Universidade Federal de Minas Gerais Faculdade de Educao Programa de Ps-Graduao em Educao

Deise de Souza Dias

TRABALHO DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL: A Tessitura de Saberes numa Perspectiva Ergolgica

Belo Horizonte 2009

Deise de Souza Dias

TRABALHO DOCENTE NO ENSINO FUNDAMENTAL: A Tessitura de Saberes numa Perspectiva Ergolgica

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais (FaE/UFMG), como requisito parcial obteno do ttulo de Doutora em Educao. Orientadora: Profa. Dra. Antnia Vitria Soares Aranha

Belo Horizonte 2009

Tese apresentada e aprovada, em 14 de maio de 2009, pela banca examinadora constituda pelos seguintes professores:

Prof. Dr. Antnia Vitria Soares Aranha FaE/UFMG (Orientadora)

Prof. Dr. Maria Elizabeth Barros de Barros UFES

Prof. Dr. Jos Eustquio Brito UNA/BH

Prof. Dr. Miguel Gonzales Arroyo FaE/UFMG

Prof. Dr. Fernando Selmar Rocha Fidalgo - FaE/UFMG

Dedico este trabalho Lgia, minha filha, com quem tenho aprendido o verdadeiro sentido do amor.

Agradecimentos

Branquinha, pois, provavelmente, sem a sua dedicao teria sido muito mais difcil chegar ao fim deste trabalho. minha irm Darci, pela solidariedade e disponibilidade nesse percurso. Sem a sua ajuda e generosidade esse caminho seria, certamente, muito mais rduo. s minhas sobrinhas Luana, Thas e Nayara pela assessoria constante. s minhas irms - Derli, Dbora, Darli, Denise e Darci e minha me. Com vocs tenho aprendido muito sobre a dor e a delcia de ser mulher. Ao Clber, meu companheiro, pelo apoio em momentos decisivos. Gioconda e ao Marcelo, pela amizade, sempre. Mariana Verssimo e sua famlia, pela acolhida em um momento crucial. professora Antnia Vitria Soares Aranha, que acreditou em meu potencial. Daisy Moreira Cunha, cujos caminhos a vida, h anos, tem feito cruzar com os meus. professora Eloisa Helena Santos, que veio e permanece. Ao professor Yves Schwartz, com quem aprendi que a ergologia, mais que um conceito, um modo de vida. Aos docentes da Escola Municipal Amplo Horizonte (nome fictcio), aos quais devo os ricos depoimentos aqui expressos. Aos colegas da Escola Municipal Luiz Gatti, que com garra, fora e coragem tm sobrevivido com dignidade aos desafios de ser docente na RME/BH. A Prefeitura de Belo Horizonte pela minha liberao para fazer o doutorado.

Falo assim sem saudade Falo assim por saber Se muito vale o j feito Mais vale o que ser E o que foi feito preciso conhecer Para melhor prosseguir. (Gonzaguinha)

Resumo Esta pesquisa insere-se no campo Trabalho e Educao e tem por objetivo analisar o processo de mobilizao, aquisio e produo de saberes efetivado por docentes do Ensino Fundamental em situao de trabalho. A pesquisa de campo foi realizada em uma escola da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, por meio da metodologia qualitativa do tipo etnogrfico. A abordagem ergolgica, ao ser tomada como principal pressuposto terico-metodolgico, permitu considerar que a atividade de trabalho docente assim como toda atividade de trabalho sempre renormalizao das normas antecedentes e que, na experincia renormalizadora, os docentes (re)criam saberes que so (re)investidos na prpria atividade de trabalho. Nesse sentido, o trabalho real dos docentes no considerado mera repetio do trabalho que lhes prescrito seja por outros ou por eles mesmos , sendo sempre lugar de escolhas, um destino a viver. Esto ali presentes saberes, valores e tica, tanto no nvel individual como no coletivo. O contato com o cho da escola possibilitou a constatao de que a incorporao e a permanncia das camadas populares em seu interior tm levado os docentes a vivenciarem situaes de trabalho muito especficas e, por conseguinte, a atriburem novos sentidos sua atividade de trabalho. Um processo de (re)trabalho do saber desencadeado, interferindo na dimenso subjetiva desses sujeitos. Ainda que o coletivo da escola pesquisada afirmasse trabalhar em consonncia com os princpios do Programa Escola Plural, nunca houve o cumprimento passivo das polticas pblicas propostas para as escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte. A dinmica de vida presente no cotidiano escolar exige um processo de (re)criao das normas antecedentes, o que expressa a sade, a mobilizao da inteligncia, o desejo, a subjetividade de cada um dos docentes em particular e do coletivo em geral. Assim, os resultados da pesquisa apontam para os limites das polticas pblicas tanto de prescrio do trabalho como de formao docente na sua pretenso de definir a priori o que deve ser o trabalho docente. Sendo o docente sujeito de saberes e valores, acumulados ao longo de sua histria de vida, no ato de trabalho ele decide como fazer usos de si, sempre a partir de dimenses ticas, sociais, psicolgicas e culturais. Palavras chave: Trabalho docente, produo de saberes, ergologia.

Resum Cette recherche sinsre sur le champs Travail et Education et a pour but lanalyse du processus de mobilisation, aquisition et production de savoirs contretises par les enseignants dcole primaire e du premier cycle du collge en situation de travail. La recherche de champs a t ralise dans une cole du rseau public de Belo Horizonte, par le moyen de la mthodologie qualitative du type ethnographique. Lapproche ergologique ayant t pris comme principal prssuppos thorique et mthodologique a permis considrer que lactivit de lenseignant ainsi comme toute lactivit de travail est toujour une renormalisation des normes antcdentes et que sous lexprience de la renormalisation les enseignants rcreent savoirs que sont investis dans sa propre activit de travail. Dans ce sens, le travail rel des enseignants nest pas consider comme une simple rptition du travail que leur est prescrit soit pour d`autres ou pour eux-mmes , tant toujours objet de choix, un destin vivre. Les savoirs, les valeurs et lthique sont l tant au niveau individuel comme dans le collectif. Le contact en direct avec lcole a permis de constater que lincorporation et la permanence des couches populaires ont men les enseignants vivre des situations trs specifiques de travail et, par consquence, ils ont attribu des nouveaux sens leur activit de travail. Un nouveau processus de retravail du savoir est declench, touchant la dimension subjective de ces sujets. Malgr laffirmation de ce collectif l de travailler en consonance aux principes du Programa Escola Plural, il ny a jamais eu lobservance passive des politiques publiques proposes lcole du rseau public de Belo Horizonte. La dynamique de vie prsente dans le quotidien scolaire a exig um processus de recration des normes anterieures exprimant la sant, la mobilisation de lintelligence, le dsir, la subjectivit de chaqu`un des enseignants et du collectif en gneral. Ainsi, les rsultats de la reherche sorientent vers les limites des politiques publiques autant dans la prescription du travail comme dans la formation de lenseignant avec la prtention de dfinir, priori, ce que doit tre le travail de lenseignant. tant

lenseignant sujet aux savoirs et valeurs accumuls le long de son histoire de vie dans lexercise de son travail il dcide faire usage de soi mme toujours partir des rferences thiques, sociales, psychologiques et culturelles.

Mots-cls: Travail de lenseignant, prodution de savoirs, ergologie.

Lista de grficos
Grfico 1 Faixa Etria ...................................................................................... Grfico 2 Gnero ............................................................................................. Grfico 3 Estado Civil ...................................................................................... Grfico 4 Formao em Curso de Nvel Mdio .............................................. Grfico 5 Formao em Curso de Graduao ............................................... Grfico 6 Formao em Curso de Ps-Graduao ......................................... Grfico 7 Tempo de Exerccio da Profisso Docente ...................................... Grfico 8 Atual Carga Horria Semanal de Trabalho no Magistrio ............... Grfico 9 Tempo de Trabalho na Escola Municipal Amplo Horizonte ............. Grfico 10 Coletivo de Insero ...................................................................... Grfico 11 Justificativas para a Escolha da Escola Municipal Amplo Horizonte como Local de Trabalho ...................................................................... 87 88 88 89 90 91 92 92 93 94

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Lista de tabelas

Tabela 1 - Distribuio das Escolas da RME/BH por Modalidade de Ensino 2006 ........................................................................................................... Tabela 2 - Distribuio das Matrculas na RME/BH por Modalidade de Ensino 2006 ............................................................................................... Tabela 3 - Distribuio dos Professores da RME/BH por Nvel de Formao 2006 .......................................................................................... Tabela 4 - Distribuio dos Educadores Infantis da RME/BH por Nvel de Formao 2006 .......................................................................................... Tabela 5 - Organizao das Turmas da EMAH na Educao Infantil 2006 .............................................................................................................. Tabela 6 - Organizao das Turmas da EMAH no Ensino Fundamental 2006 .............................................................................................................. Tabela 7 - Organizao dos Agrupamentos da EMAH na Educao de Jovens e Adultos 2006 ............................................................................... Tabela 8 - Distribuio dos Cargos Docentes da EMAH Ensino Fundamental Turno da Tarde 2006 ......................................................... Tabela 9 - Distribuio dos Docentes da EMAH 1 ciclo Turno da Tarde 2006 ................................................................................................. Tabela 10 - Distribuio dos Docentes da EMAH 2 ciclo Turno da Tarde 2006 ................................................................................................. Tabela 11 - Distribuio dos Docentes da EMAH 3 ciclo Turno da Tarde 2006 ................................................................................................. Tabela 12 - Distribuio dos Docentes da EMAH ETI Turno da Tarde 2006 ..............................................................................................................

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Lista de abreviaturas

ACPATE - Atividades Coletivas de Planejamento e Avaliao do Trabalho Escolar APM Associao de Pais e Mestres BID - Banco Interamericano de Desenvolvimento BM Banco Mundial CAPE - Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao CEALE - Centro de Alfabetizao e Letramento CF Constituio Federal CME/BH Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte DOM - Dirio Oficial do Municpio ECA - Estatuto da Criana e do Adolescente EMAH Escola Municipal Amplo Horizonte ETI Escola de Tempo Integral FaE/UFMG Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais GEREDB - Gerncia Regional de Educao do Barreiro GPLI Gerncia de Planejamento e Informao LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional ONGs Organizaes No-Governamentais PAP Projeto de Interveno/Ao Pedaggica PBH Prefeitura de Belo Horizonte PET - Projeto de Educao de Trabalhadores PNUD Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento RME/BH - Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte SGE Sistema de Gesto Escolar SIMAVE - Sistema Mineiro de Avaliao Escolar SMAD Secretaria Municipal de Administrao SMED/BH - Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte TSE - Tcnico Superior de Educao UFMG Universidade Federal de Minas Gerais UNESCO - Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura UNICEF - Fundo das Naes Unidas para a Infncia

SUMRIO
1 INTRODUO: A CONSTRUO DO OBJETO E A METODOLOGIA ...................................................................................... 1.1 A CONSTRUO DO OBJETO DE INVESTIGAO ....................... 1.2 ABORDAGEM QUALITATIVA E COTIDIANO ESCOLAR: UMA APROXIMAO NECESSRIA .............................................................. 1.3 ERGOLOGIA E PESQUISA ETNOGRFICA: UMA APROXIMAO POSSVEL ................................................................................................ 1.4 AO ENCONTRO DA ATIVIDADE DOCENTE: ESTRANHAMENTOS, RENORMALIZAES E APRENDIZAGENS .......................................... 1.4.1 O Contato Exploratrio com o Campo ....................................... 1.4.2 O Acompanhamento Sistemtico das Atividades Docentes e as Entrevistas ............................................................................................... 1.5 A CONSTITUIO DA TESE ............................................................ 2 TRABALHO, TRABALHO DOCENTE E ATIVIDADE .......................... 2.1 O TRABALHO EM SUA DUPLA DIMENSO: TRABALHO ABSTRATO/TRABALHO CONCRETO .................................................... 2.2 TRABALHO DOCENTE: DA REPRESENTAO ABSTRATA AO RESGATE DOS SUJEITOS ..................................................................... 2.3 AS CONTRIBUIES DA ERGOLOGIA PARA A ANLISE DO TRABALHO DOCENTE ........................................................................... 3 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO E TRABALHO DOCENTE ................................................................................................ 3.1 A EDUCAO COMO DIREITO SOCIAL .......................................... 3.2 O PROCESSO DE UNIVERSALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL .................................................................. 3.3 REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE: AMPLIAO DO ACESSO AO ENSINO FUNDAMENTAL ..................... 3.4 O PROGRAMA ESCOLA PLURAL ................................................... 3.4.1 Princpios PolticoPedaggicos .................................................

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3.4.2 Prescries para a Organizao do Trabalho Docente ............. 4 A SINGULARIDADE DE UMA ESCOLA PLURAL ............................. 4.1 A COMUNIDADE REIVINDICA O DIREITO EDUCAO .............. 4.2 DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DA ESCOLA MUNICIPAL AMPLO HORIZONTE ............................................................................... 4.3 OS DIVERSOS SUJEITOS QUE DO SINGULARIDADE A ESSA HISTRIA ................................................................................................. 4.4 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA PESQUISA ...................... 4.4.1 Sobre a Identificao Pessoal ...................................................... 4.4.2 Sobre a Trajetria Profissional .................................................... 4.4.3 Sobre o Trabalho na Escola Municipal Amplo Horizonte .......... 5 A TESSITURA DE SABERES NA ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE ............................................................................................... 5.1 OS CICLOS DE IDADE E FORMAO: EIXO DA ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE ..................................................................... 5.2 OS MOMENTOS COLETIVOS: INSTNCIAS POTENCIALMENTE FORMADORAS ........................................................................................ 5.2.1 O Fim das Reunies Pedaggicas: Impactos sobre o tabalho docente .................................................................................................... 5.2.2 As Reunies por Ciclo: Investindo na dimenso coletiva do trabalho ................................................................................................... 5.2.3 Os Conselhos de Classe: Sistematizao dos processos avaliativos ............................................................................................... 6 A TESSITURA DE SABERES NAS PRTICAS EDUCATIVAS .......... 6.1 AS OFICINAS LDICO-FORMATIVAS: SOCIALIZAO ATRAVS DE DIVERSAS LINGUAGENS ................................................................. 6.2. IDENTIDADE E DIVERSIDADE: EDUCAO TEM COR? .............. 6.3 O PROJETO INTERVENO: FOCO NA APRENDIZAGEM .......... 6.3.1 A Interveno no 1 ciclo ..............................................................

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6.3.2 A Interveno no 2 ciclo .............................................................. 6.3.3 A Interveno no 3 ciclo .............................................................. 6.4 A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: A FUNO DA ESCOLA PBLICA EM QUESTO ......................................................................... 6.5 A PRTICA PEDAGGICA E OS USOS DE SI: SABERES E VALORES EM AO ............................................................................... CONSIDERAES FINAIS ..................................................................... REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS ........................................................

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1 INTRODUO: A CONSTRUO DO OBJETO E A METODOLOGIA

1.1 A CONSTRUO DO OBJETO DE INVESTIGAO

Nesta pesquisa, trato de questes amplamente relacionadas minha trajetria pessoal, profissional e acadmica. Abordar elementos dessa trajetria me permitir melhor explicitar como cheguei ao objeto de investigao. A experincia de trabalho, por vrios anos, em escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME/BH), nos ensinos fundamental e mdio, oportunizou-me acompanhar mudanas significativas ocorridas nessa Rede. A minha trajetria profissional como docente iniciou-se na dcada de 1980, no contexto do movimento de renovao pedaggica, quando tive a oportunidade de me inserir nas mobilizaes e nas lutas da categoria por melhores condies de trabalho e pela ampliao do acesso das camadas populares ao espao escolar. Nesse momento, a concepo de educao escolar como direito passou a direcionar as polticas pblicas do municpio de Belo Horizonte. A partir da dcada de 1990, acompanhei alteraes significativas na organizao e gesto do trabalho escolar, tais como a instituio de eleies diretas para diretores e vice-diretores das escolas da RME/BH, a criao do Colegiado Escolar, da Assembleia Escolar, do Grmio Estudantil e da Associao de Pais e Mestres (APM) e, ainda, a instituio das funes de coordenadores de turno e de rea. Em 1994 a Secretaria Municipal de Educao de Belo Horizonte (SMED/BH) considerou adequado propor um novo programa poltico-pedaggico para a educao no municpio. O governo municipal, denominando-se democrticopopular, iniciou a implementao de um projeto que pretendia ser capaz de manter na escola crianas, adolescentes e jovens das camadas populares, buscando, ainda, reverter o alto ndice de evaso e repetncia. Tratava-se do Programa Escola Plural que, ao basear-se em concepes inovadoras sobre a organizao do trabalho escolar e, de forma mais especfica, sobre as prticas pedaggicas que aconteciam no interior dessa instituio, levou toda a RME/BH a um grande movimento de reflexes sobre a educao.

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importante mencionar que o Programa Escola Plural encontrou, desde a sua origem, reaes diversas, expressando dualidades, ora atravs da aceitao e incorporao das novas propostas, ora atravs da rejeio e da resistncia em relao s mudanas indicadas pela SMED/BH. Em 1997, lecionando contedos da disciplina Histria para alunos trabalhadores dos Ensinos Fundamental e Mdio, comecei a questionar o papel da escola na vida desses sujeitos. Preocupava-me com as expectativas desses alunos em relao escola e tambm com o distanciamento entre as prticas e os contedos escolares e as demais esferas de seu cotidiano, inclusive o trabalho. Foi com questionamentos dessa natureza que iniciei o mestrado na Faculdade de Educao da UFMG (1998-2000). Na minha pesquisa1, tomei como objeto de investigao a articulao entre a experincia escolar e a realidade de trabalho na perspectiva do jovem aluno trabalhador do Ensino Mdio noturno. Estando, nessa ocasio, sob a orientao da professora doutora Eloisa Helena Santos, conheci algumas produes tericas do professor Yves Schwartz e suas contribuies para a abordagem ergolgica2. O termo ergologia significa estudo do trabalho, o que, em sentido genrico, pode ser entendido como estudo da atividade. Vindo do grego rgon, o prefixo ergo significa ao, realizao, trabalho. Segundo Schwartz (2007), a ergologia pressupe uma posio de desconforto intelectual, pois a atividade, conceito bsico dessa abordagem, permanentemente recriada mediante debates de valores. Ao incorporar alguns conceitos da ergologia na minha dissertao, tive a oportunidade de apurar o meu olhar sobre o que vem a ser o trabalho, passando a melhor compreender os aspectos subjetivos dele. Toda essa experincia profissional e acadmica despertou meu interesse pela docncia enquanto trabalho, ou seja, interessei-me por pesquisar sobre o trabalho docente, com
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DIAS, Deise de Souza. Jovem Aluno Trabalhador do Ensino Mdio Noturno: a articulao entre trabalho e educao. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2000. 2 A abordagem ergolgica desenvolvida pelo Departamento de Ergologia da Universidade de Provena, criado em 1997, sob a estrutura do Centre National de Recherche Scientifique (CNRS) e contando com o apoio do professor e filsofo Yves Schwartz prope-se a definir uma forma especfica de elaborao de conhecimentos sobre as atividades humanas em geral e, de maneira especial, sobre o trabalho enquanto atividade. Adiante tratarei de forma mais aprofundada essa abordagem. Ver: SCHWARTZ, Yves. Reconnaissance du travail: pour une approche ergologique. Paris: Presses Universitaires de France, 1997.

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destaque para os saberes presentes nessa atividade. Foi com essa temtica que iniciei o doutorado na FAE/UFMG, em 2005, sob a orientao da professora doutora Antnia Vitria Soares Aranha. Destaco que as leituras, discusses e anotaes realizadas nas aulas da profesora doutora Daisy Moreira Cunha3, no programa de Ps-Graduao da FAE/UFMG, no segundo semestre de 2005, foram de grande importncia para a sistematizao de meus conhecimentos sobre a abordagem ergolgica, bem como a sua articulao com o trabalho docente. A oportunidade de realizar, no segundo semestre de 2007, estgio doutoral no Departamento de Ergologia da Universidade de Aix-en-Provence, na Frana, sob a coorientao do professor Yves Schwartz, foi outro momento decisivo para dar-me suporte terico-metodolgico para a pesquisa. Todas essas vivncias foram fundamentais para auxiliar-me a melhor delinear o objeto desta tese, qual seja: o processo de mobilizao, aquisio e produo de saberes efetivado por docentes do Ensino Fundamental em situao de trabalho. Alinhando-me abordagem ergolgica, passei a considerar que toda atividade humana inclusive a atividade de trabalho docente sempre uma renormalizao das normas antecedentes e que, na experincia renormalizadora, os docentes (re)criam saberes que so (re)investidos na prpria atividade de trabalho. Nessa perspectiva, o objetivo desta pesquisa compreender como os docentes do Ensino Fundamental de uma determinada escola da RME/BH mobilizam, adquirem e produzem saberes, tanto no processo de organizao e gesto coletiva do trabalho como na prtica escolar cotidiana. Procuro, ento, evidenciar que o trabalho real dos docentes, no sendo mera repetio do trabalho que lhes prescrito seja por outros ou por eles mesmos , sempre lugar de escolhas, um destino a viver, estando ali presentes saberes, valores e tica, tanto no nvel individual quanto no coletivo. Considero que ao viver o confronto com situaes novas especficas das polticas de incorporao e permanncia das camadas populares no interior da

A profesora doutora Daisy Moreira Cunha lecionou, juntamente com os professores Francisco Antunes Lima e Eliza Echternacht, parte da disciplina Trabalho, Ergologia e Ergonomia: Teoria e mtodo.

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escola pblica, ocorridas nas duas ltimas dcadas , os docentes da RME/BH tm sido levados a atribuir novos sentidos sua atividade de trabalho. No cotidiano escolar, eles tm que, cada vez mais, responder demanda por maior disponibilidade de tempo para o exerccio da docncia, dedicando-se a novos estudos, ao desenvolvimento de projetos interdisciplinares, aos trabalhos de campo e, ainda, ao planejamento e execuo de uma prtica mais dinmica e processual, como prope o Programa Escola Plural, o que tem desencadeado um processo de (re)trabalho do saber. Os pressupostos acima citados levaram-me deciso de realizar uma pesquisa de tipo qualitativo. sobre tal abordagem e suas implicaes para esta tese que trato a seguir.

1.2

ABORDAGEM

QUALITATIVA

COTIDIANO

ESCOLAR:

UMA

APROXIMAO NECESSRIA

No Brasil, at fins da dcada de 1980, as pesquisas sobre a escola se apoiavam em enfoques sociolgicos e historiogrficos, cuja referncia estava na matriz utilizada para se pensar o trabalho a partir do modelo taylorista de produo. Essas abordagens ressaltam a dimenso abstrata do trabalho docente, evidenciando a sua situao na sociedade capitalista e as suas relaes com esse modo de produo. Apesar de importantes, tais anlises tendem a ser limitadoras, pois, ao se apoiarem em categorias que apontam a escola como instituio reprodutora das relaes sociais na sociedade capitalista,

negligenciam, muitas vezes, a organizao concreta do trabalho, bem como a experincia e os saberes dos sujeitos ali inseridos. Entretanto, a emergncia de um novo paradigma possibilitou o surgimento de estudos que se dedicavam ao cotidiano escolar e questo da produo do conhecimento no interior dessa instituio, permitindo que a escola pudesse ser pensada como espao scio-histrico-cultural, e os sujeitos ali inseridos passassem a ser percebidos como imersos em relaes sociais e subjetivas. De acordo com Andr (2007), o interesse pelo estudo das situaes prticas e das relaes que constituem a experincia escolar diria acompanha a prpria histria da abordagem qualitativa de pesquisa em educao(p. 97). Isso decorre do fato de que as correntes que esto associadas s origens da abordagem

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qualitativa tm como pressuposto bsico a preocupao com as prticas cotidianas. Segundo Alves (1991), a denominao pesquisa qualitativa possui, por um lado, a vantagem de englobar mltiplas variantes, mas, por outro, a desvantagem de sugerir uma falsa oposio entre qualitativo e quantitativo, que deve, de incio, ser descartada: a questo de nfase e no de exclusividade (p. 54). Nesse mesmo vis, Minayo (1994) afirma que a pesquisa qualitativa nas Cincias Sociais preocupa-se em responder a questes particulares que no podem ser quantificadas, aprofundando-se nos significados das aes e relaes humanas, os quais no so estatisticamente mensurveis. Foca, pois, fenmenos no redutveis a variveis, uma vez que trabalha com o universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos fenmenos (p. 22). Entretanto, a autora nos lembra que, quando se mostram importantes e necessrios, os dados quantitativos no devem ser desprezados. No h, pois, oposio entre a adoo da anlise qualitativa e a utilizao de dados quantitativos, podendo ser ambos, muitas vezes, complementares. Alves-Mazzotti & Gewandsznajder (1998), por sua vez, consideram que o principal instrumento de investigao na pesquisa qualitativa o pesquisador, que necessita ter contato direto e prolongado com o campo, para poder captar os significados dos comportamentos observados (p. 132). Nessa perspectiva, preciso considerar que a pesquisa social trabalha com atores sociais em relao, os quais so, num primeiro momento, sujeitos de investigao construdos teoricamente, enquanto elementos que compem o objeto de estudo. Ao inserir-se no campo, o pesquisador estabelece interao social, numa relao intersubjetiva com sujeitos reais, confrontando suas hipteses e pressupostos tericos com a realidade concreta, a fim de gerar um processo mais amplo de construo de conhecimentos. A premissa aceita, ento, a de que a pesquisa qualitativa no pode prescindir do trabalho de campo, uma vez que a interao entre o pesquisador e os sujeitos pesquisados essencial. O campo definido por Minayo (1996) como o recorte espacial que corresponde abrangncia, em termos empricos, do recorte terico correspondente ao objeto da investigao (p. 105), sendo a entrevista e a observao participante as tcnicas mais utilizadas no processo de

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trabalho de campo. Por meio das entrevistas, o pesquisador recolhe, intencionalmente, informaes sobre determinado tema pesquisado, sendo a comunicao verbal um elemento importante para auxiliar esse processo. Enquanto a entrevista a parte mais formal do trabalho de campo, a observao participante enfatiza as relaes informais do pesquisador no contato direto com o campo. principalmente por meio da observao que o pesquisador vai acumulando descries de locais, pessoas, aes, interaes, fatos, formas de linguagem e outras expresses (ANDR, 2002, p. 38), o que lhe permitir apreender uma configurao da realidade estudada, fazendo suas anlises e interpretaes em funo da mesma. No sendo neutro, o trabalho de campo, na pesquisa qualitativa, requer referenciais tericos e aspectos operacionais que possam auxiliar o pesquisador em suas anlises, o que envolve escolhas conceituais:

A forma de realiz-lo [o trabalho de campo] revela as preocupaes cientficas dos pesquisadores que selecionam tanto os fatos a serem coletados como o modo de recolh-los. Esse cuidado faz-nos lembrar mais uma vez que o campo social no transparente e tanto o pesquisador como os atores, sujeitos-objeto da pesquisa, interferem dinamicamente no conhecimento da realidade. (MINAYO, 1996, p. 107)

Portanto, foi necessrio, para a realizao desta pesquisa, reconhecer o trabalho docente como uma das formas de atividade humana que, em situao concreta, desenha os contornos e as virtualidades da experincia humana (SCHWARTZ, 2003, p. 21), pois:

Conhecer a escola mais de perto significa colocar uma lente de aumento na dinmica das relaes e interaes que constituem o seu dia-a-dia, apreendendo as foras que a impulsionam ou retm, identificando as estruturas de poder e os modos de organizao do trabalho pedaggico e compreendendo o papel e a atuao de cada sujeito nesse complexo interacional em que aes so ou no implementadas e relaes so estabelecidas e modificadas. (ANDR, 2007, p. 103)

Um outro aspecto importante a ser observado nas vertentes qualitativas de pesquisa a descrio do contexto no qual se insere o objeto, que no caso desta tese refere-se atividade de trabalho docente. Portanto, na pesquisa qualitativa,

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uma viso holstica fundamental, pois a compreenso do significado de um comportamento ou evento s possvel em funo da compreenso das interrelaes que emergem de um dado contexto (ALVES, 1991, p. 54). Muitas so as denominaes dadas s vrias vertentes que compem a pesquisa qualitativa. Em uma incurso na literatura sobre o tema, percebi definies diversas como: antropolgica, naturalstica, ps-positivista, estudo de caso, humanista, fenomenolgica, etnogrfica, etnometodolgica, hermenutica, idiogrfica, ecolgica, cartogrfica, construtivista, pesquisa-ao, pesquisa participante, interacionismo simblico. Diante dessa grande variedade, escolhi utilizar a pesquisa de tipo etnogrfico, por consider-la mais adequada para a compreenso e anlise do objeto proposto, permitindo-me problematizar e questionar a realidade vivida pelos docentes do Ensino Fundamental, a fim de melhor compreender como ocorre a tessitura de saberes em atividade. Influenciou tambm na escolha dessa vertente o meu interesse em tomar a ergologia como referencial tericoepistemolgico para a anlise do trabalho docente, uma vez que os princpios de ambas ergologia e pesquisa de tipo etnogrfico possuem espaos de convergncia em vrios aspectos.

1.3

ERGOLOGIA

PESQUISA

ETNOGRFICA:

UMA

APROXIMAO

POSSVEL

Schwartz (2000a) prope que a abordagem ergolgica seja utilizada sempre que nos referirmos s diversas atividades humanas inclusive s experincias de trabalho e de educao e, ainda, quando houver produo ou difuso de saberes sobre tais atividades. Adotar como postura epistemolgica o ponto de vista da atividade humana me convoca a acionar, como pesquisadora, o Dispositivo Dinmico a Trs Polos, do qual nasceu o conceito de atividade, que ao mesmo tempo, justifica-o e o exige (SCHWARTZ, 2000a, p. 45). No havendo anterioridade de um polo sobre os outros, eles esto em relao dialtica, pois no existe comeo nem fim.

Esta idia de dispositivo a trs plos a idia de que, para realizar transformaes e para dar um quadro efetivo

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considerao da inteligncia dos trabalhadores, preciso construir dispositivos que vo permitir co-produzir as problemticas, os objetivos e os resultados das intervenes nas situaes de trabalho junto com as pessoas s quais estas transformaes dizem respeito. no fundo a idia da necessidade de uma co-produo sistemtica e em todos os nveis entre interventores e protagonistas do trabalho. (JEAN, 2005, p. 12, grifos do autor)

No primeiro polo esto os saberes disciplinares, os conceitos, que trazem materiais para a distino entre trabalho prescrito e trabalho real. O segundo o polo dos saberes gerados nas atividades, na experincia de trabalho. Aqui, os portadores desses saberes testam e avaliam os conhecimentos disciplinares. J no terceiro polo encontram-se as exigncias ticas e sociais que, nascidas do encontro fecundo dos outros polos, se expressam por meio da aceitao do outro como seu semelhante. Desse outro, no se supe saber, antecipadamente, o que ele faz, porque faz, e como tem convocado seus saberes e valores na atividade. Ao nos aproximarmos da atividade, tomamos o outro como algum com quem vamos aprender algo sobre o que ele faz. A ideia a de que h uma zona de cultura e uma zona de incultura tanto no conhecimento dos pesquisadores quanto no conhecimento dos trabalhadores. No caso da presente tese, admito que os meus saberes acadmicos e conceituais sobre o trabalho docente so acompanhados de uma incultura relativa ao que os docentes, sujeitos desta pesquisa, recriam em termos de saberes, valores e histrias individuais e coletivas na atividade de trabalho. Igualmente, admito que os docentes sujeitos protagonistas da atividade de trabalho portam saberes acadmicos e conceituais, que so por eles utilizados como materiais para valorizar seus saberes especficos e transformar sua situao de trabalho (SCHWARTZ, 2000a, p. 44). Descries, prescries, normalizaes,

categorizaes em nveis diversos econmicos, modelos de gesto, sociais so encontradas constantemente pelo docente no espao escolar, sendo necessrio trat-las e (re)trat-las, produzindo novos saberes, a fim de garantir a eficcia do trabalho. Para Schwartz (2000a), esse olhar exige do pesquisador uma postura de humildade, provocando um desconforto intelectual, pois preciso admitir que generalidades e modelos devem ser sempre reapreciados. Essa disposio no

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ensinada, dela o pesquisador se v impregnado no contato com as situaes de trabalho, assumindo uma postura de aprendiz frente ao sujeito que trabalha. O autor destaca, pois, a necessidade de descategorizar o trabalho para no se adotar um modelo de anlise nico. Isso significa que, apesar de no ser possvel ignorar os saberes acadmicos e disciplinares sobre o trabalho, fundamental que o pesquisador aproxime-se dos sujeitos e das situaes de trabalho para uma validao conjunta dessas situaes. Em outras palavras, os conceitos no so suficientes para nos informar o que se passa no trabalho, sendo fundamental considerar a experincia daqueles que trabalham. Para tanto, necessrio considerar o trabalho no apenas como objeto de estudo intelectual, mas tambm como matria estranha4, sendo preciso ir ao campo, inserir-se nas coisas do mundo, confrontar-se com a experincia. O trabalho, enquanto matria estranha filosofia, no se deixa facilmente aprisionar em categorias e definies, j que ele deveria, ao contrrio, ajudar a fabric-las de novo (SCHWARTZ, 2003, p. 8). Nesse sentido, o trabalho de pesquisa uma atividade na qual uma exterritorialidade no possvel, uma vez que conceitos e valores, assim como teoria e prtica, no podem ser tratados separadamente. Ambos devem se interrogar mutuamente, para estabelecer uma unidade que desestabilize formas j cristalizadas de se produzir conhecimento. preciso, pois, que o pesquisador estabelea contato direto com o local da atividade, a fim de compreender o que Schwartz (2004) denomina a unidade operante das atividades e dos valores mais ou menos marginalizados (p. 155). A expresso matria estranha vem do filsofo e mdico Georges Canguilhem (2007), que defende a necessidade de uma imerso nos problemas humanos concretos para a prtica da medicina. Apesar de no ter se preocupado em conceituar claramente a noo de atividade, esse autor nos oferece pistas para uma melhor compreenso das relaes entre trabalho e produo de saberes. Pode-se, a partir das suas ideias, afirmar que a pesquisa sobre o exerccio de qualquer profisso exige que sejamos capazes de apreender o
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No texto de Yves Schwartz, O trabalho numa perspectiva filosfica (2003), o termo utilizado matria estrangeira. J no livro de Georges Canguilhem, O Normal e o Patolgico (2007), a traduo do francs matria estranha. Optei por utilizar o termo como traduzido no livro de Canguilhem.

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trabalho no apenas como objeto o que j est bem delimitado pela tradio , mas aceit-lo como um campo, em certa medida, estranho ao saber acadmico. Essa perspectiva tem como base a ideia de que o ser humano potencialmente ativo e dinmico, pois o que caracteriza todo ser vivo a sua capacidade de ser normativo, ou seja, a possibilidade que a vida encontra de instituir normas diante da variabilidade do meio. Para Canguilhem (2007), a vida sempre atividade em oposio inrcia, o que se aplica, inclusive, vida no trabalho. Mais que reagir e responder ao meio, o ser humano caracteriza-se por possuir capacidade de criar suas prprias normas e, ainda, recri-las quando lhe interessa ou lhe possvel. Ao (re)criar suas normas, o ser humano (re)cria seu prprio meio e a si mesmo. A produo de saberes sobre as atividades humanas inclusive a atividade de trabalho docente no pode ignorar essa dinmica, devendo estar atrelada a ela, o que implica tomar o trabalho no apenas como objeto intelectual, passvel de absoluta manipulao em funo das teorias, definies e categorias que o precedem em ato. Dentro dos interesses desta pesquisa, a abordagem do trabalho como matria estranha me possibilita pens-lo como espao de construo de saberes especficos e ligaes coletivas, onde os valores sociais e polticos so postos prova no confronto entre a atividade de trabalho e as normas antecedentes. Permite-me, pois, compreender os saberes docentes produzidos em situao de trabalho a partir de uma dinmica de negociao e de produo de vida ali presente. Esse vis me permite ultrapassar a viso predeterminada das situaes histricas, que antecipa os contornos do trabalho. Ao referir-se pesquisa de tipo etnogrfico, Andr (2002), apontando as suas caractersticas bsicas, tambm destaca a necessidade de um contato direto do pesquisador com o campo de pesquisa, lembrando, ainda, que tal contato deve ser prolongado, mesmo que a intensidade do envolvimento do pesquisador na situao pesquisada possa variar durante o processo de coleta de dados. O importante que ele saiba avaliar porque est assumindo certo grau de participao em cada uma das situaes. O contato com o cho da escola pressupe um esquema de pesquisa aberto, que permite um constante trnsito entre a teoria e os dados empricos observados. Somente assim ser possvel melhor compreender o que vem a ser

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o trabalho docente e, ainda, reconhecer as experincias e vivncias dos indivduos e grupos que participam e constroem o cotidiano escolar (ANDR, 2002, p. 37). Dessa forma, torna-se possvel evidenciar que as aes, as interaes e as relaes sociais que ocorrem no interior da escola so impregnadas de valores. Para a autora:

Estudar o cotidiano escolar, nessa perspectiva, significa, pois, estudar as interaes sociais dos sujeitos no ambiente natural em que elas ocorrem. Da a importncia das prticas escolares cotidianas, porque elas podem revelar as formas particulares com que cada sujeito percebe e interpreta a realidade, ou seja, os seus processos de atribuio de significado, que se revelam por meio da linguagem e de outras formas de comunicao, tendo em conta o contexto especfico em que so produzidas. (ANDR, 2007, p. 98)

Entretanto, ainda que o foco das anlises na pesquisa de tipo etnogrfico recaia sobre as experincias cotidianas de grupos ou indivduos, em situao de interao, preciso considerar que a opo pela escola como foco de estudo no implica abord-la apenas em funo de suas relaes internas (ANDR, 2002, p. 42), mas tambm evidenciar as formas de relacionamento entre a escola e a totalidade social, apontando a articulao entre ambas. O processo de resgate dos sujeitos no deve, portanto, minimizar a sua relao com as estruturas sociais mais amplas. Em conformidade com esse princpio da pesquisa etnogrfica, a ergologia busca uma viso mais ampliada do trabalho humano, o que pressupe um distanciamento das abordagens que tratam as questes relativas ao trabalho docente numa perspectiva nica. Isso torna possvel articular aspectos micro e macro da realidade social e, ainda, relacionar o local ao global, o singular ao universal. Para tanto, preciso uma integrao das vrias disciplinas que tratam do trabalho, estabelecendo um dilogo transdisciplinar. Segundo Soares (2006):

A atividade industriosa convoca esse tipo de sinergia de saberes, uma vez que, s assim se recupera a complexidade do trabalho em todas as suas dimenses. Na perspectiva transdisciplinar, o fundamental a interveno que uma disciplina faz na outra, como intercessora, desestabilizando fronteiras de saber e permitindo novos encontros e possibilidades. O prprio termo ergologia contribui: palavra que sintetiza os encontros! E encontros no s das reas de conhecimento correspondentes

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s disciplinas ditas cientficas. Convoca a considerao dos saberes construdos pelos prprios trabalhadores no cotidiano de trabalho, com suas interrogaes permanentes a tais disciplinas. (p. 6)

Em sntese, destaquei dois aspectos essenciais para uma aproximao entre os pressupostos fundamentais da ergologia e da pesquisa de tipo etnogrfico. Em primeiro lugar, no se pode antecipar tudo o que ocorre na situao de trabalho, sendo necessrio ir ao campo para ver de perto o que ocorre. Os conceitos no podem e no conseguem aprisionar a realidade, sempre mltipla e diversa, sempre surpreendente, por mais que com ela tenhamos certa familiaridade. O segundo ponto de convergncia entre essas abordagens refere-se importncia da descrio do contexto no qual se insere o objeto de pesquisa. No caso especfico desta pesquisa, refiro-me importncia de descrever o contexto da atividade de trabalho docente, o que torna possvel articular o micro e o macro social. Tal articulao deve ser pensada como uma via de mo dupla, a fim de compreender a relao entre as normas antecedentes e as variabilidades que ocorrem nas situaes de trabalho. Tendo como referncia os pressupostos acima, fui a campo para encontrar os docentes do Ensino Fundamental em situao de trabalho. A minha insero no espao escolar foi importante para possibilitar uma efetiva interao entre os meus conhecimentos sobre o trabalho docente e os saberes cotidianamente tecidos pelos docentes no dia-a-dia da escola. Considero que a produo do conhecimento possui mais do que um sentido metodolgico, envolvendo, sobremaneira, uma concepo poltica. Nesse sentido, procurei distanciar-me de prticas ainda bastante comuns no mundo acadmico, que pressupem que pesquisar representar uma realidade j dada, com leis e princpios fixos, nas quais os conceitos pretendem enquadrar a realidade vivida. A ergologia, mais do que uma disciplina, se configura como uma postura epistemolgica. Ela aqui entendida como uma forma de pensamento a ser utilizada como referencial terico-metodolgico para a produo de

conhecimentos sobre a atividade de trabalho. Assim, a minha inteno superar, por meio dessa abordagem, as dicotomias presentes em muitas produes

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acadmicas, que segmentam sujeito e objeto, teoria e prtica. Intenciono, pois, encontrar o ponto de convergncia entre esses elementos. A perspectiva ergolgica de anlise do trabalho, teorizada por Schwartz (1997, 2003), nos convida a pensar que h um movimento em espiral que torna o trabalho, ao mesmo tempo, ponto de partida e de chegada da constituio humana. Essa ideia nos possibilita tratar o trabalho para alm da noo dos economistas clssicos, evidenciando a dinmica de negociao que ocorre em seu interior. Desta forma, possvel deixar emergir os sujeitos e os elementos singulares presentes na atividade de trabalho, enxergando as continuidades a existentes.

1.4

AO

ENCONTRO

DA

ATIVIDADE DOCENTE:

ESTRANHAMENTOS,

RENORMALIZAES E APRENDIZAGENS

1.4.1 O Contato Exploratrio com o Campo

Considerando a pesquisa como uma atividade, permito-me, aqui, assumir a impossibilidade de neutralidade frente s situaes do trabalho docente que acompanhei, uma vez que pesquisar criar, produzir a realidade a partir de um olhar especfico. Nesse sentido, busquei desnaturalizar a realidade estudada, problematizando-a, ciente de que a minha presena em campo influenciou o curso das investigaes. O trabalho de campo desta pesquisa foi realizado em uma escola da RME/BH, aqui denominada pelo nome fictcio de Escola Municipal Amplo Horizonte (EMAH)5. Tendo sido iniciado em maio de 2006, esse trabalho estendeu-se at dezembro do mesmo ano. O meu contato com a EMAH se deu no momento da pesquisa emprica, sendo que a opo por ela aconteceu em funo da informao de que era uma Escola que, desde a sua origem, procurava trabalhar em consonncia com aos princpios da Escola Plural. Era, pois, uma Escola que se propunha a uma prtica inovadora e dinmica, na qual o foco do processo ensino-aprendizagem era colocado no aluno, considerado sujeito sociocultural. Essa informao foi

Os nomes de pessoas e escolas citados nesta tese so todos fictcios, a fim de manter o anonimato.

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confirmada por uma profissional da Regional Barreiro6, em um contato telefnico no qual demonstrei interesse em realizar essa pesquisa em uma escola da RME/BH e pedi sugesto de escolas s quais eu poderia ter acesso. Para a entrada em campo, fiz contato com a EMAH por telefone, apresentando-me vice-diretora, que foi muito gentil e autorizou-me um primeiro contato com os docentes a fim de apresentar-me ao grupo, falar sobre a minha proposta de trabalho e pedir a autorizao deles para realiz-la junto a esse coletivo. Por meio desse telefonema, fui ainda informada de que a escola em questo atendia a todos os ciclos do Ensino Fundamental nos turnos da manh e da tarde. Optei, ento, por realizar a pesquisa no turno da tarde, em funo da minha disponibilidade de horrio. No contato inicial com os docentes que lecionavam no turno da tarde, esclareci os objetivos da pesquisa, falando sobre a importncia de contar com o auxlio e disponibilidade deles para a efetivao do trabalho de campo naquela Escola. Entreguei um pequeno resumo da proposta de trabalho, afirmando que eu no estava ali na posio de quem iria julgar o trabalho deles, mas de quem tinha muito a aprender com aquele grupo, podendo, ainda, contribuir para as reflexes deles sobre as suas atividades. Diante da abertura do grupo para que eu realizasse ali a minha pesquisa emprica, passei a frequentar a Escola. Durante os meses de maio e junho me dediquei a conhecer o ambiente por meio de observaes, recolhimento e anlise de documentos diversos, os quais prescreviam e/ou estabeleciam princpios para a organizao do trabalho escolar. Na tentativa de compreender o processo de construo daquele coletivo e estabelecer um dilogo constante entre as normas e princpios que regiam o trabalho na EMAH e a forma como, na prtica, esse trabalho foi se organizando ao longo dos anos, elaborei alguns relatrios para sistematizar as informaes recolhidas. Nesse momento, contei com grande auxlio da bibliotecria da Escola, que facilitou o meu acesso a muitos registros, indicando-me, inclusive, alguns documentos que ela julgava que seriam importantes para a minha pesquisa. Com o auxlio do pessoal da secretaria, da direo, da coordenadora do 1 ciclo e dos
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Objetivando descentralizar a administrao, a Prefeitura de Belo Horizonte divide a cidade em nove regies, denominadas Regionais.

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professores em geral, fui, ainda, adquirindo registros diversificados, sem saber exatamente como apropriar-me deles. A princpio, as informaes me pareciam estranhas e confusas. Eram como peas de um quebra-cabea que estava incompleto e cabia a mim iniciar a montagem para tomar cincia das peas que ainda faltavam, a fim de busc-las. Assim, iniciei a anlise desse material, buscando outros que pudessem complement-lo. Concomitantemente anlise documental, ainda durante os dois primeiros meses de pesquisa, acompanhei os docentes em alguns momentos de encontro coletivo, como incio das aulas, Reunies por Ciclo, horrios de recreio, Conselhos de Classe e reunio com pais. Estabeleci discusses e conversas, formais e informais, dialogando com os diversos sujeitos que vivenciavam e auxiliavam no processo de construo cotidiana da EMAH. Somente aps o estabelecimento de certa proximidade com os docentes, j no final do ms de junho, que solicitei a eles que respondessem a um questionrio7, com o objetivo de traar o perfil do grupo. Nesse momento, responderam ao questionrio os 19 docentes que atuavam na regncia das turmas do Ensino Fundamental, alm de uma docente que estava na funo de coordenadora pedaggica do 1 ciclo8. Consegui retorno dos 20 questionrios aplicados. importante lembrar que muitos foram os imprevistos ocorridos nesse perodo, os quais exigiram diversas renormalizaes da minha atividade de pesquisa. Nos meses de maio e junho, por exemplo, tais imprevistos se deram principalmente em funo de paralisaes das atividades devido campanha salarial dos professores e aos jogos da Copa do Mundo. Para evitar deslocamentos desnecessrios Escola, encontrando-a fechada, procurava sempre telefonar antes de aparecer por l, confirmando se haveria aulas no turno da tarde naquele dia. Durante o ms de julho, enquanto os docentes encontravam-se de frias, aprofundei a anlise dos dados at ento obtidos. Diante da necessidade de alguns esclarecimentos, fui Escola nesse perodo, sendo atendida pela vice7

No item 3, apresento uma caracterizao dos sujeitos desta pesquisa a partir de dados extrados deste questionrio. 8 Aqui, considero a atividade de coordenao pedaggica como parte da atividade docente. Para maiores informaes sobre as especificidades dessa funo, ver: ARAJO, Smara C. L. G. Ser professor coordenador pedaggico. 2007. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2007.

