PRTICA DOCENTE E DE AVALIAO FORMATIVA: A CONSTRUO DE UMA PEDAGOGIA PLURAL E DIFERENCIADA GOMES, Suzana dos Santos FAE/UFMG GT:

: Didtica /n.04 Agncia Financiadora: No Contou com financiamento

1. Contextualizando o estudo Neste trabalho meu foco so as prticas docentes e de avaliao formativa vivenciadas no dia-a-dia do processo ensino-aprendizagem por professores e alunos do 3 ciclo1 do ensino fundamental em escolas pblicas de Belo Horizonte que, desde 1996, assumiram o Projeto Poltico Pedaggico Escola Plural. Discuto baseando-me nas investigaes realizadas com professores de vrias reas do conhecimento os desdobramentos dessa prtica no Projeto Interveno2, destacando aspectos que promovem o sucesso do aluno na escola. Baseio-me tambm, em minha pesquisa realizada no Curso de Mestrado cujo referencial terico de anlise centra-se em trabalhos que discutem a teoria sociolgica da avaliao (DALBEN, 1998 e 2000; PERRENOUD,1999; LDKE & MEDIANO, 2001); autores que defendem a adoo da avaliao formativa e de construo de uma pedagogia diferenciada (PERRENOUD,2001; ANDR, 2001; VILLAS BOAS, 2001 e GATHER THURLER, 2001); trabalhos que investigam a didtica e o cotidiano da prtica pedaggica (MARTINS, 1996,1998, 2000, WACHOWICHZ, 2001 e 2002) e incluindo tambm estudos em torno da docncia e da formao de professores (Tardif, 1991; SCHN, 2000; AMARAL, 2000,2002 e outros). Afinal, trata-se de um estudo de caso de natureza qualitativa, realizado a partir da minha observao da realidade escolar. Utilizo, como procedimento metodolgico: 1 A Escola Plural prope a organizao da Educao Bsica (ensino fundamental) em trs Ciclos de
Formao: Primeiro Ciclo Bsico - perodo caracterstico da infncia, abarcando os alunos na faixa de 67, 7-8, 8-9 anos de idade; Segundo Ciclo Bsico - perodo caracterstico da pr-adolescncia, abarcando os alunos de 9-10, 10-11,11-12 anos; Terceiro Ciclo Bsico - perodo caracterstico da adolescncia, abarcando os alunos de 12-13, 13-14 e 14-15 anos. 2 Projeto Interveno visa atender aos alunos que se encontram em diversos nveis de aprendizagem em uma mesma turma. Atualmente, ocorre duas vezes por semana (ltimo horrio s 3 e 5 feiras). Os alunos so (re)enturmados dentro do ciclo, constituindo agrupamentos diversificados, aproximando-se os nveis de conhecimentos e habilidades especficas.

2 anlise de documentos, questionrios, entrevista, observao em sala de aula e de tempos/espaos coletivos dos professores, e ainda, grupo focal com alunos. Penso que este estudo possa contribuir para a compreenso do cotidiano da prtica docente e de avaliao formativa e para a construo de uma pedagogia diferenciada, voltada para o atendimento dos alunos em seus diferentes nveis. Espero, ainda, que aponte alternativas para uma formao continuada dos professores. 2. Avaliao formativa: interveno do professor na aprendizagem do aluno O que significa hoje o grande interesse pela prtica de avaliao? O discurso sobre a avaliao transforma ou apenas reforma sua teoria e prtica? As diretrizes de ensino que esto sendo demarcadas rompem com a dimenso excludente da avaliao? Os novos processos de avaliao tm mudado efetivamente o cotidiano da escola? Que relao h entre a reflexo, o repensar o processo de avaliao e o agir no sentido de criar prticas pedaggicas democrticas? Tais questes devem ser consideradas quando se prope definir prticas de avaliao. A redefinio do processo de avaliao d continuidade a uma dinmica estabelecida a partir do modelo qualitativo e agrupa propostas que, embora distintas, desencadeiam prticas com conseqncias semelhantes. Essas propostas rompem com a avaliao quantitativa, e so construdas a partir de um discurso crtico concepo de avaliao como quantificao dos resultados. Alm disso, compartilham da idia de que os sujeitos escolares so sujeitos histricos e sociais. Tal anlise mostra a necessidade de reconstruo do processo de avaliao como parte de um movimento articulado com o desenvolvimento de uma prtica pedaggica comprometida com a incluso, com a pluralidade, com o respeito s diferenas, com a construo coletiva. Um movimento direcionado pela concepo de escola como territrio mltiplo, marcado pela diversidade de cultura e vozes. Essa transformao requer uma redefinio paradigmtica (BARRIGA, 1992) do conceito de avaliao. Nesse ponto importante destacar que ser a partir da segunda metade da dcada de 80 que novas perspectivas de anlise abrem caminho para o conhecimento da escola e das suas prticas. Da, uma nova concepo de avaliao formativa, por exemplo, se configura recebendo diferentes denominaes: alternativa emergente por Ldke (1992), emancipatria por Saul (1994) e crtica por Luckesi (1995). J Wachowicz,(2002), em sua abordagem sobre avaliao, discute a avaliao dialtica e prope uma mudana da avaliao de resultados para uma avaliao de processo, indicando a possibilidade de realiz-la, na prtica, pela descrio e no pela prescrio da aprendizagem.

