EDUCAO POPULAR E COMPETNCIA REPUBLICANA

BRAYNER, Flvio Henrique. UFPE

GT: Educao Popular / n.06
Agncia Financiadora: Sem Financiamento



Nos cursos que tenho eventualmente ministrado, nos encontros com educadores populares ou
nos sistemas regulares de ensino pblico, tenho freqentemente observado que recai sempre sobre
a rea da -para abreviar- educao popular, uma espcie de estigma: ali esto os alunos e
professores mais politicamente envolvidos e sensibilizados (em geral de extrao popular), mas
infelizmente -e, com certeza, em funo mesmo desta extrao popular-, ali tambm esto os que
encontram mais dificuldades em freqentar um ambiente de reflexo que exija algo mais que a
prtica, a experincia, o saber de experincia vivido: chaves, frmulas batidas e
recorrentes, palavras de ordem vazias so a estratgia muitas vezes utilizadas por estes grupos
para suprir deficincias de ordem intelectual, que no se deve confundir (embora haja quem o faa
sempre!) com intelectualismo bacharelesco ou academicismo inconseqente. Como se para a
Educao Popular no existisse a exigncia da excelncia e da competncia, mas apenas a
disposio para transformar o mundo, o que, de uma certa forma, ratifica o ideologema de que
para os pobres no h necessidade de muito trabalho reflexivo ou intelectual, mas formao
prtica ou, neste caso, formao para a prxis transformativa.

Ocorre que qualquer perspectiva republicana de educao, aquela que coloca seus egressos
diante da possibilidade de decidir sobre suas vidas e adquirir uma visibilidade pblica, parece-me
comprometida na medida em que nossa dvida social em matria educativa est sendo, de certa
e limitada forma, saldada, mas no a nossa dvida poltica! Chamo de dvida social a
expanso quantitativa de vagas escolares, quer dizer, a demografizao da escola pblica, que
no foi acompanhada do ressarcimento de outra dvida, a poltica, que corresponde, numa tica
republicana, possibilidade de cada indivduo tornar-se algum, como sugeriu Hannah Arendt:
ns no nascemos algum, ns nos tornamos; mas este algum que nem sempre podemos
constituir, tambm pode ser destrudo atravs da eliminao de nossa possibilidade de nos
constituirmos como identidades psicolgicas e morais, civis e fsicas: os judeus sob o nazismo
so, talvez, a melhor e mais trgica ilustrao do que acabo de dizer. O problema que no
precisamos de Nazismo ou de campos de extermnio para eliminar os alguns (com perdo pela
deselegante expresso) com quem dividimos o mundo: basta, muitas vezes, uma escola que no
funciona, que no desenvolve nos indivduos suas possibilidades pessoais de se tornarem visveis
ao Outro no espao pblico da palavra e da ao.

A comunicao que se segue tenta, num exerccio ainda limitado, pensar a Educao Popular
sob a perspectiva desta dvida poltica, como formadora de um tipo de competncia republicana
que precisa ser melhor definida conceitualmente, evitando as redundncias a que temos nos
acostumado, onde tudo se pensa em termos de emancipao, libertao, opresso, etc,
repetindo slogans de qualidade e alcance pedaggico e poltico questionveis.


a) EDUCAO POPULAR:
A TENSO ENTRE RACIONALISMO E ROMANTISMO

O projeto de Instruo Pblica e de Educao Nacional apresentados em 1789 por Condorcet
e Etienne de Saint-Fargeau Assemblia Nacional Francesa, previa, j de incio, que a educao
tinha a tarefa essencial de formar o corpo poltico da Nao, enquanto conjunto de instituies
organizadas e institudas num projeto nacional. Na verdade, com o fim dos privilgios de
nascimento, o ideal republicano esperava corrigir as injustias da origem (ningum escolhe
nascer pobre) atravs de medidas sociais corretivas, como a escola. Dois alvos fundamentais so,
aqui, visados: as crianas e o povo. As primeiras, que no gozavam de uma imagem positiva,
at porque a idia de infncia estava antes de Rousseau- muito longe de nossa atual concepo
de um ser carente de proteo e afeto maternal (sobretudo nas classes menos favorecidas),
aparecem aqui como o futuro da realizao republicana e que precisava ser preparado para o
exerccio da cidadania poltica (uma cidadania, claro, restrita ao sexo masculino). O outro alvo
era o povo.

