. consensual (pelo menos muitos estudos tericos assim o defendem) que hoje o professor antes de mais um dinamizador de ambientes propcios aprendizagem activa dos seus alunos, levando-os a desenvolver a capacidade de extrapolao das estratgias apreendidas em relao a determinados contextos e a sua aplicao a outros contextos, que eventualmente lhes possam surgir posteriormente, praticando o j referenciado aprender a aprender, essencialmente no que diz respeito ao desempenho vivencial. Cada vez menos a escola sinnimo de transmisso de conhecimentos cientficos e mais de aprendizagem scio-afectiva que o adolescente a potencialmente experiencia. Facilmente nos possvel verificar que o sucesso educativo escolar depende, por um lado, do xito de relacionamento que o professor consegue alcanar (como j vimos) e, consequentemente, do nvel de controle de situaes de desinteresse e de indisciplina e, por outro, do sucesso que as relaes interpessoais entre iguais consegue alcanar. Ora, os programas de preparao profissional dos professores, na sua grande maioria, no actualizaram a respectiva e necessria formao; de modo a que estes profissionais sejam capazes de enfrentar convenientemente situaes novas trazidas para o contexto escolar. Urge, portanto, que essa formao abandone a perspectiva nica de escola lugar de instruo e se adeqe atravs de um diagnstico de necessidades e de um trabalho sistematicamente mais actualizado chamando sempre a ateno para o facto de no existirem receitas que possam cobrir todas as situaes pedaggicas e que possibilitem a resoluo de todos os conflitos escolares ou de todos os problemas de insucesso educativo ou de abandono escolar . A escola dever transformar-se no local que oferece hipteses de sucesso adequadas a cada um, onde se aprende democracia atravs da sua prtica exemplar e efectiva e onde se proporciona aos alunos a possibilidade de exerccio de uma cidadania activa, participativa, com vista a esse sucesso, quer presente quer futuro, atravs da aquisio e do reforo de hbitos de vida sociais saudveis. Consideramos, assim, que esta uma tendncia de grande importncia em educao para este novo sculo, intimamente associada a uma tica para a participao numa sociedade plural, reivindicando a (re)construo do saber da escola que se pretende que seja democrtica, perspectivada como uma organizao de liberdade, capaz de oferecer resistncia contra o autoritarismo, a opresso e todas as formas de discriminao baseadas na classe, na

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raa, na religio, no sexo, na cultura, que supere preconceitos , por isso, necessrio que a escola e os seus actores se abram participao comunitria e ao exerccio da cidadania crtica (Nogueira & Silva; 2001:103) (Pedro, 2002:201). Apple & Beane (1995:6-7) identificam os sete critrios que consideram necessrios para que uma escola possa ser classificada como democrtica:

1. The open flow of ideas, regardless of their popularity, that enables people to be as fully informed as possible 2. Faith in the individual and collective capacity of people to create possibilities for resolving problems 3. The use of critical reflection and analysis to evaluate ideas, problems, and policies 4. Concern for the welfare of others and the common good 5. Concern for the dignity and rights of individuals and minorities 6. An understanding that democracy is not so much an ideal to be pursued as an idealized set of values that we must live and must guide our life as a people 7. The organization of social institutions to promote and extend the democratic way of life

Estes autores so defensores do estabelecimento de prticas democrticas na escola, na medida em que assim se alcanar uma melhoria do clima a vivido e uma afirmao da auto-estima das crianas/jovens, contribuindo desta forma para a mudana das circunstncias geradoras dos problemas sociais que esto na origem dos conflitos escolares. Essa ser a soluo actuar directamente na origem e no combatendo apenas a sintomatologia. Essa prtica de democracia traz consigo, portanto, a consequente viabilidade de resoluo dos conflitos escolares, atravs da aprendizagem do papel social. o aprender a viver juntos de Delors e o aprender a viver em sociedade de Landsheere. Estes so focos de aprendizagem conducentes ao pleno sucesso educativo, a par de uma pedagogia activa e diferenciada, com o estabelecimento de relaes emocionais estveis e com um clima de cooperao multifacetado e interinstitucional. Assim se obtero resultados

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positivos dotando os alunos com os instrumentos necessrios sua vivncia de futuros cidados activos de uma sociedade exigente e em permanente mutao. Essa ser uma escola possvel de alcanar quando existir vontade, abertura, disponibilidade da parte dos actores em presena na organizao escolar para ouvir o outro o educando em suas dvidas e seus receios, em sua incompetncia provisria (Freire, 1997, pg.135) (Santos, s.d.:98). Como conseguir atingir esse ideal? Atravs certamente de um sistema educativo direccionado para a aprendizagem de valores democrticos numa escola cada vez mais diversa, mas por isso mesmo, mais rica; numa escola que ensine para a cidadania e onde ousar falar, ousar tomar a palavra, afirmar-se enquanto sujeito, () formar-se no exerccio da democracia (Meirieu e Guiraud, 1997, pg148); numa escola que promova as diversas excelncias, que atenue as diferenas e as desigualdades dos alunos (Ibidem:101). Ser uma escola que acredite nos seus alunos, que multiplique gestos gratificantes, estimulantes, imagem do que dizia Paulo Freire: s vezes, mal se imagina o que pode passar a representar na vida um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como fora formadora ou como contribuio do educando por si mesmo. [] (Freire, 1997, pgs.47-48). nesta perspectiva de escola que julgamos pertinente continuar a insistir, uma escola com sentido para os alunos e onde estes sejam considerados pessoas. (Ibidem). Ser tempo de os ouvir, no pelo cumprimento legal, mas pelo interesse que podem ter as suas propostas, os seus projectos de vida (Ibidem:106). Acrescentemos algo que consideramos tambm importante que a escola s tem sentido se for construda em funo de princpios de servio educacional, isto , a escola existe para prestar um apoio educativo s crianas e jovens, sem os quais perde todo o sentido de existncia. Assim sendo ter de se organizar, criando condies favorveis motivao para a sua frequncia com prazer e satisfao, de modo a que o sucesso, a todos os nveis, se revele efeito natural e motivador da aprendizagem. Por ltimo, gostaramos de aduzir que seria muito positivo se cada escola lesse com ateno, interpretando convenientemente a filosofia subjacente ao questionrio que a OMS produziu a que chamou Sete Passos para Criar uma Escola Amigvel (vid Anexos 3), do qual aqui citamos apenas a designao de cada um desses sete passos que se transformam em princpios:

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1 A escola proporciona um ambiente amigvel, gratificante e de apoio 2 A escola apoia a cooperao e uma aprendizagem activa 3 No existe castigo fsico e a violncia na escola proibida 4 As discusses e brigas na escola no so toleradas 5 A escola apoia e valoriza o desenvolvimento de actividades criativas 6 Para fazer a ligao entre a escola e a vida familiar, a escola informa e envolve os pais 7 A escola promove igualdade de oportunidades e atitudes democrticas

OMS

Acreditamos igualmente nas proposies transmitidas nesse documento:

Todas as escolas tm a capacidade de se tornarem numa escola amigvel, a partir do momento em que dirijam uma ateno significativa para a satisfao das carncias scio-emocionais dos seus alunos e professores. () Em ltima instncia, a escola deve ser um espao atento aos outros, alegre e seguro, onde cada um possa trabalhar e brincar. () Uma escola amigvel torna-se um espao satisfatrio e fidedigno para trabalhar, quando professores e alunos se sentem valorizados e confiantes de que esto a fazer um trabalho positivo. Atravs de uma maior ligao e um sentido de pertena, a escola torna-se um local atractivo, onde as crianas desejam estar. OMS

A escola aqui promovida aquela que estimula nos alunos a expresso e a comunicao do(s) seu(s) sentir(es), criando laos de apoio, fomentando a participao, a curiosidade e a vontade de saber, de aprender. Realcemos o papel da ligao afectiva entre todos os elementos escolares que, sem esse elo, sem esse sentimento de bem-estar entre tudo e todos, a escola jamais ser um espao de sucesso. O prazer de

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estar na escola , com certeza, factor preponderante do xito das actividades escolares/educativas no se pode estudar, nem ensinar, nem viver aquilo de que no se gosta. A promoo do bem-estar factor gerador de equilbrio vivencial, de aprendizagem significativa e de integrao social. Esta reorganizao aqui subjacente, essencialmente metodolgica/pedaggica da escola, tem de acontecer. No podemos continuar a inventar pseudo reorganizaes curriculares parciais, de acordo com movimentos/ideais polticos em vez de se delinearem mudanas baseadas em novas filosofias educacionais. A reorganizao dever ser estruturada de modo a que sejam viabilizadas outras metodologias; de modo a que a dinamizao de actividades no mbito de clubes, por exemplo, passe a constituir um apoio s actividades lectivas e correspondam s reas vocacionais de cada aluno; atravs da adaptao das prticas pedaggicas e da nfase do aprender fazendo; atravs da rentabilizao dos actuais instrumentos tecnolgicos de comunicao e informao; atravs do desenvolvimento de relaes afectivas com os alunos veiculando valores vivenciais exemplares. O papel do professor ser o de proporcionar uma diversidade de modelos de pensamento e de comportamento () para poder desenvolver o esprito crtico dos seus alunos (). [O professor] ter de inverter a sua postura autoritria, expositiva e informativa que tem por consequncia uma aprendizagem passiva e de mera memorizao de contedos. [Cabe-lhe incentivar os alunos a] pesquisar, a compreender a matria, criando-lhe condies necessrias para o desenvolvimento das suas capacidades (). Desta forma, no se trata de impor ideias j pr-concebidas, mas ajudar a construir um processo de pensamento autnomo e consciente que estimulem a reflexo sobre si prprio e da sua relao com o mundo, promovendo a emergncia de uma conscincia tico-moral (Pedro, 2002:203). Estes objectivos so concretizveis mediante prticas de promoo de competncias de interveno e de participao democrticas quer atravs da pedagogia de projecto, da aprendizagem de negociao, da realizao de debates, desenvolvimento de competncias de anlise e de distanciamento relativamente a contedos veiculados nos media, competncias estas indispensveis formao de um cidado autnomo no pensar e agir (Ibidem:204). Sucintamente, podemos resumir o problema da mudana reside na viabilidade de construo dessa escola nova, perante tantas variveis em constante mudana. Variveis

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dependentes de inmeros vectores; de entre os quais se destaca a gesto escolar, que dever ser da responsabilidade de uma equipa coesa, por forma a organizar a escola de outra maneira e a estimular a adequada cultura organizacional. Equipa que deve assumir uma liderana eficiente e eficaz; mediante o desenvolvimento de uma relao coerente entre a escola e a comunidade local; um outro tipo de formao docente; outra relao pedaggica com os alunos; Estes podero ser alguns dos passos no sentido da necessria valorizao da escola, na mudana que urge fazer-se para que ela passe a ser mais do que a soma das partes e seja um todo cooperativo e colaborativo. Como saber se a escola est no caminho certo? Atravs da ponderao de alguns factores indicadores do grau de qualidade que a escola conseguir obter no seu desempenho global. So disso exemplo:

o grau de satisfao geral o nvel de bem-estar o objectivos e finalidades do seu Projecto Educativo o modelo educativo implementado o tipologia das relaes pedaggicas o estilo de gesto das aulas o capacidade de abertura e dilogo com a comunidade local o clima e cultura organizacionais o nvel de conhecimentos adquiridos pelos seus alunos o auto-avaliao dos docentes e dos restantes elementos escolares

Em suma, so necessrias respostas que tenham a ver com a melhoria do relacionamento global e com a formao do aluno com vista aquisio de estratgias facilmente transponveis para outros contextos, possveis de aplicao recorrente durante toda a vida, face a uma qualquer situao problemtica de conflito. escola caber exactamente a promoo dessa aprendizagem de estratgias de autonomia dos modos de pensar, de ser e de agir. Lembremos aqui a definio de educao adiantada pela UNESCO em 1991:

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"Eduquer, cst donc mentre en oeuvre une thique qui met en cohrence laction avec le respect de chaque personne, considre individuellement ou collectivement, et ce, dans lgalit de droit, autrement dit, une thique qui correspond aux fondements des droits de lhomme, qui saccord avec la reconnaissance de ces droits. Lthique prmue par lducation ne doit tre ni une morale particulire, ni une dogme, mi une idologie. Elle est une rflexion sur le droit, les droits et les obligations de tout tre humain, sur la relation entre lindividu et la socit, sur la paix, la tolrence, le respect de lautre. Tout tre humain est dou de pense rflexive et critique. Cest cette pense, de pote universrlle, quil convient de mettre en oeuvre dans et par lducation."
(cit. in Pedro,2002:226)

3 Que modelo de ensino adoptar?

A adopo de um modelo pedaggico que possa atender s transformaes sociais deste milnio e proporcionar ao docente a necessria formao sobre os valores que a sua actividade profissional exige (associando o domnio cognitivo ao domnio

afectivo/emocional na formao do aluno e promovendo a tal formao social) torna-se objectivo principal no domnio educativo.

Numa sociedade em constante mudana, a educao assume um papel de primordial importncia na eficcia de respostas possveis s exigncias sociais cada vez mais abrangentes. E o consequente alargamento do acesso educao implica a
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adequao de todo o sistema, como j vimos, gerando igualdade de oportunidades e de respeito pelas diferenas de cada um dos indivduos; acarretando, implicitamente, o conceito de democracia. Democracia que deve ser uma das metas sociais e, por outro lado, um mtodo, um caminho, para se chegar ao ensino dessa democracia. Benavente (1994) chama a ateno para a imperativa distino entre democratizao do acesso e democratizao do sucesso, uma vez que actualmente a questo se centra na igualdade de percursos e de objectivos obtidos e no j no tal acesso escolarizao da populao. Para que essa democratizao do sucesso se torne exequvel temos de promover aprendizagens de comunicao, de participao e de representao (cf Carmo, 1998); promovendo adequadas oportunidades a todos os alunos. E para que tal seja vivel, a escola deve criar espaos de educao acadmica que sejam, simultaneamente, espaos de educao cvica, no sentido de proporcionar uma resposta cabal a este desafio que assume agora novos contornos ensinar tudo a todos com possibilidades de garantia do mesmo nvel de sucesso. Recordemos Gama que confirma esta perspectiva de forma muito clara: A crescente complexidade da sociedade contempornea tem vindo a acentuar a importncia das competncias sociais dos sujeitos. A escola, enquanto espao de aprendizagem e formao, tem particular responsabilidade na valorizao dos aspectos sociais da aprendizagem para uma vivncia democrtica. importante que a escola desenvolva modos de ensino que incrementem a capacidade de os indivduos actuarem colectiva e democraticamente. sala de aula caber, neste quadro, promover a democracia no modo como so tomadas e aplicadas decises e potencializar uma relao cooperativa entre os alunos, desenvolvendo verdadeiros indivduos-cidados (2004:12). Em consequncia desta imperativa democratizao, eclode nas escolas a necessidade da educao para a cidadania e da educao para os valores e fomentado o desenvolvimento de materiais e de modelos de ensino diferentes, que sejam capazes de proporcionar uma eficaz e eficiente aprendizagem de todos. Os professores, por sua vez, devem tambm contribuir para a construo dessa escola democrtica, de uma escola de todos para todos; abandonando prticas conduzam a qualquer forma de que

excluso escolar e, portanto, antidemocrticas. Os

modelos de ensino a que recorrem contribuem de forma decisiva para os modos pelos quais se efectivam as aprendizagens. A propsito, gostaramos de realar que, como afirmam Grave-Resendes e Soares, os resultados acadmicos das escolas esto sistematicamente relacionados com as caractersticas dos processos educativos que

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desenvolvem (2002:12). Esta uma tarefa de difcil concretizao pela sua complexidade de contextos. A gesto equilibrada de um ensino mais ou menos especfico, de acordo com as aptides de cada um dos alunos (uma vez que a aprendizagem efectivada de modo diferente por cada um deles), com o seu tipo de inteligncia, com o seu estilo de aprendizagem, com a sua capacidade lingustica e com o seu meio scio-cultural so objectivos facilmente considerados utpicos por muitos professores face realidade que enfrentam todos os dias, no decurso do seu desempenho profissional. Torna-se, ento, obrigatria a considerao dessa diversidade de motivaes, de interesses e de capacidades ao delinear um mtodo de ensino. S dessa forma se podero criar condies para a real aprendizagem e para o sucesso escolar/educativo de todos, construindo uma escola inclusiva, que vise a formao integral do aluno. De acordo com Benavente (1994), conseguir-se- atingir esta educao democrtica atravs da diferenciao do ensino, atravs de uma consequente adequao das situaes didcticas a cada aluno. Trigo (1994) aponta tambm a questo da qualidade da educao e da necessidade de qualificao de todos. Abreu (1990) refora a necessidade do ambiente educativo de qualidade com a criao de oportunidades para que as crianas trabalhem com pares e em grupos. Perrenoud acentua que a diferenciao do ensino deve abarcar tambm o ritmo de progresso da aprendizagem. Niza, por sua vez, defende que a nfase deve situar-se no tipo de relao que o professor estabelece com cada um dos seus alunos e com todos, gerando ambientes de aprendizagem cooperativa e de participao democrtica. Criar igualdade , ento, conseguir ensinar desigualmente, direccionar o ensino do professor para a desigual aprendizagem de cada aluno; tendo sempre conscincia de que a chave da igualdade real est em no se ser indiferente s diferenas, (...) [est em se] conhecer, aceitar, reconhecer para elaborar as estratgias diferenciadas que, a partir de pontos diferentes possam levar, por caminhos diferentes, os alunos a adquirir os mesmos instrumentos, conhecimentos e competncias (Benavente, 1994:51). E diferenciar organizar as interaces e as actividades de modo a que cada aluno seja constantemente ou o mais frequentemente possvel confrontado com situaes didcticas que so fecundas para si (Perrenoud, cit. in Ibidem:52). Esse ser um ensino de sucesso natural, diversamente rico.

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Poderamos continuar a nomear investigadores educacionais que corroboram perspectivas semelhantes (cf Canrio, Cohen, Cabral, Ainscow, Cadima, Wang, ...); mas no podemos deixar de relembrar Delors, que acrescenta a tudo isto o alargamento temporal dessa aprendizagem, transportando-a para todo o percurso vivencial, ao longo de toda a vida. Esta ser, ento, uma educao a ser desenvolvida a longo prazo, extrapolando limites temporais e temticos, contagiando-se mutuamente, num contnuo aprender a aprender, para se ser, consigo prprio e com os outros; perspectivando actuaes de forma democrtica; assumindo conscientemente um comportamento participativo, de verdadeiro cidado; respeitando a diversidade dos outros e a especificidade de cada um. Essa capacidade desenvolver igualmente a imaginao, a comunicao e o trabalho em equipa, reforando o entendimento e a aceitao da pluralidade cultural da sociedade. Assim se formaro alunos, futuros cidados democrticos.

Que modelo se mostrar adequado concretizao de to ambiciosos objectivos?

Comecemos, semelhana da metodologia adoptada aquando da anterior contextualizao conceptual, pela definio do termo modelo: genericamente, poder-se- partir de uma significao de norma; regra; exemplo; forma; Se particularizarmos o emprego do conceito no foro educacional, a definio ser mais precisa, concreta e at um pouco reducionista. Recorrendo definio mais ou menos generalista que Muoz apresenta para modelos de ensino construccin que representa de forma simplificada una realidad o fenmeno com la finalidad de delimitar algunas de sus dimensones (variables), que permite una visin intuitiva, orienta estrategias de investigacin para la verificacin de relaciones entre variables, y aporta datos a la progresiva elaboracin de teora. (1981:11) poderemos afirmar que os modelos se podem basear na prtica, no trabalho emprico, na teoria, nas instituies ou nas vrias interpretaes das investigaes realizadas. Por essa razo existe actualmente uma variedade de modelos to significativa. Acima de tudo, os modelos de ensino devero ser aplicados de forma a ser fomentada a participao activa dos alunos e a sua postura reflexiva perante os problemas da vida. Motivando igualmente o desenvolvimento das suas capacidades de expresso em diversos contextos e sobre diversos assuntos, nas ocasies mais oportunas. Implementa-se

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assim uma noo de liberdade e de cidadania necessria convivncia salutar em sociedade. A relao entre a escolha/aplicao de um modelo de ensino e a aprendizagem da democracia , normalmente, linear se o professor respeitar a sua imprescindvel adequao. Ao seleccionar um determinado modelo para abordar uma qualquer temtica, o professor deve faz-lo tendo em considerao as diferenas entre os seus alunos, conseguindo, idealmente, adequar o modelo seleccionado a cada um deles. Cria consequentemente um ambiente propcio aprendizagem, de forma a possibilitar o desenvolvimento de uma igualdade de oportunidades para aprender. Desta forma se justifica que um professor no deva optar, na sua prtica lectiva, por um s modelo de ensino, pois no existe nenhum que se mostre eficaz na resposta a todos os estilos de aprendizagem, nem de atingir todos os objectivos. A estratgia dever passar pela aplicao de uma variedade de modelos que permitam o desempenho de todos, promovendo o sentido obrigatoriamente democrtico do ensino; o qual dever proporcionar a aprendizagem de modo diferenciado, potenciando as capacidades de cada um dos diferentes alunos. Importa, para que tal seja efectivamente promovido no espao escolar, ensinar utilizando mtodos que contribuam para a construo de experincias plenas de aprendizagem, no sentido do aprender a viver com o outro, respeitando a diversidade e formando princpios de igualdade pela diversidade, abrangentes de todos. No entanto, a escola ainda no se encontra organizada para ensinar processos democrticos, sociais e intelectuais, antes ensina temas acadmicos (Joyce & Weil, 1985:235, traduo nossa). Muitos obstculos dificultam essa concretizao, mas temos de insistir, at porque teimamos em defender uma sociedade democrtica e isso exige que aprendamos a compreender o mundo dos outros e a negociar as possveis solues dos problemas, numa perspectiva pluralista, interagindo, potenciando capacidades de relacionamento social. Acreditemos no profissionalismo dos docentes que aceitam inovaes e que permitem uma aprendizagem de valores, numa escola que se quer formadora para o exerccio da democracia. Esta ser uma educao propiciadora da transformao dos alunos em cidados capazes de entender as diferenas dos outros e de se formarem cada vez mais autonomamente, no sentido da conquista da liberdade e da independncia; de por si s defenderam os valores em que acreditam ouvindo o outro, respeitando-o, mas, no concordando, sabendo argumentar os seus pontos de vista. Por outro lado, o professor que for capaz de assumir esta tipologia de prtica pedaggica , ele prprio, um exemplo

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de democracia e, como todos sabemos, a identificao dos jovens com um adulto, nesta faixa etria, decisiva para a sua formao posterior. De novo temos de sublinhar que esses mtodos de ensino, para que criem tais efeitos, devem eles mesmos ser diferentes e adaptados a cada situao. Parece-nos que o modelo que em seguida analisaremos Jogo de Papis constitui, de facto, um dos modelos que poder contribuir para a pretendida formao. Uma vez que a interpretao de um papel ajuda a entender a perspectiva prpria da personagem representada e, posteriormente, a conseguir perceber vrias perspectivas possveis da mesma realidade. Desta forma caminhamos seguramente para o entendimento da educao de acordo com a definio defendida por Delors e para a abertura de possibilidades de resoluo pacfica dos conflitos emergentes. Caminhamos seguramente para uma educao em que os conflitos so geridos de forma positiva, no desenvolvimento de uma atitude preventiva. Assim se ensina e se aprende democracia: pela prtica e pelo exemplo. Trata-se de um modelo dito de interaco social e este tipo de modelos de ensino revela-se, habitualmente, o mais adequado prtica educativa actual. que os modelos de interaco social referem-se, como o prprio nome indica, recorrncia das relaes do aluno com as outras pessoas, como estratgia de aprendizagem mais abrangente do que a simples aprendizagem cognitiva (objectivando-se o desenvolvimento do eu, no sentido social, o qual promover a aprendizagem acadmica). Como afirmam Joyce e Weil (1985), trata-se de modelos desenhados com o intuito de alcanar um desenvolvimento democrtico eficaz, atravs da explorao dos valores pessoais e sociais. Esta classe de modelos fundamenta-se num processo democrtico de resoluo de problemas, sendo composta por modelos de:

Investigao de Grupo Investigao Social Mtodos Laboratoriais Jurisprudncia Jogo de Papis Simulao Social

Todos eles pressupem a melhoria de capacidades de relacionamento interpessoal, partindo do estabelecimento de um compromisso social entre todos os intervenientes.

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Assim, o seu principal objectivo o desenvolvimento das capacidades de cada um face sociedade, visando a orientao social dos indivduos, atravs de um processo de aprendizagem da democracia. Neste sentido, temos a hiptese de viabilidade de qualquer um deles prtica educativa actual e em sintonia semntica com a estratgia da mediao. No entanto, pensamos que, de entre todos, o Jogo de Papis ser o modelo que melhor se enquadra no esprito desta tipologia de resoluo de conflitos, pois este tipo de simulaes constitui parte dos programas de formao de mediadores. Vejamos, ento, esse modelo mais especificamente.

Jogo de papis , como vimos, um modelo da famlia de modelos de interaco social, sobre o qual nos iremos debruar mais aprofundadamente tendo por base de trabalho o estudo de Bruce Joyce e Marsha Weil, publicado em 1985 e intitulado Modelos de Enseanza. De realar que, de entre os autores que investigaram este tipo de modelos de ensino, estas autoras destacam Fannie e George Shaftel, Mark Chesler e Robert Fox. Comecemos, de novo, pela respectiva definio - Jogo de papis um modelo de ensino baseado na dimenso pessoal e social da educao; visando a aprendizagem de valores a partir da conduta de cada aluno; ajudando os indivduos a encontrar sentidos no mundo social; permitindo a anlise conjunta de uma situao social, especialmente no que diz respeito aos problemas interpessoais e recorrendo a meios democrticos para enfrentar situaes que se apresentam aparentemente problemticas. Essas situaes podero advir de diversos tipos de problemas e corresponder a temticas muito variadas:

1. etapas evolutivas 2. assuntos sexuais, tnicos ou socioeconmicos 3. valores ticos 4. afectividade 5. jogos 6. conflitos 7. questes sociais 8. problemas comunitrios

O tratamento destas temticas permite atingir o principal objectivo deste modelo abordar os problemas mediante a participao activa dos alunos, fomentando a sua

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anlise e identificando os respectivos efeitos (as situaes em anlise devem ser anlogas aos problemas da vida real, para que a desejada extrapolao posterior possa ser possvel e congruente). Esse tratamento consistir no desenvolvimento de uma actividade constituda por trs fases principais:

- apresentao do problema - representao - debate (sobre o contedo emocional, sobre as palavras utilizadas e sobre as aces praticadas)

Mas a aplicao deste tipo de modelo de ensino no se restringe apenas ao que acabmos de apresentar. Existem outros objectivos que se pretendem atingir e que esto directamente relacionados com:

Sentimentos explorar os sentimentos prprios e os alheios objectivar e libertar-se dos sentimentos experimentar papis para modificar as suas perspectivas

Atitudes e valores/percepes identificar os valores de uma cultura ou subcultura clarificar e avaliar os valores e os seus possveis conflitos

Resoluo de problemas capacidade de identificar um problema abertura s solues possveis analisar os critrios subjacentes s solues alternativas capacidade de generalizar solues alternativas capacidade de avaliar as consequncias (para si e para os outros) das solues alternativas experimentar as consequncias e tomar decises em funo delas adquirir novos comportamentos

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Perante esta diversidade de campo lexical, somos levados a afirmar que se trata de um modelo que pode, inclusive, ser utilizado para fins teraputicos, na medida em que permite o (re)conhecimento dos sentimentos e, portanto, a sua compreenso e a percepo dos seus efeitos no tipo de comportamento demonstrado. As reaces do grupo representao podem acrescentar novas ideias e orientaes para a progresso ou para a mudana de atitude, na medida em que o reconhecimento dos sentimentos (sobre as outras pessoas, sobre as situaes e sobre ns mesmos) influenciam a nossa conduta e determinam a nossa reaco s diversas situaes. Adquire-se o controlo sobre o nosso sistema de crenas, valores e atitudes mediante a sua confrontao com as perspectivas dos outros. Nesta sequncia, observamos que este um modelo que, at pela sua abrangncia, possui contornos fomentadores de uma convivncia salutar entre todos, at pela consequente extrapolao para outros contextos. Debrucemo-nos agora sobre o processo de operacionalizao do modelo, no mbito educativo. Partindo do pressuposto de que um papel uma sequncia

estruturada de sentimentos, palavras e aces (...), um modo caracterstico de nos relacionarmos com os outros (Joyce & Weil, 1985:258, traduo nossa), a operacionalizao deste modelo de ensino feita mediante a abordagem das relaes humanas; levando os alunos a assumir diversos papis na representao de situaes problemticas, assumindo a perspectiva da personagem representada (abrindo caminho para o entendimento de pontos de vista diferentes do seu) e a debat-las posteriormente. Outros alunos desempenham o papel de observadores, detectando, por exemplo, possveis fontes de resistncia resoluo do problema (muito semelhana da funo do mediador). Exploram-se, desta forma, as vrias perspectivas de entendimento das atitudes representadas, bem como as hipteses estratgicas de possibilidade de resoluo da situao de conflito em estudo/aplicao. Dependendo os resultados globais, obviamente, da qualidade conseguida na representao e tambm da conduo da sua anlise. Com a implementao deste modelo, alcanam-se, acima de tudo, objectivos educacionais. Uma vez que se leva os alunos a compreender os seus sentimentos, os seus valores e as suas percepes; atingindo, desta forma, um acentuado nvel de aprofundamento das suas capacidades para lidar com futuros problemas (em qualquer rea); extrapolando o conhecimento adquirido atravs da aplicao deste modelo e sendo capazes de examinar diferentes temas a partir de diferentes perspectivas e no s da sua.

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Para o desenvolvimento das actividades previstas neste modelo no necessrio praticamente nenhum recurso material, visto poder decorrer em qualquer local, que basta ser adaptado situao problemtica que se quer levar os alunos a experienciar. O papel do professor restringe-se a fomentar a aprendizagem mediante a oportunidade de permitir a vivncia de situaes problemticas e a procura da respectiva soluo ( semelhana de novo com o que acontece com a funo do professor-supervisor na prtica da mediao). Shaftel (um dos investigadores referenciados por Joyce e Weil) resume a concretizao deste modelo apontando para tal nove fases e identificando objectivos para cada uma delas, conforme se apresenta de seguida:

Sintaxe do Jogo de papis

FASES

OBJECTIVOS determinar o problema explicitar o problema interpretar os factos explicar o jogo de papis analisar os papis seleccionar os jogadores preparar a linha de aco distribuir os papis analisar a situao decidir o que se pretende atingir assumir a tarefa de observao comear o jogo de papis manter o jogo de papis interromper o jogo de papis rever a actuao discutir o tema central preparar a representao seguinte representar os novos papis sugerir comportamentos alternativos rever a actuao discutir o tema central preparar a representao seguinte relacionar os problemas com a realidade quotidiana explorar princpios gerais de conduta

1. Formao do grupo

2. Seleco dos participantes

4. Preparao dos observadores 3. Disposio da cena

5. Representao 6. Discusso e avaliao

7. Nova representao

8. Discusso e avaliao

9. Generalizao

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Depois, Shaftel especifica as diferentes actividades para a operacionalizao de cada uma destas fases. Vejamos:

1. Formao do grupo Pe-se o problema de forma a suscitar o interesse de todos. O professor deve sensibilizar o grupo criando um clima de aceitao, por forma a que todos sintam liberdade de expresso para expor os seus sentimentos e as suas opinies. De seguida, exemplifica-se o problema com situaes reais ou imaginadas, construindo ou lendo narrativas que sejam exemplo da situao problemtica que se pretende analisar. Por ltimo, colocam-se perguntas que levem os alunos a pensar nas hipteses de desenlace das narrativas apresentadas.

2. Seleco dos participantes Antes de se proceder respectiva seleco, importa fazer-se uma completa descrio/caracterizao das personagens a representar (como so, o que sentem e o que podem fazer), para que a representao surta os efeitos desejados. De seguida os alunos assumem, voluntariamente, os papis escolhidos. A seleco ser efectuada pelo professor segundo diversos critrios (identificao do aluno com o papel, necessidade ou desejo demonstrado).

3. Disposio da cena Esta a fase de preparao da situao a apresentar, definindo-se o lugar onde a aco ir decorrer, de modo a que os actores se sintam vontade e seguros ao representar.

4. Preparao dos observadores O professor deve distribuir as tarefas destinadas aos observadores: avaliao do realismo da representao; comentrio da sua eficcia e definio dos sentimentos e modos de pensar das personagens. Para alm disso, cabe aos observadores a determinao da eficcia das aces e das possveis alternativas existentes. Desta forma conseguir-se- que os observadores desempenhem tambm um papel activo no jogo.

5. Representao chegado o momento da efectiva representao dos papis distribudos. Espera-se que haja espontaneidade e aproximao a situaes reais na assumpo de papis e que no se trate de mera dramatizao suavizada.

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recomendado que seja uma representao breve, visto servir apenas para a anlise posterior dos objectivos definidos anteriormente.

6. Discusso e avaliao A discusso dever ser espontnea (e s-lo- se se tratar de um problema importante/significativo para os alunos). Abordar-se-, em primeiro lugar, o tipo de interpretaes e a sua correco, para depois se passar avaliao das consequncias e motivaes desencadeadas pela aco. Surgiro alternativas de representao, facto que levar a novas representaes, em que os jogadores desempenham os mesmos papis, mas de modo diferente, originando possibilidades de novas interpretaes. Como instrumento de apoio, poderemos socorrer-nos de uma grelha, a ser distribuda pelos alunos-observadores:

Problema 1

Problema 2

Problema 3

Quem?

Onde?

O qu?

Como resolver?

7. Nova representao Esta fase poder ser realizada vrias vezes, de acordo com o nmero de interpretaes surgidas e definindo, sempre, as possveis causas e efeitos das respectivas interpretaes.

8. Discusso e avaliao Nesta fase os alunos devero concordar com a soluo encontrada, avaliando a possibilidade de existncia da mesma na vida real. Ou ento sugerir nova representao face aos items avaliados.

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9. Generalizao Convm que a discusso das concluses seja intensa para que surjam princpios aplicveis a problemas concretos ou que permitam a sua extrapolao para outros, gerando a formao de princpios comportamentais. Note-se que o efeito directo da experincia na alterao das relaes humanas no imediato. A alterao de comportamentos humanos demora sempre algum tempo.

Chama-se ainda a ateno para o facto de que o professor, durante a actividade, no deve fazer juzos de valor a propsito das respostas dos alunos; deve antes ajud-los a compreender os diferentes aspectos do problema e a explorar as solues alternativas. O seu principal objectivo levar os alunos a reflectir. Todos os esforos devero ir no sentido da viabilidade de uma posterior extrapolao dos princpios apreendidos para outros contextos e para a resoluo de outros problemas reais. Gradualmente, os alunos vo dominando a estratgia e vo sendo capazes de a aplicar noutros contextos, para melhor entenderem os problemas reais e assim a evitarem possveis situaes de conflito. Desta forma veremos desenvolvido o esprito crtico, a que os alunos recorrero a propsito de qualquer outra situao, de aprendizagem escolar ou no. Vemos, portanto, que o modelo do Jogo de papis apresenta uma estrutura flexvel, adaptvel a diferentes contextos, sendo o professor responsvel apenas pela orientao de toda a actividade. Tudo o resto cabe aos alunos. Joyce e Weil (1985:265) defendem que esta estratgia de aprendizagem social promotora de democracia no contexto escolar. De facto assim nos parece ser. Para que consigamos compreender-nos e compreender os outros fundamental que tenhamos conscincia dos papis que representamos na sociedade real e do seu jogo constante. Para isso, temos de ser capazes de nos colocar no lugar do outro e de experimentar os seus pensamentos e os seus sentimentos. Da ser importante que o professor ensine a reconhecer os diferentes papis que os indivduos desempenham na sociedade se a pretendemos sinnimo de democracia.

Em jeito de concluso desta temtica referente escolha do modelo de ensino, diramos que a educao tem, no sculo XXI, como j vimos e consensual, um papel crucial no desenvolvimento dos indivduos e da sociedade. Apesar do reconhecimento generalizado desta realidade, existem obstculos concretizao da exigida

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sociabilidade, que vivemos num mundo cada vez mais diverso e multicultural onde cada fraco da sociedade tem tendncia para considerar os seus valores como sacrossantos e as suas necessidades especficas como primordiais. Pertencendo, embora, a grupos culturais, tnicos, religiosos e lingusticos diferentes, partilhamos todos o mesmo mundo (Actas da Conferncia, 1995:5). Da a necessidade de um mtodo de ensino centrado na criana, visando o sucesso educativo de todas elas. A adopo de sistemas mais flexveis e mais versteis, capazes de melhor atender s diferentes necessidades das crianas, contribuir quer para o sucesso educativo, quer para a incluso (Declarao de Salamanca, 1994:21). Portanto, os docentes devero estar preparados para contribuir para a promoo de escolas inclusivas; escolas que sejam locais de formao de indivduos moral e socialmente capazes de responder aos grandes desafios deste sculo. E o processo mais vivel adoptar estratgias no mbito de uma filosofia educacional democrtica, proporcionando atravs da sua prtica um exemplo ntido de democracia, de pluralidade e de igualdade, formador de princpios aplicveis a qualquer realidade vivida ao longo da vida. Como afirma Delors espera-se que os professores sejam capazes (...) [de] encontrar o justo equilbrio entre a tradio e a modernidade (...)(1996:132) e ajudar os seus alunos a encontrar, organizar e gerir o saber, guiando mas no modelando os espritos (Ibidem:133). Espera-se que o professor encontre formas promotoras de igualdade de oportunidades, que opte por mtodos de ensino que levem ao exerccio de uma cidadania democrtica activa. Para finalizar, gostaramos de relembrar e de reforar, neste mbito, a significativa definio de modelo de ensino que Grave-Resendes e Soares apresentam: um modelo vai para alm de uma estratgia ou mtodo especfico. Um modelo consta de um plano geral ou padro, para auxiliar os alunos a aprender determinados conhecimentos, atitudes e competncias. Um modelo de ensino assenta numa filosofia subjacente e num conjunto de prescries docentes destinadas prossecuo dos resultados educativos esperados (2002:41). Completando esta linha de pensamento, recorramos ainda ao que estas investigadoras adiantam a propsito do modelo adoptado pelo Movimento da Escola Moderna e que poderia constituir exemplo cabal para uma prtica lectiva generalizada e promotora de sucesso: Trata-se de uma verdadeira aprendizagem democrtica que estimula a liberdade de pensamento e de expresso, permite orientar as aprendizagens consoante as capacidades e necessidades dos alunos e ao mesmo tempo exp-los a um

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ambiente que os estimula descoberta, resoluo de problemas, ao trabalho de grupo ou entre pares e ao saber viver em grupo (Ibidem).

4 A mediao entre pares

De entre as possibilidades oferecidas pela estratgia da mediao, aquela que nos parece ser a mais adequada ao contexto escolar a Mediao entre Pares; na medida em que todo o processo de comunicao (e portanto de possibilidade de resoluo eficaz do conflito) facilitado quando numa situao entre iguais, ou seja, entre pares. Por outro lado, os efeitos que se registam atingem de forma muito positiva os prprios mediadores, a todos os nveis, mas muito especialmente ao nvel da sua socializao. A Mediao entre Pares poder ser desenvolvida relativamente a qualquer elemento da comunidade escolar/educativa e no apenas entre alunos; mas, no momento, iremos restringir o nosso estudo ao caso da Mediao entre Pares de alunos. Consideramos, de facto, que, idealmente, a mediao dever ser construda por pares; pares porque indivduos da mesma faixa etria e com a mesma funo na escola e pares porque constituem grupos de 2+2 (2 alunos mediadores + 2 alunos em conflito). A oferta de um ambiente de aprendizagem seguro e de um clima de bem-estar deve estar presente em todas as instituies educativas escolares, de qualquer nvel de ensino. Esse deve constituir o principal objectivo de qualquer liderana organizacional. De que forma se poder atingir? A estratgia eficaz e duradoura ser certamente capacitar os alunos de competncias que lhes possibilitem a resoluo dos problemas que se lhes deparem ao longo da sua vida. Essa uma aprendizagem capaz de proporcionar a todos um ambiente saudvel, propcio eficcia de uma aprendizagem significativa. precisamente neste contexto que a recorrncia estratgia da mediao entre pares faz mais sentido e revela potencialidades a longo prazo, acentuadas pelo seu carcter preventivo, efectivado atravs de um processo assente na compreenso do

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conflito. Deste modo se ganha uma dimenso de autonomia e de autopreveno de situaes potencialmente gerenciadoras de conflito.

Centremo-nos, ento, no conceito de mediao, na sua vertente utilizada no campo da educao. Em termos genricos podemos comear por definir mediao escolar como um mtodo de resoluo de conflitos em que duas partes em confronto recorrem, voluntariamente, a uma terceira pessoa imparcial, o mediador, a fim de chegarem a um acordo satisfatrio (Seijo, 2003:5). Na mediao no h adversrios; o que existe a criao de um ambiente favorvel ao encontro, comunicao e ao entendimento entre as partes em conflito. O principal objectivo da mediao escolar a aquisio, manuteno e generalizao de uma interveno comportamental/cognitiva, no sentido da preveno e remediao dos comportamentos disruptivos ou agressivos nas escolas. A mediao de conflitos entre os alunos (mediao entre pares) surge, ento, na sequncia do desejo de uma resoluo pacfica desses conflitos e da vontade de criao de um clima salutar de s convivncia entre todos os elementos de uma comunidade educativa que proporcione um clima propcio aprendizagem. Por parte dos professores, como educadores que so, desejvel que esse objectivo se concretize, acima de tudo porque dele resultaro consequncias tambm a nvel didctico e pedaggico. Neste mbito, pensar na implementao de estratgias de mediao ser, com certeza, uma oportunidade excelente at porque (...) mediation went beyond a simple strategy for the management of conflits; it turned out be an educative process and it presented an added value as a cultural change agent in school. (Grave-Resendes & Caldeira, 2003:277). Bonaf-Schmitt acrescenta:

() la mdiation scolaire ne reprsent ps une simple technique de gestion de la violence ou une nouvelle forme de contrle social visant la pacification des relations sociales travers la disciplinarisation des corps et des esprits (Pavlich, 1996). Mais elle doit sapparenter un vritable processus ducatif permettant de favoriser la diffusion dun nouveau modle de rgulation des conflits, plus consensuel, faisant appel aux notions de contrat, de confiance, dquit.

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La mdiation reprsente aussi une nouvelle forme daction commune, qui appelle une recomposotion des rapports entre ltat et la socit civile, la constitution des nouveaux espaces intermdiaires de rgulation des relations sociales. Le dveloppement de la mdiation scolaire sinscrit dans ces recompositions car lcole constitue la fois un lieu de socialisation et un lieu de prodution de sens qui doit tre pris en compte dans la reconstitution du lieu social.
(in Bonaf-Schmitt, 1997:282)

Analisando os estudos j efectuados, principalmente noutros pases (cf. Bonaf-Schmitt, Grave-Resendes, Jullion, Lorcerie, Loureiro, Malique, Marie, Prencipe, Six, Vasconcelos-Sousa, ...), conclumos que a mediao trar, inevitavelmente, tambm implicaes pedaggicas. Levando os docentes considerao desta dimenso da mediao, para que o seu desempenho seja mais frutuoso, bem como o desempenho dos alunos, a nvel do decurso das actividades escolares (lectivas e no lectivas). Desta forma, no podemos deixar de corroborar a opinio de Grave-Resendes & Caldeira, quando afirmam que a mediao entre pares no consiste apenas numa simples estratgia, ela deve ser considerada como um meio de desenvolvimento de princpios educativos: It must be regarded as an important school educational process for the school, where the major objective is the development of a positive culture of conflit resolution (2003:278). Pensar na aplicao de um programa de mediao entre pares na escola ter, portanto, como principal finalidade fornecer ferramentas para a formao integral do aluno. Uma vez que peer mediation is a demonstrably effective youth leadership model (http://www.esrnational.org/es/peermediation.htm). A adequada gesto dos instrumentos que serviro de base sua aprendizagem permitir-lhe-o enfrentar eficazmente os desafios do sculo XXI, atravs da capacidade de autogesto dos conflitos e da adopo de estratgias de comunicao, dilogo e compreenso para conseguir resolver os conflitos que se lhe depararo. O problema ter de se percorrer diferentes caminhos para se chegar a atingir esse grande objectivo de moderao e consequente pacificao global. Se, por um lado, podemos iniciar o percurso formando os jovens, temos de ter em linha de conta a influncia que os adultos geram nestes e que a sua aco desencadeia nos seus espritos ainda em formao. Ento devemos igualmente tentar modificar as atitudes

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dos adultos, especialmente daqueles que mais perto esto dos jovens os professores e os pais. Assim se poder iniciar um ciclo de mudana de hbitos que ir depois atingir outras crianas, que naturalmente imitam o comportamento observado nos seus colegas mais velhos. Por outro lado, poder-se-ia comear a mesma aco percorrendo um caminho diferente: a formao das crianas logo na fase inicial da sua formao institucional na pr-escola. que nessa fase ainda no se consolidaram hbitos de resposta a conflitos. Este ltimo percurso cremos ser mais moroso, tanto em termos da formao necessria s crianas, como na mudana de atitude dos adultos. No entanto, provavelmente seria a opo mais eficaz se o contexto social actual fosse outro. Em situao neutra, constituiria a escolha certa com certeza, at porque, como diz o povo, de pequenino que se torce o pepino. Em termos de durabilidade de efeitos e de aquisio e manuteno de comportamentos essa seria, tambm, a opo mais vivel. Mas no nos encontramos nessa situao neutra, vivemos um tempo em que urgente a mudana de comportamentos face a contrariedades ou conflitos mais marcantes. H que definir linhas de aco a curto prazo, o que no invalida, antes pelo contrrio, que se inicie j a actuao ideal, nos mais pequenos.

Em jeito de breve remate, diramos que Mediation has a tremendous potential of being a catalysis to initiate change in the culture of the school; yet, there is always the need for willingness to change and embark on new ways of working and thinking about education. (Grave-Resendes, 2003:285). Ela implica, portanto, uma mudana de paradigmas e de perspectivas da gesto de conflitos e acarreta um forte compromisso com a educao de valores e com a educao para a paz e s convivncia.

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4.1 Como funciona

Como qualquer outro tipo de iniciativas, a implementao de um programa de gesto alternativa de conflitos deve responder a uma necessidade sentida nas instituies, no sentido de melhor corresponder cobertura das necessidades individuais de cada caso e o seu funcionamento deve ir sendo adaptado tambm s circunstncias singulares. A implementao da estratgia de mediao entre pares numa escola poder ocorrer atravs de um Gabinete de Mediao ou/e atravs da sua incluso na recentemente criada (2001) rea de Formao Cvica; a qual , pelas suas caractersticas, um ptimo contexto para a aprendizagem deste tipo de tcnicas desencadeadoras da convivncia salutar entre todos os elementos da comunidade educativa. Dessa forma servir igualmente para apoiar os alunos aprendendo a percepcionar outras possibilidades de interpretao de dados ou de comportamentos pessoais, no sentido da compreenso dos outros, do mundo que os rodeia, entendendo as perspectivas alheias e os modos de entender a realidade diferentes do seu prprio. Desenvolver tcnicas e cultivar este tipo de hbitos conduzir a uma maior motivao para o ciclo das aprendizagens acadmicas/escolares. Nesta medida, os professores das outras reas/disciplinas podem tambm tirar partido desta aprendizagem.

A mediao escolar, tal como noutro tipo de mediao, cada caso a resolver nico, com percurso nico, com resultado nico e com uma durao temporal nica, irrepetvel; visto o tempo no constituir factor limitativo para a resoluo do conflito. A mediao , de facto, um processo informal, particular, sigiloso/confidencial, pouco dispendioso e voluntrio, em que a rapidez ou morosidade depende do carcter do conflito, da sua persistncia, da sua complexidade e do tipo de relacionamento existente entre as partes litigantes. Para alm disso, trata-se de um processo que pode ser interrompido em qualquer momento, por desejo de ambas ou de uma das partes. O ambiente de cooperao que criado promove a comunicao e o dilogo entre as partes, na tentativa de alcanar uma soluo justa e equilibrada para todos, baseada em hipteses encontradas pelos prprios. Esta ser uma situao com efeitos duradouros; uma vez que so eles quem melhor conhece os motivos e os contornos do seu prprio conflito. Assim

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se atinge maior eficcia, assim se evita o desgaste emocional inerente permanncia de um conflito. O ponto fulcral da mediao situa-se no facto de, com a sua aplicao, deixar de haver um ganhador e um perdedor, visto que, se o mediador cumprir devidamente o seu papel, as partes em litgio atingem um acordo, cedendo um pouco cada uma, entendendo os pontos de vista, relativamente a um determinado assunto, diferentes do seu prprio. O mediador apenas as conduz naquele que considera ser o melhor caminho para que as partes cheguem a uma perspectiva semelhante e gerem um acordo que satisfaa ambas, pelo menos um pouco, se no totalmente. Em termos genricos, este processo permite perceber os motivos do conflito; realizar uma comunicao efectiva; compreender a zanga, a revolta ou a frustrao e possibilitar o exerccio do autocontrolo sobre os sentimentos negativos. Podemos, sumariamente, estruturar o processo da mediao em cinco fases (antecedidas por uma anterior de ponderao sobre a adequao da estratgia a cada caso particular a ser resolvido): 1. Apresentao para conhecimento das partes e do(s) mediador(es) 2. Explicitao para descobrir a histria do conflito 3. Contextualizao para aprofundar as razes que o desencadearam 4. Avaliao (das possveis solues) para possibilitar a construo de um acordo aceite por ambas as partes 5. Estabelecimento do acordo com a assinatura formalizada num compromisso escrito

Este processo implica, como referimos, a presena de algum que se situe no meio, no ponto de equilbrio da balana do entendimento, que consiga encontrar as premissas que iro validar a relao de no-conflito. Esse algum ser o mediador (que na mediao entre pares so dois elementos, mas por simplicidade de referncia iremos sempre referir-nos figura do mediador no singular). Ele nunca poder ser considerado como uma terceira parte, analogamente e por extenso das outras duas em conflito; pois ele no dever protagonizar aco alguma sem ser a de ajudar as duas partes a chegar a um acordo. A sua funo principal ser tentar facilitar o estabelecimento de uma comunicao limpa, neutra, conduzindo o processo no sentido de, mediante uma audio objectiva da argumentao das partes, esclarecer os hipotticos mal-entendidos e ajudar

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as partes a chegar a um patamar comum de entendimento. O mediador nunca pode tomar a iniciativa de interromper o processo, tal como tambm no deve tomar partido, defendendo qualquer um dos lados. Para bem desempenhar esse papel, o mediador deve ter uma formao especfica. Por exemplo, no estado da Philadelphia, desde 1987 que se desenvolve um programa de formao de mediadores o Good Shepherd Mediation Program presente actualmente em mais de cinquenta escolas desse estado norte-americano. Esse programa subdivide-se em oito captulos, a saber:

I What is conflict? II What is mediation? III Setting the stage IV Telling stories and gathering information V Options and collaboration VI Put the agreement into writing VII Role plays VIII Discussion questions
(www.schoolmediation.com, consultado em 19/10/05)

Deste modo, e como detentor de formao no mbito das tcnicas da comunicao e da gesto de conflitos, o mediador deve gerir o conflito em questo, tentando apresentar alternativas de soluo viveis que satisfaam as duas partes. Para que tal seja possvel dever recorrer a uma srie de possibilidades de actuao:

- Esclarecer o contexto da situao de conflito - Estabelecer um protocolo de dilogo - Realar os dados mais relevantes da informao - Ajudar a encontrar pontos que faltavam - Orientar o dilogo entre as partes para zonas de possvel consenso, para reduzir a tenso - Conduzir o processo de modo a que os pontos de vista de cada uma das partes sejam devidamente clarificados, identificando os verdadeiros pontos de desentendimento

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- Persuadir as partes a abandonarem hipotticos comportamentos de desconfiana mtua - Recorrer sempre utilizao de uma perspectiva neutra, inclusive em termos lingusticos - Focar a ateno discursiva nos interesses comuns das partes - Tentar que as partes faam comparaes entre a situao actual e outras que possivelmente poderiam ter existido no passado

O mediador define, portanto, um conjunto de regras de comunicao e tenta o encontro de temas e de interesses comuns s partes. Esta ser a metodologia mais adequada porque o conflito normalmente o resultado de falhas de comunicao. Por isso a formao de que os mediadores usufruem baseia-se na aprendizagem de tcnicas de esclarecimento de mal-entendidos, na escuta objectiva e numa atitude neutra. Os mediadores ajudam, assim, conjugao de esforos e construo de acordos voluntrios, atravs da implementao de mudanas de comportamento para reduzir o conflito e favorecer a amizade. Passemos s tarefas que esto inerentes ao desempenho do mediador:

durante o primeiro contacto com as partes envolvidas, sugerir um local e um momento para a primeira sesso de mediao e fazer uma descrio simples do problema em causa

na sesso inicial (que deve ocorrer num espao neutro, com privacidade e com uma disposio de mobilirio que proporcione o trabalho em equipa), deve ouvir os pontos de vista das partes e os seus interesses; promover a cooperao para chegarem a solues mutuamente aceitveis

de seguida, ao mediador cabe o papel de tentar construir alguma credibilidade em todo o processo, motivando a confiana e a auto-estima; a confirmao dos dados, o esclarecimento de possveis equvocos e interveno directa para aliviar hipotticos momentos de tenso conduziro anulao de eventuais dvidas ou mal-entendidos

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continuando com a tentativa de criao de um equilbrio gerador de intercambio de opinies e facilitador da anlise ponderada das causas do conflito, o mediador poder neste momento tecer algumas perguntas, no sentido de levar as partes a reconhecer os sentimentos que despoletaram a situao; perante tal, deve conduzir o processo no sentido da devida contextualizao do problema, identificando e ordenando as temticas em questo para que se estabelea a natural separao entre as causas do conflito e as pessoas envolvidas; por fim deve o mediador orientar o seu trabalho para um entendimento positivo do conflito e, se necessrio, estabelecer eventuais reunies individuais com cada uma das partes

chegados ao momento de sugesto das hipteses de soluo, o mediador deve inventariar essas opes, ultrapassando os pontos frgeis e centrando-se nos pontos fortes de cada uma dessas solues; por ltimo as partes devem avaliar a vantagens e desvantagens de cada uma, com o apoio do mediador que ajudar a manter uma interpretao neutral e uma valorizao equilibrada das diversas solues, bem como na anlise das consequncias respectivas

por fim o acordo dever ser escrito sem ambiguidades e recorrendo a uma expresso verbal simples, por forma a possibilitar a sua efectivao prtica de forma clara e neutra

Em termos das capacidades/competncias que a prtica desta estratgia implementa, particularmente nos alunos mediadores, elas podem resumir-se a:

- capacidade de saber ouvir - capacidade de comunicar eficazmente - ter um comportamento neutro - ser imparcial - conseguir percepcionar as situaes com o necessrio distanciamento - aplicar criatividade - assumir a confidencialidade - compreender as causas do conflito - ser capaz de trabalhar em equipa

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Acima de tudo, devemos realar que o mediador nunca pode tomar uma deciso. Ele no participa concordando ou discordando, nem exerce um controlo rigoroso, sistemtico e impeditivo sobre a situao; apenas ajuda, durante o processo, a

estabelecer-se a comunicao, para que as partes conflituosas consigam chegar a acordo sobre o verdadeiro assunto causador do conflito. H autores que defendem que o mediador se deve limitar a facilitar a comunicao entre as partes; outros pensam que o papel do mediador deve ser mais abrangente e incluir a sugesto de propostas e alternativas de acordo ou mesmo chegar a intervir no caso de um previsvel fracasso de entendimento (vid Jares, 2002:154). Ns adiantaramos que aqui, como noutro contexto, necessrio o equilbrio e a respectiva adequao a cada caso, com vista ao cumprimento do objectivo a que inicialmente se propuseram as partes. Cria-se, deste modo, tambm para o prprio mediador, uma situao de aprendizagem muito significativa a todos os nveis.

Passemos especificamente a um exemplo de implementao no contexto escolar. No que diz respeito a este projecto, adiantamos possibilidades mais ou menos genricas de desenvolvimento, as quais devero sofrer depois as devidas adaptaes especficas; apresentando-se, em anexo, os documentos por ns construdos aquando da proposta de implementao do projecto escola de Alenquer (vid Anexos 4.). Concretizado atravs da criao de um Gabinete de Mediao, o projecto apresentou como principais objectivos: Prevenir o insucesso escolar/educativo Promover a participao activa de todos os intervenientes educativos Apoiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades de preveno de conflitos com os outros Assinalar atempadamente situaes de risco para as poder resolver Promover o sucesso das relaes interpessoais e, assim, contribuir para a instaurao de um clima de bem-estar em todo o espao escolar Desenvolver estratgias de insero eficaz na comunidade Estabelecer parcerias frutuosas com todos os agentes educativos

Todo o processo deve respeitar as fases de implementao da Mediao entre Pares; sendo composto, esquematicamente, da seguinte forma:
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1. Sensibilizao da comunidade educativa 2. Formao de professores 3. Sensibilizao dos alunos, pelo respectivo Director de Turma, na aula de Formao Cvica 4. Distribuio e preenchimento de questionrios (sobre a tipologia de conflitos existente na escola e respectivas estratgias de resoluo utilizadas e/ou a utilizar) 5. Abertura de concurso para mediadores 6. Seleco dos alunos para mediadores 7. Formao de alunos 8. Constituio de equipas de mediadores 9. Abertura do Gabinete de Mediao 10. Acompanhamento da Mediao
11.

