Prtica Pedaggica para a Educao em Direitos Humanos: dialogando com Paulo Freire

Clia Costa Pereira1 Itamar Nunes2

A Educao em Direitos Humanos constitui temtica que se inscreve na histria mais recente, tanto da Amrica latina, como do Brasil, cuja materializao vem adquirindo crescente visibilidade pela relevncia que ocupa no processo de ampliao, afirmao e conquista dos Direitos Humanos, tendo em vista a criao de uma cultura de Direitos Humanos como expresso de avano democrtico e de exerccio de cidadania. De forma mais sistemtica e envolvendo diferentes instncias sociais e polticas, sobretudo na realidade brasileira, a reflexo em torno da Educao em Direitos Humanos vai ganhando corpo nas ltimas trs dcadas, mais precisamente, no contexto da transio democrtica, no perodo ps-ditadura militar, nos idos da dcada de oitenta, momento em que so encampadas lutas em defesa e ampliao dos Direitos Humanos. Dalmo Dallari (2000) situa como elemento relevante para a discusso da Educao em Direitos Humanos o entendimento de que esta deve assumir como premissa bsica a formao da conscincia de que a pessoa humana constitui o primeiro valor a ser tomado no processo educativo, o respeito sua dignidade e aos valores fundamentais que pertencem humanidade toda. Segundo Benevides (2000), a Educao em Direitos Humanos aquela que visa formar na perspectiva da criao de uma cultura de respeito dignidade humana, processo que s ser possvel mediante a introjeo e vivncia de valores considerados basilares para a efetivao dos direitos Humanos: a liberdade, a justia, a igualdade, a

1Prof. Adjunta do Centro de Educao da UFPE. Membro Fundadora do Ncleo de Estudos e Pesquisas de Educao em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania NEPEDH, da UFPE. Membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB. 2 Prof. Assistente do CCHLA da UFPB. Membro Fundador do Ncleo de Estudos e Pesquisas de Educao em Direitos Humanos, Diversidade e Cidadania NEPEDH, da UFPE. Membro do Ncleo de Cidadania e Direitos Humanos da UFPB.

solidariedade, a cooperao, a tolerncia e o compromisso tico-poltico com a construo da paz. Podemos inferir, a partir das contribuies de Benevides, que a instaurao de uma cultura de Direitos Humanos, passa, necessariamente, pela adoo de prticas pedaggicas que permitam aos educandos, de forma compartilhada, adquirir atitudes indispensveis leitura crtica da realidade, formao de hbitos e a vivncia daqueles valores imprescindveis prtica dos direitos humanos. Essas reflexes encontram respaldo em Genevois (2000), para quem
Educar para os Direitos Humanos , prioritariamente, criar uma cultura cujo embasamento seja o homem com dignidade, direitos e responsabilidades; possibilitar a reflexo, desenvolver o esprito crtico e incitar o reconhecimento e a aceitao do diferente nos outros.

O horizonte a ser perseguido pela Educao em Direitos Humanos, segundo Candau (2007) envolve trs dimenses que devem ser levadas em considerao para que, de fato, possa se cumprir com os seus objetivos. O primeiro deles diz respeito necessidade de se pensar na formao de sujeitos de direito, tanto em nvel pessoal como coletivo e essa formao requer que se pense numa prtica de conscientizao quanto prpria idia de direitos. Essa questo adquire maior sentido quando analisamos o nosso processo histrico que faz com que nossa sociedade ainda seja herdeira dos ranos de uma cultura patriarcalista, servil e autoritria, negadora ao longo dos tempos, do exerccio de cidadania a grande parcela de nosso povo. Substituir a viso de direito, ainda arraigada em nossa realidade, como concesso, como ddiva, por uma concepo que considera os direitos como constitutivos da construo da dignidade da pessoa humana, e que, portanto, deve se perceber como sujeito destes direitos. Nesse sentido, os processos pedaggicos viabilizadores da Educao em Direitos Humanos devem, segundo Candau, comear por favorecer processos de formao de sujeitos de direitos, a nvel pessoal e coletivo, que articulem as dimenses tica, poltico-social e as prticas concretas (p.4004). A segunda dimenso de que nos fala Candau, a do empoderamento, que nos leva a pensar a Educao em Direitos Humanos como espao capaz de colocar em debate a urgente necessidade de tornar a pessoa, individualmente, como grupos sociais capazes de exercerem o seu poder nos processos decisrios da sociedade, condio que

se coloca imperativa para que o seu reconhecimento como sujeito ativo das prticas sociais. Como terceira dimenso, Candau destaca os processos de mudana, de transformao com vistas construo de uma sociedade democrtica e humanizada. Nesse aspecto, ressalta que fundamental educar para o nunca mais, para resgatar a memria histrica, romper a cultura do silncio e da impunidade que ainda est muito presente em nossos pases (p. 4005). Tais anlises em torno da Educao em Direitos Humanos e, mais especificamente, de seus aportes terico-metodolgicos, nos levam a perceber que ela se acha impregnada do pensamento freireano, nas idias por ele advogadas de que o ato de educar deve ser alicerado na tica, na solidariedade, no respeito vida. Sua concepo de educao para a humanizao, para a libertao, para a emancipao aponta para a defesa dos Direitos Humanos, o que denota a estreita relao existente entre os seus princpios basilares e aqueles que norteiam a Educao em Direitos Humanos. Solon Viola (2010) nos respalda em nossa compreenso ao afirmar que
A obra de Freire est repleta da defesa intransigente e radical dos Direitos Humanos. Os princpios fundadores dos Direitos Humanos contemporneos liberdade, igualdade e fraternidade orientam a compreenso do ato educativo freireano a ponto de o principio da libertao ser considerado como razo mesmo da educao. A ao pedaggica tomada como compromisso com o homem concreto, com a causa da sua humanizao, de sua libertao (12).

