O ldico educao Ona ldico na infantil educao infantil

Com relao ao jogo, Piaget (1998)

acredita que ele essencial na vida da criana. De incio tem-se o jogo de exerccio que aquele em que a criana repete uma determinada situao por puro prazer, por ter apreciado seus efeitos. Em torno dos 2-3 e 5-6 anos nota-se a ocorrncia dos jogos simblicos, que satisfazem a necessidade da criana de no somente relembrar o mentalmente o acontecido, mas de executar a representao. Em perodo posterior surgem os jogos de regras , que so transmitidos socialmente de criana para criana e por conseqncia vo aumentando de importncia de acordo com o progresso de seu desenvolvimento social. Para Piaget, o jogo constituese em expresso e condio para o desenvolvimento infantil , j que as crianas quando jogam assimilam e podem transformar a realidade. J Vygotsky (1998), diferentemente de Piaget, considera que o desenvolvimento ocorre ao longo da vida e que as funes psicolgicas superiores so construdas ao longo dela. Ele no estabelece fases para explicar o desenvolvimento como Piaget e para ele o sujeito no ativo nem passivo: interativo. Segundo ele, a criana usa as interaes sociais como formas privilegiadas de acesso a informaes: aprendem a regra do jogo, por exemplo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Desta maneira, aprende a regular seu comportamento pelas reaes, quer elas paream agradveis ou no.

Enquanto Vygotsky fala do faz-deconta, Piaget fala do jogo simblico, e pode-se dizer, segundo Oliveira (1997) ,que so correspondentes. O brinquedo cria uma Zona de Desenvolvimento Proximal na criana. (Oliveira, 1977: 67), lembrando que ele afirma que a aquisio do conhecimento se d atravs das zonas de desenvolvimento: a real e a proximal. A zona de desenvolvimento real a do conhecimento j adquirido, o que a pessoa traz consigo, j a proximal, s atingida, de incio, com o auxlio de outras pessoas mais capazes, que j tenham adquirido esse conhecimento. As maiores aquisies de uma criana so conseguidas no brinquedo, aquisies que no futuro tornar-se-o seu nvel bsico de ao real e moralidade (Vygotsky, 1998). Piaget (1998) diz que a atividade ldica o bero obrigatrio das atividades intelectuais da criana, sendo, por isso, indispensvel prtica educativa (Aguiar, 1977: 58). Na viso scio- histrica de Vygotsky, a brincadeira, o jogo, uma atividade especfica da infncia, em que a criana recria a realidade usando sistemas simblicos. Essa uma atividade social, com contexto cultural e social. Para Vygotsky, citado por Wajskop (1999:35): ...a brincadeira cria para as crianas uma zona de desenvolvimento proximal que no outra coisa seno a distncia entre o nvel atual de desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto, ou de um companheiro mais capaz. Vygotsky, citado por Lins (1999), classifica o brincar em algumas fases:

durante a primeira fase a criana comea a se distanciar de seu primeiro meio social, representado pela me, comea a falar, andar e movimentar-se em volta das coisas. Nesta fase, o ambiente a alcana por meio do adulto e pode-se dizer que a fase estende-se at em torno dos sete anos. A segunda fase caracterizada pela imitao, a criana copia os modelos dos adultos. A terceira fase marcada pelas convenes que surgem de regras e convenes a elas associadas. Vygotsky (1989: 109), ainda afirma que: enorme a influncia do brinquedo no desenvolvimento de uma criana. no brinquedo que a criana aprende a agir numa esfera cognitiva, ao invs de numa esfera visual externa, dependendo das motivaes e tendncias internas, e no por incentivos fornecidos por objetos externos. A noo de zona proximal de desenvolvimento interliga-se portanto, de maneira muito forte, sensibilidade do professor em relao s necessidades e capacidades da criana e sua aptido para utilizar as contingncias do meio a fim de dar-lhe a possibilidade de passar do que sabe fazer para o que no sabe. (Pourtois, 199: 109). As brincadeiras que so oferecidas criana devem estar de acordo com a zona de desenvolvimento em que ela se encontra, desta forma, pode-se perceber a importncia do professor conhecer a teoria de Vygotsky. No processo da educao infantil o papel do professor de suma importncia, pois ele quem cria os espaos, disponibiliza materiais, participa das brincadeiras, ou seja, faz a mediao da construo do conhecimento. A desvalorizao do movimento natural e espontneo da criana em favor do conhecimento estruturado e formalizado, ignora as dimenses educativas da brincadeira e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade construtiva da

criana. urgente e necessrio que o professor procure ampliar cada vez mais as vivncias da criana com o ambiente fsico, com brinquedos, brincadeiras e com outras crianas. O jogo, compreendido sob a tica do brinquedo e da criatividade, dever encontrar maior espao para ser entendido como educao, na medida em que os professores compreenderem melhor toda sua capacidade potencial de contribuir para com o desenvolvimento da criana. NEGRINE (1994:20), em estudos realizados sobre aprendizagem e desenvolvimento infantil, afirma que "quando a criana chega escola, traz consigo toda uma pr-histria, construda a partir de suas vivncias, grande parte delas atravs da atividade ldica". Segundo esse autor, fundamental que os professores tenham conhecimento do saber que a criana construiu na interao com o ambiente familiar e sociocultural, para formular sua proposta pedaggica. Entendemos, a partir dos princpios aqui expostos, que o professor dever contemplar a brincadeira como princpio norteador das atividades didtico-pedaggicas, possibilitando s manifestaes corporais encontrarem significado pela ludicidade presente na relao que as crianas mantm com o mundo. Porm essa perspectiva no to fcil de ser adotada na prtica. Podemos nos perguntar: como colocar em prtica uma proposta de educao infantil em que as crianas desenvolvam, construam/adquiram conhecimentos e se tornem autnomas e cooperativas? Como os professores favorecero a construo de conhecimentos se no forem desafiados a construrem os seus?

O caminho que parece possvel implica pensar a formao permanente dos

profissionais que nela atuam. preciso que os profissionais de educao infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na rea da educao infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prtica, se reconstrurem enquanto cidados e atuarem enquanto sujeitos da produo de conhecimento. E para que possam, mais do que "implantar" currculos ou "aplicar" propostas realidade da creche/pr-escola em que atuam, efetivamente participar da sua concepo, construo e consolidao. (Kramer apud MEC/SEF/COEDI, 1996 p.19). Referncias