Comunicao/partilha de resultados
(Adaptado de Grave-Resendes, 2004)

A fase inicial (no contemplada no esquema anterior) dever corresponder ao levantamento, to exaustivo quanto possvel, do tipo de conflitos (incluindo o

discernimento dos seus agentes e das suas causas reais) existente na escola em questo. Depois, proceder-se- construo do projecto de acordo com as caractersticas de cada contexto e de acordo com esse levantamento. Ser neste momento a altura propcia para a apresentao do projecto comunidade escolar/educativa e tambm restante comunidade local, no sentido de se proceder a uma sensibilizao motivadora da colaborao que se revelar necessria. De seguida, prevem-se actividades de formao, em primeiro lugar dos professores que iro supervisionar o trabalho das equipas dos mediadores; em segundo lugar dos prprios mediadores. Entretanto decorreram as fases intermdias sinalizadas em 3, 4, 5. Relativamente fase 4 no apresentado o respectivo questionrio, em virtude de o mesmo estar a ser trabalhado no mbito de um outro projecto desta universidade (de que fazemos parte da equipa). Em relao fase 6, sugerimos a recorrncia s tcnicas do modelo de ensino role-play (vid Cap. V, 3.). As restantes executar-se-o de acordo com o percurso e ritmo definidos por cada escola. Obviamente que o processo dever terminar mediante a respectiva prossecuo de actividades de avaliao, efectuadas quer pelos promotores do projecto, quer pelos

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elementos das comunidades educativas envolvidas e na sequncia da fase de comunicao e partilha de resultados.

4.2 Papel do professor

Um docente transmite sempre valores atravs das suas atitudes e das suas tomadas de deciso; veicula uma mensagem carregada de valores. Poder-se-, portanto, afirmar que os docentes, atravs do seu desempenho,

podero contribuir directamente para a melhoria do ambiente escolar. Por outro lado, ao seleccionarem um determinado modelo educativo esto a viabilizar possibilidades de resposta que possam atender s transformaes sociais deste milnio. De facto, outras respostas so hoje necessrias. Respostas com efeito de amplificao, extrapolando os contextos especficos de aplicao, criando uma dinmica que tenha consequncias nas condutas conflituosas mais negativas e fazendo emergir os valores de um modelo de personalidade colaborativo e participativo. Mais, da ser imprescindvel que os professores, semelhana dos alunos, mudem a sua atitude. A sua funo deixou de ser a mera transmisso de saberes e passou a centrar-se na criao de contextos mais estimulantes de aprendizagem, de aquisio/desenvolvimento de competncias para os alunos enfrentarem o tipo de sociedade actual. Para isso, devem assumir outro tipo de linguagem (mais apelativa e diversa) e uma constante procura de saber o aprender a aprender eterno e incessante de Delors, numa postura socrtica. As novas funes que aguardam o desempenho docente podem definir-se por:

Catalisadores na procura do conhecimento

Gestores da informao

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Mediadores entre o aluno e o mundo catico da informao

Auxiliadores na estruturao da diversidade das experincias

Mestres no sentido socrtico, isto , partes activas na procura do saber, tendo como nica certeza as limitaes do seu prprio saber

Facilitadores no acesso informao, mas sobretudo, no se deve reduzir a meros transmissores de conhecimentos

Volta-se em suma, antiqussima figura do professor como o companheiro mais velho, mas nem por isso menos exigente quanto ao modo como se caminha na procura do saber.
(Carlos Fontes, in http://educar.no.sapo.pt/nttecno.htm, em 12-03-2006)

Se podemos discordar desta imagem comparativa que apresenta o professor como um companheiro mais velho, restrinjamos a analogia aos aspectos de relacionamento profissional, admitindo-a por um lado e impondo os devidos limites por outro. Talvez por esse motivo (ou outro semelhante) em alguns pases onde j se experienciou a mediao escolar, ela no tenha surtido os efeitos esperados/desejados (cf. caso do Canad). Seja qual for o papel que o professor assumir, mais ou menos companheiro, h sempre a necessidade de um mnimo de apoio, ainda que no se registe o desejo de um maior envolvimento e participao activa no projecto de mediao. que a tentativa de aplicao, e posterior desenvolvimento, de qualquer projecto no contexto de uma escola requer obviamente o apoio do respectivo pessoal docente; sem o qual esse trabalho estar logo partida votado ao fracasso (veja-se tambm o caso dos programas de mediao aplicados na Argentina, os quais no perduraram mais do que dois ou trs anos). que mediao escolar no consiste apenas em ensinar uma tcnica, mas em ser capaz de a praticar adequadamente em relao a cada situao. Facto que implica uma aprendizagem constante e a conscincia de que o meio envolvente determina muitas vezes as resposta que se esperam. A influncia que os elementos externos assumem em certas ocasies marcante e produz factores por vezes inesperados, especialmente

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quando se trata de indivduos em idade naturalmente imatura ainda e carregada de possibilidades de influncia. Facilmente verificamos que, na prtica do dia-a-dia de um professor, ele , muitas vezes, um mediador natural dos possveis conflitos escolares. Nessa medida, a mediao constitui um ponto de partida, mais ou menos terico, que poder contribuir para melhorar essa prtica. alterao de comportamentos, que prevista ocorrer aquando da aplicao da estratgia da mediao, est subjacente uma profunda mudana de mentalidade tambm dos adultos que os rodeiam; pois so estes ltimos que do o exemplo de actuao tambm face a um conflito. Da ser importante o apoio e a colaborao do corpo docente quando se pretende implementar uma estratgia alternativa de resoluo de conflitos entre alunos. Em termos formais, o principal papel do professor num programa de mediao escolar diz respeito estruturao inicial e implementao de forma adequada a cada contexto especfico. Durante o decurso do projecto, o seu papel resume-se planificao e superviso das diversas actividades. A concretizao da abertura do j referido Gabinete de Mediao numa escola pressupe, ento, a existncia de algum que coordene todos os trabalhos de todas as equipas o Coordenador. Em termos de funes que ele suposto desempenhar, salientamos as seguintes:

Seleco dos mediadores Coordenao de duas equipas de mediadores Seleco e coordenao dos professores supervisores Anlise dos relatrios (em conjunto com os professores supervisores) - do Conflito - Avaliao do Desempenho dos Mediadores (pelas partes) - Auto-avaliao do Desempenho dos Mediadores - Avaliao do Desempenho dos Mediadores (pelo professor supervisor) Dinamizao de reunies peridicas com os professores supervisores e com a Coordenao do Projecto

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Depois existem ainda os professores-supervisores, directamente responsveis pela prtica e pela orientao das equipas de alunos mediadores. De entre as suas funes, vejamos as que se seguem:

Acompanhamento de duas equipas de mediadores Apoio ao trabalho desenvolvido por essas equipas Anlise dos relatrios - do Conflito - Avaliao do Desempenho dos Mediadores (pelas partes) - Auto-avaliao do Desempenho dos Mediadores Preenchimento do Relatrio de Avaliao do Desempenho das Equipas de Mediao Comparncia a reunies com a Coordenao do Gabinete de Mediao

Quanto possibilidade de formao mais formalizada, ela poder passar por uma Aco de Formao, por um Crculo de Estudos ou por um Curso de Ps-graduao em Mediao. Estes programas de formao formal visam essencialmente a sensibilizao para novos modelos e prticas possveis de adoptar na resoluo de conflitos; bem como a promoo de uma perspectiva interdisciplinar do processo e dos efeitos da estratgia da mediao .

A propsito e indiciando o tipo de atitude que um professor deve ter, gostaramos de citar um excerto ocasionalmente consultado na net, em 09/09/05:

De mos vazias, sem trunfos escondidos na manga, sem receitas miraculosas e sem respostas prontas, mas com dedicao, profissionalismo e sentido tico, os educadores sociais podem dar um contributo decisivo na realizao prtica do ideal de uma educao para todos, durante toda a vida.
(Isabel Baptista, A Pgina, Set. 2000)

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4.3 Efeitos

So de amplo alcance os benefcios produzidos por este tipo de estratgia, a todos os nveis; quer em termos da sociedade em geral, quer ao nvel mais restrito da organizao em que se implementa, como ainda no que se refere ao indivduo de per si. Testemunhos vrios indicam concluses nesse sentido:

Peer mediation programs have been shown to consistently reduce disciplinary referrals, violence levels, and suspension rates in rural, suburban, and inner-city schools. Student mediators, drawn from a cross-section of the student body, become positive leaders in the school, and their self-esteem, confidence, and conflict resolution skills improve.

Additionally, peer mediation programs promote the use of conflict resolution skills among the entire student body.
(www.esrnational.org/es/peermediation.htm)

Research shows that an effective peer mediation program can reduce fights, discipline referrals, suspensions, and expulsions, and increase positive school climate, teachers time teaching, and students time learning.
(www.educationworld.com)

Cohen aponta uma abrangente lista de benefcios da mediao:

resolves student conflicts teaches students essential life skills builds students conflict resolution skills through real life practice

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motivates students to resolve their conflicts collaboratively deepens the educational impact of school empowers students increases self-esteem gives students greater insight expects the best from students engages all students, even those considered at-risk creates more time for learning is preventive improves school climate suits both the psycho-social needs of students and the professional needs of educators offers a gender-balancing method of conflict resolution to schools
(www.schoolmediation.com)

Seijo (2003:5) recorre a Uranga para apresentar os efeitos positivos da mediao escolar:

cria na escola um ambiente mais descontrado e produtivo; contribui para o desenvolvimento de atitudes de interesse e respeito pelo outro ajuda a reconhecer e a dar valor aos sentimentos, interesses, necessidades e valores prprios e dos outros; estimula o desenvolvimento de atitudes cooperativas no tratamento dos conflitos, ao pr as pessoas a procurar, em conjunto, solues satisfatrias para ambas as partes;

aumenta a capacidade de resoluo de conflitos de forma no violenta; contribui para o desenvolvimento da capacidade de dilogo e para a melhoria das capacidades comunicativas, sobretudo a escuta activa;

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contribui para a melhoria das relaes interpessoais. Favorece a autoregulao, atravs da busca de solues autnomas e negociadas; diminui o nmero de conflitos e, portanto, o tempo gasto a resolv-los; ajuda a resolver os conflitos de forma mais rpida e menos custosa; reduz o nmero de sanes e expulses; diminui a interveno dos adultos que substituda pela dos alunos/as mediadores/as, ou pelos prprios litigantes.

Seijo (Ibidem:6) acrescenta ainda que os procedimentos de mediao podem ser um instrumento importante () para melhorar, de forma significativa, a convivncia nas escolas. De facto, a convivncia entre os elementos de uma comunidade educativa afectada pela implementao desta estratgia e, se tentarmos individualizar cada um dos sectores que sofre os efeitos da sua aplicao, obteremos o seguinte quadro de competncias/capacidades, relativamente s quais se verifica um acrscimo geral de:

Alunos Mediadores

Alunos em Geral

Staff Escolar Famlia

Comunidade Local

Auto-estima

Envolvimento activo

Cooperao

Todas as registadas

Todas as registadas

Comunicao

Responsabilizao

Abertura na na

Trabalho em equipa

Partilha de sentimentos

Aceitao

coluna Interaco relacional Melhoria das relaes Colaborao anterior

coluna anterior

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Com a prtica, verificamos efectivamente que este modelo de resoluo de conflitos produz resultados positivos em toda a comunidade educativa, mas mais directamente nos alunos que assumem o papel de mediadores; uma vez que desenvolvem, para alm de outras, as competncias inerentes audio, comunicao, imparcialidade e ao acordo mtuo. Tal como aprendem os mecanismos necessrios gesto adequada de qualquer tipo de conflito que lhes possa surgir; impedem a sua ocorrncia pela preveno, pelo assumir de uma atitude positiva e verificando sempre as vrias possibilidades de percepo de um determinado acontecimento ou afirmao. , por isso, importante que se proceda a uma rotao de papis, com vista generalizao dos resultados produzidos no desempenho de cada um dos papis. De entre as potenciais aprendizagens, mais ou menos generalizadas, destacamos desde j que qualquer aluno interveniente no processo:

- aprende a lidar com o conflito de forma construtiva - atribui real valor comunicao efectiva - gere as suas percepes de maneira menos conflituosa - compreende as razes da diferena - altera-se o modo de encarar a realidade - ultrapassa mais facilmente os conflitos gerados pelas relaes humanas

Estes so alguns dos efeitos nos alunos; mas importa ter conhecimento, na prtica, das outras consequncias, mais globais e de certa forma indirectas, que a implementao do projecto poder desencadear. Para tal, temos de considerar que a avaliao dos efeitos de uma aco deve sempre ter em linha de conta o tempo necessrio decorrncia das consequncias, estabelecendo por exemplo dois ou trs limites temporais, para posterior anlise avaliativa. De igual forma devero ser consideradas as diversas actividades promovidas por esta aco, a sua ordem sequencial, estabelecendo uma anlise comparativa entre as expectativas e os resultados alcanados. Consideremos, para isso, alguns tpicos exemplificativos:

opinio dos docentes e dos gestores levantamento do valor da margem de reduo das situaes que levaram inicialmente opo por esta estratgia

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tempo dispendido na resoluo efectiva dos conflitos satisfao das partes envolvidas em cada caso tipologia das relaes interpessoais, posteriores aplicao da estratgia causas que levaram ao eventual fracasso de algum caso de conflito no resolvido inventariao de possveis sugestes veiculadas quer por alunos, quer por qualquer outro membro da comunidade educativa

Outro suporte que permitir esse conhecimento avaliativo ser a anlise dos diversos relatrios elaborados ao longo do decurso de cada processo de resoluo (vid Anexos 4.4); por ns construdos a partir do estudo de outros elaborados por diversos autores, nomeadamente Seijo (2003), Gihooley & Scheuch (2000) e Bonaf-Schmitt, et al. (1992). Tudo isto em conjunto poder constituir a base de estabelecimento de critrios da eventual adequao posterior. Paralelamente, e a um outro nvel de avaliao mais exterior ao processo, podero ser recolhidas opinies dos vrios elementos da comunidade educativa, nomeadamente dos restantes professores da escola e dos Encarregados de Educao. Para tal podero ser utilizados questionrios semelhantes aos que elabormos (vid Anexos 5). Generalizando, e no sendo nosso objectivo proceder ao levantamento exaustivo de todos os efeitos, directos e indirectos, acarretados pela mediao. Essa ser tarefa de quase impossvel efectivao, na medida em que cada caso constituir exemplo nico, com efeitos nicos, diferentes de indivduo para indivduo. Pretendemos, no momento, apenas a enumerao daqueles que, partida, se podero observar na maioria dos casos. Assim, nomearemos os que consideramos principais:

reduz o nmero de processos disciplinares ajuda a desenvolver as capacidades de dilogo e de respeito favorece a melhoria das relaes interpessoais, fomentando o entendimento e o respeito pelo outro

ajuda a reconhecer o valor dos sentimentos e interesses do outro reduz os comportamentos de violncia diminui o nmero de intervenes dos adultos

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favorece a autodisciplina apresenta rapidez e durabilidade na resoluo dos conflitos evita litgios, atravs da procura de compreenso da opinio do outro apresenta satisfao mtua, sem vencidos nem vencedores aumenta a auto-estima dos alunos reduz o desgaste emocional promove um ambiente cooperativo desenvolve uma nova cultura do conflito, atravs da sua gesto de uma forma mais positiva

aperfeioa a capacidade de criar solues pacficas e de acordo mutuo fomenta a participao activa dos alunos na resoluo dos problemas contribui para o desenvolvimento das competncias comunicativas ameniza as relaes agressivas melhora o relacionamento e o entendimento entre todos aumenta a qualidade do desempenho acadmico

O desenvolvimento lingustico um outro benefcio registado, especialmente no que diz respeito aos alunos mediadores. A competncia lingustica depende no s do exterior, mas tambm de funes inatas, como so o simples reconhecimento, a identificao e imitao de expresses, o reconhecimento dos aspectos prosdicos e as competncias conversacionais. Estas funes reflectem-se no desenvolvimento lexical, ou seja, na aquisio das relaes semiticas paralelas, na aquisio do significado relacional dos items que servem para fazer a conexo interfrsica (conectores) e no domnio da linguagem figurada. Estas funes so tambm favorecidas pela produo em diversos contextos e pela verificao que o falante/escritor faz da adequao da expresso utilizada ao contexto em causa. Esta evoluo da compreenso/produo de textos feita quer em termos orais quer em termos escritos. O desenvolvimento do oral (usualmente esquecido nas aulas mais tradicionais de Lngua Portuguesa) assume um papel preponderante no desenvolvimento da capacidade de reflectir, na medida em que, nesse tipo de produo verbal, tem de haver um maior controle sobre o discurso que produzido e uma acelerada actividade de procura lexical (no momento e em presena) o que envolve operaes cognitivas complexas (nomeadamente as de memria).

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Tudo isto acontece simultanea e paralelamente ao acto cognitivo de procura de solues para a situao que o aluno est a mediar. Atravs deste acto de mediar os alunos aprendem tambm, como j referimos, a desenvolver a competncia de ouvir. Ora, para que o desenvolvimento do oral seja eficaz, particularmente importante o desenvolvimento desta competncia. Saber ouvir revela-se imprescindvel ao acto de produo lingustica, na medida em que fornece possveis modelos e contextualizaes que podero servir de exemplo para o ouvinte. Desta forma, estimula-se a sua ateno e a apreenso do significado e das intenes comunicativas, ao nvel da codificao/descodificao da mensagem produzida/ouvida. Este armazenamento da informao ouvida, na memria, produz uma interaco entre a informao que j se possui e a informao que se recebe; facto que tem implicaes pedaggicas, uma vez que a aprendizagem se faz, tambm e preferencialmente, com base em correlaes entre o conhecido e o novo. Revela-se igualmente importante o contributo que a implementao desta estratgia introduz na sequncia de aquisio/desenvolvimento de competncias de comunicao em termos da produo escrita. que os mediadores, por exemplo, no decurso de cada caso, para alm da imprescindvel conduo de todo o processo de entendimento e acordo, devem elaborar relatrios escritos de explicao dos respectivos procedimentos perante o conflito em causa (vid Anexos 4.4). Desta forma desenvolvem a comunicao escrita efectiva, treinando uma expresso eficaz de acordo com as diversas situaes lingusticas e, portanto, implicando tambm a clarificao do seu prprio pensamento relativamente a essas mesmas situaes reais ou outras anlogas. Em sntese, podemos afirmar que os alunos, sobretudo os que desempenham o papel de mediadores, aprendem a usar a lngua materna em funo de:

nvel de relevncia (do seu significado e importncia) congruncia (com a finalidade para que usada) compatibilidade (do contexto com as restantes situaes) equilbrio (global relativamente situao especfica) viabilidade (em funo do desenvolvimento do aluno; da competncia do mediador; do tipo de acordo atingido; das consequncias posteriores em termos de relao)

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A aprendizagem feita atravs da opo congruente de tomada da atitude correcta em relao individualizao de cada destinatrio ter como consequncia uma nova e mais completa capacidade de interpretao textual em contexto, aplicada em termos trans-disciplinares, mas mais acentuadamente na disciplina de lngua materna. Vemos, assim, que a dimenso acadmica/intelectual influenciada pela dimenso relacional/social; uma vez que as percepes e as expectativas dos alunos face a uma qualquer aprendizagem so modificadas, desta forma, pela gesto da afectividade e das emoes. A relao interpessoal ser encarada como algo gerenciador de consequncias positivas, assumindo um carcter decisivo na rentabilizao da aprendizagem. O sucesso desta estratgia parece residir talvez no facto de se considerar a criana ou o jovem no apenas como um aluno, no sentido tradicional restrito do termo, mas como um indivduo com papel social, um cidado, devidamente integrado na sua comunidade e cultura, respeitando as suas diferenas e no as tentando anular ou igualizar predominante. Verificamos, portanto, que a aplicao da estratgia de mediao entre pares em contexto escolar assume um papel de destaque entre as pedagogias que devem ser implementadas actualmente. Sendo, ento, um processo educativo to abrangente em termos de reaces dos alunos que a experienciam, a mediao poder, e dever, ela prpria ser considerada como um modelo pedaggico, na plena acepo do termo. At porque recorre a uma tcnica (no processo de seleco/formao de mediadores) - role play - que poder ser utilizada como modelo pedaggico (vid Cap.V,3) e que contribuir para o incremento de relaes interpessoais de sucesso, uma vez que conduz a uma crescente compreenso da perspectiva do outro. O aluno passa a assumir um papel activo na sua aprendizagem e a interactividade ir constituir a base de qualquer tarefa escolar, pois a sua ocorrncia condicionante do sucesso escolar e da consequente integrao satisfatria de todos, com necessidades educativas especiais ou daqueles apenas normais. Esta , ento, uma estratgia que abandona funes de passividade, acentuando o papel activo de sujeito de aprendizagem; fomentando o desenvolvimento de capacidades de auto regulao e de autocontrolo; incentivando a auto-estima; levando-o a tomar conscincia da importncia do seu desempenho na construo de uma escola prxima da ideal. Em suma, ensinando-o a assumir uma prtica de participao democrtica (vid Seijo, 2003). Consequentemente, criado na escola um ambiente mais positivo (atravs do desenvolvimento de relaes de amizade) e mais propcio ao ensino e aprendizagem

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com sucesso, at pela ntima relao da mediao com a prtica lectiva, que a par da reduo da violncia e da indisciplina dos alunos constituem talvez as vantagens primordiais desta estratgia; transformando-a numa estratgia preventiva de conflitos. Para tal, devemos ter em conta um processo de clarificao de ideias, de preciso e esclarecimento do entendimento de cada uma dessas ideias, para que se possa, depois disso, esclarecer a situao confirmando ou refutando a interpretao anteriormente estabelecida. Este processo evita incorreces e/ou mal-entendidos e promove a instaurao de um clima livre de conflitos mentais que normalmente esto na origem de outro tipo de conflitos, os verbais por exemplo. No entanto, se aumentarmos a capacidade interpretativa e incentivarmos a efectivao do dilogo salutar, preconizamos possibilidades de entendimento e, portanto, de reduo de conflitos. A mediao contribui indirectamente para a perspectivao de um processo deste tipo na medida em que ela obriga constante tomada de conscincia dos possveis pontos de vista do(s) outro(s) e, percebendo a sua perspectiva, mais facilmente entendemos os motivos e as consequncias das suas aces/opinies. Este aumento do conhecimento do(s) outro(s) preconiza uma reduo de incerteza de interpretaes, que podero ser errneas e naturalmente conflituosas. Deste modo, os docentes devero ter em conta o conjunto dos possveis efeitos da aplicao da mediao adequando as estratgias de desenvolvimento das actividades escolares (lectivas e no lectivas). Estabelece-se um jogo de relaes interpessoais que assume, quase sempre, um carcter decisivo na rentabilizao da prpria aprendizagem. De que modo? Na criao de motivao, ou de desmotivao, para a aprendizagem, causando aceitao, ou rejeio, de um determinado contedo ou disciplina. Todos sabemos que a aprendizagem s significativa e geradora de influncias se as condies em que decorre favorecerem a produo de reflexes que permitam a construo de respostas transponveis para outros contextos extrapolando-se e efectivando-se, assim, uma aprendizagem real. Assim sendo, h que explorar, a todos os nveis, esta hiptese de motivao/aceitao das aprendizagens. Os alunos aprendero directamente estratgias de resoluo de problemas que podero ser extrapoladas para outros contextos. Iro adquirir e generalizar um comportamento de interveno para prevenir e remediar atitudes disruptivas e/ou agressivas, em qualquer espao fsico da escola, ou em qualquer outro espao social. , de facto, um meio de promoo do desejado bem-estar individual e social; na medida em
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que o conflito passa a ser encarado de uma maneira positiva, construtiva e como uma oportunidade para considerar e entender os outros, as suas diferentes opinies e perspectivas atravs do dilogo efectivo. Esquematizando, ento, o rol de vantagens directas para a generalidade dos alunos da escola que implemente este tipo de estratgia alternativa de resoluo de conflitos, elas resumem-se s seguintes:

gesto melhorada dos conflitos (quer a nvel pessoal quer a nvel interpessoal), contributiva para a sua preveno e redutora de sanes ou processos disciplinares maior motivao para a frequncia da escola e para uma aprendizagem de sucesso promoo de um crescimento saudvel e de uma formao global

Queremos tambm salientar que os efeitos da aplicao da mediao ultrapassaro os muros da escola, apresentando consequncias mais amplas e alargadas comunidade local, visto ser a que a escola se situa e onde vivem diariamente os seus alunos, alguns dos seus professores e os seus funcionrios. Por isso, cremos, o sucesso mais rpido e duradouro, porque vem a atingir contextos mais abrangentes e pertencentes realidade quotidiana de todos. Nesse sentido, devem os responsveis escolares enveredar por uma linha metodolgica que respeite a cooperao na tomada de decises, na perspectiva de se poderem resolver os possveis conflitos, inerentes a determinadas situaes e de os ultrapassar com sucesso. Assim, verificamos que a mediao tem consequncias a nvel da gesto institucional e, paralelamente, conduz aprendizagem de possibilidades de participao activa no contexto social local. Tambm a nvel das prprias famlias a mediao apresenta reflexos. Ela traz tambm a esse contexto inmeros benefcios (directamente para os elementos do agregado familiar e depois, implicitamente, para toda a comunidade). Isto porque os jovens que aprendem a lidar com o conflito de forma construtiva, conduzem a sua vivncia quotidiana de tal forma que levam os outros elementos da sua famlia a uma maior compreenso e cooperao na resoluo dos hipotticos conflitos familiares. Estabelecem-se influncias dos adolescentes para com as suas famlias, numa quase inverso de papis.

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CAPTULO VI
Projecto Mediao entre pares na escola, da Universidade Aberta Um estudo de caso

1. A escola

A escola em estudo funciona num edifcio com trs pisos. No exterior observamos algumas estruturas de apoio (comuns outra escola em frente a Escola Secundria Damio de Gos) recreios, campos de jogos, Pavilho Desportivo, refeitrio. O referido edifcio principal apresenta a seguinte constituio: esplanada e

RS DO-CHO

1 PISO

PBX Secretaria / S. A . S . E . Conselho Executivo Instalaes sanitrias Sala de trabalho Sala de Professores Reprografia Sala dos Directores de Turma Instalaes sanitrias dos alunos

Salas de aula Salas de Educao Visual Salas de Educao Musical Centro de formao FOCO Centro de Recursos do Centro de Formao Estdio Fotogrfico Ncleo dos Apoios Educativos Sala de Reunies Gabinetes de Departamentos Curriculares

BECRE (Biblioteca escolar, mediateca, Jornal Escolar audiovisual, informtica) Salas de Cincias da Natureza Laboratrio de Fsico Qumica Sala de Informtica

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CAVE

Salas de Educao Visual e Tecnolgica Centro de Informtica

Bar Sala de convvio dos alunos

Sala do Curso de Educao e Formao de Karaoke Electricistas de Instalao Sala de Cinema Estdios de rdio/TV Sala de Educao Visual e Tecnolgica

No ano lectivo de 2005/2006, a populao escolar constituda por um total de 766 alunos, que se distribui por 34 turmas, a saber:

ANOS 5 ANO 6 ANO 7 ANO 8 ANO 9 ANO

ALUNOS 164 171 175 131 125

N TURMAS 8 8 7 6 5

Acresce ainda a turma do Curso de Educao e Formao de Electricistas de Instalao.

No que diz respeito ao corpo docente, regista-se um total de 94 professores, com a seguinte distribuio:

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2 CICLO

Grupo 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10

Disciplina Portugus / Histria e Geografia de Portugal Portugus / Francs Portugus / Ingls Matemtica / Cincias da Natureza Educao Visual Educao Musical Trabalhos Manuais ( Masc.) Trabalhos Manuais (Fem.) Educao Fsica E.M.R.C.

N de Professores 6 3 9 10 2 3 4 5 5 2

3 CICLO Grupo 11 15 17 20 21 22 23 25 26 28 38 39 Disciplina Matemtica Fsico-Qumica Artes Visuais Portugus / Latim / Grego Francs / Portugus Ingls Histria Geografia Cincias Naturais Electrotecnia Educao Fsica Tecnologia de Informao e Comunicao N de Professores 6 4 3 1 9 4 3 3 4 3 4 1

Os docentes de Lngua Portuguesa leccionam tambm a disciplina de Oficina de Teatro.

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O pessoal administrativo composto pelos sectores:

Chefe de servios Contabilidade Economato Pessoal docente 2 e 3 Ciclos Alunos Tesouraria Pessoal no docente Assiduidade dos docentes 2 e 3 ciclos e Centro de Formao Pessoal docente e assiduidade dos docentes 1 ciclos

E o pessoal auxiliar distribui-se pelos servios de Reprografia, Papelaria, PBX, Bar, Manuteno, Guardas Nocturnos e Vigilantes e orientado por uma Coordenadora.

Esta escola sede de um Agrupamento de Escolas, constitudo pelos seguintes estabelecimentos de ensino:

Jardim-de-Infncia de Paredes Jardim-de-Infncia de Santana da Carnota Escola do 1 ciclo de Alenquer Escola do 1 ciclo de Paredes Escola do 1 ciclo da Pipa Escola do 1 ciclo de Santana da Carnota Escola do 1 ciclo do Casal das Eiras Escola do 1 ciclo de Cheganas Escola do 1 ciclo do Camarnal Escola do 1 ciclo de Pancas Escola do 1 ciclo da Passinha Escola do 1 ciclo da Base Area de Ota Escola do 1 ciclo da Espiandeira Escola E. B. 2,3 Pro de Alenquer

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A designao desta escola refere-se ao seu patrono Pro de Alenquer. Esta figura histrica viveu nos finais do sculo XV, tendo sido contemporneo de D. Joo II e de D. Manuel. Foi um navegador experiente e hbil utilizador dos instrumentos nuticos "homem muito esperto nas coisas do mar", segundo Damio de Gos - foi escolhido para conduzir o navio - chefe da armada de Bartolomeu Dias que dobrou o Cabo da Boa Esperana e para pilotar a nau S. Gabriel que, integrada na frota sob o comando de Vasco da Gama, levou descoberta do caminho martimo para a ndia. Ter morrido no atribulado regresso desta viagem. Em diversos escritos citado como um piloto de prestgio, conhecedor do seu ofcio e da arte de navegar, capaz de velejar em qualquer tipo de embarcao. Por isso obteve a estima e o apreo do Prncipe Perfeito, destacando-se, pelo mrito, na poca dos grandes descobrimentos portugueses.
(in CD-ROM de Apoio ao Professor do Agrupamento Pro de Alenquer)

A escola oferece a cada um dos seus professores, no incio de cada ano lectivo, um CD-ROM onde se encontram diversos documentos teis para o desempenho da actividade docente, bem como a caracterizao do Agrupamento de que faz parte. Nele encontramos tambm um Guia do Professor, que abre de forma bastante significativa do modo de actuao que a se pode observar:

O ESTILO Incapaz de no ser seno diferente H um modo de calar e um falar claro Um olhar cara a cara e frente a frente Um viver devagar que tudo raro E nico e s assim urgente. Manuel Alegre

Nesse CD-ROM podemos ainda consultar um Plano de Ocupao referente organizao das actividades realizadas na escola, algumas delas no mbito da ocupao dos tempos livres dos alunos. Essas actividades so: Tutoria -TT Gabinete de Apoio Disciplinar - GAD
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Actividades de Enriquecimento Curricular Actividades de Complemento Curricular Substituio em caso de Ausncia do Professor

O seu funcionamento descrito no CD-ROM da seguinte forma:

Tutoria:

A Escola tem vindo a aumentar o nmero de alunos que apresentam caractersticas e problemas especficos a dois nveis: - Alunos que apresentam situaes de repetncia no ciclo, ou no ano lectivo, acompanhados de problemas de assiduidade, de indisciplina, ou de situaes em que o nvel etrio do aluno seja desajustado para o ano em que se encontra. - Alunos que cumprindo todas as tarefas propostas nas aulas, assim como tendo um desempenho positivo a nvel das atitudes e valores, revelam sucessivo insucesso nos resultados dos trabalhos de avaliao. O professor tutor ir acompanhar a vida escolar do aluno na sua globalidade, na vertente do trabalho relativamente ao seu currculo, assim como na vertente da sua vida na escola em termos do relacionamento interpessoal.

Gabinete de Apoio Disciplinar GAD

O acompanhamento dos alunos ser feito mediante proposta da Comisso Executiva ou do Director de Turma nos casos em que o considerem necessrio e indispensvel para a integrao desses alunos. A equipa de professores poder fazer tambm o acompanhamento de alunos a quem foi aplicada a pena de sada da sala de aula, ou de alunos, que no se encontrando em aula, de alguma forma perturbem o funcionamento das actividades da Escola. Nestes casos os alunos devero ser acompanhados sala por funcionrios auxiliares de aco educativa. Os alunos podero a permanecer durante o(s) tempo(s) lectivo(s) correspondentes ao seu horrio. No caso dos alunos a quem aplicada a pena de sada da sala de aula, estes devero trazer uma indicao de tarefas a realizar na sala do GAD.

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Actividades de Enriquecimento Curricular

As Actividades de Enriquecimento Curricular revestem um carcter ldico, artstico, desportivo ou outros, centradas na ocupao dos tempos livres dos alunos, funcionaro nos perodos da manh, do almoo e nas tardes livres, desde que os encarregados de educao manifestem interesse que os alunos estejam mais tempo na escola com ocupaes definidas.

Sugestes de Clubes a funcionar:

-Projecto Eco-Escolas - este projecto integrar: Clube do Ambiente Clube da Reciclagem Clube da Carpintaria Clube das Artes Clube das Lnguas Eco-Jornal - Clube da Mediao - OIKOS Podem eventualmente surgir novos clubes por sugesto de alunos ou professores. Os alunos devem inscrever-se, pelo menos, num dos clubes.

Actividades de Complemento Curricular

So vrias as actividades de Complemento Curricular: Sala de Estudo - complemento curricular a Portugus e a Matemtica, com um professor por cada grupo de 5 alunos. Apoio Educativo Apoio para alunos do despacho n 319 BECRE Actividades livres, ou actividades organizadas como aulas de substituio em caso de excesso de faltas de professores ou de participao voluntria dos alunos nomeadamente na hora de almoo; estudo orientado, leitura orientada. Pesquisa bibliografia orientada; hora do conto, da poesia ou outras.

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Substituio em caso de ausncia do professor

O despacho n 17387 de 12 de Agosto obriga ocupao dos alunos em caso de ausncia do professor. A experincia tem mostrado que a eficincia desta actividade parte de uma organizao eficaz que tem que ser coordenada em quatro sectores: Professores titulares da turma - PT Professores em substituio - PS Funcionrio responsvel pelas aulas de substituio - FR Funcionrio do piso FP () Cada grupo disciplinar deve planificar logo nas primeiras reunies as actividades de substituio. Essas actividades devem ter duas vertentes: >Actividades a realizar no caso de ser professor Titular da turma >Actividades a realizar no caso de ser professor em substituio
(in CD-ROM de Apoio ao Professor do Agrupamento Pro de Alenquer)

A escola dispe ainda de um Ncleo de Apoio a Alunos com Necessidades Educativas Especiais, que tem como principal objectivo apoiar os alunos que esto abrangidos pelo Decreto-Lei n 319/91, bem como os respectivos professores, pais e encarregados de educao. Para alm do apoio pedaggico e das necessidades especficas de cada aluno, pretendem tambm promover a sua integrao na comunidade, atravs do desenvolvimento das j nomeadas actividades curriculares e extracurriculares. Funciona igualmente nesta escola o Centro de Formao de Professores da rea geogrfica, que abarca tambm as escolas dos concelhos vizinhos de Arruda dos Vinhos e Sobral de Monte Agrao.

No que diz respeito ao respectivo Projecto Educativo, pode ler-se:

Sendo o projecto educativo do agrupamento um documento orientador da vida da comunidade escolar nos prximos anos, que visa a clarificao de intenes, desejos e sonhos, relativamente educao e vida dos nossos alunos torna-se necessrio
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reformular o projecto educativo para o prximo trinio. Nessa reformulao, fundamental no partirmos do zero, mas sim tomar conscincia daquilo que foi conseguido, ou no, no percurso dos ltimos projectos educativos. O acompanhamento permanente de todas as mudanas da reorganizao curricular e a ateno cada vez maior vida dos alunos tm constitudo um esforo permanente por parte de todos os elementos da escola. reas existem em que consensualmente todos os envolvidos na vida da escola se sentem insatisfeitos: a diminuio da qualidade das aprendizagens dos nossos alunos; o relacionamento alunos/escola e alunos/alunos; a qualidade do desenvolvimento cognitivo dos alunos e a qualidade da sua formao pessoal e social. A resoluo de todas estas reas problemticas passa, na nossa opinio, pela melhoria das relaes com a comunidade e o meio ambiente bem como o desenvolvimento privilegiado da Lngua Materna e da Matemtica. Assim, pensamos que a Escola deve investir e concentrar todos os seus esforos na alterao qualitativa da oferta de situaes de aprendizagem a todos os alunos, na compensao das situaes de alunos com desvantagens iniciais (promovendo diversas formas de apoio educativo e de complemento cultural), na alterao das formas de relacionamento interpessoal dentro da Escola. Estas medidas tm como finalidade a melhoria da qualidade das aprendizagens realizadas por todos os alunos na escola e visam a educao e formao integral dos alunos. Para isso vai ser necessrio investir em diversas reas, o que constituir o plano de aco da escola para os prximos anos. Consideramos assim que as principais linhas gerais de actuao, para os prximos anos, se devem centrar nos seguintes aspectos:

Na criao de situaes de aprendizagem que permitam um conhecimento aprofundado do meio natural e social e a construo de uma identidade local, nacional e europeia; No reforo das aprendizagens em Lngua Portuguesa e Matemtica numa perspectiva de desenvolvimento de competncias. Na rentabilizao dos recursos humanos e materiais existentes. Na criao de espaos especficos destinados aos complementos curriculares. Na formao de professores e funcionrios.

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Na rentabilizao da BECRE visando o desenvolvimento curricular da Lngua Materna e da Matemtica e o acesso dos alunos a variados produtos culturais; Na criao de situaes de participao de todos os elementos da comunidade educativa na vida da escola. Na criao de espaos / situaes de aprendizagem eficientes e adequados (sala de aula / n. de alunos por turma). Na avaliao do trabalho realizado pela escola numa perspectiva de auto avaliao e de mecanismo de regulao das actividades desenvolvidas. Num funcionamento desburocratizado (uma gesto mais eficaz dos registos em papel). Na criao de um corpo docente coeso, nos seus objectivos e funcionamento. Na criao de formas de apoio pedaggico eficazes que permitam aos nossos alunos suprir as suas dificuldades de aprendizagem e as suas carncias a nvel cultural. Na criao de situaes de acesso de todos os alunos prtica desportiva e s expresses artsticas.
(in CD-ROM de Apoio ao Professor do Agrupamento Pro de Alenquer)

Acrescentemos ainda dois outros dados que consideramos fundamentais na caracterizao desta escola:

sumrio electrnico (o sumrio registado directamente no computador em cada sala de aula, bem como as faltas dos alunos e o registo dos testes)

carto magntico (para entrada no espao da escola visando garantir a restrio de acesso escola e evitar que os alunos saiam do estabelecimento de ensino fora dos perodos autorizados pelo respectivo encarregado de educao e para pagamento dos vrios servios, evitando actos de roubo e vandalismo)

Verificamos, pela anlise cuidada dos objectivos nomeados por esta escola, que o seu perfil regista, de facto, uma abertura inovao e uma tentativa de rentabilizao das oportunidades que vo surgindo, nomeadamente por parte do Ministrio da Educao.

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1.1 O contexto scio-geogrfico

A escola em estudo situa-se no concelho de Alenquer, um dos dezasseis municpios do distrito de Lisboa e o seu terceiro maior concelho (com 304,2 km). Dista cerca de 36km da capital e composto por dezasseis freguesias, em que residem cerca de 43.000 habitantes. Tem como concelhos vizinhos Arruda dos Vinhos, Sobral de Monte Agrao, Torres Vedras, Santarm, Caldas da Rainha e Cadaval. Este concelho de fcil acesso rodovirio, facto que impulsiona o actual crescimento demogrfico, acentuado pela instalao de um nmero significativo de empresas. Como ltimo acrscimo que o concelho apresenta em termos de empreendimentos registe-se a recente deciso da futura construo do novo aeroporto de Lisboa, na Ota, uma das suas freguesias. Facto que faz, obviamente, adivinhar um impulso de crescimento urbano e empresarial bastante significativo.

Talvez devido irregularidade de relevo geogrfico, o crescimento da vila de Alenquer foi lento e demorado ao longo dos sculos; apresentando ainda no sc. XVIII uma estrutura fortemente medieval, transformada apenas um sculo mais tarde com a instalao das primeiras fbricas beira rio (que atravessa o centro da localidade sede de concelho) e a edificao de novas habitaes. O espao sul do concelho de facto hoje repleto de pequenas e mdias indstrias, paralelamente implantao de acentuadas reas urbanas. Em termos globais, o concelho apresenta uma significativa diversidade urbana, desde pequenas localidades tpicas, a grandes quintas, a igrejas de grande valor arquitectnico, a monumentos histricos e at aos moinhos de vento (hoje recuperados e preservados para proporcionarem uma excelente visita ou nalguns casos uma agradvel estadia). A paisagem natural igualmente diversificada. A Serra de Montejunto faz parte do conjunto de atractivos naturais. A par dessa caracterstica natural surge uma rea vitcola de 12000ha e de produo de uva de mesa de cerca de 1500ha. Esta uma zona de excepcional riqueza de solos e de clima soalheiro, nico pela congregao de factores to diversos como a influncia mediterrnica, a proximidade do Atlntico e a proteco

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da Serra de Montejunto. A explorao deste produto vitcola faz-se em Adegas Cooperativas ou em quintas particulares de renome, como o caso da Quinta de Pancas. Por isso marcante a animao sazonal que esta actividade provoca, especialmente na zona norte do concelho; onde se regista actualmente a tentativa de recuperao das velhas tradies que ligam este concelho faina vincola, conseguindo sustentar o desenvolvimento econmico nesse tipo de actividade. As estratgias de valorizao dessas quintas, muitas datadas do sc. XVIII, reflectem a actual preocupao em recuperar os espaos e a memria das actividades que trouxeram aos alenquerenses, no passado, para alm de trabalho, alguma riqueza e prestgio. De entre o patrimnio disponvel em museus (Museu de Arqueologia Hiplito Cabao, que contrasta com a modernidade patenteada na Galeria de Joo Mrio), regista-se o Museu Palmira Bastos, criado em homenagem a esta figura do teatro, natural do concelho. Natural deste concelho foi tambm o Infante D. Duarte, o cronista Damio de Gos (patrono da escola secundria) e o navegador Pro de Alenquer (patrono da escola bsica). Tendo o local tambm servido de residncia princesa D. Sancha , rainha Santa Isabel e rainha D. Leonor. Alenquer , a par de Lisboa, Coimbra e Santarm, uma das localidades apontadas como possvel terra bero do poeta Lus Vaz de Cames. Esta diversidade acentuada tambm pelos vastos campos de cultivo da vinha, a que j Gil Vicente fazia meno no conhecido texto Pranto de Maria Parda. No sentido de possibilitar o conhecimento de toda esta realidade, a Cmara Municipal organiza, actualmente, rotas tursticas subordinadas a temas locais (os moinhos de vento, a Serra de Montejunto, as quintas vincolas e as igrejas), permitindo assim reviver um passado atravs da memria trazida por um guia do Posto de Turismo, que conduz depois o visitante ao saborear de um almoo num dos inmeros restaurantes tradicionais. que, paralelamente produo vincola, h a muito reconhecida e galardoada internacionalmente gastronomia local, que outro dos atractivos desta regio, cheia de tradies culturais e de patrimnio histrico. Dessas tradies devemos salientar uma que inclusive lhe faz atribuir o epitfio de Vila Prespio e que o costume de, em Dezembro, instalar um monumental prespio numa das principais encostas da vila, junto s instalaes da Cmara Municipal. Vemos, ento que a actividade econmica da regio de Alenquer se baseia, por um lado, na agricultura e por outro na indstria; repartindo-se a primeira essencialmente pela rea mais a norte do concelho e a segunda pela zona sul, visto esta ser aquela que

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detm os principais acessos rodovirios e o referido futuro aeroporto internacional. Deste modo verifica-se uma densidade populacional muito mais acentuada nas freguesias a sul, como a do Carregado, Sto. Estvo e Triana; facto que requer a natural implantao de escolas. Sendo, de facto, em duas dessas freguesias que se situam duas das trs escolas do Ensino Bsico de 2 e 3 ciclos e ainda a nica escola de Ensino Secundrio de todo o concelho.

Com este contexto scio-geogrfico, durante algumas dcadas e at h bem pouco tempo verificou-se uma sistemtica eroso das classes mais jovens, provocando um envelhecimento da estrutura etria da populao do concelho de Alenquer. Actualmente esse facto ainda apresenta alguns reflexos; no entanto, talvez pela fixao industrial e pela melhoria de acessos, essa situao comea a demonstrar uma tendncia inversa. Tal poder-se- observar por exemplo no nmero crescente de alunos nas escolas, especialmente naquela que foi alvo deste estudo (com cerca de 780 alunos) e na Secundria ( com cerca de 1100) e que se situa em espao contguo.

1.2 O ambiente interno

O ambiente que se vive nesta escola poder caracterizar-se (recorrendo aos dados recolhidos atravs das entrevistas efectuadas e observao efectuada durante muitas visitas informais que fizemos ao longo do ano) como sendo bom e agradvel. A impresso geral que nos fica, como elementos externos, de facto a de um bem-estar geral, quer entre professores, quer entre funcionrios, e at entre alunos; visto no termos presenciado, em ocasio alguma, cenas de conflito grave em termos de agresso fsica ou mesmo verbal. Na verdade, isso confirmado por todos os elementos com quem falmos informalmente, no sentido de obter mais algumas informaes relevantes que nos

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facultassem a caracterizao global desta escola. De igual forma obtivemos semelhante opinio da parte dos docentes que entrevistmos. A anlise do contedo dessas entrevistas permite deduzir que a dinmica desta escola , de facto, muito acentuada; revelando-se no quotidiano atravs de uma constante procura de solues, especialmente no que diz respeito s possibilidades de concretizao de actividades que possam oferecer algumas hipteses de crescente motivao para a frequncia da escola e, portanto, de potencial e vivel sucesso educativo dos alunos. A postura da generalidade dos elementos docentes aponta para um desempenho assente, sobretudo, numa teia de relaes interpessoais interessantes, no sentido da optimizao/rentabilizao do material humano de que a escola dispe e que, por a sentirem um elevado nvel de bem-estar, apesar de alguns residirem em zonas bastante distantes (como o caso da Directora de Turma T, que mora em Coimbra, com o seu marido), tentam permanecer nesta escola (como o caso daqueles que tm de concorrer todos os anos, porque ainda no tm vnculo e, portanto, no pertencem ao Quadro de Pessoal da Escola). A condio indispensvel para este ambiente de bem-estar parece ser a da compreenso dos outros e a da participao de todos na construo cclica e anual da escola:

() em relao ao ambiente de trabalho, penso que muito agradvel, positivo. As pessoas desenvolvem as suas tarefas da maneira que eu penso que a mais agradvel. (in Protocolo I)

() o ambiente, apesar disso tudo [mudanas nos horrios dos professores], continua a ser bom. O ambiente depende essencialmente do factor humano, do facto das pessoas se sentirem bem aqui. (in Protocolo II)

() tem um excelente ambiente de trabalho. Toda a gente se conhece; toda a gente trabalha em conjunto num esprito

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de entreajuda () de um modo geral, para mim bastante positivo (in Protocolo III)

() um ambiente em que as pessoas se ouvem umas s outras, em que trocam impresses () eu gosto muito de estar nesta escola! () Porque acho que uma escola afectuosa. Plo menos foi isso o que eu senti (). Senti-me extremamente bem recebida. O ambiente da escola bom. () acho-o acolhedor. (in Protocolo IV)

Tem um bom ambiente de trabalho. Sei l, normalmente as pessoas partilham aquilo que sabem; partilham opinies. (in Protocolo V)

() uma escola que tem um bom ambiente de trabalho. Existe uma boa organizao. Acho que os professores, genericamente, colaboram uns com os outros. Acho que h uma hierarquia e uma boa coordenao entre os rgos. () uma cultura de rigor. () as pessoas seu definem o

plano de trabalho e empenham-se para o realizar at H uma

ao fim. H uma cultura de responsabilidade.

cultura de fazer bem feito. As pessoas empenham-se em fazer bem feito, no de qualquer maneira. (in Protocolo VI)

()de h alguns anos para c, eu acho que realmente h um bom ambiente de trabalho aqui na escola. Este ano acho que muito bom o ambiente de trabalho. Tanto aqui na escola, a nvel dos professores, todos os

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professores, como a nvel de grupo. (in Protocolo VII)

() em termos de ambiente de trabalho, esta escola acho que tem um bom ambiente de trabalho. Pelo menos () o que um facto que quem vem sai sempre com vontade de voltar. (in Protocolo VIII)

Apesar de se sentir, ocasionalmente, aquilo que uma das entrevistadas denomina de conflitos ocultos:

() conflitos ocultos; so pequenos comentrios que se ouvem aqui e que se ouvem alm olhares mais ou menos crticos isso sente-se. No assim um dado objectivo, mas isso sente-se. Mas volto a dizer, no diferente nesta escola de outras escolas. Acontece um bocado em todas as escolas. [ um] ambiente de clivagem, tnue, latente, enfim no patente, latente (). Essa clivagem entendo que, primeiro, h sempre uma certa desconfiana das pessoas que j c esto na escola h muito tempo em relao s pessoas que vm de novo. H sempre um olhar avaliativo. (in Protocolo IV)

Este tipo de atitude de clivagem no generalizado. Reconhece-se o desenvolvimento de um trabalho de motivao dos professores, que efectivado essencialmente por parte da equipa gestora da escola:

Considero at que o trabalho aqui bastante valorizado. No h medalhas, certo! No h prmios, mas h aquilo que se entende por reforos positivos; que eu acho

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extremamente compensadores () da parte da equipa gestora. (in Protocolo IV)

() criado um bom ambiente de trabalho, a partir da a pessoa tem mais motivao para se empenhar nas suas actividades. (in Protocolo VI)

eles [professores] podem contar sempre com o Conselho Executivo, estamos sempre ao lado. () Tomem l o projecto! Pensem l! () Estamos ao lado. Depois fazendo tambm notar que o projecto da comunidade, para os alunos, para a comunidade. E, portanto, pensando numa escola de sucesso, isso acaba por motivar para chegarmos excelncia, que no existe, mas caminhamos sempre com esse objectivo. (in Protocolo VIII)

Equipa que

() tem uma capacidade louvvel, sobretudo para pessoas que esto frente e que tm uma responsabilidade de poder tm uma capacidade louvvel de ouvir. Por exemplo, acho numa coisa to simples como esta a porta estar sempre aberta. (in Protocolo IV)

[ constituda por] pessoas que () tm caractersticas para l estarem e acho que desempenham bem o papel. (in Protocolo VI)

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Outra qualidade que recorrentemente sinalizada a esta equipa gestora a da abertura e a da oferta da possibilidade, dada aos outros, de participar, a todos os nveis:

Acho que foi das escolas, em tantos anos e em tanta escola que eu percorri, foi a escola onde eu senti uma maior abertura e, por outro lado, j tenho dialogado com algumas colegas e sentem exactamente o mesmo. Portanto, o Conselho Executivo e os membros do Conselho Executivo no se fecham, no trabalham s para si, no . Esto sempre abertos, realmente, aos outros e a quem quer que seja. Pronto, acho que isso agradvel e ns sentimo-nos bem e vontade, tambm exactamente por isso. (in Protocolo V)

Acho que todos tm acabam por ter a sua voz nos rgos prprios, quer no Grupo, nos Departamentos e no Pedaggico. () os professores podem alterar, podem continuar, podem acrescentar; enfim, tambm no h nenhuma restrio a esse nvel. (in Protocolo VI)

Abertura essa que alargada a outros elementos da comunidade educativa:

No s do Conselho Executivo. Os funcionrios! Acho que h um dar no s simpatia, percebes? No s simpatia, no sei explicar bem, mas um sentir as pessoas tm uma pelo menos a maioria, acho que so de uma grande sensibilidade. (in Protocolo V)

Abertura que, acima de tudo, considerada uma das vertentes essenciais para a existncia de qualquer escola:

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() a escola no , sobretudo, s o lugar onde se aprende. Acho que um lugar de partilha, de colaborao, de entreajuda. No fechado em si. aberto comunidade. E quando digo partilha partilha a todos os nveis partilha entre os alunos, professores, funcionrios, pronto, haver a tal partilha e abertura da escola escola sem fazer, sem colocar em apartamentozinhos o professor, o aluno, o Conselho Executivo, acho que um todo. A escola um todo e partilha e um dar que tem de ser global.() Acho que a partilha, a colaborao, a abertura eu acho que tudo importantssimo, especialmente no haver aqueles compartimentos. Acho que fundamental haver abertura para e estar cada um de ns estar disponvel para. Isso acho importantssimo sempre estar aberto e disponvel para. (in Protocolo V)

Decorrente deste tipo de clima e desta predisposio abertura encontram-se tambm as boas relaes que a escola estabelece com a restante comunidade:

Com a Cmara temos uma boa relao. (in Protocolo II)

() h uma grande abertura tambm da nossa parte. Ns assumimos o cargo com a noo de que estamos num servio pblico e que, portanto, temos que ter uma entrega; no somos iluminados mas temos que ter uma prtica que seja da mxima compreenso e que resolva os problemas que as pessoas aqui nos apresentam. () temos uma relao estreita com a Cmara. (in Protocolo III)

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() eu penso que tem havido alguma colaborao nesse aspecto tambm. Nomeadamente estou a pensar no curso profissional () que est a ser desenvolvido aqui na escola. () Com a colaborao de empresas. (in Protocolo V) A relao boa. Mtua. Anteriormente era mais. Mudam-se os vereadores e tal As coisas agora esto mais no papel, mais burocrticas. (in Protocolo V)

H a registar apenas um calcanhar de Aquiles a relao com os Encarregados de Educao:

[] o nosso calcanhar de Aquiles [ ] a relao com os pais. Ela acaba sempre por ser complicada. (in Protocolo III)

uma pedrinha no sapato, como diz um outro dos entrevistados, referindo-se a esta relao:

uma pedrinha no sapato. o suficiente para gerar logo bad temper. (in Protocolo I)

Da parte dos Encarregados de Educao parece existir uma crescente exigncia em relao ao papel que esperam que a escola desempenhe. Os pais assumem uma participao de procura de melhores condies a todos os nveis para a concretizao da escolaridade dos seus educandos, mas no disponibilizam qualquer outro tipo de colaborao. A participao destes elementos no contexto escolar percepcionada pelos restantes elementos escolares como unilateral, segundo a opinio da generalidade dos professores entrevistados e mediante opinies ouvidas, informalmente, na Sala de Professores. Ela limita-se comparncia a reunies de avaliao com os respectivos

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Directores de Turma ou, pontualmente, a alguma outra reunio que seja convocada. Exigem mas no do nada em troca:

Criam-se situaes de um certo atrito. Em relao aos () pais penso que tero questes pontuais a apontar escola, evidentemente, porque seria estranho se assim no fosse. Mas h uma porta aberta, o Conselho Executivo recebe os Encarregados amide at os Directores de Turma no esto presentes, por isto ou por aquilo, ou porque esto a faltar, ou porque no naquele horrio recebemos sempre os pais. [] certos pais no tm bem a noo do que que a escola poder oferecer. Ou seja, eles sabem s exigir; no do contrapartidas tambm. [] tem de haver compreenso recproca das vrias partes intervenientes. E s vezes poder no haver, eventualmente. []as pessoas habituaram-se s a exigir, a exigir. Quero dizer, as pessoas no tm a noo de que tm de partilhar, elas prprias tambm tm que dar. (in Protocolo I)

() os pais () no compreendem bem a funo dos professores. Devem achar que os professores so mais para tomar conta dos meninos e no h aquela ligao professor/famlia. No h muita. Os pais, quando vm c, sempre para contestar qualquer coisa, ou para dizer mal de qualquer coisa. (in Protocolo II)

Em relao relao mantida com os Encarregados de Educao, h um reflexo de uma coisa que se passa no pas inteiro, que uma ciso entre a escola e os Encarregados de Educao. Por muitas e variadas razes de origem social,

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razes de opinio pblica, razes de comunicao social tambm, de determinadas ideias que passam atravs da comunicao social. Portanto, h um fosso entre a escola e os Encarregados de Educao. O que eu considero triste. Normalmente a posio mais comum dos Encarregados de Educao, de uma forma geral, estar contra a escola. H uma postura de conflito, por parte dos Encarregados de Educao, de pr em causa vrias coisas, de desconsiderar desconsiderar a a formao dos dos professores, professores, de de

autoridade

desconsiderar a justia com que os professores agem em determinada situao. (in Protocolo IV)

[] o aspecto que eu realo como menos positivo aqui na escola a forma como os pais pem em causa o trabalho que os professores fazem, muitas vezes. (in Protocolo VI)

H pouca [comunicao]. Com os Encarregados nica e exclusivamente mais em termos de comportamento dos alunos e de aproveitamento. (in Protocolo VII)

Esta atitude de exigncia perpassa para os seus educandos que depois assumem atitudes semelhantes:

Exigem tambm s vezes, porque eles constatam que os pais tm um certo comportamento. evidente que a partir da comeam a ter o mesmo tipo de comportamento. s vezes adquire tons de alguma insolncia. E, pronto, fazem ver escola, aos professores, ao Conselho Executivo, alguns direitos que, por acaso, no so bem direitos que teriam,

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seriam situaes em que as coisas tm de ser faladas e tm de ser tambm reflectidas; no podem ser oferecidas assim. (in Protocolo I)

Focalizando a nossa ateno na personificao da liderana exercida, verificmos que, na maioria dos casos, ela se centra na Presidente do Conselho Executivo, assumindo o papel de lder da organizao escolar em causa. Ela assume tambm esse estatuto devido, em parte directamente, ao desempenho desse cargo de Presidente do Conselho Executivo. Mas, como muitos dos elementos entrevistados referiram, principalmente porque tem uma personalidade adequada a tal tarefa.

