As licenciaturas e as novas polticas educacionais para a formao docente

J lio Em lio Diniz Pereira *

RESUMO: Neste artigo so apresentadas reflexes e anlises a respeito das recentes polticas educacionais para a formao docente no Brasil. O foco so as diferentes questes que envolvem os cursos de licenciatura no pas, principalmente, a partir da aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (lei no 9.394/96). Mais especificamente, so discutidos os modelos de formao docente subjacentes s formulaes atuais e a serem implementadas , as demandas para a formao profissional resultantes das mudanas na educao bsica brasileira, o locus da preparao de professores e o processo de construo das diretrizes curriculares para as licenciaturas.

Palavras-chave : Pol tica educacional, forma o de professores, licenciaturas

Introduo

Ap s cerca de 15 anos de sil ncio na pol tica educacional brasileira para a formao docente, volta-se a viver um intenso debate sobre a legisla o que regulamentar a forma o dos profissionais da educa o no pa s. Apesar da car ncia de novas leis para a prepara o dos educadores nesse per odo, a forma o de professores tornou-se tema recorrente nas discuss es acad micas dos ltimos 30 anos. Com a cri-

* Professor na Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Email: jpereira@dedalus.lcc.ufmg.br

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a o das faculdades ou centros de educa o nas universidades brasileiras, em 1968, a formao docente constitui-se em objeto permanente de estudos nesses espaos. evidente, tambm, o crescimento da investiga o sobre a profiss o docente nas universidades e institui es de pesquisa no Brasil, principalmente a partir da dcada de 1990, o que tem possibilitado um debate fundamentado em an lises empricas e tericas e, por conseguinte, uma discusso mais qualificada sobre o tema. Todavia, as licenciaturas, cursos que habilitam para o exerccio dessa profiss o no pa s, permanecem, desde sua origem na d cada de 1930, sem alteraes significativas em seu modelo. Como se sabe, a Lei de Diretrizes e Bases da Educa o Nacioo nal (LDB lei n 9.394/96) foi, sem d vida alguma, respons vel por uma nova onda de debates sobre a forma o docente no Brasil. Antes mesmo da aprova o dessa lei, o seu longo tr nsito no Congresso Nacional suscitou discuss es a respeito do novo modelo educacional para o Brasil e, mais especificamente, sobre os novos par metros para a forma o de professores. Como conseq ncia, depois de acirrada oposi o de interesses, prevaleceram, no texto da LBD, os elementos centrais do substitutivo Darcy Ribeiro, afinado com a pol tica educacional do governo Fernando Henrique Cardoso, por m, com algumas modifica es conseguidas em virtude do embate parlamentar. Sendo assim, a vers o final dessa lei foi constru da mediante a participao de diferentes sujeitos e atores sociais. Isso fez com que ela assumisse um car ter polif nico segundo express o usada por Carlos Jamil Cury , em que distintas vozes podem ser ouvidas a partir da leitura de seu texto. Na parte mais especfica sobre formao docente (Ttulo VI Dos profissionais da educao), por exemplo, essa caracter stica bastante evidente. Nela convivem termos e express es que contm idias inconciliveis, como, de um lado, programas de formao pedag gica para portadores de diplomas de educa o superior , institutos superiores de educao, curso normal superior, e, de outro, profissionais da educao e base comum nacional. Para melhor compreender as atuais discusses a respeito da forma o de professores e as recentes pol ticas regulamentadoras dessa atividade, importante lembrar o contexto mais amplo em que a LDB foi aprovada. Na poca, particularmente na Am rica Latina, respirava-se uma atmosfera hegemnica de polticas neoliberais, de interesse do capital financeiro, impostas por interm dio de ag ncias como Banco Mundial e Fundo Monetrio Internacional (FMI), que procuravam promover a

