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SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO DE MATO GROSSO SECRETARIA ADJUNTA DE POLTICAS EDUCACIONAIS SUPERINTENDNCIA DE EDUCAO BSICA

ORIENTAES CURRICULARES

REA DE CINCIAS HUMANAS


Educao Bsica

CUIAB-MT 2008/2009/2010

Ttulo Original: Orientaes Curriculares rea de Linguagens Copyright@ 2012 - Todos os direitos reservados.

Capa:Tiago / Desenho: Aid Reviso ??? Correo Ortogrfica: Leoni Editorao Eletrnica Rinaldo Arajo de Almeida

FICHA CATALOGRFICA ISBN:

Mato Grosso 2012

Silval da Cunha Barbosa Governador do Estado Rosa Neide Sandes de Almeida Secretria de Estado de Educao Ftima Aparecida da Silva Resende Secretria Adjunta de Poltica Educacional Paulo Henrique de Oliveira Secretrio Adjunto de Gesto de Polticas Institucionais de Pessoal Jorge Szablewski Secretrio Adjunto de Estrutura Escolar Antnio Carlos Iris Secretrio Executivo do Ncleo Educacional Aid Ftima de Campos Superintendente de Educao Bsica Dbora Erilia Pedrotti Mansilla Superintendente das Diversidades Educacionais Catarina de Arruda Cortez Superintendente de Gesto Escolar Ema Marta Dunck Crintra Superintendente de Formao dos Profissionais da Educao

SEDUC - Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso Rua Engenheiro Edgar Prado Arze, n 215 - Centro Poltico e Administrativo CEP 78049-909 - Cuiab-MT - Fone: (65) 3613-6300

Organizao do Documento: Aid Ftima de Campos Janaina Pereira Monteiro Coordenao: Alvarina de Ftima dos Santos - Alfabetizao Fernando de Souza Campos - Cincias da Natureza e Matemtica Israel Bernardes - Cincias Humanas e Sociais Maristela Ledur de Souza - Linguagens GRUPOS DE TRABALHO Alfabetizao: Alvarina de Ftima dos Santos Elaine Cristina Silva Moreira Sueleide Alves da Silva Pereira Cincias Humanas: Admilson Mario de Assuno Fernando Rasnheski Gerson Luiz de Souza Israel Bernardes Lirian Keli dos Santos Lucia Ida Oliveira Fortes Pereira Janana Pereira Monteiro Luzinia Guimares Alencar Selton Evaristo de Almeida Chagas Sonizete das Graas Miranda Teresinha Maria da Costa Coautores: Suely Castilho - sociologia Teresinha Maria da Costa - sociologia e histria Selton Evaristo de Almeida Chagas - sociologia Janaina Pereira Monteiro - sociologia Lirian Keli dos Santos - sociologia O GT coautor no texto do ensino fundamental-histria Consultores: Marcus Silva da Cruz Maria Cristina Teobaldo Onlia Carmem Rossetto Martha Loureno Vieira

SUMRIO

APRESENTAO............................................................................................................ 7 Caracterizao da rea de Cincias Humanas................................................................ 9 1 CICLO.........................................................................................................................11 Sugestes de Leitura para o 1 Ciclo ............................................................................ 21 2 CICLO........................................................................................................................ 22 Sugestes de Leitura para o 2 Ciclo............................................................................. 30 3 CICLO........................................................................................................................ 32 Estratgias Metodolgicas para o 3 Ciclo..................................................................... 34 HISTRIA....................................................................................................................... 36 GEOGRAFIA.................................................................................................................. 40 EDUCAO RELIGIOSA............................................................................................... 43 ENSINO MDIO............................................................................................................. 49 Objetivos da rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias....................................... 51 Proposies metodolgicas da rea.............................................................................. 52 Estratgias Didticas...................................................................................................... 56 Sugesto de trabalho interdisciplinar............................................................................. 64 FILOSOFIA..................................................................................................................... 68 Leitura Complementar.................................................................................................... 77 SOCIOLOGIA................................................................................................................. 79 Sugestes de Bibliografia para professores................................................................... 88 GEOGRAFIA.................................................................................................................. 90 Sugestes de Referncias Bibliogrficas..................................................................... 100 HISTRIA..................................................................................................................... 102 Referncias Bibliogrficas............................................................................................ 108

Cincias Humanas

APRESENTAO

Orientaes Curriculares da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso A organizao das Orientaes Curriculares pressupe uma ao poltica de carter epistemolgico que leva em considerao a ideia de que o currculo uma produo que resulta de uma construo mediada no contexto das relaes sociais. Da a importncia desta ao dialgica entre todos os profissionais da rede estadual de educao de Mato Grosso, universidades e comunidade na construo coletiva deste documento. O papel das Cincias Humanas, como rea de conhecimento no currculo escolar da Educao Bsica, suscita refletir, primeiramente, o que entendemos por rea de conhecimento e, num segundo momento, analisarmos o processo de constituio da rea de Cincias Humanas, bem como sua incorporao na estrutura curricular da educao bsica. Uma rea de conhecimento caracteriza-se por reunir disciplinas que possuem em comum: princpios, conceitos e modelos interpretativos e explicativos sobre certos aspectos do mundo. Estes, ao se constiturem como focos de interesse e anlise, transformam-se em objetos de estudo. As investigaes em torno dos objetos de estudo de uma mesma rea resultam numa rede de saberes e de tecnologias que se tangenciam ora por conceitos, ora por procedimentos, ora por seus produtos, permitindo, assim, organiz-los a partir de distines e classificaes comuns que transitam de uma disciplina para outra. Ao se optar pela organizao curricular em reas de conhecimento, pretende-se que cada campo do saber adquira dinamicidade e articulao, tanto entre suas disciplinas quanto entre as prprias reas, possibilitando maior flexibilidade, pontos de interesse e metas comuns no que diz respeito construo do conhecimento pelo estudante.

A ateno aos pontos de contato entre as diversas disciplinas de uma rea ou das reas entre si tem por objetivo promover uma prtica interdisciplinar no currculo, tomando-o de forma orgnica, ou seja, superando-se a disposio artificial e fragmentada no trato dos objetos de estudo nas disciplinas atravs de aes favorveis articulao e integrao dos conhecimentos.

Isto, contudo, no significa a negao dos contedos disciplinares ou daqueles especficos de cada cincia. Antes, implica na eleio e no tratamento de eixos articuladores comuns s diversas disciplinas e aos campos de conhecimento, enfatizando e explorando a interseco que possuem entre si. O sucesso de um currculo interdisciplinar

depende, portanto, de um dilogo fecundo entre as disciplinas no que diz respeito aos temas considerados centrais pela comunidade escolar.

Nenhum objeto de estudo pode ser compreendido em toda a sua dimenso quando abordado de forma isolada. Sabemos, tambm, que o professor, mesmo que assistematicamente, ao ensinar determinado contedo, utiliza em seu discurso uma gama

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de informaes colhidas em variados campos de saber. Se assim , o ensino por rea de conhecimento, longe de descaracterizar os objetos de estudo ou as disciplinas, vem implementar, integrar e sistematizar o ensino das disciplinas escolares. Por outro lado, a organizao curricular em reas no pode ser confundida com uma mera fuso de disciplinas. Seu foco est em reconhecer e observar que as demarcaes e fronteiras de cada cincia no so estanques. Assume, tambm, a existncia de uma margem ampla de contato e de permeabilidade entre as disciplinas de maneira a favorecer cruzamentos de investigaes conceituais, procedimentais, intercmbios de temas, problemas e de metas pedaggicas. A tentativa de se buscar pontos de interseco entre as cincias e seus objetos de estudo, divididas tradicionalmente em disciplinas, move-se na busca por confluncias tericas e prticas que podem ser tratadas de forma interdisciplinar, seja do ponto de vista da investigao e construo do conhecimento, seja no que se refere reflexo sobre seus resultados tecnolgicos. Dessa forma, a interdisciplinaridade na organizao curricular justifica-se duplamente: de um lado, a partir de seus aspectos epistemolgicos - ao reunir objetos de estudo, paradigmas e problemas afins, favorecendo seu tratamento conjunto; e, de outro, pedagogicamente - por potencializar as condies para o ensino e para o aprendizado solicitados nas diversas disciplinas; bem como facilitar, atravs dessa integrao, a discusso acerca da produo e utilizao das tecnologias geradas a partir das cincias. A presena de todos esses fatores no processo de formao imprescindvel ao bom desenvolvimento pessoal e sociocultural dos estudantes. O documento da rea de Cincias Humanas est organizado de modo a compreender as etapas da Educao Bsica inseridas num conjunto integrado de conhecimentos e processos de formao humana e cidad, desenvolvidos ao longo do Ensino Fundamental e Mdio. O Ensino Fundamental da Educao Bsica da rede estadual de Mato Grosso em sua organizao por ciclos de formao humana busca compreender os estudantes em suas temporalidades e espacialidades de vida, por meio do agrupamento dos estudantes com seus pares de idade, reconhecimento e superao das dificuldades de aprendizagem e disposio de apoio pedaggico especializado. Essa organizao da escola no implica em apenas uma nova estrutura e uma nova forma de organizao do ensino, mas, alm disso, exige uma nova atitude frente ao conhecimento, sociedade e ao sujeito aprendiz em suas diferentes fases da vida (MATO GROSSO, 2009).

de vivncia dos estudantes como ponto de partida para que o professor possa, em suas prticas pedaggicas, contemplar uma continuidade do Ensino Fundamental, aprofundando e consolidando as capacidades apreendidas ao longo da Educao Bsica. Nesse momento, o grande desafio proposto
a articulao da preparao para o mundo do trabalho, sem descaracterizar a formao humana, com a continuidade dos estudos em suas diversas modalidades.

O Ensino Mdio pressupe tambm considerar os tempos e espaos

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Caracterizao da rea de Cincias Humanas

Os estudos na rea de Cincias Humanas buscam fundamentao na concepo do mtodo histrico-dialtico com o entendimento de que o conhecimento construdo scio-historicamente na relao entre homens e destes com o contexto social, poltico, econmico, cultural, natural e tecnolgico em constante processo de transformaes, e que envolve diretamente o cotidiano dos professores e estudantes. Nesse entendimento, o Currculo da rea de Cincias Humanas para o Ensino Fundamental 1, 2 e 3 Ciclos de Formao Humana objetiva formao das crianas, pr-adolescentes e adolescentes, desenvolvendo uma compreenso ampla da realidade no processo de formao/transformao histrica das sociedades humanas, possibilitando o exerccio da cidadania. Nessa abordagem compreendemos como categorias de estudo: sociedade, tempo e espao, trabalho, diversidades socioculturais e religiosas, (gnero, sexualidades, religiosidades, geracionais e tnico-raciais), democracia, nao, paisagem, espao geogrfico e territrio, as quais permitem desenvolver o pensamento histrico e geogrfico, ao longo dos anos do Ensino Fundamental organizado por Ciclos de Formao Humana. Entendemos, ento, que o processo de desenvolvimento e aprendizagens considera a realidade dos estudantes e professores e os conhecimentos j construdos por eles e suas percepes sobre como ocorre o processo de transformaes histricas e geogrficas nos vrios contextos, bem como suas capacidades de se compreenderem como sujeitos integrantes nesse processo. Prima-se, portanto, pela necessidade de uma proposta curricular inovadora planejada a partir do cotidiano da escola, considerando os seguintes questionamentos:

Quem so os estudantes? O que esperam aprender? Quais projetos podem ser construdos coletivamente? Em que estes projetos podero auxili-los em seu dia-a-dia? Que atividades estimularo a participao no processo? O que e como avaliar?

que est centrada na mera transmisso de contedos, passando a compre-

Nessa perspectiva podemos ultrapassar aquela concepo de ensino

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ender e exercitar uma prxis pedaggica orientada pela investigao diagnstica de suas aes e a construo de saberes de forma integrada entre as reas de conhecimento, no espao escolar e na comunidade. Para efeito
didtico, abordaremos as orientaes para o Ensino Fundamental de acordo com cada ciclo de formao.

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1 CICLO

As Orientaes Curriculares Estaduais da rea de Cincias Humanas para o 1 Ciclo de Formao Humana tm como objeto de ensino e aprendizagem o ser humano em suas relaes no/com o tempo e espao social, cultural e ambiental. Os conhecimentos relacionados Educao Religiosa, Histria e Geografia so contextualizados na rea, organizados de forma integrada ou globalizada e considerados importantes na produo de conhecimento, no processo de alfabetizao e letramento. A criana de seis a oito anos deve ser compreendida como sujeito ativo e cognoscente, capaz de construir conhecimentos, inteirando-se com outros sujeitos na realidade sociocultural, na qual vive na realidade concreta. Nessa perspectiva, a criana constri o conhecimento pensando sobre uma realidade problematizada, demonstrando interesse e emoes, questionando-a e atribuindo significados. Nesse processo, elabora noes conceituais cientficas, articuladas s suas experincias de vida. A ao pedaggica e curricular deve possibilitar, de forma desafiadora, a ampliao das experincias vividas contribuindo para a construo de compreenso do mundo e suas transformaes, uma vez que na construo de conhecimentos relacionados com os diversos saberes que o ser humano se reconhece enquanto sujeito histrico1. As experincias infantis iniciam-se na famlia estendendo-se para os demais espaos de convivncia nas relaes sociais e polticas, na interface com a temporalidade e s transformaes produzidas na natureza e na sociedade. No 1 Ciclo, os temas de estudo devem corresponder realidade social concreta, oportunizando aos estudantes situaes de convivncia e participao social e contato com as regras e com os costumes prprios do seu convvio. Desse modo, a rea de Cincias Humanas proporcionar aos estudantes situaes de aprendizagem nas quais possam construir noes conceituais, cientficas, articuladas aos eixos trabalho, cultura e sociedade, identidade, natureza e sociedade, temporalidade e espacialidade, paisagem e lugar e alfabetizao cartogrfica. Cultura concebida, nestas Orientaes Curriculares, como conjunto de prticas por meio das quais significados so produzidos e compartilhados em grupo2. Diversidade, do ponto de vista cultural explicada como construo histrica e social das diferenas. As diferenas so construes humanas no contexto sociocultural e histrico3. Nessa dimenso, o eixo cultura e diversidade, no contexto do ciclo de formao
CHARLLOT, 2000 e FREIRE, 2002. MOREIRA & CANDAU, 2008. 3 GOMES, 2008.
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humana, articula-se construo dos processos identitrios de professores, estudantes, profissionais da Educao, pais, mes e outras pessoas da comunidade, uma vez que as Orientaes Curriculares de Mato Grosso so fundamentadas na concepo de formao de sujeitos humanos de direito aprendizagem na e pela interao sociocultural. Esse eixo se articula entre as reas de Conhecimento e, principalmente, com os demais eixos das Cincias Humanas. No 1 ciclo, os conhecimentos articulados a esse eixo devem ser mediados num processo dialgico sobre os saberes, as relaes sociais, os valores e identidades a partir da realidade concreta das crianas de seis a oito anos. Nas situaes de ensino e aprendizagem, o professor, ao trabalhar o eixo identidade4, mediar um processo dialgico e de interao, permitindo que a criana desenvolva capacidade de construo da sua identidade pessoal e social tanto em sua dimenso individual quanto coletiva permitindo-lhe desenvolver noes de pertencimento a um grupo sociocultural no qual reconhece sua famlia, a rua, a escola, e a comunidade em que vive, estabelecendo relaes com outras culturas. Nesse contexto, poder tambm identificar e problematizar as desigualdades sociais existentes, desconstruir atitudes ou ideias preconceituosas e discriminatrias e agir, enquanto sujeito histrico, para a manuteno ou transformao social e pessoal. Os conhecimentos em relao ao tempo e espao no devem ser dissociados, sobretudo ao se considerar as caractersticas de como a criana organiza esse processo de construo. O conceito de tempo entendido como produo humana no movimento dinmico e histrico. Nessa dimenso, a criana construir a noo de tempo a partir da sua histria de vida, percepo de processos simultneos, durao de atividades, relaes sobre aes realizadas ontem, hoje e amanh, passagem do dia, semana, ms, ano, relaes com seu tempo de vida, encadeamento de fatos, anlise do contexto em diferentes pocas, como, por exemplo, comparando as brincadeiras infantis do seu tempo com as de seus pais, quando tinham a sua idade, e a outras situaes. A construo da noo de temporalidade permite o desenvolvimento de outra capacidade fundamental para os estudantes do 1 Ciclo, a de transformao: entendimento de que a sociedade e a vida de cada um so um processo no qual a mudana o elemento central. Dessa forma, as modificaes sociais e pessoais passam a ser percebidas como fatores constituintes e estruturantes do sujeito e das relaes sociais. Durante o 1 Ciclo, a construo do conhecimento geogrfico prioriza trs aspectos essenciais: o reconhecimento da identidade individual e o respeito aos diferentes grupos sociais, o desenvolvimento da noo de espao geogrfico a partir das noes de lugar e de paisagem e a alfabetizao cartogrfica. Quando o professor, com o apoio dos materiais didticos, organiza seu trabalho, partindo dos locais de vivncia, cria situaes de ensino para que o estudante construa o
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De acordo com PACHECO (2005), este termo a uma poltica de localizao, a partir do prprio corpo, e implica diferena.

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conceito de lugar como uma categoria da Geografia. Tal conceito lugar definido como uma poro do espao com a qual os seres humanos estabelecem elos afetivos. O conceito de espao deve ser entendido como resultado de uma construo sociocultural num determinado momento histrico. Nessa dimenso, espao concebido como representao da realidade, identificando o que o constitui, quem e como se vive nele. O desenvolvimento da noo de espao se relaciona noo de lugar, onde esto as referncias pessoais e o sistema de valores, que direcionam as diferentes formas de perceber e constituir a paisagem no espao geogrfico. A categoria lugar traduz os espaos com os quais as pessoas tm vnculos mais afetivos e subjetivos, que so racionais e objetivos: uma praa onde se brinca, a janela de onde se v a rua, o alto de uma colina de onde se avista a cidade... Dessa forma, a noo de lugar desenvolve-se na criana a partir das experincias proporcionadas nos lugares de vivncia e das comparaes estabelecidas com outros lugares. Da a necessidade de abordar os locais de moradia, a escola, a rua, etc., estimulando as relaes de afetividade e a educao do olhar, para que a criana aprenda a caracterizar, relacionar e sistematizar as informaes e a vislumbrar possibilidades de transformaes. O termo paisagem, como categoria geogrfica, est relacionado categoria lugar. A paisagem geogrfica expressa as formas pelas quais os diferentes grupos sociais se relacionam com os lugares. A paisagem geogrfica existe na sua relao com um sujeito coletivo: a sociedade que a produziu, reproduz e transforma em funo de certa lgica5. A paisagem uma marca, pois expressa uma civilizao, mas tambm uma matriz porque participa dos esquemas de percepo, de concepo e de ao que simbolizam a relao de uma sociedade com o espao fsico e social6. A sistematizao da noo de espao construda mediante a ao corporal da criana, a partir de aes concretas. O desenvolvimento da noo espacial envolve gradativamente as aes de viver, perceber e conceber o espao. O espao fsico apreendido no movimento e deslocamento que oportunizam percorrer e experiment-lo. Por meio dos jogos e brincadeiras, a criana identifica, delimita e organiza seu espao fsico, de acordo com os interesses e regras estabelecidas, da a relevncia dos exerccios rtmicos e psicomotores, como, por exemplo: lanar objetos em diferentes distncias e intensidade, passar sobre, sob, direita, esquerda, perto, longe ou entre determinados objetos. A vivncia do espao permite sua percepo e assimilao atravs da observao, de modo que a criana de seis a oito anos socializa suas percepes ao descrever trajetos que percorre de sua casa a outros locais e que frequenta continuamente, identificando elementos paisagsticos, construes, ruas, praas e outros. Atravs da observa5 6

BERQUE, 1998. Ibidem.

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o de imagens consegue localizar objetos (o jogo dos sete erros, por exemplo), deduzir distncias (perto, longe, aqui, acol...). Para apreenso dos diferentes tipos de localizao e da linguagem cartogrfica h um longo caminho a ser percorrido pela criana. Ao entrar na educao formal, com seis anos, ela j dispe de conhecimentos sobre localizao espacial. O papel da escola, nesse momento, criar situaes para que a criana possa ampliar e aprofundar essas noes, sempre a partir de experincias concretas, possibilitando o desenvolvimento das relaes espaciais denominadas topolgicas elementares, considerando determinados pontos de referncia provenientes de uma perspectiva poltica. Quando a criana utiliza noes de dentro, fora e interior, dentre outras, para localizar pessoas e objetos, ela desenvolve as relaes topolgicas elementares, estabelecidas no espao prximo desconsiderando as distncias, as retas e os ngulos. Estas so relevantes, pois antecedem relaes mais complexas como a percepo espacial, por volta de seis a sete anos, quando a criana estabelece relaes de vizinhana, separao, ordem, envolvimento e continuidade. Por esse processo, a criana localiza objetos ou informaes, descentralizando as referncias de si para utilizar outros referenciais. Ao utilizar as dimenses em cima, embaixo, na frente, atrs, direita e esquerda, a criana j est fazendo uso de outro tipo de relao que varia conforme o ponto de vista do observador ou das referncias adotadas. So as relaes projetivas. Quando a criana descreve um espao percorrido, do ponto de sada ao de chegada, enumerando os elementos constituintes, como no esquema abaixo, ao retornar observa que altera a ordem, pois mudou a direo de sua observao, seu ponto de vista.

Casa porto- sorveteria parquinho escola

Nesse processo, a criana, entre sete e oito anos, desenvolve noes de conservao da posio dos elementos destacados, um em relao ao outro, correspondendo s relaes espaciais projetivas, as quais permitem ao estudante mapear o espao com o qual se relaciona. Estas se constituem noes importantes para que a criana compreenda e construa a representao ou imagem do espao em que se situa. Nas localizaes projetivas iniciais, o ponto de referncia a prpria criana; aos poucos, esse ponto de referncia se desloca para outras pessoas e objetos e ela consegue situar uns em relao aos outros. Uma das noes fundamentais do espao projetivo a noo de direita e esquerda, que no seu desenvolvimento dos cinco aos oito anos, aproximadamente, a criana considera a direita e a esquerda apenas do seu ponto de vista7.
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PAGANELLI, 1982.

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Antes de representar, a criana percebe o seu espao de ao e, ao represent-lo, utiliza smbolos para codific-lo8. Portanto, neste ciclo, imprescindvel oportunizar atividades de orientao e localizao, utilizando o corpo e outros elementos constituintes do espao, com que a criana vivencia, como ponto de referncia, coordenao de ponto de vista, proporcionalidade, conservao de forma e comprimento9. Assim, um trabalho com mapa na sala de aula deve ser precedido de um perodo em que a representao mental se forma, ou seja, em que ocorre a dissociao entre o objeto e sua representao, e em que se constroem, gradativamente, as relaes espaciais e a prpria conscincia do mundo fsico e social. No 1 Ciclo, o estudante deve ser considerado como um mapeador, ou seja, ele prprio escolhe e convenciona os smbolos atravs dos quais representar a realidade fsica ou social. Nesse caso, ele , tambm, um codificador. S depois dessa etapa o estudante pode tornar-se um usurio, aquele que l e interpreta mapas elaborados por outros, passando a ser, tambm, um decodificador. Em conjunto com as tcnicas de alfabetizao cartogrfica existem mltiplas estratgias de ensino que contribuem para tornar a aprendizagem de Geografia mais prazerosa. As atividades fora da sala de aula so fundamentais para que os estudantes possam perceber, por meio da observao, coleta, anlise e registro de informaes, as configuraes do espao geogrfico. O estudo do meio um procedimento de pesquisa muito rico e importante para o processo de aprendizagem, porque permite ampliar o conhecimento da realidade fsica, social e cultural, levando o estudante a observar desde o seu local de vivncia at locais espacial e temporalmente distantes. Assim, a estratgia metodolgica de estudo do meio torna-se essencial para exercitar a construo de conceitos, pois possibilita que os estudantes, partindo do prprio conhecimento, aproximem-se dos termos cientficos, entendam as relaes estabelecidas e consigam explicar determinados fatos ou fenmenos. Dessa forma, passa-se do conhecimento emprico para a argumentao e anlise crtica. Para melhor compreenso, podemos exemplificar com o ensino de contedos da Geografia Fsica que deixa de ser apenas a memorizao de nomes de rios, tipos de clima, etc. e passa a significar o entendimento de conceitos, expresses, processos e da interao dos seres humanos e meio ambiente, uma vez que, para conservar/preservar a natureza, necessrio conhecer e analisar as interaes e aes que resultam em impactos ambientais negativos ou positivos. Tal perspectiva tambm apropriada para o ensino da Geografia Humana, pois, certamente, no estaremos construindo nada se comearmos por apresentar-lhes uma definio j pronta. Assim, necessrio abordar os contedos enfocando o papel da sociedade e da natureza na construo das diferentes paisagens; as relaes existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano10 e as interaes que sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares.
ALMEIDA & PASSINI, 2006. Ibidem. 10 O conceito de rurbano compreende as reas rurais que no esto totalmente urbanizadas, apresentando caractersticas tanto urbanas quanto rurais (SILVA,1999).
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Para realizao de um trabalho exitoso de estudo do meio, trs etapas so importantes: o planejamento, a realizao do estudo ou pesquisa do estudante no meio sociocultural e ambiental e as atividades ps-estudo ou pesquisa. No planejamento estabelecidos o lugar e os objetivos do estudo ou pesquisa e levantadas todas as informaes bibliogrficas sobre o local/tema a ser estudado. Nesse momento, possvel criar roteiros de observao e entrevista. Na fase de realizao, as informaes sero coletadas e, na sequncia, na fase de ps-estudo do meio, as informaes sero organizadas, debatidas, analisadas e, de preferncia, socializadas. Os textos literrios de diversos gneros, a msica e obras de arte constituem um caminho interessante para viabilizar a articulao dos conceitos das Cincias Humanas e a Arte na construo do conhecimento. A partir do experimento de um conjunto de atividades focadas nas noes bsicas conceituais e sua percepo possvel ampliar a capacidade de apreenso da espacialidade e temporalidade e da paisagem geogrfica, bem como do conhecimento das manifestaes culturais locais, nacionais e internacionais. O jornal tambm um instrumento fundamental para se trabalhar os conhecimentos histricos e geogrficos, assim como a diversidade cultural e religiosa. Os estudantes devem procurar trazer para a aula recortes de jornais ou revistas com notcias sobre o tema em estudo, previamente trabalhado pelo professor, para que o grupo tenha um referencial e possa selecionar melhor as notcias. A coleo de notcias deve ser lida buscando-se analisar os pontos contraditrios e exercitar, oralmente, a defesa ou a crtica dos fatos, sempre apontando alternativas de soluo. O trabalho com imagens de vdeo e filme e da televiso pode ser muito rico se o professor souber aproveit-lo para proporcionar a aprendizagem dos estudantes ao produzir vrios tipos de textos, gerados pelos vdeos poesias, narrativas, relatrios e outros. O trabalho com a Educao Religiosa permeia as demais reas do conhecimento, uma vez que a religiosidade considerada um fenmeno essencialmente humano, que se traduz por crenas, atitudes e costumes caractersticos, nos quais podem-se observar tanto o acontecimento quanto sua significao, que sero traduzidos em manifestaes culturais e refletidas pelo simblico de uma sociedade ou comunidade. Em sntese, so mltiplas as possibilidades para construir o conhecimento, utilizando as mltiplas linguagens: gestual, corporal, oral, escrita, grfica e musical; textos narrativos, poticos, informativos, mapas, fotos, imagens de satlite, gravuras, documentos de poca, desenhos, grficos, tabelas, etc. transformando a aula em momentos ldicos e prazerosos. Considerando os aspectos imprescindveis a cada componente curricular o objetivo da rea das Cincias Humanas consiste em possibilitar condies para que ao final do ciclo o estudante tenha desenvolvido capacidades de: Perceber que os seres humanos se organizam em diferentes grupos sociais; Reconhecer as diversas identidades e organizaes (famlia, turma, esco-

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la, comunidade, bairro, municpio, estados e pases), percebendo semelhanas e diferenas; Identificar e contextualizar o espao geogrfico (lugar e paisagem) e o tempo social (durao e sucesso ou ordenao), tomando a si prprio como referncia; Perceber as caractersticas especficas e os hbitos cotidianos como elementos constitutivos de uma determinada cultura. Identificar e entender as transformaes sociais, espaciais, culturais e histricas, constitudas a partir da ao do ser humano; Reconhecer, em seu cotidiano, referenciais espaciais de localizao, orientao e distncia, de modo a deslocar-se com autonomia; Representar os lugares onde vive e se relaciona elementos constitutivos da manifestao da realidade, importantes na construo da alfabetizao cartogrfica. Compreender a organizao da paisagem local municpio - bem como identificar, no lugar em que est inserido, as interaes entre o espao urbano e rural e as relaes que sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares e regies; Construir os conceitos histricos e geogrficos pertinentes ao 1 Ciclo; Compreender e respeitar os diferentes significados da religiosidade, traduzido por crenas, atitudes e costumes, manifestados culturalmente e refletidas simbolicamente por diferentes grupos sociais.