Este povo (palavra cuja semntica varivel e manipulvel tinha sido assinalada por Voltaire)
j havia mostrado todo o seu potencial inssurrecional, o que j o colocava da incmoda situao
de ser, ao mesmo tempo, o fundamento da nova legitimidade poltica secular e contratual- e
povo perigoso, que precisava ser educado e esclarecido para constituir o corpo poltico
organizado. a esquerda iluminista que vai introoduzir a escola laica, pblica e obrigatria,
inaugurando uma idia nova e estranha: sem a educao no h corpo poltico consciente, quer
dizer, capaz de instituir um projeto nacional (e racional). O que est em jogo, claro, a noo de
que a Razo precisa adentrar o poltico, Razo que, no fundo, ainda falta ao povo!

Construir um povo racional: eis o projeto iluminista de escolarizao forada e laica. Um
povo contaminado pela sensibilidade religiosa, incapaz de desolidarizar o seu destino (poltico) de
uma Providncia inflexvel e inegocivel (da o Voltaire do Il faut craser linfme!); um povo
cuja cultura, local e provinciana, precisava ser extirpada em nome do universal que a nova
noo de Humanidade solicitava. Tratava-se, no fundo, de uma gramtica discursiva que, no
mesmo movimento, constitua o povo-criana (personagem que, a partir da, aparecer sempre
junto como objeto de aes pedaggicas e corretivas especficas e gerais) e prometia uma
profilaxia: fazer com que este mesmo povo deixasse de ser o que ele era para se tornar o que ele
deveria ser. A constituio do povo exigia uma outra e nova cultura, no-contaminada e, para
usar um termo mais tardio, no alienada. O curioso, portanto, que vem da esquerda o desprezo
cultural pelas massas, e o Iluminismo (o iniciador da prpria ideologia progressista) tratou de
deixar isto bem claro atravs de polticas pblicas especficas (condenao das lnguas regionais,
dialetais e patouas, escola comunitria obrigatria em cada vila Lei Guizot-, represso a certas
tradies locais, etc).

A reao ao normativismo e ao racionalismo burgus do Esclarecimento veio com o
Romantismo: no como estilo de poca literria, mas como sensibilidade anti-moderna (Lwy;
1990; 1995). Aqui, a idia de nao menos politizada e mais orgnica: ao racionalismo dos
franceses, o romantismo dos alemes opunha a cultura do povo (Kultur der Volks) em contraste
com a cultura das elites (Kultur der Gehlerten), onde o projeto nacional encontrava sua base
original e inconfundvel, ainda em aberta oposio ao desenraizamento universalizante proposto
pelo Iluminismo e sua idia inapreensvel de Humanidade, funcionando, ao mesmo tempo, como
realidade e como ideal poltico e pedaggico. J se percebe: a valorizao da cultura popular (com
todas as ambigidades que o termo encerra) obra da direita (!), quer dizer, da reao
romntica ao progressivismo das Luzes.

no confluir destas duas tendncias romntica e racionalista- que vai se constituir nossa
Educao Popular, mesmo que no tenhamos clara conscincia do fato. Alis, para os franceses
a idia de educao popular est longe de ter o mesmo sentido que ganhou na Amrica Latina a
partir dos anos 50/60: para o republicanismo francs, ainda fortemente jacobino, a escola aparece
exatamente como aquila instituio que dirimiria diferenas de origem. Assim, no se poderia
conceber a existncia de uma pedagogia especfica dirigida apenas s classes subalternas da
sociedade: ou a escola funciona e promove a integrao cidad de todos (tema de vastssima
complexidade, comportando seus dilemas e suas falsas assertivas) ou ela no republicana. Nesta
escola o aprender a ler, escrever e contar assume uma tal preeminncia que virar uma espcie de
refro escolar-pedaggico moderno, uma ambga mistura de meio e fim do processo escolar.

