Trabalho docente: um trabalho alienado?

RESUMO: Este artigo tem como objetivo fazer uma reflexo acerca do con- Maria Odila Finger Fernandes ceito de trabalho alienado de Marx, bem como relacion-lo com o trabalho Lima docente. Neste estudo, primeiramente falar-se- sobre os significados da pala- Mestranda em Educao Universidade de Santa Cruz do Sul, vra trabalho, e da mesma forma ser abordado o conceito de trabalho, e UNISC, Brasil trabalho alienado para Marx. Em um segundo momento, ser explicitada a modilafinger@yahoo.com.br histria do trabalho docente no Brasil, em que se problematizar as possveis interfaces da histria do trabalho do educador com o trabalho alienado. Por Daiana Klein Weber fim, far-se- uma possvel aproximao das ideias dos autores desenvolvidas Enfermeira, Mestranda em Educao pela Universidade de com o conceito de emancipao de Habermas. Santa Cruz do Sul. PALAVRAS-CHAVE: Alienao no trabalho. Trabalho docente. Emancipao. dweber@unisc.br
Rosa Maria Filippozzi Martini

Introduo
Pensar acerca do trabalho alienado, segundo a teoria de Karl Marx, relacionando-o com o trabalho docente e com uma leitura emancipatria traduz uma reflexo necessria, seno urgente, nos dias atuais. Para isso, propor-se- andar sobre os significados da palavra trabalho, bem como se revisitar a histria, o trabalho do educador na sociedade brasileira e por fim, refletir-se- os possveis processos de emancipao sobre o trabalho alienado do professor. Para Birgin (2001), o trabalho docente perpassado historicamente por processos sociais que regulam a sua profisso, sendo que estes dizem respeito a mecanismos que controlam, oprimem, limitam o seu fazer. J para Fernandes (1987), se o educador no tiver presente para si a ideia de cidadania, inevitavelmente passar a ser instrumento de qualquer manipulao. Da mesma forma, Villela (2000) mostra que o educador brasileiro tornou-se um profissional passvel de alienao, atravs da abertura das escolas normais e o processo de civilizao imposto nas provncias da poca. Contudo, importante ressaltar que esta profisso abriu espao na sociedade para as mulheres, medida em que deixaram de estar restritas ao lar para terem uma profisso digna. Podese lanar mo da teoria do agir comunicativo de Habermas (1987) como um pressuposto para pensar o trabalho docente enquanto um processo de emancipao, sendo que para isso preciso refletir acerca dos conflitos, em comum intersubjetivamente no cotidiano escolar.

rosamfm@terra.com.br

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Este artigo objetiva pensar esta manipulao inerente ao trabalho docente, uma vez que para isso preciso rever alguns conceitos que so significativos para uma melhor compreenso das possveis alienaes e potencialidades no trabalho do professor.

Trabalho e trabalho alienado: seus significados

Segundo Albornoz (1997), o conceito de trabalho possui muitas significaes, principalmente nas lnguas de cultura europeia. Para a autora, na lngua grega h uma palavra que significa fabricao e outra, oposta, que diz respeito a esforo. No latim, h distino entre labore, ao de labor, e operare, verbo que denomina opus, obra. Na lngua francesa h uma distino entre travailler, trabalhar, e ouvrier, trabalhador, pedreiro. Por outra, existe a denominao para oeuvrer, obra e tche, tarefa. No ingls h uma distino muito especfica entre labour e work, bem como na lngua alem arbeit e werk. As palavras work e werk tm um entendimento do trabalho enquanto criao da obra, j as palavras labour e arbeit denominam esforo e cansao. Em nosso portugus h o labor e trabalho, que possuem a mesma significao, [...] a de realizar uma obra que te expresse, que d reconhecimento social e permanea alm da tua vida; e a de esforo rotineiro e repetitivo, sem liberdade, de resultado consumvel e incmodo inevitvel. (ALBORNOZ, 1997, p. 9) A palavra trabalho possui origem do latim tripalium, que tira seu significado do instrumento usado no trabalho de agricultores, que tinha a finalidade de rasgar e esfiapar espigas de milho, linho e trigo. Tripalium tambm est relacionado ao verbo do latim vulgar tripaliare, que vem significar torturar. Por muito tempo, usou-se esta significao de tortura para compreender o trabalho, sendo que este conceito perdurou at incio do sculo XV, modificando assim o sentido da palavra em quase todas as lnguas de origem latinas a partir deste sculo. (ALBORNOZ, 1997) Para falar de trabalho e seu significado na sociedade inevitvel no revisitar o sentido do construdo para Marx e Engels (1994, p.15).
Podemos distinguir os homens dos animais pela conscincia, pela religio, por tudo o que se quiser. Mas eles comeam a distinguir-se dos animais assim que comeam a produzir os seus meios de vida, passo este

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que condicionado pela sua organizao fsica. Ao produzirem indiretamente a sua prpria vida material.