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Eixos Articuladores

Capacidades Reconhecer as formas e regras de convvio social nos diferentes grupos culturais e religiosos que compem a sociedade. Compreender as manifestaes culturais como elementos de construo da identidade.

Descritores Estabelecer relao, comparando semelhanas e diferenas, entre os sujeitos do seu grupo social de convvio, valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar a diversidade de hbitos culturais vivenciados por sua turma; Identificar, em imagens, populaes tradicionais e elementos de sua cultura e conhecimento; Perceber semelhanas e diferenas culturais entre sua comunidade e outras comunidades, reconhecendo e valorizando a identidade cultural e social; Reconhecer e respeitar diferentes formas de organizao das famlias; Identificar bens materiais do patrimnio histrico-cultural, de sua cultura e de outros grupos; Identificar, em imagens, pela forma de vestir e de se alimentar, diferenas culturais em cotidianos de crianas e religio e demonstrar interesse em conhecer outras formas de religiosidade; Demonstrar atitudes de respeito expresso e diversidade cultural religiosa no municpio e no estado de Mato Grosso; Interpretar diferentes manifestaes culturais e religiosas por meio da leitura de textos narrativos poticos, informativos, mapas, fotos, gravuras, obras de arte, msica, cinema, desenhos, grficos e tabelas entre outros; Respeitar e valorizar as diferenas culturais do povo brasileiro, principalmente as herdadas dos africanos e dos indgenas, em comentrios e desenhos;

Cultura e Diversidade

Desenvolver/construir de tica e cidadania.

noes

Compreender a organizao poltica da sociedade a partir de referenciais do contexto em que se insere.

Compreender as manifestaes culturais e religiosas como conjunto de significado produzido pela ao do grupo social.

Identidade

Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo noes de respeito s diferenas socioculturais e religiosas.

Identificar as brincadeiras preferidas e comparar com as brincadeiras de seus pais e familiares, fazendo a representao grfica;

Estabelecer relao, comparando semelhanas e diferenas, entre os demais sujeitos sociais de convvio, expressando-se por meio da linguagem musical, gestual, corporal e oral;

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Eixos Articuladores Temporalidade e espacialidade

Capacidades Compreender o tempo como construo individual e coletiva e sociocultural Estabelecer relaes entre tempo, espao geogrfico e modos de vida Estabelecer relaes temporais, buscando referenciar no tempo os acontecimentos individuais e coletivos. Registrar acontecimentos

Descritores Descrever situaes que envolvem as relaes espao-temporais vivenciadas no cotidiano, estabelecendo ideias de ordem e sucesso; Identificar modos de organizao social, observando o tempo e espao em que ocorrem; Estabelecer aproximaes entre as experincias vivenciadas e as experincias semelhantes, em outros tempos, espaos e culturas; Representar oralmente ou por imagens os conhecimentos que tem sobre o lugar em que vive, outros lugares e a relao entre eles; Reconhecer instrumentos de marcao e datao do tempo, tais como calendrios, relgio, linhas do tempo e outros; Observar, em sua prpria comunidade, a permanncia e mudana no cotidiano, ontem, hoje e amanh, percebendo a durao das atividades rotineiras e reconhecendo os agentes dessas mudanas; Relacionar-se com nomenclaturas prprias e com diferentes formas de marcao temporal, compreendendo outras dimenses culturais como tempo virtual e ideia de simultaneidade; Compreender os registros como instrumentos fundamentais na socializao da memria social e das diversas experincias humanas no tempo; Iniciar-se na produo de registros de contedo histrico, em suas variadas formas, como textos escritos, desenhos, mapas, roteiros, fotografia, etc. Conhecer diferentes fontes histricas, de naturezas diversas e que se apresentem por meio de linguagens e mdias variadas, iniciando-se em sua leitura e interpretao. Utilizar o prprio corpo como ponto ao explorar conceitos como longe e perto, ao lado, em cima e embaixo.

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Eixos Articuladores Paisagem e Lugar

Capacidades Reconhecer as relaes existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano e as interaes que a sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares; Construir noes sobre o conceito de paisagem e lugar como elementos constituintes da identidade cultural (local e regional) Compreender as transformaes ocorridas ao longo do tempo no meio ambiente como ao tanto do homem como da natureza Identificar elementos constituintes da paisagem local e regional: relevo, hidrografia, vegetao, fauna, populao e outros. Conhecer as relaes sociais municipais existentes entre mundo urbano, rural e rurbano.

Descritores Reconhecer sua cidade e identificar seus traados: ruas, viadutos, esquinas, avenidas, bairros, centro, sinais de trnsito e meios de transporte urbano; Saber seu endereo e reconhecer a importncia social da moradia; Descrever elementos de paisagens urbanas, rurais e rurbanas; Valorizar e respeitar a cultura urbana, rural e rurbana, identificando em diferentes linguagens elementos que caracterizam esses espaos; Identificar e descrever, em diferentes linguagens, os conceitos pertinentes paisagem fsica: rio, bacia hidrogrfica, rede hidrogrfica, vegetao e clima; Estabelecer relaes entre as atividades econmicas e a transformao da paisagem natural; Evidenciar atitudes de proteo ao meio ambiente. Utilizar desenhos (espao bidimensional) ao representar conceitos como longe e perto, ao lado, em cima e embaixo; Utilizar referenciais espaciais: ao lado de esquerda, direita, sobre, sob, atrs, frente, ao lado, etc., estabelecendo relaes a partir do prprio corpo; Observar o espao real, olhando as pessoas e objetos, explorando a imagem tridimensional; Explorar a imagem do espao bidimensional, atravs do desenho e recorte e da composio;

Alfabetizao cartogrfica

Estabelecer relaes topolgicas elementares, localizando elementos no espao geogrfico a partir de diferentes pontos de referncia. Desenvolver noes de escala de mapa, lateralidade e localizao no espao geogrfico. Demonstrar noes espaciais topolgicas, projetivas e euclidianas.

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Cincias Humanas

Sugestes de Leitura para o 1 Ciclo

ALMEIDA, Rosngela Doin de. & PASSINI, Elza. O Espao Geogrfico Ensino e Representao. So Paulo: Contexto, 1994. ALMEIDA, Rosngela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo, Contexto, 2001. ALMEIDA, Rosngela Doin de. (org) Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007. BRASIL. Lei 10.639/03. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira, e d outras providncias. Braslia: Ministrio da Educao, 2003. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e africana. Braslia: Ministrio da Educao, 2004. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, A. C. (Org.). Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao, 2000. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia. Editora Alternativa, 2002. CHARLOT, B. A relao ao saber e escola dos alunos dos bairros populares. In: AZEVEDO, J. C; GENTILI, P.; KRUG, A.; SIMON, C. (Org.). Utopia e Democracia na Educao Cidad. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS/Secretaria Municipal de Educao, 2000. pgs. 245-257. VII Seminrio Internacional de Reestruturao Curricular. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. HALL, Stuart. A Identidade cultural na Ps-modernidade. So Paulo: DP&A, 1987. LA TAILLE, Yves et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenticas em discusso. So Paulo: Summus, 1992. PAGANELLI; Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007. PEREZ, Carmem Lcia Vidal. Ler o Espao para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a funo alfabetizadora da Geografia. Tamoios. n 2. ano II. 2005.

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2 CICLO

No 2 Ciclo, a rea contextualizada observando as caractersticas do estudante pr-adolescente que j apresenta possibilidades para desenvolver noes sobre conceitos cientficos. Espera-se assim que compreenda e reflita sobre situaes, temas, problemas e objetos de estudo que transcendam seu cotidiano imediato, por meio da comparao entre diferentes tempos histricos e espaos geogrficos materializados em paisagens, lugares, regies e territrios. Os pr-adolescentes experimentam situaes da infncia ainda presentes, que vo, aos poucos, dando lugar a outras indagaes, pois este um perodo em que os interesses se modificam, ampliando-se, e os estudantes j apresentam estratgias diferenciadas para lidar com as situaes de vida. Com maior autonomia em relao leitura e escrita, as possibilidades de aprendizagem dos estudantes ampliam-se, permitindo o uso crescente dos procedimentos de observao, descrio, explicao e representao, construindo compreenses mais complexas e realizando analogias e snteses mais elaboradas11. Dessa forma, essa rea expande os horizontes e conhecimentos do estudante tomando como referncia o contexto em que est inserido para a ampliao da compreenso das relaes sociais e ambientais. A rea de Cincias Humanas, no 2 Ciclo, est centrada em trs aspectos: a construo do conhecimento regional, ou seja, da Histria e da Geografia de Mato Grosso; a consolidao do processo de alfabetizao cartogrfica, iniciado no 1 Ciclo; e o desenvolvimento das noes de tica e cidadania evidenciadas por meio das atitudes e aes. Os conhecimentos histricos e geogrficos devem ser compreendidos em diferentes escalas geogrficas: regional estado de Mato Grosso nacional e global e em diferentes temporalidades, promovendo a compreenso ampla e crtica sobre a realidade, instigando posicionamentos propositivos perante questes relativas condio de vida da coletividade, ao meio ambiente e s noes de tica e cidadania. Assim, os estudos sobre o processo histrico, vividos por diferentes coletividades e suas interferncias na natureza, manifestaes culturais, costumes, formas de organizao poltico-administrativa, modos de produo e o uso de tecnologias, tornam-se objeto de estudo, possibilitando a construo e reconstruo de conhecimentos construdos de forma processual ao longo do Ensino Fundamental. Dessa forma, necessrio dar prosseguimento nas discusses, mediadas pela problematizao de situaes que se articulam nas diferentes esferas nas quais os estudantes se integram. O conhecimento de diferentes grupos sociais em diferentes tempos, tendo como realidade espacial a cidade, a regio e o Estadom possibilita a percepo de que o ambiente pode influenciar o modo de vida das pessoas e de que a cidade, a regio e o Estado tm sua identidade construda historicamente; alm de permitir a reflexo das
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BRASIL, 1998.

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manifestaes culturais regionais e o conhecimento sobre a histria e cultura afro-descendentes (Lei 10.639/03) e a histria e cultura indgena brasileira (Lei 11.645/08). Compreender como se organiza o espao geogrfico significa aprender a pensar este espao. Mas o que pensar o espao? Pressupe entend-lo como uma rede de relaes sociais, econmicas, polticas e culturais, aparentemente invisveis, buscando compreender a dinmica e complexidade da vida em sociedade. O espao urbano, rural e rurbano deve ser compreendido no contexto das interaes mato-grossenses com o pas e o mundo. As interaes destes espaos no se resumem apenas no conjunto de atividades agropecurias e agroindustriais. Suas dimenses so sociais, culturais e ambientais. O meio rural, semelhana do que ocorre em outras partes do Brasil e do mundo, mostra uma crescente diversificao de atividades agrcolas e no-agrcolas, como a prestao de servios (pessoais, de lazer ou auxiliares das atividades econmicas), o comrcio e a indstria, que vm respondendo cada vez mais pela nova dinmica populacional. Esses espaos devem ser enfocados de modo que o estudante perceba a si e a sua famlia na dinmica dos mltiplos modos de vida dos grupos sociais: moradores das periferias e dos condomnios de luxo; latifundirios e assalariados do meio rural, quilombolas, indgenas e populaes ribeirinhas, entre outros. A anlise da temtica deve focar as dinmicas das transformaes caracterizadas pelas interaes de fatores naturais, histricos, sociais, econmicos e polticos e seus impactos positivos e/ou negativos no meio ambiente. Quando o estudante observa e analisa a organizao de uma rua, de uma cidade ou de uma regio e ele deve compreender que, nesses espaos, est presente, concretamente, a prpria vida social. Uma rede de relaes histrico-sociais, econmicas, polticas e culturais, aparentemente invisvel, aparece atravs da organizao dos espaos. Assim, saber pensar o espao saber identificar essa rede de relaes; perceber que o espao est sujeito a relaes locais, regionais, nacionais e internacionais, podendo situar-se nelas de forma centralizada ou marginalizada. tambm situ-lo dentro de uma totalidade fsico-territorial, ou, em outras palavras, saber inserir espaos menores em espaos cada vez maiores. Dessa forma, analisar a organizao do espao geogrfico produzido pelos seres humanos em sociedade identificar as relaes sociais que estruturaram este espao12. Ao desenvolver essa noo de espao estaro presentes, concomitantemente, as relaes com a dinmica das organizaes populacionais13, contribuindo para que o estudante amplie sua capacidade de observao do mundo e diversifique suas relaes. a partir do tempo presente que o estudante poder estabelecer relaes com outros tempos que so testemunhos de outras organizaes de vida. Por meio da observao de objetos antigos, o estudante identifica os sinais, signos e vestgios de outros tempos histricos, compreende a dinmica das organizaes populacionais e percebe
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RUA, 1993. Sobre organizaes populacionais, ver Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997).

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que a histria feita das relaes e intercmbios humanos, sendo estas sociais, econmicas, artsticas, polticas e culturais. Torna-se mais agradvel aprender assim, por meio de jogos, msicas, brincadeiras ou gravuras antigas, de forma que o estudante identifique tempos passados que ainda permanecem nos dias atuais. O estudo sobre a representao do espao e alfabetizao cartogrfica segue avanando no desenvolvimento das capacidades. Assim, se no 1 Ciclo o estudante vivencia atividades como mapeador (elaborando e criando seus prprios mapas), entre 8 e 11 anos, aproximadamente, ele j consegue considerar o ponto de vista do outro, colocado sua frente. E entre 11 e 12 anos, aproximadamente, j percebe que os objetos esto direita e esquerda uns dos outros, ao mesmo tempo em que esto posicionados em relao s pessoas14. Quando a criana localiza objetos ou pessoas, considerando um sistema de referncia fixo e usando medidas de distncia, ela est aplicando outro tipo de relaes espaciais: so as relaes euclidianas15. A construo de um sistema de coordenadas vertical e horizontal corresponde ao ponto de chegada da construo psicolgica do espao euclidiano e atingida geralmente pelas crianas entre 9 e 11 anos de idade. Por isso, sugere-se no ensinar pontos cardeais no 1 Ciclo, pois no mximo vai ocorrer a memorizao e no o entendimento dessas noes. No processo de alfabetizao cartogrfica no 2 Ciclo, o estudante passa a ser decodificador, ou seja, passa a trabalhar com mapas elaborados por outros, uma vez que j desenvolve as noes espaciais, ou seja: o entendimento das direes cardeais (Norte, Sul, Leste e Oeste); a leitura de mapas; a compreenso das coordenadas geogrficas; dos fusos horrios; da escala de mapas e outros. Essa atividade contribui para o desenvolvimento das operaes lgicas do pensamento, pois, atravs dela, tem-se a possibilidade de identificar a posio de lugares, reas e direes, calcular distncias; analisar a distribuio de dados fsico-territoriais, populacionais e socioeconmicos, entre outros. A leitura de mapas constitui instrumental importante para o conhecimento das relaes humanas no/com o espao fsico, que devem ser mediadas considerando a subjetividade nas anlises e interpretaes dos fenmenos e relaes sociais, ultrapassando as tcnicas de enumerao ou descrio de fatos, fenmenos e acontecimentos desarticulados que se esgotam em si mesmos. A alfabetizao cartogrfica deve oportunizar experincias nas quais o estudante possa, ele prprio, representar a realidade por meio da construo de maquetes que permitem a visualizao tridimensional dos fenmenos e proporcionam a compreenso de conceitos que exigem maior abstrao e raciocino e possibilitam a aprendizagem para alm da memorizao. Alm da alfabetizao cartogrfica, importante ressaltar que o ensino de contedos de Geografia Fsica deve ser realizado por meio de tcnicas que enfatizem a cons14 15

PAGANELLI, 1982. ALMEIDA & PASSINI, 1994.

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truo dos conceitos, ultrapassando a fase da memorizao e conduzindo o estudante a atribuir significados e a entender os processos que ocorrem no ambiente fsico. Tal compreenso apresenta como consequncia o aprimoramento da capacidade de realizar anlises e o desenvolvimento de atitudes de preservao e/ou conservao do meio ambiente. Tal perspectiva tambm apropriada para o ensino da Geografia Humana, pois, certamente, no estaremos construindo nada, se comearmos por apresentar aos estudantes os conceitos prontos pertinentes Geografia Agrria ou Geografia Urbana. Nesse contexto, o professor deve possibilitar situaes para que o estudante desenvolva a capacidade de analisar criticamente os fatos da natureza e da sociedade, estabelecer relaes, analogias, generalizaes, enfim, realizar anlises com argumentaes, prprias da sua idade, priorizando as relaes sociais e uma leitura crtica do mundo vivido, construindo conhecimentos. Dentre as diferentes formas de expresso na relao sociocultural entre os seres humanos e destes com o mundo configura-se a religiosidade, meio pelo qual os seres humanos do sentido sua existncia e relacionam-se continuamente com o transcendente. As religiosidades podem se expressar em religies, compreendidas em seus mitos, ritos e significados. necessrio que o estudante do 2 Ciclo compreenda a religio como um fenmeno essencialmente humano que se traduz por atitudes e costumes caracteristicos, representados socialmente pelas simbologias religiosas e as manifestaes culturais. A rea de Cincias Humanas tem como objetivos o desenvolvimento, pelos estudantes, das seguintes capacidades: Reconhecer e respeitar os grupos sociais do Brasil como pluritnicos e multiculturais, bem como compreender as contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do povo brasileiro. Construir conhecimentos de histria e geografia de Mato Grosso, no que compete organizao social, poltica, econmica, cultural e s noes do processo histrico de formao e constituio do Estado. Analisar os contedos regionais em diferentes escalas, compreendendo as relaes entre o local e o global. Compreender o papel da sociedade e da natureza na construo de diversas paisagens em diversas escalas. Ampliar a viso de senso comum de mundo para o desenvolvimento de uma observao atenta do seu entorno, identificando as relaes sociais, econmicas, polticas e culturais em dimenses mltiplas e diferenciadas. Compreender as relaes entre as diferentes temporalidades, reconhecendo semelhanas e diferenas nas formas como os diversos grupos sociais se apropriam e transformam a natureza por meio das relaes de trabalho, dos hbitos cotidianos e das formas de expresso.

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Entender as atividades de lazer como scio-histricas e necessrias para o desenvolvimento das relaes da criana com o espao-tempo, buscando a construo da reflexo quanto conservao e preservao dos espaos de realizao dessas prticas. Saber utilizar os procedimentos bsicos de observao, descrio, registro, comparao, anlise e sntese na coleta e tratamento de informaes de diferentes fontes. Perceber e entender as transformaes que ocorrem no entorno social e sua insero nesse processo. Compreender o papel das tecnologias, da informao, da comunicao e dos transportes, na configurao das paisagens e na estruturao da vida em sociedade. Entender a linguagem grfica para representar e interpretar informaes em linguagem cartogrfica, observando a necessidade de indicaes de direo, distncia, orientao e proporo para garantir a legibilidade da informao. Praticar um esprito de fraternidade e tolerncia e de respeito ao outro e s diferentes culturas religiosas. Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Histria e da Geografia pertinentes ao segundo ciclo.

27 Eixos Articuladores Identidade Capacidades Reconhecer-se e valorizar-se como sujeito de pertencimento histrico e sociocultural que interage e intervm em diferentes grupos. Descritores

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Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo atitudes de respeito s diferenas; Reconhecer as caractersticas identitrias dos diversos grupos cidade, regio, Estado percebendo semelhanas e diferenas; Reconhecer-se ao grupo de convvio como sujeito da Histria, alm do reconhecimento de outros grupos em sua historicidade; Identificar as caractersticas dos diversos grupos sociais, nos diferentes tempos e espaos hbitos, costumes e manifestaes artsticas e sociais; Reconhecer as formas e regras de convvio social nos diversos grupos, culturais e religiosos, que compem a sociedade; Identificar e localizar a distribuio das populaes tradicionais no territrio mato-grossense e brasileiro, reconhecendo seus direitos de cidadania; Reconhecer e respeitar as prticas culturais das populaes tradicionais (quilombolas, indgenas e caiaras, entre outros); Compreender o fenmeno religioso na construo da identidade do ser humano no contexto scio-histrico e cultural mato-grossense e brasileiro.

Temporalidades e espacialidades

Reconhecer lugares e tempos de vivncias, suas representaes no processo de formao e organizao nos aspectos (culturais, polticos, econmicos, ticos e religiosos) em diversos mbitos regionais (municpio, Estado, pas).

Compreender a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalizao do mundo sua volta; Compreender o tempo cronolgico, utilizando instrumentos de marcao e datao do tempo passado, presente, futuro, sucesso, simultaneidade, mudanas, permanncias, semelhanas e diferenas; Compreender o tempo como construo social e a temporalidade histrica em suas vrias dimenses: cronolgica, de duraes e de diferentes ritmos de tempo vivenciados socialmente, reconhecendo outras dimenses culturais como, por exemplo, o tempo virtual;

Cincias Humanas Eixos Articuladores Capacidades Desenvolver a compreenso do significado do fenmeno religioso na construo da identidade do ser humano no contexto scio-histrico e cultural mato-grossense e brasileiro. Estabelecer e compreender as relaes entre trabalho e a produo da cultura e transformao da sociedade, em seu processo de manifestao humana. Descritores

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Distinguir prticas sociais e bens culturais como construes coletivas, que resultam das experincias de diferentes grupos sociais espacialmente situados, por meio dos tempos; Analisar a historicidade presente em aspectos diversos da vida social, promovendo o processo de desnaturalizao do mundo sua volta; Demonstrar compreenses de que o saber histrico um processo de construo permeado de conflitos, relaes de poder, abordagens e pontos de vista diferenciados que envolvem os sujeitos em suas temporalidades; Compreender e reconhecer a luta das populaes tradicionais em defesa de seus direitos e da prpria construo de sua cultura; Demonstrar atitudes de respeito expresso e diversidade cultural religiosa na cidade, no Estado de Mato Grosso, no Brasil e no mundo, vedadas quaisquer formas de proselitismo;

Trabalho, Cultura e Sociedade

Natureza e sociedade: a construo do espao geogrfico, histrico e cultural de Mato Grosso

Desenvolver as primeiras noes cientficas relativas astronomia; Analisar e compreender os processos histricos e espaciais de ocupao, formao e transformao do territrio mato-grossense, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tecnologias e a qualidade de vida da populao. Compreender as interaes entre ao humana com o meio natural, para que o estudante possa perceber-se como sujeito nesse processo com responsabilidade em relao ao meio ambiente.

Analisar e comparar questes relativas astronomia partindo do senso comum s primeiras noes cientficas; Identificar os movimentos realizados pelos corpos celestes no sistema solar; Reconhecer, valorizar e respeitar a sociodiversidade como patrimnio cultural dos seres humanos; Identificar as paisagens dos domnios morfoclimticos brasileiros, reconhecendo sua tropicalidade e a forma de territorializao da natureza pelas culturas locais; Compreender os processos de interao dos seres humanos e meio ambiente, conhecendo os impactos ambientais que resultam dessa interao, desenvolvendo atitudes de preservao e conservao ambiental; Identificar a ao da sociedade e da natureza na construo das diferentes paisagens; Entender a problemtica socioambiental como decorrncia das relaes entre sociedade e natureza, e das relaes entre as pessoas, sob determinadas formas de organizao socioespacial; Identificar e comparar caractersticas de seu entorno local: o clima, as caractersticas da superfcie e as atividades exercidas por seus habitantes que envolvam relaes espaciais e ambientais; Participar de discusses e aes acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade;

29 Eixos Articuladores Processos de formao histrico-social e econmica das regies brasileiras Capacidades Compreender os processos de formao socioeconmica, cultural e territorial do Brasil e sua regionalizao. Identificar os problemas ambientais relacionados formao histrica do municpio, da regio e do Estado. Descritores

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Compreender a relao entre o crescimento urbano e as mudanas na vida da cidade e do campo; Relacionar diferentes tipos de atividades humanas em sua cidade e regies rurais e associ-las com outros lugares; Compreender as relaes existentes entre prticas culturais e econmicas, de modo a desenvolver noes de responsabilidade social e coletiva quanto preservao e conservao do ambiente; Descrever as relaes campo e cidade, tendo como referncia o lugar em que vive e o espao brasileiro; Compreender que os produtos agropecurios ou industrializados e outros so provenientes de diferentes regies e que chegam ao nosso cotidiano pela interligao dos lugares por intermdio da rede de transportes; Comparar diferentes lugares do planeta Terra, em textos e em imagens, tendo como referncia o seu lugar no mundo; Comparar diferentes modelos de ocupao urbana e rural; Interpretar, nas paisagens rurais e urbanas, a espacialidade socialmente construda e as mltiplas temporalidades que elas contm; Conhecer as relaes existentes entre o mundo urbano, rural e rurbano e as interaes que sua coletividade estabelece com coletividades de outros lugares. Identificar as atividades econmicas envolvidas nos produtos de seu cotidiano: comercializao, indstria, agricultura, pecuria e servios; Problematizar e arguir sobre prticas relacionadas ao acondicionamento e transporte de produtos, ao reaproveitamento de materiais e coleta seletiva de lixo; Argumentar sobre os impactos que o estilo de vida e os hbitos de consumo exercem sobre os ecossistemas naturais, demonstrando proposies de aes interventivas; Conhecer e discutir a interdependncia entre os elementos naturais; Identificar nas paisagens da cidade e do campo os arranjos que explicam o lugar, o territrio e o tempo em relao qualidade de vida e justia social; Problematizar os valores que tm norteado os padres de produo e consumo na sociedade atual; Problematizar a sociedade de consumo e o esbanjamento dos recursos naturais, estabelecendo relao entre consumismo e desperdcio; Relacionar os atuais padres de produo e consumo insustentveis com os tipos de poluio (ar, gua e solo), o aquecimento do planeta (efeito estufa), o lixo e as desigualdades sociais; Compreender a dimenso social da relao entre sociedade e natureza e os problemas socioambientais decorrentes do uso/abuso dos bens naturais pela sociedade urbano-industrial; Propor projetos de interveno na realidade socioespacial que envolvam aes de conservao das paisagens urbanas e rurais; Propor atitudes conservacionistas em relao aos resduos slidos, ao saneamento bsico, ao abastecimento de gua, produo de alimentos, s reas de lazer e aos bens pblicos do patrimnio comum; Participar de discusses e aes acerca dos limites de uso dos bens naturais pela sociedade. Usar a construo de maquetes para representar diferentes fenmenos da dinmica terrestre e das realidades socioespaciais. Ler mapas temticos a partir de indicadores econmicos e Sociais.

Alfabetizao grfica

carto-

Compreender e representar cdigos e smbolos expressos em mapas, grficos, textos, imagens, esquemas, croquis, tabelas e diagramas.

