Currículo de

Língua Portuguesa
Ensino Fundamental
PREFEITURA DE SÃO JOSÉ DOS CAMPOS

Felício Ramuth
Prefeito

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CIDADANIA

Jhonis Rodrigues Almeida Santos

Secretário

Márcio José Catalani

Secretário Adjunto

Claudia Faria Khouri

Departamento de Educação Básica

Daniela Bandeira Navarro

Assessoria Técnico-Pedagógica

Françoise de Cássia Fernandes Ernesto

Divisão do Ensino Fundamental

Karen Santos
Simone de Oliveira
Coordenadoria do Ensino Fundamental

1ª edição

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CIDADANIA

Rua Prof. Felício Savastano, 240 - Vila Industrial
CEP: 12220-270 - São José dos Campos - SP
Telefone: +55 (12) 3901-2000
Email: gabinetesme@sjc.sp.gov.br
Site: www.sjc.sp.gov.br

Prefeitura de São José dos Campos

Secretaria de Educação e Cidadania
Departamento de Educação Básica
2021
 Currículo de Língua Portuguesa - Rede de Ensino Municipal, v.1
São José dos Campos - SP
Ensino Fundamental, 2021.

ISBN
978-65-993408-2-6

Assessoria Pedagógica Geral

Ana Paula Zampieri Silva de Pietri
Natacha Gonçalves da Costa
Wagner Barbosa de Lima Palanch

Redatores do Documento Introdutório do Currículo

Ana Claudia Souza Santos
Andreia Cristina de Oliveira
Elisângela Aparecida Carvalho Siqueira
Karen Santos
Simone de Oliveira

Redatores do Currículo de Língua Portuguesa

Agradecimentos
Erika Borgati dos Santos
A todos os educadores da Rede de Ensino Municipal que contribuíram
Gisele Maria Souza Barachati
para a elaboração deste documento e, diariamente, dedicam-se para
Kelani dos Reis
Rafaela Cristina da Silva Matos
fazê-lo cumprir o propósito de garantir o desenvolvimento integral
Rodrigo Luiz de Araujo
dos estudantes de São José dos Campos.
Silvia Regina Passos
Professores dos Anos Iniciais e Finais da Rede de Ensino Municipal

Revisão e Edição
Daniele de Aquino dos Santos
Sandra Barbosa Leal

Ilustrações
Daniel Alves da Cruz

Projeto Gráfico e Editoração

Anderson Goiembiesqui

Esta publicação poderá ser compartilhada, integral ou parcialmente, para fins não comerciais desde que seja atribuído crédito
apropriadamente, indicando quais mudanças foram feitas na obra. Direitos de imagem, de privacidade ou direitos morais podem limitar
o uso do material, pois necessitam de autorizações para o uso pretendido.

A Secretaria de Educação e Cidadania de São José dos Campos recorre a diversos meios para localizar os detentores de direitos autorais
a fim de solicitar autorização para publicação de conteúdo intelectual de terceiros, de forma a cumprir a legislação vigente. Caso tenha
ocorrido equívoco ou inadequação na atribuição de autoria de alguma obra citada neste documento, a SEC se compromete a publicar
as devidas alterações tão logo seja possível.

Devido a especificidades da Língua Portuguesa, adotam-se, nesta obra, os termos no gênero masculino, para facilitar a leitura,
considerando as inúmeras menções ao longo do texto. Assim, embora alguns termos estejam grafados no masculino, eles referem-se
igualmente ao gênero feminino.
 Aos educadores da Rede de Ensino
Municipal de São José dos Campos

O
sucesso de uma rede de ensino se constrói por meio da percepção de que mu-
danças, adequações e considerações são necessárias durante o percurso da prá-
tica educativa, sempre em busca da ética, da cidadania e de resultados positi-
vos. Sendo assim, a revisão de caminhos, a pesquisa constante pelo que é atual e a capacidade
de possibilitar a seus participantes a reestruturação são elementos indispensáveis à formação
de qualidade do estudante.
Levando em consideração a disposição constante de todos os envolvidos no propósito
de eficiência e transformação de vidas por meio da educação, temos a grande satisfação de
apresentar o novo Currículo da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos, conce-
bido a partir da construção coletiva de inúmeros profissionais da educação que atuaram na
adequação da Matriz Curricular do município à BNCC e ao Currículo Paulista.
Desde 2017, professores, orientadores, coordenadores e gestores se debruçaram em re-
flexões, estudos, seminários, palestras, assessorias, consultas e escutas em participação ativa
para a construção do Currículo. Nesse percurso, contamos também com a experiência de nos-
sos profissionais que participaram da redação do Currículo Paulista, base para a composição
deste documento.
O trabalho de excelência realizado buscou manter a clareza dos objetivos pedagógicos e
das metas educacionais a serem alcançadas. Nestas páginas, vocês encontrarão os princípios
da Rede de Ensino Municipal construídos e pautados nas diretrizes legais que fundamentam
os direitos de aprendizagem dos estudantes, considerando as singularidades das etapas e mo-
dalidades de ensino desde a Educação Infantil até a Educação de Jovens e Adultos.
Esperamos que este Currículo cumpra seu propósito e se torne um documento vivo,
presente ativamente na prática de sala de aula, e que os envolvidos possam refletir os conhe-
cimentos aqui descritos de forma positiva nos bairros, no município, no estado, no Brasil e no
mundo, afinal, a escola é agente transformador na constituição dos sujeitos, exercendo papel
fundamental na formação cidadã, o que contribui, desta forma, para o bom desenvolvimento
da sociedade.
Por fim, considerando a soma da construção coletiva que gerou este Currículo, da tra-
jetória de sucesso da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos, bem como da com-
petência e comprometimento de seu corpo docente, temos certeza de que nosso desejo de
atingir resultados de aprendizagem cada vez melhores será alcançado. Essa grandiosa missão
está em suas mãos, Profissional da Educação. A implementação de todo o trabalho que está
neste documento só será possível por meio da sua prática no cotidiano da sala de aula, sendo
fator decisivo na formação e construção de um futuro próspero para nossos estudantes.
Juntos somos mais fortes.

Cristine de Angelis Pinto

Secretária de Educação e Cidadania (2017 - 2020)
Índice
PARTE 1 – Introdutório 2.3.2 Literatura: o sabor da leitura.................................................................................55
1.1 A cidade de São José dos Campos e a Rede de Ensino Municipal...... 14 2.3.3 Análise linguística e semiótica...............................................................................61
1.1.1 A cidade no contexto..............................................................................................14 2.3.4 Variação linguística .. ...............................................................................................65
1.1.2 A educação de São José dos Campos: da Educação Infantil ao Ensino 2.3.5 Escrita....................................................................................................................... 67
Fundamental............................................................................................................ 16 2.3.6 Os novos letramentos e a cultura digital ............................................................72
1.1.3 Histórico da rede e dos documentos curriculares de São José dos Campos..18 2.3.7 Concepções de alfabetização e multiletramento................................................75
2.3.8 A concepção de escrita segundo a criança .................................................... 78
1.2 Princípios da Rede de Ensino Municipal de São José dos Campos.... 20
2.3.9 Perspectiva metodológica: as modalidades organizativas................................80
1.2.1 Concepção de Currículo da Rede de Ensino Municipal .....................................20
2.3.10 Sequência didática..................................................................................................84
1.2.2 Conceito de Educação Integral..............................................................................22
1.2.3 Conceito de equidade.............................................................................................23 2.4 Avaliação................................................................................................... 85
1.2.4 Conceito de qualidade............................................................................................24 2.4.1 Apresentação...........................................................................................................85
2.4.2 Avaliação formativa: uma utopia promissora.....................................................86
1.3 Ensino Fundamental................................................................................ 24
2.4.3 Avaliação no Componente.....................................................................................87
1.3.1 Articulação entre a Educação Infantil e o Ensino Fundamental .......................24
1.3.2 Concepção de infância e de adolescência............................................................25
PARTE 3 – Organizadores
1.3.3 Competências do Ensino Fundamental da Rede Municipal de São José dos
Campos .................................................................................................................... 26 3.1 Habilidades............................................................................................... 91

1.4 Aprendizagem, ensino e avaliação na Rede de Ensino Municipal..... 28 Quadro de Gêneros

1.4.1 Ensino e Aprendizagem..........................................................................................28 1º ano........................................................................................................................ 97
1.4.2 Avaliação.................................................................................................................. 29 2º ano........................................................................................................................ 98
3º ano........................................................................................................................ 99
1.5 O Currículo nos diversos contextos da cidade de
4º ano......................................................................................................................100
São José dos Campos............................................................................... 30
5º ano......................................................................................................................101
1.5.1 Ambiente educativo................................................................................................30
6º ano......................................................................................................................102
1.5.2 Prática pedagógica .................................................................................................31
7º ano......................................................................................................................103
1.5.3 Acesso, permanência e sucesso escolar..............................................................31
8º ano......................................................................................................................104
1.5.4 Ambiente físico escolar..........................................................................................32
9º ano......................................................................................................................105
1.5.5 Articulação do Currículo com o Projeto Político Pedagógico das escolas........33
Organizadores Curriculares
1.6 Organização geral do Currículo do Ensino Fundamental................... 33
1º ano......................................................................................................................107
2º ano......................................................................................................................132
PARTE 2 – O ensino e a aprendizagem em Língua Portuguesa
3º ano......................................................................................................................158
2.1 Introdução................................................................................................ 37 4º ano......................................................................................................................173
2.2 Pressupostos teóricos............................................................................. 41 5º ano......................................................................................................................188
2.2.1 Concepção de linguagem.......................................................................................41 6º ano......................................................................................................................204
2.2.2 Concepção de texto e de gênero textual.............................................................42 7º ano......................................................................................................................220
8º ano......................................................................................................................235
2.3 Orientações Didáticas............................................................................. 46
9º ano......................................................................................................................250
2.3.1 As práticas de linguagem.......................................................................................47
2.3.1.1 Oralidade.......................................................................................................................................... 47
2.3.1.2 Leitura............................................................................................................................................... 49
Referências...................................................................................................... 267
 1 numerando

PARTE 1
Introdutório
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado
de um modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens ne-
cessárias das crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte
explícita do projeto de socialização cultural nas escolas. É uma prá-
tica, expressão da função socializadora e cultural que determinada
instituição tem, que reagrupa em torno dele uma série de subsistemas
ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica
desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos en-
sino. (SACRISTÁN, 2000, p. 15-16).

