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Vida e morte do brincar1

Tnia Ramos Fortuna Faculdade de Educao - Universidade Federal do Rio Grande do Sul Introduo Em recente pesquisa feita pela Cartoon Network em trs capitais brasileiras com mil crianas entre seis e onze anos de idade constatamos que o objeto de desejo infantil por excelncia no mais o brinquedo: 46% das crianas entrevistadas apontaram a roupa como presente favorito, enquanto 33% indicaram os brinquedos. Nem mesmo se somssemos as crianas que escolheram os videogames (10%) a estas, os resultados bateriam a preferncia por roupas. Sua atividade preferida ver televiso, seguida, a sim, por brincar (Veiga, 2001, p.70-72). A brincadeira estar morrendo? Por que estas crianas no priorizam o brincar? O que os educadores tem a ver com isto? Tais questes exigem reflexo sobre o lugar do brincar na infncia contempornea e o papel desempenhado pelos adultos - pais, professores, especialistas, etc. -, abrindo caminho a outras perguntas: o que o brincar? Qual a importncia do brincar? Em que condies possvel brincar? Em que condies a atividade ldica inviabilizada? Para onde vai o brincar quando a infncia acaba? Para respond-las preciso, primeiro, deixar claro de que infncia estamos falando. Na era contempornea insinua-se e comea a impor-se, a partir dos estudos culturais, a admisso da infncia como criao da sociedade sujeita a mudar sempre que surgem transformaes sociais mais amplas (Steinberg e Kincheloe, 2001, p.14). Infncia como criao um conceito insurgente naturalizao da infncia e provm do desafio veracidade da doutrina do "sempre assim" e s abstraes no campo das Cincias Humanas e Sociais, ao mesmo tempo em que radicaliza a importncia do mundo social na conformao do sujeito. Sob o signo deste tempo, no aceitvel referir-se criana e ao ser humano, seno s crianas e aos seres humanos; pluralizar uma forma de mencionar os mltiplos sujeitos e suas especificidades, ainda que, com isso, no seja possvel evitar, de todo, a generalizao e, com ela, as abstraes. A infncia objeto de nosso texto diz respeito, predominantemente, quela das crianas urbanas de classes populares e mdias, e toda a generalizao feita em seu nome assume o risco de ser imprecisa, embora sob a fiana do desejo de fazer avanar o conhecimento em Educao. O que o brincar? O brincar, como criao social que tambm , sofre, do mesmo modo que a infncia, determinao cultural, perceptvel na evoluo dos prprios termos utilizados para designar esta atividade humana, em diferentes povos e momentos dos processos civilizatrios.

Publicado anteriormente como FORTUNA, T. R. Vida e morte do brincar. In: VILA, I. S. (org.) Escola e sala de aula: mitos e ritos. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. p. 47-59.