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diretora, que gentilmente cedeu-me outros documentos, confirmou alguns dados e esclareceu dvidas que no pude dirimir somente com a anlise documental, o que me ajudou a organizar as informaes e os dados. No fim do ms de julho as informaes obtidas em campo comeavam a fazer mais sentido para mim, diminuindo a sensao de estranhamento e o desconforto inicial, uma vez que j conhecia aspectos significativos do funcionamento daquela instituio e tambm algumas aes e questionamentos dos sujeitos ali inseridos. Possua, inclusive, dados sobre o perfil dos docentes, sujeitos da pesquisa. Entretanto, novas questes surgiram, o que me levou a estabelecer estratgias mais precisas para a continuidade do trabalho de campo no segundo semestre letivo. Foi com o objetivo de colher informaes de maneira mais sistematizada que retomei a pesquisa de campo em 31/7/06, quando os docentes retornaram das frias de julho.

1.4.2 O Acompanhamento Sistemtico das Atividades Docentes e as Entrevistas

Durante todo o segundo semestre letivo de 2006 permaneci realizando o trabalho de campo, recolhendo informaes para melhor articular os dados tericos aos empricos. Utilizei, ento, recursos da pesquisa qualitativa, como entrevistas e a observao participante. J tendo algum conhecimento sobre o funcionamento do trabalho docente na EMAH, decidi prescrever o trabalho de campo para o segundo semestre. Assim, em agosto, apresentei aos docentes uma proposta de organizao de grupos de discusso, por ciclo. Pretendia, inicialmente, conseguir autorizao para utilizar trs quartas-feiras9 para discusso em grupo. Para tanto, fiz uma proposta de trabalho que teria a seguinte organizao: o grupo de discusso se organizaria por ciclo, s quartas-feiras, no horrio de oficinas dos alunos do ciclo; seriam trs encontros, sendo dois em agosto e um em setembro. Nos dois primeiros encontros eu levantaria temticas relacionadas realidade do trabalho

Todas as quartas-feiras os docentes se reuniam por ciclo enquanto os seus alunos realizavam atividades das chamadas Oficinas Ldico-Formativas, ministradas por profissionais contratados para esse fim. Mais adiante, no item 6, darei maiores esclarecimentos sobre este projeto.

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docente na Escola para o grupo discutir e no terceiro encontro levaria os dados para serem validados pelo grupo. As discusses realizadas seriam gravadas e caso houvesse necessidade de se fazer mais um encontro isso seria posteriormente combinado com o grupo. Entretanto, os docentes dos 2 e 3 ciclos no aceitaram assumir o compromisso de utilizar os horrios de reunies do ciclo para as discusses por mim solicitadas, argumentando que esses eram os nicos momentos de encontro do coletivo do ciclo. Como essas Reunies por Ciclo estavam previstas para acontecer apenas uma vez por semana, durante uma hora, os docentes consideraram que o tempo que tinham j no era suficiente para a organizao do trabalho coletivo do ciclo, o que tornava a minha proposta invivel. J o 1 ciclo, diante da minha proposta, fez uma contraproposta, na qual os docentes se dispuseram a utilizar o horrio de uma quarta-feira, quando estivessem em reunio, para realizar uma discusso coletiva a respeito da grande quantidade de alunos, matriculados no meio e no final desse ciclo, que ainda no tinham alcanado habilidades de leitura e escrita. Procuravam encontrar sadas para essa questo ainda no decorrer do ano letivo de 2006, evitando que o problema se agravasse. Assim, a temtica para discusso dentro do 1 ciclo emergiu de um problema concreto, observado em situao de trabalho. Acompanhei, ento, a reunio na qual ocorreu essa discusso, gravando, com a autorizao dos docentes, os seus argumentos e intervenes. Tive, ainda, a oportunidade de gravar uma outra reunio desse ciclo, quando os docentes discutiam a questo da insuficincia de professores para atender s necessidades dos alunos com dificuldade de aprendizagem. Diante da inviabilidade de realizar as discusses nos demais ciclos devido aos motivos acima mencionados , tive que reorganizar a minha proposta de trabalho. Passei, ento, a acompanhar as Reunies por Ciclo realizadas s quartas-feiras, fazendo anotaes sobre as discusses que aconteciam, o que me permitiu elaborar outros relatrios. Acompanhei, ainda, os Conselhos de Classe dos diversos ciclos, tendo que fazer escolhas diante da coincidncia de horrios. Priorizei acompanhar os conselhos das turmas do final de cada ciclo, uma vez que as questes mais polmicas sobre os processos de aprendizagem emergiam nessa etapa, pois somente nessa fase do ciclo a reteno era

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permitida. Paralelamente ao acompanhamento das Reunies por Ciclo, iniciei a observao direta de alguns docentes em sala de aula. Pretendia acompanhar docentes de todos os ciclos, a partir da permisso e interesse deles. Entretanto, quatro docentes afirmaram que no gostariam de ser acompanhadas em suas atividades em sala, sendo duas do 1 ciclo e duas do 3 ciclo. Nesses casos, no insisti, solicitando a autorizao de outros sujeitos. Observei a prtica pedaggica de nove docentes, sendo quatro do 1 ciclo, trs do 2 ciclo e dois do 3 ciclo. medida que cada docente era acompanhado em sala, lanava-lhe questes sobre o seu comportamento, a fim de melhor compreender suas aes, opinies, argumentaes, atitudes e escolhas. Buscava, pois, fazer emergir os elementos subjetivos da sua prtica escolar, enfocando, de forma mais especfica, os saberes a presentes. Esse acompanhamento gerou nove entrevistas, que foram gravadas em fita cassete. No decorrer do processo de pesquisa, houve necessidade de realizar outras sete entrevistas sobre questes que emergiram do prprio campo. Nessas entrevistas busquei esclarecer aspectos diversos relativos histria da Escola, bem como ouvir opinies dos docentes sobre alguns projetos especficos e, ainda, sobre uma temtica constante na Escola: as dificuldades de aprendizagem de alguns alunos e as angstias dos docentes frente impossibilidade de intervir no processo desses alunos. importante destacar alguns dilemas por mim vivenciados, pois acompanhar determinadas atividades pressupunha ausentar-me de outras. Entretanto, com o tempo, conhecendo melhor a Escola e sua dinmica, passei a definir antecipadamente as atividades que eu acompanharia a cada dia. Quando ocorriam imprevistos que inviabilizavam tal acompanhamento, eu sempre renormalizava minha atividade de pesquisa, redefinindo, em situao, o que seria feito. Alm disso, realizei algumas intervenes diretas em sala de aula, auxiliando alguns docentes em suas atividades com os alunos. Ajudei uma docente em uma atividade de alfabetizao de alunos do 2 ciclo; acompanhei uma turma na biblioteca enquanto a professora foi tomar remdio porque no se sentia bem; fiquei por uns 30 minutos com uma turma enquanto a professora conversava com uma me de aluno; apliquei uma avaliao externa aos alunos

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do 2 ciclo, para verificar o nvel de leitura e escrita deles; apresentei para as turmas do 2 ciclo algumas informaes relativas a um trabalho de campo que estava sendo realizado com os alunos; busquei medalhas fora da Escola para premiar os alunos do 3 ciclo envolvidos em um campeonato. Tais intervenes foram uma escolha pessoal, a partir da deciso de ajudar os docentes e do consentimento deles. Em dezembro desse mesmo ano encerrei a pesquisa de campo, tendo acumulado uma enorme diversidade de documentos escritos, anotaes variadas, alm de 16 entrevistas individuais e mais duas Reunies por Ciclo gravadas em fita cassete. O tempo de durao de cada uma dessas gravaes variou entre 30 minutos e uma hora, sendo todas elas realizadas na prpria Escola. No caso das entrevistas, elas ocorreram nos horrios de Atividades Coletivas de Planejamento e Avaliao do Trabalho Escolar (ACPATE) do docente entrevistado, tradicionalmente denominadas horrios de projeto. O processo de transcrio das fitas sempre demorado e complexo deu-se medida que as entrevistas e reunies iam sendo gravadas, a fim de no haver acmulo de trabalho. Tambm a anlise de documentos e dos relatrios que elaborei a partir das observaes, como j foi dito, foi iniciada durante o processo de recolhimento desses materiais. Era chegado, pois, o momento de dar forma tese a partir da grande vastido de material recolhido.

1.5 A CONSTITUIO DA TESE

Alm desta introduo, esta tese se constitui de mais cinco itens. No segundo item, a partir de um levantamento histrico, fao uma reflexo sobre a predominncia da concepo abstrata do trabalho entre os autores que trataram do tema nas ltimas dcadas. Lembro o quanto essa abordagem influenciou os estudos sobre o trabalho em geral e, mais especificamente, as anlises sobre o trabalho docente no Brasil. Buscando ultrapassar tais anlises sem desconhecer a importncia delas , as ideias de Schwartz so utilizadas para auxiliar-me a compreender a dimenso concreta do trabalho e, a partir dela, evidenciar a importncia do conceito de atividade para a anlise do trabalho em geral e do trabalho docente em particular.

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O conceito de atividade permite-me evidenciar que o trabalho docente sempre negociao entre as prescries anteriores e sua necessria

renormalizao, levando o docente a ter que, por um lado, atender s normas antecedentes e, por outro, recri-las em funo daquilo que se apresenta como singularidade na situao real de trabalho. Nesse processo, h sempre um retrabalho do saber, pois o docente escolhe entre manter-se prximo s normas fazendo uso de si pelos outros ou recri-las fazendo uso de si por si mesmo. No terceiro item, partindo da abordagem dos aspectos histricos relacionados ao processo de incorporao da educao aos direitos sociais, trago elementos das polticas pblicas que normalizam o trabalho docente na atualidade. Lembro que o Brasil, indo ao encontro de um movimento mundial, tambm criou mecanismos legais que possibilitaram o processo de

universalizao do Ensino Fundamental. Tais iniciativas contemplavam a luta dos movimentos populares pelo acesso educao escolar. Em consonncia com essas polticas mais gerais, a SMED/BH props, em fins de 1994, o Programa Escola Plural, o qual foi inspirado em experincias pedaggicas reais. Entre os seus objetivos estava a reverso dos altos ndices de evaso e repetncia escolar. Apesar de uma consistente base terico-conceitual, fundamentada na gesto democrtico-popular, o Programa encontrou

resistncias por parte de alguns integrantes da categoria docente e mesmo de escolas inteiras no momento de sua implementao, o que no impediu que o trabalho docente na RME/BH sofresse influncia de todas essas polticas que, ao tentarem enquadr-lo s novas normalizaes, impuseram outras demandas ao cotidiano escolar. No quarto item, resgato aspectos histricos do surgimento da EMAH. Em seguida, procuro apresentar dados quantitativos gerais sobre os diversos sujeitos que do singularidade histria da Escola e, ainda, qualificar esse trabalho, apontando aspectos do seu projeto poltico-pedaggico, em vigor no ano de 2006, quando a pesquisa de campo foi realizada. Esse item traz, ainda, dados que caracterizam os sujeitos da pesquisa, ou seja, os docentes do Ensino Fundamental, do turno da tarde. Aborda a identificao pessoal dos docentes (faixa etria, gnero e estado civil), a trajetria profissional (formao em nvel mdio, graduao, ps-graduao, tempo de docncia e carga horria semanal de trabalho) e o trabalho dos docentes na EMAH (tempo de trabalho na Escola,

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ciclo no qual o docente estava inserido e a justificativa para escolher trabalhar na EMAH). Nos itens 5 e 6 trato dos saberes docentes que emergem em situao de trabalho. Apesar de nos documentos internos e nos depoimentos dos docentes da EMAH prevalecer a ideia de que os princpios da Escola Plural sejam os fundamentos de todo processo de trabalho docente, tais princpios eram constantemente renormalizados. No item 5, o foco recai sobre a tessitura de saberes na organizao e gesto do trabalho, com destaque para os ciclos de idade e formao. Em seguida, trato das instncias coletivas, descrevendo os impactos que o fim da Reunio Pedaggica causou no trabalho escolar. Tomo, na sequncia, as Reunies por Ciclo e os Conselhos de Classe como instncias privilegiadas de reelaborao coletiva dos saberes e, ainda, de aprendizagens para os docentes no cotidiano escolar. J no item 6, evidencio os saberes expressos na prtica escolar, destacando quatro Projetos, os quais considero expresso da filosofia da Escola. So eles: Oficinas Ldico-Formativas, Educao Tem Cor?, Interveno e Escola de Tempo Integral. Em relao ao ltimo Projeto, mostro que a sua implementao gerou muitos conflitos, ao colocar em debate, no interior da EMAH, a funo da escola pblica na atualidade. Por fim, ainda nesse item, apresento aspectos da prtica pedaggica de uma docente, para ilustrar os saberes em ao e os usos de si presentes na atividade de trabalho em sala de aula.

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2 TRABALHO, TRABALHO DOCENTE E ATIVIDADE

2.1

TRABALHO

EM

SUA

DUPLA

DIMENSO:

TRABALHO

ABSTRATO/TRABALHO CONCRETO

Neste item procuro analisar a forte influncia que a abordagem abstrata do trabalho exerceu sobre os estudos relativos ao trabalho docente no Brasil, o que levou os tericos a tecerem anlises que dificultavam destacar a subjetividade presente nessa atividade. Tal abordagem tem sua origem no tratamento que os economistas clssicos ingleses atriburam ao trabalho no sculo XVIII em especial, Adam Smith e David Ricardo , ao partirem da ideia de que o trabalho humano fonte de toda riqueza social e de todo valor. O trabalho tratado apenas como mercadoria, o que faz com que a atividade concreta de trabalho fique subsumida por esse tratamento abstrato. Vendo no trabalho humano toda a fonte de riqueza social e de todo valor, os economistas clssicos moldaram o homo oeconomicus, dissociando o operrio do homem concreto. Para Zarifian (1997), o maior expoente dessa ideia Smith, para quem o trabalho seria apenas um conjunto de operaes simples de produo, definido independentemente de quem ir execut-lo:

No quadro de um procedimento analtico visando decompor uma realidade complexa em elementos simples, procedimento particularmente desenvolvido nas primeiras escolas de engenheiros e sustentada por grandes pensadores [...], o trabalho vai ser definido como a realizao de um conjunto de operaes elementares de produo que podem ser objetivadas e definidas de maneira precisa, independente da pessoa que vai realiz-las. O exemplo-tipo a sequncia de dezoito operaes, que Adam Smith descreve, para fabricar uma agulha. (p. 75)

Segundo essa concepo, as atividades de trabalho poderiam ser objetivadas e definidas a priori, de forma bastante precisa. A consequncia dessa viso que, numa lgica de deslocamento, o trabalho concebido, por um lado, como um conjunto de operaes bsicas, objetivamente descritveis, enquanto o trabalhador , por outro lado, reduzido simples fora de trabalho, dotado de energia e habilidades que lhe permitem realizar tais operaes.

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Zarifian (1997) critica a concepo de trabalho acima descrita, pois ela traz consigo o princpio de que a qualificao do trabalhador liga-se sua capacidade de ajustar-se s operaes que deve realizar enquanto assalariado subordinado a um empregador. Para Smith (1974), medida que todo e qualquer trabalhador tem condies de dispor de uma quantidade maior de seu trabalho do que aquela de que realmente necessita, seria possvel haver uma relao de troca entre os trabalhadores, na qual a quantidade da produo de trabalhadores diversos poderia se igualar. Esse autor afirma, ainda, que cada trabalhador fornece s outras pessoas aquilo que elas necessitam e estas pagam-lhe do mesmo modo (p. 17), o que permitiria a difuso da abundncia para todas as camadas sociais. Assim, a soma do trabalho de cada indivduo, em seu setor e em sua posio, evitaria que o caos se estabelecesse e que houvesse desencontro de interesses. Segundo Santos & Ferreira (1996), Smith aproxima-se dos princpios cristos da Reforma Protestante para exaltar a atividade material produtiva da sociedade burguesa, defendendo a diviso do trabalho, a partir do princpio de que a riqueza das naes gerada pelo trabalho coletivo, que transforma a riqueza bruta em produtos que passam a ter valor de mercado. Sem fazer a devida crtica sociedade burguesa e ao modo de produo capitalista, Smith afirma que a multiplicao das produes das diversas atividades humanas, pautada na diviso do trabalho, seria a responsvel pela possibilidade de extenso do bem-estar s camadas menos favorecidas da populao. Tal concepo atribui especializao das ocupaes a razo dos progressos qualitativos e quantitativos da produo, que, supostamente, serviriam ao bem comum. Schwartz (2003) destaca que h um limite nessa concepo clssica do trabalho reduo do conceito de trabalho a uma dimenso meramente econmica , sem deixar, entretanto, de reconhecer que o seu mrito est no fato de possibilitar filosofia um instrumento valioso para repensar a prxis humana, rompendo, em certa medida, com a concepo aristotlica que separa coisas que se fabricam (poisis) das aes que se cumprem (prxis). No sentido de pensar o trabalho como atividade, remeto-me a Hegel (1992), com quem se inicia, no sculo XIX, a viso de que o trabalho seria o mbil da histria humana, tendo efeitos sobre a personalidade dos indivduos. O trabalho

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seria, ainda, uma relao peculiar entre os homens e os objetos. Atravs dele unem-se o subjetivo e o objetivo, o particular e o geral, sendo o instrumento de trabalho uma ferramenta subjetiva, na medida em que foi preparada pelo trabalhador e por ele utilizada. Entretanto, tal instrumento tambm objetivo na medida em que est objetivamente orientado em relao ao objeto de trabalho. Para esse autor, os instrumentos e ferramentas, enquanto manifestaes da racionalidade humana, expressam a sua vontade, sendo mediadores da relao homem/natureza. Da advm o carter positivo do trabalho, pois ele a satisfao do desejo e da carncia do homem. Sendo a satisfao da necessidade, que se manifesta pelo desejo, o trabalho processo de transformao, pois ao produzir o objeto o homem se autoproduz, reconhecendose e sendo reconhecido. Hegel (1992) interessa-se pelos efeitos negativos da fragmentao das tarefas e da diviso do trabalho sobre o trabalhador, dando maior nfase atividade do esprito do que ao trabalho produtivo e mercantil. Na dialtica que se estabelece na relao social de dominao entre senhor e escravo, quem realmente possuiria independncia seria o escravo, que aparece como superior ao senhor. Por confrontar-se com a natureza no decorrer do seu trabalho, o escravo forma-se nesse processo. O senhor, ao contrrio, depende totalmente do escravo, inclusive para a sua sobrevivncia material. Ao imprimir nas coisas as formas de seu esprito, do qual todo homem portador, o escravo garante o seu desenvolvimento. O trabalho, sendo espiritual, uma atividade atravs da qual o esprito se reconhece nas prprias coisas. Nesse sentido, o senhor, por no exercer atividade de trabalho, ficaria margem desse processo. Portanto, a verdade da conscincia independente , por conseguinte, a conscincia escrava (p. 131). Pode-se, pois, afirmar que esse autor considera a positividade do trabalho, pois ele seria mais do que processo de dominao daquele que no trabalha sobre aquele que trabalha. O trabalho seria, pois, processo de domnio do homem sobre a natureza e, ao mesmo tempo, processo de domnio de si prprio. Nesse sentido, evidencia-se a dimenso formativa do trabalho, ou seja, a centralidade do trabalho no processo de constituio do ser humano. Schwartz (1988) considera que, em Hegel, o trabalho no seria apenas o trabalho da conscincia, da razo, da abstrao do esprito. Seria, tambm, a

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satisfao de desejos humanos, dando o sentido de sua liberdade, pois o homem no mais dependeria das necessidades naturais, escapando do domnio da natureza quando a verdadeira experincia aparece. No interior da dialtica do senhor e do escravo que se d o aparecimento da cultura, como formao de indivduos que, formando o objeto, formam a si mesmos. Na verdade, para Hegel, o trabalho, enquanto desejo reprimido, seria formador, na medida em que possibilitaria o aparecimento da cultura, da civilizao, da socializao, pois o homem que trabalha o faz por todo o mundo (Schwartz, 1988, p. 527). A concepo hegeliana do trabalho ultrapassaria o seu sentido abstrato e metafrico, possibilitando a articulao entre a positividade histrica e as figuras concretas do trabalho (SCHWARTZ, 1988, p. 528). Esse autor apropria-se do texto de Hegel para fazer uso da ideia de que a experincia necessria e que o trabalho formao, cultura. Assim, o que distingue o homem dos animais que a histria um processo de criao, satisfao e recriao contnuas das necessidades humanas. Por isso o trabalho est na base da sociedade humana, enquanto intercmbio criador entre os homens e o seu ambiente natural. Em Hegel (1992), a concepo genrica e abstrata do trabalho ultrapassada por meio de um estudo sobre os modos histricos nos quais se trabalha para satisfazer as necessidades de todos. Para Schwartz (1988), alm das contribuies de Hegel sobre o trabalho, possvel contarmos, ainda, com as contribuies de Marx, a fim de avanarmos no entendimento do que seja essa atividade. Faz-se, pois, necessrio, o resgate do trabalho a partir de sua dupla dimenso: trabalho abstrato/trabalho concreto, na tentativa de superar a ideia de vertentes opostas e que se excluem. Nos Manuscritos de 1844, Marx (1978) faz referncia aos limites do pensamento hegeliano, que estariam no fato de que ele ignora a alienao do trabalhador e as contradies de interesses econmicos e materiais presentes na economia capitalista. A libertao e a dominao seriam concebidas por Hegel como meras questes de conscincia, sendo que a origem da violncia entre opressores e oprimidos seria motivada pelo desejo humano espiritual de reconhecimento. Apesar de Marx (1978) seguir as pistas deixadas por Hegel, sustentando que o trabalho a essncia do homem, no nessa premissa que ele ir se deter. Sua ateno recai sobre as relaes de dominao entre senhores e

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escravos, entre a burguesia e o proletariado, ou ainda, no trabalho como valor de troca. Ele afirma que quando o trabalhador est privado do domnio do processo e do resultado de seu trabalho, ele se torna alienado, ou seja, estrangeiro de si prprio. Nesse sentido, o trabalho abstrato e geral seria a fonte do valor de troca e o trabalho concreto e particular seria a fonte da riqueza material, que produz valores de uso. O valor de uso de uma mercadoria tem como pressuposto a sua utilizao e a finalidade com a qual se investiu determinado tempo de trabalho em sua produo. No entanto, quando as mercadorias so igualadas como equivalentes gerais, o trabalho gera valor de troca sem, contudo, deixar de ser uma atividade produtiva que tem um objetivo a alcanar, acontecendo na infinita multiplicidade de seus valores de uso. De acordo com Marx (1978):

Tempo de trabalho o modo vivo de ser do trabalho, indiferente sua forma, ao seu contedo, sua individualidade [...]. O tempo de trabalho objetivado nos valores de uso das mercadorias to exatamente a substncia que os torna valores de troca, e da mercadorias. (p. 137)

Somente por meio da reduo dos trabalhos a certa uniformidade, desconsiderando-se as diferenas, as individualidades e as particularidades das relaes que se tecem nas situaes reais de produo, que se pode medir os valores de troca das mercadorias. O que fica evidenciado o tempo de trabalho nelas contido. Assim, os valores de uso tornam-se equivalentes, desde que contenham o mesmo tempo de trabalho objetivado. Ignora-se, pois, que os trabalhos sejam qualitativamente diversos entre si, uma vez que os valores de uso so produtos de trabalho individualmente diferenciados. Considerar, pois, o trabalho apenas em suas caractersticas quantitativas uma abstrao praticada diariamente no processo social de produo capitalista. Portanto, a reduo do valor das mercadorias ao tempo de trabalho gasto em sua produo uma abstrao social real. Esse trabalho no considerado como sendo o trabalho de diversas pessoas, pois essas seriam meros rgos do trabalho. Todo trabalho que se apresente como valor de troca possui o carter social de igualdade, desconsiderando os diferentes indivduos, e somente valor de troca enquanto se relacionar, reciprocamente, como igual, com outros trabalhos.

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Para Marx (1978), "no valor de troca o tempo de trabalho de um s indivduo aparece diretamente como tempo de trabalho geral e este carter geral do trabalho individualizado aparece como carter social dele" (p. 139, grifos do autor). Esse tempo de trabalho do indivduo, que no se distingue dos outros indivduos que realizam trabalho igual. Portanto, o tempo de trabalho gasto por um indivduo para produzir uma mercadoria seria o mesmo gasto por qualquer outro indivduo para produzir a mesma ou outra mercadoria. Seria, pois, um tempo de trabalho individual, mas, ao mesmo tempo, comum a todos. Na perspectiva acima, o tempo de trabalho considerado o equivalente geral, que faz com que o tempo de trabalho de um indivduo resulte em valor de troca. Assim, todas as particularidades da produo da mercadoria so negadas, encobrindo a sua forma concreta e natural e, ainda, as marcas da atividade humana. Essa forma natural do objeto, que encoberta num primeiro momento, imediatamente representada no corpo do equivalente, que o dinheiro. Nesse sentido, possvel afirmar que o dinheiro no smbolo, assim como o modo de existncia de um valor de uso tambm no smbolo (MARX, 1978, p.151). Na troca mercantil, o tempo de trabalho abstrato o intermedirio entre produtos, sendo reificado como mercadoria, representando o equivalente geral e no mais um produto. Portanto, o dinheiro passa a ser tambm uma mercadoria particular, que representa o modo de ser adequado do valor de troca de todas as mercadorias. Nesse caso, ocorrem uma inverso e uma mistificao que so reais, pois a relao social de produo aparece como objeto existente fora dos indivduos, e os relacionamentos que ocorrem no processo de produo da vida social emergem como propriedades especficas de uma coisa. A estrutura da produo est, na verdade, dirigida para a criao de valores de uso, entretanto a formao de excedentes sobre a quantidade necessria de tais valores que os transforma em valores de troca, em meios de troca, ou seja, em mercadoria. Para Schwartz (1988), a anlise marxiana do fetichismo da mercadoria nos permite compreender porque o trabalhador, no ato de trabalho, tende a perceberse como fora de trabalho abstrata, mesmo sendo parte produtora concreta de valores de uso concretos. Tal fetichismo no impede que todo ato de trabalho seja, ao mesmo tempo, a obra de homens concretos que mobilizam suas capacidades na produo de objetos teis diversificados. Apesar de haver um

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domnio do processo de valorizao, no trabalho concreto o ato produtivo no desaparece, o que possibilita perceber grandes efeitos sobre o trabalhador, tornando possvel, ainda, pensar a juno entre abstrato e concreto dentro da unidade de uma personalidade. O trabalho como objeto, segundo Schwartz (1988, 2003), tem sido pensado pelas filosofias da histria e dos marxismos10 a partir de sua dimenso abstrata. Tais interpretaes, apesar de no refletirem, necessariamente, a real essncia do pensamento marxiano, so fundamentais para a compreenso do movimento histrico a partir de determinaes econmicas, jurdicas e processuais. A noo abstrata do trabalho permite, ainda, a sua insero no quadro histrico das relaes capitalistas de produo, centrada na dicotomia trabalho

assalariado/capital. Entretanto, essa perspectiva, muitas vezes, impede que o trabalho seja visto como uma das formas de atividade humana e,

consequentemente, faz com que as singularidades a presentes sejam suprimidas. H, de acordo com esse autor, um silncio dos marxismos sobre o trabalho enquanto atividade humana, ainda que a relao entre histria e trabalho tenham sido centrais na obra de Marx. Isso constitui um paradoxo, pois no fcil encontrar, fora do marxismo, um referencial terico que possa contribuir para uma discusso mais ampla sobre o trabalho humano. Assim, apesar de criticar as anlises marxistas que abordam a histria como uma sucesso de modos de produo, Schwartz (1988) se prope a ir fonte a fim de averiguar as contribuies de Marx para esse debate. Por um lado, procura ver a contribuio do pensamento marxista na anlise das formas especficas do trabalho em si mesmo e, por outro, busca retrabalhar os seus conceitos para verificar como eles podem contribuir de forma adequada para o aprofundamento do conhecimento sobre o que vem a ser o trabalho humano. Schwartz (1988) entende que, para Marx, o trabalho somente toma forma na histria quando analisado no interior de um processo de produo particular, sendo que o essencial do trabalho ocorre na articulao entre trabalho concreto e trabalho abstrato. Estas duas formas de trabalho, presentes e opostas num mesmo trabalho, no se excluem. Os conceitos de fora produtiva, relao de
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O termo marxismos remete, aqui, ao fato de haver uma pluralidade de interpretaes do pensamento de Marx.

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produo, modo de produo evidenciam o processo histrico de investimento da espcie humana no trabalho. Entretanto, no h eliminao da dimenso concreta do trabalho, mas sua devida articulao com as determinaes mais abstratas do processo histrico. Com o conceito de processo de trabalho, Marx articula trs esferas ligadas ao trabalho: a atividade pessoal do homem ou trabalho propriamente dito; o objeto sobre o qual o trabalhador age; os meios pelo qual ele age. Assim, quando a nfase recai sobre o trabalho concreto e o processo de trabalho, possvel resgatar a dimenso de criao e transformao do sujeito pelo trabalho. possvel, ainda, resgatar, dialeticamente, a dimenso de criao e transformao do trabalho pelo sujeito. O enfoque na dimenso concreta do trabalho torna-se importante para a presente pesquisa por permitir evidenciar quais so as condies cotidianas de mobilizao da subjetividade docente, que aqui entendida como construo social da singularidade humana. Segundo Bernardes (2005), embora seu sentido no seja um nico, o conceito [de subjetividade] carrega a idia da formao social do psiquismo bem como da singularidade que resulta desse processo (p.130). Assim, possvel partir da abordagem biogrfica e ir alm dela, considerando que a humanidade se produz no e pelo trabalho. Passo, ento, a enfocar como que a representao abstrata do trabalho repercutiu, nas ltimas dcadas, sobre as anlises relativas ao trabalho docente. Pretendo, a partir da, justificar a pertinncia da abordagem ergolgica para evidenciar a subjetividade presente no trabalho docente, assim como a tessitura dos saberes envolvidos em tal atividade.

2.2 TRABALHO DOCENTE: DA REPRESENTAO ABSTRATA AO RESGATE DOS SUJEITOS

A concepo clssica de trabalho, consubstanciada no trabalho industrial, tende a estender sua hegemonia terica e prtica s demais atividades humanas. O trabalho docente, nessa perspectiva, abordado como integrado lgica produtiva do capital. A partir de categorias marxianas ligadas ao trabalho abstrato, ele considerado elemento constitutivo da reproduo da fora de trabalho necessria manuteno e desenvolvimento do capitalismo (BOWLES

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& GENTIS, 1990). Outras vezes, os sujeitos escolares so vistos como aqueles que reforam a reproduo sociocultural (BOURDIEU & PASSERON, 1975; BAUDELOT & ESTABLET, 1971), ou aparecem, ainda, como reprodutores ideolgicos do capitalismo (ALTHUSSER, 1987). As anlises desses autores, que constituem as denominadas Teorias da Reproduo, marcaram as reflexes sobre a educao nos anos de 1960 e 1970, o que levou a uma viso dos sujeitos escolares como integrantes de uma instituio repressiva, que refora as desigualdades na base do sistema social, contribuindo para a reproduo da sociedade capitalista. Oliveira (2003) afirma que foi na dcada de 1970 que surgiram, na pesquisa educacional brasileira, as primeiras investigaes sobre o trabalho docente em inter-relao com outras categorias profissionais. Os temas priorizados eram a organizao do trabalho docente e a gesto da escola, levando o debate a girar em torno da profissionalizao e da proletarizao docente, da organizao escolar e da feminizao do magistrio. Tendo como referncia categorias marxianas, as pesquisas sobre o trabalho docente no Brasil (ARROYO11, 1985; ENGUITA, 1989, 1991; FRIGOTTO, 1999; HYPLITO, 1991, 1994, 1997; JEN 1991; SAVIANI 1984) evidenciam o crescente processo de institucionalizao e profissionalizao dos professores. importante destacar que, nesse perodo histrico, os sindicatos classistas encontravam-se em plena ascenso no Brasil, envolvidos ativamente no movimento nacional de luta contra a ditadura militar que vigorava no pas desde 1964. Em consonncia com esse momento poltico, o movimento dos trabalhadores em educao participou e influenciou ativamente o debate sobre as precrias condies de trabalho da categoria, evidenciando a sobrecarga de jornada, a perda de autonomia no processo de trabalho, alm da desvalorizao social e salarial dos educadores brasileiros. Arroyo (1985), num resgate scio-histrico da constituio da profisso docente no Brasil, mostra que, no incio da Repblica, as condies de organizao e controle do trabalho docente foram alteradas. O professor deixa de
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preciso destacar que Miguel Arroyo, embora tenha contribudo nessa direo, torna-se, a partir da dcada de 1990, um dos autores que mais insistem na dimenso da escola como espao sociocultural. Isso implica reconhecer que os sujeitos inseridos no cotidiano escolar inclusive os docentes devem ser pensados como sujeitos socioculturais e no meros reprodutores da ideologia e das relaes dominantes.

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ser um mestre do ofcio de ensinar que exercia livremente a sua profisso e era remunerado pelas famlias de posses para transformar-se em um profissional assalariado. Sua funo passa a ser, cada vez mais, direcionada pelo Estado, que lhe retira, gradualmente, o controle sobre o prprio trabalho. Diz o autor:

Quando sua escola passa a ser alugada ao governo e ele mesmo vende seu trabalho por um vencimento, a relao com o educativo se altera. Ele um estranho no espao material e pedaggico que era antes dele. A dedicao, honradez e competncia passam a ter outro sentido. S mesmo por patriotismo ou por outra motivao externa ao ato educativo que ter sentido o trabalho. Ensinar no mais um ofcio, um emprego.(p. 30)

Hyplito (1991, 1994, 1997) tambm exercer influncia sobre a discusso em torno do trabalho docente no Brasil, destacando os aspectos de gnero e de classe social nele presentes. Para esse autor, o movimento de feminizao se deveu ao consenso de que o exerccio do magistrio estaria ligado s caractersticas femininas, consideradas as mais adequadas a essa profisso. Essa concepo consolidou-se sob a disputa entre o iderio liberal que buscava dar-lhe um carter tcnico-profissional e o iderio da Igreja que procurava manter o imaginrio e a atividade docente dentro da lgica da vocao e do sacerdcio. Enguita (1991), por sua vez, traz contribuies para esse debate ao apontar a ambivalncia do trabalho docente, denominando-o como semiprofisso, uma vez que ele apresentaria caractersticas tanto de proletarizao como de profissionalizao12. Para ele, a profissionalizao dos docentes que se deu no incio do sculo XX, no contexto do processo de industrializao e urbanizao do pas e da expanso da rede pblica de ensino bsico veio acompanhada do controle estatal desses profissionais, atravs do assalariamento e da

funcionarizao. Os professores viveriam, pois, uma situao contraditria entre a proletarizao por vender a sua fora de trabalho e no possuir o controle sobre os meios objetivos e o processo de trabalho e o profissionalismo por gozar de certa autonomia, mantendo parte do controle sobre o seu trabalho. Os fatores que
Fidalgo (1996) traz outras abordagens quanto s relaes entre proletarizao e profissionalizao docente, apresentando ampla referncia bibliogrfica referente a desse tema. Ver: FIDALGO, Fernando S. Trabalho e Carreira Docente: contribuies terico - metodolgicas. Trabalho & Educao, Revista do Nete. Belo Horizonte, n. 0, p. 94-109, jul./dez.1996.
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contribuiriam para a proletarizao seriam o aumento do nmero de profissionais, a expanso da rede privada, o controle da administrao pblica e os baixos salrios. J para o processo de profissionalizao contribuiriam outros elementos como as dificuldades de padronizao e de fragmentao extrema das tarefas, alm da impossibilidade de substituio da atividade humana pelas mquinas. Jan (1991) participa dessa discusso afirmando que haveria duas formas distintas de proletarizao: a tcnica e a ideolgica, sendo a distino entre ambas importante para a anlise do trabalho docente. A proletarizao tcnica se definiria pela perda do controle sobre os modos de execuo do trabalho, enquanto a proletarizao ideolgica estaria relacionada perda do controle sobre os fins do trabalho. As caractersticas especficas do trabalho docente impedem que a proletarizao tcnica ocorra da mesma forma como ocorre no trabalho fabril. Ainda que haja certa desqualificao dos docentes, imposta pela racionalizao do seu trabalho, ela se restringiria apenas a algumas tarefas por eles desenvolvidas. As mudanas impostas s tarefas de ensino-aprendizagem demandariam requalificao e especializao dos docentes, afastando-os da proletarizao tcnica e, ao mesmo tempo, conduzindo-os proletarizao ideolgica. Nesse sentido, para a autora, a forma predominante de proletarizao docente seria a ideolgica perda de controle sobre os fins do seu trabalho , pois a natureza complexa do ensino demonstra que h diferenas entre os docentes e o proletariado, ainda que a racionalizao do trabalho esteja presente. Integrando essa discusso, Frigotto (1999) aborda a natureza (im)produtiva do trabalho docente13, pois a escola, apesar de ser situada dentro da esfera do trabalho improdutivo, vincula-se, em nvel global, estrutura produtiva do capital. medida que ela funciona como mediadora e reprodutora da ideologia capitalista, atuando como facilitadora da realizao de mais-valia, realimenta o processo de explorao e manuteno desse sistema. Por seu turno, Saviani (1984), ao analisar o trabalho docente, prope que a polarizao trabalho material/imaterial substitua a dicotomia trabalho

produtivo/improdutivo. Tambm baseado em categorias marxianas, esse autor aborda o trabalho docente a partir de uma anlise dicotmica, defendendo que ele seja pensado como imaterial, o que implicaria no haver subordinao total
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O n. 4 da Revista Teoria & Educao inteiramente dedicado a essa discusso.

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dos docentes s relaes capitalistas de produo. Acredita, pois, no ser possvel uma penetrao e generalizao das relaes capitalistas de produo no interior do espao escolar devido natureza no material do trabalho ali realizado. Essas abordagens, apesar da significativa relevncia para a anlise do trabalho docente, evidenciando a sua situao na sociedade capitalista e as suas relaes com esse modo de produo, tendem a obscurecer a dimenso concreta do trabalho docente. Segundo Arroyo (1999b), essa forma de conceber a escola apoia-se em denncias que pouco contribuem para intervenes que possam alterar a realidade dessa instituio:

As relaes sociais na escola ficaro no seu lugar, ou voltaro ao mesmo se ousarmos mudanas, logo cabe-nos apenas estar atentos s transformaes que possam acontecer nas relaes de trabalho e na forma como se expressam na escola. Esta instituio social, conseqentemente, no tem histria, mera expresso das relaes sociais de produo. Da que essas anlises esto menos preocupadas em conferir historicamente os nexos concretos do que em lembrar as categorias tericometodolgicas que do suporte a esse olhar. No negamos a crtica como ponto de partida e como mtodo, porm no devemos reduzi-la ou confundi-la com o espetculo da denncia. (p. 25)

Assim, a organizao efetiva do trabalho na escola, a experincia e os saberes dos sujeitos no apenas dos professores, como tambm dos alunos ficam, muitas vezes, subsumidos s determinaes macro-estruturais. A dinmica de negociao que ocorre cotidianamente no interior da escola ignorada, uma vez que essa instituio vista como espao de controle disciplinar, devido organizao do seu espao/tempo e de suas normas em geral. Nas dcadas de 1980 e 1990, acirram-se as discusses em torno da devida pertinncia de alguns conceitos marxianos como proletarizao, mais-valia, valorizao, trabalho produtivo e improdutivo, produo material e imaterial, subordinao formal e real (RIBEIRO, 1994, p. 57) para a anlise do trabalho docente e dos sujeitos escolares. Surgem, ento, outros referenciais para a anlise da escola, com enfoque no seu cotidiano, permitindo pensar os docentes como sujeitos scio-histrico-culturais, cujo processo de construo da subjetividade ocorre para alm do trabalho, nos diversos espaos sociais. A

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ateno s relaes de trabalho na escola desvela outras dimenses do sujeito, que carrega as marcas de vivncias diversas. Arroyo (1999b), por exemplo, trar contribuies para romper com essa interpretao que encontra certa conformidade entre a organizao escolar e a organizao fabril, ao tornar possvel pensar o docente no apenas como mode-obra executante do trabalho pensado por outros e, portanto, conformada ao lugar social que lhe reservado nas relaes sociais de produo. Ao discutir o tema das relaes sociais na escola e na produo, bem como a sua articulao com a formao do trabalhador, esse autor afirma a necessidade de atentarmos para a interao vivida pelo sujeito nos diversos tempos, espaos e instituies sociais. Esse enfoque mais abrangente nos permite pensar que as relaes sociais ocorridas nas diferentes esferas da sociedade - inclusive na escola - no expressam apenas as demandas de perfil de trabalhador requeridas pela globalizao e pelas novas tecnologias, enfim, pela lgica do capital. Para o autor:

superar esse olhar de mo nica pode significar estarmos no apenas atentos(as) s marca da fbrica que invadem a escola, a famlia, o lazer, etc.; mas tambm estarmos atentos(as) s marcas humanas que levamos para nossa condio de trabalhadores; marcas, competncias e valores conformados na vida em famlia, na rua, no convvio urbano, na cultura juvenil, no lazer; marcas que levamos para o trabalho constitutivas da condio de mulheres, homens, negros, brancos, crianas ou jovens. (p. 35)

Dayrell (2001) tambm prope uma viso mais ampliada a respeito dos espaos de formao, o que nos permite apreender a histria como resultado da ao de sujeitos que, atravs da experincia vivida, tornam o cotidiano significativo. Ao enfocar o discente como sujeito sociocultural, coloca a pessoa, enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento, mas, tanto a natureza quanto as estruturas esto no centro da pessoa, ou seja, a natureza e sociedade so antes de tudo humanas (p.137). Destaco, ainda, as reflexes de Teixeira (2001), que investiga o trabalho docente numa perspectiva sociocultural, sem desconsiderar o contexto sciohistrico no qual o sujeito encontra-se inserido. Essa autora valoriza a

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experincia do docente, sua histria de vida e a construo de sua identidade no trabalho, ao constatar que:
Sujeitos scio-culturais so tambm seres concretos e plurais. So pessoas vivas e reais, existindo a partir de sua corporeidade e lugar social, a partir de sua condio de mulheres, homens, negros, brancos. Pertencem a diferentes raas e etnias. So crianas, jovens ou de mais idade; adeptos de variadas crenas e costumes. Tm desejos, projetos e atribuem variadas significaes s suas experincias e ao mundo. Para entendlos, necessrio considerar esses seus atributos, sejam eles adstritos ou adquiridos, pois tudo isto matiza sua existncia e condio. (p. 185)

possvel, pois, afirmar que Arroyo (1999b, 2002, 2004), Dayrell (1989, 2001) e Teixeira (1998, 2001, 2007) trazem contribuies importantes para pensarmos as relaes socioculturais tecidas no cotidiano escolar e o envolvimento dos sujeitos nessa construo. Numa perspectiva que o aproxima dos autores que veem a escola como espao sociocultural, Therrien (1993) considera que os docentes atuam em outros espaos sociais, alm da escola, e que o saber social da prtica docente fruto da vivncia nesses vrios contextos. Ao considerar a docncia como atividade de trabalho, esse autor traz novos paradigmas epistemolgicos para a anlise do saber construdo pelos professores, tendo como referncia a abordagem ergonmica do trabalho. Ele considera, ainda, que o saber docente deve ser analisado como uma sntese do seu saber de experincia, situado e construdo em determinado contexto, sendo necessrio analis-lo a partir de suas inter-relaes com o saber de formao e o saber curricular. A valorizao exagerada do saber cientfico e tecnolgico, segundo Therrien (1993), tem sido a referncia para se pensar o trabalho em geral e o trabalho docente em especial. Esse enfoque exacerba a importncia dos saberes e dos conhecimentos racionais para a vida social e gera o menosprezo dos outros modos de apreenso da realidade. Assim, na sociedade atual que privilegia a diviso do trabalho na sua estrutura de classe , o processo social de valorizao da produo do saber encontra-se desvinculado da sua transmisso, formando uma barreira entre o cientista e o professor, bem como entre pesquisa e ensino e, ainda, entre teoria e prtica. Apesar de haver uma compreenso de que o professor agente imprescindvel das instituies de ensino, ele no

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valorizado como um dos atores que mantm uma relao essencial com o saber, o que contribui para diluir o vnculo entre a comunidade cientfica e o corpo docente. Nesse mesmo vis, Therrien & Loiola (2001), ainda sob a influncia de referenciais tericos da abordagem ergonmica, concebem o trabalho docente como prtica situada. Isso significa que no podemos compreender essa atividade sem descrever a situao na qual ela se insere, pois trata-se de uma atividade regida por uma racionalidade prtica que se apia em valores, em teorias, em experincias e em elementos contextuais (p.148), que justificam as decises tomadas na gesto da sala de aula. Para esses autores somente possvel analisar e compreender o trabalho docente a partir desse olhar, identificando os saberes envolvidos nessa atividade14, os quais so oriundos de fontes diversas, como a formao acadmica, a rea disciplinar, a prtica social, a cultura, o currculo, a experincia profissional. Assim, a anlise ergonmica do trabalho docente considera trs elementos essenciais: o docente, a sua atividade e o contexto de trabalho. Destaca, ainda, que a atividade docente constitui-se do objetivo do trabalho, das tcnicas utilizadas, dos saberes docentes, do produto do trabalho e do papel dos prprios docentes no processo de trabalho. A fim de pensar o trabalho docente numa perspectiva que considere os sujeitos envolvidos na construo cotidiana da escola e os saberes a (re)criados, enfoco, a seguir, a abordagem ergolgica do trabalho. Tomo tal abordagem como principal referncia para a anlise do processo de mobilizao, aquisio e produo de saberes efetivado por docentes do Ensino Fundamental, em uma escola da RME/ BH.