12
 1.1 A cidade de São
José dos Campos e
a Rede de Ensino
Municipal
1.1.1 A cidade no contexto
São José dos Campos é considerado
o principal município da Região Metropo-
litana do Vale do Paraíba, importante tec-
nopolo de material bélico, metalúrgico e
sede do maior complexo aeroespacial da
América Latina. Localizado entre os estados
de São Paulo e Rio de Janeiro, próximo às
encostas da Serra do Mar e da Mantiquei-
ra, possui uma área territorial de 1.099,409
km2 e população estimada de 721.944 pes-
soas1. Está interligado aos estados e cida-
des vizinhas por modernas rodovias como
[1] IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Cidades - São José dos Campos. Disponível em:
https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sp/sao-jose-dos-campos/panorama. Acesso em: 21 ago. 2020.
Sobre a origem de São José dos Campos
A
origem da cidade remete ao Brasil
Colônia, final do século XVI, com
a interiorização ocasionada pelos
bandeirantes, os quais iniciaram o processo
de entradas e, com a presença dos jesuítas,
deram início às missões. Há registros dos
primeiros núcleos no interior do município.
Há evidências de que, da pulverização
de um grande núcleo, em que hoje se loca-
liza Guarulhos, cidade que fica a aproxima-
damente 75 km de São José dos Campos,
originaram-se subnúcleos ou aldeamentos,
um dos quais administrado por jesuítas e
que deu início à Aldeia do Rio Comprido,
caracterizada como uma fazenda pecuaris-
ta.
No final do século XVII, comandado
14
a Presidente Dutra e Ayrton Senna e pelo
aeroporto internacional Professor Urbano
Ernesto Stumpf. A cidade está bem próxi-
ma de praias, da região serrana do estado de
São Paulo e de variados destinos turísticos
do Vale do Paraíba. Pode ser considerado
um município de destaque no país devido a
sua relevância econômica, visto que possui
sede de importantes empresas em seu terri-
tório, abrigando variados polos industriais,
tecnológicos, educacionais, além de atrair
também investimentos na área de hotelaria,
comércio e serviços.
O município é constituído por três
distritos: São José dos Campos, Eugênio de
Melo e São Francisco Xavier. No núcleo ur-
bano, destaca-se a localização de institutos
federais de pesquisa científica, empresas
de tecnologia de ponta, prédios de arquite-
pelo jesuíta Padre Manuel de Leão, ocorre
o deslocamento desse aldeamento para a
região mais alta e segura, na qual hoje se lo-
caliza a Igreja Matriz de São José dos Cam-
pos, na região central. Núcleo este que deu
origem à Aldeia de São José, hoje a cidade.
Em 1759, com a expulsão dos jesuítas
do Brasil, em função das medidas Pombali-
nas, e todas as posses da ordem confiscadas
por Portugal, Luís Antônio de Souza Bote-
lho Mourão, conhecido como Morgado de
Mateus, assumiu o governo de São Paulo,
com a incumbência de reerguer a capitania.
Com o objetivo de aumentar a arrecadação
provincial, uma das primeiras providências
tomadas foi elevar à categoria de vila diver-
sas aldeias, entre elas a Aldeia de São José,
tura arrojada, universidades, faculdades e
centros de formação de mão de obra quali-
ficada. O território joseense possui 70% de
zona rural, desta porcentagem, boa parte
está preservada. O distrito de São Francis-
co Xavier, localizado na região norte de São
José dos Campos, conta com uma Área de
Proteção Ambiental (APA) que atrai inúme-
ros turistas para a prática de ecoturismo e
esportes de aventura. Também detém vista
panorâmica das cidades vizinhas, em meio
a um relevo composto por morros, serras e
picos, entre os quais o Pico do Selado, que
se sobressai com 2.082 metros de altitude,
ponto culminante do município, proporcio-
nando uma bela vista do Vale do Paraíba e
do sul de Minas Gerais. O distrito de Eugê-
nio de Melo está localizado à beira da Rodo-
via Presidente Dutra. Dois destaques desse
distrito são a Companhia de Entreposto e
Armazéns Gerais de São Paulo (CEAGESP),
antes mesmo de se tornar freguesia.
Transformada em vila em 27 de julho
de 1767, com o nome de São José do Paraí-
ba, foram erguidos o pelourinho e a Câma-
ra Municipal, símbolos que caracterizavam
a nova condição da região. A emancipação
política não trouxe grandes benefícios até
meados do século XIX. Em 1864, a Vila foi
elevada à categoria de cidade e em 1871 re-
cebeu a denominação de São José dos Cam-
pos. No entanto, o município passou a ter
sinais de crescimento econômico, graças à
expressiva produção de algodão, exportado
para a indústria têxtil inglesa.
São José dos Campos ganhou desta-
que nacional na chamada fase sanatorial,
quando inúmeros doentes procuravam o
a qual possibilita que a produção do cam-
po chegue à mesa da população, sendo um
importante entreposto do Vale do Paraíba;
e o Parque Tecnológico (PqTec), criado em
2010, que abriga empresas de negócios,
centros empresariais, laboratórios multiu-
suários, escritórios de negócios e universi-
dades. É um grande complexo de inovação e
empreendedorismo do Vale do Paraíba.
Uma cidade que une cultura, tradição,
tecnologia e busca o equilíbrio do desenvol-
vimento tecnológico e industrial com a na-
tureza, mantendo, além de parte de sua área
rural preservada, diversos parques, praças
nos bairros e ruas arborizadas. Preserva
também a cultura local, influenciada pelos
tradicionais tropeiros do Vale do Paraíba,
e continua a receber bem os migrantes de
todas as partes que atuam no crescimento
local.
clima da cidade em busca da cura para en-
fermidades respiratórias, como a tubercu-
lose pulmonar. Sete sanatórios foram cons-
truídos, o primeiro deles em 1924, chamado
Sanatório Vicentina Aranha, considerado o
maior do país na época.
Em 1935, com o auxílio do governo
federal e a transformação do município em
estância climática e hidromineral, investiu-
-se mais em infraestrutura, principalmente
na área de saneamento básico, o que no fu-
turo viria a ser um fator com grande poten-
cial para a atração de investimentos desti-
nados ao desenvolvimento industrial. Entre
1935 e 1958, a cidade foi administrada por
prefeitos sanitaristas, nomeados pelo go-
verno estadual.
15
 Com grande potencial para o desen- Percebe-se, por meio dos dados, que o Linha do tempo da Rede de Ensino Municipal
volvimento industrial, São José dos Cam- município vem progredindo ao longo de sua
pos conta com instituições nacionais de história e a educação contribui significativa-
considerável reconhecimento, como: o Ins- mente para o avanço dos índices. Legitima- 1961
tituto Tecnológico Aeroespacial (ITA) des- -se, assim, a importância dos profissionais Foram criadas as primeiras classes
sob a responsabilidade do município
de 1950; o Centro Técnico de Aeronáutica da Rede de Ensino Municipal (REM) de
(CTA), implantado em 1953 e que em 1969 São José dos Campos na continuidade do
se torna o Centro Técnico Aeroespacial, atu- trabalho com afinco, em prol de atingir os
almente denominado Departamento de Ci- objetivos para os quais se propõem, aper- 1974 1975 1977
Foi criada a primeira Foram criadas 09 escolas de Foi implantado o
ência e Tecnologia Aeroespacial (DCTA)2; feiçoando-se constantemente. Com efeito,
escola de Educação Ensino Fundamental e 02 Plano de Educação
o Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais a compreensão do funcionamento da edu- Infantil de Educação Infantil Infantil (PLANEDI)
(INPE), com surgimento no início de 1960. cação do município é aspecto importante
A cidade, nos anos 90 e início do século na prática de um currículo que proporcione
XXI, passa por um importante incremento a continuidade dos processos de ensino e
1984 1982 1980
no setor terciário, tornando-se um centro aprendizagem, resultando no engajamento Foram criadas Foram criadas 01 escola Foram criadas 03
regional de compras e serviços, com aten- dos sujeitos. 08 escolas de de Ensino Fundamental e escolas de Educação
dimento a aproximadamente 2 milhões de Educação Infantil 03 de Educação Infantil Infantil e 02 creches

habitantes do Vale do Paraíba e sul de Mi- 1.1.2 A educação de São

nas Gerais. José dos Campos: da
Educação Infantil ao 1988 1989
O município continua com crescimen- Foram criadas 01 escola de Foi criada uma escola de
to expressivo e busca oferecer qualidade de Ensino Fundamental Ensino Fundamental e 01 Creche Ensino Fundamental
vida aos seus cidadãos. Atualmente, o Índi- Visitar a história de uma rede de en-
ce de Desenvolvimento Humano (IDHM)3 sino e dos documentos que a embasam pos-
de São José dos Campos, que considera in- sibilita, a todos os envolvidos no processo 1993 1992 1991
dicadores como longevidade, saúde, renda e educacional, a percepção ímpar do ponto Foram criadas Foram criadas 03 escolas de Foram criadas
educação e varia de 0 a 1, é de 0,807, o que 01 escola de Ensino Fundamental, 14 de 08 escolas de
de partida, das conquistas que se estabele- Educação Infantil Educação Infantil, 29 Núcleos de Ensino Fundamental
situa esse município na faixa de Desenvol- ceram ao longo do tempo e do intuito de se e 01 creche Educação Infantil e 06 Creches
vimento Humano Muito Alto (IDHM entre elaborar um currículo que amplia e define
0,800 e 1). caminhos, organizando as práticas educa-
tivas, com foco na formação de um sujeito
A dimensão que mais contribui para 1994 1995 1997
integral. Foram criadas 01 escola de Ensino Foi criada 01 escola de Foram criadas 01 escola
o IDHM do município é longevida-
Fundamental Supletivo, 02 de Ensino Fundamental de Educação Infantil e
de, com índice de 0,855, seguida de O ensino na Rede Municipal de São Educação Infantil e 01 creche 02 creches
renda, com índice de 0,804, e de edu-
José dos Campos acontecia de forma não
cação, que passou de 0,409 em 1991
institucionalizada até o ano de 1961, quan-
para 0,764 em 2010.4
do foram criadas as primeiras classes sob a 1999 1998
[2] AEITA – Associação dos Engenheiros do ITA. His- Foram criadas 03 Foram criadas 02 escolas de
responsabilidade do município. A partir de
tória do ITA: 1941 a 1950. Disponível em: http:// escolas de Ensino Ensino Fundamental, 02 de
www.aeitaonline.com.br/wiki/index.php?title=His- então, a rede cresceu em tamanho e ganhou Fundamental Educação Infantil e 01 Núcleo
t%C3%B3ria_do_ITA_1941_a_1950#1941. Acesso muito em qualidade. A linha do tempo a se- de Educação Infantil
em: 21 ago. 2020.
guir mostra seu crescimento exponencial
[3] IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística. Cidades - São José dos Campos. Disponível por 39 anos até ser definida como Sistema
em: https://cidades.ibge.gov.br/brasil/sp/sao-jose- Municipal de Ensino em dezembro de 2000. 2000 2002
-dos-campos/panorama. Acesso em: 21 ago. 2020. Cria-se o projeto Criado o Sistema
[4] Disponível em: http://www.atlasbrasil.org. CECOI/CEDIN – rede parceira Municipal de Ensino