Para Marx, os homens podem ser entendidos a partir daquilo que produzem e como produzem, uma vez que dependem das condies materiais da sua produo. As relaes materiais podem ser entendidas como as relaes entre aquele que detm a fora de trabalho, ou seja, o trabalhador, e aquele que o emprega. Liedke (apud CATTANI; HOLZMANN, 2006, p. 319) conceitua, a partir do texto de Marx, que trabalho [...] atividade resultante do dispndio de energia fsica e mental, direta ou indireta voltada produo de bens e servios [...], contribuindo, assim, para a reproduo da vida humana, individual e social. Contudo, o trabalho docente, em especial aquele desenvolvido na escola pblica, entendido como um trabalho que no traz lucro ao empregador. A partir das ideias marxistas, pode-se pensar que o trabalho do professor aquele denominado trabalho improdutivo, em que no produz nenhum tipo de retorno financeiro a quem o emprega. Entretanto, o trabalho do educador exige tanto mais esforo fsico e mental do que aquele do trabalhador da indstria. Pois, o professor aquele que, alm de desenvolver seu trabalho em sala de aula, necessita ainda preparar aulas, corrigir avaliaes, participar das formaes continuadas, ou seja, ele geralmente estende sua jornada de trabalho para outras horas em que no est na instituio escolar. Segundo Demo (2006), a educao um produto a ser comercializado no sistema capitalista, sendo que para este sistema a educao faz parte do componente da produtividade. Para o autor, se est passando da mais-valia absoluta, entendida como explorao da fora fsica, para a mais-valia relativa, em que a explorao se desenvolve no mbito da inteligncia. No capitalismo, o que se valoriza no mais aquele trabalhador analfabeto, pois este no estaria oferecendo o lucro esperado pelo capital, mas aquele trabalhador que, ao aprender a pensar, busca uma maior produtividade e no a sua cidadania. O autor define ainda que, ao denunciar o sistema capitalista, denunciam-se, tambm no caso dos professores, as deprimentes condies de trabalho, como [...] baixos salrios, jornadas esticadas (dar aula todo o dia), falta de carreira, contratao de substitutos para depreciar ainda mais as remuneraes, condi-

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es precrias de trabalho. (DEMO, 2006, p. 17) Da mesma forma, para o autor, o capitalismo marcadamente emburrecedor, uma vez que contribui para o desenvolvimento de foras abstratas e alienantes decorrentes do mercado competitivo globalizado. Com isso, pensa-se que neste meio da valorizao da produo e do lucro que est presente o trabalho do professor, regido por polticas educacionais que visam ao recebimento das entidades externas, tais como FMI, Banco Mundial, de quantias em dinheiro que no entram em seu bolso. Este meio pode vir a corroborar ou no o desenvolvimento da criao, da transformao, da aprendizagem com prazer. um trabalho que pode vir a tornarse um trabalho alienado. Marx (1967, p. 93), em seu texto do Primeiro Manuscrito, traz o conceito de trabalho alienado, segundo as leis da Economia Poltica. Para o terico, a alienao do trabalho constitui-se da seguinte maneira:
Primeiramente, ser o trabalho externo ao trabalhador, no fazer parte de sua natureza, e, por conseguinte, ele no se realizar em seu trabalho mas negar a si mesmo, ter um sentimento de sofrimento em vez de bem-estar, no desenvolver livremente suas energias mentais e fsicas mas fisicamente exausto e mentalmente deprimido. O trabalhador, portanto, s se sente vontade em seu tempo de folga, enquanto no trabalho se sente contrafeito. Seu trabalho no voluntrio, porm imposto, trabalho forado. Ele no a satisfao de uma necessidade, mas apenas um meio para satisfazer outras necessidades. Seu carter alienado claramente atestado pelo fato de, logo que no haja compulso fsica ou outra qualquer, ser evitado como uma praga. O trabalho exteriorizado, trabalho em que o homem se aliena a si mesmo, um trabalho de sacrifcio prprio, de mortificao. Por fim, o carter exteriorizado do trabalho para o trabalhador demonstrado por no ser o trabalho dele mesmo mas trabalho para outrem, por no trabalho ele no se pertencer a si mesmo mas sim outra pessoa.

Segundo a definio de Marx (1967), o trabalho alienado aliena a natureza humana, ou seja, aliena a vida fsica e mental humana; aliena o homem de si mesmo, alienando a sua funo ativa, o seu fazer; aliena a vida-espcie do homem, em que o sentido daquilo que produz no existe mais, um ente estranho, apenas o faz para a sua sobrevivncia; e o trabalho aliena o homem por meio de outros homens, pois se evidencia a relao com os ou16 R. Fa c e d, Salvador, n.13, p.13-31, jan./jun. 2 0 08