No s por ser Presidente, mas ela a lder. Tem um carisma especial. Tem um perfil especial. (in Protocolo I)

Destaca-se mais a I, pelas razes bvias e at por uma questo de personalidade ela gosta de centrar as coisas nela. (in Protocolo III)

Destaca-se a Presidente. Acho que ela se destaca do resto.() Por ser a Presidente e pelo papel que ela exerce na liderana da escola. (in Protocolo VI)

Eu penso que quem exerce aqui liderana , sem dvida, a professora do Conselho Executivo, a professora I. Na minha opinio, tem uma personalidade bastante vincada, bastante forte e consegue colocar todos a trabalhar. ela sem dvida nenhuma a lder. Depois, lgico que cada grupo tem o seu lder, mas a nvel de escola ela a lder.

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Ela consegue rodear-se de pessoas muito competentes, que a ajudam depois a resolver os problemas existentes na escola. E faz isso de um modo subtil. Acho que ela uma mulher um bocado de paixes. E quando gosta, gosta realmente. E quando no gosta tambm se v que no gosta assim tanto. E realmente ela gosta de muitos projectos. Gosta que a escola se envolva em muitos projectos. Gosta de ver os professores envolvidos em projectos. () Agora sem dvida nenhuma, ela gosta muito de projectos. (in Protocolo VII)

() a I a lder! Porque lder nata! uma influncia natural, nata, sem impor. (in Protocolo VIII)

Personalidade e papel que so assumidos por si prpria conscientemente:

() a minha maneira de ser. Eu fao tudo como posso, da melhor maneira que sei. Acho que num estilo que permite a participao de todos. Pelo menos tento. (in Protocolo II)

Percorrendo o desempenho de todas as suas funes, enfatizando uma ou outra, a lder, e a sua equipa, assume um determinado estilo, caracterizado pelos entrevistados como democrtico, como consequncia da elevada margem de participao que conferida aos outros; deixando para ltima instncia a hiptese de uma deciso peremptria, mas equilibrada tanto quanto possvel, sempre pesando os prs e os contras.

() eu penso que a liderana uma liderana democrtica

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() ela apologista de uma consulta bem ntima, entre aspas. () enquanto Presidente, ela tem um particular apreo pelo Conselho Pedaggico e gosta de fazer consultas em profundidade a esse rgo. (in Protocolo I)

() a liderana na nossa escola, desde a Presidente at ao Conselho Executivo, acho que uma liderana muito de pares. () a Presidente, que d a ltima palavra, mas h muito dilogo, pelo menos com algumas das estruturas intermdias. No se decide assim nada sem se conversar com os Departamentos. (in Protocolo VIII)

Teoricamente, de facto, a liderana feminina combina uma srie de instrumentos, estratgias e prticas nicas, porque reconhecida mulher a capacidade de execuo simultnea de mais do que uma tarefa. Assim, verificam-se condies quase ideais para a optimizao da organizao, contribuindo para o seu sucesso de forma determinante. Inovar, colaborar e melhorar constituem, em teoria pelo menos, trs capacidades por elas melhor desempenhadas. A par dessa aptido, uma atitude positiva ser outra chave (talvez a preponderante) para a determinao do seu sucesso. de aceitao mais ou menos generalizada que o sucesso uma meta mental e a propenso para tal varia de indivduo para indivduo. Desta forma, no podemos deixar de corroborar o chavo de que os nossos sentimentos e as nossas crenas, em relao ao mundo que nos rodeia, delineiam a nossa atitude. No devemos recear os novos desafios, no devemos ter receio de errar, pois os erros, se encarados de maneira positiva, constituem, como sabemos, formas de aprendizagem. Essa atitude de enfrentar, sem receio, coisas novas promove a mudana e a inovao que se pretendem contributivas para o sucesso que se ambiciona para todas as escolas. A lder desta escola exemplo deste tipo de atitude. Certamente porque sente o indispensvel apoio por parte da sua equipa. O planeamento, bem como a resoluo dos

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problemas que vo surgindo (nomeadamente os que respeitam s condutas mais disruptivas dos alunos) emerge como um dos principais objectivos da sua conduta; contribuindo para tal a anlise sistemtica das causas e do contexto sociocultural em que se inserem esses problemas, e dos quais decorrem, tentando assumir a postura que entende ser a mais adequada relativamente a cada situao em particular:

a I a Presidente, tem uma liderana que eu penso que a correcta. (in Protocolo I)

O combate ao insucesso uma das grandes metas que esta escola mantm subjacente dinamizao de muitas das actividades escolares, a par de outras actividades de carcter mais ldico, todas com uma rea temtica comum :

() eu no estou a falar em actividades de que os alunos gostam mais. Eu estou a falar das actividades que os alunos tm de ter para, a nvel escolar, terem um rendimento melhor. () A aposta que fazemos , por exemplo a nvel do Portugus e da Matemtica. () embora se desenvolvam Clubes em vrias reas, mas eu acho que o reforo principal deve ser a nvel curricular, disciplinar regras disciplinares que eles tm que que os midos tm que perceber que tm que

trabalhar. (in Protocolo II)

dada prioridade h trs reas essenciais no Plano Anual de Actividades primeira: Sade/Natureza/Ambiente; segunda: Patrimnio/Tradies; a ltima : Solidariedade e Direitos Humanos. Estas so as trs reas prioritrias que esto a ser trabalhadas, quer nas reas de Projecto, quer

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nos Clubes, quer nalgumas disciplinas. (in Protocolo VI)

Embora existam graves problemas de espao fsico para a operacionalizao de muitos dos projectos:

Porque no h salas. Eu acho que os Clubes, embora alguns deles tenham ideias muito giras e que poderiam (se fosse realmente postas em prtica como deve ser) poderiam ter resultados muito bons. Mas eu acho que, quando chegar parte da concretizao, vo chegar concluso de que no h espao para funcionarem os Clubes (in Protocolo III)

() estamos com alguns problemas em relao ao espao temos muitos alunos e poucos espaos. H espaos que esto a servir de salas de aula que no tm condies para isso. (in Protocolo IV)

Trata-se de uma escola onde praticamente no se registam conflitos (graves), conforme opinio dos entrevistados. So apontados alguns ao contexto dos docentes, sem se lhes atribuir grande importncia, dizendo que existem

esporadicamente, mais naquelas alturas de stress reunies em que facilmente ns entramos em conflito uns com os outros, porque estamos to cheios de trabalho que, mnima coisinha, s vezes salta-nos a tampa, como se costuma dizer. Mas h conflitos mais a nvel dos alunos, alunos/alunos ou alunos/professores, mais a esse nvel. (in Protocolo VII)

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Quanto ao tipo de conflitos, especificamente entre alunos, que mais ocorre nesta escola, eles so caracterizados como essencialmente de tipo verbal (oral ou escrito), havendo uma minoria que se transforma em agressividade fsica; embora sejam casos raros, de acordo com as opinies transmitidas pelos entrevistados:

() h casos em que os professores se queixam de uma certa insolncia de linguagem. s vezes acontece que os processos disciplinares surgem tambm mais na sequncia de respostas que do aos professores e das chamadas idas para a rua. () h anos atrs que houve uma questo, por causa de umas cartas annimas que circulavam. A os pais tiveram que ter uma interveno bem forte, porque de forma alguma conseguimos descobrir quem que foi. E passaram-se estes anos todos e existem ainda apenas suspeitas () Eram cartas que eram postas num cacifo de uma mida, injuriosas, em linguagem bastante vulgar, ordinria. E ns nunca conseguimos saber () quem era o autor. (in Protocolo I)

() h conflitos. So mais de carcter pessoal e de personalidade, de laos afectivos, do que propriamente razes de raa, ou de crenas religiosas. Acho que tem vindo a notar-se cada vez mais essa situao mais turbulenta. () Na maioria so verbais. Um ou outro caso chegam agresso fsica, que so separados depois por um funcionrio ou por um professor que na altura v. Mas na maioria dos casos so verbais. (in Protocolo III)

() est-se a notar (eu plo menos noto isso) uma crescente (queria arranjar uma palavra para dizer isto) expresso fsica dos conflitos. Ou seja, cada vez mais fcil os conflitos

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verbais, as disputas verbais passarem para conflitos fsicos, para confrontos fsicos. Mas esses conflitos fsicos acontecem entre com alunos com determinado perfil. (in Protocolo IV)

Eu acho que as agresses fsicas so poucas. Existem mas so uma percentagem muito baixa. Eu acho que mais o chamar nomes. Sim, mais aquele aquele aquele conflito como que eu hei-de dizer? (...) Verbal. (in Protocolo V)

Eles comeam com o verbal e rapidamente passam a agresses fsicas. Mas os conflitos, por vezes, so por razes ridculas, na minha opinio. E dou-te um exemplo ainda h pouco tempo houve um conflito entre dois alunos e tudo comeou porque um perguntou por que que ele no ia aos treinos de futebol e o outro respondeu-lhe que estava lesionado. O colega duvidou: Mas ser que ests sempre lesionado? Ser que isso verdade? Eu acho que ests a fazer fita!, como ele disse. E a partir da comearam a agredir-se verbalmente asneiras, insultos e rapidamente passaram aos encontres. E da agresso, aos murros e aos pontaps foi um pequeno passo. Penso que eles agora resolvem as coisas ao pontap e aos encontres. (in Protocolo VII)

Eu acho que h alguns conflitos. Temos assistido mais a alguns conflitos porque a nossa escola tambm est, neste momento, a receber alunos que vm de outras zonas. () Trazem outras vivncias e, parecendo que no, criam alguns conflitos () muitos deles ocultos e outros mais verbais. Em termos de agresses, aqui na escola, ns no temos ().Haver um

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caso ou outro () mas eu acho que ns ainda estamos, felizmente, s pelos verbais. Chamam nomes e tal e depois s algumas vezes isso d, c est, na agresso (...) (in Protocolo VIII)

Interessante e curiosa a referncia que o primeiro entrevistado faz relativamente distino de conflitos, repartindo-os em funo do gnero do seu autor femininos e masculinos, tornando-a uma questo de afirmao: de espao e de competncia fsica e de delimitao de espao no que se refere aos rapazes e referente qualidade de presena no caso feminino:

As raparigas, questes de roupa e passionais. Eles, coisas que tm a ver mais com a urina(). A urina que no se ps em determinado stio e que o espao animal em que ele vai reinar. Pronto, mais isso. Nelas mais pensado; mais reflectido; mais assimptoso. E neles a fora. Em relao a eles, questo da fora, sempre de espao. (in Protocolo I)

Da anlise do contedo das entrevistas fica-nos tambm a informao de que a zona onde acontecem muitos conflitos nesta escola so os corredores do edifcio. No entanto, devemos realar que essa situao especfica e referida como conflitualidade entre alunos e funcionrios e no entre alunos e seus pares. O local de maior conflito entre os alunos indicado como sendo o recreio. Parece, assim, confirmar-se a tese defendida por alguns investigadores deste assunto (cf. Ortega, 1994, 1995; Fernndez y Quevedo, 1991 cit. in Fernndez, 1998:186), que apontam como local de ocorrncia de maior nmero de conflitos entre pares o recreio, no Ensino Bsico, e os corredores entre as salas de aula, no Ensino Secundrio. Estamos, assim, perante um nvel intermdio de localizao conflitual, visto tratar-se de uma escola em que parte dos alunos se encontram numa fase final do Ensino Bsico, prestes a ingressar no Ensino Secundrio. Os alunos

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experimentam j situaes de conflito no interior do edifcio, embora no ainda com os seus pares. Os autores referenciados indicam tambm que a tipologia de conflitos depende igualmente do nvel etrio dos alunos, sendo de natureza fsica e/ou verbal nos mais novos e atingindo mais o nvel psicolgico nos alunos mais velhos. Facto que reafirmado pelas declaraes prestadas nas entrevistas.

Direccionando agora a nossa ateno para a resoluo dos problemas decorrentes dos conflitos entre alunos, este papel est, em primeira instncia, reservado ao Director de Turma (de acordo com as normas do sistema educativo portugus) ou, nos casos mais graves (embora seja raro esse tipo de ocorrncias nesta escola), estrutura-se a interveno do Conselho de Turma, designando-o de mbito disciplinar. No entanto, nesta escola evita-se a recorrncia aos procedimentos disciplinares formais (vid Decreto-Lei n

270/98 e Procedimento Disciplinar dos Discentes Formulrios Anotados, do Gabinete Jurdico da DREL):

() vamos esperar que eles consigam no causar problemas muito graves. Para ver se no chega ao ponto de termos de fazer processos disciplinares. (in Protocolo II)

Como referimos, tem sido prtica, nesta escola, a procura sistemtica de estratgias mais ou menos inovadoras que possibilitem um resposta que se pretende adequada a cada caso e que seja reveladora de consequncias de sucesso, designadamente no combate indisciplina dos alunos. Indisciplina que parece ser aqui sinnimo de comportamentos de conflito mais grave:

Ns

temos

apostado

bastante

no

controlo

da

indisciplinariedade. E portanto temos alguns projectos que so mesmo para ver se eles so acompanhados. (in Protocolo II)

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Um desses projectos a implementao da estratgia da tutoria, que delega no papel de professor/tutor competncias de acompanhamento de casos recorrentes de alunos com comportamento anormal, i.e., fora da normalidade comportamental esperada para a faixa etria e para o contexto sociocultural destes alunos:

() h um tutor [para] seguir esses midos e vamos esperar que eles consigam no causar problemas muito graves. (in Protocolo II)

Eu penso que o projecto da tutoria que, aqui na nossa escola, j vem sensivelmente desde o ano 2000/2001, eu acho que realmente foi um dos projectos que ajudou muito em termos de combater a indisciplina na escola. Acho que foi um dos projectos de que se viu resultados positivos. (in Protocolo V)

A influncia deste professor/tutor na correco dos desvios norma depende da capacidade que este possuir para mediar os conflitos que surgirem. Assim, comum desenvolverem-se, com alguma facilidade, sentimentos de empatia e de alguma cumplicidade e confiana entre o tutor e o(s) aluno(s) acompanhado(s). Existe ainda um outro espao destinado ocupao ocasional/momentnea dos alunos que perturbam as aulas o Gabinete de Apoio Disciplinar:

Esse GAD mesmo s para encaminhamento de alunos quando perturbam o funcionamento dentro da sala de aula. Pronto, mais indicado para a utilizao da medida cautelar. Quando o aluno perturba o funcionamento da aula encaminhado, neste caso, para o GAD, com uma tarefa especifica, pr-determinada. () E est l algum professor sempre, para supervisionar a tarefa e voltar a reencaminhlo para a sala de aula. (in Protocolo V)

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Para alm da j referida estratgia de tutoria, que habitualmente assume um papel menos preventivo e mais correctivo (embora possa considerar-se que a sua interveno poder reflectir-se, a longo prazo, numa diminuio de ocorrncias de situaes conflituosas), esta escola faz questo de desenvolver outros dispositivos e/ou estratgias que se supem eficazes na preveno de comportamentos disruptivos. Assim, tentam ocupar os tempos livres dos alunos com actividades extralectivas, apesar da j citada falta de espao so disso exemplo os diversos Clubes dinamizados, tal como a abertura criao da figura do monitor (vid Cap. VI, 2). Quando, ocasionalmente, ocorre um conflito considerado grave, o tutor e/ou o Director de Turma delegam a tarefa de resoluo no Conselho Executivo, encaminhando o caso para esse rgo, que desenvolve os procedimentos disciplinares formais previstos nos normativos j citados. Na prtica, no entanto, a resoluo de conflitos percorre, algumas vezes, um percurso inverso, quando os casos, por gravidade ou por ausncia do tutor ou do Director de Turma, so chegados ao Vice-Presidente responsvel directo pelo sector dos alunos; sendo ele que resolve a situao, tendo em considerao a necessidade de resoluo no mais curto espao de tempo. Neste elemento so delegadas essas funes pelo adequado perfil de personalidade dialogante/ouvinte/negociadora (segundo juzos de valor dos entrevistados e de outros elementos desta comunidade educativa, ouvidos informalmente na Sala de Professores e nos trios e corredores):

() quem o mestre disso aqui o meu colega A, porque ele que o psiclogo c da casa. Ele que tenta acalmar as pessoas (in Protocolo II)

Este elemento privilegia a resoluo mediatizada do conflito. Uma vez que d especial relevo comunicao e ao dilogo eficaz nessa resoluo, bem como procura das causas que provocaram o conflito em causa, de modo a possibilitar tambm a sua preveno futura. Chega, inclusive, a assumir o papel de mediador (informal e na acepo literal do termo), se necessrio e se percepcionado como vivel na resoluo eficaz do conflito:

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O bom senso ter uma conversa profunda com eles, envolvendo uma srie de valores, em que se tenta demonstrar o que que justo ou no, e que eles muitas vezes, mesmo contrariados, acabam por reconhecer. Porque so midos bem formados sabem o que que justo e o que que no . Portanto, acaba por haver algum reconhecimento em relao ao que esteve na base daquela questincula. Sabem que aquilo que fizeram mal, no deviam ter feito e o outro, a outra parte, saber eventualmente se est no pleno uso da sua razo ou no est. Eu sou um bocado crtico em relao a isso [Conselhos Disciplinares]. Porque eu acho que, se calhar, dos trs ou quatro que se fazem por ano, se calhar no havia necessidade de fazer tantos. Se calhar, s um Conselho Disciplinar seria suficiente. Porque muita da soluo em relao conflitualiade, eu acho que se resolve falando. No conheo melhor mtodo do que se ir falando, apelando [] ao tal bom senso, que se demonstra atravs de uma conversa sincera, franca, fazendo com que eles compreendam. Porque eles compreendem. Ento com a gerao com que ns estamos a trabalhar, compreendem perfeitamente a noo do que que est bem e do que que est mal. E tentando fazer ver que, efectivamente, h outras coisas mais importantes na vida. muito melhor estar-se em paz consigo prprio e a pessoa sentir-se bem, com ele e com as pessoas que o rodeiam, do que depois andar a mal disposto. E depois no estuda bem. E depois vai para casa e os pais querem saber o que que se passa pronto (in Protocolo I)

() no Conselho Executivo eles acabam por conversar com o colega . Pronto, normalmente as coisas ficam sanadas com um aperto de mo. (in Protocolo VIII)

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Semelhante perspectiva, face metodologia a utilizar na resoluo dos conflitos, tm tambm os outros elementos docentes entrevistados:

() acho que se tem de se conversar com os midos, tem de se tentar perceber o que que se passa com eles. O que que os leva a agir dessa maneira; antes de se partir para o castigo (in Protocolo II)

() se eles forem formados e compreenderem que esse tipo de comportamentos tem demasiados aspectos negativos, que no beneficiam nada. A longo prazo, acho que o resultado ser bastante mais satisfatrio do que o punitivo. (in Protocolo III)

() h naturalmente funcionrios que conseguem dialogar melhor, por questes de qualidades pessoais, com os alunos e chegar e faz-los entender determinadas coisas. E h outros que entram directamente em conflito. Portanto, preciso saber dizer as coisas tambm aos midos. () em qualquer circunstncia, tenha ou no tenha razo, o aluno tem que ser ouvido e as coisas quando tm que ser esclarecidas, tm mesmo que ser esclarecidas em todos os aspectos. Ou seja, naquilo que uma e outra parte fizeram de mal. () um primeiro passo para resolver o conflito pr os alunos a reflectir sobre o que que fizeram mal. (in Protocolo IV)

()s vezes o problema da indisciplina tem outros factores por trs, no !? E normalmente aquilo que ns pretendemos no s a penalizao em cima, no s a averiguao, no s penalizao Muito mais do que isso, o que nos

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interessa realmente o acompanhamento desse aluno por que que ele o faz e etc. ele poder ser ajudado e no ser s penalizado. [numa perspectiva] mais formativa do que punitiva, exactamente. (in Protocolo V) () fizemos uma Assembleia de Turma sobre isso. Fomos debater o conflito; analisar o que que aconteceu, por que que aconteceu; quem fez mal reconheceu absolutamente que tinha feito mal. A vtima depois acabou tambm por reconhecer que, se calhar, tambm deveria ter ficado calado quando fez um determinado comentrio e No se desencadearam nenhumas medidas disciplinares mais graves porque acabou por ficar por ali. No senti necessidade de ir mais longe. () eu actuo sempre em funo do dilogo e em funo de levar as partes a perceberem o que que correu mal, por que que correu mal e como que pode no correr mal no futuro. Acho que tem de ser atravs do dilogo e no atravs do medo. Embora haja uma fronteira, que nem sempre evidente, de quando se tem que agir de forma punitiva. (in Protocolo VI)

A formao possibilitada por esta metodologia no punitiva; , inclusive, encarada como permitindo a formalizao de uma das funes da escola:

() a funo da escola essa mesmo, no ? levar ao auto-conhecimento e levar a uma auto-conscincia, para a partir da corrigir comportamentos e atitudes no futuro. (in Protocolo VI)

Pla minha forma de ser, eu acho que muitas vezes no a punio que resolve. Eu gosto mais de conversar com eles,

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lev-los a perceber que no assim, que mesmo muitas vezes acontece situaes de discordncia e ns temos de saber entender o outro e no Normalmente, nestes casos, ns depois vamos analisar as famlias e vemos que h sempre famlias desestrututradas. E, portanto, assim se no h o exemplo em casa, se no h um acompanhamento em casa, se no h em casa algum que oriente, ora se eu estou a punir ento tambm no estou a orientar. Pronto, mais fcil, se calhar, conseguir que o aluno entenda o que fez de errado pela conversa, conversando, levando ele prprio a assumir que, de facto, o problema foi ele ser incorrecto Porque dizer assim o teu comportamento grave e agora tens uma pena, um processo disciplinar, mas aquilo no fez com que o comportamento mudasse. () eu s mesmo em ltima instncia que proponho () a expulso logo do curso. () porque acho que todo o ser humano erra; s vezes, num momento de mais exaltao, diz coisas e faz coisas e se se arrepende e se at mostra que est a melhorar, acho que conversando, dando tambm o exemplo () (in Protocolo VIII)

De acordo com a opinio veiculada atravs da primeira entrevista realizada, os casos em que este elemento do Conselho Executivo participa so resolvidos quase na totalidade, no tendo muitas derrotas nem feed-backs negativos. E, nessa sequncia, recorrendo s muito ocasionalmente interveno parental ou abertura de um

processo disciplinar em termos formais. Nesta medida, considerado que a resoluo de conflitos poder ser melhor gerida por um par do que por um adulto:

() evidente que se houver um colega (mais velho, que tenha alguma aceitao junto deles, que eles considerem uma referncia) acho que sim, que pode tambm desempenhar um

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papel importante. Eu acho que sim. No vejo qual seja o problema. Porque a matamos os tais dois coelhos, no ? Por um lado, os mais novos so chamados razo e, por outro, os mais velhos vo criando um perfil de cidado, que faz com que (depois quando transitam para a escola Secundria, que depois o processo seguinte) vo j com uma srie de referncias e valores que faam com que sejam muito melhor estruturados enquanto pessoas, enquanto seres humanos. (in Protocolo I) Eles s vezes acham mais fcil falar com uma pessoa da mesma idade do que falar com algum mais velho. E acham que com a pessoa mais velha no tm tanto vontade, ou que depois ela ir contar aos pais. Entre os colegas tm sempre a noo de que as coisas so mais confidenciais, que podero desabafar melhor. Se for uma pessoa responsvel e que seja capaz de adquirir essa funo eu acho que uma boa opo. (in Protocolo III)

Embora no esteja ainda bem por dentro do projecto, eu penso que sim. Porque todo o problema tratado entre pares, entre iguais e eu acho que isso muito importante; ainda mais enriquecedor do que ter apenas um adulto por trs, que acompanha, que encaminha, que que que orienta. () normalmente quando eles so da mesma idade ou de idades aproximadas como que eu hei-de explicar?... acabam por quererem imitar-se uns aos outros, mas acabam por se ouvir uns aos outros; tm mais facilidade em se ouvirem do que quando entra um adulto. (in Protocolo V)

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() acho que acaba por ter importncia a presena de um adulto. s tantas eles podem perder um bocado a noo de podem-se perder por temas de discusso que podem no ter directamente a ver com o que se est a debater. Porque frequente eles, s tantas, chamarem h um que sente que aquilo que se passou no tem nada a ver com o resto da turma e o debate comea a seguir por caminhos que no perdem-se. Eles perdem-se. onde eu quero chegar que eles perdem-se no debate. Acho que importante haver a presena de um adulto, mas um adulto que seja um rbitro, que no seja algum que lhes diga o que devem debater ou falar. (in Protocolo VI)

Neste momento eu pendo um pouquinho para os dois lados. Por vezes acho que eles conseguem, sem dvida nenhuma, resolver. Noutras situaes eu penso que resolvem, mas com a nossa ajuda. () Mais uma orientao. Mais no sentido de os orientar. Por vezes eles so muito radicais nas solues que encontram. So demasiado radicais. Ns pensamos: Mas como que possvel que isto tenha passado pela cabea deles? o oito ou o oitenta. Ento, acho que tm de ter a nossa ajuda para amenizar um bocadinho as coisas: V l, se calhar isso demasiado radical. E se tentasses esta soluo, aquela estratgia Noutras vezes eles tm realmente dificuldades em resolver o problema. (in Protocolo VII)

() muitas das vezes mais fcil um par resolver, do que outra um adulto. Eu acho que a mediao por pares ter resultados porque, se calhar, um aluno capaz de dizer assim aquilo que te est a acontecer eu j tive. E muitas das vezes (at pela

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experincia ao longo deste tempo todo) alguns midos o problema comea logo eu lembro-me de um mido que dizia assim Pois, que sabe, eu comeo logo s sete da manh a ouvir gritar. Portanto a minha cabea quando chega aqui eu j venho Pronto! Agora, se calhar abriuse comigo, mas se fosse um colega dele tinha-lhe dito mais cedo e o outro dizia assim Pois, mas olha que eu com o meu pai tambm acontece isso ou tambm j aconteceu ou por que que no resolves desta maneira ou eu fiz desta maneira. O adulto mesmo que diga J houve situaes, quando era novo, sempre um adulto, no !? (in Protocolo VIII)

No entanto, uma das entrevistadas chega a apontar a inviabilidade de resoluo por parte de um jovem:

Eu no acho que eles tenham capacidade de resolver os problemas sozinhos! () Porque a educao que tiveram em no essa . () porque o modelo competitivo da nossa sociedade tambm no esse para resolver as coisas a bem. fazer pior (). no se deixar ficar. Eventualmente porque ainda no sabem. Porque ainda no tm estruturas emocionais para o tal distanciamento que necessrio enfim, para resolver um determinado conflito, que no pode ser resolvido a quente, nem no fogo das emoes, no fogo das paixes exacerbadas por uma determinada situao. Mas considero indispensvel a presena adulta. (in Protocolo IV)

Devemos tambm adicionar aqui a forte vontade de implementao do projecto de Mediao entre Pares, a dinamizar em protocolo com a Universidade Aberta (vid Cap. VI), bem como as expectativas positivas que se formam relativamente aos efeitos deste projecto:

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H situaes que pensamos que quem esteja mais abalizado (havendo um projecto com ideias bem definidas, bem concretas, que no seja to baseado, como eu disse h bocado, em instintos) claro que vai trazer algo de novo e de positivo, para que se possa ser uma escola melhor. Porque isso que ns pretendemos uma escola melhor, com um clima de escola que efectivamente seja bem melhor. (in Protocolo I)

Eu considero que uma soluo possvel e se considero que uma soluo possvel quero saber at que ponto ela exequvel.() Muito sinceramente s experimentando! Acho que um bom ponto de partida, que permite aos alunos um enriquecimento a vrios nveis e permite aos alunos uma aprendizagem da gesto dos prprios conflitos uma aprendizagem ... sementes de aprendizagem () [que] eles no tm, no exactamente por culpa de ningum, mas no tm, no tm! (in Protocolo IV)

() esse processo de mediao, e inclusive o projecto de tutoria, no s por motivos disciplinares. No s para combater a indisciplina. , exactamente e tambm, as repetncias, os problemas de assiduidade Eu acho que vai ser muito enriquecedor. Pronto acho que s dessa forma que vamos conseguir realmente que depois se possa reflectir no sucesso escolar. () acho que todas as partes, no s os alunos, mas tambm os professores, os funcionrios eu acho que toda a escola vai beneficiar(). (in Protocolo V)

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Eu acho que importantssima a Mediao entre Pares; pr os alunos a resolver os seus prprios problemas de conflito eu no vejo riscos. Quer dizer, no fundo, ou muito ou pouco, eles acabam por ter a conscincia do que que est em jogo; acabam por ter conscincia de qual o papel de cada um. E acho que uma estratgia muitssimo adequada escola, para resolver os conflitos. () no fundo a mediao entre pares vai promover um crescimento mais saudvel, uma autoconscincia muito mais profunda de si prprio e do que circunda, do ambiente envolvente. E acho que isso se reflecte em todos os aspectos em casa, na sala de aula, no recreio, nos grupos. Acho que isso se reflecte em todo o lado. () a Mediao entre Pares, promovendo um maior autoconhecimento e um autocontrole pode contribuir para uma maior motivao dos alunos no seu processo educativo. Acho que uma estratgia eficiente.[Que resulta]num aumento do clima de bem-estar onde quer que ele seja, dentro ou fora da escola. () [essas consequncias so alargadas] vivncia total do aluno, quer agora, quer no futuro. Porque isto um processo no efmero, duradouro. Acho que para o resto da vida.

Acho que um projecto que mesmo de incentivar e para ir para a frente.() um ponto de partida! Eu acho que nestas idades uma coisa que nova, que os alunos no esto habituados e os professores tambm no. E acho que de incentivar e de levar para a frente. Eu acredito seriamente neste projecto. (in Protocolo VI)

Fiquei entusiasmada, pois nunca tinha ouvido falar. Inicialmente, quando foi apresentado o projecto, eu pensei

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assim Meu Deus ser que isto vai resultar? No ser demasiado utpico? Mas depois, medida que iam apresentando, pensei: No, se calhar isto tem pernas para andar. E penso que vai ser bom. Vai ser bom, porque at data os conflitos tm sido resolvidos mais por ns adultos, professores ou Directores de Turma ou mesmo professores de outras turmas que passem no corredor e vejam que h ali alguma confuso e tentam resolver as coisas. E porque no tentarmos fazer algo diferente? E serem eles prprios a resolver os seus prprios problemas. Fiquei entusiasmada com o projecto. Inicialmente um bocadinho de p atrs, pensei: Meu Deus, ser que isto exequvel?. Mas no, penso que penso que tem pernas para andar. () na prtica ainda no sei se isso vai ser possvel ou no. Mas teoricamente penso que sim. Pelo menos alguns penso que vo fazer um esforo nesse sentido; mesmo l em casa, ou no recreio, ou l fora, fora do recinto escolar quando algum estiver a discutir ou houver alguma confuso, penso que eles vo tentar aplicar o que aprenderam aqui l fora. Agora no posso dar assim muita certeza em relao a isso. Acho que eles vo fazer um esforo (). () nas visitas de estudo (...) os piores alunos, aqueles que tm um comportamento menos correcto nas salas de aula, so os que se comportam melhor nas visitas de estudo. E porque no a ser exactamente a mesma coisa? Acho que a d para fazer um paralelismo entre as duas coisas. Porque partida eles acham que no Eu no vou conseguir. Eu no vou participar. Vou-me j colocar de lado porque eu sou o pior, eu fao isto, eu fao aquilo. E, sem dvida nenhuma por vezes so eles que do um contributo maior para projectos deste tipo. E acho que os vai ajudar muitssimo; seja a combater o insucesso, seja o abandono. Acho que os vai ajudar ()porque vo pensar Afinal eu sou importante.

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Afinal de contas a minha opinio conta. Ele est a tomar ateno ao que eu estou a dizer. E eles vo pensar Afinal no sou apenas conhecido, nem catalogado, como o aluno mal comportado, o aluno que no to brilhante como os outros. Afinal de contas a minha opinio tambm conta aqui. Eu consegui afinal resolver este conflito entre o aluno x e y. Eles vo sair valorizados. (in Protocolo VII)

Embora se possam prever alguns riscos que esta estratgia poder acarretar, a saber:

os alunos sentirem-se num papel de superioridade

Eu acho que tem que ser muito bem orientada porque os riscos so alguns alunos poderem achar que j so mais importantes ou que tm uma importncia maior em relao aos outros e porem-se num papel de superioridade em relao aos outros. Isso pode levar a outros conflitos entre eles. Por isso que eu acho que isto, para ser feito tem que ser muito bem orientado e os midos tm de ter bem conscincia das suas funes e daquilo que vo fazer. (in Protocolo II)

os alunos no saberem distinguir o devido contexto de aplicao e as normas subjacentes prtica da mediao

Eu acho que, no incio, capaz de ser um bocado complicado gerir isso tudo. No sei at que ponto os alunos conseguiro, dentro da sala de aula, distinguir essas situaes que se passam fora. () Mas o mediador, se pertencer prpria turma, natural que ele s vezes queira falar na sala sobre um problema que est a ser tratado l

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fora. Acho que no incio, at perceberem muito bem as regras, at as regras serem bem definidas, natural que as coisas estejam um bocadinho confusas. Mas a longo prazo eu acho que o resultado poder ser bastante positivo. (in Protocolo III)

os alunos fazerem interpretaes extrapolativas e em analogia com ideias veiculadas pela fico cinematogrfica/televisiva

Se os alunos conseguirem entender o esprito do que mediar conflitos, se no evolurem para uma ideia televisiva de polcias a vigiar uns e outros, acho que vai melhorar o ambiente na escola. Agora, se eventualmente eles

interiorizarem uma ideia de vigilncia em vez de () se considerarem pares, () se se considerarem mais do que os outros, h esse perigo de se institurem como vigilantes e se assumirem acima de e de se heroizarem (in Protocolo IV)

existncia de uma atitude de reserva; em virtude da resoluo dos conflitos entre os alunos, habitualmente, ser da responsabilidade de um adulto

() vai ser inicialmente difcil, tanto aqui na escola como l fora, porque partida as pessoas no esto habituadas a que sejam eles a resolver. E vo ficar assim um bocadinho de p atrs: Mas como que possvel? Mas s tu? No um professor? No o teu Director de Turma? A vo ficar assim um bocadinho Hum no sei se isto vai dar bons resultados midos a resolver problemas de midos. Mas acho que temos de tentar. () h pessoas ainda com algumas dvidas se isso realmente funcionar ou no, se os alunos sero realmente capazes de levar esse projecto para a frente. () Acho que

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vai haver ainda algumas pessoas que vo colocar ali assim uma barreira para fazer no querem que as coisas mudem. () E deixar essa misso a cargo dos alunos sem primeiro eles colocarem o seu dedinho costumamos dizer). (in Protocolo VII) (como ns

formulao pouco clara de critrios

Sinceramente no sei como que feita a seleco dos pares, mas eu penso que algumas vezes ponho-me a pensar Como que feita a seleco, quem que Mas se (e estou-me a lembrar, por exemplo dalguns casos em que se o mediador, para determinada situao que at j est mais ou menos situado, que a gente j conhece) se se escolher um mediador forte, poder dar-se o caso de ser ao contrrio, de o mediador ser ser puxar, quer dizer, de os midos uma coisa vamos envolver os midos, e depois dizemos assim E que bom!, e depois no conseguimos, pode-nos dar frustrao, no !? A este nvel que, se no houver algum critrio, (in Protocolo VIII)

Quanto metodologia de avaliao dos efeitos da aplicao da estratgia da mediao entre pares, os entrevistados apontam algumas hipteses:

1. elaborao de documento avaliativo, construdo de acordo com as expectativas que foram sendo formuladas

Nada melhor do que a parte mais pragmtica se manifestar. E a parte mais pragmtica ser como que as coisas correram em relao aos conflitos. Agora, claro,

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possivelmente ser positivo depois, no final do ano, fazermos uma avaliao. A escola tem de se encarregar de fazer uma avaliao, de ver como que as coisas correram; se realmente corresponderam s expectativas; se ficaram aqum ou se ficaram alm (in Protocolo I)

2. realizao de inquritos aos alunos (talvez sob a forma de questionrios) e verificar se houve mudanas de comportamento relativamente aos casos mais graves registados

S vejo uma, que dar muito trabalho, que inquritos; levantamento de opinies directas com os midos.() E terse conseguido resolver alguns conflitos () tambm ir ajudar, tambm dar para perceber. O prprio levantamento de resultados positivos ou negativos, quais os casos de sucesso e quais os casos de insucesso () mesmo em termos de mudana de comportamento, de atitude, acho que isso j serve tambm como avaliao. (in Protocolo III)

3. observao directa devidamente registada

Observao directa! Registos daqueles casos que foram levados a bom termo e daqueles que no foram! E tentar explicar por que que num caso as coisas funcionaram, ou tentar perceber e no outro no. Portanto, ter ateno a todas as variveis, as mais mnimas, inclusive as de personalidade, variveis de histria pessoal, etc. (in Protocolo IV)

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4. levantamento das ocorrncias disciplinares e dos seus efeitos no abandono e insucesso escolar

() a curto prazo (vamos falar num prazo de um ano dentro da escola), eu acho que se poderia, por exemplo, fazer um controle sobre os processos disciplinares ou ocorrncias disciplinares, dentro e fora da sala de aula, portanto, dentro da escola. Seria uma primeira avaliao. Para alm disso e em termos de um mais longo prazo, por que no comparar os nmeros em termos de desistncia e abandono da escola? Comparar o antes e o depois da aplicao desta metodologia. (in Protocolo VI)

As hipteses de avaliao sugeridas, e outras, constituiro com certeza pistas de abertura para possibilidades de reformulao e adequao da estratgia, adaptando-a a cada contexto escolar em que seja aplicada. Adaptao que, nesta escola, nos parece poder ser desenhada de forma congruente, visto registar-se motivao suficiente para um bom desempenho por parte da generalidade deste pessoal docente e desta equipa de gesto em particular. Da anlise do contedo destas entrevistas fica-nos a ideia de que todos se sentem bem, em particular os professores, que emitem de imediato a vontade de tudo fazer para conseguir colocao de novo neste estabelecimento de ensino, ainda que residam longe (como o caso de uma das Directoras de Turma entrevistada, que reside em Coimbra com o seu marido, que a exerce a sua actividade profissional). Quanto equipa de gesto da escola, esta parece desempenhar um papel fulcral para a instaurao deste bem-estar. A forma positiva como gerem a sua influncia, criando motivaes, sobretudo no pessoal docente, atravs de uma significativa capacidade de resposta, de rapidez de deciso e de adequao s solicitaes. Notmos que a eficcia e a eficincia so conseguidas essencialmente por um trabalho em equipa, que fomenta a participao de todos. No que concerne aos alunos, a equipa de gesto

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demonstra um esforo no sentido de facultar oportunidades de integrao dos diversos alunos nas mais diversas actividades, algumas dinamizadas pelos vrios clubes existentes. Relativamente gesto de conflitos, observa-se igualmente bastante dinamismo na tentativa de encontrar e de implementar as estratgias que se revelem mais adequadas. So disso exemplo o Gabinete da Tutoria e o Gabinete de Disciplina. E agora o presente projecto de Mediao entre Pares. Relativamente a este ltimo podemos, desde j, referir que a sua apresentao foi dinamizada pela Prof. Dra. Ldia Grave-Resendes, numa reunio que contou com a nossa presena, com a de todos os Directores de Turma e respectivos Coordenadores da escola, da futura Coordenadora do Gabinete de Mediao e com a participao da Presidente do Conselho Executivo; assistiram ainda a Coordenadora da Oficina do Bem-estar/Clube Saudvel da Escola Secundria do concelho e a animadora cultural dessa mesma escola. Quanto a reaces posteriores a essa reunio, cabe-nos registar que foram de entusiasmo, perante a possibilidade de disporem deste tipo de estratgia; talvez pela novidade da mesma, mas diramos que tambm pela abertura inovao, que uma vez mais acentuamos como caracterstica marcante do corpo docente desta escola. Assinale-se ainda que os comentrios informais depois da sesso foram de congratulao com o surgimento da possibilidade de aplicao na sua escola. Facto comprovado pelo nmero de pr-inscries (vinte e oito dos trinta e dois presentes) numa aco de formao, a desenvolver logo que possvel, sobre esta temtica. Por outro lado, registe-se ainda que a motivao de deveu igualmente, de acordo com os comentrios, ao modo agradvel como a mesma se realizou e forma como a dinamizadora permitiu que os trabalhos decorressem, sem grandes formalismos e com apresentaes dialogadas e muito actualizadas; facultando uma perspectiva globalizante do que a mediao e dos resultados que a mesma tem vindo a demonstrar nos pases onde tem vindo a ser implementada.

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1.3 Uma dinmica alternativa

O que ter levado esta escola a viabilizar este projecto?

Antes da resposta a esta questo, importa especificar as razes que nos levaram a ns a prop-lo. Sinceramente, pelo conhecimento da prtica de uma dinmica diferente da habitualmente registada nas escolas com esta tipologia. Esse conhecimento foi primordialmente veiculado atravs de uma amiga, colega de profisso, que a exerce a sua actividade profissional. bvio que um outro factor, igualmente decisivo, foi a proximidade geogrfica, quer de Lisboa, quer do local de residncia da investigadora.

A soluo ptima para se atingir um grau significativo de qualidade na Educao reside na prpria dinmica das escolas, construindo e provocando os reajustamentos necessrios, conseguindo rigor e respostas especficas para cada problema em particular, abandonando o pretexto da demasiada racionalizao de meios e recursos como justificao da no exequibilidade de actividades/projectos de interveno. Semelhante opinio a de Maral Grilo, veiculada em declaraes na Comisso de Educao, Cincia e Cultura da Assembleia da Repblica, no dia 24/05/2004. Nesse mesmo debate, Filomena Pereira adiantava ainda a sugesto (a propsito dos alunos com Necessidades Educativas Especiais) da possibilidade de criao de Centros de Competncia nas escolas, no sentido de potenciar, identificar e articular os servios de acompanhamento a alunos com dificuldades de aprendizagem. Se a primeira opinio mera traduo de factos observveis na realidade, a segunda remete para uma soluo que acarreta espera e esperana de exequibilidade. Atingir um grau significativo de qualidade o objectivo de qualquer escola. Vislumbrar possibilidades de conseguir concretizar prticas a conducentes tarefa preparatria da dinmica requerida para se alcanar a qualidade desejada. E a dinmica que possvel conferir vivncia interna da escola traduz-se num trabalho em sentido transversal de alguns dos grupos (prioritariamente os disciplinares). Esse facto implica, ou implicado, por um trabalho de equipa do rgo de gesto, mas em especial do conjunto de professores mais dinmicos e interessados.

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Nesta escola, como noutras, esses so os professores habitualmente responsveis pela criao e dinamizao de um certo tipo de actividades, no s com a preocupao de ocupar os tempos livres dos alunos, mas sobretudo com o objectivo de desenvolver projectos facilitadores da aprendizagem curricular. A falta de condies, quer fsicas quer financeiras, no tem sido argumento suficientemente forte para demover os agentes mais activos, desenvolvendo esforos para ultrapassar esses (pseudo)impedimentos. A esta aco junta-se uma liderana da parte do principal rgo de gesto da escola contributiva para esta dinmica de cooperao e de colaborao at onde, dizem, ser possvel, por constrangimentos de rgos/entidades hierarquicamente superiores. Existe, no entanto, um conjunto de professores que aparenta uma certa falta de vontade, que parecem sentir-se algo menosprezados pelos colegas. A base dessa desmotivao aparenta situar-se em nveis de falta de identificao com as actividades protagonizadas pelos outros. Refira-se que, em termos de prticas do rgo de gesto, esta uma escola em que no so rejeitadas hipteses de trabalho a priori, sem que antes se proceda anlise comparativa de possibilidade de xito e sem estabelecer uma ordenao de prioridades. Trata-se, de facto, de uma liderana que parece ser eficaz, at pelo julgamento e assumpo de atitudes face a qualquer um dos outros elementos do dito rgo de gesto. Os papis dentro da equipa parecem estar bem definidos, no se registando sobreposies, mas colaboraes participativas. A partilha daquilo que habitualmente se designa por poder induz consequentemente a distribuio coerente de responsabilidades por todos os elementos educativos. Estamos, ento, perante uma gesto dinmica, que busca incessantemente solues inovadoras que revelem sucesso educativo. Cabe aqui a propsito o seguinte esquema sintetizador das prticas de gesto:

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Percepo do problema

Procura de solues

Aplicao das solues

Satisfao/Insatisfao pela resoluo(ou no) do problema

- Sensibilizao ao problema - Deciso de agir - Diagnstico da situao

- Projecto de soluo - Angariao de recursos - Plano de interveno

- Animao / liderana da equipa - Avaliao de resultados - Reviso do projecto

(in Actas do Encontro, 1988:386)

De facto, o esquema aqui reproduzido espelha exactamente o modelo de prticas seguido por esta equipa de gesto. A abertura participao dos outros e a procura de correspondncia face s expectativas so condies que viabilizam desde logo a execuo de projectos e o empenho em atingir os melhores resultados. Considerando a fase de angariao de recursos devemos ainda fazer notar o esforo desencadeado por esta equipa na tentativa quer da optimizao dos recursos existentes na escola, como tambm pela procura na comunidade local dos apoios necessrios, nomeadamente junto da Cmara Municipal. Foi disso exemplo a aplicao do projecto de informatizao de todo o trabalho escolar. Este apoio viabilizou-se atravs de uma srie de iniciativas assentes, podemos dizer, nos trs factores apontados nas Actas do Encontro (1988:390) referidas anteriormente e que so:

- capacidade de a escola reconquistar o seu prestgio () - dinamismo dos diferentes agentes do poder local () - caractersticas das relaes interpessoais ()

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Refira-se que a colaborao verificada entre a escola e a comunidade local, com especial nfase a que se regista com a autarquia, so relaes que tambm so atravessadas por outras afinidades, visto a escola estar localizada numa zona semi-rural, relativamente pequena em que toda a gente se conhece e em que os laos familiares percorrem transversalmente os elementos de quase todas as instituies. Desta forma natural que as relaes interpessoais dependam basicamente desse factor. De notar ainda o facto de, em grande parte dos grupos disciplinares de docentes, existir algum professor com caractersticas pessoais de liderana. Facto aproveitado desde logo pela Presidente do Conselho Executivo para congregar esses elementos numa equipa de apoio gesto (que formam, segundo Serge Moscovici, a minoria activa cf Teoria das Representaes Sociais, desenvolvida por este investigador romeno, que aborda a influncia social exercida pela maioria e pela minoria); fomentando a motivao e criatividade e, acima de tudo, a instaurao de um clima escolar propcio implementao criteriosa de um conjunto de iniciativas. Quanto aos aspectos mais tecnicistas que envolve um trabalho de gesto e liderana de uma escola, compete-nos afirmar que se nota aqui o decurso de uma aprendizagem de experincia feita. Mais do que uma tcnica gestora recebida por formao formalizada. A liderana individualizada (na pessoa da Presidente do Conselho Executivo, reconhecida por todos como a lder por caractersticas de personalidade), por um lado, e distribuda por um ncleo alargado, por outro (a tal minoria activa). Marcada por esta diviso de poderes de liderana est a cultura que se vive nesta escola, que se assume como, antes de qualquer outro valor moral ou cultural, de mera resposta s necessidades diagnosticadas dos seus alunos. A motivao dos alunos conseguida atravs da j referida variedade de actividades/projectos/clubes; sendo os seus principais destinatrios parecem no desempenhar qualquer papel activo na sua planificao, pelo menos de forma directa e a sua mobilizao limita-se sua participao activa na performance das mesmas.. No podemos deixar de focar o ponto fraco desta escola, que o mais apontado pela generalidade dos seus elementos a relao estabelecida com os Encarregados de Educao. Fraco porque questiona qualquer coisa proveniente da classe docente; fraco porque a sua participao se limita a esse questionamento, sem sequer propor hipteses de resoluo dos factos apontados como problemticos; fraco porque fazem questo de transmitir esse seu posicionamento aos seus educandos; fraco porque as atitudes e

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comportamentos

mais

incorrectos

dos

alunos

so

sistematicamente

por

si

desculpabilizados e direccionados para a culpabilizao do pessoal docente. Alis, a propsito da implementao do projecto de Mediao entre pares, foi recorrentemente proposto por muitos dos elementos docentes e no-docentes que se fizesse igualmente um projecto de Mediao destinado a encarregados de educao.

Finalizando esta caracterizao da dinmica observada nesta escola (que certamente uma boa alternativa e um bom exemplo se se pretender a mudana para uma coerente educao escolar), no podemos deixar de citar Canrio, Segundo Karl Popper (1995) o grande problema da escola actual o facto de muitos professores a se sentirem como prisioneiros, possudos por sentimentos de infelicidade que, inevitavelmente se transmitem aos alunos tornando-os eles prprios infelizes e amargos. Melhorar a escola passa, ento, pela construo de uma comunidade de gente feliz (1997:95, negrito nosso).

2. Implementao do projecto

Ao proceder-se aplicao do programa de mediao escolar tivemos o cuidado de adaptar algumas das fases, j desenvolvidas noutros pases, ao contexto scio-cultural e geogrfico desta escola. Esse programa era constitudo por um conjunto de procedimentos, de carcter mais ou menos universalista, e por uma srie de comportamentos, que necessrio tornar congruente com a realidade das escolas portuguesas. Foram tambm utilizados documentos construdos por ns, partindo da anlise daqueles que j foram experienciados noutros pases, para outros nveis de ensino, adaptando-os nossa realidade (vid Anexos 4 e 5).

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Por onde iniciar todo o processo? Como levar os alunos a descobrir que dispem de uma possibilidade pacfica de resoluo dos seus conflitos?

Acima de tudo, o que importa que essa descoberta se efectue de um modo natural, que no parea algo exterior que se impe, pois a hiptese de imposio

enviesaria todo o trabalho e causaria certamente resultados muito diferentes dos desejados, uma vez que a mediao deve partir de um pressuposto de voluntariado, facto imprescindvel para a obteno de resultados positivos. Da prpria experincia de quase duas dcadas de actividade docente, fomos buscar iniciativas que pensamos serem propcias ao desencadear da motivao necessria para viabilizar a prtica desta estratgia: inventmos, assim, (em conjunto com a Coordenadora do Gabinete de Mediao da escola e com a total concordncia do rgo de gesto) um projecto que visava a nomeao de um monitor para cada turma (monitor que frequentasse o ano de escolaridade acima do da turma em questo e que foi seleccionado mediante a consulta dos respectivos Directores de Turma, do ano anterior, e mediante a anlise conjunta dos perfis de cada aluno em questo). Esses monitores foram motivados no sentido de proporcionarem a ajuda e o apoio necessrios aos colegas da turma por que ficaram responsveis. Essa ajuda poderia referir-se a qualquer tipo de questes que estes considerassem til ou mesmo na resoluo dos eventuais conflitos ocorridos nessa turma. Surge aqui um problema como se far a resoluo desses conflitos? Da forma habitual? Recorrendo aos tradicionais processos disciplinares? Ou procurando uma soluo de dilogo, de comunicao aberta, sem ser necessrio recorrer a um adulto; pois se o assunto ficar entre pares, os jovens sentir-se-o menos constrangidos e a sua ateno ser direccionada para a compreenso do outro, tentando chegar a um acordo, aprendendo a ultrapassar as diferenas, reconhecendo-as e conseguindo conciliar perspectivas diversas de um mesmo assunto. Este entendimento ir ser, com certeza, utilizado noutros contextos, escolares, familiares, comunitrios, O que importa que sejam capazes de viver com o diferente.

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Temos ento aqui a oportunidade de sugerir a estes monitores uma formao nesta rea de resoluo de conflitos. Chamando a ateno para a possibilidade de outros poderem usufruir dessa mesma formao.

precisamente neste ponto de situao que nos encontramos no momento actual. A escola espera a respectiva formao dos docentes que se mostraram interessados aquando da anteriormente referida sesso de apresentao do projecto. Espera depois a formao dos futuros mediadores, bem como o desenvolvimento de todas as outras fases do processo de implementao (vid Cap. V). Assim sendo, resta-nos aguardar o desenvolvimento de todo o processo, que iremos acompanhar, no sentido da sua posterior avaliao e eventual tratamento noutro trabalho de investigao.

Ainda assim, ser oportuno atentar nas diferentes possibilidades de prticas avaliativas do sucesso que se espera vir a ser revelado por esta estratgia alternativa de resoluo de conflitos.

Antes de mais importa definir o mbito em que desejamos utilizar o conceito de avaliao recolha sistemtica sobre a qual se possa formular um juzo de valor que facilite a tomada de decises (Peralta; 2002:27). Aduza-se tambm que este processo visa sobretudo a concretizao de um procedimento avaliativo que acompanhe o desenvolvimento do projecto, observando e interpretando os efeitos, gerando refazeres e reajustamentos ao projecto. Para alm disso no nos podemos esquecer de que estamos a tratar da avaliao dos efeitos da aplicao de uma estratgia essencialmente social(izante). Por isso, indispensvel a considerao das perspectivas dos vrios elementos envolvidos utentes/alunos, professores/formadores/supervisores, restante comunidade educativa e a prpria investigadora. No sentido de possibilitar essa prtica de avaliao directa sugerimos a devida anlise dos relatrios que vo sendo preenchidos no decurso de cada caso (vid Anexos 4.4.). Depois e no que concerne a uma avaliao mais formal e exterior ao processo, h que considerar um percurso de anlise com trs etapas:

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a programao dos momentos de avaliao a seleco dos items e dos mtodos de avaliao as formas de transmisso da avaliao

Para alm destas etapas avaliativas, temos ainda de considerar a complexidade de que a avaliao dos efeitos pessoais/sociais/institucionais se reveste; constituindo uma tarefa bastante prolongada e obrigatoriamente sujeita a uma planificao rigorosa e ponderada. Com vista facilitao do trabalho, propomos um esquema

planificador/sintetizador dos vrios items, que se podero considerar orientadores, e nunca limitadores, do trabalho a desenvolver nessa avaliao:

I. Actividades (sua performance) 1. Eficincia e eficcia dos meios e dos resultados a) realizao fsica b) realizao financeira II. Objectivos 1. Implementao e gesto da articulao da programa com as polticas de aco previstas a) anlise documental b) entrevistas actores / responsveis / observadores c) painis de actores d) estudos de caso III. Efeitos 1. Directos e imediatos 2. Indirectos e diferidos IV. Impacto 1. Grau de concretizao e contributo para a mudana pretendida com o projecto a) anlise documental e estatstica b) entrevistas actores / responsveis / observadores c) inquritos d) estudos de caso

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Se considerarmos a avaliao directa e individual do sucesso deste tipo de procedimento, sugerimos a utilizao do seguinte, ou de outro, instrumento avaliativo (que sugerimos seja preenchido pelo Director de Turma, no final de cada perodo lectivo, recorrendo metodologia da hetero-avaliao, com a participao de todos, sobre cada um, na aula de Formao Cvica, por exemplo):

Avaliao comportamental
Escala de intensidade Itens Indicadores 1 Autoridade Responsabilidade Respeito Cuidado Relao Pedaggica Relao Interpessoal Esprito Crtico Autoconfiana Entusiasmo/Motivao Colaborao/Participao Motivao Reconhece os limites admitidos/permitidos por cada um. Revela conhecimento dos seus direitos e deveres e age de acordo com as regras. Procura no melindrar os outros, no rejeitando a viabilidade de opinies diferentes da sua. No danifica o material, nem agressivo ou impaciente. Aceita as sugestes/crticas do(s) professor(es). Compreende e ajuda os colegas, demonstrando tolerncia. Assume uma atitude activa na considerao dos comportamentos dos outros. Acredita no sucesso das suas reaces s diversas situaes. Exprime satisfao, sentimentos. exteriorizando os seus de observao 2 3 4

Colabora/Participa nas actividades escolares. Sente-se motivado para a frequncia, com gosto, da escola.
1 raramente; 2 pouco; 3 suficientemente; 4 bastante

Alargando a anlise dessa avaliao frequncia de registo de conflitos em toda a escola, poderemos recorrer ao preenchimento de um quadro de indicadores que nos ajude a esquematizar as ocorrncias conflituosas, facultando assim ndices de avaliao do sucesso do projecto:

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Avaliao Anual da Ocorrncia de Conflitos

Ano lectivo: _______ / ________ Tipo de Data Intervenientes conflito Tipo de resoluo Intervenientes na resoluo Conselho Disciplinar?