16 br/2013/pt/perfil_m/sao-jose-dos-campos_sp. Acesso em: 21 ago. 2020. Fonte: INDICAÇÃO CME Nº. 01/00 – Aprovada em 21/12/2000.
17
Lei 6.103/02, de 03/06/2002.
 Atualmente, a rede conta com 159
unidades escolares, sendo que 112 são de
Educação Infantil, atendendo a 31.760 es-
tudantes. Das escolas da Educação Infan-
til, 46 atendem em período integral de 10
horas e as demais 66 atendem em período
parcial de 5 horas. No Ensino Fundamen-
tal são 47 escolas, dessas, 43 atendem aos
Anos Iniciais e Anos Finais e 04 atendem
somente aos Anos Iniciais. Das escolas de
Ensino Fundamental, 12 ofertam a jornada
ampliada na modalidade ensino integral e
10, a modalidade de Educação de Jovens e
Adultos, totalizando 37.809 estudantes ma-
triculados5.
A Secretaria de Educação e Cidada-
nia é o órgão responsável por gerir, defi-
nir metas e procedimentos que norteiam o
trabalho desenvolvido na Rede de Ensino
Municipal, além de acompanhar e avaliar os
resultados. Sempre pautada em diretrizes
[5] Dados disponíveis em: http://censobasico.inep.
gov.br. Acesso em: 17 ago. 2020.
Para saber mais:
Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDBEN n.º 9.394/96)
http://portal.mec.gov.br
Base Nacional Comum Curricular - Currículo Paulista (2019)
BNCC (2017) www.escoladeformacao.sp.gov.br
http://basenacionalcomum.mec.gov.br
18
e documentos norteadores estaduais e fe-
derais, nas avaliações externas e nos dados
de aproveitamento e aprendizagem dos alu-
nos, trabalhando constantemente com foco
na melhoria da qualidade da educação que
oferece a seus estudantes.
1.1.3 Histórico da rede e dos
documentos curriculares
de São José dos Campos
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos, até 2008, apoiava-se so-
mente em documentos curriculares federais
e estaduais para definir seu ensino. Poste-
riormente, Educação Infantil e Ensino Fun-
damental construíram documentos orien-
tadores próprios, sempre com o objetivo de
assegurar conteúdos base aos alunos, ade-
quando-os às especificidades regionais.
A Educação Infantil, até 1984, apoia-
va-se em um Plano Curricular, documento
norteador da prática pedagógica organizado
em: Linguagens, Raciocínio Lógico-Mate-
Plano Nacional de Educação
(PNE Lei n.º 13.005/2014)
http://pne.mec.gov.br/
Plano Municipal de Educação
(Lei n.º 9298/2015)
www.sjc.sp.gov.br
mático, Psicomotricidade e Ciência e Saúde.
Em 1985, o documento foi reestruturado,
passando a ser composto também do Con-
teúdo Programático a ser desenvolvido com
o objetivo de assegurar a aprendizagem das
crianças. Em 1990, iniciou-se uma nova re-
estruturação no Plano Curricular, passando
a ser dividido em: Linguagem, Psicomotri-
cidade, Raciocínio Lógico, Ciências Natu-
rais e Ciências Sociais.
Com um Plano Curricular totalmente
reestruturado, em 1992 se apresenta a pro-
posta de trabalhar do Infantil I ao Infan-
til IV as disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática, Educação Artística, Educação
Física, Estudos Sociais e Ciências Naturais.
No ano de 1998, iniciaram-se os estu-
dos acerca do Referencial Curricular Nacio-
nal elaborado pelo Ministério da Educação
(MEC) para a Educação Infantil, que tinha
por objetivo alinhar ações e referências pe-
dagógicas em todo território nacional, tra-
zendo reflexões sobre as faixas etárias de
creche (0 a 3 anos) e pré-escola (4 a 6 anos),
documento que passa a ser fruto de investi-
mento da REM.
Em 2009, foi elaborada a Proposta
Curricular para Berçários, a fim de qualifi-
car o atendimento às crianças de zero a três
anos, segmento creche, articulando cuida-
dos e educação. Já o Ensino Fundamental
utilizava até 2009 os Guias Curriculares
propostos para as disciplinas do núcleo co-
mum do ensino do 1º grau (1975) e os Parâ-
metros Curriculares Nacionais de todas as
áreas, incluindo temas transversais (1997).
No ano de 2010, a equipe técnica da
Rede de Ensino Municipal iniciou um es-
tudo dos guias e parâmetros utilizados até
então na Educação Infantil e no Ensino
Fundamental, no intuito de construir uma
Matriz Curricular da rede que definisse um
alinhamento dos processos de ensino em
todas as unidades, bem como assegurasse a
progressão e aprofundamento do aprendi-
zado do estudante.
Nos anos de 2011 e 2012, contando
com a parceria e consultoria da Organização
das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-
cia e a Cultura (UNESCO), esse estudo foi
ampliado e passou a envolver os professores
da rede. Encontros aconteciam em Horário
de Trabalho Coletivo (HTC), unindo Orien-
tadores de Ensino da Secretaria Municipal
de Educação e professores de cada compo-
nente e etapa do Ensino Fundamental. Na
Educação Infantil, os professores foram
divididos por eixos de conhecimento, por
representatividade das Unidades Escolares.
Nesses encontros, foi construída a Matriz
Curricular da Rede de Ensino Municipal de
São José dos Campos de forma coletiva e
colaborativa.
Com a homologação da Base Nacional
Comum Curricular (BNCC) em 20176, do-
cumento de caráter normativo que define o
conjunto de competências essenciais à Edu-
cação Básica, a Rede de Ensino Municipal
de São José dos Campos promoveu o “Fó-
rum de Educação – Currículo e Inovação”7,
[6] BRASIL. Base Nacional Comum Curricular
(BNCC). Educação é a Base. Brasília: MEC/CONSED/
UNDIME, 2018. Disponível em: http://basenacional-
comum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/
bncc-20dez-site.pdf. Acesso em: 27 ago. 2020.
[7] A Prefeitura de São José dos Campos, em parce-
ria com a Fundação Lemann, realizou entre os dias
16 e 20 de outubro de 2017, o Fórum de Educação
“Currículo e Inovação”, com o objetivo de oferecer,
aos profissionais da área da educação e interessa-
dos, a oportunidade de aprimoramento de seus
conhecimentos e reflexão sobre a Base Nacional
Comum Curricular e a Matriz Curricular da rede.
As atividades foram divididas em blocos em que
os palestrantes convidados discorreram sobre
a BNCC, e comunicações orais com orientadores
pedagógicos da REM para aprofundar o tema por
área de conhecimento.
19
 a partir de uma versão ainda preliminar da
BNCC, iniciando os estudos desse docu-
mento.
No início de 2018, de posse da Base
Nacional Comum Curricular homologada,
os professores realizaram a análise desse
documento, tomando ciência de sua orga-
nização e fundamentos, bem como o estu-
do das competências gerais propostas. Em
setembro deste mesmo ano, os professores
participaram de um ciclo formativo, orga-
nizado pela Secretaria de Educação e Cida-
dania, com pautas formativas voltadas ao
estudo das versões preliminares do Currí-
culo Paulista, com o objetivo de contribuir
e participar de consulta pública proposta na
construção do documento.
No decorrer de 2019, os professores
dos diferentes componentes curriculares e
etapas do Ensino Fundamental formaram
grupos, organizados pelos Orientadores de
Ensino da Secretaria de Educação e Cida-
dania, e iniciaram as discussões para a ade-
quação do novo Currículo da rede, conside-
rando as novas diretrizes legais vigentes. Na
Educação Infantil, o movimento formativo
envolveu todas as unidades escolares, abor-
dando as temáticas concepção de criança,
direito de aprendizagem e desenvolvimen-
to, campos de experiência e o papel do pro-
fessor, tendo a participação dos professores
por meio de consulta pública e grupos de
referência na escrita do Currículo.
O documento que aqui se apresenta é
resultado desse trabalho conjunto e integra-
do de todos os profissionais que atuam na
educação da Rede de Ensino Municipal de
São José dos Campos.
20
1.2 Princípios da Rede
de Ensino Municipal
de São José dos
Campos
O Currículo da Rede de Ensino Muni-
cipal de São José dos Campos compreende
o estudante em sua integralidade, isto é, um
sujeito que se constitui a partir do desenvol-
vimento dos aspectos físico, afetivo, social
e cognitivo. Considera as características da
criança, do adolescente, do jovem e do adul-
to na organização dos tempos, dos espaços
e dos materiais de cada etapa e modalidade
de ensino, como a importância do brincar,
a integração dos saberes do cotidiano e das
experiências extraescolares com vistas ao
desenvolvimento e aprendizagens do estu-
dante.
1.2.1 Concepção de Currículo
da Rede de Ensino
Municipal
As Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais para a Educação Básica definem:
Art. 13. O currículo [...] configura-se
como o conjunto de valores e práti-
cas que proporcionam a produção, a
socialização de significados no espa-
ço social e contribuem intensamente
para a construção de identidades so-
cioculturais dos educandos.
§ 1º O currículo deve difundir os valo-
res fundamentais do interesse social,
dos direitos e deveres dos cidadãos,
do respeito ao bem comum e à ordem
democrática, considerando as condi-
ções de escolaridade dos estudantes
em cada estabelecimento, a orienta-
ção para o trabalho, a promoção de
práticas educativas formais e não-
-formais.
§ 2º Na organização da proposta cur-
ricular, deve-se assegurar o entendi-
mento de currículo como experiências
escolares que se desdobram em torno
do conhecimento, permeadas pelas
relações sociais, articulando vivên-
cias e saberes dos estudantes com os
conhecimentos historicamente acu-
mulados e contribuindo para cons-
truir as identidades dos educandos
(BRASIL, 2013, p. 66).
Conforme destacado nas Diretrizes
Curriculares Nacionais, fica evidente um
conceito de currículo que extrapola a tra-
dicional lista de conteúdos de um curso
escolar, tratando assim de uma construção
humana em espaços sociais, em que as ex-
periências e saberes dos educandos se rela-
cionam com o acúmulo de conhecimento da
humanidade, promovendo a reconstrução
das identidades dos envolvidos na relação.