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tros homens, o trabalho deles e, por conseguinte, com o objeto desse trabalho. Partindo desta reflexo acerca do trabalho alienado definido por Marx, o trabalho docente pode vir a ser entendido a partir deste conceito, principalmente com a aspirao da sociedade de que a escola seja um marco na garantia da formao cultural, cientfica para a vida pessoal, profissional e cidad. (Unesco, 2004) Da mesma forma, h uma gama de competncias que os educadores necessitam desempenhar no cotidiano da instituio escolar, que muitas vezes no esto preparados para desempenhar ou contestam estas atribuies. O professor passa a rever o sentido de educar na atualidade, a dominar uma gama maior de conhecimentos, a estar comprometido permanentemente com a construo da escola e com sua dinmica, bem como passa a compreender o espao onde atua, seus alunos e seus conhecimentos e expectativas. Para Corteso (2002), a escola almeja ter um educador que saiba desempenhar o papel do bom professor, pois, de acordo com as ideias da autora, o bom professor aquele que competente, aquele que sabe traduzir as teorias aos alunos, em uma linguagem clara e ao mesmo tempo utilizando jarges prprios da disciplina que leciona. Este professor, por sua vez, aquele que apresenta uma posio de professor monocultural, pretendendo apenas desempenhar o seu papel para um melhor funcionamento do sistema escolar, pois est disposto a reproduzir conhecimento aos alunos. Freire (2005) j falava em seu texto sobre uma educao bancria enquanto um instrumento de opresso, em que o educador o depositante e o aluno o depositrio. Neste tipo de educao, o docente faz comunicados e depsitos aos alunos, e estes recebem, memorizam e repetem o conhecimento transmitido pelos professores.
Na viso da bancria da educao, o saber uma doao dos que se julgam sbios aos que julgam nada saber. Doao que se funda numa das manifestaes instrumentais da ideologia da opresso a absolutizao da ignorncia, que constitui o que chamamos de alienao da ignorncia, segundo a qual esta se encontra sempre no outro. (FREIRE, 2005, p. 67)

Os autores mostram, em seus textos, um professor que desempenha um trabalho alienado, pois nas ideias de Corteso (2002), ele apenas quer fazer o seu trabalho, sem envolver-se no procesR. Fa c e d, Salvador, n.13, p.13-31, jan./jun. 2 0 08 17

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so de ensino-aprendizagem dos alunos. J no conceito de educao bancria de Freire (2005), o docente preocupa-se com transmitir conhecimento, mesmo que este seja alienante aos alunos, transformando-os em sujeitos no pensantes e sem criatividade. Por isso mesmo estes conceitos vo ao encontro do conceito de trabalho alienado proposto por Marx (1967), uma vez que o trabalho docente mostra-se um trabalho sem criao, sem transformao, alienando a si mesmo e, consequentemente, a seus alunos. Pode-se pensar que este trabalho alienado no resultado apenas do educador, mas de toda uma ideologia opressora que perpassa a escola e o trabalho docente. Martnez (2001, p. 219) compreende que o trabalho docente deveria ser aquele capaz de [...] recuperar la condicin de trabajador creativo, de intelectual, de autor, de productor de conocimientos nuevos en un proceso colectivo y consciente; identificar y valorar el verdadero producto del trabajo docente [...]. De acordo com a autora, estas so algumas exigncias que o sistema educativo espera que os docentes cumpram no seu servio, pois dizem respeito prpria incapacidade do sistema em cumprir tais responsabilidades, colocando-as enquanto funo dos educadores. Contudo, como ser um professor criativo e agente no processo de aprendizagem enquanto um educador que desempenha um trabalho alienado? Como pontua Marx (1967), ele desempenha um trabalho estranho a si prprio, ou seja, aliena-se a si mesmo, o seu produto do trabalho, a aprendizagem e o conhecimento, e aos outros homens, no caso, pode-se pensar, os seus alunos, os demais professores, a escola e a comunidade escolar. A autora, ao defender a escola pblica, enfatiza a necessidade da reconstruo de uma sociedade civil em movimento, do engajamento dos educadores em uma nova proposta sindical no Brasil, bem como [...] de la constitucin de alianzas y acuerdos entre docentes y organizaciones sociales en defensa de la vida y los derechos humanos; del respeto por la diferencia; y la rebelin [...]. (MARTNEZ, 2001, p. 221) As ideias da autora mostram a necessidade da reviso do significado e da atuao do trabalho docente na atualidade, bem como a de problematizar a proposta de um trabalho docente alienado e, consequentemente, um trabalho alienante, para um trabalho passvel de emancipao.

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Ranos sobre a histria do trabalho docente no Brasil

Villela (2000) explicita em seus pressupostos que, ao final de trs sculos da colonizao portuguesa, bem como com a expulso da Companhia de Jesus, a educao no Brasil iniciou um processo de laicizao do conhecimento nas colnias, em que ocorreu o envio de professores rgios. Neste perodo se desenvolveu uma nova forma escolar, totalmente diferenciada dos moldes antigos. Todavia, foi nesta poca que houve a transio de uma sociedade, em que a educao era marcadamente cultural, para uma sociedade que visava a um sistema de ensino estatal. Segundo a autora, por muito tempo se desenvolveu o ensino em muitas formas de conhecimento, sendo que vrias instituies da poca se responsabilizavam por esta funo. [...] medida que os Estados nacionais, os novos Estados docentes foram se consolidando, passaram a absorver essas outras formas dispersas, conformando um sistema homogneo, regulado e controlado. (VILLELA, 2000, p. 97-98) a partir do reinado de D. Joo VI, no incio do sculo XIX, que se desenvolveu um controle efetivo do Estado e implantao de um sistema de organizao da instruo primria, mudando significativamente a educao e o papel do professor no Brasil Reino Unido. Neste perodo de emergncias do sistema estatal de ensino, ocorreram nomeaes de alguns docentes para o exerccio do magistrio, sendo que a partir desta convocao j se estipulou algumas normatizaes, tais como, solicitaes, autorizaes, exigncia de juramento, e um currculo mnimo do docente. Inicialmente, no decorrer dos trs sculos da poca moderna, a funo docente era desempenhada pelas ordens religiosas, que realizavam a definio acerca do corpo de saberes e savoirfaire, bem como do conjunto de normas e valores inerentes atividade docente da poca.
Assim, podemos perceber a manuteno das formas e dos modelos escolares elaborados sob a tutela da Igreja, aos quais se justape um novo corpo de docentes, recrutados e vigiados pelas instncias emanadas do poder estatal. O que constitui esses docentes em corpo profissional o controle do Estado, por outro lhes assegura um novo estatuto scio-profissional. Dessa forma, vo aderir a esse projeto porque, ao se tornarem