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Sugestes de Leitura para o 2 Ciclo

ALMEIDA, Rosngela Doin de; e PASSINI, Elza. O Espao Geogrfico Ensino e Representao. So Paulo: Contexto, 1994. ALMEIDA, Rosngela Doin de. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo, Contexto, 2001. ALMEIDA, Rosngela Doin de. (org) Cartografia Escolar. So Paulo: Contexto, 2007. BRASIL. Decreto Lei 10.639/03. Altera a Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Braslia: Ministrio da Educao, 2003. ______. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnicoraciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-brasileira e Africana. Braslia: ministrio da Educao, 2004. CARLOS, Ana Fani A. (Org.). Geografia na sala de aula. So Paulo: Contexto, 1999. CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos et al (orgs). Geografia em sala de aula. Prticas e reflexes. Porto Alegre: Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Porto Alegre, 1998. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e construo de conhecimentos. Campinas, SP:Papirus. 1998. CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prticas de ensino. Goinia. Editora Alternativa, 2002. GADOTTI, Moacir. Pedagogia da Terra. So Paulo: Peirpolis, 2002. GEERTZ, Cliford. A interpretao das Culturas. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GOODSON, Ivor F. Currculo: teoria e histria. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995. HALL, Stuart. A Identidade cultural na ps-modernidade. So Paulo: DP&A, 1987. MARTINELLI, Marcello. Mapas da Geografia e Cartografia Temtica. So Paulo: Contexto, 2003. HELENE, M. Elisa M. & BICUDO, Marcelo B. Sociedades sustentveis. So Paulo: Scipione,1994. MISSO TERRA. O resgate do planeta. So Paulo: Editora Melhoramentos. 1994. PACHAMAMA: Misso Terra 2. Aes para salvar o planeta. So Paulo: Melhoramentos. 2001.

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Cincias Humanas

PAGANELLI Tomoko Iyda et al. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007. PEREZ, Carmem Lcia Vidal. Ler o Espao para Compreender o Mundo: algumas notas sobre a funo alfabetizadora da Geografia. Tamoios. n. 2. ano II. 2005. PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Viajando em um balo. Mapas e caminhos. So Paulo: Editora Callis. PETTY, Kate e WOOD, Jakki. Nosso globo, nosso mundo. So Paulo: Editora Callis. PIETROCOLLA, Luci Gati. Sociedade de consumo. 2. Ed. So Paulo: Global, 1996. RICCI, Cludia. Pesquisa como ensino; textos de apoio, propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autntica, 2007. SCHFFER, Neiva Otero et al. Um globo em suas mos. Prticas para a sala de aula. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2 ed. 2005. SACHS, Ignacy. Caminhos para o desenvolvimento sustentvel. 4 ed. Rio de Janeiro: Garamond, 2002. SIMIELLI, Maria Elena. Primeiros Mapas: como entender e construir. 8 volumes.So Paulo: tica, 1996.

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3 CICLO

No 3 Ciclo, a rea de Cincias Humanas busca construir coletivamente instrumentos para o entendimento e a interveno na realidade social. Por meio dela possvel compreender como as sociedades interagem com a natureza na construo das territorialidades e do espao geogrfico, assim como perceber as relaes do passado com o presente nos diferentes momentos histricos, propondo intervenes s realidades contemporneas. O adolescente do 3 Ciclo de Formao j tem as condies cognitivas para expandir o grau de complexidade de suas inferncias, conjecturas e anlises, elaborando pontos de vista prprios sobre a realidade que o cerca. chegado o momento, portanto, de acentuar as aes pedaggicas voltadas para o exerccio da crtica, reflexo e formulao de juzos autnomos.

turais de forma a articul-los em suas generalidades e singularidades, numa perspectiva histrica e espacial sem, contudo, perder de vista a realidade em que o estudante vive. Nesse sentido, os aspectos relacionados s identidades
geopolticas brasileiras e internacionais, juntamente com o processo de globalizao, tornam-se objetos de estudo fundamentais para que o estudante possa compreender o mundo contemporneo.

s cincias humanas cabe a abordagem dos fenmenos sociais e na-

Da mesma forma, so objetos de estudo a presena e as influncias ocasionadas pelo atual desenvolvimento tecnolgico sobre a natureza, a produo de bens e de comportamentos na esfera privada e social, especialmente suas consequncias no mbito da economia, da poltica, do ambiente natural e dos valores sociais e pessoais. Compete ainda s Cincias Humanas, oportunizar e aprofundar discusses acerca da tica, da democracia, do exerccio da cidadania e outras formas de participao poltica, do respeito diversidade, das manifestaes culturais, e sobre os modos de vida e de convivncia humanos. A utilizao de mltiplas estratgias pedaggicas possibilita aulas mais interessantes, indo ao encontro das necessidades do mundo contemporneo, no qual o apelo s imagens e mdia constante. Assim, sugere-se o estmulo s habilidades de leitura de diferentes tipos de linguagens, tais como a fotografia, o cinema, os grafismos, as imagens da televiso e a prpria observao direta. A diversificao dos procedimentos didticos, aliados a abordagens que incitem o entendimento de um contedo sob diferentes pontos de vista, permitem o confronto de ideias, interesses, valores socioculturais, estticos e econmicos e a construo de um referencial argumentativo consciente e crtico. So capacidades da rea de Cincias Humanas para o 3 Ciclo:

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Cincias Humanas

Reconhecer as diferentes manifestaes sociais, polticas, econmicas, religiosas e artsticas favorecendo o exerccio do multiculturalismo; Perceber as mltiplas formas de constituio cultural nos processos de negociao e conflito entre diferentes grupos ao longo da Histria; Desenvolver o senso crtico a partir de anlises sobre o cotidiano global/ local; Compreender as relaes entre a dinmica da natureza e as dinmicas sociais como processo de permanente construo histrica, geogrfica e cultural; Compreender as mltiplas formas de conhecer e interpretar a realidade; Identificar e avaliar o desenvolvimento tecnolgico e seus impactos sociais e ambientais em diferentes tempos e espaos; Identificar e valorizar as manifestaes ou representaes da diversidade do patrimnio histrico, artstico, natural e cultural, em diferentes sociedades; Construir a noo de simultaneidade, continuidade e descontinuidade no/ do tempo histrico; Compreender os processos da dinmica espacial, reconhecendo-se como agente social capaz de agir e intervir no lugar em que vive; Reconhecer as caractersticas identitrias dos diversos grupos do pas e do mundo, percebendo semelhanas e diferenas; Compreender o papel da sociedade organizada no processo de produo do espao geogrfico, na participao poltica e no exerccio da cidadania; Demonstrar capacidade de diagnosticar, interpretar e propor alternativas para os problemas sociais e ambientais da sociedade contempornea; Inferir conceitos/categorias da rea de conhecimento pertinentes ao 3 Ciclo; Reconhecer os diferentes grupos tnicos e sociais como coautores na construo do espao geogrfico de acordo com a sua identidade e com a dinmica da sua cultura.

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Estratgias Metodolgicas para o 3 Ciclo

Dentre as vrias estratgias metodolgicas que favorecem o ensino de Histria, Geografia e Educao Religiosa em uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar do currculo sugerem-se Projetos de Pesquisa e Estudo do Meio para incitar a discusso metodolgica. Os Projetos de pesquisa possibilitam a organizao dos conhecimentos escolares em relao ao tratamento da informao; resoluo de problemas; ao desafio de encontrar solues para uma situao; e elaborao de diagnsticos sobre causas e consequncias, levantamento de hipteses e transformao da informao procedente dos diferentes saberes disciplinares em novo conhecimento. Para organizar um projeto de pesquisa necessrio criar um fio condutor que tenha como ponto de partida a definio de um conceito, um problema geral ou particular, um conjunto de perguntas inter-relacionadas, ou uma temtica que desperte a curiosidade e o interesse do grupo para a necessidade da pesquisa. A informao necessria para construir os projetos no est determinada de antemo, nem depende do professor e do livro-texto, mas construda em funo do que cada estudante j sabe sobre um tema e da informao com a qual possa se relacionar dentro ou fora da escola. Alm das tcnicas de ensino sugeridas, possvel utilizar a leitura e a interpretao de diferentes linguagens: textos narrativos, poticos e informativos, mapas, fotos, gravuras, msica, cinema, desenhos, grficos, tabelas e demais recursos escolha do professor que proporcionem a construo do conhecimento de forma ldica e prazerosa. Estudo do meio: A partir de um projeto de pesquisa ou de problemticas levantadas nas aulas o professor pode desenvolver um trabalho que envolva o contexto dos estudantes, no qual as observaes, registros e anlises so fundamentais para a construo de outras percepes sobre as realidades vivenciadas. Em um estudo do meio o estudante depara-se com o todo cultural, o presente e o passado, o particular e o geral, a diversidade e as generalizaes, as contradies e o que se pode estabelecer de comum no diferente16. Nesse momento da vida dos estudantes importante que o estudo do meio seja realizado nas proximidades da escola e/ou comunidade: bairro, cidade, museus, fbricas, monumentos, unidades de conservao e preservao, bibliotecas, prdios pblicos, praas, fazendas, parques e nascentes de rios. A elaborao de um roteiro de observao incitado nas aulas propiciar ao estudante perceber seu entorno como um espao social vivido e construdo a partir das
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BRASIL, 2001.

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Cincias Humanas

vrias relaes sociais (histricas, polticas e culturais) intrnsecas a essa produo. E esse olhar, em construo, pode ser utilizado pelo estudante em outros momentos de sua prtica cotidiana, para alm das aulas de estudo do meio, como base para novas representaes sociais e territoriais acerca de suas circunvizinhanas. Como mencionado nos textos do 1 e 2 Ciclos, para realizar um estudo do meio, trs etapas so importantes: planejamento, realizao propriamente dita e atividades ps-estudo do meio. Estas devem ser trabalhadas de modo que o prprio estudante possa aprender a ser um produtor de seu roteiro de estudos, a partir das capacidades j construdas nas etapas anteriores do Ensino Fundamental. O 3 Ciclo agrega a perspectiva de trabalho interdisciplinar na rea de conhecimento com as divises das Cincias Humanas em disciplinas especficas, para que o estudante aprofunde o conhecimento das cincias Histria e Geografia, bem como com os conhecimentos pertinentes Educao Religiosa, j iniciados de modo globalizado desde o 1 Ciclo. Nesse novo momento da escolarizao o estudante deixa de ter um nico professor unidocncia para ter um professor especialista em cada componente curricular, estabelecendo dilogo formal entre as cincias que compem essa rea. A partir desse momento, sero delineados um breve histrico das disciplinas e as capacidades e objetivos a serem desenvolvidos na rea de Cincias Humanas no 3 Ciclo do Ensino Fundamental.

Cincias Humanas

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HISTRIA

Escola Estadual Maria de Arruda Muller

A Histria enquanto uma disciplina escolar surge no sculo XIX e as prticas pedaggicas e as metodologias de ensino eram fortemente dominadas pelo positivismo histrico. Nessa concepo, o ensino da Histria se fundamenta nos agentes histricos individuais, nos grandes heris, nos vultos polticos e religiosos ou mesmo na nao. Estes atores eram apresentados como os construtores e condutores do processo histrico, vistos a partir da perspectiva teleolgica e linear baseada no iderio do progresso da humanidade. Esse iderio pode ser percebido claramente quando analisamos a questo da periodizao da Histria, que est dividida em grandes etapas cronolgicas do desenvolvimento da humanidade a partir de um recorte eminentemente eurocntrico tratado e entendido como universal e que, portanto, no contemplava a possibilidade de desenvolvimentos diferenciados das sociedades no devir histrico. O princpio educacional, constitutivo do Ensino da Histria na perspectiva do positivismo histrico, era a memorizao. Em outras palavras, dentro dessa concepo, o ofcio do professor de Histria era fazer com que seus estudantes decorassem acontecimentos e suas respectivas datas e nomes de personagens histricos. Dentro dessa perspectiva, aprender Histria era entendido como a capacidade de memorizar fatos, datas e personagens. A metodologia empregada para o desenvolvimento dessa capacidade estava baseada em exerccios de carter mnemnico, cujo

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Cincias Humanas

objetivo era desenvolver a memorizao, necessria para se obter a aprovao na disciplina, ou seja, o sucesso escolar. mais do que evidente que as crticas a essa metodologia de Ensino da Histria foram inevitveis e contundentes diante das imitaes do mtodo. Porm, devemos ressaltar que a memorizao e, portanto, a metodologia mnemnica possui um lugar, uma funo no Ensino de Histria. Na verdade, o que devemos abandonar a memorizao mecnica e no o desenvolvimento da capacidade cognitiva da memria. Consideramos importante que o estudante compreenda os fatos e os processos histricos, para que deste modo possa referenci-los espacialmente e temporalmente, possibilitando novas e diversas relaes de aprendizagem. Os estudantes do 3 Ciclo (12 a 14 anos) j vivem uma nova realidade e, por serem adolescentes, requerem um olhar sobre essa especificidade, dando continuidade aos conceitos apreendidos no 1 e 2 Ciclos. Espera-se que, ao final do 3 Ciclo, o estudante passe a pensar de forma abstrata, interpretando, deduzindo, analisando, hipotetizandos, criticando os fenmenos histricos como processos sociais produzidos pelos seres humanos, no qual ele e o grupo social do qual faz parte so sujeitos nessa dinmica histrico-social. As leituras desses estudantes adquirem agora um carter poltico, possibilitando a percepo dos conflitos e a compreenso da vida pelo domnio de novos cdigos. A formao no espao escolar, desse modo, precisa incluir a reflexo sobre o comportamento da humanidade; sobre as relaes com o local, regional, nacional e mundial; e sobre o exerccio da cidadania e a compreenso das relaes de poder que marcam a historicidade, nos processos de negociao e conflitos entre diferentes grupos. Embora predominem hoje as preocupaes do mundo globalizado, a compreenso e o estudo da histria brasileira devem ter prioridade por sua especificidade. Estudar o local e o regional fundamental, pois possibilita que o estudante entenda a histria a partir do seu cotidiano, das suas relaes sociais, dos seus hbitos e costumes das memrias construdas culturalmente, de maneira que ele contextualize a dinamicidade das organizaes sociais, econmicas, polticas, nacionais e mundiais.

neidade, requer a elaborao de propostas a partir de conceitos prprios, sendo estes fundamentais por aguar o questionamento e a identificao das contradies presentes na sociedade, para que se possa superar e compreender alguns dos pressupostos da modernidade, como, por exemplo, a promoo do individualismo possessivo, articulado com a cultura consumista, que valoriza o ter em detrimento do ser. Sendo assim, observa-se a necessidade de trazer para discusso, dentro e fora da sala de aula, questes sobre o humanismo que possibilitem uma nova relao dos compromissos individuais e sociais com toda a humanidade.

O ensino de Histria, diante da realidade apresentada na contempora-

A formao educacional do ser humano, do qual o processo de ensino-aprendiza-

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gem escolar apenas um dos aspectos, a partir da segunda metade do sculo passado, tornou-se cada vez mais ampla e complexa em decorrncia das transformaes de todas as ordens que as sociedades experimentaram nesse perodo. Esse quadro que se configurou passa a exigir da escola uma participao cada vez mais ativa e efetiva na educao das crianas, dos adolescentes e mesmo dos adultos. Nas sociedades em que estamos inseridos, marcadas pelo intenso desenvolvimento das tecnologias da informao, h situaes que desafiam e exigem dos professores uma nova postura diante do conhecimento e suas formas de mediao. Dessa forma, os professores esto imersos numa realidade que aponta para desafios que questionam a prpria funo social do professor e da escola. Para enfrentar esses desafios e marcar seu lugar nesta sociedade do conhecimento o professor, necessariamente, precisa refletir sobre suas prticas, no sentido de propor e apontar os caminhos a serem trilhados. O currculo de Histria deve se apresentar dinmico, considerando que os estudantes, neste momento, esto atentos s transformaes do cotidiano e aos ciclos da natureza, apropriando-se dos signos e significados da conturbada vida urbana, da televiso, das diferentes mdias disponveis, sendo seduzidos por apelos consumistas da sociedade capitalista e se utilizam do imaginrio, estabelecendo pontes com os cones recriados a partir de diferentes temporalidades. Assim, o currculo para o ensino de Histria precisa apropriar-se do dilogo interdisciplinar, assegurando ao estudante deste ciclo, a possibilidade de abrir fronteiras, ressignificando os saberes e as prxis sociais. Para tanto, imprescindvel que todos os envolvidos no sistema educacional empreendam um esforo de reviso de seus pressupostos tericos e metodolgicos, que fundamentam as prticas pedaggicas tradicionais, especialmente os professores que atuam no Ensino de Histria. Esse esforo significar a utilizao de outros referenciais que embasaro as novas prticas pedaggicas no sentido de consolidar a escola como um espao por excelncia de incluso, tanto social quanto cultural. A construo de novas propostas tericas e metodolgicas para o ensino da Histria possui como condio essencial, entendermos a escola como uma instituio, na qual se estabelecem relaes sociais e polticas, bem como um espao social de (re) elaborao de saberes e valores ticos e culturais. O objetivo da escola, especialmente do Ensino de Histria, no a aquisio acumulativa e acrtica de informaes, mas sim a construo de uma postura diante do conhecimento, que possibilite, ao estudante, reconhecer-se como um ser social, poltico e cultural atravs de sua participao na ao coletiva de ensino e aprendizagem. O que estamos querendo apontar para uma redefinio dos papis e das relaes estabelecidas entre professores e estudantes no processo de (re)construo de conhecimentos. O professor deve conhecer os mtodos de construo do conhecimento e os procedimentos de socializao destes. O saber professor se constitui enquanto um saber plural, proveniente de diversas fontes, adquiridas ao longo do tempo, nos diferentes espaos de vida e de formao. So, portanto, capacidades da Histria para o 3 Ciclo:

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Reconhecer as diferentes manifestaes humanas nas diversas temporalidades sociais, polticas, econmicas e artsticas como produtoras de cultura; Perceber as mltiplas formas de constituio cultural, nos processos de negociao e conflito entre diferentes grupos; Construir a noo de simultaneidades, mudanas, permanncias, rupturas, continuidades, descontinuidades e transformaes no tempo histrico; Discutir e analisar os processos de construo da memria social, partindo da crtica dos diversos lugares de memria socialmente institudos; Identificar e contextualizar o espao social local, regional, nacional e mundial; Reconhecer a formao e as caractersticas identitrias dos diversos grupos, identificando semelhanas e diferenas, de forma a perceber e entender as transformaes sociais, espaciais, culturais, histricas e ambientais, incluindo-se especificamente esses conhecimentos concernentes Histria de Mato Grosso; Compreender a diversidade cultural, destacando os diferentes modos e as relaes com o trabalho; Compreender e problematizar os atuais conhecimentos histricos acerca dos processos, rupturas e as trajetrias dos diferentes modos de ser, viver e pensar de homens e mulheres em diferentes tempos e espaos; Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Histria pertinentes ao 3 ciclo.

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GEOGRAFIA

A construo do conhecimento geogrfico no 3 Ciclo aborda as temticas de mbito mundial, discutindo os mltiplos contextos polticos, culturais e econmicos e facilitando a compreenso dos espaos geogrficos, alm do reconhecimento de que sua construo resultante da interao de mltiplas e variadas culturas, povos e etnias. importante perceber que a pluralidade das culturas possibilita a valorizao das diferenas socioculturais marcantes na sociedade mundial. O ensino de Geografia, neste ciclo, deve priorizar o estudo do territrio, da paisagem e do lugar em suas diferentes escalas geogrficas. Tal conceito expressa as dimenses que podem ser escolhidas para o estudo do espao geogrfico, ou seja, as diferentes escalas geogrficas que esto sempre inter-relacionadas, permitindo o estabelecimento de comparaes dos fatos ou fenmenos, em uma relao dialtica entre o local e o global, ultrapassando o conhecimento imediato, o local, para outras escalas estaduais, regionais, globais e vice-versa, uma vez que o universo vivido pelos estudantes torna-se interconectado s mltiplas territorialidades do mundo contemporneo. As categorias geogrficas de regio e de territrio so intrnsecas aos eixos articuladores apresentados para o 3 Ciclo. Tais categorias devem ser construdas mediante situaes de aprendizagem que possibilitem ao estudante sua construo de forma processual. importante reconhecer que o conceito de regio est atrelado a critrios polticos e econmicos; regionalizao do Brasil em cinco regies (segundo o IBGE) ou em trs complexos regionais (de acordo com a definio de Pedro Pinchas Geiger17), ou regionalizao de Mato Grosso em cinco mesorregies e vinte e duas microrregies (de acordo com SEPLAN/MT18) atende a determinadas necessidades de anlise espacial, nesse caso, o controle, a gesto e o planejamento do territrio nacional e estadual. O territrio pode ser entendido como uma base material, definida e delimitada no espao, para o exerccio das relaes de poder, sejam elas polticas, econmicas ou culturais. Quando vai-se instalar uma usina hidreltrica, por exemplo, a rea e suas proximidades so apropriadas por diferentes grupos: moradores locais que sero realocados, ambientalistas, funcionrios pblicos de rgos ligados ao meio ambiente, trabalhadores temporrios, grandes empresas nacionais e internacionais e demais grupos que impem sua rea de domnio e influncia, organizando-a. Dessa forma, o territrio uma dimenso do espao geogrfico, produzida e organizada para o atendimento de determinados interesses. As categorias geogrficas regio e territrio esto inseridas no espao geogrfico e, de acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais (1998), o princpio da
Gegrafo brasileiro que props, em 1967, a diviso do territrio brasileiro em trs regies geoeconmicas ou complexos regionais. 18 Secretaria de Estado de Planejamento de Mato Grosso.
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territorialidade dos fenmenos geogrficos, definidos pelo processo de apropriao da natureza pela sociedade, garante a possibilidade de se estabelecerem os limites e as fronteiras desses fenmenos, sua extenso e tendncias espaciais. So, portanto, fenmenos localizveis e concretos.

fundamental para a vida cotidiana, uma vez que possibilita s pessoas organizar a realidade, estabelecer classes de objeto, trocar experincias com o outro e construir conhecimento. Tal ao tem como ponto de partida o conhecimento dos estudantes para construir, de forma coletiva, o saber cientfico. Ao construir conceitos, o estudante realmente aprende, por exemplo, a entender um mapa, a compreender o relevo, o que nao, regio e municpio19. Ao conhecer, analisar e buscar explicaes para compreender a realidade vivenciada no seu cotidiano, ao extrapolar para outras informaes e ao exercitar a crtica sobre essa realidade, ele poder abstrair essa realidade concreta, ir teorizando sobre ela e construindo o seu conhecimento. O advento das tecnologias de comunicao e informao representa, de forma contundente, uma das grandes revolues do nosso tempo e vem provocando mudanas nas relaes pessoais, socioculturais e formas de se produzir e se trabalhar. O ensino de Geografia pode apropriar-se das ferramentas tecnolgicas, buscando novos ambientes de aprendizagem, capazes de aproveitar as inovaes que fazem parte do cotidiano para auxiliar no desenvolvimento/construo dos conceitos e categorias da Geografia. No 3 Ciclo, os estudantes passam a compreender os procedimentos que integram a construo do conhecimento geogrfico: observar, descrever, representar/ler cartograficamente, ou por imagens, os espaos; construir hipteses, fazer analogias, elaborar anlises e explicaes. Para tanto, mltiplas so as estratgias de ensino, entre elas as geotecnologias (imagens de satlite, fotografias areas e terrestres, figuras ilustrativas e animaes, softwares e mapas digitais, dentre outros), os projetos de trabalho e estudos do meio. As geotecnologias presentes na vida contempornea remetem a tcnicas de ensino que utilizem do Sensoriamento Remoto e os Sistemas de Informaes Geogrficas (SIG) como ferramentas para o ensino de Geografia e das Cincias Humanas. Assim, sugere-se o aprofundamento dos mltiplos conceitos j apreendidos nos ciclos anteriores, atravs da organizao de webquest20, por exemplo. A referida tcnica est baseada no uso da Internet e concebida e construda segundo uma estrutura lgica que contm os seguintes itens: introduo, tarefa, processo, avaliao e concluso. Tal estratgia de ensino pode ser planejada para ser realizada em curto, longo ou mdio prazo, visando construo e integrao de conhecimentos, permitindo uma anlise mais profunda dos conceitos e encorajando os estudantes a desenvolverem uma apreciao mais aprofundada dos contedos.
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A construo de categorias e conceitos geogrficos uma habilidade

CALLAI, 1999. Para aprofundar na discusso quanto utilizao da webquest, confira o trabalho de SILVA (2010), que apesar de estar se referindo ao estudo de Qumica fornece fundamentais elementos para incitar o professor a refletir quanto utilizao desse recurso metodolgico.

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So, portanto, capacidades da Geografia para o 3 Ciclo: Questionar a realidade social, poltica e econmica, formulando problemas e buscando alternativas, utilizando para isso pensamento lgico, criatividade, intuio, capacidade de anlise e crtica; Identificar e avaliar as aes dos seres humanos e suas consequncias em diferentes espaos e tempos, de modo a construir referenciais que possibilitem uma participao proativa na sociedade; Compreender e analisar, em diferentes escalas, fenmenos naturais e contextos geopolticos; Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou em outras caractersticas individuais e sociais; Desenvolver/construir os conceitos e categorias da Geografia pertinentes ao 3 Ciclo.

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EDUCAO RELIGIOSA21

A discusso quanto necessidade de Educao Religiosa no currculo da Educao Brasileira tem suas origens remontadas ao perodo imperial, relacionadas identidade da disciplina, contedos e formao do professor. Problemticas que foram sendo reelaboradas no currculo de acordo com as normatizaes da disciplina ao longo da Histria. Com a Constituio Brasileira de 1824, que perdurou at a Proclamao da Repblica, o Catolicismo era considerado como a religio oficial do Estado. Desde o perodo republicano o Estado brasileiro oficialmente laico, fato que no encerrou as discusses sobre a necessidade ou no da Educao Religiosa no currculo da Educao Bsica. O debate sobre a laicizao do Estado e a oferta da Educao Religiosa continua gerando polmicas em movimentos favorveis e contrrios sua implementao no Currculo, principalmente ao se considerar as contradies existentes na prtica de um Estado sem religio, com cidados que a consideram indispensvel na formao cidad e moral dos brasileiros. A Constituio Federal de 1988, ao longo do Art. 5, regulamenta a liberdade de pensamento, crena e manifestao religiosa. Nessa linha, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9394/96) claramente estabelece a necessidade da Educao Religiosa como integrante s demais reas de conhecimento no Ensino Fundamental para a formao cidad do estudante, assegurando o respeito e a tolerncia diversidade cultural-religiosa, sendo vedadas quaisquer forma de proselitismo nas prticas pedaggicas.

gao das religies: ao respeitar todos os cultos e no adotar nenhum, o Estado resguarda as manifestaes religiosas no que toca s suas especificidades.
No estado de Mato Grosso adota-se a postura da oferta da disciplina Educao Religiosa, de matrcula facultativa ao estudante. Utiliza-se esta nomenclatura em contraponto denominao Ensino Religioso, mencionada na Lei 9394/96. O Ensino Religioso, apesar de a LDB referenci-lo numa perspectiva no-proselitista, ao longo de sua histria, foi desenvolvido num modelo catequtico cristo. Essas Orientaes Curriculares

O Estado laico no adota uma postura de antirreligiosidade ou ne-

entendem a Educao Religiosa fundamentada no trabalho com as pluralidades culturais-religiosas em suas manifestaes simblicas, significados, valores e prticas que fazem parte da cultura humana, presente em todos os povos e em todas as pocas histricas.
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Elaborado pelo GT Cincias Humanas. Professores: Bregitte Zittlau; Fernando Rasnheski; Gerson Luiz de Souza; Israel Bernardes; Lirian Keli dos Santos e Lcia Ida Oliveira Fortes Pereira; Luzinia Guimares Alencar; Selton Evaristo de Almeida Chagas; Sonizete Miranda; e Teresinha Maria da Costa.