3 Nesse sentido, Dalben diz: Este novo conceito de avaliao defende uma nova concepo de trabalho pedaggico, alterando a perspectiva transmissiva de processo de ensino. Proclama uma interao permanente: professor x aluno x conhecimento e, neste contexto, o sentido da avaliao direciona-se para um processo de investigao contnua e dinmica da relao pedaggica como um todo (1999, p.78). De acordo com essa nova concepo docente, ao professor caber o papel de acompanhar todo o processo de avaliao, coletando dados, informaes sobre o aluno e, cuidadosamente, registrando suas necessidades e possibilidades. Nessa perspectiva, o processo de ensino torna um desafio para o professor, que dever estar atento investigao das questes que merecem maior investimento pedaggico e, conseqentemente, alterao nos encaminhamentos didticos. Alm disso, pretendo entender a avaliao formativa como atividade contnua, progressiva, sistemtica, flexvel, orientadora da atividade educativa e personalizada, ao respeitar o ritmo individual de desenvolvimento de cada aluno. propsito, Allal, L. Cardinet & Perrenoud (1986), Andr (1997,2001), Perrenoud (1999, 2001), Dalben (2000), Ldke (2001), Villas Boas(2001) e outros pesquisadores oferecem contribuies significativas no que se refere ao desafio de tornar a avaliao um processo formativo, construdo ao longo do processo ensino-aprendizagem. Assim compreendida, a avaliao formativa consiste em uma prtica educativa contextualizada, flexvel, interativa, presente ao longo do curso, de maneira contnua e dialgica (FREIRE,1975). Assim sendo, o aperfeioamento da prtica educativa deve ser o objetivo bsico de todo educador. E entende-se por aperfeioamento, o meio pelo qual todos os alunos consigam o maior grau de competncias, conforme suas possibilidades reais. Coerente com essa perspectiva, o alcance de objetivos por parte de cada aluno passa a ser um alvo que exige do professor conhecer os resultados obtidos pelos alunos nos processos de aprendizagens por eles perseguidos. Nesse sentido, para melhorar a qualidade do ensino preciso que o professor conhea as dificuldades dos alunos podendo, ento, avaliar a sua interveno pedaggica de forma que a ao avaliadora observe os processos individuais e os grupais. Dito isso, penso que Dificilmente podemos conceber a avaliao como formativa se no nos desfizer de algumas maneiras de fazer que impedem mudar as relaes entre alunos e professor. Conseguir um clima de respeito mtuo, de colaborao, de compromisso com um objetivo comum condio indispensvel para que a

4 atuao docente possa se adequar s necessidades de uma formao que leve em conta as possibilidades reais de cada aluno e o desenvolvimento de todas as capacidades. [...] um clima de cooperao e cumplicidade, a melhor maneira de que dispomos para realizar uma avaliao que pretende ser formativa. (ZABALA,1998, p.210) Concluindo, reafirmo a dimenso transformadora da avaliao formativa, mais uma vez utilizando os referenciais de Perrenoud (1992), que destaca assento na relao de extrema confiana e cumplicidade entre os alunos e docentes o que exige, da parte dos professores, capacidade de fazer as articulaes e pontos possveis constituindo espao de solidariedade, reciprocidade e emancipao. Assim, a partir do compromisso com esse novo enfoque, possvel que se promova a renovao global da pedagogia propiciando mutao da prtica docente. Outrora dispensador de aulas e de lies, o docente se torna o criador de situaes de aprendizagem portadoras de sentido e de regulao.
3. Concepes dos professores sobre a avaliao escolar

Nesse tpico so apresentados os dados obtidos nas entrevistas realizadas com os professores da Escola Municipal ngela Martins - EMAM 3, buscando identificar as principais questes pedaggicas apontadas pelos docentes. Conforme j foi dito, os sujeitos selecionados para a pesquisa foram os professores que atuam no Projeto Interveno. Procurei garantir a presena de professores do 1, 2 e 3 ano do 3 ciclo, com nfase em um grupo diversificado, que permitisse traar um retrato preliminar da prtica docente e de avaliao. Na EMAM, o grupo de docentes do 3 ciclo da manh compe-se de nove professores e uma coordenadora pedaggica. Dos dez docentes pesquisados, todos so graduados e dois esto concluindo ps-graduao latu sensu. Isso comprova que a escola tem um corpo docente qualificado o que sem dvida, lhe traz ganhos j que a formao inicial fator importante na formao docente. Quanto participao dos professores em projetos de formao continuada, foi possvel perceber que todos participam do projeto de formao oferecido na escola. J a participao dos docentes nos projetos do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CAPE apenas representativo. Aqueles que participam desses cursos tm a tarefa de repassar para os colegas as contribuies recebidas, o que nem sempre possvel garantir. baixo o ndice de participao dos professores em cursos de
3 O nome da escola e dos professores citados no artigo so fictcios.