No final do ano lectivo, poder tambm proceder-se a uma avaliao comparativa com os anos anteriores, verificando o nmero de eventos conflituosos e o nmero de conselhos disciplinares, para desse modo se analisar igualmente a escala de gravidade desses conflitos, visto, partida, s os mais graves serem alvo de tal procedimento:

Avaliao Estatstica/Comparativa de Ocorrncia de Conflitos

N total de Ano lectivo conflitos N de conflitos graves N de Conselhos Disciplinares

Com estas propostas de trabalho finalizamos a apresentao da implementao do projecto, uma vez que, como referimos anteriormente, nos encontramos apenas na fase inicial dessa implementao e, por razes vrias, nomeadamente de recursos humanos e financeiros, no foi at ao momento possvel concretizar as fases seguintes da prossecuo do projecto.

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Concluses e reflexes finais

Impe-se hoje um processo educativo escolar que vise a formao global. Isso ser possvel mediante prticas que visem o equilbrio entre a aquisio de conhecimentos e a promoo de valores e atitudes sociais de respeito pelo outro, de tolerncia e de liberdade fundada em princpios de democracia. Acima de tudo, temos de construir uma escola que demonstre ter a capacidade, enquanto organizao, de aprender a aprender, de fazer desenvolver competncias, de difundir conhecimentos e de facilitar iniciativas (cf Bolvar, 2005); de permitir a participao e a colaborao de todos os intervenientes no processo educativo. que Un centro que construye una cultura de dilogo y negociacin ante la toma de decisiones, y que dedica tiempo y espacio a ello, es de esperar que sea una comunidad en la que los conflictos interpersonales no se fijen ni paralicen la convivencia (Ortega & Rey, 2003:93). Em suma, ser importante verificar a capacidade que a escola revele como instituio de educao formal e, simultaneamente, como instituio facilitadora de outras aprendizagens, mais informais; uma escola que seja transmissora de conhecimentos cientficos actualizados e que, simultaneamente, consiga promover a formao integral de modo activo e participativo, de onde saiam pessoas, no apenas (ex)alunos. Sumariamente poderemos reunir algumas ideias que, julgamos, se deveriam tornar ideais de referncia das prticas das escolas:

A escola dever centrar-se no processo de aprendizagem A autonomia comea na cabea das prprias pessoas e depois na cultura organizacional da escola A tarefa essencial do professor despertar a alegria de aprender As estruturas familiares devem valorizar e ser valorizadas pela escola Todos os agentes educativos devem contribuir para o objectivo de tornar vivel a motivao para a frequncia, com agrado, da escola

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 preciso dar sentido escola! Como defendem muitos investigadores (cf Sampaio, Benavente, ). No se pode obrigar um jovem a estar na escola, condenando-o a um destino de insucesso (Pedro Sousa Tavares, Dirio de Notcias, 28/11/2005). Criem-se as condies conducentes ao sucesso de todos sua medida. Transforme-se a escola numa sociedade, como afirma Philipe Meirieu, e no numa comunidade (vid entrevista de Antnio Nvoa, in Dirio de Notcias de 28/11/2005). Se entendermos esta perspectiva no sentido de que uma sociedade o local onde os indivduos estabelecem relaes sociais entre si, independentemente de terem algo em comum, ento teremos de concordar inteiramente com este autor francs. Por outro lado, h, de facto, na escola um conjunto de saberes comuns ao dispor de todos. Importante ser, com certeza, a oportunidade que a escola oferea e que torne vivel a concretizao do aprender a compreender o outro e as suas perspectivas para que possamos todos viver em sociedade. A escola far sentido, nos dias de hoje, se se ensinar cada um a perceber o seu par. Ao aluno devero, ento, ser facultadas oportunidades para aprender estratgias de compreenso e gesto de conflitos; a que possa recorrer sempre que a situao o exigir, qualquer que seja o contexto. Este reconhecimento da importncia do entendimento da diferena e do outro de tal forma importante actualmente que j existem universidades a promover iniciativas destinadas aos alunos do Ensino Secundrio, visando o despertar da consciencializao dos seus hipotticos futuros alunos. Por exemplo, a Universidade Lusfona est a desenvolver um concurso denominado Olha o outro e v-te a ti mesmo; o qual tem como objectivo exactamente o tema do direito diferena no sentido da compreenso do outro. Nesta sequncia tambm se parecem encaminhar as polticas educacionais de alguns pases, nomeadamente Inglaterra, que comea a desenvolver projectos piloto de Literacia Emocional (vid BBC NEWS, 28/11/2005) em algumas das suas escolas; atravs dos quais se promove a instaurao de comportamentos positivos, mediante a gesto correcta e atempada das emoes, nomeadamente das mais agressivas. Importa, portanto, encontrar estratgias que visem a diminuio da ocorrncia de conflitos nas nossas escolas. Estratgias que devero incidir sobre o controle dos motivos do conflito e no apenas na anulao dos seus sintomas.

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 nossa opinio que a estratgia da mediao escolar poder constituir uma resposta eficaz; visto ela representar uma metodologia de preveno (com sucesso duradouro) das possveis incompreenses entre as partes com entendimentos divergentes. Relembrando Grave-Resendes e Caldeira, diramos que a mediao an important school educational process [essencialmente porque] () the major objective is the development of a positive culture of conflit resolution (cit. in p. 173). Neste contexto, vejamos uma possibilidade de caracterizao sucinta desta estratgia:

MEDIAO

DEFINIO

Processo voluntrio de resoluo de conflitos, a que se recorre especialmente quando h interesse que essa aco surta efeitos para alm do momento presente; viabilizando a manuteno de relaes interpessoais pacficas ou at mesmo amigveis.

PROCESSO

Procura respeitar as perspectivas de ambas as partes, recorrendo a tcnicas semelhantes conciliao; a ela se recorrendo sempre que se deseja resolver divergncias que causem potenciais problemas de ordem relacional. As partes envolvidas no se limitam a agir de acordo com as instrues do mediador, como na arbitragem, elas assumem um papel activo na tomada de deciso, que s a elas compete, embora com o apoio de um terceiro. Esse terceiro o mediador auxilia apenas na criao, escolha e avaliao das diferentes possibilidades de soluo.

EFEITOS

Apresenta resultados mais duradouros, mais justos e mais equitativos do que qualquer uma das outras tcnicas (negociao, conciliao, arbitragem e julgamento). Em parte devido ao levantamento e saneamento das causas profundas do conflito; da resultando efeitos facilmente observveis no comportamento futuro das partes sujeitas ao processo da mediao (mais imediatos ainda nos jovens que assumem o papel de mediadores). De entre esses efeitos, salientamos a responsabilizao, a cooperao cvica e o respeito pelo outro e pelas suas opinies, a par da recorrente ponderao de perspectivas diferentes da sua em diversos contextos, nomeadamente na interpretao textual em domnios acadmicos/curriculares.

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Acresce ainda que esta uma metodologia que se adequa a cada caso especfico, no sobrevalorizando nada a no ser o esforo para o estabelecimento de um acordo que satisfaa ambas as partes. Atravs da utilizao desta estratgia, pretende-se que os alunos aprendam a viver com os outros ou, como diria Jacques Delors, ao nomear o terceiro pilar do conhecimento, que lhes seja possvel aprender a viver juntos (1996:77); respeitando as regras sociais e gerando um clima de bem-estar na escola, com vista ao sucesso. Bonaf-Schmitt (um dos grandes investigadores e fomentadores da mediao escolar na Europa) aponta inclusivamente que a mediao escolar tem revelado implicaes pedaggicas e tem acentuado a promoo de relaes sociais, conduzindo comunicao efectiva e consequente resoluo do conflito, existente ou subjacente, sem ter de recorrer a aces violentas ou que tenham consequncias nefastas para o saudvel desenvolvimento do adolescente. Muitos investigadores concluem que, estruturando uma nova abordagem perante o conflito, os alunos aprendem a conduzir as suas relaes pessoais e sociais, aprendem a comunicar, a cooperar, a ser mais tolerantes e participativos. Ou seja, so levados ao exerccio de uma cidadania consciente e activa. E assumindo o prazer de viver em sociedade, assumem o gosto de ser, de se conhecer e de se descobrir, para melhor compreender o outro. Desta forma e considerando essas implicaes pedaggicas, ser congruente que os professores reflictam criticamente sobre a prpria aco, tendo como objectivo a melhoria da sua performance, num percurso profissional que privilegie sobretudo a formao ao longo da vida (sua e dos seus alunos); visando alcanar um modelo de organizao que se adeque continuamente s diferenas, quer de contexto quer individuais ou sociais. Ao professor competir, assim, ir actualizando os seus conhecimentos e disponibilizando perspectivas de abertura face a novos conceitos e estratgias educativas, que impliquem os alunos na sua prpria aprendizagem, levando-os ao envolvimento no processo de aprendizagem e participao activa no processo de resoluo dos conflitos que se lhes deparem no dia-a-dia, que por falta de (in)formao pode originar aces de violncia, que podero provocar insucesso ou mesmo o abandono escolar. Vemos assim que, para alm das consequncias directas na conduta dos alunos, a prtica profissional dos docentes ser igualmente influenciada pela adopo deste tipo de estratgia de gesto dos conflitos. At porque, para que a implementao se revista de

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maior xito, os professores devem funcionar tambm como impulsionadores da sua prtica. Nas escolas () os educadores desenvolvem uma aco importantssima na mediao entre pessoas, instituies ou projectos. Assumindo-se como profissionais da relao, trabalham na zona de contacto e de sensibilidade intersubjectiva, ajudando a desenhar uma geografia de

proximidade humana, feita de ns e de laos comunitrios. Deste modo, asseguram que os processos educativos mantenham a ligao ao sentido fundador, ou centralidade subterrnea, como lhe chamou Michel Maffesoli. Est na hora, pois, de dar visibilidade a esse saber, a essa forma, paciente e discreta, de construir a vida em comum, fundando-a num solo antropolgico fundamental.
(Isabel Baptista, A Pgina, Nov. 2004, consultado na net, em 09/09/05)

Esta ser uma medicina alternativa para gerir a convivncia interpessoal. S desta forma ser possvel actuar no sentido da preveno/resoluo do conflito; pois tratar a conflitualidade sem recorrer a uma pedagogia de preveno que percorra o percurso da descoberta das origens e motivaes do conflito no ter, certamente, os resultados desejados. Em suma, poderemos afirmar que essa preveno passa, sobretudo, por conseguir implementar um clima favorvel ao desenvolvimento de relaes interpessoais pacficas

promover a participao de todos na concepo dos normativos locais

desenvolver uma capacidade democrtica de liderana, percebendo e estabelecendo os limites das obrigaes e dos direitos de todos e de cada um

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Atingir estas metas contribuir para uma educao global de todos os alunos; congregando aspectos de educao social em diversas vertentes. Carmo (2005) indica as vertentes de operacionalizao desse ideal de educao: Desenvolver a inteligncia emocional Educar para o carcter Educar para a liderana Educar para a cidadania

Veremos, assim, possibilidades de ocorrncia de uma cultura de solidariedade, em que o sujeito aprende a reconhecer as suas emoes e as do outro, aprende a control-las em funo de si e do outro, estabelecendo objectivos congruentes e mobilizando recursos no sentido de possibilitar a eficcia do seu percurso educativo. Enfim, aprende a gerir convenientemente as suas relaes interpessoais/sociais, em especial as que mantm com os seus pares; num percurso formativo assente em aprendizagens sociais

proporcionadoras do necessrio equilbrio emocional para o desenvolvimento da aprendizagem cognitiva/acadmica (cf Amado & Freire, 2002:49). Criar-se-, desta forma, um ambiente de prazer na aprendizagem atravs da diferenciao optimizada em funo de cada um. que programar a formao medida das necessidades dos alunos deve constituir o grande objectivo de uma escola que se deseja de sucesso, cooperando com a famlia e com a restante comunidade. Formando, assim, futuros cidados de uma sociedade responsvel e produtiva. Saliente-se que criar igualdade , recordemos, conseguir ensinar desigualmente; direccionar o ensino do professor para a desigual aprendizagem de cada aluno; tendo sempre conscincia de que a chave da igualdade real est em no se ser

indiferente s diferenas, (...) [est em se] conhecer, aceitar, reconhecer para elaborar as estratgias diferenciadas que, a partir de pontos diferentes possam levar, por caminhos diferentes, os alunos a adquirir os mesmos instrumentos, conhecimentos e competncias (Benavente, 1994:51). E diferenciar organizar as interaces e as actividades de modo a que cada aluno seja constantemente ou o mais frequentemente

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possvel confrontado com situaes didcticas que so fecundas para si (Perrenoud, cit. in Ibidem:52). Esse ser um ensino de sucesso natural, diversamente rico. Poderamos continuar a nomear investigadores educacionais que corroboram perspectivas semelhantes (cf Canrio, Cohen, Cabral, Ainscow, Cadima, Wang, ...); mas no podemos deixar de relembrar Delors, que acrescenta a tudo isto o alargamento temporal dessa aprendizagem, transportando-a para todo o percurso vivencial, ao longo de toda a vida. (cit. in p.160)

Sobre a escola em estudo

A soluo ptima para se atingir um grau significativo de qualidade na Educao parece residir na prpria dinmica das escolas; construindo e provocando os reajustamentos necessrios, conseguindo rigor e respostas especficas para cada problema em particular; abandonando o pretexto da demasiada racionalizao de meios e recursos como justificao da no exequibilidade de actividades/projectos de interveno. Nesta escola, como noutras, existe um nmero significativo de professores que so habitualmente responsveis pela criao e dinamizao de um certo tipo de actividades. Essas actividades visam no s com a ocupao dos tempos livres dos alunos, mas sobretudo atingir o objectivo de desenvolver projectos facilitadores da aprendizagem acadmica. A falta de condies, quer fsicas quer financeiras, no tem sido argumento suficientemente forte para demover os agentes mais activos, que desenvolvem esforos para ultrapassar esses (pseudo)impedimentos. A esta aco junta-se uma liderana da parte do principal rgo de gesto da escola contributiva para esta dinmica de cooperao e de colaborao at onde, dizem, ser possvel, por constrangimentos de rgos/entidades hierarquicamente superiores. Existe, no entanto, um conjunto de professores que aparenta uma certa falta de vontade, que se diz sentir

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algo menosprezados pelos colegas. A base dessa desmotivao parece situar-se em nveis de falta de identificao com as actividades protagonizadas pelos outros.

Ainda assim, poderemos caracterizar o clima desta escola como bom ou muito agradvel, usando as palavras dos professores entrevistados.

A condio indispensvel para este ambiente de bem-estar parece ser a da compreenso dos outros e a da participao de todos na construo cclica e anual da escola. Apesar de se sentir, ocasionalmente, aquilo que uma das entrevistadas denomina de () conflitos ocultos; so pequenos comentrios que se ouvem aqui e que se ouvem alm olhares mais ou menos crticos por parte de alguns professores. Este tipo de atitude no generalizado; reconhecendo-se um trabalho de motivao dos professores, que desenvolvido essencialmente por parte da equipa gestora da escola.

A postura da generalidade dos elementos docentes da escola aponta para um desempenho assente, sobretudo, numa teia de relaes interpessoais interessantes, no sentido da optimizao/rentabilizao do material humano de que a escola dispe e que, por a sentirem um elevado nvel de bem-estar, apesar de alguns residirem em zonas bastante distantes (como o caso da Directora de Turma T, que mora em Coimbra, com o seu marido), tentam permanecer nesta escola.

Decorrente deste tipo de clima encontram-se tambm as relaes que a escola estabelece com a restante comunidade. H a registar apenas um calcanhar de Aquiles, ou uma pedrinha no sapato, como dizem dois dos entrevistados, referindo-se ao tipo de relao que a escola estabelece com os pais. Este o ponto fraco desta escola. Fraco porque questiona qualquer coisa proveniente da classe docente; fraco porque a sua participao se limita a esse questionamento, sem sequer propor hipteses de resoluo dos factos apontados como problemticos; fraco porque fazem questo de transmitir esse seu posicionamento aos seus educandos; fraco porque as atitudes e comportamentos mais incorrectos dos alunos so sistematicamente por si desculpabilizados e direccionados para a culpabilizao do pessoal docente. Alis, a propsito da implementao do projecto de

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Mediao entre Pares, foi recorrentemente proposto por muitos dos elementos docentes e no-docentes que se fizesse igualmente um projecto de Mediao destinado a encarregados de educao.

No que concerne liderana exercida, verificmos que , efectivamente, a Presidente do Conselho Executivo quem representa o papel de lder da organizao escolar em causa. Ela assume directamente esse estatuto, talvez em parte devido directamente ao desempenho desse cargo. Mas tambm, como os outros elementos entrevistados referiram, porque tem uma personalidade adequada a tal tarefa. Personalidade e papel que so assumidos conscientemente. Percorrendo o desempenho de todas as suas funes, enfatizando uma ou outra, a lder e a sua equipa assume um determinado estilo, caracterizado pelos entrevistados como democrtico, mediante a elevada margem de participao que conferida aos outros. Deixando para ltima instncia a hiptese de uma deciso peremptria, equilibrada tanto quanto possvel, sempre pesando os prs e os contras. O planeamento, bem como a resoluo dos problemas que vo surgindo (nomeadamente os que respeitam s condutas mais disruptivas dos alunos) emerge como um dos principais objectivos da sua conduta; contribuindo para tal a anlise sistemtica das causas e do contexto sociocultural em que se inserem esses problemas, e dos quais decorrem, tentando assumir a postura que entende ser a mais adequada relativamente a cada situao em particular.

Refira-se que, em termos de prticas do rgo de gesto, esta uma escola em que no so rejeitadas hipteses de trabalho a priori, sem que antes se proceda anlise comparativa de possibilidade de xito e sem estabelecer uma ordenao de prioridades. Trata-se, de facto, de uma liderana de equipa que parece ser eficaz, at pelo julgamento e assumpo de atitudes face a qualquer um dos outros elementos do dito rgo de gesto. Os papis dentro da equipa parecem estar bem definidos, no se registando sobreposies, mas colaboraes participativas. Corrobora-se aqui a partilha daquilo que habitualmente se designa por poder. Consequentemente regista-se uma distribuio coerente e alargada de responsabilidades por todos os elementos educativos.

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Quanto ao tipo de conflitos que mais ocorre nesta escola, eles so caracterizados como essencialmente de tipo verbal (oral ou escrito) havendo uma minoria que se transforma em agressividade fsica; embora sejam casos raros, de acordo com as opinies transmitidas pelos entrevistados. Interessante e curiosa a referncia que o primeiro entrevistado faz relativamente distino de conflitos, repartindo-os em funo do gnero do seu autor femininos e masculinos. Transforma, assim, esta questo numa questo de afirmao de espao e de competncia fsica delimitao de espao no que se refere aos rapazes e de qualidade de presena relativamente s raparigas.

Da anlise do contedo das entrevistas fica-nos tambm a informao de que a zona onde acontecem muitos conflitos nesta escola so os corredores do edifcio. No entanto, devemos realar que essa situao especfica e referida como conflitualidade entre alunos e funcionrios e no entre alunos e seus pares. O local de maior conflito entre os alunos indicado como sendo o recreio. Parece, assim, confirmar-se a tese defendida por alguns investigadores deste assunto (cf Ortega, 1994, 1995; Fernndez y Quevedo, 1991 cit. in Fernndez, 1998:186), que apontam como local de ocorrncia de maior nmero de conflitos entre pares o recreio, no Ensino Bsico, e os corredores entre as salas de aula, no Ensino Secundrio. Estamos, portanto, perante um nvel intermdio de localizao conflitual, visto tratar-se de uma escola em que parte dos alunos se encontram numa fase final do Ensino Bsico, prestes a ingressar no Ensino Secundrio. Estes alunos mais velhos experimentam j situaes de conflito no interior do edifcio, embora no ainda com os seus pares.Os autores referenciados indicam tambm que a tipologia de conflitos depende igualmente do nvel etrio dos alunos, sendo de natureza fsica e/ou verbal nos mais novos e atingindo mais o nvel psicolgico nos alunos mais velhos. Facto que reafirmado pelas declaraes prestadas nas entrevistas.

Tem sido prtica recorrente, nesta escola, a procura de estratgias mais ou menos inovadoras que possibilitem uma resposta adequada a cada caso e que seja reveladora de consequncias de sucesso no combate conflitualidade dos alunos. Um desses projectos a implementao da estratgia da tutoria que, no ano lectivo de 2005/2006, delegava no papel de professor/tutor competncias de acompanhamento de casos recorrentes de

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alunos com comportamento anormal, i.e., fora da normalidade comportamental esperada para a faixa etria e para o contexto sociocultural destes alunos. A influncia deste professor/tutor na correco dos desvios norma depende da capacidade que este possuir para mediar os conflitos que surgirem. Assim, comum desenvolverem-se, com alguma facilidade, sentimentos de empatia e de alguma cumplicidade e confiana entre o tutor e o(s) aluno(s) acompanhado(s). Quando ocorre um conflito considerado grave, o tutor e/ou o Director de Turma delegam a tarefa de resoluo no Conselho Executivo, encaminhando o caso para esse rgo, que desenvolve os procedimentos disciplinares formais previstos nos normativos legais. Todavia, na prtica, a resoluo de conflitos percorre, algumas vezes, um percurso inverso, quando os casos, por gravidade ou por ausncia do tutor ou do Director de Turma, chegam ao Vice-Presidente responsvel directo pelo sector dos alunos. Nesses casos este elemento que resolve a situao, tendo em considerao a necessidade de resoluo no mais curto espao de tempo. Nele esto delegadas essas funes pelo adequado perfil de personalidade dialogante/ouvinte/negociadora (segundo juzos de valor dos entrevistados e de outros elementos desta comunidade educativa, ouvidos informalmente na Sala de Professores e nos trios e corredores). Este elemento privilegia portanto a resoluo mediatizada do conflito. Uma vez que d especial relevo comunicao e ao dilogo eficaz nessa resoluo, bem como procura das causas que provocaram o conflito em causa, de modo a possibilitar tambm a sua preveno futura. Chega, inclusive, a assumir o papel de mediador (informal e na acepo literal do termo) se necessrio e se percepcionado como vivel na resoluo eficaz do conflito. A nfase dada ao processo de comunicao. At porque o processo educativo encontra-se pleno de indispensveis e inevitveis conflitos, sem os quais o crescimento e maturao seriam quase irrealizveis. Vemos que, mesmo nestas situaes de competio, o conflito fruto da falta de comunicao ou da existncia de comunicao com rudo, ou seja,

comunicao com interferncias que provocam interpretaes errneas ou mal percepcionadas. A ultrapassagem dessa situao dever constituir o foco da ateno de qualquer agente educativo e servir de motivao para a implementao de estratgias que visem no apenas a resoluo de conflitos, mas primordialmente a sua preveno.

Para alm da j referida estratgia de tutoria, que habitualmente assume um papel menos preventivo e mais correctivo (embora possa considerar-se que a sua interveno
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poder reflectir-se, a longo prazo, numa diminuio de ocorrncias de situaes conflituosas), esta escola faz questo de desenvolver outros dispositivos e/ou estratgias que se supem eficazes na preveno de comportamentos disruptivos. Assim, tentam ocupar os tempos livres dos alunos com actividades extralectivas so disso exemplo os diversos Clubes dinamizados e a abertura criao da figura do monitor (vid Cap. VI, 2). Abertura essa que deixa antever tambm uma outra considerar que a resoluo de conflitos poder ser melhor gerida por um par do que por um adulto; embora se apontem algumas reservas. Decorrente desta abertura encontra-se uma outra: a forte vontade de implementao de um projecto de Mediao entre Pares; a dinamizar em protocolo com a Universidade Aberta (vid Cap. VI). Embora se apontem alguns riscos que esta estratgia poder acarretar.

Recordando finalmente as questes que inicialmente surgiram aquando da explorao bibliogrfica, pensamos ter sido possvel obter resposta a praticamente todas elas ao longo do nosso trabalho. No entanto, algumas dessas perguntas permanecem ainda sem uma resposta satisfatria, em termos da sua aplicao efectiva no contexto escolar/educativo portugus. A saber:

Que consequncias pedaggicas acarreta, na prtica, a aplicao da estratgia da mediao?

Que efeitos produzir, de facto, no que concerne modificao de atitudes em geral?

Que impacto, real e efectivo, ter na comunidade escolar/educativa?

A procura de resposta a estas questes (e possivelmente a outras que entretanto sejam suscitadas pela prtica efectiva) ser, com certeza, um bom motivo para desenvolvimento de um trabalho de investigao futuro, mais profundo e

obrigatoriamente mais prolongado em termos temporais.

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Para, por fim, dar por terminado este trabalho, fechemos com chave de ouro recorrendo sabedoria popular:

Mediao um termo que nos remete recordao do ditado

No meio que est a virtude

Reconhecendo a carga simblica que lhe est associada, construamos uma analogia amplificada

Na mediao reside a virtude de ficar no meio de duas partes e de ser capaz de compreender ambas.

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290

ANEXOS

291

1. Actividades extralectivas

Recorrendo a qualquer dicionrio de lngua portuguesa, no sentido de obter uma definio de actividades lectivas, constataremos que se trata de actividades referentes a lies ou ao ano escolar; em que h lies ou aulas. Se procurarmos a sua etimologia encontraremos a origem de lectivo no latim, no vocbulo lectu[m], de legere, ou seja, actualizando, ler, o qual por sua vez nos remete para interpretar; compreender o sentido de; explicar como professor; adivinhar; descobrir. Assim, e por oposio, actividades extralectivas seriam todas as que no apresentassem tais caractersticas. Ora isso no corresponde de todo realidade, uma vez que no se trata de actividades que dispensem tais competncias. Utilizam-nas de maneira e com objectivos diferentes daqueles que so caractersticos das actividades lectivas. Alis, muitas vezes mediante a implementao deste gnero de actividades exteriores a prtica tradicional lectiva, que os alunos descobrem e compreendem o sentido completo daquilo que aprendem ao nvel dos contedos de cada disciplina curricular. Contribuio esta que se revela vlida, porque, desta forma, os alunos atingem mais facilmente o desenvolvimento dessas competncias e tambm se desenvolve um clima de bem-estar em toda a instituio escolar. Vejamos alguns exemplos dessas competncias/capacidades :

Gostar de aprender Saber comunicar Estimular a auto-estima Ter autodisciplina Ser autnomo e responsvel Estar atento e concentrado Treinar a memria Ser criativo Compreender as diferenas Respeitar opinies alheias


...

Cooperar com os outros Desenvolver estratgias de resoluo de problemas

Vejamos alguns exemplos dessas actividades extralectivas, algumas delas j por ns implementadas ( excepo do Gabinete de Mediao), nas escolas onde desempenhmos a actividade docente:

Rdio (abordaremos esta actividade, em pormenor, na seco seguinte)

Jornal (orientado por um conjunto de professores de vrias reas; divulga acontecimentos de interesse da comunidade educativa, internos ou externos ao espao escolar)

Gabinete de Mediao (orientado por um professor coordenador e dinamizado por alunos mediadores, apoiados por professores-supervisores, como estratgia de resoluo de conflitos)

Gabinete de Fotografia (espao de apoio ao jornal escolar, na realizao de reportagens fotogrficas e tambm na aprendizagem das etapas necessrias revelao das mesmas)

Crculo de Leituras (visa o a criao/expanso do gosto de ler autores diversificados e poder ser uma base para o desenvolvimento de competncias ligadas aprendizagem das lnguas)

Clube de Teatro (ajuda essencialmente a entender a perspectiva do outro, atravs do desempenho de vrios papis)

II

Clube dos Poetas Vivos ( notria a influncia do conhecido filme O Clube dos Poetas Mortos na designao deste clube, que visa proporcionar espao de leitura e escrita de poesia)

Pintar a Escrita (leva os alunos a perceber a possvel analogia entre a escrita e as tcnicas de pintura ou ilustrao e oferece a hiptese de praticar tais actividades)

Clube Verde (visa o tratamento e manuteno dos espaos verdes da escola e o incentivo descoberta de valores ecolgicos e de preservao do meio ambiente)

Oficina S.O.S. (da responsabilidade das disciplinas de Educao Tecnolgica, de Electricidade, de Informtica, ... cobre a resoluo dos diversos problemas que surgem no dia-a-dia de uma escola)

Clnica da Nutrio (organizada pelo grupo de Cincias, em colaborao com nutricionistas convidados, prev a dinamizao de sesses de sensibilizao e esclarecimento sobre nutricionismo, indicando preceitos e regras de boa alimentao. Os alunos comeam por ser receptores destas aces; mas depois passam prtica dos conhecimentos adquiridos, atravs da elaborao de receitas culinrias, constituindo ementas para integrar na oferta diria do refeitrio da escola. Podero ainda sugerir o tipo de alimentos a disponibilizar no bar da sala de convvio dos alunos e no bar da sala de professores. Podero tambm ser realizadas visitas a alguns restaurantes/pastelarias locais, que sero oportunidade para verificar possibilidades de confeco de alimentos e para tentar que esses estabelecimentos comerciais tenham preocupaes de nutrio com o servio que prestam aos seus clientes)

Clube do P (fomenta o mais simples exerccio fsico: o andar a p, visitando stios para admirar paisagens e, eventualmente, para descrever imagetica ou verbalmente)

Equipa da Descoberta (visa a descoberta do mundo que nos rodeia, atravs do desenvolvimento da ateno, por exemplo, s coisas normais do quotidiano)

III

Grupo Pr Desporto (orientado pelo grupo de professores de Educao Fsica, tem como objectivo praticar uma srie de actividades desportivas, individualmente ou em grupo, oferecendo hipteses de participao em torneios)

No que diz respeito s possveis medidas (mais directamente institudas por este tipo de actividades) para a instaurao desse clima de bem-estar no contexto escolar, poderemos referir, por exemplo, a incluso de jovens monitores para apoio, superviso e animao de alguns espaos escolares. O desenvolvimento de actividades da responsabilidade de elementos exteriores turma, mas de idade prxima, parece ser meio caminho para o sucesso de qualquer estratgia de resoluo de conflitos; na medida em que a aceitao de algo mais fcil e rpida se for originria de um par. Estes monitores desempenhariam vrias funes, entre as quais salientamos as seguintes:

dinamizadores de alguns dos espaos de formao: interiores: - sala de alunos, sala de informtica; biblioteca / ludoteca (interveno especfica de aconselhamento leitura, acompanhamento na pesquisa bibliogrfica e na consulta de sites na Internet) - cantina e bar (educao para a sade e fomento de hbitos de alimentao saudvel) e exteriores : - campo de jogos - trios cobertos - zona de entrada/porto - recreio

formadores extradisciplinares / extra-acadmicos observadores de problemas no sentido do seu diagnstico atempado conselheiros

IV

Estes monitores ajudariam, assim, a

prevenir comportamentos de risco; a

diminuir o desinteresse e a desmotivao; a ocupar os tempos livres (com actividades ldico-pedaggicas); a detectar e integrar alunos isolados e a operacionalizar a escola activa durante as interrupes lectivas.

semelhana desta medida, podemos estruturar uma outra em que esses monitores seriam alunos da escola, cada um responsvel por uma turma do ano de escolaridade imediatamente inferior ao seu. Neste caso teramos funes de apoio mais directo a cada aluno da turma monitorizada. O desempenho desta tarefa seria demonstrarem uma atitude de voluntariado e disponibilidade temporal e mental para serem apoiantes dos colegas mais novos; visto em termos prticos terem a responsabilidade de acompanhamento de uma turma do ano de escolaridade anterior ao seu e, sendo de idade prxima, ser facilitado esse apoio em qualquer assunto que os alunos da turma monitorizada sintam a necessidade. Numa primeira fase de implementao desta iniciativa, as funes desempenhadas pelo monitor passariam essencialmente por:

Acompanhamento / Ajuda Observao de problemas no sentido do seu diagnstico atempado Aconselhamento Esclarecimento Informao

O monitor poder ainda desenvolver um trabalho em parceria com o Director da respectiva turma e estabelecer, sempre que necessrio, a ligao de cada um dos alunos da turma com os diferentes membros da comunidade educativa. Desta forma poder iniciar-se um processo conducente diminuio da

conflitualidade verificada na escola; visto tratar-se de uma estratgia que se cr preventiva e geradora de sucesso acadmico e social; a qual poder igualmente constituir uma contribuio muito significativa para a abertura possibilidade de implementao da estratgia de mediao escolar.

1.1. Exemplo de uma actividade de rdio escolar

(O que a seguir se apresenta resulta da reflexo produzida a propsito da implementao de um projecto que foi por ns desenvolvido no mbito da formao contnua do Projecto Viva a Escola, do Programa Vida, em 1995/96, na Escola C+S de Vialonga, no concelho de Vila Franca de Xira.)

A interveno que se prope visa, essencialmente, a ocupao de tempos extralectivos com uma actividade de rdio escolar. bvio que se trata de uma actividade que depende muito de condicionalismos externos. A criao de um estdio dentro de uma escola no tarefa fcil, especialmente no que diz respeito ao seu apetrechamento tecnolgico e preparao tcnica dos professores responsveis pelo projecto. No entanto, se pensarmos na possibilidade de criao de parcerias com a comunidade local (Cmara, rdios locais, empresas de equipamentos tcnicos e outras), ser com certeza vivel (a nossa prtica profissional confirma esse facto). A formao cientfica especfica, de professores e alunos, em jornalismo radiofnico pode, igualmente, desenvolver-se no mbito dessas parcerias ou poder emergir da constituio de protocolos com um Centro de Formao ou com uma Universidade. No entanto, devemos lembrar que sempre possvel a rentabilizao de actividades deste tipo recorrendo a esta estratgia como meio de desenvolvimento e aplicao prtica de alguns dos contedos, de qualquer uma das disciplinas curriculares: preparando uma temtica para ser abordada num programa; elaborando guies para fazer entrevistas; produzindo textos crticos; ... Tal como poder ser encarada a possibilidade contrria, i.e., sendo uma estratgia de aprendizagem de alguns contedos, atravs da necessidade de preparao de temas para reportagem, por exemplo. A rdio proporciona, portanto, numa perspectiva disciplinar transversal e interdisciplinar:

VI

a integrao da teoria na prtica, criando novos conhecimentos a preparao de temas tericos a serem abordados nas disciplinas curriculares

o desenvolvimento do esprito de iniciativa, de organizao, de autonomia e de solidariedade

o gosto pelo trabalho em equipa a formao social

Saliente-se ainda a perspectiva de trabalho de ndole, digamos que, mais poltica:

tomada de atitude crtica relativamente a factos do domnio de todo o contexto escolar

abordagem e tratamento de temas ligados a problemas da comunidade sensibilizao (dos outros alunos e dos restantes ouvintes) para os problemas da escola e do meio envolvente

possibilidade de intervir, com vista alterao dos acontecimentos julgados negativos

Implicados neste processo esto os alunos que formam cada uma das equipas de trabalho mensal, e outros que a esse espao de estdio se desloquem, para dinamizar algumas actividades ou para participar em programas radiofnicos. Assim e numa perspectiva de formao global, temos de inserir a rdio escolar como exemplo do learn by doing aprende-se fazendo, discutindo, resolvendo problemas, procurando respostas, pelo confronto de ideias em grupo.

Vejamos, ento, os objectivos que podero servir de base de trabalho a um projecto deste tipo:

- Percepcionar a lngua materna como instrumento de uso quotidiano - Desenvolver o gosto pelo uso correcto da lngua (especialmente em termos orais)

VII

- Aprender a trabalhar em equipa - Conhecer os problemas da escola e da comunidade envolvente

H que preparar os alunos para falar se queremos implementar uma rdio escolar. Essa aprendizagem passa, obrigatoria e directamente, por dois aspectos:

reflectir sobre as caractersticas do oral (articulao, pronncia, ritmo, expressividade, entoao...), sabendo adequ-las s diferentes situaes

organizar correctamente os actos de fala

Posteriormente, surge o desenvolvimento do aprender a escutar para aprender a falar. Competncia que leva os alunos a perceber que preciso dar condies ao interlocutor para este poder falar, nomeadamente tempo (no o podemos interromper constantemente, para que possa expressar o seu pensamento de maneira lgica); leva-os a distinguir, assim, o essencial do acessrio e a reconhecer a subjectividade do outro. Estamos, portanto, no s no domnio lingustico, mas tambm no domnio cognitivo e no domnio scio-emocional e afectivo. que a criao de qualquer actividade extralectiva promove um ambiente escolar que favorece o estabelecimento de uma relao de fruio com a lngua e tambm com os companheiros de trabalho (colegas, professores e outros intervenientes do processo).

VIII

Como avaliar o trabalho produzido pelos alunos no projecto?

E que repercusses ter esse trabalho extralectivo na mudana de comportamentos e atitudes mais indesejveis?

Primeiramente devemos adiantar como indicadores de avaliao mais pertinentes o grau de motivao, a frequncia das condutas agressivas (fsicas ou verbais) e a qualidade da comunicao. Depois, ser igualmente pertinente que essa avaliao seja efectuada, de forma directa, pelo aluno e pelo professor que o apoia ou, de uma forma indirecta, por todos quantos intervieram no processo. til esse feed-back, uma vez que permite julgar o desempenho e a evoluo de cada aluno e verificar, de imediato, quais os parmetros que lhe devem merecer mais ateno nas etapas seguintes. Reajustar, modificar, ampliar, diversificar, reestruturar, actualizar estratgias envolve tambm, da parte do professor, uma anlise contnua e sistemtica de todo o trabalho produzido. Para que isso se torne vivel, propem-se grelhas de registo de observao, relativamente a competncias que se pretendem desenvolver, procedendo ao respectivo registo em quadros como os que se exemplificam de seguida:

IX

Mapa de observao do ms: __________________ Aluno: ________________________________

Ano lectivo: 200__ / 200__ Elemento da Equipa n ___

Competncias (conhecimentos / capacidades)

Sabe ouvir . escuta atentamente . no interrompe . toma notas

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Dia ___

Sabe falar . emprega vocabulrio adequado . faz perguntas pertinentes e oportunas . responde com objectividade . adequa o registo situao . ordena as ideias . articula bem as palavras . emprega um tom de voz audvel . utiliza construes morfo-sintcticas adequadas

Sabe argumentar

. contextualiza o assunto . encadeia logicamente as ideias . ilustra as suas ideias com exemplos . suscita reaces . provoca a resposta . tem em conta os valores do receptor

F desempenho fraco

S desempenho satisfatrio

B bom desempenho

Observaes: _______________________________________________________________________________________________

Mapa de observao do ms: ___________________

Ano lectivo: 200__ / 200__

Equipa n __ Competncias
Articulao Pronncia Ritmo Expressividade Entoao

Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno Aluno ______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ ______ Dia Dia Dia Dia Dia Dia Dia ______ _______ _______ _______ _______ _______ _______ Dia ______ Dia ______

F: desempenho fraco / pouco adequado

S: desempenho satisfatrio / adequado B: bom desempenho / muito adequado

Observaes: _______________________________________________________________________________________________

Pode ainda observar-se a ocorrncia de determinados comportamentos e assinalar-se num mapa semelhante a este:

Mapa de observao do ms: ___________________ Aluno: _____________________________________

Ano lectivo: 200__ / 200__ Elemento da Equipa n ___

Competncias (procedimentos / atitudes)

Confiana Autonomia Respeito Cooperao Criatividade Autodisciplina Responsabilidade

Dia Dia Dia Dia Dia Dia Dia Dia Dia ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ____ ___

F: desempenho fraco / pouco adequado S: desempenho satisfatrio / adequado B: bom desempenho / muito adequado Observaes: _______________________________________________________________________________________________

XI

Depois, pode solicitar-se aos professores das diferentes disciplinas que avaliem o desempenho dos alunos que integram as equipas, atravs do preenchimento de mapas como o que a seguir se apresenta:

Mapa de observao do ms: ___________________ Aluno: _____________________________________

Ano lectivo: 200__ / 200__ Elemento da Equipa n ___

Exposio de trabalhos:

Excepcional Boa Mdia Pouco Satisfatria Insuficiente Troa das intervenes dos colegas Intervm sem esperar a sua vez Espera pela sua vez para falar Respeita as opinies dos colegas Est muitas vezes distrado Faz barulho ou fala com os colegas Est atento Contribui para um bom ambiente de trabalho Nunca colabora Por vezes colabora Colabora e ajuda a resolver dificuldades

Participao oral:

Comportamento na sala de aula:

Colaborao com os colegas:

Observaes: _______________________________________________________________________________________________

Aqui se apresentou uma actividade extralectiva, experienciada j em muitas escolas portuguesas com grande margem de sucesso, especialmente no que diz respeito motivao para a aprendizagem, uma vez que as alunos que tm oportunidade de desenvolver actividades de que gostam na escola se sentem mais motivados para a aprendizagem.

XII

1.2. Parcerias

As parcerias so instrumentos de relacionamento voluntrio entre entidades e indivduos, de forma partilhada e cooperativa, numa dinmica horizontal. um trabalho assente em relaes de pares e, portanto, sem gradaes ou hierarquias, sem sistemas de poder ou de diferenciao de nveis. Assim sendo, com que entidades possvel uma escola estabelecer parcerias? Todas! Ou quase todas! preciso existir apenas vontade. Permitam-nos salientar algumas:

Centro de Sade (intercmbio de solues: por exemplo, realizar as consultas de rastreio dos adolescentes e a sua vacinao no Gabinete Mdico da escola)

Piscinas Municipais (alguns contedos da disciplina de Educao Fsica podem usufruir das condies oferecidas por este espao, bem como o desenvolvimento de actividades extralectivas)

Tertlia Tauromquica, se existir na regio, (possibilidade de aulas de equitao como mais uma actividade extralectiva)

Lar de idosos e Centro de Dia (dinamizao de sesses de Histrias do outro sculo, contadas pelos mais velhos aos alunos)

Escuteiros (organizao de passeios de descoberta da Natureza)

Escolas do 1 Ciclo e Escolas E.B.I.1/2, no caso de se tratar de uma escola de 3 Ciclo ou do Ensino Secundrio (realizao de visitas dos alunos mais pequenos sua futura escola, com organizao e orientao dos mais velhos, como guias das visitas, responsabilizando-se pelos colegas mais novos)

XIII

2. Preparao de uma interveno

Sugerimos aqui um esquema de trabalho que sumaria o explanado (em analogia directa com o que dever estar subjacente planificao de um projecto de interveno ou de uma determinada actividade):

Anlise da situao Identificao do problema Diagnstico qualitativo e quantitativo Hipteses tericas Hipteses operacionais

Seleco das prioridades do plano de aco Definio dos objectivos Escolha dos mtodos Escolha dos recursos

Integrao da colaborao de possveis parceiros Planificao e estruturao Avaliao dinmica e interactiva

XIV

A avaliao dos efeitos da interveno ter, por sua vez, um plano especfico se quisermos que ela seja sinnimo de eficincia e de eficcia, permitindo uma posterior aplicao e a avaliao pretendida do plano que lhe deu origem:

Plano de avaliao

Actividades

Objectivos

Efeitos

Eficincia e eficcia dos meios e dos resultados

Implementao e gesto da articulao do programa com as polticas de aco previstas

Grau de concretizao e contributo para a mudana pretendida com o projecto

XV

3. Checklist de uma Escola Amigvel OMS

Nota: Documento conforme o original. No podemos, no entanto, deixar de chamar a ateno para alguns erros de traduo que se verificam ao longo do mesmo.

DEPARTAMENTO DE SADE MENTAL DEPARTAMENTO DE PROMOO DA SADE

SETE PASSOS PARA CRIAR UMA ESCOLA AMIGVEL

Depois de ler a introduo, passo a passo, por favor responda s perguntas escolhendo sim ou no. No esteja muito tempo a pensar na resposta, usualmente a primeira reaco a melhor. No h respostas certas, nem erradas, apenas queremos saber o que pensa. Por favor certifique-se que respondeu a todas as questes.

1 passo. A escola proporciona um ambiente amigvel, gratificante e de apoio.

O ambiente na escola foi identificado como uma das caractersticas mais importantes para uma boa escola (Mac Beath et al 1996). Em ltima instncia, a escola deve ser um espao atento aos outros, alegre e seguro, onde cada um possa trabalhar e brincar. Quando o ambiente na escola no suportivo, encorajador e recompensador, a sade mental, bem como o trabalho de alunos e professores, so gravemente afectados. Tal situao especialmente prejudicial se esse ambiente negativo persistir por muitos anos. Uma escola amigvel torna-se um espao satisfatrio e fidedigno para trabalhar, quando professores e alunos se sentem valorizados e confiantes de que esto a fazer um trabalho positivo. Atravs de uma maior ligao e um sentido de pertena, a escola torna-se um local atractivo, onde as crianas desejam estar. Todas as escolas tm a capacidade de se tornarem numa escola amigvel, a partir do momento em que dirijam uma ateno significativa para a satisfao das carncias scio-emocionais dos seus alunos e professores.

XVI

1.1 Ser que a escola tem um ambiente amigvel e uma boa recepo a visitantes e novos alunos? Sim / No 1.2 Ser que os estudantes so encorajados a ajudar os novos colegas? Sim / No 1.3 Ter a escola algum procedimento relativamente integrao de novas crianas? Sim / No 1.4 a escola um local interessante para as pessoas que nela trabalham? Sim / No 1.5 As pessoas que trabalham na escola encorajam as crianas a preocuparem-se umas com as outras? Sim / No 1.6 Os professores ajudam as crianas com problemas? Sim / No 1.7 Existe na escola alguma pessoa na qual as crianas tenham confiana para dela se aproximarem quando tm algum problema ou necessitem de um conselho pessoal? Sim / No 1.8 As escolas realizam eventos onde os objectivos alcanados pelos alunos sejam reconhecidos e aplaudidos? Sim / No 1.9 Sero os comentrios negativos em relao ao trabalho de um aluno acompanhados tambm de comentrios positivos e sugestes para melhorar? Sim / No 1.10 Esto os professores confiantes de que recebero ajuda quando dela precisarem? Sim / No 1.11 Tero os professores oportunidade para desenvolver e manter a sua autoconfiana? Sim / No 1.12 Ser que as pessoas que trabalham na escola se comportam de forma calma e ordeira? Sim / No

XVII

1.13 Esto os alunos confiantes de que recebero ajuda quando dela necessitarem? Sim / No 1.14 Ser que os profissionais e os alunos sentem uma grande ligao com a escola? Sim / No 1.15 Profissionais e alunos preocupam-se com o que acontece a cada um? Sim / No

2 Passo. A Escola apoia a cooperao e uma aprendizagem activa

A cooperao uma caracterstica importante da escola amigvel. Torna-se mais provvel que a aprendizagem se faa com sucesso, se os alunos puderem participar durante as aulas em vez de apenas ouvirem. Quando os alunos cooperam uns com os outros gostam mais uns dos outros do que em situaes onde esto a competir. Assim, a criao de classes com um nmero reduzido de alunos e uma regular cooperao entre os alunos, essencial para um ambiente melhor. Pode reduzir os esteritipos e melhorar as relaes das crianas de diferentes meios sociais ou tnias. Quando as pessoas colaboram, os vencedores e os perdedores tornam-se menos bvios, evitando-se a humilhao de quem perdeu. As crianas com mais dificuldades e as minorias beneficiam deste mtodo. Quando as crianas esto preparadas para participar em projectos e para resolverem problemas em conjunto, elas acham que estimulante e divertido, para alm de tambm ser uma forma de fortalecer e de os tornar mais responsveis pela sua aprendizagem. Uma escola amigvel permite criana articular os seus pensamentos como parte do dilogo do pensamento e da aprendizagem. importante que a criana se sinta apta a procurar clarificao e maior informao perto dos seus professores acerca dos assuntos com os quais est envolvida. Um trabalho participativo reduz a probabilidade das crianas se sentirem alienadas da escola. A alienao traz grandes riscos para a sade mental e fsica. Eles prprios tomam conscincia da importncia de partilhar e cooperar e assim possvel trabalhar esse potencial. Demonstrando o valor da cooperao s crianas, estas sero encorajadas a desenvolver comportamentos de cooperao noutros espaos e tempos para alm dos limites da escola. Tal situao beneficiar no s a famlia como a prpria comunidade. Uma aprendizagem activa pode ser um novo mtodo para alguns professores e a sua aprendizagem ser necessria para os ajudar a modificar a maneira como trabalham. Existem algumas excepes como por exemplo crianas que esto lado a lado, mas que trabalham individualmente. Neste caso o procedimento requer um maior cuidado na sua implementao.

2.1 Existe uma poltica da escola acerca de como promover uma aprendizagem de cooperao? Sim / No

XVIII

Os alunos ocupam tempo a trabalhar conjuntamente para resolverem problemas? Sim / No 2.3 Os alunos so encorajados a colocar questes durante as aulas? Sim / No

2.4 Os professores organizam actividades de grupo de forma a que os alunos desenvolvam a sua capacidade de cooperao? Sim / No

2.5 Os professores cooperam uns com os outros? Sim / No 2.6 Ser que os professores colocam os alunos em cada turma, consoante a sua performance escolar? Sim / No 2.7 Ser que a escola utiliza mtodos que conduzam participao dos estudantes na aula? Sim / No 2.8 Ser que os estudantes esto aptos a trabalhar em projectos sobre a sua comunidade local? Sim / No

3 Passo - No existe castigo fsico e a violncia na escola proibida

O castigo fsico nas escolas desnecessrio e inaceitvel. desnecessrio pois no funciona e apenas serve para reprimir o comportamento da criana por um curto perodo de tempo. inaceitvel pois desenvolve na escola um ambiente de trabalho caracterizado pelo medo, tornando-a num espao desadequado para a aprendizagem efectiva. O aumento da agressividade e o comportamento desviante entre os alunos pode, por seu lado, levar os professores a temer pela sua prpria segurana. O rgido e duro tratamento das crianas est associado a elevado nmero de problemas de sade mental, incluindo abuso de substncias e, mais tarde, tambm enquanto adultos. Existem outras alternativas no agressivas de disciplina que podem ser usadas efectivamente para lidar com o mau comportamento e a fraca realizao acadmica. Existe alguma evidncia que as intervenes ecolgicas podem ser o mtodo mais efectivo para lidar com a violncia. Uma boa disciplina fundamental para a manuteno de uma atmosfera de trabalho saudvel. A existncia de regras claras, justas

XIX

e a sua consistente aplicao vital para instituio de uma boa ordem. Os alunos so unnimes em concordar que uma boa razo para o uso da disciplina tornar a escola um lugar seguro e os estudantes devem partilhar da responsabilidade na preveno de situaes de violncia. As pessoas que trabalham nas escolas precisam de adquirir conhecimentos especializados, para assim lidarem com a indisciplina e com a violncia a todos os nveis, desde a agresso verbal, tal como o chamar nomes e caluniar, at interveno em agresses fsicas (lutas).

3.1 Existe alguma lei que proba os professores de usarem castigo fsico para disciplinarem as crianas? Sim / No 3.2 Incentiva-se os professores a no utilizarem o castigo fsico? Sim / No 3.3 Ser que a escola regista os incidentes que ocorrem por dia? Sim / No

3.4 Ter a escola um procedimento para ajudar os professores a lidar com a agresso e a violncia? Sim / No

3.5 Tm os professores oportunidade de adquirir conhecimentos que precisam para desenvolver e manter uma escola segura? Sim / No 3.6 As regras de disciplina da escola so claras? Sim / No 3.7 As regras da escola so prticas e realistas? Sim / No 3.8 A escola tem uma boa disciplina? Sim / No 3.9 Os professores e alunos sentem-se seguros na escola? Sim / No 3.10 As pessoas responsveis pela escola so encaradas como sendo pessoas firmes, justas e consistentes? Sim / No

XX

4 Passo - As discusses e brigas na escola no so toleradas.

As discusses e as brigas so fortes razes para os alunos no quererem ir escola. Podem ter efeitos muito para alm da sala de aula e podem ser prejudiciais a toda a escola. Sendo uma actividade escondida e secreta torna-se difcil detect-la, o controlo e a cuidadosa superviso de toda a rea de recreio essencial. Se estas ocorrem sistematicamente ao longo de vrios anos podem ter uma influncia perniciosa no sucesso acadmico e na sade mental, podendo conduzir a depresses e mesmo ao suicdio. Os esteritipos, prejuzos e discriminaes ocorrem no s em relao ao gnero, grupos tnicos e incapacitados, mas tambm por inmeras outras razes ligadas aparncia e que podem no parecer relevantes aos adultos. Isto pode fazer com que o ir para a escola se torne numa desagradvel experincia. Embora as investigaes tenham um enfoque especial na personalidade das crianas agressivas e das vtimas, muito pode ser feito para alterar a forma como a escola se organiza, a sua atitude colectiva e o seu ambiente, no sentido de prevenir as agresses. As atitudes dos professores so conhecidas por terem uma aco importante no reconhecimento e rejeio das agresses, ou,na sua tolerncia. Se no agirem, estaro a prejudicar aqueles que so as vtimas. Esta questo envolve toda a comunidade e acontece no s nas casas de banho e em muitas partes do recreio, mas tambm no caminho de casa para a escola e da escola para casa. As escolas precisam de discutir o problema abertamente e produzir procedimentos claros e planos de aco para lidar com a agressividade e com as suas humilhantes consequncias. Pais vigilantes precisam de trabalhar em conjunto com os professores. Juntos podem prevenir a escalada de comportamentos indesejveis, como a passagem de ditos jocosos para insultos, seguindo-se a agresso fsica. Os lderes estudantis podem transformar-se em tutores, integrando os novos alunos e os que se isolam, prevenindo as fugas e a vitimizao. As intervenes de sucesso constituem um marco na melhoria do clima escolar, especialmente em termos de ordem e disciplina, na atitude mais positiva face escola e ao trabalho, no menor nmero de vtimas e de novas vtimas, bem como na diminuio dos comportamentos anti-sociais e de vandalismo.

4.1 A escola tem algum manual de procedimentos, divulgado na escola, onde esteja expresso que as brigas e discusses no sero toleradas? Sim / No 4.2 A escola definiu procedimentos para a interveno dos professores quando acontece uma briga? Sim / No

XXI

4.3 Os estudantes sabem que a escola desaprova esse tipo de situaes, dentro da escola, fora da escola, no caminho de casa para a escola e da escola para casa? Sim / No 4.4 Os estudantes sabem que podem procurar ajuda junto dos profissionais se forem vtimas dessas situaes? Sim / No 4.5 A escola tem algum procedimento para tratar e ajudar os estudantes que j foram vtimas ? Sim / No 4.6 Existe algum cdigo de conduta sobre o que a escola espera que seja o comportamento dos alunos? Sim / No 4.7 Existe algum cdigo de conduta sobre o comportamento adequado entre estudantes e profissionais? Sim / No 4.8 A escola disponibiliza, aos pais, estudantes e profissionais, os seus regulamentos e os seus cdigos de conduta? Sim / No 4.9 Tm os profissionais algum manual de procedimentos para a melhor forma de incluir os alunos que se isolam das actividades escolares e aqueles que so visivelmente diferentes? Sim / No 4.10 Os professores tomam atitudes para prevenir a excluso sistemtica de alguns alunos pelos seus pares? Sim / No 4.11 A escola tem algum regulamento sobre os procedimentos disciplinares ? Sim / No 4.12 A escola tem algum regulamento em relao forma como os castigos so aplicados ? Sim / No 4.13 A escola regista e monitoriza as injrias relatadas pelos estudantes enquanto esto no estabelecimento de ensino? Sim / No 4.14 Existem alunos consultores capazes de mediar os conflitos quando estes ocorrem? Sim / No

XXII

5 Passo - A escola apoia e valoriza o desenvolvimento de actividades criativas

A chave para uma escola amigvel consiste em ter espaos que os alunos possam usufruir e actividades construtivas para fazerem dentro e fora da aula. Descansar e relaxar so factores importantes para a aprendizagem ser consolidada. Os tempos livres so essenciais para o desenvolvimento da imaginao da criana e do jovem. Assim, o horrio lectivo deve incluir a oportunidade de aprender diversas actividades, tais como: dana, teatro, msica, etc. Nestas reas as presses para um bom desempenho reduzido. A imaginao e a criatividade tambm so expressas no recreio. Atravs de jogos, as crianas descobrem mais sobre elas prprias e como se comportam em diferentes situaes. Alguns jogos podem promover os tradicionais papis sexuais, mas aqueles que esto livres da superviso dos adultos so os que maiores benefcios trazem no que diz respeito a um comportamento flexvel e ao uso de alguns papis ou papis especializados. Atravs dos jogos as crianas podem aprender aspectos importantes da vida, tais como: a organizao, a independncia, aptides scio-emocionais e a negociar em situaes de disputa. As actividades extra-curriculares tm o benefcio adicional de tornar os profissionais e os alunos aptos a conhecerem-se melhor como pessoas. Porque os jogos so fonte de imaginao e de divertimento, podem ser utilizados dentro do currculo formal para ensinar as crianas, por exemplo, sobre como adoptar um comportamento saudvel.