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O estudo da Educao Religiosa no Ensino Fundamental propiciar ao estudante a percepo de religiosidades diversas, que podem diferir de suas prprias prticas religiosas, proporcionando a compreenso das religiosidades como fenmenos sociais presentes em vrias sociedades, como instituies de socializao e de identidade dos diversos grupos humanos. A mediao do professor de Educao Religiosa, nesse contexto, oportunizar reflexes a respeito do reconhecimento da legitimidade de todas as prticas religiosas como formas encontradas pelos grupos sociais humanos para dar sentido sua existncia, numa relao contnua entre o ser e o transcendente. Ao considerar religio como sistema comum de crenas e prticas relativas a seres sobre-humanos dentro de universos histricos e culturais22, as Orientaes Curriculares Estaduais para a Educao Religiosa assumem uma postura da pluriculturalidade da sociedade brasileira e mato-grossense na relao com o transcendental em suas prticas e perspectivas histricas, culturais e polticas, sendo assim consideradas legtimas em suas especificidades. Dentro da rea de Cincias Humanas no 3 Ciclo do Ensino Fundamental o trabalho com a Educao Religiosa define-se a partir dos seguintes pressupostos: Compreender as religies como fenmenos presentes em diversas culturas ao longo da Histria que guardam tradies vinculadas s identidades dos grupos sociais diversos; Conhecer as diversas expresses de religiosidade e no-religiosidade, de forma contextualizada, comparando informao e realidade, de modo que estudante e professor conheam suas prprias crenas e convices, situando-as em relao a outras, com base no princpio do valor histrico-cultural de cada um, promovendo o sentido da tolerncia e do convvio respeitoso com o diferente; Adotar a perspectiva da diversidade religiosa articulada com outras dimenses de Cidadania e perpassando pelos vrios componentes curriculares: Histria, Geografia, Lngua Portuguesa e Literatura, entre outros. Como citado, as manifestaes de religiosidade perpassam a constituio da identidade sociocultural de grupos sociais. Em determinados contextos, a comunidade atendida pela escola possui expresses de religiosidade fundamentais para sua prpria organizao social e cultural. Por exemplo comunidades consideradas tradicionais, como algumas escolas do campo, quilombolas e indgenas. Cabe, portanto, escola, definir em seu Projeto Poltico-pedaggico como ser trabalhada a Educao Religiosa, desde que respeitados os pressupostos destas Orientaes. Mesmo considerando as especificidades religiosas da comunidade

de fundamental importncia trabalhar a diversidade religiosa para alm das manifestas em sua realidade vivenciada, no sentido de promover a tolerncia religiosa como fundamento essencial na poltica de direitos humanos,
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SILVA, 2004.

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Cincias Humanas

cidadania e tica democrtica. Portanto, essa disciplina deve perpassar o Ensino


Fundamental em todas as suas modalidades. Algumas capacidades a serem desenvolvidas nas aulas de Educao Religiosa contempladas no planejamento do professor: Compreender a Educao Religiosa como uma rea de conhecimento interdisciplinar na execuo curricular e na avaliao de rea; Adotar a perspectiva de diversidade religiosa articulada com outras dimenses da cidadania, integrada aos demais componentes curriculares Histria, Geografia e Lngua Portuguesa, dentre outros ressaltando seu carter inter e transdisciplinar; Praticar a construo de um dilogo ecumnico e inter-religioso no qual o respeito s diferenas se consolide como uma das bases do comprometimento tico e moral do estudante. Compreender as religies como fenmenos sociais e histricos presentes em diversas culturas, sendo que cada uma resguarda suas tradies e identidades que podem fundamentar a organizao social do grupo. A avaliao, intrnseca ao processo de ensino interdisciplinar, deve considerar as dimenses atitudinais, afetivas e cognitivas integradas na rea de conhecimento, demonstradas pelos estudantes em suas relaes interpessoais, prticas e discursos.

bui de forma efetiva para a formao do cidado em suas dimenses socioculturais e polticas23.

Por fim, entende-se que a Educao Religiosa, no mbito escolar, contri-

23

O professor de Educao Religiosa pode consultar as resolues, discusses e orientaes do Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) - www.fonaper.com.br e do Instituto de Estudos da Religio - www. iser.org.br>

Cincias Humanas Eixos Articuladores Fronteiras e Identidades Capacidades Construir conceitos de identidade e grupo social, desenvolvendo noes de respeito s diferenas; Reconhecer as formas e regras de convvio social nos diversos grupos que compem a sociedade; Reconhecer os processos de formao das territorialidades de diferentes sociedades e Estados, analisando seus significados no processo histrico, de modo a compreender conflitos e tenses sociais, geopolticas e culturais, da atualidade; Compreender caractersticas demogrficas do Brasil; Perceber os espaos de memrias como identificadores de hbitos, costumes e tradies, pertencentes a grupos distintos, estimulando a preservao do patrimnio como museus, bibliotecas, stios arqueolgicos e outros. Descritores

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Identificar os limites e as fronteiras que separam os territrios nacionais; Distinguir os variados povos e culturas existentes em diferentes espacialidades do Brasil e do mundo; Concluir que alguns povos do mundo no possuem soberania sobre o territrio em que vivem; Identificar e analisar a existncia de movimentos nacionalistas e/ou totalitrios e suas consequncias em diversos lugares do mundo; Distinguir diferentes tipos de projees cartogrficas; Comparar e analisar as fronteiras nacionais e a configurao territorial dos pases do mundo, deduzindo que estes podem sofrer alteraes; Concluir que em diversos lugares do mundo existem conflitos em reas de disputa por fronteiras; Identificar as razes histricas dos conflitos existentes na frica e na sia; Debater sobre a importncia da ONU na geopoltica mundial; Identificar a contribuio dos vrios grupos sociais na formao sociocultural do Brasil; Reconhecer, nos relatos das pessoas, imagens, obras de arte e museus processos de transformao social que ocorrem em diferentes contextos da sociedade, utilizando-os como fonte de conhecimento; Identificar as formas de organizao das relaes sociais em diversos mbitos do Brasil reconhecendo o papel dos diferentes grupos; Demonstrar respeito com manifestaes e prticas culturais diferentes das suas, observadas pelo professor em suas relaes interpessoais com os colegas; Identificar e compreender os principais problemas sociais brasileiros, analisando suas causas; Reconhecer os processos de transio demogrfica do Brasil e suas consequncias socioeconmicas; Localizar em mapas as principais concentraes demogrficas do Brasil; Construir formas variadas, criativas e convencionais (grficos, tabelas e pirmides etrias entre outras) de representaes e localizaes dos dados demogrficos.

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Cincias Humanas

Debater e refletir sobre a globalizao como um processo de integrao cada vez mais efetiva do espao virtual mundial; Refletir como o processo de globalizao intensificou a desigualdade entre os pases do mundo; Entender que o trabalho est presente em todas as atividades humanas, percebendo as diversas formas de produo e organizao da vida social; Compreender e analisar os fenmenos geogrficos em suas diferentes escalas (local, regional, nacional e global); Produzir textos analticos e interpretativos sobre os processos histricos, compreendendo o trabalho como elemento primordial nas transformaes histricas; Analisar e julgar os apelos consumistas impostos pela sociedade moderna; Identificar o processo de expanso das multinacionais em escala planetria como uma caracterstica do processo de globalizao; Debater sobre as relaes de dominao, subordinao e resistncia que fazem parte das construes polticas, sociais e econmicas que permeiam o mundo do trabalho; Deduzir que o surgimento das multinacionais alterou a participao de inmeros pases na atual Diviso internacional do Trabalho; Refletir e analisar que o desenvolvimento das tecnologias de informao contribuiu para intensificar o fluxo de capitais e informaes em escala planetria; Perceber que o ritmo do trabalho e durao do tempo resultante dos fenmenos sociais e construes culturais; Identificar e reconhecer as principais caractersticas dos Blocos Econmicos no mundo;

Cincias Humanas Eixos Articuladores Natureza e Sociedade Capacidades Reconhecer os conflitos territoriais, problematizando seu passado, presente e futuro, analisando as vivncias como suscetveis de transformao. Perceber o conhecimento como a reelaborao de muitos saberes, delineando o que conhecemos por saber histrico. Reconhecer que a participao dos sujeitos histricos, nos diferentes grupos sociais, possibilita situaes cotidianas de luta por transformaes e/ou permanncias. Desenvolver noes de preservao e conservao ambiental; Estabelecer a relao entre as manifestaes culturais e a sociedade; Desenvolver/construir noes de tica e cidadania; Compreender e explicar os modelos de desenvolvimento adotados pelo sistema capitalista e seus impactos no meio ambiente. Entender que cada lugar da superfcie terrestre possui uma paisagem com caractersticas particulares, formada pela combinao dos diferentes elementos naturais e/ou culturais, estabelecendo relaes entre o espao urbano, rurbano e rural nas dimenses econmicas, sociais, culturais e polticas Descritores

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Reconhecer que o agravamento dos problemas ambientais est relacionado intensa explorao da natureza; Materializar textualmente a importncia da construo de relaes de transformao, permanncia, semelhana e diferena entre o presente, o passado e os espaos local, regional, nacional e mundial. Estabelecer relao entre o aumento do consumo e o esgotamento dos recursos naturais do planeta; Analisar os impactos ambientais decorrentes das atividades humanas; Utilizar diferentes linguagens na interpretao de um fenmeno histrico e geogrfico; Debater acerca da vida social, do passado e do presente na dimenso individual, social e poltica, identificando a influncia da mdia nesse processo; Identificar e analisar as prticas sociais coletivas que apontem para a preservao ou conservao da natureza; Identificar e compreender a dinmica da natureza como um dos responsveis pela configurao atual (criao e recriao) da superfcie terrestre; Materializar em prticas os conceitos trabalhados acerca da preservao e conservao, observando, principalmente, essas relaes desenvolvidas no ambiente da escola; Transpor o conceito de sustentabilidade aliada reproduo do capital para uma concepo de corresponsabilidade entre todos os grupos sociais e a preservao planetria; Identificar e compreender a dinmica da natureza como um dos responsveis pela configurao atual (criao e recriao) da superfcie terrestre; Compreender que as sociedades humanas transformam as paisagens naturais e culturais de acordo com as condies tcnicas de que dispem; Elencar os motivos que levam povos ou grupos perda de sua identidade cultural a partir da incorporao de hbitos e costumes que no fazem parte de seu tradicional modo de vida; Identificar e analisar o patrimnio cultural e ambiental do territrio e sua dinmica, aprimorando atitudes e valores individuais e sociais.

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Cincias Humanas

ENSINO MDIO

Escola Estadual Natalino Ferreira Mendes

As Cincias Humanas, da forma como hoje esto constitudas, basearam-se no conhecimento das Humanidades24 construdas a partir do sculo XIX, quando o homem passa a se perceber, simultaneamente, como sujeito e como objeto do conhecimento. A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias25, no Ensino Mdio, englobam as cincias que envolvem a compreenso do significado da identidade, da sociedade e da cultura26, diz respeito aos conhecimentos da Histria, Geografia, Sociologia, Antropologia, Poltica, Psicologia e Filosofia. Em termos gerais, o objeto de estudo da rea de Cincias Humanas so os seres humanos em suas relaes espaciais, econmicas, sociais, culturais, polticas, ambientais e cientfico-tecnolgicas nas diversas temporalidades. Da perspectiva educacional, a diviso das disciplinas no interior da referida rea constitui-se como estratgia pedaggica para facilitar a organizao do conhecimento e das prticas escolares. Efetivamente, no h uma demarcao definitiva e intransponvel no processo de ensino do conhecimento das Humanidades, pois evidente a existncia de aspectos comuns entre elas. Dessa forma, a rea de Cincias Humanas particularmente propcia para o enfoque interdisciplinar entre suas disciplinas e transdisciplinar na interlocuo com as outras reas de conhecimento, uma vez que seu objetivo primordial o desenvolvimento pessoal, intersubjetivo e social do estudante deve estar presente em todas elas e durante todo o percurso educacional bsico.
BRASIL, 2008. No Ensino Mdio, adota-se a nomenclatura Cincias Humanas e suas Tecnologias, de acordo com o Art. 10 da Resoluo 03/98 CNE/CEB que institui as Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio. 26 BRASIL. 1998, pg. 91.
24 25

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A finalidade do ensino das Cincias Humanas e suas Tecnologias reside na contribuio que seus saberes, cincias e tecnologias podem proporcionar para a constituio da identidade pessoal e cultural e para o exerccio da cidadania democrtica. Faz isso na medida em que, atravs de seus assuntos,
pode-se explorar as condies para uma participao autnoma e tica na vida civil, alm de proporcionar o entendimento da ao humana na sua historicidade e nos seus modos de interferncia e transformao da sociedade.

O pensamento ou as teorias que marcam o delineamento e o desenvolvimento do ensino das Cincias Humanas se fazem presentes na ao dos docentes, atravs das posturas assumidas no cotidiano da sala de aula e nos diversos momentos da sua vida profissional, trazendo tona a ligao entre teoria e prtica na Educao. Podemos

dizer que o desenvolvimento da autonomia cognitiva e moral27, buscado na Educao Bsica, requer contedos e metodologias que priorizem e estimulem as capacidades de investigar, contextualizar, incorporar e refletir sobre os conhecimentos28.
Pedagogicamente, isso tudo s se torna possvel medida em que os conhecimentos forem abordados numa dimenso prxica29, ou seja, numa constante articulao entre o recorte do assunto, do texto, da teoria, enfim, do contedo necessrio do ponto de vista formativo e os contextos em que o mesmo est inserido disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinarmente. Trata-se, portanto, de conhecer a parte sem perder o horizonte das relaes que nela esto subjacentes, sejam elas tericas ou prticas, com seus desafios e conflitos inerentes. Da a importncia de se propor procedimentos que enfatizem a participao ativa do estudante no seu prprio processo educacional, oferecendo-lhe a chance de produzir significados a partir de uma ntima conexo entre o objeto de ensino e a vida, o que implica em dizer que o ponto de partida do professor sempre o estudante e suas experincias, e no o contedo em si mesmo30.

Kuenzer (2000) compreende a moral fundamentada na teoria construtivista de Jean Piaget. KUENZER, 2000, pgs. 71-80. 29 Ibidem, pg. 82. 30 Ibidem, pg. 82-83.
27 28

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Objetivos da rea de Cincias Humanas e Suas Tecnologias

A rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias visa traduo do conhecimento em conscincias crticas e criativas, principalmente no que concerne formao de um protagonismo social responsvel. Para tanto necessrio traar um conjunto de objetivos que permitam colocar em prtica esse projeto de construo e formao de cidadania, que devem subsidiar o planejamento interdisciplinar da/na rea de Cincias Humanas: Possibilitar que o estudante entenda a sociedade em que vive como fruto da ao humana, que se faz e refaz num processo dotado de historicidade. Permitir ao estudante compreender o espao ocupado pela sociedade enquanto espao construdo e modificado a partir de suas interferncias, entendendo-se tambm como produto dessas relaes. Proporcionar experincias para que o estudante compreenda os processos de socializao e coletividade, conscientizando-se dos diferentes espaos, de interao social refletindo sobre as individualidades e diversidades culturais e individuais neles presentes. Possibilitar que o estudante reflita e problematize as mudanas advindas das tecnologias no desenvolvimento e na estruturao da sociedade. Propiciar ao estudante o desenvolvimento da conscincia crtica sobre conhecimento, razo e realidade scio-histrica, cultural e poltica. Promover a apropriao das ferramentas tecnolgicas para a produo do conhecimento da rea. Instigar o estudante a entender as relaes de produo e consumo como potencializadoras das desigualdades sociais e o papel da ideologia nesse contexto.

Uma vez alcanados esses objetivos, ao final da formao bsica, espera-se que o estudante tenha condies de utilizar as diferentes linguagens da cultura e da sociedade, sabendo usufruir dos conhecimentos apreendidos para compreender e agir na realidade em que vive de modo consciente e criativo31.

31

Ibidem, p. 76.

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Proposies metodolgicas da rea

Para que os estudantes alcancem os objetivos propostos na rea de Cincias Humanas e suas Tecnologias, a partir de problematizaes de questes pertinentes ao cotidiano, propem-se procedimentos metodolgicos que possibilitem construir e reconstruir conhecimentos e desenvolver autonomia intelectual. A partir do domnio dos conceitos, contedos e mtodos de sua disciplina, o professor ter facilidade em fazer as inter-relaes com as demais disciplinas, o que corrobora construo de prticas interdisciplinares. Na anlise realizada nas disciplinas e na rea ser possvel ao estudante constituir uma sntese provisria, que ser o ponto de partida para novos conhecimentos. importante ressaltar que no existe mtodo nico de ensinar-aprender, independentemente da rea de conhecimento ou disciplina. H necessidade, portanto, do constante dilogo entre os professores da rea, nos momentos de planejamento de ensino, acompanhamento e avaliao dos estudantes, quando sero traados os procedimentos utilizados para o alcance dos objetivos propostos. Os professores precisam ser criativos e perceptivos; devem saber adequar os mtodos, alicerados na forma como percebem que seus estudantes aprendem. Devem assumir uma postura centrada na mediao dos processos de construo/reconstruo dos conhecimentos escolares por parte dos estudantes, entendendo-se tambm como partcipes do processo educativo. De acordo com as especificidades de sua disciplina, os professores, a partir de ento, sero capazes de criar ou recriar formas mais adequadas para estimular a produo/ressignificao do saber.

As propostas abaixo permeiam todas as disciplinas da rea, que, apesar do resguardo de suas especificidades, devem se encontrar em suas interseces ou pontos de convergncia.

Proposta 1 - Do local ao global Em situaes concretas de vida e de experincia do estudante famlia, bairro, comunidade, prticas culturais o conhecimento construdo na escola pode se tornar mais significativo do que a circunscrio a realidades abstratas ou distantes. Esse pressuposto propicia ao estudante reconhecer-se como autor e ator de seu prprio conhecimento. O professor assume seu papel de mediador, coordenando o processo de leitura, reflexo, pesquisa e sntese das proposies para novas posturas, estimulando a criao de mentalidade crtica, imbuda de propostas de transformao e mudana, das pessoas envolvidas no processo e na realidade em que esto inseridas. De acordo com essa concepo de ensino-aprendizagem relevante conhecer e reconhecer, na vivncia dos estudantes, os temas que mais os motivam, que estejam de acordo com a problemtica experienciada por eles. Tais conhecimentos j constru-

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dos ou em processo de construo pelos estudantes devem ser expandidos para conhecimentos mais gerais e globais, de modo que o estudante perceba que vivemos em relaes sociais, polticas e econmicas, interligadas a redes familiares, comunitrias, nacionais e globais. A inteno estabelecer relaes entre os saberes vivenciados pelos estudantes em sua experincia familiar e comunitria e o saber escolar, entendido como conhecimento formal e geral. Em um planejamento interdisciplinar podem-se construir momentos de inter-relaes entre as disciplinas neste pressuposto metodolgico. A partir de um eixo articulador, como Cidadania (como participar?), na Geografia, por exemplo, esse movimento se d quando trabalhamos as relaes sociais entre a escola e a comunidade no que concerne ocupao e disposio dos espaos locais e as transformaes advindas da valorizao/desvalorizao fundiria. Na Sociologia podem ser estudadas as transformaes culturais derivadas da globalizao, como a busca pelo consumo enquanto ideal de felicidade, naturalizadas por ideologias, que ocorre no cotidiano dos estudantes. Na Histria, o processo histrico das relaes sociais (trabalho, poder poltico e/ou econmico) e compreenso dos movimentos de construo da cidadania na comunidade escolar e em seu entorno. Na Filosofia, podem-se problematizar as formas de participao poltica, suas consequncias e seus pressupostos tericos, investigando a articulao dos discursos polticos no contexto social com vistas reflexo sobre as estruturas do poder poltico e a construo da cidadania.

Proposta 2 Do Senso Comum ao Conhecimento Elaborado Esta proposta visa contribuir para que o estudante se aproprie dos conceitos e reflexes das Cincias Humanas ancorados numa transio do conhecimento do senso comum, ou seja, das experincias partilhadas em seu contexto familiar e comunitrio e nos demais grupos com quem convive para o conhecimento elaborado. Assim, para que o estudante se aproprie do saber ou dos conceitos que informem este saber, necessrio explicit-los com base numa linguagem clara, criativa e descontrada. Essa postura metodolgica facilita e motiva o estudante a prosseguir aprendendo e apreendendo. Dentro de uma proposta interdisciplinar, no eixo articulador Conhecimento (o que sabemos?) na Geografia pode-se desenvolver conceitos, partindo da noo de localizao construda pela comunidade, buscando a transio com o conhecimento cientfico, por meio da linguagem cartogrfica e utilizao das tecnologias. Na Sociologia, a percepo dos Direitos Humanos nas concepes do senso comum e do conhecimento elaborado, na perspectiva de compreender os limites e perigos das formas de preconceito.

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Na Histria, pode ser trabalhada a diversidade de saberes (medicinais, educacionais e concepes de mundo, entre outros) em diferentes temporalidades e espacialidades. Na Filosofia, podem ser estudadas relaes entre os conhecimentos do senso comum e os cientficos, problematizando a valorizao cultural e ideolgica do conhecimento cientfico.

Proposta 3 - Professores e estudantes como pesquisadores Outra opo metodolgica de produo de conhecimento nas Cincias Humanas a pesquisa. Professores e estudantes podem imbuir-se de uma postura de investigadores da realidade social e realizar diversas pesquisas, a depender do tema escolhido pelo grupo de estudantes ou individualmente. Como proposta interdisciplinar, tem-se como eixo articulador Identidade (quem somos?) e pode-se construir uma propositura de pesquisa que envolva, por exemplo, os movimentos sociais, culturais e tnicos, partindo dos referenciais de sua comunidade, estendendo-se aos movimentos globais. Na Geografia, a transformao da paisagem natural em cultural a partir da ocupao e vivncia dos espaos. Na Sociologia, pode ser estudada a relao de pertencimento do estudante aos grupos sociais que fazem parte de sua realidade vivida. Na Histria, o processo de construo das identidades pode ser contemplado ao se dedicar ao estudo das pluralidades identitrias da comunidade (etnicorraciais, geracionais, sexualidade e gnero). Na Filosofia, refletir sobre a formao da conscincia crtica e a conduta em sociedade a partir da investigao da relao entre as prprias experincias e os procedimentos de deliberao e escolha. Dentre os vrios grupos sociais passveis de serem objetos de pesquisa citam-se como exemplos: sindicatos, associaes de moradores de bairro, movimentos para a igualdade racial, comunidades rurais, quilombolas, indgenas, ribeirinhas, grupos de dana e agremiaes estudantis, dentre outros. Dependendo da temtica abordada, podem ser pesquisadas as grandes empresas, fbricas e sindicatos, entre outros, em conformidade com o seu contexto mais prximo em relao complexidade social inerente aos processos globais.

importante observar que a pesquisa um conjunto de procedimentos sistemticos, baseado num raciocnio lgico, que tem por objetivo diagnosticar, analisar, compreender e propor solues aos problemas existentes mediante a utilizao de um mtodo cientfico32. Ou como um procedimento
reflexivo, sistemtico, controlado e crtico que permite descobrir novos fatos ou dados, relaes ou leis, em qualquer campo do conhecimento33.
32 33

ANDRADE, 2004. ANDER-EGG apud MARCONI & LAKATOS, 2005, pg. 157.

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Nesse pressuposto, o problema a ser pesquisado pode estar dentro de um dos eixos articuladores sugeridos nestas Orientaes Curriculares ou optar por outros eixos definidos no coletivo. O importante que a investigao possibilite reflexes sobre problemas que preocupam os estudantes neles envolvidos, contribuindo para a produo do conhecimento. indispensvel ter em mente que o tema de pesquisa deve estar afinado com as propostas das disciplinas e, portanto, estar relacionado com as problemticas da rea. O estudante, no entanto, precisa ser orientado pelo professor quanto aos procedimentos para a realizao da pesquisa: escolha do tema (de preferncia deve partir das problemticas levantadas na sala de aula com os estudantes); sugesto de textos que possam ajud-los na compreenso do tema a ser pesquisado; discusso prvia dos textos em sala de aula; definio do local da pesquisa e das fontes a serem utilizadas; e orientao na elaborao da justificativa e os objetivos da pesquisa. necessrio que o estudante conhea e selecione os procedimentos metodolgicos a serem utilizados para a coleta de informaes, dados (roteiro de entrevista, observao) e, finalmente, com a sistematizao dos resultados da pesquisa (relatrio, exposio oral, fotografias e filmagens, dentre outras). No necessria a elaborao de um projeto amplo com a complexidade exigida em um projeto cientfico. Basta um planejamento simples, porm claro, com normatizaes acordadas pelo professor (como, por exemplo, as normas da ABNT), de modo que o estudante demonstre os resultados da pesquisa e sua articulao com a construo do conhecimento. As temticas sugeridas podem ser recortadas em vrios subtemas, de forma a tornar a pesquisa vivel para realizao, levando em conta o limite de tempo do estudante, suas condies de acesso ao local a ser pesquisado, ou s pessoas a serem entrevistadas, bem como os limites do desenvolvimento da capacidade dos pesquisadores.

indispensvel levar em considerao o interesse pessoal do estudante pelo tema. Pesquisar um assunto que desperta curiosidade e prazer pode ser mais estimulante para o pesquisador.

Existem inmeros modelos de projeto de pesquisa. A sugesto anterior se enquadra em um modelo mais adequado ao nvel de investigao possvel no Ensino Mdio. No entanto, a proposta no est fechada. Cabe ao professor acrescentar outros itens, desde que estejam coerentes com as possibilidades de execuo pelos estudantes.

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Estratgias Didticas

Escola Estadual Dom Francisco de Aquino Correa

Como sugesto para a prtica das propostas metodolgicas apresentamos a seguir algumas estratgias didticas que podem contribuir para o desenvolvimento dos trabalhos em sala de aula, incentivando os estudantes a construrem a prtica da argumentao, buscando aproximar prticas vivenciadas pelos estudantes de conhecimentos acadmicos tornando as atividades mais dinmicas e prazerosas. O planejamento da atividade essencial para que a utilizao desses recursos e materiais contemple os objetivos propostos na rea e na disciplina. Cinema e filmes Existem inmeros filmes que possibilitam desenvolver contedos cientficos e literrios de forma descontrada, tornando os debates de temas das Cincias Humanas mais significativos e atrativos aos estudantes. A exibio deve estar vinculada aos conceitos, categorias e reflexes pertinentes temtica desenvolvida, para sua significncia no processo de aprendizagem. Lembrando que, como qualquer

atividade a ser desenvolvida no ambiente escolar, utilizar o recurso de cinema e filmes deve ser cuidadosamente planejado para a problematizao/ construo do conhecimento almejado. Podem ser observados os contextos vi-

venciados no filme, e deve ser realizada a leitura da produo do filme, assim como ser analisado seu contexto de produo externa, em suas intencionalidades de exibio e divulgao. Existe um sem-nmero de filmes passveis de serem postos a servio do processo de ensino-aprendizagem, podendo ser buscados pelos professores ou estudantes.

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Televiso importante que o professor conhea os programas de televiso de preferncia dos estudantes para desconstruir possveis preconceitos, considerando seus benefcios enquanto fonte de informao e entretenimento, alm de compreender sua utilizao poltica e ideolgica por determinados grupos sociais. H documentrios e

temas veiculados por novelas que podem ser debatidos em sala de aula, tais como: homossexualidade, discriminao racial, gravidez na adolescncia, direitos dos idosos e formas diferenciadas de organizao familiar, entre outros. H tambm programaes exclusivamente educativas e culturais que estimulam a reflexo e produo de conhecimento. fundamental a utilizao dos recursos disponveis na escola, sobretudo os materiais da TV Escola e demais vdeos educativos.

Internet e CD-ROM - O uso de Tecnologias de Informao e de Comunicao (TIC) em educao levanta numerosas questes. De um lado, as instituies educacionais devem integr-las s prticas pedaggicas sob pena de perder o contato com as novas geraes que fazem uso delas. Por outro lado, no se pode pensar que o uso dessas tecnologias possa ocorrer sem profundas mudanas no modo de ensinar e aprender34. So inmeras as formas do uso e contribuies das tecnologias na educa o. Estendem-se desde o uso do CD-ROM informativo (Enciclopdia, por exem plo) at a utilizao contnua e sistemtica de programas didticos. O uso indivi dual pode permitir acesso a programas, redes, comunidades interativas, sites de pesquisa para atividade de consulta e busca de conhecimento em fontes diversas, assemelhando-se consulta bibliogrfica de livros, Enciclopdias e documentos. A diferena fundamental est no suporte e em sua alta capacidade de estocagem e processamento de informao, alm da facilidade de acesso e transporte. Ele pode ser um valioso recurso pedaggico a ser utilizado em sala de aula, desde que o uso de suas informaes seja dirigido e orientado como instrumentos de pesquisa e elaborao de trabalhos. A Internet pode trazer grandes vantagens em razo da rapidez de acesso informao e interatividade, que torna as atividades pedaggicas mais atrativas e dinmicas. Essa utilizao exige, no entanto, um conhecimento tcnico do professor quanto s regras de leitura e interpretao dessa informao. Essas tecnologias contribuem no ensino-aprendizagem, pois seus programas oferecem grande variedade de recurso para a criao de textos, imagens, grficos e tabelas para a apresentao de resultados de pesquisa, mais gratificantes para o estudante. Tambm possvel utilizar a webquest como um dos recursos metodolgicos de aprendizagem35. Evidentemente, a utilizao da Internet como instrumento didtico depende da pedagogia de base que inspira e orienta as prticas pedaggicas do professor. As tecnologias s fazem sentido se interferirem, de forma inovadora e positiva, na metodologia e na estratgia de ensino.
34 35

Cf: BELLONI, Maria Luiza. Educao e tecnologias. Educao a distncia, 2001. Cf. texto sobre webquest no texto do Ensino Fundamental.