Como mostrou Huizinga (ed. orig. 1938), algumas lnguas no se preocupam em marcar to definitivamente a diferena entre brincar e jogar, convivendo tranqilamente com esta indeterminao conceitual e, mais do que isto, aproveitando-se dela; outras lnguas empenham-se em delimitar com exatido o que da conta do brincar, diferenciando-o do jogar. Para o autor, as diferenas lingsticas dependem do valor social que o jogo tem em cada sociedade (id.). Em nosso idioma a palavra jogo vem do latim jocus, que quer dizer "brinquedo, folguedo, divertimento, passatempo sujeito a regras", sendo base para jocularis, cujo significado divertido, risvel. Desta palavra surge jocalis, "aquilo que alegra" dando lugar, no francs, palavra joie, "artefato de matria preciosa usado em geral como ornamento". Por sua vez brincar, de origem latina, resulta das diversas formas que assumiu a palavra vinculum, passando por vinclu, vincru at chegar a vrinco. assim que do significado inicial "lao" passa por "adorno, enfeite, jia que se usa presa na orelha ou pendente dela" at chegar idia de brinquedo e brincadeira. Na mitologia grega Brincos eram os pequenos deuses que ficavam voando em torno de Vnus, alegrando-a e enfeitando-a. Muitas interpretaes poderiam ser feitas a partir desta breve reviso etimolgica, feita a partir da pesquisa a dicionrios (Faria, 1994 e Cunha, 1982), mas para os propsitos deste trabalho suficiente salientar o carter de ornamento e alegria que acompanha as palavras jogo e brincadeira. Da se pode depreender o status social rebaixado que ganham em nossa cultura tais conceitos, devido associao com a inconseqncia, improdutividade e o prazer. A densidade pejorativa de expresses como "s de brincadeira" e "jogo de interesses" exemplifica a desvalorizao da atividade ldica. Quando associada infncia, sua negatividade multiplica-se, de sorte que nem as crianas querem ser crianas, e muito menos fazer o que se confunde com a infncia, isto , brincar! As diversas estratificaes em nossa vida social e produtiva encarregam-se de desqualificar a atividade ldica, segregando-a cada vez mais. Por outro lado, tanto jogo quanto brincadeira contm a idia de lao, relao, vnculo, pondo indivduos em relao consigo mesmos, com os outros, com o mundo, enfim. Ao supor a interao social, implica o outro e o seu reconhecimento, aspectos centrais do processo de subjetivao. Eis, aqui, uma pista para a compreenso do lugar que ocupa o brincar nas formas de subjetivao na contemporaneidade, pista esta que seguiremos mais adiante. Apesar de no dizermos "brincar de cartas" ou xadrez, e sim jogar cartas ou xadrez, tampouco falarmos "jogar de pegar" ou boneca, e sim brincar de pegar ou boneca, esta caracterizao do jogo bem pode ser atribuda brincadeira, pois em ambas situaes percebemos uma ao livre, improdutiva, imprevisvel, simblica, regulamentada e bem definida em termos de espao e tempo de realizao, como definiu Caillois (1958) a atividade ldica. Bem se v o quanto a indeterminao conceitual pode ser benfica, e que mais importante do que diferenciar estes conceitos conhecer o que tm em comum, como se ver a seguir.

Qual a importncia do brincar? Brincamos / jogamos para dominar angstias e controlar impulsos, assimilando emoes e sensaes, para tirar as provas do Eu, estabelecer contatos sociais, compreender o meio, satisfazer desejos, desenvolver habilidades, conhecimentos e criatividade. Experimentamos jogos, brinquedos e brincadeiras tradicionais e/ou antigas porque isto nos d um senso de continuidade, permanncia e pertencimento, mergulhando-nos na Histria e reportando-nos aos nossos antepassados e sua cultura. Brincamos / jogamos porque estas atividades geram um "espao para pensar" (Gibello apud Brenelli, 1996), onde fazemos avanar o raciocnio desenvolvendo o pensamento, j que a atividade ldica, justamente por pressupor ao, provoca a cooperao e a articulao de pontos de vista, estimulando a representao e engendrando a operatividade. As interaes que oportuniza favorecem a superao do egocentrismo, desenvolvendo a solidariedade e a empatia e podem introduzir, atravs do compartilhamento de jogos e brinquedos, novos sentidos para a posse e o consumo. Contudo, para quem brinca / joga, brinca-se por brincar, brinca-se