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reforma do Estado, minimizando o seu papel, e favorecer o predom nio das regras do mercado em todos os setores da sociedade, incluindo as 1 atividades educacionais. importante tambm no esquecer, quando se discute a questo da forma o docente, as atuais condi es da educa o brasileira. Isso porque so vrios os fatores externos ao processo pedaggico que vm prejudicando a forma o inicial e continuada dos professores no pa s, destacando-se o aviltamento salarial e a precariedade do trabalho escolar. Sabe-se que o desestmulo dos jovens escolha do magistrio como profiss o futura e a desmotiva o dos professores em exerc cio para buscar aprimoramento profissional s o conseq ncia, sobretudo, das ms condies de trabalho, dos salrios pouco atraentes, da jornada de trabalho excessiva e da inexistncia de planos de carreira. Finalmente, o conjunto de leis que, h pouco tempo, vem sendo formulado para regulamentar a forma o docente no Brasil parece interessado em romper com o atual modelo de preparao dos profissionais da educa o. Por outro lado, a urg ncia em qualificar um grande nmero de educadores para uma popula o escolar crescente sem o correspondente investimento financeiro por parte do governo poder levar repeti o de erros cometidos em um passado pr ximo e, conseq entemente, corre-se o risco de reviver cen rios de improvisa o, aligeiramento e desregulamentao na formao de professores no pas.

Os atuais modelos de formao docente no Brasil

No Brasil, como se sabe, as licenciaturas foram criadas nas antigas faculdades de filosofia, nos anos 30, principalmente como conseq ncia da preocupa o com a regulamenta o do preparo de docentes para a escola secundria. Elas constituram-se segundo a frmula 3 + 1 , em que as disciplinas de natureza pedag gica, cuja dura o prevista era de um ano, justapunham-se s disciplinas de conte do, com durao de trs anos. Essa maneira de conceber a forma o docente revela-se consoante com o que denominado, na literatura educacional, de modelo da racionalidade t cnica . Nesse modelo, o professor visto como um t cnico, um especialista que aplica com rigor, na sua pr tica cotidiana, as

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regras que derivam do conhecimento cientfico e do conhecimento pedaggico. Portanto, para formar esse profissional, necessrio um conjunto de disciplinas cientficas e um outro de disciplinas pedaggicas, que vo fornecer as bases para sua a o. No est gio supervisionado, o futuro professor aplica tais conhecimentos e habilidades cient ficas e pedag gicas s situaes prticas de aula. Esse modelo de formao docente pode ser descrito, tambm, segundo a conhecida analogia com o curso de preparao de nadadores criada por Jacques Busquet, em 1974:

Imagine uma escola de natao que se dedica um ano a ensinar anatomia e fisiologia da natao, psicologia do nadador, qumica da gua e formao dos oceanos, custos unitrios das piscinas por usurio, sociologia da natao (natao e classes sociais), antropologia da natao (o homem e a gua) e, ainda, a histria mundial da natao, dos egpcios aos nossos dias. Tudo isso, evidentemente, base de cursos enciclopdicos, muitos livros, alm de giz e quadro-negro, porm sem gua. Em uma segunda etapa, os alunos-nadadores seriam levados a observar, durante outros vrios meses, nadadores experientes; depois dessa slida preparao, seriam lanados ao mar, em guas bem profundas, em um dia de temporal.

Parece consenso que os curr culos de forma o de professores, baseados no modelo da racionalidade t cnica, mostram-se inadequados realidade da pr tica profissional docente. As principais cr ticas atribu das a esse modelo s o a separa o entre teoria e pr tica na prepara o profissional, a prioridade dada forma o te rica em detrimento da forma o pr tica e a concep o da pr tica como mero espa o de aplica o de conhecimentos te ricos, sem um estatuto epistemol gico pr prio. Um outro equ voco desse modelo consiste em acreditar que para ser bom professor basta o dom nio da rea do conhecimento espec fico que se vai ensinar. Nas universidades brasileiras, esse modelo ainda n o foi totalmente superado, j que disciplinas de conte do espec fico, de responsabilidade dos institutos b sicos, continuam precedendo as disciplinas de contedo pedaggico e articulando-se pouco com elas, as quais, geralmente, ficam a cargo apenas das faculdades ou centros de educao. Alm disso, o contato com a realidade escolar continua acontecendo, com