5.1 Existem regularmente espaos/horrios para actividades recreativas e de jogo durante o dia de escola? Sim / No 5.2 So esses perodos supervisionados por adultos responsveis? Sim / No 5.3 Existem supervisores suficientes em todas as partes do recreio? Sim / No 5.4 Existe algum lugar sossegado onde possam estar estudantes que no queiram partilhar a brincadeira com os outros colegas ? Sim / No 5.5 Existe alguma oportunidade para os alunos criarem os seus prprios jogos sem interveno dos adultos ? Sim / No 5.6 Todos os estudantes tm oportunidade de ter experincias de ensino criativo, livres do stress da competio e da avaliao, como por exemplo: msica, teatro, dana? Sim / No

XXIII

5.7 So oferecidas aos estudantes actividades construtivas para realizarem no recreio? Sim / No 5.8 Existe algum programa extra-curricular do qual todas as crianas possam participar? Sim / No

6 Passo - Para fazer a ligao entre a escola e a vida familiar, a escola informa e envolve os pais

Apesar do ensino ser em primeiro lugar para ajudar os alunos a aprenderem no possvel ignorar a famlia, onde o aluno est inserido, sem riscos para uma efectiva aprendizagem. O contacto entre a escola e a famlia promove um bom ensino. Se os professores conhecerem as vivncias dos alunos, estaro mais aptos a compreend-las, adequando o ensino s suas necessidades. E sobretudo no entrando em contradio com as tradies e valores familiares. Os professores devem estar acessveis, por forma a que os pais se sintam bem-vindos na escola. Os pais que tm uma ideia positiva da escola e se envolvem na vida escolar dos seus filhos, provavelmente sero os melhores defensores dos valores escolares e das suas prticas em casa, quer seja atravs do encorajamento para a realizao dos trabalhos de casa, do apoio no-violncia, quer atravs do estmulo cooperao com outros colegas. Quando no existe este contacto escola-famlia os problemas e as mudanas na vida do aluno podem passar irreconhecveis pela escola e podem no ser resolvidos da melhor maneira. Mesmo em famlias menos privilegiadas o apoio dos pais e um clima escolar positivo asseguram o desenvolvimento da auto-estima e da autoconfiana.

6.1 Os pais esto envolvidos nos procedimentos, actividades e mtodos de ensino da escola? Sim / No 6.2 Os pais so encorajados e apoiados pela escola por forma a consolidar a aprendizagem dos seus filhos em casa? Sim / No 6.3 Os pais sabem que a escola dever ter conhecimento no caso de haver uma grande transformao na vida da criana? Sim / No 6.4 A escola convida os pais a discutirem o trabalho do seus filho com os professores? Sim / No

XXIV

6.5 Os pais sentem-se bem-vindos na escola ? Sim / No 6.6 Os pais so informados acerca das normas de comportamento e procedimentos contra a violncia? Sim / No 6.7 Os pais sabem que a escola promove activamente a cooperao ? Sim / No 6.8 Os pais sentem-se confiantes para irem escola discutir as preocupaes que tm acerca dos filhos ? Sim / No 6.9 Toma o director conhecimento de tudo o que se passa na escola? Sim / No

7 Passo - A escola promove igualdade de oportunidades e atitudes democrticas

Uma escola amigvel d criana confiana para falar livremente sobre a escola e sobre a sua vida na escola. Como os adultos, as crianas e jovens procuram auto-determinao. A escola deve dar-lhes oportunidade para falarem, sem receio, se acreditam que alguma coisa est mal ou quando acham que a escola deve passar por algumas mudanas. Os alunos deviam ter a oportunidade de escolherem os seus prprios lderes. Ajudar as crianas a acreditar nelas prprias encoraja-as a lutar pelos seus direitos. Os alunos necessitam de ser encorajados a serem responsveis por eles prprios e pela sua comunidade e tm o direito a um tempo em que possam estar dependentes de outro, estando protegidos de situaes negativas. O desenvolvimento do sentido de justia e a tomada de conscincia dos seus direitos pode ser ensinado atravs da sinalizao de casos de injustia, bem como encorajando os alunos a tomar decises e a usar a moral. possvel dar s crianas ( medida que vo amadurecendo) uma crescente voz, no que diz respeito s tomadas de deciso acerca de regras, direitos e disciplina escolares. Valorizando a sua contribuio e participao na organizao da escola, os alunos sentiro a sua escola muito mais atractiva e amigvel. Um dos aspectos mais importantes do nosso bem-estar sermos aceites como somos. negativo para a auto-estima de uma criana sentir-se excluda ou inferior, por exemplo, pelo simples facto de ter uma cor diferente dos outros (algo que se torna difcil de controlar). Os alunos que so tratados como iguais pelos profissionais e pelos outros alunos e acreditam que tm as mesmas hipteses de sucesso, valorizaro a sua escola pelo seu clima de justia. Demonstrando tolerncia para com os outros, as

XXV

escolas necessitam de encontrar formas de conhecer e acolher a diversidade cultural e tnica que existe dentro delas. importante uma deliberada e consciente aco, de forma a incluir, efectivamente, todas as pessoas especialmente aquelas que denotam carncias mais importantes.

7.1 Os estudantes tm oportunidade de falar e serem ouvidos na aula? Sim / No 7.2 Existe algum procedimento que permita os estudantes expressarem as suas opinies, sentimentos, pensamentos sobre o trabalho escolar e a vida escolar? Sim / No 7.3 A escola tem formas de envolver os alunos na elaborao de regras? Sim / No 7.4 Os materiais e recursos usados pelas crianas so livres de preconceitos tnicos, religiosos e de gnero? Sim / No 7.5 As crianas participam em actividades que as ajudam a valorizar as diferenas culturais, religiosas e sociais que existem entre elas? Sim / No 7.6 Os alunos diferentes nalgum aspecto so tratados sem discriminao? Sim / No 7.7 H algum aluno na escola que esteja excludo da possibilidade de vir a ter sucesso escolar? Sim / No 7.8 Quando as crianas esto a estudar uma segunda lngua tm alguma oportunidade, durante o seu dia de escola, de falar na sua lngua materna? Sim / No 7.9 So os rapazes e as raparigas tratados de igual forma? Sim / No 7.10 Os rapazes e as raparigas tm as mesmas oportunidades? Sim / No

XXVI

4. Documentos para o Projecto de Mediao Entre Pares

4.1. Justificao da investigao

PROPOSTA de DESENVOLVIMENTO de um PROJECTO de INVESTIGAO

no mbito da Dissertao de Mestrado de

Florinda Maria Coelho Pacheco

a apresentar ao Conselho Pedaggico do

Agrupamento de Escolas Pro de Alenquer

A gesto de conflitos na escola a mediao como alternativa

Orientadores: Prof. Dra. Ldia Grave-Resendes Prof. Dr. Hermano Carmo

Universidade Aberta

XXVII

Objectivos da investigao

O estudo que se pretende efectuar visa essencialmente dar resposta a uma problemtica que actualmente afecta o sistema educativo, principalmente os contextos escolares, e que tem a ver com a intensificao de conflitos e com a forma como eles so geridos, repercutindo-se no ambiente que se vive em toda a escola, levando por vezes a situaes graves de violncia, facto que vai atingir negativamente o processo de ensino / aprendizagem, conduzindo ao insucesso ou mesmo ao abandono escolar. Os investigadores tm demonstrado que existem outras formas de lidar com o conflito, nomeadamente atravs do recurso estratgia da mediao. Assim, o estudo que se pretende desenvolver tem como principal objectivo fazer o levantamento exaustivo sobre a gesto do conflito na escola e investigar a viabilidade da aplicao da mediao num contexto de uma escola que opta por desencadear este processo como forma alternativa gesto tradicional do conflito. Refira-se tambm que a promoo de um clima de bem-estar atravs de uma gesto eficaz de resoluo dos conflitos na escola , certamente, um agente catalisador de ambientes propcios aprendizagem, a todos os nveis social, pessoal e acadmico e portanto sempre imprescindvel no domnio educativo.

Metodologia

O trabalho incidir essencialmente no acompanhamento/apoio da implementao da estratgia de Mediao Escolar. Para tal ser necessrio a recolha de dados atravs de observao directa, entrevistas, questionrios, a toda a comunidade educativa. Nesta medida e uma vez que o Ministrio da Educao concedeu Licena Sabtica docente responsvel pela investigao, para o ano lectivo de 2005/2006, recorreremos

XXVIII

presena efectiva da mesma na Escola, se assim for permitido, sempre que se revelar necessrio.

Contribuio do presente trabalho para o desenvolvimento de funes docentes

A contribuio do presente trabalho para o desenvolvimento de funes docentes desde logo evidente, na medida em que a mediao ir proporcionar novas formas de abordagem dos conflitos na escola, em que se apela a uma participao activa por parte dos alunos no processo de resoluo dos problemas, conduzindo os alunos no sentido de melhor responderem aos problemas que surgem no contexto escolar. Factos que, por si s, so (segundo vrios autores) desencadeadores do exerccio de uma cidadania activa. Tem-se verificado que a mediao possibilita o desenvolvimento de competncias de comunicao; o desenvolvimento de competncias de trabalho cooperativo; o desenvolvimento da tolerncia; o desenvolvimento de competncias de resoluo de problemas; o desenvolvimento de uma interaco positiva entre os alunos (...).

[Regista-se uma significativa] melhoria a nvel geral das escolas: (...) - contribui para que [os alunos] assumam uma maior responsabilidade na resoluo dos prprios problemas; motiva a partilha de sentimentos (...)

[e apresenta um grande nmero de] benefcios: (...) 1

um menor nmero de processos disciplinares; diminuio do tempo de resoluo de conflitos; melhoria da comunicao na escola1.

GRAVE-RESENDES, Ldia (2004), Aprender a prevenir e a gerir conflitos, in O Direito Educao e a Educao dos Direitos, Conselho Nacional de Educao, (no prelo)

XXIX

Os professores devem reflectir criticamente sobre a sua prpria aco pedaggica, tendo como consequncia a melhoria da sua performance, num percurso profissional que privilegie sobretudo a formao ao longo da vida, com o objectivo de alcanar um modelo de organizao e gesto que se adeqe continuamente s diferenas, quer de contexto quer individuais ou sociais. Ao professor compete ir actualizando os seus conhecimentos e disponibilizando perspectivas de abertura a novos conceitos e estratgias educativas, que impliquem os alunos na sua prpria aprendizagem, levando-os ao envolvimento no processo de aprendizagem e participao activa no processo de resoluo dos conflitos que se lhes deparem no dia-adia, que por falta de (in)formao pode originar aces de violncia, que provocam por vezes insucesso e abandono escolar. Estruturando uma nova abordagem perante o conflito, os alunos aprendem a conduzir as suas relaes pessoais e sociais, aprendem a comunicar, a cooperar, a ser mais tolerantes e participativos, ou seja, leva-os ao exerccio de uma cidadania consciente e activa. Assumindo o prazer de viver em sociedade, assumem o gosto de ser, de se conhecer e de se descobrir, para compreender o outro. Pretende-se que os alunos aprendam a viver com os outros ou, como diria Jacques Delors ao nomear o terceiro pilar do conhecimento, que lhes seja possvel aprender a viver juntos2, respeitando as regras sociais e gerando um clima de bemestar na escola, com vista ao sucesso ao longo da vida. Portanto, o seu desempenho acadmico e social sero certamente afectados, numa dimenso deveras positiva. Vemos assim que, para alm das consequncias directas na conduta dos alunos, a prtica profissional dos docentes igualmente influenciada pela adopo deste tipo de gesto dos conflitos. Ao analisarmos estudos sobre este assunto, verificamos, desde logo, que esta nova abordagem do conflito a mediao escolar tem vindo a revelar-se eficiente e eficaz a nvel internacional3. Verifica-se um aumento do nmero de escolas europeias que esto a aplicar a mediao; comeando Portugal, em 1998, no mbito do projecto GESPOSIT (Management of Conflict through Social Mediation
2

Jacques Delors (1996), Educao um Tesouro a Descobrir: Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, Lisboa, Edies Asa, p.77 3 vid Jean-Pierre Bonaf-Schmitt (1992), La Mdiation: une Justice Douce, Paris, Syros Alternatives

XXX

School and Family), a experimentar a utilizao desta estratgia de mediao escolar. Bonaf-Schmitt (um dos grandes investigadores e fomentadores da mediao escolar na Europa) aponta inclusivamente que a mediao escolar tem revelado implicaes pedaggicas e tem acentuado a promoo de relaes sociais, conduzindo comunicao efectiva e consequente resoluo do conflito existente ou subjacente, sem ter de recorrer a aces violentas.

XXXI

4.2. Proposta de implementao

De entre as possibilidades de implementao seleccionmos aquela que nos parece ser a mais adequada ao contexto escolar a Mediao entre Pares e que se concretiza atravs da criao de um Gabinete de Mediao, o qual ter os seguintes objectivos:

Prevenir o insucesso escolar/educativo Promover a participao activa de todos os intervenientes educativos Apoiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades de preveno de conflitos com os outros

Assinalar atempadamente situaes de risco para as poder resolver Promover o sucesso das relaes interpessoais e, assim, contribuir para a instaurao de um clima de bem-estar em todo o espao escolar

Desenvolver estratgias de insero eficaz na comunidade Estabelecer parcerias frutuosas com todos os agentes educativos

Pretendemos, acima de tudo, verificar o nvel de sucesso que esta estratgia alcana no contexto escolar portugus, no sentido da anulao da violncia (fsica e verbal) e, consequentemente, da melhoria do clima educacional. Vejamos, ento, algumas possibilidades de resposta a questes j por vs, certamente, formuladas:

XXXII

O que a mediao?

um processo atravs do qual se resolve um conflito, de forma voluntria, com a ajuda de um (ou dois, no caso da mediao entre pares) terceiro que medeia e que deve ser neutro e competente (i.e. com formao especfica) para esse papel. O principal objectivo da mediao escolar a aquisio, manuteno e generalizao de uma interveno comportamental/cognitiva, no sentido da preveno e/ou remediao dos comportamentos disruptivos ou agressivos nos diferentes contextos escolares. A mediao escolar dever ser construda por pares (2+2), desenvolvendo, assim, para alm de outras, as competncias inerentes audio e ao acordo mtuo. Na mediao no h adversrios, h sim a criao de um ambiente favorvel ao encontro, comunicao e entendimento entre as partes em conflito. A mediao pode acontecer em diversos contextos, normalmente directamente relacionados com o meio em que se deu o conflito: familiar, escolar, comunitrio, ... Na escola, por exemplo, ocorrem conflitos visveis, declarados ou subjacentes e ocultos ao nvel dos jovens alunos.

Como funciona a mediao?

Como j referimos, a mediao necessita de algum que permeie, que sirva de meio para se encontrarem as premissas que iro validar a relao de no-conflito. Esse(s) mediador(es) controla(m) o processo pelo estabelecimento de regras de comunicao e pelo encontro de temas e interesses comuns s partes; ajudando construo de acordos voluntrios atravs da implementao de mudanas de

XXXIII

comportamento para reduzir o conflito e favorecer a amizade. Cria-se, deste modo, tambm para o(s) prprio(s) mediador(es), uma situao de aprendizagem muito significativa a todos os nveis. que com a prtica, verificamos que este modelo produz efeitos positivos em todos os alunos que desenvolvem o papel de mediadores. Sendo, por isso, importante que se proceda a uma rotao de papis, com vista generalizao dos resultados mais positivos. Lidar com o conflito de forma construtiva e levando ao seu entendimento, comunicao efectiva, compreenso das razes da diferena (saber lidar com tudo isso) forma o conjunto das potenciais aprendizagens, efectivadas atravs da implementao da estratgia da mediao. Sendo, ento, um processo educativo to abrangente em termos de reaces desencadeadas por parte dos alunos que a experienciam, a mediao poder, e dever, ser considerada como um modelo pedaggico, na plena acepo do termo. At porque recorre a uma tcnica que poder ser utilizada com modelo pedaggico (role play) e que contribuir para o incremento de relaes interpessoais de sucesso, uma vez que conduz a uma crescente compreenso da perspectiva do outro.

Porqu a mediao?

De entre os inmeros benefcios directos e indirectos que a mediao transporta, salientamos os seguintes: - reduz o nmero de processos disciplinares - ajuda a desenvolver as capacidades de dilogo e de respeito favorece a melhoria das relaes interpessoais, fomentando o entendimento ajuda a reconhecer o valor dos sentimentos e interesses do outro reduz a violncia contribui para o desenvolvimento das competncias comunicativas

XXXIV

diminui o nmero de intervenes dos adultos favorece a autodisciplina tem rpidas resolues evita litgios, atravs da procura de compreenso da opinio do outro apresenta satisfao mtua, sem vencidos nem vencedores

Consequentemente, criado na escola um ambiente mais positivo (atravs do incentivo ao desenvolvimento de relaes de amizade) e mais propcio ao ensino e aprendizagem com sucesso.

O processo de implementao da Mediao entre Pares ter as seguintes actividades:

1. Sensibilizao da comunidade educativa 2. Formao de professores 3. Sensibilizao dos alunos, pelo respectivo Director de Turma, na aula de Formao Cvica 4. Distribuio e preenchimento de questionrios (sobre a tipologia de conflitos existente na escola e respectivas estratgias de resoluo utilizadas e/ou a utilizar) 5. Abertura de concurso para alunos-mediadores 6. Anlise das candidaturas e seleco dos alunos (recorrendo tcnica do roleplay jogo de papis) 7. Formao dos futuros mediadores 8. Constituio de equipas de mediadores de dois elementos cada (um de cada sexo) 9. Abertura do Gabinete de Mediao 10. Acompanhamento da Mediao 11. Comunicao/partilha de resultados
Adaptado de GRAVE-RESENDES, Ldia (2004), Mediao entre pares, in Educao e Direitos Humanos, Conselho Nacional de Educao, Ministrio da Educao

XXXV

4.3. Proposta de instalao do Gabinete

Objectivos:

Prevenir o insucesso escolar/educativo, bem como o abandono Promover a participao activa de todos os intervenientes educativos Apoiar os jovens no sentido de desenvolverem capacidades de preveno de conflitos consigo prprios e com os outros Assinalar atempadamente situaes de risco para as poder encaminhar Promover o sucesso das relaes interpessoais e, assim, contribuir para a instaurao de um clima de bem-estar em todo o espao escolar Desenvolver estratgias de insero eficaz na comunidade Estabelecer parcerias frutuosas com todos os agentes educativos

Actividades preparatrias para a criao do Gabinete de Mediao:

Sensibilizao da comunidade educativa Formao de professores Inscrio de alunos-mediadores Seleco dos alunos-mediadores Formao dos alunos-mediadores (recorrendo tcnica do role play Jogo de Papis) Instaurao do Gabinete de Mediao

Recursos (necessrios no decurso dos processos de mediao):

Uma sala (de dimenses pequenas) Uma mesa para reunio

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Uma mesa de trabalho Seis cadeiras Doze dossiers, papel, lpis, borrachas Um armrio Dois computadores (opcional)

Metodologia:

A Coordenadora do Gabinete distribui as equipas dos alunos-mediadores pelos professores-supervisores (cada um ser responsvel pelo acompanhamento de 2 equipas de alunos-mediadores). A Coordenadora assumir igualmente a responsabilidade de 2 equipas.

Depois do conhecimento e solicitao voluntria para a resoluo de um conflito, os dois mediadores marcam um encontro com cada uma das partes em conflito, depois com ambas em simultneo, entre os 2+2.

Nesses encontros os mediadores devem: Ouvir objectivamente Esclarecer mal-entendidos Ajudar as partes a chegar a um patamar comum de entendimento um acordo

Segue-se o trabalho de registo de toda a sequncia de ocorrncias (mediante o preenchimento dos impressos a esse fim destinados). Essa documentao ser depois devidamente arquivada nos respectivos dossiers, para anlise posterior.

Avaliao dos efeitos directos e indirectos da aplicao desta estratgia de resoluo de conflitos mediante pequenos questionrios, distribudos comunidade educativa.

XXXVII

Intervenientes:

Coordenadora do Projecto de Mediao Escolar (elemento exterior escola da Universidade Aberta) Coordenadora do Gabinete de Mediao (a quem ser atribuda uma carga de, no mnimo, 4h de trabalho semanal) Alunos-mediadores do 3 Ciclo 7 e 8 anos 10 equipas, formadas por 2 elementos cada um do sexo feminino e outro do sexo masculino (que apresentaro a sua disponibilidade horria comum, no coincidente com as horas lectivas) Professores-supervisores 4 que podero cumprir as 2h de AO no Gabinete, orientando as suas equipas de mediadores

Parcerias possveis:

Associao de Pais Cmara Municipal / Junta de Freguesia Empresas locais Instituies / Organizaes locais

Durao:

Um ano lectivo, com possibilidade de prorrogao pelos seguintes

XXXVIII

4.4. Relatrios RELATRIO DO CONFLITO

Equipa de mediadores: 1._____________________ 2.__________________________ Alunos envolvidos: ____________________________________________________ ____________________________________________________ Ano/Turma:_____ Ano/Turma:_____

I . Descrio do conflito: Dia: ____/____/______ Hora: _______ Local: __________________________

Fonte/participante da informao: _____________________________________

Ocorreu entre

indivduos um indivduo e um grupo grupos

Relao das partes (anterior ao conflito)

amizade hostilidade
Durao do conflito

confiana desconfiana

muito prolongada pouco prolongada um momento/episdio apenas

Motivado por

razes scio-econmicas e/ou culturais divergncia de interesses/necessidades cedncia/posse de materiais realizao de actividades/tarefas
Trata-se de

agresso fsica agresso verbal agresso indirecta (devida a boatos, por exemplo)

XXXIX

II. Breve resumo do conflito: Causas: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Posio defendida por A: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Posio defendida por B: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ III. Propostas de resoluo do conflito: Parte A: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Parte B: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ IV. Acordo: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Data do relatrio: _____/_____/_________

Assinaturas Mediadores 1. ______________________________ 2. ______________________________ Partes A. ___________________________ B. ___________________________

XL

COMPROMISSO DE ACORDO

Ns, ____________________________ e _____________________________ , concordamos em resolver o actual conflito e comprometemo-nos a evitar os actos/sentimentos que lhe deram origem. Mais, sempre que surgirem desentendimentos, em qualquer situao, resolvlos-emos atravs do dilogo.

Ao assinar este Compromisso de Acordo, asseguramos que o respeitaremos na ntegra.

Data do Relatrio do Conflito: _____/_____/_________

Data do Compromisso de Acordo: _____/_____/_________

Assinaturas

Mediadores

Partes

1. _____________________________ 2. _____________________________

A. ___________________________ B. ___________________________

XLI

RELATRIO DE AVALIAO DO DESEMPENHO DOS MEDIADORES

(pelas partes)

Identificao do conflito: Data de ocorrncia: ____/_____/_________ Local: ____________________________ Partes em conflito: A._____________________________________________________ Ano/Turma:_____ B._____________________________________________________ Ano/Turma:_____ Equipa de mediadores: 1.__________________________________ 2._________________________________

I. Os mediadores

fizeram a sua apresentao. explicaram as regras. trabalharam em equipa. mantiveram-se neutrais.

II. Avaliao global do processo:

apresentaram as fases do processo de mediao. souberam ouvir as partes. utilizaram um estilo adequado. propuseram solues viveis.

conduziram assinatura do Compromisso de Acordo. Insatisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom

III. Comentrios/Sugestes para melhorar o processo de mediao (o que mudarias e porqu):________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Data do relatrio: _____/_____/_________ Assinatura da Parte ___ _____________________________________

XLII

RELATRIO DE AUTO-AVALIAO DO DESEMPENHO DOS MEDIADORES

Equipa de mediadores: 1.__________________________________ 2._________________________________ Identificao do conflito: Data de ocorrncia: ____/_____/_________ Local: ____________________________ Partes em conflito: A._____________________________________________________ Ano/Turma:_____ B._____________________________________________________ Ano/Turma:_____

I. Ns

fizemos a nossa apresentao. apresentmos as fases do processo de mediao. explicmos as regras. trabalhmos em equipa. mantivemo-nos neutrais.
II. Avaliao global do processo:

ouvimos as partes. utilizmos um estilo adequado. propusemos solues viveis.

promovemos a assinatura do Compromisso de Acordo. Insatisfatrio Satisfatrio Bom Muito Bom

III. Comentrios/Sugestes para melhorar o processo de mediao (o que mudariam e porqu):________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Data do relatrio: _____/_____/_________ Assinaturas 1. _________________________________ 2. _________________________________

XLIII

RELATRIO DE AVALIAO DO DESEMPENHO DOS MEDIADORES

(pelo professor-supervisor)

Professor-supervisor: ___________________________________________________

Equipa de mediadores: 1._________________________________ 2.__________________________________ Identificao do conflito: Data de ocorrncia: ____/_____/_________ Local: ____________________________ Partes em conflito: A._____________________________________________________ Ano/Turma:_____ B._____________________________________________________ Ano/Turma:_____

I. Os mediadores

cumpriram todas as fases do processo de mediao com sucesso. comunicaram oportunamente o conflito ao professor-supervisor. adoptaram as orientaes fornecidas pelo professor.
II. Avaliao global do processo:

Insatisfatrio

Satisfatrio

Bom

Muito Bom

III. Comentrios/Sugestes: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ Data do relatrio: _____/_____/_________ Assinatura _________________________________

XLIV

5. Questionrios

(No se apresenta o questionrio a aplicar aos alunos uma vez que nos encontramos a trabalhar nesse questionrio, no mbito do Projecto de Mediao de Conflitos, do Centro de Estudos de Pedagogia e Avaliao desta Universidade.)

Encarregados de Educao

Responda, por favor, s questes que se seguem com a maior sinceridade.

No assine este inqurito. Indique apenas o que pedido abaixo:

Gnero: Idade:

masculino menos de 25

feminino 35 a 44

mais de 44 7

25 a 34

Tem filhos nos seguintes anos de escolaridade: 5

Habilitaes acadmicas: __________________________________________________

Em relao a cada uma das frases abaixo, relativas escola do seu filho, exprima a sua concordncia, ou discordncia, usando uma escala de 4 pontos, em que

1 = discordo completamente 2 = discordo em parte 3 = concordo na generalidade 4 = concordo plenamente

XLV

Inscreva uma cruz no quadrado a que se refere a sua opinio:

Frases 1. Em geral, o ambiente na escola agradvel. 2. O relacionamento entre todos os elementos amistoso. 3. O tipo de liderana (Conselho Executivo) exercido na escola revelase adequado. 4. As questes de equipamento e outros materiais so geridas de forma a rentabilizar o existente e a procurar a aquisio do que for necessrio, na medida do possvel. 5. Os conflitos que se do com mais frequncia entre os alunos aqui na escola no so de carcter muito grave. 6. So os conflitos verbais que mais acontecem. 7. no espao do recreio ou nos corredores entre as salas de aula que mais ocorrem esses conflitos. 8. A intolerncia e a incompreenso so as causas principais dos conflitos. 9. A soluo passa pelos habituais procedimentos disciplinares. 10. Deviam procurar-se outras medidas mais pacficas de resoluo desses conflitos.

Se desejar, diga, de forma resumida, o que pensa da escola. ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________

Muito obrigada pela sua colaborao!

XLVI

Professores

Este questionrio annimo, por isso no escreva nunca o seu nome. O seu principal objectivo proporcionar a anlise do tio de conflitos que mais ocorrem na escola. Apenas necessrio que fornea os seguintes dados:

Idade: _____ anos Ciclo de docncia: 2

sexo feminino 3

sexo masculino

Assinale apenas uma opo de resposta para cada pergunta. I 1. Genericamente, como caracteriza esta escola em termos de ambiente de trabalho?

Muito bom

Bom

Mau

Muito mau

2. Isso devido essencialmente a que tipo de factores?

Relacionamento humano Tipologia de liderana

Questes materiais Outros

1. Considera que, em geral, as relaes entre os professores aqui na escola so

muito boas

boas

ms

muito ms

2. A existirem, as ms relaes entre professores provocam, na escola, consequncias

directas no comportamento dos alunos no desempenho profissional dos professores em geral apenas no comportamento pessoal dos professores em conflito so passageiras, no se reflectindo em nenhum sector em especial

XLVII

3. O problema dos conflitos, fsicos e/ou verbais, nas instituies escolares, agudiza-se actualmente de forma

muito severa pouco severa entre alunos entre alunos e funcionrios

severa no tem importncia nenhuma entre alunos e professores entre professores

II

4. Os conflitos que se do com mais frequncia aqui na escola acontecem

outros. Quais? __________________________________________________

1. Que tipo de agresses so mais recorrentes entre os alunos nesta escola?

agresses fsicas isolamento provocado chantagem

agresses verbais: insultos, presso psicolgica roubos

outros. Quais? __________________________________________________ no existem agresses de importncia

2. Qual a principal causa dessas agresses?

racismo personalidade

intolerncia classe social/econmica

outra. Qual? ____________________________

3. Onde ocorrem com mais frequncia esses conflitos?

no recreio sada/entrada da escola ocasionalmente num stio ou outro

na sala de aula nos corredores, entre salas de aula em todo e qualquer local

XLVIII

II

1. Quando, na sala de aula, um aluno assume um comportamento disruptivo (de carcter leve) como considera que o professor deve actuar?

expulsando-o da sala elaborando uma participao ao Director de Turma falando com ele tentando ignorar o acontecimento e prosseguindo a aula no tenho problemas desse tipo nas minhas aulas
2. Qual a soluo mais adequada para resolver os conflitos na escola?

Aplicando sanes punitivas Individualizando os casos e usando estratgias formativas de comunicao eficaz Incluindo o tema nos Projectos Curriculares de Turma, para tratamento transversal Outra. Qual? _________________________________________________________

Muito obrigada pela colaborao!

XLIX

6. Entrevistas

6.1. Guio

Objectivo Geral: Recolher dados sobre a tipologia de conflitos existente na escola e sobre os motivos que levaram opo pela mediao como uma nova metodologia para a sua resoluo.

BLOCOS

OBJECTIVOS

TPICOS PARA FORMULAO DE QUESTES

- Revelar o interesse do estudo e explicitar os objectivos do mesmo Solicitar a colaborao salientando da a

entrevistada,

importncia do seu contributo para I - Legitimao e motivao o desenvolvimento do presente

trabalho de investigao - Assegurar o anonimato das suas opinies - Pedir autorizao para gravar a entrevista

- Obter a opinio do(a) docente - Caracterizao do ambiente da entrevistado(a) relativamente ao escola ambiente que se vive na escola - Caracterizar o estilo de liderana - Estilo de liderana do gestor desta escola

II Caracterizao do ambiente e - Saber os motivos que fazem - Medidas tomadas que visam a da gesto da escola desencadear verificado o dinamismo motivao do corpo docente para dinamizar projectos - Razes do dinamismo da escola -Tipologia de projectos dinamizada

- Tipo de conflitos que mais - Saber da existncia de conflitos ocorrem, principalmente no que diz entre os alunos respeito aos alunos. Exemplos

- Indicar o tipo de conflitos que especficos III Tipologia de conflitos mais ocorrem Estratgias na habitualmente resoluo dos

estratgias de resoluo

- Identificar o tipo de estratgias adoptadas adoptadas at aqui na resoluo conflitos dos conflitos e a sua adequao

- Descrio dos procedimentos

- Distinguir o carcter dessas - Porqu esses procedimentos e no estratgias outros - Carcter dessas estratgias Identificar os actuais - Director de Turma / Tutor /

intervenientes na resoluo de Outros IV Intervenientes no processo de conflitos resoluo dos conflitos - Papel de um adulto na resoluo

- Sinalizar os que o seriam de um conflito entre alunos idealmente Outros intervenientes que

contriburam de forma eficaz para a resoluo dos conflitos entre alunos - Identificar os motivos da opo - Razes que levaram opo pela pela estratgia da mediao mediao

- Clarificar os possveis efeitos da - Efeitos esperados da aplicao mediao dessa estratgia

- Avaliar do sucesso da aplicao - Possibilidade de correlao entre dessa estratgia V Adopo de uma estratgia alternativa - a mediao a mediao e a motivao para as actividades lectivas / frequncia da escola - Contribuio dessas tcnicas para a instaurao de um clima de

bem-estar na escola - Modo como poder ser avaliada a utilizao dessa estratgia - Recolher dados relevantes no - Expresso livre de qualquer VI - Informaes complementares explicitados anteriormente aspecto que no tenha sido

abordado anteriormente

LI

6.2. Protocolos

Os protocolos que apresentamos em anexo constituem a transcrio integral das entrevistas realizadas; tendo a primeira delas sido a mais longa de todas as que efectumos e tambm a que mais percalos registou (disso damos conta ao longo do registo escrito da mesma atravs das respectivas observaes, quer sobre o comportamento do entrevistado, quer sobre o ambiente em que decorreu a entrevista (Carmo & Ferreira, 1998:133).

I - Vice-Presidente do Conselho Executivo A

P.: Genericamente, como que caracterizas esta escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: Se bem me lembro

(A frase foi interrompida por uma gargalhada, em virtude de nos encontrarmos na segunda tentativa de gravao udio da entrevista, pois a primeira no ficou devidamente registada por avaria tcnica)

em relao ao ambiente de trabalho, penso que muito agradvel, positivo. As pessoas desenvolvem as suas tarefas da maneira que eu penso que a mais agradvel. Enfim, acho que, pelo menos os ecos que ns temos em relao a quem trabalha aqui neste momento e tambm em anos anteriores, que efectivamente se sentiram bem. Estiveram reunidas as condies. Podemos comear pelo rgo de gesto, a partir do prprio Conselho Executivo, passando pelo pessoal auxiliar e administrativo, pessoal que est nos outros sectores, so os chamados lugares fixos reprografia, bufete

LII

penso que houve efectivamente, que foi criado por toda essa massa de gente, que compe a estrutura bsica aqui da escola, que fizeram com que as pessoas se sentissem bem.

P.: Atribuis portanto isso apenas a factores humanos.

R.: Em conjunto, sobretudo. Penso que a escola tem, em termos de meios fsicos, algumas lacunas; essencialmente falta de espao. Mas acho que o chamado calor humano que existe aqui na escola condio bsica para que efectivamente as pessoas se sintam bem e para que haja esse clima.

P.: J que ests a falar em equipa de gesto, podes caracterizar o estilo de liderana que existe aqui dentro? Ser no queria chamar-lhe nomes

R.: Aproveito a fase das eleies

(A entrevista foi realizada aquando da ocorrncia das eleies nacionais)

eu penso que a liderana uma liderana democrtica. Ou seja, existem os rgos, cada um desempenha a sua funo, mas em termos internos ou especficos de cada ordem e pegando por exemplo no rgo de gesto, a I a Presidente, tem uma liderana que eu penso que a correcta . Da estar a trabalhar com ela h tantos anos, mas que em simultneo, e no nosso grupo mais restrito de quatro pessoas, extremamente aberta. As coisas nem sempre fazemos aquelas reunies que ns gostaramos, porque as coisas so faladas mais

(A referncia a um grupo de quatro pessoas deve-se ao facto de existirem nesta escola trs Vice-Presidentes e a Presidente do Conselho Executivo)

P.: mais informalmente?

LIII

R.: mais de forma informal do que especificamente ficar definida uma data e vamos reunir quela hora. Isso muito raro ns conseguirmos, aproveitamos s vezes algum momento mais tarde, quando h menos colegas, para falarmos sobre aquelas coisas que no momento so mais pertinentes e que so mais urgentes em termos de funcionamento da escola.

P.: Ests a falar especificamente da I? Consideras ser ela a lder?

R.: Sim, exactamente! Enquanto Presidente. No s por ser Presidente, mas ela a lder. Tem um carisma especial. Tem um perfil especial. Mas o que eu dizia, no invalida que, efectivamente, a participao dos Vice-Presidentes seja tambm uma participao, penso eu ( uma leitura que eu fao em relao minha pessoa e em relao aos outros colegas), que seja tambm activa.

P.:Em termos de equipa?

R.: Em termos de equipa de trabalho.

P.: J agora, como que consideras ser a influncia dela? J que ela a lder dever ter com certeza alguma influncia sobre os outros, mais especificamente sobre o restante corpo docente, que tipo de influncia que ela exerce? Consciente ou inconsciente?

R.: Eu penso, face s prticas dela, que inclusive em relao ao Conselho Pedaggico (j tinha referenciado antes mas repito) que ela apologista de uma consulta bem ntima, entre aspas.

(A referncia a esta repetio deve-se repetio da gravao da entrevista)

P.: Pormenorizada

R.: Sim, aos membros do Conselho e em pormenor. Portanto isto prova que efectivamente ela tem uma liderana que aceite e, sendo aceite de bom grado pelas

LIV

pessoas, penso que seja uma liderana correcta, em que as pessoas tambm se pronunciam; em que sempre que necessrio termos uma postura muito mais directiva tambm a temos. Mas acho que explicamos bem as coisas s pessoas e elas compreendem e por isso deixam-se

P.: ... deixam-se influenciar.

R.: Exactamente. Temos gente bem participativa e, portanto, se alinham nessa sensibilizao que feita no sentido de se fazerem as coisas, porque esto a ser conduzidas de uma forma que no est a pr em questo a inteligncia deles nem os est a chocar. Pelo contrrio, acho que uma maneira correcta de se fazerem as coisas.

P.: Portanto, as decises tambm so tomadas nessa linha de democraticidade.

R.: Exactamente. No s em termos do rgo de gesto. Como j disse h bocado, embora no tenhamos reunio, as coisas so faladas. E depois, enquanto Presidente, ela tem um particular apreo pelo Conselho Pedaggico e gosta de fazer consultas em profundidade a esse rgo.

P.: Existem medidas especficas para essa, digamos, motivao dos restantes professores? Por exemplo, achas que essa consulta uma das medidas de que ela tem conscincia que poder motivar os professores?

R.: Eu penso que sim. Alis, eu foquei como exemplo o Conselho Pedaggico, mas quer em relao Assembleia, quer em relao a outros rgos, quer em relao s pessoas, aos colegas, aos funcionrios ou seja quem for, pessoa mais comum aqui da escola, eu penso que se consegue, no s da parte da prpria I (neste momento estamos a falar s dela) mas tambm os outros membros, conseguimos fazer com que efectivamente as pessoas tenham uma compreenso do que que se pretende e depois a parte prtica. No h assim nada de transcendente. E uma grande abertura, claro h uma grande abertura tambm da nossa parte. Ns assumimos o cargo com a noo de que estamos num servio pblico e que, portanto, temos que ter uma entrega;

LV

no somos iluminados mas temos que ter uma prtica que seja da mxima compreenso e que resolva os problemas que as pessoas aqui nos apresentam. No s os docentes, no podemos s estar a referenciar o plano dos docentes, mas at o cidado comum vem c o Encarregado de Educao. H uma grande abertura da nossa parte em relao a todos esses sectores.

P.: Portanto, o clima , genericamente, um clima de abertura s coisas novas que aparecem, s inovaes, s outras perspectivas ... Ser?

R.: . evidente que de vez em quando pode surgir um atrito ou outro que eu creio seja at normal. Como por exemplo, no Conselho Pedaggico, surgiu uma questo em relao Associao de Pais, porque so pessoas que esto inseridas num outro contexto e que surgem no Conselho Pedaggico, que foi criando regras ao longo dos anos (bem ou mal, a verdade que essas regras esto criadas com esprito, digamos, cooperativo, mas a verdade que as regras esto criadas) e isso, parecendo que no, cria algum friction quando eles expressam o pensamento e surgem com alguma inovao. No estou a dizer se no sentido positivo ou negativo, mas a verdade que surgem com algumas ideias novas sobre o prprio funcionamento no s do rgo em si do Conselho Pedaggico como tambm da prpria instituio no seu conjunto, da prpria escola.

P.: Nesse caso, os Encarregados de Educao. E depois como que gerem essas novas ideias?

R.: No tem sido assim muito fcil; porque causa das sensibilidades, evidente. Criam-se situaes de um certo atrito.

P.: Sensibilidades dos outros elementos do Conselho Pedaggico, neste caso?

R.: . porque as pessoas ... podemos dizer que criam-se, s tantas, no fundo dois blocos: gente que trabalha no Agrupamento (a ver se eu no me esqueo de dizer que agrupamento no escola e h outros colegas, que so representantes do Jardim de

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Infncia e do 1 Ciclo). Portanto, pessoal que pertence ao Agrupamento e depois h os chamados corpos exteriores que, neste caso especificamente, a Associao de Pais e Encarregados de Educao. A penso que ter que ser ultrapassado. Isso a compete sobretudo I tentar gerir a questo de forma a que, efectivamente, onde ns temos razo, mantm e onde no temos, no custa nada reconhecer que eles tm razo. Porque vendo e analisando algumas das propostas que eles fazem, esto profundamente carregados de razo. Portanto, no vejo qual seja o problema. uma questo de sensibilidades.

P.: E em termos de projectos, j que estamos a falar de coisas novas ... so dinamizados alguns projectos aqui na escola, de acordo com aquilo que sei. Como que normalmente so aceites? Como que so escolhidos?

R.: Poder eventualmente surgir alguma sugesto nossa, da parte do rgo de gesto, mas habitualmente so as prprias pessoas.

P.: O corpo docente?

R.: Exactamente o corpo docente, que surge ento com propostas acerca de clubes ou de projectos.

P.: Vocs aceitam todas? Tm alguns critrios para ... ?

R.:

Sim, sim. H evidentemente alguns projectos que necessrio enviar-se o

respectivo pedido para a DREL e depois ficamos sujeitos ao parecer favorvel, ou no, das altas instncias. Mas isso a ...

P.: H algum tipo especfico de projecto que vocs gostem mais de ver dinamizado aqui na escola ou aceitam mesmo tudo?

R.: Eu penso que a no h problema. Penso que as pessoas tm que surgir com os projectos, no podemos estar tambm com uma pr-censura em relao aos projectos.

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Isto como os midos em relao escrita, eu acho que a mesma coisa comum achar-se que um erro uma barbaridade, e como uma barbaridade as crianas quando escrevem estarem condicionadas. E aquilo que h de mais positivo e interessante nelas (que seria expressar as suas ideias e deix-las voar) elas ficam condicionadas. Porque entretanto no sabem escrever a palavra, fica a frase cortada. O que que isto tem a ver? Tem a ver que a apresentao de projectos a mesma coisa: as pessoas podem ser castradas nesse empenho que possam ter. Apresentam os projectos e depois entretanto logo se v se isso ...

P.: De acordo com as condies que existem...

R.: Claro, pois isso tudo ponderado. No com as condies fsicas que temos, com os horrios, com o possvel interesse que os alunos possam demonstrar ... enfim ... h uma srie de princpios que ns temos sempre em conta.

P.: H bocado falavas na relao que existe entre o Pedaggico e um Encarregado de Educao ... ou um representante de Encarregados de Educao.

R.: So dois, neste caso costumam vir dois.

P.: Como que desenvolvida a relao, quer com Encarregados de Educao, quer em termos mais alargados, com a restante comunidade local?

R.: Como que feita?

P.: Como que essa relao? Se h cooperao, se no h cooperao? Se a escola aberta a coisas que venham por exemplo da Cmara, se a Cmara colabora com a escola...

R.: Sim, isso acho que temos uma relao estreita com a Cmara. Estranhmos um bocado. Temos que ser sinceros, porque estivemos habituados a um vereador que entretanto faleceu este ano e estvamos habituados a um indivduo que fez sempre

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questo de respeitar as escolas. Tinha um grande respeito pela classe docente, por tudo o que envolvia a escola e isso foi logo, digamos, que uma premissa importante para depois se desenvolverem as coisas. Enfim, sempre a boa vontade que ele tinha ao longo destes anos que esteve em contacto connosco. Neste momento no posso dizer que haja alguma atitude crtica em relao Cmara; eles so solcitos tambm, s que tm uma postura um bocado diferente na forma como abordam as questes. Porque existe na Cmara (isto uma leitura que eu fao no sei se tem interesse se no ... )

P.: Claro que tem interesse!

R.: A Cmara teve sempre uma ligao muito mais intensa com as escolas do 1 ciclo e criou-se uma relao tu c tu l. Quando eu digo tu c tu l, era uma relao que muitas vezes roava uma certa vulgaridade. Era mais uma relao de rateio: Tm que me dar ... e Do-me isto ... e No damos, vocs que tm ..., do que propriamente haver uma certa compreenso do que o papel que desempenha a escola, do que uma escola; saber qual a obrigatoriedade que ter a Cmara enquanto legtima representante da comunidade, qual o papel deles no meio disto tudo. E eles vieram habituados, alguns, dessa relao tu c tu l com as colegas do 1 ciclo. evidente que, quando isto passou a Agrupamento, penso que se tenha notado alguma alterao em relao ao comportamento de algumas pessoas que esto na Cmara. Porque a, ento, houve uma mistura, houve uma mlange dos vrios graus de ensino e eles penso que deduziram que o esquema se calhar era aquele que deveria funcionar; visto que entretanto o 1 ciclo estava j agregado a ns. Portanto, em relao autarquia penso que existe uma boa relao, no h nada ...

P.: Apesar disso tudo e apesar do aparente conflito, ou pseudo-conflito, chamemos-lhe aquilo que quisermos...

R.: Sim, apesar dos estilos diferentes, de uma linguagem diferente, tirando a excepo para esse vereador que era impecvel. Em relao aos restantes membros da comunidade os pais penso que tero questes pontuais a apontar escola, evidentemente, porque seria estranho se assim no fosse. Mas h uma porta aberta, o

LIX

Conselho Executivo recebe os Encarregados amide at os Directores de Turma no esto presentes, por isto ou por aquilo, ou porque esto a faltar, ou porque no naquele horrio recebemos sempre os pais. No me lembro, efectivamente, de nos termos negado receber um Encarregado. No digo que isso seja s o ponto mais interessante e que isso que vai definir as relaes, nossas com os pais, mas penso que no tm ... so coisas mnimas que nos podem apontar nesse sentido. No por falta de dilogo. Isso eles no podem dizer que nunca foram recebidos, porque so. So sistematicamente recebidos, no h problema nenhum ...

P.: Sentes que eles prprios tambm percebem o papel da escola e quando h alguma coisa de que gostam menos, compreendem tambm ...

R.: O nico seno que certos pais no tm bem a noo do que que a escola poder oferecer. Ou seja, eles sabem s exigir; no do contrapartidas tambm. Isto um processo comum. O processo educativo tem de ser bem comungado. Cada macaco no seu galho, como se costuma dizer, mas tem de haver compreenso recproca das vrias partes intervenientes. E s vezes poder no haver, eventualmente. As pessoas habituaram-se ... (isto tambm ainda s h trinta anos de democracia e h uma selvajaria nesse sentido) as pessoas habituaram-se s a exigir, a exigir. Quero dizer, as pessoas no tm a noo de que tm de partilhar, elas prprias tambm tm que dar. Exigem. As coisas so exigidas e enfim ... a partir da, no se consegue chegar realmente a

concluso nenhuma. Mas, pronto, digamos que so os pais que temos, a comunidade que temos.

P.: Essas exigncias passam tambm para os alunos? Ou seja, os alunos tambm exigem?

R.: Exigem tambm s vezes, porque eles constatam que os pais tm um certo comportamento. evidente que a partir da comeam a ter o mesmo tipo de comportamento. s vezes adquire tons de alguma insolncia. E, pronto, fazem ver escola, aos professores, ao Conselho Executivo, alguns direitos que, por acaso, no so

LX

bem direitos que teriam, seriam situaes em que as coisas tm de ser faladas e tm de ser tambm reflectidas; no podem ser oferecidas assim.

P.: Essa insolncia de que me ests a falar entre os prprios alunos, ou para com os professores?

R.:

s vezes tambm. So casos pontuais, no estou a generalizar, a dizer que so

todos os alunos assim. Mas s vezes h casos pontuais, que so reflexo daquilo que so os pais tambm.

P.: Mas entre os alunos ou ... ?

R.: Para com os prprios professores, tambm acontece. Tambm h casos em que os professores se queixam de uma certa insolncia de linguagem. Tambm no sei se nesses casos o professor tambm foi insolente (quando no deve ser) para com o prprio aluno. Mas pronto, estou a dizer o que eles dizem.

P.: J agora que estamos a falar em alunos, penso que s o responsvel por esse sector no rgo de gesto ...

R.: Tambm sou.

P.: Tens, com certeza, conhecimento de conflitos entre os alunos.

R.: Tenho. Tm surgido alguns conflitos ...

P.: Ou nem lhes chamarias sequer conflitos?

R.: Sim, no tenho qualquer problema. Eu s no gosto nada de tolerncia, no sentido de: Eu que sei e v l ... deixa l ... ento este, tambm, coitado ... Percebes a ideia? Acho que uma palavra de que eu no gosto muito, porque parece que quero assumir que eu que tenho razo e vou l tolerar o outro: Ah coitado, deixa l, tambm ....

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Agora em relao a conflito no tenho problema absolutamente nenhum. Acho que uma palavra legtima, acho que interessantssima. E se fssemos a decomp-la tem muita coisa no seu interior. A prpria palavra em si choca um bocado. E precisamente isso que ela representa os choques que existem entre as pessoas. Entre alunos haver tambm, evidente. Esta fase da vida deles no fcil. Temos alunos com a faixa etria de 9,10 anos, outros com 14,15,16. evidente que tero que existir esses choques. No s com esses. Essa discrepncia que existe no s em termos de faixa etria, mas tambm entre aqueles que so da mesma faixa etria. Isto um universo de 700 crianas, mais os adultos. E tudo aquilo que so espaos onde o ser humano estiver existe conflito; quando muito no existe conflito na praia, dentro de gua, porque um espao aberto por completo ... Agora em edifcios, seja na escola, em casa, seja onde for, evidente que existem conflitos.

P.: Que tipo de conflitos que h mais aqui? Aqueles declarados, normais, aqueles mais agressivos ?

R.: As raparigas, questes de roupa e passionais.

P.: Portanto, divides em gnero.

R.: Exactamente. Eles, coisas que tm a ver mais com a urina que no se ps em determinado stio e que

P.: A urina ?

R.: Exactamente. A urina que no se ps em determinado stio e que o espao animal em que ele vai reinar. Pronto, mais isso. Nelas mais pensado; mais reflectido; mais assimptoso. E neles a fora.

P.: Que consequncias que esses conflitos tm?

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R.: Nelas so conflitos que se vo arrastando durante dias e dias a fio, porque envolve as tais paixes e envolve as roupas, que so coisas um bocado complicadas de resolver. Eles so coisas que se expressam de forma bem directa, s vezes, a fora fsica e que fica resolvido. Resolve-se logo ali, naquele segundo.

P.: Ento as estratgias de resoluo so

R.: Deles uns com os outros. Habitualmente assim.

P.: E nunca h a necessidade da interveno de um adulto?

R.: No. Claro que h! Eu estava a fazer um apanhado daquilo que est na gnese dos vrios conflitos deles. O que que mais habitual? evidente que depois h outras coisas questes pontuais .

P.: Lembras-te de algum em especial?

R.: Em relao a eles, questo da fora, sempre de espao. curioso que eu, quando me lembro deles, lembro-me logo de espao, da eu estar a referenciar os animais e a urina e aquela coisa toda. Ao fim e ao cabo uma questo de espao: coisas simples, por causa at dos cacifos ou de andarem a jogar futebol. Amide me aparecem ali. Porque apareceram os mais velhos e porque tiraram a bola; ou porque entretanto Estava a abrir a porta l do cacifo e o outro encostou-se , coisas que habitualmente

P.: Os midos aparecem ali e s tu que resolves?

R.: s vezes sou. Outras vezes a colega M, que nossa assessora e uma das pessoas que tambm se ocupa da rea dos alunos. Habitualmente o bom senso.

P.: O que que queres dizer com isso?

LXIII

R.: O bom senso ter uma conversa profunda com eles, envolvendo uma srie de valores, em que se tenta demonstrar o que que justo ou no, e que eles muitas vezes, mesmo contrariados, acabam por reconhecer. Porque so midos bem formados sabem o que que justo e o que que no . Portanto, acaba por haver algum reconhecimento em relao ao que esteve na base daquela questincula. Sabem que aquilo que fizeram mal, no deviam ter feito e o outro, a outra parte, saber eventualmente se est no pleno uso da sua razo ou no est.

P.: So recorrentes as idas ao Director de Turma ou so mais vocs, na equipa de gesto

R.: Tambm. No estou a dizer que seja mais, mas s vezes, porque os Directores de Turma no esto (pelos mais variados motivos), eles gostam de ir l.

P.: Ao Conselho Executivo?

R.: Sim!

P.: E em termos de Conselhos Disciplinares (dos procedimentos disciplinares previstos pelo Ministrio), vocs tm alguma recorrncia a

R.: Eu sou um bocado crtico em relao a isso. Porque eu acho que, se calhar, dos trs ou quatro que se fazem por ano, se calhar no havia necessidade de fazer tantos. Se calhar, s um Conselho Disciplinar seria suficiente. Porque muita da soluo em relao conflitualide, eu acho que se resolve falando. No conheo melhor mtodo do que se ir falando, apelando quilo que se disse h bocado, quele chavo, ao tal bom senso, que se demonstra atravs de uma conversa sincera, franca, fazendo com que eles compreendam. Porque eles compreendem. Ento com a gerao com que ns estamos a trabalhar, compreendem perfeitamente a noo do que que est bem e do que que est mal. E tentando fazer ver que, efectivamente, h outras coisas mais importantes na vida. muito melhor estar-se em paz consigo prprio e a pessoa sentir-se bem, com ele e com as pessoas que o rodeiam, do que depois andar a mal disposto. E depois no

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estuda bem. E depois vai para casa e os pais querem saber o que que se passa pronto

P.: O conflito alarga-se

R.: Alarga-se e comea a ter uma dimenso que talvez at aquele momento no tivesse. Evidentemente que no estamos a falar daquelas coisas que abrangem ou que tenham j uma gravidade mais intensa, mas daquelas coisas que so as mais triviais e que nos aparecem no dia-a-dia. Penso que

P.: Lembras-te de alguma dessas mais gravosas (j agora que falaste nisso) e que queiras relatar? Que tenha tido os tais processos disciplinares.

R.: s vezes acontece que os processos disciplinares surgem tambm mais na sequncia de respostas que do aos professores e das chamadas idas para a rua. Enfim, mais nessa sequncia.

P.: Entre alunos ?

R.: Sim. Eu penso (no quero ser gratuito a dizer isto, no tenho nenhum fundamento cientfico a dizer isto, nem fiz nenhuma anlise bem reflectida) penso que, na sua essncia, s vezes os Conselhos Disciplinares so mais baseados nisso. s vezes, quando muito, o que pode despoletar a machada final ser o facto de haverem as participaes. E depois chega uma que com um aluno, mas como entretanto j h participaes de outros professores digamos que o corolrio lgico que vai conduzir a.

P.: H bocado falmos que preferes as outras estratgias

R.: Eu acho que sim. Enquanto puder eu recorro s outras estratgias.

LXV

P.: Por algum motivo em especial? Sero mais preventivas? Sero mais formativas? No sei

R.: Eu acho que so preventivas e so formativas.. Porque, ao fim e ao cabo, quando eles fazem alguma coisa mais disparatada (que ns entendemos que mais disparatada, que ns entendemos) h algum motivo, h alguma razo. E isso que interessa

decompor. Saber o que que esteve na origem. E depois logo se v o caminho que a conversa toma. Porque estas coisas jogam um bocado tambm com intuio que se tenha daquilo que eles nos dizem na altura. No pode ser to premeditado. um jogo. Eles conseguem dar a volta ao texto e s vezes no assumem aquilo que fizeram. Nesses casos depois mais complicado.

P.: Consideras ento que importante ser um adulto a resolver esses casos?

R.: Eu acho que importante. claro que se for alguma questo (isto um exemplo, se for algum mido que tinha um gelado e o outro passou e tirou-lho) as coisas assim mais simples, que eu considero simples, evidente que se houver um colega (mais velho, que tenha alguma aceitao junto deles, que eles considerem uma referncia) acho que sim, que pode tambm desempenhar um papel importante. Eu acho que sim. No vejo qual seja o problema. Porque a matamos os tais dois coelhos, no ? Por um lado, os mais novos so chamados razo e, por outro, os mais velhos vo criando um perfil de cidado, que faz com que (depois quando transitam para a escola Secundria, que depois o processo seguinte) vo j com uma srie de referncias e valores que faam com que sejam muito melhor estruturados enquanto pessoas, enquanto seres humanos.