Entre um povo que os intelectuais queriam salvar (da ignorncia temor da democracia-,
ou alienao temor da revoluo) e um povo cuja cultura era preciso preservar, pendulou nossa
educao popular! O problema que, nem a ignorncia mais semantizada da mesma -e
iluminista- maneira e nem a alienao serve mais como mvel de aes conscientizadoras: na
nossa ps-modernidade crepuscular o todo-econmico ou o todo-poltico, que dominou o discurso
pedaggico por tanto tempo, foi substituido pelo todo-cultural. uma arquitetura que insistia na
educao para a cidadania atravs do acesso qualidade conteudstica, didtica e pedaggica da
escola, e que comea a cansar como em todos os discursos insistentemente repetidos que se
transformam em simples captatio beneplacito- temos, hoje, uma enxurrada de projetos
culturais: a cultura do povo aparece como a instncia capaz, novamente, de oferecer uma
identidade nical, promotora de auto-estima, de integrao cidad, de reconhecimento e
valorizao sociais, de afirmao subjetiva ..., em que a idia -to condenada pelos velhos e
impedernidos Aufklrer-, de Diferencialismo (ou Comunitarismo, como chamam os americanos)
ganhou, finalmente, dignidade e legitimidade pedaggica e pblica. Receio, no entanto, que aqui
estejamos entrando numa insidiosa construo ideolgica (mas como evitar?) em que, aos poucos
nos tornamos elevadamente sensveis e atentos s diferenas culturais (onde as palavras multi,
trans, inter e intraculturalismo se tornaram incontornveis) e bem menos em relao s diferenas
sociais e econmicas.

Nesta estranha dialtica entre racionalismo esclarecedor e romantismo, entrevejo a vitria
final nem sei se como sntese ou como dominncia- do ltimo, acentuando ainda mais os
paradoxos tantas vezes incompreensveis de nossa poca desorientada, em que cultura popular ou
suas expresses simblicas, especficas e locais, parecerm conviver, em serena conscincia, com
um avassalador programa de planetarizao e transnacionalizao conmica.

Pois bem! Se as idias acima esboadas, simples tentativas de dignstico, guardam algum
sentido, e delas posso extrair uma concluso qualquer, esta ir no direo de propor a retomada o
ideal republicano introduzindo algumas incipientes noes de competncia que, advirto logo de
sada, nada tm a ver com uma mentalidade performtica, hoje bastante recorrente. o que
defenderei a seguir.



b) COMPETNCIA E REPUBLICANISMO:
DUAS OU TRS NOTAS INQUIETAS

Antes de qualquer coisa, deixemos claro que no estamos atribuindo escola a exclusividade
social e institucional de atribuio das competncias que, a seguir, discutiremos . Toda sociedade
moderna (e insisto no adjetivo porque no interior das sociedades tradicionais ou holistas, a prtica
do pensamento crtico no dispe de existncia social ordinria, em funo da prpria ausncia
doindivduo) supe um conjunto mais ou menos amplo de instituies educativas -aquilo
que Gramsci chamava de organismos privados ou sociedade civil (partidos, clubs, jornais,
associaes, sindicatos, meios de comunicao, etc)-, que podem contribuir para a aquisio de
competncias que habilitem os indivduos participao pblica. Se a escola detm, aqui, uma
certa prioridade, porque ela este lugar social precisamente designado e pensado para
estabelecer relaes (entre o passado e o futuro, entre as geraes, entre os mortos e os vivos) e
fornecer aos sujeitos que a freqentam, mnimas condies de se tornarem visveis . Mas
tambm porque em certas sociedades ela o nico meio institucional de que dispem as pessoas
para se educarem e se instrurem.

