Livro Salto Praticas de Leitura e Escrita PDF

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Prticas de Leitura
e Escrita
Alfabetizaao
Discurso
Oralidade
Escola
Texto
Sociedade
Letramento
Literatura
Interaao
Colaboraao
Educaao
Produao
Ensino
Aprendizagem
Interlocuao
Cultura
Comunicaao
Formaao
Contexto
Lngua
Prticas de Leitura e Escrita
Organizao
Maria Anglica Freire de Carvalho
Doutorado em Lingstica pela Unicamp, Analista Educacional do programa
Salto para o Futuro/TV Escola/SEED/MEC.
Rosa Helena Mendona
Mestrado em Educao pela PUC-Rio, Supervisora Pedaggica do programa
Salto para o Futuro/ TV Escola/SEED/MEC.
Presidente da Repblica Federativa do Brasil
Luiz Incio Lula da Silva
Ministro da Educao
Fernando Haddad
Secretrio-Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes
Secretrio de Educao a Distncia
Ronaldo Mota
Departamento de Produo e Capacitao em Programas de EaD
Leila Lopes de Medeiros
Coordenao-Geral de Produo e Programao da TV Escola
Viviane Viana
Organizao
Rosa Helena Mendona
Colaborao Tcnica
Carlos Frederico Rolim
Reviso
Omar Santos
Projeto Grfico, Diagramao e Capa
Brbara Bela Editora Grfica e Papelaria Ltda.
Impresso
Brbara Bela Editora Grfica e Papelaria Ltda.
Tiragem desta edio: 82.000 exemplares
Pblicao
Ministrio da Educao - MEC
Secretaria de Educao a Distncia - SEED
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 1 andar
70047-900 - Braslia-DF
Telefone: (61) 2104-8975
Fax: (61) 2104-9159
E-mail: seed@mec.gov.br
tvescola@mec.gov.br
Internet: http://tvescola.mec.gov.br
P912 Prticas de leitura e escrita / Maria Anglica Freire de
Carvalho, Rosa Helena Mendona (orgs.). Braslia :
Ministrio da Educao, 2006.
180 p. ; 28 cm.

1.Alfabetizao. 2. letramento. 3. educao. 4. leitura.
I. Carvalho, Maria Anglica Freire de. II. Mendona, Rosa
Helena.
CDU: 37
CDU: 37.014.22
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao

Cara Professora, Caro Professor,
No ar desde 1991, e na grade da TV Escola a partir de 1996, o programa Salto para o Futuro
produz sries voltadas para a formao continuada de professores e de alunos do Magistrio, pro-
movendo um dilogo por meio de diferentes mdias - TV, internet, telefone e material impresso,
democratizando, assim, as oportunidades de interao e de acesso ao conhecimento.
A riqueza e a contemporaneidade dos temas abordados, bem como a pluralidade/diversi-
dade brasileira que as sries retratam, fazem do Salto - como carinhosamente chamado pelos
professores - um convite ao exerccio da autonomia e da criatividade.
Os boletins, os programas televisivos e o site no qual se encontram entrevistas, fotos e outros
recursos multimdia (http://tvescola.mec.gov.br) oferecem aos professores, aos gestores, aos cursos
de formao de docentes, s escolas e aos sistemas educacionais um poderoso instrumento para
que, autonomamente, possam organizar processos de formao em servio, propor reflexes e
implementar projetos de trabalho que contribuam para o desenvolvimento profissional e para o
aprimoramento contnuo do trabalho em sala de aula.
A recepo organizada do Salto para o Futuro e a explorao de seu potencial pedaggico
proporcionam comunidade educacional o acesso formao continuada, incentivando a adoo
de uma cultura de permanente qualificao profissional.
Esta publicao que a Secretaria de Educao a Distncia do MEC oferece aos educadores
brasileiros traz a possibilidade de uma reflexo sobre os processos de leitura e de escrita, sob o
enfoque dos gneros discursivos e das prticas de letramento, por meio da seleo de textos publi-
cados em sries produzidas pelo Salto para o Futuro, compreendendo os anos de 2000 a 2005.
Ronaldo
Secretaria de Educao a Distncia
Escrever, eu j andava rabiscando mesmo antes de entrar para
a escola. Escrevia nas paredes do galinheiro, no cimento do tanque
ou no passeio da rua. Arranjava um pedao de carvo, de tijolo, de
caco de telha, pedra de cal. Minhas irms me pediam para traar
amarelinha no quintal. Eu caprichava. Usava uma vareta de bambu
sobre a terra batida. Alm de fazer as casas bem quadradas e certas,
ainda escrevia os nmeros e as palavras cu e inferno. De tanto as
meninas pularem em cima, as palavras se apagavam, aos poucos, mas
escrever de novo no era sacrifcio para mim.
Comecei a escrever um nome feio e pequeno, por onde passava.
Descontava minha raiva na parede da igreja ou nos muros do cemitrio.
Escrevia na maior rapidez. Meu irmo, Jos, ia atrs arrumando minha
indecncia e desrespeito. Crescia em mim uma inveja grande de sua
inteligncia. Ele puxava mais uma perninha no u e fazia uma voltinha
em outra perna e virava e. Ento ele botava um acento, e pronto! A
palavra feia e imoral se transformava na palavra cu
*
.
*
QUEIRS, Bartolomeu Campos. Ler, escrever e fazer conta de cabea, Belo Horizonte,
Miguilim, 1997, p.40-41
6 Salto para o Futuro
Sumrio
Apresentao dos Organizadores ..............................................................................................................................08
1. Prticas de letramento e processos de alfabetizao ............................................................................................10
1.1. Alfabetizao, leitura e escrita - (Antnio Augusto Gomes Batista) ..............................................................12
1.1.1. Alfabetizao e letramento: os desafios contemporneos ....................................................................13
1.1.2. Fracasso da alfabetizao ......................................................................................................................14
1.1.3. Alfabetizao no Brasil .........................................................................................................................15
1.1.4. A ressignificao do conceito de alfabetizao nos Censos ..................................................................16
1.2. O que ser alfabetizado e letrado? - (Maria da Graa Costa Val) .................................................................18
1.2.1. Conceituao ........................................................................................................................................19
1.2.2. Alfabetizao e letramento na sala de aula ..........................................................................................19
1.2.3. Palavras finais .......................................................................................................................................23
1.3. Letramento e diversidade textual - (Roxane Rojo) .......................................................................................24
1.3.1. Prticas de uso e atividades de linguagem ...........................................................................................25
1.3.2. Textos (enunciados) e gneros .............................................................................................................26
1.3.3. As situaes comunicativas ...................................................................................................................27
1.3.4. Alfabetizao, letramento e gneros do discurso .................................................................................28
1.3.5. Referncias bibliogrficas .....................................................................................................................29
1.4. Organizando as classes de alfabetizao: processos e mtodos - (Maria das Graas de Castro Bregunci) ...30
1.4.1. A metodologia da alfabetizao: trajetria de alguns princpios permanentes ..................................31
1.4.2. Desafios atuais quanto s escolhas metodolgicas para a alfabetizao ..............................................31
1.4.3. O planejamento e a organizao do trabalho em torno da alfabetizao ...........................................32
1.4.4. Palavras finais .......................................................................................................................................33
1.5. Alfabetizar em contextos de letramento - (Beatriz Gouveia e Miriam Rensztejn) .................................34
1.5.1. O Letramento na educao escolar: desfazendo alguns mitos ............................................................36
1.6. Formas de organizao do trabalho de alfabetizao e letramento (Isabel Cristina Alves da Silva Frade) .........38
1.6.1. Preocupaes e eixos gerais que auxiliam na organizao ..................................................................39
1.6.2. Alguns modos de organizao das atividades ......................................................................................39
1.6.3. Concluso .............................................................................................................................................43
2. Os modos orais de comunicao e a sua tradio cultural .................................................................................44
2.1. Quem conta um conto - (Maria Laura Van Boekel Cheola) ..........................................................................46
2.2. Fbulas fabulosas - (Marcos Bagno)...............................................................................................................50
2.3. Contadores de histrias - Aventura partilhada - Francisco Marques - (Chico dos Bonecos) .......................54
2.4. A palavra reinventada: seus usos na educao - (Edmir Perroti)...................................................................58
2.5. O que vamos aprender hoje? - (Marisa Silva) ................................................................................................64
2.6. Escola, Leitura e Vida - (Ceclia Maria Aldigueri Goulart) ...........................................................................68
2.6.2. Sugestes de leitura..............................................................................................................................71
2.7. Oralidade, escrita e letramento - (Ceclia Maria Aldigueri Goulart) ............................................................72
2.8. Oralidade e escrita: dificuldades de ensino-aprendizagem na alfabetizao
(Antnio Gomes Batista - Maria Lcia Castanheira - Ana Lydia Santiago) .........................................................76
2.8.1. Fracasso escolar: buscando explicaes para as dificuldades de ensino-aprendizagem ma alfabetizao ..... 77
2.8.2. Uma reflexo sobre diferentes explicaes para o fracasso escolar .....................................................77
2.8.3. Elementos para o questionamento de teorias do dficit .....................................................................79
2.8.4. guisa de concluso ............................................................................................................................80
3. Literatura e leitores: os livros e seus temas..........................................................................................................82
3.1. Letramento e leitura da literatura - (Eleonora Cretton Ablio e Margareth Silva de Mattos) ......................84
3.1.1. Retomando a experincia de narrar ....................................................................................................85
3.1.2. Ouvir, contar e ler histrias: um prazer? Uma aventura? Um desafio lembrana? .........................85
7
Praticas deLeitura eEscrita Praticas deLeitura eEscrita
3.1.3. Fbulas .................................................................................................................................................86
3.1.4. Contos de fadas e contos maravilhosos ................................................................................................86
3.1.5. Contos populares .................................................................................................................................87
3.1.6. Mais algumas palavras .........................................................................................................................88
3.2. Escritores e leitores - (Verbena Maria) ...........................................................................................................90
3.2.1. Cenas de leitura ...................................................................................................................................91
3.3. Livros em sala de aula - modos de usar - (Roxane Rojo) ..............................................................................96
3.3.1. Escrita, livro e escola - uma relao muito antiga ................................................................................97
3.3.2. Livros didticos contemporneos - um brevssimo perfil ....................................................................98
3.3.3. Livros e outros impressos em sala de aula - trs modos de usar ..........................................................99
3.4. Material adequado, escolha qualificada, uso crtico - (Egon de Oliveira Rangel) ........................................102
3.4.1. Uma provocao ...................................................................................................................................103
3.4.2. O que torna um material didtico? ......................................................................................................103
3.4.3. Materiais didticos no Brasil de hoje: excesso ou escassez? ................................................................104
3.4.4. O livro didtico ....................................................................................................................................105
3.5. Literatura e pluralidade cultural - (Marisa Borba) ........................................................................................108
3.5.1. O preconceito no livro didtico ...........................................................................................................109
3.5.2. A escola e a pluralidade cultural ..........................................................................................................110
3.5.3. Que livros oferecer criana e ao jovem? ............................................................................................110
3.5.4. Algumas consideraes ........................................................................................................................111
3.6. Leitura da literatura: a produo contempornea - (Margareth Silva de Mattos) ........................................112
3.7. A leitura literria nos livros didticos - (Aracy Alves Martins) ......................................................................116
3.7.1. Introduo ............................................................................................................................................117
3.8. Livros de literatura e televiso - (Elizabeth DAngelo Serra) ........................................................................120
3.8.1. Televiso afasta as crianas da leitura e da literatura ..........................................................................121
3.8.2. A literatura e a TV ................................................................................................................................122
4. A leitura da literatura e o fazer potico ................................................................................................................124
4.1. Alfabetizao e leitura literria - (Aparecida Paiva).......................................................................................126
4.1.1. A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor ..........................................127
4.1.2. A produo cultural para a criana ......................................................................................................127
4.1.3. A escolarizao da literatura ................................................................................................................128
4.1.4. A literatura e o leitor-criana: algumas possibilidades ........................................................................128
4.1.5. Repertrios de leituras .........................................................................................................................129
4.1.6. Capacidade de anlise crtica ...............................................................................................................129
4.1.7. Escolhas ................................................................................................................................................130
4.1.8. Para comear a conversa ......................................................................................................................130
4.2. Poesia na escola - (Eduardo Calil) .................................................................................................................132
4.3. Bardos e trovadores - (Maria Auxiliadora Cunha Grossi) .............................................................................136
4.3.1. Poesia, msica e jogo: nas malhas do bordado, o risco da palavra ......................................................137
4.3.2 Referncias bibliogrficas ......................................................................................................................145
4.4. Como vai a poesia? - (Silvia Boerg) ...............................................................................................................146
4.5. Leitura da literatura: a construo do ser potico - (Eleonora Vretton Ablio) ............................................150
5. Processos de leitura e de escrita nas diferentes reas do conhecimento ............................................................156
5.1. Para alm da Lngua Portuguesa - (NIUF/UFRGS) ......................................................................................158
5.1.1. Ensinar a ler .........................................................................................................................................159
5.1.2. Ensinar a escrever ................................................................................................................................160
5.2. Professor: leitor e formador de leitores - (Ana Maria Ribeiro Filipouski) .....................................................162
5.2.1. Leitura e escrita competncia de todas as reas: o professor como leitor e domador de leitores ......163
5.2.1.1. Teorias do ler e do escrever: o papel do ensino .........................................................................163
5.2.1.2. Ler e produzir textos: tarefa de professor ..................................................................................163
5.3. Lendo e produzindo textos cientficos - (Eduardo Calil) ..............................................................................166
5.4. Impressos e outros materiais didticos em sala de aula - (Joo Bosco Pitombeira de Carvalho) .................170
5.5. Outras mdias e linguagens na escola - (Jaqueline Peixoto Barbosa) ............................................................174
5.5.1. Por que trabalhar com diferentes mdias e linguagens na escola hoje? ..............................................175
5.5.2. O que e como trabalhar com outras mdias e linguagens na sala de aula? .........................................177
5.5.3. Aprendendo com a histria - uma nota a respeito de formao de professores .................................179
por meio da linguagem que o ser humano age, criando e recriando um mundo que no s fruto de
projees e representaes individualizadas por meio da lngua, mas resultado de prticas scio-interativas. Da,
afirmar-se que a lngua uma atividade constitutiva e criativa, que implica ao conjunta dos sujeitos.
Em razo disto, a lngua vista de forma integrada e dinmica. Neste sentido, o agir discursivamente por meio
de textos orais e escritos constitui eventos comunicativos que tm a ver, em parte, com a produo e a transmisso de
conhecimentos que so expressos por meio de enunciados diversos, dependentes dos diferentes interlocutores e contextos
e, muitas vezes, independentes dos processos formais de aquisio da escrita. Este entendimento se integra concepo
dos processos de oralidade e de escrita como prticas sociais e histricas atualizadas no uso efetivo da lngua.
Oralidade e escrita so, portanto, prticas interdependentes nas sociedades atuais e no podem ser tomadas
como estanques e isoladas. Trata-se de processos que no so neutros, enquanto condies discursivas das formas
de produo de conhecimento, e nem h entre eles uma supremacia em termos cognitivos, pois so modos de re-
presentao cognitiva e social que se revelam em prticas especficas.
Com o propsito de problematizar a relao entre conhecimento e linguagem que envolve, dentre os mais
variados aspectos, a questo dos gneros e, especialmente, das prticas pedaggicas em leitura e escrita, que se
renem, aqui, textos de autores diversos, originariamente produzidos para sries do Programa Salto para o Futuro/TV
Escola, reunidos sob o ttulo de Prticas de leitura e escrita.
Estes textos fazem parte dos boletins de sries produzidas pelo Programa, no perodo que compreende os
anos de 2000 a 2005, com diferentes abordagens e especificaes, mas com caractersticas comuns no que diz respei-
to temtica sobre as prticas de linguagem e ao enfoque educacional. Em razo de essas sries buscarem sempre
um mesmo interlocutor, o professor, e de resultarem numa proposta de atualizao deste profissional, contribuindo
para sua formao continuada, organiza-se esta coletnea de textos com o objetivo maior de garantir a atuao e o
engajamento do professor nos projetos pedaggicos que ele desenvolve com seus alunos.
Ao organizar esta coletnea, no se manteve uma ordem cronolgica, no que se refere publicao dos textos, os
quais foram selecionados por suas temticas, independente da relao especfica com o boletim da srie em que foram
divulgados. Isto significa afirmar que os textos, aqui apresentados, apresentam uma nova forma de organizao, segundo
seus tpicos principais, listados em cinco grupos: 1. Textos que tratam do contato com a escrita para alm dos processos
de escolarizao (Prticas de Letramento e processo de alfabetizao); 2. Textos que abordam, mais especificamente, a
oralidade nos contextos formais e informais de uso da lngua (Os modos orais de comunicao e a sua tradio cultural);
3. Textos em que o processo de ensino da leitura e da formao leitora, em conjunto com suas implicaes pedaggicas
e sociais como, por exemplo, a presena da literatura e o seu engajamento sociocultural, so alvo de enfoque (Literatura
e leitores: os livros e seus temas); 4. Textos em que o gnero potico enfatizado como prtica que envolve cultura,
arte e sensibilizao por meio da palavra (A leitura da literatura e o fazer potico); 5. Textos que concebem a leitura e
a escrita como atividades situadas socialmente, bem como atividades plurais sociedade e, por extenso, s diversas
reas/disciplinas escolares (Processos de leitura e de escrita nas diferentes reas do conhecimento).
Outro fator importante a se considerar que a organizao e a seleo dos textos se pautaram na especifica-
o da temtica e na discusso sobre letramento e suas implicaes e, ao mesmo tempo, na projeo de abordagens,
Apresentao
9
servindo como um eixo norteador para os textos que compem o boletim, do qual ele originalmente faz parte, e
funcionando como um hiperlink, convidando o leitor para complementar suas leituras com textos variados sobre
o mesmo assunto ou, ainda, com temas presentes nas demais sries divulgadas pelo Programa Salto para o Futuro.
Com a pluralidade de informaes e de conhecimentos que se pode encontrar nos materiais deste programa, pos-
svel afirmar que novas coletneas so possveis, tendo como objetivo proporcionar ao professor outras instigantes
reflexes acerca do seu trabalho no cotidiano escolar.
Assim, a presente coletnea organiza-se nas seguintes unidades:
1. Prticas de Letramento e processos de alfabetizao;
2. Os modos orais de comunicao e a sua tradio cultural;
3. Literatura e leitores: os livros e seus temas;
4. A leitura da literatura e o fazer potico;
5. Processos de leitura e de escrita nas diferentes reas do conhecimento.
Como se verifica, os temas so interdependentes e circundam a questo do conhecimento e da linguagem.
Assim, as concepes e as abordagens se atravessam e se complementam e, algumas vezes, as temticas se repetem,
validando a integrao dos saberes e dos propsitos voltados para as prticas que envolvem a oralidade e a escrita
nos mbitos sociais e pedaggicos. Nesta perspectiva, esta coletnea desenha uma concepo de ensino dinmica e
crtica de promoo cidadania, projeto que norteia os trabalhos desenvolvidos nas instituies que contriburam
para a elaborao desta publicao e que so as grandes responsveis pela inscrio das diferentes idias que circulam
nos textos: Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (CEALE-UFMG); Ncleo de Integrao Universidade e Escola
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (NIUE-UFRGS), Programa de Alfabetizao e Leitura (PROALE/
UFF), Fundao Nacional do Livro Infanto-Juvenil (FNLIJ), entre outras, e, ainda, de professores e pesquisadores
de diferentes espaos que se apresentam como parceiros na busca de um ensino produtivo e de qualidade.
Rosa Helena Mendona
1
. Prticas de letramento e
processos de alfabetizao
As prticas sociais que se realizam entre os sujeitos por meio da linguagem encontram-se inevitavelmente
baseadas no Letramento, condio em que existe um conhecimento sobre a escrita que as pessoas, mesmo sem saber
ler ou escrever, dominam. Tal conhecimento adquirido pelo fato de que estas pessoas esto inseridas numa sociedade
letrada. Neste tipo de sociedade, a escrita passa a funcionar como mediadora entre tais prticas e os sujeitos, cons-
tituindo eventos de letramento. Assim, as prticas letradas influenciam todos os indivduos. Por esta razo, pessoas
que vivem em sociedades letradas no podem ser chamadas de iletradas, mesmo que sejam no-alfabetizadas.
O letramento pode ser considerado um processo complexo, que quase sempre visto como associado al-
fabetizao. Contudo, existem letramentos de natureza variada, inclusive, sem a presena da alfabetizao. Trata-se
de um termo que conceituado de modo diferente por autores que estudam o fenmeno; mas, em suma, pode-se
dizer que o letramento um processo histrico-social.
de compreenso razovel, portanto, que o letramento influencie at mesmo culturas e indivduos que no
dominam a escrita, pois se trata de um processo mais amplo do que a alfabetizao, embora esteja intimamente
relacionado existncia de um cdigo escrito. Assim, culturas ou indivduos que podem ser considerados grafos ou
iletrados so somente aqueles que vivem em uma sociedade que no possui, nem sofre, a influncia, mesmo que indi-
reta, de um sistema de escrita. Por esta razo, pode-se afirmar que no existe uma relao direta entre escolaridade e
letramento, embora a escolarizao possibilite uma insero mais democrtica do sujeito nas sociedades letradas.
O letramento abrange a capacidade de o sujeito colocar-se como autor (sujeito) do prprio discurso, no que
se refere no s relao com o texto escrito, mas tambm relao com o texto oral. Logo, para uma concepo
histrico-social do letramento, h de se considerar uma concepo de lngua - e de linguagem - constitutiva das aes
sociais. Aes que se organizam em enunciados que se criam e se recriam nas prticas comunicativas, configurando os
variados gneros e seus suportes, os quais podem ser vistos como o resultado das prticas discursivas convencionadas
e institucionalizadas de comunidades discursivas especficas.
Estes pressupostos tericos perpassam os artigos apresentados neste primeiro captulo da coletnea, que
foram agrupados num campo discursivo da diversidade cultural, da heterogeneidade dos gneros, de seus suportes
e dos usos de linguagem no cotidiano comunicativo e sua constituio contextual interativa.
So sete artigos que seguem a abertura deste documento e tomam como objeto o funcionamento da lingua-
gem nos processos de alfabetizao e de letramento. Na seqncia, so apresentados textos diversos em que os usos
de linguagem e as prticas pedaggicas so o mote fundador das idias expostas. No primeiro texto, Alfabetizao,
leitura e escrita, atravs de uma abordagem crtica sobre os desafios da alfabetizao e do letramento, bem como
sobre o problema do analfabetismo e os fatores sociopolticos que o agravam como, por exemplo, desigualdade e
injustia social e, por extenso, a excluso social, Antonio Augusto Gomes Batista expe um panorama das questes
sobre a alfabetizao e a utilizao da lngua escrita nos mais variados contextos sociais. O autor prope, dialogando
com vrios posicionamentos tericos, uma reavaliao do significado de alfabetizar, em que se ultrapasse o domnio
das primeiras letras e sejam envolvidas perspectivas de uso, reflexo e produo nas prticas lingsticas.
Com um objetivo semelhante ao do artigo anterior, o texto de Maria da Costa Val - O que ser alfabetizado
e letrado?, apresenta a apropriao da escrita como um processo complexo e multifacetado, que envolve no s a
11
apropriao do sistema alfabtico-ortogrfico, mas tambm o seu funcionamento nas prticas sociais de leitura e
escrita. A autora aborda os usos e as funes sociais da lngua, trazendo os conceitos de alfabetizao e letramento de
modo articulado, reconhecendo tais processos como diferentes, mas interdependentes, o que implica uma proposta
de alfabetizar letrando.
Ler melhor que estudar a frase de Ziraldo trazida por Roxane Rojo para delinear seus argumentos sobre
os processos de escolarizao, no Brasil, quanto ao uso e domnio da escrita. No artigo Letramento e diversidade
textual, a autora chama a ateno para o fato de que a formao de leitores e de produtores de textos na escola
deficiente, na medida em que no se promovem prticas sociais significativas com a linguagem. Complementa,
ainda, que tais prticas so mediadas pelos gneros do discurso que constituem formas historicamente cristalizadas
nas atividades de linguagem dos indivduos nos diferentes contextos e situaes de comunicao. Sob esta pers-
pectiva, Roxane defende que as prticas letradas se configuram como o domnio, por parte do falante ou escriba,
dos gneros, em geral - mas no unicamente - formais e pblicos, que envolvem, de uma ou de outra maneira, a
modalidade escrita da linguagem para a sua produo ou compreenso.
Neste cenrio de mudanas conceituais ocorridas no campo da alfabetizao, Maria das Graas de Castro
Bregunci, em seu artigo Organizando as classes de alfabetizao: Processos e mtodos, focaliza a discusso sobre
metodologias de alfabetizao, apresentando um percurso histrico deste processo at chegar s reflexes sobre
Letramento, trajetria que lhe permite focalizar a insero da criana em prticas sociais que abrangem a leitura e
a escrita. A autora prope, neste trabalho, em relao s diferentes metodologias da alfabetizao, que se avaliem os
pontos de encontro e de desencontro, com o objetivo de promover articulaes produtivas na prtica pedaggica.
No rastro dessas discusses sobre letramento, as autoras Beatriz Gouveia e Miriam Orensztejn, no texto Alfa-
betizao e ensino da lngua,ressaltam que dominar as caractersticas e o funcionamento da escrita, bem como saber
utilizar a linguagem nos diferentes contextos sociocomunicativos, so fatores essenciais que geram a alfabetizao
em situaes de letramento. Isto significa afirmar que a aprendizagem da leitura e da escrita deve ser atrelada aos
contextos de letramento, o que solicita ao educador realizar movimentos de articulao entre o cotidiano social e o
cotidiano escolar, de modo a promover uma reflexo sobre a escrita.
A reflexo em relao produo escrita e s prticas sociointerativas no cotidiano da linguagem o fio con-
dutor para os argumentos de Isabel Cristina Alves da Silva Frade que, com propostas de atividades que sistematizam
o trabalho com a alfabetizao, sugere uma atuao crtica do professor no trabalho de leitura e escrita, ressaltando
a organizao desses processos em classes de crianas de seis anos. Neste texto, a autora considera importante a
elaborao de um planejamento pedaggico que esteja em sintonia com a cultura, os conhecimentos prvios, a
experincia dos alunos nos diversos espaos sociais, especialmente, o familiar e o escolar, objetivando ampliar os
contextos significativos de funcionamento da leitura e da escrita.
Os debates sobre alfabetizao e letramento se intensificam a cada dia e novas perspectivas so apontadas,
ora complementando as que se firmaram, ora promovendo dilogos e ampliando horizontes de abordagem. Por
esta razo, os textos aqui selecionados so tpicos que, como tais, abrem possibilidades para novas discusses. Aqui,
em razo de uma metodologia e da origem do projeto desta Coletnea, esses oito textos ilustram as representaes
sobre letramento que foram partilhadas no Programa Salto para o Futuro, ao longo dos anos de 2000 a 2005.
Alfabetizao, leitura e escrita
1.1.
Antnio Augusto Gomes Batista
Professor da Faculdade de Educao da UFMG. Pesquisador do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita (Ceale) e do CNPq.
13
No Brasil, quase um tero da populao possui baixos nveis de letramento. Entre os jovens e adultos, conside-
rando-se aqueles que tm mais de 15 anos, cerca de 13% so analfabetos, ainda que um tero deles j tenha passado
pelo Ensino Fundamental. Entre as crianas, mais da metade das que chegam 4 srie no tm apresentado um
rendimento adequado em leitura. Quase 30% dessas crianas no sabem ler.
Esses dados nos levam a refletir: o que acontece com o nosso pas? O que acontece em nossas escolas? Por
que parte significativa de nossas crianas no se alfabetiza?
Segundo Magda Soares
1
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dissociar alfabetizao de letramento um equvoco porque, no quadro das atuais concepes psicolgicas,
lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita, a entrada da criana (e tambm do adulto analfabeto) no
mundo da escrita se d simultaneamente por esses dois processos: pela aquisio do sistema convencional de
escrita a alfabetizao, e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em atividades de leitura
e escrita, nas prticas sociais que envolvem a lngua escrita o letramento. No so processos independentes,
mas interdependentes, e indissociveis: a alfabetizao se desenvolve no contexto de e por meio de prticas
sociais de leitura e de escrita, isto , atravs de atividades de letramento, e este, por sua vez, s pode desen-
volver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relaes fonema/grafema, isto , em dependncia
da alfabetizao.
1.1.1. Alfabetizao e letramento: os desafios contemporneos
Discutem-se neste artigo os principais desafios da alfabetizao e do letramento e as principais perspectivas
para fazer com que cada criana tenha assegurado o seu direito a aprender a ler e a escrever e, assim, a participar
do mundo da escrita.
Dbora
Dbora
2
tem 12 anos e j repetiu duas vezes de ano. Ela est numa turma equivalente 4 srie da educa-
o fundamental. Ela l e escreve com tanta dificuldade que no se considera alfabetizada. Numa entrevista com a
supervisora de sua escola, ela disse: no sei escrever direito, quando fao alguma coisa, fao errado. Na mesma
entrevista, quando indagada sobre as pessoas que, em sua casa, sabem ler e escrever, ela respondeu que todos sabiam,
menos ela e sua irm. Sua irm est na terceira srie e tem dez anos.
Dbora vive na regio metropolitana de Belo Horizonte, na periferia de uma das vrias cidades que compem
a metrpole. Sua famlia pobre e, s vezes, passa por perodos difceis. Mas seus pais so alfabetizados e, de acordo
com ela, sua me anota as coisas para no ficar devendo e seu pai costuma escrever as contas. De outras pessoas
que, na vizinhana, usam a escrita, Dbora se lembra de uma vizinha que escreve para saber o que faz no servio e
as coisas que est precisando em casa.
Dbora j sabe que a escrita representa sons da lngua, o que um passo muito importante em seu processo
de alfabetizao. Ela escreve e l corretamente muitas palavras: algumas porque decorou sua forma e outras porque
so mais simples. Por exemplo, num ditado, escreveu corretamente caneta e caderno, dentre outras palavras.
Mas Dbora apresenta tambm erros estranhos de escrita, que no condizem com seus acertos. Ela troca sempre,
por exemplo, o P pelo T, duas letras muito diferentes graficamente e que representam sons muito diferentes, escrevendo
latis, em vez de lpis; latiseira, em vez de lapiseira. Dbora tambm escreve de maneira pouco previsvel, outras
palavras: zir, em vez de giz; sena, em vez de semana; trino, em vez de tio.
Na leitura, a lentido, a hesitao e a necessidade de decompor cada slaba mostram como, para ela, difcil decodi-
ficar palavras. To difcil que, lendo textos, o sentido de palavras e passagens se perde. Dbora manifesta vrias dificuldades
na leitura e no consegue ler globalmente palavras como elefante, tigre, leo e coelho. Slabas pouco comuns, em
geral, mais difceis para um aprendiz, terminam por exigir dela, um grande dispndio de tempo e de energia.
Com certeza, Dbora j sabe muitas coisas importantes sobre a lngua escrita, mas deveria saber muito mais
aos 12 anos e na 4 srie. Em razo de suas dificuldades na codificao e na decodificao de palavras, apresenta
srias limitaes para escrever e ler textos e tambm srias limitaes para usar a escrita na escola, para aprender
novos contedos e para desenvolver novas habilidades.
De acordo com as informaes da supervisora da escola onde Dbora estuda, ela uma menina bem compor-
tada e quieta. Est sempre com o uniforme limpo, o cabelo arrumado em tranas que correm rentes sua cabea.
No recreio, conversa com os colegas, brinca, corre. Dbora uma menina normal.
1
SOARES, Magda. Letramento e alfabetizao: as muitas facetas. 26 Reunio Anual da Anped.
GT Alfabetizao, Leitura e Escrita. Poos de Caldas, 7 de outubro de 2003.
2
O caso de Dbora baseia-se em diferentes casos reais de crianas com dificuldades no aprendizado da leitura e da escrita. Mas a maior parte das
informaes foi extrada de casos relatados e analisados pela professora Ana Maria Prado Barbosa. Ela atua como docente e como supervisora na
rede de ensino do estado.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Alfabetizao, leitura e escrita, maro/2004.
A supervisora da escola estava fazendo uma complementao de seu curso de Pedagogia. E Dbora se correspondeu
com um dos professores da supervisora.
Na primeira carta
3
, ela escreveu, com a ajuda da supervisora:
oi
brigada tela [pela] carta ce [que] voc mondou [mandou] para min [...] voc deve ser legau No pre siza desipre acuta
[no precisa de se preocupar]
descute [desculpe] pela
com a letre [letra]
um abrao
Dbora
Na mesma turma de Dbora, outras crianas apresentam difculdades parecidas. H o William, h o Jonathan. William
l, mas escreve com muitas difculdades. Jonathan, como Dbora, l e escreve com difculdade.
Como eles, mais da metade das crianas de 4 srie manifestam tantas difculdades que no podem ser consideradas
alfabetizadas, ou alfabetizadas funcionalmente. Descobrimos isso em 2003.
1.1.2. Fracasso da alfabetizao
Em 2003, os jornais e as revistas noticiaram o fracasso da escola brasileira em fazer com que seus alunos se
alfabetizem, aprendendo a ler e a escrever.
As notcias foram a propsito da divulgao dos resultados de duas avaliaes das habilidades de leitura de
crianas e jovens brasileiros. A primeira a do Sistema de Avaliao da Educao Bsica, o Saeb, desenvolvida pelo
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). A segunda a do Programa Inter-
nacional de Avaliao de Estudantes (Pisa), desenvolvida pela Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e envolvendo diferentes pases
4
.
E os resultados no so nada bons. De acordo com os dados do Pisa, a proficincia em leitura de estudantes
brasileiros de 15 anos significativamente inferior de todos os outros pases participantes da avaliao.
De acordo com os dados do Saeb
5
, na avaliao realizada em 2001 (divulgada em 2003), apenas 4,48% dos
alunos de 4 srie possuem um nvel de leitura adequado ou superior ao exigido para continuar seus estudos no
segundo segmento do Ensino Fundamental.
Uma parte deles apresenta um desempenho situado no nvel intermedi rio, 36,2%, segundo o Saeb, esto
comeando a desenvolver as habilidades de leitura, mas ainda aqum do nvel exigido para a 4 srie (p. 8).
A grande maioria se concentra, desse modo, nos estgios mais elementares de desenvolvimento, 59% dos
alunos da 4 srie apresentam acentuadas limitaes em seu aprendizado da leitura e da escrita. Dito de outra for-
ma, cerca de 37% dos alunos esto no estgio crtico de construo de suas competncias de leitura, o que significa
que tm dificuldades graves para ler, e 22% esto abaixo desse nvel, no estgio muito crtico, o que significa que
no sabem ler.
Segundo o Saeb, as crianas no estgio crtico se caracterizam pelo fato de no serem leitores competentes,
por lerem de forma truncada, apenas frases simples (p. 8). As crianas no estgio muito crtico, por sua vez, so
aquelas que no desenvolveram habilidades de leitura. No foram alfabetizadas adequadamente. No conseguem
responder aos itens da prova (p. 8).
Uma comparao, feita por pesquisadores
6
, entre os resultados no Saeb de alunos da 4 e da 8 sries do
Ensino Fundamental e do 3 ano do Ensino Mdio, tambm desalentadora. O aumento da proficincia em leitura
de uma para outra srie bastante modesto, o que significa uma aquisio ainda muito restrita de novas habilidades
e competncias em Lngua Portuguesa ao longo da escolaridade bsica.
3
Na primeira carta, o professor disse a Dbora para desculp-lo pela letra ruim. Foi por isso que ela respondeu que no era para se preocupar com a sua letra.
4
32 pases participaram do Pisa, dentre eles Coria do Sul, Espanha, EUA, Federao Russa, Frana, Mxico, Portugal e Brasil.
5
Qualidade da Educao: uma nova leitura do desempenho dos estudantes da 4 srie do Ensino Fundamental. Braslia: MEC/Inep, abril 2003.
6
Trata-se do trabalho realizado por Alcia Bonamino, Carla Coscarelli e Creso Franco (Avaliao e letramento: concepes de aluno letrado subjacentes ao Saeb e
ao Pisa. Educao e Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, pp. 91-113, dez. 2002). A comparao foi feita com os dados do Saeb 1999. As citaes foram extradas
da pgina 103.
15
A concluso uma s e assustadora. Um nmero expressivo de estudantes no aprende a ler na escola bra-
sileira. Essa escola produz um grande contingente de analfabetos ou de analfabetos funcionais quer dizer, pessoas
que, embora dominem as habilidades bsicas do ler e do escrever, no so capazes de utilizar a escrita na leitura e
na produo de textos na vida cotidiana ou na escola, para satisfazer s exigncias do aprendizado.
1.1.3. Alfabetizao no Brasil
Diante dos problemas educacionais, todos ns temos a tendncia a acreditar que em nosso tempo ou no tempo
de nossos avs, as coisas eram melhores. As escolas alfabetizavam com sucesso, os professores eram mais qualificados
e os alunos eram mais dispostos a aprender e mais disciplinados.
Diante dos difceis momentos do presente, acreditamos que voltar ao passado seria uma boa soluo. Mas,
no caso da alfabetizao, no vale a pena voltar no tempo. Boa parte dos problemas que enfrentamos hoje tem a
ver justamente com esse passado.
Assim como Portugal, o Brasil, sua ex-colnia, ps em prtica um modo restrito ou gradual de difuso da alfa-
betizao. Pouco antes da independncia, em 1820, apenas 0,20% da populao, estima-se
7
, alfabetizada. Assim, o
ler e o escrever so privilgios das elites que, aps esses primeiros aprendizados, do continuidade a seus estudos.
Ao longo do sculo, porm, novas fraes da populao se alfabetizam, mas muito gradualmente. Em 1872,
quando se realiza o primeiro censo nacio nal, o ndice de alfabetizados de apenas de 17,7% entre pessoas de cinco
anos e mais. A partir do sculo XX, esse ndice vai sempre progredir, embora permanea, at 1960, inferior ao ndi-
ce de analfabetos, que constituem 71,2% em 1920, 61,1% em 1940 e 57,1% em 1950. Em 1960, pela primeira vez,
conseguimos inverter a proporo. Contamos, ento, com 46,7% de analfabetos. A partir de ento, as taxas caem
sucessivamente. De 1970 a 2000, essas registram 38,7%, 31,9%, 24,2% e 16,7%
8
.
As mesmas desigualdades tambm se manifestam em matria de escolarizao. S no final da dcada passada,
o pas conseguiu universalizar o acesso escola, embora em muitos estados persistam percentuais expressivos de
crianas fora dela.
Sabemos sobre quais parcelas da populao incidem o analfabetismo e o fracasso escolar e quais grupos so-
ciais no tm acesso escolarizao. Os dados do Saeb so exemplares. O fracasso na alfabetizao maior entre as
crianas que vivem em regies que possuem piores indicadores sociais e econmicos, entre as crianas que trabalham
e entre as crianas negras.
Quer dizer, o problema do analfabetismo, na escola ou fora dela, parte de um problema maior e de natureza
poltica. o problema da desigualdade social, da injustia social, da excluso social.
Assim, as dificuldades que enfrentamos no presente no so, em certa medida, dificuldades novas. Fazem
parte de uma dificuldade antiga e persistente em nosso pas, a de assegurarmos a todos os brasileiros a igualdade
de acesso a bens econmicos e culturais, neles compreendidos a alfabetizao e o domnio da lngua escrita.
Mas os mesmos dados que mostram a difcil herana que nos foi legada e as dimenses de nosso desafio
mostram tambm que, ainda que muito lentamente, avanamos. Ao longo de todo o sculo passado, conseguimos
incluir novas parcelas da populao no mundo da escrita. Quase no final do sculo XIX, ramos cerca de 18% de
alfabetizados, no incio do sculo XXI, somos quase 83%.
Conseguimos, tambm, na dcada passada, reduzir os percentuais de analfabetismo entre crianas e jovens
em idade escolar. As taxas de analfabetismo nas faixas etrias de 10 a 19 anos relativas a crianas e jovens que esto
ou estiveram na escola apresentam uma reduo expressiva nos ltimos anos. Entre 1996 e 2001, os percentuais
de analfabetos nessa faixa de idade caem pela metade, isto , de cerca de 14% para cerca de 7%
9
.
Mais importante, avanamos, mesmo que lentamente, ao mesmo tempo em que aumentamos nossas expectativas
em relao alfabetizao. Quer dizer, avanamos ao mesmo tempo em que progressivamente ampliamos o nosso conceito
de alfabetizao, em resposta a novos problemas colocados pelo mundo contemporneo.
O Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa apresenta a definio estrita de alfabetizao. Ela o ato ou
efeito de alfabetizar, de ensinar as primeiras letras. Assim, uma pessoa alfabetizada entendida como aquela que
domina as primeiras letras, que domina as habilidades bsicas ou iniciais do ler e do escrever.
7
A estimativa feita por Lawrence Hallewell (O livro no Brasil: sua histria. So Paulo: Edusp, 1985, p. 176).
8
Os dados ao lado so encontrados no artigo de Alceu Ravanello Ferraro (Analfabetismo e nveis de letramento no Brasil: o que dizem os censos?. Educao e
Sociedade, Campinas, vol. 23, n. 81, pp. 21-47, dez.2002).
9
Ver, a respeito, o Mapa do analfabetismo no Brasil. Braslia: Inep, 2003.
Um exemplo: voc capaz de ler global e instantaneamente de uma s vez sem analisar cada elemento, a pri-
meira palavra ao lado, porque alfabetizado. Outro exemplo: voc capaz de decodificar, analisando seus elementos
(letra, slaba), a segunda palavra ao lado, embora ela no exista, porque voc alfabetizado. Em sntese, alfabetizao,
em seu sentido estrito, designa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons,
e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da lngua, transformando-os em sinais grficos.
Ao longo do sculo passado, porm, esse conceito de alfabetizao foi sendo progressivamente ampliado,
em razo de necessidades sociais e polticas, a ponto de j no se considerar alfabetizado aquele que apenas domina
as habilidades de codificao e de decodificao, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer uma
prtica social em que a escrita necessria
10
.
Essa ampliao se manifesta, por exemplo, nos censos, cujos dados utilizamos acima. Leia o texto abaixo, de Magda
Soares, sobre como os censos foram progressivamente ampliando seu conceito de alfabetizao
11
.
1.1.4. A ressignificao do conceito de alfabetizao nos censos
(...) at os anos 40 do sculo passado, os questionrios do censo indagavam, simplesmente, se a pes-
soa sabia ler e escrever, servindo, como comprovao da resposta afirmativa ou negativa, a capacida-
de de assinatura do prprio nome. A partir dos anos 50 e at o ltimo censo (2000), os questionrios
passaram a indagar se a pessoa era capaz de ler e escrever um bilhete simples, o que j evidencia
uma ampliao do conceito de alfabetizao. J no se considera alfabetizado aquele que apenas de-
clara saber ler e escrever, genericamente, mas aquele que sabe usar a leitura e a escrita para exercer
uma prtica social em que a escrita necessria.
Essa ampliao do conceito se revela mais claramente em estudos censitrios desenvolvidos a partir
da ltima dcada, em que so definidos ndices de alfabetizados funcionais (e a adoo dessa termi-
nologia j indica um novo conceito que se acrescenta ao de alfabetizado, simplesmente), tomando
como critrio o nvel de escolaridade atingido ou a concluso de um determinado nmero de anos de
estudo ou de uma determinada srie (em geral, a 4 srie do Ensino Fundamental), o que traz implci-
ta, a idia de que o acesso ao mundo da escrita exige habilidades para alm do apenas aprender a ler
e a escrever. Ou seja, a definio de ndices de analfabetismo funcional utilizando-se como critrio,
anos de escolaridade, evidencia o reconhecimento dos limites de uma avaliao censitria baseada
apenas no conceito de alfabetizao como saber ler e escrever ou saber ler um bilhete simples, e a
emergncia de um novo conceito, que incorpora habilidades de uso da leitura e da escrita desenvol-
vidas durante alguns anos de escolarizao.
A ampliao do conceito de alfabetizao se manifesta tambm na escola. At muito recentemente, con-
siderava-se que a entrada da criana no mundo da escrita se fazia apenas pela alfabetizao, pelo aprendizado
das primeiras letras, pelo desenvolvimento das habilidades de codificao e de decodificao. O uso da lngua
escrita em prticas sociais de leitura e produo de textos, seria uma etapa posterior alfabetizao, devendo ser
desenvolvido nas sries seguintes.
Desde meados dos anos 80, porm, concepes psicolgicas, lingsticas e psicolingsticas de leitura e escrita vm
mostrando que se o aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua uma condio do uso da lngua escrita,
esse uso tambm uma condio da alfabetizao ou do aprendizado das relaes entre as letras e os sons da lngua.
Talvez essa idia
12
tenha-se manifestado, primeiramente, na defesa da criao, em sala de aula, de um am-
biente alfabetizador.
Metodologicamente, a criao desse ambiente se concretizaria na busca de levar as crianas em fase de alfa-
betizao a usar a lngua escrita, mesmo antes de dominar as primeiras letras, organizando a sala de aula com base
na escrita (registro de rotinas, uso de etiquetas para organizao do material, emprego de quadros para controlar a
freqncia, por exemplo). Conceitualmente, a defesa da criao de um ambiente alfabetizador estaria baseada na
constatao de que saber para que a escrita serve (suas funes de registro, de comunicao a distncia, por exem-
plo) e saber como usada em prticas sociais (organizar a sala de aula, fixar regras de comportamento na escola,
por exemplo) auxiliariam a criana em sua alfabetizao. Auxiliariam por dar significado e funo alfabetizao;
auxiliariam por criar a necessidade da alfabetizao; auxiliariam, enfim, por favorecer a explorao, pela criana,
do funcionamento da lngua escrita.
10
A denio entre aspas de Magda Soares, Alfabetizao: a ressignicao do conceito. Alfabetizao e Cidadania. Revista de Educao de Jovens e
Adultos. RaaB, n. 16, julho 2003, pp. 10-11).
11
O trecho foi extrado do mesmo artigo da educadora, citado acima.
12
Essa idia se manifesta tambm em muitas outras prticas pedaggicas realizadas antes, durante e depois da alfabetizao, como, por exemplo, a leitura em voz
alta pelo professor, a redao de textos coletivos em que o docente serve de secretrio ou escriba, o contato com textos que circulam na sociedade e no apenas com
textos produzidos para a explorao das relaes entre letras e sons.
17
A necessidade desse conhecimento sobre os usos e as funes da lngua escrita seria particularmente relevante
para crianas de famlias muito afastadas do mundo da escrita, que no teriam muitas oportunidades de manusear
textos, de participar de situaes de leitura e produo de textos, de, antes da escola, imergir na cultura escrita.
Assim, alfabetizar no se reduziria ao domnio das primeiras letras. Envolveria tambm saber utilizar a
lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos. para essa nova dimenso da
entrada no mundo da escrita que se cunhou uma nova palavra: letramento. Ela serve para designar o conjunto de
conhecimentos, atitudes e capacidades, necessrio para usar a lngua em prticas sociais.
Por meio desse conceito, a escola ampliou, assim, o seu conceito de alfabetizao. O que boa parte dos dados
do Saeb mostra que muitas crianas, embora alfabetizadas, no so letradas, ou manifestam diferentes graus de
analfabetismo funcional, j que os dois conceitos tendem a se sobrepor. Em outras palavras, no so capazes de
utilizar a lngua escrita em prticas sociais, particularmente naquelas que se do na prpria escola, no ensino e no
aprendizado de diferentes contedos e habilidades.
Assim, as dificuldades que hoje enfrentamos na alfabetizao, so agravadas tanto pelo passado (a herana
do analfabetismo e das desigualdades sociais) quanto pelo presente (a ampliao do conceito de alfabetizao e das
expectativas da sociedade em relao a seus resultados).
O que ser alfabetizado e letrado?
1.2.
Maria da Graa Costa Val
Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG. Pesquisadora do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita (Ceale).
19
1.2.1. Conceituao
A apropriao da escrita um processo complexo e multifacetado, que envolve tanto o domnio do sistema alfa-
btico/ortogrfico quanto a compreenso e o uso efetivo e autnomo da lngua escrita em prticas sociais diversificadas.
A partir da compreenso dessa complexidade que se tem falado em alfabetizao e letramento, como fenmenos
diferentes e complementares.
De incio, pode-se definir alfabetizao como o processo especfico e indispensvel de apropriao do sistema de
escrita, a conquista dos princpios alfabtico e ortogrfico que possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras
palavras, alfabetizao diz respeito compreenso e ao domnio do chamado cdigo escrito, que se organiza em torno
de relaes entre a pauta sonora da fala e as letras (e outras convenes) usadas para represent-la, a pauta, na escrita.
J letramento pode ser definido como o processo de insero e participao na cultura escrita. Trata-se de um processo
que tem incio quando a criana comea a conviver com as diferentes manifestaes da escrita na sociedade (placas, rtulos, em-
balagens comerciais, revistas etc.) e se prolonga por toda a vida, com a crescente possibilidade de participao nas prticas sociais
que envolvem a lngua escrita, como a leitura e redao de contratos, de livros cientficos, de obras literrias, por exemplo.
O termo letramento foi criado, portanto, quando se passou a entender, que nas sociedades contemporneas
insuficiente o mero aprendizado das primeiras letras, e que se integrar socialmente hoje, envolve tambm saber utilizar
a lngua escrita nas situaes em que esta necessria, lendo e produzindo textos. Essa nova palavra veio para designar
essa nova dimenso da entrada no mundo da escrita, a qual se constitui de um conjunto de conhecimentos, atitudes
e capacidades, necessrio para usar a lngua em prticas sociais (cf. Batista, 2003).
possvel encontrar pessoas que passaram pela escola, aprenderam tcnicas de decifrao do cdigo escrito e
so capazes de ler palavras e textos simples, curtos, mas que no so capazes de se valerem da lngua escrita em situaes
sociais que requeiram habilidades mais complexas. Essas pessoas so alfabetizadas, mas no so letradas. Essa condio,
embora freqente dentro da prpria escola, particularmente dolorosa e indesejvel, porque acarreta dificuldades para
o aprendizado dos diferentes contedos curriculares, ou mesmo inviabiliza esse aprendizado.
Por isso que se tem afirmado que alfabetizao e letramento so processos diferentes, cada um com suas espe-
cificidades, mas complementares, inseparveis e ambos indispensveis. O desafio que se coloca hoje para os professores
o de conciliar esses dois processos, de modo a assegurar aos alunos a apropriao do sistema alfabtico/ortogrfico e a
plena condio de uso da lngua nas prticas sociais de leitura e escrita.
Entretanto, o surgimento do conceito de letramento, bem como a difuso e o emprego desse termo, tm suscitado
polmicas e equvocos (por exagero ou por simplificao), que bom tentar esclarecer.
Pode-se dizer que a fonte desses equvocos e polmicas a no compreenso de que os dois processos so complemen-
tares, e no alternativos. Explicando: no se trata de escolher entre alfabetizar ou letrar, trata-se de alfabetizar letrando. Quando
se orienta a ao pedaggica para o letramento, no necessrio, nem recomendvel, que, por isso, descuide-se do trabalho
especfico com o sistema de escrita. Noutros termos, o fato de valorizar em sala de aula os usos e as funes sociais da lngua escrita
no implica deixar de tratar sistematicamente da dimenso especificamente lingstica do cdigo, que envolve os aspectos
fonticos, fonolgicos, morfolgicos e sintticos. Do mesmo modo, cuidar da dimenso lingstica, visando alfabetizao, no
implica excluir da sala de aula o trabalho voltado para o letramento. Outra fonte de equvocos pensar os dois processos como
seqenciais, isto , vindo um depois do outro, como se o letramento fosse uma espcie de preparao para a alfabetizao, ou,
ento, como se a alfabetizao fosse condio indispensvel para o incio do processo de letramento.
Considerando-se que os alfabetizandos vivem numa sociedade letrada, em que a lngua escrita est presente de
maneira visvel e marcante nas atividades cotidianas, inevitavelmente eles tero contato com textos escritos e formularo
hipteses sobre sua utilidade, seu funcionamento, sua configurao. Excluir essa vivncia da sala de aula, por um lado,
pode ter o efeito de reduzir e artificializar o objeto de aprendizagem que a escrita, possibilitando que os alunos desen-
volvam concepes inadequadas e disposies negativas a respeito desse objeto. Por outro, deixar de explorar a relao
extra-escolar dos alunos com a escrita significa perder oportunidades de conhecer e desenvolver experincias culturais
ricas e importantes para a plena integrao social e o exerccio da cidadania.
Assim, entende-se que a ao pedaggica mais adequada e produtiva aquela que contempla, de maneira articulada
e simultnea, a alfabetizao e o letramento. No prximo item, vamos apresentar, rapidamente, algumas possibilidades
de se desenvolver esse trabalho integrado em sala de aula.
1.2.2. Alfabetizao e letramento na sala de aula
A reflexo sobre como integrar alfabetizao e letramento em sala de aula vai se organizar em torno de qua-
tro componentes do aprendizado da escrita: 1) a compreenso e valorizao da cultura escrita; 2) a apropriao do
sistema de escrita; 3) a leitura; e, 4) a produo de textos escritos.
1. Compreenso e valorizao da cultura escrita.
Vivemos num tipo de sociedade que costuma ser chamada de grafocntrica, porque, no dia-a-dia dos cidados,
a escrita est presente em todos os espaos e a todo o momento, cumprindo diferentes funes. Ter clareza quanto
diversidade de usos e funes da escrita e s incontveis possibilidades que ela abre importante tanto do ponto de
vista conceitual e procedimental, para que o aluno seja capaz de fazer escolhas adequadas, ao participar das prticas
sociais de leitura/escrita, quanto do ponto de vista atitudinal, porque o interesse e a prpria disposio positiva para
o aprendizado tendem a se acentuar com a compreenso da utilidade e relevncia daquilo que se aprende.
Fora da escola, esse saber adquirido, em geral, quando as crianas tm acesso aos diversos suportes de escrita e
participam de prticas de leitura e de escrita dos adultos. Entretanto, sabemos que muitos alunos chegam escola sem ter
tido oportunidade de conviver e de se familiarizar com os meios sociais de circulao da escrita. Nessas condies, no
de surpreender que faam hipteses inusitadas sobre a natureza, as funes e o uso desses materiais, inclusive daqueles
mais simples e indispensveis ao dia-a-dia na escola, como livros e cadernos. Por isso que esse conhecimento deve ser
trabalhado didaticamente em sala de aula, oferecendo possibilidades para que os alunos observem e manuseiem muitos
textos pertencentes a gneros diversificados e presentes em diferentes suportes. Ao lado disso, o trabalho deve orientar
a explorao desse material, explicitando informaes desconhecidas, mas sem deixar de valorizar os conhecimentos
prvios das crianas e de favorecer dedues e descobertas. Essas prticas tero repercusso positiva no processo de
apropriao do sistema de escrita, mas tambm, e principalmente, na leitura e na produo de textos escritos.
2. Apropriao do sistema de escrita.
Para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita, os alunos precisam desenvolver conheci-
mentos e capacidades diversas, relativas no somente natureza e ao funcionamento do sistema alfabtico e da
ortografia da Lngua Portuguesa, mas tambm ao uso geral da escrita. Nesses momentos, possvel e produtivo
aliar alfabetizao e letramento e propor observaes e reflexes sobre as convenes do sistema de escrita, a
partir do exame e da produo de textos escritos. Alguns exemplos disso sero apontados a seguir.
O alinhamento e a direo da escrita, bem como a funo de segmentao dos espaos em branco, so conhe-
cimentos bsicos indispensveis, que muitos aprendizes iniciantes podem no ter tido oportunidade de observar e
identificar como convenes a serem seguidas. Por isso, esses conhecimentos precisam ser abordados sistematicamente
na escola. Um procedimento til para familiarizar os alunos com as marcas de segmentao da escrita, adotado por
muitos professores no comeo do processo de alfabetizao, o de ler em voz alta para as crianas, apontando cada
palavra lida e os sinais de pontuao no final das frases. Outra maneira de trabalhar nesse sentido , ao fazer a leitura
oral em sala de aula, solicitar que os prprios alunos identifiquem os diferentes marcadores de espao (espaamentos
entre as palavras, pontuao e pargrafos). A explorao desses marcadores, aliada ao processo de leitura, permite
que os alunos descubram diferenas entre a segmentao da fala e a da escrita, o que lhes ser til para o domnio da
ortografia, da morfossintaxe escrita, da pontuao e da paragrafao, em momentos posteriores de seu aprendizado.
Outra capacidade inicial imprescindvel conhecer e compreender o alfabeto: (i) identificar e saber os nomes
das letras, entender que o nome de cada letra tem relao com pelo menos um dos fonemas que ela pode representar
na escrita (as excees h, y, w, por exemplo so poucas e de uso menos freqente); (ii) compreender que as letras
desempenham uma funo no sistema, que a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Isso significa
conhecer a categorizao grfica e funcional das letras, entendendo que determinadas letras devem ser usadas para
escrever determinadas palavras, em determinada ordem. Apesar das diferentes formas grficas das letras em nosso
alfabeto (maisculas, minsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma funo
no sistema de escrita, ou seja, as letras tm valores funcionais fixados pela histria do alfabeto e, principalmente, pela
ortografia das palavras, em cada lngua. Assim, uma das implicaes do princpio de identidade funcional das letras
para o processo de alfabetizao o aluno aprender que no pode escrever qualquer letra em qualquer posio numa
palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posies determinadas nas palavras.
O investimento nessa questo to especfica do processo de alfabetizao, pode ser feito em cooperao com o
trabalho voltado para o letramento. Por exemplo, o estudo do alfabeto feito com a apresentao de todas as 26 letras,
seguindo a ordem alfabtica, pode facilitar ao aluno uma viso do conjunto, a compreenso do todo e a distino de
cada letra, alm de lhe propiciar a familiarizao com um conhecimento de grande utilidade social, visto que, em
nossa sociedade, muitos escritos se organizam pela ordem alfabtica. Outro exemplo, mantendo o foco nas letras como
unidades de aprendizado, pode-se propor aos alunos iniciantes a produo de textos simples (etiquetas, crachs, listas),
de modo a possibilitar-lhes, por um lado, operar direta e produtivamente com a categorizao grfica e funcional das
letras e, por outro, experienciar a escrita de textos que tm efetiva aplicao e utilidade na vida social.
Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender o princpio bsico de que as
letras representam sons, ou, em termos tcnicos mais apropriados, os grafemas representam fonemas. A conquista
desse conhecimento fundamental se realiza quando a criana comea a tentar ler e escrever relacionando cada letra
21
a um som, cada som a uma letra, porque entendeu que o princpio geral que regula a escrita a correspon-
dncia entre som e letra. Isso significa que ela compreendeu a natureza alfabtica do sistema de escrita.
Conquistado o princpio alfabtico, preciso que o aluno aprenda as regras de correspondncia entre grafemas
e fonemas na ortografia da Lngua Portuguesa. Essas regras de correspondncia so variadas, ocorrendo relaes mais
simples e regulares e outras mais complexas, que dependem da posio do grafema/fonema na palavra (so posicionais),
ou dos grafemas/fonemas que vm antes ou depois (so contextuais). Na escrita do Portugus, h pouqussimos casos
em que h apenas uma correspondncia entre um grafema e um fonema. Mas, mesmo assim, h padres bsicos nos
valores atribudos aos grafemas, h regras que o professor alfabetizador precisa compreender para saber propor ativi-
dades adequadas a seus alunos e para interpretar com pertinncia as dificuldades que eles apresentam. importante
que o professor, pela explorao sistemtica, contrapondo exemplos adequados, possibilite aos alunos observarem,
analisarem e entenderem as correspondncias, que, apesar de dependentes de posio ou de contexto, so regulares
e obedecem a padres apreensveis. A superao das dificuldades pode advir de situaes didticas que permitam aos
alunos enxergar e entender as regularidades que h por trs das complicaes.
No processo de aprendizagem, a compreenso das relaes alfabticas e ortogrficas pode se beneficiar da explora-
o de relaes semnticas e contextuais significativas para as crianas. Elementos do texto, de seu suporte e de sua esfera
de circulao podem ser usados pelos alunos como pistas para inferir palavras que devem ser lidas ou grafias que devem
ser escritas. H dificuldades ortogrficas que podem ser sistematizadas e tornadas mais fceis para os alunos com a ajuda
de conhecimentos da morfologia da lngua, por exemplo, as regularidades de sufixos e de desinncias verbais. Mas h
tambm, irregularidades ortogrficas que s sero aprendidas por memorizao, sobretudo em funo da freqncia
das palavras nos textos escritos que as crianas vo ler e escrever.
Diante da complexidade do objeto de aprendizagem, de se esperar que algumas dificuldades ortogrficas
permaneam ao longo dos primeiros anos escolares e tenham que ser retomadas. importante que o professor pro-
cure estudar e ter clareza sobre as particularidades de cada tipo de problema, para poder conduzir adequadamente
seu trabalho e dimensionar com equilbrio, suas expectativas.
3. Leitura.
A leitura uma atividade que se realiza individualmente, mas que se insere num contexto social, envolvendo
disposies atitudinais e capacidades que vo desde a decodificao do sistema de escrita at a compreenso e a
produo de sentido para o texto lido. Abrange, pois, desde capacidades desenvolvidas no processo de alfabetizao
stricto sensu at capacidades que habilitam o aluno participao ativa nas prticas sociais letradas que contribuem
para o seu letramento.
A compreenso dos textos pela criana a meta principal do ensino da leitura. Ler com compreenso inclui,
alm da compreenso linear, a capacidade de fazer inferncias. A compreenso linear depende da capacidade de
construir um fio da meada que unifica e inter-relaciona os contedos lidos, compondo um todo coerente. Por
exemplo, ao acabar de ler uma narrativa, ser capaz de dizer quem fez o qu, quando, como, onde e por qu. J a
capacidade de produzir inferncias diz respeito ao ler nas entrelinhas, compreender os subentendidos, os no ditos,
realizao de operaes como associar elementos diversos, presentes no texto ou que fazem parte das vivncias do
leitor, para compreender informaes ou inter-relaes entre informaes que no estejam explicitadas no texto.
Como a capacidade de compreenso no vem automaticamente, nem plenamente desenvolvida, precisa ser
exercitada e ampliada em diversas atividades, que podem ser realizadas antes mesmo que as crianas tenham aprendido
a decodificar o sistema de escrita. O professor contribui para o desenvolvimento dessa capacidade dos alunos quando:
a) l em voz alta e comenta ou discute com eles os contedos e usos dos textos lidos; b) proporciona a eles familiaridade
com gneros textuais diversos (histrias, poemas, trovas, canes, parlendas, listas, agendas, propagandas, notcias,
cartazes, receitas culinrias, instrues de jogos, regulamentos etc.), lendo para eles em voz alta ou pedindo-lhes leitura
autnoma; c) aborda as caractersticas gerais desses gneros (do que eles costumam tratar, como costumam se organizar,
que recursos lingsticos costumam usar); e, d) instiga os alunos a prestarem ateno e explicarem os no ditos do
texto, a descobrirem e explicarem os porqus, a explicitarem as relaes entre o texto e seu ttulo.
Saber reconhecer diferentes gneros textuais e identificar suas caractersticas gerais favorece bastante o trabalho de
compreenso, porque orienta, adequadamente as expectativas do leitor diante do texto. O professor contribui para isso
quando prope, antes da leitura, perguntas que suscitam a elaborao de hipteses interpretativas, que sero verificadas
(confirmadas ou no) durante e depois da leitura: de que assunto trata esse texto?, uma histria?, uma notcia?,
triste?, engraado?, o que vai acontecer?. At o leitor iniciante pode tentar adivinhar o que o texto diz, pela suposio
de que alguma coisa est escrita, pelo conhecimento do seu suporte (livro de histria, jornal, revista, folheto, quadro de avisos
etc.) e de seu gnero, pelo conhecimento de suas funes (informar, divertir etc.), pelo ttulo, pelas ilustraes.
Outras atividades adequadas para desenvolver a capacidade de compreenso e que podem ter incio desde
antes da alfabetizao stricto sensu, porque podem ser realizadas a partir da leitura em voz alta feita pelo professor,
so as que levam os alunos a partilhar sua emoo e sua compreenso com os colegas, avaliando e comentando afeti-
vamente o texto, resumindo-o, explicando-o, fazendo extrapolaes (isto , projetando o sentido do texto para outras
vivncias, outras realidades). Resumir, explicar, discutir e avaliar o texto requer t-lo compreendido globalmente,
ter interligado informaes e produzido inferncias. Fazer extrapolaes pertinentes sem perder o texto de vista
contribui para o aprendizado afetivo e atitudinal de descobrir que as coisas que se lem nos textos, podem fazer
parte da nossa vida, podem ter utilidade e relevncia para ns.
4. Produo escrita.
O domnio da escrita, assim como o da leitura, abrange capacidades que so adquiridas no processo de
alfabetizao e outras que so constitutivas do processo de letramento, incluindo desde as primeiras formas de
registro alfabtico e ortogrfico at a produo autnoma de textos. A escrita na escola, assim como nas prticas
sociais fora da escola, realiza-se situada num contexto, orienta-se por algum objetivo, tem alguma funo e se
dirige a algum leitor. O objetivo geral do ensino de redao proporcionar aos alunos o desenvolvimento da
capacidade de produzir textos escritos de gneros diversos, adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao con-
texto de circulao. O trabalho nesse sentido pode ser feito na sala de aula mesmo antes que as crianas tenham
aprendido a escrever, porque o professor estar orientando seus alunos para a compreenso e a valorizao
dos diferentes usos e funes da escrita, em diferentes gneros e suportes, quando: a) ler em voz alta para eles
histrias, notcias, propaganda, avisos, cartas circulares para os pais etc.; b) trouxer para a sala de aula textos
escritos de diferentes gneros, em diversos suportes ou portadores e os explorar com os alunos (para que ser-
vem, a que leitores se destinam, onde se apresentam, como se organizam, de que tratam, que tipo de linguagem
utilizam); c) fizer uso da escrita na sala de aula, com diferentes finalidades, envolvendo os alunos (registro da
rotina do dia no quadro de giz, anotao de decises coletivas, planejamento e organizao de trabalhos, jogos,
festas); d) orientar a produo coletiva de textos, em que os alunos sugerem e discutem o que vai ser escrito e
o professor registra a forma escolhida no quadro de giz.
Para realizar esse trabalho importante compreender que uma palavra qualquer, como por exemplo, um
nome prprio, pode ser um texto, se for usada numa determinada situao para produzir um sentido. Com essa
compreenso, pode-se propor s crianas produzir textos escritos desde os primeiros dias de aula. Por exemplo:
copiar o prprio nome ganha razo de ser quando se conjuga confeco de um crach que ser efetivamente
usado e permitir aos colegas memorizarem a escrita dos nomes uns dos outros. Distinguir e aprender a traar
as letras e a memorizar a ordem alfabtica, constituem um aprendizado cuja utilidade se manifesta na organi-
zao de agenda de telefones dos alunos da turma, ou de um caderno de controle de emprstimo e devoluo
de livros de histria, ou de listas de alunos escalados para realizar determinadas tarefas.
Atividades como essas envolvem, simultaneamente, aprendizagens na direo da alfabetizao e do le-
tramento, porque requerem habilidade motora, perceptiva e cognitiva no traado das letras e na disposio do
escrito no papel, convidam reflexo sobre o sistema de escrita e suscitam questes sobre a grafia das palavras,
ao mesmo tempo em que do oportunidade s crianas de vivenciarem importantes funes da escrita.
A necessria capacidade de dominar o sistema ortogrfico pode ser associada produo de textos escri-
tos com funo social bem definida. Por exemplo, cartazes, avisos e murais so gneros textuais que, em razo
de seus objetivos e de sua circulao pblica, devem apresentar a ortografia padro. Assim, se as crianas se
envolverem na produo, individual ou coletiva, de textos como esses, tendo em mente as circunstncias em que
sero lidos, compreendero que, nesses casos, justificvel dedicar ateno especial grafia das palavras.
Saber planejar a escrita do texto considerando o tema central e seus desdobramentos, de modo que
ele parea, para seus leitores, sensato, lgico, bem encadeado e sem contradies, outra capacidade
importante a ser desenvolvida na escola, porque a organizao e o encadeamento dos textos da conversa
cotidiana, que as crianas conhecem, so diferentes do que se espera no caso de textos escritos, princi-
palmente, se tiverem circulao pblica. Essa capacidade pode comear a ser desenvolvida na produo
coletiva de diversos gneros, em textos mais longos ou mais curtos que o professor escreve no quadro de
giz a partir das sugestes dos alunos. As crianas precisam aprender que, no planejamento da coerncia
do texto escrito, sempre necessrio levar em conta para que e para quem se est escrevendo e em que
situao o texto ser lido. Normalmente, esses elementos que orientam o processo de escrita, e bom
que os alunos aprendam a lidar com eles desde cedo.
Saber escrever inclui, tambm, a capacidade de usar a variedade lingstica adequada ao gnero de
texto que se est produzindo, aos objetivos que se quer cumprir com o texto, aos conhecimentos e interesses
dos leitores previstos, ao suporte em que o texto vai ser difundido, fazendo escolhas adequadas quanto ao
vocabulrio e gramtica. Isso envolve dedicar ateno escolha de palavras e de construes morfossin-
tticas, com sensibilidade para as condies de escrita e de leitura do texto. preciso, ainda, saber se valer
de recursos expressivos apropriados ao gnero e aos objetivos do texto (produzir encantamento, comover,
fazer rir, ou convencer racionalmente). Essas capacidades de uso da escrita tambm podem ser ensinadas
e aprendidas na escola desde cedo, num trabalho que alie alfabetizao e letramento.
23
Finalmente, importante adquirir as capacidades de revisar e reelaborar a prpria escrita, segundo critrios
adequados aos objetivos, ao destinatrio e ao contexto de circulao previsto. Tornar-se um usurio da escrita efi-
ciente e independente implica saber planejar, escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar (julgar se est bom ou
no) e reelaborar (alterar, reescrever) os prprios textos. Isso envolve atitude reflexiva e metacognitiva de voltar-se
para os prprios conhecimentos e habilidades para avali-los e reformul-los. Por sua importncia e necessidade,
esta capacidade pode comear a ser desenvolvida na escola desde os primeiros e mais simples textos que as crian-
as produzem. A escrita do prprio nome num crach, por exemplo, vai requerer critrios especficos de reviso e
[re]elaborao com letra legvel, de tamanho e cor que facilitam a visualizao e disposio adequada no papel.
1.2.3. Palavras finais
Considerando que a possibilidade de integrao social, hoje requer do cidado, mito mais do que o mero
conhecimento das primeiras letras, procurou-se, neste texto, discutir as noes de alfabetizao e letramento e,
alm disso, demonstrar como vivel contemplar esses dois processos, de maneira articulada, no trabalho pedaggico
com as sries iniciais do Ensino Fundamental. Nas breves reflexes e sugestes esboadas, deve ter ficado claro para
os professores, que a implementao de propostas como a que aqui se delineou, requer, por um lado, a apropriao
pelos docentes dos conhecimentos terico-metodolgicos envolvidos e, por outro lado, a presena, nas escolas, de
material impresso disponvel e suficiente para o uso dos alunos. Espero que os argumentos desenvolvidos neste texto
se componham com os de outros trabalhos que apontam na mesma direo, de modo a convencer os professores a
inclurem em sua pauta de lutas, mais esses dois objetos de reivindicao.
Roxane Rojo
Professora do Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada e Estudos da Linguagem da
PUC-SP. Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) e do CNPq.
Letramento e diversidade textual
1.3.
25
Ler melhor que estudar, esta frase de Ziraldo, j famosa, virou botton e foi carregada do lado esquerdo
do peito, por parte de nossa juventude. Ela nos remete ineficincia da escola e sua distncia em relao s pr-
ticas sociais significativas. Um depoimento da cantora Micha, irm mais velha de Chico Buarque e filha de Srgio
Buarque de Hollanda, historiador de Razes do Brasil, pode nos esclarecer a razo da unanimidade dessa parcela
da juventude sobre como se aprende a ler fora da escola:
Sua [de Srgio] influncia sobre Chico e os outros filhos se dava de forma sutil. As paredes da casa da
famlia eram cobertas por livros, e o pai incentivava a leitura atravs de desafios. Ele no ficava falando
para a gente ler, conta Micha. Mas era um apaixonado por Dostoievski, conversava muito sobre ele.
Ns todos lamos. E tinha Proust, aquela edio de 17 volumes. Ele dizia, desafiando e instigando: Proust
muito interessante, vocs no vo conseguir ler, muito grande. Ah, mas se vocs soubessem como era
madame Vedurin... A todo mundo pegava para ler (Regina Zappa, Chico Buarque, pp. 93-94).
Ler melhor que estudar. Esta uma opinio quase unnime e compartilhada pela populao letrada e perten-
cente s elites intelectuais brasileiras. intelectuais, professores do Ensino Fundamental, Mdio e Universitrio, jornalistas,
comunicadores da mdia. No entanto, a maior parcela de nossa populao, embora hoje possa estudar, no chega a ler. A
escolarizao, no caso da sociedade brasileira, no leva formao de leitores e produtores de textos proficientes e eficazes
e, s vezes, chega mesmo a impedi-la. Ler continua sendo coisa das elites, nesse novo milnio.
Neste sentido, a elaborao e publicao dos referenciais curriculares nacionais (PCN) representam um avano
considervel nas polticas educacionais brasileiras em geral e, em particular, no que se refere aos PCN de Lngua Portu-
guesa nas polticas lingsticas contra o no letrismo e em favor da cidadania crtica e consciente.
um avano, na medida em que so estabelecidos os referenciais nacionais respeitada a pluralidade cultural do
pas , que so relativamente consensuais, sobre o ensino e a educao desejveis para os jovens brasileiros.
Configura um avano nas polticas lingsticas contra o no letrismo e em favor da cidadania crtica e consciente, na
medida em que so preconizadas prticas e atividades escolares mais aproximadas das prticas sociais letradas e cidads.
Um dos pontos relevantes e inovadores na proposta dos PCN relaciona-se viso de leitor/produtor de textos que, em
muitos pontos, implica revises conceituais e prticas por parte das escolas e dos professores.