2.3 AS CONTRIBUIES DA ERGOLOGIA PARA A ANLISE DO TRABALHO DOCENTE

Nesta pesquisa, proponho-me a analisar o trabalho docente enquanto atividade, a partir da abordagem ergolgica, a qual oferece subsdios tericos para a compreenso dialtica da construo do homem e do social, por meio do
Para aprofundamento nessa abordagem sobre o trabalho humano em geral, ver: DANIELLOU, Franois. (Coord.). A Ergonomia em Busca de seus Princpios: debates epistemolgicos. Trad. Maria Irene Stocco Betiol (Coord.). So Paulo: Edgard Blucher, 2004.
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dilogo entre as diversas disciplinas que discutem o trabalho, como a Ergonomia, a Economia, as Cincias Sociais, a Antropologia, a Histria, a Psicologia e a Filosofia. Partindo do conceito de atividade humana bem mais amplo do que a noo de trabalho , a ergologia exige a associao, em todos os nveis, entre os vrios saberes. Nesse sentido, os saberes formalizados pelas diversas disciplinas devem ser confrontados com os saberes prticos, aqueles advindos da experincia. Oriundo indiretamente da filosofia idealista, o conceito de atividade passa pelo marxismo, retrabalhado pela ergonomia e incorpora-se ergologia. A abordagem ergolgica herdou da ergonomia o princpio de que h uma distncia entre trabalho prescrito e trabalho real, sendo necessrio que estudiosos do trabalho procurem compreender o significado dessa distncia. Essa ideia ir fornecer, ento, os materiais empricos para a reflexo ergolgica, que enfatiza a singularidade dos eventos e a historicidade das situaes de trabalho. Isso quer dizer que o conceito de atividade pressupe uma anlise do trabalho que investigue os sujeitos em situaes concretas, considerando que h uma distncia entre as prescries diversas que tentam antecipar o trabalho e o que ocorre nas condies reais do mesmo. Uma das bases da perspectiva ergolgica que a atividade humana est, em um dado meio, em permanente negociao com as normas:

Trata-se de normas anteriores prpria atividade: a atividade negocia essas normas em funo daquilo que so as suas prprias. Qualquer que seja a situao, h sempre uma negociao que se instaura. E cada ser humano e principalmente cada ser humano no trabalho tenta mais ou menos (e sua tentativa nem sempre bem sucedida) recompor, em parte, o meio de trabalho em funo do que ele , do que ele desejaria que fosse o universo que o circunda. (SCHWARTZ, 2007, p. 31)

A noo de normas antecedentes pode ser encontrada em escritos de Schwartz (2002, 2003, 2007) que, ao analisar questes relativas ao trabalho e sade, tem como referncia a filosofia da vida, de George Canguilhem (2007). De acordo com essa filosofia, toda atividade de um ser vivo, inclusive do ser humano, est sujeita a um debate de normas. Assim, ao nos referirmos

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atividade, no nos restringimos ao mbito da cultura, pois ela se realiza tambm no campo da natureza, uma vez que todo ser vivo e seu meio ambiente estabelecem um debate. Entretanto, apesar de todo ser vivo confrontar-se com as normas estabelecidas a priori, somente no mbito da humanidade, da cultura, que esse debate de normas torna-se consciente. Ao refletir sobre o trabalho no modelo taylorista, Canguilhem (2001) questiona o seu princpio bsico, ou seja, a pretenso de que o trabalhador execute, de forma precisa, as prescries estabelecidas pelas normas antecedentes, que desejam compor o ordenamento da atividade de trabalho. A norma prescrita determina que a realizao de certo trabalho deva ocorrer de acordo com um nico mtodo aceitvel, numa tentativa de mecanizar o homem e de mecanizar o tempo, negligenciando sistematicamente o carter rtmico de atividade de um ser vivo qualquer (p. 118). Cria-se, assim, uma norma que no tem nenhuma significao concreta para o indivduo, uma vez que desconsidera a sua totalidade biopsicolgica. Esse autor entende, ainda, que, assim como h uma pluralidade de normas, existem vrias racionalizaes. Isso se deve aos diversos valores presentes no trabalho, pois o homem age nesse meio construindo sua normatividade, que o prprio sentido da vida. Apesar de a vida humana ser marcada por normas que tentam regular a sua ao, todo homem deseja ser sujeito de suas prprias normas; o ser humano no apenas se submete ao meio, mas tambm o institui, o (re)cria, (re)criando a si mesmo. Portanto, sendo a vida um processo dinmico permanente, o ser saudvel aquele que possui capacidade de ser normativo em relao s infidelidades do meio, ou seja, imprimir sua marca no meio em constante devir. Contrariamente, um ser humano doente aquele que no consegue modificar as normas, apresentando uma pequena margem de tolerncia a tais infidelidades. Para Canguilhem (2001), o nunca apresenta o ser vivente em sua subjetividade, pois a partir das normas antecedentes h sempre um movimento inverso, onde nunca se faz o que previamente determinado. Se no fosse assim, a vida e, poderamos dizer, a histria enquanto construo sociocultural seria externa ao humano, sempre prescritvel e previsvel. A ideia a de que, em toda situao social, preexistem normas, que tentam regular a ao do homem, mas o homem em geral que no pode jamais impedir-se de pensar e

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se pensar (SCHWARTZ, 2002, p. 117). Pode-se, pois, afirmar que o trabalho como atividade humana, ainda que historicamente inserido, nunca apenas execuo e/ou alienao. Ele sempre tentativa, em certa medida individual e ao mesmo tempo coletiva, de reinventar maneiras de fazer, de viver as contradies, as restries, os recursos do presente (SCHWARTZ, 2003, p. 23). Tal noo traz consigo a ideia de renormalizao associada ao fazer histrico. Portanto, Schwartz (2002) afirma que h um conjunto de normas que buscam prescrever e antecipar a atividade de trabalho do homem, traduzindo saberes, valores, regras, procedimentos e tcnicas sociocultural e historicamente acumulados. Essas normas antecedentes so cdigos introjetados tanto pelo homem singular como pela experincia coletiva, possuindo ordens diversas, que podem ser jurdicas ou mesmo ticas. Entretanto, os trabalhadores, sempre que podem, recriam as situaes de trabalho, renormalizam, colocando em trabalho um saber, o que evidencia a sua criatividade, os seus valores e, como afirma Canguilhem (2001), a sade do ser, pois uma reao forada expressa uma reao patolgica. Apesar de ser inevitvel o aspecto mecnico das normas do trabalho, elas s so normas pela sua relao com a polaridade axiolgica da vida (CANGUILHEM, 2001, p.121). Nesse mesmo vis, Daniellou (2004), ao abordar as relaes entre tarefa e atividade, considera que a ideia de renormalizao nos permite dar nfase ao aspecto criativo da atividade de trabalho, ressaltando a possibilidade do ser humano gerir as situaes imprevistas, uma vez que as situaes previstas e codificadas mostram-se secundrias (p. 6). Nesse sentido, o processo de

gesto das normas antecedentes culmina, necessariamente, numa situao de renormalizao das prescries do trabalho. Considero, pois, no desenvolvimento desta pesquisa, que o processo de renormalizao dos professores frente s dificuldades enfrentadas no seu meio de trabalho significa sempre (re)elaborao de saberes, o que envolve escolhas perpassadas por valores. Nas diferentes formas de insero nas situaes de trabalho, o docente recria, fazendo micro-escolhas, sempre na tentativa de tornar o meio um pouco seu. Assim, o reconhecimento do docente enquanto sujeito de experincia, me permite focar o olhar sobre as vivncias, os saberes e os valores presentes no processo de trabalho.

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Segundo Schwartz (2000a), a abordagem ergolgica do trabalho docente buscar compreender as dificuldades prprias desse trabalho, uma vez que ele enquadrado por normas diversas que o precedem como as regras dos estabelecimentos de ensino, da vida escolar, dos programas curriculares, da compreenso social do que seja ensinar. Entretanto, essas normas, prescritas a priori, no conseguem antecipar o que o professor encontra na situao real de trabalho, ou seja, a grande diversidade de alunos, a relao singular que cada um deles estabelece com a escola e com o saber, as particularidades de cada situao, as especificidades prprias de cada estabelecimento de ensino, as regulaes coletivas prprias de cada unidade escolar. H, aqui, o entendimento de que as relaes dos docentes entre si, com os alunos e com as prescries relativas ao seu trabalho no decorrem de uma absoluta liberdade de escolha dos sujeitos, que agiriam ao seu bel prazer. Tais relaes esto, de alguma forma, condicionadas pelas normas que antecedem o trabalho, pela maneira como se estrutura a organizao do trabalho no interior da instituio escolar e, ainda, pelos campos de regulao coletiva. Entretanto, possvel pensar para alm das determinaes estruturais, a fim de compreender o trabalho que o docente realiza sobre o prprio saber, estabelecendo uma relao entre as situaes micro e as condicionantes macro-estruturais, sem aniquilar o sujeito e os usos que ele faz de si nas situaes de trabalho. Assim, ao trabalhar com a distino entre trabalho prescrito e trabalho real, a ergologia remete ao trabalho concreto, onde os trabalhadores estabelecem uma relao dialtica entre as normas antecedentes e a renormalizao, definindo suas escolhas, nas dramticas do uso de si, fazendo uso do corpo, da experincia, a partir de critrios e valores ticos. Todo trabalho lugar de uma dramtica singular, de uso dramtico de si, supondo arbitragens, ponderaes, critrios e engajamento, onde o protagonista negocia a articulao dos usos de si por outros e por si mesmo (SCHWARTZ, 2007). Pode-se, ento, pensar que, no mbito micro do cotidiano escolar, nas situaes sempre singulares, ocorre um debate entre as normas antecedentes que prescrevem o trabalho docente e sua necessria renormalizao. O trabalho real , portanto, expresso de renormalizao, de saberes mobilizados e em ao. Nele as normas anteriores so ajustadas prpria experincia do docente, construda ao longo de sua histria de vida.

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Diante das situaes de conflito que emergem desse processo de (re)trabalho do saber e, portanto, de (re)trabalho da sua subjetividade , o docente vive uma dramtica do uso de si. Ele tem sempre que escolher entre manter-se prximo s normas prescritas para o seu trabalho e assim fazer uso de si por outros ou recriar normas que so expresso de uma negociao entre o que pedido e o que ele pode ou sabe fazer nesse caso, fazendo uso de si por si mesmo. No h, portanto, oposio entre o trabalho prescrito e o trabalho real, mas um movimento de recriao e produo de saber na passagem do prescrito ao real, quando esto presentes, simultaneamente, o uso de si por outros e uso de si por si mesmo. De acordo com Schwartz (2007), somente o uso de si por outros pode ser antecipado, ou seja, prescrito antes que a atividade de trabalho ocorra. Uma vez diante da atividade, o uso de si por si mesmo apresenta-se como um imperativo para o trabalhador, no podendo ser previsto, pois no possvel antecipar os valores, as renormalizaes e as negociaes sempre presentes na atividade de trabalho. Portanto, a gesto da distncia entre o prescrito e o real nos remete atividade do corpo-si, que seria uma entidade que perpassa tanto o intelectual, como o cultural, o fisiolgico, o muscular e o sistema nervoso do sujeito que trabalha. Isso leva a crer que o sujeito da atividade no totalmente consciente nem totalmente inconsciente, pois trabalhar de outra forma, diferente do que est prescrito, pressupe uma racionalidade que se relaciona tanto a razes explicitveis escolhas feitas no nvel da conscincia como, simultaneamente, a escolhas que so feitas quase naturalmente, a fim de evitar a fadiga, de tornar a situao vivvel no sentido bem corporal. Considero que o confronto com situaes novas, especficas das polticas de incorporao e permanncia das camadas populares no interior da escola, gera a demanda pela reelaborao dos saberes docentes e, ainda, dos sentidos atribudos ao trabalho. s vezes, as condies objetivas de trabalho so to difceis que a renormalizao se efetiva a partir de um leque restrito de opes, no qual as escolhas so limitadas. Nesse caso, um mal-estar pode se fazer presente, comprometendo, muitas vezes, a sade do docente (ESTEVE, 1991, 1992). Desse modo, a atividade de trabalho docente sendo sempre negociao entre as prescries anteriores e sua necessria renormalizao leva o

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professor a ter que, por um lado, atender s normas antecedentes e, por outro, recri-las em funo daquilo que se apresenta como singularidade na situao real de trabalho, ou seja, diante daquilo que no foi possvel antecipar. Isso significa que apesar das polticas postas pela RME/BH para o trabalho docente, os professores, no ato de trabalho, tm que decidir como fazer usos de si por si, confrontando dimenses ticas, sociais, psicolgicas e culturais e, ainda, recorrer a saberes e valores acumulados ao longo de sua histria de vida. Entretanto, preciso no esquecer que a histria de vida de cada sujeito se d em um contexto scio-histrico-cultural, na inter-relao com outros sujeitos, tambm scio-histrico-culturais. A seguir, descrevo o contexto no qual tem se dado a atividade de trabalho docente no Ensino Fundamental nas duas ltimas dcadas. Inicio a minha anlise resgatando de forma breve elementos histricos do processo de incorporao da educao aos direitos sociais. Em seguida, abordo o processo de universalizao do acesso ao Ensino Fundamental no Brasil, destacando, ainda, a sua ocorrncia na RME/BH e evidenciando os instrumentos legais que buscam garantir esse direito.

3 POLTICAS PBLICAS PARA A EDUCAO E TRABALHO DOCENTE

3.1 A EDUCAO COMO DIREITO SOCIAL

Neste item procuro resgatar, ainda que brevemente, aspectos histricos do processo de incorporao da educao aos direitos sociais, no contexto das lutas sociais pela cidadania. Entendo, com Carvalho (2001), que a cidadania um fenmeno complexo, historicamente definido e que seu pleno exerccio exige acesso aos direitos civis, polticos e sociais. Os direitos civis so aqueles que garantem a liberdade de opinio e organizao, sendo fundamentais vida, propriedade e igualdade perante a lei. Tais direitos garantem as relaes cordiais entre as pessoas, a existncia da sociedade civil e a liberdade individual. Os direitos polticos dizem respeito ao direito de votar e ser votado, de participar, pois, do governo da sociedade, admitindo, ainda, a organizao partidria. Quanto aos direitos sociais, sua importncia est na garantia da participao dos trabalhadores na riqueza coletiva, como o direito ao trabalho, ao salrio justo, sade, aposentadoria e, tambm, educao. Baseando-se na justia social, os direitos sociais buscam reduzir as desigualdades prprias do capitalismo, procurando garantir maior bemestar a todos os cidados. Nesse sentido, os direitos civis e polticos, quando no vm acompanhados dos direitos sociais, tornam-se arbitrrios. E a educao, como direito social, fundamental para o alcance dos demais direitos, pois as pessoas com maior nvel de escolarizao tendem a se tornar mais crticas ao sistema e mais propensas a reivindicar a garantia de seus direitos. A consolidao da educao como direito social possui dois marcos histricos muito importantes. O primeiro deles nos remete poca moderna, quando reivindicaes da burguesia levaram incorporao da educao aos demais direitos, como a vida, a liberdade, a igualdade, a propriedade privada e a segurana. Essa luta se insere no contexto do surgimento do trip estado nacional, burguesia e filosofia racionalista, sendo acompanhada do surgimento do direito positivo, baseado na conveno contratual, registrado por escrito.

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De acordo com Horta (1998), a primeira nao a incorporar em sua legislao o princpio da educao escolar como direito de todos e dever do Estado foi a Prssia, na segunda metade do sculo XVIII. Mais tarde, no sculo XIX, a Frana e a Inglaterra tambm passaram a garantir legalmente esse direito. O segundo marco significativo, que coloca a educao no rol dos direitos sociais, nos remete Europa ps-Segunda Guerra Mundial, quando diversos pases daquele continente conseguiram uma considervel democratizao do acesso ao ensino, o que veio acompanhado do aumento da durao da escolaridade obrigatria, que passou a variar de 8 a 10 anos, conforme o pas. Nesse contexto, merece destaque a Declarao Universal dos Direitos Humanos (1948), redigida pela Organizao das Naes Unidas (ONU), que afirma em seu artigo 26: toda pessoa tem direito educao. A educao deve ser gratuita, pelo menos no que se refere instruo elementar e fundamental. A instruo elementar ser obrigatria. Nessa mesma direo, a Declarao dos Direitos da Criana (1959), em seu princpio 7, diz que: A criana tem direito de receber educao, que ser gratuita e obrigatria pelo menos nas etapas elementares (HORTA, 1998, p.7). Em termos mundiais, pode-se afirmar que, a partir de meados do sculo XX, a educao foi incorporada aos direitos sociais de vrios pases, de forma cada vez mais crescente, ainda que, na prtica, esse direito nem sempre tenha se efetivado. Mas na dcada de 1990 a educao tornou-se uma importante conquista. Em maro desse ano realizou-se a Conferncia Internacional de Jontein, na Tailndia, patrocinada por diversos organismos internacionais, como o Banco Mundial (BM), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), a Organizao das Naes Unidas para a Educao a Cincia e a Cultura (UNESCO), o Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF) e o Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram dessa conferncia delegaes de 155 pases e 20 organizaes no-governamentais (ONGs), dentre as quais representantes do Brasil. A partir desse evento, diretrizes comuns para a educao mundial foram apresentadas como alternativa multiplicidade de polticas implementadas nos sistemas educativos dos diversos pases. sobre os instrumentos legais que buscam garantir o processo de universalizao do Ensino Fundamental no Brasil que trato a seguir, procurando situar a garantia desse direito a um movimento conjuntural mais amplo.

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3.2 O PROCESSO DE UNIVERSALIZAO DO ENSINO FUNDAMENTAL NO BRASIL

Ao discutir as questes legais relativas educao no Brasil, Cury (2000) faz referncia sua condio de ex-colnia e ao antigo regime escravocrata nacional, a fim de lembrar que, historicamente, temos um processo de desigualdade jurdica e hierrquica entre os tidos como superiores e os considerados inferiores. Afirma que tal tradio apresenta-se como elemento dificultador do acesso aos direitos civis, polticos e sociais e, portanto, cidadania:

Mesmo aps a abolio, negros e ndios, alm de caboclos e migrantes, no foram considerados cidados de primeira grandeza. [...] Tais afrontas dignidade da pessoa humana limitaram profundamente nosso desenvolvimento como nao soberana e democrtica. Os direitos civis e polticos proclamados se mesclaram com uma prtica de discriminao e de privilgio que obstruiu o acesso de brancos pobres aos direitos polticos de cidados. Somente no incio do sculo XX que se pde falar expressamente da busca de um direito social no Brasil. (p. 570)

Desde o incio do sculo XX, os educadores brasileiros j haviam levantado a discusso sobre a necessidade de garantia, por parte do Estado, da educao como direito social. Entretanto, tal direito somente foi garantido, legalmente, com a Constituio Federal de 1988. O entendimento do alcance legal desse direito remete aos anos subsequentes Segunda Guerra Mundial, quando o capitalismo, ao entrar num perodo de expanso, gerou uma crise que se fez sentir a partir da dcada de 1970. Nesse momento, um novo modelo de acumulao de capital15 apresentou-se como possibilidade de sobrevivncia do modo capitalista de produo, trazendo novas formas de organizao e gesto da produo e do trabalho. Acompanhada de grande avano tecnolgico, essa crise iria afetar as diversas esferas da vida social no final do sculo XX. Essas mudanas no cenrio mundial foram acompanhadas pela globalizao da economia, com vistas a possibilitar ao empresariado internacional a manuteno
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H, atualmente, um movimento que oscila entre continuidades e rupturas em relao ao modelo de acumulao anterior denominado fordista. Um novo modelo, chamado paradigma japons ou padro de acumulao flexvel, emerge, apoiando-se na cincia e na tecnologia, envolvendo a crise do Estado de Bem Estar Social e a resistncia dos trabalhadores produo nos moldes do taylorismo-fordismo.

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da produtividade e da competitividade. Isso fez com que um novo perfil de trabalhador passasse a ser requerido pelo capital, principalmente em setores de ponta da produo, influenciando as demandas feitas, em nvel mundial, ao sistema educacional como, por exemplo, a exigncia de maiores investimentos para a educao bsica. Foi nesse contexto de crise do capitalismo e de buscas de sadas para a sobrevivncia do sistema que ocorreu, em 1990, a Conferncia Internacional de Jontein, o que influenciou os rumos das reformas educacionais em vrios pases, inclusive no Brasil. Tendo assinado a Declarao Mundial de Educao para Todos documento fruto dessa Conferncia , o Brasil assumiu o compromisso de, num prazo de dez anos, concretizar as polticas pblicas para a educao, atravs do Plano Decenal da Educao, previsto para vigorar de 1993 a 2003. Suas metas principais centraram-se na erradicao do analfabetismo, na universalizao do Ensino Fundamental e na reduo da evaso e da repetncia. Esse Plano continha, ainda, algumas diretrizes definidas para a educao mundial, como a

descentralizao administrativa e financeira, a corresponsabilidade do Estado e da sociedade civil pela educao por meio do estabelecimento de parcerias , a avaliao institucional, a avaliao de desempenho do professor, o desenvolvimento do ensino a distncia, alm da reestruturao da carreira docente. Esse movimento de reforma teve a influncia de organismos internacionais na proposio poltica para a educao nacional (MICHELS, 2006, p. 407). preciso reconhecer, entretanto, que a Constituio Federal Brasileira de 1988 (CF/88) j trazia a premissa da educao como direito social, refletindo a mobilizao de setores organizados da sociedade brasileira, ps-ditadura militar, na busca por maiores conquistas sociais. A proposta de progressiva obrigatoriedade e gratuidade da educao bsica, presente na Carta Magna do pas, estava, portanto, em consonncia com o movimento internacional em prol de maiores investimentos nesse nvel de ensino. A partir da dcada de 1990, o Brasil inicia um amplo movimento em torno das reformas educativas. Segundo Oliveira (2004):

possvel identificar nessas reformas no Brasil uma nova regulao das polticas educacionais. Muitos so os fatores que indicam isso, dentre eles possvel destacar: a centralidade atribuda administrao escolar nos programas de reforma, elegendo a escola

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como ncleo do planejamento e da gesto; o financiamento per capita, com a criao do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorizao do Magistrio (FUNDEF), por meio da Lei n. 9.424/96; a regularidade e a ampliao dos exames nacionais de avaliao (SAEB, ENEM, ENC), bem como a avaliao institucional e os mecanismos de gesto escolares que insistem na participao da comunidade. (p. 1130)

Um outro importante instrumento legal que expressa a concepo de educao como direito social o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), institudo em 1990 Lei 8.069 de 13/07/90 , que determina medidas e/ou encaminhamentos aplicveis quando no so garantidos criana e ao adolescente os direitos vida, alimentao, educao, ao esporte, ao lazer, profissionalizao, cultura, dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria. O ECA expressa, e ao mesmo tempo influencia, as novas concepes relativas situao de crianas e adolescentes excludos e maltratados, atribuindo famlia, escola, sociedade e ao poder pblico a responsabilidade de garantir criana e ao adolescente o direito proteo, segurana e ao atendimento adequado. A educao escolar como direito tratada em seu artigo 53, que garante ao aluno o acesso escola pblica perto da sua residncia, a igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola, o direito de ser respeitado por seus educadores, a possibilidade de contestar critrios avaliativos podendo recorrer s instncias escolares superiores e, ainda, o direito de organizar e participar de atividades estudantis. Os artigos 55 e 56 do ECA registram, respectivamente, a responsabilidade dos pais de matricularem seus filhos na rede regular de ensino e incumbem os dirigentes escolares, esgotados os recursos de que a escola dispe, de comunicarem ao Conselho Tutelar16 os casos de maus-tratos de alunos, os elevados nveis de repetncia, as faltas injustificadas e os casos de evaso escolar. Esse estatuto prev, ainda, ao de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados criana e ao adolescente, quanto ao no oferecimento ou oferta irregular do ensino.

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No Brasil, a competncia e organizao do Conselho Tutelar esto previstas no Estatuto da Criana e do Adolescente (artigos 131-140). Esse Conselho um rgo municipal destinado a fiscalizar e a zelar pelo cumprimento dos direitos das crianas e adolescentes, previstos no ECA.

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Tambm a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN 9394/96), cujos princpios encontram-se em sintonia com o ECA e com a Declarao Mundial de Educao para Todos, reafirma a determinao da CF/88 de que o Ensino Fundamental deve incluir, no mnimo, 8 anos de escolarizao17. A matrcula de crianas de 6 anos era facultativa e no precisava de atestado de maturidade. Ocorreu, tambm, a eliminao do limite de idade para o direito ao Ensino Fundamental obrigatrio: qualquer brasileiro acima de 7 anos de idade poderia exigir legalmente o acesso a esse nvel de ensino. Um dado de extrema importncia a instituio do Ensino Fundamental como direito pblico subjetivo:

Tal direito diz do poder de ao que a pessoa possui de proteger ou defender um bem considerado inalienvel e ao mesmo tempo legalmente reconhecido. Da decorre a faculdade, por parte da pessoa, de exigir a defesa ou proteo do mesmo direito da parte do sujeito responsvel. (HORTA, 1998, p. 8)

Nesse sentido, o direito educao vincula-se obrigatoriedade escolar, no existindo a possibilidade dos pais serem dispensados da obrigao de encaminhar seus filhos escola. Da mesma forma, se for comprovada a negligncia da autoridade competente no cumprimento da obrigatoriedade escolar, caber a imputao de crime de responsabilidade. Esse princpio da LDBEN 9394/96 refora, pois, o que j estava estabelecido no ECA. Segundo Horta (1998), atualmente a maior dificuldade no est em fundamentar os direitos, mas em proteg-los. No basta garanti-los na legislao, pois a lei no funciona igualmente para todas as classes econmicas. s desigualdades econmica, social e cultural corresponde certa desigualdade perante a lei. A proteo dos direitos sociais exige a presena do Estado, com polticas pblicas adequadas na rea social. Tais polticas pblicas, por sua vez, exigem a participao organizada da sociedade civil, pois:
o direito educao s se concretizar quando o seu reconhecimento jurdico for acompanhado da vontade poltica dos

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Em 2006, a lei n 11.274/06 viria a modificar esse princpio: a partir de 2010 o Ensino Fundamental passar a ser, obrigatoriamente, em 9 anos, incorporando as crianas de 6 anos de idade.

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Poderes Pblicos no sentido de torn-lo efetivo e da capacidade da sociedade civil se organizar e se mobilizar para exigir o seu atendimento na justia e nas ruas e praas, se necessrio. (p. 10)

No caso brasileiro, a presena do Estado pode ser notada, ainda, na proposta de uma poltica de incluso dos alunos portadores de necessidades especiais no Ensino Bsico. A LDBEN 9394/96 reafirma os princpios da CF/8818 relativos Educao Especial, estabelecendo que entende-se por Educao Especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (BRASIL, 1996). H o pressuposto legal de que deve ocorrer apoio especializado, quando necessrio, na escola regular ou em escolas e/ou servios especializados, a fim de atender s peculiaridades desses sujeitos. Entretanto, a realidade mostra que nem sempre esse apoio ocorre e, quando ocorre, se d de forma muito precria. preciso destacar, ainda, o Plano Nacional de Educao (PNE)19 que entrou em vigor em 2001, dando visibilidade a um conjunto de aes que pretendiam modificar estruturalmente o sistema de ensino brasileiro ao estabelecer diretrizes, objetivos e metas para todos os nveis e modalidades de ensino no Brasil. Tendo como finalidade orientar as aes do Poder Pblico nas trs esferas da administrao Unio, Estados e Municpios , o Plano um instrumento que define polticas pblicas educacionais para o pas, tratando de questes como a formao e a valorizao do magistrio, alm de apontar caminhos para o financiamento e a gesto da educao. Apesar de todo o debate envolvendo a sociedade civil organizada, o Plano aprovado no contemplou a vontade de alguns setores ligados educao nacional. A tentativa de fuso entre a proposta desses setores e a proposta do Poder Executivo resultou no que as entidades da rea educacional passaram a denominar mera carta de intenes do governo. O que importa aqui destacar que tem havido, por parte do governo brasileiro, nas duas ltimas dcadas, um movimento de implementao e de reformulaes de
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A Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208, afirma que: O dever do Estado com a Educao ser efetivado mediante a garantia de: III - atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino. 19 A LDBEN 9394/96, ao tratar das disposies transitrias, afirma em seu artigo 87 que instituda a dcada da educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao desta lei. Entretanto, somente aps mais trs anos de muitos debates e enfrentamentos com entidades ligadas rea educacional que o Plano Nacional de Educao (PNE) foi sancionado pelo Congresso Nacional, em janeiro de 2001.

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polticas educacionais em todo o pas e que tal movimento exerce grande influncia na forma como ocorre o trabalho docente no interior da escola. nesse movimento histrico que surgiu o Programa Escola Plural, indicador das diretrizes poltico-pedaggicas para a RME/BH desde fins de 1994. Realizando o trabalho de campo em uma escola dessa Rede de Ensino, busco, nesta pesquisa, evidenciar os impactos que essas transformaes tiveram sobre o trabalho cotidiano dos docentes do Ensino Fundamental.

3.3 REDE MUNICIPAL DE ENSINO DE BELO HORIZONTE: AMPLIAO DO ACESSO AO ENSINO FUNDAMENTAL

A RME/BH inicia suas atividades em 1948, com a criao da sua primeira escola, ampliando-se gradativamente e alcanando expressivo crescimento nas duas ltimas dcadas, com um contnuo aumento das matrculas na Educao Bsica. Associadas a esse processo, foram implementadas, a partir de dcada de 1990, mudanas organizacionais e de gesto que atendiam aos objetivos propostos pela Declarao Mundial de Educao para Todos, chegando mesmo a antecipar algumas definies da prpria LDBEN 9394/96. Em 2006, ano de realizao da minha pesquisa de campo, a RME/BH contava com 181 escolas e com 179.897 alunos matriculados na Educao Infantil, no Ensino Fundamental, no Ensino Mdio, na Educao Especial e na Educao de Jovens e Adultos, distribudos conforme as tabelas abaixo:

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Tabela 1 - Distribuio das Escolas da RME/BH por Modalidade de Ensino 2006 Modalidade de Ensino Educao Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio Educao de Jovens e Adultos Exclusivamente Educao Infantil Exclusivamente Educao Especial Exclusivamente Educao de Jovens e Adultos Total de Escolas N. de escolas 78 168 27 43 42 3 1 181(*)

Fonte: SMED/GPLI/Estatstica Escolar Censo Escolar (*) O n. total de escolas menor do que a soma das escolas por modalidade de ensino porque algumas delas atendem a mais de uma modalidade.

Tabela 2 - Distribuio das Matrculas na RME/BH por Modalidade de Ensino 2006 Modalidade de Ensino Educao Infantil Ensino Fundamental Ensino Mdio Ensino Especial Educao de Jovens e Adultos Total N de Alunos 12.396 138.893 15.059 463 13.086 179.897

Fonte: SMED/GPLI/Estatstica Escolar - Censo Escolar

Para o atendimento a esse pblico, a Prefeitura de Belo Horizonte contava com 10.187 professores, sendo 512 formados apenas no nvel mdio, 5.802 com formao em nvel superior, 3.578 com especializao, 280 com mestrado e 15 com doutorado. Havia, ainda, 1.002 educadores infantis, sendo 458 com formao em nvel mdio e 544 com nvel superior. So esses nmeros que trazem as tabelas abaixo.

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Tabela 3 - Distribuio dos Professores da RME/BH por Nvel de Formao 2006 Nvel de Formao Ensino Mdio Ensino Superior Especializao Mestrado Doutorado Total N de prof. 512 5.802 3.578 280 15 10.187

Fonte: SMED/GPLI/Estatstica Escolar SGE

Tabela 4 - Distribuio dos Educadores Infantis da RME/BH por Nvel de Formao 2006 Nvel de Formao Ensino Mdio Ensino Superior Total N de Ed. Inf. 458 544 1.002

Fonte: SMED/GPLI/Estatstica Escolar SGE

A histria dessa Rede de Ensino remonta a um movimento de luta conduzido por seus profissionais, na busca por melhores condies de trabalho e pela possibilidade de insero e permanncia das camadas populares no espao escolar. Desde os fins da dcada de 1980, um intenso debate em torno de novas propostas de organizao e gesto do trabalho escolar passou a fazer parte do cotidiano das escolas. Tal discusso, inserida no movimento de renovao pedaggica, levou os profissionais da RME/BH a refletirem sobre os processos de excluso a que estavam e em alguns aspectos ainda esto submetidos crianas, adolescentes e jovens das camadas populares no que se referia ao acesso e permanncia nas escolas pblicas. A partir da mobilizao e da presso da categoria dos professores sobre a administrao pblica, a concepo de educao escolar como direito ir emergir nas polticas pblicas da RME/BH na gesto 1989/1992. Mais especificamente, o ano de 1990 foi marcante nesse processo, com a realizao do I Congresso Poltico Pedaggico da RME/BH. Apesar dos muitos conflitos e das intensas discusses que envolveram os profissionais da educao e seus representantes sindicais, a

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SMED/BH e as Regionais, alm de representantes comunitrios , algumas conquistas referentes aos critrios e s normas de organizao e de funcionamento das escolas foram alcanadas. Cada escola deveria se organizar para elaborar e efetivar a implantao do seu Projeto Poltico-Pedaggico. Tal formulao deveria ser feita no interior da prpria escola, e no mais na SMED/BH o rgo central tradicionalmente responsvel pela elaborao das polticas educacionais para as escolas dessa Rede. No intuito de favorecer o desenvolvimento do Projeto Poltico-Pedaggico, criou-se o tempo de Atividades Coletivas de Planejamento e Avaliao do Trabalho Escolar (ACPATE), destinando-se 20% da carga horria remunerada do professor para tais atividades. Na perspectiva de democratizar as instncias decisrias, foram institudas eleies diretas para diretores e vices; houve a normalizao das funes de coordenadores de turno e de rea; foram criados o Colegiado, a Assembleia Escolar e o Grmio Estudantil. Buscou-se, ainda, fortalecer a relao escola-comunidade com a criao da Associao de Pais e Mestres (APM). Visando uma maior igualdade de oportunidade de acesso dos alunos s escolas pblicas municipais, foram eliminados os testes de seleo. Alm disso, conquistou-se a valorizao dos profissionais da educao por meio da remunerao por habilitao, o que estimulou a busca por maiores nveis de formao. Efetivou-se, ainda, a formao do Centro de Aperfeioamento dos Profissionais da Educao (CAPE) que, por um lado, atendia a uma reivindicao dos profissionais da RME/BH, mas, por outro, representava uma estratgia do poder pblico municipal para a efetivao de sua poltica educacional. Esse centro objetivava a formao continuada desses profissionais e o assessoramento s escolas na elaborao e implantao de seus Projetos Poltico-Pedaggicos:

O carter desse centro de formao ambguo. Constituiu-se pelos profissionais da prpria RME e no por tcnicos recrutados. Nascido de uma reivindicao dos trabalhadores e composto pelos mesmos, o CAPE construiu uma identidade muito prxima das escolas, instaurando uma interlocuo ativa com as mesmas. Esse centro identificou-se tambm com a poltica educacional levada a efeito pelo poder pblico, a qual estava vinculado formalmente. (MIRANDA, 1998, p. 119)

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Apesar de nem todas as deliberaes do I Congresso Poltico Pedaggico da RME/BH terem se efetivado, as mudanas acima mencionadas, ao serem implementadas, afetaram a estrutura dessa Rede de Ensino, representando uma resposta do poder pblico a antigas reivindicaes dos profissionais da educao. No encalo de tais conquistas, novas demandas passaram a ser feitas escola no seu fazer cotidiano e, mais especificamente, ao professor, cujo trabalho foi se tornando cada vez mais complexo. Instaurou-se, pois, nas escolas, grande movimentao, com a intensificao das discusses relacionadas ao fazer pedaggico e com a reviso nas formas de gesto e organizao do trabalho escolar. Houve, desde ento, um intenso processo de regulamentao e normalizao, que procurou enquadrar o trabalho docente na RME/BH ao que a SMED/BH considerava adequado nova realidade da educao no municpio. Sem desconsiderar que as normas que antecedem o trabalho no conseguem antecipar o que o docente encontra na situao real, devido s particularidades prprias de cada situao e da relao singular que cada um estabelece com a escola e com o saber, passo a explicitar algumas dessas normas. O objetivo chegar ao entendimento de como tais normas foram apropriadas pelo coletivo da escola pesquisada, num contnuo processo de renormalizao, bem como as contradies vividas cotidianamente pelos docentes nas situaes reais de trabalho. Nessa perspectiva, fao algumas consideraes sobre as polticas pblicas propostas pela RME/BH para efetivar os princpios poltico-pedaggicos do Programa Escola Plural.

3.4 O PROGRAMA ESCOLA PLURAL

3.4.1 Princpios PolticoPedaggicos

Na RME/BH, a poltica pblica educacional que tem orientado a prtica docente nos ltimos anos fruto do Programa Escola Plural. Apresentado pela SMED/BH em fins de 1994, ele foi implantado nas escolas de 1 e 2 ciclos em 1995 e nas escolas de 3 ciclo em 1996. Posteriormente, suas propostas foram ampliadas, a fim de atender Educao de Jovens e Adultos, Educao Infantil, ao Ensino Especial e, por fim, ao Ensino Mdio, denominado 4 ciclo. Segundo Mazoni (2003):

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A Escola Plural, assim como outras propostas educacionais com caractersticas semelhantes implantadas na dcada de 1990, em cidades como Porto Alegre, Ipatinga, Blumenau e Diadema e tambm no Distrito Federal, faz parte do projeto poltico-social das administraes ligadas ao Partido dos Trabalhadores (PT). Um dos aspectos marcantes dos governos do PT a afirmao da educao como direito e a busca de uma maior abertura para a participao popular nas diferentes instncias administrativas, princpios que so incorporados nas propostas educacionais. (p. 29)

Sendo influenciado pelo contexto poltico-ideolgico das administraes petistas, o Programa Escola Plural inspirou-se em experincias educacionais inovadoras realizadas em pases como a Espanha e a Inglaterra. Sua implementao contribuiu para reverter o alto ndice de evaso e repetncia escolar, uma triste realidade que denunciava o despreparo das redes pblicas de ensino para lidar com o processo de incorporao e permanncia das camadas populares em seu interior. A SMED/BH, segundo Dalben (2000a), procurou estruturar o Programa Escola Plural a partir das mltiplas experincias pedaggicas que as escolas municipais vinham desenvolvendo, num processo de construo coletiva, inspirado nos ideais de uma escola mais democrtica, flexvel e aberta cultura e s comunidades populares. Buscou, ainda, equacionar os problemas do fracasso escolar das crianas das camadas populares, intervindo nas estruturas excludentes e seletivas do sistema escolar, alm de apresentar o Programa como resposta demanda do movimento social organizado em defesa da escola pblica. Ao propor novas experincias educativas, a Escola Plural, ainda hoje, tida como referncia para a prtica pedaggica de vrios municpios brasileiros. Considerada avanada e inovadora por problematizar polticas tradicionais, amparase em quatro ncleos vertebradores: eixos norteadores da Escola Plural, reorganizao dos tempos escolares, processos de formao plural e avaliao (BELO HORIZONTE, SMED, 2003b, Caderno 0). Os eixos norteadores so oito: uma interveno coletiva mais radical; maior sensibilidade com a totalidade da formao humana; concepo da escola como tempo de vivncia cultural; escola como espao de experincia e de produo

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coletiva; virtualidades educativas da materialidade da escola; proposta de vivncia de cada idade de formao sem interrupo; socializao adequada a cada idade/ciclo de formao; busca de nova identidade da escola e de seus profissionais. A centralidade nesses eixos norteadores pressupe considerar a escola como espao de produo de cultura e os alunos e professores como sujeitos socioculturais, portadores de histrias de vida, crenas, valores e hbitos, que no podem ser ignorados. O rompimento com a lgica fragmentada da seriao dos tempos pedaggicos, por meio da organizao em ciclos de formao, nos remete ao segundo ncleo vertebrador: a reorganizao dos tempos escolares. Pressupe-se que sejam ultrapassadas as estruturas rgidas de organizao do trabalho, tradicionalmente individualizado e hierarquizado. De acordo com Dalben (2000b):

Na perspectiva poltica da incluso social e garantindo o direito educao, o Programa Escola Plural amplia o tempo de permanncia do aluno no Ensino Fundamental de 8 para 9 anos. Prope a organizao por ciclos de formao buscando a continuidade do processo de escolarizao, eliminando a seriao e visando construo da identidade do aluno. (p. 13)

Assim, trs ciclos foram organizados na RME/BH, sendo que o 1 ciclo, da infncia, objetiva atender crianas entre 6 e 8/9 anos de idade; o 2 ciclo, da pradolescncia, inclui alunos com idade entre 9 e 11/12 anos; e o 3 ciclo, da adolescncia, atende alunos de 12 a 14/15 anos. Os ciclos de formao substituem, ainda, a concepo de

reprovao/aprovao pelo sistema de progresso continuada, propondo uma avaliao mais global, que leve em conta, alm da aquisio de contedos, os processos socializantes que permeiam toda a vivncia escolar do educando. Em consonncia com a concepo de ciclos, emerge, pois, o terceiro ncleo vertebrador, que prope processos de formao plural. Essa perspectiva de formao ir orientar as concepes de ensino-aprendizagem que se oponham apresentao de contedos escolares descontextualizados e abstratos. Era preciso, pois, romper com a lgica que levava os educandos construo de um duplo sistema conceitual: um escolar, que servia para passar de ano e outro extraescolar, usado no seu cotidiano. Os processos de formao plural referem-se necessidade de se considerar a complexidade da construo do conhecimento:

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O conceito de ensino e aprendizagem ganha um novo significado, deixando de ser um fim em si mesmo, desvinculado do contexto em que est inserido. Nessa postura, todo conhecimento construdo em estreita relao com os contextos em que so utilizados, sendo, por isso mesmo, impossvel separar os aspectos cognitivos, emocionais e sociais presentes nesse processo. Uma mudana cognitiva , ao mesmo tempo, um processo individual e social. (BELO HORIZONTE, SMED, 2003b, p. 26, Caderno 0)

A aprendizagem, entendida como processo complexo e global, procura uma constante associao entre teoria e prtica, sendo que o conhecimento da realidade deve estar estreitamente relacionado interveno nessa mesma realidade. A busca da aprendizagem, desencadeada em funo de um problema, deve conduzir investigao, construo de novos conceitos, atravs de procedimentos adequados. A ideia de aprendizagem como processo a ser construdo exige um conjunto de prticas pedaggicas baseadas em projetos de trabalho. Os cadernos iniciais da Escola Plural se referem Pedagogia de Projetos como algo alm de renovao de atividades ou de tcnicas de ensino. Caracterizam-na como uma nova concepo pedaggica, cuja nfase estaria na proposta globalizante do processo ensinoaprendizagem, levando os contedos disciplinares a funcionarem como instrumentos culturais para a resoluo das questes oriundas do cotidiano dos discentes. O quarto e ltimo ncleo vertebrador, estreitamente relacionado com o ncleo anterior, traz a proposta de reestruturao dos processos de avaliao nas escolas da RME/BH. Quando o enfoque recai na formao global do sujeito que aprende, os processos avaliativos deixam de ser um fim em si mesmos e adquirem um carter processual e formativo. Ao considerar o desenvolvimento do indivduo em suas vrias dimenses cognitiva, social, afetiva e cultural , tal avaliao pressupe uma forma de interao entre docente e discente que se diferencia da que ocorre na avaliao tradicional, meramente somativa:

Entre outras diferenas, ela [a avaliao formativa] requer que um tempo da aula seja alocado para a discusso, com os alunos, sobre o processo pelo qual cada educando est passando na escola. Dessa forma, a avaliao formativa depende da reorganizao do uso do tempo no cotidiano escolar. (BELO HORIZONTE, SMED, 2003b, p. 27, Caderno 0)

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Os documentos da Escola Plural sugerem a manuteno de recursos avaliativos tradicionais como provas, exerccios, trabalhos individuais e em grupo e, ainda, Conselhos de Classe. Entretanto, enfatiza o rompimento do carter controlador e/ou classificatrio desses instrumentos de avaliao, uma vez que eles devem ter como princpio possibilitar aos professores acompanhar o processo de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno, de maneira mais global e menos quantitativa. A avaliao, na escola organizada em ciclos, no visa classificar, aprovar ou reprovar o aluno, mas revelar o processo ensino-aprendizagem, possibilitando diagnosticar e identificar os avanos e os aspectos que precisam ser trabalhados, com vistas a garantir a construo do conhecimento. Essa noo requer que os educandos participem ativamente do processo de avaliao, como forma de se apropriarem dos mecanismos de construo do conhecimento. Sem dvida, pode-se verificar, pelo que foi exposto, que o Programa Escola Plural conceitualmente bem embasado. Como poltica pblica, passou a exigir um novo entendimento do que seja o sistema pblico de ensino, requerendo inovaes relacionadas a aspectos essenciais da prtica pedaggica e pressupondo uma nova forma de organizao dos tempos e espaos escolares, com nfase no trabalho coletivo, na inter e na transdisciplinaridade, nos projetos de trabalho e na superao das concepes de aprovao e reprovao. Entretanto, no foi sem conflito que se deu o processo de implantao do Programa:

O contexto de implantao foi polmico, havendo grande nmero de assemblias e reunies, realizadas com diferentes instncias, objetivando estudar a sua proposta e definir as formas de concretiz-la no dia-a-dia das escolas. As reaes foram diversas: resistncia, ansiedade, insegurana, envolvimento, empenho e esperanas foram sentimentos comuns entre os profissionais. As justificativas para tais reaes oscilaram entre dificuldades para o entendimento da nova concepo de ensino e insegurana quanto atuao e situao funcional dos docentes. A comunidade de pais, inicialmente, mostrou-se ora com entusiasmo, ora com descontentamento, mas aos poucos foi se recolhendo na expectativa dos resultados. (DALBEN, 2000b, p. 13/14)

Ao longo da ltima dcada, a SME/BH recorreu a alguns dispositivos que se constituram como referncia para a normalizao do Programa Escola Plural. A realizao da I Conferncia Municipal de Educao, ocorrida em 1998, um exemplo desse esforo, cujo resultado foi a criao do Conselho Municipal de

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Educao (CME/BH). Tendo carter deliberativo, normativo, consultivo e fiscalizador sobre os temas de sua competncia, o CME/BH um rgo colegiado e permanente do Sistema Municipal de Ensino, sendo, ainda, poltica e administrativamente autnomo. No captulo II do seu regimento interno, o CME/BH estabelece como um de seus objetivos garantir aos representantes da comunidade o direito de participao na definio das diretrizes da educao no Municpio de Belo Horizonte, a fim de contribuir para a elevao da qualidade dos servios educacionais. Prope-se, tambm, assegurar que a educao seja direito de todos, por meio de polticas econmicas, sociais e culturais que visem a garantia de acesso e permanncia a uma educao contnua e de qualidade, sem qualquer discriminao. Tem ainda como princpio favorecer a implementao da gesto democrtica nas escolas da RME/BH. Outro importante instrumento de normalizao do Programa Escola Plural foi a Carta de Princpios da Rede Municipal de Ensino. Publicada no Dirio Oficial do Municpio (DOM) em 16/3/2001, essa carta que expressa uma concepo de educao como direito social o produto final de intensas e conflituosas discusses realizadas no decorrer dos I e II Encontros Municipais da Constituinte Escolar, compostos por um frum continuado de professores, pais e alunos das escolas da RME/BH, nos anos de 1999 e 2000. Ela expressa, ainda, a necessidade de uma articulao entre a poltica educacional do municpio, a Proposta Poltico Pedaggica de cada escola e o Regimento Escolar, alm de estimular uma maior participao dos pais na educao de seus filhos. Em 2003, demonstrando que pretendia continuar pautando suas aes nos princpios da Escola Plural, a SMED/BH organizou uma coletnea que precedeu a realizao do II Congresso da RME/BH, reeditando os Cadernos Escola Plural, que haviam sido publicados pela primeira vez entre 1994 e 1996. Essa coletnea objetivava estimular a discusso de questes relativas s prticas educativas cotidianas na Escola Plural, as dificuldades de ensino-aprendizagem, a organizao dos tempos e dos ciclos de idade/formao, a proposta curricular e as formas de avaliao dos alunos. Foram abordados, tambm, aspectos relativos valorizao dos trabalhadores em educao, relao entre escola, famlia e comunidade e, ainda, gesto democrtica. Como preparao para esse Congresso houve, tambm, a exposio de

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painis confeccionados pelas escolas, atravs dos quais cada estabelecimento de ensino indicava como estava desenvolvendo o seu Projeto Poltico-Pedaggico e apontava os limites e as possibilidades de efetiv-lo. A exposio de tais trabalhos gerou o caderno Sistematizao dos Painis/2003, contendo um resumo do que foi apresentado pelas escolas da Rede. Na EMAH, onde o trabalho de campo foi realizado, ainda que no houvesse resistncia explcita de seus profissionais em relao ao Programa Escola Plural os documentos produzidos pelo coletivo da Escola expressavam claramente a inteno de manterem-se coerentes com os princpios da Escola Plural , observei, com frequncia, crticas em relao s condies objetivas de efetivao do Programa devido s diversas dificuldades encontradas pelos docentes para concretiz-lo.