Paulo Freire demonstra seu compromisso com a libertao humana e, por conseguinte, com os Direitos Humanos, evidenciando como a educao pode se tornar instrumento de reflexo sobre a situao de opresso e de possibilidades de libertao dos oprimidos. Libertar a pessoa humana de toda e qualquer forma de injustia, quer seja ela social, poltica, econmica, cultural, a grande questo posta por Freire como desafio colocado a uma educao concebida como prtica de liberdade, e, por conseguinte, portadora de uma radicalidade crtico-transformadora, caracterizada pela ousadia e pela coragem de colocar-se contrria aos processos histricos de dominao. Para Freire, a libertao dos indivduos s ser possvel quando se conquistar a transformao da sociedade.

Conforme diz nosso mestre da utopia, a mudana algo possvel, constituindo os Direitos Humanos desafios a serem conquistados pela sociedade, contando com o grande contributo da ao educativa libertadora em todos os nveis, formatos e espaos.
essa educao para a liberdade, essa educao ligada aos Direitos Humanos tem que ser abrangente, totalizante; ela tem que ver com o conhecimento crtico do real e com a alegria de viver. E no apenas com a rigorosidade da anlise de como a sociedade se move, se mexe, caminha, mas ela tem a ver tambm com a festa que vida mesma. Mas preciso fazer isso de forma crtica e no de forma ingnua. Nem aceitar o todo-poderosismo ingnuo de uma educao que faz tudo, nem aceitar a negao da educao como algo que nada faz, mas assumir a educao nas suas limitaes e, portanto, fazer o que possvel, historicamente, ser feito com e atravs, tambm, da educao. ( 2001: p. 102).

Nesse sentido, a prtica pedaggica inscrita na concepo de Educao de Freire, pode muito bem se apropriada pelo processo de implementao da Educao em Direitos Humanos. Alis, podemos observar que muitos aspectos inerentes prtica pedaggica crtico-transformadora prpria da Pedagogia Libertadora se acham contemplados nos recentes diplomas legais (planos, programas e diretrizes) relativas Educao em Direitos Humanos, como expresso do avano democrtico e de afirmao da cidadania. Para Freire, a pedagogia que se coloca na perspectiva do oprimido tem de ser forjada com ele e no para ele como forma de recuperao de sua humanidade (1987: p.32). Partindo da premissa de que a pessoa humana est em permanente processo de sua prpria criao e recriao, Freire contribui para o entendimento de que ela ser capaz de se conscientizar de seus direitos na convivncia com as outras pessoas e com o mundo, na busca incessante de ser mais, de busca de sua completude. Nesse sentido, a sua pedagogia humanista e libertadora deixa de ser do oprimido e passa a ser a pedagogia dos homens em processo permanente de libertao. (p. 41). Para tanto, a prtica pedaggica, no entendimento de Freire, deve contribuir para a construo da autonomia dos educandos, para a valorizao e respeito de sua cultura, para a considerao de seus conhecimentos prvios, para o desenvolvimento de sua individualidade, em suas diferentes dimenses. Parte do princpio de que o ato de ensinar constitui um processo socialmente construdo, superando-se a mera transmisso de conhecimentos, oportunizando-se aos educandos espaos de construo de conhecimentos, de saberes de experincia feitos. Nesse processo, educador e educando

se encontram em permanente aprendizado, reafirmando o prprio Freire ao dizer que ningum educa ningum, os homens se educam mutuamente numa relao convivial. A prtica pedaggica constitui, assim, um ato que transcende a simples comunicao do mundo, traduzindo-se em espao de construo de conhecimentos sobre os homens e sobre o mundo, atravs da prtica do dilogo crtico que permite aos sujeitos interagirem com a realidade, tomarem conscincia da mesma, desnud-la e exercitar uma prxis educativa crtico-transformadora. oportuno trazermos ao debate sobre prtica pedaggica as contribuies de Magendzo (2008, p 120/129), situando, ainda que de forma breve, os seis princpios por ele apresentados como importantes no pensar e no fazer a Educao em Direitos Humanos, sendo, assim, vlidos para todas as atividades relacionadas com a Educao em direitos Humanos. So eles: Princpio da integrao, ou seja, da incorporao de contedos inerentes aos Direitos Humanos em currculos e programas de ensino vivenciados pelas instituies, de modo a garantir a transversalidade dos Direitos Humanos; Princpio da recorrncia e da gradualidade, que se refere realizao de aprendizagens inerentes aos Direitos Humanos em diferentes situaes e momentos, para que os educandos tenham a oportunidade de por em prtica os Direitos Humanos no cotidiano de suas vidas, devendo haver preocupao com a graduao na abordagem dos temas, de modo a atender a complexidade dos Direitos Humanos. A aprendizagem dos Direitos Humanos deve ser gradualmente aprofundada de acordo com os nveis de ensino; Princpio da coerncia entre a teoria e a prtica mediante situaes pedaggicas viabilizadoras desta articulao. A metodologia de ensino deve ser coerente com as dimenses apontadas pela Educao em Direitos Humanos. Essa coerncia deve ser garantida em cada atividade e entre as diferentes atividades desenvolvidas, devendo a metodologia ser compatvel com a prpria natureza dos Direitos Humanos; Princpio da vida cotidiana, a partir da considerao das variadas situaes que envolvem questes inerentes aos Direitos Humanos. Cabe ao docente resgatar, em sua prtica pedaggica, situaes e momentos em que os Direitos Humanos