A viso de leitor/produtor de textos presente nos PCN a de um usurio eficaz e competente da linguagem escrita,
imerso em prticas sociais e em atividades de linguagem letradas que, em diferentes situaes comunicativas, utiliza-se
dos gneros do discurso para construir, ou reconstruir, os sentidos de textos que l ou produz. Essa viso bastante dife-
rente da viso corrente do leitor/escrevente, entendido como aquele que domina o cdigo escrito para decifrar ou cifrar
palavras, frases e textos e, mesmo daquele leitor/escrevente que, dentre os seus conhecimentos de mundo, abriga, na
memria de longo prazo, as estruturas grficas, lexicais, frasais, textuais, esquemticas necessrias para compreender e
produzir, estrategicamente, textos com variadas metas comunicativas.
1.3.1. Prticas de uso e atividades de linguagem
Os objetivos gerais de Lngua Portuguesa para o Ensino Fundamental (PCN, p. 32) situam, como principal
objetivo de seu ensino, a tarefa de levar o aluno a:
utilizar a linguagem na escuta e produo de textos orais e na leitura e produo de textos escritos
de modo a atender a mltiplas demandas sociais, responder a diferentes propsitos comunicativos
e expressivos e considerar as diferentes condies de produo do discurso.
J, aqui, desloca-se a viso corrente de ensino de Lngua Portuguesa como objetivando a construo de conheci-
mentos e conceitos sobre a lngua e a construo da capacidade de anlise lingstica, em favor de uma viso comunicativa
ou enunciativa, em que se trata de ensinar usos da linguagem ao invs de anlises da lngua. Estes usos so, desde o incio,
qualificados como usos das duas linguagens, a oral e a escrita, na compreenso e produo de textos socialmente situados e
com finalidades comunicativas, as quais ocorrem em situaes de produo especficas do discurso.
Trata-se, portanto, de prticas sociais de uso da linguagem, que podem tambm ser vistas como atividades
de linguagem (Schneuwly & Dolz, 1997).
Neste sentido, prticas de linguagem uma noo de ordem social, que implica a insero dos interlocutores
em determinados contextos ou situaes de produo, a partir dos quais, tendo a linguagem como mediadora, os
agentes sociais estabelecem diferentes tipos de interao e de interlocuo comunicativa, visando diferentes finalidades
de comunicao, a partir de diversificados lugares enunciativos. Est claro, que esses agentes sociais dependem de
suas experincias de vida, de seu conhecimento acumulado a respeito de tais prticas, para poderem enunciar.
Vistos assim, o desenvolvimento ou a aprendizagem so sempre um processo de apropriao das experincias
acumuladas pela sociedade no curso de sua histria (prticas sociais e atividades). A apropriao , por sua vez, um
processo de aprendizagem que conduz interiorizao de uma prtica social.
Assim que os referenciais enfocam o ensino escolar da lngua materna como um processo de continuidade
da apropriao de prticas sociais em circulao em espaos pblicos e formais. E estas prticas sociais circulam na
forma de textos orais ou escritos.
1.3.2. Textos (enunciados) e gneros
J h uma tradio estabelecida na reflexo sobre o ensino de Lngua Portuguesa na escola, segundo a qual, a
unidade mais relevante de ensino o texto, que no se deve dar como pretexto para outras atividades de ensino sobre
a lngua ou sobre a escrita (alfabetizao, ortografizao), mas que se constitui em objeto de estudo, por si mesmo.
Mas os novos referenciais inovam tambm na definio do que dever ser estudado com respeito aos textos:
Ainda que a unidade de trabalho seja o texto, necessrio que se possa dispor tanto de uma descrio dos ele-
mentos regulares e constitutivos do gnero, quanto das particularidades do texto selecionado (...) (PCN, p. 48).
Os textos se organizam sempre dentro de certas restries de natureza temtica, composicional e esti-
lstica, que os caracterizam como pertencentes a esse ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero,
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino (PCN, p. 23).
Ou seja, para alm de se estudar o texto em suas propriedades formais e estilsticas particulares, o texto
visto como um exemplar de gnero do discurso e por meio da explorao das propriedades temticas, formais
e estilsticas comuns e recorrentes num conjunto de textos pertencentes a um certo gnero que se pode chegar
apropriao destas formas estveis de enunciado.
Os gneros podem ser considerados como instrumentos que fundam a possibilidade de comunicao
(Schneuwly & Dolz, 1997; Dolz & Schneuwly, 1996). Trata-se de formas relativamente estveis, tomadas pelos enunciados
em situaes habituais, entidades culturais intermedirias que permitem estabilizar os elementos formais e rituais
das prticas de linguagem.
Assim, os gneros, como formas historicamente cristalizadas nas prticas sociais, fazem a mediao entre a
prtica social, ela prpria e as atividades de linguagem dos indivduos. Os locutores sempre reconhecem um evento
comunicativo, uma prtica de linguagem, como instncia de um gnero (a ao de telefonar como um telefonema,
a ao de ensinar na escola como uma aula, a ao de escrever um texto como este para um programa de formao
de professores como um artigo de divulgao e assim por diante). O gnero funciona, ento, como um modelo co-
mum, como uma representao integrante que determina um horizonte de expectativas para os membros de uma
comunidade confrontados s mesmas prticas de linguagem. Os gneros, portanto, intermedeiam e integram as
prticas s atividades de linguagem. So referncias fundamentais para a construo dessas prticas. Como tal, do
ponto de vista da aprendizagem escolar, os gneros podem ser considerados como megainstrumentos (Schneuwly,
1994) que fornecem suporte para as atividades de linguagem nas situaes de comunicao e que funcionam como
referncias para os aprendizes.
Para Bakhtin (1953/1979), os gneros do discurso apresentam trs dimenses essenciais e indissociveis:
os temas contedos ideologicamente conformados que se tornam comunicveis (dizveis) atravs do
gnero;
os elementos das estruturas comunicativas e semiticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gnero
(forma de composio); e
as configuraes especficas das unidades de linguagem, traos da posio enunciativa do locutor e da
forma de composio do gnero (marcas
lingsticas ou estilo).
Todas estas trs dimenses dos gneros
discursivos so determinadas pelos parmetros
do contexto de fala/escrita ou da situao de pro-
duo dos enunciados e, sobretudo, para Voloch-
nov (1929), pela apreciao valorativa do locutor
a respeito do(s) tema(s) e do(s) interlocutor(es)
de seu discurso.
27
Neste sentido, diferentemente de posies gramaticais, estruturais ou textuais, nesta abordagem, os gneros
e os textos a eles pertencentes no podem ser compreendidos, produzidos ou conhecidos sem referncia aos ele-
mentos de sua situao de produo.
Outra inovao relevante o fato de se falar em textos orais como objeto de ensino e aprendizagem, em oralidade p-
blica como escolarmente construda e em capacidades de escuta e fala/produo de textos orais em gneros orais pblicos:
(...) nas inmeras situaes sociais de exerccio da cidadania que se colocam fora dos muros da
escola a busca de servios, as tarefas profissionais, os encontros institucionalizados, a defesa de
seus direitos e opinies os alunos sero avaliados (em outros termos, aceitos ou discriminados)
medida que forem capazes de responder a diferentes exigncias de fala e de adequao s caracte-
rsticas prprias de diferentes gneros do oral. [...] A aprendizagem de procedimentos apropriados
de fala e escuta em contextos pblicos, dificilmente ocorrer se a escola no tomar para si a tarefa
de promov-la (PCN, p. 25).
1.3.3. As situaes comunicativas
Para Volochnov (1929, p. 112), qualquer que seja o aspecto da expresso/enunciao considerado, ele ser
determinado pelas condies reais da enunciao em questo, isto , antes de tudo pela situao social mais ime-
diata (nfase do autor).
So elementos essenciais desta situao social mais imediata os parceiros da interlocuo, o locutor e seu in-
terlocutor, ou o horizonte/auditrio social ao qual a palavra do locutor se dirige. So as relaes sociais, institucionais
e interpessoais desta parceria, vistas a partir do foco da apreciao valorativa do locutor, que determinam muitos
aspectos temticos, de composio e estilsticos do texto ou discurso.
No entanto, as relaes entre os parceiros da enunciao no se do num vcuo social. So estruturadas e deter-
minadas pelas formas de organizao e de distribuio dos lugares sociais nas diferentes instituies e situaes sociais de
produo dos discursos. o que Bakhtin/Volochnov designam por esferas comunicativas, divididas em dois grandes estratos:
as esferas do cotidiano (familiares, ntimas, comunitrias etc.), onde circula a ideologia do cotidiano
1
, e as esferas dos siste-
mas ideolgicos constitudos (da moral social, da cincia, da arte, da religio, da poltica, da imprensa etc.). Em cada uma
destas esferas comunicativas, os parceiros da enunciao podem ocupar determinados lugares sociais e estabelecer certas
relaes hierrquicas e interpessoais; selecionar e abordar certos temas, e no outros; adotar certas finalidades ou intenes
comunicativas, a partir de apreciaes valorativas sobre o tema e sobre a parceria.
O fluxo discursivo destas esferas cristaliza, historicamente, um conjunto de gneros mais apropriado a estes
lugares e relaes, viabilizando regularidades nas prticas sociais de linguagem. Estes gneros, por sua vez, refletiro
este conjunto possvel de temas e de relaes nas formas e estilos de dizer e de enunciar. O que torna, entretanto, os
textos e discursos no repetveis o fato destes aspectos da situao, assim como seu tempo e lugar histrico-social
serem, eles prprios, no repetveis, garantindo o carter original a cada enunciado.
Por fim, certos gneros estabeleceram, ou no, historicamente, relaes de textualidade com certas modali-
dades de linguagem (oral, escrita, no verbal etc.). Bakhtin (1979) aproxima os gneros primrios da modalidade
oral da linguagem e das esferas do cotidiano, enquanto relaciona os gneros secundrios do discurso s esferas dos
sistemas ideolgicos constitudos, que surgem em situaes sociais mais complexas e evoludas, muitas vezes rela-
cionados complexamente modalidade escrita da linguagem
2
.
O quadro a seguir busca sintetizar as relaes entre os elementos da situao de comunicao e as prticas
de linguagem e gneros do discurso.
Portanto, quando se fala de tomar os gneros, e no meramente os
textos ou os tipos de texto, como objeto de ensino, fala-se de constituir um
sujeito capaz de atividades de linguagem, as quais envolvem tanto capacida-
des lingsticas ou lingsticas discursivas, como capacidades propriamente
discursivas, relacionadas apreciao valorativa da situao comunicativa
ou contexto, como tambm, capacidades de ao em contexto. Fala-se de
um outro modo de se produzir e de se compreender/ler textos em sala de
aula. Nas palavras do prprio texto dos PCN (p. 35):
Os contedos das prticas que constituem o eixo do USO dizem
respeito aos aspectos que caracterizam o processo de interlocuo. So eles:
1
Este texto uma adaptao de texto anteriormente publicado. Ver Rojo, R. H. R. (2002). A concepo de leitor e produtor de textos nos PCN: Ler
melhor do que estudar. In: M. T. A. Freitas & S. R. Costa (orgs.). Leitura e Escrita na Formao de Professores, pp. 31-52. SP: Musa/UFJF/Inep-Compd.
2
O domnio da palavra interior e exterior desordenada e no fixada num sistema, que acompanha cada um de nossos atos ou gestos e cada um dos
nossos estados de conscincia (Volochnov, 1929, p. 118).
historicidade da linguagem e da lngua;
constituio do contexto de produo, representaes de mundo e interaes sociais;
sujeito enunciador;
interlocutor;
finalidade da interao;
lugar e momento da produo;
implicaes do contexto de produo na organizao dos discursos;
restries de contedo e forma decorrentes da escolha de gneros e suportes;
implicaes do contexto de produo no processo de significao;
representaes dos interlocutores no processo de construo dos sentidos;
articulao entre texto e contexto no processo de compreenso;
relaes intertextuais.
Trata-se de, ao invs de se adotar uma
falsa concepo da compreenso como um ato passivo compreenso da palavra que exclui de antemo
e por princpio qualquer rplica ativa [...], qualquer resposta [...] que se caracteriza justamente por uma
ntida percepo do componente normativo do signo lingstico, isto , pela percepo do signo como
objeto/sinal, onde, correlativamente, o reconhecimento predomina sobre a compreenso (Volochnov,
1929, p. 99), adotar-se uma concepo da compreenso da linguagem como a apreenso da orientao
que conferida palavra por um contexto e uma situao precisos, uma orientao no sentido da evolu-
o e no do imobilismo (op. cit., p. 94).
Para Volochnov,
um mtodo eficaz e correto de ensino prtico exige que a forma seja assimilada no no sistema abstrato
da lngua, isto , como uma forma sempre idntica a si mesma, mas na estrutura concreta da enunciao,
como um signo flexvel e varivel (op. cit., p. 95).
Portanto, no campo da compreenso e da leitura decorrente da formao do leitor trata-se mais de des-
pertar a rplica ativa na leitura e percepo da flexibilidade dos sentidos na polissemia dos signos, que de ensinar
o aluno a reconhecer, localizar e repetir os significados dos textos no dizer de Marcuschi (1996), exerccios de
copiao, ao invs de compreenso ou rplica aos textos.
1.3.4. Alfabetizao, letramento e gneros do discurso
Na perspectiva acima esboada, os letramentos ou as prticas letradas se configuram como o do-
mnio, por parte do falante ou escriba, dos gneros, em geral mas no unicamente formais e pblicos,
que envolvem, de uma ou de outra maneira, a modalidade escrita da linguagem para a sua produo ou
compreenso. Assim, cozinhar seguindo uma receita escrita, mandar uma carta a um parente, escolher
produtos no mercado baseando-se nos rtulos, ler uma reportagem numa revista ou um conto num livro,
dar uma aula que se baseia em escritos, fazer uma palestra, um relatrio ou um artigo, ler notcias no
jornal impresso ou v-las na TV so prticas letradas que envolvem gneros especficos que se configuram
em textos especficos.
Assim, a alfabetizao no deixa de ser um momento dos letramentos em que a escola leva o aluno a
conhecer e a dominar as relaes entre os fonemas e as letras que constituem o alfabeto. Mas para qu? No
meramente para conhec-las e decodific-las somente, mas para utilizar a escrita em prticas letradas concretas
e de circulao social.
Neste sentido, a alfabetizao deve, ela tambm, alm de trabalhar o conhecimento do alfabeto, faz-lo
sobre textos em gneros de circulao social concreta, ao quais so importantes para a prtica social ativa e cidad
dos alunos, desde guiar-se por receitas e rtulos nas prticas cotidianas culinrias, at deleitar-se com um romance
ou escrever uma carta de leitor a um jornal marcando posio. Nada impede que as prticas alfabetizadoras se
dem sobre textos interessantes e relevantes, ao invs de frases descontextualizadas e s vezes inimaginveis, como
a girafa est na geladeira, somente porque essas apresentam determinada letra ou famlia. Os textos apresentam
todas as letras e os professores podem reorganiz-las sistemicamente para estud-las com os alunos, aps lerem e
escreverem coletivamente um texto num gnero em situao que seja o mais possvel aproximada de uso corrente.
Nada impede a leitura e o conhecimento de uma receita para faz-la ou transmiti-la a quem no a conhece,
para depois os alunos conhecerem as letras e os sons parecidos ou iguais que aparecem em palavras como fub,
fino, farinha, forma, forno, fogo, fermento.
29
Em prticas de alfabetizao e letramento como estas, ao se alfabetizarem, os alunos tero interesse e
prazer, bem como compreendem a utilidade da escrita e de sua circulao social, de suas finalidades e formas.
Talvez assim, o aluno ao estudar, possa tambm gostar de ler, pois estudar ser ler e escrever com finalidades
e efeitos concretos. Dessa forma, o slogan de Ziraldo deixe de fazer sentido, pois ler e estudar a escrita
estaro inscritos numa s atividade escolar.
1.3.5. Referncias bibliogrficas
BAKHTIN, M. Os gneros do discurso. In: M. Bakhtin, Esttica da Criao Verbal. 1 ed. So Paulo: Martins Fontes,
1992, pp. 277-326.
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VOLOCHNOV, V. N. Marxismo e Filosofia da Linguagem. 2 ed. So Paulo: HUCITEC, 1981.
ZAPPA, R. Chico Buarque para Todos. 3 ed. Rio de Janeiro: Ed. Relume Dumar, 1999.
Maria das Graas de Castro Bregunci
Professora aposentada da Faculdade de Educao da UFMG. Pesquisadora do Centro de
Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale).
1.4.
Organizando as classes de alfabetizao:
processos e mtodos
31
1.4.1. A metodologia da alfabetizao: trajetria de alguns princpios permanentes
Mudanas conceituais ocorridas no campo da alfabetizao trazem como conseqncia, mudanas nas decises
metodolgicas e nos procedimentos didticos a ela relacionados. O foco desta abordagem ser a caracterizao do
estado atual da discusso sobre a metodologia da alfabetizao como base para uma reflexo sobre a organizao
do trabalho nessa rea.
Historicamente, as discusses sobre a alfabetizao escolar no Brasil se centraram na eficcia de processos
e mtodos, prevalecendo, at os anos 80, uma polarizao entre processos sintticos e analticos, direcionados ao
ensino do sistema alfabtico e ortogrfico da escrita.
Os primeiros mtodos aplicados ao ensino da lngua escrita pertencem a uma vertente que valoriza o processo de
sntese. Nela se incluem os mtodos de soletrao, fnico e silbico, tendncias ainda fortemente presentes nas propostas
didticas atuais. Tais mtodos privilegiam os processos de decodificao, as relaes entre fonemas (sons ou unidades sonoras)
e grafemas (letras ou grupos de letras) e uma progresso de unidades menores (letra, fonema, slaba), as unidades mais com-
plexas (palavra, frase, texto). Embora focalizem capacidades essenciais ao processo de alfabetizao sobretudo a conscincia
fonolgica e a aprendizagem do sistema convencional da escrita tais mtodos, quando utilizados parcialmente e de forma
exclusiva, apresentam limitaes. No exploram as complexas relaes entre fala e escrita, suas semelhanas e diferenas.
Alm disso, pela nfase que atribuem decodificao, resultam, muitas vezes, em propostas que descontextualizam a escrita,
seus usos e funes sociais, enfatizando situaes artificiais de treinamento de letras, fonemas ou slabas.
Outra vertente de mtodos valoriza o processo de anlise e a compreenso de sentidos, propondo uma pro-
gresso diferenciada de unidades mais amplas (palavra, frase, texto) a unidades menores (slabas ou sua decomposio
em grafemas e fonemas). So exemplos dessa abordagem os mtodos: palavrao (palavra decomposta em slabas),
sentenciao (sentenas decompostas em palavras) e o global de contos (textos considerados como pontos de parti-
da, at o trabalho em torno de unidades menores), tendncias que tambm persistem nas prticas docentes atuais.
Esses mtodos contemplam algumas das capacidades essenciais ao processo de alfabetizao pelo reconhecimento
global das mesmas, sobretudo, o estmulo leitura de unidades com sentido. Entretanto, quando incorporados de
forma parcial e absoluta, acabam enfatizando construes artificiais e repetitivas de palavras, frases e textos, muitas
vezes apenas a servio da repetio e da memorizao, com objetivo de manter controle mais rgido da seqncia
do processo e das formas de interao gradual da criana com a escrita.
Nas ltimas trs dcadas, assistiu-se a um abandono dessa discusso sobre a eficcia de processos e mtodos de
alfabetizao, que passaram a ser identificados como propostas tradicionais ou excessivamente diretivas. A discusso
sobre a psicognese da aquisio da escrita, uma abordagem de grande impacto conceitual no campo da alfabetizao,
sistematizada por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky (1985) e vrios outros tericos e pesquisadores, passou a ocupar lugar
central. Tais mudanas conceituais, traduzidas no iderio Construtivista, reverteram a nfase anterior no mtodo de
ensino, para o processo de aprendizagem da criana que se alfabetiza, essa entendido como um sistema de representao,
e para suas concepes progressivas sobre a escrita. Alm disso, passou-se a valorizar o diagnstico dos conhecimentos
prvios dos alunos e a anlise de seus erros, como indicadores construtivos de seus processos cognitivos e suas hipteses de
aprendizagem. Outra implicao fundamental passou a ser o deslocamento da nfase anterior na alfabetizao, para uma
valorizao do ambiente alfabetizador e do conceito mais amplo de letramento, como a progressiva insero da criana
em prticas sociais e materiais reais que envolvem a escrita e a leitura. Embora tais contribuies tenham se incorporado
como conquistas importantes na trajetria da alfabetizao escolar, alguns problemas e dilemas se instalaram a partir da
excessiva centragem nas dimenses conceituais, em detrimento da sistematizao metodolgica do ensino desse objeto
em construo. Como afirma SOARES (2002), a nfase na faceta psicolgica da alfabetizao obscureceu sua faceta lin-
gstica fontica e fonolgica, alm disso, a nfase na dimenso do letramento obscureceu a dimenso da alfabetizao
como processo de aquisio do sistema convencional de uma escrita alfabtica e ortogrfica.
1.4.2. Desafios atuais quanto s escolhas metodolgicas para a alfabetizao
luz desses dilemas, como poderia ser encaminhada atualmente, a discusso sobre uma didtica da alfabetizao?
Embora a questo metodolgica no possa merecer o pesado tributo de responsvel exclusiva pelo nosso fracasso em
alfabetizar, certamente seu lugar considervel e necessita ser redimensionado. Nas ltimas dcadas, no apenas as
mudanas conceituais em torno da alfabetizao ampliaram seu significado, como tambm novos problemas e exigncias
se agregaram ao trabalho nesse campo pedaggico. O momento exige a superao de polarizaes entre caminhos
ou movimentos exclusivos e a busca de equilbrio de princpios metodolgicos que so considerados permanentes,
indispensveis e indissociveis, tais como dimenses constitutivas e simultneas da alfabetizao e do letramento: a)
os princpios de decodificao e de organizao do sistema alfabtico/ortogrfico da escrita, incluindo o domnio
das relaes entre fonemas e grafemas e das regularidades e irregularidades ortogrficas; b) os princpios de com-
preenso, reconhecimento global e construo de sentidos em contextos de usos sociais da escrita e da leitura; e,
c) os princpios pertinentes progresso das capacidades das crianas nos diversos campos j descritos em textos
anteriores, com nfase em intervenes didticas que propiciem avanos de aprendizagem.
A multiplicidade de mtodos e sua combinao simultnea em funo dos diversos momentos do ensino
inicial da escrita e da leitura , atualmente, uma tendncia internacional. Um bom ponto de partida consiste,
portanto, em reconhecer as deficincias de cada proposta e identificar os princpios permanentes que devem
ser preservados e articulados simultaneamente. Mas a escolha do melhor mtodo no poder ser parcial e
exclusiva, devendo se regular por vrios critrios: a) a integrao de princpios tericos e metodolgicos j suge-
ridos pela produo terica e pela pesquisa nessa rea; b) o apoio em livros e materiais didticos que ajudem a
sistematizar, de forma coerente e consistente, o trabalho pedaggico em torno da alfabetizao; c) a socializao
de experincias ou prticas de sucesso de alfabetizadores; e, d) o diagnstico dos processos vivenciados pelos
alunos, visando a escolha adequada das intervenes necessrias s suas progresses.
Percebe-se assim, que as decises metodolgicas relacionadas alfabetizao extrapolam a mera escolha de
mtodos e envolvem um conjunto de procedimentos pertinentes preparao da escola, organizao das classes
de alfabetizao e ao estabelecimento de planejamentos e rotinas necessrios implementao de um ambiente
alfabetizador. Sero esses, os focos do prximo tpico.
1.4.3. O planejamento e a organizao do trabalho em torno da alfabetizao
As dimenses e os contedos pertinentes alfabetizao passaram por ampliaes progressivas cada vez mais
complexas, como se vem enfatizando ao longo dessas reflexes. Trata-se, hoje, de um campo que recebe contribuies
de diversas cincias e de linhas de pesquisa cada vez mais valorizadas do ponto de vista poltico e pedaggico. Por isso
mesmo, tal processo no pode ser conduzido de forma aleatria e e no sistemtica, limitado s vivncias espontneas
dos alunos ou s prticas solitrias dos professores. nesse sentido que emerge a importncia do planejamento da
organizao das classes de alfabetizao e do trabalho didtico a ser desenvolvido. O planejamento o instrumento,
por excelncia, capaz de assegurar o diagnstico das capacidades e dos conhecimentos prvios dos alunos, das metas
e meios para a sistematizao de aprendizagens e prticas de ensino, dos instrumentos de avaliao do processo e da
elaborao de novas estratgias para a soluo de problemas detectados. Exige no s esforo docente individual, como
tambm trabalho coletivo e compartilhado. Assim, o planejamento estabelece princpios de reciprocidade de cada
profissional com seus pares, possibilitando a consolidao da autonomia dos professores e a progressiva reconstruo
do projeto pedaggico da prpria escola.
Alguns requisitos so fundamentais em um planejamento efetivamente voltado para a sistematizao do
trabalho em torno da alfabetizao:
a) criar condies e tempos escolares destinados ao planejamento, ao diagnstico, avaliao e [re]elaborao de
propostas, buscando-se a progressiva institucionalizao de espaos coletivos tais como seminrios ou semanas de
planejamento, de integrao com a comunidade, de escolha de livros didticos, entre outras possibilidades;
b) estabelecer e compartilhar metas e objetivos, envolvendo professores, alunos e pais, nos processos de sua
avaliao e de sua reorientao;
c) definir meios para alcanar objetivos, organizar o processo e registrar e socializar atividades
realizadas.
Alm da definio de objetivos e metas, necessrio investir nos meios para sua implementao. A organi-
zao das atividades em torno da alfabetizao dever levar em conta:
a) a progresso de nveis do trabalho pedaggico em funo dos nveis de aprendizagem dos alunos e da
natureza das atividades, envolvendo conceitos e procedimentos pertinentes aos diversos componentes do
aprendizado da lngua escrita;
b) a compreenso e a valorizao da cultura escrita, a apropriao do sistema de escrita, a oralidade, a
leitura e a produo de textos escritos. Dependendo do nvel atingido pela classe, por grupos ou duplas
de alunos, todo o planejamento poder ser reorientado, em busca de outras alternativas de mtodos, de
materiais didticos e de reagrupamento de alunos, sempre tendo como meta mais ampla, sua progressiva
autonomia em relao aos usos da lngua escrita;
c) a criao de um ambiente alfabetizador, ou de um contexto de cultura escrita oferecido pelas formas de
organizao da sala e de toda a escola, capaz de disponibilizar aos alunos a familiarizao com a escrita e
a interao com diferentes tipos, gneros, portadores e suportes, nas mais diversas formas de circulao
33
social de textos. A exposio de livros, dicionrios, revistas, rtulos, publicidade, notcias do ambiente
escolar, peridicos da comunidade ou do municpio, cartazes, relatrios, registros de eleies e muitas
outras possibilidades permitem a insero dos alunos em prticas sociais de letramento, ultrapassando
formas artificiais de etiquetagem ou de treinamento da escrita em contextos estritamente escolares;
d) o estabelecimento de rotinas dirias e semanais, capazes de oferecer ao professor um princpio organi-
zador de seu trabalho, desde que atenda a dois critrios essenciais: a variedade e a sistematizao. Uma
rotina necessita, em primeiro lugar, propiciar diversificao de experincias e ampliao de contextos
de aplicao. Em segundo lugar, precisa oferecer um contexto de previsibilidade de atividades, para que
os prprios alunos se organizem, consolidem aprendizagens e avancem em seus espaos de autonomia.
Nesse sentido, pode ser bastante produtiva a previso diria e semanal de atividades voltadas para os
eixos da leitura, da escrita, da oralidade, das atividades ldicas e especializadas, levando em conta o
melhor momento de sua insero (incio, meio ou final do turno) e a melhor configurao grupal para
sua realizao (grupos que se familiarizam com determinados contedos, ou grupos que j se encontram
em patamares mais consolidados de aprendizagem). Essa flexibilidade pode conferir maior potencial
proposio de rotinas, como elementos que ajudam o professor a melhor conhecer seus alunos e a moni-
torar as modificaes necessrias para que o planejamento inicial no se desencaminhe das metas mais
relevantes inicialmente projetadas.
1.4.4. Palavras finais
Este texto se centrou na caracterizao do atual estado da discusso sobre a metodologia da alfabetizao, a
partir de uma reviso das concepes historicamente produzidas em torno de processos e mtodos, apontando con-
frontos, lacunas e permanncias de alguns princpios j consolidados na rea. A inteno central foi a de estimular
uma reflexo em direo ao equilbrio, integrao e articulao de propostas metodolgicas que possam dar
conta da complexidade da alfabetizao e das progressivas exigncias em torno de seu ensino.
Como conseqncia dessa proposta, um segundo nvel de discusso se voltou para a necessidade de
preparao efetiva da escola e da sala de aula para a alfabetizao, atravs de um planejamento criterioso dos
ambientes de alfabetizao e das rotinas necessrias no trabalho cotidiano de professores e alunos. Dessa for-
ma, pretendeu-se alargar o prprio conceito de mtodo, entendido, nesta abordagem, como um conjunto de
procedimentos e de vrios nveis de deciso responsveis pela sistematizao na escola fundamental da tarefa
de alfabetizar e de dar letramento a nossas crianas.
Beatriz Gouveia e Miriam Orensztejn
1.5.
Alfabetizar em contextos de letramento
35
Alfabetizao e Ensino da Lngua
habitual pensar sobre a rea de Lngua Portuguesa como se ela fosse um foguete em dois est-
gios. O primeiro para se soltar da Terra e o segundo para navegar no espao. O primeiro seria o
que j se chamou de primeiras letras, hoje alfabetizao, e o segundo, a sim, o estudo da lngua
propriamente dita.
Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa
Esta analogia talvez nos ajude a refletir sobre a hierarquizao de conhecimentos que a escola supe
como necessria para que os alunos se alfabetizem e aprendam a lngua escrita.
Vinte e seis letras combinam-se e formam todas as slabas e palavras necessrias para se escrever algo.
Importante? Sem dvida. Porm, este conhecimento suficiente para que se escrevam textos ou para atribuir
sentido s diferentes funes sociais da escrita?
As pesquisas e prticas pedaggicas de alfabetizao que tiveram lugar nos ltimos anos vm evidenciando
duas questes da maior importncia para os educadores. Uma delas que no basta ensinar aos alunos as caracte-
rsticas e o funcionamento da escrita, pois esse tipo de conhecimento no os habilita para o uso da linguagem em
diferentes situaes comunicativas. E a outra que no basta colocar os alunos na condio de protagonistas das
mais variadas situaes de uso da linguagem, pois o conhecimento sobre as caractersticas e o funcionamento da
escrita no decorre naturalmente desse processo. Em outras palavras, isso significa dizer que preciso planejar o
trabalho pedaggico de alfabetizao, articulando as atividades de uso da linguagem com as atividades de reflexo
sobre a escrita. Isso significa dizer que a alfabetizao, tomada como a aprendizagem inicial da leitura e escrita,
no pode se dar fora de contextos de letramento que potencializem o domnio da linguagem.
Minha lngua o portugus traduzido em midos.
Arnaldo Antunes
A lngua deve entrar na escola da mesma forma que existe vida afora, ou seja, por meio de prticas
sociais de leitura e escrita. A perspectiva formar alunos que saibam produzir e interpretar textos de uso
social orais e escritos e que tenham trnsito livre nas vrias situaes comunicativas que permitem plena
participao no mundo letrado.
Este objetivo implica colocar o aluno em contato sistemtico com o papel de leitor e escritor, compar-
tilhando a multiplicidade de propsitos que a leitura e a escrita possuem: ler por prazer, para se divertir,
para buscar alguma informao especfica, para partilhar emoes com os outros, para contar para os outros
o que leu, para recomend-la aos outros; escrever para expressar as idias, para organizar os pensamentos,
para aprender mais, para registrar e conservar como memria, para informar, para expressar sentimentos,
para se comunicar distncia, para influenciar os outros.
Para formar usurios da lngua, preciso planejar situaes didticas em que a leitura e a escrita
entrem pelos poros de cada aluno, faam parte de sua vida. preciso que o aluno ocupe sistematicamente
a posio de leitor e escritor para praticar, para construir o hbito, para se sentir embalado pelo prazer
da autoria, para vivenciar as surpresas das metforas poticas, para se divertir com os ritmos das palavras,
para se sentir redimido pela imaginao, para poder ser arrebatado pelo conhecimento.
certo que esse tipo de capacidade s se desenvolve com o tempo e progressivamente, mas certo,
tambm, que se a prtica pedaggica no estiver orientada nesse sentido, pode no se desenvolver em
momento algum. Criar um contexto de letramento na escola desde a Educao Infantil at a Educao
de Jovens e Adultos uma tarefa das mais importantes quando o objetivo formar leitores e escritores
desde o incio do processo de alfabetizao, que tem lugar muito antes de os alunos serem formalmente
alfabetizados.
Esse contexto escolar de letramento representa uma abertura de possibilidades, um exerccio do
direito de aprender na escola, as prticas de leitura e escrita tal como acontecem na vida. dessa forma
que se pode favorecer a plena participao dos alunos no mundo da cultura escrita.
Ao lidar com a lngua escrita, seja lendo ou escrevendo, toma-se conscincia de duas coisas simultaneamen-
te: do mundo e da linguagem. A lngua serve exatamente para isso: para o discurso sobre o mundo.
David R. Olson
*Esse texto se integra ao boletim da srie Alfabetizao em curso, novembro/2000.
1.5.1. O Letramento na educao escolar: desfazendo alguns mitos
Como podem as crianas desenvolverem a idia de que a linguagem falada e escrita no so
a mesma coisa?
S pode haver uma resposta: escutando linguagem escrita lida em voz alta.
Frank Smith
Estar imerso num ambiente letrado condio para aprender sobre a linguagem que se usa para
escrever, mas somente o contato com diferentes tipos de texto no suficiente para garantir a alfabetizao.
Ento, qual a funo do professor nesse processo?
A escola artificializou a escrita na inteno de facilitar a aprendizagem do aluno e com isso restrin-
giu a aprendizagem da lngua ao domnio do cdigo escrito. Dessa perspectiva, no papel do professor
favorecer o acesso do aluno ao conhecimento letrado e ao desenvolvimento de sua condio de produtor
de saberes. Seu papel simplesmente ensinar o b--b.
Por outro lado, quando se defende que a alfabetizao deve acontecer em situaes de letramento,
o papel do professor determinante para assegurar a possibilidade de seus alunos se tornarem leitores
e escritores de fato. Cabe ao professor importar para a sala de aula as prticas sociais de uso da leitura
e escrita, para que essas se constituam o contexto das atividades de alfabetizao, ou seja, das situaes
didticas cuja finalidade a reflexo sobre a escrita.
medida que o professor significa a leitura e a escrita dentro da escola, seus alunos podem aprender
sobre essas prticas ao mesmo tempo em que aprendem sobre as caractersticas e o funcionamento da es-
crita. O texto passa a ser a unidade por meio da qual a alfabetizao acontece, no mais as letras e slabas.
Isso permite, conforme sugere Ana Teberosky, um zoom como o das mquinas fotogrficas e filmadoras
que permite focar um fragmento que, entretanto, parte de uma cena completa. No caso da alfabetizao,
a cena completa o texto e o zoom ocorre pela ao do professor que pe o foco da anlise dos alunos
em aspectos que precisam se tornar objeto de reflexo. Assim, tudo o que se pode aprender sobre letras e
slabas, aprende-se de forma contextualizada, em textos apropriados para a alfabetizao.
Para efetivar as boas-vindas ao mundo letrado na escola, importante que o professor tenha uma
relao favorvel com a leitura e a escrita. Se essas atividades fazem parte de sua vida como algo prazero-
so e necessrio, se reconhece e experimenta suas diversas funes informar, emocionar, divertir, fazer,
refletir... ele certamente ter mais chances de trazer seus alunos para este universo, pois funcionar
como modelo de referncia para eles. No entanto, o que se observa em muitos casos que as experincias
dos professores com a leitura e a escrita, especialmente em funo de seu processo de escolarizao, nem
sempre so ricas o suficiente para convert-los em usurios habilidosos da lngua, o que exige redimensio-
nar a funo dessas duas atividades em suas prprias vidas. Se isso ocorrer, ganham eles e, seguramente,
ganham os seus alunos.
Outro ponto, no de menor importncia, entender que o processo de letramento pode preceder a
alfabetizao. Os alunos, muito antes de adquirirem a habilidade para ler e escrever convencionalmente,
j so capazes de produzir linguagem escrita e atribuir sentido aos textos lidos. Sem ainda saber ler, po-
dem recontar histrias em linguagem literria, como se as estivessem lendo, ditar informaes sobre um
assunto estudado na classe para que a professora redija um relatrio, produzir oralmente uma carta para
um colega alfabetizado fazer o papel de escriba.
A leitura compartilhada tem sido uma das estratgias mais eficientes para favorecer esse processo,
para aproximar os alunos do mundo letrado, mesmo quando ainda no sabem ler. A leitura contribui
para ampliar a viso de mundo, estimular o desejo de outras leituras, exercitar a fantasia e a imaginao,
compreender o funcionamento comunicativo da escrita, compreender a relao fala/escrita, desenvolver
estratgias de leitura, ampliar a familiaridade com os textos, desenvolver a capacidade de aprender, am-
pliar o repertrio textual e de contedos para a produo dos prprios textos, conhecer as especificidades
dos diferentes tipos de texto, favorecer a aprendizagem das convenes da escrita, s para citar algumas
possibilidades. Para experiment-las, no preciso ler por si mesmo. possvel ler atravs do professor.
Portanto, na rotina da sala de aula, seja qual for a idade dos alunos, fundamental que sejam garantidos
momentos dirios de leitura pelo professor e pelos alunos.
37
Por fim, importante reafirmar que a simples exposio dos alunos escrita na sala de aula no suficiente
para que eles se alfabetizem. Se assim fosse, os adultos no alfabetizados que vivem em uma sociedade urbana,
imersos no mundo letrado, com certeza j saberiam ler, pois as cidades expem a escrita em todos os cantos. Salas
de aula cheias de escritas afixadas nas paredes no se constituem, por si s, em ambientes alfabetizadores, no se
constituem contextos de letramento. Isso algo que depende da criao do maior nmero possvel de situaes
de uso real da escrita na escola. A aprendizagem da escrita est relacionada reflexo que os alunos podem fazer
sobre ela suas caractersticas, seus modos de funcionamento, suas regras de gerao. Para que eles aprendam a
ler e a escrever preciso, portanto, planejar situaes didticas especficas destinadas a essa finalidade, no basta
inund-los de letras escritas.
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Isabel Cristina Alves da Silva Frade
Professora da Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora do Ceale.
1.6.
Formas de organizao do trabalho de
alfabetizao e letramento
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Como realizar um planejamento de trabalho de alfabetizao e letramento com crianas de seis anos, respeitando
seus processos de construo do conhecimento, os contedos e os interesses de cada turma? Sabemos que h uma grande
crtica a um trabalho rgido de alfabetizao em que se define, de antemo, quais letras devem aparecer primeiro e em qual
seqncia, ou em que se inventam textos para fixar slabas. Mas no dessa organizao que estamos falando. Acreditamos
que no seja possvel trabalhar explorando apenas o que surge no contexto da sala de aula, sem pensar numa organizao
sistemtica do trabalho. Hoje, o que se critica um planejamento rgido, que funcione independente dos alunos, de sua
cultura, de suas preocupaes, de seus conhecimentos prvios e de suas conceituaes sobre os contedos que aprendem.
A organizao do trabalho de leitura e escrita, em classes de crianas de seis anos, precisa estar em sintonia com
o que prprio da idade, considerando a experincia prvia das crianas com o mundo da escrita em seus espaos
familiares, sociais e escolares e, tambm, o tempo anterior de freqncia escola. Assim, preciso criar contextos
significativos, trabalhando com temas de interesse e com o amplo mundo da escrita, que desafia as crianas a lidar
com a diversidade de textos que elas conhecem e de outros que precisam conhecer, sem perder de vista os contedos
que se pretende atingir. O professor dever lidar com dois desafios: aproveitar a experincia que as crianas j tm
com a cultura escrita, as necessidades de ler e escrever de cada turma e, tambm, saber que pode se organizar como
professor, estabelecendo um conjunto de procedimentos que pode ser adaptado a cada contexto. Afinal, existem
formas de organizao do trabalho de alfabetizao que no so incompatveis com a postura de que se deve observar,
primeiro, as crianas e pesquisar o desenvolvimento de seu grupo. Assim, ele deve ter sensibilidade e competncia
para eleger aquelas mais adequadas sua realidade. Em um plano geral, o trabalho de alfabetizao e letramento
das crianas pode ser organizado em eixos e atividades mais amplos. A seguir, sero discutidos alguns deles.
1.6.1. Preocupaes e eixos gerais que auxiliam na organizao:
a) Criao de contextos significativos.
Uma preocupao fundamental dos professores a de criar situaes que sejam significantes para os alunos.
Uma postura que ajuda a fazer uma leitura dos seus interesses, dos seus conhecimentos prvios e de suas necessida-
des ouvir o que os alunos tm a dizer e observar em que situaes eles se mobilizam para realizar com entusiasmo
as atividades. Alm disso, podem ser criadas estratgias especficas como assemblias de turma em momentos de
conversa espontnea, como, por exemplo, roda de casos ou de tomada de decises coletivas sobre a organizao do
trabalho. Uma outra estratgia a discusso sobre programas vistos na TV, livros lidos, brincadeiras, viagens, cultura
e hbitos das famlias e acontecimentos que mobilizam a cidade, o pas e o mundo;
b) Favorecer o contato com textos, com seu uso efetivo e com a anlise de seus aspectos formais.
O contato produtivo com a leitura e a escrita de textos possvel quando a escola constri situaes e relaes em
que a escrita e a leitura se fazem presentes de maneira significativa para os alunos. Assim, fundamental aproveitar todos os
momentos possveis para que as crianas tenham contato com textos e os utilizem. Situaes, em geral no exploradas, como
as correspondncias com os familiares, os avisos para alunos, a comunicao entre turmas, os murais, as pesquisas e seus
registros, os cartazes relacionados vida escolar como os de eventos ou campanhas so ricas em potencial educativo.
Com a escrita presente fora da escola, tambm necessrio fazer um trabalho sistemtico. Chartier et al. (1996)
apresenta vrias propostas de tratamento do mundo da escrita pela escola. Neste livro, os autores tomam espaos, pes-
soas, locais e formas materiais de veiculao dos textos (outdoors, revistas, jornais, livros, folhetos, etc.), como objeto
de reflexo pelos alunos. Assim, apresentam diversas formas de trabalho a partir da Educao Infantil, com os escritos
do espao urbano (a escrita nas ruas do bairro), com os escritos do espao domstico (identificao de embalagens,
caixas de remdios etc.), propem pesquisas em revistas de TV e apresentam situaes em que so exploradas a troca de
livros e revistas infantis, a prtica dos vendedores de jornais, os espaos como livrarias e bibliotecas do bairro etc. Outros
autores, como Teberosky e Colomer (2003), tambm apresentam situaes de organizao dos escritos na escola.
1.6.2. Alguns modos de organizao das atividades
Algumas estratgias e unidades mais amplas de trabalho so capazes de mobilizar e envolver os alunos e de dar ao
professor uma idia geral de como pode planejar o seu trabalho. A seguir, trataremos de alguns tipos de organizao:
a) atividades especficas que podem ser desenvolvidas durante todo o perodo
As atividades sugeridas neste item referem-se a um leque amplo do qual o professor poder lanar mo,
podendo acrescentar novos problemas e ampliar as atividades a partir de sua experincia e do diagnstico de cada
grupo de alunos. Em determinado perodo, algumas atividades podero ter mais destaque. Para alguns alunos
importante fixar um programa de trabalho especfico, mas importante que essas atividades constem como opor-
tunidades amplas de trabalho durante todo o ano, para todos.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Alfabetizao e letramento na infncia, junho/2005.
Curto et al. (2000, vol. 1) apresenta algumas sugestes gerais de organizao por atividades, que o professor
pode ter como parmetros durante a alfabetizao, reproduzidas a seguir.
Atividades sobre as relaes entre a lngua oral e a lngua escrita:
explicao de textos;
leitura de textos pelo professor;
reconstruo oral de contos e narrativas;
ditado para o professor;
memorizao de textos (canes, poemas, refres);
declamao e dramatizao;
exposies orais;
tomar notas (para alunos que j dominam o sistema alfabtico);
preparar debates;
Atividades para o aprendizado do sistema alfabtico:
diferenciao entre letras, desenhos e nmeros;
escrita e reconhecimento do nome prprio;
escrita coletiva de palavras e textos;
completar palavras escritas;
confeccionar palavras com letras mveis, mquinas de escrever, computadores etc.;
interpretao da prpria escrita;
interpretao de textos com imagens;
leitura de textos memorizados;
interpretao de textos a partir de (localizar, completar, escolher).
Atividades de produo de textos:
cpia de textos;
ditados o aluno dita ao professor, um aluno dita a outro(s), o professor dita aos alunos;
escrita de textos memorizados;
reescrita de textos conhecidos (repetir, fazer alteraes, escrever diferentes verses do texto);
completar textos incompletos, com lacunas etc.;
escrever textos originais;
atividades de edio, reprografia e impresso.
Atividades de interpretao e compreenso de textos:
leitura por parte do professor;
leitura em voz alta ou silenciosa;
leitura de textos com lacunas, incompletos;
reconstruo de textos fragmentados e desordenados;
relacionar e classificar textos distintos;
resumo e identificao da idia principal;
atividades de biblioteca e de gosto pela leitura;
atividades de arquivo e classificao de textos.
b) jogos e desafios
Estas atividades devem ser planejadas e desenvolvidas com organizao conjunta de professor e alunos, es-
pecificando dias, horrios, ambientes para jogar, material utilizado (por exemplo, saber se o jogo ser trazido pela
professora ou se usaro os jogos que esto guardados na escola), formas de identificar os jogos (por desenhos, por
legendas escritas etc.), a organizao do grupo de trabalho (se haver grupos fixos e ou grupos que a professora vai
determinar, bem como as tarefas de cada um) etc. Os jogos possibilitam que determinadas abordagens do sistema,
como as relaes entre sons e letras e o reconhecimento do alfabeto ou mesmo de palavras, sejam trabalhadas em
situaes desafiadoras e ldicas, sem recorrer a exerccios repetitivos de memorizao e anlise.
Tomemos, por exemplo, um jogo de bingo, em que a professora dita letras do alfabeto e quem completar
primeiro a cartela ganha o jogo. Um jogo aparentemente simples contm diversos aspectos organizadores e se presta
a uma infinidade de contedos de alfabetizao e de capacidades exigidas.
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Vejamos as possveis situaes:
os alunos recebem apenas a cartela sem as letras e consultam o alfabeto da sala de aula para escolher
quais letras colocar, preenchendo a cartela sua escolha. medida que a professora sorteia, os alunos
vo marcando (isso exige conhecimento do alfabeto, habilidade de grafar as letras e reconhecimento da
letra ditada);
a professora fornece a cartela preenchida com palavras conhecidas e dita as palavras que sero marcadas
na cartela (isso exige identificao e reconhecimento global de palavras ditadas). Se a professora apresenta
a palavra ao ditar, exige-se a habilidade de comparao, se no a apresenta, exige-se a memorizao. Se
a professora apenas mostra a palavra sorteada, os alunos exercitam a leitura quando tm que descobrir
qual a palavra;
a professora preenche a cartela com letras e sorteia palavras para os alunos identificarem a letra inicial.
Nesse caso, se a professora dita e mostra a palavra, os alunos vo identificar a letra, mas se a professora
no a mostra, os alunos tm que selecionar, na cadeia sonora, o primeiro fonema e descobrir a letra correta
que lhe corresponde na cartela.
Pelos poucos exemplos propostos para um mesmo jogo, percebe-se que so inmeras as possibilidades e que
preciso que o professor saiba qual contedo e quais capacidades so exigidas em cada modalidade que escolhe.
c) trabalho com temas
Nesta forma de organizao, um tema eleito ou proposto, como brincadeiras, cinema ou esportes, por
exemplo, estimulando-se a leitura e o registro de textos relacionados ao tema escolhido. Cabe ressaltar que nesse
caso, preciso no perder de vista que o tpico de estudo o tema, mas que as atividades de leitura e de escrita em
torno dele que contribuem para o processo da alfabetizao.
Se, por exemplo, o grupo estiver estudando o tema brincadeiras de nosso tempo e do tempo de nossos avs,
vai precisar registrar, por escrito, listas de nomes de brincadeiras, fazer esquemas comparativos entre as brincadeiras
de outros tempos, mas que ainda permanecem e quelas mais desconhecidas, vai poder produzir convites para avs,
criar legendas para exposio de brinquedos, entre vrias outras coisas. Todas estas atividades vo exigir que o pro-
fessor apresente exemplos de tipos de texto, e que solicite s crianas que tentem escrever, com sua ajuda, uma carta
convite ou um cartaz. Exigem, tambm, que ele proponha jogos e desafios para a escrita, ou para o reconhecimento
de nomes de brincadeiras, que indague dos alunos e tambm informe sobre o alfabeto, sobre os sons iniciais e finais
de palavras que eles j conhecem, sobre pedaos de palavras que ajudam a escrever outras, sempre coordenando
as necessidades do estudo de um tema com as necessidades de ensinar a ler e a escrever. Em todas estas situaes,
necessrio rever o planejamento geral do tema, para pensar especificamente as necessidades de escrita e leitura
que o trabalho com o tema, exige.
d) trabalho a partir da necessidade de ler ou escrever determinado tipo de texto
Para este trabalho, escolhe-se um texto que pode ser aquele planejado com antecedncia ou o que aparece
espontaneamente na ordem do dia, por exemplo, em torno de um conto, de um aviso ou de uma receita, podendo-
se organizar uma unidade diria, semanal ou quinzenal de trabalho. Apresentamos a seguir uma ficha que organiza
o trabalho com um tipo de texto, apresentada por Curto et al. (2000, p. 41, vol. 2).
Elaborao de um cartaz anunciando uma atividade de aula
Nvel recomendado
Quatro, cinco e seis anos
Funcionalidade
O cartaz servir para anunciar a outros alunos da escola, ou inclusive de fora da escola, uma atividade que
ser realizada.
Desenvolvimento da atividade:
anlise das caractersticas da situao que d a oportunidade de elaborar o cartaz. O espetculo que se
anunciar;
anlise da funo do cartaz. A necessidade de que seja compreendido pelos destinatrios, suas caractersticas,
informao que deve conter mecanismos que estimulem o pblico para a atividade etc.;
lembrana das caractersticas dos cartazes;
elaborao coletiva do pr-texto;
elaborao do esboo do cartaz.
Escrita do rascunho, correo e edio
Contedos especficos:
caractersticas dos cartazes;
procedimentos e escrita dos cartazes;
correo completa;
articulao de mensagens verbais com imagens, recursos plsticos e tipogrficos etc;
edio com materiais adequados;
reproduo, se for o caso.
Material
Papel de tamanho A3;
rotuladores, pinturas, carimbos etc.
Orientaes didticas
A tarefa pode ser feita em duplas ou grupos muito reduzidos. Conforme a inteno de difuso do cartaz,
podem ser feitos vrios exemplares na aula, ou ento, possvel que o grupo opte por um cartaz vencedor que dever
ser reproduzido posteriormente. A atividade requer que se tenha visto, previamente, vrios modelos de cartazes.
Ainda no mesmo texto referido (p. 43), h a proposta de uma seqncia de planejamento para a leitura de
um cartaz. Isto demonstra que as atividades de leitura e escrita, embora ligadas, exigem estratgias diferenciadas.
e) organizao dos espaos de leitura e escrita na sala de aula e na escola
Estas atividades se referem ao uso da biblioteca de classe e da escola, dos murais, jornais e outros espaos em
que a escrita circula para a comunicao com outras turmas e com a comunidade, entre outros. A organizao e o
uso destes espaos podem se constituir em projetos especficos que gerem vrias unidades de estudo sobre a cultura
escrita e sobre o sistema de escrita, porque sua utilizao autnoma exige a aprendizagem da leitura e da escrita.
Ressaltamos que o espao de circulao e armazenamento dos textos um eixo organizador do trabalho com crian-
as, porque permite construir sociabilidades importantes em torno da leitura e da escrita. Para usufruir a cultura escrita,
preciso saber onde so guardados os textos e saber como funcionam os espaos de circulao da escrita. Acreditamos
que os espaos e modos de escrita escolares no sejam de mentira, so autnticos e podem ser ainda mais valorizados
quando percebemos claramente as suas funes. Assim, a biblioteca de classe, a biblioteca escolar, os murais da sala e dos
corredores e ptios so muito importantes para dar sentido comunicao escrita na escola. Biblioteca um local de
socializao que introduz os alunos num ambiente institucionalizado de armazenamento, circulao e acesso aos textos
e deve ser usada para os fins adequados, seja de forma autnoma e mais livre ou em atividades programadas coletiva-
mente. A biblioteca de classe tambm um timo espao para se ter materiais, os mais diversos, ao alcance dos alunos,
para atividades livres ou dirigidas, e sua organizao (inventrio de materiais, fichas de emprstimo etc.) d excelente
oportunidade para se aprender sobre o sistema alfabtico e ortogrfico e sobre as formas de organizao da cultura escrita.
Murais devem ser um incentivo para a produo autntica dos textos e da leitura dos alunos e tero tanto mais sentido
quanto mais cumprirem a funo de informar, de expressar idias e de se comunicar com outros grupos.
f) organizao em torno do cotidiano da sala de aula e da escola
O cotidiano da escola rico em situaes em que a escrita e a leitura so necessrias e fazem sentido. Apre-
sentamos, a seguir, vrias delas e ressaltamos que durante a leitura e a escrita, o professor dever fazer, sempre que
possvel, a abordagem dos aspectos formais do sistema, fornecendo informaes necessrias para que se realize a
leitura ou o registro para o grupo e para cada solicitao individual dos alunos:
chamada;
organizao da agenda do dia e da semana (hora de trabalho com o alfabeto, com jogos, com cpia de
textos e de palavras, com assemblia de turma, momentos de contar e de ler histrias etc.);
utilizao do calendrio, com datas, dias da semana e horrios para marcar tempo entre uma atividade
e outra;
agenda dos alunos, com pequenos lembretes sobre tarefas e materiais a serem utilizados, assim como
correspondncia com as famlias;
listas de materiais a serem trazidos, de livros lidos, de personagens de histrias com suas caractersticas;
registro em caderno, de palavras aprendidas;
horrios e dias de organizao e de freqncia a bibliotecas ou de atividades extraclasse;
pequenos relatrios de atividades realizadas.
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Nas situaes cotidianas, importante reconhecer rapidamente palavras para saber o que fazer ao se ler hora do
recreio ou atividade de biblioteca, ou reconhecer o nome prprio numa pasta de materiais. As habilidades envolvidas
podem ser de dois tipos: a) aquelas em que os alunos reconhecem e memorizam as palavras por sua configurao grfica
ou pela silhueta; b) aquelas em que eles precisam escrever ou ler, sabendo reconhecer letras e slabas com conscincia das
relaes fonema/grafema, como seria a situao de um aluno consultar o dicionrio (sozinho ou com ajuda da professora)
para escrever a palavra nova sapato, ou analisar as palavras segunda, sexta e sbado, presentes no calendrio.
Quando o professor domina estas estratgias e sabe explor-las, as situaes do cotidiano so muito
bem aproveitadas.
g) organizao por projetos de trabalho
Trata-se da proposio de projetos especficos relacionados ao estudo de um assunto, s formas de organizao da
turma no cotidiano, produo de um evento e de um material como um brinquedo, um mural, um jornal falado, um
livro ou feiras de cultura e peas de teatro. Estas situaes podem gerar uma grande unidade de trabalho que, para ser
planejada e executada em conjunto com os alunos, necessitar de vrias situaes de leitura e registros escritos, atravs dos
quais, o professor dever explorar intencional e sistematicamente, aspectos da cultura escrita, do sistema propriamente
dito, da leitura e da produo de textos.
Isso necessrio porque a turma poder aprender muito bem como montar uma feira de cultura, ou alcanar
um timo resultado de ampliao de conhecimentos num projeto de estudos sobre animais marinhos sem, contudo,
aprofundar seus conhecimentos sobre os textos utilizados no projeto e sobre as formas de escrita de palavras e de
textos referentes ao tema estudado. Para alcanar o objetivo de tambm ensinar a ler e a escrever, o professor pode
utilizar as mesmas estratgias descritas no trabalho organizado por temas.
1.6.3. Concluso
Existem mltiplas formas ou estratgias de organizao que podem ser escolhidas pelo professor e bem produtivo
que o mesmo varie suas formas de contextualizao e de organizao, porque algumas delas podem cansar pela repetio,
alem do que, determinada estratgia, sozinha, pode no ser a melhor para abordar com maior sistematizao as questes e
os contedos da alfabetizao, como o caso do trabalho com projetos, por exemplo. Para se sentir mais seguro, o professor
poder escolher uma forma hbrida de organizao do trabalho durante o ano, acrescentando e avaliando sempre o alcance
de cada uma delas. Em todas as estratgias, vale ressaltar o papel fundamental do professor no direcionamento das atividades
de planejamento e sistematizao e a observncia do que se quer alcanar como resultado especfico da alfabetizao.
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A lngua, seja na sua modalidade falada ou escrita, reflete, em boa medida, a organizao da sociedade, re-
velando instncias comunicativas e instaurando enunciados por meio dos mais diversos gneros. Esta organizao
assinala as tradies de um grupo social e evidencia traos de sua cultura.
Assim, a forma de comunicao estabelecida por meio da fala e da escrita constitui modos de representao
cognitiva e social que se revelam em prticas especficas na interao pela linguagem. H, deste modo, relaes de
influncia nas modalidades oral e escrita, o que impede que se estabelea algum tipo de supremacia ou superiori-
dade de alguma delas.
Esta influncia pode ser ilustrada nas narrativas populares, formas de enunciado que pertencem categoria
de gneros que incorporaram a experincia cumulativa de uma sociedade, transmitida oralmente de gerao a gera-
o. Assim, por meio dessas formas, os homens relembram a sabedoria passada e a transmitem s geraes futuras.
Trata-se de um meio de transmisso que configura a tradio cultural das narrativas.
A relao de influncia entre os registros oral e escrito, a tradio destas modalidades, suas configuraes
como prtica social e suas inseres nos contextos socioculturais e pedaggicos so idias que se apresentam nos
diversos textos em destaque na unidade II desta coletnea.
Quem conta um conto aumenta um ponto... ou diminui... ou altera o ditado popular trazido no texto
de Maria Laura Van Boekel Cheola, Cultura popular e educao, no qual a autora destaca a prtica de narrar
como uma manifestao caracterstica do viver dos homens em sociedade, atravessando o tempo e representando o
convvio de tradio e inovao. Esta fora divulgadora da palavra tambm assunto abordado no texto Fbulas
fabulosas, de Marcos Bagno. Nesse texto, Bagno apresenta o gnero fbula como uma narrativa tradicional que
remonta a estgios muito arcaicos da civilizao humana, servindo geralmente como um meio de fixao e de
memorizao dos valores morais do grupo social. Trata-se de um rico instrumento pedaggico, segundo o autor,
que permite um trabalho articulado com a lngua oral, a leitura e a lngua escrita, ampliando, ainda, uma reflexo
sociolgica e antropolgica por meio do pensamento e da ao dos personagens criados.
Ainda neste universo da narrativa, destaca-se o texto de Francisco Marques, Contadores de histrias, no
qual o autor trata o ato de narrar como um ato inventivo, em que realidade e imaginao se mesclam com objeti-
vos comuns de desenrolar o enredo e de enredar as palavras. O poder da palavra e sua fora criadora assunto
abordado por Edmir Perrotti em A palavra reinventada: seus usos na educao. O autor trata a relao linguagem
e signos pela sua dimenso dialgica e, sob este ponto de vista, ressalta a interao professor/aluno no universo
escolar. Entre outros aspectos, prope uma reviso para o estatuto da palavra na escola, tomando-a como condio
para mobilizar e promover foras criativas necessrias e indispensveis ao nosso estar no mundo. Esta mobiliza-
o reflete um reconhecimento das prticas de linguagem, na escola, ultrapassando a sala de aula e abrangendo as
prticas letradas, configurando o entrelace entre a apropriao do sistema de escrita, o seu domnio na inteleco
e produo de textos, e a reflexo sobre tal processo.
Nesta idia de reviso do estatuto da palavra na escola, o texto de Marisa Silva, O que vamos aprender
hoje, promove reflexes sobre a palavra em seu poder para criar e destruir, estabelecendo vnculos entre homem
e sociedades, por meio dos quais o ser humano produz palavras, e ao produzir palavras, gera literatura, que se ex-
2

. Os modos orais de comunicao
e a sua tradio cultural
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pressa nas mais variadas formas: poesia, msica, dana, teatro, cinema, artes plsticas etc. Neste propsito, a autora
aborda a literatura oral, citando Cmara Cascudo, como o nosso primeiro leite intelectual.
por meio da palavra, da fala das pessoas, que possvel conhec-las. Assim, para realizar um trabalho
com os alunos, partindo de suas realidades, necessrio criar oportunidades de interao em que eles falem
e que tambm sejam ouvidos, trata-se de um processo conjunto de conhecer e de se deixar conhecer. Esta ob-
servao feita por Ceclia Maria Aldigueri Goulart em seu texto Escola, leitura e vida, reforando a idia
de que a escola deve promover momentos de conversa em que haja discusso de temas, apresentao de novas
questes e, tambm, organizao de espaos em que os diversos materiais escritos estejam presentes ou dispo-
nveis para consulta, independente do fato de se dominar formalmente o sistema escrito. Estes procedimentos
da escola so retomados no texto Oralidade, escrita e letramento.
Neste texto, Goulart complementa a temtica do letramento, destacando as prticas sociais orais e escritas que
envolvem os sujeitos em interao. A autora amplia a discusso ao tratar da diversidade lingstica e da de gnero
que circulam nos espaos escolar e social e apresenta idias que sugerem um olhar mais especfico para o papel da
escola como espao de legitimao das prticas letradas e lugar social em que a diversidade e a variabilidade dos
modos de falar so abordadas de modo sistemtico. As prticas sociais orais so citadas como uma forma de expresso
da vida, dos saberes, dos valores, sentimentos e desejos que no podem ser esquecidos pela escola.
Maria Lcia Castanheira e Ana Lydia Santiago rediscutem, no texto Oralidade e escrita: dificuldades de
ensino-aprendizagem na alfabetizao, as consideraes sobre o fracasso escolar, apresentando uma caracterizao
de suas diferentes abordagens. No texto, afirmam que, embora os dados estatsticos mostrem uma concentrao do
fracasso escolar nas crianas oriundas de meios menos favorecidos economicamente, diferentes estudos apontam que
essas crianas possuem um desenvolvimento cultural e lingstico que no considerado pela escola. A partir dessas
constataes, as autoras desenvolvem seus argumentos, chamando a ateno para a necessidade de conhecer e de res-
peitar as diferenas culturais e lingsticas apresentadas pelos alunos, sugerindo que tais diferenas sejam observadas
nas produes orais e escritas realizadas na escola.
Maria Laura Van Boekel Cheola
Maria Laura Van Boekel Cheola, formada em Letras e contadora de estrias, integrou a equipe do
Centro Nacional de Folclore e Cultura Popular at 2002.
2.1.
Quem conta um conto
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Quem conta um conto aumenta um ponto... ou diminui... ou altera. Tomando-se ao p da letra este
ditado, descortina-se o mundo dos contos populares. Contos que, como a prpria denominao diz, foram
criados e narrados pelo povo, nasceram da oralidade (da boca) e do esprito inventivo de muitos. No se pode
atribuir a eles um nico autor, mas vrios que, com suas idias, contriburam para alargar o campo da literatura
oral. E como acontece o processo de criao do conto popular?
H muitos e muitos anos, ainda quando a vida amanhecia no planeta, o homem j narrava. Primeiro,
falava de seu cotidiano: seus hbitos e seus revezes. Depois, em determinado momento, sentiu a necessidade
de dar conta de acontecimentos que escapavam a seu entendimento racional. Precisava encontrar explicaes
tanto para fenmenos da natureza quanto para o fato de ser quem era e de estar onde estava. Assim concebeu
ento, um conto maravilhoso que, com seus elementos mgicos, explicava o que a razo desconhecia.
No se sabe precisar quando esse costume de contar histrias se instituiu como prtica social, porm,
pode-se afirmar que bem antigo e de ordem universal, ocorrendo, portanto, em todas as civilizaes, como
vem sendo comprovado por diferentes estudos etnogrficos.
Nas comunidades populares, esses contos eram e so, mesmo hoje, narrados normalmente noite, depois do
trabalho ou durante atividades de ritmo lento, como a pesca e a confeco de renda, no s para relaxar e divertir,
mas tambm para fazer as pessoas refletirem sobre suas vidas pessoais e o contexto social em que esto inseridas.
Nesses encontros de contao de histrias, que devem ser considerados processos comunicativos ar-
tsticos (Bem Amos, 1972) construdos pelas pessoas que deles participam (contadores e platia), h uma troca
constante em tempo e espao bem especficos na qual os contos nascem e renascem. o convvio de tradio
e inovao. Uma mesma histria pode ser narrada em vrios pontos do planeta, o que vem acontecendo h
sculos, mas, em cada um desses lugares, apesar de ser mantida sua espinha dorsal, ela apresenta variaes.
Como diz a pesquisadora Beth Rondelli (1983):
(...) as variaes de uma narrativa podem diferir quanto s palavras empregadas, quanto seqncia,
quanto introduo de novos elementos e quanto ao prprio contedo das estrias, existindo, portanto,
certo grau de criatividade do contador que tambm autor, na medida em que sua criao contm doses
de originalidade. (...)
Enfim, as estrias (...) so elementos de uma tradio compartilhada tanto pelo narrador como pelos ouvin-
tes e transmitidas por meio de um processo de reelaborao que os integra ao momento presente.
Mas, cuidado: engana-se quem pensa que a criatividade do contador no obedece a nenhuma regra. Toda
inveno, para ser aceita, deve adequar-se s normas da estrutura da tradio oral.
De acordo com Peter Burke (1980),
o indivduo pode inventar, mas numa cultura oral, como ressaltou Cecil Sharp, a comunidade seleciona.
Se um indivduo produz inovaes ou variaes apreciadas pela comunidade, elas sero imitadas e assim
passaro a fazer parte do repertrio coletivo da tradio. Se suas inovaes no so aprovadas, elas morre-
ro com ele, ou at antes. Assim, sucessivos pblicos exercem uma censura preventiva e decidem se uma
determinada cano ou estria vai sobreviver e de que forma sobreviver. nesse sentido ( parte o estmulo
que do durante a apresentao) que o povo participa da criao e transformao da cultura popular da
mesma forma como participa da criao e transformao de sua lngua natal.
Cabe esclarecer que essas inovaes e variaes estabelecidas com o aval dos ouvintes, so oriundas da combi-
nao de elementos que vm se reproduzindo na literatura oral. Portanto, a criatividade est na forma como feita
a seleo e a combinao das recorrentes frmulas e motivos do universo do conto popular.
Por frmulas, entendem-se palavras, frases e expresses que se repetem em contos diferentes nas diversas
sociedades, ao longo do tempo. Como exemplo, tem-se a freqente repetio da expresso era uma vez ou seus
equivalentes no incio das histrias, e da frase viveram felizes para sempre ao final.
Por motivos, entendem-se temas, episdios, que transitam, com suas variaes, por verses de um mesmo
conto ou por contos diferentes. Como exemplo, a histria de Joo e Maria. O motivo de seu abandono tem feies
distintas: os pais no tm dinheiro para aliment-los e decidem deix-los merc da sorte, ou a madrasta, por ci-
mes, convence o pai a abandon-los.
importante ressaltar que essa circularidade apontada como caracterstica da literatura oral, tambm acontece
na literatura escrita. A diferena est no na essncia do fenmeno, mas no grau. Ambas trabalham com repeties,
lugares-comuns, variaes. Na literatura escrita, contudo, a incidncia menor, pois sua natureza grfica propicia maior
liberdade inventiva, havendo, portanto, menor freqncia de repeties, descries mais minuciosas e personagens
*Esse texto se integra ao boletim da srie Cultura popular e educao, maro/2003.
bem mais demarcadas. As relaes entre essas duas formas de literatura no param a. Uma se alimenta da outra.
Os contos populares influenciaram a literatura escrita, temas encontrados naqueles eram reiterados nesta, como o
caso da obra clssica de Goethe, Fausto, inspirada num tradicional teatro de bonecos. Por sua vez, a tradio escrita
tambm presenteou o mundo da oralidade com bons argumentos para suas histrias.
No Brasil de hoje, h exemplo dessa comunicao recproca entre as duas tradies. No livro intitulado O
narrado e o vivido, Beth Rondelli nos mostra, a partir da realidade de Raposa e de uma comunidade pesqueira
do Maranho, onde a prtica de contar histrias depois de um dia de trabalho bastante presente, que a literatura
nordestina escrita e a oral mantm fortes laos. comum ver um contador de histrias transformar um romance
ou um folheto, sob a forma de poema, em prosa oral. Como tambm no raro, presenciar o inverso, a histria de
Trancoso, que um conto maravilhoso, sendo elaborada na forma de poesia escrita.
Os prprios contos maravilhosos se apresentam, ora no registro oral, ora no registro escrito, com caractersticas
distintas, mas adequadas a cada um deles. Segundo Robert Darnton, no livro O grande massacre de gatos, uma parte dos
contos recolhidos pelos irmos Grimm e publicados no incio do sculo XX foi conseguida com uma vizinha e amiga deles,
Jeannette Hassenpflug. As histrias foram contadas a ela por sua me, que descendia de uma famlia francesa huguenote.
Os huguenotes levaram os contos para a Alemanha, mas o primeiro contato que esse grupo de franceses teve com as
narrativas, foi na prpria Frana, por intermdio de um livro publicado por Charles Perrault, que recolhera as histrias,
exclusivamente, de fonte popular, ao contrrio do que aconteceu com os Grimm, consultando a bab de seu filho.
Perrault coletou contos populares, na Frana do sculo XVII, com o propsito de entreter o filho do Rei Lus XIV
e os freqentadores dos sales. Os contos passaram de um registro a outro do oral ao escrito at chegarem, no sculo
XIX, aos irmos Grimm, que pesquisaram a literatura oral com o objetivo de reafirmar a nacionalidade alem. Nao
recm-sada do jugo napolenico, a Alemanha passou a ser identificada pelos intelectuais por um elenco de costumes
e crenas de seu povo. Nesse percurso, as histrias folclricas passaram da tradio oral (meio rural francs) escrita
(seleo de Perrault), da voltando forma oral (narrao dos descendentes huguenotes na Alemanha), para, a seguir,
retornar literatura impressa (coleo dos Grimm). As mudanas de ambientes (das cabanas para os sales da corte)
e de suporte (da palavra oral ao texto escrito) acarretaram alteraes em sua forma e contedo. Perrault acrescentou
concluses morais que no existiam originalmente. Alm disso, fez cortes, acrscimos e mudanas de tom.
No Brasil, tambm existem colees de contos populares publicadas ao final do sculo XIX e incio do passa-
do, alis, a esse tempo, estudar folclore neste pas, era estudar a literatura oral. Nessa poca, vrias colees foram
editadas como as de Baslio de Magalhes, Slvio Romero e Figueiredo Pimentel.
Outro pesquisador foi o folclorista potiguar Cmara Cascudo que lanou, na dcada de 1940, Contos tra-
dicionais do Brasil, reunindo narrativas de todo o territrio nacional. Mas h que se ter ateno para o fato de a
seleo feita por Cascudo no possuir nenhuma inteno didtica. Ele apresenta as narrativas exatamente como as
ouviu, sem juzo de valor, sem as adocicar, como se diz.
A linguagem dos narradores foi respeitada noventa por cento. Nenhum vocbulo foi substitudo. Apenas
no julguei indispensvel grafar mui, prinspo, prinspa, timive, terrive. Conservei a colorao do
vocabulrio individual, as imagens, as perfrases, intercorrncias.
Sua preocupao era mostrar o povo brasileiro com suas peculiaridades, suas idiossincrasias. Como afirma
o folclorista:
o conto popular revela informao histrica, etnogrfica, sociolgica, jurdica, social. um documento
vivo, denunciando costumes, idias, mentalidades, decises e julgamentos.
Todas essas coletneas citadas atestam, uma vez mais, a circularidade das narrativas. Motivos encontrados
em contos dos Grimm e Perrault so identificados nas histrias brasileiras, adaptados realidade local. Os contos
brasileiros mantm dilogos tambm com o imaginrio de povos africanos e indgenas. Outra fonte de contato com
a tradio oral so as novas verses dos contos populares produzidas por escritores brasileiros contemporneos que,
com mestria, do um novo colorido s histrias tradicionais. Fato que vale a pena ser conferido em publicaes
como Meu livro de folclore, de Ricardo Azevedo; O velho, o menino e o burro, de Ruth Rocha; e, A festa no
cu, de ngela Lago.
Ento, leitor e leitora, se voc quiser conhecer um pouco mais do povo brasileiro, um mergulho no mundo
das histrias populares torna-se indispensvel. E, assim, quem sabe, depois desse mergulho, voc possa somar novas
informaes a este texto que agora se encerra...
Entrou pelo p do pato
Saiu pelo p do pinto
E quem quiser
Que conte cinco!
49
AZEVEDO, Ricardo. Meu livro de folclore. So Paulo: tica, 1997.
BURKE, Peter. A cultura popular na idade moderna: Europa, 1500-1800. So Paulo: Companhia das Letras,
1989.
CASCUDO, Lus da Cmara. Contos tradicionais do Brasil. Rio de Janeiro: Ediouro, 1998.
LAGO, ngela. A festa no cu. So Paulo: Melhoramentos, 1994.
ROCHA, Ruth. O velho, o menino e o burro e outras histrias caipiras. So Paulo: FTD, 1993.
RONDELLI, Beth. O narrado e o vivido. Rio de Janeiro: Funarte/Ibac, coordenao de Folclore e Cultura
Popular, 1993.
Marcos Bagno
Lingista e escritor; autor de diversos livros de literatura para crianas e jovens.
2.2.
Fbulas fabulosas
51
A fbula um gnero literrio muito antigo que se encontra em praticamente todas as culturas humanas
e em todos os perodos histricos. Este carter universal da fbula se deve, sem dvida, sua ligao muito
ntima com a sabedoria popular. De fato, a fbula uma pequena narrativa que serve para ilustrar algum
vcio ou alguma virtude, e termina, invariavelmente, com uma lio de moral. At hoje, quando terminamos
de contar um caso ou algum acontecimento interessante ou curioso, comum anunciarmos o final de nossa
narrativa dizendo: moral da histria... Pois justamente da tradio das fbulas que nos vem esse hbito
de querer buscar uma explicao ou uma causa para as coisas que acontecem em nossa vida ou na vida dos
outros, ou de tentar tirar delas, algum ensinamento til, alguma lio prtica.