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funcionrios, tambm esto garantindo uma independncia e uma autonomia, por exemplo, frente s influncias locais. A funcionalizao pode ser entendida, pois, como um projeto sustentado ao mesmo tempo pelos docentes e pelo Estado, em que aqueles anseiam por se constituir num corpo constitutivo autnomo enquanto este busca o controle da instituio escolar. (VILLELA, 2000, p. 100)

Observa-se que desde os primrdios da profissionalizao da docncia no Brasil havia uma necessidade de libertao e autonomia, ou seja, a profisso enquanto um processo emancipatrio da sociedade vigente da poca. Entretanto, constatou-se a necessidade de um controle do Estado perante os novos educadores, em que esta vigilncia pode ser entendida, segundo Marx (1967), como um meio para o desenvolvimento do trabalho alienado. Pois o produto do trabalho docente pertence ao Estado, fazendo com que o resultado do seu trabalho seja um ente estranho a ele, e com a separao da tutela da Igreja para a tutela do Estado pode vir a ter contribudo para o desenvolvimento da docncia em trabalho alienado. Villela (2000) alega que foi somente aps a Lei Geral do Ensino, do ano de 1827, durante o Primeiro Imprio, que ocorreu a efetiva estatizao acerca da organizao docente. Contudo, foi com o Ato Adicional de 1834 e com a transferncia de responsabilidades s provncias perante o quadro docente, que se instaurou a institucionalizao da profisso docente. Segundo a autora, a criao das escolas normais tambm contribuiu significativamente para a profissionalizao dos docentes, uma vez que neste perodo houve a substituio do velho mestre-escola pelo novo professor do ensino primrio. Entretanto, as primeiras experincias com as escolas normais se desenvolveram em um perodo tenso e instvel no pas, sendo que o Brasil passava pelo perodo da Ao de 1822 a 1836, em que predominou o princpio democrtico, e o perodo da Reao de 1836 a 1852. Nesta, por sua vez, predominou o princpio da autoridade e recuperao do prestgio da Coroa. Os dirigentes que assumiam o poder nas provncias estavam influenciados pelo discurso iluminista, que marcou fortemente as concepes pedaggicas da poca, bem como a Europa e o novo continente. Este discurso ia ao encontro da necessidade de instruo ao povo, para que pudesse chegar ao mais alto nvel de civilizao, pois

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entendiam que a falta de instruo era uma das causas da distncia do Brasil com os demais pases civilizados. (VILLELA, 2000) As escolas normais iniciaram suas atividades nas dcadas de 30 e 40 do sculo XIX, no Brasil, com o intuito de formar professores mais qualificados para a docncia. Com a Lei Geral do Ensino de 1827 e o Ato Adicional de 1834, a responsabilidade da organizao e administrao dos sistemas de ensino coube para cada uma das provncias. A criao das escolas normais se desenvolveu em vrios pontos do pas, tais como, a Provncia de Minas Gerais em 1835, Rio de Janeiro em 1835, Bahia em 1836, So Paulo em 1846, entre outras. (VILLELA, 2000) De acordo com Villela (2000), a primeira escola normal a comear as suas atividades foi em Niteri, capital da provncia fluminense, em meados dos anos 30, no sculo XIX. Esta instituio se destaca pelo carter de formao de professores, que corroborou para as decises acerca da esfera educacional do Imprio. Esta escola tinha como objetivo a difuso dos princpios da ordem e civilizao.
Os dirigentes fluminenses pretendiam difundir sua viso de mundo e para isso era necessrio fazer com que cada indivduo identificasse os objetivos dessa classe como seus. Por isso, era necessrio colocar ordem no mundo da desordem civilizar para melhor conhecer e controlar o povo. nesse contexto que reconhecem a necessidade de formar o professor como um agente capaz de reproduzir o tipo de conhecimento que desejava difundir um conhecimento que no se destinasse a subverter as condies materiais dessa sociedade, mas que, ao contrrio, a conservasse tal como se apresentava. A Escola Normal de Niteri, pelo seu potencial organizativo e civilizatrio, transformava-se numa das principais instituies destinadas a consolidar e expandir a supremacia daquele segmento da classe senhorial que se encontrava no poder. (VILLELA, 2000, p. 105-106)