Em segundo lugar, no se trata de competncias pensadas num sentido, digamos, tcnico,
como adverti acima : um conjunto de meios racionais, instrumentais que nos permitiriam atingir
indistintamente qualquer objetivo . A prpria definio e avaliao destes objetivos j
fazem parte das competncias . No se trata, em seguida, de competncias que podem ser
apropriadas pelos indivduos isolados : elas s fazem sentido na relao com o Outro. Elas
exigem, ainda, para poder se exercerem, daquilo que chamarei de condio constante : uma
especfica competncia que coloca continuamente sub judice todas as outras competncias. Alm
do mais, estas competncias tm sentido, validade e peso muito relativos : contextos sociais e
culturais diversos podem exigir uma ou outra delas, alm do que, cabe s geraes futuras
inovarem seus significados, denegando suas qualidades ou sugerindo novas.Em terceiro lugar, no
se trata de mais um discurso da competncia que, segundo uma celebrada frmula, seria
aquele em que no qualquer um pode dizer qualquer coisa a qualquer outro, em qualquer
circunstncia : o emissor e o receptor teriam, assim, que reunir condies especiais de locuo
que no seriam atributos generalizados em nossa sociedade, mas reservados aos competentes .
Pierre Bourdieu em Lconomie des changes linguistiques, assinala que todas as transaes
lingsticas dependem de um campo de fora entre grupos sociais que possuem competncias
correspondentes, e da importncia do capital de autoridade de cada interlocutor : a
competncia tambm a capacidade de se fazer escutar . A lngua seria, assim, um claro
instrumento de poder, onde procuraramos no apenas ser entendidos, mas obedecidos,
respeitados, reconhecidos ; da a definio da competncia como direito palavra, como
linguagem de autoridade e um certo poder de impor a recepo

(Cf; Ortiz; 1983,156ss).

Ora, as competncias de que trataremos a seguir, entre as quais a competncia argumentativa,
no esto sendo pensadas no interior de um quadro terico orientado pela idia de luta de classes
ou de violncia simblica que -a contra-plo de idias bem difundidas-, no deixou de existir,
embora no possa mais ser configurada da mesma maneira
1
. De forma talvez excessivamente
idealista, nossa posio procura ter o alcance de uma idia reguladora (Kant) a orientar aes
que, mesmo inacabadas e talvez inatingveis, sirvam como farol de algumas prticas educativas.
Alm do mais, se raciocinarmos no quadro de uma sociedade de conflitos regulados e
institucionais, seria desejvel que todos os possveis participantes do debate pblico dispusessem
das competncias requeridas por esta participao, entre as quais a competncia lingstica de que
fala Bourdieu. A fragilidade de minha posio talvez resida no fato de esperar que a educao
escolar possa proporcionar a cada um esta competncia cidad que, na verdade, no um
privilgio mas uma necessidade do debate pblico ampliado. Mas se a escola no puder faz-lo,
como continuar a falar de uma educao para a cidadania ?

Trata-se, em primeiro lugar, da competncia argumentativa.
Todo espao pblico implica e exige o uso da palavra argumentada, quer dizer racional. Isto
no tem, insisto, nada a ver com verdades de demonstrao, ou com lgicas que deduzem dos
universais suas aplicaes particulares e indefectveis. Mas tem a ver com a aquisio de cdigos
lingsticos que permitam a passagem de das situaes concretas para a sua construo intelectiva
e conceitual, do percepto ao concepto. A competncia argumentativa aquela que mobiliza em
seu usurio um conjunto de significaes partilhadas, o que no significa que em qualquer caso
tenha que se chegar a consensos ; mas mesmo o dissenso, precisa ser o resultado da possibilidade,
sempre aberta e renovada, do encontro entre alteridades. esta abertura para o encontro que
fornece o quadro e o ambiente onde esta competncia se exerce.