por prazer, brinca-se porque de que outro modo far-se-ia amigos (e inimigos)? Em que condies possvel brincar - ou no? Um brinquedo, uma brincadeira, um jogo, tanto melhor quanto mais engendra mistrio e oportuniza a ao (fsica ou mental). Assim, as condies em que possvel brincar so aquelas em que o indivduo que brinca sujeito da brincadeira, e no mero espectador, passivo, como tambm provocado, desafiado. A rigor, nenhum brinquedo ou jogo pode ser assim designado sem a ao de quem brinca. Est condenado a ser apenas um objeto qualquer enquanto no for "jogado". O que faz um brinquedo ser brinquedo a ao de quem brinca. Talvez por isso as crianas, hoje, prefiram roupas aos brinquedos: muitos dos brinquedos oferecidos pela indstria cultural acentuam o consumo e a posse, e no o brincar propriamente dito. Na melhor das hipteses, exibem os brinquedos como exibem as roupas e enfeites que vestem, mas no brincam com eles. Observamos crianas que pedem, insistentemente, determinados brinquedos e competem com seus pares quanto marca, procedncia (p. ex., "o meu importado de verdade, o teu de camel"), ou nmero de exemplares que possuem (p. ex., "tenho trs Barbies, e tu?"). Importa ter o brinquedo, mas no brincar com ele, at porque no sabem como faz-lo, j que esta mesma indstria cultural enfatiza o consumo e no a criao. Como diz Barthes (apud Porto 1998): "a criana s pode assumir o papel do proprietrio, do utente, e nunca do criador; ela no inventa o mundo, utiliza-o; os adultos preparam-lhe gestos sem aventura, sem espanto, sem alegria" (p.176). Sua oferta e elaborao so responsveis por isto: "atualmente, os mais vendidos so aqueles veiculados pela televiso, meio que exige que o brinquedo tenha determinadas caractersticas: deve ser comunicvel, ou seja, explicvel por breves imagens" (Porto, id., p.177). O meio que o vende - a visualidade da embalagem ou a propaganda de televiso - impe seu contedo, limitando-o. Para Brougre (1998), a televiso submete os brinquedos indstria da imagem. Embora muito complexos quanto sua elaborao (o que os encarece), tm uso restrito, competindo quele que brinca reduzidas alternativas de interao. por isso que quando estragam, so

abandonados - e, sob os ditames de uma cultura da obsolescncia, estragam muito rpido e so velozmente ultrapassados por outros modelos, que devem ser, igualmente, rapidamente substituveis. Todavia o autor nos lembra que a tev prov de temas a brincadeira infantil, e neste sentido tm um forte papel produtivo de modalidades ldicas e formas de ser (Brougre, 1995). Os materiais de que so feitos os brinquedos tambm do sentido brincadeira e moldam nossa experincia esttica. Na atualidade, a matria plstica hegemnica na fabricao de brinquedos. Liso, leve, com cores vibrantes ou pastis (preferencialmente utilizadas em artigos para bebs), o plstico delimita a percepo com seu gosto, cheiro, visualidade, som e textura, bem como possibilidades de transformao caractersticas, servindo de padro para o que belo, certo e adequado. Geraes inteiras esto sendo presenteadas com brinquedos predominantemente de plstico, e a crtica deste fato no deve ser inspirada pelas imagens edulcoradas e nostlgicas da infncia de outras pocas, em que os brinquedos, majoritariamente artesanais, eram feitos com materiais rsticos, mas dirigida pelo reconhecido dos efeitos lesivos que a coao impinge formao moral. Vale lembrar que brincar uma atividade dinmica e simblica: a um s tempo produz e produto de sentidos e transformaes. O sujeito que brinca bem pode resignificar o brinquedo atravs da brincadeira: assim que uma princesa Barbie pode casar com o rato Mickey, ou que na falta de bonecos que representem os bandidos, os bonecos fabricados para cumprir o papel de mocinhos bem podem mudar de lado. Mas quando este dinamismo inviabilizado pelas condies objetivas ou subjetivas do indivduo, no h brincadeira. A Psicologia ajuda a entender as condies subjetivas que favorecem ou impedem o brincar. Para Winnicott (1982), a brincadeira no expresso pulsional, mas expresso da capacidade de expresso pulsional. Isto quer dizer que aquele que brinca coloca disposio da brincadeira um quantum de energia psquica que passa por processos de elaborao secundrios. Ajuriaguerra