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mais freq ncia, apenas nos momentos finais dos cursos e de maneira pouco integrada com a formao terica prvia (Pereira 1998). Nas demais institui es de Ensino Superior, em especial nas particulares e nas faculdades isoladas, a racionalidade t cnica que, igualmente, predomina nos programas de prepara o de professores, apesar de essas institui es oferecerem, na maioria das vezes, apenas a licenciatura e, conseq entemente, de a forma o docente ser realizada desde o primeiro ano. Trata-se de uma licenciatura inspirada em um curso de bacharelado, em que o ensino do conte do espec fico prevalece sobre o pedag gico e a forma o pr tica assume, por sua vez, um papel secund rio. Um modelo alternativo de formao de professores que vem conquistando um espao cada vez maior na literatura especializada o chamado modelo da racionalidade prtica. Nesse modelo, o professor considerado um profissional aut nomo, que reflete, toma decis es e cria durante sua a o pedag gica, a qual entendida como um fen meno complexo, singular, instvel e carregado de incertezas e conflitos de valores. De acordo com essa concepo, a prtica no apenas locus da aplica o de um conhecimento cient fico e pedag gico, mas espa o de cria o e reflex o, em que novos conhecimentos s o, constantemente, gerados e modificados. Com base na cr tica ao modelo da racionalidade t cnica e orientadas pelo modelo da racionalidade pr tica, definem-se outras maneiras de representar a forma o docente. As atuais pol ticas para preparo dos profissionais da educa o, no pa s, parecem consoantes com esse outro modo de conceber tal forma o. As propostas curriculares elaboradas desde ent o rompem com o modelo anterior, revelando um esquema em que a pr tica entendida como eixo dessa prepara o. Por essa via, o contato com a pr tica docente deve aparecer desde os primeiros momentos do curso de forma o. Desse envolvimento com a realidade pr tica originam-se problemas e quest es que devem ser levados para discuss o nas disciplinas te ricas. Os blocos de forma o n o se apresentam mais separados e acoplados, como no modelo anterior, mas concomitantes e articulados. Contudo, em virtude da necessidade urgente de se habilitar aqueles que, hoje, no pa s, est o em sala de aula, exercendo o magist rio, corre-se o risco de as recentes polticas educacionais para formao docente favorecerem a improvisa o no preparo dos profissionais da edu-

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cao. Em nome dessa urgncia, a prtica, que deve ocupar um espao significativo nas grades curriculares dos cursos de licenciatura, pode ser compreendida erroneamente como formao em servio. As horas trabalhadas em sala de aula, sem, necessariamente, um planejamento e uma intencionalidade formativa, podem, assim, ser contabilizadas nos novos cursos de licenciatura pelos profissionais j em exerc cio na escola. Como conseqncia, diminui significativamente a carga horria dos cursos de formao inicial de professores, o que, obviamente, no desejvel e representa um imenso retrocesso em termos da preparao desses profissionais. Do mesmo modo, o descuido com o embasamento terico na formao de professores, indispensvel no preparo desses profissionais, extremamente prejudicial aos cursos de licenciatura. O rompimento com o modelo que prioriza a teoria em detrimento da prtica no pode significar a adoo de esquemas que supervalorizem a prtica e minimizem o papel da formao terica. Assim como no basta o domnio de contedos especficos ou pedaggicos para algum se tornar um bom professor, tambm no suficiente estar em contato apenas com a prtica para se garantir uma formao docente de qualidade. Sabe-se que a prtica pedaggica no isenta de conhecimentos tericos e que estes, por sua vez, ganham novos significados quando diante da realidade escolar. Alm disso, ainda de acordo com a lgica da improvisao, profissionais de diferentes reas so transformados em professores mediante uma complementao pedaggica de, no mnimo, 540 horas (LDB, art. 63, inciso I; Parecer CNE no 04/97). Desse total, 300 horas devem ser de prtica de ensino (LDB, art. 65) e podem ser contabilizadas mediante capacitao em servio (LDB, art. 61, inciso I). Ou seja, a legislao atual permite que profissionais egressos de outras reas, em exerccio no magistrio, tornem-se professores valendo-se de um curso de formao docente de 240 horas! O que parece inconcebvel em outros campos profissionais como, por exemplo, direito, medicina e engenharia poss vel para o magist rio, contrariando a pr pria denomina o do T tulo VI da LDB, Dos profissionais da educao. Diante dessa situao preocupante, perguntar-se-ia: A mesma urgncia que justificou, na dcada de 1970, no Brasil, a criao dos cursos de licenciatura de curta durao est presente nas atuais proposies sobre formao docente? So os programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de educa o superior uma reedio atualizada dos desastrosos cursos de licenciatura curta? Esse esquema uma infeliz legitimao do bico na profisso docente,