P.: Ento, j agora, a propsito, clarifica por que que esta escola resolveu adoptar outra estratgia, mais especificamente, a estratgia da mediao. Porque, pelos vistos, tu quase utilizas essa estratgia.

R.: Mas no se utiliza! Porque, como em todo o lado, h tcnicas para tudo, no ? H gente que est muito especializada, muito abalizada. evidente que no quero fazer crer

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que h um cenrio em que no acontece nada, que est tudo bem, que no h nenhum problema, que uma poo mgica, que ns resolvemos logo as questes. E no isso. Isso no corresponde Acho que, em grande parte, isso no resolvel assim. H situaes que pensamos que quem esteja mais abalizado (havendo um projecto com ideias bem definidas, bem concretas, que no seja to baseado, como eu disse h bocado, em instintos) claro que vai trazer algo de novo e de positivo, para que se possa ser uma escola melhor. Porque isso que ns pretendemos uma escola melhor, com um clima de escola que efectivamente seja bem melhor.

P.: Portanto por a. Prevs uma melhoria do clima de escola em termos de consequncia directa dessa estratgia de mediao.

R.: Acho que soma. Quando vem algum, se vem com um projecto desses, acho que vem somar quilo que ns j estamos a fazer. No no sentido de dizer: Pois muito bem, somos uns nabos, ns aqui no fazemos nada, nem nos sabemos relacionar com eles. No, no nesse sentido. Bem pelo contrrio estamos a fazer o que possvel; estamos a trabalhar; mas tudo o que for somar (tudo o que acrescentar algo de novo, uma componente diferente, um outro prisma, uma outra viso) eu acho que extremamente positivo. E da termos avanado ento com o projecto, embora tenhamos sido apanhados um bocado de surpresa. No estvamos espera

(A implementao do projecto partiu de uma proposta nossa, atravs de uma docente a leccionar nesta escola, nossa amiga)

P.: Vislumbras alguns efeitos pedaggicos, em termos da aplicao desse projecto? Achas que poder haver uma transposio dessa estratgia que eles aprendem para a frequncia da escola?

R.: Eu penso que sim. Porque o projecto est bem fundamentado. E a partir do momento em que comea a ser posto em prtica, eu acho que tem todas as condies. Quem j trabalhava com os midos quem est encarregue do projecto e acho que, trabalhando em conjunto, acho que extremamente positivo. Podemos fazer com que as

LXVII

coisas corram ainda melhor do que efectivamente tm corrido at presente data. Acho que nesse aspecto estamos perfeitamente identificados. No h qualquer

P.: Prevs alguma medida especial para depois se fazer a avaliao desse projecto? Achas que ele se poder avaliar de alguma maneira especial ou a simples melhoria do clima da escola ser importante

R.: Logo a j exemplificativo. Nada melhor do que a parte mais pragmtica se manifestar. E a parte mais pragmtica ser como que as coisas correram em relao aos conflitos. Agora, claro, possivelmente ser positivo depois, no final do ano, fazermos uma avaliao. A escola tem de se encarregar de fazer uma avaliao, de ver como que as coisas correram; se realmente corresponderam s expectativas; se ficaram aqum ou se ficaram alm Enfim, seria interessante.

P.: Estamos no final da entrevista, no poderia terminar sem te perguntar se queres acrescentar mais alguma coisa.

R.: No. S agradecer a pacincia que tiveste comigo. Mas ainda repito, a minha postura muito baseada em termos de escola: h uma parte, que a tal parte que ns costumamos dizer que a parte cientfica (so aqueles dados, aqueles conhecimentos que ns temos de ter adquirido) que suposto ter-se para quem est frente de uma escola. Por outro lado, h uma outra parte que eu prezo muito (e que espero mant-la durante muitos e bons anos) que a outra minha viso da vida que extravasa a escola, que tem a ver com a sociedade em geral e que eu tento no esquecer e que tento trazer aqui para dentro tambm.

P.: Consideras que te ajuda essa vivncia, essa experincia que tens anterior?

R.: Ajuda muito. Ajuda-me a compreender as pessoas; a ser humano e, portanto, mesmo que eu eventualmente e circunstancialmente s vezes tente ter alguma irascibilidade, eu acho que consigo j torne-la. A vida ensinou-me que, embora por dentro ou de forma interior, possamos estar num mar de emoes negativas, temos de ter algum controlo

LXVIII

sobre elas tambm, de forma a que sejam positivas e depois tenhamos um resultado tambm positivo. isso que se passa na minha relao com os colegas em geral e com os funcionrios. E com os alunos. Era s isso. Acho que, pela minha parte, tenho desempenhado eu fao muita autocrtica, acho que uma coisa que as pessoas se esquecem de fazer. No por falta de confiana em mim, na minha pessoa; pelo contrrio, uma forma de eu at a alimentar. Eu fao muito autocrtica. Como fao viagens longas, vou pensando se falei bem com o mido; se e devia ter logo resolvido o assunto se devia ter chamado o pai ou a me pronto, essas coisas. Eu questionome bastante. No de maneira obsessiva, porque seno assim no estava a fazer um trabalho to bom quanto a isso, mas

P.: J agora que falaste nisso, recorres frequentemente a chamar frequentemente o pai ou a me?

R.: Tambm acontece, j tem acontecido. E s vezes, quando eu vejo que no estou a resolver to bem quanto eu pensava a questo, tambm falo nisso: Olha que ento s sais daqui quando eu chamar o pai ou a me. Isto tem que ficar aqui resolvido. s vezes mais no digo que seja ameaa, que eu no considero que isto o seja. Mas s vezes acontece. Sei l. Aconteceu para a uma vez ou duas, no foi assim tantas vezes que houve necessidade de se estar a chamar os pais

P.: Portanto, so mesmo resolvidos os casos mais

R.: So. H bocado esqueci-me, quando me mandaste o repto em relao aos casos graves: h anos atrs que houve uma questo, por causa de umas cartas annimas que circulavam. A os pais tiveram que ter uma interveno bem forte, porque de forma alguma conseguimos descobrir quem que foi. E passaram-se estes anos todos e existem ainda apenas suspeitas

P.: No conseguiram resolver de facto.

LXIX

R.: No, no. Eram cartas que eram postas num cacifo de uma mida, injuriosas, em linguagem bastante vulgar, ordinria. E ns nunca conseguimos saber

P.: quem era o autor.

R.: No. Isso foi uma questo. E houve o caso de um outro aluno que a andava (j que no ficou gravado da outra vez, digo agora)

(Nova gargalhada pela mesma situao da ocorrida no incio da entrevista)

Era um caso complicado. Chegaram a a vir a me (que o pai nunca quis vir escola) e os tios. Esse mido (eu assumo pessoalmente como uma das minhas derrotas) levou anos a fio, ou tempos a fio (parece que andou c at velhote pronto percebes a ideia ) a no ir s aulas. E ns no conseguimos. Porque tentava-se e arrastava-se , mas ele recusava-se: ia a uma aula e depois de seguida j no ia. E como temos outras actividades e temos outras coisas a fazer, no podamos passar o nosso tempo permanentemente

P.: Era a prpria equipa de gesto que fazia esse papel?

R.: ramos ns e funcionrios e Directores de Turma e famlia

P.: No conseguiram dar conta.

R.: Exactamente. Foi assim uma personagem Era um mido simptico at, afvel, mas a escola para ele no lhe dizia absolutamente nada. E, pronto, recusava-se terminantemente a ir s aulas.

P.: No conseguiram encontrar uma estratgia correcta para o motivar para

R.: Por isso eu digo, reconheo, uma derrota! Porque seno eu dizia que no era derrota, teria sido um empate. No ?

LXX

P.: Mas s uma, no ?

R.: , acho que sim. aquela que me marcou mais. Porque fiquei com pena de realmente no ter conseguido realmente resolver o problema de ele passar aqui o dia inteiro na escola P.: e no ia s aulas!?

R.: Vinha para a escola sem ir s aulas. Quer dizer, para ele era uma aula. A verdade que era uma aula.

P.: Ele gostava da escola, no gostava era das aulas.

R.: Ele gostava da aula era no exterior. Gostava de estar debaixo do pinheiro e fumar um cigarrinho

P.: Se calhar era essa a estratgia adequada

R.: Era

P.: ter as aulas no exterior.

R.: Pois, mas eu que no me apetecia, nem aos outros apetecia ir agora para debaixo do pinheiro e passarmos ali o dia. Mas, pronto, de resto no houve assim mais questes, assim em termos de derrotas

P.: Todos os outros so um sucesso?

R.: Acho que sim. Mais ou menos foram. Foram sempre. Sempre que se toca, l se consegue resolver. Pelo menos depois no temos vozes a dizer: Olhe, afinal

P.: O feedback no tem sido negativo.

LXXI

R.: No. No h nenhum feedback negativo. No tem sido. At data! At data!

P.: ento uma escola de sucesso.

R.: Sim. Acho que sim. Acho que, no fundo, sim. Temos aqui as nossas falhas enquanto rgo de gesto, so as coisas pequenas.

P.: Pequenas?

R.: Exemplo: temos de afixar uma folhinha convm uma semana antes, porque com reunies. sempre afixada s dois ou trs dias antes. No uma semana antes como as pessoas gostariam que fosse. So essas coisas assim. No custava absolutamente nada afixar antes as folhas com as reunies e no brilhamos por isso. Somos precisamente questionados porque no pusemos as coisas atempadamente.

P.: Se calhar tambm porque do mais importncia s questes relacionais do que s questes burocrticas.

R.: s coisas burocrticas. Pelo menos essas burocrticas, sim. Porque depois h outras, tambm burocrticas e complexas

P.: que tm mesmo de ser

R.: evidente que a ns temos de actuar de forma atempada. Porque seno seramos cilindrados pela populao escolar e pelo Ministrio. Mas, pronto, agora aquelas coisas mais triviais e assim mais simples s vezes falhamos, verdade. Ou os horrios a que comea o Conselho Pedaggico, que nunca comea a horas. Isto um exemplo. Da que os pais se insurjam e com toda a razo. Pronto

P.: Ento esse conflito de que falmos h bocado era por a ?

LXXII

R.: Tambm. Tambm tem a ver. As questes que eles levantam uma delas essa o facto da reunio estar marcada para as trs e meia e comear meia hora ou uma hora depois. Quer dizer, no justificvel. erro nosso! Falhamos nessas coisas, pronto. No nas coisas de carcter mais pedaggico, nessas coisas de funcionamento. um descuido, um desleixo.

P.: Que depois, se calhar, tem consequncias em termos, por exemplo, da relao que vocs estabelecem com os pais, no ?

R.: . E depois supostamente uma coisa que no tem tanta importncia quanto isso, mas que uma pedrinha no sapato. o suficiente para gerar logo bad temper. Gera logo bad temper .

P.: Queres acrescentar mais alguma coisa?

R.: No, foi s isto. S agradecer a gentileza da jornalista.

II - Presidente do Conselho Executivo I

P.: Genericamente, como caracterizas esta escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: um bom ambiente, acho eu! Embora agora com a histria destas mudanas nos horrios dos professores, andam todos um bocado revoltados. Mas o ambiente, apesar disso tudo, continua a ser bom.

P.: Isso devido essencialmente a que tipo de factores? De recursos humanos, materiais, ou outros?

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R.: Em geral, as pessoas do-se bem. Os factores materiais tambm so importantes, mas o ambiente depende essencialmente do factor humano, do facto das pessoas se sentirem bem aqui. Agora em termos de condies materiais, temos alguma coisa, por exemplo no que respeita a material informtico. Vai-se tentando gerir as coisas de maneira a que se consiga trazer para a escola o que preciso. Vo-se fazendo projectos e concorrendo a algumas iniciativas do Ministrio e vamos inventando outras medidas.

P.: Para que tudo isso resulte necessrio que algum consiga gerir tudo convenientemente

R.: Sim, claro.

P.: A propsito, como consideras ser a liderana que aqui existe? Como caracterizas o seu estilo?

R.: Eu fao tudo como posso, da melhor maneira que sei. Acho que num estilo que permite a participao de todos. Pelo menos tento. Penso que tenho uma liderana

(Houve aqui uma interrupo, devida entrada de elementos exteriores uma Directora de Turma necessitava da sala para receber alguns Encarregados de Educao obrigando-nos a sair daquele espao e a continuar no nico disponvel naquele momento a prpria Sala do Conselho Executivo.)

P.: Podemos agora retomar a entrevista. J me disseste que tipo de liderana tens, achas que essa liderana se exerce atravs de uma influncia que tens sobre os outros? Tens noo de que exerces influncia de alguma maneira especfica?

R.: Sim, acho que sim. Pelo menos com o poder de argumentao. Pronto, as pessoas confiaram em mim, penso eu. Confiam. At agora tm confiado.

P.: Por algum motivo em especial?

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R.: No sei .

P.: No tens conscincia de trabalhares exactamente no sentido da obteno dessa confiana?

R.: Talvez.

P.: Ou fazes alguma coisa em especial para

R.: No. Ajo normalmente, mas a minha maneira de ser, penso eu.

P.: Dizias-me, ento, que tomas as decises em termos de ouvires os outros

R.: Sim.

P.: E se essas decises forem contra a tua vontade? Ou seja, se no estiverem de acordo com aquilo que tu pensas?

R.: Sim, a s vezes sou um bocadinho autoritria. Isso eu admito. Se for mesmo contra a minha vontade, geralmente a minha vontade prevalece.

P.:

Olha, eu sei que esta escola tem um corpo docente algo motivado para as

actividades escolares. Tens conscincia de que motivas os outros?

R.: Cada vez menos.

P.: Cada vez menos por aqueles motivos que me dizias h bocado

R.: Isto comea a ser desmotivador at para mim, para toda a gente. verdade!

P.: Portanto, neste momento consideras que os comportamentos esto a ser alterados por razes exteriores?

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R.: Sim, penso que sim. De alguma maneira, embora no haja assim, ainda, no posso dizer que uma contestao muito aberta, mas as pessoas sentem-se insatisfeitas. Eu noto que as pessoas esto insatisfeitas.

P.: E depois isso tem reflexo no trabalho que desenvolvem?

R.: Penso que sim.

P.: Directamente em termos pedaggicos? Ou nas outras actividades e projectos de que h bocado me falavas?

R.: No. Eu acho que a maior parte das pessoas so profissionais e, em termos pedaggicos, fazem o melhor. Isso a, tirando excepes, que h sempre, no ? Mas a maior parte delas, penso que tentam fazer o melhor. E, alis, ns aqui na escola, eu acho que isso tem sido apangio nosso tentarmos melhorar as coisas de modo a que pedagogicamente os alunos tenham o melhor possvel. Penso que temos trabalhado para isso. No sei se conseguimos plenamente ou no, mas temos trabalhado para isso. Por isso que ns, em Conselho Pedaggico, tentamos (que em Projecto Educativo, quer em todas as actividades que fazemos na escola), pensarmos sempre primeiro nos alunos.

P.: E ento que tipos de actividades so essas que achas que os alunos gostam mais?

R.: Mas eu no estou a falar em actividades de que os alunos gostam mais. Eu estou a falar das actividades que os alunos tm de ter para, a nvel escolar, terem um rendimento melhor.

P.: E que actividades so essas?

R.: A aposta que fazemos , por exemplo a nvel do Portugus e da Matemtica. Damos sempre reforo de Estudo Acompanhado nessas disciplinas e at na rea Projecto: estamos a reforar algumas disciplinas que achamos que era importante que eles

LXXVI

tivessem. Porque esta reorganizao curricular reduziu em algumas horas o nmero de horas das disciplinas. E ns estamos a tentar compensar de alguma maneira essas horas para no prejudicarmos a nvel porque no final do ano eles acabam por ter exames e depois vo para o Ensino Secundrio e tm de estar preparados. E ns pensamos um bocadinho nisso.

P.: Portanto, os projectos que gostas de ver desenvolvidos aqui na escola so essencialmente esses projectos, que depois implicam uma maior rentabilidade em termos

R.: Sim, embora se desenvolvam Clubes em vrias reas, mas eu acho que o reforo principal deve ser a nvel curricular, disciplinar regras disciplinares que eles tm que que os midos tm que perceber que tm que trabalhar. Isto no pode ser levado como uma brincadeira. Tm que perceber que isto tem que ser feito com trabalho. Sem trabalho no fazem nada. E portanto acho que ns temos que apostar um bocadinho porque eu acho que facilitou-se um bocadinho no ensino. Ento a nvel do Ensino Bsico, as coisas comearam a ser muito facilitadas. E a, em algumas coisas, eu concordo com a ministra, apesar de no concordar noutras, mas concordo que no se pode facilitar. Porque os midos tm que saber que, para fazer as coisas, tm que trabalhar. E sem trabalho nunca l chegam. Enquanto facilitamos e os pais facilitam e os prprios pais acham Ai o menino tem muitas horas., Ai o menino faz muita coisa., Ai tem muitos trabalhos de casa. E depois, com este tipo de discurso de facilitismo, eles acabam por interiorizar isto e acham que isto aqui que passam por aqui e faz-se e est despachado.

P.: J que falaste dos pais, que tipo de relacionamento que a gesto da escola tem com os pais?

R.: No fcil. Porque os pais no esto muito eu acho que no compreendem bem a funo dos professores. Devem achar que os professores so mais para tomar conta dos meninos e no h aquela ligao professor/famlia. No h muita. Os pais, quando vm c, sempre para contestar qualquer coisa, ou para dizer mal de qualquer coisa. No me

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lembro ou so raras as situaes, em que eles vm c para apoiar qualquer coisa ou para ajudar em qualquer coisa.

P.: Para colaborar convosco na educao dos filhos

R.: Quando vm, vm sempre para matar, sempre para contestar alguma coisa e depois temos que os acalmar e fazer ver como que so as coisas. Geralmente saem daqui depois mais calmos e compreendem, mas quando entram sempre

(Expresso irnica e silncio posterior.)

P.: Portanto, consegues tambm por a resolver, com algum sucesso, esse

R.: Sim, embora a, eu admito, que quem o mestre disso aqui o meu colega A, porque ele que o psiclogo c da casa. Ele que tenta acalmar as pessoas e eu j fui pior. Com ele, com a influncia dele, j tento resolver as coisas da melhor maneira, de maneira a acalmar as pessoas e fazer-lhes ver como que as coisas so e as situaes como que ocorrem ou no. Porque a princpio, quando eles comeavam entravam aqui a matar, a minha vontade era responder na mesma moeda. Agora tambm j estou mais calma nesse aspecto.

P.: J consegues dosear um bocadinho isso .

R.: Sim, j, j.

P.: J que estamos a falar em pais, falemos tambm no resto da comunidade tm algum relacionamento especfico com a restante comunidade local? Com a Cmara, com as instituies, com as empresas,

R.: Com a Cmara temos uma boa relao, mas j foi melhor, efectivamente. Porque h um vereador que infelizmente faleceu e que dava muito apoio s escolas. Agora no tem sido tanto. Estamos um bocadinho mais afastados. No sei, pode ser que com o tempo

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 tambm a mudana no foi h muito tempo; pode ser que as pessoas comecem a integrar-se. Mas esse era uma pessoa que sabia ouvir e tentava resolver os problemas e, pronto, era uma relao mesmo quase de amizade j.

P.: J disseste que foi por motivos do seu falecimento, este agora tambm est num cargo novo

R.: Sim, tambm no posso estar a julgar j, porque tambm no sei.

P.: E com a restante comunidade?

R.: Isso muito pouco. A nvel de empresas no j tentmos pedir alguns subsdios, algum mecenato, mas no. A escola no lucrativa e, no sendo lucrativa, no interessa muito. Penso que mais por a. No podemos oferecer nada em termos monetrios. Penso que mais por a.

P.: H bocado falavas nalguns conflitos que esto a comear a acontecer entre os professores

R.: e os sindicatos.

P.: Esses so conflitos declarados. Com os pais tambm j deste alguns exemplos. Entre os alunos, achas que h conflitos?

R.: Ns temos apostado bastante no controlo da indisciplinariedade. E portanto temos alguns projectos que so mesmo para ver se eles so acompanhados a nvel de os casos mais complicados tm acompanhamento de professores que os vo orientando, vo guiando. Mas j foi complicado. J tivemos situaes Houve anos em que tnhamos casos complicados. O ano passado e h dois anos desde que inicimos esse projecto da tutoria e de acompanhamento dos alunos um pouco diferente mas h casos complicados, porque h midos complicados. Mas no assim a nvel geral no uma escola com muita indisciplina.

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P.: Estavas a falar em casos complicados, a que nvel? Queres dar algum exemplo?

R.: H midos com famlias completamente desestruturadas e que tm problemas que s vezes no nos passa a ns pela cabea do que eles tm antes e depois se reflecte aqui sabemos que h casos de tabaco escondido; drogas, pensamos que sim, pelo menos a nvel de haxixe escondido, mas no sabemos. Uma das nossas colegas, a M, anda sempre por a a controlar e tentando descobrir. Sabemos que h midos, pelo menos midos do Ensino Secundrio h ali midos que trazem coisas c para dentro. So mais velhos e depois vo aliciando os mais novos isso s vezes complicado.

(Esta escola ocupa um espao contguo ao da Escola Secundria do concelho.)

P.: Portanto, eles tm uma relao aberta com os mais velhos.

R.: Sim, contactam uns com os outros.

P.: E notas algumas querelas, digamos, aqui com os vizinhos da frente?

R.: No em termos de querelas, de brigas, no. Ao contrrio, mais o aliciamento para coisas que

(Pausa prolongada por tentativa de expresso verbal sem encontrar termo adequado.) P.: No h propriamente conflitos entre os alunos daqui e os alunos da Escola Secundria?!

R.: No! Graves, no.

P.: Graves no. Ento porque existem sem serem graves?!

R.: Sim, s vezes h. Os outros mandam os putos para este lado e mas no h assim nada de especial.

LXXX

P.: Conseguem resolver as situaes. E em termos dos alunos aqui da escola? Quando h um conflito, como que vocs os resolvem?

R.: Geralmente o Director de Turma a primeira pessoa a tomar conhecimento. E depois v, se a situao grave participa ao Conselho Executivo. Ns avanamos com os procedimentos disciplinares.

P.: Ests a falar na generalidade dos casos!? Mais graves ou menos graves?

R.: Mais graves, claro. Os menos graves o Director de Turma consegue dar a volta. Depois h um tutor este ano ns vamos arranjar um tutor por turma, que vai acompanhar esses casos e os vai seguindo, para ver como que eles esto a ser

P.: Os casos que j esto

R.: identificados, dando mais problemas. Portanto, vo seguir esses midos e vamos esperar que eles consigam no causar problemas muito graves. Para ver se no chega ao ponto de termos de fazer processos disciplinares.

P.: Queres evitar chegar ao ponto dos processos disciplinares?

R.: Sim, sim, quando for possvel.

P.: Por algum motivo em especial? No concordas com os processos disciplinares? R.: No! Concordo! Quando impossvel resolver de outra maneira agora eu acho que os midos acho que se tem de se conversar com os midos, tem de se tentar perceber o que que se passa com eles. O que que os leva a agir dessa maneira; antes de se partir para o castigo, no ? Por isso que ns tentamos ver antes quais so as causas.

LXXXI

P.: Portanto consideras que uma conversa com os meninos bastante mais formativa, ou se calhar preventiva, de outras ocorrncias do que propriamente

R.: castigar logo. evidente que muitas vezes a conversa no chega e tem que se partir depois

P.: Quando que achas que a conversa no chega?

R.: Quando os comportamentos se repetem.

P.: Quando h novas ocorrncias do mesmo comportamento consideras que s um adulto que consegue resolver o conflito entre os alunos? Ou ser que

R.: At agora a experincia tem sido assim. Tm sido os adultos a tentar resolver os problemas. Vamos ver se, de futuro, com novas experincias, vamos ver os resultados que vamos ter, no ?

P.: Da terem estado abertos implementao da estratgia da Mediao entre Pares.

R.: Exactamente!

P.: Querem experimentar uma coisa nova

R.: Para ver qual o resultado.

P.: Para ver se tem mais resultado do que as que tm usado at aqui. Tens algum conhecimento da estratgia da Mediao? Com certeza que sim seno no terias

R.: Tenho algum, algumas noes. Mas prtica ainda no.

LXXXII

P.: Tambm uma estratgia nova c em Portugal. Portanto prevs algum tipo de efeitos que essa estratgia ter (se calhar so melhores, no sei, ou piores do que aquela que tem sido utilizada).

R.: Eu acho que tem alguns riscos.

P.: Que so

R.: Eu acho que tem que ser muito bem orientada porque os riscos so alguns alunos poderem achar que j so mais importantes ou que tm uma importncia maior em relao aos outros e porem-se num papel de superioridade em relao aos outros. Isso pode levar a outros conflitos entre eles. Por isso que eu acho que isto, para ser feito tem que ser muito bem orientado e os midos tm de ter bem conscincia das suas funes e daquilo que vo fazer.

P.: Achas que, por outro lado, em termos de efeitos benficos, esses efeitos chegaro ao nvel pedaggico? Ser que eles vo conseguir?

R.: Acho que sim. Se conseguirmos minimizar cada vez mais a indisciplina, evidente que a nvel pedaggico todos tm a ganhar.

P.: Eles conseguem depois aprender

R.: At a nvel de educao cvica eu acho que importante dos comportamentos cvicos tudo isso faz parte da aprendizagem.

P.: H bocado dizias-me que o clima no assim muito bom neste momento. Ser que a Mediao vai ter algum papel a, acrescentando uma melhoria do bem-estar na escola?

R.: No sei! O que est em causa no sei se um descontentamento mesmo, a nvel interior do professor e da sua funo e da desvalorizao da sua profisso. Eu acho que se est a desvalorizar a funo do professor.

LXXXIII

P.: E vai chegar com certeza aos alunos esse sentimento, no ?

R.: Sim. No sei se a Mediao entre os professores um descontentamento interior. A pessoa sente-se descontente, sente essa frustrao e se calhar transmite-a aos alunos, ou no, no sei. Espero bem que no! Que consigam ser profissionais o suficiente para no chegar aos alunos. Mas s vezes pode acontecer.

P.: Pode acontecer que se a pessoa no est motivada para estar a dar aulas; se calhar no ensina da mesma maneira. Digo eu, no sei.

R.: Pois, eu espero que no acontea. Mas isso a no posso garantir.

P.: Em termos da estratgia da mediao, vais ter de fazer uma avaliao depois no final, para ver se atingiu as expectativas ou no.

R.: Claro!

P.: H alguma metodologia que estejas a pensar adoptar para fazer essa avaliao?

R.: No, ainda no pensei nisso.

P.: Queres acrescentar alguma coisa que desejasses dizer em relao a este assunto?

R.: No. Acrescentar sobre qu?

P.: Em termos de conflitos, dos alunos por exemplo.

R.: Ns tentamos fazer o melhor que podemos e cada vez estamos a fazer mais para ver se conseguimos melhor ainda.

P.: Esse fazer mais experimentar outro tipo de estratgias?

LXXXIV

R.: Sim, no parar. P.: A abertura suficientemente grande para receberem novas coisas?!

R.: Sempre!

P.: Novas coisas em termos gerais? Tudo?

R.: Tudo o que achamos que possa ser benfico. Penso que sim.

P.: Benfico para o clima? Para os alunos? Para os professores?

R.: Para o clima e logicamente para os alunos, no ? Se melhorarmos o clima da escola, melhoramos o ambiente de trabalho e melhoramos tudo!

P.: Ok! Muito obrigada!

R.: Nada.

III - Coordenadora dos Directores de Turma S

P.: Como que caracterizas, em termos de ambiente de trabalho, a escola?

R.: Acho que tem um excelente ambiente de trabalho. Toda a gente se conhece; toda a gente trabalha em conjunto num esprito de entreajuda; os materiais, na medida do possvel, so fornecidos atempadamente algumas coisas um bocado em cima dos prazos, mas faz-se o que se pode e, de um modo geral, para mim bastante positivo.

LXXXV

P.: Portanto, consideras que esse bom ambiente motivado pelas relaes humanas e tambm pela disponibilidade de recursos materiais.

R.: Mais pelas relaes humanas do que pela disponibilidade de recursos materiais. Mas na medida do possvel, em termos de materiais, acho que, comparativamente com outras escolas, conseguimos ter mais material, nomeadamente computadores (conseguimos ter uma sala de trabalho em que h cinco computadores a funcionar, seis se contarmos com o que est sempre avariado, mas de vez em quando funciona). Portanto, acho que os humanos, sem sombra de dvida, sobrepem-se aos materiais. Mas os materiais satisfatrios e os humanos bons.

P.: Ainda assim, porque que achas que esta escola tem essa disponibilidade de recursos materiais e as outras no?

R.: Porque esta escola, h dois anos creio eu, resolveu fazer um investimento a ttulo individual. Ou seja, fez um investimento, desistiu de esperar pelo Ministrio e tentou arranjar alternativa para disponibilizar mais material, neste caso concreto, material informtico.

P.: No conheces quais foram essas estratgias?

R.: No sei ao certo. No quero arriscar porque tive acesso s primeira informao, no sei se foi alterada Por exemplo, fizemos um arraial com o objectivo de angariar dinheiro. Mas no sei para alm do arraial que mais foi feito para arranjar dinheiro.

P.: Esse arraial foi aberto comunidade?

R.: Exactamente. Foi geral. Foi organizado por professores com a colaborao de alunos e aberto comunidade, em que os Encarregados de Educao foram convidados a participar e a adquirir produtos.

P.: Que papel desempenhou o Conselho Executivo no meio de tudo isso?

LXXXVI

R.: Na medida do possvel, o Conselho Executivo procura distribuir, delegar tarefas e orientar os Coordenadores, que so quem lida mais directamente com os professores. Portanto, neste caso o Conselho Directivo passa a informao para os Coordenadores que depois vo organizando as coisas.

P.: Falas do Conselho Executivo no geral, em termos de equipa, ou h algum no Conselho Executivo que assume mais a liderana?

R.: Destaca-se mais a I, pelas razes bvias e at por uma questo de personalidade ela gosta de centrar as coisas nela. Mas nota-se, principalmente de h dois anos para c, uma enorme distribuio. Por exemplo, o L trata de toda a parte informtica e o A da parte dos alunos e de funcionrios. Nota-se mesmo essa diviso. Se ns queremos falar mais de um assunto informtico, no vou I. Por exemplo, enquanto Coordenadora vou ter directamente com o L. Se quero falar de um problema ocorrido numa sala ou de um problema com um aluno vou directamente ao A. Nota-se uma diviso de tarefas.

P.: Portanto h de facto um trabalho de equipa, no sentido de se atriburem tarefas especficas a cada um?!

R.: Sim! Creio que sim. Na minha opinio sim.

P.: Ok! Portanto no h um lder especfico. S apenas h bocado dizias que a I gosta de

R.: Nota-se que o lder.

P.: Porqu?

R.: Principalmente porque, por exemplo, h coisas que se eu perguntar a um, ele gosta sempre de saber o que que ela pensa do assunto. Mas nesse aspecto continua-se a notar que ela o lder. Acho que, nos seis anos que c estou, se notava muito mais no

LXXXVII

incio, tudo muito mais centrado nela e agora distribui mais as coisas. Nesse aspecto, eu acho que se nota a diferena. (Desculpa l. Pra l, seno)

(Tivemos de interromper a entrevista, visto a docente ter sido chamada por uma funcionria para receber um Encarregado de Educao; tendo a entrevista continuado logo a seguir.)

P.: H bocado falavas em trabalho dos Coordenadores. Como que esse trabalho como que o lder ou a equipa de liderana motiva os Coordenadores a trabalhar, a desempenhar as tarefas propostas?

R.: No uma questo de motivao, uma questo de imposio. Os coordenadores tm que fazer isso! Sabem que est inerente s suas funes, no tm hiptese de dizer que no querem fazer.

P.: E sentem de facto essa imposio? uma influncia positiva ou negativa?

R.: com carcter positivo. Alis, eu acho que nesse aspecto foram de um modo geral bem atribudos os cargos de Coordenadores, porque se nota que so pessoas que, primeiro que conhecem bem o ambiente e que gerem bem as coisas dentro da escola e depois a relao com o rgo executivo bastante positiva. E assim mais fcil as coisas funcionarem. Mas dizer Olha, queres fazer isto?, isso acho que no. Acho que mesmo uma questo Olha tem que ser isto!. E automaticamente se distribuem, se estipula quem faz o qu.

P.: Portanto, nessas medidas de dinamizao de coisas, de projectos, so ento muito impositivos!

R.: No. So impositivos na realizao. Impositivos no seria bem o termo, mas tm esse carcter no fundo, mas se calhar a palavra um bocado forte, seria demasiado direccionados, digamos assim. No sei explicar muito bem.

LXXXVIII

P.: Como que elas depois so dinamizadas? Com obrigatoriedade? Sente-se isso? Ou depois as pessoas comeam a trabalhar nos projectos que lhes so distribudos com boa vontade?

R.: Depende do tipo de projectos! H projectos que se nota por exemplo, no se pode chamar projecto, no fundo foi um plano de trabalho as aulas de substituio. Foram claramente impostas (no pela escola), mas acabaram por ser impostas. Agora se falares dos Clubes, no. Pelo que eu percebo, foi a ttulo opcional. As pessoas o ano passado, no final do ano passado, propuseram-se a trabalhar em diversos Clubes. Ou seja, eles que escolheram, primeiro se queriam trabalhar nalgum Clube e qual o Clube no qual gostariam de participar.

P.: Portanto, propuseram trabalho. Depois a resposta foi afirmativa, por parte da equipa de liderana, do Conselho Executivo. E como que se arranjam condies necessrias para se desenvolverem os projectos?

R.: Eu acho que o grande problema desta escola exactamente esse. a parte de gesto de recursos materiais. Porque no h salas. Eu acho que os Clubes, embora alguns deles tenham ideias muito giras e que poderiam (se fosse realmente postas em prtica como deve ser) poderiam ter resultados muito bons. Mas eu acho que, quando chegar parte da concretizao, vo chegar concluso de que no h espao para funcionarem os Clubes

P.: Espao fsico, neste caso?

R.: Sim, pelo menos todos os Clubes eu sinceramente tenho dvidas que consigam funcionar. Porque eu acho que a escola no a no ser que usem os gabinetes para isso.

P.: Ou seja, h de facto muita dinmica na escola.

R.: Eu acho que sim.

LXXXIX

P.: Pelos vistos no h espaos

R.: Sim, mas pelo menos h boa-vontade, no ? Se depois se concretizam ou no eu acho que boa vontade h.

P.: Olha j agora como Coordenadora dos Directores de Turma, queria perguntar-te tambm como sentes as relaes da escola com os professores, com os pais, ?

R.: Esse, eu acho que o nosso calcanhar de Aquiles a relao com os pais. Ela acaba sempre por ser complicada, porque primeiro os pais no compreendem que o Director de Turma deve ser o nico e exclusivo meio de comunicao entre a escola e os Encarregados de Educao. Por exemplo, acontecem situaes em que os pais vo falar directamente com o Conselho Executivo, ultrapassando completamente a hierarquia, ultrapassando a hierarquia de Directores de turma vo ao rgo de gesto e para alm disso para alm disso (perdi-me com o colega. Espera!)

(Tinha entrado um colega na sala, que meteu conversa com a docente.)

R.: ... portanto, primeiro passam completamente por cima do Director de Turma e depois tentam falar (e alguns conseguem falar directamente) com os professores. Embora saibam que no o podem fazer, insistem e acabam por conseguir. Muitas vezes revelia quer do professor, quer do Director de Turma e dos Coordenadores, que so completamente contra isso. J tivemos situaes de conflito com o rgo de gesto por esse motivo: por um professor ir falar com o Encarregado de Educao dentro do espao do Conselho Directivo. Mas, para ns enquanto Coordenadoras, achamos que no ser a melhor a melhor maneira. Achamos que quem deve falar o Director de Turma. E nem sempre isso acontece.

P.: Nesses conflitos de que ests a falar, quem so os intervenientes?

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R.: Normalmente parte do Encarregado de Educao. Quando no obtm a resposta que gostaria de obter vai depois para o Conselho Executivo e o grande conflito, para mim, existe entre Encarregados de Educao e professores das diferentes disciplinas; no propriamente com o Director de Turma, mas com professores de disciplinas diversas.

P.: J agora que estamos a falar de conflitos, em termos de conflitos entre os alunos, notas que h alguns conflitos especficos? Se calhar no h nenhuns, no sei!

R.: No. Eu acho que h conflitos. So mais de carcter pessoal e de personalidade, de laos afectivos, do que propriamente razes de raa, ou de crenas religiosas. Acho que tem vindo a notar-se cada vez mais essa situao mais turbulenta.

P.: E esses conflitos so verbais? Levam a situaes de agressividade fsica?

R.: Na maioria so verbais. Um ou outro caso chegam agresso fsica, que so separados depois por um funcionrio ou por um professor que na altura v. Mas na maioria dos casos so verbais.

P.: Essa a resoluo mais directa e depois, mais em termos de longo prazo, como que esses conflitos so resolvidos?

R.: A longo prazo, h um gabinete que trata desse tipo de situaes, que o Gabinete de Tutoria. Este ano foi introduzida a modalidade do professor-tutor. Ou seja, foi seleccionado um professor pertencente ao Conselho de Turma e para cada turma um professor diferente que ir acompanhar esses casos, portanto, de alunos que se note que tm mais conflitos do que o normal ou que so mais conflituosos para com os colegas. Esses alunos iro ter um acompanhamento especial. Mas isso novidade, digamos assim.

P.: Ento quando h um conflito c na escola, digamos que o percurso ir ter com esse professor ou h outro percurso?

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R.: Depende do conflito. Por exemplo, se for dentro da sala de aula, o professor da turma que toma conta da situao, encaminha o aluno para a Tutoria ou para , neste momento, Gabinete de Apoio Disciplinar,

P.: No a mesma coisa?

R.: No, no a mesma coisa que a Tutoria. Vai para uma sala com uma actividade pr-definida; elaborada uma participao disciplinar; entregue ao Director de Turma; que depois inicia o processo de inquirio das testemunhas e vai falar com o Conselho Executivo para ver se necessrio Conselho Disciplinar ou no. s vezes s conflitos verbais simples entre eles, que o Director de Turma conversa com os dois e resolve o problema. Ou seja, at aqui quem fazia essa funo de professor-tutor era o Director de Turma. Agora est-se a tentar que um professor, para alm do Director de Turma, acompanhe, de forma mais sistemtica, esses alunos.

P.: Sentes algum objectivo especfico nessa tentativa de arranjar outra estratgia para resolver os conflitos?

R.: Eu acho que para minimizar e evitar mais a existncia desses conflitos. E tambm para procurar os motivos que estejam por detrs dessa dessa aparente agressividade. Ou seja, tentar descobrir eu acho que para o aluno se sentir mais acompanhado e assim criar um amigo especial, em que ele sinta que pode confiar e desabafar. Tambm porque, como ns temos quando temos psiclogo, ela j tem tantos casos que no consegue tratar de tudo. E s vezes pode ser s a situao do aluno querer falar com algum e o Director de Turma, numa turma com vinte seis alunos, torna-se mais difcil muitas vezes.

P.: Portanto est a tentar-se enveredar por uma linha mais formativa do que punitiva? isso?

R.: Exacto. Eu creio que sim.

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P.: Vs alguma vantagem nessa linha mais preventiva?

R.: Sim, se ns considerarmos a longo prazo, sim. Porque se eles forem formados e compreenderem que esse tipo de comportamentos tem demasiados aspectos negativos, que no beneficiam nada. A longo prazo, acho que o resultado ser bastante mais satisfatrio do que o punitivo. Embora no abdique do punitivo. Acho que s vezes h mesmo s uma maneira que punindo e penalizando o aluno.

P.: Queres dar um exemplo dessas vezes, dessas situaes em que de facto melhor haver uma punio?

R.: Olha, sei l, por exemplo, aconteceu na minha direco de turma, o ano passado. Um aluno com um comportamento sistemtico, irregular, em que foi necessrio e que chegou mesmo passou da agresso verbal para com colegas agresso fsica. Depois de ter falado vrias vezes com o Conselho Executivo e de ter falado com o aluno, no ficou resolvido. Foi necessrio elaborar uma repreenso registada. E, na realidade o comportamento dele acalmou e, neste momento, pelo que eu percebo (embora seja um aluno que tenha chumbado) pelo que eu tenho ouvido falar e pelo que falei com ele, as coisas esto mais calmas este ano. Se calhar h alturas em que funciona.

P.: Outro aspecto tem-se adoptado at aqui que a resoluo desses conflitos cabe a um adulto.

R.: Sim.

P.: Vs alguma vantagem que sejam antes os pares, outros alunos, a resolverem os conflitos entre eles?

R.: Eles s vezes acham mais fcil falar com uma pessoa da mesma idade do que falar com algum mais velho. E acham que com a pessoa mais velha no tm tanto vontade, ou que depois ela ir contar aos pais. Entre os colegas tm sempre a noo de

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que as coisas so mais confidenciais, que podero desabafar melhor. Se for uma pessoa responsvel e que seja capaz de adquirir essa funo eu acho que uma boa opo.

P.: Nesse sentido, parece que a escola est a tentar implementar a estratgia de mediao entre pares, que vai exactamente por a. Vs algumas consequncias em termos de por exemplo, de efeitos nas aulas

R.: Eu acho que, no incio, capaz de ser um bocado complicado gerir isso tudo. No sei at que ponto os alunos conseguiro, dentro da sala de aula, distinguir essas situaes que se passam fora. Ou seja, conseguir imaginar acho que no possvel. Mas o mediador, se pertencer prpria turma, natural que ele s vezes queira falar na sala sobre um problema que est a ser tratado l fora. Acho que no incio, at perceberem muito bem as regras, at as regras serem bem definidas, natural que as coisas estejam um bocadinho confusas. Mas a longo prazo eu acho que o resultado poder ser bastante positivo.

P.: At em termos de aprendizagem de outro tipo de estratgias para lidar com os contedos, ser? Se

R.: Eles podem descobrir coisas que ns ainda no imaginaramos ser possvel resolver. At porque esto dentro da faixa etria, ser mais fcil para eles, se calhar, compreenderem os problemas dos colegas.

P.: Por exemplo, as consequncias que isso poder ter em termos de vir para a escola, da motivao da frequncia da escola, achas que positiva, ou negativa? Eles podero sentir-se mais motivados para vir para a escola se virem que h outro tipo de clima?

R.: Eu acho que sim. Porque, por exemplo, h alunos que so demasiado isolados e que, tambm por isso, acabam por ser mais agressivos. Porque no conseguem expressar aquilo que sentem. E se calhar sabendo que tm uma pessoa em quem podem confiar da mesma turma ou pelo menos da mesma idade se calhar tm mais vontade pelo menos

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pensam Eu assim nos intervalos posso estar com esse colega e conversar com ele. Se calhar as coisas podero ter melhores resultados.

P.: E depois? Volto outra vez aos efeitos pedaggicos achas que isso ter consequncias, por exemplo, em termos do sucesso educativo? R.: Eu acho que, a partir do momento em que um aluno se sente bem consigo prprio e com a comunidade escolar, j tem criadas mais condies para o sucesso escolar, neste caso, e para uma pedagogia mais eficaz e estar mais receptivo s coisas que lhe so ministradas.

P.: Em termos de ambiente, ser que melhora?

R.: Eu acho que sim. Espero bem que sim. esse o objectivo para termos aceite o projecto, acho eu.

P.: Olha, em termos, por exemplo, de podermos avaliar se o projecto est a ter consequncias positivas ou negativas, vs alguma

R.: S vejo uma, que dar muito trabalho, que inquritos; levantamento de opinies directas com os midos.

P.: E ter-se conseguido resolver alguns conflitos R.: Isso tambm ir ajudar, tambm dar para perceber. O prprio levantamento de resultados positivos ou negativos, quais os casos de sucesso e quais os casos de insucesso

P.: Mesmo escolar?

R.: Sim. Mas mesmo em termos de mudana de comportamento, de atitude, acho que isso j serve tambm como avaliao.

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P.: Estamos j a chegar ao final, queres dizer mais alguma coisa que, a propsito deste assunto, no tenhamos aflorado aqui?

R.: No, que me lembre assim no. Poderei lembrar-me depois, depois te digo. No sei relacionado com o qu

P.: Com a gesto de conflitos de que temos estado a falar. Com algum conflito em especial de que te lembres!?

(Registou-se um silncio algo prolongado, acompanhado de uma expresso pensativa. Acrescentando depois, ainda com alguma dvida:)

R.: Eu sei que uma situao complicada. Eu j estive, h uns anos, num projecto de tutoria e, enquanto mediador de conflitos, uma situao muito complicada. A minha esperana que o facto de serem pessoas da mesma idade seja mais fcil eles conversarem e desabafarem. E resolver-se as coisas. Porque uma das dificuldades que eu notava era que tnhamos de estar tipo saca-rolhas para conseguir tirar a informao dos alunos. Tenho esperana que, sendo pessoas da mesma idade, isso no seja assim to difcil.

P.: Portanto, entendes o tutor como um mediador, mas ao nvel dos adultos? Entendes esse papel de tutor

R.: dos adultos, sim. Embora com um aspecto de criana, mas j com um perfil mais crescido, digamos assim. Achando que so alunos j com mais maturidade. P.: Ento vs vantagens em adoptar ou pelo menos experimentar

R.: Sim! Eu acho que pelo menos experimentar. At para podermos dizer se bom ou no, temos que experimentar as coisas, no ? a nica maneira de sabermos se tem sucesso ou no. No podemos falar daquilo que funcionou noutra escola; pode no

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funcionar aqui. E o contrrio, o que funciona aqui pode no funcionar noutro stio. Portanto, acho que s mesmo experimentando. No final do ano saberemos mais qualquer coisa. Espero eu. P.: Ok! Muito obrigada por esta entrevista.

R.: Nada!!!

IV - Directora de Turma T

P.: Gostava que, se pudesses, caracterizasses a escola em termos de ambiente de trabalho.

R.: Genericamente, acho que um bom ambiente de trabalho resta saber o que que se entende aqui por um bom ambiente de trabalho.

P.: Podes especificar?

R.: Entendo que um bom ambiente de trabalho um ambiente em que as pessoas se ouvem umas s outras, em que trocam impresses (no impresses quotidianas, de faire divers, domsticas, por exemplo), mas impresses de experincias pedaggicas. Isso no acontece exactamente em ambiente formal; ou seja, nem sempre o ambiente formal de reunio, digamos assim

P.: propcio?

R.: Sim, propcio para; porque h sempre uma srie de assuntos, seja burocrticos ou organizacionais, que preciso tratar nas reunies. Portanto, no fundo acaba por sobrar muito pouco tempo para essas tais trocas de experincias pedaggicas. Mas

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informalmente (e isso acontece com frequncia) trocamos impresses sobre (falo naturalmente do meu grupo disciplinar) mtodos: como que ns resolvemos esta situao, como que imaginmos determinada actividade, porqu, o que pretendemos com isso, Trocamos material, cedemos material umas s outras, sem qualquer tipo de prurido (plo menos falo da minha parte) e tambm no tenho qualquer prurido em pedir material s minhas colegas. Falo em termos de grupo disciplinar. Ambiente de trabalho nesse aspecto que eu o entendo.

P.: E em termos de clima mais geral? Do clima que se vive aqui na escola, de facto??

R.: O clima da escola eu gosto muito de estar nesta escola!

P.: Porqu?

R.: Porque acho que uma escola afectuosa. Plo menos foi isso o que eu senti: uma escola afectuosa. Senti-me extremamente bem recebida.

P.: Por parte de alguns elementos em especial?

R.: Por parte do Conselho Executivo, por parte das minhas Coordenadoras, por parte de algumas das minhas colegas que no so exactamente do grupo, no tm exactamente essa relao directa ao meu trabalho Portanto, genericamente, o ambiente da escola bom. Agora acho-o acolhedor. Acho que essa a palavra. Agora, transparecem sempre conflitos, que eu considero serem conflitos de personalidade. E isso acontece em todas as escolas. H sempre uma clivagem entre colegas do 2 ciclo para o 3 ciclo. Eu acho que isso seria hipcrita no o referir e h sempre uma clivagem entre colegas mais velhos e colegas mais novos. Esta clivagem no a entendo sequer em termos de crispao. Os conflitos nunca so conflitos abertos. So

P.: Ocultos?

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R.: So conflitos ocultos; so pequenos comentrios que se ouvem aqui e que se ouvem alm olhares mais ou menos crticos isso sente-se. No assim um dado objectivo, mas isso sente-se. Mas volto a dizer, no diferente nesta escola de outras escolas. Acontece um bocado em todas as escolas.

P.: Portanto, essa caracterizao apenas em termos de relaes humanas!? E em termos de recursos materiais, por exemplo?

R.: Em termos de recursos materiais Se eu tenho o material disponvel para as minhas aulas como desejaria?

P.: Tambm tem alguma influncia no clima que aqui se vive, no? Aqui ou noutro stio qualquer, no?

R.: Sim. Relativamente ao material que eu utilizo nas minhas aulas, no considero que haja impedimento material para que eu desenvolva determinadas actividades, objectivamente. No quer dizer que se eu tivesse outros recursos disponveis no desenvolvesse outras actividades.

P.: Claro!

R.: No quer dizer que se eu pudesse inventar determinada actividade e pudesse ter na sala aquele instrumento pedaggico Claro que isso seria muito mais produtivo. Mas de resto acho que a escola tem condies bsicas para desenvolver um bom trabalho. Em termos de espaos fsicos, nesse aspecto (e j deves ter ouvido falar!) estamos com alguns problemas em relao ao espao temos muitos alunos e poucos espaos. H espaos que esto a servir de salas de aula que no tm condies para isso. Mas isso acho que um bocado jogar com o que temos, porque no podemos dar aulas na rua. H um trabalho (e esse trabalho difcil) o trabalho de mentalizao dos alunos; porque isso, quer se queira quer no, influencia imensamente o ambiente de trabalho numa sala de aula, entre os alunos. comea logo se a sala no agrada, comea logo o relambrio das crticas sala: E por que que esta sala?; E esta sala no tem jeito

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nenhum! Portanto, tem de haver um trabalho de consciencializao dos alunos, para que eles possam enfim, encaixar essas dificuldades de espaos fsicos. No sei o que que entendes mais por condies materiais

P.: Posso perguntar, por exemplo, quem que faz essa consciencializao das limitaes de espaos fsicos em relao aos professores; se h algum que a faa!?

R.: Eu acho que essa questo nem sequer se poria. Quer dizer, a partir do momento em que ns temos uma determinada situao e que temos mais turmas do que espaos, qualquer um (suponho eu!) seria teria a ginstica mental suficiente para compreender que s no h porque no se pode fazer. Quer dizer, estas coisas em termos de espaos fsicos, as coisas no dependem exactamente da escola, dependem das entidades superiores escola e que gerem essas coisas.

P.: E as outras condies de que falmos h bocado, em termos de relacionamento humano, consideras que h tambm necessidade de fazer alguma consciencializao para algumas actividades ou para algumas coisas (chamemos-lhe assim, mais genericamente)?

R.: Eu acho que no deveria ser necessrio!

P.:Sim, mas a minha pergunta se necessrio, aqui na escola, claro.

R.: Se necessrio ou no a partir do momento em que o problema existe, torna-se necessrio fazer qualquer coisa.

P.: E existe algum problema?

R.: Para alm daquele ambiente de clivagem, tnue, latente, enfim no patente, latente

P.: Define melhor essa clivagem.

R.: Isso agora so so Essa clivagem, o que que eu entendo? Essa clivagem entendo que, primeiro, h sempre uma certa desconfiana das pessoas que j c esto na escola h muito tempo em relao s pessoas que vm de novo. H sempre um olhar avaliativo. Esse olhar avaliativo passa tambm pelo ar das tuas feies. Quer dizer s vezes eu pergunto-me quantas rugas que eu tenho que ter para mostrar que sou competente to simples como isso! E essa atitude irrita-me um bocado. No s um bocado, irrita-me bastante. Porque as coisas no se definem assim; no se definem pelo ar das pessoas. Mas eu acho que as pessoas no se despem desse tipo de preconceitos. Volto a dizer que no deveria ser preciso estar a fazer este tipo de reparo. Porque eu entendo que algum que trabalha no ensino, algum que trabalha no campo das relaes humanas, algum que lida com pessoas todos os dias deveria ter, deveria contemporizar esse tipo de preconceitos, conseguir afastar-se deles para ter um juzo mais objectivo, ou para nem sequer ajuizar antes das provas.

P.: Agora vou aqui meter mais uma varivel: em relao, por exemplo, ao Conselho Executivo, notas alguma diferena? Notas tambm alguma clivagem relativamente a alguma coisa, para utilizar a tua expresso?

R.: No! No noto clivagem. Nesse aspecto eu devo dizer que no noto clivagem absolutamente nenhuma, em relao a mim. Em relao s pessoas mais novas, nesse aspecto acho que no h nenhuma avaliao prvia feita. Plo menos eu no a senti, pelos elementos do Conselho Executivo, no sentido de que esta pessoa capaz ou no, se capaz antes das provas dadas. Pronto, nisso eu no considero no considero que seja assim. Considero at que o trabalho aqui bastante valorizado. No h medalhas, certo! No h prmios, mas h aquilo que se entende por reforos positivos; que eu acho extremamente compensadores.

P.: Da parte da equipa gestora?!

R.: Sim, da parte da equipa gestora.

CI

P.: Que tipo de reforos positivos? Queres exemplificar alguma situao especfica?

R.: Quer dizer, so pequenos comentrios Olha, fizeste bem assim!; quando te pedem uma opinio

P.: E depois ela tomada em considerao de facto?

R.: Se te pedem sinal de que ela tem alguma importncia. Isso acontece. Isso acontece. Acontece pedirem-me. Acontece algum do Conselho Executivo pedir-me uma opinio, sobre uma forma de resolver determinada situao, de redigir determinado documento quando eu, directamente, no tenho que a dar, naquele contexto. Ou seja, isto so os contextos informais. Estava a falar dos contextos formais.

P.: Olha, consideras ento que a equipa que est a gerir a escola neste momento tem, de facto, uma influncia positiva sobre os outros?!

R.: assim (eu s posso falar por mim!)

P.: Sim!?...

R.: Eu acho que tem uma influncia positiva. Como em qualquer relao, preciso conquistar essa influncia. Mas isso ou as pessoas se metem ao trabalho Se esto espera que as coisas caiam do cu, no acontecem.

P.: Ento consideras que eles se metem ao trabalho para conquistar essa influncia ou confiana dos outros!?

R.: Considero que tm uma capacidade louvvel, sobretudo para pessoas que esto frente e que tm uma responsabilidade de poder tm uma capacidade louvvel de ouvir. Por exemplo, acho numa coisa to simples como esta a porta estar sempre aberta. Raras so as vezes em que (a no ser que haja uma reunio especfica que no

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podem ser interrompidos) muito raras so as vezes em que a porta est fechada. A porta est sempre aberta!

P.: E essa a atitude genrica de todos os elementos do Conselho Executivo ou h algum mais do que outro?

R.: H, naturalmente, as afinidades que ns temos; que so afinidades de personalidade. H naturalmente pessoas a quem ns reconhecemos um patamar de inteligncia (vou ser directa) e que, ao reconhecermos esse patamar de inteligncia inteligncia sensvel, estamos a falar de um tipo de inteligncia que no exactamente a inteligncia de QI

P.: Inteligncia emocional?

R.: Inteligncia emocional! Ao falar desse tipo de inteligncia, ao reconhecer esse tipo de inteligncia, dizia eu, reconhece-se algum com o qual se pode dialogar

P.:Queres especificar? J agora

(Registou-se um silncio algo forado e muito controlado, parecendo evitar uma resposta directa a esta questo; pelo que reformos a pergunta, no sentido positivo de designao.)

P.: Inteligncia de algum elemento em especial?

R.: Algum elemento em especial Pretendes que eu designe concretamente pessoas?!

P.: Exactamente!

R.: Isto a minha opinio! Salvaguardo a minha opinio! E saliento que isto tem a ver com questes de personalidade!

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P.: Exactamente! R.: H duas pessoas com quem eu consigo dialogar, por razes diferentes. Este dialogar com quem eu consigo ter uma troca de ideias, por razes diferentes. Uma delas a I. Outra o professor L. Estas so as pessoas que eu considero privilegiadamente em termos de Quando eu pretendo resolver alguma coisa, com estas duas pessoas que eu falo. Porque sei que so as pessoas que me entendem de uma forma mais clere e entendo que so as pessoas que agem de uma forma mais rpida em relao quilo que eu digo, quilo que eu peo, quilo que eu eventualmente ache. P.: Portanto, em termos apenas de rapidez de capacidade de resposta. Ou em termos de, por exemplo, capacidade de liderana?

R.: Em termos de capacidade de entendimento e consequente capacidade de resposta.

P.: Sim!...

R.: Eu considero que a capacidade de entendimento vai muito para alm (volto a dizer) do QI.

P.: Sim!...

R.: Do ponto de vista humano, do ponto de vista humano (eu vou ser, volto a dizer, vou ser directa) acho o A muito boa pessoa!... Mas no acho que tenha capacidade de resposta imediata.