esto em jogo tanto na vida dos educandos, como de suas famlias, de suas comunidades e da sociedade de modo geral; Princpio da construo coletiva do conhecimento, mediante a adoo de procedimentos metodolgicos que coloquem os educandos como sujeitos ativos deste processo, a partir do exerccio de uma postura analtica e reflexiva em torno dos Direitos Humanos. O docente dever estar em permanente dilogo com os educandos, orientando-os na busca de informaes relativas aos instrumentos normativos, nos diferentes nveis local, nacional e internacionalque tratam dos Direitos Humanos; Princpio da apropriao mediante o qual o educando se torna capaz de reelaborar, de forma crtica e consciente, os saberes introjetados e de utiliz-los em suas vidas cotidianas. O conhecimento adquirido e traduzido em discurso prprio pelo educando deve estar presente nas mltiplas atuaes de sua vida. Tambm Libneo (2005) vem contribuir nesse debate dizendo que o que fazemos quando intentamos educar pessoas efetivar prticas pedaggicas que iro constituir sujeitos e identidades (p.17). Estes, segundo ele, so portadores de diferentes dimenses fsica, cognitiva, afetiva, social, tica e esttica -, estando situados em contextos histricos, scio-culturais e institucionais os mais diversos, o que impe ao educador o desafio de direcionar o seu fazer educativo cotidiano na perspectiva das convices polticas, dos valores, dos princpios ticos e das concepes educacionais que advoga. Isso porque, conforme Libneo, as prticas pedaggicas implicam necessariamente decises e aes que envolvem o destino humano das pessoas, requerendo projetos que explicitem direo de sentido da ao educativa e formas explcitas do agir pedaggico (p.18). Voltando ao pensamento de Freire, observamos que para ele a sala de aula constitui locus importante para adoo de uma prtica pedaggica compatvel com a natureza da Educao em direitos Humanos, de viabilizao de uma prtica educativa crtico-transformadora, mediante o exerccio da reflexo-ao-reflexo como processo de leitura da realidade social. Devemos, contudo, atentar para o fato de que o contexto da transformao no s a sala de aula, mas encontra-se fora dela. Se o professor for libertador, os estudantes e os professores empreendero transformao que inclui o contexto fora da sala de aula (FREIRE; SHOR, 1986, p. 46).

I.

Pedagogia da Autonomia: lies imprescindveis para uma prtica pedaggica em Educao e Direitos Humanos
Optamos, dentre a vasta obra de Freire por Pedagogia da Autonomia: saberes

necessrios prtica educativa, datado de 1997, para uma anlise mais aprofundada, por entendermos que ela, ao dedicar ateno ao ato de ensinar e aprender, prtica pedaggica, expressa as exigncias postas por Freire para a viabilizao de uma ao educativo-crtica. Em seu prefcio, Edina Castro de Oliveira diz que as idias retomadas nesta obra resgatam, de forma atualizada, leve, criativa, corajosa, questes que no dia a dia do professor continuam a instigar o conflito e o debate entre educadores e educadoras (p.10). Pedagogia da Autonomia pode, assim, ser tomada como uma sntese feliz que Freire faz de seu prprio pensamento, nos alimentando e fortalecendo no desenvolvimento de uma prxis educativa, de uma prtica pedaggica de transformao da realidade, de uma educao comprometida com os Direitos Humanos. Nela, Freire exprime a necessidade de estabelecimento do encontro tico-poltico entre o ato de ensinar e o ato de aprender, colocando educadores e educandos num processo permanente de aprendizagem mtua. Nela, podemos extrair lies que possibilitam pensar a Educao em Direitos Humanos como forma de viver, como prxis social e poltica, como modo de pensar, agir e intervir na realidade, de forma crtica, consciente e solidria. Ressalte-se que a conscientizao, categoria que perpassa toda a obra de Freire, representa, a nosso ver, a chave-mestra, o conceito basilar das suas idias sobre o ato de educar com vistas construo da emancipao da pessoa humana, de sua libertao, de sua condio de sujeito da construo de sua histria e da histria da humanidade. atravs da conscientizao que a pessoa se torna capaz de rejeitar toda e qualquer forma de desumanizao e, por conseguinte, de repdio aos atos de desrespeito aos direitos humanos, elemento, portanto, constitutivo de uma Educao em Direitos Humanos. Dentre todas as lies contidas em Pedagogia da Autonomia que podem pautar uma Educao em Direitos Humanos, tomamos quatro delas.

A primeira lio diz respeito necessidade de formao de uma atitude tica. De uma tica que deve ser vivenciada plenamente no cotidiano da prtica pedaggica, perpassando as relaes entre os sujeitos do processo educativo, a relao que estes estabelecem com o contedo, com a metodologia, com a avaliao, quer seja nas escolas, quer seja nas prticas educativas desenvolvidas pelos movimentos sociais, expressando um modo prprio de viver e de agir. Mas preciso ter cuidado ao tratarmos de tica e por isso que Freire nos alerta dizendo:
Educadores e educandos no podemos na verdade, escapar rigorosidade tica. Mas, preciso deixar claro que a tica de que falo no a tica menor, restrita, do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro... No falo, obviamente, desta tica. Falo, pelo contrrio, da tica universal do ser humano ( p.17).

Ainda falando sobre a tica de que defende Freire declara a sua indignao com uma educao reforadora de educativas excludentes, discriminatrias, preconceituosas e ratificadoras do status quo dominante, a servio da conservao de valores apregoados por grupos dominantes na sociedade, afirmando a necessidade de assumirmos uma tica que se coloca a favor da vida, da justia social, da solidariedade, da emancipao humana. como uma prtica educativa permanente:
A tica de que falo a tica que se sabe defrontada na manifestao discriminatria de raa, de gnero, de classe. por esta tica, inseparvel da prtica educativa, no importa se trabalhamos com crianas, jovens ou com adultos, que devemos lutar (p. 17).