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uma vez que profissionais egressos de outras reas, que no optaram, de incio, pela carreira de magistrio, provavelmente, s esto na profisso enquanto no conseguem algo melhor para fazer. inquestion vel, portanto, que as atuais mudan as na estrutura jurdico-legal da educao brasileira tornam manifesta a necessidade da criao de um projeto pedaggico para a formao e a profissionalizao de professores nas universidades e demais instituies de Ensino Superior brasileiras. Esse novo projeto pedaggico deve estar em consonncia com as modifica es pretendidas na educa o b sica. No entanto, uma leitura mais cr tica do contexto permite afirmar que, nas recentes polticas educacionais, a formao de professores corre srios riscos de improvisa o, aligeiramento e desregulamenta o.

As mudanas na educao bsica e a formao docente

De acordo com a LDB, a educao bsica agora compreendida como Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio (art. 21, inciso I) deve perder seu carter primordialmente propedutico e refletir uma viso mais rica de aprendizagem e desenvolvimento dos educandos, segundo a qual cada idade tem importncia em si, como fases de constituio de sujeitos, de vivncias e socializao, de processos de construo de valores e identidades. Essa vis o est alicer ada na concep o de desenvolvimento e aprendizagem como processos, na idia de que no se constrem conhecimentos significativos de forma cumulativa e no pressuposto de que os conhecimentos se produzem nas interaes e vivncias, em empreendimentos, na busca de respostas s perguntas que os educandos se fazem. medida que a reforma na educao bsica se consolida, percebe-se que a tarefa de coordenar processos de desenvolvimento e aprendizagem extremamente complexa e exige, j a partir da pr pria educa o infantil, profissionais com forma o superior. Esse, ali s, parece ter sido o entendimento dos legisladores quando escreveram o art. 62 da LDB, apesar de este continuar admitindo a formao em nvel mdio, na modalidade Normal, como a exig ncia m nima para exerc cio do magist rio na educa o infantil e nas quatro primeiras s ries do Ensino Fundamental.

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Se, por um lado, poss vel admitir-se que a concep o de educa o b sica se tornou mais avan ada na legisla o atual, por outro, quanto obrigatoriedade desse n vel da educa o escolar, os progressos ainda s o pequenos, pois o Ensino Fundamental o nico assegurado pelo Estado (LDB, art. 32). A Educa o Infantil e o Ensino M dio, ainda que desej veis para o conjunto da popula o, continuam sendo facultativos para uma grande maioria. Segundo o art. 32 da LDB, a educao fundamental passa a ter durao mnima de oito anos e est voltada para a formao bsica do cidado. Esse nvel de ensino escolar pode organizar-se de diferentes modos e, com isso, superar a clssica separao entre as quatro primeiras sries do Ensino Fundamental e seus quatro anos subseqentes (de 5 a 8 srie). A realidade, porm, apresenta enormes dificuldades para a articulao desses dois momentos, tanto pela estrutura diferenciada quanto pelo tipo de professor que atende a cada uma dessas etapas do Ensino Fundamental. Essa diferenciao, ainda carregada de caractersticas do antigo modelo do primrio e do ginsio, cria uma fragmentao muito significativa nas prticas escolares e nas vivncias dos alunos. Em relao aos profissionais, por exemplo, lembre-se que as professoras das sries iniciais se caracterizam por um perfil mais generalista e os professores do segundo segmento, por uma forma o mais espec fica. Al m disso, as professoras das primeiras s ries t m habilidades que os professores de disciplinas no possuem, e vice-versa, o que cria descontinuidades n o s no desenvolvimento das aprendizagens de conceitos essenciais, mas tambm no trato de processos mais globais. Nesse sentido, para uma coerncia com as mudanas pretendidas na educa o brasileira e com as incumb ncias que s o atribu das aos docentes pela LDB (art. 13), torna-se necess rio pensar a forma o de um profissional que compreenda os processos humanos mais globais, seja ele um professor da educao infantil, dos primeiros ou dos ltimos anos da escola bsica. Um profissional capaz de refletir sobre as seguintes indaga es: Como um indiv duo se desenvolve e aprende na inf ncia, na adolesc ncia e na fase adulta? Como a biologia, a sociologia, a psicologia, a antropologia, enfim, as diversas reas do conhecimento vm abordando essas fases de forma o pr prias da vida humana? Que interferncia exercem as dimenses cognitivas, corporais, sociais, culturais e emocionais, bem como as m ltiplas dimens es existenciais, na constru o dos conhecimentos dos educandos?