Observa-se que desde este perodo o professor deveria ser aquele que estava a servio da reproduo do conhecimento. Freire (2005) fala de uma proposta de educao bancria, em que o docente reproduz uma cultura do silncio, com a finalidade de anular o poder de criao e de crtica dos alunos. Entretanto, este objetivo tambm vai ao encontro de um resultado de trabalho alienado, pois, para Marx (1967), o homem, ao ser alienado em seu trabalho da mesma forma alienado por outros
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homens, bem como um trabalho que no do docente e sim de outros homens. Havia naquele perodo toda uma ideologia vigente acerca do que deveria ser o professor, ou seja, ser aquele que est desempenhando um papel mediador da ordem e da civilizao para com os discentes. Segundo Villela (2000), nas admisses Escola Normal de Niteri enfatizavam-se principalmente as condies morais, em contraponto com a prpria formao intelectual. Conforme a Coleo de Lei, Decretos e Regulamentos de 1835 (VILLELA, 2000, p. 106), pde-se perceber as intenes de carter moral ao futuro mestre da escola primria. Art. 4 Para ser admitido matrcula na Escola Normal requer-se: ser cidado brasileiro, maior de dezoito anos, com boa morigerao; e saber ler e escrever. Nota-se que a boa morigerao dependia do aval de um juiz de paz do local de origem do candidato, sendo que posteriormente exigiu-se um aval tambm do proco. Esta exigncia, por sua vez, era mais importante para a admisso escola quanto o saber ler e escrever. Uma vez que, para a avaliao deste processo o prprio diretor do educandrio o julgava apto ou no escola. Da mesma forma, utilizava-se o mtodo lancasteriano como proposta de trabalho na escola normal, pois os dirigentes preocupavam-se mais propriamente em ordenar, controlar e disciplinar que instruir. Sabia-se j naquela poca que este mtodo no possibilitava resultados expressivos acerca da aprendizagem, mas corroborava com o processo de disciplinar, proposto pelos dirigentes conservadores, sendo que estes estavam em busca da hierarquia e da ordem para toda a populao. (VILLELA, 2000) Na viso da autora, foi em 1890 que se desenhou um modelo mais acabado de Escola Normal. Esta escola se situava em So Paulo, sob a gesto de Caetano de Campos, em que a remodelao por que passou essa escola sintetiza bem a fora de algumas ideias que permaneceriam at as grandes reformas do sculo XX e influenciariam vrias outras reformas de escolas normais no perodo. (VILLELA, 2000, p. 117-118) Villela alega que o mais significativo na concepo de Caetano de Campos era a busca por uma instituio formadora de professores, uma vez que para ele o que importava era a prtica pedaggica que deveria ser ensinada para os futuros mestres. Tendo como base para a aplicao desta concepo Caetano de Campos contava com duas experientes pedagogas, Miss Brown e dona Maria Guilhermina, sendo

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que ambas tinham formao pedaggica nos Estados Unidos. Estas pedagogas corroboraram para a imerso dos alunos-mestres em prticas cotidianas escolares mais atualizadas. De acordo com Villela (2000), importante ressaltar o processo de feminizao do magistrio no sculo XIX, pois, para a autora este quadro veio mudar efetivamente a educao no Brasil da poca. O ser professor era at ento uma profisso marcadamente masculina, entretanto, a partir da consolidao das escolas normais, em meados de 1835, at o final do sculo, ocorreu uma luta de quase cinco dcadas para a profisso tornarse exclusivamente feminina, uma vez que a formao oferecida nas escolas normais veio possibilitar um novo recorte acerca da luta das mulheres pela sua emancipao, ou seja, com a entrada na escola normal as mulheres poderiam ter acesso a um trabalho digno e a uma remunerao. Segundo Villela (2000), neste sculo no era muito bem visto pela sociedade mulheres trabalhando, pois aquelas que desempenhavam alguma funo, alm de serem mes, eram mulheres consideradas preceptoras, aquelas em busca da sua independncia financeira, loucas ou prostitutas. Villela (2000, p. 120) utiliza-se da seguinte argumentao acerca da insero da mulher no magistrio:
Contrariando a vertente interpretativa que enxerga a entrada da mulher no magistrio como concesso dos homens que abandonariam a carreira em busca de outras mais bem remuneradas, ou outra, que tenta associar essa feminizao queda do prestgio da profisso e a baixa remunerao, Jane S. Almeida chama a ateno para uma complexidade de fatores que no podem ser vistos isoladamente. Estudando comparativamente o fenmeno da feminizao do magistrio em Portugal e no Brasil observa que, em finais do sculo XIX, como o campo educacional expandiu-se quantitativamente, a explicao para o processo de desvalorizao do magistrio possivelmente transcenda a questo meramente sexual, podendo ser explicado tambm pelo fato que o magistrio passava, cada vez mais, a ser uma profisso que atendia populao de baixa renda, desvalorizada portanto na ptica capitalista. Nega que as mulheres tenham entrado nesse campo sem a resistncia dos homens. Na verdade, a ampliao da rede escolar no Brasil e em Portugal, inclusive com a necessidade de mulheres assumirem o magistrio de escolas femininas, foi dando ensejo a que se construsse uma argumentao que atribua s mulheres o papel de regeneradoras morais da sociedade.