Ressalte-se que, para Freire, a tica se acha intimamente ligada esttica, pois decncia e boniteza caminham de mos dadas (p. 36), cabendo prtica pedaggica criar espaos que encorajem os educandos a se lanarem na aventura do conhecimento, possibilitando-lhes desvelar a beleza do ato de aprender como forma de descoberta das coisas belas do mundo. tica e esttica como possibilidade de identificao de novos caminhos a serem trilhados pelo fascnio do pensar certo, que significa fazer certo. Pois no h pensar certo fora de uma prtica testemunhal que o re-diz em lugar de desdiz-lo. No possvel ao professor pensar que pensa certo e ao mesmo tempo perguntar ao aluno se sabe com quem est falando (p. 38). Pensar certo e agir certo possuem, assim, uma natureza tica. Dessa forma, o despertar tico-esttico para o respeito aos Direitos Humanos pode se dar mediante a adoo de prticas pedaggicas potencializadoras de um processo formativo que permita aos educandos fazer uma leitura da realidade em que
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vivem, inclusive a escola, identificando atos de violncia, de discriminao, de falta de respeito ao outro, traduzindo-s, muitas vezes, em formas veladas de agresses e de atitudes contrrias dignidade da pessoa humana. A segunda lio que consideramos relevante para a implementao da Educao em Direitos Humanos se refere prtica do dilogo, colocando-o como condio do ser humano, no seu processo de vir a ser mais, frente sua incompletude, sua inconcluso, Freire alerta os educadores e educadoras de que:
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura, seu fundamento poltico, sua referncia pedaggica; a boniteza que h nela com a viabilidade do dilogo. Seria impossvel saber-se inacabado e no se abrir ao mundo e aos outros procura de explicao, de explicao, de respostas a mltiplas perguntas (p. 153).

Para Freire, educadores e educandos precisam aprender juntos a testemunhar a abertura aos outros, desenvolver uma atitude curiosa diante da vida e dos seus desafios como saberes necessrios a uma prtica educativa comprometida com a autonomia e com a emancipao humana, questo que se coloca como indispensvel criao de uma cultura de Direitos Humanos. Nessa reflexo importante atentarmos para o fato de que a educao deve se constituir, em si mesma, em prtica permanente de dilogo entre o educando e o educador no processo de ensino-aprendizado, tornando-se um processo de troca de experincias, de desenvolvimento da reflexividade, de aprendizado da prtica da democracia, de exerccio da cidadania, de criao e recriao do prprio ato de viver, situando educador e educando como sujeitos de construo de sua humanizao e, por conseguinte, protagonistas de uma prxis educativa de transformao social. A nfase que Freire conota dialogicidade como ferramenta pedaggica de instaurao de um ethos educativo de emancipao e libertao e, portanto, de um olhar diferente sobre o ato de ensinar e de aprender, so explicitadas ao dizer:
No devo pensar apenas sobre os contedos programticos que vm sendo expostos ou discutidos pelos professores das diferentes disciplinas mas, ao mesmo tempo, a maneira mais aberta, dialgica, ou mais fechada, autoritria, com que este ou aquele professor ensina. (p. 101).

Ao se dispor a ajudar o educador no processo de substituio de uma ao educativa centralizadora e autoritria por uma ao centrada na comunicabilidade, Freire nos leva a refletir sobre a relevncia do dilogo na prtica pedaggica cotidiana:
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A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade (p. 42).

Nessa perspectiva, pensar certo significa dispor-se ao dilogo, ao risco, aceitao do novo, recusando-se o velho mediante a utilizao de uma prtica criteriosa de rejeio a todo e qualquer forma de discriminao, de incoerncia entre teoria e discurso, de falso testemunho, de uma viso alienada da realidade social. O dilogo permite a problematizao do prprio conhecimento, questo fundamental na prtica da Educao em Direitos Humanos, possibilitando ao educador e ao educando analisarem criticamente situaes de negao e violao dos Direitos Humanos, identificando processos histricos, sociais, polticos e culturais que as determinam bem como formas de resistncias existentes na realidade.

A terceira lio que destacamos como elemento fundamental ao pensar e agir na Educao em Direitos Humanos diz respeito curiosidade, como condio produo do conhecimento, possibilidade de exerccio da criticidade, formao do esprito investigativo e questionador dos condicionamentos histricos, polticos e culturais. Curiosidade que deve ser elemento constitutivo do ato de ensinar e de aprender. Freire nos faz pensar que:
Como professor devo saber que sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, no aprendo nem ensino. Exercer a minha curiosidade de forma correta um direito que tenho como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito curiosidade (p.95).

Afirmando que o que importa que professor e alunos se assumam epistemologicamente curiosos (p. 96), Freire situa a curiosidade no campo do pensar humano, da construo do saber, do ato de conhecer e re-conhecer. Assim,
O exerccio da curiosidade a faz mais criticamente curiosa, mais metodologicamente perseguidora de seu objeto, quanto mais a curiosidade espontnea se intensifica, mas, sobretudo, se rigoriza, tanto mais epistemolgica ela vai se tornando (p. 97).

Ao explicitar o papel que ocupa a curiosidade numa prtica pedaggica que visa a formao da conscincia crtica e a formao de sujeitos construtores de novos conhecimentos, por se tornarem detentores da atitude de busca incessante de conhecimento da realidade, Freire nos possibilita visualizar esta categoria numa
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perspectiva epistemolgica como uma chave importante na apreenso de prticas de negao dos Direitos Humanos e de afirmao de valores que se colocam a servio da construo dos mesmos. Ao educador compete estar atento ao despertar permanente da curiosidade dos educandos, oferecendo-lhes situaes metodolgicas instigantes para tal, estimulando a pergunta, a reflexo crtica sobre a prpria pergunta, o que implica em estar sempre aberto s indagaes e questionamentos postos pelos alunos. A curiosidade convoca a imaginao, a intuio e a exploso de emoes no ato de descobrir, de conjecturar, constituindo elemento indispensvel reflexo crtica sobre a prtica que se fez e que se faz com vistas melhoria de prticas futuras. A curiosidade contribui, assim, para a anlise de como os Direitos Humanos vm sendo tratados pelos educadores e como podem ser melhor trabalhados do ponto de vista tericometodolgico. Como quarta lio, destacamos aquela que nos fala que ensinar exige risco, aceitao do novo e rejeio a qualquer forma de discriminao, lio que se enquadra, com muita propriedade, na vivncia da Educao em Direitos Humanos, ratificando, inclusive, as recentes lutas de movimentos sociais e entidades da sociedade civil em prol da afirmao de minorias historicamente discriminadas. A atitude de intolerncia e rejeio a toda e qualquer expresso de discriminao, nos ensinada atravs das palavras de Freire quando diz:
A prtica preconceituosa de raa, de classe, de gnero, ofende a substantividade do ser humano e nega radicalmente a democracia. Quo longe dela nos achamos quando vivemos a impunidade dos que matam meninos de ruas, dos que assassinam camponeses que lutam por seus direitos, dos que discriminam os negros, dos que inferiorizam as mulheres (p.40).