O conceito de currículo se modificou
historicamente ao longo dos séculos, bus-
cando atender às especificidades distintas
de cada local. Na concepção de Pacheco
(2001), o currículo se constrói e se desen-
volve de modo interativo, a partir de um
projeto pensado para um contexto e socie-
dade bem determinados. Nesse contexto,
interagem estruturas de ordem política,
social e cultural, que abarcam interesses e
responsabilidades. Nessa representação, a
perspectiva do currículo é pautada em um
processo contínuo e passível de alterações
pelos sujeitos. Pacheco (2001, p. 15) ressal-
ta que:
[...] o currículo é o centro da atividade
educacional e assume o papel norma-
tivo de exigências acadêmicas, mas
não deve estar totalmente previsível
e calculado.
Nessa concepção de currículo, as
aprendizagens necessárias para a formação
não são um fim em si mesmas, mas um meio
dialógico e socializador para uma constru-
ção que leva em conta as culturas dos envol-
vidos no processo de educação. Na mesma
perspectiva, Palanch (2016) defende que o
currículo envolve saberes, conhecimentos
escolares e mobiliza relações entre agentes
escolares, propiciando uma construção cul-
tural por meio de uma prática complexa e
promovendo diversos pontos de vista e pro-
dução de diferentes significados. Logo, o
currículo é um lugar em que tensões se apre-
sentam a partir da multiplicidade de pers-
pectivas que emanam de relações sociais,
culturais, políticas e históricas, as quais se
materializam na prática educativa, regulam
e emancipam os agentes envolvidos.
O currículo também possui uma fun-
ção política e social, uma vez que busca pro-
mover a equidade e a qualidade, garantindo
o direito dos estudantes à aprendizagem,
prevendo um conjunto de competências e
habilidades essenciais para a formação in-
tegral do sujeito e o exercício da cidadania.
Não podemos esquecer que o currícu-
lo supõe a concretização dos fins so-
ciais e culturais, de socialização, que
se atribui à educação escolarizada,
ou de ajuda ao seu desenvolvimento,
de estímulo e cenário, o reflexo de um
modelo educativo determinado, pelo
que necessariamente tem de ser um
tema controvertido e ideológico, de
difícil concretização num modelo ou
proposição simples. [...] Não devemos
esquecer que o currículo não é uma
realidade abstrata à margem do sis-
tema educativo em que se desenvolve
e para o qual se planeja. (SACRIS-
TÁN, 2000, p. 15)
21
 Nesse sentido, o currículo é vivo, mul-
tifacetado, plural e integrador, pois é cons-
tituído por diferentes dimensões, agentes e
demandas da sociedade e de seus tempos.
Além disso, constitui-se num documento
norteador e orientador fundamental à prá-
tica pedagógica, já que possibilita uma for-
ma concreta de se olhar para o processo de
ensino e de aprendizagem. O currículo não
oferece todas as respostas à dinâmica edu-
cativa, mas aponta caminhos, conceitos,
procedimentos, valores, orientando a toma-
da de decisões sobre o processo que se dá
nas escolhas do professor ao planejar, de-
senvolver e avaliar sua prática pedagógica.
Assim:
O professor transforma o conteúdo do
currículo de acordo com suas próprias
concepções epistemológicas e tam-
bém o elabora em conhecimento “pe-
dagogicamente elaborado” de algum
tipo e nível de formalização enquanto
a formação estritamente pedagógica
lhe faça organizar e acondicionar os
conteúdos da matéria, adequando-os
para os alunos. (SACRISTÁN, 2000,
p. 185)
Dentro desta perspectiva, a Rede de
Ensino Municipal de São José dos Campos
compreende o currículo não como um do-
cumento acabado, mas em constante pro-
cesso de construção, que explicita e valida
os conhecimentos que serão importantes na
formação de cada cidadão. Assim, o currícu-
lo também tem como propósito assegurar a
aprendizagem e o desenvolvimento integral
de cada estudante da rede, considerando
seus interesses, necessidades e expectati-
vas, de modo a desenvolver-se e apropriar-
-se de conhecimentos, valores e atitudes
que são necessários às demandas da vida
contemporânea.
22
Partindo da concepção política e social
do Currículo, a Rede de Ensino Municipal
de São José dos Campos se apropria de três
conceitos norteadores: Conceito de Educa-
ção Integral, Conceito de equidade, Concei-
to de qualidade. Tais conceitos constituem
os princípios que devem sustentar toda a
ação educativa, desde as diretrizes definidas
pela Secretaria de Educação e Cidadania até
o processo de ensino e de aprendizagem do
estudante.
1.2.2 Conceito de Educação
Integral
O Currículo da Rede de Ensino Muni-
cipal de São José dos Campos considera a
Educação Integral como princípio formati-
vo, que promove a formação do estudante
nas dimensões física, intelectual, afetiva,
cultural e social, visando a sua participação
de forma autônoma e crítica consigo mesmo
e com o mundo, exercendo o protagonismo.
A Educação Integral como proposta
formativa não está apenas relacionada ao
tempo ampliado, uma vez que o tempo a
mais na escola não necessariamente qua-
lifica a formação do estudante. Ela pressu-
põe que a formação humana é um processo
multifacetado, complexo, e que o desenvol-
vimento e as aprendizagens são infinitos,
pois acontecem o tempo todo ao longo de
toda a vida, em todos os espaços, envolven-
do todas as dimensões do ser humano. Nes-
se sentido, pensar um currículo a partir do
reconhecimento do estudante em todas as
dimensões é fundamental para que, de fato,
possa se desenvolver uma educação para a
vida, em que o foco é o uso dos conhecimen-
tos e não apenas o acúmulo deles, conver-
gindo com o preconizado pela Base Nacio-
nal Comum Curricular (BNCC).
Assumir a concepção de Educação
Integral como proposta formativa deste
Currículo também pressupõe a constitui-
ção de políticas públicas e práticas educa-
tivas inclusivas e emancipatórias pautadas
nos quatro princípios da Educação Integral:
equidade, contemporaneidade, inclusão
e sustentabilidade propostos por Weffort,
Andrade e Costa (2019).
Equidade ao reconhecer o direito de
todos de aprender e acessar oportu-
nidades educativas, diferenciadas e
diversificadas.
Inclusiva por reconhecer a singula-
ridade dos sujeitos, suas múltiplas
identidades e a pertinência de um
projeto educativo para todos.
Contemporânea por dialogar com
as demandas do século XXI, buscan-
do formar um sujeito crítico, autôno-
mo e responsável consigo e com o
mundo.
Sustentável no sentido de se com-
prometer com processos educativos
contextualizados, sustentáveis no
tempo e espaço, em busca da inte-
gração entre o que se aprende e o
que se pratica.
Sustentada nestes princípios, deu-se a
adequação do Currículo da Rede Municipal
e, a partir deles, acontecerá a implemen-
tação deste documento. Priorizou-se um
conjunto de habilidades que os contemplas-
se sem deixar de lado as características de
cada indivíduo e território, tornando-se um
documento base e norteador que permite ao
professor a constante adequação, conside-
rando as necessidades de cada um dos estu-
dantes e suas comunidades.
1.2.3 Conceito de equidade
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos possui como um de seus
princípios a equidade, que reconhece e res-
peita as diferentes características física, in-
telectual e social do estudante e intervém,
oportunizando e fortalecendo, independen-
te da realidade socioeconômica, cultural,
étnico-racial e geográfica, o direito à apren-
dizagem.
O município de São José dos Campos
possui dimensões territoriais significativas
e, desde o início da sua história, apresenta
um fluxo migratório e imigratório expressi-
vo em razão das suas diferentes atividades
econômicas. Todo esse contexto contribui
para marcar a diversidade e as diferenças
sociais, econômicas e culturais que consti-
tuem as diferentes identidades do estudan-
te da rede.
Considerando o princípio da equida-
de, não basta reconhecer as diferentes iden-
tidades do estudante, é necessário também
considerar suas características, potências,
limites e necessidades, ou seja, sua singu-
laridade, para que se possa garantir a igual-
dade educacional, oportunizando o ingres-
so, a permanência e o direito de aprender de
cada um deles.
Nesse sentido, o currículo é um docu-
mento importante para o município, esco-
la e professores, que vem auxiliar de forma
eficiente na superação das desigualdades
sociais, na promoção da equidade e da qua-
lidade, assim como no direito às aprendiza-
gens essenciais previstas pela Base Nacional
Comum Curricular a todos os estudantes
brasileiros.
23
 1.2.4 Conceito de qualidade
Outro princípio base da Rede de En-
sino Municipal de São José dos Campos é o
da qualidade, o qual é compreendido como
um conjunto de políticas públicas e ações
técnico-pedagógicas que busca garantir e
investir em elementos essenciais ao desen-
volvimento e aprendizagem do estudante.
A Rede de Ensino Municipal possui
indicadores de qualidade alinhados aos in-
dicadores nacionais. No entanto, entende-
-se que este é um conceito ativo, construído
e reconstruído sistematicamente, sempre
com foco na melhoria contínua, superação
dos atuais e de outros indicadores que vi-
rão, em prol de assegurar ao estudante o di-
reito à educação.
O material Indicadores da Qualidade
na Educação8 (2004) propõe, numa visão
ampla, sete dimensões de qualidade educa-
tiva, sendo elas: ambiente educativo; prática
pedagógica; avaliação; gestão escolar demo-
crática; formação e condições de trabalho
dos profissionais da escola; ambiente físico
escolar; acesso, permanência e sucesso na
escola. A REM referencia-se nessas dimen-
sões e agrega outras para elucidar políticas
e ações que têm como objetivo fim a quali-
dade do processo educacional. Assim, este
documento assume a qualidade educativa