3.4.2 Prescries para a Organizao do Trabalho Docente

A Lei Municipal n 7.235 promulgada em dezembro de 1996, alguns dias aps a promulgao da LDBEN 9394/96 , institui o Plano de Carreira dos Servidores da Educao da PBH e traz prescrio para a organizao do trabalho docente na RME/BH. Em seu anexo II, essa lei apresenta dados sobre os cargos de provimento efetivo da rea de educao da PBH. Nesse sentido, define como atribuies especficas para os docentes dessa Rede, as seguintes tarefas:

Planejar aulas e desenvolver coletivamente atividades e projetos pedaggicos; Ministrar aulas, promovendo o processo de ensino/aprendizagem; Exercer atividades de coordenao pedaggica; Participar da avaliao do rendimento escolar; Atender s dificuldades de aprendizagem do aluno, inclusive dos portadores de deficincia; Elaborar e executar projetos em consonncia com o programa poltico-pedaggico da Rede Municipal de Ensino; Participar de reunies pedaggicas e demais reunies programadas pelo Colegiado ou pela direo da escola; Participar de cursos de atualizao e/ou aperfeioamento programados pela Secretaria Municipal de Educao, pela Administrao Regional e pela escola; Participar de atividades escolares que envolvam a comunidade; Elaborar relatrios; Promover a participao dos pais ou responsveis pelos alunos no processo de aprendizagem; Esclarecer sistematicamente aos pais e responsveis sobre o

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processo de aprendizagem; Elaborar e executar projetos de pesquisa sobre o ensino da Rede Municipal de Ensino; Participar de programas de avaliao escolar ou institucional da Rede Municipal de Ensino; Desincumbir-se de outras tarefas especficas que lhe forem atribudas. (BELO HORIZONTE, Lei Municipal n 7.235)

O documento acima apresenta sintonia com os princpios da LDBEN 9394/96, que define, em seu artigo 13, as incumbncias dos docentes na realizao do seu trabalho, atribuindo-lhes tarefas como a participao na elaborao da proposta pedaggica da escola; a elaborao e o cumprimento de plano de trabalho em consonncia com a proposta pedaggica da escola; o cuidado com a aprendizagem dos alunos; o estabelecimento de estratgias de recuperao para alunos com menor rendimento; o cumprimento de dias letivos e horas-aula estabelecidos, bem como a obrigatoriedade de participar integralmente dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional; a colaborao com atividades que visem articular a escola com as famlias e a comunidade. Observa-se, pois, que exigida dos docentes certa polivalncia na realizao de sua atividade de trabalho, superando a concepo de docncia como mera transmisso de contedo. A nova realidade das escolas da RME/BH na qual o docente passa a conviver com um pblico com alto nvel de carncia material e afetiva passou a demandar novos desafios para a escola como um todo e, de forma mais especfica, para o docente enquanto sujeito que, na atividade de trabalho, tem que constantemente reelaborar os seus saberes profissionais. A listagem de atribuies para o cargo de docente dessa Rede vem ao encontro da afirmao de Esteve (1991) de que os docentes no trabalham mais com um grupo de crianas homogeneizadas pela seleco, mas, ao contrrio, devem investir no sentido de incorporarem cem por cento as crianas de um pas, com os cem por cento de problemas sociais que essas crianas levam consigo (p. 96). A portaria SMED/SMAD n 008/97, que estabelece, entre outras providncias, os critrios para a organizao do quadro de pessoal das unidades escolares da RME/BH, tambm reflete a busca de sintonia legal entre os princpios da Escola Plural e outros instrumentos normativos, tanto nacionais quanto municipais. Esse documento define, em seu artigo 13, que a jornada de trabalho correspondente a um cargo efetivo de Professor Municipal de 22 horas e 30 minutos semanais.

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Excludos os tempos de uma hora e 40 minutos para intervalos de recreio e de 50 minutos para reunies, fica reservado o equivalente a 20% da jornada semanal quatro horas para ACPATE. No artigo 14, fica estabelecido que o nmero de cargos de professor da unidade escolar ser definido multiplicando-se o nmero de turmas por 1.5 (um e meio). Na prtica, isso significa 50% a mais de professores em relao ao nmero de turmas, o que possibilitaria horas disponveis, dentro da carga horria de trabalho, para planejamento e realizao de projetos e, ainda, para coordenaes. A publicao da instruo de servio SMED/BH n 0002/2003, que dispe sobre o funcionamento das Unidades Municipais de Ensino de Belo Horizonte, procurou garantir o tempo de permanncia do aluno na escola. Essa instruo define, em seu artigo 1, que a elaborao e aprovao do calendrio escolar deveriam considerar a exigncia do artigo 32 da LDBEN 9394/96, o qual determina que a carga horria mnima anual para o Ensino Fundamental e o Ensino Mdio seja de 800 horas, distribudas em, pelo menos, 200 dias letivos. O artigo 2 decorre do anterior, determinando que o tempo de reunio pedaggica no poderia, a partir de ento, compor a carga horria do aluno, devendo ser complementar jornada semanal do professor. Apesar das determinaes dessa instruo de servio, as escolas da Rede continuaram, na prtica, realizando suas reunies pedaggicas dentro das 800 horas anuais e dos 200 dias letivos at 2004. Em geral, essas reunies aconteciam uma vez por semana, por um perodo de duas horas consecutivas. Em dezembro de 2004, a SMED/BH enviou s escolas da Rede um informe sobre as aes que ela estava promovendo para melhorar a aprendizagem e a qualidade das escolas municipais. Dentre as mudanas julgadas necessrias para atingir os seus objetivos, a SMEB/BH indicava uma (re)definio da organizao dos tempos escolares a partir de 2005. Tomando por base as determinaes dos instrumentos legais que garantem a carga horria anual mnima do aluno, em janeiro de 2005 foi publicada a portaria n 013/2005, que dispunha sobre o calendrio escolar daquele ano letivo. Em maro, diante das mobilizaes dos profissionais da Rede frente s alteraes na organizao dos tempos escolares o que atingia diretamente a organizao do trabalho docente , a SMED/BH publicou a instruo de servio n 001/2005. Numa concepo quantitativa, que estabelece uma relao direta entre tempo de

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permanncia do aluno na escola e seu tempo de formao, essa instruo de servio, em seu artigo 5, resolve que se houve dispensa dos alunos durante os meses de fevereiro e maro de 2005, o calendrio de reposio das horas no trabalhadas com os alunos dever ser apresentado at 28 de abril de 2005. Os pargrafos 1 e 2 desse mesmo artigo definem, respectivamente, que a reposio dever ocorrer at o dia 30 de junho de 2005 e que o professor que no comparecer para a devida reposio ter o ponto cortado. Tais determinaes tornaram tensas as relaes entre a categoria docente e o poder pblico. Percebendo que a viabilidade do trabalho coletivo nas escolas estava comprometida, os docentes se mobilizaram e paralisaram as suas atividades. Aliada a outras reivindicaes da categoria por melhores condies de trabalho, havia a tentativa de fazer a SMED/BH retroceder nas decises expressas na instruo de servio acima citada. Entretanto, aps um ms de greve, os professores retornaram s escolas sem ter conseguido parecer favorvel manuteno do trabalho coletivo. Enfim, possvel afirmar que a efetiva incorporao das camadas populares no espao escolar, devido universalizao do acesso ao Ensino Fundamental, ocorrida na ltima dcada no Brasil, trouxe novos desafios para as escolas da RME/BH em seu cotidiano e, de forma mais especfica, para os docentes que, na atividade de trabalho, tiveram que constantemente renormalizar as normas antecedentes, reelaborando os seus saberes profissionais.

4 A SINGULARIDADE DE UMA ESCOLA PLURAL

4.1 A COMUNIDADE REIVINDICA O DIREITO EDUCAO

Nascida da mobilizao da comunidade de um bairro localizado no municpio de Belo Horizonte, na Regio do Barreiro caracterizada por ser uma regio industrial , a EMAH foi construda com recursos do Oramento Participativo. Sua histria se insere na luta popular para que o direito educao bsica deixasse de ser apenas letra morta em documentos legais como a Constituio Federal, de 1988 e o Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990. A reivindicao dessa comunidade por uma escola pblica iniciou-se em 1993, a partir da constatao de que havia crianas em idade escolar que ainda no tinham conseguido a efetiva garantia do direito educao:

Aps uma minuciosa pesquisa realizada pelas lideranas comunitrias, a comunidade percebeu que havia um nmero significativo de crianas em idade escolar que no ingressaram na rede pblica de ensino, pelo motivo da inexistncia de uma escola que atendesse demanda local. (EMAH, documento 1, 2002, p.1)

No primeiro semestre de 1997, as atividades da EMAH aconteceram em um prdio emprestado por outra unidade escolar da RME/BH. Quando a sua construo foi finalizada, em setembro do mesmo ano, as atividades da Escola passaram a ocorrer em prdio prprio, aps vrios anos de espera por parte da comunidade. Quando ainda funcionava em prdio emprestado, sua direo foi entregue a duas pessoas indicadas pela SMED/BH:

A Diretora e a vice-diretora foram convidadas para gerir os primeiros meses dessa Escola. At que a sede ficasse pronta, at que houvesse uma eleio pela comunidade, elas usaram o espao da Escola Maria da Penha, de manh. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Logo que o prdio prprio ficou pronto, a diretora e a vice-diretora, que j estavam no cargo, tiveram os seus mandatos referendados pela comunidade, apesar de outros interessados em dirigir a Escola terem apresentado seus projetos de trabalho. Vale destacar que a associao comunitria participou ativamente

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desse processo. Segundo Mazoni (2003), as candidatas escolhidas apresentaram um projeto pedaggico que se mostrava inovador, indo ao encontro dos interesses dos representantes da comunidade. O nome da Escola, escolhido entre trs opes apresentadas, tambm expressa o envolvimento da comunidade, que iniciou um processo de discusso para a escolha do nome da escola que refletisse a luta dos moradores (EMAH, documento 1, 2002, p.1). Em 1997, a EMAH atendeu 105 alunos em quatro turmas de 1 ciclo, os quais se deslocavam at suas dependncias em nibus cedidos pela PBH. No ano seguinte, a Escola passou a atender, no primeiro turno, apenas o 2 ciclo e, no segundo turno, o 1 ciclo. Somente em 1999 ela iniciou o atendimento aos alunos de 3 ciclo do Ensino Fundamental, o que ocorria, nesse momento, apenas no primeiro turno. Entretanto, no mesmo ano, a partir de uma demanda da comunidade, decidiuse em assembleia que a Escola passaria a atender alunos dos trs ciclos do Ensino Fundamental nos primeiro e segundo turnos. Quanto primeira equipe de professores, sua escolha foi definida pela diretora, que convidou pessoas que apresentavam, assim como ela, concepes e prticas educativas em sintonia com os princpios da Escola Plural. Entretanto, foi incorporado a essa equipe um grupo de docentes que ficou excedente em uma escola da regio. Em entrevista, uma das professoras que vivenciou esse processo afirma que o fato de j trabalharem em sintonia com o Programa Escola Plural fez com que ela e algumas de suas colegas, oriundas de outra escola da RME/BH, fossem imediatamente acolhidas na EMAH. A Escola demonstrava, pois, desde o incio de seu funcionamento, um posicionamento favorvel ao Programa:

Estava comeando a Escola Plural e aqui foi fundado dentro da linha da Escola Plural. Realmente, a diretora fazia entrevista mesmo com os professores no incio. Se a pessoa no comungasse dos princpios da Escola Plural, no ficava no. Mas eu acho tambm que isso de no entrevistar os professores da Escola Y, que l ns j trabalhvamos com projetos. Eu me lembro que essa poca foi assim, surgiram projetos maravilhosos na Escola Y. Os professores que participavam daquela poca lembram desses projetos at hoje. Foi uma poca muito boa, que teve um resultado, assim, muito bom. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

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A partir de 1998, no turno da noite, iniciou-se na Escola o desenvolvimento do Projeto de Educao de Trabalhadores PET20, atendendo trabalhadores e trabalhadoras da regio, na modalidade de Educao de Jovens e Adultos. Esse Projeto j acontecia desde 1995 na Escola Sindical 7 de Outubro. Percebendo-se demanda para o diurno, em 2001 iniciaram-se turmas pela manh e tarde. A partir de 2002, iniciou-se o que veio a ser denominado PET Itinerante, com a formao de turmas em outros espaos, alm dos muros da Escola. J a implementao da Educao Infantil se deu a partir de 2002, com o atendimento de duas turmas de crianas de 5 anos. A partir de 2003, com o objetivo de acatar uma demanda da comunidade, passaram a ser atendidas tambm crianas de 4 anos. Para essa ampliao foi necessrio que a Escola reestruturasse mobilirios, banheiros, bebedouros, playground, brinquedos e materiais pedaggicos em geral. Inicialmente, as aulas da Educao Infantil eram ministradas por professores do Ensino Fundamental (EMAH, documento 4, 2006, p. 7). Com a criao, pela PBH, do cargo de Educador Infantil, foram lotadas na Escola, em 2005, trs educadoras para atender duas turmas tarde. Ao longo dos anos, os docentes da EMAH foram experienciando sua construo em consonncia com os princpios da Escola Plural. A seguir, apresento aspectos da dimenso poltico-pedaggica da EMAH, destacando um documento que, a meu ver, expressa a sua filosofia: o Projeto de Interveno/Ao Pedaggica (PAP).

Para maiores informaes sobre esse Projeto, seu histrico e a forma de organizao do trabalho docente ver: CUNHA, Charles M. O Trabalho Docente em Equipe: Tramas e processos vivenciados e significados atribudos. A experincia do projeto de educao de trabalhadores PET. 2003. Dissertao (Mestrado em Educao) Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.

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4.2 DIMENSO POLTICO-PEDAGGICA DA ESCOLA MUNICIPAL AMPLO HORIZONTE O Projeto de Interveno/Ao Pedaggica (PAP)21 da EMAH um documento que foi construdo coletivamente, em 2003, com a participao de representantes de toda a comunidade escolar. Diante dos resultados de avaliaes externas realizadas pela Secretaria de Educao de Minas Gerais por meio do Sistema Mineiro de Avaliao Escolar (SIMAVE)22 que indicaram uma taxa de 30% das crianas da RME/BH com resultado insatisfatrio, a SMED/BH condicionou o repasse de verbas para as escolas elaborao de um projeto que definisse prioridades de investimento para minimizar os problemas de aprendizagem dos alunos. Nesse contexto, a EMAH elaborou a primeira verso do PAP, para vigorar no binio 2003-2004, tendo como objetivo sistematizar e legitimar aes educativas que j vinham sendo implementadas. Na verso inicial foram definidos quatro eixos de ao: a Escola de Sete Horas; as Oficinas Ldico-Formativas; os Cursos de Formao; a ampliao da interao escola/comunidade. Um olhar mais cuidadoso ir revelar que, na verdade, cada um desses eixos pode ser considerado um projeto especfico. Para o binio 2005-2006, os princpios e propostas do PAP se mantiveram basicamente os mesmos. A Escola de Sete Horas foi assim denominada porque a proposta desse eixo do PAP era manter alguns alunos na Escola por duas horas e trinta minutos alm do horrio normal do turno, cuja carga horria diria era de quatro horas e trinta minutos. Em 2003, o trabalho foi realizado com os alunos dos 2o e 3o ciclos que apresentavam defasagem de contedo, especialmente na rea de alfabetizao e letramento. Apesar desses 60 alunos 29 no turno da manh e 31 no turno da tarde
21

No documento denominado Projeto de Ao Pedaggica - Educao Bsica - Escola Plural, a SMED/BH afirma que em 2003, estaremos descentralizando recursos para as escolas desenvolverem um projeto, construdo coletivamente pela comunidade escolar, com o objetivo de superar problemas detectados no cotidiano. Com esse projeto, cada escola vai poder definir que problemas devem ser enfrentados e que estratgias devem ser utilizadas para super-los (BELO HORIZONTE, SMED, 2003, p. 6). Seguindo tais orientaes, a EMAH contratou uma empresa de consultoria e, em parceria, realizou ampla pesquisa junto comunidade escolar, levantando o perfil de pais, alunos, profissionais da educao e funcionrios e, ainda, ouvindo as propostas desses segmentos para a utilizao da verba que seria recebida. A partir de ento, o PAP da EMAH foi escrito, definindo-se que parte dos recursos financeiros seria utilizada para a ampliao das aes que vinham sendo realizadas desde a fundao da Escola. 22 Atualmente, no mbito do SIMAVE, trs diferentes programas de avaliao se articulam: o Programa de Avaliao da Alfabetizao (PROALFA), o Programa de Avaliao da Rede Pblica de Educao Bsica (PROEB) e o Programa de Avaliao da Aprendizagem Escolar (PAAE).

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terem sido atendidos de forma mais especfica, por meio da ampliao do tempo de permanncia na Escola, uma avaliao dessa ao, realizada em fins de 2003, indicou vrios problemas no encaminhamento dessa frente do PAP, como:

Falta de acompanhamento/formao dos educadores. Falta de um coordenador especfico para direcionar as informaes, propor encontros, viabilizar aes e ser o elo entre os dois turnos. Falta de profissionais no quadro de professores para atendimento s aes do PAP. Falta de estrutura para acolher os alunos no horrio do almoo. Falta de tempo para plenejamento, relatrios, avaliaes e discusses coletivas do trabalho. Nmero grande de alunos por turma. Falta de integrao entre os professores do PAP em razo da escassez de tempo. Falta de integrao dos professores do PAP e os professores referncia das turmas. (EMAH, documento 3, 2004, s/p)

Tendo, pois, detectado todos esses problemas, o coletivo achou que era necessrio repensar os recursos e a estrutura da Escola de Sete Horas, optando por interromper, provisoriamente, esse eixo do PAP:

Um dos indicadores apontados nas avaliaes dos professores foi a necessidade de mudar o formato do Projeto de Interveno/Ao Pedaggica [PAP] para o ano de 2004, redimensionando os tempos e espaos, a infra-estrutura da escola e ampliando o quadro de profissionais para alm do 1.5 dadas as especificidades do trabalho pedaggico. (EMAH, documento 3, 2004, s/ p)

Aps ser interrompido durante o ano de 2004, houve a retomada dessa frente do PAP em 2005. Entretanto, a partir de 2006, ano de realizao da pesquisa, ocorreu uma mudana na concepo da Escola de Sete Horas, quando iniciou-se o atendimento aos alunos dos 1 e 2 ciclos que se encontravam em situao de risco e vulnerabilidade social. Acompanhando essa alterao de foco do Projeto, houve tambm ampliao do tempo de permanncia dos alunos na escola e mudana na sua nomenclatura, passando a ser denominado Escola de Tempo Integral23 (ETI). A origem das Oficinas Ldico-Formativas segundo eixo do PAP est no Projeto Livre Escolha, desenvolvido desde 1998 pelos professores, quando eram oferecidas aos alunos oficinas diversas, realizadas uma vez por semana, com
As alteraes na concepo dessa frente do PAP geraram uma situao conflituosa entre os docentes da EMAH. Mais adiante, no item 6, ao tratar da tessitura de saberes nas prticas escolares, abordarei de forma mais precisa questes relativas a esse Projeto.
23

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durao prevista de um semestre. Inicialmente as oficinas eram ministradas pelos prprios professores, com o objetivo levar a cultura do aluno para o cotidiano escolar. Como o prprio nome indica, era permitido aos alunos optar pelos cursos de acordo com os seus interesses e/ou habilidades. A partir de 1999, com o aumento do nmero de alunos na Escola, o Projeto Livre Escolha passou a acontecer por ciclo. Em 2004, ele assumiu dimenses mais amplas, quando as oficinas passaram a acontecer em parceria com profissionais contratados, inclusive com pessoas da comunidade, que atuam em diferentes reas como teatro, circo, dana, street dance, capoeira, percusso. Em 2006, as oficinas aconteciam s quartas-feiras, sendo reservado um horrio para cada ciclo do Ensino Fundamental e outro para a Educao Infantil. Enquanto os alunos estavam nas oficinas, os professores do ciclo se reuniam24 para discutir questes diversas relativas ao trabalho coletivo. O objetivo da terceira frente do PAP era favorecer a formao da comunidade escolar, envolvendo educadores, funcionrios, pais e mes de alunos em atividades como debates e seminrios. Visando propiciar informaes e conhecimentos sobre o desenvolvimento humano e os processos de ensino-aprendizagem, esse eixo colocou-se como uma necessidade devido aos constantes questionamentos da comunidade quanto proposta poltico-pedaggica da Escola. Para alcanar os objetivos dessa frente, a Escola investiu, nos ltimos anos, na contratao de formadores com conhecimento em temticas especficas. No ano de realizao da pesquisa de campo, ocorreram alguns seminrios25, para os quais foi convidada toda a comunidade escolar. Presenciei a realizao de um encontro que aconteceu a partir de uma demanda de pais e professores, no qual um psiclogo proferiu uma palestra, discutindo questes relativas (in)disciplina e necessidade de colocar limites no comportamento de crianas e adolescentes. Nesse evento pude confirmar a queixa da direo da Escola e dos docentes de que a presena dos pais nas discusses realizadas ainda era, em geral, bastante pequena. Visando investir na autonomia e gesto da comunidade e em processos educativos a serem desenvolvidos no interior da mesma (EMAH, documento 2,
24

No item 5, ao tratar da organizao do trabalho docente na EMAH, retomarei aspectos desse Projeto, dando foco s Reunies por Ciclo, entendidas como espao coletivo de tessitura de saberes. 25 O projeto denominado Educao Tem Cor? teve como uma de suas atividades a realizao de um seminrio, o que expressa a iniciativa dos profissionais da EMAH para atingir os objetivos dessa frente do PAP. Tratarei desse projeto mais adiante, no item 6.

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2003, p.12), a ltima frente do PAP pretendia garantir uma constante aproximao entre escola e comunidade, ampliando a participao da comunidade em todas as instncias escolares, como assembleias, festas, grupos culturais, associao de exalunos. Na perspectiva de democratizao do espao escolar, houve a estruturao da chamada Escola de Pais, que apresentou-se, ao longo dos anos, como um grande desafio para a EMAH, sendo ainda incipiente no ano de realizao desta pesquisa. Ainda em consonncia com essa frente do PAP, a Escola aderiu ao Projeto Escola Aberta26, que para aquela comunidade representava uma oportunidade de lazer e diverso gratuitos:

Aqui um bairro que no tem uma quadra, no tem praa, no tem uma coisa legal para eles estarem divertindo. Eles no tm dinheiro para ir a um cinema, no tm dinheiro para ir a um shopping, mas tem a Escola Aberta, que est com n diverses, n situaes prazerosas para famlia a toda. Ento, eu sugeri para eles que poderiam ter vindo nas frias, poderiam ter vindo aqui divertir. E isso pode ser feito ao longo do ano todo, sbado e domingo a Escola est aberta. uma forma de mostrar para eles como estar se divertindo, relaxando, curtindo junto com a famlia inteira, sem precisar de dinheiro. A maioria no tem. [...] Ento, uma alternativa boa para eles. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Com a apresentao do PAP da EMAH, procurei evidenciar aspectos importantes das normas que o prprio coletivo instituiu para si. Mais do que normalizao do trabalho docente, o PAP expressa a filosofia da Escola e, ainda, a concepo de sujeito e de sociedade que se pretende construir. Em 2006, as normas antecedentes direcionadas ao trabalho docente na EMAH eram, em vrias situaes, cotidianamente retrabalhadas pelos sujeitos que teciam a histria. sobre esses sujeitos que discorro a seguir.

Iniciado em 2004, o Programa Escola Aberta foi criado a partir de um acordo de cooperao tcnica entre o Ministrio da Educao e a UNESCO, em parceria com diversas esferas governamentais. Visa proporcionar comunidade escolar da Educao Bsica, nos fins de semana, espaos alternativos para o desenvolvimento de atividades de cultura, lazer, esporte, gerao de renda, formao para a cidadania e aes educativas em geral.

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4.3 OS DIVERSOS SUJEITOS QUE DO SINGULARIDADE A ESSA HISTRIA

Em 2006, ano de realizao da pesquisa de campo, a EMAH contava, em seu quadro de pessoal, com diretora e vice-diretora, uma secretria, quatro auxiliares de secretaria, uma bibliotecria responsvel pela assistncia a vrias escolas da regio e mais cinco funcionrios que se dedicavam ao trabalho efetivo na biblioteca. Havia cinco funcionrios trabalhando na cozinha e 12 auxiliares de servios dedicando-se aos servios gerais como limpeza, mecanografia e portaria. Integravam esse quadro, ainda, cinco estagirios, sendo trs estudantes de nvel mdio que auxiliavam nas atividades da secretaria e dois de nvel superior que acompanhavam alunos portadores de necessidades especiais. A Escola tambm contava com o auxlio de profissionais denominados oficineiros trabalhadores terceirizados e pagos com a verba PAP , que exerciam suas atividades pela manh e tarde, oferecendo oficinas diversas. Dados de julho de 2006, obtidos na secretaria da Escola, indicavam a matrcula de 1.229 alunos, distribudos nos trs turnos, nas modalidades de Educao Infantil, Ensino Fundamental regular e Educao de Jovens e Adultos. A fim de atender s 46 crianas da Educao Infantil, distribudas em duas turmas uma com 20 crianas de 4 anos e outra com 26 crianas de 5 anos , a EMAH contava com trs educadoras, conforme expressa o quadro abaixo.

Tabela 5 - Organizao das Turmas da EMAH na Educao Infantil 2006 TURNO TARDE TARDE TOTAL IDADE 4 ANOS 5 ANOS N. DE TURMAS 1 1 N. DE ALUNOS 20 26 46

Fonte: Secretaria da EMAH, 02/06/2006

No Ensino Fundamental regular estavam matriculados 723 alunos, sendo 403 pela manh e 320 tarde. Contando com 45 cargos para professores27, a

A quantidade de professores no corresponde ao nmero de cargos disponveis, pois muitos professores ocupam dois cargos, sendo efetivos em ambos ou trabalhando em regime de extenso de jornada.

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organizao das turmas nesse nvel de ensino apresentou-se conforme quadro abaixo.

Tabela 6 - Organizao das Turmas da EMAH no Ensino Fundamental 2006 TURNO MANH MANH MANH TARDE TARDE TARDE TOTAL CICLO 1 2 3 1 2 3 N. DE TURMAS 5 5 5 6 3 4 N. DE ALUNOS 110 141 152 132 82 106 723

Fonte: Secretaria da EMAH, 02/06/2006

Dentro da modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PET) eram atendidos 460 alunos, a maioria na prpria Escola, no turno da noite, contando com 19 professores28. No trabalhando com a lgica de turmas, o PET organizava-se em funo do que se denominava agrupamento, da seguinte forma: Tabela 7 - Organizao dos Agrupamentos da EMAH na Educao de Jovens e Adultos 2006 TURNO MANH MANH TARDE TARDE TARDE NOITE NOITE NOITE NOITE TOTAL LOCAL EMAH Lar Fabiano de Cristo EMAH Lar Fabiano de Cristo SUDECAP EMAH Regional Barreiro Vila Corumbiara Hospital Jlia Kubistchek N. DE ALUNOS 41 35 42 39 28 173 35 24 43 460

Fonte: Secretaria da EMAH, 02/06/2006

A documentao da EMAH me permitiu obter dados sobre o perfil dos alunos por ela atendidos, sendo possvel constatar que eles eram moradores do prprio bairro e tambm de regies vizinhas. A maioria desse pblico era afro-descendente,
28

Em 2006, a Escola tentava, junto SMED/BH, uma negociao para que fossem disponibilizados 2 professores para cada agrupamento, principalmente para aqueles que funcionavam fora do espao da EMAH, pois no caso de faltar algum professor um outro estaria disponvel para substitu-lo. Entretanto, at o final do ano no houve, por parte da SMED/BH, uma resposta positiva a essa solicitao.

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oriunda

da

classe

trabalhadora,

havendo

entre

eles

grande

nmero

de

desempregados e trabalhadores informais. Apesar das dificuldades cotidianas, a Escola afirmava ter nos princpios da Escola Plural o eixo norteador da sua prtica pedaggica, havendo respeito ao aprendiz, qualquer que seja sua idade, classe, grupo tnico, compreendendo-o como sujeito de direitos (EMAH, documento 4, 2006, p. 9). A seguir, apresento o perfil dos sujeitos desta pesquisa, ou seja, dos docentes do Ensino Fundamental, que trabalhavam no turno da tarde na EMAH, em 2006.

4.4 CARACTERIZAO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Conforme j mencionei, aps um perodo de reconhecimento do campo, no 1 semestre de 2006, retornei EMAH no incio do segundo semestre letivo, com o levantamento do perfil dos 20 docentes do Ensino Fundamental, do turno da tarde, obtido por meio de um questionrio aplicado. Diante de uma anlise mais detalhada dos dados at ento obtidos realizada no ms de julho, perodo de frias escolares , passei a melhor compreender a dinmica de funcionamento da Escola. Nesse momento, optei por ampliar o universo dos sujeitos da pesquisa solicitando a outros docentes o preenchimento do questionrio supracitado. Assim, em dezembro de 2006, o nmero de questionrios respondidos chegou a 28. Foram, ento, includos: uma docente do 3 ciclo que se encontrava de laudo mdico, exercendo atividades na biblioteca; dois docentes que trabalhavam na Escola de Tempo Integral; duas docentes que substituram outros que se licenciaram por motivo de sade (uma em setembro e outra em novembro); uma docente que retomou as suas atividades aps um perodo de frias-prmio; uma docente que assumiu em novembro o chamado Projeto de Ao Emergencial. importante salientar que todos os questionrios aplicados foram devolvidos. Esse instrumento de pesquisa foi fundamental no auxlio de traar o perfil geral dos sujeitos da pesquisa, o qual apresento a seguir.

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4.4.1 Sobre a Identificao Pessoal

Dos 28 docentes que responderam ao questionrio, a idade mnima era de 29 anos e a mxima era de 55 anos. Apenas uma docente (3,57%) tinha, na poca, menos de 30 anos e somente duas (7,14%) tinham mais de 50 anos. A maioria, 17 docentes (60,71 %), estava na faixa entre 40 e 49 anos e oito (28,57%) possuam idade entre 30 e 39 anos, conforme informa o grfico abaixo.

Mais de 50 anos 2

Menos de 30 anos 1

Entre 30 e 39 anos 8

Entre 40 e 49 anos 17

Faixa Etria Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

A distribuio dos docentes segundo o gnero mostra que a maior parte do grupo era do sexo feminino. O grupo era composto por 25 mulheres (89,29%) e trs homens (10,71%).

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Masculino 3

Feminino 25

Gnero Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

Quanto ao estado civil, apenas um dos docentes (3,57%) afirmou ser separado, dois (7,14%) viviam em unio estvel e dois (7,14%) eram divorciados. A maior parte era casada, o que correspondia a 18 docentes (64,29%). O segundo maior contingente se encontrava na categoria dos solteiros, o que correspondia a cinco docentes (17,86%).

Unio Estvel 2 Divorciados 2

Separados 1

Solteiros 5

Casados 18

Estado Civil Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

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4.4.2 Sobre a Trajetria Profissional

Os dados sobre a trajetria profissional dos sujeitos da pesquisa indicam que o nvel de formao mnima em curso de graduao. Todos os docentes dos 1 e 2 ciclos, sujeitos dessa pesquisa, ingressaram nessa Rede de ensino quando ainda se admitia, atravs de concurso pblico, profissionais com formao no curso de Magistrio, em nvel mdio, para lecionar nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Entretanto, a partir de 1991, quando a PBH instituiu o pagamento por habilitao, houve uma corrida dos docentes em busca de formao em nvel superior. A formao nesse nvel de ensino possibilitou aos docentes de 1 4 srie um significativo aumento salarial, igualando os seus vencimentos aos dos docentes de 5 8 srie. Somente a partir de um concurso pblico realizado em 2004, para os cargos de docentes de 1 e 2 ciclos, que a PBH passou a exigir, como formao mnima, a graduao em Pedagogia ou em Normal Superior. Os dados sobre a formao dos sujeitos da pesquisa no Ensino Mdio informam que dos 28 docentes, a grande maioria, 17 (60,71%), cursou o Magistrio. Em segundo lugar, estava o curso Cientfico, cursado por sete docentes (25%) e depois o curso de Contabilidade, concludo por quatro docentes (14,29%).

Contabilidade 4

Cientfico 7

Magistrio 18

Formao em Curso de Nvel Mdio Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

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Vale ressaltar que, dos 16 docentes que se inseriam exclusivamente no coletivo dos 1 e 2 ciclos, apenas um no tinha a formao em nvel mdio no curso de Magistrio, sendo formado no curso Cientfico. Em relao formao em nvel superior, foi possvel constatar que essa era bem diversificada quanto ao curso concludo, apesar de haver uma predominncia de formao em Pedagogia, com 12 docentes (42,86%). No mais, havia dois docentes (7,14%) formados em cada um dos seguintes cursos: Normal Superior, Estudos Sociais, Histria, Geografia, Artes e Letras/Portugus. Havia apenas um docente (3,54%) formado em cada um dos seguintes cursos: Cincias Biolgicas, Matemtica, Letras/Ingls e Educao Fsica. Destaco, ainda, que a formao em Pedagogia concentrava-se entre os docentes do 1 e 2 ciclos29. A diversidade de cursos superiores entre os docentes do 3 ciclo se d em funo da permanncia de concurso por rea de contedo para o exerccio da docncia nesse ciclo.

Cincias Biolgicas 1 Matemtica 1

Letras/Ingls 1

Educao Fsica 1

Pedagogia 12 Letras 2

Arte 2

Geografia 2 Histria 2 Estudos Sociais 2 Formao em Cursos de Graduao Fonte: Questionrio aplicado aos docentes Normal superior 2

Quanto formao na ps-graduao, 21 docentes (75%) possuam curso nesse nvel de ensino, sendo 20 em lato sensu e um em mestrado. Apenas sete

29

Dos 16 docentes que lecionavam exclusivamente nos 1 e 2 ciclos, 11 eram formados em Pedagogia.

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docentes (25%) no possuam curso de ps-graduao. Vale salientar que alguns docentes chegavam a ter at trs cursos nesse nvel. Isso pode ser explicado pelo Plano de Carreira da PBH, que possibilita um aumento salarial de 5% a cada curso lato sensu finalizado e um aumento de 10% para os professores que tm os cursos de mestrado e de doutorado concludos. H, entretanto, um limite de 25% de aumento salarial em funo dessas formaes.

No possuem psgraduao 7

Possuem ps-graduao 21

Formao em Curso de Ps-Graduao Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

Os dados relativos aos sujeitos da pesquisa indicaram, ainda, que o tempo de exerccio da profisso docente variava entre oito e 31 anos. Apenas um docente (3,57%) tinha mais de 30 anos nessa profisso. A maior parcela, 14 (50%), se concentra na faixa entre 11 e 20 anos de exerccio do magistrio. Nas faixas entre 21 e 30 anos e at 10 anos de profisso docente, havia um equilbrio, com sete (25%) e seis (21,43%) dos docentes ali inseridos, respectivamente.

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Mais de 30 anos 1 At 10 anos 6

De 21 a 30 anos 7

Tempo de Exerccio da Profisso Docente Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

De 11 a 20 anos 14

Sobre a carga horria de trabalho semanal, 24 dos docentes (85,71%) trabalhavam em dois turnos dirios. Apenas dois docentes (7,14%) trabalhavam em um turno somente e, tambm, apenas dois (7,14%) trabalhavam mais de dois turnos dirios.

Mais de dois turnos 2

Um turno de trabalho (22:30h) 2

Dois turnos de trabalho (45:00 h) 24

Atual Carga Horria Semanal de Trabalho no Magistrio Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

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preciso ressaltar que 100% dos docentes, sujeitos desta pesquisa, afirmaram no exercer outra atividade remunerada, alm do magistrio.

4.4.3 Sobre o Trabalho na Escola Municipal Amplo Horizonte

Dos 28 docentes pesquisados, apenas sete (25%) trabalhavam na EMAH h menos de um ano. O maior percentual, 12 (42,86%), encontrava-se no grupo dos que tinham entre seis e nove anos de trabalho nessa Escola, enquanto nove docentes (32,14%) trabalhavam naquela instituio entre dois e cinco anos. Vale relembrar aqui que a Escola foi inaugurada em 1997 e somente em 1999 passou a oferecer os trs ciclos do Ensino Fundamental. No ano de realizao da pesquisa, a EMAH tinha apenas nove anos de funcionamento.

De 6 a 9 anos 12

At um ano 7

De 2 a 5 anos 9

Tempo de Trabalho na Escola Municipal Amplo Horizonte Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

Quanto insero do docente no trabalho coletivo da Escola, foi possvel constatar que 12 docentes (42,86%) estavam envolvidos apenas no coletivo do 1 ciclo, quatro (14,29%) trabalhavam somente no 2 ciclo e seis (21,43%) lecionavam apenas no 3 ciclo. Havia, entretanto, trs docentes (10,71%) que trabalhavam no 2 e no 3 ciclos, alm de dois (7,14%) que estavam inseridos no Projeto Escola de Tempo Integral e de uma docente (3,57%) que, apesar de ter um cargo no 3 ciclo, trabalhava na biblioteca, por encontrar-se de laudo mdico.

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Nos 2 e 3 ciclos 3

Laudo Mdico 1

Projeto "Escola de Tempo Integral" 2 Apenas 3 ciclo 6

Apenas 2 ciclo 4

Apenas 1 ciclo 12

Coletivo de Insero Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

Diante da pergunta Por que voc escolheu essa escola para trabalhar?, os docentes apresentaram respostas que puderam ser agrupadas em cinco categorias. Parte significativa dos docentes, 13 (46,43%), fez referncia s caractersticas da EMAH, como identidade com a proposta pedaggica, com o coletivo ou com as condies de trabalho, consideradas favorveis. O interesse em trabalhar em regime de extenso de jornada j sendo funcionrio da RME/BH, substituir provisoriamente algum colega de trabalho foi expresso por seis docentes (21,43%). A localizao favorvel da Escola estar perto da residncia ou no caminho de outra escola onde trabalhava foi justificativa de quatro docentes (14,29%). A justificativa de que a EMAH foi apresentada como nica opo disponvel no momento de assumir o cargo junto PBH foi dada por trs docentes (10,71%). Houve, ainda, dois docentes (7,14%) que se referiram ao fato de que foram para a Escola em funo do interesse em trabalhar no Projeto de Educao de Trabalhadores (PET), mas acabaram migrando para o Ensino Fundamental regular.

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Opo disponvel ao assumir o cargo na prefeitura 3

Interesse em trabalhar no
PET

Localizao favorvel da EMAH 4

Caractersticas da EMAH 13

Interesse em extenso de jornada 6

Justificativas para a Escolha da Escola Municipal Amplo Horizonte como Local de Trabalho Fonte: Questionrio aplicado aos docentes

Tendo, ento, apresentado os dados relativos ao perfil dos docentes, obtidos por meio de um questionrio respondido por eles, passo, a seguir, a analisar as informaes adquiridas, principalmente, em decorrncia da observao participante e das entrevistas realizadas. Ainda que os dados do questionrio tenham fornecido uma viso bastante abrangente do perfil dos sujeitos desta pesquisa, eles no foram suficientes para esclarecer como que os docentes mobilizam, adquirem e produzem saberes, individual e coletivamente, atividade de trabalho. O contato com cotidiano dessa Escola, no qual o desenrolar da vida se expressa por meio de uma cultura peculiar, permitiu-me perceber que ali ocorre a tessitura espao-temporal de uma histria singular, revelando, ainda, a acumulao de um patrimnio. Segundo Schwartz (2000b), o termo patrimnio, embora hbrido, denota algo da ordem dos saberes e dos valores, fundamental para se compreender a vida nas empresas, nos locais de trabalho (p. 38). Nesses espaos esto presentes contradies, ora vigorando a permanncia, ora predominando a ruptura. Trabalhando na Escola praticamente desde a sua fundao, uma docente faz referncia s mudanas acontecidas no decorrer dos anos:

Houve mudana. Por um lado bom, porque o que no muda tambm acho que no legal, acho que tem que mudar mesmo. Primeiro, a mudana comeou porque as pessoas que comearam

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aqui na EMAH foram saindo. [...] As pessoas foram saindo, e continuam saindo, n. E a acho que isso contribuiu muito para mudar a Escola de 1998. Muda o grupo, muda a Escola, claro, n?. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Como afirma a docente, muda o grupo, muda a Escola, claro. Isso significa que a singularidade da EMAH tecida a partir de sua dinmica interna, dos valores, concepes e filosofias dos sujeitos que compem aquele coletivo. Se por um lado as coisas sempre mudam, por outro, entretanto, possvel afirmar que no se inventa a histria a cada momento (SCHWARTZ, 2007). H, naquele espao de trabalho, saberes acumulados que vo sendo remodelados cotidianamente, no processo mesmo de (trans)formao tanto da prpria instituio como dos sujeitos nela inseridos. Tais saberes so expressos no somente por meio das aes efetivadas, mas, tambm, em decorrncia dos questionamentos que expressam desejos de mudanas, ainda que muitas vezes tais mudanas no se efetivem, dadas as condies objetivas de trabalho. Destaco, a seguir, a realidade de trabalho na EMAH, a fim de compreender como que ocorre, no seu cotidiano, o processo de mobilizao, aquisio e produo de saberes na experincia de trabalho. A perspectiva evidenciar que o trabalho abstrato no pode encobrir o exerccio das atividades concretas, ainda que no seja possvel fixar o ponto a partir do qual a aprendizagem e a iniciativa rompem a lgica da mobilizao abstrata do trabalho. Entre o prescrito e o real h algo que escapa. nesse espao que a subjetividade se coloca, que a atividade e refiro-me aqui ao trabalho docente enquanto atividade se faz presente.

5 TESSITURA DE SABERES SOBRE A ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE

Na EMAH, a organizao do trabalho docente se dava a partir da lgica dos ciclos de idade e formao30, o que estruturava todo o trabalho e contribua para o rompimento de hierarquias que tradicionalmente individualizam a ao dos sujeitos no cotidiano escolar. Tal organizao era a expresso de uma concepo especfica de educao, na qual o espao/tempo escolar assumia uma dimenso formadora, pressupondo um trabalho mais coletivo. Sem desconhecer a grande influncia das normas impostas pelas polticas pblicas sobre o cotidiano escolar, procuro evidenciar a dinmica da vida de um coletivo docente especfico que foi, ao longo dos anos, (re)definindo formas prprias de organizao e gesto do trabalho, (re)criando, nesses processos, saberes fundamentais ao trabalho docente. Encontro em Mascarello e Barros (2007) uma definio que d suporte ao referencial epistemolgico que adoto nesta pesquisa. Para as autoras, a organizao do trabalho uma construo histrica que:

indica a forma como os humanos se organizam para produzir bens materiais, a prpria vida, a si mesmos. Em cada contexto histrico h uma forma especfica de organizar o trabalho. Trata-se, ento, de um conceito que utilizamos para fazer referncia s formas como os docentes e demais atores se organizam no encaminhamento de suas tarefas para atingir os objetivos definidos na escola. (p. 105)

O trabalho docente , pois, concebido como espao de produo de vida. Na medida em que as tarefas dos sujeitos envolvidos no cotidiano de trabalho so encaminhadas, novas subjetividades vo se construindo. Antes de abordar elementos referentes ao modo como os docentes se organizavam para encaminhar as suas tarefas na EMAH, no turno da tarde, retomo aspectos normativos que procuravam condicion-las. Lembro que, em 1996, a SMED/BH editou um documento denominado Ciclo de Formao e Trabalho
30

Todas as escolas da RME/BH inauguradas aps a implantao do Programa Escola Plural, em 1995, j iniciaram as suas atividades tendo como referncia de organizao do trabalho os ciclos de idade/formao. Entretanto, a forma como esse processo ocorreu e tem ocorrido na prtica, depende do coletivo de cada escola. De acordo com as condies objetivas de trabalho, os coletivos renormalizam em maior ou menor grau esse princpio da Escola Plural.

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Coletivo dos Professores, no qual esclarece que a organizao em ciclos oferece condies para e exige que os docentes repensem suas prticas cotidianas, construindo um trabalho mais coletivo, o que representaria um avano profissional e poltico para a categoria. Alm de propor que as escolas da RME/BH privilegiassem os coletivos de trabalho, o documento afirma que o tempo do professor na escola deveria ser compreendido como tempo da escola, tempo disponvel para as atividades da escola, a ser discutido e decidido coletivamente (BELO HORIZONTE, SMED, 1996, p. 14). No ano seguinte, a organizao do trabalho docente na RME/BH foi regulamentada pela Portaria 008/97 que, conforme j mencionado, prev que em cada estabelecimento escolar haja trs docentes para cada duas turmas. Essa proporo de 1.5 possibilitaria s escolas contar com 50% a mais de professores em relao ao nmero de turmas. No caso especfico do turno da tarde da EMAH, para atender s 13 turmas do Ensino Fundamental regular, em 2006, havia 19,5 cargos, que foram arredondados para 20, conforme demonstra a tabela abaixo:

Tabela 8 - Distribuio dos Cargos Docentes da EMAH Ensino Fundamental Turno da Tarde 2006 CICLO 1 2 3 TOTAL N. DE TURMAS 6 3 4 13 N DE CARGOS 9 (4,5) 5 6 20

Fonte: Secretaria da EMAH, 02/06/2006

importante salientar que a prpria SMED/BH aceitava aumentar o quantificador 1.5, dependendo do projeto no qual o professor seria inserido. Como exemplo dessa flexibilizao, cito o acrscimo, em 2006, no turno da tarde, de mais trs docentes, sendo dois designados para trabalhar com os alunos da Escola de Tempo Integral e uma inclusa em novembro para atender aos alunos do final do 1 ciclo que ainda no estavam alfabetizados, atravs do chamado Projeto de Ao Emergencial31. Dessa forma, o turno da tarde chegou a contar com 23 docentes trabalhando, efetivamente, no Ensino Fundamental. Entretanto, no decorrer daquele

31

Mais adiante, no item 6, me deterei nesta questo.

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ano, 28 docentes32 se revezaram nos cargos disponveis, devido a licenas e substituies. Na prtica, a dimenso coletiva do trabalho docente ocorria basicamente no nvel dos ciclos, gerando identidade entre os seus componentes, mas, ao mesmo tempo, dificultando a integrao entre os docentes de ciclos distintos33. Foi possvel constatar que a lgica de funcionamento de cada ciclo era definida a partir de questes objetivas nmero de docentes disponveis para integr-lo, quantidade de turmas, formao do docente em determinada rea do conhecimento, carga horria a ser cumprida semanalmente e tambm em funo de questes subjetivas interesse de alguns docentes em no ter que complementar a sua carga horria semanal em outra escola e/ou turno, disposio para lecionar um contedo disciplinar para o qual no havia se especializado ou para trabalhar em um ciclo para o qual a sua formao no o habilitava. Levando em conta esses fatores, cada ciclo foi, ento, organizando o trabalho de forma bastante especfica.

5.1 OS CICLOS DE IDADE E FORMAO: EIXO DA ORGANIZAO DO TRABALHO DOCENTE

No 1 ciclo da EMAH, havia seis turmas no turno da tarde, nas quais atuavam nove docentes, que dedicavam as horas semanais de trabalho exclusivamente a esse ciclo. Diferentemente dos demais, o 1 ciclo contava com uma docente cuja carga horria semanal era integralmente dedicada coordenao pedaggica. Os outros oito professores trabalhavam 15 horas semanais em sala de aula, dedicando, ainda, uma hora Reunio por Ciclo e mais quatro horas s ACPATE.

Conforme j mencionei, tomo todos os docentes que trabalharam no turno da tarde, em 2006, como sujeitos desta pesquisa, ainda que a sua insero no grupo tenha se dado por um curto perodo de tempo. 33 A prpria maneira como os docentes se organizavam na sala dos professores, no horrio do recreio, expressava essa identidade por ciclo e a segmentao do coletivo geral. Havendo 4 mesas e um sof nessa sala, cada mesa era naturalmente ocupada pelos docentes de um dos ciclos do Ensino Fundamental e da Educao Infantil. Muito raramente havia, nesse momento, intercmbio entre docentes de ciclos diferentes.