Esse pronunciamento de Freire, eivado de indignao e revolta, feito a cerca de quinze anos atrs, se acha to atualizado que parece estar retratando os dias presentes, marcados pela impunidade de atos de violao dos direitos humanos, praticados, inclusive, pela nossa classe poltica, ainda marcada por uma cultura poltica firmada no jogo dos interesses privatistas, no clientelismo, no nepotismo, no descompromisso com as causas da populao. Impunidade de atos de violncia que hoje parecem se banalizar, tornarem-se algo que se torna normal, familiar, traduzindo-se num atentado explcito ao direito de viver e de respeito dignidade da pessoa humana.
De fato, nosso pas convive com a transgresso das regras da vida em sociedade, evidenciando, uma histria marcada pela violncia, decorrente do autoritarismo, da gritante excluso social. O que assistimos em nossos dias a

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exacerbao desse processo que se torna mais complexo, adquirindo novas configuraes, resultantes da prpria complexificao das sociedades contemporneas. (PEREIRA, SILVA, 2010: p. 124/125).

Essas anlises nos mostram o imprescindvel papel da Educao em Direitos Humanos, de uma prtica pedaggica propiciadora da formao da atitude tica, de inconformismo e de denncia dessa realidade e anncio da atitude esperanosa diante das possibilidades de mudana, da possibilidade de criao de espaos de transformao, de realizao do sonho possvel de transgredir a ordem excludente, discriminante e desrespeitosa para com a pessoa humana e de instalar uma nova ordem baseada na solidariedade, na justia e na amorosidade de que tanto nos fala Freire. Este sonho, segundo Freire assim uma exigncia ou uma condio que se vem fazendo permanente na histria que fazemos e que nos faz e re-faz. (1994: p.51). Diante desse imperativo tico, cabe-nos atentar para as palavras de Freire:
Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente formador. O que a raiva no pode , perdendo os limites que a confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de se alongar em odiosidade. (p.45).

Ratificando a importncia do pensamento freireano na construo da Educao em Direitos Humanos, podemos apreender nos quatro princpios considerados principais que a regem, segundo Candau (2000: p.77), a presena de diferentes categorias freireanas:
Compromisso com a vigncia dos DH visando construo da cidadania, da paz e da justia; b) Compromisso com a educao em DH como meio para a transformao social, a construo da cidadania e a realizao integral das pessoas e dos povos; c) Afirmao da dignidade de toda pessoa humana, grupo social e cultura; d) Respeito pluralidade e diversidade. a)

J Carbonari (2009), ao definir os princpios fundamentais que devem orientar uma prtica pedaggica voltada para a Educao em Direitos Humanos, reafirma categorias freireanas, conforme podemos constatar:
Aprendizagem reflexiva e crtica, pelo acesso ao saber acumulado historicamente pela humanidade e sua reconstruo a partir das vivncias; b) Aprimoramento da sensibilidade (artstica e esttica), para perceber, promover e produzir na e com a diversidade, como congraamento; c) Capacidade de acolhimento, cuidado e solidariedade no reconhecimento do outro, especialmente o mais fraco; d) Postura de indignao ante todas as formas de injustia e disposio forte para a sua superao no somente punitiva; e) Disposio co-responsabilidade solidria na garantia de promoo da vida de/para todos. (p. 149). a)

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As

palavras de Candau e de Carbonari comprovam a presena das categorias

freireanas na implementao da Educao em Direitos Humanos, como: reflexividade, senso crtico, esttica, diversidade, pluralismo, solidariedade, indignao, justia.
II.

PNEDH e Diretrizes Nacionais para A EDH: dialogando com Freire Mesmo diante do quadro de violao de Direitos Humanos apresentado por nossa

realidade3, h sinais visveis de avanos que apontam para a instalao de uma contracultura, para a criao de uma nova cultura marcada pelo respeito s minorias, para a afirmao da diversidade, em suas mltiplas faces, fruto do processo de conscientizao, de mobilizao e organizao de diferentes segmentos da sociedade civil e de setores da sociedade poltica, processo que vem resultando em ganhos efetivos de grupos historicamente discriminados, inclusive no plano jurdico-legal. Nesse processo histrico de construo de uma tica de respeito pessoa humana, no se pode esquecer o papel que nele vem ocupando a luta de entidades sociais e educacionais que atuam diretamente a favor da criao de uma cultura de Direitos Humanos e de uma Educao em Direitos Humanos. nesse contexto, que surgem, dentre outros, o Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos - PNEDH (2006) e, mais recentemente, no decurso do corrente ano, a aprovao da resoluo das Diretrizes Nacionais da Educao em Direitos Humanos, que materializam os esforos empreendidos por educadores brasileiros que se lanaram na luta, desde os anos oitenta, para a construo de uma identidade para a Educao em Direitos Humanos. Esses dois instrumentos de poltica constituem referncias para a realizao de uma prtica pedaggica que, de fato, seja capaz de propiciar situaes de aprendizagem compatveis com as intencionalidades da Educao em Direitos Humanos, merecendo ateno no presente estudo. PNEDH (2006) - Ao expressar a concepo de Educao em Direitos Humanos, situa-a como um processo multidimensional que visa articular:

3 Em nossa histria recente, nos anos de autoritarismo, - 1964/1985 - muitos dos direitos humanos civis, polticos e sociais foram violados em que pese o Brasil ser signatrio de todos os pactos internacionais a comear pela Declarao Universal de 1948. Embora, hoje, a vida democrtica tenha sido restabelecida pela existncia de um Estado de Direitos, mesmo assim, muitas violaes de direitos tm sido, sistematicamente, denunciados por organizaes no-governamentais e por organismos internacionais, a exemplo do que se constata nas pssimas condies de existncia dos presdios e da prtica da tortura em muitos presdios e delegacias

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a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos e a sua relao com os contextos internacional e local; b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressam a cultura dos direitos humanos em todos os espaos da sociedade; c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cognitivo, social tico e poltico; d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo coletiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados; e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como da reparao das violaes ( p. 17). A multidimensionalidade de que se reveste a Educao em Direitos Humanos expressa pelo PNEDH incorpora vrias categorias terico-metodolgicas freireanas, podendo-se destacar o apelo adoo de uma prtica pedaggica que privilegie, dentre outras: A conscientizao se constitui como condio formao e exerccio da cidadania e como tal se inscreve na concepo de Educao em Direitos Humanos. Paulo Freire, em sua obra Educao como Prtica da Liberdade (.....) diz que a conscientizao no pode existir fora da prxis, ou seja, ela envolve a dialtica presente no processo de ao-reflexo, como possibilidade de transformao da realidade em que se acha inserido o homem. Para ele a conscientizao constitui um processo histrico de insero crtica na realidade com sujeito crtico. A conscientizao implica numa posio utpica, utopia, entendida no como idealizao, mas como processo de dialetizao entre a denncia e o anncio, denncia dos processos desumanizantes e anncio da construo da humanizao, que se d numa prxis histria. A utopia presente na conscientizao se revela no compromisso social e poltico a favor do projeto de sociedade que defendemos. Ela envolve o ato de conhecer, tambm conhecimento crtico. Nesse sentido, uma educao que visa formar para a libertao, para a superao de diferentes formas de dominao, discriminao e opresso assume como tarefa histrica a tarefa de conscientizar, possibilitando ao educando refletir sobre sua prpria vida e sobre a realidade e agir como protagonista da criao de uma cultura de Direitos Humanos. No momento em que o educador assuma a conscientizao como
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princpio norteador de sua prtica pedaggica, estar contribuindo para a afirmao da Educao em Direitos Humanos e, por conseguinte para a formao da cidadania. A contextualizao que uma abordagem histrico-crtica acerca dos Direitos Humanos e dos processos de sua construo, negao e violao. Conforme Freire, o contedo programtico a ser trabalhado dever ser abordado a partir de situaes significativas, refletidas e devidamente contextualizadas, capazes de gerar processos de transformao da realidade. Para Freire,
A existncia, porque humana, no pode ser muda , silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar (FREIRE, 1985, p.92).

Ensinar para Freire uma prtica social, uma ao cultural, na medida em que o educando instigado a problematizar e a refletir sobre a cultura e os contextos social e poltico em que se acha inserido, num permanente processo de seu desvelamento. A contextualizao permite ao educando aprender a se posicionar de forma crtica e consciente no mundo, implica no desenvolvimento da capacidade de pronunciar a sua prpria palavra que significa exprimir a sua forma de enxergar o mundo, de entender a vida, a partir de valores ancorados na tica da defesa da dignidade humana e, por conseguinte, dos Direitos Humanos. Pronunciar a palavra constitui um ato de realizao do homem, de exerccio de sua condio de sujeito capaz de analisar criticamente a realidade e de denunciar processos de violao dos Direitos Humanos. Para tanto, a prtica pedaggica de um educador comprometido com a EDH deve propiciar ao educando espaos de interveno na realidade na perspectiva do respeito e da defesa e dos Direitos Humanos. Despertar no educando o saber-se sujeito de direitos significa torn-los conscientes de seus direitos e de lutar por eles, enquanto pessoa humana. A participao como elemento constitutivo da prtica pedaggica, devendo, segundo Freire, ser tomada como um estilo de vida que deve ser incorporado ao processo de ensino-aprendizagem como construo coletiva, mediante o efetivo engajamento dos educandos nas atividades pedaggicas desenvolvidas.

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Participao que precisa se traduzir em atitude vivida e praticada, como expresso de um aprendizado coletivo. Nesse sentido, as metodologias adotadas na Educao em Direitos Humanos devem refletir posturas participativas, dialgicas e prazerosas, aliceradas na idia de que a participao se aprende praticando e no entendimento do inacabamento do ser humano. Na verdade, o inacabamento do ser ou da sua inconcluso prprio da experincia vital. Onde h vida h inacabamento (1997: p. 55), o que supe a necessidade de um criar-se e recriar-se permanentemente, na relao convivial com os outros seres humanos, j que somos seres de relao e no existimos sem os outros. Para Freire, no possvel existir sem assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica (1997: p.58), questo que se coloca imperativa prtica pedaggica da Educao em Direitos Humanos, que demanda a formao de sujeitos ticos, comprometidos com a defesa intransigente da dignidade da pessoa humana. A participao se coloca, assim, como antdoto da acomodao, da paralisia e do conformismo que anestesia, aliena e imobiliza, tornando-se impedimento construo e afirmao dos Direitos Humanos. E Freire nos alerta:
O discurso da acomodao ou de sua defesa, o discurso da exaltao do silncio imposto de que resulta a imobilidade dos silenciados, o discurso do elogio da adaptao tomada como fado ou sina um discurso negador da humanizao de cuja responsabilidade no podemos nos eximir (2000: p. 79).

A participao na perspectiva freireana, no escamoteia os conflitos, pelo contrrio, toma-os como elemento propiciador do desvelamento das contradies existentes na realidade, de anlise de posturas e prticas que se alinham a projetos sociais e polticos divergentes. Participao que comporta, tambm, a prtica do dilogo em busca da transformao da realidade e da construo de sua humanizao, dilogo que entendido por Freire como
o encontro amoroso dos homens que, mediatizados pelo mundo, o pronunciam, isto , o transformam, e, transformando-o, o humanizam para a humanizao de todos (2002: p. 43).