como um conceito ativo e considera as di-
mensões como parâmetros para a constante
[8] O material Indicadores da Qualidade na Educa-
ção (Indique) é resultado de um trabalho coorde-
nado pela Ação Educativa, Fundo das Nações Uni-
das para a Infância − Unicef −, Programa da Nações
Unidas para o Desenvolvimento − PNUD −, Institu-
to Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais −
Inep − e Ministério da Educação − MEC. Publicado
em 2004, consiste em uma proposta metodológica
participativa e em um sistema de indicadores por
meio dos quais a comunidade avalia a situação de
diferentes aspectos da escola, identifica priorida-
des, estabelece um plano de ação e implementa e
monitora ações voltadas à qualidade na educação.
24
aferição da qualidade.
A Rede de Ensino Municipal busca
garantir e investir em elementos essenciais
ao desenvolvimento e à aprendizagem dos
estudantes: infraestrutura física adequada,
formação continuada, recursos tecnológi-
cos, equipe técnica pedagógica, acompa-
nhamento e gestão de resultados, promoção
de programas e projetos inovadores.
1.3 Ensino Fundamental
1.3.1 Articulação entre a
Educação Infantil e o
Ensino Fundamental
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos, com o objetivo de asse-
gurar os direitos estabelecidos pelo Esta-
tuto da Criança e do Adolescente (ECA)9 e
garantir um percurso contínuo de aprendi-
zagens às crianças recém-chegadas da Edu-
cação Infantil ao Ensino Fundamental, ela-
bora ações sistematizadas, desde 2018, com
foco na transição de uma etapa para a outra,
reconhecendo as necessidades e especifici-
dades da faixa etária e os conflitos que en-
volvem essa mudança.
O 1º ano do Ensino Fundamental re-
presenta um marco tanto para as crianças,
quanto para seus familiares. A passagem
entre as várias etapas de escolaridade deve
prever a integração dos estudantes aos no-
vos desafios. Nesse sentido, algumas ações
importantes são iniciadas ao fim do Pré
II, último ano da Educação Infantil, e te-
rão continuidade no 1º ano, a fim de evitar
[9] A Lei n.º 8.069, de 13 de julho de 1990, dispõe
sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e
dá outras providências, é o principal instrumento
normativo do Brasil no que tange aos direitos da
criança e do adolescente.
rupturas no trabalho pedagógico. Essa inte-
gração pretende ajudar os estudantes a se
adaptar com mais facilidade à nova realida-
de, contribuindo tanto para suas aprendiza-
gens, como para as relações interpessoais.
Portanto, a qualidade do trabalho realizado
demanda ações planejadas e compartilha-
das com toda a família.
Nesse processo de transição para o
Ensino Fundamental, a rede zela pelo di-
reito às aprendizagens sem ferir o direito
de brincar. O brincar é atividade impor-
tantíssima na infância, fundamental para o
seu desenvolvimento e, por isso, não deve
ser entendido como perda de tempo. As
atividades propostas às crianças do Ensino
Fundamental devem considerar o direito
de brincar com a devida importância para o
processo de ensino e de aprendizagem.
1.3.2 Concepção de infância e
de adolescência
A concepção de criança e adolescen-
te como sujeitos de direitos, instituída pelo
Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), é
recente e tem origem em meados do século
XIX. Anteriormente, a criança era conside-
rada um sujeito inacabado, sem direitos e
sem desejos. Passava a ser independente, a
cuidar de si mesma e a frequentar o mundo
dos adultos, como um deles, por volta dos
sete anos de idade, quando eram tratadas
como adultos em miniatura. As primeiras
menções de preocupação de cuidados com
a infância foram expressas na Declaração
Universal dos Direitos Humanos (1948)10,
posteriormente, na Declaração dos Direitos
[10] A Declaração Universal dos Direitos Humanos
é um documento marcante na história dos direi-
tos humanos, foi elaborada por representantes de
diferentes origens jurídicas e culturais de todas as
regiões do mundo e proclamada em Paris, em 10
de dezembro de 1948.
da Criança (1959)11 e na Convenção sobre os
Direitos da Criança (1989)12. A Constituição
Federal (1988)13 prevê a proteção integral
à criança e ao adolescente e, finalmente,
dois anos mais tarde, é sancionada a Lei
n.º 8.069/1990, o Estatuto da Criança e do
Adolescente, que considera criança a pes-
soa até os doze anos de idade incompletos,
e adolescente a pessoa entre 12 e 18 anos de
idade.
O ECA reconhece a criança e o ado-
lescente como sujeitos titulares de todos os
direitos fundamentais inerentes à pessoa
humana. Desta forma, ambos passam a ser
vistos como pessoas em condições peculia-
res de desenvolvimento físico, cognitivo,
emocional, social e cultural. Além de não
contarem com meios próprios para suprir
suas necessidades básicas.
Esta é a concepção que orienta a for-
ma de pensar o processo de ensino e apren-
dizagem dos estudantes de São José dos
Campos, levando em consideração que estes
são seres que possuem bagagem histórica,
cultural e social produzidas a partir de sua
identidade e vivências com o outro e com o
meio em que estão inseridos.
[11] A Declaração dos Direitos da Criança foi ado-
tada pela Assembleia das Nações Unidas de 20
de novembro de 1959 e ratificada pelo Brasil na
mesma data. É uma adaptação para as crianças da
Declaração Universal dos Direitos Humanos e traz
dez princípios básicos para que elas possam viver
dignamente.
[12] A Convenção sobre os Direitos da Criança foi
adotada pela Assembleia Geral da ONU em 20 de
novembro de 1989. É o instrumento de direitos hu-
manos mais aceito na história universal, confirma-
do por 196 países. O Brasil ratificou a Convenção
sobre os Direitos da Criança em 24 de setembro
de 1990.
[13] A Constituição da República Federativa do
Brasil de 1988 foi promulgada em 05 de outubro,
sendo o parâmetro para as demais legislações vi-
gentes no país, e reestabeleceu a inviolabilidade
de direitos e liberdades básicas.
25
 Apesar de infância e adolescência
COMPETÊNCIAS 1. Conhecimento
apresentarem algumas características co-
muns, é preciso considerar o percurso edu- 10. Responsabilidade e cidadania GERAIS O que: Valorizar e utilizar
os conhecimentos sobre o
Para: Entender e explicar
a realidade, continuar
O que: Agir pessoal Para: Tomar decisões mundo físico, social, aprendendo e colaborar
cativo de cada estudante e as especificidades
BNCC
e coletivamente com com base em princípios cultural e digital com a sociedade
de cada fase do desenvolvimento. Crianças autonomia, responsabilidade, éticos, democráticos,
e adolescentes participam da vida social, flexibilidade, resiliência e inclusivos, sustentáveis
determinação e solidários
frequentam diferentes espaços, fazem es-
2. Pensamento científico,
colhas e influenciam até mesmo segmentos
crítico e criativo
econômicos; portanto, a Rede de Ensino O que: Exercitar Para: Investigar
Municipal assegura ações de acolhimento a curiosidade causas, elaborar
intelectual e e testar hipóteses,
aos estudantes, reconhecendo seus interes- 9. Empatia e cooperação utilizar as ciências formular e resolver
ses, necessidades individuais e coletivas, O que: Para: Fazer-se com criticidade e problemas e criar
promovendo o desenvolvimento e a apren- Exercitar respeitar e promover criatividade soluções
a empatia, o o respeito ao outro
dizagem de forma integral. diálogo, a e aos direitos
resolução de humanos, com
conflitos e a acolhimento e
1.3.3 Competências do Ensino cooperação valorização da
3. Repertório cultural
O que: Para: Fruir
Fundamental da Rede diversidade, sem
Valorizar e participar
Municipal de São José preconceitos de
as diversas de práticas
qualquer natureza
dos Campos manifestações diversificadas
artísticas e da produção
A Secretaria de Educação e Cidada- culturais artístico-cultural
nia apropriou-se das dez competências ge-
rais propostas pela Base Nacional Comum
Curricular (2017), que se inter-relacionam 8. Autoconhecimento 4. Comunicação
e autocuidado O que: Para: Expressar-se e
e visam à construção de conhecimentos, va- O que: Conhecer-se,
Utilizar partilhar informações,
lores e atitudes necessários para a vida na compreender-se na
diferentes experiências, ideias,
construção do Currículo da Rede de Ensino diversidade humana
linguagens sentimentos e produzir
e apreciar-se
Municipal de São José dos Campos. sentidos que levem ao
Para: Cuidar de sua entendimento mútuo
saúde física e emocional,
Entende-se aqui por competência um
reconhecendo suas
conjunto de conhecimentos, habilidades, emoções e as dos outros,
valores e atitudes que são mobilizados para com autocrítica e
capacidade para lidar 5. Cultura digital
a solução de demandas da vida cotidiana, O que: Compreender, Para: Comunicar-se,
com elas
do exercício da cidadania e do mundo do utilizar e criar acessar e produzir
trabalho. tecnologias digitais informações e
de forma crítica, conhecimentos, resolver
A Secretaria de Educação e Cidadania significativa e ética problemas e exercer
protagonismo e autoria
acredita que o trabalho pedagógico com foco
7. Argumentação
na apropriação de cada uma das competên-
O que: Argumentar Para: Formular, negociar
cias acima elencadas é fundamental para a com base em fatos, e defender ideias, pontos
formação de cidadãos multifacetados, pre- dados e informações de vista e decisões comuns, 6. Trabalho
confiáveis com base em direitos O que: Valorizar Para: Entender o mundo do trabalho
parados para a vida adulta, considerando as humanos, consciência e apropriar-se de e fazer escolhas alinhadas à cidadania
necessidades da sociedade contemporânea. socioambiental, consumo conhecimentos e ao seu projeto de vida com liberdade,
responsável e ética e experiências autonomia, criticidade e responsabilidade