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(1) Dados levantados pela UNESCO, em abrangncia nacional, nos meses de abril e maio de 2002.

significativo notar nas ideias da autora, que a trabalho docente passou a ser desvalorizado pelo no interesse dos homens daquele perodo pela profisso, optando por outro trabalho mais bem remunerado, sendo que era um ofcio que iniciou suas atividades para a populao mais pobre. Estes processos, por sua vez, no corroboraram para o capitalismo da poca, uma vez que elas trabalhavam para uma populao, que at ento no gerava lucro esperado pelo capital. O conceito marxista de salrio no pode ser entendido separadamente da ideia de propriedade privada, pois, para Marx (1967), ambos so resultados do trabalho alienado, ou seja, so consequncias necessrias alienao do trabalhador. Entretanto, observa-se primeiramente que na educao brasileira atual h 81,3% de professoras e 18,6% de professores1 (Unesco, 2004), sendo que estes docentes esto merc de uma lgica
De adequar o sistema educativo nacional s leis do mercado, s transformaes da economia brasileira e globalizao econmica. Isso significa que a tnica o predomnio da explicao das diretrizes educacionais do BID e do Banco Mundial expressas no PNE e na legislao educacional vigente. (FERNANDES NETO, 2007, p. 121-122)

A partir destas reflexes, pontua-se que os docentes trabalham para uma propriedade privada, no caso os rgos financiadores da educao, que delimitam seu trabalho e o seu salrio. Apesar de toda a discusso acerca do piso salarial para os professores e a sua votao no Congresso Nacional, pode vir a no eximir o trabalho alienante que os docentes executam nas escolas brasileiras. Este trabalho pode ser pensado a partir de uma lgica de desvalorizao profissional que se configurou com a abertura das escolas normais e com a ideologia dominante, isto , no desenvolvimento da opresso e da civilizao atravs do trabalho dos educadores. Para Souza e colaboradores (2007), a Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Lei n. 9394/96, juntamente com a lei anterior LDB 4024/ 61, vieram marcadas por lutas, conflitos de interesses e disputas polticas acerca da educao. Na opinio de Fernandes Neto (2007), a LDB 9394/96 possibilitou a educao nacional tornar-se uma mercadoria, uma vez que para ele tanto no governo de FHC quanto no governo Lula, as mudanas na educao estiveram subordinadas s mudanas econmicas.
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A ao de rapina do imperialismo norte-americano tem na mira os servios, o que tem profunda conexo com a educao na Amrica Latina e no mundo. A OMC (Organizao Mundial do Comrcio) inclui a educao no setor de servios, o que est se definindo nas reunies do GATT (Acordo Geral sobre Tarifas e Comrcio), o que significa que o acesso educao no ser mais tratado como um direito social e sim como um servio a ser comprado, negociado, em outras palavras, um servio comercial. Enquanto servio tem que ser oferecido ao mercado com qualidade e deve ser produtivo e competitivo. Os acordos objetivam diminuir aes dos governos na oferta dos servios educativos, pondo fim no que chamam de monoplio do Estado, com o objetivo de ampliar o mercado para a iniciativa privada, inclusive a estrangeira. Como conseqncia, os pases perdem sua capacidade de estabelecer leis e regras para a educao, pois elas poderiam contrariar o princpio da livre concorrncia entre empresas nacionais e estrangeiras, o que segundo as normas da OMC pode acarretar em graves sanes comerciais. (FERNANDES NETO, 2007, p. 119-120)

Neste sentido, entende-se que o trabalho desenvolvido pelo docente um trabalho no para si, mas para outrem, como coloca Marx (1967) em seu texto. O trabalho passa a ser meramente uma mercadoria, que tampouco pertence ao educador, tornando-o um trabalhador alienado, em que seu produto, no caso a educao e aprendizagem dos alunos, passa a ser distante dele, estranho, sem prazer algum. Este carter tambm citado por Villela (2000), como j foi colocado anteriormente, em que a profissionalizao docente deveria ter um cunho de salvao queles que no eram instrudos. Fernandes (1987) compreende que o professor deve ser comparado ao proletrio de Marx, pois para o autor, o educador foi objetificado e ainda continua sendo na sociedade brasileira. De acordo com Fernandes, a abertura das escolas normais corroborou para a aquisio de conhecimentos compartimentados, sendo que os professores no tinham formao para poltica e nem para enfrentar e entender seus papis. O autor cita que neste perodo o educador deveria ser o mais inocente acerca das coisas, bem como ser acomodvel e acomodado. Em contrapartida, ele acredita em uma proposta de reflexo acerca do trabalho docente, em que o educador tornar-se- um agente de cidadania na sua prtica educacional, atravs de um processo de transformao poltica da realidade.