A moral de algumas fbulas muito conhecidas acabou se tornando provrbios nas lnguas do Ocidente,
muitas vezes at sem que a maioria das pessoas conhea a fbula original. o caso, por exemplo, dos provr-
bios quem desdenha quer comprar ou quem ama o feio bonito lhe parece. O primeiro a moral da fbula
da raposa que, vendo uvas muito bonitas, mas fora de seu alcance, acaba desistindo de apanh-las, alegando
que, na verdade, esto verdes. O segundo a concluso da histria da guia que devora os filhotes da coruja
como a coruja tinha lhe dito que seus filhotes eram de uma beleza incomparvel, a guia, ao encontrar num
ninho, um punhado de criaturinhas muito feias, no hesitou em com-las, porque aqueles jamais poderiam
ser os filhotes lindos de sua comadre coruja. Alis, dessa mesma histria que procede a nossa expresso
me coruja ou pai coruja, para designar os pais que no vem defeitos nos prprios filhos.
A grande maioria das fbulas tem como personagens animais ou criaturas imaginrias (criaturas fabulosas),
que representam, de forma alegrica, os traos de carter (negativos e positivos) dos seres humanos. Os gregos cha-
mavam a fbula de aplogo, e esta palavra tambm costuma ser usada para designar uma pequena narrativa que
encerra uma lio de moral. A palavra latina fbula deriva do verbo fabulare, conversar, narrar, o que mostra
que a fbula tem sua origem na tradio oral alis, da palavra latina fbula que vem o substantivo portugus
fala, e o verbo falar. muito provvel que as fbulas que chegaram at ns, por meio da escrita, tenham existido
durante muito tempo como narrativas tradicionais orais, o que faz esse gnero remontar a estgios muito arcaicos
da civilizao humana. As fbulas devem ter sido usadas com objetivos claramente pedaggicos: a pequena narrativa
exemplar serviria como instrumento de aprendizagem, fixao e memorizao dos valores morais do grupo social.
Na histria do Ocidente, houve grandes autores de fbulas. Na Grcia antiga, o mais famoso deles foi Esopo,
que viveu entre os sculos VII e VI antes de Cristo. Diz a tradio que Esopo era um grande contador de histrias,
mas que no deixou nenhuma fbula escrita. Seus aplogos foram registrados de forma literria mais tarde, por
outros autores. O mais importante deles foi o romano Fedro (15 a.C. 50 d.C.), que se declarava admirador e imi-
tador de Esopo. Algumas fbulas de Fedro, que se tornaram extremamente conhecidas so O lobo e o cordeiro,
A raposa e o corvo, A r e os bois e a j mencionada A raposa e as uvas. No sculo XVII, na Frana, viveu
o mais importante fabulista da era moderna, Jean de La Fontaine (1621-1695). Esse autor, alm de compor suas
prprias fbulas, tambm reescreveu em versos franceses muitas das fbulas antigas de Esopo e de Fedro. dele
a fbula mais conhecida de todo o Ocidente, A cigarra e a formiga. Nas escolas dos pases de lngua francesa,
as fbulas de La Fontaine so estudadas e aprendidas de cor pelas crianas, desde o incio de sua escolarizao.
Como La Fontaine escreveu suas fbulas em versos metrificados e rimados, elas so de fcil memorizao.
Em seu projeto de criar uma literatura brasileira especialmente voltada para as crianas e os jovens, o
grande Monteiro Lobato (1882-1948) tambm se interessou por este gnero tradicional. Em seu livro Fbu-
las, Lobato reconta em prosa brasileira moderna algumas das fbulas antigas de Esopo, Fedro e La Fontaine,
alm de nos apresentar algumas de sua prpria autoria. Esse , sem dvida, um dos melhores livros que existe
no Brasil para a abordagem do gnero fbula em sala de aula. Alm do texto da fbula propriamente dita,
Monteiro Lobato insere, depois de cada uma das narrativas, as animadas discusses que a fbula provoca no
crculo de personagens que povoam o Stio do Pica-pau Amarelo. Dona Benta, que narra as fbulas, represen-
ta a voz da tradio. A opinio ponderada e refletida das pessoas j vividas. Tia Nastcia, representante da
sabedoria popular, tambm se mostra bastante inclinada a aceitar a moral das fbulas. Pedrinho e Narizinho
fazem comentrios de acordo com seu esprito irrequieto de crianas curiosas e dispostas a aprender, enquanto
a irreverente Emlia tenta, a cada momento, contestar a lio de moral que a fbula encerra.
Uma proposta interessante para a abordagem da fbula em sala de aula, seria tentar reproduzir de algum
modo esse ambiente do Stio do Pica-pau Amarelo. O professor poderia narrar a fbula, ou l-la junto com os
alunos, garantindo que cada um ou cada dupla tenha uma cpia e em seguida debater os valores morais contidos
na histria. As fbulas poderiam suscitar boas discusses em torno de temas como a solidariedade, a injustia
social, a vaidade, a ganncia, o esprito de vingana, o autoritarismo etc. Em que medida a lio de moral contida
em determinada fbula ainda se aplica ao modo de vida da sociedade contempornea? No estaria representado
ali, algum tipo de moralidade muito conservadora? Ou, pelo contrrio, estariam veiculados ali, alguns princpios
fundamentais da convivncia humana vlidos para qualquer poca, qualquer lugar e qualquer cultura? Ou, a
mudana dos valores morais ao longo do tempo ter feito envelhecer a lio de tica contida nas fbulas?
*Esse texto se integra ao boletim da srie Varal de textos, abril/2002.
Essa reavaliao das fbulas tradicionais tem sido feita por muitos escritores, humoristas, teatrlogos e
artistas em geral. A fbula da cigarra e da formiga talvez tenha sido aquela que mais passou por esse tipo de
(re)-interpretao. Humoristas como J Soares e Millr Fernandes j fizeram suas pardias dessa historinha
muito conhecida.
Como interpretar a atitude da formiga e da cigarra nessa fbula? Dependendo do ponto de vista, a histria
pode ser entendida como um elogio da acumulao de bens, do aumento do patrimnio, como um louvor da socie-
dade capitalista, como uma crtica vida despreocupada e ociosa dos artistas, ou ento, precisamente ao contrrio,
como uma crtica frieza do capitalista, que s se preocupa em aumentar sua fortuna, sem gozar dos prazeres da
vida e sem se importar com os necessitados. A cigarra e a formiga foi escrita na Frana no sculo XVII, por um
membro da aristocracia, e decerto retrata os valores ticos daquela poca e daquela classe social. Como avaliar a
moral contida numa sociedade como a brasileira do sculo XXI.
Outra proposta de trabalho com as fbulas pode ser a produo de um livro feito pelos alunos. Inicialmente,
o professor seleciona e apresenta vrias fbulas, usando procedimentos didticos diversos, como, por exemplo, o de
pedir a eles que leiam uma fbula que ainda no conhecem, dem um ttulo a ela, ou coloquem uma outra moral.
O professor deve orientar a preparao de leituras em voz alta etc. Posteriormente, o professor pede a reescrita
de algumas das fbulas lidas, aps ter garantido que os alunos as tenham memorizado. Se os alunos ainda no
conseguirem ler convencionalmente, o professor escreve uma das fbulas na lousa, enquanto eles contam uma das
fbulas escolhida. O professor pode propor nesse momento, a ilustrao das fbulas para, depois, compil-las em
um livro a ser presenteado aos pais. O professor pode ainda, dar continuidade a esse projeto de trabalho, depois de
estar seguro de que os alunos tm alguma intimidade com este gnero, sugerindo a criao de fbulas a partir da
sugesto de um ttulo como: O elefante e a formiga, ou de alguma moral como Quem muito gasta, pouco tem.
Seria interessante que neste processo de criao, fosse incentivado o trabalho em duplas de alunos, assim como o
trabalho com algumas verses, antes de se chegar verso final, que far parte do livro de fbulas. O final deste
projeto de Lngua Portuguesa poderia ser a leitura das fbulas desse livro para alunos de outras sries ou, para os
pais, em uma tarde de autgrafos.
Assim, as fbulas podem ser um importante aliado, tanto para o trabalho pedaggico com a lngua oral, a
leitura e a lngua escrita, quanto para um trabalho numa perspectiva sociolgica e antropolgica, j que oferecem
esquemas de anlise e ou explicao para um sem-nmero de comportamentos sociais e de traos de personalidade
dos indivduos.
Estes pontos justificam, sobremaneira, a presena deste gnero literrio j nos primeiros anos escolares.
53
Chico dos Bonecos
Francisco Marques, o Chico dos Bonecos, formado em Letras pela UFMG, poeta, contista e
desenrolador de brincadeiras. Desenvolve oficinas para educadores, abordando brinquedos e palavras.
Autor de Afuganchos (Paulinas), Galeio. Antologia potica para crianas (Petrpolis).
2.3.
Contadores de histrias
aventura partilhada - Francisco Marques
55
Narrar um ato inventivo, seja para contar o acontecido ou apalavrar o imaginado. E toda a sua inveno
reside no detalhe: evidenciar uma palavra, iluminar uma pausa, desdobrar um gesto, incorporar a participao dos
ouvintes, buscar um tom de voz, encaixar um comentrio, introduzir uma personagem, arquear as sobrancelhas...
Desenrolar o enredo e enredar as palavras so as duas pginas da mesma folha. O ouvinte no se envolve
apenas com o rumo dos acontecimentos, mas tambm com o rumor das palavras.
Muitas vezes, num ambiente familiar, relembramos uma anedota e pedimos para que uma certa pessoa
narre o conto humorstico. Essa certa pessoa escolhida, porque j demonstrou, em outras ocasies, a sua
capacidade inventiva no ato narrativo. E todos revisitam a velha anedota e reencontram a sempre nova alegria
do pensamento sutil e do trocadilho surpreendente.
Que tal exercitar a nossa arte narrativa atravs deste miniconto do tempo da zagalha de gancho?

Dois amigos esto conversando na beira da estrada:
... As coisas melhorando ficam boas.
Em compensao, piorando, ficam ruins.
De repente, os dois avistam l longe, bem longe, na curva da longa estrada, uma pessoa se aproximando.
Olha l! Est vendo? o Rei!
Estou vendo, sim... Mas... o Ramos!
o Rei!
o Ramos!
o Rei!
O Ramos!
Os dois ficaram assim por um bom tempo...
O tal andarilho, ento, passou por eles e os cumprimentou:
Bom dia! Boa tarde! Boa noite!
Os dois amigos, claro, no acertaram nos palpites. E continuaram conversando:
... Errei.
No. Erramos.
(Adaptao de uma anedota recolhida por Beatriz Al-Chediack Kauark Kruschewsky.)
No d vontade de contar esta histria para os amigos? Para colocar em prtica esta vontade, vamos aos
preparativos. Em primeiro lugar, memorizar o enredo, o encadeamento dos fatos o que no significa, necessa-
riamente, memorizar o conto da maneira como est escrito. Em segundo lugar, escolher as palavras que recebero
entonaes especiais e, ainda, encaixar pausas para que os ouvintes possam construir suas imagens. Em terceiro
lugar, mergulhar na experincia da narrao, porque no dilogo com os ouvintes que a narrativa ganha o seu
desenho mais eficiente e expressivo.
As nossas relaes cotidianas transbordam de oralidades: da notcia ao provrbio, da adivinha cano, da
piada ao verso, da metfora parbola.
Vamos observar, por exemplo, este provrbio:
gua mole em pedra dura
tanto bate ate que fura.
Este provrbio traz uma mensagem: persistncia, coragem, obstinao. A sua fora, entretanto, no vem
da simples decodificao desta mensagem ela nasce do movimento das guas que se expressa no ritmo dos
versos, do rigor da pedra que se expressa na solidez da rima e do mistrio da vida que se expressa no dinamismo
das imagens. A sua fora, portanto, nasce de um conjunto requintado de recursos literrios.
O trocadilho desperta as atenes, desconcerta as previses. Por exemplo:
Vamos relembrar o que ficou combinado da vez passada marimbondo cozido.
Vez passada se transforma em vespa assada e da para marimbondo cozido basta um pulo.
As adivinhas so fontes generosas de criao de imagens:
Somos todos irmos,
morando na mesma rua.
Se um errar a casa,
todos erram a sua.
*Esse texto se integra ao boletim da srie A palavra reinventada: seus usos na educao, setembro/2005.
Os botes da camisa quem diria? receberam uma cenografia toda especial.
Muitas vezes, as adivinhas brincam com as palavras:
Qual o objeto cortante
que vira animal de trs pra diante?
A resposta est escondida na pergunta. Basta ler a palavra animal de trs pra diante. Uma resposta
cortante!
Algumas vezes, as adivinhas brincam com o ato da leitura e da escrita:
Campo grande,
gado mido.
Se o boiadeiro for bom,
abia tudo.
O campo grande a pgina. O gado mido a palavra. O boiadeiro o leitor. Abia tudo: o boia-
deiro rene as palavras e conduz a sua leitura. O verbo aboiar nasceu do aboio, aquele canto que os vaqueiros
entoam para reunir e conduzir o gado:

boi. ......
Trs bois numa carreta
cavando terra branca
pra plantar semente preta.
Os trs bois so os dedos polegar, indicador e mdio. A carreta a mo. A terra branca a pgina. A
semente preta a palavra.
O desafio dos trava-lnguas precisa ser enfrentado em alto e bom som:
T na cara
que a taquara de Itaguara
quase quebra
a taquara de Itaquera.
As lnguas secretas so sedutoramente comunicativas. A mais conhecida , sem sombra de dvida, a Lngua
do P. Vamos traduzir?
Vopcep p muipuitop bopnipitap.
O que aconteceu? Dividimos a palavra em slabas e casamos a consoante p com a vogal daquela slaba.
Traduo: Voc muito bonita. Complicado? Pois uma criana de quatro anos j aprende a falar nesta lngua
secretssima.
Certa vez, uma professora contou a seguinte histria:
A minha me costumava conversar com a minha tia na lngua do p, para tratar de assuntos que no
julgava conveniente aos ouvidos de uma pobre criana... E qual no foi o desespero da minha me
quando descobriu que eu j estava entendendo tudo! E sem ningum me explicar neca-de-pitibiri-
ba. Fui montando um verdadeiro quebra-cabea sonoro. Fui descobrindo, por exemplo, que no meio
daquele bopnipitap estava escondida a palavra bonita. Fui descobrindo que existia um jeito de
quebrar a palavra para encaixar aquele festival de ps.
Observem esta variao da secretssima lngua:
Pevpec pe pemuipet pebpenipet.
Concluso: encaixamos a slaba pe antes de cada slaba.
Agora, a pergunta fatal: qual a forma mais simples? Aquela ou esta?
Fatalmente, ns, adultos, costumamos responder que esta forma a mais simples, porque basta repetir a
slaba pe antes de cada slaba da palavra original. Na nossa maneira de pensar, adulta, em linha reta, analtica,
tudo mais simples quando conseguimos estabelecer uma regra mais simples.
As crianas, entretanto, costumam preferir aquela forma apqueplap forpormap. A criana pensa de
maneira rtmica, pulsante, corporal. Do ponto de vista musical, aquela forma muito mais saborosa, pois, ao pro-
vocar rimas internas, torna as palavras mais desafiantes e engraadas.
57
Alguns malabarismos verbais provocam a mesma seduo. Tios e avs costumavam brincar com os
nossos nomes:
Raquel Gudel de Gurrunfel de Maracutel Xiringabutel.
Fernanda Gudanda de Gurrunfanda de Maracutanda Xiringabutanda.
Mnica Gudnica de Gurrunfnica de Maracutnica Xiringabutnica.
Complicado? Pois uma criana de quatro anos aprende a se equilibrar no fio da palavra.
Ns, adultos, com o nosso pensamento analtico, queremos entender o que est acontecendo letra por letra
e a a tarefa se torna insuportvel. A criana, com o seu pensamento musical, pesca a rima do nome e encaixa
naqueles sons escalafobticos e a a tarefa s ritmo e comunicabilidade.
A engenharia lingstica envolvida nesses jogos de palavras monumental. Ao brincar com todos estes
malabarismos verbais, a criana vai se apropriando da estrutura das palavras, da arquitetura da lngua. O conceito
abstrato de diviso silbica, por exemplo, j ganhou concretude na Lngua do P. At a distino entre ditongo
e hiato j foi experimentada pois a criana no fala mupuipitop, mas sim muipuitop. Tambm as irms
oxtona, paroxtona e proparoxtona j fazem parte das nossas exploraes para Raquel Gudel pesquei a rima el,
para Fernanda Gudanda pesquei a rima anda, para Mnica Gudnica pesquei a rima nica.
Assim narramos e crescemos afirmando o que temos de mais pessoal e contemporneo e acolhendo os
saberes e sabores planetrios e milenares. Para ns, educadores, esta perspectiva da oralidade est no eixo
da nossa filosofia educacional e deveria, portanto, permear todo o nosso trabalho pedaggico. Entretanto,
observamos, pelos quatro cantos do Brasil, uma tendncia em restringir a ldica oralidade s crianas peque-
nas, cavando um abismo entre a Educao Infantil e o Ensino Fundamental. Com isto, perdemos todos ns,
educadores e educandos. Ns, educadores, perdemos, porque no conseguimos atingir e mobilizar as crianas
e os adolescentes. Os educandos, crianas e adolescentes, perdem, porque no encontram interlocutores na
escola, no encontram cumplicidade nos educadores.
Assim, o leitor talvez reconhecer o discurso de uma pedagogia potica que deve ser lida como se l um
poema ou um conto, quer dizer, como algo prprio para provocar o desejo de criar territrios nunca vis-
tos, nos quais as crianas e os adultos sejam cmplices das mesmas aventuras partilhadas. Georges Bataille
disse que a poesia leva do conhecido ao desconhecido. E no esta a essncia de toda a pedagogia que se
nega a ser somente reproduo?. (Georges, Jean. Da obra Los senderos de la imaginacin infantil Los
cuentos. Los poemas. La realidad.)
Para crianas e adolescentes, narrar, poetizar, cantar, jogar com as palavras tudo isso um sedutor exer-
ccio de investigao e experimentao. E onde existem investigao e experimentao, sabemos ns educadores,
a est o terreno para a construo do conhecimento. Aqui est, portanto, a nossa aventura partilhada.
Edmir Perrotti
Professor de Ps-graduao ECA/USP. Doutor em Comunicaes, Coordenador da Linha de Pesquisa
Informao e Educao (ECA/USP). Autor de Confinamento cultural, infncia e leitura (Summus); O
texto sedutor na literatura infantil (cone); O bordado encantado (Paulinas).
2.4.
A palavra reinventada:
seus usos na educao
59
A palavra
Um renomado professor japons, convidado por um grupo de psicanalistas ocidentais, comeou sua srie de
palestras com a seguinte observao: O Ocidente loquaz! O Oriente, silencioso!.
Sem atribuirmos juzo de valor afirmao, j que para isso seria necessrio examinar tanto o contexto em que ela
se deu quanto o real significado do que foi dito pelo professor e filsofo, no se pode deixar de considerar uma questo
a colocada, quando pensamos nas condies da comunicao logo, da comunicao pedaggica na atualidade.
Nunca falamos tanto, nunca produzimos tanta informao, nunca tivemos acesso a tantos e to diferentes assuntos
com a rapidez que temos hoje, e tudo isso em escala planetria. No entanto, talvez nunca, tambm, tenhamos vivido
uma poca to esvaziada de sentidos quanto a atual, poca em que temos a impresso de que se fala muito, mas que se
diz pouco, poca em que somos bombardeados por informaes, mas que, talvez at por instinto de preservao, no
prestamos ateno na maioria das coisas que nos so ditas e repetidas uma, duas, trs, infinitas vezes. Ou seja, se quem
fala no diz, quem ouve no escuta, a comunicao acaba virando um puro gesto mecnico de processamento de sinais e
no de trocas efetivas de significados, tal qual na cano Sinal fechado, de Paulinho da Viola.
Alguns autores falam em angstia, em estresse informacional. A atual febre do celular no seria seno a ponta de um
enorme iceberg, muita informao, pouca significao, o que para Paul Virilio, estudioso das questes de comunicao em nossa
poca, traduz-se num paradoxo, com funes estratgicas do ponto de vista poltico: informa-se muito para desinformar.
Nesse aspecto, vivemos uma sria crise. Se no princpio era o verbo, hoje o verbo se banaliza, massifica, transformado
em produto, mercadoria vendida a varejo no mercado globalizado. Se produzido em lngua inglesa, o produto vale mais, j
que mercadorias criadas em outras lnguas j nascem com um valor de troca inferior, pois no oferecem acesso universal. So
para uso local e, a no ser os obstinados ou resistentes, quase ningum, por mais importantes que sejam os seus contedos,
tem condies de gastar horas e horas de aprendizagem de uma lngua de comunicao restrita num mundo globalizado:
time is money, inclusive o tempo de aprendizagem. Acabam, portanto, prevalecendo no apenas os contedos, mas os cdigos
dados, estabelecidos, hegemnicos. Da a outra febre, a dos cursos particulares de ingls, grande parte deles sem ter a menor
base, oferecendo mgicas, como a aprendizagem da lngua em algumas poucas lies e sem nenhum esforo, prometem eles.
E ai de quem no aprende a lngua global. Corre o risco de ficar confinado ao local, sem circulao na cultura planetria,
vazada muitas vezes num idioma novo, reduzido, instrumental, que no tambm o rico e belssimo ingls de Shakespeare,
de Poe ou de Withman. A poca outra, os objetivos e os valores so outros, a lngua, fatalmente, outra, tambm. Mais
atual, mais moderna, mais prtica, justificam os apologistas da nova ordem mundial.
De mgica, sagrada, instituidora, a palavra se torna instrumental, objetiva, profana, esvaziando-se de seus mltiplos
aspectos originais e constitutivos. Em decorrncia, vem sendo pronunciada em volumes e quantidades cada vez maiores,
mas, por meio de uma srie de procedimentos implcitos ou explcitos do mercado de objetos e de idias, vem perdendo
a riqueza de que dotada, reservando a sua condio de sopro criador do mundo e gerador de vnculos intersubjetivos
consistentes com o outro, consigo mesmo, com a existncia, a momentos localizados, fragmentados, difusos.
Desse modo, reduzidas cada vez mais s suas inequvocas e necessrias dimenses utilitrias, com finalidades de
sustentar a produo, a circulao e o consumo das mercadorias das quais ela prpria passou a ser uma das principais as
palavras so roubadas de sua dimenso significativa essencial e distintiva falar nos distingue. Ou melhor, simplesmente,
dizer no tagarelice, que s vezes at pode ser divertida, mas isso algumas espcies no humanas so capazes de fazer falar,
no dizer. Repetir, repetir, repetir, indefinidamente, certos sons. E no s as espcies vivas so capazes disso. H, atualmente,
vrias mquinas que falam. Algumas delas at chamadas de secretrias so. Eletrnicas, bem verdade, mas secretrias.
Sob esse ponto de vista, torna-se importante revisitar a Palavra, ressignific-la nos quadros de nossa contemporanei-
dade. No de qualquer forma, de qualquer maneira. preciso revisit-la com todas as pompas e circunstncias indicadas por
quem entende do assunto. Drummond um deles. Aconselha espreitar as palavras, escut-las, seduzi-las, sabore-las, mesmo
se s vezes o gosto amargo e a tarefa nem sempre seja fcil. As palavras so opacas, no se entregam nem se iludem com as
falsas promessas. No aceitam ser passivas, usadas apenas para atos de compra e venda, de consumo, de mera negociao
mercantil. Elas tambm nos espreitam, escutam-nos, seduzem-nos, saboreiam-nos. Sob a face neutra, escondem, cuidado-
samente, tesouros esplndidos e inesperados, que no so entregues seno parcialmente. Elas so ativas, nos interrogam,
Chega mais perto e contempla as palavras. Cada uma tem mil faces secretas sob a face neutra e te per-
gunta, sem interesse pela resposta, pobre ou terrvel, que lhe deres: Trouxeste a chave ?
(Carlos Drummond de Andrade. Procura da poesia. In: A rosa do povo).
A palavra chave mestra da Educao. Dados os processos que a envolvem na atualidade, no poderia deixar de
estar em dificuldades tambm nas situaes escolares. Os antigos mestres nem sempre so escutados, disputam com outros
meios, o interesse dos discpulos, na verdade, j no existem como tais, so hoje especialistas, com domnio da palavra
tcnica, quando no burocrtica. Perderam, enfim, a posio privilegiada que a tradio lhes conferia, confiando a eles os
destinos dos discursos escolares. O magister dixit foi posto em causa, bem como a palavra, a verdade, a voz nica.
Se no podemos lastimar tais mudanas, no podemos deixar de perguntar: O que significa a polifonia atual? Ser
efetivamente a superao do monlogo centrado na palavra do mestre? A monologia foi substituda por comunicaes real-
mente dialgicas, interlocues efetivas, vinculadoras dos sujeitos entre si e desses com o conhecimento e o mundo? Ou ser
que, antes, caminhamos em direo poluio sonora, ao simplesmente ruidoso, ao excesso de barulho que no nos permite
identificar os sons, os significados, os sentidos em circulao? Estaremos dizendo e escutando na escola, ou apenas falando
e ouvindo, todos ao mesmo tempo, sem nos importarmos com o que dito ou escutado, nem com quem diz e escuta?
Uma reflexo aprofundada e uma posio clara e consistente sobre a palavra na Educao so, portanto,
necessrias, caso desejemos resgatar, nos tempos atuais, os pressupostos educativos comprometidos com valores que
constituem a nossa humanidade. Dizer e escutar so alguns deles. E a palavra seu instrumento privilegiado.
No princpio era o verbo...
Palavra criao.
A palavra a ferramenta preciosa e bsica da Educao. Dizer constitui e nos constitui, cria e recria, humaniza e nos
projeta em direo ao outro, ao mundo e vida. Sem a palavra, seramos incapazes de grandes realizaes culturais como a Fi-
losofia, a Cincia, a Literatura, manifestaes que nos transcendem e distinguem, tornando-nos nicos enquanto espcie.
A palavra de tal forma valiosa que a formulao no princpio era o verbo soa como algo prximo, familiar, parte
de ns mesmos. Ditas e reditas atravs dos tempos, alm de verdadeira celebrao do verbo, tais palavras nos lembram a
relao inextrincvel existente entre os signos e as coisas por eles nomeadas.
As vinculaes entre os nomes e as coisas a que se referem esto de tal forma presentes em nossos espritos que,
muitas vezes, sequer pronunciamos certas palavras, com medo de atrair para ns, males que elas conteriam e desencadeariam,
mediante sua simples meno. Para evitar a palavra cncer, reportamo-nos doena ruim, da mesma forma que utilizamos
o eufemismo coisa ruim, para no pronunciarmos o nome diabo, e assim por diante.
Nas mais variadas culturas, h palavras que devem ser evitadas, que so tabus, proibidas mesmo. S podem ou
devem ser pronunciadas em momentos especiais, bem determinados e precisos, por pessoas igualmente especiais. H
outras que so sagradas, devendo estarem distantes do comrcio profano a que esto sujeitos, os signos nos seus usos
cotidianos e correntes. Os mandamentos no nos lembram, por exemplo, que no devemos usar seu santo nome em vo?
Ou seja, lembra-nos que h palavras que no devem ser pronunciadas sem mais nem menos, sob qualquer pretexto.
No Gnesis, palavra e criao aparecem como fenmenos interdependentes, complementares. Deus disse: faa-se
a luz; e a luz se fez. A palavra (disse), em tal situao, parte constitutiva da criao (luz), permitindo o estabelecimento de
uma linha direta entre a vontade divina e a ao. Sendo assim, a luz , como tudo o que se seguir, resulta no s do poder
de Deus, mas do disse, do que foi por ele pronunciado. A palavra , assim, a ferramenta que materializa, que viabiliza a
vontade e o desejo do Pai, seu poder de criao. Por isso, ser tratada sempre como algo especial, sagrado, que no deve
ser profanada, sob riscos de graves conseqncias. Aps Babel, as palavras no se embaralharam, condenando os homens
a nunca mais se entenderem? Por tuas palavras sers salvo; por tuas palavras sers condenado.
Criao, em tal caso, no significa ato de natureza meramente simblica. Deus cria o mundo fsico, concreto, no simples-
mente idias, signos. Em tais circunstncias, a palavra criadora significa ao, interveno na ordem universal, transformao,
mudana de estado. No mera ao sobre os cdigos. Ao contrrio, modo de atuao concreta sobre a matria.
Palavra revelao.
Na concepo bblica, a palavra no apenas sinnimo de criao e ao. , tambm, de revelao. E em duplo
aspecto. De um lado, por meio dela que entramos em contato com a obra do Pai. Lendo o texto sagrado, apropriamo-
nos e tomamos contato com todos os lances espetaculares que s a criao do universo pode nos oferecer. A palavra ,
portanto, caminho do conhecimento.
Por outro lado, se por meio da palavra que a vontade divina se objetiva, a palavra mais que uma ferramenta qualquer,
desprovida de interesse menor. Ela permite a transformao do subjetivo em objetivo, da inteno em realizao, do querer em
fazer. Traduo da alma, a palavra materializa o esprito, transformando a vontade criadora em carne, dando, assim, visibilidade
ao que jaz escondido nas profundezas. Desse modo, as palavras nos permitem transcender, revelando-nos o que por si mesmo
opaco: o mundo dos sentimentos, das sensaes, das emoes e dos desejos em estado primitivo e bruto. Nesse sentido, a palavra
bblica no ferramenta de conhecimentos triviais. forma de acesso ao insondvel, ao desconhecido, ao outro que nos ultrapassa,
tornando-o prximo, vinculado a ns. A palavra , nesse aspecto, ligao, integrao, elo entre as diferenas.
Palavra mgica.
As vrias dimenses de criao, de revelao e de ao da palavra so retomadas na cultura, de diferentes formas, ao
longo dos tempos. Quem, como Aladim, no repetiu a clebre senha Abracadabra e no desejou remover montanhas com
palavras? Quem no sonhou com o poder de encantamento, de seduo, de maravilhamento que elas possibilitam? Afinal,
no foi se servindo delas que Sherazade conseguiu vencer a sanha assassina do sulto? No foi por meio delas que, ao mesmo
tempo em que se libertava, libertou a todas as jovens de sua idade, bem como ao prprio sulto, de um trauma de graves e
destruidoras conseqncias? As palavras nos ensinam as histrias, so poderosas, capazes de inebriar, de fascinar e de encantar,
propiciando revelao e gozo, mesmo se podem significar tambm ameaa, destruio ou morte. Quantas aflies no passamos
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com heris que esqueceram a palavra salvadora? Teseu, por exemplo, capaz de vencer o monstruoso Minotauro, no acabou
vencido pela tragdia, ao esquecer as recomendaes que lhe foram feitas, antes de partir para a luta que o tornou clebre? O
esquecimento , para os gregos, forma de profanao e, como tal, deve ser inevitavelmente punido.
Palavra verdade.
Se possvel vislumbrar vnculos entre as palavras e as realidades por elas nomeadas, eliminar todas as distines entre os
nomes e as coisas, acreditando que basta pronunciar uma palavra para que seu contedo passe a existir concretamente, no mundo
fsico, significa um modo de compreenso e de relao especial com a palavra que, paulatinamente, desde a Idade Mdia, vem
perdendo fora na cultura ocidental. Cada vez mais, as palavras nos soam distantes, alheias, independentes de ns. Cada vez mais
precisamos de provas, de registros, de contratos, de certides, de documentos, de CPF e de RG. A expanso da escrita, segundo
alguns autores, deve sua sorte, em boa parte, a tal descrdito. Comerciantes, que esto na base da nova classe burguesa, que se
constituiria e se tornaria hegemnica com o declnio do mundo feudal, viajavam constantemente em busca de mercadorias, ne-
gcios e riquezas. Precisavam registrar pedidos de clientes distantes e dispersos pelos diferentes portos e cidades do mundo, bem
como se assegurar de que receberiam por suas mercadorias. No era possvel confiar, portanto, apenas na memria e na palavra
oral. Alm disso, diferentemente dos feudos, nem todos partilhavam das mesmas experincias e no era difcil tomar o dito pelo
no dito. Para evitar surpresas, era preciso a palavra registrada e documentada, o contrato. Da a aludida expanso da escrita, fato
que significaria uma mudana de atitude face s palavras. No caso, ao que parece, promessa s de boca j no era dvida.
Apesar, contudo, de tais influxos e de sua marcha ascendente, em especial sob o imprio do racionalismo ilumi-
nista, a concepo mgica de origem religiosa, que no distingue os nomes e as coisas a que eles se referem, continua
mais viva do que se pensa na cultura. Assim, do mesmo modo que a mais profunda descrena atinge parte da populao,
diante, por exemplo, das mensagens da mdia, a crena desmedida e irracional em tais mensagens tambm assalta impor-
tantes segmentos populacionais, levando-os a acreditar nas palavras, pelo simples fato, por exemplo, de elas terem sido
pronunciadas no rdio, na televiso ou de estarem impressas nas pginas de um livro, de uma revista, de um jornal, no
Dirio Oficial. H at uma expresso jocosa, que zomba da credulidade ingnua de brasileiros que acreditam piamente
nas palavras publicadas por um conhecido jornal estrangeiro: deu no New York Times!
Desse modo, por mais que avance a conscincia de que as palavras no se confundem com as coisas a que se referem
diz-se que elas no so reflexo, espelho da realidade, mas antes uma realidade elas prprias, portadoras de sentidos e significados
continuamos tomando freqentemente a verso pelos fatos, numa indicao clara de desejo de conhecimento, de revelao
da verdade das coisas, de enfrentamento e desafio da opacidade da realidade que jamais se entrega e desnuda completamente:
lutar com palavras/ a luta mais v/ entanto lutamos/ mal rompe a manh, ensina-nos mestre Drummond. Fora reguladora,
a palavra se interpe entre ns e o mundo, entre ns e nossos sentimentos, pensamentos, afetos e emoes, constituindo-os e
nos constituindo, criando e sendo criada, num movimento permanente e dinmico em que se torna difcil a separao entre
sujeito e objeto, criador e criatura, eu e o outro. Por isso, a palavra cantada, celebrada, exortada, apesar das dificuldades
que possa nos ocasionar, das mentiras, das manipulaes e das feridas que pode causar. Redeno e condenao, revelao e
mistificao, criao e destruio, por tuas palavras, tu sers salvo; por tuas palavras tu sers condenado, a palavra, apesar de
sua ambigidade natural, fora fundamental, nica e insubstituvel nos processos de humanizao.
Palavra exata.
Sol e chuva, casamento de viva.
Chuva e sol, casamento de espanhol!
Algum saberia dizer o significado destas palavras? Difcil. Na realidade, se cada uma tem um sentido, juntas
no tm sentido algum. E justamente a que est o sentido, na falta de sentido, no nonsense. Em outros termos:
nessa frmula verbal, est em causa, um conjunto de palavras destinadas a promover brincadeiras com os sons,
com os ritmos e com as imagens e proporcionar a experincia da dimenso sensvel da lngua, razo suficiente para
explicar sua permanncia na cultura.
Em tal caso, as palavras chamam a ateno para as prprias palavras, lembram-nos de sua importncia fun-
damental, de sua dimenso concreta, de sua condio nica, insubstituvel e prazerosa de reunir sentidos e sentido.
Em tal construo, os termos no podem ser trocados, pois isto representa a perda do ritmo, das sonoridades, dos
movimentos e das imagens. A graa, o sabor e o ludismo ruiriam se substitussemos as palavras a existentes por
sinnimos. Imaginem, por exemplo, o termo casamento trocado por npcias:
Sol e chuva, npcias de viva.
Chuva e sol, npcias de espanhol!
Sem graa, no ? Nada a ver. Os termos a so precisos, escolhidos sob medida, no pelo que significam em si, mas
pela combinao de sonoridades, ritmos e cadncias que promovem, formando um todo ldico e divertido. Para tanto,
cada palavra especial, com seus rumores especficos. Como trocar termos que se completam, que rimam entre si, uva
de chuva, com o uva de viva, ol de sol com o ol de espanhol, sem contar a inverso sol e chuva/chuva e sol, a repetio
casamento de, alm de outros elementos que constituem o todo.
Nesse sentido, se a graa decorre do inesperado, do nonsense, decorre tambm do fato de que as palavras em
questo so precisas, exatas, como numa expresso matemtica. Tal como nas senhas, so essas e no outras. No
so permitidas alteraes, nem adulteraes.
Tal exatido nos chama a ateno para a importncia da escolha das palavras, para a ateno em sua com-
posio, suas configuraes e texturas. As palavras no so indiferentes. Produzem sensaes por sua forma, seu
tamanho, seus acentos. Quem j no brincou:
O tempo perguntou ao tempo,
Quanto tempo o tempo tem?
O tempo respondeu ao tempo
Que o tempo tem tanto tempo
Quanto tempo o tempo tem.
Ou:
O rato roeu a roupa do rei de Roma.
Como em todos os trava-lnguas, a palavra aqui tambm precisa. O sentido, o desafio e o prazer do jogo re-
sidem, justamente, na capacidade de repetir com preciso sons que so prximos, facilitando o engano. Tropear
nas slabas, nas palavras, coloca o jogador fora, ganhando o desafio, aquele que capaz de se manter fiel e atento
lngua e s suas exigncias.
Tais brincadeiras mostram, pois, que alm dos significados, as palavras possuem identidade, caractersticas
sensveis que as tornam insubstituveis e nicas. Saber tirar partido dessa especificidade confere sabor lngua, a
expresso ganha em colorido e prazer, podendo atingir o estatuto da arte. Afinal, no existe outra a qualidade maior
do escritor que e de escutar as palavras, observ-las e combin-las de forma nica e pessoal. Saber ser exato, preciso,
enxuto, dosar o mais e o menos, ser certeiro.
Claro, a exatido demanda dedicao, cuidados, ateno. As palavras no se entregam com facilidade
primeira investida do falante. Elas demandam escolhas argutas e sensveis, pacincia, capacidade de escuta, de
visualizao, de movimentao. Se elas so capazes de traduzir sentimento em obra, emoo em conhecimento,
pensamento em ao, exigem, para tanto, cultivo e entrega, qualidades que no combinam com falta de compro-
misso e com descuido.
Numa poca em que a velocidade toma de assalto todos os aspectos de nossa vida, vai ficando cada vez
mais difcil atentarmos para as palavras, prestarmos a devida ateno a elas, respondermos adequadamente nos
termos que elas exigem. A massificao, a mercantilidade, a burocratizao, a banalizao tambm imperam
nesse domnio, dificultando o cultivo necessrio das palavras e da lngua em seus termos constitutivos. Desse
modo, reaver o esplendor e o brilho do verbo tarefa a ser realizada na contramo da contemporaneidade,
mas situada nos territrios da fineza do esprito, l onde se exercitam os artistas, os escritores, os poetas e to-
dos aqueles que se negam a aceitar as banalidades como estilo de vida, optando pelas veredas nada fceis, mas
irresistveis, da criao.
Educar, portanto, o ser sensvel, inteligente, criador e criativo exercit-lo nos domnios da palavra, explo-
rando e brincando com sonoridades, imagens, ritmos e cadncias, num jogo salutar de descobertas de possibilida-
des que somente a atitude interessada e interessante capaz de realizar. H trabalhos estupendos nesse sentido,
direes pedaggicas e educacionais preciosas, como as indicadas, por exemplo, pela Gramtica da Fantasia, do
italiano Gianni Rodari.
Palavra e significado.
Em Corda bamba, um dos mais belos livros de Lygia Bojunga, h um captulo excepcional, intitulado
Aula particular. Maria, uma menina que acabara de perder os pais num acidente no trapzio do circo em que
trabalhavam, ao mudar-se para a casa da av, acompanhada por uma professora particular, j que estava fraca na
escola. O episdio apresenta, assim, uma situao especial, em que a menina deve aprender contedos escolares
considerados indispensveis, mas apresentados de modo completamente distante de suas vivncias e interesses,
sem vnculos com sua histria, suas condies e, sobretudo, suas perdas. Alm de ter perdido os pais queridos,
Maria se acha em ambiente diferente do de circo, onde existem todas as condies materiais, mas com vida e
valores completamente distintos dos que ela conhecia e gostava.
Nesse aspecto, a Aula particular uma lio de como as palavras podem transformar-se em sinais vazios, desti-
tudos de sentido, incapazes de tocar, de mobilizar, de comover quem quer que seja, muito menos uma garota dilacerada
por toda espcie de perdas: afetivas, sociais e culturais. Em meio ao cenrio da sala de jantar onde ocorre, a aula no est
apenas espacialmente deslocada. um amontoado desconexo de vocbulos que buscam tocar o esprito da menina, sem
produzir, no entanto, a menor ressonncia. Esfora-se a professora, esfora-se Maria, mas o que vai se sucedendo no
seno uma comdia de erros, evidenciando uma mestra que no atinou minimamente para o sentido das palavras e para
uma criana apavorada e perdida entre signos, que a massacram e agridem.
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As palavras, em tais condies, acabam assumindo feies de violncia simblica, que s se encerra com o
toque do despertador, avisando que a aula particular chegou ao fim. No h na situao um mnimo de condescen-
dncia, de solidariedade, de complacncia com o mundo do outro, suas dores, suas experincias. No h humani-
dade, tudo frio, o olhar, os gestos, a voz, as palavras. Tudo burocrtico, funcional, definitivo. preciso fazer,
preciso ensinar, preciso aprender. Nenhuma surpresa, nenhuma incerteza, nenhum talvez... Ser... Quem sabe?
As palavras vo sendo repetidas como em todas as outras aulas particulares de Matemtica, de Portugus, de Hist-
ria ou de Geografia que transcorrem em salas de jantar pelo mundo afora. No h diferenas, tudo idntico, a
mesma massa. Tudo informe, incolor, indolor, a despeito das perdas, das saudades e das dores causadas pelas
separaes irremissveis. Sempre os mesmos tons, as mesmas sonoridades e intensidades, as mesmas palavras.
Nenhum cuidado, nenhum cultivo, nenhuma produo de sentidos. Como entrou, Maria sai. Como entrou, a
professora particular sai. Alheias, silenciosas, sem palavras que aproximem seus mundos, que as vinculem, apesar
da pretendida experincia de aprendizagem comum.
S, as lembranas so as portas de salvao de Maria. L, no fundo da memria, esto as palavras que a
consolaro, que cicatrizaro suas feridas, que lhe permitiro vislumbrar sentidos que aula particular, na sua
insensibilidade, incapaz de fazer.
As palavras encontradas na experincia registrada na memria, as palavras que vm do circo, dos afetos,
dos pais mortos so, pois, rumo, sentido e caminho, ao contrrio das encontradas na aula particular. Elas so
possibilidades efetivas da troca, de dilogo. So condies indispensveis palavra significativa, j que esta
supe sempre a existncia do outro e da cultura.
Palavra dialgica.
A tradio escolar monolgica. Ou seja, reinou na Escola, desde seu incio, o magister dixit, isto ,
a voz do professor e das demais autoridades escolares, bom que se diga e faa justia. Na realidade, profes-
sores duros na queda nunca estiveram sozinhos em suas posies autoritrias. Ao contrrio, estavam apoiados
em um estado de coisas que incentivava e demandava palavras de mo e sentido nicos. Prova disso so aqueles
que, furando o cerco do excesso gratuito de rigor, mostravam-se camaradas, buscando interlocuo com suas
turmas, tinham que responder, invariavelmente, por conivncias com liberalidades no permitidas e no espe-
radas, especialmente se ocorrncias fora do comum perturbassem a montona ordem escolar. Eram culpados
por quererem se aproximar do universo de seus alunos, por desejarem conversar, trocar experincias e saberes
com eles. Quem viu o filme A sociedade dos poetas mortos sabe do que estamos falando. Quem no viu, vale a
pena conferir.
A escola tradicional repousava e incentivava a palavra fechada e acabada. Nesse sentido, no promoveu
ao contrrio, temeu a polissemia, condio da expresso prpria e particular. Sua relao com as palavras
era funcional, pragmtica, utilitarista. Tratava-se de transmitir adequadamente contedos dados, prontos e
desculpem o termo, mas o que me parece mais adequado requentados. Isto , nesse tipo de escola, fala-
va-se muito, mas dizia-se pouco. Ouvia-se muito, mas escutava-se quase nada. Sim, porque falar no dizer,
da mesma forma que ouvir e escutar no so a mesma coisa, embora tambm se impliquem. Falar e ouvir so
atos fsicos, que podem ser realizados por animais ou mquinas. Um papagaio, assim como um gravador, um
computador, um rob, pode falar ou ouvir. No pode, contudo, dizer ou escutar, isto , investir inteligncia
diferenciada, criatividade, pessoalidade em seu discurso. Pode falar, emitir, reconhecer sinais, mas incapaz
de articular signos, relacion-los, inferir, antecipar, projetar, mudar cursos previstos, dentre outras atividades
cognitivas complexas, acessveis apenas espcie humana.
Rever os modos de uso, o lugar, o estatuto da palavra na escola, condio, portanto, que se impe a
todos os educadores e cidados envolvidos com a educao significativa, capaz de mobilizar e promover foras
criativas necessrias e indispensveis a nosso estar no mundo.
Convm lembrar que, se no princpio era o verbo, esse era um verbo inaugural, que separou a luz das
trevas, que constituiu, que inventou o universo. Ou seja, no se trata de apenas falar na escola, acreditando-se
que, com isso, a tarefa esteja cumprida.
Dialogar significa troca de sentidos, de significados, no simplesmente intercmbio de sinais, de matria
sonora, de rudos. Atualmente, nossas escolas so excessivamente barulhentas, algumas chegam a graus insu-
portveis de poluio sonora. Em tais ambientes, simula-se o dilogo, mas o que acontece a gritaria, o excesso
de estmulos, a falta de comunicao. preciso, assim, que a ecologia sonora seja revista, que seja criado um
clima estimulante e capaz de acolher a palavra dialogada, o trnsito efetivo dos significados, da palavra revi-
vida e regenerada. Como nos lembra Bethelheim, somos seres do significado. Necessitamos, por isso, no da
palavra massificada, repetitiva, montona, mas da palavra criativa, vivificante e geradora; da palavra investida
de sentidos, significativa. Barthes chama a essa palavra de escritura: aquela que rene saber e sabor, aquela que
institui o novo, o inesperado, a festa, a criao. Nesse sentido, dialogar inventar e reinventar, inventar-se e
reinventar-se, fazer e se refazer com e pela palavra. Preste ateno s palavras, oua o que elas tm a dizer,
recomenda-nos ningum menos que Carlos Drummond de Andrade. Convm escutar os poetas. Eles possuem
um poder especial de dizer e de escutar o avesso do avesso das palavras. Talvez por isso, tal como os mgicos,
fazem milagres com elas.
Marisa Silva
Arte-Educadora e Especialista em Literatura Infantil e Juvenil (UFRJ).
2.5.
O que vamos aprender hoje?
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Durante milnios, nas sociedades tradicionais, conhecimentos foram transmitidos atravs de uma longa
cadeia de tradio oral de boca perfumada a ouvidos dceis e limpos. A palavra reconhecidamente do-
tada de fora e poder para criar e destruir estabelece, nessas sociedades, fortes vnculos com o homem
que a profere (Sueli Pecci Passerine).
Era uma vez um mote... que encontrou uma palavra e outra e o sonho virou comunicao...
Era uma vez... um mote pra l de conhecido, que se comunica assim:
Entrou por uma porta
e saiu por outra.
O senhor meu rei, se quiser
que lhe conte outra!
A opo de comear pelo fim foi proposital, pois desconfio que quando a histria termina, na fala do contador,
que algo dentro de cada um de ns se inicia e ganha fora e poder. assim que desconfio mais uma vez que as
palavras docemente ou fortemente ouvidas, dependendo do manejo oral do narrador, ganham vida, misturando-se
com nossas prprias vidas, modificando-as, sem que muitas vezes tenhamos conscincia disso.
E ento desconfio eu pela terceira e ltima vez que l, em nosso forno interior, que as palavras se
aquecem, ardem e se consomem, mas no somem, antes se diluem num destacar, gerando palavras que puxam
palavras num jogo de produo de sentidos que no tem fim. Por isso deixe os patos passarem, senhor meu rei e
alteza, que forte a correnteza, e eles vo bem devagar!
1

Nesse arder da lngua, o homem produz palavras e, ao produzir palavras, gera literatura. Literatura que se
traduz e se expressa nas mais variadas formas, poesia, msica, dana, teatro, cinema, artes plsticas etc.
Agora a boniteza maior que atravs da literatura que o homem se comunica e se anuncia, deixando sinais
de que ali esteve.
So marcas, pegadas, trilhas, caminhos e estradas que vo sendo abertas atravs de um movimento circular de
produo de conhecimentos que, desde os saudosos tempos de Mrio de Andrade, chamamos de bens culturais. Dizeres
e saberes que promovem todo um conjunto de discursos que, incorporados ao dia-a-dia de uma comunidade, organizam
e elaboram os mitos, as lendas, as histrias, as brincadeiras, as crenas, os valores e os conceitos que configuram a iden-
tidade de um determinado grupo social, ou seja, na literatura que encontramos todos os sentimentos humanos. A isso
denominamos cultura. E atravs da cultura que nos conhecemos, conhecemos o outro e formamos nossa identidade
pessoal e coletiva, criando razes.
Por isso, a literatura oral se tornou um fato to universal e to fortemente entranhado em nossas vidas que
me arrisco a dizer, comentando Cmara Cascudo, que estamos todos imersos na literatura, pois ela o nosso
primeiro leite intelectual.
Neste sentido, as trocas culturais so fundamentais, pois para saber quem sou, preciso muitas vezes recorrer
ao que eu no sou, ao outro, ao diferente, ao plural.
neste contexto que o projeto Tangolomango se insere e vem tentando buscar alternativas educacionais que
contribuam para se repensar os avanos e tropeos do sistema educacional brasileiro, que tem como grande desafio
a alfabetizao de milhes de pessoas crianas, jovens e adultos originrias das classes populares e que vivem, na
maioria das vezes, em situaes subumanas, abaixo da linha da pobreza, o que denota um desequilbrio econmico
e social gerador de injustias, que nos afeta como um todo.
O projeto Tangolomango, que est sendo realizado no Ciep Posseiro Mrio Vaz, fruto de uma pesquisa
sobre estas e outras questes que esto ligadas intrinsecamente ao processo de ensino e aprendizagem de crianas e
jovens das classes populares e do ensino pblico brasileiro. Nele, procuro analisar as prticas e estratgias educativas
(inclusive as minhas) que visem promover uma anlise dialtica entre os saberes contidos na arte e na cultura popular
e os saberes formais pertinentes ao currculo escolar, levando os educandos, crianas e adolescentes matriculados
em uma turma de progresso de uma escola da Zona Oeste do Rio de Janeiro, aquisio da leitura e da escrita
orientada para o letramento.
Neste sentido, incorporar os saberes de origem popular ao conhecimento acadmico uma necessidade
cada vez mais premente, na medida em que, contemporaneamente, h uma estreita relao entre a valorao da
experincia de vida de cada indivduo com o processo ensino e aprendizagem e a democratizao do saber, ainda
mais se tomarmos como referncia a cultura brasileira e sua multiplicidade de manifestaes artsticas e culturais.
Mas a dicotomia entre cultura e educao ainda uma muralha enorme, que precisamos transpor.
1
CD Bia Canta e Conta: Histria sem fim (Conto Popular) / ngelus Produes Artsticas / Msica e letra: Bia Bedran.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Linguagens artsticas e cultura popular, maro/2005.
Proponho com este trabalho de arqueologia de mim mesma enquanto educadora/pesquisadora comear o desmonte
da muralha qual me referi acima, partindo do pressuposto de que para se escrever bem, com coerncia e coeso textual to
aspiradas pelos professores, para que se possa ler com entendimento e fluidez, preciso falar, confabular bem, muito bem.
A aparente simplicidade da questo levantada descortina uma srie de novas outras questes sobre a escola
e o processo de ensino e aprendizagem que gostaria de discutir a seguir.
Por isso, o projeto Tangolomango vem buscando abrir brechas dentro deste currculo to fechado e estrangu-
lador da fala do aluno, contemplando a produo oral, os saberes e, principalmente, a competncia lingstica que os
educandos tm de sua lngua materna, que, como nos sinaliza Paulo Freire, so leituras de mundos que precedem as
leituras da escrita.
A nfase que procuramos dar produo oral se desvela em nossa prtica diria em um gigantesco mundo de
enunciados e gneros textuais, que vo desde as histrias contadas, cantadas ou lidas a uma infinidade riqussima de
brincadeiras lingsticas como, parlendas, trava-lnguas, adivinhas, frases feitas, mas, principalmente, as histrias de vida
dos educandos e suas vises de mundo. Ou seja, abrimos espao para a fabulao.
Sabemos infelizmente, como nos sinaliza o escritor e historiador Joel Rufino,
que a criana ao chegar escola tem grande capacidade de fabulao (...) de inventar histrias, de ouvir e
contar histrias. Isso anterior leitura, ao conhecimento do livro. E a escola (...) tem horror fabulao,
rejeita a capacidade de fabulao da criana. (...) Quanto mais a criana sobe na carreira escolar, menos
gosto ela tem pela literatura, menos ela gosta de ler, ouvir e contar histrias. Ento, pode-se dizer, nesse
sentido especfico, que a escola o tmulo da literatura.
Acredito que a afirmao acima venha a causar repulsa ou constrangimento em muitos professores. um
tema polmico. Mas, se olharmos bem para o interior da escola e tambm no perdermos de vista a quantidade
enorme de pessoas que foram, de alguma forma, dela excludas, (foram?), se quisermos realmente ter olhos de ver o
que estamos fazendo com nossos alunos e, por fim, se nos fizermos a pergunta que Paulo Freire se fez e imortalizou:
Que tipo de homem queremos formar? Teremos pelo menos a desconfiana e esse um excelente comeo de
que estamos cometendo em nome da educao, erros gravssimos, equvocos herdados de um sistema educacional
autoritrio, que continuamos, muitas vezes, a reproduzir.
Pois, como nos fala Carlos Rodrigues Brando em seu livro Educao com Cultura, na verdade, hoje a
escola e tudo o que ela envolve, passa por um processo de deteriorao e, sob alguns aspectos, est em runas. L
estou eu mais uma vez cutucando ona com vara curta.
Agora, aprofundando um pouco mais a questo do aprender, ou melhor, do no aprender dentro do espao
escolar, precisamos sem com isso perder a dimenso sociopoltica na qual estamos inseridos, onde o modelo neoliberal
nos empurra compromissos e responsabilidades que ns educadores, nem sempre temos condies de resolver tomar
deste latifndio a parte que nos cabe, para no continuarmos perdendo nossa funo primordial e nosso papel de
mediadores de conhecimento e de enriquecedores de espaos de se ensinar e aprender.
Ento, se quisermos realmente repensar estas questes, talvez seja o momento de olharmos mais atentamente
para os nossos educandos e tentarmos perceber em quais momentos assim entre os pares, quando esto distrados
como nos lembra Clarice Lispector existem situaes reais de aprendizagem.
Como eles criam, vivem, sobrevivem? O que realmente pensam, como se comunicam e se expressam? Como
brincam, do que gostam ou no gostam? No que acreditam, o que falam, o que sonham?
Talvez assim possamos reencontrar o elo perdido com a literatura e as artes e, talvez os nossos alunos
possam voltar a fazer o caminho inverso: gostar de confabular, de ler e ter prazer mesmo em escrever, ter prazer
em aprender Matemtica, Histria, Geografia, Fsica, Qumica, Biologia e tantas outras matrias que fazem parte
do currculo escolar.
Talvez at mesmo ns, educadores possamos nos permitir faz-lo com muito mais prazer tambm. Talvez isto ocorra,
com a literatura novamente recheando nossas vidas, temperando-a com outro sabor de saber, de saber outro sabor.
Pensando nisso, realizamos em sala uma atividade de leitura e escrita atravs de parlendas, que ilustra um
pouco as propostas referidas acima e que prope desdobramentos infinitos atravs da dana e do movimento, do
teatro e de inmeras brincadeiras da cultura popular, cantadas.
Parlenda gnero literrio que trabalha essencialmente com a repetio e recorrncia.
Torna-se, assim, um texto anunciativo, que vai deixando pistas, sinalizando a existncia de contratos, de
acordos tcitos, perpetuados ou recriados, entre produtores e receptores, envolvidos pelas prticas sociais comuns
a determinados grupos, como nos diz Najara Ferrari Pinheiro. Parlenda, muitas vezes, como cobra mordendo o
prprio rabo, parece no ter fim. Por isso a brincadeira, o sorriso, a poesia.
67
A atividade pensada segue o seguinte roteiro:
1. narrativa da parlenda Hoje domingo (Autor desconhecido)
2
. CD Palavra cantada/ Canes de brincar;
2. narrativa da parlenda Que escuro do poeta Jos Paulo Paes
3
;
3. entrega e leitura dos textos;
4. desafio: falar os textos sem ler, brincar com a sonoridade das palavras;
5. fazer a reescrita dos textos.
Realizamos este exerccio partindo do que a criana sabe, do que ela capaz de realizar, improvisar e criar a partir
de sua lngua materna. Isso porque, ainda citando Brando, quando crianas absolutamente capazes de criatividade indivi-
dual e coletiva no sabem faz-lo na escola, quem est doente a escola, seus mtodos e suas estruturas de relaes.
Ento, percebo a necessidade cada vez mais crescente de nos aproximarmos, ns educadores, da antropologia.
Bebermos mais de sua fonte, mergulharmos nosso olhar na direo da cultura (ou culturas) e assim, envolvidos nessa
polifonia de vozes, as quais ficam muitas das vezes silenciadas dentro das escolas, nos relacionarmos com as crianas e
com os jovens, sujeitos reais, que buscam, assim como ns, aprender a aprender, sempre.
Esta brincadeira/exerccio, em que o trabalho com diferentes gneros textuais abre um espao riqussimo de
possibilidades de se pensar as mltiplas vises de mundo, favorecendo a troca e incorporao de novos saberes, tem
por fim duas funes, a de ensinar e a de entreter. Brincadeira que se repete, repete.
Gosto de repetir. s vezes necessito. Por isso, para terminar, vou puxar outro mote, tal como comecei. Pondo
um incio no fim:
Entrou por um p de pato,
Saiu por um p de pinto,
Quem quiser que conte cinco!
BRANDO, Carlos Rodrigues. O que Folclore, So Paulo: Brasiliense, 1982. (Coleo Primeiros Passos)
BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas, So Paulo: Mercado das Letras, 2002.
CASCUDO, Luis da Cmara. Literatura Oral no Brasil. 3 ed. Belo Horizonte: Ed. da Universidade de So Paulo, 1984.
CULTURA, Arte e Tradies Fluminenses, Organizao: Fred Ges. Rio de Janeiro: Aeroplano, 2004. Comunicaes
e debates ocorridos no Frum Cultura, Arte e Tradies Fluminenses, realizado em agosto de 2002.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica de Liberdade. 7 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1977.
MEIRELES, Ceclia. A Potica da Educao, Margarida de Souza Neves, Yolanda Lima Lobo, Ana Crystina Venncio
Minot (orgs.). Rio de Janeiro: Ed. PUC-RJ/ Loyola, 2001.
OLIVEIRA, Paulo Salles. O que brinquedo. 2 ed. So Paulo: Brasiliense, 1989. (Coleo Primeiros Passos)
PAES, Jos Paulo. Poemas para Brincar. Rio de Janeiro: Ed. tica.
PASSIANE, Sueli Pecci. O fio de Ariadne Um caminho para a narrao de histrias. So Paulo: Ed. Antroposfica, 1998.
PINHEIRO, Najara Ferrari. A Noo de Gnero para anlise de textos miditicos. In: MEURER, MOTTAROTH
(orgs.). Gneros Textuais. Florianpolis: Edusc, 2002.
RUFINO, Joel. In: Mesa-Redonda Simpsio Nacional de Leitura (1994: Rio de Janeiro/RJ). Leitura, Saber e Cida-
dania / Simpsio Nacional de Leitura Rio de Janeiro: Proler/Centro Cultural Banco do Brasil, 1994, pp.98-99.
VILHENA, Luis Rodolfo. Projeto e Misso: o movimento folclrico brasileiro (1947-1964) / Rio de Janeiro: Funar-
te/Fundao Getlio Vargas, 1997.
2
Hoje domingo (Autor desconhecido)
Hoje domingo/pede cachimbo
Cachimbo de ouro/bate no touro
O touro valente/bate na gente
A gente fraco/cai no buraco
O buraco fundo/acabou-se o mundo.
3
Que escuro! (Jos Paulo Paes)
Nossa, que escuro! Cad a luz? O dedo apagou.
Cad o dedo? Est no nariz. Cad o nariz? Soltando um espirro.
Cad o espirro? Ficou no leno.Cad o leno? Est na cala comprida.
Cad a cala comprida? Est no armrio. Cad o armrio? Est no quarto do menino.
E cad o menino? Est dormindo com a luz apagada. Nossa, que escuro!
2.6.
Escola, leitura e vida
Ceclia Maria Aldigueri Goulart
Doutora em Letras pela PUC/Rio. Proale Programa de Alfabetizao e Leitura. Faculdade de
Educao/Universidade Federal Fluminense UFF.
69
Gonzaguinha, em conhecida letra de msica, busca definir o que a vida e nos diz que, de acordo com a pureza
da resposta das crianas, a vida bonita, bonita, bonita. Para os adultos, segundo o compositor, a vida uma doce
iluso, maravilha ou sofrimento, alegria ou lamento, o sopro do Criador, numa atitude repleta de amor, a vida
viver, entre outras possibilidades de definio apresentadas pelo autor. E para ns, professores, o que a vida?
A vida parece ser tudo isso de que nos fala o poeta e cantor e, considerando a especificidade de nossa profis-
so, nos remete responsabilidade que temos de trabalhar lidando com a vida de tantas crianas.
De que modo podemos pensar a relao entre a escola e a vida? Como a escola, as atividades e os contedos
que ali so trabalhados dialogam com a vida das crianas? O que quer dizer essa frase to usual em escolas e em
propostas pedaggicas: ensinar partindo da realidade social das crianas? Significaria partir da vida das crianas?
Do que as crianas sabem, gostam, tm medo e de como sentem o mundo? E como essas vivncias, experincias e
sentimentos aparecem nas salas de aula?
Chegamos a uma questo importante. Vocs j perceberam como a fala das pessoas nos d elementos para conhec-
las, saber seu estado de esprito, seu temperamento, suas origens sociais? O sotaque, o tom de voz, determinadas palavras
usadas, o modo como se utilizam as construes sintticas, as referncias, e tantas outras marcas, deixam entrever aspectos
das pessoas que, muitas vezes, elas no se do conta de que esto sendo evidenciadas. Isso acontece com todos.
Tive acesso h pouco tempo a um texto de uma receita culinria que me chegou assim:
Receita Casera Minera de Mi de repi nu i e i.
Ingridienti:
5 denti di i
3 cui di i
1 cabea di repi
1 cui di mastumati
Modi faz:
casca o i, pica o i i soca o i cum s
quenta o i na cassarola
foga o i socado no i quenti
pica o repi beeemmm finim
fog o repi no i quenti junto cum i fogado
pi a mastumati mexi cum a cui pr faz o mi.
Sirva cum ris e melete.
D pr dois cum.
(Bo pr faz no domingo.)
Fechem os olhos e pensem num mineiro falando a receita. Ora, o que a escrita desta receita expressa? Expressa
de uma forma jocosa, caricatural, o modo como os mineiros, de um modo geral, falam. Mas s os mineiros tm modos
particulares de usar a lngua? Certamente, no. Poderamos escrever a fala chiada do carioca, a fala cantada dos
nordestinos e mutchas outras caractersticas da fala de grupos sociais, no s geogrficas ou regionais, mas tambm
ligadas s profisses, idade e a outras. O modo de falar de uma certa forma, apresenta a pessoa.
Vejamos uma outra situao. Se imaginarmos uma cena em que, numa entrevista para um emprego, o entrevista-
dor pergunta candidata ao cargo: Como soube dessa vaga? e a candidata responde: Meu marido ouviu no rdio do
carro que estavam abertas as inscries. Assim que soube, meu filho telefonou para minha me pedindo que rezasse um
tero para que eu fosse aprovada! A informao requerida pelo entrevistador, provavelmente, seria simplesmente Pelo
rdio ou Meu marido ouviu no rdio, j que possivelmente fez a pergunta com o intuito de fazer um levantamento da
eficcia dos meios de comunicao utilizados para a divulgao da vaga. Ao perguntar, entretanto, recebeu junto com a
informao solicitada, outras no requeridas: a candidata casada; o marido tem carro, o carro tem um rdio; tem pelo
menos um filho, que no pequeno, pois j utiliza o telefone com desenvoltura; deve ter telefone em casa; h um forte
desejo na famlia de que a moa trabalhe; a moa tem me viva, que professa uma religio e reza; alm de outras suposies
possveis. Quantas informaes o empregador teve da candidata apenas com uma pergunta que no era pessoal!
E as falas dos nossos alunos, o que expressam? As falas deles, como as nossas, expressam a vida que vivem,
o que sabem, seus valores, sentimentos e desejos, como a fala de qualquer um de ns. As crianas trazem para a
escola seus conhecimentos, isto , os contedos de suas vidas, o que suas vidas contm. E qual a funo da escola?
A funo da escola deve ser a de proporcionar situaes em que as crianas ampliem e aprofundem o sentido da
vida, ampliando e aprofundando contedos que lhes permitam compreender a realidade de diversas maneiras.
Para ampliar e aprofundar o sentido da vida de nossos alunos, partindo de suas realidades, precisamos ouvi-
los, instig-los a falar, a conversar e a discutir. Nessas conversas e discusses, vamos conhecendo os alunos, suas
histrias e conhecimentos, e eles tambm vo se conhecendo e nos conhecendo. Problematizando os casos que conta
as histrias, os temas que surgem e levando-os a se interessarem por outras realidades, por outros temas, por outras
*Esse texto se integra ao boletim da srie Letramento e leitura da literatura, maio/2003.
questes e respostas, vamos indicando que o mundo grande, que a vida das pessoas so diferentes, que h modos
diferentes de resolver um mesmo problema; que podemos tambm dar explicaes diversas sobre um mesmo fato,
dependendo de que lugar falamos.
O sol, por exemplo, pode ser explicado como uma bola de fogo, uma fonte de calor, pode significar luz,
como em o sol da minha vida, e um ideal elevado, como em o sol da liberdade. Pode, tambm, como aparece na
primeira acepo do dicionrio Houaiss, significar: estrela de quinta grandeza que faz parte da galxia Via-Lctea
e que o centro do sistema planetrio, do qual participa a Terra.
Conforme observamos, dependendo do espao de onde produzimos a nossa fala, isto , do conhecimento do
cotidiano, da Fsica, da Literatura, da Astronomia, da Geografia, da Histria, da Religio, vamos lendo a realidade
de modos diversos.
Como nos ensinou Paulo Freire, a leitura do mundo precede a leitura da palavra e, acrescentamos ns, depois
de um determinado momento, vo as duas caminhando lado a lado. Para que isso acontea, necessrio que, nas
rodinhas de conversa, na discusso de temas, na apresentao de novas questes para as crianas, materiais escritos
estejam sempre presentes ou pelo menos disponveis para consulta, mesmo se as crianas ainda no souberem ler.
Na relao entre a escola e a vida est a linguagem escrita, que nas sociedades letradas perpassa todas as nossas
atividades, de forma mais ou menos direta, mais ou menos intensamente. Mesmo que consideremos grupos sociais
pouco letrados, a escrita est na placa da rua, no dinheiro moeda ou papel, nos meios de transporte, nos documentos,
nas embalagens e nos rtulos. A noo de letramento, desse modo, est associada s praticas sociais escritas e tambm
s prticas sociais orais, j que estas so muito marcadas pelas formas como escrevemos e pelos usos e funes sociais
da escrita. S para ilustrar, uma pequena evidncia desse fato a insero em nossas falas de expresses como ponto
final, parntese, letra maiscula, como em:
Vamos botar um ponto final nessa discusso...
Deixa eu fazer um parntese na conversa...
Ele um homem com H maisculo...
E at mesmo em determinadas palavras que so hipercorrigidas (corrigidas para mais). Quando uma pessoa
fala adevogado ou senosite, em vez de advogado e sinusite, est agindo da mesma forma que uma criana que
escreve pepoca, bececleta e professoura. Ora, ela v que a palavra doce falada como doci, palavras como
roupa e pouca so faladas como ropa e poca, o que faz ento? Escreve-as como aparece acima, trocando o i por
e e o o por ou, utilizando a regra que depreendeu porque uma pessoa inteligente, que pensa e, por isso,
estabelece relaes, faz analogias. a lngua escrita atuando em pessoas que muitas vezes so analfabetas.
Todas as questes apresentadas acima contextualizam uma sociedade em que possvel reconhecer crianas
e adultos no alfabetizados, mas letrados, posto que tm as suas vidas e as suas falas atravessadas de forma forte
pela linguagem escrita: reconhecem vrios materiais escritos e sabem o que contm; sabem ditar um texto para
ser escrito, considerando a sintaxe da escrita e diferentes tipos de texto; e, so capazes de compreender textos
lidos sem dificuldades.
Isso com certeza no acontece com todas as crianas e adultos que ainda no sabem ler e escrever. preciso
conviver em espaos letrados e com pessoas letradas para ter esses conhecimentos. Espaos letrados podem ser
as prprias casas das pessoas, as igrejas ou outros espaos religiosos, associaes, sindicatos, cinema, teatro, isto
, espaos em que a lngua escrita tem uma presena marcante e forte. A leitura de mundo das pessoas que tm
acesso a espaos letrados como esses se diferencia da leitura de pessoas que no o tm.
A relao entre a escola, a leitura e a vida pode ser muito significativa se no distanciarmos os elos dessa cadeia.
A melhor coisa que fazemos por nossos alunos criar espaos na sala de aula para conversas, para manuseio e leitura
de materiais escritos variados e situaes em que escrevam atendendo a mltiplas propostas, para que possam se
tornar ntimos de diversos tipos de texto que, na sociedade letrada, cumprem funes especficas e diferenciadas.
71
BAGNO, M. Preconceito lingstico. O que . Como se faz. So Paulo: Loyola, 2002.
CHAU, M. Ideologia e Educao. Revista Educao & Sociedade, 5, pp. 24-40, 1982.
GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. So Paulo: Martins Fontes, 1985.
2.6.2. Sugestes de leitura:
FOUCAMBERT, J. A Leitura em Questo. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994.
FRAGO, A. V. Alfabetizao na Sociedade e na Histria Vozes, Palavras e Textos. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1993.
FRANCHI, E. A Redao na Escola E as Crianas Eram Difceis... So Paulo: Martins Fontes, 1985.
FREIRE, P. A Importncia do Ato de Ler: em trs artigos que se completam. So Paulo: Cortez, 1985.
KLEIMAN, A. (org.) Os Significados do Letramento. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 1995.
KOCH, I. V. A Interao pela Linguagem. So Paulo: Contexto, 1992.
MARCUSCHI, L. A. Da Fala para a Escrita - atividades de retextualizao. So Paulo: Cortez Editora, 2001.
PENNAC, D. Como um Romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
SMOLKA, A. L. B. A criana na fase inicial da escrita - a alfabetizao como processo discursivo. So Paulo:
Cortez, 1988.
SOARES, M. B. Letramento - um tema em trs gneros. Belo Horizonte: Autntica, 1998.
_________. Linguagem e Escola: Uma Perspectiva Social. So Paulo: tica, 1985.
TERZI, S. B. A Construo da Leitura. Campinas, So Paulo: Editora da Unicamp: Pontes, 1997.
Ceclia Maria Aldigueri Goulart
Doutora em Letras pela PUC/Rio. Proale Programa de Alfabetizao e Leitura. Faculdade de Educao/
Universidade Federal Fluminense UFF.
2.7.
Oralidade, escrita e letramento
73
A linguagem est onde o homem est, pela necessidade de interagir, de trocar, de comunicar. Somos seres
linguageiros. As narrativas, principalmente, marcam a histria da humanidade, possibilitando que cada nova gerao
conhea a Histria e as histrias das outras geraes que a antecederam. Orais e escritas, as narrativas compem
um acervo de conhecimentos rico e culturalmente diverso.
O desenvolvimento do ser humano vai marcando-se atravs dos tempos pelas suas descobertas, invenes, criaes
de vrios tipo e tambm, por necessidades que vo se definindo em funo das mudanas de vida geradas por aquelas
descobertas, invenes e outras aes humanas. O fato que a inventividade humana construiu o mundo que temos hoje
com todos os acertos e erros, vantagens e desvantagens, certezas e incertezas.
Todos tm direito de conhecer esses conhecimentos acumulados historicamente e de conhecer os contextos
em que foram produzidos. O conhecimento da linguagem escrita, nesse sentido, fundamental.
Um grande marco na histria da humanidade foi, sem dvida, a inveno da escrita, que ao longo dos sculos,
foi sendo aperfeioada e recriada. Usos e funes para a escrita foram variando e acompanhando as necessidades do
homem de registrar suas memrias, alcanar mundos no alcanados anteriormente pela palavra oral, veicular idias e
criar novas realidades. Ao longo do tempo, do mesmo modo, os conhecimentos foram se especificando, definindo-se por
reas e, em conseqncia, determinando novos modos de escrever e de registrar esses diferentes domnios do saber.
Os suportes em que a escrita realizada foram sendo ampliados e transformados e hoje temos a escrita
em papis, livros, faixas de tecido, madeira, televiso, legendas de filmes, embalagens, etiquetas, composies
artsticas e, mais recentemente, telas dos computadores. A escrita, ento, nos marca de vrias maneiras e com
vrias finalidades. Ganhou um peso to grande nas sociedades que a utilizam, principalmente jurdico, que em
grande parte das situaes sociais que vivemos a nossa palavra e a nossa voz no so suficientes, necessrio
escrever e assinar. Tornou-se um marcador e separador social forte, tambm entre os analfabetos e os alfabeti-
zados, gerando preconceitos e afastando milhes de pessoas de uma participao cidad no espao social.
Mas, que outras questes se entrelaam com as apontadas acima?