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Tabela 9 - Distribuio dos Docentes da EMAH 1 ciclo Turno da Tarde 2006

IDENTIFICAO FUNO NO 1 CICLO

DISCIPLINA/CONTEDO LECIONADO No procede Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Arte, Corpo e Movimento / Musicalizao Arte, Corpo e Movimento Arte, Corpo e Movimento Alfabetizao

Docente 1 Docente 2

Coordenao pedaggica Regncia (Referncia)

Docente 3

Regncia (Referncia)

Docente 4 Docente 534

Regncia (Referncia)

Regncia (Referncia)

Docente 6

Regncia (Referncia)

Docente 7

Regncia (Referncia)

Docente 8

Regncia (Referncia)

Docente 9

Regncia (Apoio)

Docente 10 Docente 1135 Docente 1236

Regncia (Apoio) Regncia (Apoio) Regncia no Projeto Ao Emergencial

Fonte: Secretaria da EMAH, Dez./2006

34

Esta docente esteve em licena mdica do incio do ano at agosto de 2006, ms em que retornou, substituindo a docente 4. 35 Esta docente iniciou suas atividades na EMAH em novembro para substituir o docente 10, que entrou em licena mdica. 36 Esta docente iniciou as suas atividades nesse grupo em novembro, assumindo as atividades do Projeto Ao Emergencial.

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Cada turma contava com uma professora-referncia, que trabalhava os contedos de Matemtica, Portugus, Cincias e Geo-Histria, alm de levar os alunos biblioteca semanalmente para realizar atividade de leitura. Havia, ainda, dois docentes, denominados professores de apoio, que dividiam sua carga de trabalho entre as turmas do ciclo, trabalhando Arte, Corpo e Movimento e, tambm, Musicalizao. Quando algum docente faltava ao trabalho37, os colegas do ciclo que estavam em horrio de ACPATE substituam-no e, quando necessrio, a coordenadora do ciclo fazia tal substituio. Os alunos nunca eram dispensados mais cedo em consequncia da falta de professores, pois o coletivo desse ciclo assim como todos os outros se reorganizava para oferecer a eles a carga horria diria garantida por lei. Na verdade, criou-se uma forma de organizao em que todo o coletivo tinha que se responsabilizar e mesmo se sacrificar pelo absentesmo de alguns, ainda que tais faltas estivessem garantidas por lei. O depoimento abaixo expressivo nesse sentido:

Ah, eu acho que a questo que a gente foi vendo que muitas vezes essas questes de direito acabam prejudicando o outro. Ento, acaba que voc se sente na responsabilidade de estar evitando as faltas para que no prejudique o outro. Eu acho que muito por a. Tudo bem que a gente acaba perdendo um pouco dos nossos direitos, mas muitas vezes muitos dos direitos que foram conquistados acabam sendo perdidos por isso.[...] A maioria de ns trabalha dois horrios, temos famlia, filhos, e a gente no tem tempo de ficar planejando em casa. Quer dizer, esse [o horrio de ACPATE] o momento de estar planejando. Hoje a gente nem reunio pedaggica tem, se voc no valorizar esse momento, como que vai ser? (Depoimento de docente do 1 ciclo)

s vezes, alguns direitos dos docentes confrontavam-se com a garantia do direito dos alunos. Como exemplo, cito o caso de duas docentes desse ciclo, que conseguiram junto PBH fazer uso do direito de reduzir duas horas semanais na carga de trabalho para acompanhar seus filhos menores de idade, com problemas de sade, ao mdico. Ambas optaram por utilizar seus respectivos tempos de

37

Encontra-se atualmente, em andamento, uma tese de doutorado que est sendo realizada na Faculdade de Educao da UFMG, por Gioconda Machado Campos, que trata especificamente da questo do absentesmo dos docentes em escolas da RME/BH. Essa tese est sendo desenvolvida sob orientao da professora doutora Antnia Vitria Soares Aranha e coorientao da professora doutora Daisy Moreira Cunha.

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ACPATE para tal acompanhamento38. Ao ser questionada sobre esse fato, uma delas argumentou:

Eu estou saindo para acompanhar minha filha que tem um ano e cinco meses. Ela tem alguns problemas e necessita de fisioterapia e eu que tenho que acompanh-la. Ento, o horrio sempre no horrio de trabalho, no tem outro horrio para que ocorra esse atendimento. Eu fiz a opo por estar usando os meus horrios de projeto [ACPATE], porque eu acho que, nesse caso, algum tem que estar perdendo, e infelizmente vai estar perdendo alguma coisa em relao a horrios. Eu no acho justo uma outra pessoa, um outro professor que no eu, perca o seu horrio de projeto, uma vez que a interessada sou eu. Ento, eu acho justo que eu abra mo dos meus projetos, de alguns projetos, no todos, para que eu acompanhe a minha filha. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

H, nesse fato, evidncias do que alguns autores vm denominando presentesmo. Ainda que esse termo se refira ao esforo do profissional de continuar trabalhando, mesmo estando doente (PASCHOALINO, 2007, p.83), por receio de ser demitido, possvel pensar que, no caso dessa docente, seu empenho estava na tentativa de, ao mesmo tempo, no faltar ao trabalho e investir na sade da filha que tem alguns problemas e necessita de fisioterapia. Portanto, no caso dos docentes da RME/BH que ocupam cargos efetivos - atravs de concurso pblico -, o presentesmo precisa ser analisado para alm da dimenso econmica, pois a possibilidade de perda do emprego no est colocada neste caso. O que ocorre no exemplo citado que possivelmente haja um excessivo comprometimento com o trabalho, o que coloca em segundo plano as necessidades pessoais. Nesse sentido, possvel que o presentesmo esteja associado ao significado que essa docente atribui ao seu trabalho. Diante da constatao de que algum tem que estar perdendo, a docente acha justo que ela abra mo dos seus projetos, assumindo para si o nus de fazer uso de um direito. Assim, a docente optou por perder dois dos quatro horrios de ACPATE para no prejudicar outro colega do ciclo que, certamente, teria que fazer uso do prprio tempo de ACPATE para substitu-la. Quanto ao 2 ciclo, havia seis docentes trabalhando com trs turmas. Diferentemente do 1 ciclo, instituiu-se aqui uma coordenao colegiada, com alguns
Uma alternativa, j adotada em algumas escolas, seria a solicitao junto SMED/BH de um outro profissional para assumir as horas dessas docentes, que correspondiam a quatro horas semanais eram duas profissionais com liberao de duas horas para cada uma como extenso de jornada, para que nem elas nem os colegas de ciclo tivessem que assumir o nus de fazerem uso de um direito.
38

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professores dedicando parte das horas semanais de trabalho a essa funo. A maior parte da carga horria de cada docente era dedicada regncia, reservando-se quatro horas semanais aos horrios de ACPATE, uma hora Reunio por Ciclo e as horas restantes coordenao pedaggica colegiada. Tabela 10 - Distribuio dos Docentes da EMAH 2 ciclo Turno da Tarde 2006 IDENTIFICAO Docente 13 FUNO NO 2 CICLO Regncia (Referncia) e coord. pedag. colegiada Regncia (Referncia) e coord. pedag. colegiada Regncia (Referncia) DISCIPLINA/CONTEDO LECIONADO Matemtica / Portugus Matemtica / Portugus / Geo-Histria Matemtica / Portugus / Cincias / Geo-Histria Cincias / Geo-Histria / Educao Fsica Arte Arte No procede

Docente 14

Docente15

Docente16 Docente 1739 Docente 1840 Docente 1941

Regncia (Apoio) e coord. pedag. colegiada Regncia (Apoio) Regncia (Apoio) Coord. pedag. colegiada

Fonte: Secretaria da EMAH, Dez./2006

Na organizao real do trabalho no 2 ciclo, a coordenao pedaggica colegiada colocou-se como uma necessidade, pois no houve a possibilidade de um docente dedicar toda a sua carga horria a essa funo. Essa forma de organizao do trabalho causava grande insatisfao ao grupo, uma vez que gerava certa fragmentao do trabalho da coordenao e refletia sobre o trabalho do professor regente. Segundo os docentes do 2 ciclo, o fato dessa funo ser exercida por vrias pessoas comprometia a criao de uma referncia, tanto para os alunos como para os pais que necessitavam resolver questes relativas a seus filhos. s vezes, um docente, estando na funo de coordenador, iniciava uma conversa com um aluno ou responsvel, mas quando terminava o seu horrio de coordenao tinha
39 40

Este docente lecionava nos 2 e 3 ciclos. Esta docente se inseriu no grupo em setembro, substituindo o docente 17, que entrou de licena mdica. 41 Esta docente tambm lecionava nos 2 e 3 ciclos.

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que ir para a sala e deixar que outro professor continuasse a conversa:

No tem lgica! uma coordenao que a gente, enquanto grupo, faz algumas coisas darem certo porque a gente conversa muito, troca, conversa, vai no corredor e troca (informaes). Agora, no d muito certo no. Eu comeo a resolver um caso, a eu vou para a sala e outra professora continua. A, essa professora no consegue continuar e a outra, do outro horrio, que vai continuar. Eu no gostei da coordenao colegiada. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

O grupo renormalizava, realizando conversas no corredor para fazer algumas coisas darem certo. Entretanto, dado o nvel de dificuldades postas pela realidade de trabalho, no se alcanava a eficcia desejada. Quanto substituio dos docentes faltosos, houve um acordo para facilitar a vida de todos. Instituram um banco de atividades, que mantinha atividades escritas para serem desenvolvidas com os alunos do professor ausente. Apesar desse grupo estar continuamente atendendo norma que ele mesmo instituiu, de substituio do colega faltoso, havia a necessidade daqueles sujeitos aprenderem a fazer escolhas para cavar solues, conforme indica o depoimento abaixo:

No dia-a-dia, independente de hoje, a gente tem que substituir um colega, porque voc no est esperando e aquela pessoa [um docente do ciclo] faltou por algum motivo e voc vai ter que substitu-lo. A voc vai improvisar alguma outra atividade ou dar seguimento a alguma atividade, ou criar outra atividade... Por exemplo, no 2 horrio tem aula de Educao Fsica. Vamos imaginar que a professora de Educao Fsica no tivesse vindo hoje. Eu teria que dar essa Educao Fsica para eles ou criar outra atividade neste horrio. A eu teria que estar substituindo esse professor. Ento, muito comum na nossa realidade a gente fazer isso, sabe. Ento, esse um dos motivos que muitas vezes voc no consegue seguir uma rotina diria. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A docente aponta que, ao substituir um colega faltoso utilizando o seu horrio de ACPATE, ela fazia uso de si por outros, atendendo a uma norma antecedente. Entretanto, mesmo seguindo essa norma, ela tinha que decidir como melhor cumprila, ou seja, tinha que escolher entre trabalhar o mesmo contedo que o docente faltoso trabalharia ou utilizar o tempo para desenvolver uma outra atividade, a partir de seu prprio interesse ou necessidade.

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Tambm nesse ciclo, assim como no 1, era frequente os docentes assumirem para si as consequncias de suas faltas, abrindo mo do tempo de ACPATE para no prejudicar os colegas. Esse foi o caso de uma docente que solicitou s colegas do ciclo a mudana de horrio para poder ir ao acompanhamento psicoteraputico que recebia da junta mdica da PBH, pois estava em tratamento devido a uma crise de depresso sofrida em 2005. Colocou seu tempo de ACPATE no ltimo horrio para, sem sobrecarregar os colegas de trabalho, poder chegar a tempo nesse acompanhamento. Outra questo que apresentava-se problemtica nesse ciclo era a necessidade de determinado docente trabalhar com contedos para os quais no estava habilitado, a fim de garantir toda a sua carga horria dentro do mesmo ciclo. emblemtico o caso da professora que trabalhava como referncia da turma do final do 2 ciclo, lecionando quase todos os contedos disciplinares, exceto Educao Fsica e Arte. Ao decidir no fazer parte da coordenao colegiada do ciclo por no acreditar na eficcia desse tipo de organizao foram-lhe garantidas as quatro horas de ACPATE e uma hora para a Reunio do Ciclo, ficando o restante da carga horria semanal reservada regncia. Isso gerou uma situao que, segundo ela, era desgastante e angustiante, exigindo-lhe muito estudo e grande sobrecarga de trabalho. Ela afirma que, apesar de tentar realizar um trabalho mais dinmico, as condies objetivas de trabalho no ciclo no permitiam que a sua prtica acontecesse de acordo com a concepo de educao que ela possua:
Eu estou resistindo a mudar... Mas a minha prtica mudou um pouco, porque eu estou adotando muito livro, porque, por exemplo, vamos citar aqui esse horrio que voc est vendo. Eu estou dando aulas de Portugus, Matemtica, Geografia, Histria e Cincias, no ltimo ano do ciclo, que antigamente chamava de 5 srie. Qual professor, me fala, consegue? o momento que voc tem que amarrar, encerrar os conceitos que vm sendo formados, voc tem que amarrar esses conceitos e sistematiz-los, de cinco contedos bsicos. Sozinha! Porque aqui no tem nem como trocar ideia, porque no encontra ningum42. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Essa docente destaca, de forma especial, a sua dificuldade em trabalhar o contedo de Matemtica com os seus alunos. Segundo ela, se at o meio do 2 ciclo
42

Esta docente tinha dois cargos na EMAH, assumindo as duas nicas turmas do 3 ano do 2 ciclo da Escola uma pela manh e outra tarde. Portanto, de fato, no havia nem como trocar ideia sobre as questes metodolgicas e prticas especficas das turmas do final do 2 ciclo.

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o uso social dos contedos da Matemtica estava claro, o mesmo no acontecia da em diante. Ela dizia ser difcil articular o contedo dessa disciplina com a realidade dos alunos do final do 2 ciclo, ou seja, transformar o contedo disciplinar em contedo escolar, de forma a ser melhor entendido pelo aluno. Considerava, ainda, que os livros didticos eram muito densos, no contemplando as necessidades do professor e dos alunos, o que dificultava a relao entre o currculo prescrito, o tempo disponvel para trabalh-lo e a realidade do aluno. Tambm as situaes dos dois professores que dividiam suas cargas semanais de trabalho entre os 2 e 3 ciclos merecem destaque. O professor de Arte atuava no 2 ciclo apenas na regncia, garantindo dois horrios de ACPATE em cada ciclo e no exercia a funo de coordenador em nenhum deles. J uma outra professora atuava no 3 ciclo com oito aulas de regncia de Geografia, alm de cumprir cinco horrios de ACPATE - trs no 2 ciclo e dois no 3 -, complementando a sua carga horria com sete aulas semanais na coordenao pedaggica colegiada do 2 ciclo. Segundo uma docente, esse fato contribua para que o 2 ciclo se encontrasse sem identidade, havendo necessidade de investimento de toda a Escola para que tal identidade pudesse ser construda:
A questo da identidade do 2 ciclo me preocupa porque a gente faz um alto investimento, de uma envergadura muito grande, para o 1 ciclo, com o enfoque na questo da alfabetizao. Ento, tem uma preocupao muito grande de que o aluno saia desse ciclo lendo e escrevendo. [...] O 3 ciclo cria uma identidade por si, pela caracterstica do aluno de ser um adolescente j cria uma demanda para os professores que lidam com eles. Essa demanda passa a existir, que se tenha respeito com esse aluno, que adolescente, que tem um histrico, s vezes de trabalho, s vezes de abandono, que a famlia no est dando conta. [...] Quando chega no 2 ciclo, vem a criana, ento, que tem o seu lado pr-adolescente, mas o professor do 3 ciclo que atua no 2 vem com esse olhar conteudista. Quando chega no 2 ciclo, que a Arte trabalhada de forma assim eu estou generalizando, mas tem gente muito boa de servio , h perdas. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

O que o depoimento acima indica a falta de identidade dos professores do 3 ciclo em relao ao 2, pois a complementao da carga horria semanal deles no 2 ciclo ocorria em funo da falta de aulas no 3. Esse ajeitamento, alm de dificultar a integrao desses docentes ao coletivo do 2 ciclo, interferia nas questes pedaggicas. o que acontecia, por exemplo, com o Projeto Interveno, que no contava com o auxlio desses docentes, pois eles no se sentiam

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preparados para intervir diretamente no processo de alfabetizao dos alunos do 2 ciclo. Ocorria, ainda, o fato de o professor de Arte, por exemplo, no participar da reunio semanal do 2 ciclo, pois no horrio destinado a esse encontro coletivo, ele estava se dedicando a atividades do 3 ciclo. Quanto ao 3 ciclo, havia quatro turmas no turno da tarde, nas quais lecionavam sete docentes. Assim como ocorria no 2 ciclo, aqui tambm instituiu-se uma coordenao colegiada, levando alguns professores a dedicarem parte das horas semanais de trabalho a essa atividade, alm das horas de regncia em sala de aula, uma hora para a Reunio do Ciclo e quatro horas dedicadas s ACPATE.

Tabela 11 - Distribuio dos Docentes da EMAH 3 ciclo Turno da Tarde 2006

IDENTIFICAO Docente 17 Docente 18 Docente 19 Docente 20

FUNO NO 3 CICLO Regncia Regncia Regncia Regncia e coord. pedag. colegiada Regncia e coord. pedag. colegiada Regncia e coord. pedag. colegiada Regncia e coord. pedag. colegiada Regncia e coord. pedag. colegiada Regncia e coord. pedag. colegiada No procede (Laudo)

DISCIPLINA/CONTEDO LECIONADO Arte Arte Geografia Portugus

Docente 21

Cincias

Docente 22

Histria

Docente 23 Docente 2443

Matemtica

Ingls / Educao Fsica

Docente 25 Docente 26

Ingls / Educao Fsica

Auxiliar de biblioteca

Fonte: Fonte: Secretaria da EMAH, Dez./2006

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Esta docente esteve integrada a esse grupo por alguns meses no 1 semestre, substituindo a docente 25 que esteve de frias-prmio.

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Os docentes desse ciclo, diferentemente daqueles do 2 ciclo, demonstravam satisfao com a coordenao colegiada e conseguiam, de fato, um trabalho integrado e coletivo dentro do ciclo. Para uma das professoras desse ciclo, dividir a carga horria semanal entre a funo de coordenadora e a de regente proporcionava-lhe, inclusive, maior facilidade em relao disciplina dos alunos:
Como eu tambm sou da coordenao, o fato de a gente trabalhar com a coordenao tem isso, os meninos tm mais receio de certas coisas, porque sabem que no vou mandar para ningum, sou eu que vou resolver. Ento, quando a gente passou para a coordenao, a gente percebeu nitidamente essa diferena. Porque antes, os meninos, s vezes, no atendiam a gente na sala. Eu tinha mais problemas na sala do que eu tenho hoje, porque eles acham assim: Ah! Voc no resolve nada, quem resolve a coordenadora ou diretora. Tinha essa ideia. Ento, tinha que chamar algum muitas vezes para resolver uma coisa. Agora eles sabem que sou eu quem vou resolver [...]. Eles j sabem que a gente est l embaixo, que a gente chama a me, que a gente liga para a casa mesmo, que a gente faz relatrio, escreve ocorrncia. Ento, ele sabe que sou eu mesma. Ento, a tendncia ele fazer mais o que solicitado. Eu percebi essa diferena quando eu passei para a coordenao, estando tambm na regncia em sala de aula. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Foi possvel, ainda, constatar a situao de uma docente do 3 ciclo que era habilitada em Educao Fsica, mas que lecionava, alm dessa disciplina, os contedos de Ingls, a fim de complementar a sua carga horria dentro do prprio ciclo. Essa professora afirmava estar satisfeita com essa condio de trabalho, pois ela tinha conhecimento de ingls e havia feito essa escolha. J a professora que substituiu o professor de Arte a partir do ms de setembro, era formada em Geografia e quando assumiu essas aulas, em regime de extenso de jornada, tinha cincia de que lecionaria uma disciplina para a qual no tinha habilitao. Tendo encontrado muita dificuldade em sua atividade docente, em um momento de reunio do 3 ciclo, ela afirmou que os alunos estavam muito indisciplinados nas aulas de Arte. Provavelmente, a relao que os alunos estabeleciam com as aulas de Arte era distinta da estabelecida com as aulas de Geografia. Assim, a docente, ao experimentar lecionar uma disciplina diferente da habitual, tinha que fazer grande renormalizao para ajustar-se s demandas da nova realidade.

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Uma docente que estava afastada da sala de aula por laudo mdico atribua claramente o seu adoecimento a essa poltica de assumir o que der. Ao fazer uma retrospectiva de sua vida profissional na PBH, ela afirmou:

Eu entrei na Escola no ano 2000. Quando eu liguei para c, para a Escola para saber a respeito da vaga, do lugar que tinha para professora de Histria, eles me informaram que realmente existia esse lugar, mas que os professores aqui trabalhavam com tudo, em qualquer ciclo e com todas as matrias, e perguntaram se eu me disponibilizaria a trabalhar no 2 ciclo. Eu pensei o seguinte, eu queria vir para essa regio: Olha, se todos os professores trabalham, eu tambm tenho condio de trabalhar. A eu cheguei aqui... Eu era novata na Rede municipal, foi no ano que eu fui efetivada. A eu cheguei aqui, fui para o 2 ciclo trabalhar com Matemtica. Eu no esperava que a diferena fosse tanta. [...] Eu pensava que eu fosse trabalhar com alguma coisa, assim, dentro da rea de humanas. Eu fui trabalhar com Matemtica e eu tive que aprender, pegar os livros, comear a aprender at aquela filosofia da Matemtica; e solicitando ajuda ao professor de Matemtica mesmo e coordenadora, que na poca era a Mrcia. Eu tive muita dificuldade, neste ano eu comecei a adoecer. Eu vivia com enrijecimento no pescoo, vrias vezes eu tive licena, trabalhei com aquele suporte que a gente coloca no pescoo, porque eu ficava dura, porque foi uma situao muito difcil. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

A docente indica que tinha identidade profissional com a disciplina para a qual estava habilitada a lecionar. A imposio de trabalhar contedos para os quais no se sentia preparada, ainda que minimamente, tornou-se algo extremamente desgastante para ela. Esse desencontro entre a sua formao acadmica Histria e a disciplina que lecionava Matemtica causou-lhe srios danos sade, gerando um grande estresse que, segundo ela, a levou ao adoecimento e, alguns anos depois, foi motivo de seu afastamento da regncia por laudo mdico. Diante da necessidade de fazer a gesto da distncia entre o trabalho prescrito e o trabalho real que no caso acima era enorme, pois a formao acadmica da docente era licenciatura em Histria e ela estava lecionando Matemtica , essa docente viveu um difcil processo de recriao de normas, ou seja, de renormalizao, o que fez com que a patologia se instaurasse. As dificuldades no trabalho levaram-na a tirar vrias licenas mdicas, a trabalhar doente, a se afastar por estresse, o que foi uma situao muito difcil para ela. No tendo encontrado em sua experincia anterior elementos que pudessem facilitar a reelaborao dos seus saberes, ela acabou por adoecer, pois no lhe foi possvel criar, como a

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situao exigia e ela desejava , novas normas para a realizao eficaz de sua atividade de trabalho. A seguir, trato dos momentos reservados para o trabalho coletivo dos docentes na EMAH, destacando os impactos que o fim das Reunies Pedaggicas teve sobre o trabalho docente. Na sequncia, tomo as Reunies por Ciclo e os Conselhos de Classe como instncias de reflexo coletiva sobre as diversas dimenses desse trabalho.

5.2

OS

MOMENTOS

COLETIVOS:

INSTNCIAS

POTENCIALMENTE

FORMADORAS

Tomar o conceito de atividade tal como ele tratado pela abordagem ergolgica para analisar o trabalho docente permite-me focar o que escapa s prescries e se configura, no trabalho, como (re)criao. Nessa perspectiva, trato os espaos/tempos coletivos da EMAH como instncias potencialmente formadoras, nas quais possvel a socializao dos problemas enfrentados no cotidiano, levando os docentes a entrarem em contato com novas formas de trabalho e oferecendo pistas para a resoluo de tais problemas, por meio da troca de experincias. Nesse sentido, o trabalho coletivo tido como espao de afirmao da identidade cultural e profissional dos sujeitos que trabalham, favorecendo sua capacidade de interveno no espao escolar. Segundo Arroyo (2000), a identidade do ser humano fortemente condicionada pelos atos produtivos, pelas intervenes produtivas. No possvel imaginar sua identidade desvinculada dos objetos concretos e de sua ao como sujeito produtivo (p. 78). Nos momentos coletivos, os docentes refletem sobre as dificuldades especficas enfrentadas no cotidiano de trabalho e, coletivamente, vo tecendo novos saberes, que lhes servem de arsenal para desempenhar o trabalho de forma mais segura. O confronto de ideias e opinies do visibilidade aos conflitos cotidianos e possibilitam a instituio de novas maneiras de realizar o trabalho docente. De acordo com Soares (2007, p. 52), os professores, mesmo imersos num contexto de controle e desvalorizao do trabalho, inventam a todo momento estratgias que lhe permitem transformar aquilo que no trabalho sofrimento. Na prtica, isso implica defender espaos de discusso coletiva, a fim de incentivar a gesto do trabalho pelos prprios trabalhadores, estimulando as prticas

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inventivas. Partindo da discusso sobre gesto e organizao do trabalho escolar, Aranha (2005) defende a necessidade de pensarmos em novos tempos e espaos de aprendizagem e nos auxilia no entendimento de que os docentes so sujeitos de saber e de conhecimento e, portanto, gestores de si no trabalho. Essa autora afirma que:

Portanto, levar em conta os saberes docentes, a sua experincia, inseri-lo na gesto poltico-pedaggica da escola vital para uma organizao mais dinmica, mais rica do trabalho escolar. Ainda que saibamos que boa parte do que deve ser feito previamente delimitada por outros, seja atravs dos currculos, seja atravs da organizao dos tempos e espaos escolares tais como mduloaula, disciplinas, tipos de avaliao, enturmao, entre outros. (p. 82)

Creio poder acrescentar que o dinamismo da organizao do trabalho pressupe a garantia das condies objetivas para que o trabalho coletivo ocorra. Esses espaos/tempos coletivos favorecem uma anlise permanente do cotidiano, com vistas sua transformao, na recriao do que j existe. No caso da EMAH, os docentes podiam, ento, expressar os seus valores, suas crenas, opinies e escolhas. As indagaes que faziam cotidianamente sobre o prprio trabalho podiam ser coletivamente analisadas, o que lhes possibilitava rever as estratgias adotadas, avaliar quando era possvel seguir na mesma direo e quando era preciso trilhar novos caminhos, (re)criar maneiras de organizar e gerir o trabalho e adotar novas prticas educativas, ou seja, reinventar formas de intervir no espao escolar.

5.2.1 O Fim das Reunies Pedaggicas: Impactos sobre o tabalho docente

Conforme j mencionado, a SMED/BH sob o argumento de garantia da carga horria anual mnima do aluno, exigida pela LDBEN 9394/96 resolveu suspender a realizao da reunio pedaggica dentro do horrio de funcionamento regular do turno de trabalho do professor, evitando, assim, a dispensa dos alunos e a diminuio da carga horria semanal de aulas. Uma docente analisa os impactos dessa medida sobre o trabalho docente:

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Eu avalio que as condies de trabalho j foram diferentes. A questo da reunio pedaggica... Eu no consigo avaliar a justificativa de perda da carga horria para o aluno, porque ele acaba ganhando em outra coisa, num coletivo mais organizado, em aes mais... Porque essa ideia do aluno estar perdendo com a reunio pedaggica dentro do horrio do turno... Agora, sim, ele est perdendo. Ele ganha, s vezes, duas horas semanais. Mas e a articulao do grupo que no est acontecendo? Isso significa para o professor trabalhar sozinho s vezes, porque s vezes ele vai ficar na sala sem conseguir um intercmbio com o grupo, com o grupo at da Escola, sem saber o que o 3 ciclo est fazendo, o que o 1 est fazendo. Ento, s vem fechando o leque coletivo. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

O depoimento acima expressa, de maneira significativa, que a viso quantitativa de incluso escolar, por parte da SMED/BH, se sobreps s necessidades efetivas dos docentes para realizarem, com eficcia, o trabalho cotidiano. O nmero de horas do aluno na escola priorizado, ficando em segundo plano a organizao coletiva do trabalho. No caso especfico da EMAH, campo da pesquisa aqui descrita e analisada, os docentes, ao acatar a medida acima mencionada, tiveram o tempo coletivo de discusso e reflexo da prtica amplamente comprometido:

A questo da implementao do ciclo na escola, que eu acompanho desde o incio, est mais latente aps o fim da reunio pedaggica, isso claro, porque a gente tinha as reunies pedaggicas ou as reunies do grupo todo e a Escola depois se organizava em ciclos, pelos ciclos, com os ciclos. Ento, no tinha essa coisa de o ciclo tal vai fazer isso. Havia a organizao e a reunio da Escola, mas no grupo. Depois, claro, se cada ciclo tinha alguma especificidade, algum problema deles prprios para estar resolvendo, a sim, havia a necessidade de meia hora, uma hora, tudo bem, ns amos para o ciclo. Mas sempre havia a discusso no coletivo da Escola, tudo que se passava na Escola, tudo, tudo, desde o administrativo aos projetos pedaggicos, tudo passava pelo grupo todo. [...] A Escola muito dinmica, voc tem que ter essa previso, essa organizao prvia do que voc est fazendo, porque seno acontece o que aconteceu agora, essa coisa maluca de... Ultimamente no tem sido possvel uma organizao coletiva prvia. Pelo menos por parte da SMED no h espao para isso, no h tempo. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Segundo alguns docentes, a impossibilidade de manter o carter coletivo das reunies pedaggicas comprometeu no somente a gesto coletiva e o planejamento integrado da Escola, mas o prprio Programa Escola Plural. O depoimento abaixo indica uma contradio por parte da SMED/BH que, ao

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determinar o fim da Reunio Pedaggica dentro do turno de trabalho do docente, gerou obstculos maiores para a efetivao de um projeto pedaggico em sintonia com os princpios da Escola Plural:

Os horrios de reunio pedaggica, ns acreditamos que ns perdemos muito por conta dessas escolas que no usavam os horrios realmente para as reunies pedaggicas. Ns sempre fizemos a reunio pedaggica. Agora, assim, para ns claro, a Escola Plural no existe mais. A Prefeitura, quando ela acabou com a reunio pedaggica [dentro do turno de trabalho do professor] foi o golpe final. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Como possvel perceber, apesar de vrios documentos relativos Escola Plural defenderem a necessidade de o trabalho docente se organizar de forma coletiva com estudos, discusses e avaliao conjunta das aes pedaggicas da escola , na prtica, quando ela [a PBH] acabou com a reunio pedaggica [dentro do turno de trabalho do professor] foi o golpe final, uma vez que a dimenso coletiva desse trabalho foi muito dificultada. Em setembro de 2005, aps grande mobilizao da categoria docente incluindo um ms de greve ocorrida em maio , a SMED/BH enviou s escolas um comunicado informando que concederia um abono de R$ 700,00 (setecentos reais) como incentivo participao dos professores em Reunies Pedaggicas. Esses encontros poderiam acontecer no horrio extraturno da jornada dos profissionais e/ou aos sbados. Os professores da EMAH aceitaram realizar tais encontros, mas dada a impossibilidade de se chegar definio de um horrio nico que atendesse aos interesses e disponibilidade de tempo de todos os docentes, definiu-se por trs momentos de encontro semanal, dando a todos a oportunidade de cumprir o horrio de Reunio Pedaggica. Entretanto, esse novo arranjo fez com que a reunio pedaggica perdesse o seu carter original, pois em cada um dos encontros estavam presentes e ausentes docentes dos dois turnos da Escola. Essa reorganizao do trabalho gerou muitas crticas entre os docentes, que alegavam assumir uma sobrecarga de trabalho, pois frequentar tais reunies representava dedicar mais tempo da vida privada e familiar s atividades da escola. Ao falar sobre o seu trabalho, um docente evidencia a sua dificuldade de conciliar tempo de trabalho com outros tempos de sua vida:

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o tempo, esse tempo da gente mesmo. [] s vezes eu trabalho at no sbado. [] muita correria, voc no tem tempo para almoar, basicamente, voc tem que sair de uma escola e ir para outra, quer dizer, so muitos fatores Voc v que realmente uma profisso que extremamente desgastante, desgastante mesmo. Eu quase no tenho tempo livre, tempo para mim mesmo, minha famlia, meu filho. [] Porque a escola toma o tempo da gente todo, o tempo inteiro, para voc marcar um mdico, um dentista aquela coisa complicada demais. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Esse depoimento demonstra que o tempo de trabalho vai consumindo toda a vida do docente, fazendo com que falte tempo livre, tempo para mim mesmo, minha famlia, meu filho, e mesmo para cuidar da sade. E quando a reunio pedaggica momento de encontro e de formao do grupo passa a exigir mais tempo, a profisso torna-se ainda mais desgastante, pois:

Na verdade, nem de madrugada, srio. Quantas vezes a gente acorda de manh e fica pensando em quantas coisas que precisa fazer naquele dia? Naquilo daquele aluno, o que aconteceu, o que pode acontecer, o que est acontecendo com ele? E a escola, voc sai da escola, mas ela no sai de voc, uma coisa impressionante. Voc cria um vnculo muito grande. [...] Voc cria um vnculo com os alunos, no tem jeito, uma relao humana, ser humano com ser humano, no cotidiano. Voc tem 200 dias ou mais por ano, so quatro horas por dia. Quer dizer, querendo ou no, no tem como um professor falar que no cria vnculo com o aluno dele, no tem como. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Mas, apesar de terem que se submeter s determinaes da SMED/BH, os docentes da EMAH talvez pelos vnculos criados, pela relao de ser humano com ser humano, no cotidiano recorreram a alternativas internas para manteremse coerentes com a proposta de incluso na qual o coletivo acreditava. Assim, as Reunies por Ciclo tornaram-se, diante daquela conjuntura, uma instncia importante para a manuteno da dimenso coletiva do trabalho.

5.2.2 As Reunies por Ciclo: Investindo na dimenso coletiva do trabalho

Na EMAH, a organizao do trabalho ocorria de forma a garantir um encontro semanal por ciclo. A partir de 2005, com o fim da reunio pedaggica dentro do turno de trabalho dos docentes, tais encontros, ainda que no ocorressem em

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condies ideais, assumiram grande importncia para a manuteno do trabalho coletivo docente:

Como a gente j no tem mais reunies [dentro do turno de trabalho dos docentes] para estar encontrando, nem tempo para estar elaborando, planejando, elas [as oficinas] vieram ao encontro dos interesses da Escola. A gente tinha interesse de estar trazendo os oficineiros, que so pessoas formadas, para estar propiciando essa formao para os meninos. [...] Como a gente no tem mais essa facilidade, porque no temos mais as reunies, a gente est usando esse espao para poder se reunir. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

As Oficinas Ldico-Formativas aconteciam s quartas-feiras, sendo reservado um horrio para os alunos de cada um dos ciclos do Ensino Fundamental e outro para a Educao Infantil. Enquanto os alunos participavam dessas atividades, os docentes do ciclo discutiam questes diversas relacionadas realidade da Escola, tornando os debates significativos para aqueles que participavam da reunio. Assim, esses momentos possibilitavam a troca de experincia e a reelaborao de saberes, favorecendo o fortalecimento da identidade do grupo, que, coletivamente, planejava o trabalho e refletia sobre os problemas vivenciados, procurando encontrar solues para eles. Em geral, as pautas dessas reunies concentravam-se em torno do planejamento de atividades a serem realizadas pelos docentes do ciclo e de aspectos relativos ao processo ensino-aprendizagem. Nessas reunies, presenciei o planejamento de trabalhos de campo, que foram realizados em museus, em feiras de livro e em alguns pontos tursticos da cidade. Foram discutidas questes sobre a preparao dos alunos e como envolv-los nessas atividades e, ainda, sobre como selecionar, de forma menos discriminatria possvel, os alunos que participariam dessas atividades, uma vez que, em alguns casos, no havia vagas para todos. De uma maneira geral, conversava-se com a turma e os prprios alunos expressavam o interesse em participar do trabalho de campo. Quando o nmero de interessados, mesmo depois de uma tentativa de acordo, era maior do que o nmero de vagas, realizava-se um sorteio. Tambm era definido entre os docentes quem iria preparar os bilhetes pedindo a autorizao dos pais para que seus filhos participassem do trabalho de campo, bem como o professor que ficaria na Escola com os alunos que no participariam da atividade.

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Houve, tambm, o planejamento de outras atividades como a Festa Junina, definindo-se como ensaiar os alunos interessados em participar da quadrilha; a Copa do Mundo, propondo-se a troca de material relativo ao tema; a Semana da Criana, definindo-se quais as atividades que seriam desenvolvidas com os alunos; e a Feira de Cultura, marcada para um sbado, acatando-se sugesto da direo para a montagem das atividades na sexta-feira, com a ajuda de alguns alunos que iriam Escola especificamente para auxiliar na preparao do evento. importante destacar que, nesses momentos de planejamento conjunto das atividades, os docentes davam as suas opinies, argumentavam em favor das suas propostas e o grupo chegava sempre a um consenso. Toda a dinmica dos planejamentos era permeada pela preocupao em distribuir as tarefas de forma mais justa possvel, evitando sobrecarregar mais um colega do que outro. As discusses das atividades que envolviam todo o coletivo do turno acabavam sendo retomadas no horrio do intervalo/recreio44. Por serem raros os momentos de encontro de todo o coletivo do turno, esse espao/tempo, que deveria ser reservado para descanso ou mesmo para uma conversa informal, acabava por tornar-se momento de trabalho coletivo. Um tema recorrente nas Reunies por Ciclo era o processo de aprendizagem de alguns alunos. Foi possvel detectar que havia entre os docentes um sentimento de responsabilidade coletiva em relao ao desenvolvimento cognitivo dos alunos do ciclo e a busca conjunta de alternativas para sanar as dificuldades dos mesmos:

Eu estou localizando no ciclo [as dificuldades de aprendizagem de alguns alunos] porque um problema que est nas nossas mos [...]. Porque todos ns queremos que os alunos todos avancem, que consigam ser alfabetizados nesse perodo de trs anos, que o perodo do ciclo. E o que eu vejo que hoje isso responsabilidade nossa, porque ningum do outro ciclo vai assumir a responsabilidade dos alunos que esto com a gente. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Fazia-se necessrio um investimento contnuo do grupo para que todos os alunos avanassem. A responsabilidade da alfabetizao dos alunos daquele ciclo era dos docentes nele inseridos, porque ningum do outro ciclo iria assumir a responsabilidade daquela tarefa.
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Por diversas vezes presenciei o horrio de intervalo/recreio sendo utilizado para repasse de informes de interesse geral, vindos da SMED, da Regional, do Sindicato ou da prpria direo da Escola.

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Presenciei ainda, nas Reunies por Ciclo, o repasse de um pedido da diretora45 para que fosse feito um levantamento dos alunos que precisavam de atendimento mdico (fonoaudiolgico, psicolgico, psiquitrico, neurolgico) e acompanhamento psicopedaggico. Era uma solicitao da Regional:

A Regional pediu para fazermos uma listagem dos alunos com dificuldades. A, colocar aqueles que no adquiriram nada ainda de alfabetizao ou aqueles que esto com bastante problemas, que esto precisando de muita ajuda na leitura e na escrita e na Matemtica tambm. [...] Quem ns achamos que est com defasagem, porque no se concentra, porque est fazendo muita baguna. Mas eu acho que o foco principal mesmo essa questo da alfabetizao. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Quando essa solicitao foi feita na reunio do 1 ciclo, uma docente argumentou que, por vrias vezes, a Regional j havia pedido esse levantamento, mas os alunos nunca foram, de fato, encaminhados para o diagnstico e tratamento devidos. Na reunio do 2 ciclo, essa solicitao da Regional levou uma docente a ler um relatrio elaborado em 2003, atravs do qual um determinado aluno era encaminhado para um diagnstico mdico devido sua dificuldade de

aprendizagem. Entretanto, segundo a docente, aps trs anos a situao do aluno continuava exatamente a mesma e a Regional no tinha dado nenhum retorno. Quanto aos docentes do 3 ciclo, seus comentrios, em relao solicitao da Regional, tambm no demonstraram muita credibilidade em relao a uma ao efetiva da SMED no sentido de oportunizar a devida assistncia aos alunos com grande dificuldade de aprendizagem. Entretanto, apesar de uma descrena generalizada, o levantamento solicitado pela Regional foi feito pelos docentes de cada ciclo, pois havia interesse em resolver os problemas de aprendizagem de seus alunos, o que era vivido como um grande desafio:
Ento, enquanto no tiver isso claro, colocado no papel, nem argumento ns teremos para mostrar para o pessoal da Regional que a gente fazia tal coisa e como que a gente est fazendo agora, assim, na base do sacrifcio, e em alguns casos nem estamos
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Quando havia uma temtica que deveria ser tratada por todo o coletivo docente de forma mais detalhada, a diretoria reunia-se com as coordenadoras dos ciclos e lhes solicitava que repassassem aos docentes, nas Reunies por Ciclo, o tema a ser tratado.

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fazendo, como o caso do 2 ciclo, que agora s te m uma professora que faz a interveno, que para um grupo de alunos que tem problemas. Ento, ns temos que pedir, pedir no, mostrar a necessidade real da Escola. Porque no estamos inventando, no porque a gente quer ser diferente dos outros. No nada disso. E o que eles [da Regional] nos colocam que a nossa Escola no a nica que est recebendo esse tanto de alunos assim, com dificuldades de aprendizagem. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Aqui, mais um saber expresso. O grupo reconhecia a importncia de registrar os fatos identificar os alunos com dificuldades de aprendizagem e documentar as suas impresses sobre o processo desses alunos para ter elementos concretos para argumentar com a Regional sobre as reais condies de trabalho e reivindicar melhorias. Era evidente, ainda, a preocupao do grupo em realizar um trabalho que visasse a efetiva incluso das camadas populares no interior da Escola. Nesse sentido, ficava explcita a inteno dos docentes em acolher, efetivamente, os alunos oriundos de instituies que atendiam s crianas em situao de vulnerabilidade social, com problemas familiares, afetivos, psicolgicos, como o PrVida46, o Conselho Tutelar e o Juizado da Infncia e da Juventude47. Em documento, a Escola afirmava que no havia recusa de matrcula de qualquer aluno:

[...] um desafio que se coloca o ingresso de alunos marginalizados pela sociedade e por escolas que os convidam a sair de suas dependncias pela dificuldade que encontram em lidar com os problemas por eles colocados: comportamento agressivo, falta de limite, histria dramtica na famlia, histrico de abandono familiar, vtimas de violncia fsica e emocional, enfim, com impedimentos explcitos de acessibilidade ao direito de incluso social e mesmo, em alguns casos, de sobrevivncia. (EMAH, documento 4, 2006, p. 9)

Apesar da disposio dos professores da EMAH em tomar para si o desafio de atender alunos marginalizados pela sociedade, essa era uma tarefa extremamente
A extino da Fundao Estadual do Bem-Estar do Menor (FEBEM) de Minas Gerais deixou um espao fsico disponvel em Belo Horizonte, que foi ocupado pelo Projeto Pr-Vida A chave do tamanho", atendendo crianas e adolescentes portadores de necessidades especiais, jovens abandonados pela famlia, crianas e adolescentes em situao de risco pessoal ou social, alm de oferecer apoio pedaggico a crianas de baixa renda do ensino pblico que apresentam dificuldades de aprendizagem. 47 O Juizado da Infncia e da Juventude de Belo Horizonte recebe e investiga denncias de suspeita de maus-tratos como a opresso, a explorao ou o abuso sexual impostos pelos pais, responsveis ou terceiro dirigidos s crianas e aos adolescentes. No caso de confirmao de maus-tratos, o rgo toma as providncias legais cabveis, visando oferecer maior proteo a esse segmento social, considerado o mais fragilizado.
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difcil. Ao se referir, numa Reunio por Ciclo, situao de um aluno oriundo do PrVida, uma docente afirmou que, naquele ano de 2006, ele estava piorando em relao ao ano anterior, pois passou a falar sozinho e no ficava mais em sala. Segundo a docente:

O Fernando, ele anda sozinho, mas para ele, a impresso que a gente tem, que ele no est sozinho, porque ele anda sempre conversando, e conversando como se tivesse realmente algum do lado. [...] O nico professor que o Fernando assistia mais aulas, que ele conseguiu avanar muito, foi com o professor de Arte. O professor falou que o Fernando avanou muito nos traos, na firmeza para desenhar, ele estava fazendo desenhos o ano passado e o professor estava, assim, extremamente feliz com os desenhos que o Fernando fazia. Ento, o professor se props a alfabetiz-lo. [...] At o ano passado a gente conseguia um horrio para o professor de Arte com o Fernando, tentando um pouquinho ajudar na alfabetizao. Mas era um pouco porque eram trs [alunos] com problemas para o professor de Arte [acompanhar]. S que esse ano j no tinha mais esse horrio. [...] No tinha mais como, esse ano, fazer esse tipo de coisa porque o professor estava no 2 ciclo e no 3 ciclo. Ele fazia isso no ano passado porque a gente reservou dentro da grade um dia por semana para ele ficar com os meninos. E esse ano no teve como garantir isso, porque ano passado a gente colocava ele como coordenador tambm s que esse horrio era reservado para atender os meninos e esse ano ele no coordenador. A ele no deu esse acompanhamento mais. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Em 2005, os docentes do 3 ciclo haviam reorganizado o trabalho para atender aos alunos com maior dificuldade de aprendizagem. Entretanto, em 2006, esbarraram em uma questo bem objetiva: o professor de Arte no tinha horrio disponvel para dedicar-se ao atendimento desses alunos de forma mais individualizada. Um outro problema enfrentado era a dificuldade de acompanhar o histrico desses alunos que no viviam com suas famlias:

Eu acho que, em primeiro lugar, o que ns precisamos de um contato maior [com o Pr-Vida], porque a gente fica completamente na mo. Os meninos passam mal, igual eu te falei do Hilton, ou o Fernando comea a comer coisas do ptio... Quer dizer, a gente assiste isso sem entender, sem saber o que fazer, sem poder ajudar em muita coisa. E todos os contatos que a gente fez com o Pr-Vida foram bem frustrantes. Ento, isso j um complicador. A gente v, inclusive, a questo de remdio. Eu sei te falar mais do Hilton, porque o Hilton um menino mais prximo da gente, porque ele conversa, a gente percebe todas as mudanas dele. Tem dia que

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ele chega e consegue falar o nome dele e conversa como se ele no tivesse nada. Mas tem dia que ele chega aqui e no d conta nem de ficar de p. Voc v que ele est dopado, completamente, por causa do remdio. Ento, voc v que nem essa questo mdica muito controlada. [...] Eu comecei, inclusive, no comeo do ano, a anotar o que acontecia com o Hilton, mas ele saiu dessa escola umas trs vezes, saiu e voltou. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

E uma outra docente comenta a fala da colega, indo na mesma direo:

Mas na medida do possvel a gente ainda faz, mas no o ideal. Quer dizer, mas no nem o mnimo. Vou falar de mnimo, porque isso no nem o mnimo que a gente tem que ter. [...] O Fernando do Pr-Vida, ele tem atendimento sim, mas falta estrutura. Eu nem estou falando de m vontade, t. falta de estrutura. Tem um psiclogo da casa do Pr-Vida atendendo ele agora. Mas ele no tem escola especializada para ser atendido em outro momento [fora do espao da EMAH], no tem esse atendimento especfico. [...] O Fernando e o Hilton, o atendimento assim: eles [do Pr-Vida] vm saber como que est... A gente pergunta se toma remdio... (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Entretanto, diante da constatao de que esse pblico demandava da Escola mais do ela podia oferecer, alguns questionamentos surgiam entre os docentes. Havia um fosso entre o que se desejava e o que se podia efetivamente fazer por essas crianas e adolescentes.