(Houve aqui uma interrupo, por motivos de aproximao dos tempos lectivos desta docente. Interrompemos ento, tendo recomeado a entrevista num outro dia em que a entrevistada tinha alguma disponibilidade temporal.)

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P.: Ora bem, retomando a nossa entrevista, que sofreu este intervalo obrigatrio. Vamos l ento! Qual a tua opinio sobre a relao que a escola tem com a comunidade local? Mais especificamente, com os Encarregados de Educao, com a Cmara Municipal, com as empresas locais,

R.: Bom, em relao s entidades locais administrativas autrquicas no tenho muito conhecimento em relao a isso. Portanto, no me posso manifestar, porque so coisas sobre as quais com as quais eu no trabalho directamente e com quem eu no trabalho directamente. Portanto, a partir da no tenho grande coisa a dizer. Em relao relao mantida com os Encarregados de Educao, h um reflexo de uma coisa que se passa no pas inteiro, que uma ciso entre a escola e os Encarregados de Educao. Por muitas e variadas razes de origem social, razes de opinio pblica, razes de comunicao social tambm, de determinadas ideias que passam atravs da comunicao social. Portanto, h um fosso entre a escola e os Encarregados de Educao. O que eu considero triste. Normalmente a posio mais comum dos Encarregados de Educao, de uma forma geral, estar contra a escola.

P.: Sim!...

R.: Portanto, acho que no entendem que, no fundo, estamos todos do mesmo lado. E aquilo que ns fazemos em relao aos nossos alunos fazemo-lo tambm em relao aos filhos deles. E para o mesmo objectivo: para o sucesso pessoal, para educ-los, etc H uma postura de conflito, por parte dos Encarregados de Educao, de pr em causa vrias coisas, de desconsiderar a formao dos professores, de desconsiderar a autoridade dos professores, de desconsiderar a justia com que os professores agem em determinada situao disciplinar, por exemplo.

P.: E notas isso aqui nesta escola de igual forma?

R.: Noto! Noto! S que do outro lado. Ou seja, do lado do corpo docente tambm h uma incapacidade de enquadrar este tipo de actividades. Ou seja, eu considero que possvel contornar estes conflitos, basta fazer sentir aos Encarregados de Educao que

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ns estamos do lado deles. Os Encarregados de Educao so pessoas como outras quaisquer. Tm problemas em casa; esto preocupados com os filhos; tm naturalmente uma postura tendenciosa, porque sempre so os filhos deles, no ? Nem sempre fcil, para eles, manterem a objectividade em relao a determinado tipo de atitudes dos filhos, ou a determinado tipo de comportamentos. E ns, s vezes, no os sabemos ouvir e s vezes aquilo que eu julgo assim o horrio de atendimento deveria ser mais alargado, porque s vezes so coisas que no interessam directamente, no so coisas objectivas, mas que o Encarregado de Educao precisa de falar de determinado problema que tem em casa Isso pode-me dar uma pista para eu entender por que que o filho assim. Pode-me dar uma pista para eu entender por que que a relao entre o filho e o Encarregado de Educao assim, por que que reage desta forma, por que que tem determinada ideia Mas preciso saber ouvir e preciso deix-los falar, porque e no estar constantemente a cortar, ou porque temos pressa, ou porque vamos ter uma aula, ou porque temos outro Encarregado de Educao para atender Funciona um bocadinho como um espao de desabafo, porque tambm um espao de desabafo. E eu falo por mim, que j tive vrios Encarregados de Educao, em vrias situaes, em lgrimas ao p de mim, porque estavam a falar de situaes da vida da vida pessoal, da vida familiar que que os afectava de tal forma que no conseguiram conter as lgrimas.

P.: Portanto, isso depois vai reflectir-se, obviamente, no comportamento que os alunos assumem nas aulas e na escola em geral?!

R.: Sim! E vai reflectir-se tambm, depois, na relao que eu tenho com os Encarregados de Educao. Ou seja, a relao que se estabelece uma relao muito mais ntima. E ser muito mais fcil, a partir da, explicar-lhes determinado tipo de procedimentos que necessrio ter. eles, a partir da, a partir do momento em que se sentem ouvidos tambm esto muito mais disponveis para ouvir aquilo que, como Directora de Turma, eu tenho a dizer em relao aos seus educandos. Depois h aqui uma questo os Encarregados de Educao dirigem-se frequentemente ao Conselho Executivo. No considero isso negativo. Acho que mesmo assim que tem que ser. s vezes o Director de Turma no est disponvel e eles precisam ir falar com quem de

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direito, com quem acham que tem mais responsabilidade. H alguns colegas que criticam essa

P.: Actuao!?

R.: Sim, essa actuao, mas eu, muito sinceramente, no acho que esteja mal. Acho que tem mesmo que ser assim, porque o Conselho Executivo tem que saber receber qualquer elemento, em qualquer contexto. No vejo as coisas de outra forma. Isto em relao aos Encarregados de Educao. No sei se querias tambm

P.: Se quiseres dizer alguma coisa sobre a restante comunidade local sobre a Cmara

R.: Com a Cmara (volto a dizer) no me manifesto, porque no sou daqui, no conheo as dinmicas regionais

P.: Com a restante comunidade

R.: H ainda uma outra questo, que a questo do relacionamento com os funcionrios.

P.: Sim, tambm podes abordar

R.: assim, daquilo que eu me apercebo, no grupo dos funcionrios, que h faces tambm. H um grupo de funcionrios que tem um determinado tipo de afinidades e outro ( uma faco dupla, ou seja, no

P.: No so vrios grupinhos. mesmo uma coisa dividida em duas partes.

R.: No! Sim! E depois h funcionrios que entendem que o trabalho deles termina a X horas e tm que ir embora. No podem limpar mais um bocadinho, nem ficar mais um bocadinho, porque determinado professor est a acabar um trabalho no computador

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E h outros que tm uma disponibilidade louvvel, uma disponibilidade absolutamente gratificante para esperar mais um bocadinho, que ns acabemos de fazer este ou aquele trabalho. E entendem que o trabalho nem sempre para fazer naquele horrio das nove s cinco (estou a dar um exemplo). Em relao aos funcionrios a relao entre os funcionrios e os alunos h naturalmente funcionrios que conseguem dialogar melhor, por questes de qualidades pessoais, com os alunos e chegar e faz-los entender determinadas coisas. E h outros que entram directamente em conflito. Portanto, preciso saber dizer as coisas tambm aos midos. Ns estamos num contexto social em que os midos so cada vez mais mal educados, em que reconhecem cada vez menos a autoridade do adulto. E nestas idades isto ainda mais evidente. Mas preciso saber contornar isso. H situaes que, a mim, me fazem alguma impresso; que por exemplo

(Nova interrupo, provocada por um elemento exterior um colega que desejava uma informao.)

P.: Estvamos a falar das relaes interpessoais

R.: Pronto. H uma coisa que eu no consigo que os funcionrios sentirem-se intimidados pelos alunos. P.: Um adulto que no consegue gerir um conflito com uma criana!?

R.: Sim! Precisamente porque entra num confronto directo, porque em cima de uma semente de violncia, acrescenta rega com violncia. Esta violncia no violncia fsica, violncia

P.: Verbal?

R.: Verbal. claro que os midos depois tm comportamentos absolutamente inadmissveis. No ?! Mas volto a dizer que no estou a dizer que a culpa seja somente dos funcionrios, ou que seja dos alunos. a reflexo tem de ser mais vasta do que isto. E depois, s vezes, tambm acho que h por parte dos funcionrios a acepo de que os

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professores no agem, que no so eficazes na sua aco sobre as situaes disciplinares. Isso j me aconteceu. Pronto tambm tem a ver um bocadinho com o meu lado com o meu lado ingnuo, supostamente. Ou seja, eles sentem a necessidade de se sentirem apoiados pelos professores a esse nvel.

P.:Eles, quem? Os alunos ou os funcionrios?

R.: Os funcionrios. Sentem essa necessidade. Eles, como funcionrios, tambm podem agir directamente

P.: Em determinadas situaes!?

R.: Sim, s que no compreendem que as coisas demoram algum tempo e que, em qualquer circunstncia, tenha ou no tenha razo, o aluno tem que ser ouvido e as coisas quando tm que ser esclarecidas, tm mesmo que ser esclarecidas em todos os aspectos. Ou seja, naquilo que uma e outra parte fizeram de mal. E s vezes acaba-se por chegar a determinadas concluses que no agradam a gregos e a troianos, para ser metafrica.

P.: Ok! J que estamos a falar em conflitos entre alunos tambm, h algum tipo de conflitos mais recorrente aqui na escola, entre os alunos?

R.: Tipo de conflitos olha est-se a notar (eu plo menos noto isso) uma crescente (queria arranjar uma palavra para dizer isto) expresso fsica dos conflitos. Ou seja, cada vez mais fcil os conflitos verbais, as disputas verbais passarem para conflitos fsicos, para confrontos fsicos. Mas esses conflitos fsicos acontecem entre com alunos com determinado perfil.

P.: Consegues caracterizar esse perfil?

R.: Sim, consigo caracterizar esse perfil. So normalmente alunos que tm um ambiente familiar desestruturado, com problemas de autonomia; com problemas de afirmao

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enquanto alunos, em termos de resultados escolares e que procuram compensar isso com qualquer tipo de liderana, com uma expresso fsica (porque tambm so alunos mais velhos, muitos com caractersticas mais desenvolvidas e sabem que tm esse poder). Mas para compensar outras ausncias, nomeadamente ausncias de

P.: Com problemas afectivos?

R.: Com problemas afectivos e ausncia de sucesso escolar, ausncia de bom desempenho escolar.

P.: Portanto, a afirmao que possvel fazer atravs, por exemplo, de resultados acadmicos substituda R.: Sim. De alguma forma substituda, transferida para esse domnio. E depois h grupos. Eles agrupam-se. H assim uma

P.: Para entrar em conflito com outros grupos?

R.: Sim. H grupos de alunos com as mesmas caractersticas que tendem a juntar-se. E depois h grupos que se digladiam, digamos assim. Este digladiar , quando passam uns pelos outros insultam-se mutuamente, ou se j aconteceu uma determinada situao e no est ainda resolvida, num momento posterior vai voltar a acontecer, j com outros contornos, mas sempre tendo em conta aquilo que aconteceu antes.

P.: Ento a resoluo dos conflitos passa assim por uma reincidncia dos mesmos? No caso desses conflitos entre alunos, como so resolvidos aqui na escola?

R.: Como que os conflitos so resolvidos na escola? Atravs dos instrumentos legais que ns temos. Isto , fazer averiguaes acerca da situao; tentar apurar o grau de responsabilidade (estou a falar de uma situao de violncia, por exemplo) de cada um nessa situao; tentar perceber o que que provocou essa situao; ouvir todos os alunos envolvidos, inclusivamente testemunhas, de forma a que as coisas tenham

CX

contornos definidos e que se possa actuar em conformidade com a responsabilidade de cada um.

P.: Em termos legais?

R.: Em termos legais! Dentro daquilo que a lei permite.

P.: Isso acontece relativamente aos conflitos mais graves!? Ou so todos resolvidos de igual forma?

R.: No sei. Dizes conflitos mais graves em que aspecto?

P.: Quando acontece um conflito mais grave de violncia por exemplo. E quando acontece um conflito menos grave?

R.: Por exemplo s uma disputa verbal?

P.: Por exemplo.

R.: Esses conflitos raramente chegam a ns professores.

P.: Ento? Passam por quem?

R.: Raramente ns temos conhecimento disso, porque so coisas que acontecem entre eles e, normalmente, no contexto do intervalo.

P.: Sim. E depois so resolvidos como? No sabes? o Director de Turma, quando chega,

R.: S se houver uma queixa de um aluno.

P.: Sim!?

CXI

R.: Normalmente h a prpria consciencializao do prprio aluno que se queixa. tentar perceber que situao foi essa Ento o que que tu disseste?; O que que o outro disse?. E depois tentar fazer-lhe perceber que: Est bem que o outro pode ter agido mal, mas tu tambm nessa circunstncia no foste melhor do que ele, porque respondeste na mesma moeda. Por que no conseguiste inverter a atitude? Por que no agiste com calma? Por que no lhe viraste as costas? No quer dizer que seja uma forma de resolver o conflito, mas ser uma forma de fazer com que ele no evolua para uma coisa mais grave.

P.: Essa a tua actuao, como Directora de Turma?

R.: Como Directora de Turma, sim!

P.: E notas algum outro tipo de actuao de outros professores ou de outros adultos?

R.: Eu acho que isso tem um bocado a ver com a maneira como se . Tem a ver um bocado com o perfil de cada um. H pessoas que se importam mais; h outras que se importam menos. No estou tambm a observar como que os outros fazem, sabes?

(Nova interrupo, de outra colega.)

R.: Pronto, eu retomo. Dizia que este tipo de actuao tem a ver com o perfil de cada um. No quer dizer que toda a gente aja da mesma maneira; h pessoas que se importam mais do que outras, mas isso em tudo. At eu prpria. Nem sempre temos disponibilidade para, disponibilidade fsica, emocional, sade para nos estarmos a chatear (que mesmo este o termo) com esse tipo de (chatear nem um termo muito bonito) enfim, para nos estarmos a aborrecer com esse tipo de conflitos entre eles. preciso uma disponibilidade muito grande e preciso saber ouvir e s vezes, eu confesso que tambm j no tenho pacincia, no tenho sade, no tenho energia para.

P.: Consideras essa a melhor actuao?

CXII

R.: Sim, considero que a melhor actuao tentar perceber at que ponto o aluno teve responsabilidade naquilo que aconteceu.

P.: Isso uma maneira de resolver o conflito?

R.: um um primeiro passo para resolver o conflito pr os alunos a reflectir sobre o que que fizeram mal.

P.: De forma a ter consequncias formativas, preventivas, punitivas, ?

R.: Este tipo de actuao no considero que tenha como objectivo o punitivo. Este tipo de actuao tem mais um objectivo formativo e um objectivo preventivo em relao a outras situaes, porque se eles pensarem naquilo que aconteceu da primeira vez j vo pensar mesmo que acontea algo semelhante, mas j no vai ser igual, j vo para l com outro nvel de conscincia das coisas. Pronto, isto numa situao ideal. No quer dizer que consigamos sempre que isso ocorra.

P.: Ento consideras indispensvel a actuao de um adulto na resoluo de conflitos entre os alunos? H bocado dizias que nem sempre chega ao nosso conhecimento eles conseguem resolver os assuntos, os problemas, sozinhos?

R.:Eu no acho que eles tenham capacidade de resolver os problemas sozinhos!

P.: Porque no sabem? Porque ningum lhes ensinou?

R.: Eventualmente! Porque a educao que tiveram em no essa.. porque o modelo competitivo da nossa sociedade tambm no esse para resolver as coisas a bem. fazer pior, fazer

P.: Competio?

CXIII

R.: Competio, sim, de forma a que uma pessoa no se deixe ficar mal. no se deixar ficar. Eventualmente porque ainda no sabem. Porque ainda no tm estruturas emocionais para o tal distanciamento que necessrio enfim, para resolver um determinado conflito, que no pode ser resolvido a quente, nem no fogo das emoes, no fogo das paixes exacerbadas por uma determinada situao. Mas considero indispensvel a presena adulta.

P.: J agora pergunto-te tambm sabes da opo da escola em implementar aqui um, projecto de Mediao entre pares?

R.: Sim.

P.: Do conhecimento que tens desse tipo de estratgias, consideras que vai trazer algum benefcio? Ou no?

R.: Eu considero que uma soluo possvel e se considero que uma soluo possvel quero saber at que ponto ela exequvel.

P.:Portanto, s experimentando?!

R.: Sim! Muito sinceramente s experimentando! Acho que um bom ponto de partida, que permite aos alunos um enriquecimento a vrios nveis e permite aos alunos uma aprendizagem da gesto dos prprios conflitos uma aprendizagem ... sementes de aprendizagem

P.: A tal aprendizagem que eles no tm e de que falvamos h bocado!?

R.: Eles no tm, no exactamente por culpa de ningum, mas no tm, no tm!

P.: J agora que falamos em consequncias e em aprendizagens, achas possvel que a aprendizagem deste tipo de estratgias tenha efeitos em termos pedaggicos, por exemplo? No sucesso acadmico dos alunos?

CXIV

R.: Tem! A partir do momento em que o aluno est mais equilibrado emocionalmente, est mais disponvel para aprender.

P.: E depois, por exemplo, na instaurao de um clima de bem-estar na escola? Ser que vai ter alguma contribuio? Ser que vai melhor-lo? Ser que vai pior-lo? O que consideras?

R.: Se os alunos conseguirem entender o esprito do que mediar conflitos, se no evolurem para uma ideia televisiva de polcias a vigiar uns e outros, acho que vai melhorar o ambiente na escola. Agora, se eventualmente eles interiorizarem uma ideia de vigilncia em vez de

P.: Em vez de eles prprios terem conscincia das estratgias que possvel adoptar ...

R.: Se eles se considerarem pares, vai resultar. Agora se eles, nessa mediao, se considerarem mais do que os outros, h esse perigo de se institurem como vigilantes e se assumirem acima de e de se heroizarem

P.: Ests a falar do papel do mediador?!

R.: Sim.

P.: Do risco que pode assumir o desempenho desse papel!?

R.: Sim. Estes midos querem ser heris. Nesta idade querem ser heris. E o conceito de heri que eles tm de algum forte, de algum que se impe no algum que mais inteligente, no algum que sabe ser simptico com toda a gente algum que se pe acima, por qualidades de fora, no exactamente por outro tipo de qualidades.

P.: Ento a avaliao do sucesso, do xito de implementao desta estratgia pode ser feita atravs de alguma metodologia especfica?

CXV

R.: Observao directa! Registos daqueles casos que foram levados a bom termo e daqueles que no foram! E tentar explicar por que que num caso as coisas funcionaram, ou tentar perceber e no outro no. Portanto, ter ateno a todas as variveis, as mais mnimas, inclusive as de personalidade, variveis de histria pessoal, etc.

P.: Estamos a terminar a nossas entrevista, gostaria de te agradecer, mas queria tambm perguntar-te se queres acrescentar alguma coisa, em relao a este tema, que no tenhamos abordado anteriormente (com estas interrupes todas

R.: No. Acho que j falei tanto que assim de repente Mas tambm (vou confessar) sinto-me um bocado pressionada, porque vou ter uma aula a seguir. Assim de repente, no me ocorre mais nada. Se tiver uma outra coisa que considere que seja importante no contexto deste tipo de reflexo, eu transmito. Pode no ser gravada, est bem?! Desculpa l!

P.: Muito obrigada ento pela disponibilidade.

V - Coordenadora dos Directores de Turma R

(Desde j devemos assinalar que a docente que vai ser entrevistada, assim que vislumbrou o gravador udio, ficou extremamente nervosa e questionou de imediato a necessidade de gravao da conversa. Perante a inevitabilidade das razes justificativas de tal procedimento, resignou-se e autorizou a gravao.)

CXVI

P.: Ora bem, vamos ento comear. Genericamente como que caracterizas esta escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: Pronto! Em termos de ambiente de trabalho, eu acho que tem um bom ambiente de trabalho. Sei l, normalmente as pessoas partilham aquilo que sabem; partilham opinies. Pronto, acho que isso que eu tenho a dizer.

P.: Dizes que bom pelas relaes que existem entre as pessoas

R.: Sim, pelas relaes. Exactamente!

P.: Em termos de materiais, por exemplo,

R.: Em termos de materiais tambm. Eu acho que sim. E h sempre a escola ( isso que eu sinto) que, de ano para ano, h sempre uma vontade, realmente, de haver cada vez mais recursos ao dispor de alunos e de professores na escola.

P.: Essa vontade da parte do Conselho Executivo? Da parte de algum que assume a liderana da escola ou de uma equipa

R.: Eu acho que sim. Do Conselho Executivo, duma equipa e talvez, num arranque, sempre com a vontade do L. Quer dizer, a sensao que eu tenho. No sei se corresponde exactamente.

P.: Do L portanto.

R.: Sim! Do L, exacto!

P.: Ele o responsvel pelos recursos materiais?

CXVII

R.: Exacto! No sei se corresponde exactamente verdade, mas, estando um pouco do lado de fora, foi sempre isso que eu senti. Ele que deu este arranque. Com a vontade de todos, mas ele foi realmente o dinamizador.

P.: E em termos das relaes entre as pessoas? Consideras que ele tambm quem gere melhor essas relaes, que motiva essa vontade?

R.: Olha, eu acho que no s ele. Acho que um bocadinho de todos eles. Acho que nesse aspecto

P.: Todos eles, do Conselho Executivo?

R.: Do Conselho Executivo. Acho que foi das escolas, em tantos anos e em tanta escola que eu percorri, foi a escola onde eu senti uma maior abertura e, por outro lado, j tenho dialogado com algumas colegas e sentem exactamente o mesmo. Portanto, o Conselho Executivo e os membros do Conselho Executivo no se fecham, no trabalham s para si, no . Esto sempre abertos, realmente, aos outros e a quem quer que seja. Pronto, acho que isso agradvel e ns sentimo-nos bem e vontade, tambm exactamente por isso.

P.: Portanto, sentem uma influncia, da parte do Conselho Executivo, que transmitida de uma maneira que aceitvel para todos.

R.: Exactamente! Acho que sim!

P.:Ento essa influncia positiva!?

R.: Exacto! Positiva! Muito positiva!

P.: E motiva os outros para o trabalho!?

CXVIII

R.: Acho que sim. Eu penso que, na maioria, sim. No sei se toda a gente, mas acho que uma grande maioria sim.

P.: Tu, como Coordenadora de uma parte dos Directores de Turma, deves sentir isso bem!?

R.: Exacto! Exacto! Mas eu no falo s como Coordenadora, porque estou a pensar por exemplo numa colega nossa, do ano passado, que dizia que em vrias escolas (era o quinto ano que leccionava) que, nas escolas por onde passou, esta era a primeira onde no tinha medo de entrar no Conselho Executivo. P.: Pois.

R.: Alis, ela ia mais longe e dizia: e na Sala de Professores. Dizia que normalmente fugia um pouco da Sala de Professores. E aqui no s lhe apetecia entrar e dialogar e partilhar. Pronto, quer a nvel de trabalho a todos os nveis a nvel das relaes humanas tambm

P.: Portanto, achas que isso devido tal abertura de que falavas h bocado!?

R.: Ah! Eu acho que sim. E posso dizer mais?

P.: Claro! Obviamente!

R.: No s do Conselho Executivo. Os funcionrios! Acho que h um dar no s simpatia, percebes? No s simpatia, no sei explicar bem, mas um sentir as pessoas tm uma pelo menos a maioria, acho que so de uma grande sensibilidade.

P.: Quando pedem alguma coisa tambm do um bocadinho, ?

R.: Sim! Sim! Eu acho que sim! P.: a tal partilha de que falavas h bocado.

CXIX

R.: Sim, a tal partilha, que eu sinto que importantssima e que eu sinto que h na escola.

P.: Em termos de projectos mais especificamente, aqui na escola, h alguns especiais ou de que gostes mais? Ou algum que tu aches que o Conselho Executivo gosta mais?

R.: No sei! Sei l! Eu penso que o projecto da tutoria que, aqui na nossa escola, j vem sensivelmente desde o ano 2000/2001, eu acho que realmente foi um dos projectos que ajudou muito em termos de combater a indisciplina na escola. Acho que foi um dos projectos de que se viu resultados positivos.

P.: E foi um projecto que partiu da iniciativa de algum em especial? R.: Sim! Partiu da iniciativa, nomeadamente, do Conselho Executivo, do professor AB.

P.: E ele que tem estado, ento, a desenvolver esse projecto?!

R.: Sim, no fundo ele que tem estado frente desse projecto e o coordenou. Alis houve uma reformulao este ano e ele que est frente, no sendo s ele o coordenador, mas tambm a outra assessora, a MS.

P.: H mais algum projecto que

R.: Sim, nomeadamente o GAD (Gabinete de Apoio Disciplinar). Pronto, e outros projectos a nvel de de

P.: Desculpa interromper-te, mas como que funciona esse GAD?

R.: Esse GAD mesmo s para encaminhamento de alunos quando perturbam o funcionamento dentro da sala de aula. Pronto, mais indicado para a utilizao da medida cautelar. Quando o aluno perturba o funcionamento da aula encaminhado, neste caso, para o GAD, com uma tarefa especifica, pr-determinada. P.:E est l algum professor?

CXX

R.: E est l algum professor sempre, para supervisionar a tarefa e voltar a reencaminh-lo para a sala de aula.

P.: Olha, como Coordenadora dos Directores de Turma, deves ter noo do tipo de relaes estabelecidas com os pais, com a restante comunidade local. Como dinamizada essa vertente aqui na escola?

R.: Essa vertente aqui na escola dinamizada atravs da Associao de Pais e Encarregados de Educao.

P.: E uma boa relao?

R.: Eu penso que que j foi melhor. Mas isso tem a ver talvez com o facto sei l, com a metodologia. A Associao realmente referia que havia praticamente meia dzia de membros que estavam a funcionar e havia poucos associados. Mas eu acho que tem tudo a ver com o funcionamento e com uma certa metodologia, no ?

P.: Portanto, da parte deles?

R.: Da parte deles. Exactamente!

P.: E aqui na escola? Que relao mantm depois com eles?

R.: As relaes que mantm aqui na escola sei l tal como se costuma dizer, se calhar, j tiveram melhores dias. Mas eu penso que, pronto, h sempre uma vontade. H sempre uma vontade, no fundo enfim de haver uma colaborao e

P.: De ambas as partes?

R.: Sim, de ambas as partes.

CXXI

P.: E com a restante comunidade local? R.: Com a restante comunidade local

P.: Com a Cmara, com as empresas aqui da regio

R.: Sim, eu penso que tem havido alguma colaborao nesse aspecto tambm.

P.: No tens notcia especfica de nada em especial?

R.: Nomeadamente estou a pensar no curso profissional

P.: Que est a ser desenvolvido aqui na escola?

R.: Sim, que est a ser desenvolvido aqui na escola.

P.: Com a colaborao de alguma empresa?

R.: Sim, exactamente. Com a colaborao de empresas.

P.: Portanto, foi dinamizado aqui pela escola!?

R.: Foi. Exactamente!

P.: E a escola que desencadeou o processo de colaborao?

R.: Sim, de colaborao dessa empresa. Exacto!

P.: J que estamos a falar de relaes interpessoais, vamos falar dos alunos. como que so as relaes entre eles?

R.: As relaes entre eles, alunos com alunos, no sei a ideia que eu tenho que nem sempre, talvez, a melhor. Mas eu acho que uma minoria, felizmente. Eu acho

CXXII

que eles tm uma boa relao boa no digo, mas uma relao satisfatria. H sempre alguns conflitos, logicamente, entre alguns; mas eu penso que no uma maioria, mas sim uma minoria dentro da escola.

P.: E que tipo de conflitos que notas mais recorrentemente?

R.: Que tipo de conflitos?

P.: Sim. So agresses fsicas? So mais chamar nomes?

R.: Eu acho que as agresses fsicas so poucas. Existem mas so uma percentagem muito baixa. Eu acho que mais o chamar nomes. Sim, mais aquele aquele aquele conflito como que eu hei-de dizer?...

P.: Verbal?

R.: Verbal. Pois. Sim. P.: Olha, e depois como que so resolvidos?

R.: Normalmente so resolvidos entre eles, com a ajuda tambm do Director de Turma, no , dos professores e nomeadamente tambm do Director de Turma.

P.: E quando so conflitos graves? Daqueles que chegam tal agresso fsica? J houve, com certeza, aqui um ou dois casos!? Como que so resolvidos?

R.: Sim. Quando so resolvidos, so resolvidos em Conselho Disciplinar. Portanto, feita uma averiguao sumria. E, depois, entregue ao Conselho Executivo e o Conselho Executivo, se v que realmente de uma gravidade maior, acaba por ir para Conselho Disciplinar. Por vezes isso.

P.: Lembras-te de algum caso que queiras recordar?

CXXIII

R.: Eu, por acaso, nesse aspecto, tenho tido imensa sorte. Tenho passado por muito, mas no tenho passado assim por nenhum em especial. Mas j tm sei que j decorreram, embora eu agora, neste momento, no me lembre de nenhum em especial.

P.: porque no houve nenhum de facto grave

R.: No! No! No! Talvez sejam mais a nvel de 3 ciclo. Um caso ou outro mais grave foi a nvel do 3 ciclo. Embora haja este ano uma turma do 2 ciclo onde, segundo parece, j esto a acontecer situaes um bocado preocupantes, em termos de

P.: De agresses fsicas?

R.: Sim. Em termos de agresses fsicas. Exactamente!

P.: E como que esto a ser resolvidos? Ou como que pensas que vo ser resolvidos?

R.: Pronto, neste momento aquilo que eu sei que o Director de Turma j fez os contactos com o aluno, com o Encarregado de Educao e que, entretanto, j fez uma averiguao sumria acerca de todos os factos. E j foi entregue ao Conselho Executivo. No fundo, esse aluno, neste momento

P.: um aluno em especial?

R.: Sim. um aluno em especial.

P.: No propriamente uma turma

R.: No. No uma turma, um aluno em especial e, neste momento, j foi feito o encaminhamento para o tal projecto de tutria; para o aluno ser acompanhado plo tutor.

P.: Portanto dessa maneira que est a ser, neste momento, resolvido o caso.

CXXIV

R.: Sim. Exactamente. Quando realmente h um problema porque s vezes o problema da indisciplina tem outros factores por trs, no !? E normalmente aquilo que ns pretendemos no s a penalizao em cima, no s a averiguao, no s penalizao Muito mais do que isso, o que nos interessa realmente o acompanhamento desse aluno por que que ele o faz e etc. ele poder ser ajudado e no ser s penalizado.

P.: Portanto numa perspectiva mais formativa

R.: Mais formativa do que punitiva, exactamente.

P.: Consideras que o projecto de tutoria exactamente o encaminhamento para essa perspectiva?

R.: Exactamente!

P.: J agora que estamos a falar nesse tipo de estratgias, sabes que a escola est a desencadear um projecto de mediao entre alunos?

R.: Sim. P.: Consideras, daquilo que conheces da mediao, ser essa a estratgia que vai ajudar mais ainda na tal preveno das agresses fsicas e verbais?

R.: Sim, eu penso que sim. Embora no esteja ainda bem por dentro do projecto, eu penso que sim. Porque todo o problema tratado entre pares, entre iguais e eu acho que isso muito importante; ainda mais enriquecedor do que ter apenas um adulto por trs, que acompanha, que encaminha, que que que orienta, etc., etc.

P.: Ento consideras que o papel de um adulto na resoluo de conflitos entre as crianas se calhar provoca consequncias menos duradouras do que

CXXV

R.: Eu acho que sim. Acho que sim. Acho que sim porque normalmente quando eles so da mesma idade ou de idades aproximadas como que eu hei-de explicar?... acabam por quererem imitar-se uns aos outros, mas acabam por se ouvir uns aos outros; tm mais facilidade em se ouvirem do que quando entra um adulto. Acho que sim.

P.: E depois em termos pedaggicos, por exemplo, ir ter consequncias? Ou seja, a parte pedaggica lectiva ser afectada por esse tipo de estratgias que esto a ser aplicadas na escola? Ou achas que a outra medida, a dos processos disciplinares e das punies,

R.: Ah! No! De maneira nenhuma! Eu acho que no. Eu acho que as punies no funcionam minimamente. S funciona para penalizar, mais nada. E isso no nada. Eu acho que realmente tem de ser muito mais formativo. Tem que ser muito mais orientado. E acho que vai funcionar melhor. Acho que isso no tem comparao. No tem nada a ver uma coisa com a outra.

P.: Motivar, ento, mais os alunos para frequentarem a escola?!

R.: Exactamente! Exactamente! At porque esse processo de mediao, e inclusive o projecto de tutoria, no s por motivos disciplinares. No s para combater a indisciplina. , exactamente e tambm, as repetncias, os problemas de assiduidade Eu acho que vai ser muito enriquecedor. Pronto acho que s dessa forma que vamos conseguir realmente que depois se possa reflectir no sucesso escolar, no ?!

P.: Era exactamente por a que eu h bocado perguntava se isso ter algumas consequncias em termos, por exemplo, do clima que se vive na escola, do bem-estar

R.: Sim, eu acho que sim, que vai ser enriquecedor nesse sentido. Eu acho que vai pronto eu acho que todas as partes, no s os alunos, mas tambm os professores, os funcionrios eu acho que toda a escola vai beneficiar, exactamente, com esse projecto de mediao, com o de tutoria acho que vo beneficiar.

CXXVI

P.: Passa a ver-se a escola de outra maneira, no ?

R.: ver-se a escola de outra maneira. Eu acho que sim.

P.: Mais adequada, ou menos, no sei o que consideras, com os tempos que hoje decorrem na sociedade em geral, no !?

R.: Sim, eu acho que sim. Acho que sim, que h essa procura desse tal equilbrio, quer a nvel psicolgico, quer a nvel cognitivo. Eu acho que isso importantssimo! P.: Olha, j estamos a acabar a entrevista, queria perguntar-te, como evidente, se desejas dizer mais alguma coisa ou focar algum aspecto que no tenhamos focado at aqui. Se haveria alguma coisa que quisesses acrescentar.

R.: Se calhar haveria tanta coisa que noutra altura ou noutro momento, ou se calhar se no fosse o gravador, no , eu pudesse dizer.

P.: Deves esquecer que ele est aqui.

R.: Est bem, eu tento! Eu tento!

P.: Para a outra vez eu escondo-o e peo-te autorizao no final

(A entrevistada encolheu os ombros, significando que no h nada a fazer, que ela mesmo assim e no consegue lutar contra isso.)

R.: assim! Eu penso que realmente a nica coisa que (pelo menos neste momento) eu me lembro para dizer que a escola no , sobretudo, s o lugar onde se aprende. Acho que um lugar de partilha, de colaborao, de entreajuda. No fechado em si. aberto comunidade. E quando digo partilha partilha a todos os nveis partilha

CXXVII

entre os alunos, professores, funcionrios, pronto, haver a tal partilha e abertura da escola escola sem fazer, sem colocar em apartamentozinhos o professor, o aluno, o Conselho Executivo, acho que um todo. A escola um todo e partilha e um dar que tem de ser global.

P.: S assim, se calhar, se conseguir atingir o sucesso educativo e o no abandono dos alunos

R.: Acho que a partilha, a colaborao, a abertura eu acho que tudo importantssimo, especialmente no haver aqueles compartimentos. Acho que fundamental haver abertura para e estar cada um de ns estar disponvel para. Isso acho importantssimo sempre estar aberto e disponvel para. isso, pronto.

P.: Bom, se no queres acrescentar mais nada, resta-me agradecer a tua colaborao. Muito obrigada!

R.: Obrigadssima eu tambm.

VI - Director de Turma A

P.: Genericamente, como que caracterizas esta escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: Acho que uma escola que tem um bom ambiente de trabalho. Existe uma boa organizao. Acho que os professores, genericamente, colaboram uns com os outros. Portanto, acho que bom o ambiente de trabalho.

CXXVIII

P.: Quando falas em organizao, referes-te a algum em especial?

R.: Dos rgos. Acho que funcionam. Acho que o Conselho Pedaggico funciona; os Grupos funcionam; enfim, no tinha uma experincia muito boa de outras escolas. Acho que nesta escola sente-se que os rgos funcionam bem. Acho que h uma hierarquia e uma boa coordenao entre os rgos.

P.: Consideras esse ambiente de trabalho tambm numa perspectiva de relaes humanas?

R.: Sim, sem dvida. Acho que h um bom ambiente dentro da Sala de Professores; acho que h um bom ambiente com o Conselho Executivo, o que nem sempre acontece noutras escolas.

P.: Por algum motivo em especial? Queres especificar? Ou no atribuis a nada em especial?

R.: Quer dizer, tem a ver com as pessoas, julgo eu, no ? Acho que as pessoas que esto frente do Conselho Executivo tm caractersticas para l estarem e acho que desempenham bem o papel.

P.: Olha, e em termos de recursos materiais? Existe uma boa organizao e disponibilidade de recursos materiais?

R.: Recursos materiais no, eu acho que no. No existem recursos materiais suficientes. Agora, falo na minha disciplina

P.: Que ?

R.: Que Fsico-Qumica e manifestamente insuficiente! Quer em termos das instalaes, que so desadequadas para decorrerem as aulas, nomeadamente as aulas de

CXXIX

laboratrio. Quer depois os prprios armrios, os materiais necessrios a eu acho que falta. Deveramos ter outras condies.

P.: E sentes que h esforo para que isso seja alterado? Por parte de algum no sentes nada de vontade para modificar as coisas?

R.: Essa resposta complicada. Porque se falta dinheiro, se faltam os meios financeiros, depois pode haver muito boa vontade, mas no resolve o problema. Os problemas foram colocados, foram dados a conhecer; a Direco da escola sabe disso. Foram feitas obras na escola h pouco tempo, mas o que um facto que as falhas continuam a existir. Eu acho que no por falta de vontade, por falta de meios financeiros para resolver o problema.

P.: Vou pedir-te tambm para caracterizares o tipo de liderana que aqui exercida. Se consideras que essa liderana a de uma equipa ou a de algum individualmente. E que tipo de liderana , que estilo tem?

R.: Eu acho que um estilo de liderana democrtico. Acho que todos tm acabam por ter a sua voz nos rgos prprios, quer no Grupo, nos Departamentos e no Pedaggico. Portanto, acho que uma liderana democrtica participada.

P.: E exercida por algum em especial ou por uma equipa?

R.: Eu acho que por uma equipa, sem dvida!

P.: E a equipa ?

R.: A equipa o Conselho Executivo.

P.: No seu todo, portanto!? Ningum se destaca!?

R.: Destaca-se a Presidente. Acho que ela se destaca do resto.

CXXX

P.: Por ser a Presidente, apenas, ou por algum outro motivo?

R.: Por ser a Presidente e pelo papel que ela exerce na liderana da escola.

P.: Ento, sendo a equipa, como dizes, quem faz a liderana, sentes alguma influncia dessa equipa para com o resto dos professores? achas que h influncia? Se eles so os lderes exercem alguma influncia

R.: Quer dizer, exercem alguma influncia. Essa pergunta complicada. Influncia em que sentido? Na minha actividade diria como professor?

P.: Por exemplo. Tambm na motivao que transmitem aos outros para que os outros procedam executem projectos, por exemplo.

R.: Sim, nesse aspecto acho que h influncia, porque se criado um bom ambiente de trabalho, a partir da a pessoa tem mais motivao para se empenhar nas suas actividades.

P.: Portanto, influncia a esse nvel!?

R.: Influncia a esse nvel, de bom ambiente de trabalho. Porque eu tambm no acho que haja uma eu no me sinto forado a nada. Eu fao porque tenho motivao para o fazer e porque o quero fazer. E, portanto, nesse aspecto acaba por ter influncia. E de que maneira, no ? E de que maneira! Sem motivao acho que todo o trabalho completamente diferente.

P.: Ento, as decises que eles tomam so decises negociadas com o resto dos professores? J que essa influncia para com os outros to disfarada que no se sente influncia directa

R.: Sim! Sim!

CXXXI

P.: Negoceiam as decises ou tomam uma deciso e transmitem-na?

R.: So negociadas. Embora aqui o termo negociao parece-me um bocadinho forado.

P.: ? Ento qual seria o termo que utilizarias?

R.: So tomadas com mtuo acordo. Em vez de negociao, mtuo acordo. Acho que

P.: Face a isso, diz-me que cultura que sentes aqui na escola?

R.: Que cultura?

P.: Sim, em termos de comportamento, de normas, de padres, de princpios, de valores,

R.: Acho que uma cultura de rigor. H uma cultura de as pessoas definem o seu plano de trabalho e empenham-se para o realizar at ao fim. H uma cultura de responsabilidade. H uma cultura de fazer bem feito. As pessoas empenham-se em fazer bem feito, no de qualquer maneira.

P.: As pessoas no geral? Portanto os professores no geral?

R.: Os professores no geral, sim, acho que sim.

P.: Ou o Conselho Executivo em especial?

R.: Eu acho que uma cultura da escola. Estava a falar no global. bvio que h sempre excepes, mas a cultura global acho que esta.

CXXXII

P.: Sentes algumas medidas especficas para desencadear esse processo de trabalho? Sentes que h, da parte do Conselho Executivo, algumas medidas especficas para levar os outros, por exemplo, a dinamizar projectos? Ou no sentes nada em especial da parte deles?

R.: Medidas especficas h os grupos de trabalho, que so criados. E so criados pelo Conselho Executivo, para o Plano Anual de Actividades, para o

P.: Portanto, o Conselho Executivo, no final do ano lectivo anterior, define grupos de trabalho

R.: Sim, define grupos de trabalho que vo trabalhar vo propor ideias, que vo ser integradas no Plano Anual de Actividades e, a partir da, desencadeado

P.: E so esses grupos de trabalho, subordinados a alguns temas ou a algum

R.: So os prprios grupos de trabalho que vo definir os temas a trabalhar, por exemplo, dentro do Plano Anual de Actividades. E, portanto, a partir da

desencadeado o mecanismo para os professores depois, no ano lectivo seguinte, desenvolverem o seu trabalho.

P.: Ento esse Plano Anual de Actividades definido de acordo com esse grupo de trabalho, com as opinies desse grupo, e depois o Conselho Executivo apoia todas essas medidas que so

R.: Sim, sem dvida, sem dvida! Embora a vem depois sempre outro grande problema o da mobilidade dos professores. Porque, frequente o grupo de trabalho que define essas ideias depois no estar c no ano lectivo seguinte. Portanto, perde-se um bocado daquela daquela energia inicial. Mas, pronto, quer dizer, as ideias esto lanadas e depois os professores podem alterar, podem continuar, podem acrescentar; enfim, tambm no h nenhuma restrio a esse nvel.

CXXXIII

P.: E vs que h alguma vontade especial para dinamizar algum tipo de projectos ou actividades?

R.: dada prioridade h trs reas essenciais no Plano Anual de Actividades primeira: Sade/Natureza/Ambiente; segunda: Patrimnio/Tradies; a ltima : Solidariedade e Direitos Humanos. Estas so as trs reas prioritrias que esto a ser trabalhadas, quer nas reas de Projecto, quer nos Clubes, quer nalgumas disciplinas.

P.: E depois todas as actividades vo nesse sentido?!

R.: Sim, andam volta destes grandes temas. Este ano temos o EcoEscola, que veio pela primeira vez e est a funcionar dentro da primeira grande rea temtica. um projecto grande, que envolve toda a escola e comunidade educativa no global. Enfim, a primeira vez. um grande projecto. Vamos ver como que vai resultar. Neste momento h uma grande dinmica, parece-me a mim, nas reas de Projecto, nas disciplinas, na Formao Cvica, em trabalharem este tema.

P.: Falaste na comunidade educativa, que relao que existe entre a comunidade escolar e a restante comunidade local?

R.: Isso uma pergunta inevitvel. Eu acho que talvez seja o aspecto que eu realo como menos positivo aqui na escola a forma como os pais pem em causa o trabalho que os professores fazem, muitas vezes.

P.: Portanto, da parte dos pais para com a escola?! Ou ao contrrio?

R.: No, da parte dos pais para com a escola e para com os professores. h uma cultura, aqui na comunidade local, de pr em causa o trabalho dos professores. e eu, como Director de Turma, j tive graves problemas a esse nvel. , digamos, a parte mais negra, negativa, eu acho que a parte dos pais.

P.: Graves problemas que tiveste aqui na escola. De relacionamento? De

CXXXIV

R.: De relacionamento dos pais com alguns professores do Conselho de Turma e tambm comigo, inclusivamente. De porem em causa, completamente, o trabalho dos professores.

P.: O trabalho a nvel cientfico?

R.: O trabalho cientfico, o trabalho pedaggico, com os educandos na sala de aula dos professores chamarem a ateno dos alunos sobre determinados comportamentos e os pais desculparem completamente e acharem que quem est mal o professor e no so os alunos. enfim, essa a parte que funciona mal eu no sei se a poder ser incutida ou no alguma responsabilidade parte da direco da escola. Porque eu acho que os pais chegam muito facilmente at aos professores e at ao Conselho Executivo, passando completamente ao lado do Director de Turma.

P.: Portanto, aos professores do Conselho de Turma, aos outros professores do Conselho de Turma!?

R.: Sim, os pais chegam, facilmente, e falam com os professores do Conselho de Turma, sem falarem com o Director de Turma.

P.: E como que esse percurso feito? Eles conhecem os professores do Conselho de Turma, com certeza!?

R.: Conhecem! Acabam por conhecer.

P.: Falam aqui, dentro da escola?

R.: Sim, falam! Inclusivamente j tivemos situaes dos pais irem assistir a aulas de determinados professores. Quer dizer, foi uma iniciativa que eu no percebo por que que acontece, mas realmente j aconteceu.

CXXXV

P.: Mas com a autorizao bvia dos professores que estavam a leccionar!?

R.: Obviamente que sim! Obviamente! Portanto, a tambm h uma responsabilidade dos professores que esto a leccionar, sim. E tambm chegam muito facilmente ao Conselho Executivo; por vezes passando ao lado, ou por cima, do Director de Turma. Portanto, a poder-se- atribuir alguma responsabilidade ao prprio Conselho Executivo, que recebe os pais margem do Director de Turma. Eu acho que ultimamente essa situao se est a corrigir, porque houve vrios, enfim, vrias queixas, entre aspas, de alguns D.Ts . Eu acho que isso est as ser corrigido. Mas realmente, no passado, isso j aconteceu.

P.: Olha, j que estamos a falar em conflitos, notas alguns conflitos a outro nvel? Estvamos a falar dos conflitos da escola com os pais ou dos pais com a escola e outro tipo de conflitos, entre professores, entre alunos, entre alunos e professores, Notas algum tipo de conflitualidade especfica aqui na escola?

R.: Acho que h alguma conflitualidade, que frequente observar nos corredores, por exemplo entre alunos e alguns funcionrios da escola.

P.: Alguns em especial? Ou seja, so pontuais essas

R.: Quer dizer, alguns em especial pelos stios onde esto colocados. Se estivessem l outros funcionrios aconteceria, ocorreria, a mesma coisa. E a, tambm, dever-se- um bocadinho falta de formao dos funcionrios, que no tm formao para estarem a lidar com midos. E eles facilmente entram em conflito aberto, de gritos, de chamar nomes uma forma completamente desadequada de actuar dentro de uma escola. Mas isso acontece. Portanto, entre alunos e funcionrios acho que um conflito bastante evidente. Entre alunos e professores no me parece h sempre aqueles alunos que dizem mal dos professores, mas no me parece que isso seja uma coisa genrica.

P.: E entre alunos?

CXXXVI

R.: Entre alunos h conflitos. H conflitos de que ordem? Os conflitos que tm a ver com os clubes andam pancada, j presenciei

P.: Clubes? Desportivos?

R.: Desportivos Benfica, Sporting, Porto J tive graves problemas, o ano passado, com a minha direco de turma. Porque um era do Porto e o Porto ganhou e ele veio (no me recordo se ganhou se perdeu) mas o resultado foi (ele era o nico que era do Porto e os outros todos eram do Benfica) juntaram-se e deram-lhe uma grande sova. P.: Assim s, sem mais nenhuma razo?

R.: Sem mais razo. Foi unicamente um resultado desportivo que desencadeou um conflito.

P.: E depois como que foi resolvido esse conflito?

R.: Esse conflito foi resolvido de uma forma eu era o Director de Turma e, na aula de Formao Cvica, fizemos uma Assembleia de Turma sobre isso. Fomos debater o conflito; analisar o que que aconteceu, por que que aconteceu; quem fez mal reconheceu absolutamente que tinha feito mal. A vtima depois acabou tambm por reconhecer que, se calhar, tambm deveria ter ficado calado quando fez um determinado comentrio e No se desencadearam nenhumas medidas disciplinares mais graves porque acabou por ficar por ali. No senti necessidade de ir mais longe.

P.: Portanto atravs do dilogo conseguiram

R.: Atravs do dilogo, em Assembleia de Turma, atravs do dilogo!

P.: Ento achas que esse tipo de estratgias se tomaste essa atitude foi porque consideras que esse tipo de estratgias so mais vantajosas, mais positivas para os alunos, para a formao dos alunos, do que as outras estratgias mais punitivas!?

CXXXVII

R.: Sim, sem dvida! Quer dizer, eu acho que h sempre um limite e o professor, quando v posta em causa a sua autoridade, as medidas punitivas so necessrias. Mas, pla minha maneira de ser, eu actuo sempre em funo do dilogo e em funo de levar as partes a perceberem o que que correu mal, por que que correu mal e como que pode no correr mal no futuro. Acho que tem de ser atravs do dilogo e no atravs do medo. Embora haja uma fronteira, que nem sempre evidente, de quando se tem que agir de forma punitiva.

P.: Portanto, essas estratgias de que falmos h bocado, mais formativas, tm resultados mais duradouros, a longo prazo?

R.: Sem dvida! Acho que a funo da escola essa mesmo, no ? levar ao auto-conhecimento e levar a uma auto-conscincia, para a partir da corrigir comportamentos e atitudes no futuro.

P.: Nesse caso foste tu, como Director de Turma, que os levaste. Achas importante, ento, a participao de um adulto nessa tipologia de estratgias!? Achas que eles conseguiriam sozinhos, se aprendessem a lidar com os conflitos dessa maneira?

R.: A presena do adulto assim, eu era o nico adulto que estava na Assembleia de Turma e, no fundo, eu era o rbitro, porque eram eles que havia um presidente e eram eles que se entendiam entre eles. Mas acho que acaba por ter importncia a presena de um adulto. s tantas eles podem perder um bocado a noo de podem-se perder por temas de discusso que podem no ter directamente a ver com o que se est a debater. Porque frequente eles, s tantas, chamarem h um que sente que aquilo que se passou no tem nada a ver com o resto da turma e o debate comea a seguir por caminhos que no perdem-se. Eles perdem-se. onde eu quero chegar que eles perdem-se no debate. Acho que importante haver a presena de um adulto, mas um adulto que seja um rbitro, que no seja algum que lhes diga o que devem debater ou falar.

P.: Apenas para os fazer limitar, digamos, algumas perspectivas.

CXXXVIII

R.: Sem dvida! Exacto!

P.: Tens conhecimento, com certeza, de que a escola vai iniciar um processo de Mediao entre Pares. Do que conheces desse tipo de estratgias, vs algumas vantagens? Consideras alguns riscos?

R.: Eu acho que importantssima a Mediao entre Pares; pr os alunos a resolver os seus prprios problemas de conflito eu no vejo riscos. Quer dizer, no fundo, ou muito ou pouco, eles acabam por ter a conscincia do que que est em jogo; acabam por ter conscincia de qual o papel de cada um. E acho que uma estratgia muitssimo adequada escola, para resolver os conflitos.

P.: E achas que esse aprender a lidar com os conflitos vai ter outras repercusses, por exemplo, em termos pedaggicos? Ser que eles aprendem e depois transportam essa aprendizagem para outros contextos?

R.: Sem dvida. Eu acho que eles transportam, porque no fundo a mediao entre pares vai promover um crescimento mais saudvel, uma autoconscincia muito mais profunda de si prprio e do que circunda, do ambiente envolvente. E acho que isso se reflecte em todos os aspectos em casa, na sala de aula, no recreio, nos grupos. Acho que isso se reflecte em todo o lado.

P.: Achas que ter alguma influncia directa, por exemplo, no abandono escolar que hoje se regista tanto? Ou at no sucesso educativo?!

R.: Acho que, por exemplo, a Mediao entre Pares, promovendo um maior autoconhecimento e um autocontrole pode contribuir para uma maior motivao dos alunos no seu processo educativo. Acho que uma estratgia eficiente.

P.: Resultar com certeza num aumento do clima de bem-estar?!

CXXXIX

R.: Num aumento do clima de bem-estar onde quer que ele seja, dentro ou fora da escola.

P.: Portanto, alargas essas consequncias, que eventualmente ter a Mediao entre Pares, vivncia total dos alunos!?

R.: vivncia total do aluno, quer agora, quer no futuro. Porque isto um processo no efmero, duradouro. Acho que para o resto da vida.

P.: Ento a avaliao do xito ou do insucesso da aplicao dessa estratgia ser possvel atravs de que metodologia?

R.: Isso complicado. Isso complicado. Como que ns poderemos avaliar a eficcia desta metodologia?

P.: Se ela tem efeitos assim to a longo prazo

R.: Por exemplo quer dizer a curto prazo (vamos falar num prazo de um ano dentro da escola), eu acho que se poderia, por exemplo, fazer um controle sobre os processos disciplinares ou ocorrncias disciplinares, dentro e fora da sala de aula, portanto, dentro da escola. Seria uma primeira avaliao. Para alm disso e em termos de um mais longo prazo, por que no comparar os nmeros em termos de desistncia e abandono da escola? Comparar o antes e o depois da aplicao desta metodologia. Mais ideias no me ocorrem mais ideias

P.: E ocorre-te alguma coisa de que no tenhamos falado e que gostarias de focar a propsito desta temtica?

R.: Acho que um projecto que mesmo de incentivar e para ir para a frente.

P.: A Mediao entre Pares?

CXL

R.: A Mediao entre Pares para ir para a frente, porque

P.: S aqui na escola?

R.: um ponto de partida! Eu acho que nestas idades uma coisa que nova, que os alunos no esto habituados e os professores tambm no. E acho que de incentivar e de levar para a frente. Eu acredito seriamente neste projecto.

P.: Queres acrescentar mais alguma coisa?

R.: No! No!

P.: Resta-me, ento, agradecer-te a disponibilidade que tiveste para me cederes esta entrevista. Muito obrigada!

R.: Nada! Nada!

VII - Directora de Turma C

P.: Vamos ento comear a nossa entrevista. Genericamente como caracterizas esta escola em termos de ambiente de trabalho?

R.: Eu acho que a escola tem um bom ambiente de trabalho. Noutros anos isso no acontecia. Notava que, em alguns grupos, as coisas no funcionavam assim to bem. E quando chegvamos Sala de Professores, mal entrvamos, apercebamo-nos de certos

CXLI

grupinhos e conseguamos identificar as pessoas o grupinho de Histria, o grupinho de Ingls, de Portugus, Mas de h alguns anos para c, eu acho que realmente h um bom ambiente de trabalho aqui na escola. Nomeadamente

P.: H quantos que c ests?

R.: H quantos anos que eu estou aqui? Deixa-me ver

P.: Mais ou menos!

R.: Mais ou menos h uns seis anos. Eu j c estive. Depois estive dois anos no Carregado. Entretanto regressei novamente.

P.: Porque gostaste?

R.: Sim, porque gostei. Estive um ano ali na Secundria e os restantes aqui.

P.: Este ano, ento, h um bom ambiente de trabalho. Melhor do que os outros anos?

R.: Sim, sim. O ano passado j foi bom. Este ano acho que muito bom o ambiente de trabalho. Tanto aqui na escola, a nvel dos professores, todos os professores, como a nvel de grupo. H um bom ambiente de trabalho.

P.: Portanto, achas que esse bom ambiente de trabalho devido a factores humanos? R.: Sim, sem dvida!

P.: Somente? Ou recursos materiais tambm?

R.: Essencialmente factores humanos. Recursos materiais realmente a escola tem alguns recursos materiais. Mais do que as outras escolas de que tenho conhecimento. Mas essencialmente factores humanos. Alis isso tambm que me faz estar aqui nesta escola. E concorrer constantemente para c.

CXLII

P.: Ento no s efectiva ainda, ?

R.: Sou de QZP.

P.: Ok! Se te pedisse para me caracterizares o tipo de liderana que praticado aqui na escola, ... primeiro quem que tu achas que assume a liderana (algum grupo ou algum, em termos individuais) e depois como que ela exercida?

R.: Eu penso que quem exerce aqui liderana , sem dvida, a professora do Conselho Executivo, a professora I. Na minha opinio, tem uma personalidade bastante vincada, bastante forte e consegue colocar todos a trabalhar. ela sem dvida nenhuma a lder. Depois, lgico que cada grupo tem o seu lder, mas a nvel de escola ela a lder.

P.: a Presidente do Conselho ...

R.: a Presidente!

P.: Ento ela exerce influncia sobre todos!?

R.: Sim, sem dvida nenhuma.

P.: De que forma? Que medidas que ela toma para exercer essa influncia? Ou uma coisa to subtil que no se nota?

R.: Por vezes subtil, outras vezes nem tanto. Eu penso que ela se consegue rodear de pessoas extremamente competentes; nas quais ela deposita muita confiana. Ela tem vrios braos direitos, no tem apenas um, mas tem vrios. Em cada grupo ela conseguiu realmente arranjar uma pessoa na qual ela deposita muita confiana e

P.: Em cada grupo disciplinar?

CXLIII

R.: Sim. E ela elege essa pessoa para a ajudar a resolver alguns problemas. E com as quais ela se aconselha. Mas sem dvida nenhuma ela consegue tornar esse grupinho bastante eficiente e eficaz. Ela consegue rodear-se de pessoas muito competentes, que a ajudam depois a resolver os problemas existentes na escola. E faz isso de um modo subtil.