5 capacitao por iniciativa pessoal. Um dos motivos pode ser que a maioria ocupe dois cargos na rede. Indagados sobre a prtica docente e de avaliao, os professores pesquisados revelaram: as principais formas de ensino adotadas; os principais problemas do dia-adia e os resultados positivos dessa prtica; as formas de avaliao utilizadas. Apontaram, tambm, aes/estratgias desenvolvidas junto aos alunos com diferentes nveis no campo da aprendizagem. Sobre as principais formas de ensino adotadas pelos docentes, de acordo com os dados coletados, so explorados o trabalho individual, a exposio dialogal seguida de trabalhos em dupla e em grupo. Os dados atestam, ainda, que os principais problemas do cotidiano da sala de aula so: as diferenas no nvel de aprendizagem, a falta de compromisso dos alunos com as tarefas de casa e a ausncia da famlia. Quanto aos resultados positivos obtidos dessa prtica de ensino, os professores destacaram o trabalho com projetos, a prtica do dilogo e de conscientizao dos alunos e a ao democrtica implementada na escola. De acordo com os dados, so altos os ndices do trabalho coletivo, relaes interpessoais e conhecimento do aluno. Segundo as entrevistas, as principais prticas de avaliao adotadas pelos professores concentram-se nas formas: observao em sala de aula, exerccios e registro no caderno, participao, e compromisso com os deveres escolares. Pude observar que os docentes esto diversificando as formas de avaliao. As provas so realizadas, mas no so aplicadas por todos como nica estratgia de avaliao ou a mais importante. Verifiquei que um nmero significativo de professores aplica avaliaes em dupla e em grupos. Tambm alguns adotam a prtica da auto-avaliao. Por outro lado, em seu Projeto Poltico Pedaggico, os docentes chegaram a definir uma linha para a avaliao escolar. Segundo eles, deve-se considerar como eixo de avaliao o processo percorrido pelo aluno na construo do conhecimento e no somente o produto adquirido. Ela deve ser, portanto, contnua, dinmica e investigativa. A propsito, eis alguns depoimentos de professores sobre a avaliao: A Escola Plural tem muitos pontos positivos. Avaliao mais aberta, concepo mais ampla. Contedo e acompanhamento precisam estar presente. No significa soltar a corda e deixar o aluno a vontade. (HILDA, professora - 3 ano) E, ainda:

6 Eu sou tradicional, dou provas mais ou menos uma vez por ms. Aplico exerccios em sala de aula e realizo correes coletivas.(DANIEL, professor 1 ano 3 ciclo) Mas, pude observar que os docentes tm conscincia da necessidade de mudar o foco da avaliao tornando-a mais formativa. Nesse caso, percebo que no s o processo de avaliao do educando muito importante como tambm o registro desse processo, pois, assim possvel obter o retrato do desenvolvimento do aluno em relao a si mesmo e aos objetivos propostos. Alis, em sua prtica, os professores optaram pela elaborao do Caderno da Turma e conforme j foi dito, nele realizam registros do desempenho dos alunos. Em seus relatos, pude verificar tambm que concordam com o carter formativo dos instrumentos de avaliao, devendo-se evitar que a punio prevalea. Acreditam que esses instrumentos servem para organizar o conhecimento, para diagnosticar o que se sabe e o que ainda no se sabe. Nesse sentido, propiciam, tambm, momentos de aprendizagem, uma vez que provoca o desenvolvimento do educando e reorienta a prtica do professor. Como se v, um dos elementos fundamentais da concepo de educao e escola trazido pelo Programa Escola Plural a avaliao. Nessa nova concepo, avaliar no significa classificar, aprovar ou reprovar. Implica, isto sim, incidir sobre aspectos globais do processo, inserindo tanto questes ligadas ao processo ensino-aprendizagem como as que se referem interveno do professor no projeto curricular da escola, na organizao do trabalho escolar, na funo socializadora e cultural, na formao de identidades, de valores, da tica, enfim, no seu projeto pedaggico. No caso da EMAM, importante destacar que o processo de avaliao no ocorre de forma pontual, localizada e/ou parcelarizada, mas se d em todos os espaos da nova organizao do trabalho na perspectiva plural. Avaliao, portanto, entendida como um processo permanente, com carter diagnstico e, por isso, deve apontar solues para os problemas detectados na aprendizagem Ilustram esse processo, os comentrios desses professores do 3 ciclo: Avalio os meus alunos atravs de avaliao diagnstica, observao em sala de aula do trabalho individual, em dupla ou pequenos grupos. Aplico tambm provas no final da etapa e crio espao para a auto-avaliao do aluno. (GILDO professor do 3 ciclo). E ainda:

7 Na avaliao fundamental acompanhar o cotidiano da sala de aula, observar como os alunos se relacionam, cumprem sua tarefa escolar. Costumo diversificar as avaliaes. Aplico prova individual ou em dupla e para os trabalhos em grupos proponho a auto-avaliao. (NARLA professora do 3 ciclo) Com efeito, o atual processo de avaliao adotado pelos docentes da EMAM coerente com a forma de pensar a escola, a organizao de tempo e espao, a flexibilidade na enturmao e, principalmente, a construo curricular. Ademais, os docentes acreditam numa avaliao de carter formador, diagnstico e qualitativo. O processo de avaliao subsidiado por instrumentos diversos que so utilizados cotidianamente com o objetivo de diagnosticar os avanos e as dificuldades dos alunos tendo em vista o processo ensino-aprendizagem, adotado com relao s vrias dimenses de formao (cognitiva, social, afetiva). Porm, consideram ainda como principal avano da Escola Plural a prtica coletiva da avaliao. Essa prtica garante que os princpios e intenes definidos coletivamente sejam respeitados, garante, tambm, a pluralidade de anlises sobre o processo educativo. No que diz respeito s formas e instrumentos de avaliao adotados pela EMAM, acompanhei-os participando de reunies de professores do 3 ciclo, atividades em sala de aula e conselhos de classe. Tambm examinei fichas e instrumentos construdos pela escola. As atividades relativas ao processo de avaliao culminaram com a socializao dos resultados obtidos no final da primeira etapa de 2002, nas reunies de Conselhos de Classe4. Com relao ficha de registro da avaliao, constatei que foram os docentes do 3 ciclo, aps estudos e reflexes, que a redigiram e encaminharam-na ao CAPE para possveis ajustes. Esse instrumento contm ainda a descrio dos objetivos pretendidos para o ciclo. Observei, ainda, que, nessa escola, o trabalho coletivo tem se apresentado como um caminho que facilita a construo de prticas de avaliao. Esse trabalho se d na interao de professores e alunos com toda a comunidade escolar. Tal prtica busca se consolidar no cotidiano da escola. Assim sendo, torna-se essencial assegurar espaos coletivos de construo de prticas docentes e de avaliao, espaos escolares construdos pela presena e ao
4 Participam dos Conselhos de Classe: alunos, pais e/ou responsveis pelos alunos, professores da turma, coordenadores de ciclo e direo. Nesse espao coletivo os professores apresentaram aos pais e alunos os registros de avaliao realizados durante a etapa.

8 significativa dos sujeitos que constituem a instituio escolar. Partindo desse princpio, os docentes buscam, no cotidiano, propiciar vivncias coletivas em que valores sejam manifestos; promover interaes em espaos diversificados; utilizar os diferentes recursos de comunicao e pesquisa; interagir com a multiplicidade de processos de produo exteriores escola. 4. Grupo focal: opinies dos alunos sobre o Projeto Interveno Meu objetivo nesta parte apresentar a viso e a voz dos alunos participantes do Projeto Interveno a fim de captar como eles percebem e avaliam o trabalho docente, que aspectos desse trabalho consideram importantes, quais so os principais valores, sentimentos e expectativas deles com relao escola, que est em fase de formao. Para tanto, foi escolhida a tcnica do grupo focal5. O trabalho com o grupo focal no procura o consenso, mas, em especial, a emergncia das opinies, preocupaes, prioridades e contradies entre os atores. Os indivduos que participam de um grupo focal devem ser representativos da populao interessada. Essa tcnica grupal possibilita a estruturao de aspectos dialgicos entre os membros, o confronto de posturas, a argumentao, a rplica, que so importantes para a interpretao das diversas realidades vividas e sentidas. Dessa forma, utilizei para seleo dos alunos participantes do grupo focal, os seguintes critrios: trs alunos foram indicados pelos professores no conselho de classe6, os outros cinco foram selecionados a partir das minhas observaes em sala de aula. Na medida do possvel, procurei envolver o representante de turma por ter uma funo de representatividade junto escola. Escolhi tambm alunos que sobressaram nas relaes interpessoais em sala de aula. Isso posto, eis o resumo das principais informaes coletadas durante a realizao do grupo focal. A experincia dessa tcnica na EMAM foi introduzida por uma msica. Observei que os alunos demonstraram grande interesse na dinmica, cantaram a msica e refletiram sobre ela. A impresso geral, foi que se sentiram valorizados por terem sido escolhidos. Alguns se revelaram mais expressivos ao verbalizar suas opinies, outros apenas concordaram com os colegas. 5 O grupo focal uma tcnica de investigao qualitativa utilizada nas Cincias Sociais para buscar uma
resposta aos porqus e como dos comportamentos sociais. uma fonte de informao til no entendimento de atitudes, crenas e valores de um grupo ou de uma comunidade. Kruegar, R & Casey, M. A. Focus Groups. Thousand Oaks: Sage Publications e Dalben, 2000. 6 No conselho de classe contei com a participao dos professores na indicao dos alunos. A expectativa era ter um grupo bem heterogneo. Defini ento: um aluno de bom desempenho e dois em estgio de interveno.