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 preciso, ent o, imaginar a forma o de um profissional que tenha vivncias na escola bsica, desde a infncia, com a adolescncia e jovens/adultos, e conhea seu cotidiano, suas constru es, sua realidade. interessante conceber um profissional que, ao assumir seu trabalho com alunos adolescentes, por exemplo, possa compreender quest es da inf ncia e da fase adulta, pois, apesar de agir em um momento especfico da escolarizao, essa etapa faz parte de um conjunto maior: a educa o b sica. importante, ainda, pensar a formao de um professor que compreenda os fundamentos das cincias e revele uma viso ampla dos saberes. Segundo um grupo de professores da Universidade de Bras lia UnB, em um documento sobre formao docente, as licenciaturas esto condenadas interdisciplinaridade . Para tanto, ao contr rio do que se pensa, o profissional deve realizar estudos aprofundados em uma rea espec fica do conhecimento e, paralelamente, contemplar as reflex es sobre o ensino-aprendizagem dos conceitos mais fundamentais dessa rea. Em termos da atua o profissional, significa projetar algu m que trabalhe preferencialmente em uma determinada rea do conhecimento escolar, a que se dedique mais, mas que, necessariamente, esteja em contato permanente com outros campos do saber. Al m disso, fundamental investir na forma o de um professor que tenha vivenciado uma experi ncia de trabalho coletivo e n o individual, que se tenha formado na perspectiva de ser reflexivo em sua pr tica, e que, finalmente, se oriente pelas demandas de sua escola e de seus alunos, e n o pelas demandas de programas predeterminados e desconectados da realidade escolar. fundamental criar, nos cursos de licenciatura, uma cultura de responsabilidade colaborativa quanto qualidade da forma o docente. Para isso, a familiaridade com os processos e os produtos da pesquisa cientfica torna-se imprescindvel na formao docente. A imerso dos futuros educadores em ambientes de produ o cient fica do conhecimento possibilita-lhes o exame cr tico de suas atividades docentes, contribuindo para aumentar sua capacidade de inova o e para fundamentar suas aes. o mergulho em tal atividade que permite a mudana de olhar do futuro docente em relao aos processos pedaggicos em que se envolve na escola, maneira de perceber os educandos e suas aprendizagens, ao modo de conceber e desenvolver o seu trabalho em sala de aula.

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Pesquisa: Imperativo ou aperitivo na formao profissional docente?

Em discuss o recente sobre a forma o docente 4, realizada na UFMG, intelectuais brasileiros e estrangeiros, de reconhecida produ o acad mica no campo educacional, expuseram a necessidade de uma articula o efetiva entre pesquisa, forma o inicial e forma o continuada dos profissionais da educa o. Um dos consensos resultantes desse debate foi o reconhecimento de que as universidades e as demais institui es de ensino superior precisam repensar seu atual modelo de forma o de professores e buscar, segundo definiu Carlos Jamil Cury, uma nova cultura institucional das licenciaturas. Essa no o de nova cultura institucional dos cursos de forma o de professores deve ser entendida como a capacidade de as universidades, especialmente as p blicas, responderem, de maneira qualitativa, aos desafios propostos pela nova conjuntura pol tica e socioecon mica brasileira. De acordo com o professor acima referido, cabe s universidades p blicas assumir o desafio e o compromisso social de formar, de maneira diferenciada, profissionais da educa o capazes de atuar como agentes de mudan a na escola b sica, no Brasil. Concordando com esse ponto de vista, Magda Becker Soares ressaltou que as universidades cumprem sua fun o p blica ao preparar um tipo diferenciado de professor, e n o, necessariamente, ao atender s demandas de mercado. Na opini o dessa professora, as universidades, na qualidade de institui es de ensino, pesquisa e extens o, devem formar professores, sem contudo dissociar essas atividades, ou seja, necess rio haver uma articula o entendida, aqui, como jun o, fus o, uni o da forma o docente com a pesquisa compreendida como processo de produ o do conhecimento. Concretamente, isso significa que as universidades devem assumir a forma o do professor investigador , um profissional dotado de uma postura interrogativa e que se revele um pesquisador de sua pr pria a o docente. A formao do professor investigador, para Magda Becker Soares, deve resultar da viv ncia do licenciando, durante sua trajet ria na universidade, da pesquisa como processo, o que faz com que o futuro professor n o s aprenda mas tamb m apreenda o processo de inves-