P.: Ela toma as decises de forma participada? Ou

R.: Sim, sem dvida, sem dvida. Algumas decises so tomadas por ela prpria. Tem mesmo de ser assim. Mas outras, realmente ela ouve o que as pessoas dizem e no final decide.

P.: Ento h flexibilidade aqui na escola

R.: Sim, sem dvida nenhuma!

P.: Isso em relao s decises. E em relao aos projectos? H alguns projectos que notas que ela (se ela a lder) gosta mais de ver desenvolvidos aqui na escola?

R.: Eu penso que sim. Acho que ela uma mulher um bocado de paixes. E quando gosta, gosta realmente. E quando no gosta tambm se v que no gosta assim tanto. E realmente ela gosta de muitos projectos. Gosta que a escola se envolva em muitos projectos. Gosta de ver os professores envolvidos em projectos. Por vezes penso que alguns desses projectos so um bocadinho megalmanos nalguns pontos. Porque, em certas alturas, a pessoa est sobrecarregada com a coisas e ela quer que aquilo v para a frente e, por vezes, as coisas no avanam como ns gostaramos. Agora sem dvida nenhuma, ela gosta muito de projectos. P.: Mas tm algum carcter especial aqueles projectos que aqui so implementados?

R.: Carcter especial, como assim?

CXLIV

P.: Se so de algum tipo. Por exemplo, sei que h um projecto de tutoria, de preveno da indisciplina,

R.: Sim, ns temos projectos nesse mbito, mas depois tambm temos outro tipo de projectos: trabalhos que os alunos fazem e posteriormente fazem-se exposies com esses projectos. Portanto, ela gosta H duas vertentes de projectos de que ela gosta: aqueles que dizem respeito a professores (e que posteriormente iro envolver os alunos) mas, essencialmente, so coordenados por ns temos o exemplo da tutoria; e depois temos outros que envolvem mais directamente os alunos trabalhos que eles fazem e que, no final, ns coordenamos, quando culminamos em exposies, ou outro tipo ou seja, uma pea para os pais

P.: De teatro?

R.: De teatro, para os pais verem. Ela gosta das duas coisas.

P.: Em relao a esses projectos, por exemplo, ou a outro tipo de coisas, vs alguma relao que estabelecida pla escola com a comunidade local ou com os restantes elementos educativos?

R.: Pouca. Eu acho que h pouca comunicao com eles.

P.: Com eles? Quem?

R.: Com os Encarregados, com a autarquia, com a comunidade local, h pouca.

P.: Com os Encarregados tambm?

R.: Exacto! H pouca. Com os Encarregados unica e exclusivamente mais em termos de comportamento dos alunos e de aproveitamento. Porque em termos de coisas que os midos faam aqui na escola e que, posteriormente, eles vm escola para ver, sejam exposies, seja outro tipo de projectos, h muito pouca.

CXLV

P.: No h participao directa, ento, dos pais com a escola, em projectos, por exemplo!?

R.: No, no. Em projectos, no. Nesse sentido, plo menos que eu me tenha apercebido, no h.

P.: E achas que por alguma razo em especial que isso acontece? Porque a relao no boa; porque no existe mesmo essa relao?

R.: Por vezes os pais sabem eu vou dar o exemplo das exposies: no Natal h sempre uma exposiozinha; h sempre um prespio que se coloca e por vezes eles s tm conhecimento disso quando vm escola tomar conhecimento do comportamento e do aproveitamento do seu educando, mais nada. No vm porque querem ver realmente a exposio que o filho, com outros colegas fizeram. Mais nesse sentido.

P.: Olha, em termos de conflitos existentes aqui na escola, notas alguns?

R.: Conflitos ?

P.: Sim, conflitos. E entre quem? Professores, funcionrios, alunos, uns com os outros

R.: Entre professores penso que esporadicamente, mais naquelas alturas de stress reunies em que facilmente ns entramos em conflito uns com os outros, porque estamos to cheios de trabalho que, mnima coisinha, s vezes salta-nos a tampa, como se costuma dizer. Mas h conflitos mais a nvel dos alunos, alunos/alunos ou alunos/professores, mais a esse nvel.

P.: s Directora de Turma!?

CXLVI

R.: Sou.

P.: Sabes de algum conflito em especial que queiras dar como exemplo? De algum desses de que falavas h bocado?

R.: Entre alunos posso dar o exemplo

(Fez silncio.)

P.:Qual o tipo de conflito mais comum entre os alunos?

R.: Quando falavas em conflito, verbal, fsico, ?

P.: Qualquer um deles. Qual mais comum? O verbal? O fsico? R.: Eles comeam com o verbal e rapidamente passam a agresses fsicas. Mas os conflitos, por vezes, so por razes ridculas, na minha opinio. E dou-te um exemplo ainda h pouco tempo houve um conflito entre dois alunos e tudo comeou porque um perguntou por que que ele no ia aos treinos de futebol e o outro respondeu-lhe que estava lesionado. O colega duvidou: Mas ser que ests sempre lesionado? Ser que isso verdade? Eu acho que ests a fazer fita!, como ele disse. E a partir da comearam a agredir-se verbalmente asneiras, insultos e rapidamente passaram aos encontres. E da agresso, aos murros e aos pontaps foi um pequeno passo. Penso que eles agora resolvem as coisas ao pontap e aos encontres.

P.: E depois como que so resolvidos esses conflitos?

R.: At data o que que aconteceu? Tive de falar com os intervenientes; tive de fazer um relatrio sobre o que que havia acontecido. O qual foi entregue no Conselho Executivo. E agora so eles que vo tomar uma deciso quanto aos castigos se de castigos que vamos falar em que os alunos vo incorrer.

P.: E chegou-te o conhecimento desse conflito atravs dos meninos?

CXLVII

R.: Sim. P.: Foram os prprios intervenientes no conflito que fizeram a participao desse conflito?

R.: Eu ia a passar e entretanto chamaram-me: Stora andam ali dois alunos um da sua turma o outro no e andam porrada um com o outro. (Foi como eles disseram.) Portanto, tive conhecimento atravs deles.

P.: Consideras que vivel a interveno de um adulto quando para resolver um conflito entre alunos ou achas que os alunos, entre eles, resolvem melhor a situao? Ou no tm capacidades e formao para isso?

R.: Neste momento eu pendo um pouquinho para os dois lados. Por vezes acho que eles conseguem, sem dvida nenhuma, resolver. Noutras situaes eu penso que resolvem, mas com a nossa ajuda. P.: Ajuda a que nvel?

R.: Mais uma orientao. Mais no sentido de os orientar. Por vezes eles so muito radicais nas solues que encontram. So demasiado radicais. Ns pensamos: Mas como que possvel que isto tenha passado pela cabea deles? o oito ou o oitenta. Ento, acho que tm de ter a nossa ajuda para amenizar um bocadinho as coisas: V l, se calhar isso demasiado radical. E se tentasses esta soluo, aquela estratgia Noutras vezes eles tm realmente dificuldades em resolver o problema.

P.: Tens conhecimento da futura implementao do projecto da mediao entre pares!? Do conhecimento que tens desse tipo de estratgias tens alguma previso de consequncias positivas ou negativas da implementao desse projecto?

R.: Olha, eu sou muito sincera. Fiquei entusiasmada, pois nunca tinha ouvido falar. Inicialmente, quando foi apresentado o projecto, eu pensei assim Meu Deus ser que isto vai resultar? No ser demasiado utpico? Mas depois, medida que iam

CXLVIII

apresentando, pensei: No, se calhar isto tem pernas para andar. E penso que vai ser bom. Vai ser bom, porque at data os conflitos tm sido resolvidos mais por ns adultos, professores ou Directores de Turma ou mesmo professores de outras turmas que passem no corredor e vejam que h ali alguma confuso e tentam resolver as coisas. E porque no tentarmos fazer algo diferente? E serem eles prprios a resolver os seus prprios problemas. Fiquei entusiasmada com o projecto. Inicialmente um bocadinho de p atrs, pensei: Meu Deus, ser que isto exequvel?. Mas no, penso que penso que tem pernas para andar.

P.: E achas que ir ter algumas consequncias a outro nvel, por exemplo, pedaggico? Eles conseguiro transportar a estratgia que aprendem, de resoluo de conflitos em termos preventivos, para outros contextos?

R.: Olha, sinceramente teoricamente eu penso que sim, na prtica ainda no sei se isso vai ser possvel ou no. Mas teoricamente penso que sim. Pelo menos alguns penso que vo fazer um esforo nesse sentido; mesmo l em casa, ou no recreio, ou l fora, fora do recinto escolar quando algum estiver a discutir ou houver alguma confuso, penso que eles vo tentar aplicar o que aprenderam aqui l fora. Agora no posso dar assim muita certeza em relao a isso. Acho que eles vo fazer um esforo, mas vai ser inicialmente difcil, tanto aqui na escola como l fora, porque partida as pessoas no esto habituadas a que sejam eles a resolver. E vo ficar assim um bocadinho de p atrs: Mas como que possvel? Mas s tu? No um professor? No o teu Director de Turma?, que parece que a pessoa que resolve todos os problemas

P.: Que habitualmente quem resolve?

R.: Que o habitual. A vo ficar assim um bocadinho Hum no sei se isto vai dar bons resultados midos a resolver problemas de midos. Mas acho que temos de tentar.

P.: Ento com certeza que isso ir influenciar, por exemplo, o clima de bem-estar aqui da escola!? Ir melhor-lo ainda mais?

CXLIX

R.: Sim.

P.: H bocado falavas do bem-estar no ambiente de trabalho aqui da Sala de Professores. E da escola, no geral?

R.: Eu ainda no sei. Porque eu acho que h pessoas ainda com algumas dvidas se isso realmente funcionar ou no, se os alunos sero realmente capazes de levar esse projecto para a frente. Isso ainda no consigo responder. A srio, no sei. Acho que vai haver ainda algumas pessoas que vo colocar ali assim uma barreira para fazer no querem que as coisas mudem. J esto habituadas a que sejam elas prprias a resolver as coisas e vai ser um bocadinho complicado agora partilhar, ao fim e ao cabo, essa responsabilidade (que uma responsabilidade) com os alunos. E deixar essa misso a cargo dos alunos sem primeiro eles colocarem o seu dedinho (como ns costumamos dizer).

P.: Ento ouviste alguns comentrios em relao implementao deste projecto?

R.: No ouvi. No ouvi, mas o que eu conheo (j estou aqui h anos) sinto isso. Porque sinto isso em relao a outros projectos que no so assim to ambiciosos no a palavra, mas

P.: Inovadores, se calhar.

R.: Exacto! mais isso. Sinto isso em relao a este projecto.

P.: Portanto, ser o eterno p atrs como dizias, em relao a coisas novas.

R.: ! Sem dvida!

P.: E que parece ser sistemtico nesta profisso

CL

R.: O que no admira, porque o exemplo dos computadores j foi um bocadinho assim. Inicialmente foi custoso as pessoas habituarem-se a escrever um simples sumrio num computador. A fazer algo mais num computador. Quanto mais ento este projecto, que demasiado inovador para algumas cabeas.

P.: Olha, j terminmos, praticamente. Queria s fazer-te mais uma pergunta em termos, por exemplo, do combate ao insucesso ou ao abandono escolar, achas que este projecto dar alguma contribuio?

R.: Eu penso que sim. Sem dvida que sim. E dou-te um exemplo: por vezes, nas visitas de estudo, os alunos, os piores alunos, aqueles que tm um comportamento menos correcto nas salas de aula, so os que se comportam melhor nas visitas de estudo. E porque no a ser exactamente a mesma coisa? Acho que a d para fazer um paralelismo entre as duas coisas. Porque partida eles acham que no Eu no vou conseguir. Eu no vou participar. Vou-me j colocar de lado porque eu sou o pior, eu fao isto, eu fao aquilo. E, sem dvida nenhuma por vezes so eles que do um contributo maior para projectos deste tipo. E acho que os vai ajudar muitssimo; seja a combater o insucesso, seja o abandono. Acho que os vai ajudar.

P.: Em termos de auto-estima, por exemplo? Em termos da auto-conscincia que tm deles prprios

R.: Sim, porque vo pensar Afinal eu sou importante. Afinal de contas a minha opinio conta. Ele est a tomar ateno ao que eu estou a dizer. E eles vo pensar Afinal no sou apenas conhecido, nem catalogado, como o aluno mal comportado, o aluno que no to brilhante como os outros. Afinal de contas a minha opinio tambm conta aqui. Eu consegui afinal resolver este conflito entre o aluno x e y. Eles vo sair valorizados.

P.: Portanto se calhar ento conseguir-se- minimizar um bocadinho o insucesso e o abandono.

CLI

R.: Sim sem dvida, concordo contigo. Acho que no podemos dizer que 100% vai acontecer, mas uma boa parte acho que sim, vai ajud-los imenso. Acho que sim, vai sem dvida nenhuma ajud-los.

P.: J terminmos a entrevista. Queria s perguntar-te, como evidente, antes de terminar, se a propsito desta temtica da conflitualidade nas escolas, se queres acrescentar alguma coisa.

R.: No, que me recorde no.

P.: Ento obrigada!

R.: Obrigada eu!

VIII - Vice-Presidente do Conselho Executivo L

P.: Como caracterizas esta escola, em termos de ambiente de trabalho?

R.: Olha, em termos de ambiente de trabalho, esta escola acho que tem um bom ambiente de trabalho. Pelo menos (eu se calhar sou um pouco suspeito porque j c estou h dezanove anos) mas o que um facto que quem vem sai sempre com vontade de voltar, ts a ver?! Pronto, algumas colegas acabam por vir e por ficar e dizer que portanto, em termos de ambiente de trabalho acho que, pronto, uma escola em que as pessoas at se do. Eu acho que em todos os lados h sempre grupos, no ? Pronto,

CLII

isso inevitvel! Mas, havendo grupos (porque nota-se que h grupos), so grupos que at se ligam.

P.: Portanto, caracterizas esse ambiente de trabalho em termos de relaes humanas?! R.: Exactamente!

P.: E em termos de condies fsicas, de material?

R.: Olha, quanto a condies, acho que no somos das escolas que esto pior. Quando falamos, por exemplo, em termos de professores, poucas so as salas de professores que tm seis ou sete computadores. Sei de escolas onde os computadores que existem so dois ou trs e, quando altura das reunies, a tirar E portanto a esse nvel H algumas coisas que podemos ainda melhorar. Concretamente a questo dos audiovisuais, dos data shows, dos leitores de CD, temos televises mas tambm no esto a funcionar muito bem tambm se calhar as pessoas no tm conhecimento ns no temos alguns funcionrios capazes a este nvel. Muitas vezes para utilizar este equipamento preciso um funcionrio responsvel para poder pr em andamento todas as coisas. E depois, se hoje no h porque no houve funcionrio para levar, para a prxima no vou preparar a aula com o retroprojector, porque a coisa tem de funcionar. Portanto, em termos de equipamento, acho que estamos bem, mas poderamos estar melhor. Em termos de escola, de futuro temos de caminhar para a

P.: Se te pedisse para caracterizar o estilo de liderana que aqui exercida, o que que tu me dirias? Liderana de grupo, colectiva, individual, no sei como que a queres caracterizar

R.: Olha, eu acho que a liderana na nossa escola, desde a Presidente at ao Conselho Executivo, acho que uma liderana muito de pares. No h muito aquela postura de que o Conselho Executivo que pronto, em situaes em que preciso, pronto, o Conselho Executivo, e depois a Presidente, que d a ltima palavra, mas h muito dilogo, pelo menos com algumas das estruturas intermdias. No se decide assim nada sem se conversar com os Departamentos. Eu depois no sei se nas

CLIII

estruturas intermdias as coisas funcionam tanto assim. Se calhar acabam por depois no funcionar. Mas em termos de liderana acho que no vou dizer que uma liderana aberta, mas quer dizer as pessoas acabam por ter os problemas, por ter as dvidas e se for preciso ns alteramos, no h essa

P.: As decises so tomadas depois de ouvir os outros

R.: Sim!

P.: No de uma forma autoritria!?

R.: No de uma forma autoritria! Sim!

P.: Ok! Estavas a falar da I, consideras ser ela a lder? R.: Sim! Sim!

P.: Se formos personificar a liderana quem que indicarias? Seria ela?

R.: Sim, a I a lder!

P.: Por ser a Presidente do Conselho Executivo, apenas?

R.: No! Porque lder! Porque lder nata! Depois tem uma equipa, tambm, atrs dela que a ajuda mas eu acho que nesse aspecto

P.: Tem todas as caractersticas de um perfil de liderana

R.: Tem, sim, ela. s vezes preciso tomar aquelas decises assim trs e j est e ela toma. Se calhar os outros que estamos na equipa s vezes pensamos mais e h coisas em que no se pode pensar muito assim e j est. E a I algumas vezes j est, pronto acabou. E nalguns casos preciso ser assim.

CLIV

P.: Em termos de influncia que ela exerce perante os outros, como que consideras

R.: Sobre toda a gente!

P.: Como que consideras Como que os outros sentem a influncia que ela exerce?

R.: No uma influncia quer dizer, notria. uma influncia natural, nata, sem impor.

P.: Mais ou menos subtil.

R.: ! !

P.: o levar a gua ao moinho dela, mas atravs da tal negociao. Ento e como que os professores so motivados? Aqui os professores fazem muitas coisas (j consegui ter essa noo), muitos projectos, como que consideras que o Conselho Executivo, neste caso, motiva os professores para imprimirem esse tipo de dinamismo aqui na escola?

R.: Primeiro, eles podem contar sempre com o Conselho Executivo, estamos sempre ao lado, ests a ver?! Eu no digo, pronto Tomem l o projecto! Pensem l! Faam! E depois desenrasquem-se! No assim. Estamos ao lado. Depois fazendo tambm notar que o projecto da comunidade, para os alunos, para a comunidade. E, portanto, pensando numa escola de sucesso, isso acaba por motivar para chegarmos excelncia, que no existe, mas caminhamos sempre com esse objectivo.

P.: Nesse aspecto, se eu te perguntasse que cultura se vive aqui na escola uma cultura para de sucesso? Que tipo de comportamentos que existem? Que valores que a escola defende? Que padres

R.: Eu acho que a escola defende o rigor! O rigor alguns valores em termos do que essencial e do que acessrio. Eu acho que um dos objectivos que a escola tem

CLV

alcanado prende-se precisamente com isso. A escola define o que essencial e depois tudo o resto que suplementar, que acessrio. Eu acho que com base nisso que a escola tem feito alguns projectos. Estou-me a lembrar, por exemplo, da turma de multiculturas, dos moldavos. Portanto, o que essencial que os midos dominem a lngua portuguesa. Se estejam integrados num projecto

P.: Um projecto que foi implementado aqui na escola?

R.: Sim. Portanto, so midos que vm de pases de leste; que no falam portugus, so integrados Portanto, esse projecto foi h necessidade de o que essencial integrar os midos, dar-lhes o conhecimento mais rpido da lngua. Tambm conhecer como que a vivncia deles para

P.: Foi feito um currculo especfico para essa turma?

R.: Foi feito algumas adaptaes em termos de tempos lectivos com esses midos que no so de uma turma s. So alunos de vrias turmas. Portanto, eu acho que, a esse nvel, a escola continua a apostar no que essencial. Por isso que conseguimos, aqui h dois anos, e Escola Secundria fez ali uma estatstica, um levantamento, um inqurito para ver os alunos com as notas mais altas de que escola do concelho que eram, porque h mais trs escolas alm da nossa Bsica. E, portanto, os alunos que tinham melhores notas eram os nossos alunos; os que tinham menos faltas eram os nossos alunos. Portanto, eu acho que at mesmo em termos de as Coordenadoras dos Directores de Turma as coisas funcionam muito a esse nvel, do que essencial.

P.: Portanto, os projectos que so preferidos aqui na escola so, de facto, esses projectos que envolvem a comunidade e envolvem objectivos mais especficos de sucesso escolar?

R.: Sim. Eu acho que a nossa escola no trabalha muito para o show off. Todos ns fazemos coisas na escola que pronto para os alunos. no andamos a fazer coisas para dar nas vistas. Eu lembro-me que, h uns anos, ns tivemos aqui uma rdio a

CLVI

funcionar. Tivemos inclusivamente uma estao de televiso a funcionar aqui e fazamos programas e passvamos em directo e, portanto, no foi assim badalado: Existe e tal . No. O que resultou que alguns dos nossos alunos, uns tiraram cursos de cineastas, de cinema; outros foram para rdio, jornalismo, teatro Estou-me a lembrar de uma me que diz ainda a ltima vez que estive com ela perguntei-lhe Ento como que vai a . Ah, est em Inglaterra, porque actriz, no , o bicho ficou. Puseram-se a com os teatros, com as televises e depois a me que anda a pagar os cursos em Inglaterra.

P.: J que falaste em Encarregados de Educao, como que essa relao que a escola estabelece com os Encarregados de Educao e com a comunidade local em geral?

R.: boa. Ns temos tido as tais estruturas intermdias que, nalguns casos at funcionam, como o caso das coordenaes dos Directores de Turma (que funcionam!). ns at penso que no temos (como em todas as escolas, em todas as turmas, h sempre pais mais interessados que outros, no ) mas ns at penso que temos, em termos de assistncia s reunies com os Encarregados de Educao, normalmente andamos ali na casa dos setenta e cinco por cento, tirando casos espordicos. Mas daquelas reunies em que, de facto, para a avaliao os pais at aparecem. Portanto tambm os Directores de Turma desempenham que se for preciso ficarem mais tempo ficam. Isso tem muito a ver com esta dinmica que introduzida na escola.

P.: E com a comunidade local, com a Cmara, por exemplo?

R.: A relao boa. Ns no temos tido

P.: H colaborao?

R.: H!

P.: Mtua?

CLVII

R.: Mtua. Anteriormente era mais. Mudam-se os vereadores e tal

P.: Houve uma mudana de vereador, porque o outro faleceu

R.: Pronto. E com este vereador agora as coisas so um bocadinho diferentes. Estvamos muito habituados ao outro (que se fosse preciso ele estava numa reunio e atendia-nos telefonicamente). Este agora mais burocrata. As coisas tm de funcionar um pouquinho mais

P.: maneira dele.

R.: Tambm do conhecimento que tenho, penso que era a nica autarquia (pelo menos aqui nas redondezas) em que a vereao da educao funcionava desta maneira. Era preciso e ele aparecia, e tal. As coisas agora esto mais no papel, mais burocrticas.

P.: Em termos de conflitos, h bocado falvamos nas boas relaes que existem aqui na escola, mas por aquilo que percebi referias-te s entre professores.

R.: Sim.

P.: E entre alunos? Como que so essas relaes? Como que sentes que os alunos se do uns com os outros? H conflitos? No h conflitos? Que tipo de conflitos so?

R.: Eu acho que h alguns conflitos. Temos assistido mais a alguns conflitos porque a nossa escola tambm est, neste momento, a receber alunos que vm de outras zonas. Portanto, Alenquer, toda esta zona, em termos de populao, modificou-se muito nos ltimos seis, sete anos e isso, parecendo que no, traz jovens para a escola com outras vivncias. E eu, que moro aqui j h uns anos, presencio isto tudo e, no fundo, h uma coisa muito interessante assim dantes ns no vamos alunos nossos na rua, nem noite. Os nossos alunos iam para casa. Estavam em casa, com a av, mesmo que no estivesse o pai porque estava a trabalhar, ia para casa e ficava com a av. Isto agora j no acontece. Ns, noite, j comeamos a ver alunos nossos na rua. Mas porqu?

CLVIII

So nove horas e no ests em casa? Ento o meu pai s chega s dez e a minha me est a trabalhar por turnos! E, portanto, esses alunos que vm acabam por trazer outras vivncias.

P.: Portanto, so pessoas que vm morar para aqui de novo!?

R.: Pra qui! Trazem outras vivncias e, parecendo que no, criam alguns conflitos; nomeadamente, a questo de furtos algumas vezes isso acontece tentativas de pronto, porqu? Porque as vivncias so outras. At aqui h cinco seis anos toda a gente havia sempre um grau de parentesco, ou morava ali na mesma zona agora as coisas j esto diferentes

P.: Agora j so mais desconhecidos entre eles.

R.: Sim, j so. J acontece aquilo que h nos dormitrios das grandes cidades um pouco morar, mas ningum se conhece. At aqui as pessoas conheciam-se; desde os cafs

P.: Os adultos?

R.: Sim, os adultos. A nvel geral dos adultos acontece isso. No tem chegavam s nove e qualquer coisa e no havia j caf aberto. Agora no. J esto a acontecer alguns cafs abertos. Porqu? Porque as pessoas que moram aqui j tm outros hbitos j chegam mais tarde e j e isso, parecendo que no, modifica um pouco

P.: As relaes entre as pessoas.

R.: Exactamente!

P.: E depois isso tudo gera que tipo de conflitos? Ocultos, declarados, agressivos, verbais

CLIX

R.: Olha, muitos deles ocultos e outros mais verbais. Em termos de agresses, aqui na escola, ns no temos

P.: Portanto no espao da escola, no !?

R.: Sim, sim. Haver um caso ou outro

P.: De um que agride outro.

R.: Sim, sim, mas eu acho que ns ainda estamos, felizmente, s pelos verbais. Chamam nomes e tal e depois s algumas vezes isso d, c est, na agresso, porque so com os alunos novos. Porque se fosse

P.: E depois como que so resolvidos os conflitos? Eles, entre eles, resolvem? preciso a interveno de um adulto?

R.: Algumas vezes eles resolvem-nos, mas muitas das vezes necessria a interveno do adulto.

P.: E como que feita essa interveno?

R.: Essa interveno normalmente eles vo ao Conselho Executivo.

P.: Sim. R.: E, portanto, no Conselho Executivo eles acabam por conversar com o colega . Pronto, normalmente as coisas ficam sanadas com um aperto de mo. E pronto, j no voltamos e tal e o que um facto que, se calhar, oitenta por cento dos casos j no ou pelo menos j no nos chega a ns de que houve novamente conflito. Portanto, porque a coisa ficou

P.: Olha, e o Director de Turma? Tem alguma interveno?

CLX

R.: Olha, assim algumas vezes tem, mas a maior parte das vezes directamente o Conselho Executivo.

P.: E esses restantes vinte por cento, de que falavas h bocado, como que depois so resolvidos? Tm processos disciplinares?

R.: Depois a ento as coisas pronto

P.: Quando so coisas mais graves?!

R.: Pronto, quando so coisas mais graves

P.: Que tipo de coisas que so consideradas mais graves?

R.: Ah

P.: Se te lembrares de algum exemplo especfico podes relatar.

R.: No outro dia, houve uns alunos que entraram em disputa verbal um com o outro, entretanto agrediram-se, mas a coisa ficou por ali. Entretanto, vieram mais dois: E porque que foste bater quele? e no sei qu e acabam por esses bater no outro. Quer dizer, os dois primeiros intervenientes, se os outros no se tm metido, tinha ficado por ali ns batemo-nos um ao outro, eh p, acabou. Pronto, resolveu. Um chamou nomes o outro tambm chamou. Pronto, a coisa estava resolvida demos um sopapo a cada um, pronto. A depois entra o Director de Turma, entram as averiguaes, entram os funcionrios, quem tomou conta da ocorrncia, quem que viu, quem que no viu Pronto, as coisas a complicam-se, h todo o processo de algumas vezes uma repreenso escrita apenas. Quando mais grave, suspenso, Conselho Disciplinar e depois suspenso,

CLXI

P.: Nesses casos so medidas de resoluo mais punitivas. Achas que tm mais resultado ou as outras mais formativas tero melhor resultado, a curto ou a mdio prazo?

R.: Pla minha forma de ser, eu acho que muitas vezes no a punio que resolve. Eu gosto mais de conversar com eles, lev-los a perceber que no assim, que mesmo muitas vezes acontece situaes de discordncia e ns temos de saber entender o outro e no Normalmente, nestes casos, ns depois vamos analisar as famlias e vemos que h sempre famlias desestrututradas. E, portanto, assim se no h o exemplo em casa, se no h um acompanhamento em casa, se no h em casa algum que oriente, ora se eu estou a punir ento tambm no estou a orientar. Pronto, mais fcil, se calhar, conseguir que o aluno entenda o que fez de errado pela conversa, conversando, levando ele prprio a assumir que, de facto, o problema foi ele ser incorrecto Porque dizer assim o teu comportamento grave e agora tens uma pena, um processo disciplinar, mas aquilo no fez com que o comportamento mudasse. Se calhar, ainda tem uma situao de ando a reboque pois eu que fui e tal E vai continuando. At porque tenho alguns casos (como sou Coordenador dos Cursos Profissionais) e os Cursos Profissionais normalmente tm sempre alunos com graves problemas de comportamento, normalmente eu s mesmo em ltima instncia que proponho no caso dos Cursos Profissionais, a expulso logo do curso. S em ltimo caso que porque acho que todo o ser humano erra; s vezes, num momento de mais exaltao, diz coisas e faz coisas e se se arrepende e se at mostra que est a melhorar, acho que conversando, dando tambm o exemplo Eu acho que muitas das vezes as coisas tambm no funcionam, porque, algumas vezes, ns adultos tambm no damos o exemplo correcto fechamo-nos um bocadinho na nossa concha e pensamos que realmente tem doze anos, tem treze, catorze, ou quinze ou dezasseis, e pensamos que e no. Temos que dar o exemplo!

P.: Falaste em Cursos Profissionais. Existem aqui na escola?

R.: Sim.

CLXII

P.: Que cursos que existem?

R.: Electricista de instalaes, este ano. Tem existido sempre, h seis anos, este o sexto curso. E nos ltimos dois anos um sobre servios comerciais, s para raparigas.

P.: Este ano j no h? R.: No, no.

P.: No havia procura?

R.: Procura at haveria. A questo aqui a seguinte: os Cursos de Educao e Formao existem para dar uma sada queles alunos que, no que no tenham capacidades, mas so alunos que esto desmotivados da escola. Portanto, querem , o mais rapidamente possvel, entrar no mundo do trabalho. Ora, aconteceu que a sada dos Cursos Profissionais est muito complicada, aqui nas OGMA, e portanto, ns estarmos a promover um curso que, partida no tem sada profissional

(Registou-se aqui uma interrupo, para possibilitar que o entrevistado atendesse o telemvel chamada de uma Encarregada de Educao de um aluno dos cursos de que estvamos a falar)

R.: Estava a dizer que no posso promover um curso de formao profissional e depois, partida, saber que as expectativas que estou a criar durante dois anos vo sair goradas. Porque depois no h comrcio e depois no h emprego. E depois dizem assim Quer dizer, tenho um curso profissional, tenho uma carteira profissional, e agora? Vou fazer o qu? Estou num restaurante quando andei a estudar foi comrcio! Como no caso dos electricistas continua a haver procura as prprias empresas vm ter connosco a dizer Eh, p, este ano no tm ningum? Queremos pessoal para fazer estgio. Porque, normalmente, os alunos quando vo para estgio depois ficam.

CLXIII

P.: Ficam nessas empresas, portanto. Vocs tambm tm relaes com a comunidade empresarial local!?

R.: Sim, e posso dizer que sessenta por cento dos alunos ficam nas empresas onde fazem estgio. Noventa por cento dos alunos esto empregados h alguns que depois no ficam e vo para outro ramo. E cinco por cento continua a prosseguir estudos. E apenas normalmente, terminamos sempre os cursos com onze, doze alunos, portanto, h sempre um que no vai fazer nada.

P.: Que acaba por no se conseguir fazer nada dele.

R.: Quer dizer, at se trabalhou com ele mas, pronto, no quer. No quer trabalhar, no quer estudar, no quer fazer nada, pronto. Normalmente h sempre um aluno perdido. Acontece.

P.: Perante tudo isso, h bocado falavas

(Nova interrupo de chamada telefnica.)

P.: Continuamos, ento! Ia perguntar-te se quais foram os motivos que levaram esta escola a optar pela estratgia da mediao entre pares?

R.: Olha, eu penso que h nos conflitos muitas das vezes mais fcil um par resolver, do que outra um adulto. Eu at no digo Muitas das vezes at nos prprios sectores. Sei l, estou a pensar

P.: Entre adultos?

R.: Entre adultos, de sectores diferentes. Muitas das vezes mais fcil um conflito ser algumas vezes resolvido preciso haver algum que tenha essas competncias; porque sabe a terminologia a linguagem, conhece o que que originou o problema.

CLXIV

P.: Algum que est em p de igualdade, no ?!

R.: Sim, que est em p de igualdade, que diz Eu tambm sou um. Portanto, se calhar, aquilo que a outra pessoa est a fazer, que est a dizer, eu tambm j passei, tambm j resolvi. Portanto, h aquilo que eu disse h bocadinho h o exemplo. Eu acho que se ns educarmos, se ns formarmos pelo exemplo temos muito mais do que cinquenta por cento Eu acho que a mediao por pares ter resultados porque, se calhar, um aluno capaz de dizer assim aquilo que te est a acontecer eu j tive. E muitas das vezes (at pela experincia ao longo deste tempo todo) alguns midos o problema comea logo eu lembro-me de um mido que dizia assim Pois, que sabe, eu comeo logo s sete da manh a ouvir gritar. Portanto a minha cabea quando chega aqui eu j venho Pronto! Agora, se calhar abriu-se comigo, mas se fosse um colega dele tinha-lhe dito mais cedo e o outro dizia assim Pois, mas olha que eu com o meu pai tambm acontece isso ou tambm j aconteceu ou por que que no resolves desta maneira ou eu fiz desta maneira. O adulto mesmo que diga J houve situaes, quando era novo, sempre um adulto, no !?

P.: Ento achas que se conseguiro alguns efeitos, atravs da implementao dessa estratgia, por exemplo em termos pedaggicos? Achas que ter consequncias tambm ao nvel pedaggico?

R.: Eu penso que sim! Eu penso que sim! No princpio que

P.: Que fazem extrapolao?

R.: Exactamente! Exactamente! Mudar, muitas das vezes, o comportamento afecta sempre at a prpria relao com o adulto

P.: Neste caso o professor.

CLXV

R.: Neste caso o professor, no !? Que acaba por, se h conflito (mesmo que esteja latente, ele est l) se h um par que d um conselho, ele at ouve Houve at a uma altura quando se falou na questo dos tutores

P.: Sim.

R.: Que a escola est a implementar, eu pessoalmente sou defensor que o tutor no devia ser professor do aluno devia ser algum

P.: Mais distante. R.: Mais distante e mais prximo. Porque no fundo acaba por estar distante de toda a parte pedaggica e est muito mais prximo, porque algum que pode chegar ali, pode sentar-se ali num banco, pode sentar-se debaixo da rvore

P.: E no pode ser identificado com outro papel.

R.: Com outro papel. Claro que tem dois papis, quer dizer, daqui a cinco minutos o professor que est dentro da aula, que est a ver o TPC, por que que no tem o caderno, porque que no sabe, porque que no estuda e cinco minutos antes estava a dar conselhos, estava a aconselhar. Para mim, do meu ponto de vista, acho que tem de ser algum que tem dois papis mas no com aquele aluno. Pronto, um professor, mas em relao ao aluno, no ser seu professor.

P.: Portanto, nesse sentido a motivao para a frequncia da escola ser afectada, daqueles alunos que tm fraca motivao!?

R.: ! ! ! So midos que eles vm para a escola, s que as aulas que mais complicado.

P.: Pois. E achas que com este tipo de estratgia, com a extrapolao que podero eventualmente fazer conseguiro frequentar mais as aulas? Se calhar mais a longo prazo

CLXVI

R.: Eu penso que sim. At porque a ideia mexer um pouco com o comportamento, com a noo, com aquilo que uma meta a atingir a mdio/longo prazo, e no uma meta imediata. No vamos estar a pensar que vamos ter midos neste projecto que ao fim de dois dias j esto impensvel, no !? Agora o que eu penso que a curto prazo no, mas se calhar a mdio prazo (estamos a falar estamos a ter como referncia um ano lectivo) se calhar, ao fim ou durante o primeiro perodo, por exemplo, pode no acontecer isso, mas durante o segundo perodo j se comea a ver resultados e, se calhar, no ano a seguir os resultados foram alcanados de forma satisfatria.

P.: Olha, a instaurao de um clima de bem-estar entre todos, professores, alunos, funcionrios ser o efeito mais marcante? Ser que h um aumento do clima de bem-estar, j que ele j existe, no ?

R.: Eu acho que sim. Eu acho que sim.

P.: Deixando de haver conflitos R.: , deixa de haver conflitos

P.: Resolvem-se melhor os conflitos! No deixa de haver!

R.: Sim, no deixa de haver, resolvem-se! E depois tambm porque assim, porque e em relao ao adulto isto por vezes acontece, h duas opinies diferentes. H um conflito. Em torno daquele ali e depois os adultos acabam por criar um conflito entre eles porque um v de uma maneira e o outro est a ver de outra. Um diz que devia-se actuar desta maneira e o outro est a querer actuar de outra maneira. Portanto, acaba por, no fundo, um conflito, normalmente, acaba por ser gerador de pequeninos conflitos, no so conflitos, mas so

P.: Neste caso depois entre os prprios professores.

CLXVII

R.: Entre os prprios professores ou entre os funcionrios e os professores, numa situao em que o funcionrio ache que (e aqui os funcionrios tambm vo de alguma forma sentir isto, porque muitas vezes acontece que o menino est a fazer qualquer coisa e depois vem o Director de Turma e conversa e o funcionrio diz Pois o Director de Turma no faz nada s esteve a conversar com ele e devia .... C est! Est-se a criar aqui um conflito entre o funcionrio e o Director de Turma ou muitas das vezes, deixa-me dizer-te, com o Conselho Executivo Pois, porque vo l e eles conversam, conversam, conversam, e deviam era aplicar deviam era expuls-los! J tive situaes de dizerem Eles deviam era ir embora! E eu depois converso com a funcionria e digo Ento vamos l ver, se a senhora vamo-nos pr no lugar da me, vamos ver como que . Pois verdade, coitado. At estou com pena do menino. Pronto, mas primeiro era punir, punir, punir, punir.

P.: S a seguir que toma outro tipo de atitude, depois do dilogo.

R.: Depois do dilogo, exactamente!

P.: Mas a s tu que, de facto, tens noo de que esse comportamento da funcionria existiu?

R.: Pois, porque entretanto, muitas vezes, leio nas entrelinhas.

P.: E tentas resolver, tu prprio, esse conflito.

R.: Ou ento H um ditado que diz Nas costas do meu amigo vejo qualquer coisa. Portanto, se eu j sei que aquela funcionria at questiona determinada ou at alguns colegas, alguns funcionrios questionam determinado tipo de atitudes do mesmo gnero; ento eu j sei que no preciso estarem a dizer porque que me vo questionar a mim. De certeza! Ento eu j sei. Logo essa situao, logo o dilogo para ficar, plo menos, presente por que que foi tomada aquela medida; por que que aquilo aconteceu. E muitas vezes um facto que ns somos sempre muito especialistas e muito

CLXVIII

rpidos em querer logo dar uma sentena, querer logo solues, e muitas das vezes no assim. preciso analisar as coisas todas.

P.: E aquilo que soluo para um pode no ser para outro.

R.: Pode no ser.

P.: Olha, estamos j a terminar a entrevista, queria

R.: At porque, repara, quem tem filhos (e eu tenho quatro) sabemos que aquilo que para um resulta numa determinada situao, falar de uma determinada maneira; mas para outro, para a mesma situao se for feito daquela maneira aquilo no resulta.

P.: Mesmo que tenha um contexto muito idntico.

R.: Exactamente! Dentro do mesmo contexto. P.: E com uma educao semelhante.

R.: Exacto! Com o mesmo pai, a mesma me, as mesmas vivncias. Mas, pronto, so feitios. E ns temos que actuar com uns de maneira diferente.

P.: Estamos a terminar a entrevista, ia perguntar-te se querias acrescentar alguma coisa em relao a esta temtica da conflitualidade nas escolas, que no tenha sido abordada.

R.: No, eu penso que alguma coisa tem de ser feito, no !? E estando ns em A (e estamos a trinta quilmetros de Lisboa), A ainda uma zona rural, de interior. A o que eu acho que era importante comearmos a fazer era, se calhar no sei teria que se pensar muito nisto em escolas de interior comear mais cedo. Porque o que um facto que A est, em termos de conflitos, pior nos ltimos anos, e ns vamos para escolas do interior e vamos ver outras realidades que no eram aquelas que Porqu? Porque h todo um conjunto de pessoas, desde aquelas com outras nacionalidades que chegam

CLXIX

s escolas no nosso Alentejo ns encontramos isto, entramos numa escola primria que quase uma miscelnea de nacionalidades

P.: Metade portugueses, outra metade

R.: De leste, brasileiros ... Portanto, eu acho que se estes projectos de mediao comearem a chegar escola o mais cedo

P.: Mais cedo em termos mesmo temporais. No tem a ver com ciclo de ensino!?

R.: No. No. No. No. No. Em termos mesmo temporais. Repara, se este projecto tem chegado escola, aqui a A., h cinco anos atrs ns no tnhamos os problemas que temos agora.

P.: Portanto, ests com muita esperana em relao ao projecto!?

R.: Estou. Estou. Embora tenha noo de que estas coisas no

P.: Tero tambm algumas consequncias negativas. R.: Exactamente.

P.: Ou no, apenas alguns efeitos menos positivos, por vezes alguma

R.: Olha, eu no sei. Sinceramente no sei como que feita a seleco dos pares, mas eu penso que algumas vezes ponho-me a pensar Como que feita a seleco, quem que Mas se e estou-me a lembrar, por exemplo dalguns casos em que se o mediador, para determinada situao que at j est mais ou menos situado, que a gente j conhece, se se escolher um mediador forte, poder dar-se o caso de ser ao contrrio, de o mediador ser ser puxar, quer dizer, de os midos uma coisa vamos envolver os midos, e depois dizemos assim E que bom!, e depois no conseguimos, pode-nos dar frustrao, no !? A este nvel que, se no houver algum critrio,

CLXX

P.: Portanto, da seleco das equipas que vo intervir em cada um dos conflitos.

R.: Exactamente. Porque a pode acontecer

P.: Haver algumas mais indicadas, com perfil mais indicado para resolver determinados conflitos.

R.: Eu penso que essa a nica situao que eu vejo, porque de resto Estou a pensar nos meus filhos, estou a pensar na minha filha mais velha, porque ainda no outro dia estava a dizer isto aqui

P.: Que j tem ?

R.: J tem dezoito. Estava a dizer isto a uma colega, porque estava a motiv-la para ir fazer uma aco de formao e disse Ah e tal Eh p vai, vai e eu vou contigo! e depois disse-me Ah, vais comigo, ento se vais tu no preciso ir eu. No. Tu que devias ir e eu vou s . E estava-me a lembrar e depois at lhe contei que a minha filha mais velha, aqui h dois anos, foi para natao apenas e s porque uma colega, que precisava ir para a natao porque tinha problemas graves de coluna, precisava de ir para a natao mas no queria ir. Ento a minha, durante uma srie de meses, andou a ir duas vezes por semana natao, s para a colega ir, at que a colega, aquilo entrou de tal maneira no hbito que ela disse Eu hoje no vou! Mas eu j vou!. E ela saiu e a outra l continuou na natao. Portanto, muitas das vezes preciso pronto, isto, eu acho que se

P.: dar o exemplo que falavas h bocado.

R.: . . . . Se a equipa for e e tambm ter a conscincia de que vamos entrar neste projecto e vamos conseguir, vamos alcanar aqueles resultados que so os satisfatrios. Portanto,

P.: Referes-te aos ideais!?

CLXXI

R.: Ideais. Se os midos tiverem essa noo, eu penso que no haver se isto no ficar bem vincado os que vo fazer parte da equipa podem dizer entrar numa situao e dizer Pois, isto uma frustrao, no consegui! Pronto, eu acho que um pouquinho como quem trabalha, por exemplo, com toxicodependentes ou com doenas quase que terminais. A pessoa envolve-se, mas envolve-se at determinada altura, a partir da seno depois comeamos a dar cabo

P.: Da nossa cabecinha. a tal conscincia que depois a funciona, no !?

(O entrevistado soltou uma gargalhada.)

P.: Queres dizer mais alguma coisa?

R.: No. No.

P.: Ento muito obrigada pela entrevista!

R.: Nada! Nada!

CLXXII

6.3. Um exemplo de codificao de dados

A codificao que se apresenta de seguida refere-se apenas entrevista efectuada Presidente do Conselho Executivo, constituindo um exemplo do tratamento dispensado a todas as outras.

SUBUNIDADES DE REGISTO INDICADORES -CATEGORIAS Bom ambiente de trabalho

N U.R. 2 CATEGORIAS Caracterizao do ambiente/clima da escola

Continuao de um bom ambiente de trabalho o ambiente, apesar disso tudo, continua a ser bom. um bom ambiente, acho eu!

O relacionamento humano constitui o factor Os factores materiais tambm so preponderante para importantes a existncia de um o ambiente depende essencialmente do factor bom ambiente de trabalho humano, do facto das pessoas se sentirem bem aqui. Em geral, as pessoas do-se bem.

Factores que contribuem para o bom ambiente de trabalho

agora com a histria destas mudanas nos horrios dos professores, andam todos um bocado revoltados.

Revolta pelas mudanas verificadas na atribuio horria dos professores

Adversidades para esse bom ambiente

no posso dizer que uma contestao muito aberta

Contestao implcita

as pessoas sentem-se insatisfeitas. Eu noto que as pessoas esto insatisfeitas.

Sentimento de insatisfao do corpo docente Descontentamento

um descontentamento mesmo, a nvel interior do professor e da sua funo e da desvalorizao da sua profisso. A pessoa sente-se descontente

CLXXIII

Eu acho que se est a desvalorizar a funo do professor.

Desvalorizao

Isto comea a ser desmotivador at para mim, para toda a gente. verdade!

Desmotivao

sente essa frustrao e se calhar transmite- A frustrao sentida a aos alunos, ou no, no sei. Espero bem que poder ser no! Que consigam ser profissionais o transmitida aos alunos suficiente para no chegar aos alunos. Mas s vezes pode acontecer.

Eu fao tudo como posso, da melhor maneira que sei. Ajo normalmente, mas a minha maneira de ser, penso eu.

Actuao pelo melhor possvel E da forma que lhe natural

Naturalidade

Estilo de liderana da escola

Pelo menos com o poder de argumentao Razes da confiana as pessoas confiaram em mim, penso eu. depositada na gestora Confiam. At agora tm confiado.

Confiana

Acho que num estilo que permite a Estilo que permite a participao de todos. Pelo menos tento participao de todos

Participao

s vezes sou um bocadinho autoritria. Reconhecimento do Isso eu admito. seu autoritarismo Se for mesmo contra a minha vontade, geralmente a minha vontade prevalece.

Autoritarismo q.b.

Ns tentamos fazer o melhor que podemos e cada vez estamos a fazer mais para ver se conseguimos melhor ainda. Sim, no parar. Sempre! Tudo o que achamos que possa ser benfico para o clima e logicamente para os alunos Se melhorarmos o clima da escola, melhoramos o ambiente de trabalho e melhoramos tudo!

Procura constante de solues que dem cada vez melhor resposta aos problemas sinalizados e que viabilizem o sucesso dos alunos

Novas iniciativas sistemticas

Dinmica da escola

CLXXIV

Vo-se fazendo projectos e concorrendo a algumas iniciativas do Ministrio e vamos inventando outras medidas.

Variedade de projectos que dinamizada

Tipologia variada de projectos

embora se desenvolvam Clubes em Desenvolvimento de vrias reas actividades extra lectivas Eu acho que a maior parte das pessoas so Reconhecimento do Motivao do corpo docente profissionais e, em termos pedaggicos, fazem profissionalismo o melhor. dos docentes 1

tem sido apangio nosso tentarmos Tentativa de melhoria melhorar as coisas de modo a que pedagogicamente os alunos tenham o melhor pedaggica visando possvel. o sucesso acadmico dos alunos Penso que temos trabalhado para isso. No sei se conseguimos plenamente ou no, mas temos trabalhado para isso.

O sucesso dos alunos o objectivo principal da escola

ns, em Conselho Pedaggico, tentamos (que em Projecto Educativo, quer em todas as actividades que fazemos na escola), pensar sempre primeiro nos alunos.

Alargamento desse objectivo ao nvel de outras actividades

Formao integral

[reforo]disciplinarregras disciplinares

Ateno dispensada tambm formao integral do aluno

no estou a falar em actividades de que os Incidncia da alunos gostam mais. Eu estou a falar das ateno de melhoria actividades que os alunos tm de ter para, a especialmente nas reas da lngua nvel escolar, terem um rendimento melhor. materna e da Matemtica A aposta que fazemos , por exemplo a nvel do Portugus e da Matemtica. Damos sempre reforo de Estudo Acompanhado nessas disciplinas e at na rea Projecto estamos a reforar algumas disciplinas que achamos que era importante que eles tivessem ... E ns estamos a tentar compensar de alguma maneira essas horas para no prejudicarmos a nvel eu acho que o reforo principal deve ser a nvel curricular

Formao acadmica

CLXXV

 no final do ano eles acabam por ter exames

Preparao para os exames

vo para o Ensino Secundrio e tm de estar preparados. E ns pensamos um bocadinho nisso.

Preparao para o ciclo de escolaridade seguinte o Secundrio

os midos tm que perceber que tm que trabalhar. Isto no pode ser levado como uma brincadeira. Tm que perceber que isto tem que ser feito com trabalho. Sem trabalho no fazem nada. Porque os midos tm que saber que, para fazer as coisas, tm que trabalhar. E sem trabalho nunca l chegam.

O trabalho a base do sucesso em qualquer situao

Trabalho como suporte do xito

E depois, com este tipo de discurso [dos pais] de facilitismo, eles acabam por interiorizar isto e acham que isto aqui que passam por aqui e faz-se e est despachado. e os pais facilitam

Discurso e atitude de facilitismo, caractersticos dos pais

Tipo de relacionamento com os pais

No fcil os pais no compreendem Incompreenso, por parte dos pais, da bem a funo dos professores. funo do professor Devem achar que os professores so mais para tomar conta dos meninos e no h aquela ligao professor/famlia. No h muita.

Os pais, quando vm c, sempre para Atitude de contestar qualquer coisa, ou para dizer mal de contestao qualquer coisa. sistemtica por parte dos pais No me lembro ou so raras as situaes, em que eles vm c para apoiar qualquer coisa ou para ajudar em qualquer coisa. Quando vm, vm sempre para matar, sempre para contestar alguma coisa e depois temos que os acalmar e fazer ver como que so as coisas. Geralmente saem daqui depois mais calmos e compreendem,

CLXXVI

 eu admito, que quem o mestre disso Reconhecimento do aqui o meu colega A, porque ele que o papel de amenizador das relaes da psiclogo c da casa. escola com os pais Ele que tenta acalmar as pessoas

Papel do colega A

eu j fui pior. Com ele, com a influncia Influncia positiva do colega A nas dele, j tento resolver as coisas da melhor maneira, de maneira a acalmar as pessoas e reaces da gestora, fazer-lhes ver como que as coisas so e as especialmente para com os pais situaes como que ocorrem ou no. a princpio, quando eles [pais] entravam aqui a matar, a minha vontade era responder na mesma moeda. Agora tambm j estou mais calma nesse aspecto.

Boa relao actual com a Cmara, apesar de j ter sido j foi melhor, efectivamente. melhor devido s relaes Porque h um vereador que infelizmente interpessoais com o faleceu e que dava muito apoio s escolas. vereador em causa Mas esse era uma pessoa que sabia ouvir e tentava resolver os problemas Com a Cmara temos uma boa relao era uma relao mesmo quase de amizade j. Agora no tem sido tanto. Estamos um bocadinho mais afastados.

Relacionamento estabelecido com a Cmara Municipal

pode ser que as pessoas comecem a Expectativas de que a relao com a integrar-se. Cmara assuma outros contornos, mais prximos dos anteriores

Quase no existem relaes com as A nvel de empresas j tentmos pedir empresas locais por falta de existncia alguns subsdios, algum mecenato, mas no. de contrapartidas A escola no lucrativa e, no sendo lucrativa, no interessa muito. muito pouco. No podemos oferecer nada em termos monetrios.

Relacionamento da escola com restante comunidade local

CLXXVII

 em termos de querelas, de brigas, no.

No h lutas fsicas

No! [conflitos] Graves, no. Mas j foi complicado. J tivemos situaesHouve anos em que tnhamos casos complicados.

No existncia de conflitos graves, actualmente

Tipo de conflitos que mais ocorre, entre os alunos, so essencialmente verbais e no fsicos

12

Conflitos e sua tipologia

Mas no assim a nvel geral no uma Indisciplina tambm quase no existe escola com muita indisciplina.

s vezes h [conflitos menos graves]. Os outros mandam os putos para este lado e mas no h assim nada de especial.

Referncia aos alunos mais velhos da escola Secundria situada em frente, no mesmo espao

mas h casos complicados, midos complicados.

porque h

H midos com famlias completamente desestruturadas e que tm problemas que s vezes no nos passa a ns pela cabea do que eles tm antes e depois se reflecte aqui

Predisposio de carcter para situaes problemticas

sabemos que h casos de tabaco escondido; drogas, pensamos que sim, pelo menos a nvel de haxixe escondido... Sabemos que h midos, do Ensino Secundrio que trazem coisas c para dentro. So mais velhos e depois vo aliciando os mais novos isso s vezes complicado. mais o aliciamento para coisas que

Influncia dos alunos mais velhos que frequentam a escola Secundrio, localizada em espao contguo

Ns temos apostado bastante no controlo da indisciplinariedade. E portanto temos alguns projectos que so mesmo para ver se eles so acompanhados a nvel de

Controlo das situaes de indisciplina mediante a implementao de actividades extralectivas

Controlo

Estratgias de resoluo dos conflitos

CLXXVIII

Uma das nossas colegas, a M, anda sempre por a a controlar e tentando descobrir

Controle exercido por uma docente, assessora do Conselho Executivo

os casos mais complicados tm acompanhamento de professores que os vo orientando, vo guiando. desde que inicimos esse projecto da tutoria e de acompanhamento dos alunos um pouco diferente este ano ns vamos arranjar um tutor por turma, que vai acompanhar esses casos e os vai seguindo, para ver como que eles esto a ser identificados, dando mais problemas.

Acompanhamento por um professor/tutor dos casos sinalizados

Acompanhamento

[se a situao grave] Ns avanamos com os procedimentos disciplinares. Quando os comportamentos se repetem tem que se partir depois Quando impossvel resolver de outra maneira

Instaurao de processos disciplinares para resolver os casos mais graves

Processos disciplinares

Para ver se no chega ao ponto de termos de fazer processos disciplinares. evitar chegar ao ponto dos processos disciplinares quando for possvel.

Evita-se a recorrncia aos processos disciplinares

Resoluo atravs de um dilogo, tentando descobrir as causas tem de se tentar perceber o que que se passa com eles. O que que os leva a agir conducentes quele comportamento dessa maneira; antes de se parir para o castigo acho que se tem de se conversar com os midos Por isso que ns tentamos ver antes quais so as causas. muitas vezes a conversa no chega

Dilogo

Geralmente o Director de Turma a primeira pessoa a tomar conhecimento. Os menos graves o Director de Turma consegue dar a volta.

Director de Turma

Papel de um adulto na resoluo de conflitos entre alunos

Intervenientes no processo de resoluo dos conflitos

CLXXIX

 se a situao grave [o Director de Conselho Executivo Turma] participa ao Conselho Executivo

Depois h um tutor vo seguir esses midos e vamos esperar que eles consigam no causar problemas muito graves.

Tutor

At agora a experincia tem sido assim. Tm sido os adultos a tentar resolver os problemas.

Um adulto

Vamos ver se, de futuro, com novas experincias, vamos ver os resultados que vamos ter

Curiosidade de testagem de outras estratgias inovadoras na resoluo dos conflitos Efeitos positivos esperados como resultado da aplicao da mediao entre pares

Razes que levaram opo pela mediao

Adopo de uma estratgia alternativa de resoluo de conflitos - a mediao

Para ver qual o resultado implementao da mediao].

[da

Efeitos da aplicao da mediao

Se conseguirmos minimizar cada vez mais a indisciplina, evidente que a nvel pedaggico todos tm a ganhar. At a nvel de educao cvica eu acho que importante dos comportamentos cvicos tudo isso faz parte da aprendizagem.

Eu acho que tem alguns riscos.

Alguns dos riscos que podem surgir:

Riscos da aplicao da mediao

Eu acho que tem que ser muito bem - no haver uma boa orientada orientao eu acho que isto, para ser feito tem que ser muito bem orientado e os midos tm de ter - falta de tomada de conscincia das bem conscincia das suas funes e daquilo funes que vo fazer. - os alunos os riscos so alguns alunos poderem achar que j so mais importantes ou que tm assumirem um papel de superioridade uma importncia maior em relao aos outros face aos colegas e porem-se num papel de superioridade em relao aos outros. - novos conflitos Isso pode levar a outros conflitos entre eles. por isso

O modo como No, ainda no pensei nisso [na metodologia poder ser avaliada a adoptar para fazer a avaliao] a utilizao dessa estratgia no foi ainda delineado

Avaliao dos resultados da aplicao da mediao

CLXXX