9 Com relao percepo da escola, a discusso entre eles girou primeiramente em torno de aspectos de organizao do espao: a escola limpa, organizada, a merenda de qualidade. Declararam que a convivncia na escola marcada pela amizade entre colegas, professores e funcionrios. O clima , em geral, muito bom. So deles estes comentrios: A diretoria tima porque d liberdade de expressar o que pensamos. Os projetos escolares so interessantes, o sistema de ensino bom porque os professores explicam bem a matria. Se o aluno no entende o professor tem disposio para ajudar. Eles so entusiasmados e gostam do que fazem. Nos sbados letivos temos atividades diversificadas: festas, campeonatos e outros. (ALUNO CRS, 1 ano) Eu gosto da merenda, da quadra, das festas, dos professores e dos projetos porque so e sempre sero os melhores pontos desta escola. (ALUNO HFA, 1 ano). Conversaram tambm sobre os alunos que no levam as aulas a srio, atrapalham quando muitos querem aprender. Nesse caso, de acordo com eles, desinteressados prejudicam os interessados. E a respeito das excurses promovidas pelos professores, na opinio deles, ajudam a aprender de forma diversificada. Quanto classificao de alunos em melhor/pior, afirmaram que os que no foram bem nas atividades sentem-se constrangidos diante do grupo. Defenderam maior rigor dos professores com os alunos que no querem estudar. Lembraram que as reunies deveriam ser realizadas noite para que os pais pudessem participar. Destacaram tambm a importncia dos diversos projetos escolares. Questionados sobre o Projeto Interveno, os alunos afirmaram que bom, parecido com uma aula particular. E, assim, disseram: legal tambm porque aprendemos muita coisa que antes achvamos difcil. Foi uma forma que os professores acharam para nos ajudar no ensino. D para fazer vrios amigos e aprender mais coisas que no aprendemos na sala regular ou achamos difcil. (ALUNO, 1 ano) Eu fui acelerada do 1 ano para o 3 ano e estou muito bem. Vim da EEEP, acho a Escola Plural boa. Quem faz ela ser ruim o aluno que no estuda.(ALUNA, 3 ano) Tem alguns alunos que sabem que passam e no esto estudando. No tem como o professor avanar se o aluno no estuda. Para esses alunos tirar a bomba foi ruim. Precisam de mais incentivo para estudar. Eu estudo porque quero.(ALUNA, 3 ano)

10 Apontaram tambm, a necessidade de se rever o horrio da Interveno, que no final da manh, quando eles e os professores esto cansados. Quanto organizao dos grupos, lembraram que precisa ser revista periodicamente a fim de se avaliar, quem precisa de mais acompanhamento e em que direo, e quem foi bem-sucedido. J os monitores lembraram que a interveno possibilita maior entrosamento no 3 ciclo: existe apoio, interesse em ajudar quem precisa e colaborao dos professores. Salientaram a necessidade de maior empenho nos estudos por parte dos alunos, alm da freqncia s aulas. Nas palavras deles: No comeo odiava, achava desorganizado, no queria fazer. Com o passar do tempo, os professores se organizaram e comecei a me interessar. um projeto legal, os alunos conseguem aprender. (Monitora MTS, 3 ano) Minha experincia como monitora tem sido tima. No comeo os alunos no gostavam muito da gente. Com o tempo ficamos amigos. E eles gostam que a gente passe nas carteiras ensinando. A gente aprende muito com eles tambm. (Monitora ANR, 3 ano) Foi possvel perceber nas discusses o quanto a escola importante na vida desses adolescentes. Os tmidos tambm foram capazes de expressar seus sentimentos e impresses com relao ao que presenciam na escola: apontaram os aspectos positivos e negativos da instituio. Outros ainda, concordaram com os colegas com um gesto ou breve expresso. Concluindo, o uso da tcnica do grupo focal possibilitou-me verificar que, no Projeto Interveno, os professores oferecem estratgias pedaggicas diferenciadas. Com isso, desenvolvem nos aluno as dimenses: cognitiva, relacional, social e afetiva. Investem em atividades e situaes de aprendizagem significativas e mobilizadoras, levando em conta as diferenas pessoais e culturais existentes na sala de aula.
5. Avaliao formativa no mbito da didtica e da pedagogia diferenciada

Segundo o referencial terico desta investigao, ao se adotar a pedagogia das diferenas na sala de aula, o professor deve, como animador, ajudar o grupo a construir sua identidade coletiva, aprender a trabalhar cooperativamente, tomar conscincia das diferenas e desigualdades dos alunos e agir de acordo com elas (ANDR, 2001,p.20). Trata-se de uma proposta ampla, que envolve o acompanhamento individualizado dos processos e dos percursos de aprendizagem. propsito, Amaral (2000) entende que o campo da didtica interdisciplinar: seu corpo terico constitudo de saberes construdos por outras cincias que se debruam sobre o fenmeno da educao e suas prprias investigaes. Esses saberes