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Produo de imagens, vdeos e udio: A produo de vdeos, imagens e udios, a partir da utilizao das tecnologias da informao e comunicao, tais como celulares com cmera, mquinas fotogrficas digitais, iPods, MP4, MP5 e MP10, dentre outros, faz parte do cotidiano da maioria dos estudantes. Tais tecnologias orientadas metodologicamente pelo professor podem ser usadas para a construo do conhecimento no mbito escolar, trabalhadas em conjunto com outras formas de linguagens escritas e orais, como poesias, narrativas, relatrios e redaes. Fotografias como recurso pedaggico: A fotografia um documento de grande importncia e um elemento de conhecimento e reflexo histrica e espacial para os estudantes. A fotografia pode ser utilizada numa atividade acerca das transformaes no/do espao urbano e rural, o que permite um trabalho na perspectiva interdisciplinar. Seu emprego comporta o trabalho comparativo entre contextos histrico-sociais, no qual se permitem observar mudanas, permanncias e/ou transformaes em prticas culturais, marcas e matrizes deixadas no espao atravs dos tempos pelas sociedades. Cincias Humanas em cano, prosa e verso: O ensino das Cincias Humanas por meio de textos literrios de diversos gneros (romances, poemas, contos e mitos), msica e obras de arte, dentre outros, um caminho para viabilizar a articulao entre as diversas disciplinas numa perspectiva transdisciplinar. Na literatura, podem ser pesquisadas obras clssicas e/ou contemporneas que abordem contextos em relao s prticas sociais analisadas. A literatura pode ser utilizada para a integrao de atividades nas disciplinas, pois envolvem momentos histricos lugares e temporalidades distintas , diversas prticas culturais, questes territoriais, sentimentos e vivncias dos personagens. Pode ser estudado tambm o contexto de produo da obra, contribuindo para trabalhos interdisciplinares e transdisciplinares. A msica pode contribuir para compreender os diferentes lugares sociais e a produo cultural da sociedade. Permite deslocar-se para diferentes e distantes lugares, estimulando o pensamento, a imaginao, a reflexo. O Hip-hop, por exemplo, um estilo de msica apreciado por muitos jovens. Sua principal caracterstica a denncia da marginalidade, violncia, injustias sociais e corrupo. O Hip-hop, ao mesmo tempo em que revela um elemento da cultura juvenil, tambm transmite os sentimentos e formas de protestos desse grupo. uma manifestao cultural que se d para fora dos muros escolares. Por que no traz-la para dentro da escola? As letras das msicas e a dana, ou o Hip-hop em todo o seu conjunto, podem estimular grandes debates e contribuir para a ampliao do saber de todos os envolvidos no processo educativo. H tambm msicas produzidas nas dcadas de 1960-70 que exploram, de forma potica e ldica, diversos temas que muito interessam ao debate na rea/disciplina. O professor, ao trabalhar com a msica em sala de aula, precisa compreender os sentidos que os diversos gneros musicais trazem para os estudantes. Torna-se necessrio o desvelamento de preconceitos do professor em relao s msicas ritmos, letras, danas ouvidas pelos estudantes nos diferentes contextos, sendo fundamental para que ele compreenda esse universo artstico, utilizando-o a favor da construo do conhecimento em sala de aula.

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As obras de arte (quadros, esculturas, pinturas, arquitetura), os museus, os stios arqueolgicos e os patrimnios culturais, analisados como produo humana podem expressar contextos sociais passveis de ser utilizados como recursos de apoio nas aulas na rea de Cincias Humanas. Estudo do meio: As atividades fora da sala de aula so fundamentais para que os estudantes possam perceber, por meio da observao, coleta, anlise e registro das informaes, as transformaes nas paisagens e prticas culturais. O estudo do meio um procedimento de pesquisa muito rico e importante para o processo de aprendizagem porque permite ampliar o conhecimento da realidade fsica, social e cultural, possibilitando ao estudante observar desde seu local de vivncia at tempos e espaos distantes36.

Documentos, jornais e revistas em sala de aula: Os documentos, jornais e revistas so instrumentos fundamentais para se trabalhar em sala de aula. No caso do trabalho com documentos escritos, podero servir como ilustrao de uma determinada temtica que foi estudada, como fonte de informao, e na condio de situao-problema, na medida em que tal abordagem exige do estudante uma atividade de pesquisa e construo de uma problemtica histrica. Os jornais e revistas possibilitam aos estudantes entrarem em contato com a realidade contempornea que lhes familiar ampliando os mecanismos de interao e compreenso do passado e presente. Os estudantes podem trazer para a aula recortes de jornais ou revistas com notcias sobre o tema em estudo. Para isso o professor pode trabalhar um texto ou um tema previamente, para que o grupo tenha um referencial e possa selecionar melhor as notcias. A seleo de notcias deve ser lida de modo a buscar a anlise dos pontos contraditrios, exercitando oralmente a defesa ou a crtica dos fatos. imprescindvel a elaborao de crticas aos limites do texto e aos interesses de poder implcitos/explcitos neles37. Leitura de Mapas: A codificao/decodificao de mapas o principal processo da alfabetizao cartogrfica. Preparar o estudante para ler mapas deve incluir a sua ao como elaborador. Esse processo de construo do conhecimento atravs da Cartografia, partindo do espao imediato do estudante para ento, gradativamente, ir ampliando para outros espaos, oferece subsdios para o desenvolvimento de diversas habilidades e conhecimentos necessrios a uma compreenso e anlise global do espao e sua dinmica, como produto social. As representaes sociais subjetivas ou o imaginrio de cada um, valorizam os fatores culturais da vida cotidiana, levando compreenso da maneira como a sociedade se organiza em torno das atividades bsicas da produo da vida material, e mesmo de aspectos no-materiais como linguagem, crenas, estrutura das relaes sociais e instituies. A representao de tais aspectos na linguagem cartogrfica permite compreender tanto a singularidade quanto a pluralidade dos lugares do mundo, numa perspectiva
Sobre os pressuposto desta estratgia metodolgica, conferir neste mesmo documento a parte referente ao estudo do meio presente no texto do Ensino Fundamental. 37 BITTENCOURT, 2008, pg. 337.
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no qual o estudante passe de leitor crtico para mapeador consciente, como presente na Figura 138.
Figura 1 - Utilizando mapas no ensino de Geografia.

Geotecnologias, Sensoriamento Remoto e Sistemas de Informaes Geogrficas (SIG) - As geotecnologias referentes ao Sensoriamento Remoto e aos Sistemas de Informaes Geogrficas (SIG) esto cada vez mais interligadas. Suas aplicaes nos diferentes campos do conhecimento tm aumentado. Entretanto, seu potencial no ensino das disciplinas das Cincias Humanas, na Educao Bsica, no tem sido suficientemente explorado, em grande parte devido formao profissional da maioria dos cursos de Licenciatura nos aspectos pertinentes sua utilizao.

otecnologias nas Cincias Humanas revela que as novas tecnologias auxiliam no aprendizado, pois permite a ampliao do conhecimento por meio da anlise
dos dados de sensoriamento remoto e tcnicas do SIG. O material a ser utilizado em sala de aula vem em formato digital, da a necessidade de microcomputadores, pois so textos, imagens de satlite, fotografias areas e terrestres, figuras ilustrativas e animaes, alm de softwares livres e outros como o EduSpring39 (SPRING adaptado para educao). As imagens obtidas por meio do Sensoriamento Remoto proporcionam uma viso de conjunto multitemporal de extensas reas da superfcie terrestre. Essa viso sinptica do meio ambiente ou da paisagem possibilita estudos regionais e integrados, envolvendo
38 39

A introduo do ensino informatizado envolvendo Cartografia e as Ge-

FADEL, 2001. O EduSPRING um programa desenvolvido a partir de uma customizao do software SPRING a fim de adaptar a interface e as funes para ser utilizado em atividades que enfatizam as transformaes ambientais e o uso de dados atuais em aulas de Geografia, com noes de cartografia bsica, cartografia temtica e sensoriamento remoto.

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vrios campos do conhecimento. Elas mostram os ambientes e a sua transformao, destacam os impactos causados por fenmenos naturais, as inundaes e a eroso do solo, frequentemente agravados pela interveno do homem, bem como os desmatamentos, as queimadas, a expanso urbana ou outras alteraes do uso e da ocupao da terra. O INPE - Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais - participa do desenvolvimento de sistemas sensores e satlites, alm de softwares que combinam processamento de imagens e SIG, disponibilizando as imagens e softwares gratuitamente.

Orientao de Avaliao

A avaliao no pode ter um fim em si mesma. Deve fazer parte de todo o processo de aprendizagem do estudante, de forma a contribuir com sua formao e no simplesmente que lhe d resultados quantitativos ao final do processo. Ela deve agir como estimuladora do crescimento do estudante e de todos
os envolvidos em seu processo de escolarizao. Compreende-se, enfim, que a avaliao deva ser propulsora de mudanas, no somente no estudante, mas no professor e na estrutura do modelo de uma disciplina ou rea em seu conjunto. A proposta de avaliao, aqui sugerida, est pautada na concepo de avaliao formativa/mediadora numa perspectiva emancipatria, que tem o intento de contribuir para o xito do ensino/aprendizagem, o que requer de professor e estudante flexibilidade e vontade de adaptao, de ajustes. Uma avaliao que no seguida de uma modificao das prticas do professor no tem chances de ser formativa40.

contemplados: a observao, a anlise e a promoo de melhores oportunidades de aprendizagem. A observao e a anlise devem procurar conhecer

O processo avaliativo constitui-se de trs momentos que precisam ser

quem o estudante : como vive e sente as situaes de aprendizagem; o que pensa; como aprende; e com quem aprende. A partir das respostas encontradas na avaliao diagnstica, o professor definir uma melhor estratgia, podendo recorrer a algumas das citadas no tpico anterior ou lanar mo de outras que melhor convergirem para a melhoria do aprendizado do estudante. Tais reflexes possibilitam conhecer e compreender os estudantes em sua singularidade e diversidade. Nessa concepo de avaliao, os estudantes e professores so ativos em todo o processo, cabendo ao professor mediar, oportunizar, favorecer e estimular processos de reflexo do estudante sobre suas aes, experincias, avanos ou estagnao diante da produo do conhecimento. Nesse modo de conceber o processo avaliativo, todos os participantes do projeto pedaggico da escola tomam conscincia das suas identidades, suas diferenas, responsabilidades e avanos na busca da autonomia necessria para que a avaliao seja um processo vivo, intenso e complexo e contribua para a superao da reprovao.
40

HADJI, 2001.

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A avaliao concebida como processual deve ser entendida como um olhar multidimensional. Isso significa que no se pode responder sobre o desempenho escolar dos estudantes, observando-os em apenas um momento final do ano letivo, por exemplo, ou sobre apenas uma forma de expressar seu conhecimento, tal como as provas. Momentos estanques ou espordicos no revelam o desenvolvimento do estudante no que ele avanou, nas ideias novas que apresenta e se restaram dvidas de algum conceito, entre outras questes. As provas, to questionadas por especialistas e condenadas por alguns, so os instrumentos mais caractersticos do sistema de avaliao nacional. No entanto o problema no a prova em si, mas a perspectiva que os professores e estudantes tm da prova. Se for realizada com a inteno de punir ou de cobrar contedos sem significado para o estudante, com certeza devem ser condenadas. Contudo, se bem utilizadas, elas podem ser uma fonte de informaes bastante til para que o processo de ensinar e aprender seja analisado e revisto. importante que as provas sejam percebidas como um ato de olhar para os erros, investigando seus significados e propiciando um exerccio de reflexo que representa no uma ocasio de sano, mas de explicao e compreenso das dificuldades dos estudantes. A sugesto que o professor lance mo de diversificadas formas de avaliao; autoavaliao reflexiva; avaliao coletiva; observao e registro; e avaliao escrita com critrios claros e definidos. Assim, vrias modalidades de avaliao so bem-vindas, tais como: produo de textos, provas dissertativas individuais ou em grupo, com consulta ou no, seminrios, debates, relatrios, simulados, portflios, mapas conceituais e produes audiovisuais e iconogrficas. Observa-se mais uma vez que a avaliao mediadora acompanha a trajetria das aprendizagens nos vrios tempos e no espao dos mltiplos saberes, ou seja, contnua e deve ser capaz de olhar as variadas dimenses do saber produzido e incorporado pelo estudante. Estas se materializam em suas capacidades: conceituais se o estudante compreende e se expressa por meio dos conceitos estudados, coerentemente; atitudinais se ele expressa valores, normas e atitudes considerados fundamentais na nossa sociedade; e procedimentais se ele se apropriou das tcnicas ou estratgias na resoluo de problemas, a partir da utilizao dos recursos dispostos pelo professor (atividades de campo em laboratrios de cincias) e na realizao das mais diversificadas atividades que lhe so apresentadas no cotidiano.

de avaliao interdisciplinar o Conselho de Classe. Esse momento deve contemplar a anlise do desenvolvimento das capacidades e da construo de autonomia de trabalho dos estudantes.
Todas as reas devem ser contempladas no Conselho de Classe de forma mais equnime possvel para a observncia dos limites e progressos do estudante no desenvolvimento integral de suas capacidades. Faz-se necessria a desconstruo de certas

Um dos procedimentos mais utilizados pelas escolas em um processo

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prticas recorrentes nesses momentos, tais como: o olhar conteudista do professor em relao ao estudante; a valorizao de determinada rea (ou reas) no desenvolvimento das capacidades; a exacerbao de relaes de poder desenvolvidas no ambiente escolar externalizadas no Conselho; a relutncia do professor em refletir sobre suas prticas didticas; e a punio e retaliao a estudantes, dentre outras. Assim sendo, deve-se organizar metodologicamente o Conselho, de modo que os estudantes tambm tenham representao nesse momento de deliberao coletiva acerca de sua avaliao. Os critrios de avaliao devem estar claramente estabelecidos no planeja mento docente no incio do ano letivo, bem como no Regimento Escolar e no Projeto Poltico-pedaggico, no qual estaro delineadas as capacidades a serem construdas pelos estudantes, e as estratgias didticas do professor. Dessa forma, o Conselho de Classe passa a assumir um carter mais objetivo na anlise do desenvolvimento das capacidades do estudante ao longo de um processo pedaggico, de modo que haja prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. De acordo com o diagnstico levantado no Conselho, cabe ao professor um posicionamento e interveno nas situaes em que os estudantes apresentaram dificuldades. Os procedimentos avaliativos precisam estar em consonncia com a normativa do Conselho Estadual de Educao (CEE-MT), disposta na Resoluo 02/2009, com o Projeto Poltico-pedaggico da Escola, e com o planejamento da disciplina dentro da rea de conhecimento. A avaliao pode ser realizada por rea e/ou na disciplina, assegurando a autonomia pedaggica da escola em relao a estes procedimentos.

Perfil do egresso O estudante dever ter domnio dos conhecimentos bsicos presentes na rea de Cincias Humanas, dispostos nos objetivos relacionados nestas Orientaes, correlacionando-os de forma ativa e criativa frente aos desafios da vida, sendo capaz de analisar, refletir, julgar e interferir com autonomia cognitiva e tica nos diferentes contextos sociais.

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Sugesto de trabalho interdisciplinar

No prximo quadro segue uma sugesto de trabalho interdisciplinar, podendo ser ampliado ao trabalho transdisciplinar, tendo como base principal os eixos estruturantes do currculo da Educao Bsica do Estado de Mato Grosso (conhecimento, trabalho e cultura) com eixos articuladores das disciplinas dentro da rea de conhecimento. Os eixos no seguem uma linearidade, estes servem apenas como demonstrativo. Tal sistematizao no uma orientao fechada, mas aberta para modificaes na escola, que mediante sua proposta pedaggica pode utiliz-lo como referncia, considerando o que melhor se coadune com a formao de seus estudantes e de suas regies em suas particularidades pedaggicas (escolas do campo, urbanas, quilombolas, indgenas e Centros de EJA, dentre outros). De acordo com as especificidades da unidade escolar os professores e a gesto escolar podem definir outros eixos articuladores, que contemplem as disciplinas integradas na rea das Cincias Humanas e suas Tecnologias.

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EIXOS ESTRUTURANTES DO CURRCULO DA EDUCAO BSICA DO ESTADO DE MATO GROSSO

CONHECIMENTO

TRABALHO

CULTURA

EIXOS ARTICULADORES DAS CINCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS PARA O ENSINO MDIO

EIXOS ARTICULADORES Revoluo (o que queremos?)

GEOGRAFIA Globalizao, Geopoltica e Cidadania

HISTRIA As revolues na Histria

SOCIOLOGIA Os movimentos sociais, culturais e tnicos

FILOSOFIA Filosofia poltica: Bases filosficas das Revolues Polticas, justia e desenvolvimento social Esttica: Indstria cultural

CAPACIDADES - Identificar e analisar os impactos da globalizao na organizao da sociedade contempornea; - Construir conceitos e refletir sobre os temas pertinentes ao pensamento poltico moderno e contemporneo; - Conhecer os processos de formao e transformao provocados pela ao humana, tendo em vista as relaes de trabalho, a incorporao de tecnologias e a qualidade de vida da populao; - Compreender as linguagens da arte e suas formas de produo; Refletir sobre o papel da arte e da cultura de massa na atualidade; - Analisar criticamente, de forma qualitativa e quantitativa, as implicaes sociais e econmicas dos processos de crescimento dos diferentes setores da economia, estabelecendo relaes com a qualidade de vida das populaes.

Produo (o que fazemos?)

Transformaes socioespaciais da produo nos setores econmicos: relaes de trabalho e qualidade de vida

A diversidade da produo nas sociedades humanas

A sociedade capitalista: meios de produo, trabalho, cultura e classes; Indstria cultural e cultura de massa na sociedade contempor nea

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EIXOS ARTICULADORES Fronteira (com quem dialogamos?)

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GEOGRAFIA Riquezas e misrias: duas faces da construo do espao geogrfico globalizado

HISTRIA Sujeitos histricos e suas relaes nas diversas sociedades humanas

SOCIOLOGIA Diversidade e incluso social

FILOSOFIA Linguagem, tica e poltica: justia e desenvolvimento na sociedade contempor nea

CAPACIDADES - Compreender os processos de construo do espao geogrfico e da vida em sociedade que resultam em profundas diferenas sociais e econmicas; - Compreender as formas de interao entre as sociedades; - Construir conceitos pertinentes tica; - Refletir sobre as interfaces entre tica, poltica e participao poltica; - Ler/construir e analisar criticamente grficos de variveis socioeconmicas ou tcnico-cientficas, identificando e analisando valores das variveis, intervalos de crescimento ou decrscimo e taxas de variao; - Evidenciar o respeito pluralidade cultural; - Valorizar a diversidade dos patrimnios etnoculturais, identificando suas manifestaes e representaes em diferentes sociedades, pocas e lugares; - Compreender a importncia da reflexo tica e moral e do elemento cultural e respeito diversidade tnica; - Refletir sobre a conscincia moral e a conduta em sociedade; - Identificar e avaliar os impactos da insero do meio tcnico, cientfico e informacional na sociedade contempornea. - Compreender e refletir sobre a histria da cincia, suas verdades e suas finalidades. CAPACIDADES

Identidade (quem somos?)

Paisagem Cultural: diversidade e identidade

A diversidade das identidades nas sociedades humanas

Indivduo, identidade e socializao

tica: o agir moral e a conscincia moral; subjetividade: formao da identidade pessoal da conscincia cultural e social

Conhecimento (o que sabemos?)

Meio tcnico, cientfico e informacional

Os saberes e as sociedades

A produo social do conhecimento e dos fenmenos sociais

Filosofia da Cincia: epistemologia, Cincia e tecnologia

EIXOS ARTICULADORES

GEOGRAFIA

HISTRIA

SOCIOLOGIA

FILOSOFIA

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Ambiente (onde vivemos?)

Ambiente fsico e sociedade: interfaces na construo do espao geogrfico no mundo, no Brasil e em Mato Grosso

A relao das sociedades humanas com o meio ambiente nos diferentes tempos histricos no mundo, no Brasil e em Mato Grosso

A relao sociedade/natu reza: a questo ambiental e a produo industrial e agrcola no mundo, no Brasil e em Mato Grosso

Biotica problemas ticos atuais na cincia e na tecnologia Natureza e cultura: arte e esttica; valores e expresses culturais; e meio ambiente.

- Identificar a inter-relao dos processos sociais e naturais na produo e organizao do espao geogrfico em suas diversas escalas propondo alternativas de soluo. - Perceber a necessidade de refletir tica e moralmente sobre os avanos cientficos e tecnolgicos e suas consequncias. - Refletir sobre as relaes entre a cincia e a tecnologia e as dimenses ticas de sua aplicao em campos polmicos. - Entender e valorizar o ambiente cultural da sociedade em que vive. - Compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias. - Refletir sobre as formas de participao poltica, suas consequncias e seus pressupostos tericos. - Evidenciar capacidade de anlise argumentativa e crtica sobre a participao na sociedade em diferentes escalas geogrficas. - Discutir questes geopolticas com embasamento terico e argumentao pertinente.

Cidadania (como participar?)

Cidadania no mundo globalizado

Participao e cidadania nas sociedades humanas

O Estado: poder, poltica e ideologia Direitos e Cidadania na sociedade brasileira

Filosofia poltica: Teorias do Estado, Democracia, participao e emancipao poltica

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FILOSOFIA

Dimenso histrica da disciplina Filosofia no Brasil e em Mato Grosso

O ensino da Filosofia no Brasil e a presena da disciplina Filosofia nos programas curriculares so intermitentes41. Se, numa brevssima retrospectiva histrica, tomarmos os momentos mais fundamentais do percurso do ensino da filosofia desde os anos quinhentos, facilmente perceberemos a gradual perda do seu espao e, principalmente, do seu valor pedaggico nos currculos de formao mdia. Espao que, apenas modestamente, ser retomado no final do sculo XX, e que luta, em pleno sculo XXI, para se consolidar. pelas mos da Companhia de Jesus que o ensino da Filosofia aporta em nosso pas, juntamente com a criao do Colgio da Ordem dos Jesutas, na segunda metade do sculo XVI, em Salvador, Bahia. A estrutura pedaggica aqui montada pelos jesutas seguia a mesma orientao geral da Companhia, sistematizadas em seu Ratio Studiorum (documento que normatizava a estrutura dos nveis de escolaridade, os programas das matrias, o regimento escolar e os procedimentos de ensino dos colgios jesutas) e avalizadas pelas normas portuguesas s suas colnias. O ensino escolar jesutico, de forte ascendncia catequtica e escolstica, est direcionado para a formao da elite local os filhos dos senhores de terras. Escravos, ndios e pobres, quando, eventualmente, tinham acesso escola, no passavam do ensino elementar. No sistema de ensino daquela poca, a Filosofia compunha o que hoje denominaramos de ensino superior e de ensino intermedirio (aps o elementar). Para o nvel superior havia o curso de Artes, tambm denominado curso de Cincias Naturais ou de Filosofia, destinado a formar mestres, e havia tambm o curso de Teologia. Durante os trs anos do curso, estudava-se Aristteles (lgica, metafsica e tica) com forte influncia tomista, rejeitando-se as novidades do humanismo renascentista no campo educacional. A filosofia tambm tinha sua presena no curso de humanidades, de nvel mdio, com durao de dois anos. Nessa fase educacional predominava o ensino da retrica, da gramtica latina e da dialtica; o acesso tradio filosfica se fazia atravs do estudo dos clssicos latinos e gregos e da tica, sempre sob a influncia da escolstica aristotlica. No sculo XVII o modelo jesuta continuou predominante, e sua nfase concentra-se numa formao livresca, de vis doutrinrio religioso, permanecendo, em segundo plano, o ensino das Cincias. Todo o ensino visava formao nas profisses liberais (mestre, advogado e mdico) ou eclesistica.
41

Para um detalhado histrico da Filosofia na educao bsica brasileira ver ALVES, 2002.

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A educao brasileira, j no sculo XVIII, seguindo a trilha da reforma educacional pombalina (inspirada nos ideais iluministas, sobretudo franceses), e tendo por base uma noo enciclopedista da organizao e ensino das matrias escolares, passou a sofrer novas orientaes no sentido de tornar-se, como vinha ocorrendo na metrpole, laica e liberal. Porm, efetivamente, o que ocorreu foi a desestruturao do sistema educacional implementado pelos jesutas, sem que um novo sistema fosse imediatamente proposto. As aulas rgias - cursos ministrados sem a vinculao a um colgio so estabelecidas. Em 1774 aberta uma aula rgia de filosofia no Rio de Janeiro e, em 1776, criam-se aulas ou cadeiras de Retrica, Grego, Histria Eclesistica e Filosofia entre outras. Contudo, ainda se fazia forte a presena do ensino de vis religioso e escolstico no ensino da filosofia, ficando para o sculo XIX a consolidao das influncias iluministas no campo pedaggico. Em 1837, no Rio de Janeiro, criado o Colgio Pedro II (antes Seminrio So Joaquim), nica instituio de ensino mantida pelo governo central. Caber ao Colgio Pedro II normatizar os currculos das disciplinas deste nvel de ensino. Com forte presena das humanidades, a cadeira de Filosofia instituda neste colgio em 1838. De modo geral, mesmo antes do Pedro II, a Filosofia ensinada como disciplina obrigatria nos cursos secundrios, com forte nfase propedutica visando ao ingresso nos cursos superiores de Direito e de Teologia. tambm ensinada, a partir de 1879, como disciplina obrigatria nas escolas normais. Muitas reformas educacionais foram propostas no Brasil entre o fim do Imprio (1889) e a primeira metade do sculo XX. Na maioria delas, o ensino da Filosofia tem lugar nos currculos de ensino bsico, mas nem sempre como disciplina obrigatria. A sua primeira ausncia da grade curricular se faz sob forte influncia das ideias positivistas, em 1890, com a reforma proposta por Benjamim Constant na estrutura curricular do ento Ginsio Nacional, antes Colgio Pedro II. Na concepo de Constant, a formao secundria deveria ser formadora e no apenas preparatria para o nvel superior de ensino, logo a nfase escolar deveria recair sobre as Cincias, deslocando-se do tradicional ensino das humanidades no qual a Filosofia estava inserida. Alm disso, o ensino da Filosofia, na viso dos novos republicanos, permanecia ainda por demais vinculada doutrinao religiosa e monarquia, constituindo entrave e ameaa aos novos ideais nacionais. Entretanto, o mais importante notarmos que a partir deste momento a disciplina de Filosofia adquire um carter de instabilidade nos currculos, ora sendo preterida em funo de um vis mais cientfico para o ensino, ora sendo chamada para contribuir com uma formao humanista e literria. Entre os anos de 1901 e 1925, a Filosofia retorna aos currculos, retirada em 1911, retorna como disciplina optativa em 1915 e novamente como disciplina obrigatria em 1925, sendo ensinada nos dois ltimos anos de um curso secundrio estabelecido em seis anos, consistindo a base do seu currculo na apresentao da Histria da Filosofia42.
42

ALVES, 2002, pg. 24-29.