26 27
 1.4 Aprendizagem,
ensino e avaliação
na Rede de Ensino
Municipal
1.4.1 Ensino e Aprendizagem
A Secretaria de Educação e Cidada-
nia entende que o ensino e a aprendizagem
são processos que se dão ao longo da vida
e consideram o professor e estudante como
agentes ativos. Esses processos favorecem a
formação humana nas dimensões intelectu-
al, física, social, cultural e emocional. Ao es-
tudante, em condições específicas, possibi-
lita-se o desenvolvimento de competências
e habilidades para exercer seu papel social
enquanto cidadão. O professor, ao conduzir
o processo de ensino, tem a oportunidade
de desenvolver competências e habilidades
pertinentes à vida profissional e social, além
de aprimorar-se nas diferentes dimensões.
Considerando que
[...] o desenvolvimento refere-se a um
processo de origem natural, biológi-
ca, fisiológica, que tem uma tendência
espontânea (programada pela gené-
tica), mas é fortemente condicionado
por fatores ambientais [...] (WEF-
FORT; ANDRADE; COSTA, 2019, p.
26),
e a aprendizagem
[...] refere-se a um processo de base
natural, fisiológica e neural, mas que
por força da cultura e da educação,
torna-se intencionalmente condicio-
nada e dirigida a certas formas de re-
sultado [...] (WEFFORT; ANDRADE;
COSTA, 2019, p. 23),
28
entende-se que a articulação dos conceitos
de desenvolvimento e de aprendizagem são
fundamentais na implementação de um
currículo pautado na concepção de educa-
ção integral.
A escola e seus agentes devem apro-
priar-se e desenvolver práticas pedagógicas
integradoras e contextualizadas com o obje-
tivo de potencializar e facilitar o processo de
construção do conhecimento. O uso de tais
práticas colabora e impulsiona a construção
do conhecimento de forma individual e co-
letiva, promovendo um ciclo de aprendiza-
gem contínua.
Assim, todos que no dia a dia partici-
pam do processo formativo dos estudantes
devem reconhecer a escola como espaço
privilegiado para a promoção do desenvol-
vimento das potencialidades humanas, su-
perando a concepção do ensino com foco
apenas no desenvolvimento intelectual.
No ciclo de aprendizagem contínua
que se pretende estabelecer, o engajamen-
to, a investigação e o ato de experimentar,
demonstrar e compartilhar os caminhos
percorridos da ação do estudante sobre o
objeto de conhecimento proporcionam o
exercício da autonomia e do protagonismo
no processo de desenvolvimento e aprendi-
zagem. O que se diferencia de práticas me-
nos integradoras que têm como base o indi-
vidualismo, a memorização, a reprodução e
a repetição sem reflexão.
No entanto, para efetivamente pensar
o ensino e a aprendizagem, não basta defi-
nir o que e como ensinar, é preciso saber a
quem ensinamos, quem são e como são os
nossos estudantes, além de suas caracterís-
ticas culturais, sociais e de seu território.
1.4.2 Avaliação
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos compreende a avaliação
escolar como um instrumento de ação pe-
dagógica, que possibilita aos professores e a
todos os profissionais da educação o acom-
panhamento do desenvolvimento da apren-
dizagem. Sob essa perspectiva, a avaliação
produz informações importantes para o
professor, no que se refere às necessidades
de aprendizagem dos estudantes, oferecen-
do subsídios à elaboração dos planos de en-
sino e de aula, assim como adequações ao
planejamento e à prática educativa, neces-
sárias para que os estudantes desenvolvam
progressivamente as habilidades previstas
na BNCC, assegurando a todos as compe-
tências requeridas ao término da Educação
Básica.
A concepção de avaliação formati-
va compreende que avaliar só faz sentido
se tem a intenção de fornecer indicadores
para a reorganização da prática educativa, e
a Rede de Ensino Municipal acredita nessa
concepção. Por meio da avaliação formati-
va, o professor pode tomar consciência dos
avanços e necessidades de aprendizagem
dos estudantes durante o processo de ensi-
no e de aprendizagem.
TIPOS DE AVALIAÇÃO E SUA FUNÇÕES
OBJETIVO
AVALIAÇÃO Identificar os conhecimentos
DIAGNÓSTICA prévios.
AVALIAÇÃO Verificar as aprendizagens
CUMULATIVA conquistadas.
Oferecer ao professor ele-
mentos que direcionam o
AVALIAÇÃO
processo de ensino e explicita
FORMATIVA
aos estudantes os saberes
conquistados.
[...] uma avaliação formativa infor-
ma os dois principais atores do pro-
cesso. O professor, que será informa-
do dos efeitos reais de seu trabalho
pedagógico, poderá regular sua ação
a partir disso. O aluno, que não so-
mente saberá onde anda, mas poderá
tomar consciência das dificuldades
que encontra e tornar-se-á capaz, na
melhor das hipóteses, de reconhecer e
corrigir ele próprio seus erros. (HAD-
JI, 2001, p. 20).
De acordo com Hadji (2001), a avalia-
ção é um instrumento que está a serviço do
processo de ensino e de aprendizagem. De
ensino, oferecendo ao professor elementos
que revelam potencialidades e fragilidades
para que assim seja capaz de aprimorar sua
prática pedagógica. Da aprendizagem, uma
vez que explicita aos estudantes os saberes
já conquistados e os que ainda precisam ser
adquiridos e/ou reorganizados.
A avaliação diagnóstica, que tem por
objetivo mapear os conhecimentos prévios
dos estudantes, faz parte também da prática
pedagógica e compõe o processo avaliativo,
uma vez que auxilia o professor no planeja-
mento de ensino. Por fim, utiliza-se a ava-
liação cumulativa na intenção de verificar
se os estudantes adquiriram as habilidades
e competências incialmente previstas.
TEMPO FUNÇÃO
No início do pro- Auxiliar no planejamento e definição
cesso educativo. dos objetivos de aprendizagem.
Verificar se os objetivos de aprendi-
Ao final do proces- zagem foram alcançados, ajustar e
so educativo. retomar o trabalho com as habilidades
que não foram adquiridas.
Aprimorar a prática pedagógica e
Ao longo do pro-
garantir o direito à aprendizagem de
cesso educativo.
qualidade com foco na equidade.
29
 No processo avaliativo é necessário
que se considerem as aprendizagens pro-
postas no Currículo da Rede de Ensino Mu-
nicipal. A avaliação deve, de fato, acompa-
nhar, de forma processual, a aprendizagem
do estudante e possibilitar a reflexão sobre
as práticas planejadas pelos professores. O
uso de uma multiplicidade de estratégias e
instrumentos de avaliação pode oferecer in-
dicadores importantes tanto para a gestão
pedagógica em sala de aula, como para a
gestão escolar, permitindo o monitoramen-
to e o acompanhamento das aprendizagens
essenciais que estão sendo asseguradas a
todos estudantes, além da elaboração de
políticas públicas que objetivem colaborar
com o processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação deve nomear e clarificar
objetivos comuns e gerar aprendiza-
gem e reflexão sobre o caminho per-
corrido, orientando o planejamento
de maneira factível, ou seja, ilumi-
nando o compromisso que cada es-
cola e cada organização do território
pode e deve assumir para garantir
conjuntamente uma educação inte-
gral de qualidade. (BRANDÃO; COS-
TA, 2019, p. 18)
Ainda sobre o tema avaliação, a Se-
cretaria de Educação e Cidadania entende
que a participação dos estudantes em ava-
liações externas, elaboradas pelo Governo
do Estado de São Paulo e Governo Federal,
são parte importante no processo de ensino
e aprendizagem. A análise dos resultados
por escola funciona como uma bússola que
permite definir ou redefinir rotas, localizar
pontos frágeis e direcionar a tomada de de-
cisão por parte da rede de ensino no que se
refere à definição de políticas públicas, e do
professor no sentido da busca por estraté-
gias didáticas mais exitosas para cada re-
gião ou unidade escolar. Assim, a avaliação
30
formativa realizada nas unidades escolares
que traz informações específicas do desen-
volvimento do aluno e suas particularidades
se une às informações reveladas pelas ava-
liações externas que têm o objetivo de bus-
car uma uniformidade da rede na promoção
da equidade.
Uma avaliação da Educação Integral
num contexto institucional (autoava-
liação) não passa pela substituição
das avaliações externas, mas busca
torná-las úteis localizando o papel
deste tipo de avaliação para a lei-
tura de uma realidade educacional.
(BRANDÃO; COSTA, 2019, p. 20)
Desta forma, os dados observados nas
escolas, por meio das avaliações formativa,
diagnóstica e cumulativa e os resultados
obtidos nas avaliações externas compõem,
juntamente com os índices de evasão e re-
tenção, um rol de informações necessárias à
gestão de uma educação dentro dos princí-
pios de equidade, qualidade e Educação In-
tegral, nos quais a Secretaria de Educação
e Cidadania se pauta para o planejamento
e desenvolvimento de ações que garantam
o direito à aprendizagem de todos os estu-
dantes, além da definição de políticas públi-
cas que sustentem a gestão da educação na
Rede de Ensino Municipal.
1.5 O Currículo nos
diversos contextos
da cidade de São
José dos Campos
1.5.1 Ambiente educativo
A escola, enquanto microcosmo da
sociedade, é constituída por espaços educa-
tivos privilegiados em que se pode promo-
ver, trabalhar e vivenciar hábitos, atitudes
e valores fundamentais para a vida. Apren-
dizagens essenciais no processo de humani-
zação das relações, conforme apresentadas
pela BNCC (2017). Para isso, a Rede de En-
sino Municipal investe e promove diferen-
tes ações, programas e projetos com foco na
garantia e no exercício dos direitos e deve-
res, fortalecimento e desenvolvimento da
noção de cidadania e empatia, estímulo ao
desenvolvimento de hábitos e orientação de
estudos.
1.5.2 Prática pedagógica
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos oferece diretrizes e sub-
sidia o trabalho pedagógico nas Unidades
Escolares para uma prática pedagógica in-
dividualizada, que considera o lugar do es-
tudante, suas necessidades e potencialida-
des, definindo e acompanhando processos
que devem ser assegurados em busca da
qualidade de ensino, dentre eles: constru-
ção e atualização do Projeto Político Peda-
gógico; definição de um período diagnósti-
co, no início do ano letivo, com o objetivo
de mapear as necessidades e saberes dos
estudantes; planejamento e construção dos
Planos de Ensino alinhados ao Currículo;
adequação de propostas pedagógicas aos
alunos com deficiência; formação continu-
ada dos professores em serviço com base na
tríade formação, ação, formação:
A reflexão prático-teórica sobre a
própria prática mediante a análi-
se, a compreensão, a interpretação
e a intervenção sobre a realidade.
A capacidade do professor de gerar
conhecimento pedagógico por meio
da prática educativa. (IMBERNÓN,
2011, p. 50)
Corroborando Imbernón (2011), a
Rede de Ensino Municipal investe em pro-
cessos formativos que se dão na prática e a
partir dela.
1.5.3 Acesso, permanência e
sucesso escolar
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos, com vistas à promoção
dos direitos, em especial o de concluir as
etapas da Educação Básica com aprendiza-
gem adequada, zela pelo acesso, permanên-
cia e sucesso de cada um dos estudantes.
Em relação à permanência, a REM
realiza um acompanhamento sistemático
com procedimentos preestabelecidos para
identificação do estudante com baixa fre-
quência, desde o levantamento dos motivos
da ausência, com intervenções junto aos
próprios estudantes e responsáveis e, em ca-
sos necessários, o encaminhamento à rede
de proteção que atua na garantia de direitos
da criança e do adolescente. Essas ações
têm por objetivo assegurar a frequência,
permanência e sucesso, evitar o abandono
e a evasão.
No que diz respeito ao sucesso, o ensi-
no do munícipio apresenta um histórico de
busca e identificação das necessidades indi-
viduais e coletivas de aprendizagem, consi-
derando as características de cada território
e investindo nas seguintes ações:
• atenção diferenciada ao estudante
que apresenta diagnóstico de ex-
trema dificuldade ou defasagem de
aprendizagem por meio de proje-
tos e/ou programas especiais;
• propostas voltadas ao estudante
público-alvo da educação especial,
por meio dos Atendimentos Psico-
31
 pedagógicos Institucionais (API)
e dos Atendimentos Educacionais
Especializados (AEE), garantidos
em lei e portarias específicas;
• oferta de jornada ampliada a es-
tudantes na modalidade de ensino
integral em diferentes regiões, em
especial nas que se encontram em
situação de maior vulnerabilidade;
• aprimoramento das práticas do
processo de alfabetização no esfor-
ço para que 100% dos estudantes
estejam alfabetizados ao fim do 2º
ano;
• investimento constante e expressi-
vo em formação dos profissionais
da educação.
1.5.4 Ambiente físico escolar
A Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos, ao longo dos anos, inves-
te e zela pelos aspectos relacionados à infra-
estrutura física e material das unidades es-
colares. As salas de aula são equipadas com
projetor interativo, computadores, rede
sem fio (Wi-Fi) e climatizadores. As escolas
contam com quadras cobertas, laboratórios
de informática e de ciências, salas de leitura
e salas para atendimento especializado da
educação especial.
Conta também com espaços que atu-
am em frentes bastante específicas e auxi-
liam no processo de ensino e de aprendiza-
gem:
• Centro de Educação Empreende-
dora (CEDEMP), que tem por ob-
jetivo promover o desenvolvimen-
to da educação empreendedora,
equipado com computadores, kits
de robótica, salas de informática e
32
laboratório maker.
• Centro de Formação do Educador
(CEFE) “Prof.ª Leny Bevilacqua”,
espaço de trabalho colaborativo,
no qual semanalmente acontecem
as formações desenvolvidas pela
REM. São 20 salas que possibilitam
atividades constantes de interação
entre educadores e formadores,
de acordo com as características
dos diversos componentes curri-
culares, laboratório de informáti-
ca, ginástica laboral, reprografia e
processamento de dados, espaço
para acervo audiovisual, dois estú-
dios para edição, dois auditórios e
anfiteatro com capacidade para mil
pessoas.
• Museu Interativo de Ciências
(MIC), que pretende despertar o
interesse no uso da tecnologia, da
ciência e seu estudo, apoiando sig-
nificativamente o ensino na área e
promovendo uma melhor compre-
ensão da natureza em prol da hu-
manidade por meio de atividades
com foco na interação, difusão, po-
pularização e produção científica
junto aos estudantes.
Além disso, há uma preocupação
constante com a manutenção dos prédios e
investimento em estrutura tecnológica para
apoiar o trabalho pedagógico.
Os cuidados com a infraestrutura dos
ambientes físicos são uma das ações estra-
tégicas da Secretaria de Educação e Cida-
dania, que atua acompanhando, apoiando e
promovendo a formação dos profissionais e
os processos educativos em prol da aprendi-
zagem dos estudantes joseenses.
1.5.5 Articulação do Currículo
com o Projeto Político
Pedagógico das escolas
O Currículo da Rede de Ensino Muni-
cipal de São José dos Campos prevê compe-
tências e habilidades a serem desenvolvidas
nos estudantes ao longo dos nove anos do
Ensino Fundamental. Nas escolas, a imple-
mentação deste documento, de forma a tor-
ná-lo vivo e funcional, concretiza-se quando
é aliado à elaboração do Projeto Político Pe-
dagógico (PPP) de forma colaborativa por
toda a comunidade escolar. O PPP é o do-
cumento que traduz os desejos e as necessi-
dades da comunidade, suas características,
fragilidades, potencialidades e objetivos;
aponta os caminhos que serão percorridos
para alcançá-los, define as responsabilida-
des de cada um dos envolvidos em função
dos objetivos estabelecidos e prevê proces-
sos de avaliação e redefinição de metas sem-
pre que necessário.
Ressalta-se que o Projeto Político Pe-
dagógico é o documento que dá identidade a
cada escola, posto que traz suas característi-
cas e de seu território, as de seus estudantes
e seus saberes, devendo, porém, contemplar
os princípios da Rede de Ensino Municipal:
qualidade, equidade e educação integral,
visando seu objetivo maior — o desenvolvi-
mento e a aprendizagem do estudante por
meio da gestão democrática, participativa e
compartilhada.
O Projeto Político Pedagógico deve re-
ferenciar as ações dos professores no plane-
jamento, elaboração e desenvolvimento dos
planos de ensino e de aulas, considerando
as competências e habilidades que preten-
dem alcançar, os saberes que os estudantes
já possuem, apoiando-se nos princípios que
fundamentam este Currículo.
Cabe à Secretaria de Educação e Cida-
dania apoiar e orientar os profissionais da
educação no processo de elaboração ou ade-
quação do Projeto Político Pedagógico das
Unidades Escolares, formando e orientando
sobre a função deste documento.
1.6 Organização geral
do Currículo do
Ensino Fundamental
O Ensino Fundamental de São José
dos Campos está dividido em duas etapas.
Os Anos Iniciais, que são constituídos dos
cinco primeiros anos, 1º ao 5º ano; e os
Anos Finais, com os quatro últimos anos, 6º
ao 9º ano. Essas etapas têm processos con-
tínuos e não lineares de formação, que con-
sideram infância, puberdade e adolescência
para a formação integral dos estudantes.
Este Currículo, elaborado em alinha-
mento com a Base Nacional Comum Curri-
cular e o Currículo Paulista, preocupa-se em
considerar o território em que está inserida
a Rede de Ensino Municipal. Mantém algu-
mas habilidades da 1ª edição da Matriz Cur-
ricular da Rede de Ensino Municipal de São
José dos Campos e agrega outras com temas
relevantes para a formação dos estudantes
por retratar a região, suas características,
sua história, necessidades e potencialida-
des.
Em relação à organização do Currícu-
lo da Rede de Ensino Municipal de São José
dos Campos, ressalta-se que este é compos-
to por um total de nove cadernos. Um deles
orienta o processo de ensino e de aprendi-
zagem da Educação Infantil e oito se refe-
rem a componentes curriculares do Ensino
Fundamental, todos eles de acordo com
as orientações curriculares propostas pela
33
 BNCC e Currículo Paulista.