e Marcelli (1986) assim se pronunciam a respeito: "pulses ou fantasias demasiadamente invasivas podem interromper o jogo, que se torna instvel, cambiante, catico. Um jogo calmo e tranqilo exige que a criana possa manter as pulses distncia" (p.173). A obedincia sua dimenso codificada e simblica depende disto. Quando a capacidade de simbolizao encontra-se prejudicada, ou quando h transtornos no desenvolvimento psicossocial difcil brincar e a atividade que se desdobra a partir disso denuncia esta dificuldade. Diferente da viso que interpreta a brincadeira como uma traduo direta das fantasias, desejos e experincias vividas, como se fosse um espelho do psiquismo, esta perspectiva refora o trao de transformao que marca a atividade ldica, atingindo quem brinca e quem observa o brincar. Se, por meio da brincadeira, tanto a realidade interna quanto a realidade externa transformada, tambm a partir da brincadeira que a ao de compreender quem brinca construda. Na sobreposio destes campos estabelece-se o espao de interveno no brincar, quer com finalidade teraputica, quer com finalidade educativa. Provm da ocupao deste espao o papel que os adultos desempenham na brincadeira e a oferta de brinquedos que fazem s crianas. De outra parte, brinquedos e jogos podem experimentar uma existncia perversa. Podem estar ao mesmo tempo muito perto e muito longe. o que se v em salas de aula ou quartos infantis cuja visualidade ldica excessiva, chegando ao ponto de ser invasiva,

distanciando as crianas do brincar. Com tantas ofertas de brinquedos e situaes ldicas as crianas no conseguem assimilar as propostas a contidas, e acabam no interagindo com este material. Quem no recorda a caixa de papelo ou a embalagem do brinquedo que fez mais sucesso que o prprio objeto que continha? Por certo esta embalagem dava mais lugar ao e as possibilidades divisadas eram mais atraentes que o prprio brinquedo. Tambm no a oferta pujante de campeonatos esportivos, loterias esportivas, sorteios, competies nos programas de auditrio e provas de sobrevivncia em condies adversas apresentadas na televiso, jogos eletrnicos, etc., que confere ao indivduo o papel de jogador, beneficiando-o com as propriedades da atividade ldica. Nestas atividades o que prepondera o espetculo, no qual uns poucos jogam e a grande maioria contenta-se simplesmente em assistir. Sequer a ao mental valorizada, pois a velocidade, a fragmentao e a superficialidade das propostas de jogo no proporcionam ao espectador jogador reduzido a torcedor - ser, efetivamente, sujeito do jogo, ainda que de forma abstrata, realizando mentalmente jogadas interiorizadas. Conjugam exaltao do desempenho com autocentramento, e no concorrem para a superao do individualismo tampouco para a experincia da intersubjetividade. Mais palpvel, mas no menos subjetivo, est o prprio espao como elemento que permite ou impede o brincar: sua arrumao um indicador no apenas da possibilidade de exerccio da atividade ldica, mas da atividade em geral permitida. Salas muito arrumadas indicam que os indivduos que as freqentam no agem, no brincam; salas muito desarrumadas sinalizam que seus ocupantes no esto responsabilizados para arrumar e limpar e que talvez sequer organizem uma situao de jogo. H tambm um outro "perto/longe" que aquele dos brinquedos inacessveis, s para enfeite e contemplao. Muitos quartos e salas de aula infantis optam por esta visualidade, atribuindo aos brinquedos um papel meramente decorativo. No so brinquedos para brincar, so "de ver". Incorporados a uma coleo, satisfazem os adultos que assim conservam uma dimenso da infncia, ao mesmo tempo em que reforam a experincia da posse em detrimento da criao. Reiteramos que preciso agir para transformar um objeto em brinquedo ou uma situao qualquer em brincadeira. Na infncia isto adquire maior eloqncia se considerarmos sua capacidade simblica e as caractersticas de sua inteligncia, j que as crianas precisam interagir fisicamente com o mundo para compreend-lo. Esta interao, ademais, para ser ldica, implica, como j sublinhamos acima, ao livre, o que francamente colidente com as instrues restritivas presentes em muitos brinquedos e jogos, tais como: s pode brincar "assim" ou "assado", "deste" jeito que