Uma das mais importantes, principalmente se considerarmos que somos professores, e a grande maioria atua
em escolas pblicas, o preconceito lingstico. Como afirma Marcos Bagno (2002, p. 16),
ora, a verdade que no Brasil, embora a lngua falada pela grande maioria da populao seja o Portu-
gus, esse Portugus apresenta um alto grau de diversidade e de variabilidade, no s por causa da gran-
de extenso territorial do pas que gera diferenas regionais bastante conhecidas, e tambm vtimas,
algumas delas de muito preconceito , mas principalmente por causa da trgica injustia social que faz do
Brasil o segundo pas com a pior distribuio social de todo o mundo. (grifos do autor).
A m distribuio de bens econmicos est vinculada, estreitamente, m distribuio de bens culturais. Do
mesmo modo como os bens econmicos esto mal distribudos, os bens culturais como a escrita, tambm o esto. O
fato que ainda temos hoje milhes de pessoas que, mesmo tendo passado pela escola, no do conta de participar
de modo integral da sociedade letrada, pois o domnio que possuem da escrita to pouco significativo que no
lhes permite ler e escrever textos mais complexos.
Aprender a ler e a escrever demanda conhecer, no s vrios assuntos, mas tambm saber registr-los de forma
socialmente legitimada e valorizada. A nossa tradio tem sido uma preocupao intensa com a mecnica da escrita,
isto , com a anlise da lngua e com o desenho e soletrao das palavras, principalmente nas sries iniciais do Ensino
Fundamental. Hoje sabemos a importncia, para saber escrever bem, de conhecer os discursos das vrias reas de
conhecimento, ou melhor, como cada rea de conhecimento apresenta os saberes ali construdos. O letramento est
associado aos muitos conhecimentos que se desenvolveram, como j foi expresso anteriormente, a partir da escrita
e com a escrita, como grandes campos do saber: a Cincia, a Arte, a Filosofia e a Religio. Esses conhecimentos se
organizam de modos diferentes, com textualidades diferentes e esto associados a contedos diferentes.
Assim, temos o discurso da Cincia, da Arte, da Filosofia, da Histria, da Religio e outros, e, dentro deles, h especifi-
caes como o da literatura, que um modo de falar do mundo, como a Cincia o . Logo, a leitura de textos literrios tambm
amplia os nossos conhecimentos. Primeiro ao descobrirmos prazer de ler histrias inventadas, fantsticas ou no (sentir prazer
um modo de conhecer!); depois, pelo que aprendemos conhecendo outros modos de ver e viver no mundo, outros mundos,
outros enfoques e opinies sobre fatos e situaes que muitas vezes nunca havamos pensado antes. A literatura pode nos levar
mudanas e transformaes pelas reflexes que provoca em ns e por sua ao no nosso modo de pensar.
Tocamos, ento, em dois pontos relevantes para discutir a relao oralidade, escrita e letramento. A participao
em uma sociedade letrada, que implica discutir a relao alfabetizao/letramento e a diversidade e variabilidade dos mo-
dos de falar a lngua, envolvendo a relao existente entre o oral e o escrito. Vamos, ento, discutir os dois pontos.
O termo letramento vem sendo usado por alguns autores com o sentido de alfabetizao. O letramento, no
nosso ponto de vista, pode incluir a alfabetizao. A noo de letramento est associada ao papel que a linguagem
escrita tem na nossa sociedade, logo, o processo de letramento no se d somente na escola. Os espaos que freqentamos,
os objetos e livros a que temos acesso, as pessoas com quem convivemos, so tambm agncias e agentes de letramento.
Alfabetizao um conceito mais especfico que diz respeito aprendizagem da lngua escrita, como uma nova
linguagem diferente da linguagem oral, mas a ela associada. Isto , diz respeito aprendizagem da escrita como uma nova
forma de discurso. Embora a escola tambm no seja o nico espao alfabetizador, o processo de alfabetizao trabalhado
de um modo mais sistemtico na escola. Nesse lugar social, que podemos compreender e ampliar o nosso conhecimento
sobre o mundo da escrita, e no s sobre a escrita, propriamente. Nesse ponto, cruzamos alfabetizao e letramento.
Em uma outra perspectiva, entretanto, podemos dizer hoje que alfabetizar, distanciando as crianas do mundo
letrado, isto , dando nfase lngua como um sistema, e no lngua como um bem cultural, como uma linguagem
social, sonegar informaes importantes s crianas, informaes decisivas para a sua entrada no mundo letrado da
Cincia e da Literatura, entre outras reas de conhecimento. A lngua est viva nos textos orais e escritos que foram
e so produzidos. Ajudamos mais as crianas em processo de alfabetizao, ao mostrarmos as duas modalidades de
linguagem verbal com suas semelhanas e tambm com as suas diferenas, do que se enfatizamos uma correlao
forte entre elas. As crianas precisam saber que escrever no a mesma coisa que falar, do mesmo modo que ler no
a mesma coisa que ouvir. So situaes que envolvem circunstncias diferentes.
As cidades e a sociedade funcionam com base na escrita, no valor jurdico da escrita, ao lado de todo um
funcionamento que no se torna visvel e que envolve a maioria da populao em torno da oralidade e do uso da
escrita tambm. No basta saber ler e escrever; preciso ser reconhecido nas prticas sociais de leitura e escrita e se
reconhecer como participante destas prticas.
Abordando agora o segundo ponto, destacando a diversidade e a variabilidade dos modos de falar a lngua e
aqui, recuperamos Gnerre (1985) quando diz que os falantes valem o que vale o seu modo de falar na sociedade. E
por que diz isso? Porque h modos de falar mais valorizados do que outros, como acontece com todos os produtos
de uma sociedade de consumo. E por que isso acontece? Por que alguns modos de falar so melhores ou mais bonitos
do que outros? No. O valor agregado em funo dos usos que a classe dominante faz da lngua. Como em nossa
sociedade a lngua escrita tem um valor muito grande, os modos de falar mais prximos a ela so considerados
melhores. So prximos da chamada variedade padro da lngua, a norma culta.
Do ponto de vista lingstico, as formas C viu ele l?, tu viu ele l?, Tu viste ele l? Voc o viu l? ou
Tu o viste l? tm o mesmo valor, j que do conta das necessidades dos falantes que as utilizam.
Mas, segundo a norma culta, que um padro social, as forma desejveis so as duas ltimas. E do ponto de
vista da aceitabilidade? Posso quase afirmar que qualquer um de ns, dependendo da situao social, aceitaria todas
as formas mencionadas acima, tanto oralmente, quanto por escrito.
Podemos, por exemplo, escrever um bilhete para um amigo com quem no vamos ter contato, assim:
Joo
T precisando falar com voc.
C viu ele l ontem? Telefona, t?
Maria
Se em vez do amigo, estivssemos escrevendo para a diretora ou o chefe, com quem mantemos uma distncia,
j seria diferente:
Sr. Joo,
Preciso falar-lhe.
Gostaria de saber se viu (o advogado no escritrio, por exemplo) ontem.
Telefone-me, por favor.
Maria.
E por que no aceitamos, ou preconceituamos mesmo, aqueles que falam Eles vai na feira com ns.? As ques-
tes que se colocam so semelhantes: o uso da forma verbal e o emprego do pronome pessoal (Tu viu ele l?).
s um pequenssimo exemplo do que acontece cotidianamente com qualquer usurio da lngua. Mas quem
sofre so os falantes das variedades lingsticas menos valorizadas socialmente, aqueles que sofrem mais com a m dis-
tribuio dos bens econmicos e culturais. Na escola, as crianas, de um modo geral, oriundas das classes populares.
As lnguas vivem uma variao grande, que expressa a diversidade de origens sociais e regionais, a diver-
sidade etria, a diversidade de formaes profissionais (o pedagogs, o psicologs, o economs, entre outras
1
.
1
Para ilustrar, vou relatar uma situao que vivi recentemente. Tive a oportunidade, num almoo de aniversrio, de estar numa roda de conversa em que
estavam alguns ceramistas e eu. Num determinado ponto do dilogo, comecei a rir e pedi que me socorressem, j que eu entendia muito pouco do que eles
estavam falando to informal e animadamente. O que ser que aconteceu? Embora eu seja uma pessoa letrada, acostumada a conversar e a ler sobre vrios
assuntos, eu no compreendo contedos da rea de escultura, mais precisamente de escultura em cermica. importante destacar que a dificuldade no se
limita ao uso de vocabulrio especfico, mas est ligada s construes sintticas que envolvem o uso de verbos, entre outras particularidades.
75
O trabalho com a linguagem na escola deve privilegiar a leitura e a discusso sobre as vrias possibilidades
de falar e de escrever um texto, dependendo do contexto, do objetivo do texto e de quem o vai receb-lo. Da
mesma forma como escolhemos a roupa que vamos usar em funo do local para onde vamos, com que objetivo,
do clima, tambm selecionamos os modos de falar e de escrever.
O trabalho pedaggico um trabalho. E trabalho, no melhor sentido da palavra, envolve criao do mesmo
modo que a linguagem, porque se produz como linguagem, que tambm um trabalho humano que se refaz a cada
dia. Neste sentido, podemos pensar trabalho/linguagem como alienao ou libertao. Se virmos a linguagem como
algo que se repete, como frmulas e regras, temos pouco espao de criao. Por outro lado, se a virmos como algo que
se renova no movimento da nossa vida, estamos continuamente criando e recriando novas formas de dizer o mundo.
Ensinar deixar aparecer as contradies, as semelhanas, as diferenas. trabalhar com uma pedagogia que
cria condies para que isso acontea, para as descobertas, os conflitos, o debate... Isso no se garante com uma classe
organizada circularmente ou em grupos, no essa a questo. Isso acontece na relao que se estabelece entre as pessoas.
Como diz Marilena Chau, ao professor no cabe dizer Faa como eu, mas Faa comigo (Chau, 1980, p. 39).
importante levar em considerao e valorizar as pessoas que os alunos so, os conhecimentos que tm,
principalmente, por meio de seus modos de falar, pelas suas histrias. necessrio faz-los sentir que podem
(isto , que tm poder) e que devem ousar, que devem correr riscos para que se confirmem como pessoas capazes
e se disponham a trocar de lugar conosco, falando, expondo seus saberes, discutindo.
Nesse movimento de falar, de conversar, de ouvir leituras de muitos textos, de discutir e de escrever pensando
no contexto, vo aprendendo novas roupagens para a lngua e ingressando cada vez mais no mundo letrado.
2.7.1 Referncias bibliogrficas
CASTANHEIRA, M. L. Da escrita no cotidiano escrita escolar. Revista Leitura: Teoria e Prtica, 20. Campinas:
ABL, 1991, pp. 35-42.
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Urbana, Illinois: NCRE/NCTE, 1992.
COLLARES, C. A., MOYSS, M. A. A histria no contada dos distrbios de aprendizagem. Cadernos Cedes, 28.
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COSTA, Dris Anita Freire. Fracasso Escolar: diferena ou deficincia. Porto Alegre: ed. Quarup, 1993.
CYPEL, Saul. O aprendizado escolar: reflexes sobre alguns aspectos neurolgicos. Revista FDE, 19. So
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GRIFO, Clenice. Dificuldades de aprendizagem na alfabetizao: perspectivas do aprendiz. Centro de Referncia
do Professor: Sries Cadernos do Professor e Programa da Ps-Graduao da FAE/UFMG, 1996.
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NUNES, T, BUARQUE, L.; BRYANT, P. Dificuldades na aprendizagem da leitura. So Paulo: Cortez Editora/Autores
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SANTIAGO, Ana Lydia B. A inibio intelectual na Psicanlise. Tese de Doutorado. So Paulo, Instituto de Psicologia
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SENA, Maria das Graas de Castro. Dispositivo, 1. Belo Horizonte: Clnica dIss, 1999, pp. 73-78.
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VIDAL, G. Falso mal: Mdico denuncia a farsa da disritmia. Isto / Senhor, n. 1.070, 21 de maro, 1990.
2.8.
Oralidade e escrita:
dificuldades de ensino-aprendizagem
na alfabetizao
Antnio Gomes Batista
Professor da Faculdade de Educao da UFMG. Diretor do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale).
Maria Lcia Castanheira
Professora da Faculdade de Educao da UFMG. Pesquisadora do Centro de Alfabetizao, Leitura e
Escrita (Ceale) e do CNPq.
Ana Lydia Santiago
Psicanalista, professora da Faculdade de Educao da UFMG. Pesquisadora do Centro de Alfabetizao,
Leitura e Escrita (Ceale).
77
2.8.1. Fracasso escolar: buscando explicaes para as dificuldades de ensino e
aprendizagem na alfabetizao
Uma das explicaes dadas para o fracasso da alfabetizao no Brasil a de que a democratizao do acesso
escola, ocorrida a partir dos anos 70, levou a instituio a lidar com crianas que teriam, em razo de suas condies
de vida, srias deficincias culturais e lingsticas, que acarretariam dificuldades de aprendizagem. Considerava-se
que essas crianas, de um modo geral, apresentavam problemas de disciplina e no valorizavam a escola. Alm disso,
sua linguagem oral seria muito distante da lngua escrita e, em seu ambiente familiar, elas no teriam oportunidades
de vivenciar os usos da escrita e nem de conviver com pessoas que valorizassem este tipo de aprendizado.
De fato, os dados estatsticos (dentre eles os do Saeb) mostram que o chamado fracasso escolar tende a se
concentrar nas crianas oriundas de meios menos favorecidos economicamente. No entanto, diferentes estudos
mostram tambm que, ao contrrio do que em geral se afirma, essas crianas possuem um adequado desenvolvi-
mento cultural e lingstico e que a escola que apresenta srias dificuldades para lidar com a diversidade cultural,
lingstica, e mesmo tnica, da populao brasileira.
Os principais objetivos ao trazer as idias aqui apresentadas so:
discutir as diferentes explicaes para esse fracasso;
mostrar que, mesmo experimentando difceis condies de existncia, essas crianas apresentam um
adequado desenvolvimento cultural e lingstico.
2.8.2. Uma reflexo sobre diferentes explicaes para o fracasso escolar
Possivelmente, voc j se deparou em sua escola, em sua sala de aula, com crianas que apresentam os
chamados problemas de aprendizagem, particularmente, na aquisio da leitura e da escrita. Com certeza, essas
crianas no so os nicos casos de crianas problemas
1
existentes por a. As crianas que esto diante de ns no
esto sozinhas na minha escola, na sua escola, na escola vizinha, naquela escola l do outro lado da cidade e ainda
na escola vizinha dessa escola encontramos inmeras crianas que no esto tendo sucesso, que fracassam em seu
aprendizado. Por vezes, essas crianas passam anos freqentando a escola, at que um dia desistem, entendem
que no tm cabea para o estudo ou simplesmente vo cuidar da vida e trabalhar, fazer um bico e arranjar
uns trocados para ajudar em casa.
Assim como o problema de crianas que fracassam na escola no acontece apenas em sua escola, professor,
ele tambm no um problema que surgiu somente agora, nos dias atuais. Pelo contrrio, esse um problema cuja
histria se inicia com a prpria histria da escolarizao pblica. Com a institucionalizao do ensino obrigatrio,
surgem tanto histrias de sucesso de alguns quanto histrias de fracasso de muitos outros. Observe, por exemplo,
as expresses que, ao longo dos anos, foram sendo atribudas aos alunos que, por diferentes motivos, no obtm
sucesso nos seus primeiros anos de escolarizao:
dbil, deficiente mental educvel, antiintelectual, criana com desvio de conduta, criana lenta, criana
com repertrio comportamental limitado, criana com distrbios de desenvolvimento, criana com dis-
trbios de aprendizagem, carente lingstico, carente cultural, criana com pobreza vocabular, com atraso
de maturao, com distrbio psicomotor, com problemas de socializao, hiperativa, dislxica, portadora
de necessidades especiais (Grifo, 1996).
evidente que tais nomeaes no surgem ao acaso. Elas expressam diferentes perspectivas de entendimento
das causas do fracasso escolar ao longo da histria.
Nas ltimas dcadas do sculo passado, vrias hipteses causais foram apresentadas como explicao para o
fracasso escolar, dando origem consolidao de quatro diferentes abordagens para interpretao desse fenmeno:
Organicista, Instrumental Cognitivista, Questionamento da Escola, Handicap Sociocultural. Essas abordagens
organizam-se em torno de questes, hipteses explicativas e metodologias de pesquisa que orientam os profissionais
de diversas reas mdicos, professores, supervisores, psiclogos etc. em seu processo de estudo e interveno
junto a crianas com problemas de aprendizagem.
Apresentamos, a seguir, uma breve caracterizao de cada uma dessas abordagens.
A primeira teorizao sobre as dificuldades de aprendizagem surgiu na Frana, no final do sculo XIX, e ficou
conhecida como Abordagem Organicista (Fijalkow, 1989), por investigar as causas do fracasso escolar levantando hip-
teses sobre os possveis distrbios e doenas neurolgicas do aluno. As pesquisas realizadas nessa linha de investigao
1
Expresso tpica dos anos 30, presente nas publicaes que localizam as causas das dificuldades nos instrumentos da psicologia clnica e que buscam
no ambiente sociofamiliar as causas dos desajustes e problemas vivenciados pelo aprendiz.
promoveram uma verdadeira classificao mdica dos problemas de aprendizagem. Nos dias de hoje, quando se
encaminha um aluno para uma avaliao neurolgica, buscando apoio na contribuio da medicina para a compre-
enso das dificuldades de aprendizagem, o resultado do diagnstico aponta, geralmente, como causa do problema
do escolar, um quadro de dislexia, disfuno cerebral mnima (DCM) ou hiperatividade.
Moyss e Collares chamam nossa ateno para a necessidade de se fazer distino entre a dislexia quadro
conhecido em neurologia, em que a perda do domnio da linguagem escrita pode ocorrer em conseqncia de seqela
(temporria ou definitiva) de uma patologia do sistema nervoso central e a dislexia especfica de evoluo nome da
entidade patolgica que foi empregada no campo de estudos dos problemas de aprendizagem da leitura e da escrita.
Segundo essas autoras, a dislexia especfica de evoluo foi inventada a partir da suposio de que, se algum que j
sabe ler e escrever perde a capacidade de faz-lo em funo de uma patologia do sistema nervoso central, ento, crianas
que tm dificuldade em aprender ou no aprendem a ler e a escrever, possivelmente, devero ter alguma patologia
dessa ordem. Assim, a partir dessa idia, uma das perguntas que orientou as pesquisas nessa rea passou a ser: se uma
doena neurolgica pode comprometer o domnio da linguagem escrita, ser que a criana que no aprende a ler e
escrever teria uma doena neurolgica? Como voc pode perceber, o conceito de Dislexia Especfica de Evoluo
proposto com base na transposio de um tipo de raciocnio, perfeitamente aplicvel na rea mdica, para a rea
educacional. Porm, a pertinncia dessa transposio precisa ser examinada com cuidado.
Valendo-se desse mesmo tipo de raciocnio, Strauss, um neurologista americano, lanou, em 1918, a hiptese
segundo a qual os distrbios de comportamento dos escolares e tambm alguns dos distrbios de aprendizagem
poderiam ser conseqncia de uma leso cerebral mnima. Ou seja, tais distrbios seriam em decorrncia de uma
leso, suficiente para alterar o comportamento e ou alguma funo intelectual, mas mnima o bastante a ponto de
no ocasionar outras manifestaes neurolgicas. Essa hiptese de Strauss no foi acolhida no meio cientfico nem
divulgada, naquela poca, para a sociedade. Contudo, alguns anos mais tarde, em 1957, a leso cerebral mnima
ressurge na medicina, como equivalente sndrome hipercintica ou hiperatividade. Em 1962, durante um simpsio
internacional, realizado em Oxford, com a participao de grupos de pesquisa dedicados ao estudo da leso cerebral
mnima, chegou-se concluso de que no havia nenhuma leso. Vrios mtodos de investigao foram utilizados
e no se conseguiu detectar sua ocorrncia. Os pesquisadores admitiram o erro e, para corrigi-lo, renomearam o
quadro, passando a cham-lo de disfuno cerebral mnima (DCM). A descrio das manifestaes clnicas dessa
nova entidade foi ampliada: hiperatividade, agressividade, distrbio de aprendizagem, dficit de concentrao,
instabilidade de humor, baixa tolerncia a frustraes, para citar apenas as mais divulgadas.
Vrias crticas so apresentadas, atualmente, a essa abordagem do fracasso escolar e das dificuldades de
aprendizagem. A abordagem Organicista sempre citada como a grande responsvel pela medicalizao generali-
zada do fracasso escolar, pois o tratamento proposto para sanar as dificuldades de aprendizagem da criana o uso
de remdios psiquitricos. Uma das conseqncias mais indesejada da utilizao dessa abordagem a identificao
do aluno como algum que possui uma falha orgnica, ou seja, um dficit neurolgico. Ao se empregar termos
como dislexia, hiperatividade e disfuno cerebral mnima, tende-se a ver o(a) aluno(a) como o(a) nico(a)
responsvel pelo seu prprio fracasso. Como conseqncia, limita-se, assim, o campo de investigao do fracasso
escolar, uma vez que outros fatores intervenientes na produo desse fenmeno so desconsiderados. A facilidade
com que esse diagnstico utilizado nas escolas cria um quadro de encaminhamento para atendimento mdico e
prescrio medicamentosa, criando assim, o biologismo de um fenmeno da esfera escolar e produzindo geraes
que acabam se tornando conhecidas como gerao comital ou gardenal (Vidal, 1990; Cypel, 1993).
A segunda abordagem do fenmeno do fracasso escolar surgiu a partir do desenvolvimento de pesquisas no
campo da psicologia cognitiva. Trata-se da Abordagem Instrumental Cognitivista, assim designada por buscar as
causas das dificuldades de aprendizagem em possveis disfunes relativas a um dos quatro processos psicolgicos
fundamentais: a percepo, a memria, a linguagem e o pensamento. Segundo Sena (1999), o diagnstico realizado
utiliza-se basicamente do processo de investigao diferencial (comparando um grupo considerado normal a outro
considerado atrasado) e busca identificar os seguintes sintomas: a desorganizao espao/temporal, os transtornos
de lateralidade, o desenvolvimento inadequado da linguagem, os transtornos perceptivos visuais e auditivos, o d-
ficit de ateno seletiva e os problemas de memria. Fijalkow (1989), Nunes, Buarque e Bryant (1992) analisam um
grande conjunto de pesquisas desenvolvidas a partir dessa perspectiva e apontam alguns problemas que precisam
ser considerados ao interpretar os resultados das mesmas. Um desses problemas diz respeito, por exemplo, no
neutralidade e no objetividade das situaes de teste a que as crianas so submetidas, em decorrncia da difi-
culdade de se isolar variveis para que essas possam ser testadas independentemente uma das outras. Alm disso,
deve-se considerar que a Abordagem Cognitivista, como a Abordagem Organicista, procura as causas do fracasso das
crianas apenas nas caractersticas individuais, desconsiderando possibilidades explicativas em outras esferas.
A Abordagem Afetiva caracteriza-se por privilegiar como explicao causal do fracasso escolar os transtornos afeti-
vos da personalidade. Partidrios dessa abordagem defendem a idia de que as causas das dificuldades de aprendizagem
devem ser buscadas em perturbaes no estado socioafetivo da criana e no em supostos problemas neurolgicos ou
cognitivos. Nessa perspectiva, o atraso do aluno uma manifestao de suas dificuldades originadas de algum conflito
emocional (consciente ou inconsciente), cuja origem se encontra na dinmica familiar. Por meio da utilizao do mtodo
79
clnico, prope-se, primeiro, investigar se a dificuldade de fato um problema de ordem pedaggica ou psicolgica, para,
posteriormente, buscar compreender porque uma determinada criana elege um determinado sintoma e no outro, como
expresso de suas dificuldades emocionais. Uma das crticas feitas a essa abordagem, decorre do fato de que essa acaba por
dar subsdios para que se responsabilize a criana e sua famlia por dificuldades que surgem na esfera escolar, transferindo
para fora da escola para as famlias, para as clnicas a busca de solues para os problemas da criana.
A abordagem denominada Questionamento da Escola rene estudos que investigam diferentes fatores escolares
como intervenientes na produo do fracasso dos alunos. Dentre esses, destacam-se, por exemplo: a inadequao
dos mtodos pedaggicos, as dificuldades na relao professor/aluno, a precria formao do professor e a falta de
infra-estrutura das escolas da rede pblica de ensino. Segundo Sena (1999), deslocando a questo do aluno que
no aprende para a escola que no ensina, seguidores dessa abordagem propem modificaes na estrutura e na
organizao da escola, a fim de que essa instituio cumpra seu papel social.
A abordagem do Handicap Sociocultural identifica no meio sociofamiliar, a origem do fracasso das crianas
na escola. Adeptos dessa abordagem consideram a bagagem sociocultural dos alunos e de seus familiares um fator
decisivo, tendo em vista que a maioria dos alunos que fracassam na escola oriunda das camadas populares. Um
argumento central na articulao dessa abordagem a de que essas crianas apresentam uma linguagem deficitria,
o que, em conseqncia, implicaria dficit cognitivo. Segundo Soares (1987), teorias do dficit cultural, lingstico
e cognitivo ocultam a verdadeira causa da discriminao das crianas das camadas populares na escola a desigual
distribuio de riqueza numa sociedade capitalista e terminam por responsabilizar as crianas e suas famlias por
suas dificuldades e por isentar de responsabilidade a escola e a sociedade. De acordo com Sena (1999), apesar do
nmero significativo de pesquisas comprovando o carter ideolgico do discurso que fundamenta essa abordagem,
ainda hoje, podemos constatar como seus pressupostos esto presentes e influenciam fortemente a opinio dos
profissionais da educao sobre possveis causas do fracasso escolar.
2.8.3. Elementos para o questionamento de teorias do dficit
A breve caracterizao das diferentes abordagens do fracasso escolar, apresentada acima, permite constatar
que os considerados fracassados so situados em uma mera posio de objeto do conhecimento, marcados por um
processo diagnstico que, embora oscile entre oferecer como explicao causal do fracasso escolar, ora uma disfuno
neurolgica ou cognitiva, ora um transtorno afetivo, ora problemas lingsticos, no vacila em apontar esses sujeitos
como deficitrios (Santiago, 2000).
Um mito se faz especialmente presente na escola em relao s crianas das camadas populares, o da exis-
tncia de um dficit lingstico e cultural por parte dessas crianas e de seus familiares. Soares (1987) explica que o
mito da deficincia lingstica e cultural se baseia na suposio de que:
(...) as crianas das camadas populares chegam escola com uma linguagem deficiente, que as impede
de obter sucesso nas atividades e aprendizagem: sua linguagem pobre no sabem o nome de objetos
comuns; usam frases incompletas, curtas, monossilbicas; sua sintaxe confusa e inadequada expresso
do pensamento lgico; cometem erros de concordncia, de regncia, de pronncia; comunicam-se mui-
to mais atravs de recursos no verbais do que de recursos verbais. Em sntese, so crianas deficitrias
lingisticamente (Soares, 1987, p. 20).
Essa suposta deficincia lingstica seria atribuda pobreza do contexto lingstico familiar em que vive a criana.
Adeptos dessa abordagem associam a essa viso de um contexto familiar deficiente lingstica e culturalmente a idia de
que os familiares dessas crianas (seus pais ou responsveis) no demonstrariam interesse por seu desenvolvimento escolar
e no se empenhariam em dar suporte para que essas crianas tenham condies de aprender na escola.
Diversas pesquisas desenvolvidas a partir dos anos 70, fornecem elementos para se refutar a hiptese do dficit como
causa do fracasso escolar. O trabalho de Labov (Soares, 1987), por exemplo, forneceu elementos para o questionamento
das situaes de teste a que crianas negras, moradoras de guetos das em grandes cidades americanas, eram submetidas.
Segundo ele, a artificialidade, bem como a diferena de classes do entrevistador e dos entrevistados, comprometeriam
o desempenho dessas crianas, levando-as a se mostrarem desarticuladas e monossilbicas nas situaes de entrevista. A
anlise da produo lingstica dessas crianas em interao com seus pares ou em entrevistas feitas por pessoas do seu
prprio grupo social revelou que elas possuam uma gramtica sistemtica, coerente e lgica. Segundo Soares, Labov
adotaria uma posio contrria dos partidrios da teoria do dficit lingstico. Para ele, crianas das camadas populares
narram, raciocinam e discutem com muito mais eficincia que os falantes pertencentes s classes mais favorecidas, que
contemporizam, qualificam, perdem-se num excesso de detalhes irrelevantes (Soares, 1987, p. 47).
Segundo estudos sobre a relao entre linguagem, cultura e escolarizao (Cook-Gumperz e Gumperz, 1992;
Oliveira e Nascimento, 1990), que levam em conta a existncia de diferenas lingsticas e culturais entre crianas
das camadas populares, minorias tnicas e crianas das camadas economicamente favorecidas da populao, o fato
de a escola no estar preparada para lidar com essas diferenas seria um dos principais fatores que contriburam
para a produo do fracasso escolar. Outros estudos (Fijalkow, 1989) apresentam evidncias contrrias idia de
que existe desinteresse por parte dos familiares das crianas das camadas populares em relao sua carreira esco-
lar, pois para essas famlias o sucesso na escola representaria a possibilidade de um futuro melhor para seus filhos.
Estudos desenvolvidos por Griffo (1996) e Costa (1993) demonstraram o empenho dos familiares em contribuir
para a reverso da situao de fracasso em que seus filhos se encontravam. Castanheira (1991) apresenta anlise de
como crianas das camadas populares, moradoras de um bairro da periferia de Belo Horizonte, eram preparadas
por seus pais ou por seus irmos mais velhos para o ingresso na 1 srie. As interaes dessas crianas com a escrita
criavam oportunidades de um contato cotidiano com esse objeto do conhecimento, fossem em brincadeiras de ruas,
de aulinhas com amigos ou atividades orientadas por seus pais ou irmos mais velhos. Essas experincias com a
escrita preparavam essas crianas para o seu ingresso na escola em melhores condies para aquisio da leitura e
da escrita. Em muitos casos, sem o preparo e envolvimento da criana com a escrita antes de seu ingresso na escola
de 1 grau no se seguiria uma continuidade do ensino de forma adequada dentro dessa instituio.
Estudos desenvolvidos por Bernard Lahire sobre sucesso escolar nos meios populares, na Frana, acrescentam
diversos elementos a essa discusso, ao apresentar detalhes das diversas formas utilizadas por essas famlias como
suporte para que seus filhos pudessem ser bem-sucedidos na escola. Essas formas de suporte variam de famlia para
famlia e incluem desde a preocupao em garantir que as crianas tenham livros de referncia para consulta na hora
dos estudos em casa, at atitudes persuasivas como conversas ou mesmo castigos. Os dados analisados por Lahire
(1997) levam tambm concluso de que no existe uma relao causal direta entre o sucesso escolar e empenho
das famlias em acompanhar os filhos em suas atividades escolares. Observou-se que, em alguns casos, a interveno
familiar, embora positiva, tem efeito limitado sobre a aprendizagem do aluno, como, por exemplo, quando se ga-
rante a posse de livros de referncia, mas esses no so efetivamente utilizados pelos adultos da famlia. Alm disso,
demonstrou-se que as diferentes atitudes tomadas pelas famlias no so valorizadas da mesma forma, nas diversas
escolas onde esses alunos so atendidos.
2.8.4. guisa de concluso
Como podemos ver a partir do que foi exposto acima, temos disponveis diversas possibilidades explicativas
para o fracasso escolar e as dificuldades que surgem no processo de ensino e aprendizagem. Resta-nos, ento, o
desafio de buscar mais elementos para que possamos nos posicionar diante dos casos presentes em nossas salas de
aula, em nossas escolas. Estudos como os mencionados acima indicam a necessidade de que busquemos conhecer e
respeitar as diferenas culturais e lingsticas apresentadas por nossos alunos e exercitar a nossa compreenso sobre
as implicaes dessas diferenas nas produes orais e escritas das crianas e jovens dentro da escola.
A existncia dessas diversas possibilidades explicativas para o fracasso escolar indica a necessidade de sermos
cautelosos ao diagnosticar as dificuldades e os problemas apresentados pelos alunos no existe uma expli-
cao nica para todos os casos, cada caso tem sua histria e necessrio intervir examinando que conseqncias
essa interveno trar para a vida dos nossos alunos.
81
Nesta unidade III, apresentam-se textos que abordam a questo da literatura na escola e o seu engajamento
sociocultural nos contextos de aprendizagem. Os textos selecionados ancoram-se nas discusses sobre as prticas
sociais com a linguagem, ressaltando, portanto, as prticas de letramento, conforme se verifica no ttulo que abre
esta seo do livro: Letramento e leitura da Literatura.
No texto Letramento e leitura da Literatura, as autoras Eleonora Cretton Ablio e Margareth Silva de Mattos
postulam que o desenvolvimento da linguagem escrita da criana depende de sua convivncia com as prticas de
linguagem no seu cotidiano. Nesta integrao, destaca-se a construo social do discurso oral, sobretudo as narrativas,
como fundamentais ao processo de letramento.
Esta integrao dos registros oral e escrito no cotidiano escolar, portanto, amplia-se nos textos aqui
selecionados. Como se v, por exemplo, no texto de Verbena Maria, Escritores e leitores, que, sob o ponto
de vista da formao de leitores, aborda os desafios de tal formao em uma sociedade globalizada, distin-
guindo uma postura dos leitores em relao aos variados objetos de leitura. Numa abordagem em que a
dialogicidade ponto de realce, a autora focaliza o universo literrio no ambiente escolar, assinalando que:
a leitura literria no espao escolar uma tarefa de construo de novas formas de lidar com a literatura e
de desconstruo de amarras e regras que a pedagogia teima em prescrever e rotular (...).
sobre este processo de construo de novas formas de lidar com a literatura e com os livros na escola que
Roxane Rojo discute, em seu texto Livros em sala de aula, as possibilidades de aprendizagem e a forma como os
discursos so organizados na escola, por meio, por exemplo, do livro didtico. A autora traa um perfil desse recurso
didtico, hoje, no Brasil, destacando uma viso luz da teoria dos gneros do discurso e estabelecendo confrontos
na prtica pedaggica. Questes como Que conhecimentos, valores, atitudes, tipos e nveis de letramento os alunos
trazem? Quais conhecimentos so importantes no projeto de ensino do professor? O que ser preciso ensinar nessa
coletividade? permeiam seus argumentos sobre a aprendizagem na escola, tanto na tica do professor quanto na
do aluno. A autora considera a importncia de possibilitar ao aluno a escolha entre os discursos que circulam sua
volta, questionando a unicidade de posicionamentos e ressaltando o pluralismo e a democracia.
Nesse contexto dos discursos que se apresentam no ambiente pedaggico, Egon Rangel, em seu texto intitulado
Avaliar para melhor usar avaliao e seleo de materiais didticos discorre sobre os instrumentos utilizados no pro-
cesso de ensino/aprendizagem, e comenta sobre a diversidade de recursos dispostos aos educadores. O autor tambm
destaca o fato de que a relao professor e aluno, mediada por tais recursos, tem de realizar-se dialogicamente, de modo
que seu uso favorea uma interlocuo pedagogicamente eficaz. Rangel salienta o papel fundamental da escola em
optar por materiais alternativos ao livro didtico, proporcionando o desenvolvimento da competncia comunicativa e
crtica dos sujeitos na escola.
A apresentao de materiais alternativos, bem como a escolha do livro didtico, tm de se realizar de modo
crtico, pois muitas vezes h nestes recursos a publicidade de uma viso estereotipada e preconceituosa, que esmaga
e discrimina a diversidade cultural. Este tema abordado por Marisa Borba no texto Literatura e Pluralidade cul-
tural. A autora salienta a importncia de se promoverem leituras com abordagens, temticas e opinies variadas,
possibilitando aos leitores o dilogo com diferentes culturas. Borba afirma, ainda, que atravs da literatura que
3
. Literatura e leitores:
os livros e seus temas
83
se pode desenvolver um trabalho de reflexo sobre a diversidade, ressaltando, assim, o papel social da literatura e
a sua importncia na escola.
Essa diversidade de leituras cada vez mais possibilitada por uma nova postura do mercado editorial. o
que se pode afirmar a partir dos argumentos de Margareth Silva de Mattos sobre o fato de que publicaes desti-
nadas aos jovens leitores se destacam, atualmente, pela oferta de gneros e de temticas. Esses materiais procuram
adequar-se s linguagens das novas tecnologias, visando atingir os mais diferentes gostos e interesses dos leitores.
Essas idias aparecem desenvolvidas no seu texto sob o ttulo Leitura da Literatura: a produo contempornea,
em que a autora traa um mapeamento do mercado editorial, apresentando alguns ttulos que se destacam por sua
presena literria e por sua contribuio pedaggica, sem deixar de atender ao interesse de um pblico leitor cada
vez mais seduzido pelo mundo da imagem e do som.
A contribuio pedaggica desses ttulos acentua uma discusso sobre a escolarizao da literatura, assunto
desenvolvido por Aracy Alves Martins no texto A leitura literria nos livros didticos. Martins critica a forma como
se utilizam os textos literrios em muitos livros didticos, os quais aparecem, em geral, em fragmentos descontextua-
lizados, servindo a questionamentos que atingem apenas a superficialidade do escrito. Esta insero da literatura no
meio didtico alargada ao se pensar na sua funo como mediadora do social. Assim, a autora prope uma reflexo
quanto ao processo de escolarizao da literatura, relevando o importante papel da escola no que se denomina a
Educao do gosto em relao leitura da literatura.
O importante papel da escola na formao do gosto e na realizao de leituras crticas tambm assunto
tratado no texto que encerra esta unidade sobre Literatura, leitores e livros: Livros de Literatura e televiso. Neste
texto, a influncia da televiso no cotidiano social e a sua presena no universo escolar, principalmente no que diz
respeito formao leitora, discutida por Elizabeth DAngelo Serra.
A autora afirma que necessrio que a escola oferea aos alunos textos diversos e de qualidade, complemen-
tando que esta diversidade compreende, tambm, recursos de imagem e som, como o caso da televiso. Este objeto
no deve ser excludo do universo de leitura, em seu sentido amplo, mas acolhido de modo crtico, de modo que o
afeto e a companhia do adulto leitor sejam meios de promover uma postura reflexiva diante das inmeras imagens
e mensagens que instauram realidades. Assim, deve-se procurar integrar a televiso na vida escolar, com o objetivo
de ampliar a formao leitora das crianas, sem ignorar a importncia desse veculo na vida cultural brasileira.
Eleonora Cretton Ablio
Especialista em Literatura Infantil e Juvenil pela UFF. Tcnica de Assuntos Educacionais da UFF/Proale
(Programa de Alfabetizao e Leitura).
Margareth Silva de Mattos
Mestre em Literatura Brasileira pela UFF. Professora da UFF/Proale (Programa de Alfabetizao e Leitura).
3.1.
Letramento e leitura da literatura
85
3.1.1. Retomando a experincia de narrar
Ainda possvel, no mundo de hoje, que pessoas possam ter interesse pelos contos da tradio oral? Qual o
significado profundo desses contos para a mente infantil? O que, afinal, sabemos sobre a influncia desses contos
na vida das crianas?
Conhecemos o fascnio das crianas pelas histrias de fadas, prncipes e princesas, bruxas, magos, madrastas,
duendes e animais que voam, falam etc. Muitas vezes, ns mesmos, adultos, sentimos esse encantamento que os
contos oferecem e nem sempre sabemos explicar por qu.
Aliando essas preocupaes com a emergncia dos mltiplos valores que a literatura infantil encerra, impor-
tante revitalizar a capacidade de fabular, mergulhar na atmosfera do fantasioso, para melhor compreender as prprias
lembranas de histrias contadas, ouvidas e lidas em nossa infncia. Sobretudo por acreditarmos que, recuperando
o passado, compreendendo-o, possvel escrever uma outra histria, mais conscientemente vivida e pensada.
J afirmava Strngoli (1990) que o professor que usa a lembrana de suas experincias infantis ou juvenis
penetra, rapidamente e com prazer, em texto escrito para a infncia ou a juventude e, identificando-se com sua
temtica e forma de expresso, chega facilmente ao trajeto do aluno.
Assim, articulando expresso oral e escrita, pensamos poder estimular os professores a perceberem que o desen-
volvimento da linguagem escrita na criana est na dependncia direta da maior ou menor presena, em sua vida coti-
diana, de prticas de leitura e escrita, e tambm dos modos de insero dessa criana nas prticas discursivas orais.
Estudiosos da questo de aquisio da linguagem oral reconhecem que o processo de letramento se encontra em
estreita relao com a construo social do discurso oral (sobretudo narrativo), como afirma Rojo (1998).
Considerando tais estudos, neste programa, vamos nos centrar na literatura e, mais especificamente, nas narrativas
da tradio, pois sabemos que, na relao adulto/criana, grande a fora do jogo de contar histrias, especialmente as
histrias oriundas da tradio originalmente oral, j que estas esto presentes na vida cotidiana das crianas, seja em
relatos feitos pela famlia, seja em relatos feitos por professoras, a partir da entrada na Educao Infantil.
3.1.2. Ouvir, contar e ler histrias: um prazer? Uma aventura? Um desafio
lembrana?
(...) Os avs sabem de muitas coisas. Os avs guardam a infncia na memria. Com seus rios azuis, suas ruas
de barro, chapus, cavalos, lampies. Um mundo to antigo que j quase no cabe mais nesse nosso mundo.
Quando um av morre, esse mundo antigo e todos os cavalos, rios azuis, ruas de barro morre com ele. Mas
para que as coisas que eles guardam l no fundo deles mesmos, a poeira encantada de outros tempos, no desapa-
ream completamente, existem os netos.
Este fragmento do conto Um av e seu neto, de autoria de Roseana Murray
1
, exemplar por nos colocar
na rota da experincia narrativa. Nele vemos valorizada a memria, que tem na figura do neto o compromisso com
a valorizao da sabedoria enraizada pelos inmeros sujeitos ao longo da histria.
A oportunidade de [re]simbolizar um tempo aparentemente esquecido na memria importante para que se perce-
ba o quanto as narrativas ainda nos falam, de uma forma simblica ou realista, da vida e da prpria condio humana.
As narrativas da tradio so criaes populares feitas por autores annimos que sobreviveram e se espalharam
devido memria e habilidade de seus narradores que, de gerao em gerao, incumbiam-se de manter viva a tradio.
Segundo Darnton (1986), essas narrativas so histrias que se prendem ao imaginrio popular ou memria coletiva. Em sua
origem, eram destinadas a um auditrio homens, mulheres e crianas que no sabia ler e que se reunia, noite, ao redor de
fogueiras ou lareiras, principalmente entre os camponeses da Frana medieval, para escutar o que viria a se tornar, mais tarde,
material registrado por estudiosos e folcloristas, como Charles Perrault, no sculo XVII, e os irmos Grimm, no sculo XIX.
Com uma tcnica de exposio simples, essas narrativas seguem uma seqncia lgica, sem grandes pormenores,
raramente se abandonando a ao principal pela secundria. Era propsito do contador, prender a ateno dos ouvintes,
a ponto de contagi-los e lev-los a uma participao apreciativa durante a prpria narrao. Para manter a sintonia do
auditrio e a ateno na narrativa, o narrador usava inflexes de voz, modulaes meldicas, expresses fisionmicas e
gestos, realando, assim, os pontos altos da histria (Guimares, 2001).
Fbulas, aplogos, parbolas, contos exemplares, mitos, lendas, sagas, contos jocosos, contos de fadas e contos
maravilhosos, so estas matrias narrativas que esto na origem das literaturas modernas e que guardam um saber
fundamental, como entende Nelly Novaes Coelho (1991). E so essas as mesmas narrativas que ocupam, muitas
vezes, o imaginrio de nossas crianas, pois vm sendo contadas e recontadas, em casa e na escola. E, por qu?
1
Editado pela Moderna, em 2000.
Para a escritora Ana Maria Machado, em seu interessante livro Como e por que ler os clssicos universais
desde cedo (2002), no qual dedica um captulo aos contos da tradio oral, o homem conta histrias para tentar
entender a vida, sua passagem pelo mundo, para ver na existncia uma espcie de lgica. Segundo ela, cada texto
e cada autor lidam com elementos diferentes nessa busca, e vo adequando formas de expresso e contedo, de
modo a que se mantenha o sentido e uma coerncia interna profunda. Mexer neles alterar esse sentido.
Por isso, cabe aqui compreender, ainda que de forma breve, alguns desses gneros, principalmente, a fbula,
o conto de fadas, o conto maravilhoso e os causos ou contos populares, uma vez que so essas as narrativas mais
comumente contadas s crianas, ainda hoje.
3.1.3. Fbulas
As fbulas tm sua origem to remota que difcil fix-la, mas sabemos que foi Esopo, no sculo VI a.C., na
Grcia antiga, o responsvel por introduzir as fbulas na tradio escrita. Muitos sculos depois, a escrita das fbulas
foi retomada por diversos escritores do mundo inteiro, sendo que, no sculo XVII, coube ao acadmico francs La
Fontaine, o redimensionamento e a renovao desse gnero to antigo.
A fbula uma narrativa curta, que apresenta, via de regra, uma moralidade ao final: essa moralidade, em
ltima anlise, um provrbio, uma mxima reveladora de uma viso esttica de mundo, que expressa o senso
comum. De modo geral, as personagens so animais que assumem comportamento humano, revelando questes
relacionadas s relaes ticas, polticas ou questes de comportamento.
Trabalhar com fbulas pode e deve ser um ponto de partida para a reflexo a respeito do prprio determi-
nismo formulado acerca da sabedoria prtica, questionando os padres de comportamento e as relaes de poder
que transparecem nessas narrativas. Por esse motivo, numa pedagogia da leitura, quem trabalha com tal gnero de
texto deve saber com clareza que questes colocar para o ouvinte ou leitor diante das fbulas. Pode-se, por exemplo,
estabelecer um contraponto com textos mais contemporneos, ou mesmo estimular a produo de fbulas em que
o comportamento das personagens seja alterado.
Monteiro Lobato, na primeira metade do sculo XX, j fazia isso. Veja-se o exemplo da fbula A cigarra e
as formigas: I - A formiga boa e II - A formiga m
2
, em que, no texto I, altera-se o determinismo do texto fonte, A
cigarra e a formiga, na verso de La Fontaine
3
. Nessa ltima verso, a cigarra, que cantara durante todo o vero, pede
emprestado formiga algum gro, qualquer bocado, at o bom tempo voltar, mas, mesmo comprometendo-se a
pagar-lhe o emprstimo com juros e sem mora, a formiga se nega a prestar-lhe qualquer auxlio.
Na verso de nmero II, Lobato se apia no texto do autor francs, mas acentua o carter perverso da for-
miga e ressalta toda a fragilidade, sofrimento e humildade da cigarra, com o claro intuito de que o leitor dela se
apiede, e com ela se solidarize.
Entretanto, na verso de nmero I, Lobato desconstri a fbula, pintando-nos uma relao de solidarieda-
de, tolerncia e respeito mtuo entre as personagens. Nessa verso, a formiga reconhece o valor da cigarra e de
seu canto, que a distraa durante o trabalho nos dias quentes de vero, e, atendendo aos seus apelos, acolhe-a at
cessarem os rigores do inverno.
Sendo um gnero que explicita modos devidos e indevidos de comportamento, atuando sobre o leitor numa
perspectiva predominantemente tica, as fbulas no deixam de lhe proporcionar, no entanto, uma leitura, a um
s tempo crtica e prazerosa.
3.1.4. Contos de fadas e contos maravilhosos
Seguiremos, aqui, os estudos de Nelly Novaes Coelho (1991) sobre essas duas formas de narrativa, em
que o maravilhoso e o fantstico se tornam mais visveis e se destacam, principalmente, pela divulgao que
alcanaram atravs dos sculos. So identificadas como formas distintas, em virtude de duas atitudes humanas
por elas expressas: a luta do eu, empenhado em sua realizao interior profunda, no plano existencial, ou em
sua realizao exterior, no plano social.
No conto de fadas, transparece sempre a atitude mais voltada para a realizao interior das personagens,
no plano existencial. Melhor dizendo, so narrativas que tendo ou no a presena de fada apresentam em seu
ncleo, a questo da realizao essencial do heri ou da herona, geralmente ligada a alguns ritos de passagem
de uma idade para outra ou de um estado civil para outro. Da porque guardam marcas simblicas da puberdade
2
In: LOBATO, Monteiro. Fbulas. 45 ed. So Paulo: Brasiliense, 1993.
3
No primeiro volume das Fbulas de La Fontaine, publicado pela Editora Itatiaia, Belo Horizonte, em 1989, com traduo de Milton Amado e
Eugnio Amado.
87
e do incio da atividade sexual (Machado, 2002). H sempre provas a serem vencidas para que o heri alcance
sua realizao pessoal ou existencial. Essa realizao tanto pode se revelar no encontro do verdadeiro eu, quanto
na conquista da pessoa amada. Podem-se citar como exemplos: A Bela Adormecida, A Bela e a Fera, Rapunzel,
Cinderela, entre outros.
No conto maravilhoso, evidenciam-se os questionamentos econmicos e sociais, isto , os pro-
blemas da sobrevivncia em nvel socioeconmico, ou problemas ligados vida prtica, concreta, coti-
diana. Essas narrativas sem a presena de fadas ainda que delas no se excluam elementos mgicos,
maravilhosos enfatizam aspectos materiais, sensoriais e ticos do ser humano: suas necessidades
bsicas (estmago, sexo e vontade de poder), suas paixes erticas. So exemplos de conto maravi-
lhoso: O gato de Botas, Os trs porquinhos, Aladim e a lmpada maravilhosa, muitos dos contos de As mil e
uma noites, entre outros.
As questes que se colocam so as seguintes: como trabalhar bem os contos da tradio? Como podem,
professoras e professores, explorar seu contedo, de modo a no domesticarem as crianas, nem lhes dirigirem
moralismos?
Uma das alternativas consiste em proporcionar aos alunos uma trajetria de leitura, iniciando-se pelas ver-
ses originais dessas narrativas, passando por Perrault e pelos irmos Grimm sem que se esquea, obviamente, de
Andersen, que escreveu belssimos contos, muitos deles inspirados no folclore dinamarqus e chegando releitura
dessas verses feitas por autores modernos e contemporneos.
Tomando como exemplo a narrativa de Chapeuzinho Vermelho, pode-se realizar um estudo compara-
tivo entre:
Capuchinho Vermelho Charles Perrault;
Chapeuzinho Vermelho irmos Grimm;
Chapeuzinho Vermelho de raiva Mario Prata;
Chapeuzinho Amarelo Chico Buarque (editado pela Jos Olympio);
Fita verde no cabelo Guimares Rosa (editado pela Nova Fronteira);
Lobo bobo Ronaldo Bscoli e Carlos Lyra (msica dos anos de 1960, cantada por Joo Gilberto).

Essa anlise de vrias verses para um mesmo conto possibilita observar que todo texto est vinculado aos
problemas de sua poca. De um lado, h aqueles que tentam impor as normas e os valores maniquestas de uma
classe dominante, de outro lado, h os que rompem essas normas e esses valores e propem a autonomia do leitor.
Os primeiros constituem um tipo de literatura que chamaramos de conformista. Os outros configuram a literatura
transgressora/ emancipacionista.
Tambm os contos fantsticos tm seu projeto ideolgico, e cabe aos professores estarem bem infor-
mados dos tempos e lugares, bem como das circunstncias em que foram recolhidos ou escritos. Da mesma
forma, a linguagem utilizada nos contos revela, muitas vezes, o perodo histrico em que se situa o texto
e, ainda, o modo como o autor incorpora ao seu texto, caractersticas da cultura do seu povo.
3.1.5. Contos populares
O conto popular considerado por Cmara Cascudo o nosso primeiro leite intelectual, j que atravs
dele se expressam costumes, idias, mentalidades, decises, julgamentos, e se revelam a memria e a imaginao
do nosso povo. Ainda para Cmara Cascudo, o que caracteriza o conto popular a antigidade ( preciso que o
conto seja velho na memria do povo), o anonimato (o conto popular no tem marca de autoria), a divulgao
e a persistncia.
Os contos populares brasileiros trazem em seu bojo influncias e elementos das culturas indgena, africana e
europia, o que nos permite a apreenso de certas marcas e de certo carter de brasilidade presentes nessas narrati-
vas. Sua divulgao, num primeiro momento sempre oral, ao se dar pelo discurso escrito, revela, registra e trabalha
formas e normas do discurso social de interlocutores de outros lugares e de outros tempos, conforme Smolka (1989),
criando novas condies e outras possibilidades de troca de saberes, instigando os ouvintes/leitores a participarem
como protagonistas no dilogo que se estabelece.
A figura do contador ou contadora de histrias, importante na transmisso e na manuteno da memria
coletiva, aparece em nossa literatura encarnada em personagens como a Velha Totnia, de Jos Lins do Rego, e Tio
Barnab e Tia Nastcia, de Monteiro Lobato. Entretanto, sabemos que a prtica de narrar oralmente histrias e
causos vem-se perdendo na sociedade de informao, onde os mais novos aparatos tecnolgicos e as mdias eletr-
nicas substituem os encontros das comunidades para contar e ouvir histrias.
Da, talvez, um dos motivos de se ter firmado, na literatura destinada ao pblico de crianas e jovens, uma
tradio, inaugurada com Figueiredo Pimentel, seguida por Monteiro Lobato e, mais recentemente, por autores
como Ruth Rocha
4
, Ricardo Azevedo
5
, Joel Rufino dos Santos
6
, entre outros, a de se levar para as pginas dos livros
contos populares brasileiros, na tentativa de se manter viva a sabedoria do povo por intermdio de seu repertrio
de narrativas orais.
3.1.6. Mais algumas palavras...
Hoje, como permanecem essas narrativas populares legadas pelo passado ao mundo ps-moderno? Que
leituras podem ser feitas daquelas fbulas, daqueles contos? Seriam eles uma literatura de formao ou de confor-
mao? Que valores ticos podem ser revistos e rediscutidos a partir das fbulas, dos contos de fadas, dos contos
maravilhosos, dos contos populares?
Tais questionamentos equivalem tambm a buscarmos saber, que sociedade queremos? Que cidado queremos
formar nas futuras geraes?
Aprendemos com Todorov que os contos primordiais tm uma esttica prpria, que se traduz na prioridade
do srio. No o srio no sentido de severo ou sisudo, mas o srio como princpio estruturante da personalidade hu-
mana, que faz lembrar tudo aquilo que denota sinceridade, sobriedade, honradez e honestidade, trabalhando com
temticas ligadas nossa prpria condio de seres humanos, com suas contradies e seus sentimentos.
Sendo assim, no h por que negar a manuteno desses textos na sociedade atual. Bem trabalhadas em todos
os seus aspectos, essas narrativas fantsticas podem exercer o seu fascnio tanto na mente das crianas quanto na dos
adultos, concorrendo assim, com meios de comunicao mais modernos e sofisticados. Podem ainda contribuir para
a abertura de um canal profundo de dilogo, visando a conseqente emancipao da personalidade dessas crianas,
proporcionando-lhes conhecer melhor seus prprios sentimentos e impulsos, e na medida em que se desenvolvem
como pessoas, trabalh-los.
4
Em Que eu vou pra Angola e O velho, o menino e o burro, por exemplo, ambos editados pela FTD.
5
O macaco e a velha, editora FTD.
6
Histria de Trancoso, A rainha Quiximbi, O saci e o curupira, todos editados pela tica.
89
ABLIO, Eleonora C.; ABRANTES, Wanda M.; MATTOS, Margareth S. Da oralidade escrita a redescoberta da
fala como experincia de narrar e os caminhos da produo textual: relatrio de um curso de formao continuada.
Niteri: UFF/PROALE, 1994.
CASCUDO, Lus da Cmara. Prefcio. In: Contos tradicionais do Brasil (folclore). Rio de Janeiro: Ediouro, s/d.
COELHO, Nelly Novaes. O conto de fadas. 2 ed. So Paulo: tica, 1991.
DARNTON, Robert. O grande massacre dos gatos e outros episdios da histria cultural francesa. 2 ed. Rio de
Janeiro: Graal, 1986.
FERNANDES, Mnica Teresinha Ottoboni Sucar. Trabalhando com os gneros do discurso: narrar: fbula. So
Paulo: FTD, 2001.
GAGLIARDI, Eliana; AMARAL, Heloisa. Trabalhando com os gneros do discurso: narrar: conto de fadas. So
Paulo: FTD, 2001.
GUIMARES, Maria Flora. O conto popular. In: BRANDO, Helena Nagamine (coord.). Gneros do discurso na
escola, v. 5. 2 ed. So Paulo: Cortez, 1999.
LIMA, Francisco Assis de Sousa. Conto popular e comunidade narrativa. Rio de Janeiro: Funarte/Instituto Nacional
do Folclore, 1985.
MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clssicos desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
ROJO, Roxane. O letramento na ontognese: uma perspectiva socioconstrutivista. In: ROJO, Roxane (org.). Alfa-
betizao e letramento. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 1998.
SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criana na fase inicial da escrita: a alfabetizao como processo discursivo. 2
ed. So Paulo: Cortez; Campinas: Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1989.
STRNGOLI, Maria Thereza. Quem conta um conto aumenta um ponto... na motivao do aluno para a leitura.
In: Leitura: teoria e prtica: revista semestral da ALB, Campinas, ano 9, n. 15, junho de 1990.
Verbena Maria
Doutora em Teoria da Literatura/PUC-RS, pesquisadora e professora titular da Universidade do Estado
da Bahia/Uneb nos cursos de Letras e no Mestrado em Educao e Contemporaneidade/PEC. Desde
a dcada de 90, vem participando ativamente de programas nacionais de formao de leitores.
Atualmente coordena o projeto de extenso Rodapalavra/Uneb.
3.2.
Escritores e leitores
91
3.2.1. Cenas de leitura
Falar sobre a leitura sempre um grande e fascinante desafio, por muitas e incontveis razes. A primeira, e
talvez a mais instigante, diz respeito ao pblico com o qual me proponho a conversar, professores e professoras, mas
h tambm muitos outros leitores e leitoras, com suas trajetrias profissionais e suas prprias histrias de vida.
Vivenciar os desafios de formar leitores em uma sociedade globalizada, que se move freneticamente num cir-
cuito de milhares de informaes vindas de muitas fontes e lugares, j suficiente para nos deixar atordoados. Como
processar e selecionar aquelas leituras que mais nos tocam e nos dizem respeito, dentro desse espetaculoso cenrio?
Eis algo que, de partida, angustia esta gerao, recaindo de forma ainda mais ruidosa na formao dos leitores
que, no espao escolar, encontram na figura do professor, ou da professora, o(a) mediador(a) da tarefa de compreender
e selecionar, em meio a esse arsenal de dados, o que h de mais essencial para conduzir uma tarefa dessa natureza.
Escrever para vocs, primeira vista, pareceu-me arriscado, se penso o quanto esse tema tem sido objeto de
estudo de especialistas e pesquisadores consagrados, a exemplo de Ana Maria Machado, Aracy Evangelista, Edmir Per-
rotti, Graa Paulino, Mrcia Abreu, Magda Soares, Marly Amarilha, Marisa Lajolo, Regina Zilberman, Vera Aguiar, entre
tantos, como se fosse, a princpio, matria esgotada. Insisto e acredito no tom ameno dessa nossa conversa, porquanto
recoberta de afeto e compromisso com as possveis dificuldades que vocs enfrentam ou tm enfrentado em relao
questo da leitura e de suas implicaes com o ensino e a formao da sensibilidade de seus alunos e de si prprios.
Para incio de conversa, gostaria de me deter em alguns pontos que considero interessantes para refletir com
vocs, num dilogo que pode acontecer mesmo distncia.
A leitura, vocs j devem ter lido e discutido sobre isto, repetidas vezes, faz parte de nosso cotidiano, indo
alm da habilidade de decifrao de sinais aprisionados em uma perspectiva tcnica. Mais que isto, ela promove
novos saberes no encontro entre o texto e o leitor.
Aqui cabe destacar a distino entre ledor e leitor, como bem assinala Perrotti (1999). Entre um e outro vai uma grande
distncia. O ledor prefigura aquele ser passivo, imobilizado, que pouco ou nada acrescenta ao ato de ler. O texto para o ledor
no tem aberturas, porque ele decifra mecanicamente os seus sinais. No h mistrio, nem criao. A leitura definitiva.
O leitor, no entanto, mvel e tem um olhar indefinido, errante e criativo sobre o texto, que se permite ler
em suas linhas e entrelinhas, desvelando seus sinais visuais e invisveis. Isto s ocorre quando se d o pacto entre
texto e leitor, que o ledor no se arrisca a fazer.
A leitura remete ao texto e sua rede de significaes. O texto remete a idias, valores, crenas, ideologias, sen-
timento, emoes e afetos. A primeira um ato de vida, de relaes com o mundo, com o outro e consigo mesmo. Da
a atualidade do grande educador Paulo Freire (2000, p. 11), com sua frase emblemtica: a leitura do mundo precede
a leitura da palavra. A leitura, assim entendida, permite um salto (Perroti, 1999, p. 33).
So muitas as possibilidades conceituais e metodolgicas que a leitura hoje nos oferece. Contudo, sejam cautelosos, pois
os atalhos podem nos surpreender, tal qual Chapeuzinho vermelho que, seduzida pelo Lobo mau, acabou por se enredar nos
labirintos da floresta. o mesmo risco quando se trata da leitura de qualquer texto. Ler um texto impe caminhos imprevistos
ou no, reveladores ou no, emancipatrios ou no, vindos de um outro olhar ou lugar, s vezes, perigoso por se distanciar da
realidade, do lugar social e da sensibilidade do leitor. o caso, por exemplo, daquele professor que, por vezes, inadvertidamente,
adere a teorias de leitura ou a receitas que falseiam, pensando com isto estar compreendendo melhor a sua prtica.
Ainda que muitos de vocs anseiem por novidades e acesso a novas tecnologias, quando no as dominam bem,
sentem-se ressabiados. No entanto, h algo fundamental que no pode nem deve ser esquecido: o saber acumulado ao
longo de um percurso profissional e pessoal que conforma a subjetividade singular e peculiar de cada um de vocs. A
trajetria profissional do professor se tece com saberes e experincias, no tenham dvida.
Isto confere uma relevncia social e afetiva a cada gesto e olhar do professor sobre seu campo de trabalho. a
partir desse saber que voc, professor, vai, com mltiplos e diversos olhares, ressignificando conceitos, reelaborando
ou reorganizando suas prticas de leitura e de escrita.
Nesse fogo cruzado, a segunda razo, to imbricada primeira, traz tona a discusso sobre as prticas
leitoras e seus modos de ler, e por fim, porm no menos importante, o lugar do escritor e do leitor, atores dessa
secular arte de contar, ouvir, ler e escrever.
sabido por demais, que nas ltimas dcadas, os movimentos em prol da leitura produziram programas institucio-
nais de leitura, a exemplo do Pr-leitura, do Proler, do Leia Brasil, do Fome de livro, dentre outros, compreendidos como
iniciativas de alcance limitado, se no se constituem em polticas permanentes e de largo alcance (Cordeiro, 2004, p. 96).
Uma profuso de debates, encontros, seminrios e publicaes tm orientado a formao docente no campo da leitura. O
impacto desses movimentos tem trazido alguns resultados interessantes, na medida em que se questionam ou se desconstroem
concepes e prticas equivocadas de leituras por parte de muitos professores.
Por outro lado, o perigo ronda essas mesmas cabeas quando novas abordagens tericas ou metodolgicas so
rapidamente introduzidas no cotidiano escolar, prescindindo de um tempo de amadurecimento e de aproximao
para que elas, as cabeas, possam lidar com esses novos contedos.
Abro a primeira cena. A leitura e a interao texto/leitor. O texto inexiste sem a presena do leitor. o leitor que
d voz e vida ao texto, no importa em que campo de conhecimento esse se inscreva. no cruzamento de vozes do
autor e dos leitores que os seus sentidos vo se constituindo e outras leituras ou outros textos vo se configurando numa
constelao de saberes e conhecimentos que se mesclam e se interpenetram como numa partitura de muitos acordes e
num arco-ris de mil cores. Cada tom, cada som, matiza-se de outros tantos sons e cores trazidos da vivncia coletiva e
pessoal de cada um de vocs, leitores. A experincia , inegavelmente, a grande personagem dessa narrativa.
Acreditem se quiserem, mas esta a assertiva mais coerente no campo dos estudos da leitura. Tudo mais so hipteses
que se constroem no ato de ler, para se abrirem em outras perguntas e outras tantas respostas de que, muitas vezes, o texto
apenas indica pistas e caminhos. importante que vocs percebam que todo texto dialoga com a cultura de sua poca e com
a leitura. Compreender isto, ler antenado ao contexto histrico-social e cultural, sobre o qual o texto se inscreve.
A trilha marcada pela materialidade do texto vai sendo devassada pelo leitor, que encontra no escritor o seu
guia. A escolha por tal ou qual caminho cabe a voc, professor leitor. O mesmo procedimento vale para o seu aluno.
A ele deve ser dado o direito de leitura. Isto significa dizer que o leitor, seja iniciante ou experiente, encontra no texto
marcas que o orientam a uma leitura que se entrecruza com saberes oriundos de vrios lugares: do autor, de outros
textos, do conhecimento da lngua, de mundo, de suas histrias de leitura e de suas experincias de vida. So os cha-
mados conhecimentos prvios. Tanto valem para o leitor, quanto para o escritor.
L-se por muitas razes:
(...) para se obter informaes, seguir instrues, aprender ou ressignificar contedos, navegar na
Internet, planejar uma aula ou proferir uma conferncia, produzir um texto, desenvolver o gosto pela
leitura, entreter-se, transitar por outros tempos e lugares reais ou imaginrios, escapar realidade,
ou por prazer esttico, dentre tantas razes que mobilizam o leitor, conforme seus mltiplos desejos
e as diferentes situaes de comunicao impostas por um dado contexto scio-histrico-cultural.
(Cordeiro, 2004, p. 98)
Assim, a depender dos objetivos e necessidades do leitor, os modos de ler vo tomando diferentes feies e
intensidades.
L-se, consciente ou inconscientemente, recorrendo a muitas estratgias. A escola deve estar atenta a tais proce-
dimentos e o professor deve ter um conhecimento slido do quanto os processos cognitivos, sociais, culturais e afetivos
de cada leitor so acionados no ato de ler, desempenhando um papel fundamental na sua formao leitora.
Passemos segunda cena, mantendo ainda como figurante, o dilogo entre o texto e o leitor: o universo literrio.
para alm da dimenso utilitria e pragmtica que a leitura oferece ao pblico leitor o grande painel por onde se movem as
condutas humanas, matizadas pelo herosmo, pelo amor, pelo cime, pelo desejo, pela hipocrisia, pela veleidade, pela gann-
cia de poder, pelo egosmo e pela vaidade, entre tantas paixes, posio partilhada por parte significativa dos estudiosos da
literatura (Cordeiro, 2003)
1
.
Estou falando sobre o lugar da leitura literria e como ela vem sendo acolhida na escola. So temas, como bem
disse Ricardo Azevedo (2005)
2
, que no se constituem em contedos didticos, mas que nos so dados a conhecer e
discutir atravs da leitura de obras literrias clssicas e contemporneas. pela e na literatura que escritor e leitor
realizam sonhos, alimentam fantasias, desejos e utopias, prefigurados em seus enredos, personagens e cenrios,
catalizadores das polaridades e ambigidades humanas.
Recuperar a leitura literria no espao escolar uma tarefa de construo de novas formas de lidar com a lite-
ratura e de desconstruo de amarras e regras que a pedagogia teima em prescrever e rotular segundo a classificao
das obras em escolas e gneros literrios, sem falar nas fichas de leitura, nos velhos exerccios de interpretao e nos
breves comentrios sobre o autor, a obra, seu tempo e a escola literria qual pertence.
Isto termina por interditar o dilogo do leitor com determinado texto literrio ou com outros tantos j lidos.
A interao texto/leitor o exerccio interpretativo do significado mais profundo da literatura, na medida em que
ela revela a forma como cada autor, em sua escrita lacunar e polissmica, instiga o leitor a adentrar os mistrios da
condio humana. Seguir as pistas deixadas pelo texto, experimentando sua virtualidade esttica, uma forma de
transgredir o tipo de leitura mediada comumente pela escola.
1
Cf. CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Itinerrios de leitura: o processo recepcional de Memrias pstumas de Brs Cubas . Tese de Doutorado
- PUCRS, Porto Alegre, 2003. Cf. CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Itinerrios de leitura: o processo recepcional de Memrias pstumas de Brs
Cubas . Tese de Doutorado - PUCRS, Porto Alegre, 2003.
2
Aspectos instigantes da literatura infantil e juvenil, palestra conferida no 15 Congresso de Leitura do Brasil, Campinas/SP, jul.2005.
93
Considero a leitura por fruio a opo mais produtiva. Ela possibilita uma relao to mais intensa e mais
prxima com o texto literrio que a percepo e a sensibilidade esttica do leitor acabam por intuir por quantos e
inesperados sentidos ele se constitui.
Palmas, ento, para o leitor que no se atm a ler e a responder s questes que esto flor da pele, ou seja,
na superfcie do texto, mas que se enreda nos fios da leitura.
H uma outra questo que vocs precisam repensar. Algo como uma lei sagrada. como se todos, indistintamente,
tivessem de se fascinar com todos os estilos, gneros e autores nacionais e estrangeiros. Mas h quem goste apenas de ler
uma crnica, um conto ou um romance. H quem se deleite em ler apenas poesia. H aqueles que se deleitam em prosa e
verso. Prosa e verso, atentem bem, produzem diferentes leituras, porque exigem diferentes sensibilidades e diferentes formas
de lidar com o texto. E h at mesmo quem no goste de literatura. O que fazer, professor, com essa diversidade de gostos
e olhares? Obrigar a ler o que voc indica, ou ir aos poucos introduzindo o seu aluno no universo ficcional com as histrias
mais prximas de sua realidade ou aquelas guardadas nos desvos da memria? Ouam com ateno o que diz Pennac (1988,
pp.13 e 121): O verbo ler no suporta o imperativo, e ainda mais: No se fora uma curiosidade, desperta-se.
Reflita sobre isto e tome o caminho que lhe parecer mais acertado, sem deixar para tanto de se colocar no lugar
dessa criana, jovem ou adulto que recusa, por alguma razo, a literatura imposta e dogmtica. Confie em sua intuio e
em seus alunos, deixando as perguntas virem e se instalarem sorrateiramente em um ponto at ento inaudvel.
As explicaes para esse quadro so muitas e se situam no campo cultural, social, psicolgico, pedaggico
etc. Infelizmente, tenho de optar pelo pedaggico para no correr o risco dessa conversa se alongar. Toco em algo
polmico e complexo, a escolarizao da literatura
3
.
A tradio da leitura literria na escola tem, historicamente, aprisionado o escritor e o leitor. Aparentemente,
a voz do escritor que impera, na medida em que o leitor se orienta exclusivamente pelo que o texto porta. Esta tem
sido ainda a prtica em muitas escolas. Isto significa dizer que os silncios e vazios deixados nos textos para serem
preenchidos pelo leitor no so potencializados, frustrando de alguma forma a inteno do autor de provocar esse
leito a interagir com seu texto. Mais uma dica. O texto literrio feito de indeterminaes e vazios
4
. A reside a sua
riqueza, na medida em que deixa brechas para a entrada do leitor em cena.
Curiosamente, tal procedimento deveria ser produtivo e de fato o para o leitor que, ao dialogar com
a obra literria, preenche as lacunas textuais a partir de seus conhecimentos prvios, imaginao e sensibilidade.
Contraditoriamente, o ato da leitura, na escola, silencia tambm a voz do escritor, ao aprisionar o seu texto em
perguntas e respostas fechadas ou em fichas de leituras, por exemplo. Com isso perde o escritor e perde o leitor,
enquanto a escola desconsiderar que na natureza lacunar e polissmica de um texto literrio que consiste a sua
riqueza e suas possibilidades de produo de mltiplos sentidos.
Isto no significa dizer que o leitor apenas delire, desconsiderando no texto os sinais que guiam sua leitura,
caminhando na contramo da proposta do escritor. O texto literrio pode ser, sim, lido para alm, claro, de suas
linhas e entrelinhas, das fichas e questionrios de compreenso to do agrado da escola. A imposio de leituras j
definidas termina por transformar o prncipe em sapo. E se vocs no tiverem a varinha de condo, nem a poo
mgica? J pensaram sobre isto?
Ateno, professor, ateno. O texto literrio, como proposta de produo de sentidos, pode ser ou no comparti-
lhado pelo leitor (Paulino, 1992). A leitura literria tem suas manhas e artimanhas, possibilitando ao leitor, como j disse,
transgredir a ordem. Mas como? Vai depender do grau de sua percepo e de sua sensibilidade em relao ao mundo
ficcional, do lugar social que o leitor ocupa e de sua cumplicidade com o autor. Vai depender do que o leitor elege entre o
que lhe sugere sua experincia e os possveis sentidos que o texto lhe oferece. Nesse embate, h uma tenso produtiva entre
as virtualidades sugeridas pelo texto e aquilo que mais toca o leitor intelectual, esttica e afetivamente (Cordeiro, 2003). A
leitura desliza entre os encontros imprevistos surgidos nas dobraduras do texto e do leitor. Da diferentes olhares sobre o
texto. um passo para a transgresso.
Enfim, a derradeira cena. Mais que respostas, inquietaes. Vamos ao escritor e funo da literatura. O
escritor, em seu ofcio, recorre a muitos artifcios. Cada texto, implcita ou explicitamente, traz perguntas e respostas
que transformam em tema uma poca, uma idia, um conjunto de conhecimentos, uma forma de ver e de sentir o
mundo. O escritor considera as questes postas em seu tempo, a sua sensibilidade esttica e sua bagagem cultural.
As perguntas e respostas inscritas no texto literrio afloram quando outros interrogantes, ou seja, outros
leitores se colocam em cena, no importando quando, nem onde o texto foi produzido. Reafirmo que o fato de um
texto literrio conter, por natureza, vazios, refora suas virtualidades, cabendo ao leitor ou gerao de leitores
preench-los conforme as inquietaes de sua poca e de sua sensibilidade (Cordeiro, 2003).
3
Sobre essa questo vide Delaine Cafiero e Hrcules Corra (2003); Graa Paulino (2003); Magda Soares (2003); Ivete Lara Walty (2003).