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Da mesma forma, importante ressaltar que com a criao das escolas normais e com a entrada das mulheres no magistrio, permitiu-se uma pequena liberdade e a possibilidade de adquirir conhecimentos, sendo que at o momento na histria isto no era permitido a elas. (VILLELA, 2000) Pode-se pensar que este foi um dos momentos que deram incio ao processo de emancipao feminina e tambm a sua insero nas lutas pelos direitos de igualdade. Esta entrada no mundo do trabalho reconhecido ofereceu s mulheres uma profisso que ia ao encontro de uma regenerao da sociedade, em busca de um povo mais sadio, mas tambm um ponto de partida para a emancipao da profisso docente no momento histrico vivido na poca.

Processo emancipatrio a partir do trabalho docente: uma releitura do trabalho alienado

Do ponto de vista de Habermas (BANNELL, 2006), o processo de emancipao pode dar-se atravs do agir comunicativo, sendo que este estabelece uma relao reflexiva com o mundo, em que a pretenso de validade levantada discursivamente para o reconhecimento intersubjetivo. Habermas (BANNELL, 2006, p. 94) conceitua ainda que [...] nas potencialidades de interao mediada pela linguagem, que podemos achar a chave para a emancipao. O educador, ao alienar-se pelo seu trabalho (MARX, 1967), aliena-se a si mesmo, sua natureza e alienado por outros homens, e no consegue vislumbrar, em um primeiro momento, as possibilidades de reflexo acerca da sua atividade. Mas, atravs da ao comunicativa, com os demais professores da mesma instituio escolar, se embasa um processo cooperativo de interpretao, em que os educadores conjuntamente se referem a aspectos do seu mundo social, mundo objetivo e do mundo subjetivo. De acordo com o filsofo, o conceito de mundo pode ser entendido como um conceito complementar ao comunicativa, uma vez que por meio do mundo da vida que os agentes comunicativos se movem pela troca estrutural da sociedade e se transformam medida que se produz esta troca. Habermas (1987) afirma que a ao orientada para o entendimento se distingue em trs relaes do ator-mundo, ou seja, um falante ao executar um ato da fala est fazendo uso de uma relao pragmtica.

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A ao comunicativa se estrutura em um processo de cooperao entre os participantes, pois estes se referem simultaneamente a algo do mundo objetivo, do mundo social e do mundo subjetivo, ou a uma manifestao de um dos trs componentes. Segundo Habermas (1987, p. 171), falantes e ouvintes fazem parte de um sistema de referncia que constitui os trs mundos, [...] del cual elaboran las definiciones comunes de su situacin de accin. O filsofo compreende que para se desenvolver uma ao comunicativa necessrio ter um entendimento, isto , uma congruncia entre os participantes na comunicao acerca da validade da emisso; e um acordo, em que significa um reconhecimento intersubjetivo da pretenso de validade levantada pelo falante. Para Marx (1967), a emancipao do trabalho alienado possvel atravs de um processo que abrange no s os trabalhadores, mas toda a humanidade, uma vez que, para Marx, o trabalho faz parte do humano. Segundo o autor, a servido inerente propriedade privada deve assumir uma forma poltica de emancipao dos trabalhadores. Esta servido, enquanto consequncia ou modificao da relao do trabalhador com a produo, pode vir a ser problematizada atravs de um agir comunicativo e por uma participao dos envolvidos na alienao, a partir do levantamento de pretenses de validade acerca da emisso. Os educadores, ao fazerem parte de um processo de trabalho alienado, podem vir a modificar a sua servido por um trabalho que lhe proporcione interao e participao na execuo de um plano de ao ao trabalho alienado que desempenha no cotidiano da escola. Atravs de grupos de discusso com demais colegas de profisso poder propor reflexes e aes perante um sistema que aliena seu ofcio e faz com que aliene os demais participantes desta execuo, ou seja, uma melhor compreenso do seu mundo da vida poder ser problematizada por pretenses de validade colocadas intersubjetivamente entre os membros envolvidos no processo de ao comunicativa.
Pero solo cuando se tornan relevantes para una situacin puede este o aquel elemento, pueden determinadas autoevidencias ser movilizadas en forma de un saber sobre el que existe consenso y que a la vez es susceptible de problematizacin. (HABERMAS, 1987, p. 176)

Segundo Habermas (SIEBENEICHLER, 1994, p. 79), o homem possui interesses que orientam ao conhecimento, principalmenR. Fa c e d, Salvador, n.13, p.13-31, jan./jun. 2 0 08 27