1
Ver, a este respeito, Gauchet, Marcel; Les mauvaises surprises dune oublie : la lutte de classes. In ; La
dmocratie contre elle-mme. Paris. Gallimard. 2002.

Ela significa ter sempre em mente a possibilidade de que o argumento do outro pode ser
melhor do que o meu e que este princpio (do melhor argumento , Habermas) ser sempre
levado em considerao. Mas o melhor argumento tambm tem suas exigncias: o da verdade,
relativa aos fatos que despontam no horizonte social e venham a ser objeto de debate pblico
2
, um
princpio de justia que oriente a discusso e a eventual consensualidade das normas, e um
princpio de veracidade em relao s prprias experincias e vivncias de cada interlocutor (quer
dizer, que sejam honestos). A competncia argumentativa no est necessariamente ligada ao
falar bem (que matria da Retrica), mesmo que o domnio do padro culto de uma lngua seja
necessrio.

Neste sentido, o controle de cdigos elaborados , que permitem a organizao do prprio
pensamento, me parecem fundamentais competncia argumentativa. Mas o interesse da
aquisio desta competncia, no est na possibilidade de ganhar a discusso , de ampliar o
prprio poder de persuaso, de tornar a palavra sedutora e eficaz, mas, ao contrrio, de permitir a
quem dela faz uso, estar atento palavra do outro, se deslocar continuamente, se interrogar sobre
seus prprio pressupostos ou preconceitos. Trata-se, finalmente, de uma competncia que exige a
mais poltica de todas as qualidades : a da mentalidade alargada, a de se colocar no lugar do outro
sem, no entanto, perder suas prprias e pessoais referncias. Trata-se, acima de tudo, de uma
competncia de fundo procedimental, de seiva intersubjetiva, que permite a seus usurios tomar
em considerao o pressuposto tico de toda discusso.

Aquilo que venho chamando de competncia argumentativa, implica a presena de outras
competncias que lhes so consubstanciais : trata-se da competncia proposicional e da
competncia decisria.

A competncia para propor , sem dvida, coetnea da capacidade de argumentar. E num
certo sentido, toda argumentao tambm proposio: sugere-se a um Outro um ponto de vista,
um acordo a partir de bases negociadas, os termos em que se dar o prprio fundo comum da
discusso, etc. Propor significa, acima de tudo, reconhecer que todo argumento individual um
ponto de vista- necessariamente frgil, e que s na situao em que ele recebe adeses e vem a

2
Contra o relativismo que assolou, sobretudo, os estudos histricos, resultado de uma desastrosa leitura do perspectivismo
nietzscheano, Arendt gostava de lembrar uma conversa de Clemenceau, em que seu interlocutor lhe pergunbtava o que as
geraes futuras pensariam a respeito das atitudes alems que produziram a Primeira Guerra. Clemenceau teria respondido que
o que elas pensaro eu no sei ; mas certamente elas no diro que a Blgica invadiu a Alemanha ! .
se constituir num fundo comum de interesses -um mundo -, que ele conhece sua fortaleza.
Da porque ele proposio: desejo de que os outros se acordem sobre um ponto, vontade de
adeso e de partilha, o exato contrrio da imposio.

Mas propor supe uma extrema ateno aos termos que orientam um debate e, por
conseguinte, uma acolhida especfica da palavra do outro, uma compreenso dos contextos e
motivaes que enquadram uma discusso pblica e, sobretudo, a capacidade de encontrar, entre
opinies diversas, alternativas de acordos, sempre provisrios e condicionados a outro argumento
de melhor qualidade. Centramento e descentramento, texto e contexto, meio e finalidade so as
exigncias e as condies de exerccio da competncia propositiva.