4
A noo de indeterminao e espaos vazios defendida por Wolfgang Iser (1926). Cf. WOLFGANG, Iser. O ato de ler: uma teoria do efeito. So
Paulo: Ed. 34, 1996, entre outras obras desse autor.
por isso que uma obra literria, por mais antiga que seja, ainda surpreende os leitores. Leiam ou releiam
os contos ou os ltimos romances de Machado de Assis. Pasmem! como se revivssemos o mesmo cenrio poltico
de agora. Aventurem-se nessa experincia. Vale a pena porque so vocs que iro atualizar a relao entre passado
e presente.
Isto permite tambm compreender porque os clssicos ainda continuam circulando de forma viva e atual.
Lembrem-se tambm, de que em plena era tecnolgica e informatizada o mundo celebra os 400 anos de publicao
(Madri, 1605) do clssico da literatura universal D. Quixote de la Mancha, do escritor espanhol Miguel de Cervan-
tes (1547-1616). D. Quixote, personagem emblemtico, habita o imaginrio coletivo, mesmo daqueles que nunca
leram a obra na ntegra. Trata-se de um livro em que a leitura e o dilogo ocupam um papel extraordinrio. Quem
ainda no o leu, recomendo. H muitas publicaes recentes, inclusive algumas ilustradas. Em Cervantes, muitos e
muitos escritores se inspiraram.
Pois , assim um texto. Como um mosaico, nasce de outros discursos e se constitui como um espao de
interao entre inmeras formas de experincia humana, onde todos os caminhos do conhecimento podem se entre-
laar (...) o ponto onde se d a interseo da experincia do produtor e a do leitor (Fernandes, 2003, p. 111)
5
.
sobre esse tecido plural e multifacetado, que o leitor se debrua para encontrar respostas e acrescentar
perguntas a esse ou quele texto que, por diferentes razes e objetivos, atendem a suas expectativas: conhecimentos,
inquietaes, deleite ou prazer.
Tal como o escritor, o leitor tambm se aproxima do texto com perguntas, cujas respostas, sempre provisrias,
como disse, atualizam e revivificam o texto lido. Em outras palavras, o leitor se figura como co-autor ao atualizar as
perguntas e respostas, tambm provisrias, que o escritor tinha em mente ao produzir seu texto.
Enfim, a literatura pode ser impiedosa, sinistra, implacvel, mas a sua grandeza reside na forma como o escritor
reconta a realidade, reinventa outro mundo, devassa todas as vilanias, misrias e grandezas do homem. Ou como diz o
poeta Elias Jos (1997, p. 69): Samos de um conto ou romance, tontos de prazer ou cheios de perguntas sobre o mundo
que nos cerca. Sobre o mundo que ns somos e que muitas vezes desconhecemos.
Em seu artigo Saberes literrios como saberes docentes, a professora e pesquisadora Graa Paulino (2004,
pp. 55-61), chama a ateno para o lugar que a literatura ocupa no conjunto de saberes docentes ligados ao tra-
balho cotidiano em sala de aula. Reconhece a autora, entre outras possibilidades, que (...) a literatura nos ensina
que os espaos so mltiplos, que a par do geogrfico, existem o cultural, o mtico e o psquico (...) a conviver com
diferentes vozes sociais (...), a conviver com medos, com clmax e com desfechos surpreendentes.
Isto no significa conferir literatura um lugar de redentora de males que afligem a educao, nem tampouco
ela tem o poder de afetar todos os leitores, conclui com perspiccia a autora.
Nem sempre a literatura apazigua. Curiosamente, alguns escritores acabam nos levando a questionar
nossas realidades, sobre as quais nos sentimos terrivelmente impotentes (Nafisi, 2004) ou nos (dando) o prazer
perturbador de nos tirar da mesmice e da mediocridade de nossas vidas vidinhas (Elias Jos, op. cit., p. 69).
Oxal, eu tenha, se no contribudo, ao menos instigado vocs a repensarem sobre o lugar da leitura, do
leitor, do escritor e da literatura na constituio de nossa identidade. Enquanto se busca uma soluo para que se
constitua no Brasil, um pas de leitores crticos e criativos, a literatura nos ensina a escapar do falsamente belo, do
falsamente importante, criando pequenos bolses de liberdade (Nafisi, 2004, p. 16), ainda que a histria no nos
conte, at agora, uma outra histria mais humana e solidria.
5
Recomendo duas publicaes, uma apresentada e ilustrada por Mrcia Williams, tica, So Paulo, 2004 e outra do cartunista Caco Galhardo, D.
Quixote em quadrinhos, da Fundao Peirpolis, Uberaba/MG, 2005.
95
CAFIERO, Delaine; CORRA, Hrcules Toledo. Os textos literrios em quatro colees de livros didticos: entre
o esttico e o escolar. In: ROJO, R.; BATISTA, A. Augusto (org.) Livro didtico de lngua portuguesa, letramento e
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CORDEIRO, Verbena Maria Rocha. Itinerrios de leitura no espao escolar. In: Revista da FAEEBA/Universidade
do Estado da Bahia, Departamento de Educao I v. I, n. I, pp. 95-102, jan./jun., 2004.
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LAJOLO, Marisa. Do mundo da escrita para o mundo da leitura. So Paulo: tica, 2005.
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PERROTTI, Edmir. Leitores, ledores e outros afins (apontamento sobre a formao ao leitor.) In: PRADO, J.; CON-
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Belo Horizonte: Autntica, 2003, pp. 49-70.
Roxane Rojo
Prof. Dr. do Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de Estudos de Linguagem IEL/Unicamp.
3.3.
Livros em sala de aula
modos de usar
97
Este texto historia brevemente a escrita e o livro na escola, distinguindo as principais categorias de livro es-
colar, a partir de Choppin (1992). Com isso, situa e delineia o perfil do livro didtico hoje no Brasil em suas relaes
com os outros impressos e veculos de textos que esto presentes na escola contempornea. A partir da, discute-se o
livro didtico como suporte de textos ou como discurso de autor em gnero didtico, abordando trs modos muito
freqentes de usar o livro em sala de aula: o livro como arquivo de textos e propostas; o livro de fio a pavio; e, a
escolha consciente e criteriosa, seja do livro, seja de partes e textos de livros e de outros impressos, para compor, de
maneira harmnica, um projeto de ensino situado. So tambm sugeridos dois conjuntos de critrios de escolha e
seleo para uso de textos impressos: o das necessidades de ensino e o das possibilidades de aprendizagem. Conclui-
se lembrando uma meta central para a formao cidad hoje, a da capacidade de discriminar e avaliar discursos
hegemnicos na globalizao, de maneira a fazer escolhas ticas entre discursos, para a qual concorrem as adequadas
seleo e abordagem de textos e impressos.
3.3.1. Escrita, livro e escola uma relao muito antiga
Mesmo antes da revoluo de Gutenberg a inveno da escrita impressa a escrita sempre foi um dos
principais instrumentos de comunicao da escola. A escola sempre foi um espao de circulao das letras,
um espao letrado.
Com a reprodutibilidade alcanada pela impresso do livro e de outros suportes, a escola tambm passa a ser um dos
principais espaos de sua circulao. O livro escolar, entretanto, ao longo da histria, passou por diversas mudanas.
O pesquisador Alain Choppin (1992), dedicado ao estudo do livro escolar, distingue, de acordo com a sua
funo no processo de ensino e aprendizado, quatro grandes tipos desse recurso:
os manuais ou livros didticos, quer dizer, utilitrios da sala de aula (p. 16), obras produzidas com o
objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, por meio da apresentao de um conjunto
extenso de contedos do currculo, de acordo com uma progresso, sob a forma de unidades ou lies, e
por meio de uma organizao que favorece tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em
casa ou em sala de aula);
os livros paradidticos ou para-escolares, obras complementares que tm por funo resumir, intensi-
ficar ou aprofundar (p. 17) contedos especficos do currculo de uma disciplina, seja por meio de uma
utilizao individual em casa, seja por meio de uma utilizao orientada pelo professor, na escola, como
ocorre no Brasil
1
. Na tradio brasileira, esse tipo de livro escolar abarca, prioritariamente, obras que
aprofundam ou enriquecem um contedo especfico de uma disciplina (o tema da escravido ou da vida
cotidiana no Brasil Colnia, por exemplo) ou que se voltam para a formao do leitor (como os ttulos
de literatura infantil, em geral, apresentados nos catlogos de editoras como obras paradidticas);
os livros de referncia, como dicionrios, atlas e gramticas, destinados a servir de apoio aos aprendizados,
ao longo da escolarizao;
as edies escolares de clssicos, que renem, de modo integral ou sob a forma de excertos, as edies
de obras clssicas (gregas, latinas, e outras, em lngua estrangeira ou materna), abundantemente anotadas
ou comentadas para o uso em sala de aula (p.16)
2
.
Nos meus tempos de estudante na Educao Bsica, os impressos que havia em sala de aula no to abun-
dantes como hoje em dia eram, principalmente, as obras de referncia (mapas, atlas, dicionrios e gramticas
latinos, portugueses, franceses) e uma edio escolar de autores clssicos da literatura brasileira e da portuguesa
uma coletnea ou antologia
3
. Na verdade, comprvamos antologias, dicionrios, e mesmo, quando possvel,
enciclopdias e gramticas. Atlas e mapas ficavam trancados em grandes gaveteiros das estantes da biblioteca da
escola e o professor os requeria quando necessrios para sua aula. A biblioteca escolar era grande e bem fornida de
obras clssicas e de divulgao, entretanto, o acesso do aluno a ela no era livre, nem tampouco freqente. Os livros
estavam nas casas dos alunos.
Por essa poca, os livros ou manuais didticos, tais como os conhecemos hoje, e os livros paradidticos sequer
existiam. somente com a reforma da grade curricular e da educao da dcada de 70 do sculo passado, que o perfil
e a circulao do livro escolar comea a mudar. Segundo Clare (2002, s/p), a situao comea a se transformar ainda
1
O programa de aquisio e distribuio de livros para o Ensino Fundamental do estado de So Paulo, por exemplo, possibilita ao professor a escolha
de livros didticos e de paradidticos e obras de referncia. Na maior parte das vezes, porm, a utilizao de paradidticos feita para complementar
o trabalho pedaggico apoiado pelo livro didtico.
2
Definies retiradas de Batista (2003).
3
A permanncia da Antologia Nacional no currculo de Portugus nas sries iniciais do curso secundrio, at a dcada de 1940, refora a longevidade
deste modelo clssico e beletrista de ensino da lngua nacional, em que autores e textos eram considerados sobretudo paladinos da linguagem ()
Desta maneira, nos primeiros cinqenta anos de sua existncia, a Antologia Nacional no s influenciou o bem falar e o bem escrever de muitas
geraes de brasileiros, como tambm lhes forneceu a formao literria nacional (Razzini, 2000, p. 243).
*Esse texto se integra ao boletim da srie Materiais didticos: escolha e uso, agosto/2005.
na dcada de 60, quando se firma o processo de democratizao do acesso da populao escola, em conseqncia
de um novo modelo econmico. Trata-se de novas condies sociopolticas. Com a ditadura militar, a partir de 1964,
passa-se a buscar o desenvolvimento do capitalismo, mediante expanso industrial. A proposta educacional, agora,
passa a ser condizente com a expectativa de se atribuir escola o papel de fornecer recursos humanos que permitam
ao governo realizar a pretendida expanso industrial.
Com a ampliao do acesso da populao escola pblica, muda-se o perfil no somente econmico, mas
tambm cultural, tanto do alunado como do professorado. No mais uma escola pblica destinada apenas aos
filhos das elites, mas as camadas populares passam a ter assento nas salas de aula. O novo perfil cultural do alunado
acarreta heterogeneidade nos letramentos e nos falares dos alunos. Os esforos das escolas em se adequarem nova
realidade tm impactos visveis na qualidade do ensino e no perfil do livro escolar. Tambm o perfil sociocultural,
econmico e profissional dos docentes sofre alterao, com a ampliao das redes. A profisso de professor comea
a se desprestigiar, a perder autonomia e a se deslocar nos espaos sociais. Antes, uma profisso que conferia status
s moas de classe mdia e alta, agora, a ascenso social para os que pertencem classe mais pobre da sociedade
(Clare, 2002, s/p).
por essa poca que comea a surgir o livro didtico e, depois, os paradidticos, tais quais os conhecemos hoje.
De certa maneira, esses manuais didticos trazem para si uma soma do que antes era a aula do professor e a consulta
do aluno a obras de referncia e a antologias. Na disciplina de Lngua Portuguesa, esse fenmeno bastante visvel
as instrues do livro se combinam (ou entram em conflito) com as do professor na aula, e os antigos dicionrios,
a gramtica e a antologia encontram-se hoje espalhados pelas pginas dos volumes do livro didtico.
Com a mudana de perfil do alunado, sobretudo no que diz respeito ao perfil socioeconmico, o livro deixa
de estar na casa do aluno e passa a se sediar na escola. Por outro lado, os programas nacionais de distribui-
o do livro incrementam seu alcance, de maneira a poder prover, progressivamente, um nmero cada vez
maior de escolas e de estudantes, com os acervos necessrios. Hoje, podemos dizer, ao contrrio, que os tipos
de livro escolar mais presentes em sala de aula so os manuais didticos e os livros paradidticos, alm de,
mais recentemente, por meio da distribuio do PNLD, os dicionrios
4
. Atualmente, esses livros no so os
nicos impressos que circulam nas escolas. Revistas (de divulgao cientfica e outras) e grandes empresas
jornalsticas colocam disposio das escolas doaes de assinaturas permanentes de peridicos jornalsticos
(revistas, jornais de grande circulao).
Finalmente, a revoluo eletrnica com a multiplicao dos meios de comunicao de massa, como a tele-
viso e o vdeo e a revoluo digital, trazendo a crescente importncia dos computadores e da rede Internet para
a circulao e distribuio da informao, tambm ampliaram os veculos de circulao da escrita para muito alm
dos limites dos livros. Hoje, as escolas mais equipadas contam com TV, vdeo e computadores em algumas delas,
conectados que permitem novos acessos informao escrita ou oral, a partir de novos veculos. Todas essas mu-
danas acarretam impactos importantes para a escolha e o uso de materiais didticos e paradidticos e de veculos
de informao na escola contempornea.
3.3.2. Livros didticos contemporneos um brevssimo perfil
A capacidade governamental de avaliao, compra e distribuio do livro escolar no Brasil de hoje ampliou-
se muito. Alm de avaliar e comprar e, ainda, distribuir livros didticos das principais disciplinas acadmicas (in-
felizmente, exceto Lngua Estrangeira) ao conjunto dos alunos da rede pblica de Ensino Fundamental brasileira,
por meio do PNLD o que, por si s, j atinge nmeros astronmicos
5
, dada a proporo continental do pas e a
universalizao recente das matrculas , atualmente o Governo Federal ainda investe, atravs do mesmo PNLD,
na compra e distribuio de dicionrios, e por meio do PNBE, na renovao e ampliao de acervos das bibliotecas
escolares e, ainda, inicia a extenso do direito ao livro escolar, por meio do PNLEM, ao Ensino Mdio, por enquanto,
nas disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Para 2006, o PNLEM atender a todo o pas.
Uma das iniciativas importantes nesses programas governamentais foi a instituio da avaliao dos livros
que sero comprados, em todas as reas do conhecimento. As pesquisas das dcadas de 70 e 80 do sculo passado, a
respeito do livro escolar, constantemente denunciavam a baixa qualidade e a conduo ideolgica desses materiais.
Instituda a avaliao, a qualidade dos mesmos melhorou enormemente e o cuidado com os projetos grficos edito-
riais intensificou-se, tendo impacto no tratamento dos textos e das imagens veiculadas nos livros.
4
Pesquisas recentes, como as do Inaf - ver Ribeiro (org.), 2003 - mostram que os livros distribudos diretamente aos alunos e os consumveis livros de alfabetizao
ou cartilhas e dicionrios so dos mais presentes nas casas dos brasileiros (juntamente com livros religiosos), mesmo dos brasileiros analfabetos.
5
Entre 1994 e 2004, o PNLD adquiriu, para utilizao nos anos letivos de 1995 a 2005, um total de 1,026 bilho de unidades de livros, distribudos para
uma mdia anual de 30,8 milhes de alunos, matriculados em cerca de 172,8 mil escolas. Nesse perodo, o PNLD investiu R$ 3,7 bilhes. Pelo PNLD 2006
Dicionrios sero atendidas mais de 478 mil salas de aula de quase 139 mil escolas pblicas de 1 a 4 sries do Ensino Fundamental, beneficiando mais de 16,9
milhes de alunos. Para isso, o FNDE vai adquirir cerca de 490 mil acervos, cada um com 10 dicionrios, que sero utilizados coletivamente pelos alunos em
sala de aula. (Retirado do site do FNDE, http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/livro_didatico/livro_didatico.html#dadosesta, em 30/05/2005)
99
So muitos os manuais didticos, dicionrios, obras de referncia e livros paradidticos propostos hoje para
a escolha dos professores e todos eles apresentam nveis de qualidade necessrios ao bom desenvolvimento dos pro-
jetos de ensino e aprendizagem em que o professor est envolvido. Mas isso coloca uma questo relevante para os
professores: Como escolher e utilizar em sala de aula livros e impressos que no entrem em conflito ou contradigam
os projetos de ensino e aprendizagem dos professores? Que sejam adequados s necessidades e possibilidades do
alunado e da comunidade escolar?
3.3.3. Livros e outros impressos em sala de aula trs modos de usar
Discute-se hoje, na anlise do livro didtico, se esse um suporte de textos ou um gnero de discurso. J explico.
A viso do livro didtico como um suporte ou veculo de textos variados (Marcuschi, 2004; Soares, 1999) encara o livro
didtico como um livro (suporte) uma brochura de papel em certo formato, com certo tipo de cobertura, com resmas
costuradas e coladas na lombada que rene em si: uma certa distribuio de textos e imagens de diversos tipos textos
expositivos e instrues do autor do livro; outros documentos (histricos, por exemplo); imagens, como reprodues
de fotografias, de pinturas, mapas, grficos, infogrficos; textos de campos variados, como o literrio, o publicitrio, o
jornalstico, o de divulgao cientfica etc. Quase algo como uma coletnea variada ou um arquivo.
Quem v o livro como um gnero discursivo (Bunzen, 2005; Bunzen & Rojo, no prelo) admite a presena
desse conjunto de textos migrados
6
de outros campos da vida social, mas encara o livro como um discurso do
autor, a partir de um projeto didtico autoral, dirigido a certos professores e a certo alunado, a certo tipo de projeto
de ensino e aprendizagem e no a outro, e que implica uma posio do autor sobre o que ensinar, como ensinar, a
quem ensinar, para que e quando etc. Este projeto autoral , inclusive, responsvel pela seleo desse ou daquele
conjunto de textos migrados de outros campos da vida social.
Esta questo, embora parea coisa apenas de pesquisadores, tem impacto na escolha e, sobretudo, no uso
do livro em sala de aula. Se eu encaro o livro como um acervo de textos, ou um arquivo de textos, como faz crer a
definio do livro como suporte, posso retirar desse e de outro arquivo qualquer, como quiser e de acordo apenas
com meu projeto de ensino se houver os textos/imagens necessrios para dar suporte a meu projeto de ensino
naquele momento. No preciso me preocupar com a compatibilidade desses arquivos com meu projeto de ensino.
Preciso apenas ter condies logsticas de reproduo destes textos/imagens retroprojetor, xrox ou que o aluno
tenha o livro em mos, para poder dar minhas aulas. O uso do livro escolar por parte do professor, como arquivo,
o que acontece com freqncia nas escolas, quando os alunos no dispem cada um, do livro para uso prprio, como
foi o caso do Ensino Mdio at agora. Uma das decorrncias desse tipo de uso do livro o alto ndice de cpia de
questes ou instrues da lousa nessas aulas, tomando parte preciosa do escasso tempo escolar.
Nada em contrrio autonomia e supremacia do projeto de ensino situado no contexto e na comunidade
escolar de cada professor. Ao contrrio
7
. Mas quando, e se, este projeto de ensino existe. Muitas vezes o que se d
uma prtica didtica cristalizada na tradio e na vivncia de um dado professor, descontextualizada da realidade
da comunidade escolar, que, ao tratar o livro como arquivo, ignora tambm o projeto didtico autoral.
Como bem definia Choppin (1992, p. 16), no incio deste texto, os manuais ou livros didticos so utilitrios
da sala de aula, ou seja, obras produzidas com o objetivo de auxiliar no ensino de uma determinada disciplina, que
favorecem tanto usos coletivos (em sala de aula), quanto individuais (em casa ou em sala de aula).
Este um segundo problema: se o professor trata o livro didtico como um arquivo, retirando textos e partes que
lhe interessam de obras variadas e ignorando o projeto autoral, mas solicita dos alunos que estudem, em sala de aula, em
casa, para aulas ou provas, usando o livro adotado, podem ocorrer projetos de ensino em conflito (por exemplo, diferentes
vises de como se fez a histria), que induziro o aluno a erro, do ponto de vista da proposta escolhida pelo professor.
Tratar o livro didtico como um discurso do autor (num gnero didtico) , ao contrrio, tanto na escolha
do livro quanto em seu uso, levar em conta o projeto do mesmo, no que diz respeito seleo dos contedos, assim
como no que tange metodologia de ensino adotada, e em seguida, comparar seu prprio projeto de ensino situado
com o projeto do autor, para ver se so compatveis. E a, so necessrios critrios, tanto para adotar um livro para
os prximos trs anos naquela comunidade escolar, quanto para selecionar textos e atividades no livro e em outros
impressos e veculos variados (paradidticos, obras de referncia, coletneas, jornais, revistas, vdeos, Internet etc).
Quais seriam esses critrios?
Gostaria de propor aos professores duas ordens de critrios: as necessidades de ensino e as possibilidades de apren-
dizagem. Na ordem das necessidades de ensino, encontra-se, principalmente, o projeto de ensino situado do professor (ou,
preferencialmente, do grupo de professores) para aquela comunidade escolar. Para esse alunado, o que se deve ensinar,
6
Marcuschi, 2004.
7
A pior forma de uso do livro aquela em que o professor perde autonomia e abandona seu prprio projeto de ensino em favor daquele livro,
executando com seus alunos as instrues do autor, de fio a pavio.
para atingir metas determinadas? Para essa comunidade escolar que incorpora, por exemplo, alunado de favelas em
So Paulo ou Rio de Janeiro ou, ainda, que est situada em zona rural do Centro-oeste , quais metas de ensino foram
eleitas? E, a partir delas, quais contedos so importantes para atingir essas metas? Que tipos e nveis de letramento
so necessrios para que essa comunidade alcance a vida cidad nessa comunidade? Que textos devem, ento, ser
selecionados e trazidos para os alunos? Essa obra contempla esses contedos e textos? Como complement-la, a partir
de outros impressos?
Na tica das possibilidades de aprendizagem do alunado, algumas questes j mencionadas so tambm
importantes: Que conhecimentos, valores, atitudes e tipos e nveis de letramento esses alunos j trazem? Quais so
importantes no projeto de ensino do professor? O que ser preciso ensinar e aprender nessa coletividade? Como
se organizam o tempo e o espao escolar de que se dispe (nmero e tempo de aulas, nmero e tipo de alunos por
sala, disposio da sala, existncia de biblioteca, laboratrio, salas ambientes etc.)? Com que recursos tecnolgicos
possvel contar (retroprojetor, xrox, vdeo, computador, Internet etc.)? possvel contar com professores de outras
disciplinas para atingir essas metas? Que obra/trechos de obras interessantes podem ser selecionadas para atingir
essas metas, em face dessas restries? Como possvel complementar essa obra a partir de outros impressos e
recursos
8
?
Para finalizar provisoriamente, esta discusso, quero lembrar de uma meta geral na formao cidad do
alunado no Brasil de hoje que envolve, de maneira crucial, os textos, impressos e livros que circulam em sala de
aula e, correspondentemente, os tipos e nveis de letramento que buscamos que nossos alunos construam , que
o fato de que, no mundo altamente semiotizado da globalizao, saber situar os discursos a que somos expostos
e recuperar seu situacionismo social (quem escreveu, com que propsito e ideologia, onde foi publicado, quando,
quem era o interlocutor projetado etc.) importantssimo para fornecer artifcios para os alunos aprenderem, na
prtica escolar, a fazer escolhas ticas entre os discursos que circulam sua volta. Isso possibilita aprender a pro-
blematizar o discurso hegemnico da globalizao e os significados antiticos que, nele, desrespeitem a diferena,
o pluralismo e a democracia.
8
Neste ponto, uma das questes importantes hoje a incluso nas salas de alunos portadores de necessidades especiais, particularmente os cegos,
cujo atendimento com obras e textos traduzidos em Braille, hoje, sabemos, ainda altamente insuficiente. Esse um problema, a meu ver, insolvel
por meio da traduo de cada livro ou impresso em Braille. Quero apostar, num futuro breve, nas solues computacionais para a questo das
necessidades especiais: presena de computadores dotados de acesso universal nas salas; ensino paralelo dos alunos para uso das mquinas;
tradutores automticos de texto ao Braille por meio de softwares; livros e textos digitais.
101
BATISTA, A. A. G. (2003). A avaliao dos livros didticos: Para entender o Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD). In: R. H. R. Rojo & A. A. G. Batista (orgs.), O Livro Didtico de Lngua Portuguesa no Ensino Fundamental:
Letramento escolar e cultura da escrita. Campinas: Mercado de Letras, 2003, pp. 25-67.
BUNZEN, C. S. Livro didtico de Lngua Portuguesa: um gnero do discurso. Dissertao de Mestrado. Campinas,
So Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 2005.
BUNZEN, C. S. & R. H. R. Rojo (no prelo). Livro didtico de Lngua Portuguesa como gnero do discurso: autoria
e estilo. In: E. Marcuschi & M. G. Costa Val (orgs.), O livro didtico de Lngua Portuguesa Letramento, incluso e
cidadania. A sair por: Belo Horizonte: Autntica/CEALE.
CHOPPIN, A. Les manuels scolaires: historie et actualit. Paris: Hachette ducation, 1992.
CLARE, N. A. V. (2002). 50 anos de ensino de Lngua Portuguesa (1950-2000). Anais do VI Congresso Nacional
de Lingstica e Filologia, Cadernos do CNLF, Srie VI: Leitura e Ensino de Lnguas, s/p. http://www.filologia.org.
br/vicnlf/anais/caderno06-05.html, acessado 12/01/2005.
MARCUSCHI, L. A. Gneros e suporte: a identidade de gnero no livro didtico. Apresentao no II Simpsio de
Estudo dos Gneros Textuais (SIGET). Unio da Vitria, Paran, 2004.
RAZZINI, M. P. G. O Espelho da Nao: A Antologia Nacional e o ensino de Portugus e de Literatura (1838-1971).
Tese de Doutorado. Campinas: IEL/Uicamp, 2000.
RIBEIRO, V. M. (org.) Letramento no Brasil Reflexes a partir do INAF 2001. So Paulo: Global, 2003.
SOARES, M. B. A escolarizao da literatura infantil e juvenil. In: A. Evangelista et al. (orgs.). A escolarizao da
leitura literria. Belo Horizonte: Autntica, 1999.
Egon de Oliveira Rangel
Mestre em Lingstica pela Unicamp e professor concursado do Departamento de Lingstica da PUC-SP.
Coordenou a equipe de Lngua Portuguesa no processo de Avaliao do Livro Didtico de 1 a 8 sries
do Ensino Fundamental (MEC-SEF, 1996-2000).
3.4.
Material adequado, escolha
qualificada, uso crtico
103
3.4.1. Uma provocao
O ttulo deste texto material adequado, escolha qualificada, uso crtico talvez seja uma grande obviedade.
Afinal, todo e qualquer professor, quando pensa em materiais didticos, logo elege objetivos desse tipo, mesmo que
no os formule exatamente assim. Por isso mesmo, esse ttulo pode ser entendido tambm como uma provocao,
diante da qual perguntaramos, ironicamente: S isso? Fcil, no? E como que se chega l?
Sem recusar o que h de bvio e, principalmente, de anseio comum nessas trs expresses, vale a pena
assumir a provocao. No porque seja possvel responder de uma vez a todas as trs questes, que permanecero
sempre desafiadoras, mas porque o cotidiano de nossas escolas pede, com urgncia, uma reflexo a respeito. Um
dia, certamente chegaremos l. No porque haja, em assuntos como este, um ponto fixo e predeterminado a ser
alcanado, mas porque, em algum momento da reflexo, perceberemos ter atingido um novo patamar. E a cada
passo teremos diante de ns outros horizontes.
3.4.2. O que torna um material didtico?
Qualquer instrumento que utilizemos para fins de ensino e de aprendizagem um material didtico. A
caneta que o professor aponta para os alunos, para exemplificar o que seria um referente possvel para a pala-
vra caneta, funciona, nessa hora, como material didtico. Assim como o globo terrestre, em que a professora de
Geografia indica, circulando com o dedo, a localizao exata da Nova Guin. Ou a prancha em tamanho gigante
que, pendurada na parede da sala, mostra de que rgos o aparelho digestivo se compe, o que, por sua vez, est
explicado em detalhes no livro de Cincias. A diferena entre cada um desses recursos apenas o grau de espe-
cializao. A caneta no foi criada para servir de exemplo para a noo de referente, mas, em graus crescentes de
especializao e intencionalidade didticas, o globo, a prancha e o livro, sim.
Assim, h uma quantidade e uma diversidade literalmente indeterminadas de materiais didticos nossa
disposio. Quanto menos especializados eles forem, maior o grau de elaborao e de intencionalidade pedaggica
do professor, e vice-versa. Em ambas as alternativas, quanto mais adequado estiver o material, em relao situao
de ensino e aprendizagem em que se insere melhor o seu rendimento didtico.
Portanto, os potenciais e os limites de cada material no esto apenas no seu grau de especializao, mas tambm:
na formao intelectual e pedaggica, na criatividade didtica e mesmo na presena de esprito de cada
professor;
no perfil sociocultural e escolar dos aprendizes;
nas caractersticas da escola e de seu projeto pedaggico particular;
nas diferentes situaes de ensino e aprendizagem em que se recorre a esse material.
Uma conseqncia necessria dessa tese a seguinte: por melhor e mais especializado que seja um material,
parte significativa de seu carter didtico decorre dos usos que professor e aluno, envolvidos numa situao de ensino e
aprendizagem particular, fazem dele. Podemos dizer, ento, que a eficcia desses recursos resulta da correta formulao
de uma equao entre o seu grau de especializao, o perfil dos sujeitos envolvidos e as caractersticas da situao.
Nesse sentido, convm lembrar que um material didtico, qualquer que seja ele, deve desempenhar, no
exerccio de suas funes, determinados papis:
propiciar e orientar uma interao adequada entre o professor e o aluno, em torno do objeto a ser
assimilado (a compreenso de um texto, um conceito, um tipo de raciocnio, um modo de fazer etc.);
independentemente de seu grau de especializao, a primeira funo de um material que possamos
qualificar como didtico a de favorecer uma interlocuo pedagogicamente eficaz entre os sujeitos
envolvidos no processo, de forma que a apresentao, o reconhecimento e a assimilao do objeto possa
se dar por meio do dilogo, exatamente como no exemplo da construo coletiva da noo de referente
possvel para uma determinada palavra;
promover uma aproximao adequada dos sujeitos, e em especial do aprendiz, em relao ao objeto;
tambm independentemente de seu grau de especializao, um material didtico adequado aquele que
permite aos sujeitos uma representao ao mesmo tempo possvel para o nvel e o momento do processo
de ensino e aprendizagem e que seja aceitvel para os saberes de referncia socialmente legitimados. a
essa operao, s vezes bastante delicada, que se convencionou chamar de transposio didtica. De sua
qualidade depende a correo conceitual do instrumento;
colaborar significativamente para que os sujeitos envolvidos atinjam os objetivos estabelecidos para a
situao em questo.
Para cumprir integralmente suas funes, um material adequado situao em que se insere no pode des-
conhecer os objetivos em tela. Se o objetivo for, por exemplo, levar o aprendiz a inferir um princpio cientfico, um
texto que apenas o explique, por maiores que sejam as suas possibilidades de instaurar um dilogo entre o professor
e o aluno, e por mais correto que seja ele, do ponto de vista da transposio didtica, no o mais adequado para a
consecuo dos objetivos propostos. Uma boa experincia laboratorial ou um conjunto de atividades que apresentasse
indutivamente a matria, certamente seriam mais indicados.
A qualidade de um material didtico pode se definir-se, portanto, por sua capacidade de exercer simultaneamente
e nos nveis desejados essas funes. Por outro lado, na medida em que h formas muito variadas de faz-lo, podemos
estabelecer uma distino bsica entre eles, com base no tipo de linguagem a que recorrem. De maneira geral, os materiais
didticos, ou apostam predominantemente nos poderes da palavra, falada ou escrita, ou investem mais significativamente
nas possibilidades das linguagens no verbais; e, entre elas, os recursos audiovisuais so os mais freqentes. Apesar de sua
obviedade, esse dado merece alguma considerao.
Em diferentes reas das Cincias Humanas, comum os especialistas afirmarem que uma das marcas mais caractersticas
da contemporaneidade seria o rpido desenvolvimento de uma cultura da imagem (ou, mais amplamente, do audiovisual), num
convvio s vezes conflituoso com as tradies prprias da cultura da escrita. Nesse debate, no se trata, apenas, de saber qual
o tipo de comunicao predominante hoje, mas, principalmente, de saber como vivemos em sociedade e como funcionamos
como cultura. Afinal, no s a escola faz parte de uma sociedade determinada, mas tambm, o prprio processo de ensino e
aprendizagem se desenvolve numa cultura especfica, mobilizando seus recursos de expresso e comunicao. De forma que
aprendemos e ensinamos de formas muito diferentes, sempre parcialmente, determinadas pela cultura em que vivemos.
Nos dias que correm, ningum nega que a escrita continue exercendo com vigor suas reconhecidas funes sociais e,
ainda, que contribua, de formas diversas, mas sempre significativas, para a compreenso e mesmo para o desenvolvimento
das imagens e dos sons que povoam o cotidiano contemporneo. Para nos convencermos disso, basta lembrarmos do papel
das legendas e de muitos outros tipos de texto, como os comentrios e as explicaes para o adequado funcionamento da
maior parte das linguagens ditas no verbais. No entanto, muitos estudiosos argumentam que o predomnio do audio-
visual j seria uma realidade cultural, especialmente depois que a informtica e, em particular, a Internet, tornaram-se
parte indissocivel de nossos mecanismos de comunicao. E esse predomnio se expressaria no s pelo grande nmero
de atividades socialmente relevantes nas mais diferentes esferas, que recorrem ao audiovisual, mas tambm pelo papel
intelectual e afetivo que imagens e sons desempenham na formao de atitudes e opinies em nossa cultura.
No que diz respeito a essa guerra das linguagens, a escola tem se caracterizado por uma certa perplexidade,
quando no por um impasse. De um lado, a escola reconhece a fora cultural e as possibilidades pedaggicas do
audiovisual, de outro, as formas escolares de ensino e aprendizagem mais bem estabelecidas e mais prestigiadas se
devem cultura da escrita e a seu bom funcionamento. A tal ponto que a competncia em leitura e a produo de
textos e continuar sendo uma das principais condies para o desenvolvimento da autonomia nos estudos.
Entretanto, muitas outras formas de aprender e ensinar, assim como muitos outros usos da prpria da escrita, tm
se desenvolvido no contexto da cultura do audiovisual, embora s freqentem a escola marginalmente.
Um quadro como esse sugere uma constante perda de oportunidades didticas e pedaggicas por parte da escola
e at mesmo, em alguns aspectos, um certo descompasso cultural. Nesse sentido, incorporar o audiovisual aos recursos
didticos regulares pode dar mais atualidade e autenticidade cultural s situaes e aos processos escolares de apren-
dizagem. Alm disso, pode colaborar para a integrao da cultura em que o aprendiz esteja necessariamente imerso e
com a qual ele tem familiaridade, cultura escolar, facilitando o dilogo e a interao entre os sujeitos do processo de
ensino e aprendizagem. At porque, fora da escola, tambm nessa cultura que o professor se movimenta.
Assim, no esforo de atingir seus objetivos, a escola deve apostar ao mesmo tempo nos valiosos recursos da escrita
e nas formas de aprender e ensinar, surgidos no contexto das mdias audiovisuais. E, no caso do indispensvel recurso
escrita, interessam tanto as formas j estabelecidas pela tradio os livros, didticos ou no, os jornais e as revistas
etc. quanto as que a cultura da imagem e do som d luz. Este o caso da escrita digital, ou seja, aquela que vem se
desenvolvendo nos meios eletrnicos de comunicao e, em particular, na Internet. Consultar sites, manter blogs,
participar de grupos de discusso, fazer cursos por via eletrnica, e assim por diante, so formas possveis de aprender
e ensinar, sendo tambm, excelentes recursos de promoo e diversificao do letramento. Muitas delas podem ser
eficazmente integradas ao arsenal escolar, desde que preencham adequadamente as funes didticas j referidas e que
se promovam, entre elas e as formas mais tradicionais, dilogos em que um recurso enriquea o outro.
3.4.3. Materiais didticos no Brasil de hoje: excesso ou escassez?
Se pensarmos na quantidade e na variedade de materiais didticos especializados que o mercado capaz de
pr nossa disposio, mesmo no caso do Brasil, em que as opes so em menor nmero, seremos obrigados a
constatar a pobreza de nossas escolas pblicas. Quantas dispem de globos terrestres, laboratrios equipados, pran-
chas de anatomia, material dourado etc.? Quantas tm bibliotecas bem aparelhadas? Em quantas possvel acessar,
em sala de aula, sites de interesse pedaggico, usar apresentaes de multimdia, ou mesmo passar um vdeo?
105
Apesar desse quadro de evidente escassez, em muitos casos nos deparamos com um excesso, por mais paradoxal
que isso parea. Em muitas escolas, livros didticos no utilizados lotam o almoxarifado, minidicionrios distribudos
pelo PNLD permanecem ou sem dono ou sem qualquer uso efetivo em sala de aula, colees do PNBE esto trancadas
em estantes
1
, programas e vdeos da TV Escola passam despercebidos ou, gravados em fitas, continuam intactos.
Evidentemente, h explicaes possveis para cada um desses casos. Algumas vezes, a subutilizao de um recurso
se deve falta de outro, como acontece com escolas que recebem colees de vdeos, por exemplo, e a aparelhagem
necessria no existe ou no est em condies de uso. Em outros casos, o desperdcio do material disponvel se deve s
dificuldades inerentes ao uso coletivo, tais como: articular os diferentes programas em andamento, as turmas a serem
beneficiadas, os horrios possveis etc. Seja como for, temos diante de ns um quadro em que, muitas vezes, a escassez
convive com o desperdcio. O que agrava as j precrias condies de trabalho do professor e penaliza o aluno.
certo que boa parte dessas dificuldades extrapola o mbito de cada escola, e s pode ser solucionada a
mdio e longo prazos, no contexto de polticas pblicas adequadas e continuadas. Entretanto, um dos motivos dessa
situao adversa de responsabilidade da prpria instituio escolar. E est na ausncia de um planejamento didtico
efetivo, tanto de cada disciplina em particular, quanto do conjunto da escola. Afinal, os recursos didticos, assim
como os espaos, e mesmo os horrios a serem mobilizados para seu uso, precisam ser combinados e partilhados
entre os interessados.
no contexto do planejamento, que os professores e demais educadores que participam da equipe escolar
podem integrar ao trabalho pedaggico uma reflexo sobre o material didtico e o seu papel no processo de ensino
e aprendizagem. Num frum como esse, possvel:
levantar os recursos efetivamente disponveis: a) na prpria escola; b) em espaos pblicos complementares (TV
Escola, TV Educativa, bibliotecas pblicas prximas, programas oficiais etc.); e, c) em instituies no governa-
mentais que prestam servios educacionais de livre acesso, como sites, programas de voluntariado etc.;
avaliar o potencial pedaggico e didtico de cada um deles: a) no que diz respeito aos tipos de interlocuo
entre os sujeitos que o material favorece, qualidade da transposio didtica realizada e aos objetivos
perseguidos; e, b) em termos de sua orientao predominante para a escrita ou para o audiovisual;
selecionar os materiais mais adequados, do ponto de vista do projeto pedaggico da escola, dos perfis de
alunos e professores e das caractersticas das situaes escolares de ensino e aprendizagem mais freqentes;
programar e, portanto, otimizar o uso de cada recurso, de forma a, por exemplo, incluir a freqncia
regular biblioteca pblica como estratgia de letramento, ou programar a exibio de vdeos ou pro-
gramas educativos em sintonia com o cumprimento dos contedos curriculares.
3.4.4. O livro didtico
Ao que tudo indica, o desperdcio mais freqente, no momento, o de diferentes tipos de impressos. At
porque so eles os mais visados pelas polticas pblicas voltadas para recursos didticos e, por conseguinte, so eles
os mais presentes em nossas escolas.
Materiais estratgicos para a diversificao e o desenvolvimento do letramento do aluno, como revistas e jornais
doados por editoras, alm dos prprios livros do PNBE e dos minidicionrios distribudos pelo PNLD, so, muitas vezes,
subutilizados. E mesmo o livro didtico chega a ser descartado. Nesse ltimo caso, o desuso parece dever-se, quase sempre,
a escolhas mal sucedidas, seja porque o livro recebido no era o da primeira opo, seja porque, mesmo correspondendo
ao ttulo solicitado, revelou-se em desacordo com realidade da escola ou as expectativas dos professores. H, ainda, o caso
das escolas que dispensam o livro didtico porque preferem elaborar impressos alternativos, mas, ainda assim, receberam
obras que no chegaram a solicitar.
Considerando-se esta situao particular, o livro didtico, se considerado no contexto do planejamento escolar,
uma pea central tanto para a reflexo sobre o lugar dos materiais didticos no processo de ensino e aprendizagem quanto
para evitar o desperdcio em meio escassez. A escolha qualificada do livro didtico ou seja, organizada, envolvendo toda
a equipe escolar e orientada por critrios explcitos pode, ento, constituir-se numa referncia e, em alguns aspectos,
num modelo da discusso a ser feita sobre os demais materiais.
Nessa direo, uma primeira pauta para esse debate poderia incluir ao menos as seguintes questes:
quais as caractersticas comuns do livro, entendido como material didtico, em relao s diferentes reas
em que a escola atua?
1
J freqente ouvir-se, em cursos de formao de professores, em muitos estados, que a escola est cheia de livros, no falta o que ler.
Em qualquer disciplina, o livro didtico o material didtico mais orientado pela e para a escrita. A proposta
de ensino que ele apresenta global (para toda uma srie, ciclo ou segmento do Ensino Fundamental), com objetivos,
contedos, textos e atividades formulados num discurso escrito.
Seja qual for o uso que dele se faa em sala de aula, ser preciso que professores e alunos interajam na execuo
total ou parcial dessa proposta pedaggica, por meio da leitura (as lies ou unidades) e da escrita (exerccios e atividades).
Nesse sentido, o livro didtico um poderoso recurso de letramento, talvez o principal, entre os disponveis na escola.
quais as caractersticas dos livros oferecidos pelo PNLD?
Desde que comearam a ser avaliados pelo MEC, pode-se dizer que os livros didticos presentes em nossas escolas
pblicas, para alm de no apresentarem erros ou induo a erros conceituais graves, nem preconceitos discriminatrios,
no apresentam contradies entre os seus fundamentos tericos, de um lado, e, de outro, seus contedos, textos e ativi-
dades. Portanto, cada livro didtico recomendado pelo guia corresponde a uma proposta de ensino e aprendizagem que,
do ponto de vista dos atuais paradigmas cientficos, ou aceitvel ou, mesmo, prxima do que se poderia considerar, no
momento, como ideal.
Entretanto, preciso lembrar que a avaliao do MEC se baseia em critrios cujo escopo, bastante amplo, a
Educao Nacional, e cujos critrios so abstratos e gerais, ou seja, independentes de contextos e realidades particulares.
Assim, entre a avaliao oficial, de um lado, e a realidade e as demandas da sua escola, de outro, vai uma certa distncia,
que s um processo adequado de escolha do livro didtico ser capaz de vencer.
co-avaliar/selecionar os livros disponveis no PNLD?
Consistindo num confronto entre as possibilidades abertas pelo guia e o projeto didtico pedaggico da escola
e da(s) disciplina(s) em questo, esse processo de escolha pressupe uma segunda avaliao do livro didtico, agora,
efetuada pela prpria escola. Para isso, fundamental elaborar critrios explcitos, que levem em conta os objetivos
gerais e especficos do Ensino Fundamental, assim como as caractersticas particulares da escola e o seu prprio projeto
didtico pedaggico.
Uma vez elaborados os critrios, a discusso s ser produtiva se envolver toda a comunidade. Portanto, ser preciso
organizar a equipe escolar para o processo de escolha, de forma a incluir todos os educadores diretamente responsveis
pelo ensino. E o primeiro passo pode consistir em ler cuidadosamente as resenhas do guia, para se conhecer toda a gama
de opes disposio da escola. Sempre que possvel, ser til examinar exemplares disponveis, alm de ouvir os depoi-
mentos de professores que tenham alguma experincia com qualquer dos livros recomendados pelo referido guia.
Contra ou a favor do livro didtico? Contra ou a favor do material alternativo?
Uma escola pode, evidentemente, optar por materiais alternativos ao livro didtico. Entretanto, considerando-se
as conseqncias possveis, uma deciso como essa deve resultar de um processo bastante amadurecido de discusso, em
que as vantagens e desvantagens de uma e de outra escolha sejam muito bem pesadas.
Alm de se certificar de que as alternativas em vista so efetivamente viveis, a escola deve procurar garantir que
os ganhos do processo alternativo (apostilas prprias, paradidticos etc.) ultrapassem ou ao menos compensem as perdas
evidentes. Entre essas, a qualidade da transposio didtica e a ausncia de material de uso direto e pessoal pelo prprio
aluno no devem ser menosprezadas.
Como usar o livro didtico (ou o material elaborado pela prpria escola)?
No demais lembrar a necessidade, como condio para o uso crtico, de se confrontar a proposta pedaggica
implicada no livro didtico com a da escola, a da disciplina em questo e, no limite, a do(s) professor(es) responsvel(eis).
Alm disso, na medida em que o uso do livro didtico corre, freqentemente, os riscos do dirigismo (quando se torna o nico
responsvel pela conduo da matria) e da iluso de completude (quando concebido como critrio exclusivo de verdade
e como encerrando tudo que necessrio ensinar numa srie ou ciclo), o seu uso crtico pressupe uma estreita articulao
com outros materiais didticos. Em particular, os minidicionrios do prprio PNLD e os livros distribudos pelo PNBE so
recursos imediatamente mo, sem nos esquecermos das demais possibilidades que cada escola certamente oferece.
Por fim, podemos dizer que o processo de escolha qualificada do livro didtico uma excelente oportunidade
para que a escola discuta o papel da leitura no ensino e na aprendizagem de cada rea ou disciplina. Na medida em
que recorra esse recurso como o principal instrumento didtico, a equipe docente pode estabelecer metas comuns de
letramento e de desenvolvimento da competncia leitora dos alunos. Trata-se de uma excelente oportunidade, portanto,
para se programarem atividades de leitura como objetos efetivos de ensino e aprendizagem, constitutivos de todas e de
cada uma das disciplinas.
Em resumo, e guisa de concluso, podemos dizer que s o planejamento escolar e o planejamento pessoal de
cada professor, na medida em que incluam uma discusso sistemtica sobre os materiais didticos, podem nos dizer, a cada
momento e a cada situao, qual o material (mais) adequado, quais so os parmetros e os procedimentos apropriados
para uma escolha qualificada, e que valores pedaggicos definem e favorecem o uso crtico.
107
LAJOLO, Marisa & ZILBERMAN, Regina. A leitura rarefeita: leitura e livro no Brasil. So Paulo, Brasi-
liense, 1991.
RANGEL, Egon de Oliveira. O livro: condies de produo e efeitos de sentido. So Paulo, Litteris, 1994.
RANGEL, Egon de Oliveira. Para no esquecer: de que se lembrar, na hora de escolher um livro do Guia? Braslia,
Comdipe/SEF/MEC, 2002.
RANGEL, Egon de Oliveira. Sobre sujeitos, situaes e materiais didticos no processo de ensino/aprendizagem.
Disponvel no site www.tvebrasil.com.br/salto.
Marisa Borba
Marisa Borba pedagoga, com experincia em alfabetizao, bibliotecas escolares da rede pblica e
particular do Municpio do Rio de Janeiro. Membro do Proler e jri da FNLIJ.
3.5.
Literatura e pluralidade cultural
109
A literatura a escola da complexidade humana, do entendimento da vida.
Edgar Morin
No territrio brasileiro convivem diferentes grupos sociais, com caractersticas tnicas e culturais distintas, permeadas por
grandes desigualdades socioeconmicas. Vivemos num pas que se apresenta cheio de contradies, no qual ainda encontramos
relaes sociais discriminatrias, aliadas s prticas excludentes, gerando injustia social e violncia. Pas que tambm se apresenta
com grande riqueza cultural. Pas complexo, pas plural, necessitando de pluralidade de alternativas. Para solidificar esta sociedade
brasileira plural, ser preciso ampliar o plural que potencialmente h em cada indivduo. A escola pblica ter nesse momento uma
funo muito importante, primeiro porque o espao em que podem conviver crianas e jovens de origens e nveis socioeconmicos
diferentes, com costumes e vises de mundo diferentes. tambm o espao pblico para a vivncia democrtica com a diferena e,
finalmente, porque a escola a instituio criada para apresentar s crianas e aos jovens, os conhecimentos acumulados e sistemati-
zados da histria do pas e da humanidade, democratizando assim, o acesso ao saber produzido pela classe dominante. Nesse sentido,
o ethos (a identidade de um povo, grupo ou comunidade, a marca de suas manifestaes e realizaes culturais) precisa ser discutido
amplamente pelos educadores, para que se aproximem e se apropriem de um conhecimento que se torna cada dia mais universal.
Se quisermos construir uma sociedade mais justa e democrtica, na qual todos tenham acesso educao, cultura,
ao esporte, ao emprego, moradia, ao saneamento bsico e sade. Se quisermos uma sociedade em que haja efetivamente
participao democrtica (inclusive nas discusses sobre a elaborao de polticas pblicas e nas decises sobre o uso das
verbas pblicas), sociedade em que haja qualidade social na prestao dos servios. Se quisermos a plenitude da cidadania
para todos, teremos, como pressuposto bsico que discutir a diversidade cultural, reconhec-la e valoriz-la. Precisamos
tambm buscar a superao das discriminaes, atuando concretamente sobre os mecanismos de excluso.
Ressaltamos a importncia da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, desdobrada nos Parmetros Curriculares
Nacionais, que vem trazer o tema pluralidade cultural para ser pensado e vivido por professores e alunos, uma vez que,
historicamente, temos tido dificuldades em lidar com a temtica do preconceito e da discriminao tnica.
3.5.1. O preconceito no livro didtico
Pesquisas acadmicas h muito denunciam livros didticos com contedos indevidos, at mesmo errados, favo-
recendo assim a disseminao de preconceitos de diversas formas como, por exemplo, o privilgio da cultura da classe
dominante, nica aceita como correta, bem como a hierarquizao das culturas entre si.
Livros didticos nos mostram o homem e a mulher de forma estereotipada, sem nenhuma relativizao. Neles predominam
determinados modelos de homem e mulher, enquadrando-os em comportamentos rgidos, no considerando nenhum tipo de vari-
vel no desempenho de seus papis sexuais. Os livros didticos apresentam homens e mulheres segregados em mundos diferentes.
Mulher modelo do lar e homem representa trabalho e sustento, levando discriminao filhos de homens e mulheres que no se
enquadrem nesses modelos. Muitos livros no refletem nossa realidade, uma vez que no atentam para nossa pluralidade cultural,
nem levam em conta as novas situaes de desempenho de papis sexuais, criados pela transformao social. Se no refletem nossa
realidade, muito menos a questionam. Apresentam a realidade como algo pronto, acabado, inquestionvel e sem possibilidade de
interferncia humana. Assim, a escola contribui para a reificao do status quo, o que no deve ser o seu papel.
Estudiosos e crticos da ilustrao de livros didticos ou de literatura infantil e juvenil tambm, h algum tempo, tm
apontado para esta questo. Preconceitos tambm so passados sutilmente atravs de imagens que so mostradas a crianas e
jovens. Exemplo clssico a ilustrao da mulher de avental e leno na cabea, enquanto o homem aparece sentado numa cadeira
lendo o jornal, ilustrao recorrente em livros didticos quando se quer representar uma famlia de mdio poder aquisitivo.
Embora saibamos que a educao sozinha no ir resolver o problema da discriminao em suas manifestaes mais per-
versas, se quisermos uma sociedade mais justa devemos atuar para promover processos, conhecimentos e atitudes que colaborem
com a transformao social. Por exemplo, podemos promover prticas de respeito e solidariedade para com os portadores de
necessidades especiais, atravs de esclarecimentos, uma vez que muitas situaes discriminatrias ocorrem por desconhecimento
das causas ou das formas de como possvel encaminhar pedagogicamente tais casos. Nas questes de gnero, deparamo-nos com
histrias de injustias para com as mulheres em seu cotidiano na vida privada, em situaes familiares ou situaes profissionais.
Essas injustias de gnero podem, e freqentemente so agravadas, quando acrescidas de injustia por motivo de etnia, cultura
ou excluso socioeconmica. Vale lembrar que a maior parte do magistrio constituda por mulheres (de quem se espera que
reproduzam o discurso masculino do poder). Conflitos, contradies, preconceitos, discriminaes que hoje percebemos no universo
escolar so resultados do lento e doloroso processo de libertao da mulher, principalmente no nosso sculo.
E na medida em que os alunos, na maioria das vezes, pertencem a grupos sociais economicamente desfavorecidos,
esses conflitos estaro sempre presentes e so de gnero, etnia e classe, preconceitos oriundos de nossa formao histrica.
Para que a escola promova um processo transformador em relao pluralidade cultural, ser preciso que o agente desse
processo o(a) professor(a) tambm se liberte, atravs do autoconhecimento e do desenvolvimento de sua conscincia
profissional e crtica. O(a) professor(a) deve saber porque est ali, porque ensinar e o que ensinar, uma vez que s um
sujeito crtico e consciente politicamente tem condies de modificar o real.
No nosso modelo de sociedade, os preconceitos e esteretipos foram desenvolvidos em funo de antagonismos
do tipo homem/mulher, negro/branco, senhor/escravo e minoria dominante/maioria explorada e, ainda, reforados pelas
agncias socializadoras como a famlia e a escola, que reforam e reproduzem nas geraes mais jovens a viso de mundo
*Esse texto se integra ao boletim da srie Literatura e temas transversais, setembro/2001.
que justificou e garantiu a continuidade do grupo dominante no poder, atravs da educao diferenciada. Mas o ideal de
democracia que permeia nosso sistema, independente da condio de classe, gnero ou etnia fez com que se instalassem
contradies. A partir da, recorremos reflexo terica, ao pensamento acadmico e investigao sistemtica para explicar
essas mesmas contradies, respondendo sempre que possvel ao desafio proposto, como forma de resoluo do conflito.
3.5.2. A escola e a pluralidade cultural
A histria da sociedade brasileira marcada pela diversidade cultural. Encontramos aqui, diferentes caractersticas regionais
e diferentes manifestaes de cosmologias que ordenam de maneira diferenciada a apreenso do mundo. Encontramos tambm
formas diferentes de organizao social nos diferentes grupos e regies, uma multiplicidade de relaes com a natureza, de vivncia
do sagrado e de sua relao com o profano. O espao rural e o espao urbano propiciam s suas populaes vivncias e respostas
culturais muito diferenciadas que implicam ritmos de vida, ensinamentos de valores e formas de solidariedade distintas. A migra-
o interna faz com que grupos sociais com diferenas de fala, de costumes, de valores e de projetos de vida se inter-relacionem,
principalmente, na escola em que essa diversidade cultural esteja presente e tenha sido ignorada, silenciada ou minimizada.
Assim, quando pomos em discusso a pluralidade cultural, podemos tambm acoplar o tema da educao diferen-
ciada, comeando por reconhecer a existncia de padres de socializao base s em esteretipos sexuais que determinam,
a priori, o lugar da menina e o do menino na escola, e por extenso, mais tarde, na sociedade. Esses esteretipos so to
bem urdidos, que so absorvidos, na maioria dos casos, como algo natural e normal atravs da escola.
A escola pblica, j citada como espao privilegiado da vivncia democrtica e de desenvolvimento do potencial criador
de seus alunos, contribuir para a discusso e a vivncia da pluralidade cultural, na medida em que, entre outras estratgias e me-
todologias, consegue democratizar o acesso ao livro de literatura de qualidade, formando professores e alunos leitores crticos.
A literatura, como arte da palavra, nos pe diante da complexidade da vida, nos apresenta possibilidades de repensarmos
o real, o cotidiano, de reinventarmos a prpria vida ou at mesmo entender sua multiplicidade.
3.5.3. Que livros oferecer criana e ao jovem?
Precisamos ter alguns cuidados ao selecionarmos os livros que vamos oferecer s crianas e aos jovens, pois no existe
obra cultural inocente, todas esto carregadas de uma determinada viso de mundo, a do autor. Para no ficarmos enredados
na concepo de mundo dos outros, e por ela no sermos manipulados, precisamos desenvolver uma leitura crtica.
Escolhendo bons livros e oferecendo ao mesmo tempo uma grande variedade e diversidade deles ao aluno, faremos com que um
texto discorde do outro, o conteste e sugira outras alternativas. importante a leitura de livros variados, de culturas e opinies diversas,
com vises de mundo diferentes umas das outras, de modo que a leitura de um texto dialogue permanentemente com a dos outros.
Assim, cada leitor ir se enriquecendo e a sociedade ir tecendo sua pluralidade. Se concordamos com estes pressupostos e queremos
montar ou revigorar uma biblioteca, teremos como subsdios para esse acervo, livros de imagens, clssicos da literatura infanto-juvenil
- Grimm , Andersen, Perrault, entre outros, a obra de Monteiro Lobato, alm de poesias, livros informativos, dicionrios, enciclop-
dias e, principalmente, autores que faam parte da moderna literatura infanto-juvenil, assim como jornais e revistas. A variedade de
autores e materiais de leitura far da biblioteca um lugar destinado leitura de textos literrios e um plo de discusso da pluralidade
cultural, atravs de atividades como debates de textos e livros lidos, entrevistas, conversas com autores e outros profissionais.
Ressaltamos, assim, autores da moderna literatura infanto-juvenil que trabalham com a desconstruo de modelos clssicos,
tradicionais, ou que fazem denncias de algum tipo de opresso, que promovem rupturas com o discurso dominante, de forma
radical ou no. Nesta perspectiva, podemos citar A fada que tinha idias, de Fernanda Lopes de Almeida, em que aparece uma
proposta de reforma de estrutura familiar. A curiosidade premiada, tambm de Fernanda Lopes de Almeida, que apresenta uma
personagem feminina curiosa, questionadora, que tenta obter respostas para todas as suas perguntas. Maria-vai-com-as-outras,
de Sylvia Orthof, que mostra a ovelha Maria, que s ia aonde as outras iam e que sofria as conseqncias de no pensar por si
mesma, de no ter criticidade e de no refletir e tirar concluses. Era uma vez duas avs, de Naumim Aizem e Patrcia Gwinner,
que apresenta diferenas entre duas avs, com modos distintos de encarar a vida e como se pode tirar proveito da convivncia
com pessoas que pensam e agem diferente de ns (temos a uma das facetas da riqueza da complexidade humana). Mudanas
no galinheiro mudam as coisas por inteiro, de Sylvia Orthof, que relata a histria de uma galinha que resolveu cantar de galo e,
dessa forma, promove grandes mudanas em seu ncleo familiar. Faca sem ponta, galinha sem p, de Ruth Rocha. Nessa obra,
a autora conta a histria de dois irmos (um menino e uma menina), que recebiam uma educao diferenciada, o que leva a srios
atritos entre eles. Em O Soldado que no era, Joel Rufino dos Santos nos traz a saga de Maria Quitria, de forma muito rica e
interessante, proporcionando uma boa discusso sobre preconceitos. Neste sentido, vrios textos de Ana Maria Machado e Lygia
Bojunga so revolucionrios. Em Anglica e a bolsa amarela, Lygia coloca a menina no interior do grupo familiar, questionando,
refletindo, buscando reverter situaes incmodas. Anglica nega a mentira sobre a qual se apia a celebridade da famlia das
cegonhas. Raquel, dona da bolsa amarela, sente o peso de ser criana e menina e suas vontades de ser menino, adulto e escritor
crescem dentro da bolsa amarela. Maria, personagem de A corda bamba, apresenta uma autntica emancipao. Em Tchau!,
encontramos a coragem enorme da me que larga a famlia para viver uma grande e maravilhosa paixo e para realizar seus
desejos. A filha questiona a desagregao da famlia e se sente dividida entre o pai e a me. Lygia faz uma ruptura com o modelo
de mulher adulta e de comportamentos tradicionais, fazendo tambm uma crtica filha que no entende a reao da me. Lygia
consegue assim, com esta pluralidade de pontos de vista, dialogar com as mltiplas linguagens sociais.
Ana Maria Machado, em muitas de suas obras, nos presenteia com protagonistas que assumem atitudes de rebeldia
ante a passividade reinante, que buscam mudanas e alcanam seus objetivos, juntando-se a outros, agindo com solidariedade
111
e cooperao, sobressaindo assim, o esprito coletivo em detrimento do individualismo. Sua recente obra intitulada Mas que
festa!, mostra-nos um pouco de nossa diversidade cultural, assim como o j clssico Menina bonita do lao de fita.
No conto A moa tecel, de Marina Colasanti, do livro Doze reis e a moa do labirinto do vento, h o
questionamento do mito de que o casamento resolve o problema da solido da mulher e a submisso aos padres
comportamentais estabelecidos pela sociedade. Ao tecer o tapete, a moa constri e reconstri a sua vida.
Ruth Rocha, em Procurando firme, apresenta situaes que tambm podem ser discutidas sobre a questo
da educao diferenciada homem/mulher.
Alguns autores tratam com muita sensibilidade e viso crtica os excludos pela sociedade. Paula Saldanha,
em O praa quinze, mostra a realidade de meninos que vivem nas ruas, mesclando realidade e fantasia. Roseana
Murray apresenta os direitos da criana e do adolescente num texto bastante potico.
Entrevidas, tambm de Paula Saldanha, Coisas de Menino, de Eliane Ganen, Rosarito, Rosa-choque, Z Beleza e
Nus, como no Pontal, de Terezinha boli, nos mostram um Brasil geralmente ocultado pela escrita literria mais tradicional.
Trazendo nossa pesquisa para um perodo mais recente (dcada de 90) encontramos diversos ttulos por meio
dos quais os professores podem abordar a questo da pluralidade cultural. So exemplos:
Uma histria s para mim, de Moacyr Scliar; Mulher que bicho esse, de Lia Zatz; Meus vrios quinze
anos, de Sylvia Orthof; Felicidade no tem cor, de Jlio Emlio Brs; Preto e branco, de Milton Camargo; N na
garganta, de Mirna Pisky; Uma vitria diferente, de Marcos Bagno; O povo Patax e suas histrias, de Angthichay
Patax e outros; Meu livro de folclore, de Ricardo Azevedo.
Estes e muitos outros ttulos de literatura para crianas e jovens abordam questes de gnero, falam sobre as diferentes
etnias, discutem questes sociais, falam de preconceitos, enfim, apresentam mltiplas expresses culturais do povo brasileiro.
3.5.4. Algumas consideraes
A pluralidade cultural presente em nossa moderna literatura infanto-juvenil poder chegar ao nosso aluno atravs
do texto literrio de qualidade, do texto que o leve a formulaes de perguntas e a indagaes, que no apresente estere-
tipos como ponto de partida, que no fira a tica e a esttica. Esta literatura no ser ponto de chegada e sim ponto de
partida para outras leituras, outras indagaes, e tambm, a descobertas de outras situaes cada vez mais inesperadas.
Essa literatura dever fazer pensar, questionar, decifrar e interrogar e, depois de nos exigir algum esforo, nos far sair
dela diferentes, transformados de alguma forma. E para nos transformar, dever nos atrair, viver dentro de ns.
Gianni Rodari, no belssimo A Gramtica da Fantasia, assinala: Todos os usos da palavra a todos, parece
um bom lema, sonoramente democrtico. No exatamente porque todos sejam artistas, mas porque ningum
escravo. O que vem corroborar nossa tese da necessidade da leitura de bons livros, pois esta a leitura que nos d
argumentos para que no nos intimidemos, uma vez que a palavra um instrumento de libertao.
Assim, acreditamos que atravs da leitura dos livros de literatura de autores brasileiros, como esses citados,
atingiremos um desenvolvimento mais pleno e plural dos indivduos, com mais conscincia da importncia de sua
participao nas decises coletivas, contemplando assim os diferentes grupos sociais, tnicos e culturais.
BELOTI, Elena Gianini. Educar para a submisso. Petrpolis: Vozes, 1995.
BOBIO, Norbert. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Campus, 1992.
BRANDO, C. R. A. A questo poltica da educao popular. 2 edio. So Paulo: Brasiliense, 1981.
BRASIL. Constituio Repblica Federativa do Brasil, 1988.
BRASIL. Estatuto da Criana e do Adolescente. Lei n. 8.069, de 13 de junho de 1990.
CASTORIADIS, Cornelius. A intuio imaginria da sociedade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1982.
CHAU, M. Cultura e democracia. So Paulo: Brasiliense, 1985.
COSTA, Marisa Vorraber. Estudos culturais em educao: mdia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema.
Porto Alegre: Ed. Universidade/ UFRGS, 2000.
LOWENFELD, W. L. Desenvolvimento da capacidade criadora. Rio de Janeiro: Mestre Jou, 1977.
MACHADO, Ana Maria. Conversas sobre leitura e poltica. So Paulo: Editora tica, 1999.
MELLO, Guiomar Namo de. Magistrio de 1 grau: da competncia tcnica ao compromisso poltico. 5 ed. So Paulo:
Cortez / Autores Associados, 1985.
PENNAC, Daniel. Como um romance. Rio de Janeiro: Rocco, 1993.
RODARI, Gianni. A Gramtica da Fantasia. So Paulo: Summus Editorial, 1982.
VYGOSTKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
Margareth Silva de Mattos
Mestre em Literatura Brasileira pela UFF. Professora da UFF/Proale (Programa de Alfabetizao e Leitura).
3.6.
Leitura da literatura:
a produo contempornea
113
Atualmente, os livros editados com destino a um pblico leitor de crianas e jovens apresentam tanto uma
imensa diversidade temtica quanto uma expressiva variedade de gneros textuais.
Nas ltimas dcadas, nessas publicaes, os projetos grficos e editoriais vm-se sofisticando e se mostrando
cada vez mais ricos, atraentes e eficazes na captura da ateno e do interesse dos pequenos e jovens leitores. As
ilustraes, elaboradas por artistas competentes e profissionais especializados, em tcnicas diversas, ganham cada
vez mais relevo e importncia nas obras; os temas por elas tratados no mais se atm s demandas escolares, mas
buscam atender s inquietaes, curiosidades e necessidades do pblico infanto-juvenil, que interage ativamente
com o que se passa no mundo e sua volta, expressa seus desejos e tenta satisfaz-los na sua vida cotidiana.
Sabe-se que quanto mais os leitores iniciantes, leitores em formao, tiverem contato com diferentes suportes de
leitura (livros, jornais, revistas, Internet etc.) e com variados gneros e modalidades textuais que circulam socialmente,
mais aptos estaro para a leitura do mundo e da palavra e para o efetivo exerccio da cidadania.
No obstante o acesso ao mundo da informao atravs dos meios eletrnicos ainda no estar democratizado
e limitado apenas a uma parcela restrita da populao, o pblico infanto-juvenil se mostra cada vez mais afeito s
linguagens das novas tecnologias (televiso, vdeo, Internet, jogos eletrnicos) e competente para lidar com elas.
Isto faz com que o mercado editorial busque oferecer ao seu pblico consumidor uma grande diversidade de opes,
visando atingir os mais diferentes gostos e interesses dos leitores.
Desse modo, no trabalho pedaggico com a leitura e a escrita, pensamos que se deva levar em conta o conceito
de literatura em seu sentido lato: literatura, ento, tudo o que impresso (ou mesmo manuscrito), so todos os
livros que a biblioteca contm (incluindo-se a, o que se chama literatura oral (...) (Compagnon, 1999, p. 31), no se
restringindo somente s obras de fico ou s que fazem uso esttico da linguagem escrita.
Esclarecido esse ponto, podemos prosseguir perguntando: que tipos de publicao vemos hoje sendo ofere-
cidos s crianas e aos jovens? Os mais variados possveis.
Destacaremos, aqui, outros tipos de publicao em circulao no mercado editorial contemporneo, que se
distinguem por suas peculiaridades. Esses tipos variados vo desde textos clssicos editados na ntegra, em edies
ricamente ilustradas, at os livros-jogo ou livros-brinquedo, to ao gosto dos pequenos, e os livros informativos,
cujas publicaes vm-se intensificando ano aps ano.
Alguns exemplos dessas publicaes de clssicos da literatura brasileira para o pblico infanto-juvenil so os livros
Fita verde no cabelo: nova velha estria, de Joo Guimares Rosa, com ilustraes de Roger Mello
1
, Conto de escola, de
Machado de Assis, com ilustraes de Robson Arajo
2
e O homem que sabia javans, de Lima Barreto, com ilustraes de
J Oliveira
3
. Essas edies belamente ilustradas intermedeiam o encontro do leitor infanto-juvenil com textos escritos mais
densos e elaborados e que por isso requerem maior experincia leitora. As ilustraes proporcionam, assim, um dilogo mais
fcil do leitor com a obra, introduzindo-o num universo literrio e lingstico que lhe apresenta maiores desafios.
Tambm so recorrentes publicaes que adaptam clssicos da literatura brasileira ou universal, ainda que nem
sempre essas adaptaes sejam bem realizadas. Por isso h que se ter cuidado ao escolher as verses adaptadas dos clssi-
cos. Um exemplo de adaptao bem sucedida e de qualidade de um clssico da literatura universal, Dom Quixote, de
Miguel de Cervantes, a feita por Will Eisner
4
, que adaptou o texto do autor espanhol para a linguagem dos quadrinhos.
A linguagem dinmica dos quadrinhos em que a leitura do no verbal se coaduna com a leitura do texto escrito em
dilogos, j que nesse gnero predomina o discurso direto leva os pequenos e jovens leitores a uma descoberta prazerosa
de uma obra literria cujo nvel de elaborao em sua verso original, dificilmente lhes atrairia e seria acessvel.
Um outro exemplo bem sucedido de adaptao de um clssico, desta vez de Shakespeare, a realizada por
Ana Maria Machado, no texto dramtico Sonho de uma noite de vero
5
. A escritora brasileira adapta a pea do
escritor ingls, transformando-a numa narrativa de leitura mais fcil e prazerosa para o leitor em formao, sem
ferir o texto original.
Outro tipo de publicao so os livros de imagem, em que a histria contada por meio de ilustraes. Esses
livros proporcionam o exerccio de nossa capacidade de imaginar e de realizar associaes e inferncias. A leitura do
no verbal nos d a oportunidade de desenvolver atividades orais e escritas a partir do texto no verbal, reprodu-
zindo-o e recriando-o a partir de outras linguagens. So exemplos de livros de imagem O ltimo broto, de Rogrio
Borges
6
, A bela e a fera, de Rui de Oliveira
7
e O palhao, de Quentin Blake
8
, dentre muitos outros.
1
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1992.
2
Belo Horizonte: Dimenso, 1999.
3
Ibid, ibidem.
4
EISNER, Will. O ltimo cavaleiro andante: uma adaptao de Dom Quixote de Miguel de Cervantes. Trad. Carlos Sussekind. So Paulo: Companhia
das Letras, 1999.
5
So Paulo: Scipione.
6
So Paulo: Moderna, 1993.
7
So Paulo: FTD, 1994.
8
So Paulo: tica, 1997.
Nos ltimos anos vm crescendo em nmero, ainda que timidamente, as publicaes de textos teatrais para o
pblico infantil e juvenil. Excetuando-se as peas teatrais escritas por Maria Clara Machado e publicadas pela editora Agir,
muito pouco desse gnero textual o texto dramtico esteve presente nas publicaes para crianas e jovens. Hoje,
possvel encontrar algumas, ainda que poucas publicaes, desse gnero, como Lampio no cu, de Eliana Carneiro
9
,
assim como, tambm h pouqussimas publicaes de literatura de cordel, um gnero potico bastante popular, mas ainda
muito pouco explorado nas salas de aula. Quem sabe o sim sabe o no e A incrvel peleja do Pinto Caludo contra Gavio Mal-
vado, de Reynaldo Valinho Alvarez
10
, com ilustraes de Maria Regina P. de S. Figueiredo e J Oliveira, respectivamente,
e A pedra do meio-dia ou Artur e Isadora, de Brulio Tavares, com ilustraes de Ceclia Esteves, so livros que veiculam
a literatura de cordel para crianas.
Um outro tipo de publicao que oferecido, principalmente para as crianas menores, so os livros-jogo ou
livros-brinquedo. Neles, sua prpria materialidade interfere no texto escrito e no texto no verbal (as ilustraes).
Os mais comuns so os que trabalham com a engenharia de papel, que faz as personagens e ou elementos do cen-
rio das histrias saltarem da pgina, divertindo e surpreendendo o leitor. Podemos citar como exemplos Drcula
um livro abra-a-aba de arrepiar, de Keith Faulkner
11
e Essa no! um livro gigante cheio de surpresas, do mesmo
autor
12
. bastante comum nesse tipo de publicao que a histria seja um pretexto para a introduo da brincadeira,
o que, em absoluto, no compromete a qualidade da obra, que reside principalmente no projeto grfico.
Neste entre sculos XX/XXI, em que se privilegia a informao como elemento indispensvel existncia, afinal
de contas, vivemos inundados por uma torrente de dados e informaes (McGarry, 1999, p. 90), condio essencial
para a nossa incluso nessa sociedade, uma outra tendncia editorial que se firma a publicao de livros de teor in-
formativo. Diferentemente dos livros que veiculam textos teatrais, literatura de cordel e textos no verbais que contam
histrias (livros de imagem), os livros informativos, tratando de assuntos diversos, so editados em profuso.
Por estarmos imersos em uma sociedade globalizada que prioriza a informao, tornamo-nos cada vez mais
afeitos e receptivos aos textos de teor informativo, portanto, mais aptos a apreend-los e a operar com eles. Da
porque o mercado editorial vem investindo maciamente nesse tipo de publicao.