11 servem de referencial para a anlise da prtica pedaggica, esta, a matria-prima mesma trabalhada pela pedagogia no embate dialtico teoria/prtica (2000,p.141). Portanto, o carter da individualizao dado, prioritariamente, pelo reconhecimento do aluno que aprende como sujeito epistemolgico e didtico. Segundo Andr (2001), isso implica novas organizaes de trabalho para o grupo-classe, ampliao dos espaos adidticos das situaes de ensino, acompanhamento atento, pelo professor do aluno em dificuldades7, criao de espaos de comunicao e debates dos alunos em torno do conhecimento em construo. Novos conhecimentos didticos tm subsidiado o professor no trabalho de organizar situaes-problema ajustadas s diferenas e s possibilidades dos alunos, e de desenvolver um clima de cooperao em sala de aula que estimule um apoio pedaggico integrado para os alunos em seus diversos nveis de aprendizagem. Afinal, fazendo parte da reflexo sobre a eficcia do ensino, a avaliao formativa deve ser pensada no mbito da didtica. A didtica fala, ento, a linguagem das situaes de comunicao. No dizer de Martins(1996), trata-se de um compromisso baseado na reconstruo de novas prticas: olhar crtico sobre a realidade/ao sobre a realidade/pensamento. Trata-se de redescobrir regulaes adaptadas s novas exigncias e desafios da docncia. Sob esta perspectiva, conceber a didtica como dispositivo de regulao romper com a distino clssica entre o tempo do ensino, no sentido amplo, e o tempo da regulao. Assim sendo, a concepo de didtica que pretendo defender refere-se a um dispositivo que favorece uma regulao contnua das aprendizagens. Martins(1998) salienta que o trabalho com a avaliao mais democrtica perpassa o campo da didtica, da relao professor/aluno e da organizao pedaggica da escola. Mais prximo ainda do que se passa no dia-a-dia das escolas e das salas de aula em especial da EMAM, foram as anlises realizadas por Freire. O autor ressalta que o conhecimento construdo pelo sujeito e, portanto, a sua avaliao tambm.A experincia na escola um momento importante que precisa de ser autenticamente vivido. (FREIRE, 1996, p.127). Afinal, o espao pedaggico um texto para ser constantemente lido, interpretado, escrito e relido. Nesse sentido, quanto mais solidariedade exista entre educador e educandos no trato desse espao, tanto mais possibilidades de aprendizagem democrtica se abrem na escola.
7 Priscilla Vail sugere o uso de diferenas de aprendizagem (learning differences) em substituio de dificuldades de aprendizagem (learning desabilities) pelas implicaes positivas do termo. (VAIL, 1990)

12 Nesse sentido o professor tem um papel social importante. O ofcio de professor est mudando. Ele consiste cada vez mais em uma insero nos projetos interdisciplinares. O professor envolvido em projetos coletivos um ator social. Para assumir essa responsabilidade, exige-se um novo perfil de professor. Saber analisar o sistema no qual se opera, em suas mltiplas dimenses, fundar as bases de um projeto sobre essa anlise, pr em prtica esse projeto, organiz-lo coletivamente, geri-lo, ajust-lo e avali-lo... so estas as competncias de base necessrias (PERRENOUD, 2001, p.135).
6. Trabalho coletivo e formao continuada dos professores

Documentos pesquisados na escola em estudo fazem referncia formao docente, defendendo a sua realizao dentro da escola, prioritariamente, com a participao de todos os professores. Defendem tambm investimento na formao em servio a partir da realidade do trabalho: desafios, limites e possibilidades. Dando prosseguimento a essa proposta de formao, os docentes iniciaram, em 2001, a discusso e organizao de um projeto de formao continuada e em servio com a participao de uma professora, doutora em educao, convidada pelos docentes para atuar como interventora/mediadora dos processos de formao dos professores da EMAM. Relatrios do seminrio realizados em maro de 2001 apontam objetivos para a construo e desenvolvimento desse projeto. Encontram, pois nesses relatrios: registro das experincias escolares e das prticas cotidianas; fundamentao terico-prtica; publicao de experincias e autonomia na construo do seu projeto de formao. Analisando os documentos, verifiquei que esto definidas algumas intenes para a construo do projeto de formao. Para tal, os docentes apontam a construo de competncias. No caso, competncia entendida como capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles, na busca e anlise do contexto da prtica, explicitando as intenes educativas, as representaes da realidade vivida nos processos de ensino-aprendizagem, e construindo um projeto de formao baseado na autonomia. Propem, ainda, compromisso com a postura de pesquisadores. No ponto de vista deles, ela se manifesta quando se questiona o prprio pensamento nas relaes de ensino, considerando que o pensar uma maneira que os professores tm para responder s questes da prpria identidade. Significa, a partir de uma ao poltica, lembrar quem somos, onde estamos e o que queremos. Nesse sentido, torna-se importante, a prtica do