Mas eu acho que agora ns temos que estar mostrando para a Regional que a nossa realidade diferente de alguns anos atrs. Porque antes a gente tinha interveno no 1 ciclo, interveno no 2 ciclo, e interveno no 3 . Eu me lembro que um ano eu e outra professora trabalhamos numa turma s, de alunos pr-silbicos. Acho que a gente tinha 20 alunos, 24, sei l. Mas ramos ns duas na sala de aula. Ento, gente, tinha pessoal. Ento, antes justificava a nossa Escola ser uma referncia, talvez, para esses meninos [com grande dificuldade de aprendizagem]. Agora, no mais, porque eles esto vindo para c e a gente no tem mais esse pessoal. Eu acho, assim, esses meninos daqui, da nossa regio, eles so responsabilidade nossa. Agora, os outros que vm para c, eu acho isso um absurdo. O aluno saiu dali, de uma escola vizinha para vir para c. Pra qu? A estrutura nossa hoje a mesma das outras escolas. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

O depoimento acima de uma docente que trabalhava na Escola desde a sua fundao. A questo que ela denuncia expressa o questionamento de outros docentes tambm. Com o passar dos anos, as condies de atendimento a esse pblico foram se tornando mais precrias, pois inicialmente eram duas docentes em

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sala para atender 20 ou 24 alunos, a fim de melhor intervir no processo de aprendizagem dos mesmos. Entretanto, apesar das condies de trabalho terem piorado, os docentes permaneceram, mesmo em circunstncias adversas, tentando realizar o trabalho que haviam prescrito para si mesmos. Na impossibilidade de realiz-lo, muitas vezes se instaurava, entre eles, uma grande frustrao. Diante dos limites da atuao da Escola em geral e dos docentes em especial para resolver os problemas de aprendizagem de alguns alunos, o grupo evidenciava a sua concepo de aluno como sujeito integral, ou seja, sujeito biopsicolgico, sociocultural e histrico. Os docentes relacionavam tais dificuldades com experincias diversas vividas pelos alunos fora do espao escolar. O depoimento abaixo aponta o saber docente sobre os limites da atuao da escola em alguns casos:

Eu acho que o problema maior da minha turma o Jos. E um problema que eu no dou conta de lidar sozinha. No adianta chamar pai nem me... A questo mesmo, a questo sexual, a turma inteira percebe. E quanto mais os meninos gozam, mais ele gosta de se exibir e tudo. Ele precisa de ajuda, mas no ajuda de professor, no ajuda para aprender a ler e escrever. Com o emocional do jeito que est, muito difcil. Que trabalho de suporte a gente tem? [...] Que incluso essa? (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Nesse mesmo sentido, outra docente argumentou, recorrendo a seus conhecimentos sobre a famlia do aluno citado, o quanto a Escola, muitas vezes, encontrava-se sozinha para intervir nas dificuldades de aprendizagem e, ainda, que fatores scio-econmicos e o desajuste familiar refletiam na relao do aluno com os conhecimentos escolares:

, mas uma famlia que a gente chama, chama e a famlia nem vem. E tambm no adianta, eu conheo essa me desde a poca em que ela ganhou o Jos [...]. O Bruno j estava vindo na Escola, dando problema e quando a gente chamava a me, ele reclamava: Ah, minha me s cuida do nenenzinho. Era o Jos, que hoje est aqui nas nossas mos, com esses problemas todos. Ento, assim, uma histria longa de problemas que a famlia no d conta. No precisa achar que vai contar com famlia, porque a famlia no d conta de nos ajudar. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

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Entrando no dilogo, um docente recorre aos saberes acumulados no decorrer da vida profissional. Esses lhe serviam de arsenal para analisar os problemas vivenciados no presente e, ainda, sugerir alternativas para resolv-los:

preciso haver algum tipo de cobertura, visitas da assistncia, do pessoal da assistncia social. Por exemplo, o Jos, ele me lembra um outro quadro que eu tive numa outra escola, de uma menina que a gente foi fazer o diagnstico, que a gente suspeitava dela ter tido alguma experincia de abuso sexual na infncia. Ela era um pouquinho mais velha que o Jos e sempre muito exacerbada essa questo da sexualidade, muito forte e tal. A a gente conversando com a psicloga l, ela falou que nesses quadros assim, pode ser abuso sexual. [...] E a, por exemplo, um caso de acompanhamento mais especfico, porque eu acho que a suspende at essa discusso se ele est aprendendo a ler, se no est aprendendo. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Os docentes sabiam que nem sempre podiam contar com o auxlio e acompanhamento da famlia do aluno e nem com a devida assistncia do poder pblico. Careciam, pois, do apoio institucional de outros setores da PBH, ligados sade e assistncia social. Em outro depoimento, uma docente retoma parte do histrico de um outro aluno e tambm demonstra saber dos limites de ao da Escola:

Essa questo de aluno que no se move, que parece que est aqui, mas no est... A questo do Joo serssima, o Joo est no final do ciclo... Est ali, est ali na sala mas a ficha no cai, no fica mais atento. Teria que estar participando mais, mas continua com o mesmo comportamento, entendeu? Passa ano, passa ano, est do mesmo jeito. E desde os seis anos, entendeu. O Joo, desde os seis anos que a gente batalha com ele, a gente tenta de tudo. J passou por vrias intervenes. [...] A gente tem que pensar, porque todos os problemas [de aprendizagem] que chegam aos oito anos a gente detecta aos seis, s que a gente no consegue, at hoje a gente no arrumou um jeito de alterar essa rota, esse caminho... Se a gente no fizer alguma coisa... (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Ainda que, em alguns casos, as dificuldades de aprendizagem dos alunos fossem detectadas aos 6 anos incio do 1 ciclo , todo o investimento que se fazia ao longo dos trs anos do ciclo era insuficiente, levando os docentes a admitir que no sabiam como alterar essa rota, esse caminho. Outro saber expresso pelos docentes era a relao que, muitas vezes, ocorria entre as dificuldades de aprendizagem e a indisciplina de alguns alunos:

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E olha, a gente sabe que muitos alunos indisciplinados esto com problemas de aprendizagem e vice-versa, n? Eles no aprendem porque esto interessados em outras coisas ou esto indisciplinados porque no conseguem aprender, n? [...] Acho que a gente tem que pensar nas estratgias que a gente pode usar com esses meninos que tm problemas srios de aprendizagem. A gente est falando que as coisas so atreladas e realmente so, n? Na maioria das vezes coincide que o menino com srio problema de disciplina aquele com dificuldade de aprendizagem, n? (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Os docentes colocavam para si mesmos a responsabilidade de encontrar estratgias para lidar com esses alunos com dificuldades de aprendizagem e, em muitos casos, com problemas disciplinares. J sabiam que os alunos no aprendem porque esto interessados em outras coisas ou esto indisciplinados porque no conseguem aprender. Uma docente demonstrava saber que a questo disciplinar, apesar de ser um trabalho difcil, deveria ser um trabalho dirio, do qual o docente no pode desistir. Apesar de extenso, seu depoimento merece ser citado, dada a riqueza de saberes a expressos:
Eu acho que o aluno tem que estar vindo de casa com valores, porque a famlia tem um papel fundamental. Muitas vezes a gente est tendo tanto problema com a disciplina do aluno por influncia dos problemas que ele est trazendo de casa. Mas eu acho que papel nosso, fundamental que a gente d conta de trabalhar com esse aluno. [...] Eu acho que o papel nosso estar interferindo nessa disciplina. Eu sei que difcil, que a gente, muitas vezes, no consegue mesmo, porque so tantos problemas, so tantas adversidades. s vezes, em uma aula, voc percebe inmeros problemas e a gente no d conta de resolver naquela aula todos eles. Ento, eu acho que a gente tem que tentar organizar o trabalho, porque eu acho que sem a disciplina tambm a gente no consegue o resultado que precisa. No assim, aquela disciplina rgida, que ningum pode falar com ningum, que ningum pode participar, como era na nossa poca [de alunos], mas uma certa ordem e disciplina tem que haver. Apesar de ser difcil de estar conseguindo, a gente tem que tentar. [...] Sempre que a gente v necessidade, deve fazer uma assembleia com a turma, organizar uma roda com a turma, conversar, ver os problemas que esto acontecendo, discutir. Eu acho que no um trabalho que voc pode fazer no incio do ano e "Ah, pronto! Resolvemos os problemas!". Eu acho que um trabalho dirio. Nossa! um trabalho difcil, mas que a gente no pode desistir, tem que ser sempre. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

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Conforme disse a docente, o aluno deveria estar vindo de casa com valores, porque a famlia tem um papel fundamental. Mas como nem sempre isso ocorria, a docente acreditava que garantir a disciplina papel nosso, fundamental que a gente d conta de trabalhar com esse aluno. Ela sabia, pois, que educar intervir. No adiantava apenas denunciar que algumas famlias no davam conta de acompanhar seus filhos na Escola. preciso que a Escola e mais ainda o docente faa o que estiver ao seu alcance. A Reunio por Ciclo representava, ainda, espao de socializao das dificuldades e angstias vividas pelos docentes. Destaco a fala de uma docente do 2 ciclo que relatou uma situao muito desagradvel vivida por ela no dia anterior, tornando o espao da Reunio um momento de afirmao da solidariedade das colegas de trabalho:

Olha, gente, eu queria agradecer muito a vocs por ontem. Sabe, eu me senti muito desrespeitada pelo Andr. Ele chegou a apontar o dedo para o meu nariz. Se no fosse vocs me socorrerem, ah, nem sei... (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Grvida de cinco meses, a docente sentiu-se mal quando estava organizando a turma no final do turno. Ao pedir a um aluno que se comportasse melhor, ele a desafiou, falando alto e apontando o dedo para ela. Faltavam apenas cinco minutos para a aula acabar e outras duas colegas do 2 ciclo tambm se encontravam fora de sala, no corredor, organizando os alunos e aguardando o sinal para a sada. As duas colegas do ciclo viram a cena e foram ao encontro da docente agredida verbalmente, acolhendo-a prontamente. Ao relatar o fato, a docente agredida falou da suas dificuldades em lidar com esse aluno que, segundo ela, era muito indisciplinado e sem limites. Uma colega a consolou dizendo:

Comigo tambm ele um aluno difcil. s vezes acho que ele tem dupla personalidade, sdico, pois quanto mais a colega [nome da aluna] chora, mais ele diz que ela feia e faz careta. Tem dias que ele me tira do srio, mas a eu penso: No posso deixar um menininho desses me descontrolar. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A fala de apoio das colegas cria entre os membros do grupo laos de afeto e refora o sentimento de identidade, pois os componentes do grupo sabiam que podiam contar uns com os outros.

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Vale ressaltar que, s vezes, essas Reunies por Ciclo eram interrompidas para que os professores cuidassem de questes disciplinares, pois alguns alunos ficavam circulando pela Escola quando deveriam estar nas oficinas. Apesar de ter a listagem com os nomes dos alunos, os oficineiros nem sempre conseguiam mantlos nos espaos reservados para as suas atividades.

5.2.3 Os Conselhos de Classe: Sistematizao e registro do processo avaliativo

Em documento interno, a EMAH afirma ter rompido com as formas mais tradicionais de avaliao, objetivando aproximar-se dos princpios da Escola Plural:
De acordo com os princpios da Escola Plural a avaliao entendida como PROCESSO que deve abranger a anlise do espao e da organizao escolar, observando as relaes estabelecidas entre alunos, educadores e comunidade escolar, o trabalho docente, a organizao do ensino, o processo de aprendizagem do aluno, bem como a relao que o mesmo estabelece com seus pares, com o professor e com o conhecimento. (EMAH, documento 1, 2002, p. 15)

Entender cotidianamente

avaliao das

como

processo

implica realiza,

acompanhar da sua

aluno

atravs

atividades que

participao,

envolvimento, compreenso e construo de novos conhecimentos. (EMAH, documento 1, 2002, p. 15). Leva-se em conta, ainda, todas as dimenses da formao do educando, o seu amadurecimento e a sua socializao. Nessa perspectiva, amplia-se o foco da avaliao, que passa a englobar, alm do desempenho cognitivo e a apreenso dos contedos, aspectos gerais do processo de ensino-aprendizagem, dos valores e das atitudes. Assim, o carter formador, diagnstico e qualitativo da avaliao requer do corpo docente saberes especficos. preciso uma constante (re)avaliao do prprio trabalho, pois os resultados relativos aos processos dos alunos servem de base para intervenes futuras. Diante do desempenho insatisfatrio de determinado aluno, encaminham-se aes para melhorar tal desempenho. Essa concepo de avaliao permeava todo o trabalho docente na EMAH e era considerada inerente forma de se pensar a Escola, a organizao de tempo e

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espao, a flexibilidade na enturmao e principalmente a construo curricular (EMAH, documento 1, 2002, p. 15). No trabalho real, essa prescrio, segundo uma docente, ocorria assim:

As minhas avaliaes no so s escritas, elas so qualquer tipo de avaliao. cotidiana, cotidiana, porque s vezes eu fao avaliao formativa, aquela voc fala: Olha, vamos ter um debate, o debate avaliativo. Nesse debate voc tem que dar conta de perceber, tem que dar conta disso tudo, desse contedo que ns discutimos, que ns aprendemos. Que dia que est bom? Porque no pode faltar, seno eu vou ficar sem saber como que voc est. Ento, tem vrios tipos de avaliao: tem o debate, tem a avaliao escrita, tem a apresentao de aula mesmo, apresentar algum trabalho. Ento, so vrias formas. Nisso eu me organizo com eles, mas que tem que fazer tem, s que h uma flexibilidade. Porque se o menino passou mal, que a avaliao no seja no dia em que dois ou trs foram ao mdico. Ento, tem uma flexibilidade, mas o que tem que ser feito feito. S que tem que ter uma flexibilidade, no nada muito imposto: Eu quero e pronto e acabou, tem que ser assim porque eu quero. Eles tm uma participao muito ativa dentro do nosso cotidiano, sabe? (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Em bilhete aos pais, comunicando a dispensa dos alunos para que os professores pudessem se envolver com o Conselho de Classe, a concepo de avaliao da EMAH mais uma vez explicitada:

Como do conhecimento dos senhores, a AVALIAO do aluno em nossa escola de suma importncia, pois a partir dela que so levantados os prximos passos para o trabalho com o aluno e a turma. A avaliao acontece diariamente atravs das atividades que so realizadas pelo aluno, sua participao, envolvimento, compreenso e construo de novos conhecimentos. H, um momento onde todas estas observaes devem ser socializadas e sistematizadas, isto acontece em uma reunio com todas as pessoas que trabalham com o aluno. A esta reunio chamamos: CONSELHO DE CLASSE. (EMAH, Caderno de Anotaes e Registro do 2 Ciclo, 2006)

Conforme indica o bilhete, o Conselho de Classe era um espao no qual os docentes socializavam e sistematizavam as observaes cotidianas relativas aos educandos. A partir dessa troca de saberes, baseada em uma avaliao diagnstica, eram levantados os prximos passos para o trabalho com o aluno e a turma. Sendo realizado duas vezes por ano, o Conselho de Classe acontecia mediante

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a dispensa dos alunos da turma que estava sendo avaliada48. Para tanto, era preciso uma reorganizao interna do trabalho docente. No caso do 1 ciclo, destaco aqui os Conselhos de Classe realizados no final do ano de 2006, quando todas as turmas foram dispensadas num mesmo dia. A professora referncia de cada turma reuniu-se com o professor de apoio para analisar a situao de cada aluno. Merece meno a situao de quatro alunos que, apesar de estarem no ltimo ano do ciclo, ainda no haviam alcanado a base alfabtica. A deciso sobre a reteno ou no deles contou com a contribuio do professor de Interveno e tambm da coordenadora pedaggica. Aps algumas ponderaes, os professores decidiram pela reteno de apenas um aluno, pois os outros no podiam mais repetir o ltimo ano do 1 ciclo, por j terem sido retidos uma vez. O importante observar que os docentes juntamente com a coordenadora consideraram que a reteno do aluno no final do 1 ciclo representava uma oportunidade a mais para se investir no seu processo de alfabetizao:
A reteno, eu acho que s vezes ela necessria, eu no acho que o aluno tem que ir continuamente no. Eu acho que a gente precisa de.... no que tenha que ter reteno em todos os anos do ciclo, mas, por exemplo, no final do 1 ciclo, o menino ficou trs anos, voc trabalhou, fez vrios projetos e ele no conseguiu, por exemplo, o mnimo, que aprender a ler e a escrever coisas bsicas talvez. Nem, s vezes, uma frase, no consegue ler um pequeno texto bem simples. Eu acho que esse menino tem que continuar tentando, tem que fazer um tratamento, tendo um atendimento especial, no 1 ciclo, no caso. No que no 2 ele no v ter, mas eu acho que na medida em que ele vai passando, que o menino vai ficando maior, vai ficando mais complicado a questo da alfabetizao. [...] Eu acho que ele deve ficar pelo menos mais um ano no 1 ciclo para tentar ser alfabetizado, ou at mais um no final do 2, se precisar. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Quanto ao 2 ciclo, pude acompanhar a reorganizao do trabalho docente para a realizao dos Conselhos de Classe, tanto no 1 quanto no 2 semestre. Para que os professores de apoio pudessem se reunir com a professora referncia da turma, as demais professoras referncia do ciclo que no se encontravam em Conselho os substituram, utilizando para isso os seus prprios horrios de
48

No caso dos 1 e 2 ciclos, participavam do Conselho de Classe o professor referncia e o(s) professor(es) de apoio da turma. J, no caso especfico do 3 ciclo, como todos os docentes trabalhavam com as quatro turmas do ciclo, os alunos eram todos dispensados num mesmo dia para que o Conselho pudesse contar com a presena de todos os docentes.

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ACPATE e de coordenao. O professor de Arte, para estar presente nesses encontros, s vezes deixava as turmas de 3 ciclo sozinhas, realizando atividades propostas por ele, pois lecionava para os 2 e 3 ciclos. No caso especfico do 3 ciclo, os docentes iniciavam as reunies do Conselho de Classe nos horrios das Reunies por Ciclo quando todos os docentes do ciclo podiam estar presentes e, depois de adiantado o trabalho, os alunos do ciclo eram todos dispensados num mesmo dia para que os professores terminassem as suas atividades de socializao e registro da avaliao. Os professores, em regime de mutiro, preenchiam as fichas de avaliao dos alunos do ciclo. Como no foi possvel terminar todo o trabalho em um nico dia de dispensa dos alunos, os professores reuniram-se em outra data para terminarem de preencher as fichas individuais de avaliao dos alunos. Conforme mencionado, a dispensa dos alunos para qualquer atividade entre os docentes teria que resultar em reposio das aulas perdidas. Assim, para garantir o dia letivo dos alunos, enquanto alguns docentes trabalhavam intensamente para fechar as atividades do Conselho, a professora de Educao Fsica dedicava-se a treinar alguns alunos para um campeonato de jogos que haveria na Escola e, em uma sala de aula, algumas alunas ensaiavam danas para o dia de abertura do campeonato. Durante o Conselho uma docente se retirou algumas vezes para ir dar uma olhada na sala ao lado, verificando se estava tudo bem com as alunas que ensaiavam. A professora de Portugus, apesar de estar presente e de dar opinies sobre os alunos, ocupava-se da anlise das avaliaes diagnsticas propostas pelo Ncleo de Alfabetizao e Letramento da SMED, realizando, assim, duas atividades ao mesmo tempo. Num outro momento, trs docentes do 3 ciclo passaram a se dedicar aos relatrios dos alunos do final do ciclo, pois, como era o ltimo ano deles na Escola, essa transcrio detalhada das fichas individuais de avaliao precisava ficar pronta. Enquanto isso, outras trs docentes se dedicavam a preencher as fichas dos alunos no que concernia ao contedo por elas lecionado. Houve, ainda, uma especificidade no Conselho das turmas do 3 ciclo. Refirome ao conselho individual realizado com alguns alunos do final do ciclo. A partir de uma auto-avaliao escrita, feita pelos alunos, os professores conversavam com eles sobre a situao de cada um e definiam sobre a aprovao ou a reteno deles. A proposta inicial era que essa conversa individual acontecesse com todos os

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alunos que se encontravam no final do ciclo, mas, em 2006, no houve tempo para que isso ocorresse49. Segundo os prprios docentes do 3 ciclo, a importncia desse Conselho se devia ao fato de que os alunos eram inseridos no processo e se conscientizavam de sua situao, independente de serem aprovados ou no. Os trs ciclos, ao realizar os Conselhos de Classe, utilizavam como instrumentos de registros de avaliao a ficha individual do aluno tambm denominada ficha legendada e o relatrio coletivo da turma50. A ficha individual de avaliao do aluno elaborada coletivamente pelos professores de cada ciclo a partir de uma ficha padro oriunda da SMED continha os seguintes aspectos: socializao, organizao do trabalho escolar, construo do conhecimento e reas de conhecimento. Os trs primeiros itens socializao, organizao do trabalho escolar, construo do conhecimento eram preenchidos coletivamente. Quando ocorria divergncia entre os docentes no preenchimento desses itens, eles argumentavam em favor de suas posies at chegarem a um consenso. J o quarto item era preenchido pelo professor responsvel por lecionar determinado contedo curricular. Por duas vezes, ouvi docentes afirmarem que a ficha individual do aluno precisava ser aprimorada para melhor contemplar o processo do aluno. Mazoni (2003), alguns anos antes, detectou com muita preciso alguns limites relacionados ao preenchimento dessa ficha. As observaes da autora continuavam bastante atuais em 2006:
O modelo de Ficha de Avaliao elaborado em conjunto pelos professores de cada ciclo. discutido e reformulado periodicamente, num processo que gera calorosos debates. Ainda no se chegou, entretanto, a um formato de ficha que contemple a realidade do processo pelo qual o aluno est passando e que, ao mesmo tempo, seja vivel em relao ao tempo disponvel para troca de informaes entre os professores e preenchimento. Uma ficha de mltipla escolha oferece o risco de transmitir uma viso reducionista do processo, enquanto outra, de carter descritivo, demanda um tempo de trabalho mais extenso, o que o grupo no dispe. (p. 94)

49

At o ano de 2004, o conselho individual acontecia no 3 ciclo nos horrios das Reunio Pedaggica, com vrios professores presentes. A partir de 2005, com o fim dessa Reunio dentro do turno de trabalho do professor, essa prtica tornou-se invivel. 50 Em caso de transferncia do aluno, fazia-se ainda um relatrio individual do mesmo, tambm denominado ficha descritiva. Esse relatrio era, praticamente, a transformao dos dados da ficha individual em relato descritivo.

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O posicionamento de uma docente, durante o Conselho de Classe refora a anlise acima. Ao avaliar uma de suas alunas quanto aprendizagem, ela afirmou:

A ficha no contempla o processo da Ktia. Apesar de apresentar grande dificuldade de aprendizagem, ela est avanando. Por exemplo, ela superou a situao de vida familiar, porque ela morava debaixo de uma lona e agora a famlia dela mora numa casa, e se superou na Escola tambm. Mas a ficha... nela no tem como registrar esse processo. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Assim, durante o Conselho de Classe, os docentes socializavam os processos de aprendizagem dos alunos e questes como a (in)disciplina e o envolvimento deles nas atividades escolares temas j abordados durante todo o semestre nas Reunies por Ciclo , retomando aspectos de suas histrias de vida. Ao analisar a situao de um aluno do 2 ciclo, diante da constatao de que ele tinha muita dificuldade de aprendizagem, a professora referncia da turma lembrou que ele passava as manhs com o pai catando papis na rua e que, provavelmente, esse era o motivo dele no realizar as atividades propostas para serem feitas em casa. Outra docente detectou, ainda, que havia necessidade de encaminh-lo a um ortodontista e, ento, uma colega perguntou: Ser que tem jeito?. Falou-se, ento, da necessidade de criao de um centro de atendimento para onde deveriam ser encaminhados os alunos com grande dificuldade de aprendizagem e mesmo muita indisciplina, a fim de se fazer o diagnstico e o acompanhamento deles e de suas famlias. Mas havia tambm os comentrios sobre alunos e mes considerados comprometidos, merecendo destaque de seus professores. Uma docente comentou que um de seus alunos negociava com ela os interesses da turma, solicitando, por exemplo, que parassem a aula para irem ao ptio fazer uma atividade mais ldica, caso a turma estivesse muito cansada. Elogios tambm foram dispensados me do aluno Alison: Ela a me dos sonhos da gente. Est sempre presente e acompanha de perto o filho (Depoimento de docente do 2 ciclo). Uma outra me, cujo filho era autista, tambm era muito respeitada e considerada pelos docentes, por estar sempre presente, auxiliando-os em tudo que era preciso para que seu filho avanasse nos processos escolares. Nessa dinmica de reflexo, sistematizao e registro da situao de cada aluno e de cada turma, o Conselho de Classe tornava-se, ao mesmo tempo, espao

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de auto-avaliao dos docentes que, paralelamente, refletiam sobre o seu trabalho. Ao avaliar, por exemplo, os seus alunos em relao aos contedos adquiridos em Matemtica, uma professora disse que todos os alunos ficariam com s vezes em todos os itens. Entretanto, ela assumiu que houve falha metodolgica da sua parte por no ter cobrado da turma, ao longo dos trs anos que a acompanhou, saber de cor os fatos fundamentais. E afirmou: Da prxima vez, no vou vacilar nisso no. Um outro docente refere-se sua prpria experincia como aluno para justificar a sua postura como professor. Afirmando ser flexvel quanto realizao das atividades pelos alunos, ele lembrou que quando estava na faculdade no conseguia fazer esculturas e os professores tiveram que entender isso. Portanto, alm de serem apontados os problemas, procurava-se refletir sobre como super-los. Em uma turma, por exemplo, a falta de compromisso dos alunos em relao ao cumprimento das atividades solicitadas e o esquecimento de material escolar em casa foi uma questo muito enfatizada por todos os docentes. Ento a professora referncia da turma decidiu que faria uma assembleia com seus alunos para discutir essa questo. Merece destaque o fato de que os docentes estavam sempre se desdobrando para realizar os Conselhos de Classe, fazendo mais de uma coisa ao mesmo tempo. Cito como exemplo o fato de uma docente do 2 ciclo interromper o Conselho de Classe para solicitar que algum dos professores presentes ligasse para os responsveis de um aluno que estava passando mal em sala, na aula dela. Apesar da sada de um docente, que se prontificou a atender o pedido da colega, o Conselho continuou, com as marcaes nas fichas de avaliao dos alunos sendo feitas lpis e, posteriormente, sendo conferidas quando ele retornou. Depois de preenchidas as fichas individuais dos alunos, fazia-se um relatrio escrito com as caractersticas gerais da turma, que era assinado por todos os professores presentes. Aps os Conselhos, realizava-se reunio com os pais e/ou responsveis pelos alunos, quando lia-se o relatrio da turma e entregava-se cpia da ficha de avaliao individual do aluno51. Quando havia necessidade, a situao especfica de algum aluno era discutida particularmente com os pais ou responsveis.
51

Como essas reunies aconteciam no mesmo dia e horrio, em todas as turmas do Ensino Fundamental, os pais que tinham filhos em mais de uma turma optavam por participar de uma delas. Para que o dia de reunio pudesse ser considerado letivo, os alunos eram convidados a participar, o que fazia com as salas ficassem superlotadas e, por vezes, muito barulhentas.

132 6 A TESSITURA DE SABERES NAS PRTICAS ESCOLARES

Sem desconhecer a grande influncia das normas impostas pelas polticas pblicas sobre o cotidiano escolar, procuro destacar, aqui, a dinmica da vida de um coletivo docente especfico que, apesar dos inevitveis conflitos, foi, ao longo dos anos, (re)definindo formas prprias de (re)elaborao dos saberes necessrios ao seu trabalho. O contato com direto com a EMAH permitiu-me perceber a riqueza de experincias vivenciadas pelos docentes que, procurando ir alm da transmisso de contedos formais, preocupavam-se em intervir na formao integral dos alunos. Aliada organizao do trabalho docente na lgica dos ciclos de idade e formao, fez-se necessria a implementao de uma prtica escolar mais dinmica e em consonncia com tal organizao. Retomo, agora, aspectos constitutivos do trabalho docente por entender que as prescries ao trabalho fossem elas elaboradas pelo poder pblico ou pelo prprio coletivo da EMAH no eram capazes de expressar a riqueza das prticas e estratgias escolares cotidianas, uma vez que:

no dilogo permanente entre os sujeitos da ao educativa sobre as prticas, os conhecimentos, as escolhas, a ocupao dos tempos e espaos, o sentido dos rituais escolares, das vivncias e das relaes, que se vai clareando a funo social e cultural do tempo da infncia, do tempo de educao bsica, e, consequentemente, dos currculos. (ARROYO, 1999a, p. 160)

Nessa perspectiva, destaco elementos das prticas escolares cotidianas, evidenciando as mltiplas funes do espao escolar, onde o currculo torna-se tempo de socializao, de cultura, de aprendizado e de vivncia coletiva de saberes, valores, identidades, diversidades (ARROYO, 1999a, p. 163). Documentos da EMAH indicam que a concepo de currculo daquele coletivo estava em sintonia com a ideia de educao como direito social e de escola como espao sociocultural, ultrapassando a limitada viso utilitarista e propedutica da educao:

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Nossa opo foi por um currculo voltado para a totalidade da formao humana, onde o aluno o centro de todo o processo de desenvolvimento. Conseqentemente, nos organizamos em Ciclos de Formao, vislumbrando o respeito ao ritmo do aluno e buscando, atravs de diversas possibilidades, um trabalho pedaggico que estabelea um dilogo com o saber historicamente acumulado pela humanidade. (EMAH, Documento 1, 2002, p. 2)

Em outro documento, elaborado coletivamente em 200652, o histrico da EMAH remontado, com destaque para a sua opo pela incluso. Novamente reafirma-se o objetivo da Escola de investir na totalidade da formao humana, com foco nos seguintes aspectos:

[...] [1] construo da identidade: sexualidade, autonomia, responsabilidade, [2] auto-estima; [3] diversidade cultural: caractersticas de raa, etnias; [4] tratamento da informao: meios de comunicao, montagem da biblioteca da escola, habilidades de estudo, sntese, busca de informao, montagem de jornais; [5] mltiplas linguagens: corporal, musical, teatral, artstica, matemtica, cientfica, verbal; [6] cidadania: participao social e poltica; [7] letramento: funo social da leitura/ escrita; [8] matemtica: funo social e representao; [9] jogos e brincadeiras; vivncia cultural. (EMAH, documento 4, 2006, p. 21)

Em consonncia com a ideia de currculo flexvel, a Pedagogia de Projetos53 permeava o trabalho pedaggico na EMAH, com temticas que ora surgiam dos interesses dos alunos, ora emergiam da avaliao dos docentes de que era importante trabalhar assuntos especficos e, ainda, em funo da necessidade de atendimento a alguma determinao legal. Enfim, a perspectiva de organizao do trabalho por ciclo, ao tentar resgatar a dimenso formadora do espao/tempo escolar, afetava toda a prtica docente, que pretendia pautar-se no dialgico, pressupondo o deslocamento do educador do centro do processo educativo. Buscava-se, pois,

Esse documento, denominado Portiflio, foi produzido por cada uma das escolas da RME/BH, em 2006, a partir de uma determinao da SMED/BH. O objetivo desse registro era fornecer dados sobre a Rede para que a SMED/BH pudesse construir uma viso do impacto das polticas pblicas educacionais de incluso no interior das escolas. Buscava-se, ainda, qualificar os dados quantitativos referentes s escolas da RME/BH, advindo das avaliaes oficiais de desempenho dos alunos. 53 importante salientar que praticamente toda ao pedaggica previamente planejada era denominada projeto. DALBEN (2000b), em pesquisa realizada na RME/BH, j havia feito essa constatao.

52

134 superar a concepo bancria da educao (FREIRE, 1987), na qual comunicados e depsitos so feitos pelos docentes aos educandos para que sejam memorizados, arquivados e repetidos. Assim, evitava-se que os sujeitos fossem arquivados pela prtica bancria, pois:

Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida viso da educao, no h criatividade, no h transformao, no h saber. S existe saber na inveno, na reinveno, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperanosa tambm. (p. 58)

Busco, portanto, um caminho que me permita evidenciar que a atividade docente regida por normas que a condicionam social e economicamente. Entretanto, nas situaes de trabalho, os docentes esto sempre se fazendo e refazendo, num movimento que no est totalmente determinado pelas circunstncias e seus condicionamentos. Se no so totalmente livres e autnomos para viver ou reinventar tais situaes, possvel, no entanto, que os docentes recriem as normas, mobilizando-se para fazer, como afirma Schwartz (2000b), usos de si por si e por outros. Nos limites desta pesquisa, proponho-me a evidenciar que o trabalho social , em parte, invisvel, havendo uma espcie de drama que se passa em seu interior, ou seja, ocorre algo no trabalho que no se pode prever, captar ou formalizar. Na passagem do trabalho prescrito aquele que composto por regras que podem ser antecipadas e previstas para o trabalho real aquele que realmente feito h sempre recriao de normas e de vida. Com o trabalho docente no seria, pois, diferente, havendo, nessa passagem, a emergncia do saber docente. No cotidiano da EMAH, os docentes procuravam ir alm da transmisso de contedos formais, preocupando-se em intervir na formao integral dos alunos, o que exigia a flexibilidade do currculo e realimentava uma intensa reflexo sobre a prtica escolar. Destaco, a seguir, alguns Projetos desenvolvidos em 2006, no turno da tarde da EMAH, os quais expressavam uma concepo de educao, de sujeito e de sociedade que esse coletivo desejava construir. Apresento, ao

135 final, aspectos da prtica pedaggica de uma docente, evidenciando os saberes, valores e usos de si presentes nessa prtica.

6.1 AS OFICINAS LDICO-FORMATIVAS: SOCIALIZAO ATRAVS DE DIVERSAS LINGUAGENS

As Oficinas Ldico-Formativas tm a sua origem no Projeto Livre Escolha, desenvolvido desde 1998, quando eram oferecidas oficinas diversas aos alunos54. Com a proposta de incluso por meio da arte, as atividades visavam possibilitar o contato dos educandos com outras linguagens e com conhecimentos informais, de forma ldica e prazerosa. No Projeto Livre Escolha, as oficinas eram realizadas uma vez por semana, com durao prevista para um semestre. Inicialmente, elas eram ministradas pelos prprios professores, tendo como finalidade trazer a cultura do aluno para dentro dos muros da escola. Como o prprio nome indica, os alunos optavam pelos cursos a partir de seus interesses ou habilidades, no havendo, nesse momento, separao dos alunos por ciclo. A partir de 1999, com o aumento do nmero de alunos na Escola, houve reformulao na estrutura do Livre Escolha que passou a ser por ciclo , sem, entretanto, haver alterao na essncia do mesmo:
Em sua essncia, esse Projeto [Livre Escolha] visa oportunizar momentos de vivncias do ldico e da representao, de investigao e ampliao dos conhecimentos aliados a exerccios da autonomia e da cooperao, proporcionando interaes cognitivas e sociais, o desenvolvimento da solidariedade e da auto-estima, integrando as idades nos ciclos, constituindo, assim, novos agrupamentos, mais flexveis do que a enturmao fixa viabiliza. (EMAH, documento 1, 2002, p. 9)

54

Desde 1998 foram oferecidas, pela escola, cerca de 25 oficinas, dentre as quais: introduo ao grego, brinquedos e brincadeiras, monstros, no mundo dos dinossauros, fotolata, construo de maquetes, ingls, educao ambiental, educao para o trnsito, dobraduras, construo de fantoches, teatro, coreografia, culinria, desenho, pintura, hip hop, reaproveitamento do lixo, construo de brinquedos com sucata, poesia, cineclube, economia domstica, rdio no ptio, jogos dramticos, flauta doce, bandinha, artes, bijouterias, tapearia, etc (EMAH, dcumento 4, 2006, p. 14).

136 Entretanto, alguns docentes encontravam dificuldades em trabalhar no Projeto, que se apresentava como um grande desafio, tanto devido sua no formao como em funo da grande quantidade de alunos em algumas oficinas:
Tinha o Projeto Livre Escolha, eu trabalhei inclusive com teatro, mas era uma vez s por semana, cinquenta minutos, o que no era suficiente para trabalhar teatro, com uma turma muito grande, tinha cerca de 30, 40 alunos quase. Ento foi muito difcil. E trabalhei depois com quadrinhos no Projeto Livre Escolha e achei muito difcil trabalhar com o Livre Escolha, por causa da formao. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

A partir de 2004, quando foi incorporado ao Projeto de Interveno/Ao Pedaggica (PAP) da EMAH, o Projeto Livre Escolha passou a ser denominado Oficinas Ldico-Formativas, assumindo, ento, dimenses mais amplas. O recebimento de verbas possibilitou Escola contratar profissionais, inclusive pessoas da comunidade, para ministrar oficinas diversas. Uma docente que vivenciou o processo de transformao no formato do Projeto Livre Escolha relata como foram se dando tais mudanas at que ele alcanasse o formato de 2006:

Inicialmente no era nem esse perfil de oficina no, era um Projeto [Livre Escolha]. Ento, a gente tinha j preocupao com a formao do aluno, que ela no tem que ser s acadmica do ponto de vista que b+a ba, que 2 + 2 so 4. Voc tem que propiciar o desenvolvimento das mltiplas inteligncias desse menino atravs das artes, de uma forma que no seja a de sala de aula, com prova, mas tambm o lazer, para ele aprender a se expressar, se respeitar, respeitar o outro, numa coisa mais prazerosa, que no seja s a sala de aula, sabe? Ento, isso comeou com projetos. A a gente viu que no estava dando uma rotatividade para os meninos e a gente foi adaptando o Projeto Livre Escolha com a realidade da demanda dos alunos. A mudou, at ficar [no formato] das Oficinas. Ento, cada professor fazia uma Oficina e cada turma, cada semana, estava numa, propiciando que todos participassem de todas. Mas ento perdeu essa caracterstica: eu tenho o meu projeto, dentro do Projeto Livre Escolha. A virou oficina. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Em 2006, as Oficinas Ldico-Formativas, no turno da tarde, aconteciam s quartas-feiras, sendo reservado o perodo de uma hora para cada ciclo.

137 Eram oferecidas oficinas de capoeira, percusso, teatro, circo, dana e street dance. Apesar de ter como propsito a escolha e inscrio de acordo com o desejo de cada um dos alunos (EMAH, documento 1, 2002, p. 9), nem sempre era possvel que o aluno escolhesse a oficina de sua preferncia, pois s vezes a demanda era maior do que a oferta de vagas:
Muitos alunos acabaram entrando nas oficinas por sorteio, porque j no tinha vaga ou porque estava cheio demais num lugar e os outros vazios. Voc tinha que dar um jeito, porque pagar oficineiro para no dar aula? Ento, muitos foram sem desejo daquela oficina. s vezes eles at se apaixonaram com percusso, que ningum queria. Ningum queria e de repente tem alguns que falavam: Ah, professora eu no vou no, no vou no, e apaixonaram. Achou um barato estar fazendo os instrumentos. Outros j no gostaram, mas no teve jeito. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Assim, ainda que fosse interesse dos professores que a insero dos alunos nas oficinas se desse por escolha, diante do fato de haver maior quantidade de alunos interessados em alguma oficina do que as vagas disponveis, fazia-se uma renormalizao. Era preciso dar um jeito, pois no era possvel pagar oficineiro para no dar aula. Alm do mais, era necessrio procurar uma sada que no representasse privilegiar alguns alunos em detrimento de outros. Ento, alguns acabaram entrando nas oficinas por sorteio. Tambm acontecia de os alunos renormalizarem os seus interesses, pois muitos foram sem desejo daquela oficina e, com o passar do tempo s vezes eles at se apaixonaram com percusso, que ningum queria. Entretanto, outros j no gostaram, mas no teve jeito, tiveram que esperar o semestre terminar para mudar de oficina. A partir do que pude observar em campo, acredito ser importante destacar que, apesar das atividades oferecidas serem ldicas, isso no significava o efetivo envolvimento de todos, sendo comum ver alunos rondando pela Escola no horrio em que deveriam estar participando de alguma oficina. Esses alunos, em geral, eram os mesmos que, no dia-adia, demonstravam dificuldades em seguir as normas da Escola. O seu comportamento nos momentos das oficinas era uma extenso do comportamento que eles tinham em sala e na Escola em geral. s vezes, tais comportamentos assumiam

138 dimenses mais graves, pois nem sempre os oficineiros apesar de terem a lista com os nomes conseguiam controlar e manter os alunos no espao reservado para a oficina. Em casos extremos, as Reunies por Ciclo eram interrompidas para que os professores fizessem intervenes em questes disciplinares. Devido falta de funcionrios disponveis para resolver essas situaes, a diretora e a vice catavam pela Escola os alunos desgarrados de seus grupos. Ao final do primeiro semestre, como j era uma tradio na EMAH, cada turma avaliou as oficinas, sob a superviso de um docente. Presenciei o desenvolvimento dessa atividade em uma turma do 2 ciclo. Sobre o objetivo dessa atividade, a docente que a supervisionou afirmou:

O objetivo da avaliao dar uma melhorada no processo, que pra eles [os alunos] mesmos. Inclusive pra gente saber como esse profissional est trabalhando porque ns no tivemos encontro nenhum com os oficineiros, ns no sabemos qual que o comportamento desses alunos nas oficinas. E isso eu acho que uma demanda minha, no posso falar pelo grupo, mas eu no sei como esto esses meus alunos ali [nas oficinas]. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Quando iniciou o processo de avaliao das oficinas, a professora tinha em mos uma questo geral: Sobre as oficinas: escreva como foi, d sugestes e faa suas crticas. Partindo dessa questo abrangente, ela elaborou trs questes mais objetivas. Props, ento, que os alunos escrevessem: O que foi bom? O que no foi bom? O que pode melhorar?. Segundo ela, o enunciado havia sido elaborado por docentes do 3 ciclo, o que justificava essa renormalizao:

A abstrao do aluno do 3 ciclo muito diferente do menininho que est aqui [no 2 ciclo] com seus 11 anos. Ento, tive dois objetivos ao mudar a questo [inicial]. Primeiro, que ficou muito tcnica para os meninos, para o nvel de abstrao em que eles esto. No que eles no dessem conta, talvez eles fizessem as trs coisas. Ento ele vai ler e vai estar assim escreva como foi, d sugestes e faa suas crticas. um enunciado formal e o aluno daqui, possivelmente, ele se perderia. Ele iria s escrever como foi ou ele iria dar s as sugestes ou ia falar que no gostou e pronto, t feito. E depois, na hora da gente ler, ns teramos

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mais trabalho para separar o que foi crtica, o que foi, por exemplo, o sentimento dele de gostar, de no gostar e as sugestes dele. Ento, mesmo para ajud-lo a perceber esses trs itens e para facilitar a forma de avaliar. [...] Eles vo dar conta de fazer e vai facilitar o processo de compreenso da avaliao dessa oficina e ver realmente o que pode melhorar, porque tem coisas que s o aluno que mostra para gente. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A partir dessa avaliao, os docentes considerando que tem coisas que s o aluno que mostra para o professor tornaram-se cientes do que estava ocorrendo nas oficinas e, posteriormente, definiram pela continuidade das mesmas no segundo semestre. Ento, foi dada aos alunos a oportunidade de mudarem de oficina, procurando-se atender, prioritariamente, o pedido daqueles que, no primeiro semestre, no puderam escolher a oficina de seu interesse.

6.2 IDENTIDADE E DIVERSIDADE: EDUCAO TEM COR?

A origem do Projeto Educao tem cor? est na Lei n. 10.639, de 09 de janeiro de 2003, que normatiza a incluso da temtica Histria e Cultura AfroBrasileira e Africana no currculo oficial. Em 2004, no rastro dessa determinao legal, a SMED/BH enviou para as escolas da RME/BH um Kit de Literatura Afro-Brasileira, contendo 56 ttulos. Essa iniciativa deu impulso ao desenvolvimento de um projeto denominado O Canto dos Encantos da Literatura Afro-Brasileira, cujo objetivo era introduzir e divulgar, de maneira ldica e prazerosa, para todos os segmentos da EMAH, a temtica tnico-racial, visando a sensibilizao, o debate, a incluso, o desenvolvimento da auto-estima e da totalidade da formao humana, a desmistificao e a valorizao da cultura afro-brasileira (EMAH, documento 4, 2006, p. 16). Iniciado em 2004, esse Projeto continuou durante o ano de 2005. Paralelamente a essa ao da EMAH, foi institudo um grupo de estudos denominado Diversidade 2005, composto por representantes da Gerncia Regional de Educao do Barreiro (GERED-B)55, do Ncleo de Relaes

A GERED-B a Gerncia de Educao da Regional Barreiro, que cuida, como o prprio nome indica, de questes administrativas e pedaggicas ligadas educao naquela regio da cidade de Belo Horizonte.

55

140 tnico-raciais e de Gnero da SMED/BH, do Ncleo de Bibliotecas e, ainda, por trs docentes de cada escola da Regional Barreiro. Esse grupo se disps a discutir e construir propostas adequadas para a abordagem do tema tnicoracial no cotidiano escolar. Nesse sentido, seus objetivos eram:

estudar a lei 10.639/03 que regulamenta o ensino da Histria da Cultura afro-Brasileira e Africana; trocar experincias, dentro e fora da RME, entre as escolas sobre trabalhos pedaggicos desenvolvidos; estudar e discutir obras, visando a elaborao de resenhas; produzir material pedaggico sobre a temtica; criar um grupo de discusso na Internet; convidar grupos que j atuam com esse tema para participar de atividades na escola; definir estratgias para divulgao do Kit para a comunidade escolar; pesquisar e sugerir filmes que tratem a temtica; construir estratgias de parceria entre os profissionais da biblioteca e professores; mediar atravs da biblioteca, a discusso do tema na escola; criar subsdios para o fortalecimento dessa discusso no Barreiro. (EMAH, documento 5, caderno 1, 2006, p. 13)

Como fruto das discusses desse grupo de estudos, trs funcionrias da EMAH, juntamente com uma representante da SMED/BH, resolveram coordenar, em maro de 2006, um seminrio denominado Educao tem cor?. Nesse encontro, que contou com a participao de alunos, professores, funcionrios e comunidade em geral, ocorreu a apresentao de um filme que tratava da temtica tnico-racial, seguida de comentrios. Houve, ainda, apresentao da Lei n. 10.693/03, da proposta de trabalho do Grupo Diversidade 2005 e, tambm, apresentaes culturais diversas relacionadas ao tema. Estavam lanadas as bases para a confeco de uma coletnea, com o mesmo ttulo do seminrio, composta de trs cadernos, nomeados

respectivamente: A cultura afro-brasileira em debate, O currculo afro-brasileiro em debate e Os sujeitos da sala de aula. Essa coletnea, cuja proposta era rediscutir e redimensionar as prticas pedaggicas relativas abordagem das questes tnico-raciais na EMAH, complementava as aes que a Escola j vinha implementando dentro dessa temtica.