Se h livros que tratam a informao a partir de uma linguagem de funo puramente referencial, h outros
que, de certo modo, estetizam a informao, usando recursos ldicos e artsticos, ou mesmo a proposta ficcional, para
veicular a informao. Por isso, a qualidade do livro informativo que recebe um tratamento esttico, precisa ser aferida
e avaliada a partir de um duplo critrio: o primeiro diz respeito correo, adequao e pertinncia do seu contedo
informacional; e, o segundo, qualidade de seu discurso artstico e esttico.
Exemplos dessas publicaes so muitos: a coleo Mestres das Artes no Brasil, da Moderna; a co-
leo No Caminho das Artes e a coleo 500 Brasis, da Formato; a coleo Arte/Vida, da Dimenso, s
para citar alguns.
H temas que so recorrentes nos livros informativos: a vida e obra de artistas plsticos, de cantores e com-
positores, em especial os de msica popular brasileira; a preservao do meio ambiente; as diferentes manifestaes
culturais brasileiras, entre outros. Uma caracterstica que salta aos olhos nesse tipo de publicao de que a informao
veiculada bastante especializada e especfica. Assim, fala-se, por exemplo, sobre as baleias Jubarte que esto em risco
de extino
13
, ou sobre as personagens mitolgicas do folclore brasileiro
14
.
Hoje, constatamos que a literatura produzida para crianas e jovens conta com uma grande diversidade de
matizes narrativos e com uma imensa variedade de gneros e temas em suas publicaes. Essa riqueza, sem dvida,
atende s necessidades de um pblico que tem gostos, interesses e demandas diferentes e que precisa ser conquistado
para a leitura da palavra, num mundo de predomnio da imagem e do visual.
9
So Paulo: Mercuryo, 2002.
10
6 ed. Rio de Janeiro: Nrdica, 1988 e 3.a ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1994, respectivamente.
11
Ilustrado por Jonathan Lambert e traduzido por Jos Amaro. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 2000.
12
Ilustrado por Jonathan Lambert e traduzido por Jlia e Lilia Moritz Schwarcz. So Paulo: Companhia das Letrinhas, 1992.
13
HETZEL, Bia. Rosalina: a pesquisadora de homens. Ilustraes de Graa Lima. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1994.
14
XAVIER, Marcelo. Mitos. Belo Horizonte: Formato, 1998.
115
BAUMAN, Zygmunt. Globalizao: as conseqncias humanas. Trad. Marcus Penchel. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1999.
COMPAGNON, Antoine. O demnio da teoria: literatura e senso comum. Trad. Cleonice Paes Barreto Mou-
ro. Belo Horizonte: UFMG, 1999.
FERRARA, Lucrcia DAlssio. Leitura sem palavras. So Paulo: tica, 1991.
MATTOS, Margareth Silva de. Informao e fico na literatura infanto-juvenil: reflexes sobre a leitura
no Brasil. 2002. 124 f. Dissertao (Mestrado em Literatura Brasileira) Instituto de Letras, Universidade
Federal Fluminense, Niteri. 2003.
McGARRY, Kevin. O contexto dinmico da informao: uma anlise introdutria. Trad. Helena Vilar de
Lemos. Braslia, DF: Briquet de Lemos/Livros, 1999.
PAULINO, Graa (org.). O jogo do livro infantil. Belo Horizonte: Dimenso, 1997.
_________. Diversidade de narrativas. In: PAIVA, Aparecida et al. (orgs.). No fim do sculo: a diversidade o
jogo do livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, pp. 39-48.
SARLO, Beatriz. Cenas da vida ps-moderna: intelectuais, arte e videocultura na Argentina. 2 ed. Trad.
Srgio Alcides. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000.
SERRA, Elizabeth DAngelo (org.). tica, esttica e afeto na literatura para crianas e jovens. So Paulo:
Global, 2001.
Aracy Alves Martins
Professora do Setor de Linguagens do DMTE Faculdade de Educao da UFMG. Integrante do Grupo
de Pesquisa do Letramento Literrio/Ceale-FaE/UFMG. Doutora em Educao.
3.7.
A leitura literria nos livros didticos
117
3.7.1. Introduo
Pretendendo dialogar com professores de todo o pas em processos de formao inicial ou de formao
continuada so discutidas neste texto questes relativas escolarizao da leitura literria e sua relao com os
livros didticos, incluindo-se nessa discusso, a articulao que os livros didticos promovem ou no entre fragmentos
de textos, obras integrais de literatura, paradi dticos e leitura em bibliotecas ou em outros espaos culturais.
Magda Soares (1999, pp. 42-47) considera o processo de escolarizao como inevitvel, mas defende
a possibilidade de descoberta de uma escolarizao adequada da literatura, que obedecesse, no momento da
leitura, a critrios que preservem o literrio, que propiciem ao leitor a vivncia do literrio e no uma distoro
ou uma caricatura dele. Mais ainda, critrios que conduzissem, eficazmente, s prticas de leitura literria que
ocorrem no contexto social e s atitudes e aos valores prprios do ideal de leitor que se quer formar.
Na verdade, importante seria, na leitura literria, a tentativa de no se negligenciar o pacto ficcional que o jogo
da linguagem e do imaginrio tenta estabelecer com os leitores e que somente estes sero capazes de instaurar, ou
de ignorar, no seu comportamento partici pa tivo. Da mesma forma, importante seria no tratar como informativo ou
instrucional, cobrando respostas objetivas e fechadas, textos essencialmente subjetivos e abertos, como os literrios.
Por isso, a nenhum mediador, seja ele o professor, o auxiliar de biblioteca ou o livro didtico, seria
dado o direito ou o privilgio de instaurar ou de ignorar esse pacto em lugar de outros leitores. A leitura
literria pode ser at proposta e no ser concretizada por alguns leitores. Ela seria, ento, o fruto de uma
reciprocidade entre as insinuaes da autoria e as disposies estticas de cada leitor, embora, no mais das
vezes, acontea o contrrio, na escola.
Alm da crtica que se faz utilizao pelo livro didtico de fragmentos de textos, sempre dos mesmos
autores, mui tas vezes descontextualizados, com coerncia e coeso comprometidas, verifica-se, no Guia dos
Livros Didticos PNLD 2002, como grande parte dos pareceris tas consideraram o tratamento dado leitura
literria nos livros de Lngua Portuguesa de 5 a 8 sries, constata-se:
(...) um enfoque historiogrfico, centra do nas caractersticas dos estilos de poca e nos elementos estru-
turais de composio (foco narrativo, caracterizao de personagem, ritmo e rima na poesia). As princi-
pais habilidades trabalhadas so a localizao de informaes e a parfrase. Com relao explorao
esti ls tica e esttica, muitas vezes as propostas limitam as possibilidades de experimentao pelo leitor,
quando, por exemplo, solicitam do aluno (...) ora apenas identificar as intenes do autor (...), ora utilizar
poemas exclusivamente para estudo de contedos gramaticais (...), ora passar do sentido conotativo para
o sentido denotativo, o que question vel. (MEC, 2001, pp. 56, 79, 90, 116).
As atividades arroladas acima, alm de pouco desafiadoras, esto deixando de propor a explorao da
intertextuali da de, da interdiscursividade, da interdis ci pli na ri dade, dos recursos lingsticos, dos recursos estilstico-
estticos e de estratgias diversificadas (antecipao/predio, checagem de hipteses, elaborao de inferncias,
comparao e generalizao de informaes etc.).
Tais tipos de explorao, tanto podem servir aos propsitos lingsticos quanto aos propsitos artsticos,
se se pressupe que os leitores, diferenciados que so, participem com seu componente intelectual, emocional e
histrico-social da produo ativa e propositiva de sentidos, em processos de interlocu o com diferentes gneros
textuais, como propem os Parmetros Curricula res Nacionais, e com as estratgias de produo dos textos.
Segundo Marcuschi (2001), uma alternativa excepcional de se explorar o texto montar um conjunto de pergun-
tas que exigem a reunio de vrias informaes para serem respondidas (...), textuais explcitas e implcitas, bem como
informaes postas pelo leitor, nem sempre diretamente inscritas no texto, numa atividade de se fazer inferncias.
Propostas dessa natureza, em vez de considerar a literatura como uma produo exclusivamente lingsti-
ca, consideram-na, por sua caracterstica distintiva enquanto gnero textual, uma produo artstica, aberta e de
pluralidade significati va, cuja constituio esttica depender grandemente das caractersticas diferenciadas dos
leitores, em funo das experincias prvias de mundo, dos textos e da arte de que usufruiu e que acumulou nas
suas oportunidades de letramen to literrio, para colocar na roda das intertextualidades.
Conforme Gumbrecht (1998), o que torna isso possvel o fato de que entre a ao do autor e a ao do
leitor, como condies histricas para a formao de significados, h, realmente, a possibilidade da produo de
diferentes significados em virtude de um trabalho deliberado, que cria as convergncias do texto para diferentes
disposies receptivas. Essas convergncias se constituem de vazios deliberados, deixados pelo autor, a fim de
que cada leitor possa pre ench-los a partir da sua prpria experincia de vida. Fala-se aqui, ento, de recepes
diferenciadas de leitores plurais, porque diversos.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Materiais pedaggicos, novembro/2002.
A histria cultural lembra ainda que sempre existe uma distncia entre os modelos impostos e a construo
da significao, pois a apropriao pode mesmo contradizer o sentido pretendido
1
(Chartier, 2000, p. 10).
Por isso se torna to complexo o trabalho com a leitura literria na escola. Segundo Leahy-Dios (2000, p. 281)
difcil tentar estabelecer mtodos fixos para a educao literria visando o prprio desenvolvimento e a cidadania
crtica e consciente, pois cada aluno trar sua prpria experincia, memria e variaes culturais.
Dessa forma, a mesma autora, acrescentando um enfoque poltico e cultural ao lingstico e ao artstico/esttico,
constituindo-se assim um trip metafrico (p. 33), con sidera que a educao literria exige teorias literrias, pedaggicas
e polticas dentro de suas salas de aula, gerando incertezas, confuses e vulnerabilidades.
imprescindvel ressaltar que, na escola, ainda se acrescenta uma outra atitude, reforada pelo livro didtico
e, sobretudo, pelo mercado editorial, que parece amenizar os problemas da relao literatura/escola: a adoo dos
paradidticos, atravs dos quais a escola se sente vontade para fazer cobranas objetivas e didaticamente referen-
ciadas dos textos, certamente porque no so essencialmente literrios.
Finalmente, h ainda um problema a enfrentar que o da leitura de obras integrais, mediante a crena de que o
aluno no gosta de ler, ou de que seus gostos no esto em consonncia com as obras recomendveis pela escola.
Nesse sentido, no tocante s escolhas das obras para leitura, mediante aquela tendncia da formao
dos professores, que institui as obras que merecem ou no ser lidas pelos alunos, dado o seu grau de legi-
timidade e a sua classificao entre cultura popular e cultura erudita, Chartier (2000, p. 14), inicialmente,
comenta duas posies extremas:
(...) para incitar leitura, preciso evitar duas posies extremas: seja considerar como dignos de serem lidos
somente os textos e os gneros cannicos da cultura clssica, seja, ao contrrio, tomar todas as leituras como
equivalentes.
A seguir, o autor nos apresenta uma passagem estreita que, acredito, precisemos nos esforar por cons-
truir com estudo e experimentao, nos nossos processos de mediao de leitura literria:
(...) o caminho , pois, estreito, mas fundamental, que deve conduzir as prprias prticas, desde leituras
indignas, selvagens, at uma relao mais enriquecedora com obras profundas e densas.
No bojo dessa discusso, teremos de considerar que tipo de apropriaes os leitores realmente fazem,
ou seja, quais so as leituras literrias que os leitores realmente tomam para si. Paulino (1999) apresenta, como
exemplo, a literatura infantil e a literatura juvenil, que pode riam ser definidas, no a priori pela produo,
pela crtica ou pela escola, mas pelos prprios sujeitos leitores. Segundo ela, infantis ou juvenis literaturas
anexadas seriam apenas aqueles livros apropriados, conquistados pelos jovens leitores (...), bastaria que
eles se sentissem atrados e capazes de roubar o livro para si.
Nesse sentido, a histria do livro e da leitura, denunciando as posies dogmticas da teoria literria,
postula que se alarguem as possibilidades de conhecimento em sentido oposto. Podemos comear tentando
conhecer e entender as prticas, os objetos e os mo dos de ler distintos daqueles presentes nos meios eruditos
(Abreu, 2000, p. 132).
A autora defende, ainda, que essa postura nos levaria a perceber que no h livros bons ou ruins para todos,
pois nem todos compartilham dos mesmos critrios de avaliao. Podemos comear a pensar que as leituras so
diferentes e no piores ou melhores (ib. id.).
Assim, Abreu reafirma o seu propsito de circulao dos variados tipos de leitura para os variados tipos de leitores.
No se est propondo, como se v, que se abandone o estudo do texto literrio cannico, e sim, que a escola (...) garanta
espao para a diversidade de textos e de leituras, que garanta espao para o outro (Abreu, ib. id.).
Do ponto de vista da Sociologia da Literatura, Lajolo (1995, p. 119) faz uma proposta de educao do gosto, que
no somente funo da escola, mas que a ela compete, a de iniciar seus alunos nos protocolos, nos critrios e nos
valores de leitura. Uma pessoa que prefere Sabrina a Machado de Assis, pode ser vista como uma pessoa que, em termos
de literatura, fala uma variante lingstica diferente da variante da classe dominante.
Certamente essa educao do gosto tarefa da escola, da biblioteca, da famlia, das instituies culturais. Por
isso relevante suscitar uma discusso sobre formao cultural, seja pensando na formao dos alunos, seja pensan-
do na formao dos professores e dos auxiliares de biblioteca, a fim de se sentirem, esses, vontade na escola em
prol de uma desejvel formao cultural dos alunos. Para essa discusso, torna-se necessrio buscar, inicialmente,
reflexes sobre outras manifestaes culturais que no a literatura, em suas relaes com o campo educacional, para
1
Temos acompanhado, em nosso trabalho de formao de docentes, na efetivao de algumas polticas pblicas de leitura, as concepes de leitura subjacentes
s apropriaes diferenciadas feitas por leitores e formadores de leitores, como, por exemplo, o projeto Literatura em minha casa, do PNBE, ora em implantao.
Cf. MARTINS, Aracy, COSSON Rildo. A literatura em minha casa... e na minha escola tambm! Presena Pedaggica, set./out., 2002.
119
que possamos nos debruar sobre a relao literatura e escola, seja em obras integrais, seja em trechos retomados
pelo livro didtico para atividades na sala de aula.
Magda Soares (2000), profissional da educao e da linguagem, reflete conosco sobre as condies precrias
de formao e de atuao dos professores para que eles usurios ou no de livros didticos se tornem leitores
parceiros dos alunos.
(...) as hipteses levantadas anteriormente [diversidade do alunado, formao inadequada, rebaixamento
salarial] permitem supor que a concepo de professor leitor que est presente nos livros didticos das ltimas
dcadas no propriamente a de um professor no leitor, ou mau leitor, mas a de um professor a quem, por razes
sociais, econmicas e, sobretudo, polticas, no so hoje proporcionadas as condies necessrias para o exerccio
pleno de sua profisso.
As incertezas, os desacertos, as peculiaridades inerentes tarefa da escola, da biblioteca e de professores
de Lngua Portuguesa, ao trabalharem com uma inevitvel escolarizao da literatura, so o interesse central das
reflexes levantadas continuamente pelo grupo de que participo no Ceale, o GPELL (Grupo de Pesquisa do Letra-
mento Literrio). Esperamos poder contribuir no somente com o trabalho que se faz na escola, mas tambm com
as propostas de democratizao do livro e da leitura (Zilberman, 1988, p. 144) que se faz fora dela, para todas as
camadas sociais.
ABREU, Mrcia. As variadas formas de ler. In: PAIVA, Aparecida et al. No fim do sculo: a diversidade: O jogo do
livro infantil e juvenil. Belo Horizonte: Autntica, 2000, pp. 121-34.
CHARTIER, Roger. Educao e histria rompendo fronteiras. Presena Pedaggica. v. 06 n. 31, jan./fev., 2000, pp. 5-15.
GUMBRECHT, Hans Ultich. As Conseqncias da Esttica da Recepo: Um Incio Postergado (Captulo 1). RO-
CHA, Joo Cezar de Castro (org.). Corpo e forma: ensaios para uma crtica no-hermenutica. Trad. Heloisa Toller
Gomes. Rio de Janeiro: EdUERJ, 1998, pp. 23- 46.
LAJOLO, Marisa. Natureza interdisciplinar da leitura e suas implicaes na metodologia do ensino. In: ABREU,
Mrcia (org.). Leituras no Brasil: antologia comemorativa pelo 10 COLE. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras,
1995, pp. 113-28.
LEAHY-DIOS, Cyana. Educao Literria como metfora social: desvios e rumos. Niteri: EdUFF, 2000.
MARCUSCHI, Luiz A. Compreenso de Texto: Algumas Reflexes. In: DIONSIO, ngela P.; BEZERRA, Maria
Auxiliadora. O livro didtico de Portugus: mltiplos olhares. Rio de Janeiro: Lucerna, 2001.
MEC/FNDE/PNLD 2002. Guia de livros didticos: 5 a 8 sries. 2001.
PAULINO, Graa. 1999. Letramento Literrio: cnones estticos e cnones escolares. Caxambu -Minas Gerais:
Anped. Texto encomendado: GT 10 - Alfabetizao Leitura e Escrita. Texto eletrnico, 17 p.
SOARES, Magda Becker. A escolarizao da Literatura Infantil e Juvenil. In: EVANGELISTA, Aracy, BRINA, Helia-
na; MACHADO, Maria Zlia (orgs.). A escolarizao da Leitura Literria: O Jogo do Livro Infantil e Juvenil. Belo
Horizonte: Autntica, 1999, pp 17-48.
_________. O livro didtico como fonte para a histria da leitura e da formao do professor-leitor. In MARINHO, Maril des
(org.) Ler e navegar: espaos e percursos da leitura. Campinas, So Paulo: Mer cado de Letras: ALB, 2001.
ZILBERMAN, Regina. A leitura e o ensino da literatura. So Paulo: Contexto, 1988.
Elizabeth DAngelo Serra
Secretria Geral da Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil.
3.8.
Livros de literatura e televiso
121
3.8.1. Televiso afasta as crianas da leitura e da literatura
Esta uma afirmao que a maioria dos adultos tem o hbito de repetir sem refletir sobre o que ela
representa.
A televiso, mais uma vez, aparece como causa/desculpa para os problemas de nossos alunos. Assim,
ns, adultos, comodamente, nos eximimos da nossa responsabilidade de educadores, como se a mquina fosse
capaz de determinar escolhas humanas.
Como professores, sabemos que ler e escrever so aes culturais que devem ser ensinadas, dia-a-dia,
no espao da escola e com o apoio dos familiares. Nesse sentido sabemos que: ningum se torna leitor fora
de um contexto cultural no qual o livro e a leitura tenham uma importante presena; que no basta ensinar
a reconhecer as letras para formar um leitor, mas que necessrio oferecer textos diferentes, para que o
aprendiz caminhe na direo da interpretao pessoal que muito mais do que decodificar; que, para ler um
texto, com um mnimo de fluncia, so necessrias prticas permanentes de leitura de textos de qualidade;
que um desrespeito oferecer textos sem qualidade quele que est aprendendo a ler; que esse conceito de
textos de qualidade compreende os aspectos visuais, as ilustraes e o projeto grfico, como partes impor-
tantes da unidade livro/objeto; que ler palavras e imagens constitui-se um processo nico, inesgotvel e
interminvel, como ato da recriao humana.
Como educadores, sabemos tambm que ateno e afeto so determinantes para a qualidade da re-
lao entre o adulto e a criana refletindo, diretamente, na aprendizagem das crianas. E que educao
interferncia consciente de algum sobre algum.
Felizmente, j vai longe o tempo em que confundamos autoritarismo com autoridade. Hoje, temos
clareza de que a funo educativa tem uma autoridade e que, para exerc-la e poder fazer o uso competente
dessa autoridade, necessrio ser estudioso, ser um leitor vido sobre vrios assuntos.
Como estudiosos e pesquisadores, ns, professores e educadores, devemos rejeitar a afirmao com
que iniciamos este texto, que s tem contribudo para camuflar e encobrir a anlise da falta de interesse dos
alunos pela leitura e, em particular, pela leitura literria. Antes de emitir concluses apressadas, sobre por-
que as nossas crianas no se interessam por literatura, vamos nos perguntar se ns mesmos somos leitores
de literatura.
A criana, desde que nasce, busca imitar o adulto. Assim, ela emite sons e aprende a falar. Assim,
ela comea a andar e a brincar. Da mesma forma, se os adultos sua volta s vem televiso e no lem
habitualmente, a tendncia da criana a de imit-los, s vendo televiso e no se interessando pela leitura.
Se os adultos responsveis pelas crianas no as orientam a selecionar os programas, e se no conversam
com elas sobre a programao da TV, preferindo deix-las sozinhas frente da telinha, no a televiso
que merece a culpa pelo uso exagerado ou indiscriminado que as crianas fazem dela, mas os adultos res-
ponsveis por elas.
Quanto a gostar ou no de ler, d-se o mesmo. Como esperar que crianas e jovens sejam leitores
quando, alm dos pais, ns, os professores, tambm no lemos com a freqncia que deveramos, exigindo
deles algo que no praticamos?
A ateno e o afeto que o adulto tem a obrigao de dedicar s crianas tambm deve se expressar nos
momentos de lazer inteligente partilhado com elas. Lobato nos ensinou esse dilogo. Basta ler os seus livros
para descobrir os caminhos originais e o gosto das crianas e, para aprendermos, assim, como conversar
com elas.
A criana valoriza o convite de um adulto para escutar uma histria lida porque a linguagem do ca-
rinho e do amor no tem idade. Ler junto dar ateno e afeto tambm. Ler junto um carinho que fica
para toda a vida. A voz humana narrando fantasias e emoes, entra no corao e fica na imaginao de cada
filho/aluno acarinhado e amado, de maneira nica, transformando-a na herana mais preciosa que podemos
deixar para as geraes novas.
Quando o adulto escolhe ver junto um programa de TV e conversa sobre o que ambos esto assistindo,
a criana ter muito mais chances de ser uma telespectadora crtica e no passiva da televiso e de outros
espetculos, pois, a ateno dedicada a ela tem um significado importante e ela capaz de perceber e
sentir isto.
No h como ignorar a importncia da televiso na vida cultural brasileira e das nossas crianas. Como
educadores devemos, cada vez mais, procurar conhec-la e integr-la, de maneira inteligente e produtiva,
na vida coletiva da escola, contribuindo para que crianas e jovens se tornem telespectadores crticos como
tambm para a orientao de seus familiares.
3.8.2. A literatura e a TV
Quando temos clara a importncia da relao da TV na vida da famlia brasileira e no tememos enfrent-
la, as coisas ficam muito mais fceis. Olhar de frente um problema buscar conhec-lo. Essa a melhor maneira
de resolv-lo.
Mas conhecer um problema no s olhar para o que aparece, e sim compreender o que no se v. Ou
seja, devemos buscar a essncia do problema. No caso da televiso, ver a essncia significa buscar o que est por
trs das imagens e das palavras. Por exemplo, o texto escrito que est por trs da imagem no aparece na TV. A
quantidade de leitura de livros de literatura necessrios para fazer a TV, tambm no aparece. Mas a literatura
est l, est nos anos e anos de leitura dos roteiristas de novela e dos diretores que tanto encantam e emocionam
a populao brasileira. Nos anos e anos de leitura literria dos grandes reprteres e articulistas da televiso. Nos
anos e anos de leitura literria dos nossos melhores atores de novelas, cinema e teatro e dos nossos melhores
compositores, cantores e msicos.
Mas isto no est dito. Simplesmente acontece, est l. Todos que lem para fazer televiso no se lembram
de contar esta parte to importante de suas vidas profissionais e ajudar, assim, a derrubar a afirmao irresponsvel
de muitos adultos de que a TV a responsvel pela falta de interesse pela leitura.
Se a televiso no conta esse pedao to importante sobre a sua histria necessrio que ns educadores,
revelemos esses bastidores s nossas crianas, para que elas tenham mais instrumentos para usarem melhor sua
curiosidade e sua imaginao, a fim de que possam interpretar criticamente o modo cultural e social em que vivem
e possam contribuir para sua melhoria. Assim talvez, o exemplo da televiso passe a ter uma outra dimenso, um
outro sentido para elas.
verdade, tambm, que h programas de televiso que esto longe do mundo inteligente, da literatura, das
artes em geral e que so um desrespeito inteligncia e boa vontade das pessoas. desnecessrio citar os nomes
desses programas, pois todo professor sabe bem quais so os que fazem pensar e os que estimulam a alienao.
esta diversidade que o professor deve apresentar s crianas sobre a TV, resistindo tentao de buscar o
caminho mais fcil, que o de generaliz-la e demoniz-la, colocando todos os programas no rtulo de que televiso
no presta e de que atrapalha a formao leitora das crianas.
Esta uma boa oportunidade de lembrar os bons programas de TV sobre literatura, que j se foram, infe-
lizmente, como tambm, bom um momento para lembrar os novos, que a esto para serem vistos e prestigiados.
Nos anos 80, o Globinho, apresentado por Paula Saldanha e o Canta Conto, na TVE, apresentado por Bia Bedran.
Na dcada de 90, havia no Canal Futura, o Tirando de Letra, programa de literatura para jovens que, infelizmente,
terminou, alm do premiado Livros Animados, do mesmo canal, que j est em sua terceira verso.
importante destacar a programao da TV Escola que, a partir de 1995, apresenta diversas sries sobre
literatura.
Entre os destaques da programao, esto as entrevistas com escritores brasileiros contemporneos na srie
Revista Literria, a srie de documentrios Mestres da Literatura e ainda, as sries Livros e etc. e Viagens
da Leitura.
O programa Salto para o Futuro, da TV Escola, tem feito diversas sries temticas voltadas para a leitura e
a literatura para crianas e jovens, muitas delas em parceria com a FNLIJ. importante que o professor consulte o
Guia da TV Escola, podendo contar tambm com o apoio da Revista e dos Cadernos da TV Escola.
Devemos ainda observar a importncia das minissries, apoiadas em livros de literatura, que tiveram a verso
comentada, nas quais, a relao livro e adaptao para a TV era apresentada.
Hoje, temos os Livros Animados, que falam de livros de literatura para crianas. Nas TV Senac e Globo News,
ambas a cabo, h programas que tratam da literatura para adultos.
Em nosso pas, diferentes emissoras de TV educativas e culturais tm tido uma preocupao constante com
o tema, o que infelizmente no se reflete nas emissoras comerciais.
O perfil do leitor que permeia o nosso texto aquela pessoa que tem necessidade do texto escrito para se
situar no mundo e compreender melhor a si mesmo e aos outros, que convive diariamente com materiais escritos
variados e desfruta, em geral, de um universo cultural de expresses variadas, dentre elas, a televiso, o vdeo,
o cinema, o computador e a Internet. O uso dessas maravilhosas mquinas criadas pela humanidade, que usam
e abusam da palavra e das imagens, no impede que sejamos leitores. Ao contrrio, enriquece o nosso olhar e a
nossa imaginao.
Alm da relao entre literatura, cinema e televiso, queremos chamar a ateno para outra importante relao
entre o escrito e a imagem. Trata-se da relao entre a ilustrao de livros e os filmes animados. Em Brastislava, que
123
fica na Repblica Eslovaca e que antes ficava na Tchecoslovquia, existe a mais antiga exposio de ilustraes de
livros para crianas e jovens, na qual o cinema de animao tambm tem a marca da qualidade. Ambas, expresses
de arte que dialogam entre si com eventos simultneos, havendo artistas que atuam nos dois segmentos.
Rui de Oliveira, que no incio de sua carreira, estudou prximo a essa regio da Europa, o artista brasileiro
que trabalha com as duas artes: a de ilustrar e a do cinema animado. Seu mais recente trabalho, a srie Amrica
Morena, nos apresenta o filme, o vdeo e o livro sobre uma lenda indgena, mostrando a identidade e as diferenas
entre as duas maneiras de narrar, usando palavras e imagens, a tridimensional, a do movimento do cinema, e a
bidimensional, a do livro.
Gostaramos de ratificar e ampliar a mensagem. Freqentem com os seus alunos e filhos todos os caminhos
da arte, como a melhor fonte de conhecimento sobre as pessoas e a vida. Dem destaque para a arte literria e
considerem a televiso uma aliada e no uma inimiga.
Lembrem-se de que a literatura faz parte dessa mesma televiso, a qual abre as portas do mundo para a
imensa maioria das famlias brasileiras que encontram nela a sua principal atividade cultural.
Boas leituras e bons programas, junto com as crianas!
Os textos que compem esta seo da coletnea so representativos de uma discusso que est presente
no cotidiano escolar sobre a presena da literatura, em especial o gnero poesia, nos contextos de aprendiza-
gem. Os textos selecionados se desdobram em diferentes tpicos relacionados linguagem, mas especificam
a abordagem ao tratar do fazer potico e sua multiplicidade de significaes e de funes nos processos de
aprendizagem de leitura e de escrita.
em funo dessa multiplicidade, que se inscrevem aqui trabalhos como o de Aparecida Paiva, fruto
do seu olhar pesquisador sobre o que se denomina letramento literrio. Paiva trata de um dilogo possvel
entre a leitura, a literatura e o trabalho do professor no processo de alfabetizao de crianas, chamando a
ateno para a atuao desse profissional como um importante mediador na relao aluno/leitor e literatura.
Nessa mediao, ressalva-se que o processo de alfabetizao e de iniciao de um processo de leitura literria
deve ultrapassar o ambiente de escolarizao. Assim, a autora argumenta que a relao literria com os textos,
deve transcender as limitaes das atividades, muitas vezes inadequadas, que se propem com a leitura no
espao escolar. Tais atividades, em sua maioria, promovem um didatismo da literatura com o fim especfico
da aquisio da leitura e da escrita.
Paiva destaca, ainda, a importncia da leitura literria como poderosa fonte de formao de sensi-
bilidades e de ampliao de nossa viso de mundo. Em razo disso, o professor, como sujeito leitor, deve
possibilitar a realizao de leituras que contribuam para uma construo de sentidos, abrangendo a multi-
plicidade de linguagens e preservando o ludismo no contato do leitor com os textos.
Um trabalho com a literatura que ultrapasse o contexto escolar e que resulte num efetivo envolvimento
da criana com o universo desta apresentado, tambm, por Eduardo Calil em seu texto Poesia na escola,
no qual o autor afirma que para um trabalho produtivo com os textos fundamental levar em conta que,
apesar do sentido no poder ser qualquer um, ele nunca um s, considerao que se amplia quando se dis-
cute as possibilidades de sentidos suscitadas pelo poema. Segundo Calil, ao levar em conta esses argumentos,
certamente o professor realizar um trabalho efetivo de compreenso e produo de textos.
A palavra como instrumento dos atos de comunicao e como transformadora de prticas de linguagem
so assuntos do texto Bardos e Trovadores, de Maria Auxiliadora C. Grossi. Para a autora, as palavras, alm
de representarem realidades, revelam-se como realidade sonora, ttil e plstica, na imaginao dos sujeitos.
Nesta idia, o texto se desenvolve abordando as diferentes funes das palavras nesta relao, destacando,
principalmente, a integrao texto e melodia nas composies de poetas e msicos.
Carregar gua na peneira, esta a imagem criada pelo poeta Manoel de Barros ao falar sobre a
poesia e o fazer potico. Essa imagem , tambm, partilhada por Slvia Oberg, no seu texto Como vai a
poesia?. Slvia fala sobre o trabalho sensvel e interessante que a poesia pode oferecer no estudo da Lngua
Portuguesa na escola. A autora, nesse texto, sugere a realizao de atividades em que a diversidade de es-
tilos, de temas e de pocas promova um contato agradvel e produtivo com o texto literrio na escola, em
particular, com o gnero poesia.
4

. A leitura da literatura
e o fazer potico
125
Leitura da literatura: a construo do ser potico o ltimo texto desta unidade que apresenta o
gnero poesia e o universo literrio, tambm, sob uma abordagem interativa. Nesse texto, a autora Eleonora
Cretton Ablio discorre sobre algumas particularidades da linguagem literria que devem ser consideradas pelo
professor na conduo da leitura desse gnero, auxiliando o aluno na mobilizao de estratgias lingsticas
discursivas que orientem uma construo de sentidos. Com esta abordagem, a autora destaca gneros como,
por exemplo, parlendas, trava-lnguas, quadrinhas e cantigas de roda, como fundamentais para ampliar o
contato da criana com fazer potico.
Aparecida Paiva
Professora da Faculdade de Educao da UFMG e pesquisadora do Ceale.
4.1.
Alfabetizao e leitura literria
127
4.1.1. A leitura literria no processo de alfabetizao: a mediao do professor
Tal como procurei deixar claro j no subttulo, a leitura literria ser discutida, aqui, a partir da perspectiva
da mediao do professor. Trata-se, portanto, da relao entre a leitura, a literatura e o trabalho do professor no
processo de alfabetizao de crianas, sob um ponto de vista com o qual trabalhamos h alguns anos: o do letramento
e, mais recentemente, o do letramento literrio.
Por isso mesmo devo esclarecer que, como pesquisadora, no que diz respeito Literatura, enfrento um dilema, as-
sumido por todos ns estudiosos da rea, quando aceitamos, no sem questionamentos, a denominao Literatura Infantil.
Por outro lado, como educadora comprometida com um centro
1
de formao de professores, na rea de alfabetizao e
linguagem, preciso dizer que vejo, no trabalho com a Literatura, mais especificamente, com a Literatura Infantil, possibi-
lidades interessantes de efetivo envolvimento da criana com o universo da escrita e, portanto, com essa forma de arte.
Assim, apesar de assumir como inevitvel a denominao Literatura Infantil, pretendo argumentar, sempre
que possvel e, especialmente no dilogo com o professor como mediador de leitura de seus alunos, com questes
mais gerais, ou seja, qual ser a forma de combinar experincia esttica com o ambiente escolar? Em outras pala-
vras, de que forma superar o limite de uma escolarizao da arte, neste caso, a literria, e realizar o ideal de uma
sociedade igualitariamente leitora no sentido mais amplo que esta palavra comporta e com o qual estamos todos
comprometidos? O conflito que travamos quotidianamente no interior do sistema educacional brasileiro tem sua
dimenso metodolgica concreta dentro de nossas salas de aula, seja de que grau for e, principalmente, em nossas
investigaes, como pesquisadores. Distines entre perspectivas de leitura estabelecem para ns uma arena onde
se digladiam valores relacionados a mundos que, muitas vezes, nos parecem inconciliveis. A vantagem de uma
postura que incorpore as dimenses em disputa , de um lado, reconhecer matizes no movimento dos estudos
sobre a leitura e, de outro, montar um quadro de referncia terica capaz de informar decises coletivas.
Estes desafios me levam a desejar compartilhar, inicialmente, uma questo e uma proposio. A questo diz
respeito ao dilogo possvel entre a concepo de leitor construda por ns, em seus dois plos privilegiados, quando
est em jogo a instituio escolar: o leitor/professor e o leitor/aluno. Este me parece o contraponto mais explcito
da tenso entre leitura literria e escola. A proposio, de natureza metodolgica, consiste em problematizar o que
estamos chamando de produo cultural para criana, escolarizao da Literatura e as relaes possveis entre esta
e o leitor criana ou o leitor em formao.
4.1.2. A produo cultural para a criana
A anlise de linguagens artsticas, includa a a Literatura Infantil, impe algumas particularidades relativas a
juzos de valor e a diferentes sensibilidades, que colocam em questo uma noo ortodoxa de cincia e de seus
tradicionais instrumentos de anlise. Esse fato destaca a importncia de uma fundamentao terica abrangente e
de uma abordagem flexibilizada, que no se anuncie como a verdade sobre o fenmeno analisado, mas sim, como
uma interpretao, que parte de um determinado ponto de vista. Como acontece com as vrias manifestaes cultu-
rais, a Literatura Infantil tambm tem uma trajetria histrica diretamente ligada s suas caractersticas especficas.
Portanto, ao analisarmos os fatores que contriburam para o seu surgimento e as diferentes formas em que ela se
apresentou na Europa e no Brasil, imprescindvel considerarmos a sua linguagem.
Aplicado s artes em geral, o termo linguagem pode ser definido como o conjunto de recursos tcnicos e
expressivos disposio de um artista e por ele aperfeioado. Um repertrio sempre renovvel de signos e compo-
nentes sensoriais, empregado na realizao de registros intencionais que, no obstante, trazem elementos aleatrios
intencionalidade daquele que utiliza a linguagem para transmitir idias e sensaes. A utilizao de qualquer
linguagem artstica tem como resultado a realizao de manifestaes materiais (quadros, apresentaes sinfnicas,
espetculos de dana, filmes, desenhos, textos etc.), pois nenhuma forma artstica existe fora do mundo material.
Da a dialtica fundamental que origina o que se costuma chamar de arte: materialidade que se projeta para algo
alm, a partir de sua prpria existncia e sem abandon-la; e, existncia que se realiza como transcendncia.
No conhecemos arte fora do mundo material, porm, sem dvida, existe materialidade estranha arte,
mesmo em se tratando de objetos ou aes realizadas atravs de linguagens artsticas. Afinal, nem toda pintura
arte, como nem toda msica tem qualidade artstica e boa parte das histrias denominadas Literatura Infantil so
meros produtos voltados para o consumo imediato, especialmente, o consumo escolar.
H muito, todos ns temos conhecimento de que a Literatura Infantil no existiu desde sempre e que s se
tornou possvel a partir do nascimento da infncia como instituio, no incio da Idade Moderna e, ainda que como
construo histrica, implica perceber que cada poca encara a criana sob uma tica distinta. sabido, tambm,
que surgiu na Europa, com a transformao dos contos populares para uma viso educativa burguesa. Sendo assim,
1
Ceale. Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita da Faculdade de Educao da UFMG.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Alfabetizao e letramento na infncia, junho/2005.
do acervo da tradio oral, que inicialmente nem se dirigia s crianas, foram aproveitados os contos de fadas que
passaram a veicular modelos de comportamento desejados pela classe burguesa, que tomava da nobreza o poder.
Nos limites deste texto, aligeirando, portanto este momento, podemos dizer que cdigo e mensagem se vinculam
para uma determinada formao.
4.1.3. A escolarizao da literatura
Assumindo com Soares (1997) a posio de que no h como ter escola sem ter escolarizao de conhe-
cimentos, saberes, artes e, mais, que o surgimento da escola est indissociavelmente ligado constituio de
saberes escolares, fundamental que ns, professores, desde o incio da escolarizao, incorporemos em nossa
prtica de formao de leitores duas perspectivas de anlise, quando abordamos as relaes entre o processo
de escolarizao e a Literatura Infantil.
Numa primeira perspectiva, podemos interpretar as relaes entre escolarizao, de um lado, e Litera-
tura Infantil, de outro, como sendo a apropriao, pela escola, dessa ltima. Neste caso, faz-se uma anlise do
processo pelo qual a escola toma para si a Literatura Infantil e escolariza, didatiza e pedagogiza os livros de
literatura para crianas, para atender a seus prprios fins, ou seja, faz dela uma literatura escolarizada.
Uma segunda perspectiva sob a qual podem ser consideradas as relaes entre escolarizao, de um lado,
e Literatura Infantil, de outro, interpretar essas relaes a partir do ponto de vista de que existe a produo,
para a escola, de uma literatura destinada a crianas. Aqui, analisa-se o processo pelo qual uma literatura
produzida para a escola, para os objetivos da escola, para ser consumida na escola e pela clientela escolar,
buscando-se literatizar a escolarizao infantil.
Estas duas perspectivas reforam a questo polmica (e no resolvida) em torno do conceito de Litera-
tura Infantil, anunciada na primeira parte deste texto. Por outro lado, e mais importante que isto, nos obriga
a refletir sobre a seguinte questo: quer se pense em uma Literatura Infantil escolarizada, quer se pense em
uma literatizao da escolarizao infantil, ou seja, quer se considere a referida literatura como produzida in-
dependentemente da escola, que dela se apropria, quer se considere a Literatura Infantil como uma literatura
produzida para a escola, as escolhas que fizermos dos livros ditos de Literatura Infantil a serem apresentados
s nossas crianas que vo determinar a contribuio desse tipo de texto para o processo de alfabetizao e
iniciao de um processo de leitura literria, com chances de durar para alm do processo de escolarizao.
Caberia, em funo deste primeiro questionamento, perguntarmos-nos: se a Literatura Infantil se apresenta
polmica e se o processo de leitura desse tipo de texto requer especificidades, por que necessrio trabalhar com a lei-
tura literria nas sries iniciais? Uma resposta possvel a de que, desde o incio da escolarizao, a criana tem contato
com o texto literrio por meio, especialmente, de materiais didticos, mas nem sempre esse contato ocorre atravs de
uma adequada mediao. Um dos principais motivos que as atividades propostas no possibilitam uma aproxima-
o literria dos alunos com os textos. Outro motivo a fragmentao dos textos literrios, que so apresentados aos
alunos como pseudotextos, s vezes comeando pela metade, outras vezes com seu final alterado ou ignorado, ainda
outras vezes com recortes feitos no corpo do texto apenas para adequ-lo ao espao do livro didtico, aproximando o
comeo do fim. Alm disso, muitas vezes, quando transferido para o livro didtico, o texto literrio acaba por no se
configurar, pois perde a programao visual e as ilustraes do livro originalmente concebido e publicado.
Da a importncia de buscarmos, desde as sries iniciais, uma relao literria com os textos que trans-
cenda suas limitaes e inadequadas escolarizaes e ler literariamente esses textos, desde o incio do processo
de escolarizao. L-los nessa dimenso significa recuperar aquela configurao que foi perdida na didatizao
da literatura, recuperando propostas adequadas de textos produzidos para o pblico infantil que no se limitem
condio de mais um apndice para a aquisio da leitura e da escrita.
4.1.4. A Literatura e o leitor/criana: algumas possibilidades
Situadas, ainda que panoramicamente, a produo cultural para criana, em especial, e a produo
literria para o pblico infantil e a sua conseqente escolarizao, fica evidente a necessidade da presena do
professor/leitor como mediador do processo de iniciao do leitor/criana. Quanto mais evidente ficar para
ele a importncia da leitura literria como poderosa fonte de formao de sensibilidades e de ampliao de
nossa viso de mundo, que tem nesta linguagem artstica um componente essencial de formao, cultural-
mente valorizado, embora pouco demandado e pouco ofertado socialmente, mais significativas se tornaro
as prticas de letramento literrio propostas. Isto tudo se, primeiro, o professor se conhecer como sujeito
leitor e souber dimensionar suas prticas de leitura, especialmente a literria. Sendo assim, o seu repertrio
de leituras, sua capacidade de anlise crtica dos textos e suas escolhas adequadas idade e aos interesses de
seus alunos j representaro um slido e definitivo ponto de partida.
129
4.1.5. Repertrios de leituras
No se pode trabalhar com leituras que no foram previamente feitas. E, tambm, no se pode cobrar
prazer e envolvimento com leituras que no nos provocaram e com as quais no estabelecemos nenhuma
relao significativa. Se isto verdade para ns, leitores/adultos, que dir para o leitor/criana, pois na
fase inicial do processo de alfabetizao e atravs dos sentidos e das sensaes apreendidas, que a criana
compreender o mundo ao seu redor, e os livros de literatura, em especial de imagens, vo possibilitar-
lhe recontar histrias e reinvent-las. A criana, frente ao objeto livro, se de boa qualidade, estimulada
a criar roteiros, cenrios, personagens, cenas e espaos, preparando-se, como numa brincadeira, para a
construo de significados e para a compreenso do real.
As histrias infantis podem desempenhar uma primeira forma de comunicao sistemtica das re-
laes da realidade, que se apresentam criana numa objetividade corrente, ou por outra, as histrias
infantis so uma espcie de teoria especulativa, alm da atividade imediata social e individual da criana
(Zilberman, 1984).
A linguagem que constri a Literatura Infantil se apresenta como mediadora entre a criana e o
mundo, propiciando um alargamento no seu domnio lingstico e preenchendo o espao do fictcio, da
fantasia, da aquisio do saber. Vista assim, a produo literria para criana o livro de imagens inclusi-
ve no tem fronteiras. Ela desvela o maravilhoso, o ilimitado, o malevel e o criativo universo infantil,
explora a poesia e suscita o imaginrio.
Por estas razes, em seu repertrio de leituras, que ser partilhado com seus alunos, o professor
precisa romper fronteiras. Precisa, por exemplo, ampliar seu conceito de poesia, abarcando a diversidade
dos gneros poticos e no se limitando apenas s configuraes tradicionais. O trabalho com letras de
msica e com os gneros poticos da tradio oral (adivinhas, parlendas, quadrinhas, trava-lnguas etc.)
abre caminho para outras produes culturais que tambm tm sido abordadas no processo de escolarizao.
Isto no quer dizer que vamos excluir a poesia considerada erudita ou a de autores canonizados, pois, na
verdade, h uma circulao entre diferentes esferas da cultura.
Vejamos a seguinte situao: se o professor, em sala de aula, no incio do processo de alfabetizao,
promove a leitura de um poema em voz alta, a oralizao do poema precisa ser feita por ele mesmo, caso
contrrio, os alunos com as dificuldades inerentes ao incio da aquisio da leitura faro uma atividade
infrutfera, esbarrando em dificuldades lingsticas que comprometero a noo de unidade do poema,
seja rtmica, seja de ordem estrutural e, sobretudo, de sentido. Assim, a atividade se esgota nela mesma e,
as caractersticas artsticas e literrias do enunciado potico so banalizadas ou totalmente ignoradas.
Portanto, nesta fase, independente do tipo de texto, a voz do professor fundamental. Dessa forma,
propor um tratamento didtico do texto literrio, que possa surtir melhores resultados no processo de
ensino e aprendizagem, abarcando tamanha diversidade, constitui, a nosso ver, um grande desafio. E esse
desafio s pode ser enfrentado se o professor estiver ampliando constantemente, seu repertrio de leituras
e, ao mesmo tempo, refletindo sobre as prticas culturais de leitura e de escrita do texto literrio.
4.1.6. Capacidade de anlise crtica
Promover o encontro das crianas com o texto literrio, desde o incio do processo de alfabetizao, cons-
titui, como j foi dito antes, um desafio tanto para quem prope, quanto para quem se dispe. O professor
, sem dvida, um sofrido protagonista neste processo. Que ferramentas utilizar para aproximar as crianas
da leitura literria sem tornar a Literatura intangvel, ou sacralizada, em suma, sem tornar inexeqvel a
tarefa didtica?
Muitos esforos esto sendo feitos no sentido de promover uma adequada escolarizao da Literatura
Infantil em nossas escolas. As polticas pblicas de distribuio de livros, tanto para escolas (PNBE Plano
Nacional de Biblioteca Escolar) quanto para os alunos, Literatura em minha casa, tm submetido a pro-
duo para crianas rigorosa avaliao, no intuito de selecionar os melhores textos do imenso universo da
produo para a criana, que tem demonstrado muito mais quantidade do que qualidade. Por outro lado,
esto sendo produzidos estudos, elaboradas resenhas crticas e implementados diferentes programas de in-
centivo leitura cujos destinatrios so o professor e o seu fazer em sala de aula. Embora a produo crtica
ainda seja pequena, j possvel que o professor tenha acesso a orientaes e discusses sobre a qualidade
da Literatura Infantil produzida no Brasil e, mais importante, indicao por instituies como a FNLIJ
Fundao Nacional do Livro Infantil e Juvenil, por exemplo, de textos altamente recomendados, seja por
gneros, seja por segmento de pblico.
Tornar o hbito da leitura uma prtica prazerosa no dia-a-dia da criana uma tarefa que desafia o
educador. Para super-la, sua capacidade de analisar criticamente os textos disponveis no incio do processo
de escolarizao tem de possibilitar uma leitura que favorea uma construo de sentidos, abrangendo diver-
sas linguagens a corporal, a plstica, a imagtica, a musical. Todos ns sabemos que, no incio, a criana
constri com o objeto livro uma relao semelhante que tem com o brinquedo, nossa sensibilidade crtica
precisa preservar esta relao ldica.
4.1.7. Escolhas
Na verdade, nosso repertrio de leituras e nossa capacidade de anlise crtica, aliados ao conhecimento que
temos de nossos alunos e de suas preferncias, de seus interesses e de seus gostos, embasaro nossas escolhas de leitu-
ras literrias a serem trabalhadas em sala de aula. E estas escolhas, partilhadas entre leitor/professor e leitor/criana,
determinaro, e muito, nossas prticas de letramento literrio. Se formos bem sucedidos no incio do processo de
escolarizao, se levarmos em conta que nossas crianas se encontram mergulhadas no mundo da escrita, muito
para alm dos muros da escola, estas prticas transcendero a dimenso escolar e didatizante que, na maioria das
vezes, emprestamos a elas e que se enraizaro no universo infantil. Pois, como afirma Soares,
letramento tambm um contnuo, mas um contnuo no linear, multidimensional, ilimitado, engloban-
do mltiplas prticas com mltiplas funes, com mltiplos objetivos, condicionadas por e dependentes
de mltiplas situaes e mltiplos contextos, em que, conseqentemente, so mltiplas e muito variadas
as habilidades, conhecimentos, atitudes de leitura e de escrita demandadas, no havendo gradao nem
progresso que permita fixar um critrio objetivo para que se determine que ponto, no contnuo, separa
letrados de iletrados (Soares, 2003 p. 95).
4.1.8. Para comear a conversa...
Certamente o que mais nos angustia no trabalho com a literatura, independentemente do nvel de esco-
larizao dos nossos alunos, o fato de vivermos um paradoxo. De um lado, precisamos dar acesso, escolarizar o
texto literrio, democratiz-lo no espao escolar, posto ser ele, s vezes, nico possvel na vida de muitas de nossas
crianas e, por outro, precisamos preservar suas especificidades de linguagem artstica. Da a dificuldade que te-
mos em transferir experincias sem correr o risco de apresentar receitas e eleger apenas textos cannicos. Ainda
assim, acreditamos que seja possvel, desde o incio da formao escolar, fazer um trabalho que respeite a relao
artstica que o texto literrio pede ao leitor. Nunca houve sociedade sem Literatura, como tambm nunca houve
sociedade sem experincia artstica. O texto literrio uma produo de arte e, por isso, sua leitura vai tornar o
leitor, tambm um criador. A prpria democratizao da leitura tem de ser vista como possibilidade de acesso a
uma linguagem artstica que a literria. Criar, quando se l literariamente um texto, significa se apropriar de uma
linguagem artstica em sua riqueza, em sua beleza, em suas possibilidades de ampliao de horizontes e de percep-
es diferenciadas de mundo.
PAIVA, Aparecida Paiva; MARTINS, Aracy; PAULINO, Graa; VERSIANI, Zlia (orgs.). Literatura e Letramento:
espaos, suportes, interfaces. Belo Horizonte: Autntica Editora, 2003.
SOARES, Magda. Letramento e Escolarizao. In: RIBEIRO, Vera Masago (org.). Letramento no Brasil. So Paulo:
Global Editora, 2003.
ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil: autoritarismo e emancipao. So Paulo: tica, 1984.
131
Eduardo Calil
Professor da Universidade Federal de Alagoas. Autor do projeto didtico para o 1 e 2 ciclos do Ensino
Fundamental Poema de cada dia.
4.2.
Poesia na escola
133
Geralmente, o trabalho com a poesia em sala de aula est atrelado, entre outros problemas, s atividades
e aos exerccios oferecidos pelos livros didticos que tratam deste gnero discursivo, como pretexto para levar os
alunos a discutirem contedos gramaticais e ortogrficos, deixando de lado o valor literrio que, prio ritariamente,
tais textos pos suem
1
.
Hoje no podemos mais tratar o ensino da Lngua Portuguesa sem levar em considerao os usos e as fun-
es so ciais do texto. A escola deve, principalmente nas sries iniciais do Ensino Fundamental, valorizar o trabalho
com textos conforme se apresenta em nossa sociedade letrada. Desse modo, as prticas de leitura e de produo de
texto podero ganhar sentidos, sem que o professor as transforme em situaes voltadas, nica e exclusivamente,
para avalia o e correo.
Essas afirmaes podem ser fortaleci das se lermos o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais, 1 e
2 ciclos (MEC, 1997, pp. 37-38):
A questo do ensino da literatura ou leitura literria envolve, portanto, esse exerccio de reconhecimento
das singularidades e das propriedades compositi vas que matizam um tipo particular de escrita. Com isto,
possvel afastar uma srie de equvocos que costumam estar presentes na escola em relao aos textos
literrios, ou seja, trat-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hbitos de hi-
giene, dos deveres do cidado, dos tpicos gramaticais, das receitas desgastadas do prazer do texto etc.
Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formao de
leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extenso e a profundidade
das construes literrias.
Uma forma de reconhecimento destas sutilezas, particularidades, sentidos e profundidades das
construes literrias pode ser exemplificada pelo projeto Poema de Cada Dia, desenvolvido junto Escola
Miostis e Escola da Associao dos Dirigentes Cristos de Empresa, duas organizaes no governamentais
que atendem a alunos sem recursos da cidade de Macei (AL)
2
.
O projeto se prope a levar diariamente poemas para a sala de aula, pois seu pressuposto bsico est
na idia de que a formao de um leitor competente est vinculada constante presena de textos no contexto
escolar. Esse projeto prope, particularmente, a formao de leitores de poemas.
Para tanto, foram selecionados 215 poemas dos mais diversos autores e escolas literrias, podendo o
professor escolher qual poema gostaria de trabalhar com seus alunos. O professor tem, assim, sua disposio,
poemas para serem simplesmente declamados ou pode escolher atividades de interpretao mais elaboradas,
j propostas por este material didtico.
Nas declamaes, professor e aluno podem declamar
3
uma ou mais vezes um mesmo poema. Um a cada
dia. Estas atividades podem ocorrer a partir de estratgias bastante diversas, desde simples leituras e decla-
maes realizadas pelo professor em algum momento do dia, cujo objetivo reside na prpria declamao, que
no toma mais do que alguns minutos da aula, at atividades mais elaboradas, como ensaios e preparao para
um jogral.
Um poema muitas vezes exige ser declamado ou escutado mais de uma vez para que os sentidos co-
mecem a ser percebidos. s vezes no se compreende completamente, de imediato, o que o poeta quis dizer,
mas isto no impede que se possa apreciar a leitura e, atravs da leitura e da escuta diversa e significativa, de
sua musicalidade e do efeito causado pelo jogo das palavras, possa-se ir construindo sentidos que inicialmente
estavam escondidos e, por vezes, obscuros.
Dentre os 215 poemas, foram selecionadas e elaboradas atividades de leitura e interpretao de 60
poemas, para que se possa realizar uma anlise e discusso mais detalhada com relao profundidade das
construes liter rias presentes nos poemas, nas quais residem aliteraes, repeties, jogos homonmicos,
homofnicos, metafricos, o uso do espao grfico na construo dos sentidos etc.
Nestas propostas de atividades, alm dos objetivos, da indicao dos materiais necessrios e dos procedi-
mentos do professor e do aluno, apresento um breve comentrio geral acerca de alguns sentidos que podem estar
presentes no texto. No entanto, fundamental levar em conta que, apesar do sentido no poder ser qualquer
um, ele nunca um s. Ele est sempre aberto a outras interpretaes. Por isso, o professor deve estar atento
s discusses suscitadas pelo poema, pois podem emergir da sentidos outros.
1
O livro O Texto potico: leitura na escola (Macei: Ed. Ufal, 2001), da pesquisadora ngela Maria dos Santos Maia, mostra com clareza como ,
equivocadamente, valorado pelos livros didticos este gnero discursivo.
2
Este projeto, por mim elaborado e coordenado, pode ser melhor conhecido no site www.cedu.ufal.br. O download gratuito.
3
Cabe destacar que a declamao (leitura em voz alta, que preserva as caractersticas rtmicas, meldicas, entoantes que este gnero exige) um
elemento fundamental na construo dos sentidos do poema. A leitura linear e no expressiva mata o poema. Costumo dizer que um poema s
existe quando lido em voz alta.
Os poemas trabalhados, bem como aqueles que so construdos pelo prprio aluno, podero ser registrados
em uma espcie de Dirio Potico de cada aluno. Isto porque, alm das atividades de leitura e interpretao, o
projeto prev a criao de poemas.
preciso ressaltar que a elaborao de um poema pode se dar atravs de vrias verses (verso 1, verso 2
e verso 3), em folhas soltas que favoreceriam a construo da noo de rascunho, at se chegar verso final
4
,
que ir integrar o Dirio Potico.
Obviamente, propostas como estas podem e devem ser reconsideradas, a partir de cada realidade educacional
e cultural, tanto dos professores quanto dos alunos envolvidos. O importante fazer com que o aluno possa ter acesso
ao universo literrio mobilizado pela poesia, levando-o a constituir uma relao diferenciada com a linguagem, e,
conseqentemente, tornar-se leitor e produtor de textos competente.
Os dois poemas que se seguem so exemplos deste intenso trabalho com a linguagem.
Em uma das turmas de 2 srie da Escola Miostis, alunos que no tinham contato com nenhum tipo de
texto literrio puderam produzi-los, utilizando belos jogos metafricos, construes que brincam com as palavras
e com os sentidos.
Quem vem me salvar (Valdemir Gomes da Silva - Maria das Graas
5
)
Se eu estivesse no ar
Quem viria me salvar?
O cu a terra ou o mar
Um dos trs ter que me salvar.
Se o cu vem me salvar
Eu tenho onde voar.
Se a terra vem me salvar
Eu tenho onde morar.
Se o mar vem me salvar
Eu posso at me afogar.
Ora, eu no sei quem vem me salvar...
Como eu tenho ainda vida
Eu vou me mandar
Para o cu ou a terra ou o mar.
Colorida (Carlos Alberto dos Santos - Josivaldo
6
)
Olhos de bola de gude
Verde, azul, de mel brilhante,
Ou o olho vermelhinho
De um coelho saltitante?
Tanto tempo andei querendo
Tingir de cor os meus olhos,
Mas a tinta que eu queria
queria, mas no sabia
Era achar o colorido
Do meu olho noutro olho
Num espelho de arco-ris
Estes poemas trazem interessantes pontos a serem destacados. No poema Quem vem me salvar, o jogo de
sentido entre os elementos cu, terra e mar, revela elementos que, postos em relao, criam sentidos de oposio,
juntamente com os elementos repetidos, que trazem um certo ritmo e cadncia para a idia a posta em circulao.
No poema Colorida, pode-se identificar a interferncia do poema Tanta Tinta de Ceclia Meirelles, uma das
mais importantes poetisas da literatura brasileira, que foi lido, em algum momento, para os alunos. Vale ainda apontar
as sublimes imagens construdas pelos autores Jos Carlos e Josenaldo, como por exemplo: tanto tempo andei querendo
/ tingir de cor os meus olhos e era achar o colorido / do meu olho noutro olho / num espelho de arco-ris...
Somente possvel produzir tais textos a partir de um processo de imerso em um universo potico em que
circulam poemas todos os dias. Deste modo, sem ter a pretenso de tornar nossos alunos poetas, podemos ter a
garantia de que a escola est contribuindo para inseri-los significativamente no mundo letrado.
4
Estou chamando de verso final aquela que for para o Dirio Potico. Antes dela, poder haver duas ou trs verses, mas o importante que seja
desmanchada a idia de passar a limpo que infelizmente tem dominado as situaes de produo de texto na escola.
5
Trata-se da 3 verso (verso final), escrita no inicio de novembro de 2001.
6
Esta a 1 verso, escrita em 14/09/2001, pelos alunos acima citados.
135
Maria Auxiliadora Cunha Grossi
Professora de Literatura e Lngua Portuguesa na Escola de Educao Bsica da Universidade Federal de
Uberlndia. Mestre em Cincias da Comunicao pelo Departamento de Biblioteconomia ECA/USP.
4.3.
Bardos e trovadores
137
4.3.1. Poesia, msica e jogo: nas malhas do bordado, o risco da palavra
Como poderosos instrumentos dos atos da comunicao, as palavras transformam a prpria prtica da
linguagem. Em diversas situaes, fazemos uso das palavras, muito embora nem sempre a gente perceba que so
elas que determinam o modo como esta comunicao se d. Elas so por utilizadas ns em ritos cotidianos, sociais,
polticos, culturais e mesmo em forma de jogos, chegando aos limites da comunicao com o inconsciente, com o
imaginrio, como linguagem tecida de sonho, fantasia e memria.
Com muitas delas temos mais familiaridade, devido sua funcionalidade. So aquelas que nos levam a decifrar a
vida e a perceb-la como conhecimento objetivo para a percepo da realidade. Outras nos levam percepo do mundo
de forma diferenciada, pois trazem em si, uma intensa elaborao em seus sentidos e em sua forma. As palavras repre-
sentam realidades, mas elas se revelam tambm como realidade sonora, ttil, plstica, na imaginao do sujeito.
As palavras, que so smbolos, so formadas por fonemas. Os fonemas formam grupos que se assemelham pela
emisso dos mesmos sons. Quando pronunciamos as palavras, estamos combinando sons. E, ao combinar esses sons,
estamos tambm relacionando os sentidos. Assim, percebemos que as palavras so som e sentido. De fato, como podemos
entender as palavras e suas idias somente pelo que elas trazem como significado? Somente no que elas revelam como
cdigo, como idia a ser decifrada? como se a gente quisesse descascar, explicar, entender as idias sem senti-las.
Bem, se as palavras so som e sentido, elas podero ser tambm objeto esttico, elaborao sensvel. Neste sen-
tido, podemos nos perguntar como elas vm se constituindo em nossa sociedade, em suas manifestaes como poesia,
como msica, bem como sua composio esttica, seu dilogo com os diferentes gneros.
medida que as palavras so compostas em versos, em suas diferentes formas e gneros, observamos uma
variedade muito grande de associaes meldicas e rtmicas que so responsveis pelas diferentes formaes estticas.
Vamos agora nos lembrar de algumas dessas formaes, na poesia e na msica.
No Brasil, a tradio medieval ibrica dos trovadores deu origem aos cantadores. Esses eram poetas populares
que iam de regio em regio para cantar seus versos, que apareciam em forma de trovas, samba de roda e repentes.
Essa tradio dos trovadores e cantadores foi, durante muitas dcadas, principalmente no Nordeste, uma prtica
bastante comum, que envolvia adultos, jovens e crianas, reunidos nas praas das pequenas cidades, ao final das tar-
des, independentemente de datas comemorativas, para cantarem seus versos e prosas. A linguagem potica florescia,
assim, nessas ocasies, entre famlias e grupos sociais. Nesses versos h grande fora rtmica e agilidade mental para
seduzir pela fora das palavras, h uma memria viva e inteligente para a segurana da improvisao.
A palavra cantada, aliada ao jogo, tambm ocorria como composio esttica nas brincadeiras das crianas. Muitos jogos
infantis possuam versos que eram falados pelos jogadores. Em jogos desenvolvidos nas ruas e caladas, nos jardins e parques
infantis, em So Paulo, antes dos anos 60 e 70, por exemplo, grupos de crianas brincavam, fazendo saudaes, falando versos
que podiam ser cantados, ritmados ou musicados. Jogos populares foram usados em brincadeiras por crianas e adultos em
vrias partes do Brasil. Os dilogos, escritos em versos, possuam rimas, ritmo, assim como nas composies poticas. Brincar
com os jogos era tambm brincar com as palavras, como na brincadeira chamada Padeiro, padeiro: Padeiro!Padeiro!/Quantos
pes queimou por dia?/ Vinte e um queimados/ Quem foi que os queimou?/Foi o padeiro/ Padeiro! Padeiro! Eu j l vou! Ou ainda na brinca-
deira A raposa e as galinhas: Podes farejar, raposa/Todo o nosso galinheiro/ E at mesmo se quiseres/Permanecer o dia inteiro/ Para a fome
saciares/Nada, nada encontrars/Procura como quiseres/Que galinha no ters.
A palavra cantada vai se alterando ao longo dos tempos. Hoje, pouco se joga a Cabra Cega, o Bento Frade,
a Amarelinha, com o rito mgico da poesia e da msica que acrescenta o canto prosa. Mas, em certa medida, ela
recuperada de outras formas, com outras inflexes, outros ritmos, outras modulaes, outros gneros.
As palavras exercem diferentes funes na relao entre texto e melodia, nas composies de poetas e msicos.
medida que as palavras so compostas em versos, em suas diferentes formas e gneros, observamos uma variedade muito
grande de associaes meldicas e rtmicas, que so responsveis pelos diferentes movimentos estticos da poesia e da msica.
O texto e a melodia favorecem uma riqueza enorme de modulaes. Como as formas meldicas da palavra evoluem, tendo
em vista esses estilos? Como a melodia pode transformar o texto, ou, ao contrrio, como o texto se acomoda melodia?
Em canes da MPB, da Bossa Nova, do Roque, por exemplo, o texto busca, na maioria das vezes, acomo-
dar-se melodia para atingir a persuaso. Vincius de Moraes, Tom Jobim, Joo Gilberto, assim como os demais
compositores da Bossa Nova, promoveram uma revoluo esttica, pois passaram a entender a relao palavra e som
no somente do ponto de vista meldico, mas tambm do ponto de vista da integrao da melodia, ritmo, harmonia
e contraponto, o que revolucionou, tambm, tanto a escuta quanto o fazer musical, porque as letras das msicas
passaram a ser valorizadas no s pelas idias (significado), mas tambm pela sua sonoridade (significante). A pa-
lavra ganha, assim, um outro valor de representao, ou de individualidade sonora. Assim, considerando a palavra
valorizada pelo contedo e pela forma, temos, conseqentemente, uma maior valorizao da interpretao.
Na Poesia Concreta, os poemas no apresentam versos, jogam com a forma e o fundo, aproveitando o espao
grfico em sua totalidade, brincam com o significado e o significante, rejeitando a idia de lirismo. O poema concreto
como um quadro ou uma imagem que podem ser observados de cima para baixo, da direita para a esquerda, enfim,
*Esse texto se integra ao boletim da srie A palavra reinventada seus usos na educao, setembro/2005.
de vrias formas. As experincias sonoras, como recurso, so amplamente exploradas por meio do grafismo, do
aproveitamento visual da pgina em branco, de montagens e colagens. O poeta um arteso da civilizao urbana,
sintonizado com seu tempo.
A Poesia Prxis, outra vanguarda potica, afirmava que as palavras no so corpos inertes, imobilizados. As
palavras so corpos vivos. No so vtimas passivas do contexto. Assim, o poeta se preocupa com a palavra que gera
outra palavra, valorizando, dessa forma, o ato de compor. o que podemos ver nestes versos de Mrio Chamie: um
/ dois/ trs / o juro: o prazo / o pr/ o cento/ o ms/ o gio/ porcentgio...
Hoje, percebemos ecos que soam na trilha das palavras, em seus circuitos atravs dos tempos e de forma en-
trecruzada. Temos poetas pop que bebem na fonte dos poetas concretos, concretos que bebem na fonte dos cubistas
e futuristas. Temos poetas modernos que falam da vida cotidiana, assim como os poetas romnticos utilizaram a
palavra potica como protesto e como denncia.
O RAP Rhythm and Poetry, Ritmo e Poesia por exemplo, um texto de denncia que surge na periferia
das grandes cidades americanas, sendo tambm um hbrido de ritmos jamaicanos e africanos. As letras, geralmente
longas, tratam de temas cotidianos como a violncia, a corrupo, a pobreza, a riqueza. um tipo de discurso calcado
nos problemas urbanos. O acompanhamento rtmico, nesse tipo de msica, serve para reforar os sentidos do texto,
ou seja, o som confirma o que a palavra apresenta. Por isso, o RAP situa-se nesse limite entre a fala e a cano.
Embora no seja consenso entre os rappers, o RAP parece trazer tambm em suas msicas uma dose da
mtrica e da entoao dos repentistas dos cordis nordestinos, principalmente no gnero embolada. Embora os textos
dos repentes sejam improvisados e mais em tom de brincadeiras e desafios como em uma batalha verbal que faz
com que os emboladores, com doses de humor e ironia, provoquem-se, afrontem-se sem dvida, eles dialogam.
Enfim, o texto verbal no RAP, marcado por esses desenhos meldicos, pelas vozes em eco, pela repetio das
palavras e de vrias tcnicas de discotecagem, tudo isso demonstra a tenso da palavra.
Assim, so muitas as confluncias entre estes arranjos na msica e na poesia, que perpassam cada criao, mis-
turando-se. So o Samba bossa, o Samba reggae, o Pop-rock, o Rock-punk, o Samba RAP, nova modalidade
do RAP, que tem expresso maior com Marcelo D2, o Samba choro, a Bossa Jazz, o Rock-reggae, o Afro-blues,
o Britpop, entre tantas outras vertentes que, nos aspectos meldicos e lricos das composies, mesclam ritmos ur-
banos e regionais.
Por outro lado, a palavra vem travando dilogos significativos com outras linguagens. Para Arnaldo Antunes,
poeta e ex-integrante dos Tits, a poesia est cada vez mais se ocupando de outros espaos de comunicao como: o
computador, o vdeo, o poema cartaz, os outdoors, as canes. A msica para ser ouvida, as artes para serem vistas,
a poesia para ser lida so apenas trs das formas de apreciao da arte que possumos. Na verdade, diz ele, com a
modernidade, as manifestaes tendem a se misturar. Vemos a poesia nos jogos educativos e folclricos, podemos
tambm v-la no teatro, na dana, em projees a laser, enfim, a poesia vai utilizando outras mdias, outros meios de
comunicao e expresso.
Assim, se esta relao da palavra com o som, com a visualidade e com a plasticidade ocupa hoje um importante
lugar nas manifestaes culturais, devemos tambm pens-la nos contextos educativos, j que neles circula um grande
suporte de informaes e de aes culturais. Assim, obviamente, pela via da cultura e da arte, a palavra poder ser uma
trilha que no s conduzir ao entendimento no processo de educar. Neste sentido, como podemos fazer com que a pala-
vra cantada possa tambm ser inserida no contexto da educao, da formao da sensibilidade de jovens e crianas, nos
diferentes espaos de formao? Como fazer com que ela possa manter sua magia de maneira a senti-la, no como um
elemento, um cdigo a ser simplesmente sinalizado e interpretado por si s, mas associada msica, sonoridade,
visualidade, plasticidade que ela contm? Vamos pensar em algumas dessas aes que podero resgatar a palavra e os
seus usos nas aes educativas.
Retomando o trabalho de Arnaldo Antunes, por exemplo, poderemos propor atividades com o seu sugestivo vdeo-
poema, chamado Nome. Nele, muita coisa poder ser discutida a partir da idia de que a poesia intersemitica. Ou
seja, ela dialoga com vrias linguagens e seus signos. Nesse vdeo-poema, percebemos que o poeta cria muitos sentidos,
unindo a poesia visualidade, imagem, msica. As imagens, portanto, ajudam a criar novos significados atravs de
recursos como a repetio, a colagem e o jogo com as palavras. O poeta constri e desconstri as palavras, o verso, e dessa
forma lhes atribui um novo sentido. A poesia, assim apresentada no vdeo, parece que foi jogada em um liquidificador e
misturada a uma poro de ingredientes que so imagens, sons e cores. Atravs de associaes e analogias, de sensaes
e impresses adquiridas a partir deste jogo intersemitico, percebemos que as palavras so poticas, polissmicas e no
simplesmente um nome.
Em um dos trinta vdeos-poema, denominado Nome N, h um interessante jogo que envolve os sons e as
idias, quando o poeta diz em seus versos que os nomes dos bichos no so os bichos/ os bichos so: macaco, gato, peixe, cavalo,
vaca, elefante, baleia, galinha/ os nomes das cores no so as cores/ as cores so: preto, azul, amarelo, verde, vermelho, marrom/ os
nomes dos sons no so os sons/ os sons so/ s os bichos so bichos/ s as cores so cores/ s os sons so/ sons so/ sons so/ nome no/
nome no/ nome no...
139
Percebemos, nesse vdeo-poema, um dinmico jogo que parte da idia de que os nomes dados s coisas ou aos
seres, por meio das palavras, so cdigos que podero ultrapassar os limites do sentido referencial, usual e atingir o
contexto subjetivo. Ou seja, os nomes das coisas no so as coisas em si, mas representam as coisas. De fato, as palavras
so representaes, so smbolos que nos pegam de surpresa quando as percebemos em seus mais inesperados senti-
dos. E isto s possvel quando praticamos uma leitura ao avesso, uma leitura que subverte a sua ordem aparente.
A palavra aqui est revestida de associaes que refinam com delicada sutileza os significados e os significantes nela
presentes, desvinculados de seu sentido normativo, lgico.
Partindo, assim, da idia de que as palavras, muitas vezes, fazem parte de um jogo sensorial, outros jogos po-
dem ser propostos. Uma vez, sugeri a um grupo de alunos que, depois de apreciado o vdeo-poema, vrias palavras
fossem escritas aleatoriamente numa folha de papel. Depois, fomos separando em colunas: palavras brancas (paz,
nebulosa, vazio), palavras gostosas (sorvete, bolo, lenga-lenga), palavras sonoras (tambor, estrondo, paraleleppedo),
assim sucessivamente. Observei, nessas respostas, que outras associaes foram feitas. Aquelas em que, por exemplo, o
conceito de determinada palavra se estende ao significante (imagem acstica da palavra) e no somente ao significado.
o caso de ser considerada como gostosa, a palavra lenga-lenga. Na verdade, o que considerado gostoso nesta pa-
lavra no diz respeito ao seu sabor, mas ao seu som. Ou melhor, diz respeito ao sabor do som. Este tipo de associao
tanto mais possvel quanto mais a criana esteja em contato com a palavra enquanto jogo, imagem, brincadeira. E os
vdeos-poema de Arnaldo Antunes muito favorecem o exerccio dessas ricas associaes.
O trabalho com as palavras nos jogos de mesa bastante frtil e gratificante tambm. Partindo de jogos como
Cara a Cara, Domingo Legal, Truco, Pacincia, Fedor, Mau Mau, Loto, Banco Imobilirio, Cai no Cai, Domin,
entre outros, podemos criar interessantes situaes de aprendizado. Uma dessas situaes envolve o estudo de
substantivos, de adjetivos e de slabas tnicas. Invertendo a lgica normativa da gramtica e objetivando entender
o conceito, valorizando o sentido das palavras, propus este jogo a seguir.