13 registro, o fortalecimento crtico do fazer e o desenvolvimento de metodologias diferenciadas. Coerentes com essa proposta, mudanas na prtica docente e de avaliao vm acompanhadas, hoje em dia, do conhecimento de programa de formao continuada para os professores. reconhecida a noo de que o processo de interao, mediado pelo conhecimento, modifica o educando e o educador. A prtica vivida no cotidiano escolar aflora problemas concretos que so compartilhados no coletivo, procurando ser solucionados. A necessidade de discusso aprofundada sobre os aspectos da aprendizagem, a relao professor-aluno, e o dilogo com o conhecimento premente. Sabe-se que, pela investigao coletiva, os professores utilizam mltiplos conhecimentos e saberes para adequar sua ao s necessidades de seus alunos. A avaliao como prtica de interrogao revela um instrumento importante para professores que, comprometidos com uma escola democrtica, freqentemente se encontram diante de dilemas aos quais nem sempre tm a resposta. O espao da discusso coletiva da prtica pedaggica uma aventura desafiadora capaz de possibilitar aos professores a construo de novos conhecimentos. Na tica de Martins, a discusso Amplia-se a possibilidade de uma ao mais coletiva e solidria entre todos os envolvidos na escola... Alm da produo coletiva, surge tambm a proposta de constituio de grupos de estudo para conhecer os trabalhos (teses, dissertaes, pesquisas) que tentam alternativas para o ensino nessa perspectiva da produo e sistematizao coletivas do conhecimento ou o envolvimento do aluno e sua prtica social. (MARTINS, 1998, p. 123) Sobre a formao continuada, vrios autores apresentam propostas, mas constitui ainda um campo em desenvolvimento. Reconhecendo a importncia da formao contnua, muitas escolas tm criado espaos para envolver os professores na construo de projetos formativos a fim de buscarem juntos, novas competncias para ensinar com base na percepo e na vivncia dos prprios docentes. Tambm, a nova modalidade de organizao em ciclos exige mudana na concepo de ensino, aprendizagem e avaliao e, conseqentemente, exige melhor preparao dos professores. Hoje, aposta-se na capacidade de os professores crescerem no trabalho de interveno junto aos alunos. Diante desse grande desafio, a realidade dessa prtica exige: ritmos diferenciados, experincias de vida, conhecimentos diversos. A respeito da formao em servio, tem se revelado como uma estratgia positiva, pois, ali esto todos os profissionais da escola diante desse cenrio

14 diversificado. Juntos, por meio de trabalho em equipe e de pesquisadores da prtica pedaggica podero transformar a escola, como tambm suas prticas docentes e de avaliao. Nessa direo, Amaral (2002) defende maior integrao entre universidade e escola e destaca a importncia do seu papel crtico e de apoio. Destaca, tambm, o papel do professor nesse contexto, baseando-se na anlise das contribuies de Zeichner(1998) e Schn(2000). Nas palavras da autora, Refletir, sim; pesquisar, sim; mas luz de teorias comprovadas, validades na prtica com o alcance de bons resultados,e, sobretudo, com o auxlio de profissionais competentes que se disponham a atravessar os portes da universidade e a ouvir a voz da escola pblica. E na unio intima da escola com a universidade que reside a chance de se minimizarem os estragos de ordem social por que passam as nossas crianas; na pesquisa de novos caminhos pavimentos com a superao de nossas mazelas educacionais-, sem esquecer o que j foi feito, aqui ou l fora, e que deu certo. (AMARAL, 2002, p. 152) A fora do grupo como oportunidade de educao mtua e de aprendizagem destacada. Nesse contexto possvel pensar uma proposta de ensino em que o professor participe efetivamente do processo ensino-aprendizagem e construa sua identidade coletiva, aprender a trabalhar cooperativamente, partilhe suas dvidas e certezas. Em suma: um processo inclusivo e formativo. 7. Concluso Os dados desta pesquisa demonstram-me que aprender e ensinar um processo que vai se consolidando no exerccio profissional. Portanto, a prtica pedaggica possibilita a reconstruo da funo docente. Assim, medida que o professor vai efetivando a articulao entre o conhecimento terico-acadmico, dados do contexto escolar e da prtica docente, por meio da reflexo-ao, cada vez mais interferem na aprendizagem dos alunos. Nesse sentido, verifiquei pelos dados apontados pela pesquisa que o grupo de professores implementou um projeto de atendimento s diferenas dos alunos, cujo suporte era o processo de formao em servio, construdo por eles. E esse processo foi ganhando sentido medida que o trabalho coletivo foi se constituindo como expresso de uma colaborao reflexiva entre pares. Por fim, ressalto que, ao orientar o olhar para as pedagogias diferenciadas como prope Perrenoud (2001), esse processo provoca no aluno e no professor, uma outra construo de sentido. Para o autor, o sentido da prtica, dos saberes, das situaes de

15 aprendizagens escolares no algo dado a priori, mas algo construdo com base num conjunto de valores e representaes e numa situao de interao e reciprocidade.