141 Durante o segundo semestre do ano de 2006, a coleo foi, ento, apresentada aos docentes, servindo de elemento de divulgao dos trabalhos realizados no Grupo Diversidade 2005, alm de apresentar algumas propostas pedaggicas j efetivadas na EMAH. Em um dos textos da coletnea, a autora docente da EMAH faz um relato delicado da sua trajetria profissional, destacando o confronto, sempre presente, entre a sua cor abaianada e a de seus alunos, que abaixam o olhar e encolhem o ombro diante do professor. Lembrando a necessidade de se discutir o preconceito, ela enfoca a falta de tempo para as Reunies Pedaggicas, as quais seriam espao privilegiado para formao em servio. Diante dessas dificuldades para se cumprir as determinao da lei n. 10.693/03, ela faz as seguintes interrogaes:

s vezes, vamos cumprindo ordens, trabalhando temas politicamente corretos, abraando causas e nem nos perguntamos: - o que sinto em relao a isso? Por qu? Qual a minha posio em relao ? Sinto bem em discutir determinado tema? Minha formao acadmica me permite? E a minha formao moral, social, esttica? Essas perguntas so terrveis para ns brasileiras e brasileiros. Mexe com nossos brios e com a nossa inteligncia. como se duvidassem que no sabemos a respeito de ns mesmos! Falar de racismo exige coragem para olhar para dentro, para reconhecer a igualdade nas diferenas! Porque exige coragem s a citei duas vezes at agora, choca! Como olho o outro que no sou eu? E o outro, e o outro, e outro? (EMAH, documento 5, caderno 3, 2006, p. 18)

Com esse material em mos, no segundo semestre de 2006 os docentes iniciaram discusses, dentro de cada ciclo, acerca da validade e da legitimidade das prticas cotidianas que contribuem para uma educao que privilegie ou no a diversidade, a igualdade e a incluso. Para preparar essas discusses coletivas dentro de cada ciclo, uma docente sugeriu aos colegas:

A questo desse material que so aqueles livrinhos que a Escola produziu, sobre Educao tem cor? , eu pedi para as pessoas trazerem. Todo mundo j recebeu. Eu queria sugerir que a gente fizesse uma leitura dele, que fosse aqui mesmo na Reunio [do ciclo], mas dividisse, que cada um lesse um texto, que so vrios textos, tem artigos bons aqui dentro, so

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textos que as pessoas da Escola escreveram, outros de pessoas diferentes. E que semana que vem, na hora da Reunio dividisse, cada um lesse um texto e cada um remetesse, falasse para o pessoal. O que vocs acham? Voc l um texto, eu leio outro, cada um l um texto aqui. Vai ter mais, uns dois, trs para cada um. Mas, se comessemos com o texto do livro 1, a divide, a cada um l um texto. Depois o caderno 2, para poder garantir que a gente conhea o material todo. Depois, quem tiver interesse l o material todo. [...] Pra gente parar e ler os trs livros fica difcil, n. Mas se cada um l um texto, fica tendo conhecimento do material todo. Pode ser? (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Contraditoriamente, apesar de ter em mos um material to rico, elaborado com a participao de profissionais da Escola, os docentes no tinham tempo para um estudo mais sistemtico ou para discusses que envolvessem todo o coletivo. Da a proposta para que cada um lesse um texto e ficasse tendo conhecimento do material todo, atravs da socializao em Reunio do Ciclo. Ainda que o Projeto Educao tem cor? tivesse por objetivo subsidiar o trabalho, em atendimento Lei n. 10.693/03, alguns docentes, j durante o processo de discusso coletiva, demonstravam ter alguma experincia acumulada no trabalho com a questo tnico-racial. Assim, as prescries encontradas nos cadernos iam sendo renormalizadas pelos docentes durante as discusses e, mais ainda, na atividade real de trabalho. Nesse sentido, uma docente comenta:

Quando eu cheguei, em agosto, eu j sabia de uma lei, que agora temos que trabalhar a questo afro-brasileira. Ento, um dia eu falei com a coordenadora o seguinte: Eu no sei o que foi programado, mas eu j estou trabalhando com os meninos. [...] Eu estou trabalhando Literatura Africana, ento eu vou trabalhar a cultura atravs da literatura. [...] Assim que eu terminei a questo do negro, eu vi que havia outras questes, que tem alunos que so diferentes. A questo da Izabela, que eles implicam com ela por causa da cor, que ela negra e o Pedro, que eles chamam de gordo. A eu preferi continuar trabalhando no s a questo do negro, mas de todas as diferenas. A eu sugeri esse projeto Ser diferente legal. Perguntei para eles [os alunos] se gostariam de trabalhar com filmes e eles adoraram. A nica coisa que realmente prende a ateno da turma toda a televiso. Eu no consigo essa ateno deles aqui na sala, quando leio uma histria. Em qualquer tipo de atividade que eu dou na sala estou sempre interrompendo, chamando a ateno de um,

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brigando com outro. E o filme no, o filme bem mais tranquilo. A, ento eles ficaram felizes... [...] Ento, toda quarta-feira, eu passo um filme para eles. Eles fizeram uma lista de filmes que j ouviram falar e gostariam de assistir. Dessa lista, eu estou trabalhando com eles os que esto relacionados ao tema. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

O depoimento acima indica que a passagem do currculo prescrito para o currculo real envolve interesses diversos, tanto da docente como de toda a turma. Ao gerir a distncia entre ambos, a docente utilizou sua autonomia para definir os projetos que iria desenvolver com a turma e a forma de promover a interdisciplinaridade entre esses projetos e as questes tnico-raciais. Levou em conta, ainda, os interesses dos alunos na opo pela metodologia a ser adotada no encaminhamento da temtica Ser Diferente Legal. O uso de filmes como recurso metodolgico mostrou-se adequado tanto para prender a ateno dos alunos como para tratar do tema em questo. Conforme afirma Schwartz (1988), h exigncias colocadas pelas atividades de trabalho que no podem ser antecipadas. Ento, somente quando terminou de trabalhar a questo tnico-racial, ligada negritude, que a docente percebeu que havia outras questes sobre as diferenas entre os alunos que tambm deveriam ser trabalhadas. Indo alm de uma determinao legal, a docente abordou os preconceitos que os seus alunos demonstravam no cotidiano. A partir de situaes concretas, ela fez uso de si por si mesma, renormalizando o projeto original e utilizando o espao da sala de aula para intervir na formao tica de seus alunos.

6.3 O PROJETO INTERVENO: FOCO NA APRENDIZAGEM

Conforme j mencionado, a organizao do trabalho docente na EMAH ocorria em funo da manuteno dos ciclos de idade/formao. Entretanto, os diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos eram uma preocupao constante entre os docentes, que desde a fundao da Escola flexibilizavam a organizao dos tempos e espaos para permitir um melhor atendimento s necessidades individuais dos educandos, garantindo, assim, a efetiva incluso deles no espao escolar.

144 Foi com esse propsito que iniciou-se, em 1998, o Projeto Parceria, que previa a presena de dois professores em sala de aula, em momentos especficos, a fim de superar as defasagens no processo de

aquisio/construo de novos conhecimentos. A partir de 1999 esse Projeto assumiu novo formato, passando a ser denominado Projeto Interveno, cujo objetivo era possibilitar um trabalho de interveno voltado para a dificuldade em que [o aluno] se encontra no estudo da lngua e/ou no desenvolvimento do raciocnio lgico-matemtico (BELO HORIZONTE, SMED, 2000b, p. 9). Isso significava renormalizar a organizao do trabalho docente a partir das exigncias do trabalho real, mas sem contrariar a lgica dos ciclos de idade/formao. Nesse sentido, o Projeto Interveno descrito em documentos da Escola como o principal eixo do seu projeto pedaggico assumia, em 2006, uma forma diferenciada em cada ciclo.

6.3.1 A Interveno no 1 Ciclo

Dos nove docentes que trabalhavam no 1 ciclo, oito lecionavam para turmas do Projeto Interveno. A coordenadora do ciclo, apesar de no assumir regncia de turma nesse Projeto, acompanhava de perto o trabalho dos colegas e mostrava-se bastante preocupada com os alunos que no avanavam no processo de alfabetizao. A partir do que estava prescrito no horrio semanal, o Projeto Interveno deveria acontecer, no 1 ciclo, de segunda quinta-feira, sempre no 1 horrio, quando as seis turmas originais se transformavam em oito agrupamentos, havendo um docente responsvel pelo trabalho com cada um deles. Na prtica, muitas vezes a Interveno no ocorria, pois havia o combinado de que, em caso de falta de algum docente do ciclo, no haveria reenturmao dos alunos para esse fim. Aquele coletivo considerava fundamental a presena de todos os docentes para maior eficcia do Projeto, pois somente assim seria possvel a reorganizao das turmas em grupos menores. Sendo muito valorizada pelos docentes, a Interveno era tida por alguns como um recurso de salvao:

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Eu penso que a Interveno salva a gente, porque desde que a gente tem o objetivo de no reter o aluno, a gente no reprova o aluno, a Interveno necessria, porque o aluno tem que ter um trabalho, principalmente na alfabetizao, no nvel que ele se encontra de escrita e de leitura. A turma, dentro da turma de alunos de mesma idade, tem nveis muito diferenciados. [...] Esta interao importante, mas ela no pode ser o tempo todo, tem que ter um momento que eu vou falar: "Joo, vem c que est na hora da gente ver isso daqui. E eu acho que a Interveno funciona neste ponto, porque naquele momento eles esto em outros grupos, quer dizer, a turma original no um agrupamento fixo, em outros momentos eles estaro em outros grupos. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Ao possibilitar a realizao de um trabalho voltado para a alfabetizao, a partir do nvel em que ele [o aluno] se encontra de escrita e de leitura, o Projeto ajudava a atingir o objetivo central do trabalho docente no 1 ciclo, qual seja, a alfabetizao dos alunos. O grupo procurava conciliar a organizao do trabalho por ciclo de idade/formao que pressupunha a no reteno dos alunos no decorrer do ciclo com a garantia da apropriao da alfabetizao. Nesse sentido, a Interveno tornava-se essencial, pois permitia aos docentes trabalhar a partir do nvel de alfabetizao em que um determinado grupo de alunos se encontrava. No processo de reenturmao, o coletivo do 1 ciclo optou por no agrupar os alunos de 6 anos com os demais, considerando que eles estavam no incio do processo de alfabetizao. Portanto, as professoras referncias dessas duas turmas atendiam os alunos na Interveno, partindo da etapa de alfabetizao em que essas crianas se encontravam. Segundo uma dessas docentes:
Na verdade, ns partimos do princpio de que todos tm condies de aprender a ler e escrever. Ento, a reorganizao apenas para trabalhar mais detidamente a partir do ponto em que eles se encontram no processo de alfabetizao. Os alunos pr-silbicos ficam numa mesma turma e so preparadas atividades especficas. Os alunos silbicos e alfabticos formam uma outra turma. Uma coisa que a gente considerou, que achou que seria interessante, que ns duas [professoras de referncia do incio do 1 ciclo], que a gente continuasse trabalhando com eles [na Interveno]. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

146 Os docentes desse ciclo consideraram que o fato dessas professoras conhecerem melhor o processo de alfabetizao de seus alunos por trabalharem com eles por um tempo maior durante a semana as habilitava a acompanh-los tambm na Interveno. Assim, optou-se por manter os alunos de 6 anos em dois grupos especficos, o que tornava possvel reagrupar os alunos das outras quatro turmas duas do meio e duas do final do 1 ciclo em seis grupos. Os alunos que estavam numa etapa mais avanada do processo de alfabetizao eram agrupados em turmas maiores, possibilitando aos que estavam em processo mais inicial serem agrupados em turmas menores, o que garantia um acompanhamento mais individualizado. Em agosto, acompanhei uma reunio do 1 ciclo, na qual os docentes avaliaram o trabalho realizado dentro do Projeto Interveno no primeiro semestre e os caminhos a serem trilhados a partir do segundo semestre. Ao constatarem que entre os 94 alunos que estavam no meio e no final do 1 ciclo havia um grupo de 12 a 15 que no estava alfabetizado, os docentes sugeriram algumas alternativas para sanar as dificuldades encontradas. Segundo uma docente:

No d para a gente ficar assim: Ah, vamos deixar porque final do ano a gente resolve. A gente sabe que no isso, que a gente nunca pensou isso de deixar para o final do ano. A discusso que a gente sempre trava ao longo do nosso trabalho, nas Intervenes, sobre os tipos de problemas, o que est em defasagem, em que podemos intervir mais. [...] Eu acho que tudo, n? Eu acho que tudo. Na Interveno o nosso objetivo intervir mesmo na dificuldade do aluno. A gente tem que pensar as atividades, pensar as estratgias, a metodologia, a organizao da sala. tudo que temos que pensar. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Portanto, a concepo de educao como processo levava a docente a considerar que no era possvel deixar para pensar nos problemas de aprendizagem dos alunos apenas no final do ano. Intervir pressupunha, pois, partir da realidade de um grupo especfico de alunos e, ento, pensar as atividades, pensar as estratgias, a metodologia, a organizao da sala para alcanar a aprendizagem pretendida. O professor tinha que pensar em tudo, lanar mo de sua criatividade, recorrer aos saberes acumulados ao longo dos anos de profisso para atingir os seus objetivos.

147 Aps muitas ponderaes em torno das dificuldades dos docentes para atingir, junto a alguns alunos, os objetivos do Projeto Interveno, o coletivo chegou ao consenso de que era preciso fazer algumas alteraes na enturmao dos alunos do meio e do fim do ciclo, mas que manteria as duas turmas do incio do ciclo agrupadas da mesma forma. Considerando as especificidades de cada aluno, uma professora apresentou, ento, uma proposta de reorganizao das turmas do Projeto, que foi aceita pelo grupo:

Ns vamos fazer j uma mudana na segunda-feira. Uma tentativa de ver se atende mais, se consegue intervir mais [na aprendizagem dos alunos]. Mas a gente sabe das dificuldades deles e das nossas limitaes (Depoimento de docente do 1 ciclo).

Para o segundo semestre de 2006, o Projeto Interveno sofreu, ento, algumas alteraes, com a reenturmao de alguns alunos. Entretanto, antes de terminar o ano letivo, em novembro, outras mudanas ocorreram com a implementao do Projeto Ao Emergencial que redimensionou, ainda que por pouco tempo, a forma de interveno na aprendizagem dos alunos do 1 ciclo. O Projeto Ao Emergencial me remete ao ms de agosto, quando a SMED/BH, em parceria com o Centro de Alfabetizao e Letramento (CEALE) da Faculdade de Educao da UFMG, enviou para as escolas da RME/BH uma avaliao, para ser aplicada aos alunos do Ensino Fundamental, a fim de verificar o nvel de alfabetizao deles. Diante dos resultados obtidos, os docentes deveriam, ainda, preencher fichas com a anlise da situao de cada aluno. Aps ter cumprido essa determinao da SMED/BH, a EMAH recebeu, em outubro, um retorno detalhado da avaliao de cada aluno, atravs de um caderno elaborado pelo CEALE. A partir desse retorno, foi solicitado aos

docentes do 1 ciclo que indicassem os nomes dos alunos que necessitavam de uma interveno mais pontual para avanar no processo de leitura e escrita. Diante desse levantamento, a SMED enviou Escola, j em novembro, por meio do chamado Projeto Ao Emergencial, uma proposta de interveno no processo ensino-aprendizagem dos alunos do final do 1 ciclo que ainda no estavam alfabetizados. Apesar de no haver a obrigao de nenhuma escola em acatar a

148 proposta uma vez que ela demandava que algum docente se dispusesse a trabalhar em regime de extenso de jornada para atender aos alunos , a implementao desse Projeto gerou, na EMAH, enorme debate entre os docentes do 1 ciclo, no havendo entre eles consenso sobre a aceitao ou no da proposta. Contudo, uma docente aceitou o desafio de trabalhar diariamente com grupos de cinco ou seis alunos, no alfabetizados, para tentar alterar a situao deles ao final do 1 ciclo. O ano j estava terminando restavam apenas 18 dias letivos para essa nova modalidade de interveno e pretendia-se alterar, nesse curto perodo, situaes de aprendizagem que, em no mnimo trs anos, a Escola no havia conseguido mudar. O depoimento seguinte basta para expressar a indignao que essa Ao Emergencial causou em alguns docentes do grupo:

Isso, se fosse a construo civil, seria uma operao tapa buraco. [...] Ento no entendi mais ainda, porque eu acho que fica assim: colocaram isso como um projeto para os professores e os alunos que esto envolvidos ali como cobaias: vamos tentar. Lgico que no ia dar, lgico... at pelo tempo. Pelo formato eu no vou dizer; eu no vou te dizer como que foi o formato desse Projeto, porque eu no sei do trabalho. Mas tem o tempo. [...] Ridculo! Eu considero, no tem outra palavra, no. [...] desumano quando se trata de envolver os funcionrios da Escola, no final de ano, que todo mundo sabe a correria, a loucura que , vem e joga isso na Escola. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Uma docente lembra, ainda, que a reais necessidades daquele grupo de alunos no haviam sido consideradas na avaliao realizada, pois ela no levou em conta a contextualizao daqueles meninos. Os docentes tambm no foram ouvidos em seus saberes sobre a situao dos alunos e sobre a melhor maneira de intervir no processo de aprendizagem deles:

Primeiro, o CEALE fez uma avaliao, mas a gente no sentiu com ela [a avaliao] uma contextualizao daqueles meninos. E ento foi uma avaliao que avaliou todo mundo igual, mas no se levou em considerao a individualidade de cada um, se ele estava aqui na Escola h muito tempo, se ele tem algum problema familiar, se no tem. Ento, ns sentimos falta disso. [...] No, no houve. No houve nenhuma anlise assim..., fora questionrio e resultado, no houve; ns no fomos ouvidos no. Ns apontamos outros problemas.

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Quando ns nos reunimos com a prefeitura, para o trabalho de parceria, ns levantamos esse questionamento. (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Houve, pois, reorganizao do trabalho de Interveno em funo do Projeto Ao Emergencial. Mesmo sendo uma iniciativa de ltima hora, tentava-se reverter o sentido dessa ao, tirar algumas coisas boas:
Nessa ao emergencial, a gente tem uma formao na sextafeira, isso um avano porque a gente est discutindo com a prefeitura como importante essa formao. Ento, a gente est tentando fazer desse Projeto, que foi de ltima hora, reverter, tirar algumas coisas boas. Uma delas que de uma maneira ou outra ns estamos l toda sexta falando: Olha! Est vendo como importante o tempo para formar? Como isso faz diferena! (Depoimento de docente do 1 ciclo)

Apesar da SMED/BH ter jogado isso na Escola e, na base do vamos tentar, ter envolvido os funcionrios de forma desumana nesse trabalho pois j era final de ano, uma correria, uma loucura -, a docente que assumiu o Projeto via no espao de formao que ele permitia encontros semanais dos docentes de todas as escolas da Rede que aderiram proposta um aspecto positivo, que justificava, inclusive, a sua deciso de assumi-lo. Pude perceber que, no processo de implementao do Projeto Ao Emergencial, assim como houve valores em conflitos, houve tambm saberes em ao.

6.3.2 A Interveno no 2 Ciclo

Dos seis docentes que trabalhavam no 2 ciclo, quatro atuavam no Projeto Interveno. Os dois docentes que tambm lecionavam no 3 ciclo no participavam desse Projeto, pois alm de no se sentirem preparados para intervir diretamente no processo de alfabetizao dos alunos, tambm havia questes relacionadas aos seus horrios, que tinham que ser organizados em funo dos interesses e necessidades dos dois ciclos. De acordo com uma docente:

Os outros dois professores tm que atender um outro ciclo, eles no esto o tempo inteiro conosco. Ento, eles nem

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entraram nessa Interveno, que eles tambm tm que atender as demandas do outro ciclo. Ento, esse clculo, esse engessamento, essa situao de carga horria que a gente vive na escola, eu acho que est inviabilizando alguns projetos. [...] E eu acho que a gente ainda no conseguiu romper com isso, se conseguisse romper, fazer parceria, dois professores de uma vez em sala, um comea, o outro continua. Eu j vivi isso aqui, mas em tempos em que o nmero de professores era maior, o grupo era mais permanente, no era esse volume de aluno, no era essa demanda toda. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Os anos de trabalho dessa docente na Escola permitiram-lhe recorrer a experincias anteriores para detectar que as dificuldades cotidianas que o grupo encontrava para efetivar o Projeto Interveno estavam ligadas s mudanas ocorridas nas condies de trabalho. O Projeto funcionava melhor em tempos em que o nmero de professores era maior, o grupo era mais permanente, no era esse volume de aluno, no era essa demanda toda. Se em algumas escolas da RME/BH o quantificador 1.5 representou um aumento no nmero de docentes em relao ao nmero de turmas, na EMAH essa referncia significou um retrocesso, um engessamento da carga horria docente, o que estava inviabilizando alguns projetos. Durante vrios anos a Escola teve um nmero de docentes maior do que o especificado no quantificador 1.5:

Ns vamos tentar aumentar o nosso [quantificador] 1.5, porque eu coloquei para a Regional a nossa situao. Desde o ano passado a nossa situao est difcil. A Escola sempre teve esses projetos todos, mas chegamos a ter cinco profissionais a mais aqui na Escola, n, TSE [Tcnico Superior de Educao]56. E isso facilitava o nosso trabalho, porque no tirava do 1.5 a coordenao. E com essas sadas, muitos projetos ficaram prejudicados. um problema grave isso. (Depoimento da diretora em reunio coletiva)

Em 2006, esse Projeto buscava, no 2 ciclo, equacionar as dificuldades dos alunos em relao leitura e escrita e, de forma mais especfica, garantir a alfabetizao dos alunos que ainda no haviam completado esse processo.
56

Quando uma escola da RME/BH pode contar com a presena de um Tcnico Superior de Educao (TSE), esse profissional tem que, obrigatoriamente, assumir a funo de coordenao, sem, entretanto, entrar na contabilidade de 1.5, o que significa um aumento na quantidade de profissionais da escola.

151 Para tanto, as trs turmas originais eram reagrupadas em quatro e o trabalho era realizado durante quatro horas semanais, sendo uma hora por dia. Dos 80 alunos do 2 ciclo, oito ainda eram pr-silbicos e/ou silbicos, formando um agrupamento especfico para a Interveno, chamado Grupo de Alfabetizao. Os alfabticos formavam um outro agrupamento e os que j eram alfabetizados formavam duas turmas, sendo uma menor com alunos em nvel mais elementar e outra maior composta por alunos em processo mais avanado de leitura e de escrita. Essa organizao foi mantida at o final do primeiro semestre de 2006, quando os docentes reavaliaram a eficcia dessa organizao e decidiram que, a partir do ms de agosto, a Interveno passaria a acontecer somente com o pequeno grupo de alunos que ainda encontravam-se pr-silbicos, o que representava um total de cinco alunos do agrupamento original de oito. Os demais passaram, ento, a ficar com a prpria professora referncia da turma, tendo aulas de Lngua Portuguesa dentro da proposta curricular. Isso ocorreu porque:

O negcio o seguinte: a realidade dessa Escola que ela de ensino regular e vem seguindo todos os princpios, com a maior fidelidade possvel, da Escola Plural. E a Escola criou todo o seu projeto em cima disso, suas aes, o desenvolvimento desse menino, acreditando nesse princpio da Escola Plural. Bom, a gente foi percebendo que a escola precisava ser diferente da escola antiga, porque o menino evadia. Ele via que no dava conta e o que ele fazia? Ele ia embora, ou de tanto tomar bomba, tomar bomba, tomar bomba, ele ia embora. A Escola Plural no tem disso, o menino que vem acolhido, a-co-lhi-do, sim, acolhido com o que der e vier e a gente tem dentro desses princpios a formao desse menino. Como vinham meninos, do ponto de vista do contedo, com dificuldade, a gente comeou com os processos das intervenes, que comearam devagarzinho at a gente chegar a um formato que no funciona mais. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A docente demonstra conhecer a filosofia do Programa Escola Plural, conseguindo, ainda, articular os princpios do Projeto Poltico-Pedaggico da EMAH ao projeto de educao da RME/BH. Entretanto, ela indica que as prescries definidas pelo prprio coletivo da Escola atravs do Projeto Interveno esbarravam nas condies objetivas de trabalho. Desde a

152 fundao da Escola, esse Projeto assumiu formas diversas, chegando a um formato que no funcionava mais. No 2 ciclo, a docente que permaneceu realizando o Projeto Interveno com os alunos pr-silbicos sentia-se vitoriosa quando percebia que um aluno apresentava avano em seu processo de alfabetizao. Essa constatao gerava um sentimento de alegria e prazer, pois ainda que ele estivesse muito distante do objetivo a ser alcanado, o importante que ele estava avanando:

O Evandro no lia um texto, hoje ele pegou e leu um texto para mim. Ento, isso para mim uma vitria, eu sei que eu posso avanar um pouquinho com ele. O Evandro dificilmente vai chegar no nvel de alfabetizao da turma dele, ele est muito distante, mas o importante que ele est avanando (Depoimento de docente do 2 ciclo).

Mas os sentimentos eram ambguos, pois em alguns momentos os docentes expressavam a constatao da incapacidade da Escola como um todo e dos docentes em especial diante dos desafios vivenciados no cotidiano, de problemas relacionados histria de vida do aluno, cujas origens e solues estavam para alm dos limites dos muros da escola. Ainda que esse Projeto fosse importante, consideravam-no insuficiente em alguns casos:

A Laura, por exemplo, teve uma professora na Escola que teve muita ateno para com ela. Ento, [a professora] pegava ela separado, ensinava para ela, buscava fazer um monte de coisas para estar ajudando, mas ela no andou muito. Esse ano, eu comecei com ela com as letras, ela no conhecia as letras, ento comecei com as letras. Agora que ela est juntando, ento j consegue ler palavras simples, pequenas, tem hora que ela no consegue ler uma palavra que tem trs slabas, tem hora que ela consegue. Ento, ela oscila muito na aprendizagem dela, e ela muito carente. Voc v que o tempo inteiro ela pega na gente, o tempo inteiro ela anda atrs de mim na cantina, na sala dos professores, em todos os lugares. Ah, sabe que eu no sei o que falar? Ela inconstante demais! [...] A interveno muito pouco pra ela. Ela precisa de mais coisas, de mais atendimento. Deveria ter um trabalho integrado de tudo, at de estrutura social mesmo. Como que a Laura vai sentar aqui, concentrar numa palavra, se ela est morrendo de fome? Nem a gente! Fica morrendo de fome para voc ver se voc d conta de ler alguma coisa. No d. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

153 A docente sabia que as precrias condies de vida da aluna refletiam no seu aprendizado, dificultando-o, o que gerava um sentimento de grande frustrao. Afirmando ser a favor da incluso, a mesma docente questionava a falta de apoio da SMED/BH para solucionar as dificuldades de alfabetizao dos alunos. Assim como no 1 ciclo, tambm aqui havia o reconhecimento dos limites dos docentes para lidarem sozinhos com as diversas dificuldades dos alunos:

Eu sou totalmente a favor da incluso, no pense que eu no sou no. J tive aluno com sndrome de Down, com problemas psquicos, de tudo, de tudo que voc pensar eu j tive. [...] S que a gente est aprendendo sozinho, porque eu recebi em 2000 uma aluna com sndrome de Down. Fiquei um ano e meio sem estagirio com ela, penei feito uma condenada, porque eu nunca tinha visto uma criana com sndrome de Down. Acredito na incluso por causa dessa menina! Saiu lendo, em dois anos ela estava lendo e escrevendo o nome dela... Coisa bonitinha! A famlia acompanhava. Eu falava: Leva, leva nisso." Ela ia. "Leva nisso." A me levava. Mas, um ano e meio sem estagirio, eu sei o que ficar sem estagirio. [...] Eu acho que a escola est muito sozinha, em tudo, sabe? E o professor mais ainda. E esse o problema: ns estamos sozinhos. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

O que a docente denuncia que a escola est muito sozinha, em tudo e o professor mais ainda, pois ele est aprendendo sozinho. Os docentes no foram previamente preparados para lidar com os alunos com grandes dificuldades de aprendizagem. Quando possvel contar com o apoio da famlia, o trabalho avana. Mas nem sempre esse apoio oferecido, o que se torna mais um empecilho para a eficcia do trabalho docente:

Um menino igual ao Pablo e ao Vitor, por exemplo, que o problema a falta de estrutura familiar, tinha que ter o qu? Uma pessoa para visitar essa famlia, para ajudar a estruturar essa famlia, fazer um curso, ver o que est errado nesta famlia e tentar ajudar. Seno, nossa! Vamos dar murro em ponta de faca com eles e eles vo sair do jeito que eles entraram e pronto. Do jeito que est no d para ficar, porque ns estamos fazendo o que com esta incluso? S ficando com menino na escola, mais nada. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

154 Uma outra docente ainda faz referncia a um caso especfico mas no nico de uma aluna que ainda estava na fase pr-silbica, mas que no havia muita esperana de reverter a situao dela ainda naquele ano. Recorrendo aos saberes adquiridos na experincia profissional, a professora arrisca prever o futuro escolar da aluna e lana srios questionamentos em relao ao papel da instituio escolar:

Ela [a aluna] vai chegar, pelo que eu conheo de alfabetizao, ela vai chegar ao 3 ciclo sem ler. E a, ela vai sair da escola com o diploma, sem ler. Ser que ela est includa? Agora, est se socializando, ela tem socializao, est melhorando, est ficando mais alegre, est sorrindo, ela nem sorria. Mas o papel de ensinar da escola mesmo, isso no est sendo cumprindo no. Ns estamos fazendo tudo, ns estamos socializando, ns estamos integrando, ns estamos [fazendo] tudo, menos a parte cognitiva. No caso da Laura e no caso dos outros, aqui da minha Interveno, estou ajudando um pouquinho na parte cognitiva, mas muito pouco. A Laura precisava de um fonoaudilogo, de um atendimento especial de psiclogo, de nutricionista. De que mais? De um monte de coisa que nem s a escola que d. Ento, a escola est sozinha em tudo. (...) Mas ser que basta para o menino vir escola, ser que a gente tem que mudar o nosso papel? Eu acho que o nosso papel ainda ensinar, apesar de socializar, de integrar, disso tudo, nosso papel principal ainda ensinar. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Assim como foi abordado pelos docentes do 1 ciclo, os limites de sua ao esbarravam em fatores scio-econmicos e biopsicolgicos, os quais exigiam que o aluno fosse acompanhado por profissionais de diversas reas fonoaudilogo, psiclogo ou mesmo nutricionista e, ainda, um monte de coisa que nem s a escola que d. Ento, a escola est sozinha em tudo. Para que uma efetiva incluso ocorra, a docente questionava: Mas ser que basta para o menino vir escola, ser que a gente tem que mudar o nosso papel?. Quanto mais avanado o nvel de escolaridade do aluno, mais preocupante e angustiante se tornava para o docente ter que lidar com o fato de ele no saber ler e escrever:
isso que frustra o professor. Quando eu tenho que promover a Laura para o ltimo ano do 2 ciclo, isso frustra. Ela vai ficar mais um ano e dependendo do tipo de trabalho que vo fazer

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com ela, ela vai ficar mais dois, mais trs anos desse jeito e o aprendizado dela vai ficando para trs, que , para mim, o papel principal da escola. [...] A gente no deveria mudar no. A gente deveria continuar socializando, integrando, mas principalmente puxando a aprendizagem. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

O depoimento acima faz referncia ao papel histrico da escola transmisso do saber socialmente acumulado e ao mesmo tempo sugere que polticas pblicas de vrios setores sejam associadas ao processo de incluso, a fim de atender os alunos em sua integralidade. A intersetorialidade vista como fundamental para o atendimento adequado de crianas e adolescentes com dificuldades de aprendizagem.

6.3.3 A Interveno no 3 Ciclo

Dos sete professores que atuavam diretamente no 3 ciclo, quatro se inseriam no Projeto Interveno. Os alunos do ciclo eram reagrupados em quatro turmas, no havendo, pois, alterao na quantidade original de turmas. O trabalho acontecia duas vezes por semana, uma hora a cada dia e, diferentemente dos demais ciclos, a opo dos docentes foi fazer, alm da Interveno de Portugus, tambm a de Matemtica. Foram organizados trs agrupamentos para intervir na aprendizagem de contedos da rea de Lngua Portugus e apenas um para a de Matemtica. A professora que lecionava Matemtica no ciclo ficou responsvel por trabalhar esse contedo tambm na Interveno. Quando algum aluno apresentava defasagem de conhecimento, tanto em Matemtica como em Lngua Portuguesa, priorizava-se a sua incluso nesse ltimo agrupamento. Mas depois que o aluno fazia algum progresso na aquisio da leitura, escrita e interpretao, ele era, ento, enturmado no agrupamento da interveno de Matemtica, pois:
Muita coisa da Matemtica tambm est relacionada com a interpretao. Ento, a gente acaba priorizando coloc-los l na turma da Interveno de Portugus primeiro. Depois que eles vo para a interveno de Matemtica. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

156 Se os docentes percebiam que algum aluno encontrava-se desmotivado, reorganizavam os agrupamentos em qualquer poca do ano. Assim como nos demais ciclos, ocorria uma avaliao do Projeto Interveno no meio do ano, quando no apenas os alunos eram avaliados, mas o Projeto como um todo, a fim de verificar a necessidade de uma reorganizao que possibilitasse um melhor aproveitamento desse espao/tempo:

Essa mudana acontece em qualquer poca. Mas a gente, normalmente, faz uma mudana obrigatria, vamos dizer assim, no meio do ano, quando tem uma mudana por causa do menino mesmo, seno ele fica desmotivado. [...] A, a gente faz uma avaliao do processo e v, a o menino troca de interveno. Isso para ele bom tambm porque a gente fala: Ah, voc est desenvolvendo, est progredindo. Ou ento: Tem alguma coisa sua que precisa ser trabalhada de novo. Apesar de ter meninos que percebem, realmente, que esto em uma turma que desenvolve mais do que a outra, a gente no trabalha abertamente isso. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

A Interveno de Portugus inclua a participao de trs docentes, sendo que a escolha de quem ficaria com cada um dos trs agrupamentos se deu a partir de um acordo entre os prprios docentes. A professora de Portugus ficou responsvel por trabalhar com os alunos que estavam no nvel mais elementar de aquisio de leitura e de escrita, incluindo os alunos ainda no alfabetizados. Os outros dois agrupamentos foram assumidos pelas

professoras habilitadas em Cincias e em Histria, sendo que a turma desta ltima era composta pelos alunos que estavam em processo mais avanado de leitura, escrita e interpretao. No decorrer dos anos, a Interveno de Portugus assumiu diferentes formatos, modificando-se a partir de avaliaes feitas pelos docentes, baseadas em suas experincias anteriores:

Em 2002, quando eu comecei a trabalhar na Interveno de Portugus, pediram para trabalhar com tudo, [inclusive] coisa que eu no tenho domnio, que exige mais. [...] E depois, em 2004, a gente reformulou a proposta de trabalhar, priorizando a interpretao, a leitura e a escrita, a interpretao de diversos tipos de textos. Uma coisa, assim, mais tranquila para a gente que no da rea. Ento, na verdade, a gente

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trabalha aquilo que a gente d conta, aquilo que a gente compreende. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

O formato atingido pelo Projeto em 2006 facilitava a participao dos docentes que no eram da rea, ou seja, aqueles que no eram habilitados para lecionar Lngua Portuguesa. Tal renormalizao que acabou priorizando a interpretao, a leitura e a escrita, a interpretao de diversos tipos de textos tornou o trabalho mais tranquilo para o grupo em geral, pois cada docente trabalhava aquilo que dava conta. Ao ser questionada quanto ao fato de estar trabalhando com alunos j alfabetizados mas que no eram aqueles que estavam em processo mais avanado de leitura, escrita e interpretao , a docente habilitada para lecionar Cincias afirmou que a escolha se deu em funo da sua experincia anterior no Projeto, pois estava h mais tempo nesse trabalho do que a outra docente:
Ento, pela experincia mesmo de lidar com as dificuldades dos alunos, eu acabei ficando [com esse agrupamento]. Porque desde que eu entrei aqui [em 2002], eu entrei na Interveno. No primeiro ano eu fiquei perdidinha, mas depois a gente vai pegando o jeito. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Se no primeiro ano de sua insero no Projeto a docente ficou perdidinha, com o tempo, a experincia fez com ela fosse pegando o jeito, apropriando-se do seu fazer, do seu saber. Assim, uma nova prtica tambm foi se instaurando, a partir do que a docente percebeu que seria melhor para o processo de aprendizagem dos alunos:
Eu percebi que muita dificuldade dos meninos mesmo na questo da interpretao, a, isso eu resolvi priorizar. Ento, no primeiro semestre, eu trabalho muito essa questo da interpretao, mas uma coisa de trabalhar assim, texto, fazer a atividade, corrigir, dar outro texto no mesmo sentido, e vou observando se avana. Depois de trabalhar com textos mais bsicos no primeiro semestre, a, no segundo semestre, a gente trabalha outros tipos de textos. Por exemplo, a gente viu propaganda, entrevista eu j trabalhei, texto de guia turstico, jornal, mapa de catlogo telefnico. A [no segundo semestre] passo para outros tipos de textos. Normalmente eu tenho feito assim. [...] No tem tcnica, a no ser na minha prpria forma, as tcnicas pessoais, aquela coisa que a gente usa para

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conseguir compreender. No sei se por a, deve ter outras formas, eu acabo passando a minha experincia de interpretao para eles. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Apesar da incerteza de estar no caminho certo, de no saber se por a, pois deve ter outras formas, a docente acionou conhecimentos acumulados ao longo de sua trajetria profissional e, posso acrescentar, pessoal para ajudar no crescimento cognitivo dos alunos. Assim, ela acabava passando a [sua] experincia de interpretao para eles. Havia a preocupao em no repetir em outro ano o que tinha sido feito no ano anterior, pois era a partir da especificidade do grupo de alunos que encontrava-se sob sua orientao que a docente ia decidindo sobre como ocorreria a Interveno:

Na verdade, eu no repeti tudo que eu fiz esses anos todos. Vou vendo que tem algumas coisas que eu acho que interessante para trabalhar e mudo, porque coincide, o menino que est comigo hoje, tem menino do 1ano do ciclo, ento ele pode estar comigo no ano que vem, ele pode estar comigo no outro ano ainda. A, por isso que eu estou sempre diversificando, para tentar atender isso, para ele ter noo de diversos tipos de textos. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Ainda que houvesse um esforo de toda a Escola no sentido de intervir na aprendizagem dos alunos, garantindo o seu processo de alfabetizao, os docentes do 3 ciclo viviam uma situao que muito os angustiava - alguns alunos chegavam ao final do Ensino Fundamental sem estarem alfabetizados:

muito triste voc ir numa formatura de um aluno de 3 ciclo, final do 3 ciclo, entregando um diploma para ele, um papel, assinando ali e o menino no sabe ler... muito triste, angustiante para o professor. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Para tentar reverter a situao de alguns alunos, que apesar de todo o investimento realizado nos ciclos anteriores chegavam no 3 ciclo sem saber ler e escrever, algumas renormalizaes ocorreram na organizao do trabalho docente. No ano anterior, sem aumento do quantificador 1.5, um docente ocupava o seu horrio de coordenao fazendo atendimento a esses alunos. Entretanto, em 2006, isso no foi possvel:

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At o ano passado a gente conseguia um horrio... S que esse ano no tinha mais como fazer esse tipo de coisa porque o professor Udson est no 2 ciclo e no 3. Ele fazia isso no ano passado. A gente reservou dentro da grade um dia por semana para ele ficar com os meninos. Porque no ano passado a gente colocava ele como coordenador tambm, s que com esse horrio para os meninos. Mas esse ano no teve como garantir isso, esse ano ele no coordenador. [...] No incio do ano, a gente conversou, pediu uma ajuda para a Regional, falando que precisava de mais horas para esse professor. O mximo que conseguimos foi um estagirio. Ento, quer dizer, a gente pede ajuda e tambm no tem. Ento no justifica, a gente ret-lo. E agora, o que vai ser feito com ele? S de pensar j di, n? (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Reafirmando a posio e a crtica dos docentes dos 1 e 2 ciclos, os docentes de 3 ciclo demonstraram ter conscincia dos limites da ao da Escola frente grande demanda dos alunos e impossibilidade de contar com o devido auxlio da SMED/BH para resolver as questes de dificuldade de aprendizagem com as quais se defrontavam. O quantificador 1.5 novamente apareceu como fator de engessamento da organizao do trabalho. Apesar dos docentes terem solicitado um aumento desse quantificador, a SMED/BH se limitou a enviar para a Escola um estagirio:

O estagirio s pode ficar com o aluno assim, sozinho, s no caso do aluno que no consegue ficar quatro horas em sala de aula. Igual a gente sabe que tem o Fabrcio, que tem o Hilton, o Guilherme, que est se mostrando assim, n? Ficar quatro horas, gente, dentro de uma sala, duro pra eles. E olha que o Guilherme, est se comportando. A gente tem que ser firme com ele. O estagirio deve ficar na sala com ele. A, quando ele quiser ou precisa sair, o estagirio acompanha. Mas o estagirio ficar de professor, no pode. (Depoimento de docente do 3 ciclo)

Ento, para acompanhar alguns alunos portadores de necessidades especiais, garantindo a sua permanncia e socializao no espao escolar, a SMED/BH contratava estagirios. Entretanto, os docentes se ressentiam da falta de sensibilidade do poder pblico quando se tratava de investir na alfabetizao desses alunos:

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Essa questo da alfabetizao do menino, se ele tem condies, de saber ler e escrever, da gente garantir isso para esse menino, sabe, eu acho que a gente tinha que tentar isso. E a prefeitura vai ter que ter sensibilidade para isso, no meu ponto de vista, n? A a preocupao em cima do menino mesmo, igual o Fabrcio, que a gente no sabe at onde vo as possibilidades dele. Quando eu peguei ele sozinho, para ensinar pertinho, ele comeou a formar palavras, ele sabia o que ele estava fazendo. S que tem que ser uma pessoa para ficar pelo menos um horrio. E no d para ser mais que um horrio, porque ele no consegue. (Depoimento da diretora em reunio coletiva)

Era preciso, pois, que a incluso fosse pensada pelo poder pblico para alm da simples presena dos portadores de necessidades especiais no espao escolar. A grande dificuldade de aprendizagem de alguns desses alunos requeria investimentos mais pontuais da SMED/BH para garantir a alfabetizao do menino.

6.4 A ESCOLA DE TEMPO INTEGRAL: A FUNO DA ESCOLA PBLICA EM QUESTO

Tratarei aqui das diferentes concepes que permeavam o Projeto Escola de Tempo Integral na EMAH. Para um melhor entendimento das discusses que esse Projeto suscitava no cotidiano da Escola, preciso retomar a sua origem. Segundo um documento interno da EMAH:

A ETI, Escola de Tempo Integral, funciona na [EMAH] desde 1998, nascida da necessidade de oferecer aos seus alunos e alunas um atendimento diferenciado, pautado em suas necessidade de superao de desafios individuais e coletivos. Ao final de cada ano avaliamos o desenvolvimento da ETI no intuito de suprir e corrigir o curso da mesma. (EMAH, documento 6, 2005)

O ano de 2003 foi marcante para essa proposta de atendimento extraturno dos alunos com defasagem no processo ensino-aprendizagem. Com a elaborao do Projeto de Ao/Interveno Pedaggica (PAP), foram definidos os princpios para a chamada Escola de Sete Horas, que passou a constituir o primeiro eixo do PAP. J nesse ano, o atendimento a alguns alunos dos 2o e 3o ciclos foi organizado de forma que eles passaram a ficar na escola

161 por algumas horas alm do horrio regular do turno em que se encontravam matriculados. Em 2004, houve uma pausa de alguns meses no Projeto para a realizao de uma avaliao pelo coletivo. Em meados desse ano ele voltou a funcionar, mas ainda apresentava-se como um grande desafio para o coletivo da EMAH. Por meio de um documento interno, pude constatar algumas necessidades relativas a esse Projeto como, por exemplo, oferecer almoo aos alunos na prpria Escola, com um professor disponvel para acompanh-los nesse momento; ampliar o atendimento dos mesmos em oficinas ldicas; formar os professores do Projeto; possibilitar aos docentes um tempo para planejamento e avaliaes; ter um coordenador para a acompanhar o Projeto; contextualizar as atividades pedaggicas tendo por princpio o trabalho com projetos. Em 2005, o Projeto sofreu algumas alteraes, consolidando a denominao Escola de Tempo Integral e aumentando o tempo de permanncia dos alunos na Escola - de 7 para 8 horas e 20 minutos dirias. Os alunos que estudavam pela manh pasaram a chegar Escola s 7h, tendo aulas at as 11h20min, quando paravam para almoar. Permaneciam, ento, uma parte da tarde na Escola, realizando atividades relativas ao Projeto at as 15h20min, quando iam embora, aps o recreio e a merenda. Aqueles que se encontravam matriculados tarde chegavam Escola s 9h, participavam do recreio e da merenda juntamente com os alunos da manh. Em seguida, realizavam as atividades relativas ao Projeto, almoavam e assistiam aulas tarde, de 13h s 17h20min. O Projeto funcionava de segunda a quinta-feira. No final desse ano de 2005, segundo uma docente, ainda havia muitos problemas relativos a esse Projeto:

Teve, eu me lembro, muitos problemas com esse Projeto no ano passado [em 2005]. Os professores detectavam a necessidade de mudanas, j havia alguma discusso de que o trabalho deveria ser feito atravs de projetos de trabalho, uma crtica de que as atividades estavam soltas, e que a gente deveria ter alguma coisa mais contextualizada, mais voltada para o tema, mais transdisciplinar. E que tinha uma questo dos meninos estarem abandonando o Projeto. (Depoimento de docente da ETI)

A percepo de alguns docentes de que o Projeto precisava de

162 reformulao foi ao encontro de uma sugesto da GEREDB para a implementao de um programa-piloto na EMAH, o qual deveria ser ampliado para outras escolas da Rede a partir de 200757. Segundo uma docente:

A direo disse que a Regional tinha colocado que, a partir de ento, a Escola iria atender alunos de vulnerabilidade social. [...] Segundo a direo, a Escola no teria como recusar essa proposta da Regional. E eu acho que no s neste sentido de que s porque a Regional colocou, no. Eu acho que uma questo de princpios, de ver a necessidade dessa Escola (Depoimento de docente da ETI).

Nesse contexto, em 2006, a ETI foi reestruturada e, mediante um acordo entre a direo da Escola e a GEREDB, houve mudana na sua concepo. Em contrapartida, foram feitos maiores investimentos na estrutura de atendimento aos alunos. Em documento interno da EMAH, elaborado em agosto de 2006, tal alterao assim justificada:

A E.T.I., no ano de 2006, tem como princpio atender os alunos de vulnerabilidade social58, princpio este estabelecido pela GEREDB e acatado incondicionalmente pela direo da escola, dentro do seu compromisso e responsabilidade com a qualidade do ensino e em desenvolver um trabalho que prima [pel]o acolhimento criana, ao adolescente e seus familiares. [...] Entendendo a escola como espao importante de referncia na construo do carter, o trabalho que vem sendo desenvolvido tem como proposta privilegiar a formao, tendo como eixos a socializao e a identidade dos alunos, compreendidas como: construo de valores, formao de hbitos, sentido de cooperao, respeito por si e pelo outro. As atividades desenvolvidas buscam o resgate da auto-estima, a incluso, a construo de autonomia e da cidadania. (EMAH, documento 7, 2006, s/p, grifos do documento)

Esse programa o que atualmente se denomina Escola Integrada, o qual concebe que a educao extrapola os muros da escola. Considerando que a comunidade tambm educa, alguns alunos ficam sob a responsabilidade da escola durante cerca de 9 horas dirias. Na perspectiva de oferecer ao aluno uma formao integral, busca possibilitar, no horrio extraturno, atividades de acompanhamento pedaggico, esportes, cultura, lazer e artes, em parceria com pessoas da comunidade, com ONGs e com alunos de graduao e psgraduao de algumas instituies de ensino superior. 58 De acordo com este documento interno da EMAH, os indicadores de situao de risco e violao de direitos so: violncia fsica, sexual, por negligncia e urbana; gravidez na adolescncia; trabalho infantil; situao de vulnerabilidade; trajetria de rua; envolvimento com narcticos; medidas de proteo e scio-educativa; doenas graves; deficincia grave; (aluno) presente na escola, mas fora da sala de aula.