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tiga o e, o mais importante, incorpore a postura de investigador em seu trabalho cotidiano na escola e na sala de aula. Para que tal forma o aconte a efetivamente, a mesma professora ressalta a import ncia de os professores-pesquisadores das universidades, formadores de educadores, assumirem, tamb m, uma postura investigativa no que diz respeito sua pr pria a o docente. Por desempenharem, nessas institui es, o papel de produtores do conhecimento, eles t m condi es de ultrapassar a fun o de simples mediadores entre a ci ncia, o conhecimento, os produtos da pesquisa e o licenciando. Assim sendo, as institui es formadoras do professor da escola b sica devem estar atualizadas nos resultados da pesquisa em sua rea, para poderem trabalhar o conhecimento, em sala de aula, no estado em que ele se encontra e no momento em que ele est sendo ensinado. Devem estar, tamb m, atualizadas nos processos de aprendizagem desse conhecimento espec fico. Quem forma o professor tanto a institui o quanto as pessoas precisa estar diretamente envolvido com a atividade de pesquisa. Os formadores precisam ser, tamb m, pesquisadores, para poderem tratar o conte do como um momento no processo de constru o do conhecimento, ou seja, trabalhar o conhecimento como objeto de indaga o e investiga o. Precisam ser, finalmente, investigadores de sua pr pria a o de formadores, dos processos de aprendizagem que ocorrem durante o processo de forma o, investigadores de seu pr prio processo de ensino. A prop sito, Fernando Hern ndez acrescenta que todo programa de forma o de educadores deve constituir-se em objeto de pesquisa na institui o formadora. Projetos de investiga o sobre a forma o docente permitem n o s refletir sobre a prepara o que est sendo realizada nessas institui es, mas, fundamentalmente, reconstruir a proposta de forma o delas. O professor Hern ndez lembra ainda que a avalia o assume um papel essencial nesse tipo de pesquisa e constitui um componente importante na reconstru o do pr prio processo de forma o de professores. O princ pio da pesquisa como um imperativo na forma o docente prop e quest es importantes a respeito da defini o do locus de prepara o dos profissionais da educa o no Brasil. Esse tem sido um tema pol mico nas atuais discuss es sobre a forma o de professores.

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O locus da formao docente

A lei no 9.394/96, conforme estabelecido no art. 62, autoriza apenas duas instituies para promover a formao dos profissionais da educa o b sica no Brasil: as universidades e os Institutos Superiores de Educa o. A novidade s o esses institutos, rec m-criados no cen rio educacional brasileiro e inspirados em modelos de formao docente de outros pa ses. A essa nova institui o foi destinado todo um artigo da LDB, o art. 63, com trs incisos, no qual se estabelece que programas de forma o inicial e continuada de profissionais para a educa o b sica, em todos os nveis, tambm devem ser mantidos por ela. Alm disso, dois pareceres CP n o 53/99 e CP n o 115/99 foram aprovados pelo Conselho Nacional da Educao (CNE), e sugerem diretrizes gerais para os Institutos Superiores de Educao (ISE). O ltimo parecer emitido pelos conselheiros do CNE CP n o 115/ 99 define os Institutos Superiores de Educao como

(...) centros formadores, disseminadores, sistematizadores e produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo, destinados a promover a formao geral do futuro professor da educao bsica.