Referncia bibliogrfica ALLAL, L; CARDINET, J & PERRENOUD, P. A Avaliao formativa num ensino diferenciado. IN. Coimbra, ed. Almedina, 1986. AMARAL, A . L. A aula universitria: um espao com possibilidades interdisciplinares. IN: VEIGA,I.P.A; CASTANHO, M.E. Pedagogia universitria: a aula em foco . Campinas: Papirus, 2000. pg. 139-150. ______________. A adjetivao do professor: Uma identidade perdida ? IN: Formao de professores: Polticas e debate. Campinas, S.P: Papirus, 2 ed, 2001. p. 131-153. ANDR, M.A. (org.). Pedagogia das diferenas na sala de aula. Campinas: Papirus, 1999. BARRIGA, A. D. (comp.) El examen: textos para su historia y debate. Mxico: UNAM, 1992. DALBEN, I. M. F. Avaliao escolar e a relao com o conhecimento. Caderno de Educao. APUBH S. SIND. 1999, p. 74-87. ____________________.(org.) Avaliao da implantao do projeto poltico pedaggico Escola Plural. Belo Horizonte: GAME/FAE/UFMG, 2000. ____________________. Avaliao escolar: um processo de reflexo da prtica docente e da formao do professor no trabalho. Belo Horizonte, Faculdade de Educao da UFMG, 1998. (tese de doutorado) FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975. ____________ . Pedagogia da autonomia; saberes necessrios prtica educativa . So Paulo: Paz e Terra, 1996. GATHER THURLER, Mnica. Quais as competncias para operar em ciclos de aprendizagem plurianuais ? IN: Ptio. Ano V, n 17, mai/jul. 2001, pg 17-21. LUCKESI, C. Avaliao da aprendizagem escolar: estudos e proposies .2ed. So Paulo: Cortez, 1995. LDKE, M. Um olhar sociolgico sobre a avaliao escolar. Tecnologia Educacional. V.21, n. 108, set/out. 1992. LDKE, M., MEDIANO, Z. (coords.) Avaliao na escola de 1 grau: uma avaliao sociolgica. 6 ed. Campinas: Papirus, 2001

16

MARTINS, P.L.O. A didtica e as contradies da prtica. Campinas, S.P:Papirus, 1998. ________________. Na didtica prtica uma pedagogia das classes trabalhadoras. So Paulo, Universidade de So Paulo, 1996. (tese de doutorado). ________________. A reordenao dinmica dos tempos escolares Um estudo de caso.IN: Singular ou Plural? Eis a questo. Belo Horizonte: GAME/FAE/UFMG, 2000, p. 77-90. PERRENOUD, P. Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens entre duas lgicas. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul,1999. ___________________ . Pedagogia na escola das diferenas: fragmentos de uma sociologia do fracasso. Trad. Cludia Schilling. Porto Alegre: Artmed Editora, 2001. SAUL, A. M. G. Avaliao emancipatria: desafios teoria e prtica de avaliao e reformulao de currculo. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1994. SCHN, D. A. Utilizando o ensino prtico reflexivo para desenvolver habilidades profissionais. IN: SCHN, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000. TARDIF, M, LESSARD,C & LAHAYE,L.Os professores face ao saber: esboo de uma problemtica do saber docente. IN: Teoria e Educao, n. 4, Porto Alegre, Pannonica, 1991. VAIL, Priscilla. Emotion: The on/off switch for learning. Modern Learning Press, Rosemont, N. J, 1990. VILLAS BOAS, B. M. de F. Avaliao formativa: em busca do desenvolvimento do aluno, do professor e da escola. IN: VEIGA, I.P.A. e FONSECA, M. (orgs.). As dimenses do projeto poltico-pedaggico: novos desafios para a escola. Campinas, S.P: Papirus, 2001. WACHOWICZ, Lilian. A dialtica da aprendizagem na pedagogia diferenciada. IN: CASTANHO, S. & CASTANHO, M.E. O que h de novo na Educao Superior. Campinas, S.P, Papirus, 2001, p. 95-129. ___________________. Avaliao. IN: Revista da Rede de Avaliao Institucional da Educao Superior. Ano 7, vol. 7, n 2, jun. 2002. ZABALA, A. A avaliao. IN: A prtica educativa: como ensinar. Trad. Ernani F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, cap. 8, p. 195-221, 1998. ZEICHNER, K. Novos caminhos para o practicum: Uma perspectiva para os anos 90. IN: NVOA, A . Os professors e sua formao. Lisboa: Dom Quixote, p. 115-138.

17