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te sobre sua atividade com relao natureza, pois para ele o [...] processo de apropriao da natureza por parte do homem tambm social e comunicativo, necessitando da linguagem para ser realizado e bem sucedido. A linguagem faz parte da ao comunicativa e o trabalho diz respeito ao instrumental. Este conceito para o filsofo traduz a ideia de que o interesse est arraigado nas condies fundamentais de reproduo e autoconstituio da espcie humana, ou seja, um conceito quase-transcendental. Entretanto, o homem, ao apropriar-se da natureza em sociedade com outros homens, vai ao encontro do interesse intersubjetivo acerca da reproduo material e social. Este interesse, por sua vez, significa uma coao produo e reproduo de tcnicas e coao ao comunicativa, que so processos que levam organizao social. O conceito de interesse colocado por Habermas (SIEBENEICHLER, 1994) pode ser pensado como um conceito que inerente ao trabalho alienado (MARX, 1967), pois, para o autor, o interesse da espcie humana est ligado naturalmente a alguns meios de socializao, isto , ao trabalho, linguagem e dominao. Contudo, Habermas explicita em seu texto que estes interesses so processos do mundo vital, fazendo parte de qualquer tipo de ao humana. Da mesma forma, importante salientar um terceiro interesse que Habermas coloca como categoria que orienta ao conhecimento, o interesse em emancipao. Esta categoria diz respeito a uma experincia e ao que resultado de outros momentos da atividade humana.
O interesse est ligado a aes que, se bem que em uma constelao diferente, fixam as condies de todo conhecimento possvel, assim como estas, por sua vez, dependem de processos cognitivos. Esclarecemos tal interdependncia entre conhecimento e interesse ao examinarmos aquela categoria de aes que coincidem com a atividade da reflexo, a saber: as aes emancipatrias. Um ato de auto-reflexo que altera a vida um movimento da emancipao. (HABERMAS, 1982, p. 232)

No dizer de Habermas (SIEBENEICHLER, 1994), pode-se pensar acerca da importncia da reflexo e da autorreflexo para o processo de emancipao. Este processo, por sua vez, tambm fundamental para entender o trabalho desenvolvido pelo educador e seu meio de alienao do mesmo. Pois, para Habermas, a
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reflexo tem o intuito de revelar aquilo que est nas costas do homem, ou seja, mostrar o que est determinando o ser humano ideologicamente, em opinies, preconceitos e vises de mundo. Entretanto, Habermas, ao mudar sua postura acerca da psicanlise, em que ela no mais um mecanismo para a crtica da ideologia e sim apenas uma ilustrao, entende que o interesse em emancipao se apoia na prpria estrutura da linguagem, em especial nos atos da fala voltados ao entendimento. Este processo vai ao encontro de sua teoria do agir comunicativo, em que o falante e o ouvinte produzem um entendimento sobre objetos e estados-de-coisas, sendo que atravs desta teoria que pode vir a problematizar processos de alienao no trabalho docente.

Consideraes Finais
Este artigo buscou fazer uma reflexo entre o conceito de trabalho alienado de Marx com trabalho docente, sua histria no Brasil e sua problematizao em torno de uma proposta de emancipao, segundo Habermas. Entretanto, significativo salientar que este estudo acerca do trabalho docente no ir esgotar-se nestas reflexes aqui feitas, uma vez que elas so um ponto de partida que possivelmente ir corroborar para a confeco do projeto de dissertao. Da mesma forma, importante pontuar o quanto o conceito marxista de trabalho alienado parece estar muito presente no cotidiano dos educadores brasileiros, pois no h como no identificar o desprazer, o desmotivao, a apatia com relao ao seu trabalho nas escolas. So processos que podem ser entendidos como caractersticas de uma atividade que aliena o outro e a si mesmo. Gadotti (2003, p. 17) fala sobre a profisso docente como aquela que capaz de sonhar e produzir sonhos nos outros, em que o seu sentido vai ao encontro de uma proposta de desejar, percorrer um projeto, um sonho, uma utopia. O autor entende que para algum ser educador no pode jamais deixar de sonhar com outra realidade, de acreditar no seu poder enquanto mediador do conhecimento. O trabalho docente aquele que vive intensamente, com conscincia e sensibilidade, [...] porque constri sentido para a vida das pessoas e para a humanidade e buscam, juntos, um mundo mais justo, mais produtivo e mais saudvel para todos.

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 inconcebvel pensar que o educador possa tornar-se um alienado, ou melhor, desenvolver um trabalho alienado, uma vez que ao se confrontar com as caractersticas descritas por Gadotti no se reconhece o ser humano, que imprescindvel educao. O autor entende que o trabalho docente voltado para a emancipao das pessoas, pois esta profisso possui carter revolucionrio, em que aquele capaz de criar conhecimento. O processo de emancipao deve partir do prprio educador, em que o seu maior papel o compromisso tico com a emancipao das pessoas, corroborando para que aprendam, convivam e vivam melhor. Como coloca Corteso (2002), preciso que a profisso docente transforme-se em uma docncia no daltnica, em que possa refletir e criticar os meios opressores do seu cotidiano de trabalho, sendo que este processo vai ao encontro de acreditar que a sua profisso um mecanismo de indagao e transformao da realidade.

Teachers work: an alienated work?

ABSTRACT: This article has as a main purpose to reflect about the concept of alienated work from Marx, as well as relate it with the teachers work. Firstly, in this study, it will be talked about the meanings of the word work, the same way it will be deal with the concept of work and alienated work to Marx. Secondly, it will be explicit the history of the teachers work in Brazil, in which will be questioned the possible interfaces of the teachers work history with the alienated work. Finally, it will be done a possible approach of the authors ideas developed with the concept of Habermas emancipation. KEY-WORDS: Alienated work. Teachers work. Tachers work history. Emancipation process.

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