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A reforma educacional de 1932 prope uma nova estrutura para o ensino secundrio, visando, principalmente, formao da populao urbana para o crescente desenvolvimento industrial brasileiro. Este nvel de ensino foi dividido em duas etapas. A primeira, de cinco anos, voltada para uma formao geral e preparatria para o ingresso no ensino superior; e uma segunda etapa de dois anos, considerada complementar, da qual a filosofia fazia parte. Em 1942, a Reforma Capanema, preocupada em oferecer uma slida cultura geral, com conscincia patritica e humanstica43, concede um espao maior ao ensino de filosofia, que passa a ser obrigatrio nas duas ltimas sries do curso clssico e na ltima srie do curso cientfico, sendo o currculo bsico de filosofia composto por lgica, moral, esttica, psicologia e sociologia, Em 1954, ocorre uma reduo do nmero de horas para o ensino da Filosofia: duas horas no curso clssico e uma hora no curso cientfico. Os contedos passam a se concentrar na filosofia moral, nas instituies sociais, na filosofia poltica e na importncia do trabalho. Especialmente significativa para o ensino da Filosofia foi a reforma educacional levada a cabo pela lei n. 4024, de 1961. Nela so estabelecidas as competncias do Conselho Federal de Educao eleger as disciplinas obrigatrias do nvel mdio (Portugus, Matemtica, Geografia, Histria e Cincias) e o que compete aos conselhos estaduais escolher as disciplinas complementares, entre elas a Filosofia. Assim, em virtude da descentralizao, da normatizao educacional, a partir desse momento, caber s escolas decidirem sobre a parte complementar do currculo, escolhendo entre vrias estruturas possveis. Nesse contexto, a Filosofia passa a integrar a parte complementar e eletiva dos currculos do curso secundrio. A partir da dcada de 1960 e, principalmente aps 1964, marco da instalao do regime militar, a Filosofia no figurar mais como disciplina obrigatria na legislao educacional nacional. Em 1971, a lei 5692/71 (referente ao ensino de 1 e 2 graus), visa implementar no 2 grau o ensino tcnico e profissionalizante, levando, se no legalmente, mas, com certeza na prtica, excluso da Filosofia do currculo. Surgem as disciplinas Educao Moral e Cvica e Organizao Social e Poltica Brasileira, que estariam, supostamente, tratando dos contedos antes pertinentes Filosofia. Como sabemos, os objetivos de tais disciplinas concentravam-se em transmitir contedos de franco apelo conservador e condizente com o iderio poltico e moral do regime militar. A Filosofia s ter alguma chance de retorno aos currculos em 1982. Atravs da lei complementar 7044/82, o Ensino Mdio pode optar ou no pelo ensino profissionalizante; com isto muitas escolas passam a favorecer uma Educao propedutica. com esse esprito que a filosofia retornar a algumas escolas como disciplina complementar e de formao geral. Em 1986, a resoluo 6/86, do Conselho Federal de Educao, incentiva o ensino da filosofia no nvel mdio, mas sem ainda determinar sua obrigatoriedade. Com esta retrospectiva histrica da Educao oficial brasileira percebemos claramente a instabilidade do ensino da Filosofia no sculo XX. Das seguidas reformas educacionais, nas suas primeiras dcadas, com vrios momentos de excluso e incluso,
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HORN apud KUENZER, 2000. pg. 195.

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at a supresso definitiva, indo da no-obrigatoriedade ao desaparecimento efetivo pela equivalncia s disciplinas de Educao Moral e Cvica e OSPB e, novamente, com um retorno tmido como disciplina complementar na dcada 80, a Filosofia tem sua histria no ensino brasileiro inscrita por um longo movimento de retraimento que s comear a ser revertido com a nova LDB, em 1996. Nos anos 1990, compondo a poltica educacional federal, temos a publicao dos Parmetros Curriculares Nacionais (1996/1997/1998), em que a tica (subrea da Filosofia) sugerida como tema transversal no ensino fundamental, devendo ser explorada em todas as disciplinas curriculares. Em nvel mdio, a Filosofia tambm tem sua presena nos PCNs, sendo reiterada sua presena nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio, de 2006, porm ainda na condio de disciplina complementar. O retorno da obrigatoriedade da Filosofia evidenciou-se como fruto de rduo processo de reivindicao social iniciado nos anos 80, com progressivas conquistas atravs de legislaes estaduais. Apenas recentemente a Filosofia adquire o carter de disciplina obrigatria no Ensino Mdio de todo o pas - em 2 de junho de 2008, sancionada a lei 11.684 que altera o artigo 36 da LDB de 1996, tornando obrigatrias, no ensino mdio, as disciplinas de Sociologia e Filosofia. A presena do ensino da Filosofia em Mato Grosso nas ltimas dcadas vem impulsionada por dois fatores: primeiro pela lei federal n 9.394/96 que prescreve a filosofia como recurso indispensvel na formao dos jovens; segundo, e de forma muito mais determinante, encontramos em mbito estadual a obrigatoriedade do ensino de Filosofia atravs da Lei Complementar 49/98, que em seu Artigo 75, 1, afirma: O ensino da Filosofia e da Sociologia ser componente curricular do Ensino Mdio, de forma a promover o desenvolvimento necessrio ao exerccio da cidadania. Na ltima dcada (de 2000 a 2010), as diretrizes da poltica pedaggica do Estado de Mato Grosso para o ensino mdio podem ser encontradas no livro Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho, organizado por Accia Kuenzer, editado em 2000, e no documento Linhas Polticas do Ensino Mdio, de 2002, produzido pela SEDUC-MT. Em relao ao ensino fundamental, temos o livro Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaos para ensinar aprender a sentir, ser e fazer, publicado em 2000. No que diz respeito ao ensino de Filosofia, encontramos referncias tanto no livro organizado por Kuenzer quanto no Escola Ciclada de Mato Grosso.

refa apresentar temas, problemas e reflexes da tradio filosfica interligados aos eixos articuladores centrais das reas de conhecimento, particularmente com aqueles da rea de cincias humanas e suas tecnologias44. Nesse processo, sobretudo, somos alertados a no perder de vista
a valorizao da experincia do estudante, sua realidade social e seus focos de interesse, sem os quais o desencadeamento da investigao e reflexo filosficas
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No Ensino Mdio, o programa da disciplina Filosofia tem por ta-

KUENZER, A. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2000, pg. 200.

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no avana. No entanto, todas essas indicaes apresentadas nos documentos oficiais s se concretizam plenamente se contarem com um professor formado em Filoso fia; ou na ausncia desse profissional, que a disciplina de filosofia seja assumida por um professor da rea de Cincias Humanas. Pelo exposto at aqui, vemos que a insero da Filosofia na Educao Bsi ca mato-grossense no novidade. Neste momento em que repensamos as orien taes curriculares estaduais cabe a todos ns aprendermos com a experincia de pelo menos uma dcada de ensino sistemtico da disciplina Filosofia em nossas escolas e extrairmos dela o que de melhor a prpria filosofia pode nos oferecer: a reflexo que nos permitir traar novos e profcuos rumos para seu ensino.

Concepes da disciplina A reflexo sobre o ensino da Filosofia na Educao Bsica exige que nos debrucemos sobre variados aspectos da ao pedaggica: um primeiro grupo de questes diz respeito contribuio da Filosofia na formao do estudante da es cola bsica, o que implica em tambm refletirmos sobre quem este estudante e as suas condies de aprendizagem. Em seguida, importante observarmos as espe cificidades da Filosofia enquanto disciplina curricular no ensino mdio. Estes dois blocos de questes podem ser sintetizados em quatro perguntas fundamentais: Por que ensinar Filosofia? Como ensinar? O que ensinar? Para quem ensinar?

1. A Filosofia como disciplina formadora Talvez a melhor justificativa para a insero da Filosofia na matriz curricular da Escola Bsica est naquilo que prprio do seu carter formativo: por sua pluralidade e sua radicalidade no tratamento dos mais diversos objetos de estudo a Filosofia nos proporciona um campo amplo de reflexes e formas de abordagem sobre aspectos do pensamento e da ao (questes ticas, polticas, cientficas, religiosas e estticas, entre outros), impelindo-nos a refletir sobre nossa prpria forma de pensar e agir. Com seu modo de investigao radical, a Filosofia convida o estudante a pensar no s sobre os temas da tradio filosfica, mas tambm sobre os objetos de estudo e problemas presentes em outras reas de conhecimento, atingindo, dessa maneira, o cerne das questes fundamentais que impulsionaram os conhecimentos e as culturas. Mostra-nos, com isso, que a construo da cincia e dos demais saberes nasce da investigao dos problemas que a humanidade se pe a enfrentar; mostra, ainda, o conhecimento como resultado da interrogao que avana pelo empenho no rigor investigativo e na criao. Dessa forma, o objetivo e a legitimidade da Filosofia na

matriz curricular se fazem por seu carter formativo especfico: seu modo de argumentao e de investigao colabora para gerar comportamentos

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reflexivos sobre a existncia humana nas suas questes mais essenciais e sobre nossas atividades e atitudes nas esferas pblica e privada.

2. O que e como ensinar Ao observar a histria da disciplina Filosofia na Educao brasileira percebemos que sua presena intermitente e ao sabor das polticas educacionais no chegou a estabelecer um mnimo recomendvel em termos de conhecimentos a serem aprendidos45. Da a atual dificuldade em torno da sua organizao programtica e metodolgica e dos seus objetivos norteadores. Na nossa tradio escolar, dispomos menos de um repertrio mnimo de temas, tpicos ou recortes da Histria da Filosofia na Educao Bsica. Se, por um lado, essa constatao nos traz dificuldades na demarcao de um quadro mnimo de referenciais curriculares, por outro ela tambm nos impe a salutar reflexo sobre o que consideramos mais condizente para o atendimento das especificidades do alunado e do projeto pedaggico da escola. Sem perder de vista tais preocupaes, sugerimos o deslocamento da nfase apenas no contedo para a nfase tambm nos procedimentos da Filosofia: a ateno docente e o foco da aprendizagem, para alm da observao e do atendimento de uma adequada seleo dos contedos a partir da tradio filosfica, poder obter ganho significativo em termos formativos ao concentrar-se nos procedimentos da leitura e da investigao filosficas a linguagem, a construo de significados e de conceitos, a sistematicidade e encadeamento dos argumentos. E, dessa forma, proporcionar ao estudante a compreenso e utilizao dos procedimentos de anlise, de argumentao e de crtica filosficos na leitura dos prprios textos filosficos e em outros contextos46. Quanto aos processos cognitivos e comportamentos atitudinais a serem perseguidos, os objetivos da disciplina Filosofia so: colaborar para a efetivao de reflexes pertinentes participao poltica (atravs da filosofia poltica) e do agir humano na sociedade (atravs da tica), fazendo o mesmo com os elementos que dizem respeito estrutura e validao dos conhecimentos (atravs da lgica, da teoria do conhecimento e da filosofia da cincia) e com os valores estticos e culturais presentes na histria passada e na sociedade contempornea (atravs da antropologia, filosfica e esttica). importante lembrarmos que esses objetivos no so passveis de ser alcanados imediatamente, uma vez que as condies cognitivas para reflexo e crtica exigem longo processo de exercitao. Muito menos concerne aos objetivos da disciplina Filosofia voltar-se para uma formao erudita ou ideolgica, o que viria de encontro contribuio formadora aqui pretendida. O ensino da Filosofia, ancorado sempre na interligao entre a tradio e os procedimentos da investigao filosficos e as experincias do estudante, colabora no desenvolvimento das condies para a promoo
Nas Orientaes curriculares do ensino mdio: conhecimentos de Filosofia so apontados os contedos mais recorrentes na disciplina Filosofia. Cf. BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio Cincias Humanas e Suas Tecnologias. Secretaria de Educao Bsica: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. 2008, v. 03, pg. 34. 46 FAVARETTO, C. Notas sobre o ensino da Filosofia. In: ARANTES, P. et al. Filosofia e seu ensino. So Paulo: Educ, 1993. pg. 83s.
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da reflexo intelectual e autnoma e do exerccio do julgamento com vistas a uma participao ativa na sociedade47.
Assim, para pensarmos o ensino da Filosofia, precisamos ter sempre em mente, numa ponta, as finalidades pretendidas com este ensino, e na outra, as especificidades prprias do saber filosfico. Ao optarmos por uma determinada metodologia de trabalho em sala de aula devemos, portanto, manter-nos atentos a esses dois aspectos que envolvem o ensino e o aprendizado. Sem pretender discutir uma definio de Filosofia, o que constitui uma das questes mais clssicas e mais espinhosas da Histria da Filosofia, podemos tentar caracterizar aquilo que, do esprito da investigao filosfica, toca no cerne da formao que temos em vista. nesse sentido que tomamos a Filosofia como um saber que visa elaborar e conduzir perguntas que tocam na origem e no ncleo primeiro do ser, do sentir e do agir48, promovendo uma experincia investigativa que, concomitantemente, dirige-se ao prprio sujeito e ao mundo, procurando signific-los e conceitu-los nas suas singularidades. A riqueza da Filosofia est, justamente, nas vrias filosofias e nas variadas respostas apresentadas em cada uma delas. Por isso, para preservar e manter viva a pluralidade das filosofias, as metodologias adotadas necessitam estar afinadas com os prprios procedimentos da atividade filosfica. Essa pluralidade contribui para que o estudante amplie seu conhecimento favorecendo a passagem do senso comum ao conhecimento filosfico.

3. Filosofia e seu ensino Primeiramente apontamos quatro dificuldades recorrentes que, do ponto de vista metodolgico, cercam o ensino da Filosofia. Em seguida, apresentamos algumas abordagens consideradas apropriadas sob o ngulo das finalidades aqui pretendidas.

3.1. Cuidados necessrios a) Quanto s abordagens que priorizam a apresentao cronolgica da Histria da Filosofia, preciso cuidado para no torn-la um saber enciclopdico que deve ser memorizado e utilizado como lustro erudito. Nesse tipo de conduo do ensino de Filosofia facilmente os contedos podero se desengatar da reflexo, por se distanciarem ou por
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Como bem coloca Favaretto (2008, pg. 49): Um trabalho especfico de filosofia no ensino mdio pode ser muito significativo, quando resulta da conjuno de um repertrio de conhecimentos que funcionam como um sistema de referncias para discusses, julgamentos, justificaes e valoraes e de procedimentos bsicos do trabalho filosfico elaborao de conceitos, modalidades de argumentao e de problematizaes, o que sempre implica procedimentos de leitura, anlise e produo de textos. Tomando posse desse repertrio de conhecimentos e dos requisitos fundamentais da enunciao filosfica, constituindo uma retrica, isto , ascedendo a um sistema discursivo o estudante pode passar da variedade dos fatos, acontecimentos, opinies e ideias para o estado reflexivo do pensamento para a atitude de discernimento que produz configuraes de pensamento. CARDOSO, S. Frgil filosofia. In: NIELSEN NETO, H. (org.) O ensino de filosofia no 2 grau. So Paulo: Seaf, 1986. pg. 76.

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promoverem ligaes muito eventuais entre a Filosofia, os problemas contemporneos e as experincias vividas pelo estudante. Outra grande dificuldade que ronda o ensino fortemente amarrado na cronologia da Histria da Filosofia consiste em passar a falsa impresso de um desenvolvimento evolutivo de problemas e da elaborao de solues; a Histria da Filosofia, nessa perspectiva, corre risco de ser tomada como um panorama evolutivo ascendente da busca e do encontro de verdades, o que, de forma idntica anterior, aparta a filosofia da vida e estrangula a investigao e a reflexo. b) Um perigoso equvoco a ser evitado consiste em tomar o ensino da Filosofia como instrumento ideolgico, poltico ou religioso, ou ainda como mecanismo de implementao de normas morais e comportamentos de civilidade. Nessa abordagem, completamente estranha e aniquiladora da investigao filosfica, seu ensino fica reduzido a meio de doutrinao ou como auxiliar na disciplinarizao do estudante. Aqui se corre o risco da censura de temas e de pensadores e a consequente perda da pluralidade dos enfoques filosficos, alm de, novamente, reforar a falsa ideia de que a Filosofia tem condies de nos apresentar um saber definitivamente acabado, seguro e verdadeiro. A perda da curiosidade e a alienao facilmente se aliam a este tipo de enfoque pedaggico. c) Outro equvoco a ser enfrentado refere-se s abordagens que tomam como fonte para a eleio dos contedos as manifestaes espontneas dos estudantes ou os assuntos circunstanciais e tidos como urgentes, desprezando-se, em ambos os casos, o prvio planejamento. Obviamente, o debate filosfico em sala de aula deve se ancorar nas experincias dos estudantes, mas o distanciamento tambm um requisito para o salto do imediatamente vivido investigao, produo de significaes e de conceitos ao entendimento e interpretao dos referenciais tericos e formas de argumentao que faro parte da reflexo e do julgamento. A permanncia no imediato facilmente resvala em situaes que reforam tanto o achismo quanto a abordagem particularizada dos casos, perdendo-se a chance de construo das pontes pedaggicas e epistemolgicas necessrias interdisciplinaridade e ao debate filosfico contextualizado, rigoroso e radical. d) Por outro lado, o avesso dessa situao pode ser encontrado no enfoque do ensino da Filosofia fortemente alicerado no tratamento acadmico da Filosofia. Se acima a formao filosfica do estudante fica comprometida por nunca efetivamente entrar no modo de investigao filosfica e na compreenso e interpretao do texto filosfico, devido sua permanente aderncia ao circunstancial e ao espontneo, aqui ela peca pela falta de mediao entre as questes tpicas da tradio filosfica, as capacidades intelectuais dos estudantes de compreend-las e o distanciamento excessivo entre a teoria e a experincia. Nas aulas magistrais, alheias realidade dos estudantes,

corre-se o risco de cair no verbalismo vazio e incuo.

3.2. Ento, como ensinar Filosofia? Para evitar os riscos e os equvocos apontados, sugerimos:

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a) A tradio filosfica atravs do texto de Filosofia. Com o adequado conhecimento dos temas, dos problemas e dos procedimentos da Filosofia por parte do professor, variados recortes didticos podem ser efetuados sem ferir as finalidades almejadas, bem como as prprias especificidades do saber filosfico. Tais recortes ou enfoques necessitam estar apoiados na Histria da Filosofia, da a importncia do recurso permanente ao texto filosfico como meio prioritrio de contato com a Filosofia e seus procedimentos de anlise e de interpretao. b) Por outro lado, preciso manter uma tripla articulao entre os contedos e procedimentos da Filosofia, as capacidades intelectuais e as experincias culturais vividas pelo estudante. A apresentao da linguagem filosfica e da produo conceitual da filosofia precisa ser mediada pela ao pedaggica do professor, de forma a ser explorada gradual e progressivamente49, crescendo em rigor expositivo e complexidade conceitual conforme o desenvolvimento intelectual dos estudantes e seu interesse pelas questes tratadas.

Nessa maneira de ensinar deve estar enlaado o profundo conhecimento da tradio filosfica e das didticas que favoream as transposies dos conhecimentos filosficos, de forma compatvel e adequada s capacidades cognitivas do estudante e ao projeto pedaggico da escola. Cabe ao professor realizar esta tarefa atravs de textos, exposies e problematizaes, insistindo, sobretudo, na compreenso e interpretao do texto filosfico (na matria e na forma do texto) e na articulao entre prtica e teoria, criando, assim, mediaes entre os procedimentos e conhecimentos filosficos e a experincia do estudante50. E as possibilidades de ao junto comunidade. Em sntese, o professor precisa estar atento aos seguintes aspectos: 1. Partir da experincia do estudante: seus valores, afetos e argumentaes podem indicar a entrada nos temas filosficos (sem, contudo, cair no recurso das manifestaes espontneas e casuais). 2. Ancorar o ensino da Filosofia na Histria da Filosofia, utilizando-a como referencial para a entrada nos eixos articuladores (sem fixar-se na memorizao, na doutrinao ou no isolamento do contedo de Filosofia). 3. Valorizar os procedimentos (a sistematizao das ideias, a formulao de conceitos, a estrutura do discurso e a busca dos sentidos das palavras, ou seja, o modo e o repertrio da linguagem filosfica) que levam compreenso do texto filosfico, investigao filosfica e ao dilogo filosfico51: detectar pressupostos, construir e estruturar argumentos, confrontar posies, conceitos, noes e fundamentar argumentos.
Cf. FAVARETTO, C. F. Notas sobre ensino de filosofia. In: ARANTES, P. et al. Filosofia e seu ensino. So Paulo: Educ, 1993. 50 Por entender que a Filosofia faz parte de uma dinmica interdisciplinar, no mister ao documento listar contedos e nem selecionar materiais, pois cabe aos professores da rea, mediante o eixo articulador, selecionar os contedos que deem conta do conjunto das aes a ser trabalhadas. 51 A conversa filosfica significa falar e escutar debater (de variados modos discursivos) e registrar por escrito (em variados estilos de escrita filosfica: anlises filolgicas ou fenomenolgicas, ensaios, dilogos, etc). Conferir em WUENSCH, A. M. Ouvir, falar, ler e escrever como campos da atividade filosfica nas escolas. In RIBAS, M. A. C. et al. (orgs.) Filosofia e ensino: a Filosofia na escola. Iju: Uniju, 2005. pgs. 337-356.
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4. Valorizar a obra filosfica e a leitura filosfica. O texto de Filosofia indica e delimita o contexto das questes a serem trabalhadas e a interface possvel com as demais reas de conhecimento. Da mesma forma, a leitura e anlise filosficas de variadas linguagens permitem detectar pontos polmicos que podem encontrar na Histria da Filosofia e nas demais reas de conhecimento focos de entrelaamento e pontos de investigao interdisciplinar. Sobretudo, o estudo dos textos filosficos no pode abrir mo dos comentrios do professor no sentido de promover a conexo e a compreenso entre o texto e seu contexto histrico e filosfico mais amplo: preciso investigar as circunstncias que envolvem a escrita do texto, por que ele foi escrito, a quem foi dirigido, enfim, com quem ou com quais questes o texto dialogou na sua contemporaneidade e sua recepo posterior. Apenas ler um texto de Filosofia no implica numa leitura filosfica, como tambm possvel ler filosoficamente textos que no so de Filosofia. A leitura

filosfica aquela que vasculha por pressupostos e fundamentos, que investiga e avalia as proposies apresentadas, que busca pelo sentido e pela articulao dos argumentos e das palavras.

5. Na outra ponta, preciso tambm perguntar como ocorre o dilogo do texto com nossas atuais questes. Motivaes importantes e auxiliares na compreenso dos temas filosficos podem ser encontradas em filmes, na literatura, nas artes, e, principalmente, na investigao e debate conjuntos, em que experincias cotidianas e pontos de vista variados e at mesmo contraditrios favorecem a interpretao, a correo e autocorreo de opinies. Em outras palavras, o enfoque crtico que se espera do contato com a Filosofia s tem chance de se desenvolver medida em que os requisitos da investigao filosfica progridem e se fortalecem: criticar filosoficamente ter capacidade de construir perguntas e de fazer comentrios justificados, explorando posies e apresentando contradies de maneira pertinente, articulada e rigorosa.

Leitura Complementar

ASPIS, R.; GALLO, Slvio. Ensinar Filosofia: um livro para professores. So Paulo: Atta Mdia e Educao, 2009. Base de Dados sobre o Ensino de Filosofia <www.filoeduc.org/base> BORBA, S.; KOHAN, W. O. Filosofia, aprendizagem, experincia. Belo Horizonte: Autntica, 2008.

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BRASIL. OrientaesCurricularesparao Ensino Mdio Cincias Humanas e Suas Tecnologias. Secretaria de Educao Bsica: Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica. 2008. CENCI, . V.; DALBOSCO, C. A.; MHL, E. D. (orgs). Sobre Filosofia e educao: Racionalidade, diversidade e formao pedaggica. UPF Editora, 2009. GALLO, S. (coord). tica e Cidadania. 11 Ed. Campinas-SP: Papirus, 2003. FAGUNDES, M. B. Aprendendo valores ticos. Belo Horizonte: Autntica, 2000. FREIRE, R. de B. Dez proposies para uma Filosofia simples. Cuiab: EdUFMT, 2009. LEBRUN, G. Por que filsofo? In MOURA, C. A. R. de; CACCIOLA, M. L. M. O.; KAWANO, M. (orgs.) A filosofia e sua histria. So Paulo: Cosac Naify, 2006. KUIAVA, E. A. et al. Filosofia, formao docente e cidadania. Iju: Uniju, 2008. NOVAES, J. L. C.; OLIVEIRA, M. A. A Filosofia e seu ensino: desafios emergentes. Porto Alegre: Meridional/Sulina, 2010. PAVIANI, Jayme. Problemas de Filosofia da Educao: o cultural, o poltico, o tico na escola, o pedaggico, o epistemolgico no ensino. Educs, 2005. SILVEIRA, R. J. T.; Goto, R. Filosofia no ensino mdio: temas, problemas e propostas. So Paulo: Loyola, 2007.

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SOCIOLOGIA

Dimenses histricas da disciplina sociologia no Brasil e em Mato Grosso.

A sociologia, como uma das cincias que se propem ao estudo e compreenso das relaes sociais, apresenta em determinados contextos histricos, culturais, polticos e econmicos diferentes objetivos e papis no currculo escolar. Dependendo das concepes dominantes de sociedade, educao e ensino e das influncias dos movimentos sociais em cada contexto, depreendem-se modelos de currculo distintos que foram seguidos ao longo da histria. O surgimento da Sociologia no se deu ao acaso. Apresentou-se como resposta s complexidades sociais provocadas, inicialmente, pela Revoluo Burguesa ocorrida na Inglaterra no sculo XVII e pela Revoluo Francesa e Revoluo Industrial, ambas ocorridas no sculo XVIII. Esses fatos histricos desencadearam complexas e contraditrias transformaes sociais na Europa, transbordando para outros continentes. Essas revolues permitiram que a burguesia se constitusse como classe social, provocando profundas mudanas na sociedade de ento, merecendo destaque o crescente processo de industrializao, a urbanizao, a diviso social do trabalho, a secularizao da cultura e do comportamento, a individualizao, o pauperismo, os conflitos, e no ncleo destes, os movimentos de protesto e revoltas, entre outros. Foi nesse cenrio que a Sociologia se constituiu como campo especfico de conhecimento, sendo sua funo precpua compreender, explicar, problematizar e responder s novas questes que se anunciavam. Em relao s cincias da natureza que foram institudas entre os sculos XVI e XVIII, a Sociologia, assim como as demais Cincias Humanas, uma disciplina recente. Somente no sculo XIX, mais precisamente em 1887, a primeira cadeira de Sociologia vai ser criada na Universidade de Bourdeaux, na Frana, e estava associada educao. O primeiro cientista a ocup-la, at o final de sua vida, foi mile Durkheim (1858-1917). So considerados clssicos fundantes do pensamento sociolgico, alm de Durkheim, os alemes Karl Marx (1818-1883) e Max Weber (1864-1920). A Sociologia como cincia, no Brasil, se desenvolveu de forma gradual. Os pensadores que se utilizaram do conhecimento sociolgico tinham um vasto campo de estudo, propiciando o desenvolvimento deste conhecimento a partir das contradies e conflitos que permeiam a estruturao da sociedade brasileira: invaso, colonizao, escravizao de indgenas e negros africanos e desigualdades violentas entre grupos: casa grande e senzala; colonizadores-colonizados, modernizaoatraso; afirmao de identidade nacional e o embate entre burgus e proletariado. Enfim, tnhamos e ainda temos muitos problemas de ordem social, cultural, econmica e poltica, que necessariamente devem ser conhecidos, pensados e problematizados pela Sociologia.