57

163 Com o objetivo de atender os alunos de vulnerabilidade social, a SMED/GERED-B autorizou uma ampliao do quadro de professores, destinando ao Projeto 3 cargos e meio, distribudos da seguinte forma: 1 cargo e meio pela manh e dois cargos pela tarde atendendo tambm o horrio do almoo (EMAH, documento 7, 2006, s/p). Assim, dedicando-se a atender 50 alunos dos 1 e 2 ciclos 25 alunos no primeiro turno e 25 no segundo turno quatro docentes lecionavam na ETI, trabalhando de forma integrada. Para isso, as sextas-feiras eram dedicadas ao planejamento e avaliao conjunta do trabalho. Uma vez que a pesquisa foi realizada no turno da tarde, tomei como sujeitos os docentes do turno que integravam esse Projeto, trabalhando em regime de extenso de jornada:

Tabela 12 - Distribuio dos Docentes da EMAH ETI Turno da Tarde 2006

IDENTIFICAO

TEMPO TRABALHO NA EMAH 6 anos

FUNO DISCIPLINA/CONTEDO EM 2006 LECIONADO Regncia na ETI Regncia na ETI Trabalho transdisciplinar (Pedagogia de Projeto) Trabalho transdisciplinar (Pedagogia de Projeto)

Docente 27

Docente 28

8 anos

Fonte: Secretaria da EMAH, Dez./2006

Na viso de uma docente que acompanhou o processo de implementao da Escola de Sete Horas e as modificaes posteriores ocorridas no Projeto, o questionamento de alguns profissionais da EMAH se devia ao fato de que as alteraes no seu formato e na sua concepo se deram sem uma discusso ampla com o coletivo da Escola:

Bom, apesar de termos um olhar cuidadoso com o Projeto Interveno, pegando o menino no nvel inicial, percebemos que para o aluno avanar no pedaggico precisava de atividades que fizessem com que detivssemos a ateno dele, de forma ldica como o teatrinho que voc acabou de ver agora , atividades que o fizessem organizar sua sntese, sua anlise, sua observao, sua descrio, para ele conseguir analisar e sintetizar, tudo isso ludicamente. E ter um

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momento de brincar por brincar sim, por que no? S que eu pensei que as coisas iriam caminhar assim, paralelamente. A inteno no a formao desse sujeito? A mudou tudo. No ouvi mais falar do PAP e veio a Escola de Tempo Integral. Mas na Escola Integral o menino comea a chegar, mudou o perfil, no porque (o grupo) avaliou que o pedaggico no vale a pena. [...] Ns elaboramos juntos este Projeto [Escola de Sete Horas], e a vem a Escola Integral com uma proposta de risco social e mudou. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A proposta original de investimento nas questes pedaggicas para atender os alunos com defasagem de aprendizagem foi atropelada, sem que houvesse uma ampla discusso no coletivo. O depoimento abaixo refora essa crtica:

Foi colocado que era em uma perspectiva diferente, que era para atender aluno de risco social. Isso j tinha sido colocado para o grupo aqui, mas no acredito que isso foi uma deciso do grupo. No foi uma deciso do grupo. Em uma discusso, os professores colocaram que a Escola Integral deveria atender alunos com necessidades especiais, de necessidades especais, no de risco social, vulnerabilidade social. [...] Mas no me lembro de ter sido uma discusso do grupo como um todo. Me pareceu que era uma discusso mais de quem estava envolvido [no Projeto] e um pouco com a direo. (Depoimento de docente da ETI)

Na verdade, no havia oposio ao fato de os alunos permanecerem por mais tempo na Escola. O que eu pude observar foi um questionamento dos docentes quanto concepo de escola e de educao que daria subsdio para essa ampliao do tempo escolar de alguns alunos e, consequentemente, para a ao docente que se efetivaria a partir da. Era no encontro de tantos problemas a serem equacionados no cotidiano escolar que se dava a discusso sobre a concepo da Escola de Tempo Integral. A questo bsica que colocava em confronto os docentes era: a oportunidade de um tempo maior com os alunos na Escola deveria ser aproveitada para um investimento na aprendizagem deles mesmos ou para trabalhar o ldico? Seria possvel atingir uma melhor aprendizagem colocando-se o foco do Projeto nas atividades ldicas? O depoimento abaixo expressa a riqueza desses questionamentos e aponta, ainda, alguns saberes que podem oferecer pistas para uma possvel resposta a essas questes:

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No justifica no agregar ao menino o subsdio de apoio pedaggico, pois um momento timo que voc, ludicamente, brincando, fazendo um teatro, fazendo projetos interessantes, saindo da escola sim, indo ao cinema sim, indo no sei onde, mas agregando uma condio de estrutura cognitiva. Ele vai ficar trabalhando B+A=BA? No. Mas vai subsidiar para que esse menino consiga fazer anlise e sntese, que ele no d conta, por exemplo. E a a escola est investindo muito nesta questo de risco social. A eu fico pensando: risco social. Tem esse trabalho ldico aqui? Tem. Mas voc d uma atividade para esse menino em sala e ele no tem tempo de fazer em casa, a fixao, por exemplo. necessrio? s vezes, sim. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Alguns professores indicavam a necessidade de maior sintonia entre o trabalho realizado cotidianamente na EMAH e aquele desenvolvido na ETI, tanto em relao aos aspectos cognitivos principalmente no investimento na leitura e escrita como na formao de hbitos desses alunos. Segundo alguns docentes, parecia que a EMAH estava mais barulhenta e agitada depois da implementao da ETI, pois associada ideia de atender os alunos em situao de risco social estava implcita certa permissividade dos docentes da ETI em relao s atitudes dos seus alunos, em funo do temor de se intervir na cultura deles. Entretanto, isso era questionado, pois o objetivo no era negar a cultura de ningum, mas agregar, intencionalmente, algo cultura dos alunos, despertando-os para as outras coisas que esto em torno:

Ns que no sabemos do Projeto tal qual ele , ns estamos sem entender. O nvel de barulho da Escola, ele aumentou trs vezes mais. A gente enlouquece dentro dessa Escola e a eu fico pensando se espao s deles [dos alunos da ETI]. Mas eu queria ter, eu acho que eu tinha que ter direito de acesso a esse Projeto. Eu queria estar junto desse Projeto, porque esse aluno est dentro da minha sala, para eu acompanhar. Por que ele fala uma coisa aqui e l ele faz outra? Por que ele no pode fazer uma coisa aqui porque ns temos um princpio aqui da Escola, do pedaggico mas na Escola Integral ele pode? Entendeu? Ele pode sim, esse menino pode comer de qualquer jeito, ele pode comer sem camisa, ele pode comer com a mo suja, ele pode subir na rvore, machucar o outro, cutucar o outro e aquela guerra, aquela confuso. E dentro de sala ele no pode, por que a educao aqui uma, o princpio aqui um. Ns no estamos aqui velando a cultura de ningum. Eu falo que a gente tem que agregar. [...] Isso um acrscimo na vida desse indivduo. Ah, mas ele faz isso na vida dele. Ah, ento quer dizer que a cultura dele assim e voc no pode agregar uma coisa positiva? Eu no estou querendo mudar a cultura de ningum,

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mas dependendo do trabalho que esse indivduo arrumar, ele no vai poder fazer o que ele quer no. Estou querendo impor? No. despertar ele para as outras coisas que esto em torno. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Posturas como a assumida por essa docente gerou a elaborao de um relatrio, em fins de 2006, no qual eram apontados alguns problemas que foram detectados por alguns docentes no desenvolvimento da ETI naquele ano59. Segundo o documento, os aspectos considerados problemticos e que demandavam reflexo eram:
Horrio de entrada (alguns alunos chegam [s] 7 horas na escola e ficam ociosos at [s] 9 horas porque utilizam o nibus60. Os pais no podem traz-los s 9 horas). Alunos confundem espaos e horrios (so encontrados em vrios espaos, interferindo muitas vezes nos trabalhos que esto sendo desenvolvidos por outros professores e funcionrios. Fazem confuses no atendimento). Houve falta de comunicao (por diversos fatores) entre os professores. Aconteceram atividades da Escola Integral dentro do horrio de aula do aluno e no houve informao ou preparao prvia para o grupo de professores [que trabalham regularmente no turno]. A disciplina e o interesse pelas atividades na sala dos alunos que participaram da Escola Integral apresentaram comprometimento significativo no seu horrio regular de aula. Avaliamos ser necessrio retomar as discusses a respeito do assunto disciplina na escola, em 2007. (EMAH, documento 8, 2006, s/p, grifos do documento)

Mas os saberes de uma outra docente que lecionava na ETI e acreditava no trabalho que estava desenvolvendo possibilitava-lhe identificar que as especificidades da situao de vida desses alunos, que se encontravam em situao de vulnerabilidade e risco social, tinham relao com o comportamento adotado por eles na escola:
Ele [o aluno] no tem noo de normas. No tem mesmo, no tem, e ele d trabalho na Escola de tarde, no horrio da Escola Integral, ele d trabalho dentro da sala de aula [no horrio regular]. Ento, quer dizer, ele no d trabalho s na
Esse relatrio foi elaborado pelos docentes do 2 ciclo do turno da manh. Entretanto, considero pertinente citar parte do seu contedo aqui, uma vez que muitos dos docentes que participaram da sua elaborao trabalhavam tambm no turno da tarde, nos 1 e 2 ciclos. Foi, inclusive, por meio de uma docente que trabalhava nos dois turnos e que participou da sua confeco, que eu tive acesso a esse documento. 60 Referncia ao nibus da PBH que transporta os alunos de outros bairros para a EMAH.
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Escola Integral, ele d trabalho em qualquer lugar que ele estiver. [...] , esto todos dentro da mesma sala, todos os alunos, os casos mais complicados de comportamento esto conosco na Escola Integral, porque coincide o risco social com o no cumprimento de regras, com a falta de referncia, de autoridade em casa, ausncia, muitas vezes, de pai e me. (Depoimento de docente da ETI)

Essa mesma docente percebia, ainda, que as resistncias ao Projeto levava parte do grupo a no acatar, no reconhecer, de certa forma, o trabalho desenvolvido:

Agora me parece que o grupo no participou mesmo dessa deciso [de alterar a concepo do Projeto] e parte do grupo no acatou, no reconhece, de certa forma, o trabalho desenvolvido e acho que uma parte do grupo, significativa, acha que deveria ser nos moldes anteriores de prender esse menino que tem defasagem em leitura e escrita. preciso entender tambm que quando voc atende o menino de vulnerabilidade social, isso muda radicalmente. Voc no tem mais um grupo homogneo de dificuldade de leitura e escrita. Voc vai ter um grupo diversificado, com diversas dificuldades. [...] Eu acho que o no concordar do grupo isso, de que no concorda com o eixo da ETI. O foco mudou, a proposta de trabalho mudou e o grupo no concorda com isso. (Depoimento de docente da ETI)

O depoimento acima demonstra que a docente sabia, pela prpria experincia, que quando voc atende o menino de vulnerabilidade social [...], voc no tem mais um grupo homogneo de dificuldade de leitura e escrita. Voc vai ter um grupo diversificado, com diversas dificuldades. Para ela, a caracterstica do pblico atendido definia, em certa medida, suas aes e as metodologias adotadas, para alcanar os objetivos pretendidos. Ela acreditava, ainda, que a mudana no foco do Projeto havia sido uma deciso acertada, pois no houve, naquele ano, abandono da ETI por parte dos alunos por estar desinteressado(s) ou por achar chato:

Outra coisa a ser observada, isso do aluno abandonar a escola, esse ano ns no tivemos. Ns tivemos questes pontuais da questo da insegurana da famlia de colocar e o menino voltar sozinho para a casa por que o nibus no acompanha, mas ns no tivemos alunos que abandonaram por estar desinteressado ou por achar chato muito. Pelo contrrio a maioria quis ficar, queria ficar at 17h20min, queria ficar na Escola Integral. E alguns perguntando se a Escola

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Integral vai continuar ano que vem. Um menino falou que queria tomar bomba no 2 ciclo, com medo de ir para o 3 e no ter Escola Integral no 3 . (Depoimento de docen te da ETI)

importante destacar que o grupo que fazia crticas ao Projeto dedicouse, tambm, a apontar algumas sugestes para a melhoria do mesmo:
Acreditamos que, para o sucesso da Escola Integral, muitas coisas devero mudar: maior valorizao do professor (que passa inclusive por melhores salrios), maiores e efetivos investimentos em sua formao, maiores investimentos financeiros e materiais na Escola, na comunidade, efetivao de parcerias com a sade, esporte e lazer. Ser um grande desafio. (EMAH, documento 8, 2006, s/p)

Percebi, ento, que os conflitos e questionamentos que permeavam a ETI expressavam saberes e valores daqueles sujeitos, que tinham concepes divergentes sobre o papel da escola pblica neste incio de sculo. Saberes em aderncia, acionados e (re)elaborados em funo de questes concretas, evidenciando que o trabalho docente sempre lugar de escolhas, um destino a viver. A seguir, abordo a prtica pedaggica de uma docente para melhor ilustrar como que, na situao de trabalho, ela mobilizava saberes, fazendo usos de si, por si mesmo e por outros.

6.5 A PRTICA PEDAGGICA E OS USOS DE SI: SABERES E VALORES EM AO Destaco, neste item, a atividade de uma docente do 2 ciclo, descrevendoa a partir da sua prtica pedaggica. Aps acompanhar a docente em sala de aula, confrontei-a com alguns aspectos que chamaram a minha ateno, o que me permitiu compreender como que na situao de trabalho ela mobiliza seus saberes, fazendo usos de si. Os elementos aqui destacados foram selecionados em funo da minha percepo da riqueza de saberes e valores que permeavam a prtica pedaggica da docente na conduo dessa aula. A aula observada e aqui descrita ocorreu no incio do 2 semestre de 2006. Depois de organizar uma roda com os alunos presentes, a docente props turma que conversassem sobre as frias. Os alunos, prontamente,

169 iniciaram os seus relatos e, medida que iam falando, a docente estimulava o desenvolver do raciocnio, fazendo perguntas sobre o ocorrido e pedindo mais esclarecimentos. Demonstrando grande capacidade de escuta, ela ia fazendo intervenes a partir das falas dos alunos. Aps observar a dinmica dessa atividade, iniciei um dilogo com a docente, perguntando-lhe se havia ocorrido algo, durante a aula, diferente do que ela havia planejado. Lembrei a ela que, pelo quadro de horrios, estava prevista uma aula de Matemtica para aquela turma no 1 horrio, o que no ocorreu. Obtive, ento, a seguinte resposta:

Na verdade ns teramos um outro horrio, no ? Como o primeiro dia de aula do segundo semestre, a gente retoma processos da vida desse aluno. Ento, inicialmente, a demanda seria esse bate-papo mesmo, essa roda, essa vivncia deles, que eles trouxeram. Nesse primeiro momento, eu alcancei o meu objetivo em parte, porque s vieram seis alunos61. E no resto do dia, nos outros horrios, j vai ter que haver adaptao. Ali, no quadro, a gente j colocou que vai ficar o 2 horrio para a Educao Fsica, o que j estava previsto. Mas o 3 e o 4 horrios sero adaptaes mesmo do que fazer, visto que vieram s seis crianas. No entanto, voc d atividades porque voc est num momento de resgate. [...] Ento, hoje, realmente, foi mais um dos dias que muitas vezes a gente tem que cavar uma soluo para as coisas. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A expresso cavar solues, utilizada pela docente, expressa a necessidade de encontrar alternativas para as ocorrncias singulares na situao de trabalho, quando emergem questes que no podem ser antecipadas. A emergncia de fatores singulares ocorridos nas situaes de ensino-aprendizagem faz com que ela no siga risca o horrio prescrito para os contedos das diversas disciplinas:

Porque se a demanda do Portugus um bate-papo, uma demanda que a gente tem que amarrar um conceito de narrativa, por exemplo, tipo de narrativa, eu no encerro o processo de raciocnio desse aluno para inserir Matemtica, por exemplo. [...] Eu tenho essa liberdade de no interromper o raciocnio do aluno para introduzir outra coisa s porque bateu o sinal. Ento, o cotidiano s vezes fica mesmo... Mas a gente tem um norte, tem um norte que so os horrios ali. [...] Muitas vezes voc vai introduzir conceitos, seja de que
61

Nesse dia, estavam presentes apenas seis dos 28 alunos matriculados nessa turma.

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contedo for, e bacana voc estar trocando uma ideia, verbalizar, exteriorizar, para depois sistematizar. E se voc quebra isso porque o sinal bateu um transtorno. Se eles precisam sair para ter aula com outro professor a eles vo... E quando voltam eu retomo todo o processo, porque eu no tenho o direito de tirar, por exemplo a Educao Fsica deles ou Artes. Ficam engessados esses momentos, mas eu, enquanto professora referncia da turma, e que estou quase as dezesseis horas semanais dentro da sala com eles, eu crio essa alternativa para no fragmentar a formao desses conceitos, essa lgica que a gente pretende fazer... (Depoimento de docente do 2 ciclo)

O sentido atribudo ao exerccio da docncia faz com que tambm seja levado em considerao o desejo da turma. Ento, no uso de si por si mesma, a docente depara-se, ainda, com a condio humana do seu objeto de trabalho. Sendo os discentes sujeitos portadores de desejos e aspiraes, o bom andamento da atividade a ser desenvolvida depende, entre outros fatores, da disposio deles de se integrarem proposta de trabalho, o que equivale dizer mobilizarem-se para fazer uso de si por outros. Na confluncia dos diversos usos de si a serem feitos, muitas so as dramticas vivenciadas tanto pela docente como pelos discentes. Mas igualmente diversos so os saberes, valores, desejos e crenas presentes em tais usos. A docente sabe que tem que levar em considerao o desejo e o interesse da turma. Ela j sabe, pela experincia adquirida ao longo dos anos, que se substituir a aula de Educao Fsica da turma por uma outra atividade o seu trabalho fica comprometido, devido insatisfao geral que se instauraria entre os discentes. Assim, mesmo na falta do docente responsvel por lecionar essa disciplina, preciso garantir o desenvolvimento de atividades a ela relacionadas, a fim de atender ao desejo dos alunos. A docente refora que possvel, a partir dessa dinmica, perceber as demandas dos alunos, tanto em relao s questes afetivas quanto quelas relativas aos contedos disciplinares. Em seguida, refere-se a outros momentos de sua prtica que iro demandar dela uma interveno no processo de formao tica e moral do aluno:

Muitas e muitas vezes eu vou interromper determinadas coisas na sala para resolver alguma questo tica. Ento,

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vamos supor que eu estou dando uma aula de Matemtica, a um aluno fala: Professora fulano pegou, roubou, roubou meu lpis, roubou a minha bolsinha. Eu falo: No, espera a. Vou parar a aula e ns vamos conversar sobre isso. Como que isso? Essa bolsinha vai ter que aparecer, esse lpis ns vamos ter que dar um jeito. E a a gente vai ter que fazer um trabalho de respeito mtuo, ver o que est acontecendo. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Assim, os valores da docente vo direcionando os usos de si, orientando as suas aes, que ora buscam a manuteno da rotina e o cumprimento de normas e ora a leva renormalizao de suas atividades, sempre procurando entrar num acordo com a turma:

Ns temos uma rotina normal e dentro dessa rotina a gente se organiza: Como ns vamos fazer isso? Como ns vamos fazer aquilo? Eu procuro no tomar deciso sozinha de tudo. lgico que tem hora que eu tenho que dar um norte, mas tambm no aquela coisa autoritria. No, no tem jeito, ns vamos ter que fazer isso daqui porque, por causa disso, disso e disso. Vocs concordam? No entenderam? Vocs tm uma outra sugesto? Ento, no nada muito imposto, embora determinadas coisas tenham que ser... Chamo: Tem que fazer avaliao. Olha professora, mas tem que ser esse dia? Olha, eu estou com essa data para entregar, fazer esse relatrio aqui. Quais os dias que voc pode vir? Para mim o melhor dia esse aqui, eu tenho isso, isso, aquilo outro... (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A docente fala da sua deciso de retomar a atividade no 4 horrio daquele mesmo dia, a fim de garantir a fala de todos os alunos, expressando, ainda, previso para o fechamento da atividade. Mostra-se preocupada em registrar as atividades realizadas em sala, evidenciando respeito e considerao pelas expectativas dos pais em relao ao trabalho desenvolvido na sala de aula com seus filhos. Ela fala de maneira condicional, porque sabe que a possibilidade de renormalizao do prescrito est sempre colocada:
Possivelmente a gente vai ter que retomar no 4 hor rio, porque um deles no acabou de falar, a gente no amarrou a ideia dele e ainda tem mais um que no falou. Ento ele vai ter o direito de estar falando. Depois a gente vai fazer um relatrio bem geral sobre o que aconteceu hoje aqui na Escola, ento uma forma de dar uma registrada... Ns vamos registrar que a gente teve esse bate-papo, essa conversa informal sobre as frias, que eram poucos alunos e por isso a gente teve que mudar a rotina do dia. Tudo com data, de maneira tal que o pai

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pega e sabe o que aconteceu hoje tarde. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Questionada quanto sua opo por organizar a turma em crculo, fazendo uma roda no espao da prpria sala de aula, a docente disse:
Esse um problema que a gente vai esbarrar na questo do espao fsico, porque tem muitos alunos na sala. Normalmente, eu fao essa roda num espao mais aberto, porque so quase trinta alunos nessa sala. A gente faz a roda e se organiza com uma regra de um falar de cada vez. Normalmente fao a roda fora de sala, mas quando no tem condio, se os espaos esto tomados, aqui mesmo. Arrastamos as cadeiras para os cantos e a gente tenta fazer ou sentado em cadeiras ou no cho como hoje. Se o espao for muito apertado, fazemos no cho mesmo... e garanto a roda... na hora que decido o que vai ter que ser feito. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Apesar da questo por mim colocada ter se limitado organizao fsica da roda, a docente avana em suas reflexes, trazendo elementos importantes sobre o sentido que atribui a essa dinmica:
Ento, [com a roda] voc tem uma relao outra com o aluno, voc desenvolve a oralidade dele. A gente consegue desenvolver conceitos, fixar conceitos. [...] A gente consegue associar os interesses do aluno com a necessidade desses conceitos conteudistas mesmo, que so necessrios, s que com uma vivncia prtica do dia-a-dia, com observao desses fenmenos. Com isso, a gente traz esse discernimento devagarzinho, paulatinamente, na prtica diria de vivncia deles, a diferena de percepo do senso comum com observao de uma metodologia cientfica. Ento, nesse momento da roda hoje, tivemos um pequeno exemplo dessa prtica. Voc observa, j sabe o que acontece e a gente vai inserindo o olhar cientfico, para ele comear a perceber que um processo necessrio, academicamente o que a gente precisa... (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A docente remete, ainda, questo da importncia da roda no processo de interao dos alunos entre si, ressaltando a dimenso socializadora da mesma:

A dinmica da roda uma conversa em que todo mundo vai passando informao, um colega aprendendo com o outro, uma relao na qual est todo mundo aprendendo em

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conjunto. Eu gosto muito da roda por isso. Eu acho que a roda riqussima. Eu acho que a roda faz parte do histrico do ser humano desde a sua existncia, no incio. Voc v na prhistria: o homem j era um ser social, e a roda, ela nomeia isso. Ento, voc v nesse momento que a gente teve, como que esse respeito que a gente tem com a fala do outro. O aluno no falou s para mim, embora eu tenha perguntado Como foram as suas frias? [...] Ento a roda propicia isso, essa interao da troca de idias. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Essa atividade, centrada na oralidade, permite aos alunos expressar os seus conhecimentos e possibilita que a docente obtenha subsdios para melhor intervir no processo de sistematizao e aquisio de novos conhecimentos, adequando o contedo programtico e tornando a aprendizagem mais significativa para a turma. Entretanto, a considerao do aluno em sua totalidade leva a docente a perceber, ainda, a dimenso afetiva presente nessa atividade:

Como que est a questo emocional dessa criana? Ah! Eu no viajei, eu no passeei, eu carreguei tijolo o tempo inteiro. Mas est to feliz porque conseguiu a casa dele! Ento, so situaes que nos garantem uma relao bacana dentro de sala. A gente pode entender porque que esse menino no est produzindo. s vezes, est cansado, s vezes est doente. Ento, eu gosto muito da oralidade... [...] A minha metodologia de trabalho procura garantir essa relao professor-aluno. Ento, eu gosto muito da questo da oralidade, porque ali eu posso alcanar a essncia desse aluno e ele a minha. A gente interage de uma forma que quando, por exemplo, esse menino diz estar com uma dor de cabea... At que ponto uma dor de cabea real ou est com medo de alguma coisa ou quer enrolar de preguia... (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Mesmo reconhecendo que no seja possvel alcanar tudo o que deseja atravs da atividade oral, a docente valoriza o potencial dessa atividade tem de possibilitar uma relao interpessoal mais rica e construtiva com os seus alunos:
A gente consegue tudo? Lgico que no, mas uma relao... me garante uma relao saudvel com esse aluno. Ento, eu sei dos histricos deles. A gente tem necessidade disso. O aluno chega quietinho, amuadinho, com dor de cabea, passando mal O que foi? O que foi?. Ah! Meu pai morreu. [...] Mesmo se o aluno fizer uma coisa que no bacana, vai

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ter a confiana de me ouvir, independente de eu perguntar. Oh, professora, eu no aprendi, no entendi, eu no estou sabendo nada de Matemtica. Ento, eu acho que o oral garante essa relao, essa relao fica bacana. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

A docente ir, ainda, demonstrar a sua inteno ao dar voz aos discentes. Essa postura a retira do papel de nica detentora do saber, reforando a afirmao de Freire (1996) de que no h docncia sem discncia:
Eu tenho que tomar cuidado com o que eu falo, porque parece que a gente detentora da coisa. s vezes, voc tem que desconstruir para saber ouvir a realidade daquele aluno, seja ela boa, seja ela ruim, porque diferente da sua realidade. Torno a reforar tambm essa questo da oralidade [...] s vezes a gente tem que estar assim, em grupo, e fazendo a dinmica da roda em outro espao mesmo. Mas eu procuro garantir essa questo da troca de ideias, das opinies. Eu costumo fazer assembleia para isso: aprender a ouvir, aprender a falar, participar, interagir. (Depoimento de docente do 2 ciclo)

Diante do exposto, creio que seja possvel afirmar que o sentido atribudo pela docente ao seu trabalho indicou o caminho da mobilizao de seus saberes, desejos e crenas no exerccio profissional, definindo, ainda, os rumos dos usos dramticos de si.

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CONSIDERAES FINAIS

Esta pesquisa teve como ponto de partida questes amplamente relacionadas minha trajetria pessoal, profissional e acadmica. Questes engendradas por minha vivncia em diversos espaos sociais, inclusive em escolas da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte (RME/BH). A minha experincia de trabalho nessa Rede, como docente, nos Ensinos Fundamental e Mdio, iniciou-se na dcada de 1980. No contexto do movimento de renovao pedaggica, fui tornando-me docente e, ento, aprendendo sobre a importncia de estar inserida nas mobilizaes e lutas da categoria por melhores condies de trabalho. Aprendi, tambm, que o efetivo acesso das camadas populares ao espao escolar era, naquele momento, um direito a ser ainda conquistado. No entrelaamento entre esta minha trajetria profissional e o

aprofundamento terico proporcionado pela minha (re)insero no mundo acadmico durante o perodo do mestrado (1998 a 2000) e do doutorado (2005 a 2009) pude tecer novos saberes sobre o que vem a ser o trabalho docente. Aliada a essas duas trajetrias profissional e acadmica , a possibilidade de realizar o trabalho de campo em uma escola da RME/BH, aqui denominada EMAH, permitiu-me adquirir novos saberes sobre o que vem a ser o trabalho docente. Ao inserir-me no cotidiano dessa Escola, pude romper com a posio de exterritorialidade em relao ao objeto desta pesquisa, qual seja, o processo de mobilizao, aquisio e produo dos saberes efetivado por docentes do Ensino Fundamental. Esse rompimento somente foi possvel por meio de um permanente esforo em fazer dialogar os meus saberes em desaderncia e os saberes em aderncia dos sujeitos desta pesquisa. Por saberes em desaderncia, considero todos aqueles oriundos do espao acadmico, os quais foram adquiridos por meio dos textos lidos e das discusses realizadas nas disciplinas cursadas. Tais saberes permitiram-me apreender procedimentos e tcnicas de pesquisa, alm de entrar em contato com os diversos saberes e regras, historicamente acumulados, sobre o que vem a ser o trabalho docente. Essas normas antecedentes ao trabalho de

176 campo possibilitaram-me, nesse processo formativo, introjetar cdigos de ordens diversas. Entretanto, somente ao colocar-me em contato com os saberes em aderncia aqueles produzidos pelos sujeitos desta pesquisa na dinmica de vida presente no cotidiano escolar , pude perceber como os docentes recriam as situaes de trabalho, atravs de uma renormalizao que os possibilita colocar em prtica seus prprios saberes. A minha trajetria de vida - em especial a minha vivncia de duas dcadas como docente em escolas da RME/BH esteve todo o tempo intermediando os meus saberes em desaderncia sobre o trabalho docente e os saberes em aderncia dos sujeitos da pesquisa. O resultado do dilogo entre esses saberes de natureza to diversa se expressa nesta tese, cujas reflexes iniciais referem-se ao trabalho humano. Lembro que a concepo abstrata do trabalho balizou as anlises dos autores que trataram do tema nas ltimas dcadas, o que, no Brasil, influenciou os estudos sobre o trabalho em geral e, mais especificamente, as anlises sobre o trabalho docente. Essa concepo de trabalho, surgida no sculo XVIII com os economistas clssicos ingleses, parte da ideia de que o trabalho humano fonte de toda riqueza social e de todo valor. Destaca-se, nessa viso, a condio de mercadoria do trabalho, o que faz com que a atividade concreta de trabalho e os saberes a presentes fiquem subsumidos. Busco, ento, resgatar a dupla dimenso do conceito de trabalho concreto/abstrato para fugir da dicotomia que coloca o trabalho criador em oposio ao trabalho alienado. Evito, assim, analisar o trabalho na sociedade capitalista apenas pela sua dimenso de trabalho abstrato: aquele que domina, explora e aliena. Apesar de distintos, trabalho abstrato e trabalho concreto so polos contraditrios de uma mesma unidade. Enquanto produz bens/valores materiais, o sujeito produz a sua prpria vida permeada por valores diversos no processo mesmo de (re)criao da sua subjetividade. Sem desconsiderar a importncia das anlises que focam o trabalho somente pela sua dimenso abstrata, mas na perspectiva de avanar, tomei a abordagem ergolgica, a partir de Schwartz, para destacar a dimenso concreta do trabalho e, a partir dela, evidenciar a importncia do conceito de atividade para a anlise do trabalho em geral e do trabalho docente em

177 especial. Para Schwartz (2003), a atividade humana refere-se a um ponto de convergncia entre prxis enquanto ao poltica, fazer social e poisis enquanto fabricao de coisas. Nessa perspectiva, o trabalho como atividade possui uma dimenso de prxis em seu interior, o que possibilita aos indivduos construrem o mundo e se construrem atravs dessa atividade. Portanto, a abordagem ergolgica, ao enfocar a atividade humana, preocupase em articular o individual dimenso singular ao social dimenso coletiva - a partir do que se passa na situao concreta de trabalho. Nesse sentido, a atitude adotada foi de abordar o trabalho docente para alm da dimenso de mercado, ou seja, para alm dos valores econmicos. Ao evidenciar o trabalho concreto dos docentes, pude perceber saberes e valores em ao, os quais so acionados quando, diante da imprevisibilidade das situaes de trabalho, eles fazem escolhas permeadas por valores ticos e humanos - denominados por Schwartz (2007) como valores sem dimenso. A abordagem do trabalho docente a partir da noo de atividade remeteu-me s mais diversas dimenses dos valores, expressos nas dinmicas coletivas de trabalho, nos projetos implementados na EMAH, nas prticas pedaggicas dirias, na concepo de sujeito que o docente trazia consigo. Nesse vis, pude investir na recuperao de dimenses esquecidas ou pouco exploradas, sem perder o referencial marxista na anlise da relao subjetividade/objetividade presente no trabalho. Assim, o enfoque do trabalho docente pela dimenso concreta permitiu-me pensar a subjetividade presente nessa atividade de trabalho e, ainda, as condies de sua mobilizao nessa Escola da RME/BH, cujo paradigma de organizao e gesto estava, no momento do trabalho de campo, no Programa Escola Plural. Para Schwartz (1988), no fcil encontrar, fora do marxismo, um referencial terico que possa contribuir para uma discusso mais ampla sobre o trabalho humano. Portanto, apesar de criticar as anlises marxistas que abordam a histria como uma sucesso de modos de produo, esse autor se prope a fazer uma (re)leitura atenta de Marx, procurando evidenciar as contribuies do pensamento marxiano para a anlise das formas especficas do trabalho. Sua inteno retrabalhar os conceitos de Marx para verificar como eles podem contribuir de forma adequada para o aprofundamento do

178 conhecimento sobre o que vem a ser o trabalho humano. Na obra de Marx, a relao entre histria e trabalho foi questo central: o trabalho somente toma forma na histria quando analisado no interior de um processo de produo particular, sendo que o essencial do trabalho ocorre na articulao entre trabalho concreto e trabalho abstrato. Essas duas formas, presentes e opostas num mesmo trabalho, no se excluem. No houve, em nenhum momento histrico, a eliminao da dimenso concreta do trabalho, que sempre esteve articulada s determinaes mais abstratas do processo histrico. Atravs do conceito de processo de trabalho, Marx articula trs esferas ligadas ao trabalho: a atividade pessoal do homem ou trabalho propriamente dito; o objeto sobre o qual o trabalhador age; os meios pelo qual ele age. A importncia de enfatizar o trabalho concreto e o processo de trabalho est na possibilidade de resgatar a dimenso criativa e transformadora do sujeito no e pelo trabalho e, ainda, dialeticamente, a dimenso de criao e transformao do trabalho pelo sujeito. Ao tomar o trabalho docente como atividade, foi possvel evidenciar que ele sempre negociao entre as prescries anteriores e sua necessria renormalizao. Assim, os docentes tm que transitar entre a dramtica de atender s normas antecedentes fazendo usos de si por outros ou recrilas em funo daquilo que se apresenta como singularidade na situao real de trabalho fazendo usos de si por si mesmos. Dessa maneira, foram evidenciadas no somente as aes, mas tambm os valores e os desejos dos docentes envolvidos na construo cotidiana da Escola. Foi possvel, ento, fazer emergir o processo de mobilizao, produo e aquisio de saberes por parte dos docentes. O que sustenta a concepo acima a premissa que adoto, segundo a qual o trabalho enquanto atividade humana, ainda que historicamente inserido, nunca apenas execuo e/ou alienao como pretendia Taylor. Quando o sujeito depara-se com as contradies e as restries colocadas pelas condies objetivas das situaes de trabalho, ele sempre tenta de forma individual, mas tambm coletiva reinventar a realizao do seu trabalho. Adotar o referencial terico-metodolgico da ergologia permitiu-me, ainda, articular o que se apresentava no trabalho concreto com as questes macro

179 relacionadas a ele. Foi possvel, pois, analisar as relaes entre os espaos pblico e privado, o universal e o singular, o global e o local, a macro e a micro histria, evidenciando, assim, que a interconexo entre as diferentes esferas ocorre tanto atravs do que as aproxima como do que as diferencia. Essa noo traz consigo a ideia de renormalizao associada ao fazer histrico. Procurando compreender a relao entre a atividade docente na atualidade e questes macro a ela relacionadas, retomei, nesta pesquisa, aspectos das polticas pblicas que buscavam normalizar o trabalho docente na RME/BH. Demonstro que essas polticas tm procurado, nas ltimas dcadas, garantir a incorporao da educao aos direitos sociais. O Brasil, indo ao encontro de um movimento mundial, criou mecanismos legais que tm possibilitado o acesso de crianas e adolescentes das camadas populares Educao Bsica. Tais iniciativas contemplam as reivindicaes dos

movimentos populares na luta pelo direito educao escolar, ainda que seja passvel de discusso o papel da escola e o que ela pode fazer para acolher, efetivamente, essas crianas e adolescentes. Em consonncia com propostas inovadoras de educao no Brasil, a SMED/BH props, em fins de 1994, o Programa Escola Plural RME/BH. Paralelamente s mudanas ocorridas no nvel macro, das polticas pblicas e posso dizer que antecipando-se a elas as dcadas de 1980 e 1990 foram marcadas, no meio acadmico, por discusses em torno da devida pertinncia de alguns conceitos marxianos para a anlise do trabalho docente e dos sujeitos escolares. Essas discusses acirraram-se, permitindo a

emergncia de outros referenciais para a anlise da escola, com enfoque no seu cotidiano. Os sujeitos escolares - docentes e discentes passaram a ser tratados como sujeitos socioculturais. Isso significou reconhecer que o processo de construo da subjetividade desses sujeitos que carregam as marcas de vivncias mltiplas - ocorre nos diversos espaos sociais, inclusive na escola, enquanto espao de trabalho docente. As discusses acadmicas quanto forma de conceber a escola em geral

e o trabalho docente em particular

perpassaram a reforma educacional da

RME/BH, atravs do Programa Escola Plural, atingindo sobremaneira o cotidiano das escolas dessa Rede. Assim, novas demandas foram e tm sido

feitas aos sujeitos escolares, atravs, principalmente, de dois canais. Por um

180 lado, h uma tentativa da SMED/BH de enquadrar o trabalho docente s prescries das polticas pblicas propostas para a RME/BH e, por outro, h uma mudana radical no pblico atendido, devido ao processo de ampliao do acesso das camadas populares ao espao escolar. A escola pblica, quando era direcionada s elites brasileiras como o foi at a dcada de 1980 , propunha uma forma de organizao do trabalho e uma prtica escolar bastante rgidas, exigindo, portanto, um tipo de subjetividade docente. No entanto, as novas demandas feitas escola pblica em decorrncia da insero das camadas populares em seu interior passaram a exigir e a incorporar outro tipo de subjetividade, solicitando dos docentes a criao de outras significaes sobre o que vem a ser o seu trabalho. Nesse sentido, torna-se necessrio pensar como os processos atuais de trabalho nas escolas de Ensino Fundamental

e creio que posso pensar em escolas pblicas

direcionadas ao atendimento de alunos de toda a Educao Bsica no Brasil tm interferido na dimenso subjetiva dos docentes que, cotidianamente, constroem esses espaos. Inspirado em experincias pedaggicas reais, o Programa Escola Plural, cuja base conceitual est no direito das camadas populares educao pblica, acabou por contribuir para a reverso dos altos ndices de evaso e repetncia escolar62. Apesar de sua consistente base terica e de tomar algumas experincias concretas efetivadas por escolas da Rede como
62

Estando j em processo de fechamento desta pesquisa, deparo-me com um artigo do Jornal Estado de Minas, de 26/03/09, cujo ttulo Ensino de metas sepulta Escola Plural. Segundo esse artigo, a SMED/BH, ao restabelecer a possibilidade de reprovao dos alunos em qualquer ano do ciclo e, ainda, retomar o boletim escolar, a polmica Escola Plural sai de cena. Em seu lugar entra a escola de resultados, que d prioridade absoluta ao cumprimento de metas e aes (p. 21). Essa viso limitada e simplista do que vem a ser uma Proposta de Educao amenizada atravs do depoimento da Secretria de Educao da RME/BH, Maca Evaristo: Precisamos considerar que cada tempo pede uma proposta, uma poltica pedaggica. H princpios da Escola Plural que so universais da educao, como o direito de todos a uma educao inclusiva e o respeito s diferenas. Isso est expresso na Constituio, na Lei de Diretrizes e bases (LDB) e permanece. Mas, quanto a outras questes, ligadas poltica educacional, estamos em outro momento. A cidade nos pediu isso, hora de reconhecer o que precisava avanar e estamos trilhando um novo caminho. (Jornal Estado de Minas, 26/03/09, p.21). Permito-me recorrer a aspectos da minha experincia atual como docente da RME/BH aps trs anos de licena para cursar o Doutorado retornei docncia para mencionar o alto ndice de insatisfao e insegurana vivido pelos docentes da RME/BH diante da pretenso da SMED/BH de implementar uma escola de resultados, que d prioridade absoluta ao cumprimento de metas e aes (Idem). O que tem direcionado essa nova poltica da SMED/BH a sua meta de melhorar os ndices da RME/BH nas avaliaes oficiais de desempenho dos alunos, como o IDEB. Nesse sentido, interrogo-me se esse novo caminho a ser trilhado tangenciar o percurso dos saberes docentes que so mobilizados, adquiridos e produzidos na atividade de trabalho.

181 referncia para as prescries feitas ao trabalho docente, o Programa encontrou resistncia por parte de alguns integrantes dessa categoria e, s vezes, por parte de escolas inteiras no momento de sua implementao. Cabem aqui algumas questes: Por que algumas escolas se mostraram mais aderentes ao Programa conforme a prpria SMED/BH classifica as escolas da Rede do que outras? O que explicaria o fato de que algumas escolas, j apresentando prticas inovadoras, a partir da implementao do Programa Escola Plural, tornarem-se no aderentes a ele? Seria mera resistncia ao que institudo? As questes levantadas me remetem Canguilhem (2007), para quem o ser humano apresenta-se como potencialmente ativo e dinmico, capaz de instituir normas diante da variabilidade do meio. Nesse sentido, possvel afirmar que as atitudes que so vistas pela SMED/BH como opo deliberada de alguns coletivos docentes de no aderirem ao Programa podem ser compreendidas como a capacidade dos docentes de (re)criarem suas prprias normas para tornar o meio escolar um pouco deles (SCHWARTZ, 2007), ou seja, sendo a escola aderente ou no aderente a qualquer programa oficial, o processo de renormalizao, inerente ao ser vivo, est sempre colocado. Diante do exposto, ocorre-me que durante o trabalho de campo, ao entrar em contato com os docentes da EMAH considerada pela SMED/BH e pela GERED/B como aderente ao Programa Escola Plural , percebi que havia muitos conflitos e questionamentos em relao s polticas implementadas pelo municpio. Sem pretender julgar a pertinncia do Programa uma vez que os documentos internos e os depoimentos dos docentes da EMAH indicaram, com frequncia, a compreenso e a aderncia em relao concepo de educao da Escola Plural , considero importante destacar que naquele coletivo, na vivncia dos conflitos que cotidianamente emergiam, nunca houve meros cumprimento ou descumprimento de normas, pois a vida se fazia presente por meio das necessrias renormalizaes das normas antecedentes, expressando a sade, a mobilizao da inteligncia, o desejo, a subjetividade de cada um dos docentes. Isso, porque jamais as prescries daro conta das imponderabilidades do meio de trabalho.

182 Mais do que uma simples reao s normas impostas pela SMED, sempre esteve presente nessa Escola e ouso afirmar que em toda e qualquer escola, aderente ou no aderente a toda e qualquer proposta de poltica educacional um processo de (re)criao das normas impostas pelas polticas pblicas e, ainda, (re)criao da prpria subjetividade docente no processo de construo cotidiana do espao escolar. Em funo dessa constatao, creio que faz-se necessrio repensar a relao estabelecida pela SMED/BH com as escolas dessa Rede na atualidade. preciso que os gestores das polticas pblicas considerem que a atividade de trabalho docente assim como todas as movimentaes cotidianas engendram processos atravessados pela imprevisibilidade. Isso significa que se a atividade foge s prescries, os processos de interveno dos formuladores das polticas pblicas no podem, pois, se ater ao cumprase. Por mais que a SMED/BH tente mapear todas as formas institudas para apreender as suas configuraes e, a partir da, implementar as polticas pblicas do municpio, no possvel prescrever toda a complexidade que atravessa o cotidiano escolar e as micro-configuraes que operam no nvel da atividade. O que pretendo destacar aqui que as resistncias s prescries ao trabalho podem e devem ser encaradas como recriao do meio e de vida dos sujeitos que trabalham. Desse modo, o trabalho docente sempre negociao entre as prescries anteriores e sua necessria renormalizao, levando o docente a ter que, por um lado, atender s normas antecedentes e, por outro, recri-las em funo daquilo que se apresenta como singularidade na situao real de trabalho. Cito, aqui, o exemplo da reao dos docentes da EMAH frente deciso da SMED/BH de determinar o fim das reunies pedaggicas no horrio de trabalho do professor. Diante dos impactos que essa determinao causou ao trabalho docente, crticas e insatisfaes foram expressas pelos profissionais no apenas dessa Escola, mas de todo o coletivo docente da Rede Municipal. Na EMAH, os saberes colocados em ao levaram os docentes a ressignificar outras instncias coletivas em condies de trabalho, claro, muito piores do que as anteriores, quando ainda havia as citadas reunies pedaggicas , como as Reunies por Ciclo e os Conselhos de Classe.

183 Isso significa que apesar das polticas postas pela RME/BH para o trabalho docente, os professores, no ato de trabalho, tm que decidir como fazer usos de si por si, confrontando dimenses ticas, sociais, psicolgicas e culturais e, ainda, recorrer a saberes e valores acumulados ao longo de sua histria de vida. Essa trajetria ocorre em um contexto scio-histrico-cultural, na inter-relao com outros sujeitos, tambm scio-histrico-culturais. Ainda que no seja possvel fixar o ponto a partir do qual a aprendizagem e a iniciativa rompem a lgica da mobilizao abstrata do trabalho, trat-lo apenas na sua dimenso macro, das polticas pblicas, seria mutil-lo. Entre o trabalho prescrito pelos gestores pblicos e o trabalho real efetivado pelos docentes no cotidiano escolar h algo que escapa. neste espao que a subjetividade se coloca, que a atividade e refiro-me aqui ao trabalho docente enquanto atividade se faz presente. Mesmo que diversas prescries sejam criadas para o trabalho docente pelas polticas pblicas nacionais, pela SMED/BH, pelo prprio coletivo da Escola, pela compreenso social do que seja a funo da instituio escolar, pela concepo de educao que permeia tanto os cursos de licenciatura como os de formao continuada dos docentes h, no trabalho real, uma confrontao entre essas prescries, que tentam antecipar o trabalho docente e as foras dos saberes prticos ou saberes investidos savoirs investis, no dizer de Schwartz (2007). Gostaria de acrescentar, ainda, que o conceito de atividade, trazido pela abordagem ergolgica, permite-me tratar tambm de outro aspecto do trabalho docente. Refiro-me s polticas de formao docente que, muitas vezes, por no darem visibilidade s tramas do cotidiano, impossibilitam fazer emergir novas maneiras de realizar o trabalho docente, diferente do que prescreve o saber cientfico/acadmico. Assim, assumir o referencial terico-epistemolgico da ergologia pressupe um caminho de formao docente tanto inicial como continuada que leve em conta os saberes da experincia, fazendo-os dialogar com os saberes acadmicos/cientficos. Em resumo, a perspectiva adotada nesta pesquisa, ao abordar os saberes sobre a atividade de trabalho docente, foi evidenciar a dinmica de vida atrelada a ela. Assim, o trabalho foi tomado no apenas como objeto intelectual, passvel de absoluta manipulao em funo das teorias, definies

184 e categorias que o precedem em ato. Ao procurar avanar na abordagem do trabalho rompendo a tradio que o toma como matria estranha aos saberes acadmicos , o considerei como espao de construo de saberes especficos e ligaes coletivas, onde os valores sociais e polticos so postos prova no confronto entre a atividade de trabalho e as normas antecedentes. Nesse sentido, foi possvel compreender os saberes docentes produzidos em situao de trabalho, a partir de uma dinmica de negociao e de produo de vida ali presente.

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DOCUMENTOS DA EMAH:

1- Citados no corpo da tese

Caderno de Anotaes e Registro do 2 ciclo, EMAH, 2006. Documento 1 Um processo em construo..., 2002. Documento 2 PAP - Projeto de Interveno/Ao Pedaggica - 2003/2004, 2003. Documento 3 Projeto de Interveno/Ao Pedaggica (Avaliao), 2004. Documento 4 Portiflio, 2006. Documento 5 Educao tem cor? (cadernos 1, 2, 3), 2006. Documento 6 - Relatrio ETI, 2005. Documento 7 - Relatrio ETI[a], 2006. Documento 8 - Relatrio ETI[b], 2006.

194

2 - Consultados Fluxo de Alunos, 2006 Quadro de Horrio dos Docentes, 2006. Calendrio Escolar, 2006. Ficha de Controle Individual de Dados, 2006. Caderno de Anotaes e Registro do 1 ciclo, 2006. Caderno de Anotaes e Registro do 3 ciclo, 2006. Caderno de Anotaes da Escola de Tempo Integral, 2006. Fichas de Avaliao dos Alunos 1, 2 e 3 ciclos, 2006.