Essa participao de que nos fala Freire se acha inscrita no paradigma da transformao, como elemento de emancipao, contrria, portanto, concepo de participao como legitimao, consentimento que se afilia ao paradigma da integrao. E na perspectiva da transformao da ordem excludente, discriminatria, seletiva,

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opressora que ainda marca fortemente a nossa realidade, herdeira que da cultura senhorial, elitista, que a Educao em Direitos Humanos se enquadra. III. Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos Essas Diretrizes, aprovadas pelo Parecer 08/2012 consagram a luta histrica de educadores organizados em diferentes entidades nacionais ligadas Educao em Direitos Humanos, para fazerem avanar o processo de instalao de uma cultura de Direitos Humanos na educao brasileira. Afirmam a necessidade de governos, instituies de ensino em todos os nveis e modalidades de ensino e de organizaes da sociedade civil que trabalham com a educao pautarem suas aes em conformidade com o que se acha por elas prescrito. Tais Diretrizes, ratificando o que contempla o arcabouo terico-conceitual que alicera a EDH, afirmam em seu Art. 3: Educao em Direitos Humanos, com a finalidade de promover a educao para a mudana e a transformao social, fundamenta-se nos seguintes princpios: I - Dignidade humana; II - Igualdade de direitos; III - Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; IV - Laicidade do Estado; V - Democracia na educao; VI - Transversalidade, vivncia e globalidade; e VII - Sustentabilidade socioambiental. Dentre esses sete princpios, elegemos o I e o III para fazermos uma interlocuo com Freire, sabendo, de antemo, que os demais tambm encontram respaldo em seu pensamento. Dignidade humana, categoria que serve de ncora ao prprio dever ser dos Direitos Humanos, constitui tambm categoria que embasa e perpassa toda a produo de Paulo Freire, como inerente prpria concepo de pessoa humana que tem e, por conseguinte, sua dignidade. No obstante percebermos que a expresso dignidade humana no seja teorizada como tal, em suas obras, ela se acha presente a partir das reflexes que faz sobre a pessoa humana e suas condies de existncia.

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As palavras de McLaren (1989) confirmam que Freire tratou com muita pertinncia e autoridade a questo da dignidade humana:
Freire poderia transformar-se para os tericos sociais contemporneos num lembrete de que as pessoas ainda sofrem, padecem, recebem opresso e abandono. Assim a utopia freireana busca devolver a carne, os ossos e a vontade humana teoria social (...). Desta vez, confio que ela venha a funcionar como a conscincia moral para os tericos do futuro. (op cit, Souza, 2001: p. 45).

De fato, o modo de pensar a vida, a pessoa humana, a realidade, as relaes intersubjetivas, as prticas polticas, o exerccio do poder, parecem se confundir com os pressupostos que aliceram a construo dos Direitos Humanos que tm como fundamento basilar a dignidade humana. A prpria definio dada por ele aos Direitos Humanos, contida em Pedagogia dos Sonhos Possveis, afirma o seu compromisso com a defesa desta dignidade:
os direitos humanos, direitos bsicos, o direito de comer, de vestir, de dormir, o direito de ter um travesseiro e noite colocar a cabea nele, pois este um dos direitos centrais do chamado bicho gente, o direito de repousar, pensar, se perguntar, caminhar; o direito da solido, o direito da comunho, o direito de estar com, o direito de estar contra, o direito de brigar, falar, escrever; o direito de sonhar, o direito de amar; o direito de estar vivo, o direito de decidir, o direito ao trabalho, de ser respeitado (2001: p. 94/95).

Pelo exposto fica evidente a defesa de Freire pelo respeito autonomia e dignidade de cada um como imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns aos outros. Seu compromisso com os Direitos Humanos ratificado pela sua prpria histria de vida, como pobre nordestino, a sua militncia em favor dos oprimidos, a sua condio de exilado poltico pelo regime ditatorial, taxado como subversivo, pela ousadia e firmeza de suas convices contrrias a todo e qualquer ato de negao da dignidade humana. Seu prprio depoimento reafirma esse compromisso:
eu me lembro de que, quando eu estava nos meus dezesseis anos de exlio, tempo em que meu nome era proibido de sair no Jornal do Comrcio, no Dirio de Pernambuco, na Folha de S. Paulo, nem sequer podia aparecer na imprensa... Que coisa! s vezes, ficava impressionado com o perigo que eu representava! Eu sabia... E me disseram que eu era perigoso. Vocs vejam como a liberdade uma ameaa! A curiosidade da liberdade vira perigo! (2001: p. 162).

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Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades

A ateno de Freire questo do respeito s diferenas nos confirmada por ele ao dizer:
a dialogicidade verdadeira, em que os sujeitos dialgicos aprendem e crescem na diferena, sobretudo no respeito a ela, a forma de estar sendo coerentemente exigida por seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radicalmente ticos. (...) O que quero dizer o seguinte: que algum se torne machista, racista, classista, sei l o qu, mas assuma se como transgressor da natureza humana (1997: p. 66).

Por outro lado, a concepo de tica presente no seu pensamento, a da tica universal do ser humano, tomada como sendo, a marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensvel convivncia humana, tica que corresponde a prpria vocao ontolgica para o ser mais. Nesse sentido, ele diz que:
a natureza que a ontologia cuida se gesta socialmente na histria. uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotaes fundamentais sem as quais no teria sido possvel reconhecer a prpria presena humana no mundo como algo original e singular (...) Presena que intervm, que transforma, que fala do que faz mas tambm do que sonha, que contesta, que decide, que rompe.( p.20).