De acordo com a interpretao dos conselheiros dessa instituio do art. 62 da LDB, as licenciaturas mantidas fora das universidades e centros universitrios devem ser incorporadas a institutos superiores de educao. Assim sendo, apesar de no estar vedada s instituies universitrias a organizao desses institutos em seu interior, os ISE foram pensados como um locus de formao docente para funcionamento fora das universidades. Como se sabe, em decorr ncia da expans o do ensino superior brasileiro sobretudo por via da iniciativa privada, h muito essa formao vem se desenvolvendo em institui es n o-universit rias, por meio de cursos de preparao docente de qualidade bastante questionvel, que, com rarssimas excees, se limitam a reproduzir, de maneira empobrecida e piorada, os modelos de forma o de professores das universidades. Nessas instituies, conhecidas como faculdades isoladas, comprova-se

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uma extrema dificuldade em formar profissionais que atuem em todas as reas do conhecimento escolar, particularmente nas ci ncias naturais biologia, fsica e qumica , pois, nelas, so os gastos com a manuteno de cursos que determinam as reas que devem ser privilegiadas. Sendo assim, novamente perguntar-se-ia: qual a diferena entre as atuais faculdades isoladas e os novos Institutos Superiores de Educao? Esto esses institutos apenas legitimando as faculdades isoladas como um dos espaos destinados formao docente no pas? Ou so os ISE uma verso revista e atualizada dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (Cefams)? Os ISE representam a desejada soluo para a carncia de profissionais habilitados para todas as reas do conhecimento escolar? J que no so definidos como instituies de pesquisa, ensino e extenso, de que modo os ISE contemplam o princpio da articulao entre investigao cientfica, formao inicial e formao continuada dos profissionais da educao? Uma vez que a pesquisa no faz parte de seu cotidiano, como esses institutos vo cumprir aquilo que os define como centros produtores do conhecimento referente ao processo de ensino e de aprendizagem e educao escolar como um todo? Finalmente, os novos cursos de formao de professores no Brasil devero ser organizados com base em diretrizes curriculares nacionais, de acordo com o estabelecido na LDB. Apesar de tais refer ncias para os cursos que preparam os profissionais da educa o ainda n o estarem conclu das, s o apresentados alguns coment rios sobre o processo de construo dessas diretrizes e algumas tendncias que j se observam.

Diretrizes curriculares para os cursos de formao docente

Antes mesmo de que a LDB fosse sancionada, a lei no 9.131/95, que criou o Conselho Nacional de Educa o CNE, j explicitava, entre as atribuies desse rgo, a deliberao sobre as diretrizes curriculares para os cursos de Graduao (art. 9, pargrafo 2, alnea c). A regulamentao dessa idia de diretrizes aconteceu, ento, com a aprovao da LDB, que estabeleceu como um dos deveres das universidades fixar os currculos dos seus cursos e programas, observadas as diretrizes gerais pertinentes (art. 53, inciso II). Alm disso, a nova LDB, em seu art. 48, acabou com a vinculao entre certificados de concluso de curso e exerccio profissional, definindo que os diplomas se constituem apenas em prova da forma-

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o recebida por seus titulares. Conseqentemente, a figura do currculo mnimo, instrumento legal que determinou a organizao dos cursos superiores no Brasil a partir da lei 5.540/71 e conduziu os concluintes desses cursos a diplomas profissionais, foi revogada com a nova lei. Segundo interpretao dos conselheiros do CNE, expressa no pao recer CES n 776/97, o esprito da nova LDB est voltado para uma maior flexibilidade na organiza o dos cursos na educa o, em geral, e no Ensino Superior em particular. Dessa maneira, os curr culos m nimos e sua excessiva rigidez foram considerados extempor neos, algo que atrapalharia as instituies na busca de inovaes e diversificaes em suas propostas curriculares. Nos termos desse parecer, toda a tradi o que burocratiza os cursos (...) se revela incongruente com as tendncias contemporneas de considerar a boa formao no nvel de graduao como uma etapa inicial da formao continuada. Em 3 de dezembro de 1997, a Secretaria de Educa o Superior do Minist rio da Educa o SESu/MEC publicou o edital SESu o n 4, convidando as diferentes organiza es, entidades e institui es a enviar propostas de diretrizes curriculares para os cursos de gradua o superior. Para an lise e sistematiza o dessas propostas, a SESu/MEC comp s uma comiss o de especialistas por curso de gradua o, com base em indica o de nomes pelas institui es. Todavia n o foi criada uma comiss o que se responsabilizasse por diretrizes curriculares comuns a todas as licenciaturas. Como conseq ncia, as vers es finais dos documentos dos cursos que, al m do bacharelado, t m a licenciatura contemplaram distintas concep es da forma o de professores. Esses documentos usaram diferentes termos para se referir s licenciaturas entre outros, curso, modalidade, mdulo e habilitao , o que denota, na verdade, divergncias epistemolgicas em relao formao dos profissionais da educao. No caso da matemtica, por exemplo, foram constru das duas diretrizes curriculares: uma para a licenciatura, outra para o bacharelado. J na qu mica, apesar de os especialistas escreverem um nico documento, a licenciatura foi explicitamente considerada um curso com caracter sticas pr prias. Por outro lado, a maior parte dos documentos considerou a licenciatura uma modalidade, um m dulo ou uma habilita o. Nesse caso, a nfase recaiu na formao do bacharel. Curiosamente, em alguns desses mesmos documentos previa-se a preparao dos professores em determinada rea do conhecimento, porm, sem uma formao bsica em educao!