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Os primeiros intelectuais a se debruarem sobre o estudo das questes sociais no Brasil no foram exatamente socilogos. Destacam-se autores literrios que denunciaram em suas obras as mazelas sociais de seu tempo. Ressaltam-se: O Cortio, de Alusio Azevedo; Os Sertes, de Euclides da Cunha; Triste Fim de Policarpo Quaresma, de Lima Barreto, que entre outros abordam diretamente a questo social no Brasil. A partir da proposta de Fernando de Azevedo, a primeira escola a introduzir a disciplina de Sociologia no currculo do ensino secundrio foi a tradicional Escola Dom Pedro II, no Rio de Janeiro, em 1925. Em decorrncia da Reforma Rocha Vaz, em 1928, a disciplina passa a ser obrigatria no currculo das escolas normais curso de habilitao para o magistrio de sries iniciais do Rio de Janeiro e de Recife. J em 1931, no incio da Era Vargas, vai ocorrer a ampliao do ensino da Sociologia no pas, em nvel secundrio, saindo das Escolas Normais, ampliando as possibilidades da formao mais humanista para os estudantes52. Nesse mesmo perodo, algumas Instituies de Ensino Superior brasileiras ofereceram a Sociologia como curso em nvel de graduao. Com a Reforma Capanema (1942), a sociologia suprimida dos currculos da escola secundria, mas permanecendo nas escolas normais. Apesar disso, ela continuou sendo lecionada at o golpe militar de 1964. Com a ditadura militar, a disciplina de Sociologia foi banida das escolas secundrias do pas, principalmente por ser considerada um conhecimento que daria margem crtica daquele momento social, questionando a estrutura da sociedade e as relaes de poder institudas: atitudes consideradas subversivas para o governo da poca. Naquele contexto, muitos professores secundrios e universitrios foram presos, cassados e aposentados compulsoriamente, por ser tambm considerados subversivos. A partir da reforma do ensino com a edio da segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei 5.692/71 a Sociologia se torna facultativa nos currculos, sobretudo vinculada aos cursos profissionalizantes, primando por uma abordagem tecnicista. Nos cursos de Magistrio, a Sociologia da Educao cumpre a tarefa de dar sentido cientfico s discusses sobre formao social e os fundamentos sociolgicos da Educao. Nessa perspectiva, essa reforma tambm introduziu as disciplinas de Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica no Brasil (OSPB) no 1 grau e 2 graus, numa tentativa de dar embasamento s anlises sociais, de acordo com o regime estabelecido. Aps o incio da reabertura democrtica, propostas de leis estaduais so apresentadas para a reintroduo da disciplina Sociologia nos currculos escolares. Gradualmente a disciplina comea a ser retomada nas escolas propeduticas, ao lado da Sociologia da Educao no Magistrio. Com a nova LDB Lei 9.394/96 , foi aprovada pela Cmara uma emenda, estabe52

CARVALHO, 2004.

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lecendo que as disciplinas Sociologia e Filosofia integrassem o currculo do Ensino Mdio de todas as escolas do pas. No entanto quando a proposta chegou ao Senado para discusso, o relator, senador Darcy Ribeiro toma a deciso de alterar completamente o projeto originrio. No projeto da Cmara, a disciplina era explcita e expressamente obrigatria, e no havia margem a dvidas. O projeto de lei do Senado que acabou sendo aprovado d margem a mais de uma interpretao. Tal lei expressa, no artigo 36, que o estudante egresso do Ensino Mdio dever demonstrar conhecimentos de sociologia e filosofia. Dessa forma, compreende-se que a Sociologia e a Filosofia poderiam ser trabalhadas transversalmente, ou seja, seriam criadas reas de saber e no mais matria e disciplina. Em 1997, atendendo s reivindicaes das entidades estaduais e nacionais de socilogos, o deputado Padre Roque Zimmerman, do estado do Paran, apresentou um projeto Cmara que alterava o artigo 36 da LDB, dando-lhe redao bastante explcita: Fica obrigatrio o ensino de Sociologia e Filosofia em todas as escolas de Ensino Mdio no pas. Aps resistncias e equvocos ocorridos na Cmara e no Senado, houve manifestaes pblicas de estudantes de Cincias Sociais, de entidades nacionais ligadas ao ensino e de socilogos envolvidos na luta. Finalmente, a lei 11684/2008 foi sancionada, alterando o artigo 36 da LDB, acrescentando o inciso IV, explicitando a obrigatoriedade das disciplinas de Sociologia e a Filosofia em todos os anos do Ensino Mdio do pas. No estado de Mato Grosso, o retorno das disciplinas Filosofia e Sociologia no currculo do Ensino Mdio ocorreu por fora da Lei Complementar 49/98 (Art. 75, 1), que disps sobre o sistema estadual de ensino. Por essa legislao, elas compunham a parte diversificada do currculo, uma vez que pela Lei 9394/96 no faziam parte da base nacional comum. A partir de ento, o desafio enfrentado pelo Estado foi providenciar professores com formao nas respectivas disciplinas, em nmero suficiente para atender demanda da Educao pblica do Estado. Nesse intuito, foi estabelecida parceria com instituies superiores do estado de Mato Grosso com a finalidade de ofertar uma segunda habilitao para professores efetivos que desejassem atuar nas disciplinas de Sociologia e Filosofia. Em 2006, foram ofertadas vagas no concurso pblico para professores dessa disciplina, e no ano seguinte trinta e dois profissionais pedagogos concluram a segunda graduao em Sociologia. Apesar dos avanos, a disposio de profissionais habilitados em Sociologia ainda representa grande desafio para a Educao de Mato Grosso.

Objetivos da disciplina Sociologia no Ensino Mdio Nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio afirma-se que o ensino de Sociologia tem como objetivo contribuir para o aprimoramento do estudantecomo pessoa humana, incluindo a formao tica e o desenvolvimentodaautonomia intelectual e do pensamentocrtico53, preparando o estudante para o pleno exerccio da cidadania, entendida como condies de igualdade para o dilogo reflexivo e crtico na grande rede social, poltica, econmica e cultural no qual vive.
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BRASIL, 2008.

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importante ressaltar que a formao do sujeito para a participao e realizao plena na sociedade no uma preocupao exclusiva da Sociologia. O currculo do Ensino Bsico em seu todo, est voltado para a formao do sujeito integral e, dessa forma, esse compromisso cabe ao conjunto da ao educativa. Assim, compreende-se que, no Ensino Mdio, a Sociologia visa orientar o estudante para um olhar sociolgico acerca das temticas que se colocam no contexto da comunidade escolar e da sociedade. Apesar da denominao Sociologia, nesta disciplina, devem ser desenvolvidas questes conceituais e metodolgicas prprias das Cincias Sociais, organizadas sob os conhecimentos da Sociologia, Antropologia e Cincia Poltica. Realizado desse modo, o trabalho com a Sociologia propicia ao estudante o contato com os mais diversos conhecimentos acerca das mltiplas realidades sociais, como a Economia, a Psicologia e o Direito. A Sociologia, na escola, nessa perspectiva, estimula tambm a construo/desconstruo/reconstruo de modos depensar. possvel, observando as teoriassociolgicas, compreender os elementos da argumentao lgicos e empricos que justificam um modo de ser de umasociedade, classe, grupo social e mesmocomunidade54. O estudo da Sociologia, no Ensino Mdio, nas escolas de Mato Grosso, dever propiciar ao estudante instrumental terico para que compreenda de forma reflexiva e crtica a complexidade do mundo moderno, estimulando atitudes favorveis a intervenes pessoais e coletivas que apontem para um modelo de sociedade justo e vivel a todos que a integram. Assim, pode-se compreender o sentido da Sociologia no Ensino Mdio: com a construo de um pensar sociolgico a partir do distanciamento de nossa prpria realidade e por meio de um olhar comparativo pode-se perceber que nossa viso de mundo mais uma entre tantas outras igualmente legtimas, resultantes do fato de que outras pessoas, de distintos lugares e tempos, organizam-se e vivem de maneiras diferentes da nossa. Compreender, desse modo, as representaes sociais a partir de um pensar sociolgico, propiciado pelo contato com diversas teorias e com a pesquisa sociolgica, seus mtodos e resultados. Nesse sentido, o objetivo do ensino de sociologia est em proporcionar a aprendizagem do modo prprio de pensar dessa rea do saber, aliada compreenso de sua historicidade e do carter provisrio do conhecimento expresses da dinmica e complexidade da vida55. Esses conhecimentos podero possibilitar aos estudantes a problematizao das questes sociais que perpassam sua vivncia cotidiana na escola, comunidade e demais espaos da sociedade. Nesse sentido, o ensino de Sociologia no compete a

transmisso de contedos e conceitos da rea, mas estes devem estar correlacionados prtica cotidiana dos estudantes, para que, no conjunto com
54 55

Ibidem. SARANDY, 2001.

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as demais reas de conhecimento, o estudante possa desenvolver-se como ser humano, construindo seu projeto pessoal e seu entendimento enquanto agente participante dos caminhos da sociedade.

Sugestes de temticas para a disciplina Para o desenvolvimento das atividades baseadas em conhecimentos na disciplina de Sociologia, sugerem-se temticas que so passveis de ser trabalhados em suas perspectivas tericas e metodolgicas. Estudiosos do ensino de Sociologia no Ensino Mdio56 ressaltam a necessidade de trabalhar com os estudantes, na perspectiva do desvelamento e da desnaturalizao das relaes sociais, a partir da contextualizao histrica e sociocultural, que podem propiciar a construo de sua percepo sociolgica dos fenmenos sociais a partir de um referencial metodolgico de anlise, orientado teoricamente pelo professor. O professor de Sociologia no teria a pretenso de formar minissocilogos ou de ensinar, no Ensino Mdio, complexos conceitos trabalhados em sua graduao. As

atividades em sala de aula devem levar o estudante a um movimento de distanciamento do olhar alm de sua prpria realidade e de aproximao sobre outras realidades, para que possa desenvolver uma compreenso de outro nvel e crtica. Para isso, o profissional docente da Sociologia deve ter conceitos claros
e coesos para fundamentar sua prtica pedaggica.

Os movimentos sociais, culturais e tnicos A globalizao da economia, da tecnologia e da informao intensifica interferncias e conflitos entre grupos sociais de diferentes culturas. Diante dessas questes, diferentes iniciativas e movimentos vm desenvolvendo propostas de educao para os direitos humanos e para os valores ticos. Em relao realidade brasileira, a diversidade tnico-cultural se constitui uma das maiores riquezas que temos no pas e acentuadamente no estado de Mato Grosso. No entanto, ela tem sido motivo para conflitos e excluso social. Nesse contexto, a Educao deve contribuir para a construo de processos de entendimento, cooperao, respeito e reconhecimento entre os diversos grupos culturais e sociais, atravs da compreenso da Constituio, das lutas sociais e do reconhecimento de sua importncia para o conjunto das conquistas sociais. Os profissionais da Educao necessitam desenvolver prticas pedaggicas contnuas e estratgias educativas que favoream a superao das estruturas socioculturais geradoras de discriminao, excluso e sujeio entre grupos sociais, por meio do conhecimento e reconhecimento da importncia das lutas e organizaes de cada grupo e
56

Dentre pesquisadores dessa rea, podem ser consultadas as pesquisas dos professores dra. Elisabeth F. Guimares (UFU), dra. Ileizi L. F. Silva (UEL), dra. Tnia Magno (UFS), dr. Amaury Csar Moraes (USP) e dra. Ana Lucia Lucas Martins (UFRRJ).

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da legitimao de suas identidades sociais.

mas indispensvel para o professor de Sociologia na sala de aula. Por exemplo, os movimentos afirmativos como: a luta do movimento indgena pela

A discusso e fundamentao histrico-social e cultural de alguns te-

preservao e pelo respeito aos seus direitos sociais, cultura e identidade; a luta do movimento negro no Brasil e em Mato Grosso contra o preconceito e a discriminao racial; o movimento quilombola; o das mulheres por igualdade em direitos; os movimentos juvenis pelo reconhecimento de sua cultura e de sua identidade; pelos direitos dos portadores de deficincia; dos idosos; os de respeito livre orientao sexual; e o dos trabalhadores rurais pela reforma agrria. Acrescente a esses outros movimentos, igualmente importantes, que afloram em diversas cidades e municpios, articulados em torno de diferentes interesses econmicos e polticos57.

ciais

A sociedade capitalista: meios de produo, trabalho, cultura e classes so-

Em princpio, o estudante, a partir de mediaes do professor, deve construir um conceito de sociedade capitalista, sua organizao, constituio histrica, suas formas de produo, a diviso social do trabalho, a estratificao sociocultural e a diviso em classes sociais. Tais conhecimentos podem permitir ao estudante a compreenso e a conscincia de que ele, como cidado, faz parte dessa sociedade e ocupa um lugar em determinada classe/estrato, alm de que ele pode e deve assumir a responsabilidade na luta pela igualdade de participao e justia social, poltica e econmica. A importncia desse eixo est associada s transformaes pelas quais passa o mundo do trabalho na atualidade, sendo importante apontar as questes referentes aos arranjos e rearranjos das atuais formas de produo e diviso do trabalho, destacando, em Mato Grosso, as modificaes na agricultura com o agronegcio, tecnologias de produo, economia solidria e demais transformaes nas relaes de trabalho rurais e urbanas, de modo que os estudantes possam usufruir dos potenciais econmicos, sem perder os horizontes da cidadania e da tica do trabalho.

O Estado: poder, poltica e ideologia O professor poder propiciar ao estudante participar de discusses e problematizaes de conceitos e processos, tais como: a formao e o desenvolvimento do Estado moderno; democracia, autoritarismo e totalitarismo; a forma de organizao do Estado brasileiro; relaes de poder; poltica e ideologia; dominao e legitimidade; e as expresses de violncia nas sociedades contemporneas, entre outros.
57

Para aprofundamento nessas questes, consulte as seguintes Orientaes Curriculares do Estado de Mato Grosso para a Educao Bsica: Educao em Direitos Humanos, Gnero e Sexualidade; Educao Quilombola, Educao Escolar Indgena, Educao do Campo, Educao Especial, Educao de Jovens e Adultos, Educao para as Relaes tnico-raciais.

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importante pensar a relao entre a sociedade civil organizada (sindicatos, movimentos sociais e ONGs,) e a sociedade poltica representada pelo Estado nas suas trs esferas (federal, estadual e municipal), discutindo e analisando as possibilidades dessas instncias construrem a agenda pblica, a se transformar em polticas pblicas.

Indivduo, identidade e socializao A identidade individual ou coletiva marcada por atributos que o grupo, ou o indivduo, elege como sendo suas caractersticas que o distinguem dos demais. A expresso identidade social explica a existncia de uma conscincia do eu que convive ao lado do sentimento de coletividade, resultando numa configurao, na qual se compreende o ser humano inserido em determinada sociedade, num processo de socializao, em que ele constri a si mesmo e, ao mesmo tempo, contribui na construo da sociedade, comunidade ou grupo ao qual pertence. Compreender que a dinmica existente entre indivduo, identidade social e socializao revela uma forma de conhecimento de ns mesmos, que repousa na interpretao da imagem que os outros tm de ns e, sobretudo, a que ns podemos ter dos outros. Esta reflexo pode estimular o respeito pelas identidades individuais e/ou coletivas diferenciadas. Alguns subtemas podem auxiliar nessa tarefa: noes de indivduo e sociedade; conceito de socializao, as diversas instituies responsveis pela socializao; famlia, escola, grupo de amigos, instituies religiosas; e instituio de reinsero social, dentre outras. Outro tema de vital importncia para os estudantes diz respeito ao estudo, compreenso e legitimao das diversidades em seu mais amplo espectro, principalmente tomando como referncia a realidade de Mato Grosso. O estudo de conceitos de identidade, alteridade, diferena e desigualdade fundamental para a efetiva compreenso do eixo proposto. A produo social do conhecimento e dos fenmenos sociais So variadas as abordagens ou enfoques pelos quais as sociedades humanas foram observadas, interpretadas e explicadas. Importa considerar que todo saber construdo atravs de uma viso de mundo, ou seja, determinado saber est sempre vinculado, de maneira complexa e nem sempre consciente, a uma compreenso da realidade. Para a apreenso das complexidades de nossa sociedade, algumas correntes tericas (positivismo, funcionalismo, marxismo, sociologia compreensiva, sociologia crtica e teorias contemporneas, dentre outras) devem ser apresentadas para auxiliar os estudantes na percepo sociolgica sobre os fenmenos sociais.

A relao sociedade/natureza: a questo ambiental e a produo industrial e agrcola no Brasil e em Mato Grosso A anlise dos pressupostos que norteiam a concepo de Desenvolvimento Sus-

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tentvel permite-nos compreender a necessidade da crtica ao modelo de desenvolvimento capitalista: a monocultura, o grande latifndio e a explorao ambiental, sem o devido respeito s regras de preservao e reflorestamento e s condies de vida e trabalho do trabalhador. A se inclui o papel dos sujeitos polticos na construo de alternativas societrias democrticas que superem a degradao das prprias bases materiais do desenvolvimento socioeconmico e socioambiental. Alguns temas podem contribuir para esta reflexo crtica: sociedade e meio ambiente; manejo e conservao ambiental; o desmatamento e suas consequncias; e as consequncias do desenvolvimento agrcola predatrio, em meio a tantos outros.

Direitos e cidadania na sociedade brasileira As polticas de bem-estar social, a partir da segunda metade do sculo XX, vm sendo flexibilizadas por aes de polticas neoliberais, acentuando as desigualdades sociais. Esse contexto tornou premente a necessidade de reflexes e anlises acerca dos direitos dos cidados. Essa condio nos remete a problematizar a cidadania, compreendida como categoria que legitima e garante direitos para o efetivo exerccio das liberdades e tambm para alcanar certas condies materiais de vida, favorveis ao desenvolvimento com dignidade. Cabe Sociologia contribuir para a reflexo e questionamento a respeito das condies de marginalizao de grupos: prostituio, miserabilidade, violncia, as relaes de solidariedade e individualismo, a perda/reduo/criao de vnculos de pertencimento, o papel do Estado na constituio da cidadania e a atuao dos movimentos sociais para reivindicao de direitos, entre outros.

Indstria Cultural e Cultura de Massa na sociedade contempornea Compreender as relaes entre mercado, indstria cultural e ideologia torna-se temtica de necessria problematizao nas aulas de sociologia, sobretudo pelo fato de vivermos em uma sociedade na qual a busca pelo consumo desenfreado e a necessidade de ter para a conquista da felicidade so os principais objetivos de vida propagados pelos meios de comunicao. A partir da reflexo e leitura do referencial construdo pela pesquisa sociolgica vislumbra-se um amplo campo de estudos, vinculados diretamente s realidades vivenciadas pelos estudantes: modas (vestimentas, asses-

srios e cosmticos) veiculadas em novelas, filmes e sries como padro de bem-estar; smbolos e significados das mercadorias na vida; e alienao pelo consumo. Podem ser trabalhados tambm os movimentos de contracultura que se utilizam da indstria cultural para propagar seus ideais e viso de mundo. Assim como as manifestaes artsticas e culturais vivenciadas pelos estudantes, como msicas e expres-

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ses corporais, e seus significados e smbolos explcitos/implcitos e suas relaes com a indstria cultural. Cabe ressaltar que essas sugestes de temticas para o trabalho nas aulas de Sociologia, a serem realizadas de forma interdisciplinar na rea ou entre reas de conhecimento (de acordo com o Projeto Pedaggico da escola), so instrumentos de reflexo para que o professor construa suas propostas de aula. A problematizao de questes locais e regionais, sobretudo relacionadas s prticas polticas, econmicas e culturais do estado de Mato Grosso, necessria para que o estudante possa reconhecer-se como sujeito no qual sua ao social pode transcender as escalas das territorialidades sociais, fazendo o movimento do local ao global, do global ao regional e do regional ao local, dentre outros. Assim sendo, essas sugestes no podem ser consideradas como listas de contedos a serem seguidas, mas como material para problematizao e reflexo do professor, que pode fazer uso dela (ou no) de acordo com as orientaes tericas e pedaggicas que permeiam sua prtica docente e o Projeto Poltico-pedaggico da escola.

Escola Estadual Maria de Arruda Muller

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Sugestes de Bibliografia para professores

BAUMAN, Zygmunt. Aprendendo a pensar com a sociologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2010. BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao N 9394/96. Braslia, DF:1996. ______. Ministrio da Educao, Secretaria de Educao a Distncia. Direitos Humanos. Braslia, DF, 1999. ______. Ministrio da Educao. Secretaria de Ensino Mdio e Tecnolgico. Diretrizes Curriculares do Ensino Mdio DCNEM. Braslia, DF, 1998. ______. Ministrio do Meio Ambiente. Lei Federal N 9.795 de 27 de abril de 1999: dispe sobre a Educao Ambiental, institui a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. Braslia, DF: 1999. BRASILIA. Ministrio da Justia, Secretaria de Estado dos Direitos Humanos. Direitos humanos no cotidiano: manual. 2 ed. Braslia, DF, 2001. BRIDI, Maria Aparecida; ARAJO, Slvia Maria de & MOTIM, Benilde Lenzi. Ensinar e Aprender Sociologia. So Paulo: Contexto, 2009. CHAGAS, Selton Evaristo de Almeida. O raciocnio sociolgico como ferramenta pedaggica nas aulas de sociologia. V.1. N. 2. Revista Brasileira de Histria & Cincias Sociais. 2009. Disponvel em: <http://www.rbhcs.com/index_arquivos/Artigo.O%20RACIOCNIO%20SOCIOLGICO%20COMO%20FERRAMENTA%20PEDAGGICA%20 NAS%20AULAS%20DE%20SOCIOLOGIA.pdf> [Acesso em 07/05/2010]. COSTA, Cristina. Sociologia - Introduo a Cincia da Sociedade. 3 ed. Moderna, 2005. COSTA PINTO, Luiz. Sociologia e Desenvolvimento - Temas e problemas do nosso tempo. So Paulo. Civilizao Brasileira. 8 ed. 1980. OLIVEIRA, Luiz Fernandes de & COSTA, Ricardo Cesar Rocha. Sociologia para Jovens do sculo XXI. Editora AO Livro Tcnico, 2007. DA MATTA, R. O ofcio do etnlogo ou como ter Anthropological Blues. In: NUNES, E. (org.). A Aventura Sociolgica. Rio de Janeiro: Zahar, 1978. GIDDENS, Anthony. Sociologia. 4 ed. Porto Alegre: Artmed, 2005. FERNANDES, Florestan. O ensino da Sociologia na escola secundria brasileira. In: ______. A Sociologia no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1975.

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Cincias Humanas

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GEOGRAFIA

Dimenses histricas da disciplina Geografia no Brasil e em Mato Grosso

O presente texto tem como principal objetivo apresentar as concepes tericas que permeiam o ensino de Geografia. Assim, busca desenhar as diferentes conjunturas polticas, econmicas, sociais, ambientais e culturais em diferentes tempos histricos, evidenciando suas relaes com os enfoques didticos adotados por essa disciplina. A produo do conhecimento geogrfico comea na antiguidade, entre os povos primitivos, que, mesmo sem possuir a escrita, conheciam a natureza e viviam em grupos transmitindo seus conhecimentos pela oralidade e por desenhos em rochas e cavernas, o que hoje se denomina de arte rupestre. Os povos orientais desenvolveram o conhecimento emprico da Geografia, realizaram observaes e estabeleceram estudos matemticos que deram origem ao conhecimento sistemtico do mundo. Os gregos desenvolveram a astronomia e por meio das navegaes e conquistas ampliaram o espao geogrfico, colaborando para o aprimoramento dos sistemas agrcolas e o conhecimento das relaes de poder e classes sociais. No Imprio Romano, o crescimento da populao urbana exigia maior produo no meio rural, o que provocou a necessidade do aumento da produo agrcola e de modificaes na sociedade e originou as primeiras lutas pela reforma agrria. Na Idade Mdia, a intensificao das viagens e do comrcio permitiu que as tradies culturais gregas e latinas se integrassem com a de povos do Oriente e houvesse maior difuso cultural. Com forte influncia do pensamento religioso, disseminava-se a ideia de que a Terra era um disco de forma tabular. Tais informaes eram registradas e colaboraram para construir a base do conhecimento geogrfico que no era ensinado em escolas, j que elas no existiam, mas as informaes eram descritas, registradas e disseminadas entre as pessoas que detinham o poder: religiosos e classes sociais mais abastadas. Nesse perodo, a Geografia recebeu grande contribuio das informaes trazidas pelos viajantes que comearam a preocupar-se com a observao e registro dos fenmenos como as mars, vulcanismos e abalos ssmicos, elementos que influenciavam na segurana dos navegadores. O conhecimento cartogrfico da Idade Mdia expressava ideias comuns da poca como as ideologias religiosas, o sistema de cosmografia crist e as mitologias pags. Dessa forma, os mapas elaborados tinham como objetivo disseminar a informao de maneira equivocada para confundir outros povos. Os governantes portugueses, por exemplo, suprimiam toda informao que pudesse estimular a curiosidade de outros governantes, com a finalidade de manter o monoplio do comrcio com os pases da Costa Oeste africana.

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Nos fins da Idade Mdia, sculos XIII e XIV, com o grande crescimento do comrcio e o fortalecimento de uma classe social de comerciantes denominada burguesia, a Europa passa por grandes transformaes, o sistema capitalista se instala e o mundo conhecido ampliado por meio das grandes navegaes. Nessas expedies, as informaes sobre a natureza e os grupos sociais eram descritas e registradas atravs da escrita e dos desenhos. Na Idade Moderna, a expanso do espao geogrfico, o domnio da configurao da Terra e a rejeio de uma srie de ideias e crenas a respeito da sua superfcie repercutiram positivamente sobre a cartografia, que se desenvolveu e foi aperfeioada. Foi no sculo XVIII que se confirmou que a Terra era redonda, apresentando forma prpria, dilatada no Equador e achatada nos polos. O conhecimento das cincias em geral e da Geografia, em particular, se acelerou nos sculos XVIII e XIX em consequncia da expanso do capitalismo. A escolarizao universal das massas populares se tornou uma necessidade da sociedade capitalista moderna a partir da Revoluo Industrial no fim do sculo XVIII. A escola implantada no fim do sculo XVIII e, principalmente no sculo XIX, inicialmente nos pases europeus e em alguns outros (Estados Unidos e Japo) que tambm acompanharam a industrializao clssica daquele momento, foi uma instituio voltada para enaltecer ou reforar o patriotismo e para implantar um novo sistema de valores adequados sociedade mercantil, produtora de mercadorias. No contexto mencionado, o mais importante era alfabetizar as massas, ou seja, ensinar a ler e a escrever, ter um mnimo de habilidade em Matemtica e algumas informaes em Histria e Geografia. As condies culturais, econmicas e polticas do incio do sculo XIX propiciaram as diretrizes intelectuais que conduziram ao Positivismo, estruturado por Augusto Comte, que apregoava o estudo da sociedade nos moldes das cincias da natureza, desconsiderando a subjetividade das relaes estabelecidas nos grupos sociais. Os pressupostos do Positivismo permearam e ainda esto presentes nas discusses tericas e nas aes didticas voltadas para o ensino de Geografia nas escolas brasileiras. Tais aes se caracterizam pela busca de explicaes objetivas da realidade social e da relao: seres humanos e natureza. Essa tendncia da Geografia denominada Geografia Tradicional. No Brasil, durante o perodo militar, a Geografia Tradicional foi ensinada por meio de contedos que tinham a funo de formar o estudante, entendido como o soldado pronto para honrar e idolatrar a ptria por meio da difuso de uma ideologia patritica e nacionalista. As consequncias dessa ideologia podem ser observadas na atualidade: de uma maneira geral, a pessoa no consegue atuar reivindicando seus direitos, ou seja, no consegue exercer sua cidadania tampouco se organizar em entidades representativas de classe. Os contedos de Geografia eram ensinados com o objetivo de criar uma imagem

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da ptria sem problemas sociais e os estudantes eram obrigados a decorar poesias e msicas declarando seu amor pelo Brasil. Quem viveu nessa poca deve se lembrar da seguinte letra:

Eu te amo meu Brasil (Os Incrveis)

As praias do Brasil ensolaradas A chama do pas se elevou A mo de Deus abenoou Tudo que nasce aqui Tem muito mais amor O cu do meu Brasil tem mais estrelas O sol do meu pas mais esplendor A mo de Deus abenoou Em terras brasileiras Vou plantar amor Eu te amo meu Brasil Eu te amo Meu corao verde, amarelo, branco e azul anil Eu te amo meu Brasil Eu te amo Ningum segura a juventude do Brasil As tardes do Brasil so mais douradas Mulatas brotam cheias de calor A mo de Deus abenoou A minha amada vai comigo onde eu vou As cores do Brasil tem mais beleza A hora chora de tristeza e dor Porque a natureza sopra E ela vai-se embora Enquanto eu planto amor

A msica Eu te amo meu Brasil ensinada nas escolas, por volta de 1974, evidencia o sentimento ufanista que deveria ser impregnado nas crianas e jovens, obviamente