se brinca, etc. Entrementes, os educadores consideram estar cumprindo seu papel educativo com esta interferncia no brincar. Na escola isto se transforma, facilmente, em jogo didatizado: uma atividade dirigida, com aparncia ldica, proposta como meio para "fisgar" o interesse do aluno no tema em questo. Ora, "jogos utilizados para encobrir o ensino so to autoritrios quanto o ensino que pretendem criticar, com seu uso, pois o aluno/jogador manipulado" (Fortuna, op. cit. p.156). Da mesma forma, com os chamados brinquedos educativos, acaba-se a brincadeira (Oliveira, 1984, p. 51), pois a interveno adulta no brincar - talvez pelo sentimento de culpa gerado pela oferta de objetos considerados inteis s crianas imprimindo-lhe seriedade e conseqncia, asfixiam a liberdade quanto ao seu uso.

Alguns adultos, impelidos por sua conscincia crtica, empreendem uma "ao cvica" incitando as crianas a apontar defeitos ou recodificar de forma satrica os brinquedos, como forma de opor-se produo das grandes corporaes de cultura infantil (Fiske apud Steinberg e Kincheloe, op. cit., p. 21). Inobstante a boa inteno desta ao, que pretende auxiliar na distino entre atividades corporativas manipuladoras e libertadoras, vemos com cautela os efeitos desta "forma autntica de responsabilidade social" (id., p. 30). Se, de um lado, este gesto tenta habilitar as crianas a protegerem-se da inculcao de valores, de outro lado pode "matar" o brincar, enquanto despreza a importncia afetiva e a profundidade com que a cultura ldica deita razes no solo da mente infantil - ainda insondvel a despeito dos reiterados esforos tericos do ltimo sculo. Mas enquanto alguns adultos percebem o apelo que as crianas fazem sua participao no brincar e respondem-lhes dirigindo sua brincadeira ou ensinando a criticla, outros insistem em manter-se parte, sob a alegao do respeito liberdade que a atividade ldica requer (Bujes, 2000, p. 223.). No intervir pode ser to perverso quanto intervir em demasia, j que a omisso indica descompromisso com a tarefa educativa e mostra-se, ao fim e ao cabo, impossvel, j que sempre h, em alguma medida, interveno (Fortuna, op. cit.). Como diz Machado (1998), o brincar implica uma tica, e esta tica requer quietude, pois o aprimoramento da capacidade de brincar criativamente no se d pelo ambiente superestimulador. Para a autora, a tica do brincar abarca a necessidade de um adulto atento, altivo, altrusta e imperativo para que o brincar possa fluir; requer um adulto capaz de admitir a temporalidade desta vivncia e mesmo reconhecer que assegur-la sua responsabilidade (p. 30). Talvez este cuidado seja um dos destinos que toma a capacidade de brincar quando a infncia acaba. Para onde vai o brincar quando a infncia acaba? A resposta sobre seu destino encontra-se em sua origem. Com Winnicott (1975) aprendemos que o nascedouro do brincar est na experincia do fenmeno transicional, rea intermediria entre o subjetivo e aquilo que objetivamente percebido, representando a transio do beb de um estado em que est fundido com a me, para um estado em que est em relao com ela como algo externo e separado. Materializa-se em objetos que no fazem parte do corpo da me, embora no plenamente reconhecidos como pertencentes realidade externa. O ursinho, a fralda que acompanha o bico, o travesseiro ou cobertorzinho exemplificam os objetos transicionais; surgem entre 4/6 meses e desaparecem em torno dos 5/6 anos. Seu destino no o esquecimento ou a represso, e sim o espraiamento por todo o ser, entre a realidade psquica interna e o mundo externo. Identificado por Winnicott como "substncia da iluso", na vida adulta responde pelo que inerente arte, religio, cultura, enfim. No adulto o brincar sobrevive no manejo do impondervel, do inusitado, no humor, como bem enfatizou Freud (1907), e na leveza de esprito; na capacidade de enfrentar o aleatrio e o inesperado; no transe de alguns profissionais apaixonados; nos jogos da vida amorosa. Como cr Winnicott, " somente no brincar que o indivduo, criana ou adulto, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e somente sendo criativo pode descobrir seu eu" (1975, p. 80). Assim, a principal herana do brincar para a vida adulta a criatividade (Fortuna, op. cit).