J a competncia decisria aquela que nos permite escolher entre alternativas, desde que
estas tenham sido avaliadas na sua substncia e nas suas conseqncias sociais ou individuais.
Decidir tomar em considerao um conjunto de argumentos, pesar sua validade substantiva e
encontrar, para si mesmo, justificativas que conduzam a uma determinada escolha. No entanto,
obter a iseno, a distncia necessria para decidir em funo de interesses comuns, sem se deixar
contaminar pelo veio do interesse privado (tantas e tantas vezes disfarado em interesse coletivo)
me parece a grande dificuldade, ou patologia presente nesta competncia.

verdade que toda deciso est, de certa forma, condicionada por uma poca, uma cultura e
os valores que adota e difunde, uma circunstncia histrica..., e seu alcance pode ser mais ou
menos amplo, atingir um nmero maior ou menor de pessoas, sacrificar ou privilegiar uns em
detrimento de outros. Da porque sua aplicao exige a definio de critrios, que so
consideraes oportunas, fundamentadas e orientadoras em qualquer tentativa para justificar uma
avaliao ou uma deciso. Mas exige, tambm, o que eu chamaria na falta de melhor termo- de
conscincia de continuidade, num sentido prximo ao de Kant (da Paz Perptua), ao afirmar que,
numa guerra devemos agir de tal forma que no fique impedida, definitivamente, a possibilidade
de uma paz futura. Podemos falar, aqui, no exatamente de uma tica do dever
3
, mas de uma
tica da responsabilidade tal como sugerida por Hans Jonas. No seu Le principe
responsabilit (Jonas,1990) , Jonas nos prope uma tica para uma civilizao tecnolgica, num
ensaio que caminha em direta oposio a O Princpio Esperana de Bloch : Jonas critica toda

3
Lipovetsky indica em seu Le crepuscule du devoir que estamos abandonando a tica coercitiva kantiana
por uma tica indolor mais caracterstica dos novos tempos democrticos. Mas, em nenhum caso,
estaramos vivendo propriamente uma dbcle dos valores.
ontologia do pas-encore-tre (do ser-a-vir) que a utopia pretende realizar, pretendendo
superar a inautenticidade deste homem real. A ambigidade inseparvel do homem, diz
Jonas, e teremos que contar com ela; e, assim, a um princpio utpico -em geral perigoso-, Jonas
ope um princpio de responsabilidade : pela primeira vez na histria, as aes do homem podem
se revelar irreversveis e atentar contra a vida e a humanidade profunda do homem. Donde a idia
de responsabilidade, voltada no para o passado, mas para um futuro longnqo, de maneira a
que possa continuar a existir no apenas homens, mas tambm um futuro . Deste ponto de vista,
decidir supe imaginar (e esta a tarefa da imaginao : tornar presente o ausente) indivduos
que ainda no existem, que no fazem parte de nossa contemporaneidade, mas que podero ser
decisivamente afetados por nossas decises. Eis o sentido de continuidade inerente competncia
decisria.

Porm, de todas as competncias -reais ou potenciais- que cada indivduo possa deter, e que a
escola porventura possa oferecer, num momento ou noutro da vida escolar de cada um, creio que
a mais importante de todas seria aquela que nos proporcionasse a capacidade de interrogar os
fundamentos de nossas certezas individuais e sociais, e que eu chamaria de competncia auto-
interrogativa (a minha condio constante, citada acima)

A democracia me parece o nico regime poltico e social capaz de questionar os prprios
fundamentos das instituies que lhe correspondem, sem que com isso a malha de toda a
sociedade esteja ameaada de destruio. Ao contrrio, toda democracia se testa, experimenta sua
vitalidade e fortaleza nesta capacidade de resistir ao ataque crtico, preservando-se e
reinventando-se continuamente. No por acaso que a democracia tenha surgido ali no mesmo
lugar da filosofia -a Grcia Antiga-, assim como tambm no toa que, ali onde a democracia
desaparece, a prtica do pensamento crtico e reflexivo, permitida pela filosofia, tambm
suprimida (junto com os filsofos e os crticos). A competncia auto-interrogativa sinnima da
capacidade de auto-instituio do social (Castoriadis) : uma sociedade que sabe que criou suas
prprias instituies e a elas se submete com conscincia, ou as abandona no momento em que
elas no mais convem, atravs do exerccio da crtica e da re-significao.