Vrios jogos de mesa foram trazidos para a sala de aula. Num primeiro momento, as crianas se agruparam
para jogar. Enquanto jogavam, pedi que fossem listando as palavras-chave, ou seja, as palavras mais importantes que
surgem do jogo. Os jogadores vo estabelecendo uma comunicao entre eles que propriamente a linguagem do
jogo. Cria-se uma situao de dilogo e interao bastante interessante, pois j no mais a linguagem do cotidiano
que se comunica, mas uma linguagem dos smbolos, dos gestos, do olhar. Este movimento fundamental ao jogo.
Depois de os alunos terem jogado cerca de 100 minutos, passamos a selecionar as palavras listadas por eles
e agrup-las de acordo com a tonicidade. E, assim, fomos estabelecendo as associaes e as correspondncias so-
noras entre vogais tnicas e tonas. Depois as agrupamos, buscando semelhanas em sua sonoridade. Exploramos
bastante essas palavras pela pronncia, formando jogos rtmicos, combinando seus sons, primeiro de duas a duas
palavras, depois de trs a trs e assim, sucessivamente. E ento, selecionamos: sons finais (baixei, ganhei), sons
com eco, como eles mesmos disseram, (bode/bigode ouro/tesouro), sons nasais (falo, mando, canto/longo, longe,
lambe), sons fortes (paixo/cano ao/gozao), sons abertos (olho/ molho/ monto), sons fechados (jogar/olhar)
e assim por diante.
Estas classificaes foram elaboradas pelos alunos, tendo em vista o prprio sentido que atribuam s palavras
pelo que elas traziam de sugestivo, de sensrio, de imagem. Falei a eles que essas rimas so chamadas de agudas,
graves, consoantes, toantes. Mas o que valeu mesmo foi o exerccio de pronunciar a palavra, de sentir o seu timbre, a
sua cor, o seu ritmo, o seu eco. Foi assim que eles perceberam uma carga maior de significao, perceberam a palavra
e seus recursos como elementos sensveis e, conseqentemente, ficaram mais vontade e com mais autonomia para
a brincadeira.
Num segundo momento, agora com o objetivo de perceber os nomes associados a um esquema rtmico e mu-
sical, propus ao grupo que ouvisse a msica Criana no trabalha, de Paulo Tatit e Arnaldo Antunes, observando o
ritmo, as rimas, os refres e as divises em estrofes. Ela diz assim: Lpis, caderno, chiclete, peo/ sol, bicicleta, skate, calo/
esconderijo, avio, correria/ tambor, gritaria, jardim, confuso/ bola, pelcia, merenda, crayon/ banho de rio, banho de mar, pula
sela, bombom/ tanque de areia/ gnomo, sereia/ pirata, baleia, manteiga no po... Criana no trabalha, criana d trabalho/ criana
no trabalha, criana d trabalho...
Observando as slabas tnicas das palavras (que formam as rimas agudas com as oxtonas; as rimas graves,
com as paroxtonas; as rimas esdrxulas, com as proparoxtonas), a forma do poema como um todo, as repeties
e os refres, pedi que o grupo tentasse escrever versos, quadras, com os substantivos e adjetivos por eles listados
durante o jogo.
Neste processo, foi interessante perceber que, ao listarem os nomes, houve uma associao espontnea entre
a palavra e o seu significado, reforada pelos recursos sonoros e pela experincia do jogo. Selecionar as palavras sig-
nificou, na verdade, nomear a sua essncia na ao de jogar. A palavra foi ressignificada no contexto da imaginao.
Isto facilitou a compreenso e a assimilao deste significado novo. Por outro lado, a composio/combinao que os
alunos estabeleceram entre as palavras fugiu do automatismo, adquiriu certa independncia sinttica, principalmen-
te, em relao aos conectivos ou elementos de ligao. Vemos isto nos versos: novela cano/poesia emoo/lembrana
corao. Em vez de a cano da novela/ a poesia da emoo/ a lembrana do corao.
Todas estas associaes so possveis porque nestas brincadeiras experimentamos, conhecemos as palavras
por meio dos sentidos, formamos uma idia e entendemos as palavras, como disse Fayga Ostrower, pela con-
densao potica da experincia como via de conhecimento da realidade. Assim, a palavra atua num cenrio de
imagens e possibilidades. Isto, sem dizer que estudar substantivos e adjetivos ficou bem mais divertido, porque
ns tiramos o vu das palavras, ns as descobrimos, as mostramos e as deciframos primeiro, sem dizer o que elas
so imediatamente. Muitas outras formas de percepo da linguagem vo sendo reveladas pelos jogadores. Estas
so somente algumas delas, que tentei mostrar.
Vejamos alguns textos que os alunos escreveram. O primeiro foi inspirado no jogo chamado Cara a Cara, o
segundo no Domingo Legal e, o outro, no Truco.
Rota Potica
Olho, molho, monto
Conto, frente, lado
Traz, faz, mas
Azul, sul, som, dom
Homem, mulher
Bode, bigode
Cara a cara
P a mo
Cho com po
Paixo, cano
Sonho, iluso
Desdobra, dobra
Dedo, dado, lado
Falo, mando, canto
Longo, longe, lambe
Poemoo
Domingo legal
Engraado sim
Loucura amor
Diverso pra mim
Roqueiro metaleiro
Vo adivinhar quem sou
Passageiro do txi
Em que txi vou?
Rua, txi, passageiro
Sal, amendoim, bombom
Cabelo, tesoura, cabeleireiro
Dana, loucura, som
Novela cano
Poesia emoo
Pensamento cabea
Lembrana corao
Trucavez
Jogar, j joguei
Agora sua vez
Comer, j comi
Agora sua vez
Truco, j fiz
Agora sua vez
Roubar feio, j roubei
Agora sua vez
Passar o monte, j passei
Agora sua vez
Dama, j fiz
Agora sua vez
Trilha, j formei
Agora sua vez
Soprar, j soprei
Agora sua vez
Ganhar, j ganhei
E voc, coitado, j perdeu!
Quando aliamos a palavra e o som ao humor, tambm podemos obter bons resultados, como nas brincadeiras
com os limeriques poemas de origem inglesa . Os limeriques se compem em estrofes de cinco versos rimados.
So famosos os de Edward Lear. Eles copiam sempre a mesma estrutura mtrica, mantendo uma correspondncia
rtmica. O primeiro verso informa quem o protagonista, o segundo indica a sua qualidade, o terceiro e quarto
141
versos dizem o que ele est fazendo e o quinto verso reservado ao aparecimento de um epteto final, geralmente
extravagante. Vejamos um limerique de Lear: Uma vez um mdico de Mococa/ queria tirar amgdalas da murioca/ o inseto
se revoltou/ e o nariz pinicou/ daquele amigdaltico doutor de Mococa.
Alm de propor uma pequena histria, os limeriques se caracterizam pelo humor, pelo nonsense, pelas
situaes maliciosas, engraadas e absurdas. Tudo motivo para a criao de um limerique: um nariz muito grande,
um gordo elefante, uma criana mimada, uma vaca malhada, um fedelho pedante, como dizem seus versos. Com um grupo
de pessoas, podemos propor algumas brincadeiras.
Comeamos pela leitura dos limeriques. L-los sempre uma situao de novidade, um desafio, uma nova
descoberta, pelo que eles revelam de humor, de inusitado, de brejeirice. Ler primeiro, quantas vezes forem necessrias,
at chegar a decor-los, se for o caso. Vejamos alguns deles, escritos por Tatiana Belinky: 1) Um cara chamado Mariz/
estava com dor no nariz/ vou jog-lo fora/ falou - e na hora/ fez isso e vive feliz. 2) Ao ver uma velha coroca/ fritando um fil de
minhoca/ o Z minhoco/ falou pro irmo/ no achas melhor ir pra toca? 3) De volta da festa de arromba/ soltando fumaa da
tromba/ um gordo elefante/ marchava importante/ pensando que era uma bomba. 4) Um moo chamado Hiplito/ achou seu nome
inslito/ pensou, repensou/ e o nome mudou/ pra Tripodeglutifrutlito.
Sem seguir risca a estrutura inglesa dos limeriques e buscando formas alternativas na estrutura, propus o
seguinte, para um grupo de alunos. Elaborei cinco perguntas: Quem? Fez o qu? Onde? Quando? Por qu? Sanfonei
um papel sulfite e em cada face, no alto, escrevi estas perguntas. Foram formados grupos de cinco alunos, cada aluno
escreveria um verso ao responder uma das perguntas e, assim, comporamos a estrofe. Um aluno respondia pri-
meira pergunta: Quem? Dobrava a face do papel que continha esta pergunta, passava para o outro, sem que o outro
visse a resposta dele, outro respondia segunda: Fez o qu? E assim sucessivamente, at chegar quinta pergunta,
podendo fazer isso vrias vezes at esgotar o espao do papel. Quando todas as respostas estavam respondidas, era
a hora de l-las para o grupo.
Fazendo estas leituras, a situao que se via era, muitas vezes, de uma seqncia desconexa das idias contidas
nos versos, mesmo porque mantemos as estruturas mtricas com muita liberdade, sem ainda nos preocupar com
a correspondncia entre as rimas. Isto viria depois. E, sem querer limitar as possibilidades do absurdo, seguimos
lendo. Vejamos alguns exemplos:
1
Sanso
Andou at Marte
Onde a baleia perdeu a cauda
Quando o Sol perdeu seu brilho
Porque anoiteceu e a Lua adormeceu
2
Joselito
Jogou a casca da banana
Na barraca da praia
Quando amanheceu
Porque queria com o tio andar de navio
3
Joo
Pulou do prdio
No Japo
Quando a terra secou
Porque passou o dia triste
1
Sanso
Voou at Marte
Onde a baleia fez uma arte
E o sol perde seu brilho
Porque anoiteceu e a lua teve um enfarte
2
Joselito
Comeu rpido sua banana
Na praia de Copacabana
Quando amanheceu
Porque queria andar de navio com o Dirceu
3
Joo
Pulou do prdio
No Japo
Quando a terra tremeu
Porque Joo estava com tdio
Depois de lidas as estrofes, percebeu-se que os recursos sonoros e rtmicos estavam em desacordo, no havia
mtrica nem rima, porque a construo dos versos no era visualizada como um todo, seno na hora de l-los. O
grupo ento, para tornar o texto mais elaborado em sua estrutura narrativa, rtmica e sonora, procedeu reescrita
dos limeriques, agora cuidando das rimas, que ora se faziam entre o segundo, o terceiro e o quinto verso, ora
entre o segundo e o terceiro, ou entre o quarto e o quinto verso; enfim, de formas variadas. Esta combinao se
dava tanto na organizao sonora dos versos, quanto na repetio das palavras.
1
Sanso
Voou at Marte
Onde a baleia fez uma arte
E o sol perde seu brilho
Porque anoiteceu e a lua teve um enfarte
2
Joselito
Comeu rpido sua banana
Na praia de Copacabana
Quando amanheceu
Porque queria andar de navio com o Dirceu
3
Joo
Pulou do prdio
No Japo
Quando a terra tremeu
Porque Joo estava com tdio
O que eles no puderam, antes, imaginar, foi que ao favorecer a estrutura rtmica e sonora dos versos, seu
sentido tambm se altera. Se observarmos as histrias de Sanso, de Joselito e de Joo, elas se reformulam de um
limerique a outro. Isto se deve tambm ao uso das rimas, de repeties, de aliteraes. Estes recursos acabam con-
tribuindo para que algumas aes inesperadas ocorram, para que certos fatos sejam esclarecidos, para que pessoas
e objetos sejam nomeados, enfim, para que os sentidos no texto possam se renovar, possam fluir. Ao final, a leitura
dos limeriques era feita pelo grupo. Em pouco tempo, as crianas se familiarizavam com as tcnicas criadas, por
serem elas simples e envolverem muitas possibilidades de composio.
Uma vez, a partir da pergunta que me fez um aluno, surgiu-me uma idia. Ele leu os seguintes versos de
Ceclia Meireles: O lagarto parece uma folha/ verde e amarela. E, em seguida, me perguntou: Mas o poema s isso? Eu
disse que no, que aquele era um fragmento do poema chamado O Lagarto Medroso. Mas aproveitei para mostrar
para o grupo que a poesia tem um grande poder de sntese, que ela pode ser a expresso de um momento fugaz,
singular e que ela no tem um tamanho certo. Duas palavras j so suficientes para se fazer uma poesia, assim como
o poema Amor / Humor, de Oswald de Andrade. Ele me perguntou novamente: Mas como o poeta com tantas idias
pode fazer um poema com duas palavras? Ento eu lhe respondi que Stphane Mallarm, poeta francs, uma vez disse
que poemas no se fazem com idias, mas com palavras. E aproveitei para mostrar quantas idias podem existir em to
poucas palavras, propondo a leitura de alguns Hai-kais japoneses.
Partindo de uma frase potica breve, os Hai-kais tentam buscar uma expresso singular que possa resumir
uma impresso, um conceito qualquer. A poesia japonesa no usa a rima, a reiterao, mas se utiliza de muitos jogos
verbais, aliteraes e paronomsias palavras que pronunciamos da mesma forma, mas que tm significados dife-
rentes. Os Hai-kais expressam a brevidade da palavra, a economia verbal e a objetividade. a correspondncia
entre o que dizem as palavras e o que vem os olhos. um tipo de poesia de extraordinria simplicidade, feita com
trs versos, com intensa pluralidade de reflexos e grande amor pela imagem exata e slida.
Em experincias anteriores, pude perceber que os textos em versos que os alunos escreviam eram bas-
tante extensos e muito prosaicos. Com os Hai-kais, pudemos reafirmar um novo conceito, segundo o qual, o
sentido atribudo s palavras no dependeria diretamente da extenso do texto, mas antes, da expresso que
se busca exprimir.
Assim, desenvolvi uma atividade da seguinte maneira. Primeiro, conversamos sobre os Hai-kais. Eles
possuem uma estrutura de 5, 7 e 5 versos. Falei de alguns poetas japoneses mais conhecidos, como Matsuo Bash,
Teitamura, Teitoku. No Brasil, alguns poetas escreveram Hai-kais, como Paulo Leminski, Alice Ruiz, ngela Leite,
entre outros. Vejamos alguns Hai-kais de poetas japoneses e brasileiros:
1
Lua de estio
Se lhe pes uma mangueira
Vira um leque
143
2
Hora do tigre
Nvoa de primavera
Tambm rajada
3
Em cima do penhasco
Ali tambm h outro
Hspede da lua
4
Cado na viagem
Meus sonhos na plancie
Do voltas e mais voltas
1
beira do poo
Sentei-me com um desejo:
No perder a sede
2
Por amor luz
Tanta mariposa tomba
Na sombra da noite
3
Meio dia
Dormem ao sol
Menino e melancias
4
Voltando com amigos
O mesmo caminho
mais curto
Os quatro primeiros Hai-kais so de Matsuo Bash. Dos quatro segundos, os dois primeiros so de ngela
Leite e os outros dois de Alice Ruiz.
Em seguida, escandi um Hai-kai na lousa, contando as slabas poticas com eles: onde anda o luar/ nesta noite
escura dentro/ do meu corao? Depois foram feitas leituras de vrios Hai-kais, escritos em folhas de papel, passando
pelas pessoas em crculo. Seguiram-se uns quarenta minutos de leitura ao som de msicas japonesas: Cantos em contos
do Japo. Cada aluno escolheu um Hai-kai de que mais gostou e o transcreveu para um papel em letras grandes
com lpis de cera, sem se identificar. Colamos os Hai-kais na parede da sala e fizemos um crculo novamente. A
proposta era que descobrissem qual havia sido escolhido pelo colega. Esse dizia um sinnimo, ou uma expresso
sinnima, de uma palavra-chave contida no Hai-kai que ele escolheu e representava a palavra sem propriamente
diz-la. O grupo tentava descobrir o Hai-kai escolhido por meio dos sinnimos. Assim, o grupo ia falando das
imagens contidas nos Hai-kais , no somente de forma pensada, mas tambm sentida.
Ao final, os alunos arriscaram a escrita de alguns Hai-kais. Eles no escreveram com a perfeio da mtrica
japonesa, mas empregaram palavras que podem ter representado ou resumido uma impresso, um conceito subjetivo.
O objetivo, na verdade, era aprender a escandir versos, a contar as slabas poticas, introduzindo o aprendizado do
ritmo. Outro objetivo era buscar a expresso de uma imagem por meio da escrita breve e reflexiva das palavras,
observando sua ambigidade, assim como vimos nos Hai-kais. Transcrevo aqui alguns textos escritos por eles:
1
Onde passa a luz
Neste dia claro
Fora de meu corao
2
A noite desce
O dia cai
Morres e no sabes mais
3
A vida suprime
O sol, a vida dispara
A pura iluso
4
O pssaro voa alto
Em direo ao horizonte
Ao chegar, uma lgrima cai
5
Surgiu
Aconteceu
Morreu diante dos olhos dourados do tigre
6
Onde andas vaga-lume
Que iluminas minha noite
Nem sempre alegre
7
Um grande medo
como se desculpam
Seres medocres
Observamos que o Hai-kai nmero 3 foi construdo com a mtrica japonesa: 5, 7, 5 versos, o que no
ocorre com os demais. Mas o que vale mesmo brincar com o ritmo e as formaes poticas breves e instantneas
que subvertem o sentido das palavras. Vamos escandir o terceiro Hai-kai, lembrando que a ltima slaba mtrica
de cada verso sempre a ltima slaba tnica da palavra.
1 2 3 4 5
A/ vi / da/ su / pri / me
1 2 3 4 5 6 7
o / sol / a / vi / da/ dis/ pa / ra
1 2 3 4 5
a/ pu/ ra i / lu / so
Esses jogos e brincadeiras com as palavras, que envolvem a leitura sistemtica de textos, aos poucos, podem
se transformar em outras prticas tambm interessantes, como, por exemplo, as de declamar textos poticos nos
diferentes espaos da escola. Dizer textos na escola, no somente na sala de aula, socializa o processo da escrita de
maneira mais imediata e faz que a criana possa atingir, mais efetivamente, o sentido do texto. Esta prtica tambm faz
com que as funes da comunicao sejam amplamente possibilitadas. A comunicao do texto potico redimensiona
a comunicao cotidiana da linguagem, faz com que as interlocues educativas sejam revigoradas, refeitas, sejam
restauradas em nome de uma atitude menos funcionalista, menos mecnica do ato de educar. Afinal, falar o texto,
dizer o texto agir. E, assim pensando, como uma ao sobre a lngua poder produzir uma ao sobre o fazer?
Essa funo socializadora da comunicao potica no espao escolar poder possibilitar um novo tipo de
escuta sensvel. Uma vez abandonada dentro do circuito escolar, cada vez mais, a poesia acaba cedendo espao
linguagem predominantemente conceitual do aprendizado. Tal linguagem suscita um tipo de escuta que exclui o
sentido, a experincia subjetiva com a palavra e a expresso individual do sujeito.
Assim, deslocando-se do espao da sala de aula, muitas experincias de declamao de textos poticos
nasceram em diferentes espaos como: a sala de professores, a secretaria, a cozinha, o refeitrio, os corredores, os
laboratrios, o almoxarifado, e at os microfones da secretaria, onde recados e chamados eram feitos durante todo
o dia. E, a cada sesso de declamao feita pelos alunos, outros declamadores, como funcionrios, pais, professores,
iam-se agregando proposta e se tornando tambm declamadores. Alguns grupos ainda permanecem, depois de
muitos anos, declamando poesias em eventos e comemoraes culturais pelas escolas e espaos de cultura. Essa foi
uma experincia tambm desenvolvida em uma escola pblica.
Criamos primeiro, o que chamamos de Espao Potico. Comeamos, ento, selecionando os textos a serem
declamados. Uma grande variedade de textos de poetas brasileiros foi selecionada pelos prprios alunos na biblioteca
da escola: Manuel Bandeira, Carlos Drummond de Andrade, Fernando Pessoa, Ceclia Meireles, Mrio Quintana,
Vincius de Moraes, Adlia Prado, Castro Alves, Paulo Leminski, Casimiro de Abreu, Junqueira Freire, Fagundes
Varela, Laurindo Rabelo. Poetas russos como Maiakovski e poetas da Lngua Inglesa do sculo XIX como Edgar
Alan Poe, Edward Lear, Walt Whitman, Emily Dickinson, Lewis Carrol e tantos outros.
Para o pblico infantil e juvenil, vrios textos foram tambm selecionados pelos alunos: Arnaldo Antunes,
Luis Tatit, Elza Beatriz, Ricardo Azevedo, Manuel Bandeira, Antnio Barreto, Tatiana Belinky, Luis Camargo, Srgio
Caparelli, Marina Colasanti, Ceclia Meireles, Henriqueta Lisboa, Roseana Murray, Fernando Pessoa, Ferreira Gullar,
Jos Paulo Paes, enfim, foi selecionada uma infinidade de poetas e escritores.
Feita a seleo, passamos leitura desses textos. medida que iam sendo lidos, os alunos se familiarizavam com
eles pelo tema, pela melodia, pelo ritmo, ou pela fora das palavras, que exigia uma fala mais expressiva, mais gestual,
ou pelo romantismo de alguns textos, ou, ainda, pelo fato de o texto escolhido apelar mais para ateno do ouvinte,
chamar o ouvinte a um dilogo. Enfim, as razes da escolha iam desde o interesse pelos temas propriamente ditos at
a relao afetiva emissor/texto, que, muitas vezes, tornava a fala quase que uma conversa, um dilogo com o ouvinte.
Um grupo de alunos optou por ler poemas infantis e tambm contar histrias para as crianas das sries
iniciais. Alunos de 8 srie contavam histrias e declamavam poemas na pr-escola e na 1, 2 e 3 sries. As-
sim, o gosto pela leitura de poemas e narrativas infantis foi crescendo. Outras interlocues iam sendo criadas:
alunos de 7 srie declamavam para os alunos de 8; esses declamavam para as cozinheiras, para os professores,
secretrias e funcionrios. Ento, foi-se formando dentro da escola, uma grande rede de declamadores.
145
Na verdade, ao dizer a palavra, estamos desenvolvendo uma funo comunicativa que requer no s
a lngua, mas tambm a contribuio de outras linguagens. O texto escrito se torna um outro texto, quando
falado. A msica da voz, a penetrao do olhar e a fora do gesto criam uma espcie de comunicao so-
cializada e convidam o ouvinte a participar de uma nova realidade da linguagem. Ao pronunciar a palavra
potica, criamos um novo estado de relao com a fala, com a linguagem e, conseqentemente, com a forma
de recepo. Ao invs de ouvir simplesmente, passamos a escutar, passamos a melhor entender a relao en-
tre palavra e mundo. Falar envolve toda a extenso de seu organismo em relao ao texto lido, ao territrio
fsico e s pessoas que esto escutando. Muitas vezes, o processo de comunicao entre sujeito e espao
limitado por uma necessidade institucional de controle do primeiro e das atividades por ele desenvolvidas.
Mas um grande erro agir como se os homens fossem uma coisa, e sua casa, sua cidade, sua tecnologia ou
sua lngua fosse algo diferente.
Enfim, essas e outras experincias podem e devem se estender a uma srie de outras novas experincias.
A escola um espao de vida em grupo e pode propor prticas de comunicao interessantes s crianas e
comunidade como um todo, buscando assim, novas solues para o trabalho subjetivo e sensvel, como o o
da lngua. Deixar falar o subsentido, o subjetivo, visto numa perspectiva do ouvido que escuta por dentro
o sentido das palavras, dos signos, do silncio que decifra poeticamente as diferentes realidades, torna-se, a
cada passo, um desafio e uma idia a ser concretizada, suscitada nessas possibilidades de entender as palavras
e suas ambigidades, seus sentidos, nesses comportamentos de descoberta da linguagem.
ANDRADE, Mrio de. Dicionrio Musical Brasileiro. So Paulo: Edusp, 1989.
ANTUNES, Arnaldo. Nome: vdeo-poemas. So Paulo: Estdio Kikcel, 1993.
ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. So Paulo: Perspectiva, 1992.
BACHELARD, Gaston. A potica do devaneio. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
BASH, Matsuo. Sendas de Oku. So Paulo: Roswitha Kempf Editores, s/d.
GREIMAS, A. J. Dicionrio de Semitica. So Paulo: Cultrix, 1979.
HUIZINGA, Johan. Homo Ludens. So Paulo: Perspectiva, 1996.
LEITE, ngela. Lio das horas. Belo Horizonte: Miguilim, s/d.
PINHEIRO, Helder. Poemas para crianas: reflexes, experincias, sugestes. So Paulo: Duas Cidades, 2000.
PAES, Jos Paulo. Os perigos da poesia e outros ensaios. Rio de Janeiro: Topbooks, 1997.
RUIZ, Alice. Desorientais. So Paulo: Iluminuras, 1996.
TATIT, Luiz. Semitica da Cano. So Paulo: Editora Escuta, 1994.
TATIT, Paulo; PERES, Sandra. Canes Curiosas. Coleo Palavra Cantada. So Paulo: 1998.
Silvia Oberg
Pesquisadora na rea de Cincia da Informao, na Escola de Comunicaes e Artes, USP. Membro da equipe
de resenhadores da Bibliografia Brasileira de Literatura Infantil e Juvenil (publicada pelo Departamento
de Bibliotecas de So Paulo/ Secretaria Municipal de Cultura). Autora dos livros infantis: P na lua, p na rua
(Paulus Editora) e Canozinha e outros cantos (antologia com vrios autores) (Paulinas Editora).
4.4.
Como vai a poesia?
147
O poeta Manoel de Barros, em seu livro Exerccios de ser criana, escreveu uma poesia sobre um menino que
carregava gua na peneira. Sua me lhe dizia que carregar gua na peneira era o mesmo que roubar um vento e sair
correndo com ele para mostrar aos irmos, que isso era o mesmo que catar espinhos na gua, que era o mesmo que
criar peixes no bolso. Porm, nos avisa o poeta, o menino era ligado em despropsitos e quis, at mesmo, montar
os alicerces de uma casa sobre orvalhos. Um dia, esse menino que gostava mais do vazio do que do cheio, pois dizia
que os vazios eram maiores e at infinitos, descobriu que escrever seria o mesmo que carregar gua na peneira.
Pois, no escrever, viu que era capaz de ser novio, monge ou mendigo ao mesmo tempo e, assim, aprendeu a usar
as palavras. Percebeu que podia fazer peraltice com as palavras e comeou a faz-las. Foi capaz de interromper o vo
de um pssaro, botando ponto no final da frase. Foi capaz de modificar a tarde, botando uma chuva nela. E a me,
que observava o menino, falou: Meu filho, voc vai ser poeta. Voc vai carregar gua na peneira a vida toda.
Manoel de Barros nos fala da poesia e do fazer potico, comparando-os com a idia de se carregar gua em uma
peneira. Assim, apresenta a poesia como uma criao que, aparentemente, no tem uma finalidade prtica, objetiva,
revelando-a como algo cujo valor no palpvel ou mensurvel. Fazer poesia, de acordo com o poeta, tambm montar
os alicerces de uma casa sobre orvalhos, ou seja, trabalhar com uma lgica que, no mais das vezes, encontra-se fora
da esfera do rotineiro e do previsvel. Fazer poesia olhar a realidade do mundo sob um ponto de vista nem sempre
objetivo. Fazer poesia fazer peraltice com as palavras, ou seja, arranj-las de modo que criem um mundo particular, de
tal forma que produzam determinados efeitos em que l. A poesia, como de resto toda a literatura, a arte da palavra
sua essncia a linguagem esteticamente organizada, de modo a buscar a expresso e a comunicao.
E por que, ento, a poesia uma criao que se assemelha a algo que, sob o ponto de vista da utilidade
prtica, destitudo de valor, carregar gua na peneira importante?
A pergunta no de fcil resposta.
Aqueles que alguma vez na vida j foram tocados por versos, os que encontraram alegria, surpresa ou
resposta para suas inquietaes nos poemas, certamente no tero dificuldades para sentir sua importncia. Ao
longo do tempo, poetas tm falado sobre a poesia e o seu valor. Vrios leitores apaixonados tm deixado seus
depoimentos sobre esse tema, mas uma resposta clara e definitiva, nunca.
Em seu ensaio, A literatura contra o efmero, o escritor e crtico italiano Umberto Eco nos fala, com outras palavras,
o mesmo que a poesia de Manoel de Barros. Ao buscar respostas pergunta sobre a importncia da literatura, Eco afirma que
ela, em princpio, no serve para nada, que gratuita. Porm, em seguida, desenvolve seu raciocnio, explicando que esta
no uma questo to simples e que o sentido de gratuidade das obras literrias faz com que elas se encaixem na esfera dos
bens imateriais, alinhando-se a outros valores teis, mas no no sentido prtico, funcional. Pontuando as muitas funes da
literatura, o crtico ressalta o papel que ela desempenha na manuteno da lngua como patrimnio coletivo e na apresentao de
uma organizao esttica da linguagem que, extrapolando finalidades meramente informativas, convida o leitor ao exerccio da
imaginao e da recriao de significados. Nesta perspectiva, a poesia, assim como toda a literatura, oferece-nos a possibilidade
de contato com nossa tradio literria e cultural, permitindo ao mesmo tempo, o resgate de nossas condies de criao, uma
vez que nos convida a imaginar, a produzir sentidos e a estabelecer relaes entre a palavra e o mundo.
Atualmente, observamos grandes transformaes nas relaes sociais, provocadas pelas regras do mercado, que
buscam a produo de bens de consumo de forma cada vez mais rpido, desenvolvendo, para isso, tecnologias eletrni-
cas que permitam a acelerao da produo. Essa lgica que ignora o ritmo da natureza humana, vem provocando um
sentimento de desenraizamento do homem em relao ao tempo, cada vez mais acelerado, e tambm em relao ao
espao, que prioriza a virtualidade sobre o contato real. Assim, o sentimento de pertencimento, de compartilhamento
de valores, as formas de relao e de comunicao tradicionais modificam-se e se problematizam. Esse quadro tem
sido apontado como uma das causas para o aumento de distrbios ligados solido, sensao de no pertencimento,
falta de sada e pnico frente ao mundo, bem como s dificuldades no estabelecimento de contato e de comunicao.
Um exemplo significativo desse sintoma de perda da noo de pertencimento e, ao mesmo tempo, da profunda
necessidade que o ser humano tem de fazer parte de algo, o nmero imenso de usurios de sites de comunicao.
Um deles, o Orkut , tem em torno de 7.400.000 usurios (o Brasil representa aproximadamente 73% deste total e,
atualmente, est em primeiro lugar em nmero de pessoas cadastradas) e est organizado, exatamente, em milhares de
comunidades criadas por seus usurios e em torno das quais se agrupam, se encontram e se comunicam virtualmente.
Mas, voltando poesia, como pens-la nesse contexto? O que ela teria a oferecer s pessoas neste cenrio?
Ao tecer mundos com a linguagem, ao apresentar a palavra sensvel ao leitor, a poesia toca, emociona, mo-
biliza o ser humano, tanto no nvel racional quanto no emocional, possibilitando uma vinculao diferenciada do
homem consigo mesmo, com o outro e com o mundo.
A poesia apresenta, portanto, caractersticas vinculadoras e agregadoras, que permitem no apenas o
encontro das pessoas com sua prpria subjetividade, mas tambm a construo de uma espcie de rede invisvel,
ligando aqueles que compartilham a experincia da fruio potica. Assim, a experimentao da poesia pode ser
*Esse texto se integra ao boletim da srie A palavra reinventada seus usos na educao, setembro/2005.
uma experincia de vinculao com a comunidade humana e com nossas tradies culturais. Mas ela vai alm
disto, colocando-nos, tambm, em contato com o tempo eterno tempo da memria, que atravessa geraes e
resiste rapidez vertiginosa e ao esquecimento.
Outro poeta, Jos Paulo Paes, tambm falou sobre a poesia. assim que ele faz um convite para que o leitor
a experimente:
Convite
Poesia
brincar com palavras
como se brinca
com bola, papagaio, pio.
S que
bola, papagaio, pio
de tanto brincar
se gastam.
As palavras no:
quanto mais se brinca
com elas
mais novas ficam.
Como a gua do rio
que gua sempre nova.
Como cada dia
que sempre um novo dia.
Vamos brincar de poesia?
A poesia ldica brincadeira com palavras. jogo de sentidos que se renova a cada leitura. no encontro do leitor
com a poesia que se d a transao que permite a renovao dos significados da palavra, que a faz ficar como a gua do rio
que gua sempre nova. Assim, ao contrrio dos brinquedos, as palavras no se gastam, renovam-se na dinmica da leitura.
O jogo, portanto, pressupe a ao de quem joga, a interao com o jogador.
E quem joga o jogo da poesia? O leitor. Nessa interao se d o pacto que faz com que toda uma maquinaria
se movimente para dar sentidos ao arranjo da linguagem feito pelo poeta. No tabuleiro da poesia, as palavras e os
leitores se movem, juntando as peas que faro o jogo acontecer: a palavra do leitor se junta palavra do poeta e,
nessa interao, os sentidos se constroem, a palavra ganha significado.
Quem brinca tem que entrar no jogo. Todo jogo tem suas regras para que possa ser jogado. E, s entra no
jogo quem sabe jogar.
Mas como aprender as regras?
neste momento que se define a importncia das mediaes, ou seja, o papel daqueles que ensinam ao
jogador como jogar. Muitas instncias entram neste processo: as condies socioculturais, a famlia, as caracters-
ticas particulares de quem aprende. Porm, a escola e o professor so peas chaves nesta empreitada. So eles os
principais responsveis pela construo de competncias de leitura e de escrita, que tornam possvel a intimidade
com a linguagem e as condies de produo de sentidos. Depois de apreendidas as regras, teremos autonomia para
escolher que jogo queremos jogar e, at mesmo, liberdade para improvisar e renovar a brincadeira.
E, como s se aprende a jogar jogando, para experimentar o jogo com a poesia preciso l-la. Ler para
conhecer, ler para saber se gostamos ou no, ler para despertar o desejo de ler mais, ou de escrever, ler para
pensar, ler para imaginar.
Mas tambm no basta simplesmente aprender as regras deste jogo preciso querer jogar, pois jogar
por obrigao no tem graa. Se a poesia convida ao jogo da leitura, se preciso conhecer as regras para curtir a
brincadeira, o modo como este convite chega at o possvel leitor pode determinar que ele seja aceito ou no.
Na grande maioria das vezes, o convite poesia entregue pelas mos das mesmas pessoas que ensinam
as regras deste jogo: os educadores estejam eles nas salas de aula, nas salas de leitura, nas bibliotecas, nos
espaos formais ou informais de educao. Em nosso pas, onde a grande maioria da populao tem pouco ou
nenhum contato com o livro, a escola a principal responsvel pela entrega do convite para que se entre no
jogo da poesia. ela a mediadora, aquela que cria condies para o encontro da criana, do adolescente e do
adulto com a literatura e, conseqentemente, com a poesia.
E como a escola tem apresentado este convite? Como imposio inspida, como memorizao de regras
ou como ato criador, que faz sentido para quem convidado a jogar?
Sabemos que so muitos os caminhos que a poesia pode trilhar na escola. Os poemas at podem ser
um material importante para conhecermos a lngua, a gramtica, a vida e o estilo de determinados autores,
mas na verdade, eles so feitos, antes de mais nada, para serem lidos para o encontro com o leitor.
149
A poesia pode se oferecer a um trabalho sensvel e interessante, que tenha como objetivo o estudo da
Lngua Portuguesa. Pode tambm ensinar Histria, Geografia, Matemtica ou Cincias. Porm, esta no sua
vocao primeira e, menos ainda, a nica. Os poemas no so feitos com o objetivo de ensinarem contedos
curriculares ou de servirem como estratgia ao ensino dos temas transversais ou de outras disciplinas. E , exata-
mente, neste suposto no ensinar formal que eles nos ensinam. Trata-se, no entanto, de uma outra qualidade
de ao educativa, mais ampla e relacionada formao humana e cultural dos sujeitos.
Mas, afinal, se no foi feita com a finalidade de ensinar a lngua ou estilos literrios, para dar conta dos
temas transversais contidos nos programas escolares ou qualquer coisa que o valha, para que serve a poesia?
A educadora e escritora francesa Jacqueline Held, ao falar sobre a importncia da literatura na educao da
criana, reconhece a amplitude de seu papel educativo, porm, assinala ela, realiza uma educao indireta, cujos
efeitos no so perceptveis, seno em longo prazo (...), precisamente porque so efeitos de uma educao global,
fermentos secretos que agem indissociavelmente sobre a sensibilidade, sobre a imaginao, sobre o intelecto.
Muitas vezes a idia de que a poesia tem uma utilidade diferente daquela dos conhecimentos prticos (como
nos disse o poeta, ela gua carregada na peneira), gera um mal-estar que se traduz na tentativa de se fazer com que
ela produza algo palpvel, que a justifique, que a torne til no sentido funcional e objetivo. comum observarmos
aes pedaggicas visando torn-la aceitvel dentro destes parmetros. Estas posturas revelam a crena de que a
leitura da poesia no seja um ato com importncia e funo nele mesmo, ato que se justifica na prpria experincia
da fruio potica, mas que precise gerar outros produtos e estar relacionado a outras disciplinas para adquirir valor.
Na rotina da escola, por exemplo, esta postura pode revelar-se nas interminveis fichas de leitura, questionrios,
pesquisas sobre autor e obra e na dissecao da linguagem literria, realizados a partir da leitura de um poema. E
muitas vezes, neste rol de atividades, a poesia se perde.
O fato de a palavra, matria-prima da poesia e de toda a literatura, ser tambm o elemento estruturante
de outras formas orais e escritas, acaba por dar margem a equvocos. Muitas vezes, a escola no distingue as aes
que realiza com a poesia, das que faz com outros tipos de texto, esperando por resultados idnticos ao trabalhar
com modalidades de linguagem que no so as mesmas. Nutrir expectativas iguais em relao aprendizagem
de contedos de diferentes reas do conhecimento um equvoco que poder frustrar tanto o professor quanto o
educando. A linguagem potica requer formas de aproximao, que incluem no apenas aspectos cognitivos, mas
tambm imaginativos, afetivos e sensoriais.
Evidentemente, mesmo quando tratamos de poesia, h contedos e informaes a serem garantidos e as es-
tratgias de ensino variaro de acordo com os objetivos de cada trabalho e conforme a maturidade de quem aprende.
Porm, esta necessidade no pode dar lugar rigidez e inflexibilidade.
Podemos realizar atividades enriquecedoras e valiosas a partir da poesia. Porm, nunca demais frisar que a
leitura, a degustao de poemas, tem uma funo em si mesma, um trabalho que se justifica nele mesmo.
Nunca demais ressaltar que a construo de competncias para a leitura literria, que permitiro a aprecia-
o da poesia, passa pela vivncia, pela experimentao sensorial, afetiva, emocional e no apenas cognitiva da
poesia. A poesia feita para ser lida, cantada, recitada, lembrada em vrios momentos de nossa vida, amada e at
mesmo odiada. Mas nunca para ser recebida com tdio ou engolida como um remdio amargo e obrigatrio.
Poderamos pensar na idia de um cardpio de leituras que tivesse como carro-chefe a diversidade de autores,
estilos, temas, pocas e gneros para que vrios sabores literrios pudessem ser experimentados, a fim de que escolhas
pudessem ser feitas e um gosto pudesse ir se compondo. O francs Roland Barthes, grande leitor e estudioso da literatu-
ra, considera a linguagem literria como aquela que escapa ao previsvel, apresentando-se como projees, exploses,
vibraes, maquinaria, sabores e que a escritura, ou seja, a forma como esta linguagem se organiza e se apresenta, faz
do saber uma festa.
Assim, na tarefa essencial que visa garantir a aprendizagem dos contedos curriculares, os educadores no
podem se esquecer de que o sabor e a festa tambm so ingredientes fundamentais do saber. E que a poesia feita
com esses ingredientes.
BARROS, Manoel de. Exerccios de ser criana. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
ECO, Umberto. A literatura contra o efmero. In: Folha de So Paulo, Caderno Mais! Cultura, 18/02/2001.
PAES, Jos Paulo. Convite. In: Poemas para brincar. So Paulo: tica, 2001.
HELD, Jacqueline. O imaginrio no poder: as crianas e a literatura fantstica. 2 ed. So Paulo: Summus, 1980.
BARTHES, Roland. Aula. So Paulo: Cultrix, s.d.
Eleonora Cretton Ablio
Especialista em Literatura Infantil e Juvenil pela UFF. Tcnica de Assuntos Educacionais da UFF/Proale
(Programa de Alfabetizao e Leitura).
4.5.
Leitura da literatura:
a construo do ser potico
151
Poeta, no () somente o que escreve.
aquele que sente a poesia,
se extasia sensvel ao achado
de uma rima, autenticidade de um verso.
Cora Coralina
1

Por que motivo as crianas, de modo geral, so poetas e, com o tempo, deixam de s-lo? Por que razo este ques-
tionamento do grande poeta Carlos Drummond de Andrade, em 1974, parece-nos ainda to atual?
Constatar que as crianas, de modo geral, so poetas significa considerar a experincia lingstica,
ldica e potica que possuem, antes mesmo de entrarem para a escola, experincia esta revelada pela
oralidade, pela sonoridade e pelos jogos de palavras que criam, passando a constituir seu repertrio
presente nas cantigas, nas quadrinhas rimadas, ritmadas e em outras criaes verbais to prprias dessa
fase de suas vidas.
Neste sentido, e na perspectiva do letramento, importante reconhecer a fora da oralidade no desen-
volvimento lingstico da criana. Associando o jogo iniciao literria, Ligia Cademartori Magalhes (1987)
considera que a poesia infantil, lida ou ouvida, parece oferecer um meio de remediar a brusquido provocada
pela ruptura entre o ludismo infantil e a iniciao no cdigo verbal, com a entrada para a escola.
De fato, quando ingressamos na escola, dificilmente somos estimulados a ouvir e ler poemas. O texto
serve de trampolim, na maioria das vezes, para o estudo de vocabulrio, regras gramaticais e de estilo.
H um livro de que gosto muito e cuja autora nos faz despertar para a sensibilidade potica Literatura
Infantil & Juvenil: vivncias de leitura e expresso criadora, de Vnia Maria Resende, que dedica um captulo
reflexo sobre a iniciao da criana no universo da poesia. Dele retirei um pequeno trecho para ilustrar e
ampliar as possveis respostas questo que Drummond nos faz.
A afetividade que existe na relao da professora com as crianas menores, na escola, decisiva para
introduzi-las no mundo fantasioso e emocionante das histrias, dos poemas, dos jogos, das cantigas, dos
brinquedos folclricos e de msicas acessveis sensibilidade infantil. Educador e criana faro parte de uma
mesma realidade que integra os sentidos, as idias, as fantasias e as emoes.
Assim, os professores, desde a Educao Infantil, devem ser sensveis, durante a experincia escolar,
manuteno da espontaneidade potica e abertura para o jogo sonoro e semntico que tanto as crianas
apreciam. E para evitar que ocorra aquela ruptura entre Educao Infantil, Alfabetizao e o Ensino Funda-
mental, essa sintonia com a apreciao potica deve permear todo o trabalho com a linguagem na escola.
Para tanto, h que se construir o ser potico tambm em adultos educadores, que no tiveram um
contato mais estreito com a poesia.
Conheo dois fatos curiosos que me foram relatados a partir de um trabalho desenvolvido na rea da
leitura e produo de textos, com professoras do Ensino Fundamental de uma escola pblica.
O primeiro representativo do pensamento de muitos professores a respeito do trabalho com a poesia na
escola e pode ser resumido pela seguinte frase: Esse negcio de versinho, rima e som so coisas da pr-escola. Ns temos
que dar contedo! No temos tempo a perder. Professores com essa atitude esto longe de promover a educao do ser
potico. Na verdade, eles mesmos precisam ter despertada sua apreciao potica. Poesia tambm contedo nas
aulas de linguagem. um texto diferente da narrativa ficcional. E as crianas precisam conhec-lo: observar sua
percepo global, o tema que aborda, sua distribuio espacial, a eventual presena de um ttulo, nome do autor,
estrofes, possveis rimas, a eventual ausncia de pontuao etc. Tudo isso e muito mais so as marcas de um poema
e, portanto, contedo imprescindvel na formao de leitores autnomos, sujeitos que fazem escolhas, que no
recebem tudo pronto, que querem dizer sua prpria palavra, instigados pelos vrios sentidos, pelas diversas vozes
que sentem fluir dos textos literrios a que tm acesso.
O segundo relato vem de uma professora da mesma escola que, ao trabalhar com poesia na sala de
aula, surpreendeu-se com um aluno que gostava de escrever poemas. Num dia de aula de Cincias, esse aluno
perguntou-lhe se poderia escrever o assunto da aula sob a forma de poema, um forte indicador de que essa
criana j traz em si o instinto potico a que Drummond se refere em seu artigo. Bastou-lhe o estmulo da
professora, para ousar ter variadas experincias com a lngua, enquanto fenmeno que est sua disposio.
Esse , portanto, um aluno que no se submete lngua como um dom exterior a ele, sobre o qual ele no tem
direitos (Cademartori, 1987).
1
O poeta e a poesia. In: Vintm de cobre: meias confisses de Aninha. 7 ed. So Paulo: Global, 2001.
Jos Paulo Paes, grande poeta e tradutor brasileiro, que tambm escreveu para crianas, deixou como
contribuio, na forma de versos livres e simples, sua concepo de poesia e prosa, tal qual como deve ter
imaginado que as crianas gostariam de ler
2
.
Poesia e Prosa
Pode-se escrever em prosa ou em verso.
Quando se escreve em prosa, a gente enche a
linha do caderno at o fim, antes de passar
para a outra linha.
E assim por diante at o fim da pgina.
Em poesia no: a gente muda de linha antes do
fim, deixando um espao em branco antes de ir
para a linha seguinte.
Essas linhas incompletas se chamam de versos.
Acho que o espao em branco para o leitor
poder ficar pensando.
Pensando bem no que o poeta acabou de dizer.
Algumas vezes, lendo um verso, a gente tem de
voltar aos versos de trs para entender
melhor o que ele quer dizer.
Principalmente quando h uma rima, isto ,
uma palavra com o mesmo som de outra lida h
pouco.
Ento a gente vai procur-la para ver se
isso mesmo.
A prosa como trem, vai sempre em frente.
A poesia como o pndulo dos relgios de
parede de antigamente, que ficava balanando
de um lado para outro.
Embora balanasse sempre no mesmo lugar, o
pndulo no marcava sempre a mesma hora.
Avanava de minuto a minuto, registrando a
passagem das horas: 1, 2, 3, at 12.
Tambm a poesia vai marcando, na passagem da
vida, cada minuto importante dela.
De tanto ir e vir de um verso a outro, de uma
rima a outra, a gente acaba decorando um
poema e guardando-o na memria.
E quando v acontecer alguma coisa parecida
com um poema que j leu, a gente logo se
recorda dele.
Geralmente, a prosa entra por um ouvido e sai
pelo outro.
A poesia, no: entra pelo ouvido e fica no
corao.
2
Extrado do livro Veja como eu sei escrever, editado pela tica, em 2001, em homenagem sensvel e divertida contribuio de Jos Paulo Paes
para a Literatura Infantil brasileira.
153
O poeta se investe do papel de subverter a lgica das conceituaes da lngua e cria suas prprias
definies para prosa e poesia, assumindo o ponto de vista infantil e deixando de falar como adulto, ao se
colocar na dimenso da infncia, ou dizendo de outra forma, de como, na infncia, o sujeito melhor enten-
deria as noes abordadas. Desafiando o leitor infantil a tambm demonstrar que sabe escrever (expresso
que se insere no ttulo do livro), o poeta demonstra a tendncia a enfatizar a poesia, ressaltando-lhe algumas
caractersticas.
O ato de escritura e, conseqentemente, o de leitura pressupem uma certa incompletude, quando se
l Acho que o espao em branco para o leitor poder ficar pensando. Isto , o texto no tem que dar os conceitos
arrumados, acabados. Isso fica para o leitor pensar, concluir, construir.
Alm disso, cria efeitos de estranheza (Bordini, 1986), pelas comparaes feitas para prosa (trem)
e poesia (pndulo de relgio). Esse jogo de efeitos inesperados agua a curiosidade e surpreende o leitor, ao
mesmo tempo em que o prende ainda mais ao texto.
Em sntese, por essa breve anlise de uma produo potica recente do autor, publicada em sua home-
nagem pstuma, observa-se o tratamento respeitoso do poeta destinatria desse texto de qualidade esttica:
a criana, ser pensante, que est em p de igualdade com qualquer pessoa de qualquer idade.
Outros autores tm escrito poesia para crianas sobre os mais variados temas: famlia, infncia,
brincadeiras, animais, meio ambiente etc. Inovando, quanto ao destinatrio de seus poemas, Lalau e Lau-
rabeatriz, em Brasileirinhos: poesia para os bichos mais especiais da nossa fauna
3
, criaram e ilustraram belos
poemas, nos quais mostram sua preocupao com a extino de certos animais. Por isso, lhes dedicam
breves poemas, num gesto de sensibilizao do leitor infantil para com esses animaizinhos, a quem chamam
de Brasileirinhos. O que fazem um verdadeiro elogio s espcies ameaadas de nosso pas. Vale conferir
um desses poemas:
Ararinha-azul
Ararinha-azul
Procura
No cu azu l
Por outra
Ararinha-azul.
Mas, no azul do cu
Tem tanto azul,
Que a ararinha-azul
S encontra azul,
Azul, azul, azul.
A presena da palavra azul em vrios versos, longe de tornar o texto repetitivo, d ao leitor, a exata dimen-
so da solido das ararinhas-azuis, do quanto sua presena escassa, em seu prprio habitat.
No livro, do lado direito da folha, ampliando e enriquecendo a leitura, a ilustrao em tons de azul revela
a ave to pouco conhecida das crianas das regies Sudeste e Sul do pas. Do lado esquerdo da pgina, o poema
seguido por um pequeno texto informativo sobre a regio do Brasil em que se encontra aquela espcie, seu
tamanho e seus hbitos.
Alm de despertar a conscincia acerca de um assunto to pouco explorado, a necessidade de sensibilizao
para questes ecolgicas, que deve estar presente desde a infncia, o leitor tem a oportunidade de observar e
comparar dois gneros de texto, colocados na mesma pgina, tratando de maneira diferente o mesmo tema. Isto
enriquece a leitura e a compreenso dos textos escritos, sua estruturao, seu estilo.
Em geral, a poesia se d a conhecer na escola, permitindo s crianas e aos professores sintonizar-se com a
linguagem literria. Para, alm disso, desafia-se a criana para o exerccio de alguns procedimentos de um leitor
que se vem letrando gradativamente, aquele que levanta hipteses, interroga o texto e se interroga, mobilizando
estratgias para melhor compreender, sentir e dizer o texto potico. Mais ainda, as prticas orais que resgatam
as parlendas, os trava-lnguas, as quadrinhas e cantigas de roda, bem como a leitura com, para e pelas crianas,
de poesias de autores como Henriqueta Lisboa, Ceclia Meireles, Vincius de Moraes, Maria Dinorah, Sidnio
Muralha, Srgio Capparelli, Mrio Quintana, Elias Jos, Roseana Murray, Lalau, Jos Paulo Paes, Bartolomeu
Campos Queirs, dentre outros, devem estar presentes no cotidiano escolar.
A prpria literatura de Drummond e de outros poetas, voltada para adultos, tambm pode ser lida por
crianas e adolescentes com prazer e encantamento.
3
So Paulo: Cosac & Naify Edi.
Na poesia dos autores mencionados, a unidade rtmica e meldica dos poemas, as figuras fnicas
(aliterao, ritmo etc.), os recursos imagticos responsveis pelo deslocamento de sentido das palavras em
direo ao inabitual, desafiam o leitor para o exerccio criativo da imaginao (Mello, 1987) e o gradativo
domnio da linguagem.
Levar para a sala todos os livros de poesia de que se pode dispor, voltados para crianas e jovens,
agua os sentidos por permitir que esses leitores possam: toc-los, folhe-los, ler quantos livros se quer at
encontrar aquela poesia que mais de perto lhes fale; ler em silncio e oralmente essas poesias, coment-las,
relacionando-as com passagens da histria de vida de cada um; inferir sentidos possveis; desenhar cenrios
poticos para essas poesias; copi-las para t-las quando quiser... Apossar-se delas; rearrum-las numa folha
branca, a partir do que as palavras mesmas sugerem, como o fazem os poetas concretos. No trabalho com o
gnero potico, estas podem ser algumas sugestes para serem levadas a efeito, quando se tem como propsito
um processo de ensino e aprendizagem na perspectiva do letramento.
ANDRADE, Carlos Drummond de. A educao do ser potico. Suplemento Pedaggico n. 34, do Jornal Minas
Gerais: Belo Horizonte, outubro de 1974.
BORDINI, Maria da Glria. Poesia Infantil. So Paulo: tica, 1986.
KLEIMAN, ngela B. Ao e mudana na sala de aula: uma pesquisa sobre letramento e interao. In: Alfabetizao
e letramento: perspectivas lingsticas. ROJO, Roxane. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 1998.
LAJOLO, Marisa (coord.). Histrias e histrias: guia do usurio do Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE
99: literatura infanto-juvenil / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC; SEF, 2001.
MAGALHES, Ligia Cademartori. Jogo e iniciao literria. In: ZILBERMAN, Regina e MAGALHES, Ligia C.
Literatura Infantil: autoritarismo e emancipao. 3 ed. So Paulo: tica, 1987.
MELLO, Ana M. L. de. Em defesa da poesia. In: Perspectiva. Revista do Centro de Cincias da Educao. PIACEN-
TINI, Tnia Maria (org.). Florianpolis: Editora da UFSC n. 9; julho/dezembro de 1987.
RESENDE, Vnia Maria. Literatura Infantil e Juvenil: vivncias de leitura e expresso criadora. So Paulo:
Saraiva, 1993.
Alguns sites da Internet para a leitura e fruio da poesia:
www.alati.org/matrislingua (sobre acalantos)
www.obradeviniciusdemoraes.hpg.ig.com.br
http://caleidoscopio.art.br/angelaleite
www.paubrasil.com.br/paes
www.xadrezeduca.com.br
155
Os processos de leitura e de escrita na escola podem ser discutidos sob diferentes perspectivas, mas um ponto que
se deve considerar em toda abordagem o fato de que se trata de processos que se do de modo produtivo, dinmico, dia-
lgico e, principalmente, que acontecem em todos os contextos de relaes de interao social, que envolvem sujeitos.
A leitura e a produo de textos so o incio e, de certo modo, o desfecho do processo de aprendizagem. Esta
afirmao leva, entre outros, ao pressuposto de que no se trata, simplesmente, de um trabalho especfico de uma
determinada rea do saber, mas de um conjunto de saberes das diferentes reas do conhecimento, organizado na
escola. Por esta razo, as atividades de leitura e de escrita no so tarefas exclusivas da rea da Lngua Portuguesa,
pois so atividades que se realizam no curso das interaes que visam a promoo de sentidos, que ocorrem no s
em determinados momentos na escola e que se tratam de atividades exclusivas de ambientes de escolarizao.
sob esta perspectiva que os textos elencados nesta seo desenvolvem seus argumentos. Eles enfatizam, alm
do processo de formao leitora, principalmente a presena do texto na sala de aula, para alm das aulas de Lngua
Portuguesa, delineando uma proposta de ensino que no visa a reproduo, mas sim, a produo de conhecimentos.
O texto que abre a seo, Para alm da aula de Lngua Portuguesa, resultado de uma produo coletiva da
equipe de professores do Ncleo de Integrao Universidade & Escola, da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul, traz a lembrana de que os alunos j mantm uma relao com a escrita muito antes de entrarem na escola, mas
na escola que eles ampliam suas prticas discursivas. Cabe ao professor, portanto, promover situaes comunicativas
em que os alunos entrem em contato com diferentes gneros, estimulando-os a produzirem textos e a viabilizarem
projetos de dizer em diferentes contextos e reas do conhecimento. De acordo com a equipe de pesquisadores do
Niue/UFRGS
1
, neste uso social da escrita que o professor estabelece relaes com o que se faz na escola e o que
existe fora dela, atuao que ultrapassa o espao da aula de Lngua Portuguesa.
A democratizao da leitura e a necessidade de formar professores para uma sociedade impregnada de pala-
vra escrita o mote de discusso no texto Professor: leitor e formador de leitores, de Ana Maria Ribeiro Filipouski,
atuao que se estende ao ambiente de sala de aula e que envolve todas as disciplinas do currculo escolar. A autora
assinala que trabalho do professor, tambm leitor, auxiliar o seu aluno nas buscas e exploraes de diferentes textos,
permitindo um trabalho dialgico com a escrita e, conseqentemente, realizando leituras crticas que lhe permitiro
realizar, de modo significativo, as prticas sociais com a escrita.
Neste caminho de integrao das diferentes reas na conduo de uma aprendizagem significativa dos pro-
cessos de leitura e de escrita se inscreve o texto de Eduardo Calil, Lendo e produzindo textos cientficos, com o
pressuposto bsico de que em toda e qualquer rea de conhecimento necessrio levar em conta as condies de
produo de seus discursos, o que significa afirmar que o professor, ao disponibilizar textos aos seus alunos, tem
de prestar ateno ao(s) tipo(s) de texto(s) e, do mesmo modo, atentar para os usos e funcionamentos dos varia-
dos gneros. Deste modo, nas palavras do autor, o professor poder contribuir efetivamente para a formao de
habilidades e competncias dos alunos como produtores de textos, um dos objetivos maiores do ensino de Lngua
Portuguesa na escola.
1
Ncleo de Integrao Universidade & Escola, da Pr-reitoria de Extenso da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
5
. Processos de leitura e de escrita nas
diferentes reas do conhecimento
157
As diversas opes de materiais didticos que tm os professores hoje, destacam-se na conduo da apren-
dizagem na escola. A partir desta percepo, Joo Bosco de Carvalho discute em seu texto, Outros impressos e
materiais didticos, a pluralidade de recursos na escola, ressaltando, ainda, o chamado letramento digital. Joo
Bosco afirma que tal diversidade requer desses profissionais um trabalho bem articulado, envolvendo seleo, ade-
quao, planejamento e avaliao para, enfim, usar os materiais didticos na sua prtica pedaggica. tarefa do
professor, portanto, saber a funo e o objetivo do uso de determinado material e, do mesmo modo, saber assinalar
a contribuio do recurso no processo de ensino e aprendizagem, o que implica conhec-lo bem. Tais opes cons-
tituem prticas de letramento que se devem integrar ao cotidiano escolar, permitindo ao aluno o acesso e o uso de
diferentes gneros.
A abordagem sobre o letramento digital tambm seguida por Jaqueline Peixoto Barbosa no ltimo texto, que
integra esta seo sobre os processos de leitura e de escrita no ambiente escolar. Na idia de que o espao virtual ,
hoje, um fenmeno cultural que no se pode ignorar, principalmente, na escola, a autora discute como essa mudana
contempornea, que se funda nos movimentos do real em direo ao virtual, deve ser tratada, categorizando-a como
uma mudana no de oposio realidade, mas de atualizao em relao ao real. Assim, as prticas que envolvem
novas tecnologias, aqui tratadas em uma perspectiva de letramento digital, devem ser essencialmente dialgicas,
abrindo-se novas formas de criao e diversos sistemas de registros. Esse novo modelo da relao sujeito e mundo
o tema desenvolvido pela autora que defende, entre outros argumentos, a idia de que uma sociedade mais justa e
igualitria deve contemplar o letramento digital como uma meta a ser perseguida, e a de que a escola deve ter um
papel essencial nesse processo, possibilitando assim, uma reflexo crtica por parte dos alunos sobre as mdias.
NIUE/UFRGS
Ncleo de Integrao Universidade Escola da Pr-Reitoria de Extenso da UFRGS-NIUE/UFRGS.
Para contato: eco@fapeal.br.
5.1.
Para alm da aula de lngua portuguesa
159
Se lembrarmos que os livros que os inconfidentes de Minas Gerais tinham em casa fizeram parte das provas que
levaram sua condenao, que ler foi uma atividade criminosa no Brasil at o comeo do sculo XIX e que o povo brasileiro
s entrou para a escola h menos de cinqenta anos, poderemos entender por que nos deixamos, at hoje, estigmatizar
como criaturas incapazes de aprender a escrever corretamente uma lngua to difcil como a Portuguesa.
Entenderemos a razo de nossa crena a respeito de nossa incapacidade para falarmos corretamente o Portugus,
se considerarmos as condies em que historicamente aprendemos a falar Portugus. Nossos primeiros colonizadores
marinheiros, soldados e condenados portugueses analfabetos que vieram levar pau-brasil e o que mais fossem capazes de
carregar tiveram de aprender a lngua dos ndios para deles obterem informaes indispensveis sua sobrevivncia. Os
filhos que tiveram com as ndias aprenderam a falar a lngua da me muito antes de ter necessidade de falar a lngua dos seus
pais colonizadores. Os escravos trazidos de vrias regies da frica, falantes de vrias lnguas diferentes, foram misturados
propositadamente nas fazendas e acabaram obrigados a aprender a falar Portugus at para poderem falar entre eles. Ou
seja, durante os mais de quatrocentos e cinqenta anos em que no esteve na escola, o povo brasileiro teve de aprender a
falar Portugus, falando Portugus com quem no sabia falar o Portugus castio das elites lusitanas.
Se levarmos em conta que a universidade no Brasil um fenmeno do sculo XX e que a cincia da linguagem
s se implantou em nossas universidades h menos de cinqenta anos que poderemos entender por que s muito
recentemente os lingistas brasileiros passaram a recusar os tradicionais mitos a respeito de nossa relao com a lngua
e colocar algumas perguntas fundamentais: que lngua falamos, afinal? mesmo verdade que todos no Brasil falamos
a mesma lngua? Que relaes estabelecemos entre nossa fala e nossa escrita? Como se constituiu historicamente nossa
relao com a lngua escrita? Por que a literatura brasileira se constituiu tambm a partir de um conflito lingstico? Por
que no nos ensinamos a aprender e a ensinar Portugus ao longo dos ltimos quinhentos anos?
Os estudos sobre nossa lngua falada, levados a efeito por vrios pesquisadores, entre eles um grande grupo de lingistas
de todo o Brasil reunidos no Projeto de Gramtica do Portugus Falado, esto mostrando que h no s uma grande variao
lingstica (geogrfica e social) interna no pas ao contrrio do que sempre disse o mito da unidade lingstica brasileira ,
mas tambm que a lngua que falamos difere muito da lngua falada em Portugal, a que deu origem ao Portugus escrito. Em
vista disso, hoje podemos dizer que falamos uma lngua e temos de aprender a ler e escrever em outra lngua.
Esse novo saber que a cincia da linguagem nos proporciona faz duas revelaes de transcendental importncia a nosso
respeito: a primeira que ns, de fato, falamos muito mal o Portugus, no porque sejamos incompetentes como sempre tentaram
nos fazer crer, mas porque falamos muito bem, to bem quanto qualquer outro povo do mundo uma outra lngua, parecida
com o Portugus, com a qual somos capazes de dar conta de nossas necessidades expressivas. A segunda que ns falamos uma
lngua apenas parecida com o Portugus e, por razes de poltica cultural, temos de aprender a ler e escrever em Portugus.
Essas revelaes so importantes porque, em primeiro lugar, podemos deixar de culparmos a ns mesmos por no
termos aprendido a ler e escrever direito na escola, pois a escola tentou nos ensinar a ler e escrever em Portugus como se
fssemos falantes de uma lngua cujas frases tm sujeito e predicado, em que os pronomes pessoais mudam de forma con-
forme a funo sinttica que exercem na frase, com desinncias verbais pr prias para as segundas e as terceiras pessoas, em
que os futuros so simples, em que o adjetivo concorda com o substantivo. Como a lngua que falamos no tem nada disso,
agora podemos pr a culpa na escola, que no nos ensinou direito e nos culpou por no termos aprendido. Em segundo
lugar, porque podemos, agora, comear a pensar num modo mais adequado de ensinar a ler e escrever nessa lngua que
no falamos, nessa lngua apenas parecida com a lngua que falamos, nessa lngua estrangeira. Como j sabemos que, para
aprender lngua estrangeira, precisamos adquirir familiaridade com ela, sabemos tambm que s vamos aprender a ler e
escrever em Portugus se praticarmos bastante a leitura e a escrita em Portugus. Onde? S tem um lugar: na escola.
5.1.1. Ensinar a ler
Trata-se de exercitar a leitura para praticar, numa primeira instncia, a decodificao da escrita, adestrando o olho para
enxergar mais do que uma letra de cada vez, mais do que apenas uma palavra, para entender os processos de construo das pala-
vras (os radicais, os afixos, as desinncias), para enxergar as discrepncias que caracterizam a ortografia, para atribuir significado a
expresses, a metforas, para se familiarizar com a sintaxe da lngua escrita (a concordncia verbal e nominal, as formas e os tempos
verbais, o uso das preposies, as conjunes e outros nexos), para entender o significado dos sinais de pontuao, o das letras
maisculas e o das minsculas, o das margens do texto, para construir um repertrio de enredos, de personagens, de raciocnios,
de argumentos, de linhas de tempo, de conceitos que caracterizam as reas de conhecimento, para, enfim, movimentar-se com
desenvoltura no mundo da escrita. Esta leitura de formao de leitor tem por objetivo desenvolver no aluno a familiaridade com a
lngua escrita atravs da leitura de todo o tipo de texto, numa quantidade tal que o faa gostar de ler e de perceber a importncia
da leitura para sua vida pessoal e social, transformando-a num hbito capaz de satisfazer esse gosto e essa necessidade.
E como os professores trabalhariam com esses livros? Ensinando a ler, comeando por colocar os alunos na mais ade-
quada postura para ler: sentados em silncio, administrando a escolha dos livros, conversando com o aluno que solicitar uma
orientao a respeito do assunto do livro, incentivando-o a olhar no dicionrio alguma palavra-chave para o entendimento
do texto, ajudando o aluno a usar o dicionrio, fornecendo-lhe indicaes bibliogrficas nas quais poderia procurar mais
informaes a respeito de um assunto que lhe despertou um interesse mais forte, estimulando esse interesse, incentivando-o
a falar aos colegas a respeito do que est lendo, a trocar impresses com os colegas a respeito de leituras comuns.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Ler e escrever: compromisso da escola, agosto/2002.
E por que em sala de aula e no na biblioteca? Porque a sala de aula o lugar onde o professor ensina, onde ele mos-
tra, por sua presena e sua atuao, a importncia da leitura. Ele traz os livros e os apresenta, estimula a todos a escolherem
do que vo ler, fica sabendo do interesse que vai se formando para cada um, faz sugestes, discute os assuntos, responde
perguntas, aprofunda o assunto. Ele l com seus alunos. A biblioteca o lugar de outra magia: l est o tesouro inesgotvel
do conhecimento construdo historicamente pela humanidade. Na biblioteca, o aluno, explorando o seu acervo, vai expandir
seus interesses, vai descobrir que existem enciclopdias, mapas, atlas, manuais, revistas, livros de todo o tipo e sobre todos
os assuntos, ou vai concentrar-se numa leitura de aprofundamento de um determinado interesse criado na leitura em sala
de aula. A sala de aula lugar da criao de um vnculo com a leitura, pela insero do aluno na tradio do conhecimento.
A biblioteca o lugar do cultivo pessoal desse vnculo. L se processa o amadurecimento intelectual.
Ao lado dessa atividade de leitura orientada pelo gosto, pelo prazer de atribuir sentido a um texto, cada professor na aula
de sua respectiva disciplina (ou dois ou mais professores em trabalho multidisciplinar) vai promover leituras de aprofundamento
de textos: agora todos vo viver o encantamento da descoberta coletiva dos muitos sentidos historicamente reconhecidos em
um texto decisivo para o conhecimento produzido pela humanidade. Essa leitura de insero do aluno no universo da cultura
letrada tem por objetivo desenvolver a habilidade de dialogar com os textos lidos pelo desenvolvimento de sua capacidade de
ler em profundidade e de interpretar textos significativos para a formao de sua cidadania, cultura e sensibilidade.
Ler produzir sentido: o leitor atribui ao texto que tem diante de si o sentido que lhe acessvel. Assim, o aluno de 5
srie, que acabou de ler o Soneto da fidelidade, chama a professora para expressar sua admirao. Gostou muito da comparao
do amor com fogo na gasolina: aqui, sora, posto que chama... Cabe ao professor, ento, ensinar ao aluno, que posto que uma
construo da lngua escrita e busca expressar uma relao tal, que liga um efeito sua esquerda com uma causa sua direita, uma
expresso da mesma famlia do porque. O professor vai dizer que a leitura corrente do poema interpreta o verso que no seja
imortal posto que chama, como o amor no imortal, porque como uma chama, que pode se apagar. Vai dizer tambm
que na comparao do amor com fogo na gasolina, o sentido que o aluno construiu, com os meios expressivos a que tinha acesso,
uma metfora muito expressiva, a partir da qual ele pode produzir o seu prprio poema a respeito do mesmo tema.
um direito de cidadania do aluno, ter acesso aos meios expressivos construdos historicamente pelos falantes e
escritores da Lngua Portuguesa, para que se torne capaz de ler e compreender todo e qualquer texto j escrito nessa lngua.
Ensinar a ler levar o aluno a reconhecer a necessidade de aprender a ler tudo o que j foi escrito, desde o letreiro do nibus
aos nomes das ruas, dos bancos e das casas comerciais, leituras fundamentais para a sua sobrevivncia e orientao numa
civilizao cons truda a partir da lngua escrita. Ler o jornal que vai relacion-lo minimamente com o mundo l fora; ler os
poemas, que vo dar concretude, qualificar e expandir os limites de seus sentimentos; ler narrativas, que vo organizar sua
relao com a complexidade da sua vida so cial; ler as leis e os regulamentos que regem a sua cidadania; e, ler os ensaios que
apelam sua racionalidade e a desenvolvem.
Ensinar a ler tambm dar acesso aos meios expressivos necessrios para que o aluno leia no apenas os seus con-
temporneos, dialogando com eles dentro de um universo comum de questes, problemas e descobertas, mas tambm os
antigos, at com os fundadores da lngua, para que ele possa perceber que a Lngua Portuguesa que ele l produto do
trabalho de homens como ele, que a tornaram capaz de expressar o que precisaram que ela expressasse.
Assim como numa primeira instncia, ensinar a ler alfabetizar, levar o aluno ao domnio do cdigo escrito. Ensi-
nar a ler, continua sendo levar o aluno ao domnio de cdigos mais elaborados e mais especializados. A quem cabe ensinar
o significado corrente de posto qu? Em princpio, costuma-se atribuir tarefas desse tipo ao professor de Portugus, mas
qualquer professor, de qualquer disciplina, pelo menos, tambm em princpio, um leitor da Lngua Portuguesa e, como
tal, pode fazer uma ponte entre o significado construdo pelo aluno e o significado corrente da expresso. E o princpio
mais saudvel para reger essa tarefa a sabedoria relativa de cada um. Vamos combinar que no feio nem constrangedor
ignorar o significado de alguma palavra ou expresso, nem mesmo para os professores de Portugus. Vamos combinar que
muito mais til para professores e alunos, que todos acabem achando natural procurar resolver as prprias dvidas em
dicionrios, enciclopdias, manuais, guias ortogrficos, dicionrios especializados. Vamos combinar que feio e intil (e muito
mais trabalhoso) estigmatizar a ignorncia alheia e esconder a prpria.
5.1.2. Ensinar a escrever
O mesmo para a escrita, se ns, professores de todas as disciplinas, proporcionarmos a nossos alunos muitas e muitas
oportunidades para que escrevam muito para dizer coisas significativas para leitores a quem desejam informar, convencer, persuadir
e comover, eles vo acabar descobrindo que escrever no aquela trabalheira intil de preencher vinte e cinco linhas, de copiar
livro didtico e pedaos de enciclopdia. Eles vo acabar descobrindo que so capazes de escrever para dizerem a sua palavra, para
falarem deles, de sua gente, para contarem a sua histria, para falarem de suas necessidades, de seus anseios, de seus projetos e
vo acabar descobrindo, por causa disso, que so gente, que tm o que dizer, que tm histria, que tm necessidades, desejos, que
tm direito a satisfazerem suas necessidades, a fazerem projetos, que podem aspirar a uma vida melhor, enfim.
Por isso, cada professor em sua sala de aula, vai vincular atravs da produo escrita contedos especficos das
disciplinas com a vida de seus alunos, solicitando-lhes que escrevam sobre aspectos de suas vidas e vai propor que esses
textos sejam lidos para os colegas e discutidos em sala de aula. E cada professor vai ler esses textos com interesse pelo
que dizem e no apenas para corrigir o Portugus ou verificar o acerto de suas respostas. Vai orientar a reescrita deles
para que digam com mais clareza e mais preciso o que querem dizer. Vai mandar ler um poema, uma notcia, um conto,
uma reportagem, um artigo, um livro que diga coisas interessantes a respeito de um tema suscitado nas discusses desses
161
textos, e vai, finalmente, aprofundar essa leitura com os alunos e pedir que voltem ao assunto para incorporar os dados
novos trazidos por essa leitura, dando continuidade discusso.
Para ensinar a escrever preciso, para comear, que o professor queira saber o que o aluno tem a dizer sobre o
assunto a respeito do qual pediu que ele escrevesse e que acredite que esse aluno tem realmente alguma coisa a dizer. Para
acreditar que o aluno tem algo a dizer preciso que o professor se perceba como algum que tambm tenha algo a dizer,
isto , o texto escrito pelo professor pr-requisito para que o aluno escreva o seu texto. O professor s pode provar a
seus alunos que escrever faz sentido se conseguir mostrar-lhes que, tal como ler, escrever produzir sentido, que o autor
do texto o primeiro leitor a ser atingido pelos efeitos de sentido provocados por seu esforo de mobilizao dos recursos
expressivos historicamente construdos na lngua, para pr uma certa ordem na vida e no mundo.
A seguir, importante que o professor constitua, na sala de aula, o pblico para os textos de seus alunos e os ponha siste-
maticamente em discusso. preciso reverter a tradicional crena de que somos todos incapazes de escrever, substituindo-a pela
convico natural de que somos todos capazes de escrever para descobrirmos o que somos capazes de dizer a respeito do assunto
de que estamos tratando. Essa capacidade brota do trabalho de escrever (e no de uma inspirao iluminada) e do dilogo do texto
resultante desse trabalho com os seus leitores, e esse dilogo s faz sentido se for para subsidiar uma ou mais reescritas do texto, com
a finalidade de construir, a respeito do assunto, a clareza possvel nesse momento histrico, pelo qual passa o autor do texto.