Em princpio, todos os adultos, de algum modo e em algum momento de suas vidas, brincaram. Muitos, porm, parecem "esquecidos" disto, mantendo divorciadas suas lembranas de brincadeiras infantis da realidade que protagonizam diariamente. Muito poderia ser dito sobre esta "amnsia", mas aqui basta que saibamos que para ser educador a reconciliao com estas e outras lembranas relativas infncia necessria como condio e expresso de nossa capacidade de compreender os alunos e assim intervir pedagogicamente - ver Fortuna (op. cit.), Freud (op.cit.), Winnicott (1975) e Kishimoto (1994). Reconhecer nosso passado tambm um modo de diferenciar as crianas reais de nossas representaes de infncia. Alis, esta confuso entre quem criana e o que ns imaginamos que ela seja resultado, freqentemente, do esforo de melhor compreender o desenvolvimento da atividade ldica. Como afirma Mrech (1998), as teorias de estgios de desenvolvimento "fazem o professor acreditar, e esperar, que todas as crianas, em determinadas etapas, tenham o mesmo processo de desenvolvimento" (p. 160). Ao invs de ampliar nossa compreenso da ludicidade, tais teorias aprisionam-na em uma "camisa-defora" de conceitos e esteretipos que no deixam nenhum lugar para o conhecimento do que especfico e singular de cada um, podando toda a iniciativa de interpretar criticamente a realidade e realizar uma interveno criativa e inovadora. Um exemplo disso a "ditadura da faixa etria" dirigindo a escolha e orientao de brinquedos (p. ex.:" leva este, para tua idade"). claro que admitimos o quanto nossas idias sobre a realidade acabam modificando esta mesma realidade, e no estamos pregando aqui a existncia de uma realidade infantil e ldica "pura", livre de experincias anteriores e das teorizaes. Contudo, por acreditarmos na interferncia dos sentimentos, conceitos e preconceitos que apontamos a tomada de conscincia destas representaes como primeiro passo necessrio para uma compreenso e interveno mais profunda e conseqente sobre o brincar. Isto tambm no quer dizer inteiramente controlada, pois vimos acima o quanto a atividade ldica livre, quando mencionamos sua imprevisibilidade e mesmo a dificuldade de encaix-la em conceitos exatos... Viver para brincar, brincar para viver Fazer viver o brincar, quando nos tornamos "gente grande", uma forma de perpetu-lo. Adultos que assim vivem - para brincar e fazer brincar - podem estimular a construo de um outro senso de realidade por meio do qual a participao social marcada por novo imaginrio, novos princpios e valores seja possvel, atravs da solidariedade, ousadia e autonomia experimentadas nas atividades ldicas. Tudo isto conseqncia da interao social plasmada no brincar, que nos lana em direo ao outro, e neste enlae recordemos o timo da palavra brincar - constitui-nos como sujeitos. Brincando, reconhecemos o outro na sua diferena e singularidade e as trocas inter-humanas a partilhadas podem lastrear o combate ao individualismo e ao narcisismo to abundantes na nossa poca. Vivendo para brincar, fazemos viver, pelo brincar, novas formas de vida.

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