Dotar os indivduos da competncia auto-interrogativa no , como j sabemos, nenhuma
garantia antecipada de que a democracia social e poltica se instalar ou se preservar. Ela apenas
favorecer neles a emergncia daquilo que Arendt chamava de profundidade , cuja ausncia
(como no caso de Eichmann), pode ter conseqncias desastrosas. Ela pode facilitar o exerccio
do dois-em-um reflexivo, a prtica da mentalidade alargada , nos alertar contra nossos
prprios preconceitos; mas no ela que, uma vez presente nos indivduos, instaura ou garante a
ordem democrtica, mesmo que ela crie certas condies para que esta ordem exista. Ou seja, a
democracia no o resultado da reunio das sensibilidades democrticas, mas da definio
preliminar e conjunta de certas regras do jogo institucional que limitam o uso do poder, as
condies de seu exerccio e o controle de seus fins, e que todos tero que respeitar mesmo no
sendo democratas. Mas, mesmo no sendo a soma de sensibilidades, sem estas toda democracia
precria e inconclusa.


CONCLUSO

H muito tempo que a chamada Educao Popular vem se debatendo entre as alternativas do
povo libertador ou povo a ser libertado, repetindo uma frmula emancipacionista que
praticamente no tem mais lugar em nossa modernidade tardia. Afinal, o que sabemos a respeito
de emancipao, seno aquilo que ns mesmos intelectuais elaboramos com nossos
circunstanciais discursos? Mas se a idia de que existiria na sociedade grupos ou classes dotados
de potencial emancipacionista perdeu sua fora de atrao, uma outra veio tomar o seu lugar: a de
que a excluso no apenas um fenmeno social ou econmico que poderia ser solucionado
atravs de amplas e articuladas polticas pblicas dirigidas a estes setores mais fragilizados da
sociedade, embora esta idia possa conter uma boa parte de verdade. A excluso tambm a
incapacidade lingstica de dizer sua prpria excluso, de dar nome a algo que parece inefvel,
situado do outro lado do humano -do convvio humano- e, portanto quase que no pronuncivel.
Esperar que o oprimido, como queria Freire, diga a sua palavra, pronuncie o seu mundo, no
uma tarefa inicial do ato pedaggico que a dominao impede, mas o seu ato digamos-
terminal, ali onde se adquire as competncias para dar ao mundo um significado que s pode
existir atravs de uma rede complexa de preparao argumentativa, e que seria, alis de boa
medida, que a escola pblica pudesse oferecer. Retomar, pois, o sentido republicano da escola
voltada para as classes mais fragilizadas da sociedade poder lhes oferecer a possibilidade de se
tornarem visveis atravs de sua palavra e de sua ao, implicadas naquilo que chamei, no incio,
de ressarcimento da dvida poltica.






REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Arendt, Hannah; La vie de l esprit. La pense. Paris. PUF 1996.
-------------------- Entre o passado e o futuro. So Paulo. Perspectivas. 1987.
Gauchet, Marcel. Les mauvaises surprises dune oublie: la lutte de classes. In: La dmocratie
contre elle-mme. Paris. Gallimard. 2002.
Jonas, Hans; Le principe responsabilit. Paris. Ed. Du Cerf. 1990
Lipovetsky, Gilles; Le crpuscule du devoir. Lthique indolore des nouveaux temps
dmocratiques. Paris. Gallimard, 1992.
Lwy, Michel; Sayre, R; Revolta e Melancolia. O romantismo na contramo da modernidade.
Petrpolis. Vozes.1995.
---------------------------Romantismo e messianismo. SP. Perspectiva. 1990.
Ortiz, R.(Org.); Pierre Bourdieu. Grandes Cientistas Sociais. SP. Atica. 1983.