Finalmente, necessrio que o professor seja professor e examine esses textos para orientar, minuciosamente, as rees-
critas que vo qualific-los. Orientar a reescrita no apenas adequar o contedo s verdades estabelecidas pela cincia, nem
a forma do texto ao modo consagrado de escrever nessa rea de conhecimento, mas principalmente, levar o autor do texto a
repensar a pertinncia dos dados com que est lidando, a coerncia da tese que apresenta, a adequao entre dados e tese, em
fim, lev-lo a perceber lacunas nas informaes de que dispe e a se perguntar para que vai servir o que est escrevendo.
Assim como salientamos a respeito da leitura, tambm no que se refere escrita, podemos falar a respeito de duas delas.
H uma escrita privada, como, por exemplo, a carta, que se dirige a um nico destinatrio e s a ele interessa, e h o dirio, que
se dirige ao prprio autor, em dilogo interior objetivado consigo mesmo. bom que a escola apresente os alunos a essas prticas
histricas de escrita e que os incentive a pratic-las, no s porque ningum mais o far, mas tambm porque so excelentes exerc cios
para desenvolver a habilidade de escrever, pois envolvem uma prtica de escrita muito prxima das prticas da lngua falada.
H uma escrita pblica, que se dirige ao leitor, isto , tanto queles que o autor tinha em mente ao escrever quanto
a qualquer um que resolver botar um olho curioso no texto. O texto pblico o texto da escola. Assim, no se trata apenas
de incentivar o aluno a escrev-lo, mas de tomar isto como a mais legtima tarefa escolar. Dentro da escrita pblica,
preciso tambm distinguir dois tipos de texto: os que servem leitura, expressando a compreenso do texto lido, como o
esquema, o resumo, a parfrase, a resenha e o texto que expressa a produo de conhecimento, basicamente a narrao
e a dissertao. preciso trabalhar com esses dois tipos de texto sem confundir as suas finalidades.
A escola insere o aluno no contexto do dilogo da cultura, um dilogo que se d por escrito, por isso, ensinar o
aluno a escrever para que ele possa participar desse dilogo tarefa de toda a escola. E para que ele possa participar desse
dilogo na condio de produtor de conhecimento, nenhuma das disciplinas da escola pode adotar o resumo, a parfrase,
o esquema, a anotao como seu texto preferencial. Nenhuma disciplina pode, para exercitar o entendimento e produzir
sentido, privilegiar formas textuais em detrimento da escrita.
Se aceitarmos que o texto que mais adequadamente expressa a cultura contempornea, cientfica e tecnolgica
a dissertao, o gnero mais amplo sob o qual se abrigam os artigos, os ensaios, as teses que expressam e divulgam os
avanos do conhecimento (no por acaso o texto que as autoridades educacionais j definiram como o texto obrigatrio
da bagagem do candidato a estudante universitrio), esse o mais forte motivo para que todas as disciplinas envolvam-se
no processo de criar condies para que os estudantes se habilitem a praticar a produo de textos dissertati vos que no
se limitem, tal como vm mostrando as redaes de vestibular, a meramente reproduzir lugares-comuns.
E para criar no aluno, uma atitude dialgica com relao ao prprio texto, o professor de qualquer rea/disciplina pode
comear por refletir sobre a qualidade dialgica do prprio. Isto quer dizer que ensinar a escrever para produzir conhecimento en-
volve aprender a escrever para produzir conhecimento. A licenciatura que cursou no ensinou o professor a fazer isso? Todo mundo
sabe que o conhecimento avana justamente porque somos capazes de aprender muito mais do que nos ensinaram e que ningum
educado para viver a poca em que vive. A tarefa do professor nesta poca em que as informaes esto de muitas maneiras ao alcance
do todos, j no exatamente a de fornec-las, mas a de ensinar o aluno a organiz-las de modo que faam sentido.
Ensinar a escrever uma tarefa de uma escola disposta a olhar para frente e no para a repetio do passado que
nos trouxe escola que temos hoje. Trabalhar com o texto implica trabalhar com a incerteza e com o erro e no com a
resposta certa, porque escrever produzir e no reproduzir velhas certezas, pois as certezas nos deixam no mesmo lugar.
o erro que nos leva na direo do novo.
NEVES, Iara C. B. et alli. (Orgs.) Ler e escrever: compromisso de todas as reas. Porto Alegre: Editora da Univer-
sidade/UFRGS, 1998.
Ana Maria Ribeiro Filipouski
Professora da Equipe do Ncleo de Integrao Universidade Escola da Pr-Reitoria de Extenso da
UFRGS - NIUE/UFRGS.
5.2.
Professor: leitor e formador de leitores
163
5.2.1. Leitura e escrita competncia de todas as reas: O professor como leitor
e domador de leitores
5.2.1.1. Teorias do ler e do escrever: o papel do ensino
As pesquisas que se desenvolveram no sculo XX, no mbito do ler e do escrever, indicam mudana do papel
da escola e, conseqentemente, da ao docente frente ao ler e ao escrever. A sociologia da leitura e as teorias relativas
ao efeito da mesma e da emancipao do leitor e sua responsabilidade na construo autoral do estudante
1
, ampliam,
inicialmente, o significado de ler. Em conseqncia, aprende-se que, muito antes de lerem a palavra escrita, os alunos
j mantm uma relao ativa com vrios objetos portadores de texto, tais como a propaganda do sabo em p, o rtulo
do achocolatado, a apresentao do show da animadora infantil, as marcas e os modelos dos carros etc. Ainda muito
pequenas, as crianas aprendem a letra do nome, por exemplo, embora elas prprias no admitam que j lem. Os
estudos do construtivismo do destaque aos saberes j construdos dos aprendizes, os quais so valorizados como parte do
processo de alfabetizao e do consistncia ao que Vygotsky chama de pr-histria da leitura da linguagem escrita.
Em conseqncia, sabe-se que as crianas, jovens e adultos em situao de escolarizao, lem mais do que a
escola prope, pois a revista, as propagandas da tev, o anncio de outdoors, o endere a mento da correspondncia,
carregam textos consigo e so capazes de orientar quanto a atitudes, escolhas e preferncias, adquirindo valor no espao
social, o que de imediato percebido pelo estudante.
Altera-se assim a funo da educao formal e impe-se a necessidade de formar professores para uma sociedade
impregnada de palavra escrita. A democratizao da leitura e dos seus suportes verificvel considerao de que diferentes
classes sociais tm acesso a um jornal popular, vem televiso, lem a orao dos cultos religiosos, poemas nos nibus e
nas camisetas, recebem propagandas nas caladas. Tal democratizao auxilia o domnio do cdigo e supre uma funo
inicialmente desempenhada pela escola. Cabe ento ao professor, mais do que alfabetizar, realizar o letramento de seus
alunos, isto , habilit-los a exercer amplamente a condio que decorre do fato de terem-se apropriado da leitura e da
escrita. Face pluralidade de estmulos escritos, o professor precisa instrumentalizar o estudante a explorar as diferentes
possibilidades de dialogar com os textos, o que implica utilizar a palavra lida/escrita para refletir e interagir com diferen-
tes prticas sociais de cultura, entre as quais se insere a leitura. Em virtude das inmeras oportunidades de ler e escrever
que as crianas que convivem em ambientes letrados possuem, a escola v reduzida a importncia de alfabetizadora e de
iniciadora no mundo do ler e de escrever, tradicionalmente a ela atribuda. J as crianas que no partilham da leitura
como valor de seu grupo social, demandam uma atuao mais incisiva, que as insira num mundo em que elas possam
atribuir significado ao ler e ao escrever, compreendendo a funo emancipacionista que tal domnio propicia.
Isso indica que ler e escrever atividades simblicas especficas, a partir das quais as mensagens so produzidas
e interpretadas adquirem significados diferentes entre crianas com experincias culturais diversas, portanto, ler e
escrever, como prticas sociais condicionadas ao repertrio dos leitores/escritores. L melhor quem l entre leitores, pois
esse possui mais intimidade com os diferentes tipos de texto, uma vez que j ouviu ler mais vezes sobre a maneira
de ler, pois entre as histrias que ouviu, muitas foram lidas e j aprendeu o valor da palavra escrita. Em conse qncia, a
maneira como as famlias se relacionam com a lngua escrita pode condicionar a relao que as crianas tero com os
textos. Se a leitura est na receita da cozinha, no livro de orao, no estudo, no lazer ou no trabalho, certamente ler e
escrever parecero ter mais sentido na escola. Se ao contrrio, a palavra escrita/lida estiver restrita presena de situa-
es repressivas ou disciplinadoras (o cartaz que pede silncio nos hospitais, o Mantenham-se em fila! dos Postos de
sade ou o auto de infrao recebido por pais e ou irmos), bem diferente ser a inferncia infantil. Nesse caso, haver
descontinuidade entre a vida movida pela oralidade em todas as suas manifestaes (as pregaes religiosas, a msica,
a televiso) e a escola. Em conseqncia, ela ter muito maior dificuldade de inferir significados palavra escrita.
Compreender esta situao, em toda a sua complexidade, condio indispensvel para uma atuao docente res-
ponsvel e comprometida. Atravs dela, a comunicao e o conhecimento se tornam motivos de cooperao entre os alunos
e o professor e, todos juntos, podem organizar uma comunidade de compreenso prxima. Nela, o professor deixa de ser
um transmissor de informaes e passa a disponibilizar meios e modos de participao, propondo e orientando projetos de
trabalho, acompanhando e estimulando os grupos, oportunizando-lhes diferentes formas de interao e prtica cultural.
5.2.1.2. Ler e produzir textos: tarefa de professor
Logo, tanto quanto seus alunos, preciso que o professor se torne sujeito do mundo da leitura e da escrita, que
organize registros de acompanhamento do processo de construo do conhecimento de seu grupo, que busque textos
que componham a pluralidade de prticas sociais de leitura, que se preocupe com a preservao da memria dos grupos
sociais com os quais interage, isto , que constitua-se, antes de tudo, em leitor e autor da sua prtica pedaggica.
1
Vrios estudos tericos no Brasil tratam dessa questo. Na bibliografia, ao final desse texto, possvel encontrar alguns dos autores que apresentam
o estado da arte dessas reas de investigao e mostram como elas repercutem no ensino da leitura e da escrita no pas.
*Esse texto se integra ao boletim da srie Ler e escrever: compromisso da escola, agosto/2002.
Nem sempre as instituies formadoras de professores tm o posiciona men to poltico e as condies pessoais
e materiais para implementar todas as pr-condies de formao docente necessrias escola brasileira contem-
pornea. Igualmente, face mudana de paradigmas da educao que tm orientado as novas prticas, h um
grande contingente de professores que so chamados a assumir atitudes e compromissos para os quais no foram
formados. justamente nesse momento que se pode avaliar o quanto a leitura e a escrita efetivamente preparam
os indivduos para uma atuao comprometida com o seu contexto. Apesar das difceis condies de trabalho e de
vida dos professores, notria a freqncia com que eles tm participado de cursos de educao continuada, onde
buscam se atualizar e refletir sobre sua prtica. Somente atravs de uma interveno crtica sobre as questes que
so discutidas nesses espaos de formao, de reflexo sobre o seu fazer, o professor capaz de reconhecer que para
uma escola constituda de diversidade a respeito dos usos da leitura e da escrita, importante intervir a partir da
considerao dessas diferenas, apresentando oportunidades em que todos possam aprender.
Ao abordar o uso social da escrita, o professor possibilitar o delineamento de situaes em que todos atribuam
sentido ao conhecimento do sistema da lngua escrita, o que ainda no acontece na escola brasileira. Por isso, aqueles
estudantes que aprenderam antes o valor dessa prtica social constroem mais facilmente o conhecimento novo (e,
num contexto de escola tradicional, comu men te logo aprendem que as coisas que a escola ensina so para a escola,
no para a vida, a qual continuar a andar adiante da escola, ensinando-lhes, a partir do ler/escrever em suportes
cada vez mais variados e geis, conhecimentos mais ricos e interessantes). E os que vo escola para a fazerem essas
aprendizagens no encontram um ambiente que os promova pelo acompanhamento e construo de novos saberes a
partir da valorizao do que j sabem. Assim, tornam-se, conseqentemente, alunos problemticos, com aprendizagem
deficitria e condenados a desconhecerem o uso social da linguagem e da escrita. Por outros caminhos, tambm con-
cluem que ler e escrever, servem para a escola e na escola, para a produo escolar, para agradar ao professor, j que o
lido e o escrito no tm sentido para alm dos muros da mesma. Inferem, erroneamente, que a lngua escrita coisa
pronta e acabada, que no pode pertencer jamais ao aprendiz, e que o seu papel o de reproduzi-la passivamente, sem
qualquer envolvimento crtico ou afetivo. Nesse aspecto, entendem o ler, restrito decifrao, oralizao do escrito,
e o escrever, decodificao passiva de sinais. No lhes atribuem, o que seria certo, valores cognitivos que requeiram
sujeitos envolvidos na obteno de significados, compreenso e interpretao de contedos e produo de sentidos.
A conseqncia mais comum uma relao de atrito entre os que aprendem e a escola, especialmente,
em relao ao ler e escrever. Para transform-la, imprescindvel que os professores aprendam que, mais do que
instrumento para transmitir conhecimentos, ler e escrever tomam a lngua como objeto social. Assim, o professor
precisa facilitar a interao com a lngua escrita e apre sent-la como desafio cognitivo, com significado para a vida
dos alunos, a partir do qual possam progredir no conhecimento do que est escrito, dizer sua palavra e formular
hipteses de interao com o que j sabem e com as outras reas do conhecimento.
A tarefa da escola e de todos os educadores que nela atuam, a de aumentar o repertrio dos aprendizes,
facilitar a aprendizagem, gerar condies e ambiente para o estabelecimento de articulao entre informaes e
conexes mltiplas, anlises e snteses. ensinar que ler e escrever promovem socialmente, do acesso cultura e ao
conhecimento, so um modo de relacionar o que se faz na escola com o que existe fora dela. Nesse sentido, a prtica
de ler e escrever desenvolve-se atravs de responsabilidade partilhada entre professor e aluno, em que o primeiro
atua como guia, apoio, mediador de cultura e o segundo como sujeito ativo da aprendizagem.
Em conseqncia, a sala de aula se torna lugar de pensar, de reflexo compartilhada, de participao e de
dilogo. Constitui-se em ambiente de aprendizagem, que gera e possibilita mltiplas situaes de leitura e escrita
como atividades relevantes e comprometidas. O professor parte de experincias e conhecimentos dos alunos e oferece
atividades significativas, favorecedoras da compreenso do que est sendo feito atravs do estabelecimento de relaes
entre a escola e o meio social.
Ao atribuir novo significado ao ler e ao escrever, a escola assume uma atitude educativa digna de professores
que querem ser reconhecidos como produtores de cidadania, que favorecem, s jovens geraes, possibilidades
efetivas de compreenso e transformao da sua realidade social e pessoal. Torna-se ento, um centro irradiador
de pensamentos, ocupando o ponto principal de um processo compreensivo que orienta os alunos frente a uma
sociedade plural, de diferenas e em permanente mudana, nem sempre para melhor.
Nesse contexto, a escola atualmente recriminada pelo artificialismo do sentido que d ao ler e escrever, caracters-
tica da crise de leitura e escrita que contamina todo o sentido da educao transformar-se- em espao de reflexo, anli-
se e crtica, capacitando toda a comunidade escolar para buscar alternativas compartilhadas e solidrias para suas vidas.
Nessa escola, em grande parte ainda por ser construda, todas as instn cias de escolarizao da leitura
2
reuniro outras alternativas para o ler e o escrever. A biblioteca no ser mais um espao que simboliza o lugar do
livro (o qual, s vezes, nem est l) guardado por funcionrio no habilitado, que regula (fre qentemente condicio-
2
As instncias de escolarizao da leitura presentes na escola so: a biblioteca escolar, a leitura de estudo de livros em geral determinadas e
orientadas pelos professores e a leitura e estudo de textos. Dentre elas, destaca-se o livro didtico como suporte mais usual, o qual recorta o texto de
seu contexto original de leitura, artificializa-o, escolariza-o, apresenta-o em um contexto de circulao forjado pela inteno didtica.
165
nado por sua sade, presena na escola e disponibilidade horria) o que ler, quando ler e como ler. Ao contrrio,
promover diferentes formas de socializao do ler, oportunizando aos aprendizes de leitores que a partir de sua
leitura de mundo estabeleam, atravs da orientao segura dos professores, slidos caminhos em direo de maior
complexidade dessa experincia.
Tambm porque ser mediada por professores leitores e escritores em todas as reas o que, necessrio
reconhecer, no o caso de grande parte dos sistemas educativos hoje
3
tratar de ampliar e qualificar as formas
de acesso dos jovens aos diferentes textos, estimulando-os a se assumirem como produtores de conhecimentos,
capazes de, oralmente ou por escrito, verbalizarem seu prazer de ler e ou suas aprendizagens a partir do lido.
Nesse espao, a leitura de fragmentos descontextualizados ser banida, a adaptao de textos a suportes didticos
como o livro didtico ser progressivamente reduzida, haver mais textos dos alunos, de jornais e revistas
atuais, da literatura contempornea e das artes em geral, apresentados atravs da palavra escrita ou de outros
suportes portadores de sentido.
Ento as prticas de leitura e escrita sero valorizadas pela escola, que assimilar s que ocorrem no contexto
social, colaborando assim para a formao de um leitor crtico e para a prpria transformao dessa escola, que en-
sinar a pensar a mais genuna funo do ler e do escrever, capaz de transformar e oferecer condies de cidadania
e responsabilidade social a todos os que participem dela.
3
Ana Maria Machado, em entrevista concedida Revista Educao de abril, de 2002, enftica ao criticar a condio no leitora dos professores. Diz
ela: Gente que no gosta de ler no pode ensinar a ler. igual a um instrutor de natao que no gosta de nadar, e por isso tenta ensinar os alunos do lado de fora da
piscina. Eu questiono a formao do leitor. Quantos livros de literatura no-obrigatria um professor l por ano? Se o professor l, no tem como no passar isso para
o aluno. Quem gosta de ler est sempre falando de livro, recomendando leituras para outras pessoas, algo que contagia e flui naturalmente
Eduardo Calil
Professor da Universidade Federal de Alagoas. Autor do projeto didtico para o 1 e 2 ciclos do Ensino
Fundamental Poema de cada dia.
5.3.
Lendo e produzindo textos cientficos
1
Um projeto com fbulas, produzido por Eduardo Calil (Universideda Federal de Alagoas) pode ser conferido no site www.cedu.ufal.br.
167
A presena de textos cientficos em sala de aula est, freqentemente, vinculada ao ensino de Cincias Natu-
rais, atravs do uso de livros didticos. Em geral, nesses livros, os textos cientficos oferecidos sofrem adaptaes
que visam a uma melhor compreenso pelos alunos, a partir daquilo que seus autores julgam relevantes para o
aprendizado dos contedos escolhidos e tematiza dos. A forma utilizada nessas adaptaes de textos cientficos,
na maioria das vezes, acaba por reduzir e simplificar as caractersticas lingsticas, textuais e discursivas destes
gneros. Alm disso, so muito poucos os livros didticos de Cincias que levam em conta uma necessria inter-
locuo com o ensino da Lngua Portuguesa e, especificamente, a prtica de produo de texto.
por este prisma aproximaes entre o ensino de Cincias Naturais e o da Lngua Portuguesa que pretendo
discutir aqui o trabalho com textos informativos cientficos. Meu ponto de partida toma como pressuposto bsico a impos-
sibilidade de se tratar qualquer rea de conhecimento sem passar por alguma compreenso dos complexos processos que
envolvem as condies de produo dos textos. Assim, mesmo que o professor esteja discutindo com seus alunos, contedos
relacionados aos conhecimentos e conceitos cientficos, como, por exemplo, o conceito de ser vivo ou de ambiente, de
fundamental importncia que ele tenha claro qual(is) tipo(s) de texto(s) est oferecendo a seus alunos e quais usos e funes
sociais esses textos demandam, de modo que as propostas de atividades possam ser as mais significativas possveis.
Isto se aproxima do que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais, volume 4, sobre Cincias Naturais, no
item A leitura de textos informativos:
importante que o aluno possa ter acesso a uma diversidade de textos informativos, pois cada um deles
tem estrutura e finalidade prprias. Trazem informaes diferentes, e muitas vezes divergentes, sobre
um mesmo assunto, alm de requererem domnio de diferentes habilidades e conceitos para sua leitura.
(MEC, 1997, volume 4, p. 124)
Para ser mais claro, tomemos um exemplo. Se o professor oferecer aos seus alunos um texto sobre as mi-
nhocas para servir de base para uma discusso, teramos, pelo menos, seis possibilidades de gneros textuais. Ele
pode escolher:
1. um verbete de enciclopdia (minhoca), que apresenta uma definio um tanto quanto ampla deste aneldeo;
2. um livro com fins paradidticos sobre o modo de vida das minhocas;
3. um texto que instrua o leitor a construir um minhocrio, com materiais simples;
4. um texto da revista Cincia Hoje das Crianas, discutindo a importncia das minhocas para a agricultura,
ou sobre o modo como se reproduzem e seu hermafroditismo;
5. um texto da revista Super Interessante ou Galileu, listando algumas curiosidades sobre as minhocas, como
por exemplo, porque elas so boas iscas para atrair peixes;
6. um relato de experincias feitas por pesquisadores para a obteno de hmus de melhor qualidade.
Cada um destes textos exige condies de leitura bastante diversas e todos eles podero ser utilizados como
base para as prticas de produo de textos a serem feitas sobre este assunto.
Para mostrar isto de modo mais claro, apresento, brevemente, duas verses de um texto sobre minhocas
escrito por dois alunos de uma 1 srie e a interferncia da professora, feita entre a 1 e a 2 verso. importante
ressaltar que a professora, junto com seus alunos, j havia lido e discutido vrios textos informativos sobre o assunto
e estava propondo a elaborao de um livro, que seria o fechamento do projeto.
Na solicitao inicial para a produo de texto (a 1 verso), a professora queria que eles escrevessem um texto
sobre como as minhocas eram, mas sua consigna foi muito ampla. Ela disse escrevam um texto sobre as minhocas.
Isto ter efeitos sobre os alunos
1
.
Rodrigo e Matheus, dois dos seus alunos, escreveram do seguinte modo.
Texto 1. (Rodrigo e Matheus): [1 srie 1 verso]
RODRIGO E MATHEUS (16/3/95)
AS MINHOCAS
AGENTEVIU ASMINHOCAS AGENTE VIU APART
E PRETA MAS PORSIMA DA CABEA... AGENTI VIU QUE
ELA E SURDA E NO TEIOLHO CUANDO A MINHOCA
VAINANOSA MO ELADESVIA DANOSA MAO PORQUE
ELA SEITE O CALOR DANOSA MAO PELAPELE
A MINHOCA VIVE NA TERRA
1
Um projeto com fbulas, produzido por Eduardo Calil (Universideda Federal de Alagoas) pode ser conferido no site www.cedu.ufal.br.
1
Um projeto com fbulas, produzido por Eduardo Calil (Universideda Federal de Alagoas), pode ser conferido no site www.cedu.ufal.br.
Diante de um texto como este, o que dizer aos alunos? Antes de analisar, o que fez a professora atravs do
bilhete que escreveu, alguns problemas poderiam ser destacados:
a) questo de segmentao - palavras grudadas; b) erros ortogrficos: ma(i)s, sima, tei, la, seite,
nos(s)a, genti, cuando; c) diviso silbica equivocada: part - e; d) ausncia de pontuao (somente reticn-
cias); e) ausncia de pargrafos; f) repetio de expresses: a gente viu, nossa mo; g) problemas que envolvem
relaes sintticas: a gente viu a parte preta mais por cima da cabea; h) relato de observao oralizado, em que
predomina a perspectiva enuncia tiva de quem fez alguma experincia com minhocas.
Seria interessante chamar a ateno para estes itens e analisar o que eles esto mobilizando, pois indiciam
diferentes formas de relao com a linguagem, apesar de produzirem efeitos inter-relacionados.
Para fins didticos, irei agrupar os itens acima em dois conjuntos:
1. aspectos formais: relacionados ortografia, diviso silbica e, separao de palavras (itens a, b, c);
2. aspectos discursivos: os que se encontram diretamente relacionados produo de efeitos de sentido no
texto, que lhe permitem tomar uma direo ou outra (d, e, f, g, h).
Na realizao da interferncia da professora (que necessariamente uma interpretao do texto do aluno),
optar por um conjunto de aspectos ou outro, ir depender, por um lado, de um imaginrio constitudo em torno do
efeito de unidade do texto para a professora e, por outro, mas interligado ao primeiro, da escuta
2
dessa professo-
ra diante do texto do aluno. Em outras palavras, a interpretao destes problemas (ou de outros que no foram
levantados
3
) neste texto (assim como em qualquer outro) depende do modo como se constitui o olhar da professora,
do que a professora acha que deve ser ensinado para esses alunos, que esto na 1 srie do Ensino Fundamental.
Vejamos, ento, o modo como que a professora leu este texto. Ela escreveu um pequeno bilhete para o
Rodrigo e o Matheus fazerem uma 2 verso.
Rodrigo e Matheus,
Ao invs de vocs relatarem o que observaram, tentem reescrever o texto colocando apenas o que vocs sabem
sobre as minhocas.
Lembrem-se de que, num texto informativo, o autor informa sobre o assunto desejado. Nesse caso, ele no
usa a gente, pois no est dizendo o que viu e sim, o que sabe e o que conhece sobre o assunto. Reescrevam o texto
a partir das discusses feitas em classe e escrevam ento o que vocs sabem sobre as minhocas.
Bom trabalho!
Denise
Ao analisar este bilhete, um primeiro destaque pode ser dado posio da professora e sua escuta do
texto dos alunos. H um destacamento dos aspectos ligados a uma ordem discursiva
4
, parecendo deixar para outro
momento os aspectos formais que agrupei no conjunto 1 (isto no um mero detalhe).
Neste texto, alguns pontos podem ser discutidos com algum cuidado, entre eles, a definio do que in-
formar. A professora afirma que em um texto informativo no (se) est dizendo o que viu e sim, o que sabe e o
que conhece sobre o assunto. H uma impreciso no modo como ela escreveu o bilhete, pois as crianas no se
limitam a relatar o que observaram, como aparentemente poderia ser suposto. H um cruzamento de enunciados
relacionados a uma provvel observao de uma minhoca e a textos cientficos lidos pela professora ou pelos pr-
prios alunos. Estes enunciados mais cientficos, que no so inferidos a partir de uma simples observao, podem
ser destacados abaixo:
ela surda e no tem olho
ela desvia da mo porque sente o calor pela pele
a minhoca vive na terra
A heterogeneidade marcada por estes cruzamentos parece ficar em parte, apagada para a professora, pela
imponente presena da expresso a gente viu que, discursivamente, pode estar sendo convocada pelos alunos,
mobilizados atravs da experincia que fizeram em sala com as minhocas do minho crio.
2
Para quem desejar ler uma anlise mais detalhada desta interferncia, ver meu artigo Os efeitos da interveno do professor no texto do aluno.
In: Moura, Denilda (org.). Lngua e Ensino: dimenses heterogneas. Macei: Edufal (pp. 29-40).
3
A noo de escuta aqui diz respeito ao que a professora entende como problemas que precisam ser resolvidos no texto do aluno. No texto, h
vrias ordens distintas de problemas a serem resolvidos. Ela ter que optar por algumas, j que no possvel (nem adequado) para os alunos
sanarem todos os problemas de uma s vez.
4
Por exemplo, a letra feia poderia ser considerada como um problema.
169
Esta construo talvez esteja produzindo a emergncia de expresses como nossa mo, e sua repetio ao
longo do texto, e mais por cima da cabea (expresso que indica que a criana est localizando a parte preta a
partir do lugar de observador), apesar disto no ser homogneo.
Apesar de a leitura da professora apagar, ou no reconhecer isto no texto dos alunos, sua interferncia
bastante precisa e incide justamente sobre este enunciado, procurando apontar para um outro modo de dizer que
configura textos cientficos Nesse caso, ele (texto informativo) no usa a gente, pois no est dizendo o que
viu e sim, o que sabe e o que conhece sobre o assunto.
Assim, o que a professora diz/escreve tem um efeito sobre a escrita da 2 verso. Vamos ao texto.
Texto 2. (Rodrigo e Matheus): [1 srie 2 verso]
MATHEUS E RODRIGO (29/3/95)
AS MINHOCAS
A MINHOCAS SC ENTE O CALOR PELA
PLE LA TEM UMA PARTE PRETA E A PARTE PRETA
CHANMA CLITELO E SE LA FICA MUITO TENPO
NA LUS E SOL A PLE RECECA E A MINHOCA MORE
A MINHOCA RASTEJA E A MINHOCA TEM 5 PARES DE CORAO
Em relao ao texto anterior (1 verso), parece haver algumas mudanas bastante significativas, que apon-
tam, por um lado, para a escuta, por parte de Rodrigo e Matheus, das colocaes da professora e, por outro, para
o efeito do prprio texto sobre os alunos.
Na 2 verso, h a produo de uma unidade de sentido que se aproxima mais de um texto cientfico e do
que a professora parece esperar. Estes efeitos podem ser observados atravs de enunciados como:
a parte preta chama clitelo;
se ficar muito tempo no sol e na luz a pele resseca e a minhoca morre;
a minhoca rasteja;
a minhoca tem cinco pares de coraes.
Deste modo, h uma configurao textual discursiva desta 2 verso bastante diferente em relao 1 verso.
A sada da expresso a gente viu cede lugar a certos conceitos, bastante adequados ao tipo de texto informativo
cientfico que esto escrevendo, como clitelo, rasteja, resseca, e a uma organizao sinttica diferenciada, como
o uso da orao subordinada condicional (se ficar... a pele resseca), apesar da presena excessiva do e. Alm disso,
as informaes passam a ser muito mais precisas e objetivas, como, por exemplo, ter cinco pares de coraes.
A clareza do uso e da funo que deveria cumprir aquele texto permitiu professora fazer um bilhete que
redirecionasse o texto escrito por Rodrigo e Matheus, dando a ele uma unidade muito mais adequada em relao
funo que deveria cumprir, isto , ao fato de fazer um texto cientfico sobre as minhocas.
neste sentido que comentei acima que o professor que trabalha com Cincias tem que, necessariamente,
saber o que est em jogo nestas prticas de produo de texto. Assim, ele poder contribuir efetivamente para a
formao de habilidades e competncias dos alunos como produtores de textos, um dos objetivos maiores do ensino
de Lngua Portuguesa na escola.

Joo Bosco Pitombeira de Carvalho
Professor da PUC-RJ e membro da comisso tcnica do livro didtico, escolhida pelo Ministrio da
Educao a partir de 2000.
5.4.
Impressos e outros materiais didticos
em sala de aula
171
H uns cem anos, eram bem poucas as opes de materiais didticos disponveis para o que hoje chamamos
Ensino Bsico, e que se dividia, at a dcada de 60 do sculo passado, em Curso Primrio (que correspondia s
primeiras quatro sries do atual Ensino Fundamental); Curso Ginasial (que correspondia s ltimas quatro sries do
atual Ensino Fundamental), e Curso Secundrio, o qual correspondia ao atual Ensino Mdio.
Uma sala de aula tradicional contava somente com um quadro de giz. Os alunos tinham que comprar seus
livros e compravam tambm muitos cadernos: caderno de redao, caderno de Matemtica, caderno de Msica, entre
outros. Era com isso que o professor contava para sua atividade docente, o livro didtico, as tarefas que passava para
os alunos e pouco mais.
Na dcada de 50 do sculo passado, lembro que em minha sala de aula havia vrios armrios com animais
empalhados, esqueletos, crnios, conchas de moluscos, entre outros. Mas nos oito anos durante os quais assisti a aulas
nessa sala, eles nunca foram abertos. Havia tambm, dependurados nas paredes, bem altos, vrios mapas geogrficos,
fsicos ou polticos. Tambm no me recordo de eles jamais terem descido para serem utilizados em uma aula de
Geografia ou de Histria. Isso sem falar no laboratrio de Fsica e de Qumica, tipo anfiteatro, cuidadosamente fechado
a cadeado e cujas maravilhas ns percebamos pelas janelas.
Mais tarde, h relativamente pouco tempo, os professores passaram a utilizar os mimegrafos para produzir
materiais. Muitas escolas chegavam mesmo a no utilizar livros didticos, baseando todo seu ensino em material
mimeografado, escrito pelos professores.
Hoje, a situao mudou muito. H uma grande gama de materiais didticos, em vrios suportes, que podem
ser utilizados pelo professor em sua sala de aula. Esses materiais, bem empregados, podem enriquecer muito o en-
sino. Em alguns casos, so mesmo essenciais, como, por exemplo, os laboratoriais, sem os quais o ensino de Fsica,
Qumica e Biologia fica completamente desvirtuado.
Uma diferena significativa em relao ao passado que, agora, os vrios materiais didticos disposio do pro-
fessor tm vrios suportes, no s o do papel. Temos materiais concretos de madeira e plstico, entre outros; fitas cassete
e DVD; filmes; e, por fim, o computador, por vezes com acesso Internet, o que muito amplia suas potencialidades.
Essa variedade de materiais didticos causa, por vezes, o embarao da escolha. O professor vai a congres-
sos em que so mostrados materiais, recebe catlogos do MEC com a lista dos programas disponveis e as escolas
esto ligadas por antena parablica diretamente a canais educativos. Ao mesmo tempo, o professor l artigos
em que se louva o emprego de outros materiais e vai a congressos em que se enaltece o uso desses novos meios
para enriquecer sua atividade docente. Por fim, assediado por vendedores de editoras e de outras empresas,
elogiando seus materiais. Como se orientar no meio de tantas possibilidades de escolha? Como escolher o que
mais apropriado para sua sala de aula, em vez de se deixar seduzir por modismos?
Em primeiro lugar, sugerimos que, como princpio geral, o professor tente agrupar todos os materiais que
vai utilizar em torno do livro didtico. Isso devido ao fato de que o professor, quando escolheu o livro didtico para
aqueles seus alunos, procurou uma obra que ele, professor, acha bem adequada ao projeto poltico pedaggico da
escola, aos objetivos especficos da disciplina ensinada, naquela srie e a seus alunos. Seria prejudicial a utilizao
de materiais cuja proposta pedaggica diferente daquela do livro didtico escolhido. Por exemplo, na rea de Ma-
temtica, se o livro didtico enfatiza a resoluo de problemas e tenta mostrar a evoluo histrica da Matemtica,
natural procurar outros materiais que caminhem na mesma direo. Em outras reas, como em Lngua Portuguesa,
Histria e Geografia, necessrio mais cuidado ainda para que a opo metodolgica feita pelo professor seja a
mesma dos materiais que ele pretende utilizar, alm do livro didtico.
Fazendo isso, os materiais escolhidos pelo professor se agruparo naturalmente, de maneira harmoniosa, em torno
do livro-texto, formando uma constelao de materiais. Esse agrupamento permite maximizar o aproveitamento do livro
didtico, aprofundando alguns pontos, complementando outros, introduzindo assuntos no tratados no livro didtico, e
que o professor julga importantes. Em outros casos, permite a realizao de experimentos descritos no livro didtico.
Posto este princpio geral, ao qual esto subordinadas todas as consideraes posteriores, apresentaremos
agora algumas sugestes especficas de como escolher e usar materiais didticos:
1 em primeiro lugar, sugerimos que o professor escolha os materiais que vai utilizar com um objetivo bem claro
em mente. O professor deve saber para que quer o material. Se, em Matemtica, por exemplo, ele est ensinando a
estrutura do sistema de numerao decimal, faz sentido indicar livros paradidticos que contam a histria dos sistemas
de numerao ou, em um nvel mais elementar, utilizar materiais concretos que mostrem a estrutura e o funcionamento
deste sistema. Se em Cincias est ensinando germinao, nada mais natural do que os alunos fazerem experimentos
de germinao, trazendo sementes para plantar em pequenos vasos, que podem ser improvisados com partes de gar-
rafas de plstico, por exemplo. Se em Histria est trabalhando a escravido, natural mostrar filmes nos quais est
retratada a situao do escravo ou, dependendo da srie dos alunos, pedir para lerem, por exemplo, artigos sobre a
escravido retirados, entre outras, de uma revista, como, por exemplo, Nossa Histria. Se em Geografia a turma est
estudando a Regio Amaznica, natural apresentar filmes que mostrem tanto os aspectos fsicos da regio quanto a
vida das pessoas que a moram.
Pensando na grande variedade de materiais hoje disponveis para a escolha do professor como um grande
supermercado, ele, professor, deve ir a esse supermercado com uma idia clara do produto que deseja. No deve se
deixar deslumbrar pela grande variedade de materiais, alguns apresentados com todos os artifcios mercadolgicos
para atrair compradores. O professor deve sempre fazer a si mesmo a seguinte pergunta: este material pode ajudar
a atingir o objetivo escolhido por mim?
Os objetivos escolhidos pelo professor podem ser de vrios tipos. Em primeiro lugar, podem contribuir
diretamente para a aprendizagem dos alunos. Por outro lado, podem propiciar um enriquecimento cultural dos
alunos, mormente nas reas de Lngua Portuguesa, Histria e Geografia. Por fim, podem servir para a formao da
cidadania, pelos alunos;
2 aps saber para quais objetivos do ensino o material a ser utilizado deve contribuir, necessrio ver
a adequao do material e as condies limitadoras para seu uso. Para a primeira parte, necessrio conhecer
o material, l-lo, v-lo, us-lo. S assim o professor poder opinar se ele se adapta ao nvel de desenvolvimento
cognitivo dos alunos e s suas caractersticas socioculturais. Quanto segunda parte, necessrio levar em conta as
condies da escola. Por exemplo, no adianta sonhar em mostrar uma fita VHS que o professor acha maravilhosa
se o equipamento reprodutor de fitas VHS da escola estiver quebrado. Se a escola no dispe de recursos para xe-
rocar textos, no adianta planejar distribuir aos alunos aquele artigo maravilhoso sobre um certo assunto. Aqui, o
professor deve sempre se perguntar: Esse material pode ser utilizado com os meus alunos? H condies na minha
escola para us-lo?;
3 em seguida, necessrio conhecer muito bem o material, suas potencialidades, defeitos e como pode ser
explorado. Assim, mais uma vez usando um exemplo da rea de Matemtica, se o livro didtico sugere a utilizao
do Tangram e o professor concorda com isso, ele deve se preparar cuidadosamente, planejando que atividades
vai propor, que perguntas vai fazer, que resultados procura atingir. Caso no faa isso, corre o risco de o Tangram
ser utilizado pelos alunos como um simples jogo, que nada acrescenta sua percepo das formas e propriedades
geomtricas. bem conhecido o risco de deixar alunos trabalharem com produtos qumicos se no houver um ro-
teiro bem estruturado que oriente suas manipulaes no laboratrio. O uso do computador pode ser desvirtuado,
transformando-se em simples brincadeira, se o professor no planeja cuidadosamente as sesses no laboratrio de
computao.
Esse conhecimento do material s conseguido se o professor o experimenta, colocando-se na situao
do aluno. Constitui-se uma aventura temerria utilizar um material sem conhec-lo bem. Hoje, muitos materiais
j vm acompanhados de sua descrio cuidadosa e de instrues de uso, o que facilita o trabalho de anlise
do professor, mas no o dispensa;
4 planejamento da utilizao do material. Como que o material vai ser usado? No caso de material escrito,
por exemplo, livros paradidticos sero lidos em sala de aula ou em casa? O professor vai formular perguntas para
serem respondidas aps a leitura do material? Ele comentar o material antes de os alunos o lerem ou simplesmente
diz que eles devem l-lo?
No caso de material a ser usado em sala de aula, como por exemplo, jogos matemticos, como formar os
grupos de alunos para a atividade? Quantos alunos em cada grupo? Escolher aleatoriamente os alunos para cada
grupo, ou grup-los de acordo com suas caractersticas de aprendizagem? Como organizar a sala para o trabalho em
grupo? Quanto tempo prever para a realizao da tarefa? Em um laboratrio, qual ser o tamanho de cada grupo?
O que fazer com os outros alunos se o laboratrio s comportar um pequeno nmero de cada vez?
Essas, e muitas outras, so questes que surgem naturalmente ao ser planejada a utilizao de materiais di-
dticos. Nesse planejamento, o professor deve estar sempre atento para explorar ao mximo as potencialidades das
situaes. Assim, por exemplo, se os alunos vo utilizar em um atlas, o mapa do Brasil, em vez de simplesmente dizer
abram o atlas em tal pgina, ser muito mais produtivo para a formao dos alunos ensinar-lhes como localizar
um mapa em um atlas ou uma cidade em um mapa. A mesma utilizao do atlas propicia, de maneira natural, o
trabalho interdisciplinar com a rea de Matemtica, devido s escalas dos mapas;
5 avaliao do resultado da utilizao do material. O material foi fcil ou difcil para os alunos? A utilizao
do material transcorreu como previsto? O que funcionou bem? O que no funcionou? Os alunos pareciam interessa-
dos? O tempo previsto foi muito curto ou excessivo? O que deveria ser modificado para a prxima vez? O professor
considera que os objetivos pretendidos foram alcanados? Em que grau? Como avaliar a contribuio do material
para a aprendizagem, para o enriquecimento cultural ou para a prtica da cidadania dos alunos?
So muitas as perguntas deste tipo. Para alguns materiais, elas podem ser facilmente respondidas. Sugerimos
que o professor, juntamente com seus colegas, criem uma ficha de avaliao de cada material utilizado na escola.
173
Nessa ficha, podem constar, entre outros itens, as caractersticas do material, com que objetivos pode ser empregado,
como deve ser utilizado, quais seus pontos fortes e fracos, como se deu sua utilizao, como avaliar os resultados da
utilizao do material. Cada vez que o material for utilizado, a ficha deve ser atualizada. Assim, depois de algum
tempo, a escola dispor de um verdadeiro dossi sobre cada um dos materiais utilizados por seus professores.
Desejamos agora fazer algumas consideraes finais.
Caso sua escola disponha de computadores, so inmeras as maneiras como eles podem ser utilizados, tanto
no contexto de cada disciplina do currculo, quanto para a formao da cidadania. Mesmo se a escola no dispuser
de aplicativos especficos para as vrias reas curriculares, os processadores de texto, como o MS-Word e as plani-
lhas, como a MS-Excel oferecem muitas oportunidades de uso inteligente. Usando o Word, os alunos podem, alm
de trabalhos individuais redigidos para as vrias disciplinas do currculo, montar um jornal da turma ou da escola.
O Excel se presta para muitas atividades de Matemtica, em particular, no tpico tratamento da informao, bem
valorizado ultimamente, e que no deve ficar restrito rea de Matemtica, mas sim, explorado em todas as reas,
particularmente em Estudos Sociais Histria e Geografia.
Se, alm disso, os computadores estiverem ligados Internet, aumentam muito as oportunidades para a ob-
teno de informaes por parte dos alunos e para a construo de sua cidadania, em virtude dos inmeros sites
que discutem tpicos relativos a este tema.
O problema do professor na utilizao do computador ter que planejar cuidadosamente o roteiro do que
ser solicitado aos alunos, a fim de evitar que o computador se transforme em jogo ou meio de acesso a informaes
desordenadas. Como a Internet cada vez mais usada, tendendo a se tornar ferramenta essencial, o professor deve
aproveitar todas as oportunidades para orientar os alunos para o uso produtivo desse instrumento de coleta de infor-
maes, da mesma maneira que devem ser orientados para o uso proveitoso de um atlas ou de um dicionrio, entre
outros. O mais importante desenvolver nos alunos uma atitude crtica em relao s informaes obtidas, porque
a Internet tudo abriga, do pior ao melhor. Principalmente os professores de Estudos Sociais Histria e Geografia
tero que ficar atentos tentao dos alunos de plagiarem material encontrado nessa rede. O desenvolvimento de
uma atitude tica nos alunos para evitar isso contribui claramente no sentido da prtica da cidadania.
Quaisquer que sejam os materiais utilizados pelo professor na sua prtica docente, desde os mais simples,
como, por exemplo, papel quadriculado, tampinhas de garrafas de refrigerante, recortes de ilustraes de revista,
at os mais sofisticados, como, por exemplo, aplicativos poderosos, entre outros o page maker ou o photoshop,
no fim, sua atuao como professor que realmente decisiva para propiciar a aprendizagem e, mais geralmente,
a educao de seus alunos. Todo o resto so ferramentas postas sua disposio para uso judicioso.
Jaqueline Peixoto Barbosa
Professora da PUC-SP. Desenvolveu a tese de doutorado sob o ttulo Trabalhando com gneros do
discurso: uma perspectiva enunciativa para o ensino de Lngua Portuguesa.
5.5.
Outras mdias e linguagens na escola
175
Esse texto pretende fornecer elementos para uma discusso sobre o trabalho com outras mdias e lingua-
gens na escola, a partir de algumas das perguntas pedaggicas clssicas que perpassam a proposio de itens
curriculares tais como: por que, o que e como trabalhar com outras mdias e linguagens na escola? Espera-se
que essa discusso possa contribuir para o redimensionamento do trabalho com essas diferentes mdias e lin-
guagens na escola, ultrapassando uma perspectiva instrumental que destaca (e limita) sua explorao como
recurso didtico numa perspectiva que o inclui como condio indispensvel para uma formao que vise a um
exerccio mais pleno da cidadania.
Cada vez mais a participao social passa pela possibilidade de compreenso e produo de textos em
circulao que, por sua vez, demandam um domnio de diferentes linguagens e mdias. Ao invs de uma pers-
pectiva de substituio entre mdias, como previam alguns discursos mais fatalistas, quando afirmavam que o
surgimento da TV determinaria o fim do rdio, ou quando chegaram a sugerir, mais modernamente, que a
Internet poderia levar ao fim do livro ou dos jornais impressos, o que vemos hoje uma crescente convivncia
e at complementaridade entre essas linguagens e mdias
1
. Muitos textos contemporneos acabam sendo cons-
titudos por diferentes linguagens e so suportados por diferentes mdias que se interpenetram.
Se, no sculo XIX, o desenvolvimento da litografia e da fotografia proporcionou a veiculao de
imagens/fotos no jornal impresso, obrigando seus leitores a aprenderem a ler essa outra linguagem e a
estabelecerem relaes de intertextualidade, o mundo digital coloca em relao isto, em uma produo
textual, diferentes linguagens e mdias, cuja compreenso depende de novas capacidades que precisam
ser desenvolvidas, tendo a escola, nesse processo, um papel fundamental a desempenhar. Alm disso, o
mundo digital possibilita uma verdadeira revoluo em termos de comunicabilidade, o que tambm no
pode ser ignorado pela escola. De uma comunicao de massa, cujo fluxo de comunicao era unidirecional
de um para muitos como na TV, rdio, cinema, impressos etc. passa-se a uma comunicao interativa,
bidimensional, virtualmente, de muitos para muitos.
Essas seriam algumas das razes pelas quais a escola deve se ocupar dessas diferentes mdias e lingua-
gens. Mas para que se possa vislumbrar mais concretamente esse trabalho, necessrio pensarmos tambm em
outras justificativas, no que e no como trabalhar com essas mdias e linguagens na escola, que so as perguntas
orientadoras do presente artigo.
5.5.1. Por que trabalhar com diferentes mdias e linguagens na escola hoje?
O trabalho com outras mdias e linguagens na escola, hoje, deve ser encarado no s como (a) potencialidades
a serem exploradas em termos de diversificao de recursos metodolgicos para o ensino de determinados contedos
ou a consecuo de determinados objetivos postos em um currculo, mas tambm, e com igual importncia, deve ser
visto como (b) uma finalidade e como um contedo em si, de forma articulada e transversal a diferentes contedos
e objetivos postos no currculo.
a) Potencializando recursos didticos
inegvel a potencialidade de uso das diferentes mdias e linguagens que podem ser postas a servio dos
professores das diversas disciplinas curriculares (Carvalho 2005). Alguns desses usos: vdeos e filmes podem ser
utilizados como ilustrao ou aprofundamento de determinados temas tratados nas disciplinas; aplicativos podem
ser usados para desenvolver atividades, como planilhas em Matemtica e editores de texto nas vrias disciplinas; a
Internet pode ser usada como fonte de pesquisa para os mais variados assuntos etc.
Nessa mesma direo, podemos tambm afirmar que algumas mdias podem ser mais adequadas para a
explicao de alguns fenmenos do que outras. No difcil perceber como a ilustrao de um determinado fen-
meno fsico ou qumico, que envolve movimento e ou transformao, pode ser mais bem visualizada numa mdia
que permite veicular imagem em movimento, eventualmente acoplada TV ou ao computador, do que numa folha
impressa, associando texto verbal e imagem esttica. O mesmo se pode dizer em relao construo de imagens
digitalizadas que favorecem a construo de representaes espaciais, to teis rea de Cincias Humanas. Neste
caso, a Internet fonte rica de recursos, j que permite a articulao simultnea de vrias mdias, disponibiliza uma
variedade grande de exemplares, alm de possibilitar acesso remoto.
Esses recursos devem estar acessveis ao professor. Assim, deve haver, por parte dos rgos pblicos, cada vez
mais, preocupaes com a oferta de informaes sempre atualizadas sobre o que se tem disponvel, e de como podem
ser usadas, bem como a avaliao desses produtos e de suas potenciais utilizaes. Em tempos de Internet, por vezes,
1
Alguns autores como Silva (2000) sugerem que o surgimento dessas novas mdias alterem de alguma forma as anteriormente existentes. Assim, hoje
em dia muito mais freqente a existncia de textos impressos que usam o recurso do hipertexto do que antes da Internet. Hoje tambm se coloca
como realidade a TV interativa, muito em funo da prpria experincia de interatividade proporcionada pela Web. Assim, para alm da perspectiva
de complementaridade entre as mdias, deve-se pensar em uma relao de influncia mtua.
mais do que disponibilizar informaes primrias novas ou produzir contedos ou recursos novos, muitas vezes a
necessidade organizar os j existentes, transformando-os em contedos acessveis
2
.
b) Desenvolvendo capacidades de rplica: diferentes mdias e linguagens como objeto de estudo
Nos dias atuais, na chamada sociedade da informao, a perspectiva de formao para a cidadania s pode se con-
cretizar se houver a possibilidade de acesso e uso de diferentes mdias e se a relao dos sujeitos com os discursos produzidos
a partir de diferentes linguagens e suportados por essas mdias, no for de passividade. Isso requer aes em trs dimenses
complementares e articuladas. A primeira dimenso de aes diz respeito a possibilitar conhecimentos tcnicos/operacionais
para a utilizao dessas mdias. Assim, no que se refere, por exemplo, informtica, trata-se de ensinar conhecimentos bsicos
sobre computadores, usos de aplicativos e programas de edio de texto, planilhas, apresentaes, procedimentos para na-
vegao na Internet etc. Cabe observar que essas aprendizagens devem se dar, de preferncia, de forma contextualizada, ou
seja, vinculadas a outros objetivos e contedos. Em outras palavras, deve-se evitar a realizao de cursos de informtica que
visem ao ensino desses contedos de forma artificial, solicitando a escrita de textos em editores to somente para aprender
a operar com o programa, ensinar a navegar na Internet sem ter um objetivo claramente definido etc. Isso porque o que
se quer no s o ensino desses procedimentos, mas que os alunos possam operar com as informaes disponibilizadas na
rede e que possam efetivamente se inserir nas prticas sociais que se realizam nesse mundo digital.
A segunda dimenso de aes necessrias diz respeito exatamente promoo de condies para que o aluno
possa participar do mundo digital. Na perspectiva do ideal de uma sociedade mais justa e igualitria, o letramento digital
deve ser uma meta a ser perseguida e a escola deve ter um papel essencial nesse processo. A importao do conceito de
letramento dos estudos sobre escrita no poderia ser mais feliz e adequada a esse contexto, pois a questo no apenas
ensinar os alunos a utilizarem ferramentas e ou programas no sentido de seu domnio tcnico de funcionamento, isto
equivaleria a uma certa aprendizagem do cdigo, alfabetizao no sentido mais restrito do termo. Trata-se de pos-
sibilitar que os alunos participem dessas prticas letradas do mundo digital, dominem os gneros que nele circulam,
aprendam a utilizar os espaos virtuais e a lidar com os tempos sncronos e assncronos de comunicao, bem como
com os hipertextos e as hipermdias. Dessa forma, essas prticas de linguagem prprias do mundo digital precisam de
alguma forma estar previstas no projeto poltico pedaggico da escola e nos planos de ensino das vrias disciplinas,
devendo ser desenvolvidas de forma articulada com os demais contedos, objetivos e capacidades visados.
Como desdobramento do trabalho com letramento digital, coloca-se a necessidade de desenvolver nos nossos
alunos, capacidades de compreenso que transcendam a busca do entendimento do texto e que impliquem a possibili-
dade de que eles construam rplicas em relao ao que lem, ouvem etc., refutando, concordando, complementando,
questionando, surpreendendo-se, dentre outras aes lingsticas possveis
3
. Isso implica o trabalho com diferentes
capacidades de leitura, tanto as mais costumeiramente focadas nas prticas escolares, que se relacionam mais com
o entendimento do texto em si (levantamento e checagem de hipteses, localizao e comparao de informao,
generalizao, estabelecimento de inferncias etc.) quanto, tambm outras, no to consideradas pela escola, que
focam aspectos relativos discursividade (recuperao do contexto de produo, estabelecimento de metas/objetivos
de leitura, estabelecimento de relaes de intertextualidade e interdiscursividade, elaborao de apreciaes estticas,
ticas, polticas etc.). Rojo (2004), fazendo uma retrospectiva das teorias de leitura, reorganiza essas capacidades,
acentuando a importncia do trabalho escolar voltado para elas, no que diz respeito ao texto verbal. Levando em
conta suas especificidades, capacidades muito semelhantes devem ser desenvolvidas no trabalho com as linguagens
no verbais e, sobretudo, essas linguagens devem ser colocadas em relao.
Uma terceira dimenso de aes, intimamente ligada segunda, relaciona-se com a necessidade de possibilitar
uma reflexo crtica por parte dos alunos sobre essas mdias. Mais do que se utilizar dessas mdias e linguagens,
importante sua tematizao como objeto de anlise. Nessa perspectiva, preciso que a escola problematize e envolva
esse objeto no contexto de produo dos usos das mesmas.
Quais as especificidades das diferentes mdias? Que tipo de uso vem sendo feito dessas mdias? Quais so os
interesses que cercam o uso das variadas mdias? Que perspectivas esto em jogo? Que tipo de contedo veiculado?
Qual a sua qualidade? Pode a programao da TV ser considerada uma experincia de cultura? Por que determinados
programas de TV garantem tanta audincia? Qual a diferena entre entretenimento e produo de cultura? Qual a
diferena entre informao e conhecimento? Em nome da liberdade de expresso se deve permitir a publicao de
qualquer coisa na Internet? Essas so algumas das questes que podem deflagar discusses e atividades substantivas
2
Um exemplo de iniciativa desse tipo o Banco de Dados de Softwares Educacionais Edsoft, um dos projetos da Escola do Futuro USP. Trata-se
de um catlogo on-line de softwares educacionais - http://www.edsoft.futuro.usp.br/default.asp Nos endereos http://www.ufpel.tche.br/crm/mutirao/
text_links_educacionais.htm e http://www.heliof.hpg.ig.com.br/ possvel encontrar uma lista de endereos Web relativos a softwares e links
educacionais. O Centro de Referncia em Educao Mario Covas - CRE possui um Sistema de Documentao, informatizado e disponibilizado na
Internet. So mais de 40 mil itens nos acervos da biblioteca e videoteca, centrados em temas educacionais e complementares. A videoteca rene mais
de 6.300 fitas seladas, sendo 1.000 ttulos de filmes do circuito comercial, selecionados para enriquecer o universo cultural dos professores e uso em
sala de aula. Cada vdeo acompanhado da publicao de Apontamentos, que fornece a ficha tcnica do filme e um conjunto de informaes sobre
o contedo, visando facilitar o trabalho do professor em sala de aula (endereo: http://www.crmariocovas.sp.gov.br , consultado 03/06/2005).
3
Essa idia de replicar oriunda dos trabalhos de Bakthin, para quem a compreenso de um texto s pode se dar quando h uma atitude responsiva
ativa (de replicar) por parte de um sujeito frente enunciao de outro.
177
em sala de aula, que permitiro que o aluno possa desenvolver uma postura crtica em relao aos contedos dessas
mdias, mesmo diante daquelas que imprimem maior passividade, como o caso da TV e do rdio.
O ideal, em termos pedaggicos, que essas trs dimenses de ao possam acontecer juntas, de forma
articulada e transversal ao currculo. Mas como fazer isso?
5.5.2. O que e como trabalhar com outras mdias e linguagens na sala de aula?
Com relao aos tipos de contedos a serem trabalhados, ao discorrermos sobre as razes que sustentam a
idia de que a escola deve trabalhar com diferentes mdias e linguagens, j mencionamos alguns, de forma que,
nesse item, faremos apenas uma reorganizao dos mesmos e uma subcategorizao, no que diz respeito ao mundo
digital computador e Web.
a) Exemplos de contedos relativos aprendizagem de procedimentos para uso de ferramentas, programas
e para navegao na Web:
entendendo o que um computador e obtendo noes bsicas de informtica;
inicializando o computador, operando com mouse e teclado, conhecendo comandos bsicos;
conhecendo procedimentos comuns salvar e abrir arquivos; organizar os arquivos em pastas; imprimir,
compreender as janelas e o trabalho com mltiplas janelas;
conhecendo e utilizando aplicativos editor de textos, planilhas, apresentao, gerenciador de
arquivos etc.;
conectando na rede: conhecendo navegadores, os componentes de uma pgina Web, entendendo a lgica
dos endereos eletrnicos e as formas de organizao de sites, conhecendo programas de e-mail e
obtendo uma conta dos mesmos, conhecendo procedimentos para enviar arquivos e para gerenciar uma
caixa postal ou web-mail, conhecendo ferramentas e procedimentos de pesquisa, acessando bibliotecas
virtuais etc.;

b) Exemplos de contedos relativos ao domnio das formas de participao na Web:
trabalho com ambientes Web, com gneros que circulam nesses ambientes e com as mltiplas linguagens:
tipos de sites, chats, fruns, bate-papo, programas de mensagens instantneas, orkut, blog, e-
mail, formulrio eletrnico, cadastro, perfil, notcia on-line, artigo de opinio, crnica, artigo cientfico,
artigo de divulgao cientfica, e-book etc.;
trabalho com as capacidades de busca de informao, de compreenso (mencionadas no item anterior)
e produo de textos disponibilizados em contexto Web.
c) Exemplos de contedos relativos reflexo sobre o mundo Web:
contexto da Web: histrico da Web e aes que se pode fazer via rede;
interesses e perspectivas diversos na Web;
significados polticos e econmicos dos softwares livres e abertura dos cdigos fontes;
propriedade dos contedos x comunidades de aprendizagem;
confiabilidade dos dados;
questes legais e ticas envolvidas na veiculao de informao.
A escolha desses contedos deve ser pautada pelo perfil dos alunos da comunidade escolar, no que diz
respeito ao acesso a essas prticas fora da escola e aos demais itens do projeto poltico pedaggico. Assim,
quanto menos acesso ao mundo Web o aluno tiver fora da escola, mais a escola deve trazer esses contedos
para dentro dela e pensar em parcerias de trabalho com outras instituies pertencentes comunidade da qual
faz parte infocentros, oficinas culturais etc. Em todos os casos, entretanto, questes relativas aos itens (b) e
(c) merecem ser transformados em tema pela escola, pois de alguma forma propem a reflexo sobre o uso da
Web e no seu uso simplesmente.
Quanto ao como trabalhar, uma primeira observao diz respeito importncia de propor um trabalho
articulado dos contedos aqui exemplificados entre si e com os contedos e objetivos das demais disciplinas cur-
riculares. Assim, ainda que possa haver a necessidade de que um especialista em informtica esteja trabalhando
diretamente com os alunos, esse no deve se restringir ao ensino de procedimentos bsicos para o manuseio
das ferramentas, mas deve sempre procurar ampliar o letramento digital, devendo tambm trabalhar com os
professores das demais disciplinas para a consecuo dos objetivos das mesmas. Cursos que simplesmente en-
sinam procedimentos tcnicos que o aluno no ter oportunidade de pr a servio de alguma outra finalidade,
ou que de alguma forma no se incorporem sua prtica cotidiana, tm se mostrado incuos.
Seguem algumas sugestes de como trabalhar alguns dos tpicos de contedos listados.
Exemplo 1 trabalhando com fruns de discusso.
Vamos supor que se queira trabalhar com os fruns de discusso que circulam na Web. Em primeiro lugar,
os professores devem selecionar alguns fruns (de preferncia que se vinculem de alguma forma aos outros
contedos/temticas que pretenda trabalhar) e propor a sua observao aos alunos. Um roteiro de questes,
que deve levar em conta os conhecimentos prvios dos alunos a esse respeito, pode auxiliar na explorao ini-
cial desses espaos, como por exemplo: Por quem esses fruns so propostos? Qual a finalidade deles? Quem
participa deles? H algum mediador?
Articulado a essa explorao de ambiente, pode-se propor um trabalho com o gnero discusso argu-
mentativa, que circula nesse ambiente. Assim, fundamental se perguntar: Sobre o que se fala nesses fruns?
O que h de comum nas inseres dos vrios participantes? O que fazer para participar desses fruns? Aqui a
idia fazer o aluno perceber que h uma questo polmica proposta, diante da qual os participantes tomam
vrias posies, argumentando, ironizando ou simplesmente emitindo sua opinio. H tambm que se per-
ceber o movimento dialgico de um frum, que deve prever uma interao entre muitos e no de todos, com
a questo polmica proposta. Ora, isso implica, na elaborao das perguntas e respostas, a leitura prvia das
vrias participaes e o conhecimento dos dilogos a respeito delas. Depois dessa explorao, ou paralelamente
a ela, interessante que o aluno possa participar de alguns fruns. preciso tambm, que o aluno possa de
alguma forma, familiarizar-se com os tempos assncronos de comunicao e, portanto, volte vrias vezes aos
fruns dos quais participou.
Mais do que o ensino de uso de um ambiente ou de um gnero, o que pode estar em questo numa ativi-
dade como essa o respeito diversidade de idias e o trabalho com argumentao, como formas de defender
posies e prticas inerentes ao exerccio da democracia.
Exemplo 2 trabalhando com as vrias formas de participao na Web.
Como j dito, ao contrrio da nossa quase forosa passividade diante de textos lidos nos jornais impressos
ou ouvidos na TV e no rdio
4
, a Web propicia a divulgao de nossas apreciaes em relao ao visto/lido/ouvido
de forma quase imediata. Isso pode e deve ser vivenciado pelos alunos. Pode-se propor que o aluno vivencie seus
vrios papis na leitura de textos da Web, que tambm podem ser escolhidos em funo das necessidades tem-
ticas das reas curriculares:
de leitor, espectador e ouvinte (quando se depara com textos em que aparecem diferentes lingua-
gens e mdias);
de leitor comentador quando envia comentrios, opinies sobre o que acaba de ler;
de leitor entrevistador quando participa de chat com convidados (e aqui a escola pode tentar articular
chats com convidados sobre assunto de interesse dos alunos);
de leitor editor quando pode, por exemplo, selecionar o tipo de notcia que deseja receber em seu e-
mail ou at mesmo montar um jornal com as notcias escolhidas;
finalmente, de autor de textos que podem ser publicados na Internet.
Exemplo 3 Exemplos de formas de problematizar questes ticas e polticas.
A leitura de uma notcia no jornal como a publicada pela Folha de S. Paulo em 20/05/2005 China recruta ba-
julador on-line pode disparar uma boa discusso em sala de aula. Trata-se de uma notcia que relata que o governo
chins est recrutando, entre os funcionrios do governo, comentadores on-line para participarem anonimamente
de fruns e chats sobre assuntos polticos de interesse do governo, numa tentativa de manter a opinio pblica sob
controle. Essa discusso um bom mote para que seja transformada em tema a questo do potencial de emancipao
da Internet e dos mecanismos que tentam cercear esse potencial, justificando a importncia de estender o acesso dessa
mdia a toda a populao e garantir um uso crtico dela.
Uma outra possibilidade tomar, por exemplo, o orkut, do qual Brasil o primeiro em nmero de usurios, cerca
de 65% dos usurios mundiais so brasileiros, e levantar hipteses sobre interesses que podem mover a disponibilidade
desse tipo de comunidade. Seu objetivo declarado proporcionar a seus membros (re)encontrar velhos amigos, criar novas
amizades e manter relacionamentos. H no orkut vrios grupos de discusso organizados em volta de variados tpicos,
pelos quais o acesso movido, porque, de alguma forma, os nomes ou temas desses grupos chamam a ateno dos usu-
rios. H quem especule que os dados do cadastro, que os membros tm de responder (que inclui, alm de dados pessoais,
livros e msicas preferidas), so ou podero ser usados para fins comerciais, elaborao de mala direta, uma das armas
4
Evidentemente que podemos comentar em nosso crculo de relaes aspectos relativos a esses textos, mas o alcance de nossa opinio bem mais
restrito. Podemos tambm enviar cartas de leitores/ouvintes/telespectadores, mas sabemos que poucas so tornadas pblicas.
179
do marketing, ou como instrumento de pesquisa de comportamentos e preferncias. H ainda quem diga que empresas
comeam a fazer usos ainda mais escusos do orkut, consultando dados, como gostos, comunidades de que participam
os membros, no processo de contratao de pessoas, numa espcie de complemento oculto do currculo, buscando obter
dados de caractersticas da personalidade. Ora, tanto fascnio e especulao podem ser objeto de discusso em sala de
aula. Algumas perguntas podem orientar a discusso: Por que o orkut exerceria tanto fascnio entre os brasileiros? O
que dizer dos temas dos grupos de discusso? Quem disponibilizou o orkut e qual teria sido sua finalidade (aqui se
pode identificar o objetivo explcito e levantar hipteses sobre outros)? Por que algum ligado a uma empresa comercial
disponibilizaria algo assim de graa? O que pensam os alunos em relao s especulaes sobre os usos comerciais dos
dados do orkut? Trata-se de um procedimento tico?
Um ltimo exemplo de atividade pode ser tomado do orkut ou de outros ambientes existentes na Web pode
ser a discusso de contedos veiculados, de natureza preconceituosa, cunho sectrio etc. Levar os alunos a procurar
esses contedos, discutir sua inadequao e ensinar canais e formas de denncia uma atitude necessria, tanto no
que diz respeito formao tica e poltica dos mesmos, quanto na regulao tica do uso da rede.
Hoje a legislao ainda no totalmente clara em relao a muitas questes envolvendo a Web. Ainda que
o fosse, a possibilidade de fiscalizao ainda pequena, dada a gigantesca quantidade de informaes disponveis
e algumas formas de no identificao direta. Por essas razes e tambm pelo esprito da rede, a idia que os
prprios usurios gerenciem o seu uso, para tanto, preciso form-los para que esse uso responsvel e crtico.
Os exemplos poderiam ser muitos, mas h um fator determinante do qual a seleo de contedos e os as-
pectos da ordem de como trabalhar dependem e para o qual dedicaremos o ltimo item desse texto a formao
de professores.
5.5.3. Aprendendo com a histria uma nota a respeito de formao de professores
De nada adiantaria uma lista interminvel de aplicativos, softwares, contedos e metodologias se no se
garantir a formao de professores para o trabalho com essas mdias.
No podemos, mais uma vez, a exemplo do que aconteceu com o boom editorial dos livros didticos, permitir
o investimento apenas na disponibilidade dos meios sem formar os professores para o seu uso, ou permitir uma total
dissociao e distanciamento entre quem produz material ou atividades e quem faz uso deles em situaes didticas.
E, nesse caso especfico, formar para o uso passa por garantir que o professor possa tambm vivenciar o mundo digital e
possa propor aes para explor-lo junto a seus alunos. Dessa forma, so urgentes programas que visem a esses objetivos.
Eles podem ser atingidos de duas maneiras, que podem inclusive atuar complementarmente: a partir de progra-
mas que utilizem essas mdias como meio para seu desenvolvimento e que adotem temticas de seus usos apenas como
condio para sua implementao, ou a partir de programas que, alm de usar essas mdias, tomem as mesmas como
objeto de reflexo.
No primeiro caso, podemos citar como exemplos trs programas desenvolvidos pela Secretaria de Educao do
Estado de So Paulo: o PEC-Formao Universitria, o PEC-Municpios e o PEC-Ensino Mdio em rede.
Todos eles associaram o uso de material impresso, videoconferncia, teleconferncia e atividades Web
5
. Para
alm de se colocarem como forma de viabilizao de aes desse porte a custos compatveis, o uso dessas mdias
contribuiu para a insero desses professores no mundo Web. Muitos foram os depoimentos colhidos junto a pro-
fessores, destacando as resistncias iniciais, que se converteram em conquistas futuras, e a apropriao de algumas
prticas interativas tpicas desse meio.
Como exemplo do segundo tipo de programa, podemos citar o Prticas de leitura e escrita na contemporanei-
dade, desenvolvido pela PUC-SP em parceria com a SEE-SP, cujos objetivos so exatamente promover a ampliao do
letramento digital dos educadores, desenvolver suas capacidades de leitura e produo de textos e discutir alternativas
didticas para o trabalho com leitura e escrita de seus alunos. Nas vrias atividades propostas, h sempre a associao
de um objetivo/contedo relativo ao desenvolvimento das capacidades de compreenso e produo de textos com a
explorao de um gnero que circula na Web, ou de um ambiente tpico (no qual ele efetivamente interage) ou, ainda,
o uso de aplicativos como planilhas, apresentaes, editores de texto, para a realizao das atividades.
5
O primeiro, desenvolvido em parceria com a USP, Unesp e a PUC-SP, teve o objetivo de fornecer formao universitria a professores da rede
estadual paulista de 1 a 4 sries do ensino fundamental, tendo graduado 6.500 professores. O segundo, desenvolvido em parceria com a Undime,
a USP e a PUC-SP, teve como objetivo graduar em nvel universitrio professores de educao infantil e de 1 a 4 sries do ensino fundamental de
municpios paulistas, tendo formado cerca de 4.600 professores. O ltimo atualmente em desenvolvimento um programa de formao continuada
destinado a cerca de 60.000 educadores do ensino mdio da rede estadual de So Paulo, cujo objetivo principal a discusso do currculo da
escola mdia, com especial destaque para o trabalho com leitura e escrita (nesse programa apenas 5.000 educadores professores coordenadores,
supervisores de ensino e assistentes tcnico-pedaggicos das diretorias de ensino - utilizam videoconferncia e desenvolvem atividades WEB. O
restante tem acesso direto apenas s teleconferncias e ao material impresso do Programa).
Para que iniciativas desse tipo possam ter sucesso, imprescindvel que haja a insero nos objetivos de pro-
gramas de formao de questes ligadas ampliao do letramento digital e que se garantam formas de consecuo
desses objetivos.
Mais do que ampliar sua insero no mundo digital, a longo prazo, essas aes precisam garantir a forma-
o do professor para a transformao das prticas pedaggicas, na direo do que hoje apontam algumas teorias
educacionais e psicolgicas, que essas mdias tambm possibilitam:
A sala de aula interativa seria o ambiente em que o professor interrompe a tradio do falar/ditar, dei-
xando de identificar-se como o contador de histrias, e adota uma postura semelhante a do designer de
software interativo. Ele constri um conjunto de territrios a serem explorados pelos alunos e disponi-
biliza co-autoria e mltiplas conexes, permitindo que o aluno tambm faa por si mesmo. (...) O aluno,
por sua vez, passa de espectador passivo a ator situado num jogo de preferncias, de opes, de desejos,
de amores, de dios e de estratgias, podendo ser emissor e receptor no processo de intercompreenso.
E a educao pode deixar de ser um produto para se tornar processo de troca de aes que cria conheci-
mentos e no apenas os reproduz (Silva, 2002, p. 23).
Para concluir, vale destacar que h algum tempo est posta a discusso sobre o duplo potencial dessas mdias de
emancipao e de excluso social. Petrella (apud Kvacs, 2002) aponta para um paradoxo que se constitui na sociedade
de valorizao da informao e do conhecimento, que um apartheid social mundial, baseado na desigualdade entre
os recursos humanos na relao com o conhecimento. A mudana desse quadro social, que j vem se consolidando,
depende de iniciativas polticas que garantam desde recursos materiais nas escolas ou comunidades escolares, acessos,
aplicativos e contedos livres at a formao continuada de professores para o uso dessas mdias, para que possam
proporcionar o letramento digital de seus alunos.
Em outros tempos de avanos tecnolgicos, Walter Benjamin (1936) analisou a fora que a arte (sobretudo,
o cinema), cujo acesso pde ser democratizado pela possibilidade tecnolgica de reprodutibilidade, poderia ter na
organizao do proletariado, a partir de seu potencial de conscientizao. Suas postulaes tericas sucumbiram
diante da indstria cultural, sobretudo da indstria cinematogrfica.
Novamente a histria nos coloca frente a um duplo potencial tecnologicamente situado: podemos, tambm,
simplesmente, nos render frente comercializao de acessos, aplicativos e contedos ou resistir buscando solues
mais democratizantes, como a formao de comunidades de aprendizagens e demais formas de trabalhos colabo-
rativos. Dessa deciso poltica de hoje depende nossa histria de amanh e a possibilidade ou no de consolidao
dos ideais de uma sociedade mais justa e igualitria.
BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. So Paulo: Editora Hucitec, 1997, pp. 131-132.
BENJAMIN, W. A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica. In: Magia e tcnica, arte e poltica. So
Paulo: Brasiliense, 1986.
CARVALHO, J. B. P. Outros impressos e materiais didticos em sala de aula. Texto escrito para o Programa 4 da Srie
Materiais didticos - escolha e uso. Salto para o Futuro/ TV Escola, 2005.
KVACS, I. Qualificaes e Ensino/Formao na era da globalizao. In: Scherer-Warren, I. e Ferreira, J. M. C.
Transformaes sociais e dilemas da globalizao: um dilogo Brasil-Portugal. So Paulo: Cortez, 2002.
ROJO, R. Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. Texto de divulgao cientfica elaborado para o
Programa Ensino Mdio em Rede. In: CD do Programa Ensino Mdio em Rede, Rede do Saber/Cenp/SEE-SP, 2004.
SILVA, Marco. (2000) Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet editora, 2002.

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