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Quando o processo de construo das diretrizes curriculares j estava bastante avan ado na maioria das comiss es de especialistas, a SESu/MEC resolveu nomear um grupo-tarefa, composto por cinco professores ligados rea de educa o, com a finalidade de elaborar um documento norteador para as diretrizes curriculares das licenciaturas. Nessa oportunidade, as institui es n o foram solicitadas a indicar nomes para esse grupo, nem a enviar propostas para serem analisadas e sistematizadas. Na estratgia montada por essa secretaria, tal documento deveria ser encaminhado a um outro grupo de professores, de reas especficas, que se encarregaria de coordenar a construo das diretrizes das licenciaturas em cada uma dessas reas, responsabilizando-se por articular o texto produzido pelo grupo-tarefa e as diretrizes das comisses de especialistas. Espera-se que, apesar de muito tardio e de seguir um trajeto diferente daquele realizado pelas comisses de especialistas, esse processo de constru o das diretrizes curriculares dos cursos de forma o de professores consiga promover mudanas significativas nas licenciaturas. E que, enfim, essas altera es representem uma supera o do atual modelo de prepara o dos profissionais da educa o e um salto qualitativo para a formao docente no pas.

Consideraes finais

Formar professores uma tarefa bastante complexa. Justamente por isso, no so medidas simplistas e banalizadoras, apresentadas como uma frmula mais eficiente e produtiva de preparar os profissionais da educao, que iro resolver os problemas atuais das licenciaturas. Ademais, a no-valorizao do profissional da educao, os salrios aviltantes, as precrias condies de trabalho e a falta de um plano de carreira para a profisso continuam sendo questes fulcrais sem soluo, que afetam diretamente a formao docente no Brasil. Os problemas centrais das licenciaturas apenas sero resolvidos, na verdade, com a implantao de mudanas drsticas na atual condio do profissional da educao. Ao mesmo tempo, fazem-se necessrios estudos e pesquisas que respondam a quest es essenciais, como O que formar professores? ou Como formar professores? . Al m disso, as universidades e demais instituies de ensino superior precisam continuar trocando informaes

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e buscando, em experincias mais significativas, a chave para as questes que dizem respeito aos cursos de formao docente no pas.

Notas

1. Essa continua sendo a orientao poltica e educacional no Brasil. Para mais informa es sobre o tema, sugiro a leitura de De Tomasi, Warde e Haddad (orgs.) 1996. 2. Essa parte do texto retoma algumas considera es realizadas por Mortimer e Pereira 1999. 3. Nessa parte, algumas anlises realizadas por Zaidan e Pereira (1998) so recuperadas e ampliadas. 4. Refiro-me ao F rum das Licenciaturas da UFMG, realizado nos dias 19, 20 e 21 de novembro de 1997.

Teaching major and brazilian policies about teacher education

ABSTRACT: This article presents reflexions and analysis about recent educational policies for Brazilian teacher education. It foccuses on different aspects related to teaching major courses in the country, specially, after the implementation of the new LDB law that rules National Educational System , in 1996.

Bibliografia

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