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para escamotear a realidade repressiva da poca, marcada pela ausncia de liberdade de expresso, assim, a Geografia tradicional servia como instrumento poltico e ideolgico. Ao ensinar a Geografia Geral, o enfoque tradicional prima pela viso descritiva dos diversos pases e paisagens da superfcie terrestre, viso impregnada de etnocentrismo, de mitologias nacional-desenvolvimentistas e, s vezes, at de racismo. Tal prtica obedece a uma lgica sequencial de abordagens: o estudo da Geografia do Brasil, por exemplo, deve comear pela rea e formato do territrio, latitude e longitude, fusos horrios, relevo, clima, vegetao e hidrografia; destaca a imensa riqueza natural do pas e ressalta a grande produtividade dos setores econmicos sem, contudo, mencionar a pobreza e as desigualdades sociais. Algumas caractersticas dessa corrente so observadas ainda hoje nas escolas da educao bsica, pelas aulas que abordam o estudo descritivo da paisagem de forma dissociada da conjuntura poltica e econmica, acreditando-se que existe uma rgida separao entre as reas da prpria Geografia (Geografia Fsica e Geografia Humana) e os outros saberes (Sociologia, Histria, Filosofia, Antropologia, Matemtica, Fsica, Qumica, Biologia e outros). Os procedimentos didticos se pautam na aula expositiva e na memorizao e h necessidade primordial de decorar acidentes geogrficos, capitais, populao, atividades econmicas. Dessa forma, os estudantes descrevem os elementos da natureza e os fatos sociais sem estabelecer relaes ou analogias, evitando a anlise crtica e desconsiderando os elementos subjetivos que caracterizam os grupos sociais. Algumas determinaes do discurso geogrfico ps-sculo XIX se alteraram. Com a internacionalizao das indstrias, com a rede global de comunicaes e as transformaes na diviso internacional do trabalho, o espao mundial se torna contnuo e ilimitado, mvel e difcil de ser cartografado ou captado por meras descries. O espao geogrfico no mais um elemento inerte e sim algo necessrio ao movimento do capital e/ou ao controle social: o espao produzido, planejado, palco das relaes de poder e das lutas de classes. Para acompanhar as transformaes geopolticas mundiais, a Geografia, baseada nos pressupostos de Karl Marx, assume uma postura didtico-pedaggica voltada para a crtica da sociedade e do sistema capitalista. Tal corrente denominada Geografia Crtica, Radical ou Marxista. As aulas nos moldes da Geografia Crtica se baseiam na proposio de temas e no dilogo. Os estudantes, sob a mediao do professor, so cossujeitos do processo de ensino-aprendizagem. O mestre ensina, mas, igualmente, aprende, valorizando suas experincias de vida como uma das dimenses do saber. Trata-se de uma Geografia que concebe o espao geogrfico como espao social, construdo, pleno de lutas e conflitos sociais. Essa Geografia Radical ou Crtica se coloca como cincia social e estuda tambm a natureza como recurso apropriado pelos homens e como uma dimenso da Histria,

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da Poltica. No ensino, ela se preocupa com a criticidade do estudante e no com a memorizao dos fatos e conceitos. Alguns autores, que discutem a epistemologia da Geografia, afirmam que nesse momento o pensamento geogrfico passa por uma renovao resultante do contexto de reviso de ideias e valores que ocorriam na sociedade da poca: o maio de 1968 na Frana, onde estudantes e trabalhadores reivindicavam transformaes substanciais nos valores morais vigentes, as lutas civis nos Estados Unidos, a ecloso e a expanso do movimento feminista, do movimento ecolgico, enfim, a Geografia se transforma a partir das bases tericas marxistas e anarquistas e alimentada pela relao com os movimentos sociais, com a luta pela ampliao dos direitos civis, pelo acesso terra e educao de boa qualidade e pelo combate pobreza, aos preconceitos de gnero, de cultura/etnia e de orientao sexual. Crticas existem referida abordagem porque o conhecimento geogrfico passa a ser entendido, por alguns, apenas como Geografia Humana e os contedos da Geografia Fsica deixam de ser ensinados. Esse reducionismo prejudica a formao do estudante, uma vez que, para entender, por exemplo, as catstrofes climticas da atualidade faz-se necessrio o domnio dos principais conceitos de climatologia, alm de uma perspectiva crtica da relao entre a sociedade, a poltica contempornea e o meio ambiente. Para que o estudante desenvolva a capacidade de analisar criticamente os fatos da natureza e da sociedade necessrio dot-lo de instrumentos, dentre os quais se enfatiza o conhecimento da Geografia de forma ampla, ou seja, o domnio dos contedos da Geografia Fsica e da Geografia Humana em suas mltiplas ramificaes. Os documentos oficiais, principalmente os Parmetros Curriculares Nacionais, tecem crticas s posturas tradicionais enfatizando que, no ensino de Geografia, ambas enfocam a relao dos seres humanos com a natureza desconsiderando as percepes individuais, a subjetividade e o imaginrio de cada sujeito. Tal nfase remete a uma ramificao da Geografia Humana denominada Geografia Cultural. A Geografia Cultural surge na mesma poca da Geografia Humana, final do sculo XIX. Dois momentos significativos podem ser destacados em sua trajetria58: O primeiro do sculo XIX, at os anos cinquenta do sculo XX, quando a Geografia adotava uma perspectiva positivista, no estudando a dimenso psicolgica ou mental da cultura. O interesse dos estudos culturais voltava-se para os aspetos materiais da cultura, as tcnicas, as paisagens e o gnero de vida. As representaes e as experincias subjetivas dos lugares foram esquecidas. Entretanto, a contribuio desse perodo foi importante, pois demonstrou que os aspectos culturais fundamentais para a Geografia inserem-se em trs domnios: das relaes homem e meio ambiente, atravs do estudo do meio humanizado, da paisagem e das tcnicas; das relaes sociais, a partir do estudo das instituies, da comunicao e da difuso das ideias e das tcnicas; e da organizao regional e do papel dos lugares. Aps os anos setenta do sculo XX ocorreu uma mudana significativa, haja vista
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CLAVAL, 2000.

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que a Geografia Cultural deixa de ser tratada como um subdomnio da Geografia Humana, posicionando-se no mesmo patamar da Geografia Econmica ou da Geografia Poltica. Nesse momento, o objetivo da abordagem cultural entender a expe-

rincia dos homens no espao geogrfico e na sociedade, compreender a significao que estes impem ao meio ambiente e o sentido dado s suas vidas.
Enfim, a Geografia Cultural analisa as relaes dos seres humanos entre si e destes com a natureza, mediadas pela cultura, e concebe como ponto de partida a descrio da paisagem enquanto dado perceptvel, mas sua explicao ultrapassa o campo do percebido, pois permite abstraes e analogias considerando as dimenses subjetivas que os seres humanos estabelecem com a natureza. Essa perspectiva enfatiza que o ensino de Geografia no deve estar pautado apenas na descrio das paisagens como ocorre na Geografia Tradicional, tampouco exclusivamente na interpretao poltica e econmica do mundo como comum na Geografia Crtica, sugerindo uma abordagem centrada nas relaes socioculturais, no respeito s diferentes culturas. Diante das diferentes abordagens da Geografia apresentadas no transcorrer do texto, questiona-se: como ensinar Geografia para crianas, adolescentes, jovens e adultos do sculo XXI? A tomada de deciso individual, porm se defende a ideia de ensinar Geografia buscando a interface entre o Positivismo, o Marxismo e a Geografia Cultural, ou seja, utilizando a concepo crtica do professor para analisar e utilizar, na sala de aula, os aspectos positivos de cada corrente terica. Tal postura remete ao equilbrio, por exemplo: possvel ensinar a hidrografia de um pas sem desprezar os conceitos fsicos como leito, foz, afluente e outros, que podem ser considerados contedos da Geografia Tradicional. Contudo, se estabelecermos relaes entre os referidos termos e as polticas de uso e ocupao do solo, de conservao ambiental e os saberes do grupo e suas percepes a respeito daquele rio, com certeza, possibilitaremos a anlise crtica. Diante disso, enfatiza-se a relevncia da forma como o professor aborda os contedos, ou seja, o enfoque e os procedimentos didticos evidenciam sua postura terica e as concepes que tem da profisso docente e da disciplina que ministra. Nesse tpico, evidente que a ao de decorar, tpica do Positivismo, deve ser evitada e os conceitos da Geografia Fsica elaborados mediante uma ao pedaggica que propicie sua construo. A abordagem de temticas como etnia, gnero, identidade, subjetividade, alteridade e multiculturalismo oportunizam Geografia a aprimorar sua contribuio na formao do sujeito tico-poltico e anuncia a possibilidade de tornar os estudantes atores que articulam o local e/o nacional ao mundial, combatam quaisquer fundamentalismos e passem do discurso para a ao consciente e responsvel.

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Ensino de Geografia As aes didticas no cotidiano da sala de aula esto vinculadas concepo que o professor tem da sua ao educativa. A abordagem dos contedos por meio de tcnicas de ensino remete aos pressupostos tericos que permeiam as discusses sobre a funo do ensino de Geografia no contexto escolar. Os contedos, usualmente denominados de Geografia Fsica, por exemplo, na Geografia Tradicional, so ensinados de forma desvinculada da sociedade e se exige sua descrio e memorizao. Tal perspectiva no acompanha as discusses contemporneas, inclusive as de cunho ambiental, que exigem, alm do conhecimento dos conceitos bsicos, a anlise das interaes da sociedade com a natureza para explicar como os grupos sociais produzem o espao, ao longo da histria, e que esse processo implica uma transformao contnua e desigual, visto que as bases naturais desses espaos produzidos socialmente so diferentes, em razo da existncia de recursos, tambm desigualmente distribudos na superfcie terrestre. Dessa forma, a Geografia Humana e a Geografia Fsica so ensinadas em um mesmo contexto em que os fenmenos fsicos e as relaes sociais ultrapassam as tcnicas de enumerao ou descrio de fatos, fenmenos e acontecimentos desarticulados que se esgotam em si mesmos, considerando-se, inclusive, a subjetividade nas anlises e interpretaes. Quanto ao tipo de abordagem pedaggica, interessante enfatizar as escalas de anlise, ou seja, a realidade local. O estado de Mato Grosso pode ser o ponto de partida, mas no o ponto de chegada. Tal enfoque remete a dois conceitos de extrema importncia para a Geografia: escala cartogrfica e a escala geogrfica. A primeira est ligada Matemtica e implica numa relao numrica entre a realidade concreta e a realidade apresentada cartograficamente. A segunda diz respeito ao entendimento dos fatos relacionando-os com elementos de diferentes lugares, mesmo aqueles no-perceptveis, como os aspectos polticos e econmicos. A escala geogrfica aponta para a necessidade de estabelecer comparaes dos fatos ou fenmenos em uma relao dialtica entre o local e o global, ultrapassando o conhecimento imediato (o local) para outras escalas estaduais, regionais e globais (vice-versa), uma vez que o universo vivido pelos estudantes se torna interconectado s mltiplas territorialidades do mundo contemporneo.

Eixos articuladores Na presente proposta existem conceitos significativos e essenciais para a compreenso e anlise do espao geogrfico, quais sejam: lugar, paisagem, territrio e regio.

O espao geogrfico um conjunto indissocivel de sistemas de objetos (redes tcnicas, prdios e ruas) e de sistemas de aes (organizao

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do trabalho, produo, circulao, consumo de mercadorias e relaes familiares e cotidianas) que procura revelar as prticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, enfim, vivem59.
Ao olharmos as ruas de uma cidade, percebemos a presena de diferentes empresas, slogans escritos em Ingls e Portugus e diferentes tipos de habitao (manses e cortios). Tais elementos possibilitam o seguinte questionamento: por que o espao geogrfico se apresenta dessa forma? Os elementos que caracterizam uma paisagem representam pistas para entender a sociedade e o sistema poltico e econmico de um pas. Portanto, a categoria geogrfica da paisagem pode ser entendida como os elementos que se enxergam ao observar o espao geogrfico, e tambm aqueles que no so visveis como as relaes polticas e sociais. A leitura da paisagem est atrelada viso de mundo do observador, anlise crtica ou no, aos sentimentos e subjetividade humana. As pessoas percebem e analisam os mesmos elementos da paisagem de forma diferente. Um lugar, entendido como a realidade prxima de cada um, pode ter vrios significados. Uma pessoa que atribui sentimentos afetivos em relao a uma rua, a uma cidade ou a uma rea rural dificilmente ter aes que depredem ou impactem de forma negativa esse lugar. Pode-se concluir, ento, que o espao geogrfico ou a paisa-

gem se torna lugar a partir dos elos afetivos que cada um estabelece com seus elementos.

O termo regio est atrelado a critrios polticos e econmicos. A regionalizao do Brasil em cinco regies ou em trs complexos regionais, e de Mato Grosso, em cinco mesorregies e vinte e duas microrregies, atendem a determinadas necessidades de anlise espacial, nesse caso o controle, a gesto e o planejamento do territrio nacional e estadual. O territrio pode ser entendido como uma base material, definida e delimitada no espao para o exerccio das relaes de poder, sejam elas polticas, econmicas e/ou culturais. Quando se vai instalar uma usina hidreltrica, por exemplo, a rea e suas proximidades so apropriadas por diferentes grupos: moradores locais que sero realocados, ambientalistas, funcionrios pblicos de rgo ligados ao meio ambiente, trabalhadores temporrios, grandes empresas nacionais e internacionais e demais grupos que impem sua rea de domnio e influncia, organizando-a. Dessa forma, o territrio uma dimenso do espao geogrfico que est produzida e organizada para o atendimento de determinados interesses. Acreditando que os conceitos/categorias da Geografia so construdos no transcorrer dos ciclos de formao humana, apresentamos, na sequncia, os eixos articuladores para o Ensino Mdio, elaborados no mbito do grande eixo estruturante da rea de Cincias Humanas e suas tecnologias Conhecimento, Trabalho e Cultura, para que o professor, na sua prtica, possa aprofund-los.
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SANTOS, 1994.

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Objetivos da disciplina Possibilitar ao estudante: A compreenso dos processos da dinmica espacial, reconhecendo-se como agente social capaz de agir e intervir na geografia do seu lugar de vivncia, o estado de Mato Grosso e de outros lugares; O conhecimento e a anlise dos processos de construo da paisagem geogrfica do estado de Mato Grosso, estabelecendo analogias com a realidade nacional e global; O aprendizado para respeitar e conviver com as diferenas existentes, desconstruindo quaisquer tipos de discriminao entre as pessoas, favorecendo o exerccio do multiculturalismo e a insero de estudantes com necessidades educacionais especiais no meio escolar; O desenvolvimento do raciocnio geogrfico e do senso crtico a partir do conhecimento da geografia do estado de Mato Grosso, espao vivido e da geografia de outros espaos na escala nacional e global; A construo dos conceitos de Geografia Fsica e a compreenso das suas relaes com as dinmicas econmicas e sociais no processo permanente de (re) construo do espao geogrfico; A Elaborao de anlises que articulem os conceitos da Geografia Humana e da Geografia Fsica como forma de explicar a configurao do espao geogrfico no mbito do estado de Mato Grosso, do pas e do mundo; O desenvolvimento das habilidades e capacidades para a leitura de representaes geogrficas e para o mapeamento cotidiano de fatos, fenmenos e processos em diferentes escalas e a partir de mltiplos instrumentos e tcnicas; A identificao das intervenes da sociedade na natureza, analisando-as sob o enfoque preservacionista e conservacionista; A valorizao do patrimnio natural e cultural, local e planetrio garantindo seu acesso pelas futuras geraes; A leitura, anlise e interpretao dos cdigos especficos da Geografia considerando-os como elementos de representao de fatos e fenmenos espaciais ou espacializados; A utilizao dos conceitos e categorias da Geografia construdos durante os ciclos anteriores; O reconhecimento e a aplicao das escalas cartogrfica e geogrfica como formas de organizar e conhecer localizao, distribuio e frequncia dos fenmenos naturais e humanos;

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A compreenso da cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio de direitos e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias; A aplicao dos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na realidade, respeitando os valores humanos e a diversidade sociocultural;

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Sugestes de Referncias Bibliogrficas

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HISTRIA

Museu do Rio

Dimenso Histrica da disciplina de Histria no Brasil e em Mato Grosso

O nvel secundrio, que denominamos hoje Ensino Mdio, foi implantado no Brasil em meados do sculo XIX, tendo passado por diversas modificaes at os dias atuais. Nessa trajetria, importante frisar que a Histria, como disciplina escolar, esteve por muito tempo ligada aos interesses dos grupos sociais dominantes, bem como construo da identidade nacional, independentemente dos contedos selecionados ou mtodos empregados. Ao analisar o ensino da Histria no sculo XIX, tanto nas escolas pblicas quanto nas confessionais, o que se observa que este se inseria no currculo humanista clssico, que tinha por caracterstica fundamental o estudo das lnguas e literaturas clssicas, com especial nfase no latim e na sua respectiva literatura. A formao que embasa esta concepo curricular era mais um elemento a marcar e reforar a distino entre uma elite instruda do restante da populao. Os contedos propostos para o ensino de Histria, na perspectiva do currculo humanista clssico, baseavam-se num conjunto de valores de validade universal que eram elementos identitrios de um determinado grupo social: a elite ocidental e no caso da sociedade brasileira, que reproduziu esse iderio, a minoria latifundiria e escravocrata, porm hegemnica social e economicamente.

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A partir do final do sculo XIX, esse currculo humanista clssico passa a receber duras e profundas crticas de diferentes e diversos grupos sociais, sobretudo da burguesia ascendente que apontava a necessidade de modernizao do Brasil diante das profundas transformaes vivenciadas naquele momento oriundas da expanso do capitalismo industrial e do imperialismo ocidental. Tais crticas apontavam a necessidade de uma reviso do currculo com a introduo de disciplinas ligadas s cincias naturais, tais como Fsica, Qumica, Biologia, bem como a ampliao do ensino da Matemtica. O objetivo desta reforma curricular era tanto capacitar a elite da sociedade brasileira para enfrentar os desafios desse momento histrico quanto uma reorganizao intelectual e identitria do grupo dirigente nacional que havia agregado novos membros, ou seja, a nascente burguesia republicana. Ao longo do sculo XX, o debate acerca do currculo na educao secundria brasileira, e neste o ensino da Histria, se manteve intenso, tendo como focos fundamentais de um lado a funo e o objetivo do ensino de nvel secundrio e de outro, os grupos sociais que poderiam e deveriam ter acesso a esta etapa educacional. Nas primeiras dcadas do sculo passado, durante a Repblica Velha, a concepo hegemnica aquela que Andr Chervel (1990) denominou de humanidades cientficas, isto , a conjuno e integrao das disciplinas oriundas do currculo humanista clssico com aquelas ligadas s cincias naturais. No que concerne especificamente disciplina de Histria, no bojo desta concepo curricular, pode-se afirmar que ela se inseriu sem maiores problemas ou dificuldades, mantendo o objetivo de fornecer a esta nova elite uma formao que consolidasse o estabelecimento dos padres de identidade deste grupo. As reformas educacionais dos anos 30 e 40 apontam para uma centralizao das polticas pblicas educacionais, em consonncia com o carter concentrador do primeiro governo Vargas. O ensino de Histria passa a configurar no mago das propostas de formao da unidade nacional, que teve como desdobramento a unificao de contedos e dos procedimentos metodolgicos. A Reforma de Francisco Campos (1931), por exemplo, fazia da disciplina Histria o elemento essencial da educao e formao poltica do cidado brasileiro. Em 1942, Gustavo Capanema, em seu programa educacional, determina como objetivo fundamental da Histria a formao moral e patritica. Nesse sentido, o contedo do currculo da Histria voltava-se para os grandes acontecimentos e para o fortalecimento da conscincia cvica, bem como para a consolidao nos futuros cidados de seus deveres para com o Brasil e a civilizao ocidental. Assim, tanto os currculos quanto os procedimentos metodolgicos do ensino de Histria tinham como objetivo maior a construo da identidade nacional a partir de um conjunto de ideias e valores, tais como: famlia, tradio e ptria. Na dcada de 1950, apesar das mudanas promovidas pelo Ministrio da Educao nos programas, seriao e contedos do ensino de Histria, os parmetros e procedimentos metodolgicos pouco se afastaram do modelo de ensino tradicional.

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O golpe de 1964 e a instalao da ditadura militar no Brasil acarretaram transformaes no currculo e ensino de Histria, em que se observa o aprofundamento de medidas restritivas tanto formao quanto atuao dos professores de Histria. Destaca-se, neste sentido, certa redefinio dos objetivos da educao e, por conseguinte, do ensino de Histria sob a tica da Doutrina de Segurana Nacional, que procura exercer um rgido controle ideolgico sobre o ensino, visando eliminar qualquer tentativa de contestao do regime instaurado em 31 de maro. Por outro lado, o final dos anos 1960 e o incio de 1970 marcam um perodo de intenso crescimento econmico, denominado de milagre econmico, que significou a insero do Brasil na lgica do capitalismo internacional, ainda que numa posio subordinada e dependente. Esse processo apontou para a necessidade de uma nova adequao do sistema educacional brasileiro, para atender s novas demandas da ordem mundial. Nesse contexto, aprovada a Lei 5692/71. Esse novo marco legal determinou a fuso da Histria com a Geografia, fazendo surgirem os Estudos Sociais nas sries iniciais do 1 grau, e nas sries finais, contedos ligados aos valores ptrios e poltica nas disciplinas de Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica do Brasil (OSPB). No ensino secundrio a disciplina de Histria mantm sua autonomia, porm com uma significativa diminuio da carga horria e privilegiando uma concepo de ensino de carter descritivo e linear, na qual os conflitos polticos seriam inexistentes e as desigualdades sociais naturalizadas e legitimadas, sendo o progresso uma certeza. O processo de redemocratizao da sociedade brasileira vivenciado desde o final dos anos de 1970, e principalmente ao longo da dcada seguinte, apontou para a necessidade de uma profunda reformulao dos currculos escolares e, por conseguinte, do ensino de Histria. Nesse contexto aparecem, no Brasil, teorias que propunham uma nova concepo de currculo, na tentativa de superar uma viso positivista de Educao. Dentre essas novas concepes, podemos destacar as teorias crticas do currculo, como presentes nos escritos de Michel Apple e Tomaz Tadeu da Silva, dentre outros. Esse movimento, visando reformulaes curriculares que marcam os anos de 1980, faz parte tambm de uma conjuntura internacional decorrente de uma nova organizao do capitalismo. O capitalismo, legitimado pelo iderio neoliberal, evidenciado pelo avano vertiginoso das tecnologias, principalmente daquelas ligadas informao, conformando aquilo que foi conhecido como sociedade do conhecimento. Nas polticas educacionais pblicas, observa-se o estabelecimento de metas de carter exclusivamente quantitativo a partir da lgica da iniciativa privada60.

to, so complexos, pois a lgica predominante determinada pelo mercado por meio da competio, assim como o espectro de competncias exigido pela formao educacional extremamente ampliado. Deve-se ressaltar tam60

Os desafios educacionais, na denominada sociedade do conhecimen-

A Conferncia de Jomtien de maro 1990 na Tailndia apontou para a superao, mediante denuncias dos problemas enfrentados ao longo da dcada de 1980.

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bm que o aumento do nmero de vagas na Educao Bsica Pblica significou o crescimento da heterogeneidade na escola, algo que tambm contribui para a complexidade das questes enfrentadas pelo sistema educacional brasileiro. As discusses sobre a Educao Bsica e a formulao de propostas de reformas curriculares, que marcam este perodo, tiveram como escopo fundamental contemplar as demandas sociais e educacionais dos grupos economicamente menos favorecidos, que at ento, no desenvolvimento histrico brasileiro, haviam tido pouco ou nenhum acesso Educao, especialmente no Ensino Mdio. Um segundo aspecto a ser destacado neste movimento reformista o fortalecimento da participao poltica dos diferentes grupos sociais por meio da ampliao das instncias participativas. nesse contexto que est inserida a elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que buscam atender orientaes internacionais61 aplicadas realidade brasileira, tendo como suporte a teoria da aprendizagem piagetiana. No currculo da disciplina Histria e o seu respectivo ensino, os Parmetros Curriculares Nacionais apontaram para uma concepo temtica e multicultural com a introduo de novas problemticas e possibilidades de procedimentos metodolgicos de aprendizagem. Ao trazer a discusso acerca das questes referentes ao currculo e ensino de Histria da esfera nacional para a realidade mato-grossense, o que se verifica a existncia de grandes similitudes entre o desenvolvimento dessas problemticas no mbito nacional e em Mato Grosso. O Ensino Mdio de carter pblico na provncia de Mato Grosso somente institudo no ltimo quarto do sculo XIX, com a criao do Liceu Cuiabano, voltado tanto para o ingresso no Ensino Superior quanto para a formao de professores por meio do curso Normal62.

importante salientar que o Liceu Cuiabano a primeira instituio pblica de Ensino Mdio de Mato Grosso. No entanto, essa etapa educacional j existia desde meados do sculo XIX, em instituies de carter privado e religioso, como o Seminrio da Conceio.
Outro exemplo a ser destacado, visando demonstrar o paralelo entre o desenvolvimento do Ensino Mdio em Mato Grosso e aquele que verificamos em nvel nacional, a Reforma do Ensino Pblico de 1910 que cria a Escola Normal em Cuiab e a fundao da Escola de Aprendizes Artfices, atual Instituto Federal de Mato Grosso (IF-MT). Tais iniciativas se coadunam com as polticas educacionais de mbito nacional no sentido da introduo de aspectos mais tcnicos no Ensino Mdio. O atual esforo de reformulao das Orientaes Curriculares da Secretaria Estadual de Educao tem por objetivo no apenas adequar as especificidades de nosso Estado s polticas pblicas de mbito nacional, mas tambm objetiva repensar o lugar do Ensino Mdio na estrutura educacional do Estado.
O movimento das reformulaes curriculares dos anos 90 decorre da nova configurao mundial que impe um modelo econmico para submeter todos os pases lgica do mercado. Uma lgica que cria novas formas de dominao e excluso (BITTENCOURT, 2004, pg. 101). 62 Cf. SIQUEIRA, 2002.
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Objetivos da disciplina Histria no Ensino Mdio Destaca-se o lugar do ensino da Histria, no referido apenas em relao ao ambiente escolar, mas principalmente em suas relaes com a realidade social. O ensino de Histria encontra-se marcado por profundas e aceleradas transformaes que impactam todos os mbitos e estruturas da sociedade, no apenas da brasileira, mas tambm da comunidade internacional, especialmente no que tange informao, ao conhecimento e a educao. importante, para tanto, uma ampla reformulao nas prticas vinculadas ao ensino da Histria. fundamental a superao de posturas pedaggicas ho-

mogeneizadoras e acrticas, sendo necessria a elaborao de procedimentos metodolgicos diferenciados a partir de concepes tericas da rea. preciso ousar e constituir um conjunto amplo de formas diferenciadas de ensinar Histria.
O ensino de Histria deve assumir-se como processo de formao e desenvolvimento da cidadania. Em outras palavras, deve ter um comprometimento na

construo da conscincia crtica, objetivando a participao ativa e produtiva na sociedade e deve configurar-se como condicionante para a formao humana.
na: Assim sendo, no Ensino Mdio, enumeram-se os seguintes objetivos da discipli Entender a importncia da participao popular como um dos fatores para a construo da cidadania. Compreender as transformaes ocorridas nos contextos estudados sociedade, poltica, economia e cultura. Perceber o papel dos discursos sociais e da mdia como elementos de influncia e de constituio de identidades sociais. Reconhecer os diversos grupos que se relacionam entre si e com o meio ambiente, influenciando a constituio de identidades individuais e coletivas. Compreender as formas de organizao poltica e das diferentes atividades econmicas relacionando-as ocupao do espao. Perceber as relaes de poder e do exerccio do mesmo no espao e tempo, as transformaes das formas de governo e a participao dos sujeitos envolvidos ao longo do tempo. Compreender o processo de migrao e ocupao de Mato Grosso como grande responsvel pela diversidade cultural aqui presente, contribuindo para que o estudante compreenda a importncia do respeito s diferenas.

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Analisar as diferentes formas de trabalho, produo e circulao de mercadorias. Compreender a existncia de culturas hegemnicas e no-hegemnicas, por exemplo, sobre os processos de dominao. Compreender as transformaes advindas das inovaes tecnolgicas no processo de construo e reconstruo de identidades sociais. Reconhecer as caractersticas identitrias dos diversos grupos do mundo percebendo semelhanas e diferenas. Perceber e entender as transformaes sociais, espaciais, culturais, ambientais e histricas no mundo. Conscientizar o indivduo como agente participativo na construo do processo histrico. Valorizar a formao da identidade, visando a uma postura tica, crtica e cidad, percebendo-se como sujeito da Histria, com aes que possibilitem as modificaes do meio em que vive.

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