Da, porque Freire fala tanto da raiva, da legitima raiva que sente frente s injustias a que so submetidos os esfarrapados do mundo, os despossudos, os marginalizados de tudo. A discriminao e os crimes de dio como atos de violao dos Direitos Humanos, de intolerncia s diferenas de toda e qualquer natureza tem ocupado espao relevante nas discusses de Freire que nos convoca a assumir posturas de respeito, denunciando prticas de pseudo-tolerncia, de discriminao velada, de manuteno de aparncias de no discriminao ou de uma falsa aceitao das diferenas entremeadas de sentimentos de culpa. Essa realidade bem retratada por Freire quando diz em Pedagogia da Esperana:
nas minhas relaes com negros, com chicanos, com chicanas, com homossexuais, com homeless, com operrios, brancos ou negros, no tenho por que trat-los paternalista-mente, transbordante de culpa, mas de com elas e eles discutir, debater, deles ou delas discordar como companheiros j ou como companheiros que podero vir a ser, companheiros de luta, de caminhada. Na verdade, os interditados, os renegados, os proibidos de ser no precisam de nossa "mornidade, mas de nosso calor, de nossa solidariedade e de nosso amor tambm, mas de um amor sem manha, sem cavilaes, sem pieguismo, de um amor armado, como o de que nos fala o poeta Thiago de Melo. (1992: p. 78).

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Tal pronunciamento explicita claramente a sua posio contrria discriminao de toda e qualquer natureza, seja ela de classe social, de raa, de gnero, ratificando a luta contempornea em prol da afirmao e defesa dos direitos das pessoas que so alvo dessa discriminao, na perspectiva do respeito diferena e ao pluralismo de idias e opes, inclusive de orientao sexual e identidade de gnero. Para Freire, a virtude da tolerncia deve nos ensinar a conviver com o diferente, aprender com o diferente, a respeitar o diferente. A questo do respeito diversidade tema presente na reflexo de Freire. Ao abordar a questo da multiculturalidade (1997: p.156), diz que ela representa uma temtica que requer uma anlise crtica quanto sua constituio, afirmando que ela no se constitui da justaposio de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra (...). Adverte-nos de que o grande desafio colocado emancipao numa perspectiva multicultural o de no se confundir uma justaposio de culturas como multiculturalismo. Nessa direo, a necessidade da inveno da unidade na diversidade colocada por Freire, em Pedagogia da Esperana, como um processo em construo que d incio criao da multiculturalidade, uma criao que, segundo ele, implica deciso, vontade poltica mobilizao, organizao de cada grupo cultural com vistas a fins comuns, demandando uma tica fundada no respeito s diferenas. (1992: 79/80). A construo da unidade na diversidade requer segundo Freire (1992) que assumamos
a radicalidade democrtica para a qual no basta reconhecer -se, alegremente, que nesta ou naquela sociedade, o homem e a mulher so de tal modo livres que tm o direito at de morrer de fome ou de no ter escola para seus filhos e filhas ou de no ter casa para morar. O direito, portanto, de morar na rua, o de no ter velhice amparada, o de simplesmente no ser (157).

interessante observar que nesse discurso Freireano se evidencia a sua preocupao com a internacionalizao dos Direitos Humanos, posio que ratificada por muitos documentos referentes aos Direitos Humanos e Educao em Direitos Humanos, embora seja uma questo sempre polmica as vises do universalismo x relativismo.

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Sintetizando a reflexo
As anlises tecidas ao longo deste artigo evidenciam a presena marcante do pensamento freireano na implementao de uma prtica pedaggica compatvel com as finalidades a serem alcanadas pela Educao em Direitos Humanos. Na verdade, encontramos elementos comuns entre as metodologias ativas, participativas e de diferentes linguagens requeridos pela EDH e a abordagem poltico-pedaggica inscrita nas obras de Freire. Nelas, encontramos a proposta de utilizao de mtodos ativos, dialogais e criticizadores, da problematizao das situaes pedaggicas, da adoo de diferentes linguagens, da contextualizao e ressignificao dos contedos trabalhados, da relao teoria e prtica, aspectos que fazem parte da dimenso metodolgica da EDH. Pelo exposto, podemos tambm perceber que o grande contributo de Freire para a Educao em Direitos Humanos est no compromisso por ele assumido diante da pessoa humana e do desafio de transformao social, de negao intransigente de processos de violao dos Direitos Humanos. Seus ensinamentos pedaggicos possibilitam aos educadores ensinar, mediante seu prprio testemunho, o respeito aos Direitos Humanos, a atitude corajosa de afirm-los em qualquer circunstncia. A utopia to bem advogada por Freire aponta para o desafio de universalizao da justia, da solidariedade, da paz, da igualdade na diversidade, do respeito diferena, e, por conseguinte, dos direitos humanos, questo que se acha presente no pensar e no fazer a Educao em Direitos Humanos e que reafirma a idia de que os os Direitos Humanos so a possvel utopia para o sculo XXI, a base para uma tica planetria e a criao de uma cultura slida e responsvel (Genevois, 2000, p. 15). As palavras do prprio Freire ratificam e fecham as essas nossas reflexes:
a educao para os direitos humanos, na perspectiva da justia, exatamente aquela educao que desperta os dominados para a necessidade de briga, da organizao, da mobilizao crtica, justa, democrtica, sria, rigorosa, disciplinada, sem manipulaes, com vistas reinveno do mundo, reinveno do poder (2001: p. 99).

E esta Educao em Direitos Humanos s se efetivar na medida em que permita aos diferentes sujeitos do processo educativo, compreender que
a partir da dolorosa constatao da desumanizao que os homens se perguntam sobre outra viabilidade, a da humanizao. Se ambas so possibilidades, s a humanizao nos parece ser o que chamamos de vocao

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dos homens. Vocao negada, mas tambm afirmada na prpria negao. Vocao negada na injustia, na explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de liberdade, de justia, de luta pelos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade roubada. (FREIRE, 1987, p.29).

IV.

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