Os cadernos do Ensino Fundamental

estão organizados por áreas de conhecimen-
to e componentes curriculares, sendo eles:

• Linguagens: Língua Portuguesa,

Língua Inglesa, Arte e Educação
Física;
• Matemática: Matemática;
• Ciências da Natureza: Ciências;
• Ciências Humanas: História e
Geografia.
A organização geral do Currículo é
composta a partir das competências gerais
de cada área, competências específicas dos
componentes, habilidades e objetos de co-
nhecimento de cada um deles organizados
por bimestres.

É importante ressaltar que, em rela-

ção a alguns itens, os componentes curricu-
lares apresentam especificidades em sua or-
ganização, como unidades temáticas/eixos,
campos de atuação, campos conceituais e
linguagens, em razão da concepção assumi-
da pela rede para cada componente.

34 35
 2.1 Introdução14
Há algum tempo, aceita-se que o ensi-
no de Língua Portuguesa deve desenvolver
nos alunos a competência textual, na consti-
tuição e organização dos textos, e a compe-
tência discursiva, na articulação das opções
por um gênero textual, por recursos expres-
sivos apropriados à situação comunicativa,
permitindo aos alunos apropriarem-se das
habilidades requeridas nas diferentes prá-
2 numerando ticas de linguagem — oralidade, leitura, es-
crita e análise linguística e semiótica — de
modo a atender às demandas e objetivos co-
PARTE 2 municativos e expressivos, que se apresen-
O ensino e a
tam na vida em sociedade.
De modo geral, tais proposições leva-
ram à substituição de uma concepção for-
aprendizagem
mal e tradicional de ensino, norteada pela
crença de que se aprendia a língua escrita
por meio do reforço insistente em ativida-
em Língua
des escolares envolvendo regras de bom uso
da língua, em geral encontradas nas gramá-
ticas normativas. A essa concepção subjaz
Portuguesa
a ideia de que um texto se constitui apenas
de elementos gramaticais e lexicais (AN-
TUNES, 2010). Ao contrário: “o texto é um
traçado que envolve material linguístico,
faculdades e operações cognitivas, além de
diferentes fatores de ordem pragmática ou
contextual” (ANTUNES, 2010, p. 37).
O avanço das pesquisas linguísticas
para as relações entre língua oral/escrita;
leitura/escrita; gramática/análise linguís-
tica e o reconhecimento das variações lin-
guísticas, resultou em desdobramentos no
ensino e na aprendizagem da Língua Portu-
[14] A Parte 2 – O ensino e a aprendizagem em
Língua Portuguesa, deste Currículo, foi escrita to-
mando-se como referência os textos da Matriz
Curricular de Língua Portuguesa (2012), escritos
por: Maria Silvia Louzada e Regina Ferraz Elero Iva-
moto.
guesa, trazendo à tona questões como a no-
ção de texto e sua função social, os gêneros
textuais/discursivos, a esfera de circulação
do texto/campo de atuação, o contexto de
produção, entre outras.
Neste contexto de avanços nas pesqui-
sas linguísticas e de novos horizontes para o
ensino e a aprendizagem da Língua Portu-
guesa é que se insere o Currículo do com-
ponente, para o Ensino Fundamental, em
consonância com a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC)15 e o Currículo Paulista16.
A Língua Portuguesa se une aos componen-
tes de Língua Inglesa, Arte e Educação Fí-
sica para formarem uma grande Área Cur-
ricular: a Área de Linguagens, que prevê o
desenvolvimento de competências específi-
cas a serem desenvolvidas mutuamente por
esses componentes.
Entende-se por competência “a mobi-
lização de conhecimentos (conceitos e pro-
cedimentos), habilidades (práticas cogniti-
vas e socioemocionais), atitudes e valores
para resolver demandas complexas da vida
cotidiana, do pleno exercício da cidadania e
do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p.
8).
São seis as competências previstas
para a Área de Linguagens:
[15] RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 22 DE DEZEM-
BRO DE 2017. Institui e orienta a implantação da
Base Nacional Comum Curricular, a ser respeitada
obrigatoriamente ao longo das etapas e respecti-
vas modalidades no âmbito da Educação Básica.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.
gov.br/images/historico/RESOLUCAOCNE_CP-
222DEDEZEMBRODE2017.pdf . Acesso em: 08 jul.
2020.
[16] Documento disponível em: https://efape.
educacao.sp.gov.br/curriculopaulista/wp-content/
uploads/sites/7/2019/09/curriculo-paulista-26-07.
pdf. Acesso em: 08 jul. 2020.
37

COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE
LINGUAGENS PARA O ENSINO
FUNDAMENTAL
1. Compreender as linguagens como
construção humana, histórica, social
e cultural, de natureza dinâmica, re-
conhecendo-as e valorizando-as como
formas de significação da realidade e
expressão de subjetividades e identida-
des sociais e culturais.
2. Conhecer e explorar diversas práticas
de linguagem (artísticas, corporais e lin-
guísticas) em diferentes campos da ati-
vidade humana para continuar apren-
dendo, ampliar suas possibilidades de
participação na vida social e colaborar
para a construção de uma sociedade
mais justa, democrática e inclusiva.
3. Utilizar diferentes linguagens — verbal
(oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e di-
gital —, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálo-
go, à resolução de conflitos e à coope-
ração.
4. Utilizar diferentes linguagens para de-
fender pontos de vista que respeitem
o outro e promovam os direitos huma-
nos, a consciência socioambiental e o
consumo responsável em âmbito local,
regional e global, atuando criticamente
frente a questões do mundo contem-
porâneo.
5. Desenvolver o senso estético para re-
conhecer, fruir e respeitar as diversas
manifestações artísticas e culturais, das
locais às mundiais, inclusive aquelas
pertencentes ao patrimônio cultural da
humanidade, bem como participar de
práticas diversificadas, individuais e co-
letivas, da produção artístico-cultural,
com respeito à diversidade de saberes,
identidades e culturas.
38
6. Compreender e utilizar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e
ética nas diversas práticas sociais (in-
cluindo as escolares), para se comuni-
car por meio das diferentes linguagens
e mídias, produzir conhecimentos, re-
solver problemas e desenvolver proje-
tos autorais e coletivos.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 65)
As competências específicas da Área
de Linguagens têm como finalidade “possi-
bilitar aos estudantes participar de práticas
de linguagem diversificadas, que lhes per-
mitam ampliar suas capacidades expressi-
vas em manifestações artísticas, corporais
e linguísticas, como também seus conheci-
mentos sobre essas linguagens” (BRASIL,
2017, p. 63), de modo a assegurar uma con-
tinuidade de experiências linguageiras vivi-
das na Educação Infantil.
As linguagens, antes articuladas,
passam a ter status próprios de ob-
jetos de conhecimento escolar. O im-
portante, assim, é que os estudantes
se apropriem das especificidades de
cada linguagem, sem perder a visão
do todo no qual elas estão inseridas.
Mais do que isso, é relevante que
compreendam que as linguagens são
dinâmicas, e que todos participam
desse processo de constante transfor-
mação. (BRASIL, 2017, p. 63)
As competências da Área de Lingua-
gens estão estritamente articulas às compe-
tências gerais da BNCC, especialmente a de
número 4, a saber:
4. Utilizar diferentes linguagens —
verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital —, bem como conhe-
cimentos das linguagens artística,
matemática e científica, para se ex-
pressar e partilhar informações, ex-
periências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir senti-
dos que levem ao entendimento mú-
tuo. (BRASIL, 2017, p. 9)
Além desse rol de competências — ge-
rais e de área — o componente de Língua
Portuguesa apresenta ainda um conjunto
de competências específicas, voltadas ao de-
senvolvimento das práticas de linguagem.
São elas:
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE
LÍNGUA PORTUGUESA PARA O
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Compreender a língua como fenôme-
no cultural, histórico, social, variável,
heterogêneo e sensível aos contextos
de uso, reconhecendo-a como meio
de construção de identidades de seus
usuários e da comunidade a que per-
tencem.
2. Apropriar-se da linguagem escrita, re-
conhecendo-a como forma de intera-
ção nos diferentes campos de atuação
da vida social e utilizando-a para am-
pliar suas possibilidades de participar
da cultura letrada, de construir conhe-
cimentos (inclusive escolares) e de se
envolver com maior autonomia e pro-
tagonismo na vida social.
3. Ler, escutar e produzir textos orais, es-
critos e multissemióticos que circulam
em diferentes campos de atuação e
mídias, com compreensão, autonomia,
fluência e criticidade, de modo a se ex-
pressar e partilhar informações, experi-
ências, ideias e sentimentos, e continu-
ar aprendendo.
4. Compreender o fenômeno da variação
linguística, demonstrando atitude res-
peitosa diante de variedades linguísti-
cas e rejeitando preconceitos linguísti-
cos.
5. Empregar, nas interações sociais, a va-
riedade e o estilo de linguagem ade-
quados à situação comunicativa, ao(s)
interlocutor(es) e ao gênero do discur-
so/gênero textual.
6. Analisar informações, argumentos e
opiniões manifestados em interações
sociais e nos meios de comunicação,
posicionando-se ética e criticamente
em relação a conteúdos discriminató-
rios que ferem direitos humanos e am-
bientais.
7. Reconhecer o texto como lugar de ma-
nifestação e negociação de sentidos,
valores e ideologias.
8. Selecionar textos e livros para leitura
integral, de acordo com objetivos, inte-
resses e projetos pessoais (estudo, for-
mação pessoal, entretenimento, pes-
quisa, trabalho etc.).
9. Envolver-se em práticas de leitura li-
terária que possibilitem o desenvolvi-
mento do senso estético para fruição,
valorizando a literatura e outras mani-
festações artístico-culturais como for-
mas de acesso às dimensões lúdicas,
de imaginário e encantamento, reco-
nhecendo o potencial transformador
e humanizador da experiência com a
literatura.
10. Mobilizar práticas da cultura digital, di-
ferentes linguagens, mídias e ferramen-
tas digitais para expandir as formas de
produzir sentidos (nos processos de
compreensão e produção), aprender e
refletir sobre o mundo e realizar dife-
rentes projetos autorais.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 87)
Assim, para o cumprimento das vin-
te e seis competências previstas para toda
a Educação Básica, relacionadas à Língua
Portuguesa, o Currículo do componente
estabelece um conjunto de habilidades, ti-
das como “essenciais aos estudantes brasi-
39
 leiros” (BRASIL, 2017, p. 5), que se voltam
ao desenvolvimento das diferentes práticas
sociais de linguagem e experiências lingua-
geiras, bem como para a formação integral
do estudante. Por habilidade entende-se a
expressão das “aprendizagens essenciais
que devem ser asseguradas aos alunos nos
diferentes contextos escolares” (BRASIL,
2017, p. 29).
As habilidades previstas para o com-
ponente e alguns objetos de conhecimento
(conteúdos) estão dispostos em um Orga-
nizador Curricular, distribuído por ano de
escolaridade, em torno de duas categorias
centrais do Currículo de Língua Portugue-
sa: as Práticas de Linguagem e os Campos
de Atuação. A essas categorias articula-se
ainda o quadro de gêneros textuais da Rede
de Ensino Municipal, definido pelo grupo de
professores, que prevê e distribui o trabalho
com os diferentes textos ao longo do Ensino
Fundamental. Os Campos de Atuação apon-
tam “para a importância da contextualiza-
ção do conhecimento escolar, para a ideia
de que essas práticas derivam de situações
da vida social e, ao mesmo tempo, preci-
sam ser situadas em contextos significativos
para os estudantes”. São cinco os Campos
previstos da BNCC (BRASIL, 2017, p. 84)
para o Ensino Fundamental:
Campos de Atuação
ANOS INICIAIS ANOS FINAIS
Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário Campo artístico-literário
Campo das práticas de Campo das práticas de
estudo e pesquisa estudo e pesquisa
Campo jornalístico-
midiático
Campo da vida pública
Campo de atuação na
vida pública
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 84)
40
As opções feitas neste Currículo, por-
tanto, respaldam-se nos documentos curri-
culares vigentes em relação ao componente
de Língua Portuguesa (BNCC e Currículo
Paulista), bem como na perspectiva enun-
ciativo-discursiva de linguagem, já assumi-
da nos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), para os quais a linguagem é “uma
forma de ação interindividual orientada
para uma finalidade específica; um processo
de interlocução que se realiza nas práticas
sociais existentes numa sociedade, nos dis-
tintos momentos de sua história” (BRASIL,
1997, p. 20 apud BRASIL, 2017, p. 67) e a
língua um fato social, cuja existência funda-
-se na necessidade de comunicação.
Nessa perspectiva, não apenas o as-
pecto linguístico deve ser considerado, mas
também a enunciação, isto é, o contexto
mais amplo e o mais imediato da fala (e da
escrita), que implica o mundo social (valo-
res, regras, normas etc.) e o mundo subjeti-
vo (imagem que o locutor dá de si). Assim,
importam em cada ato de linguagem: em
que campo de atuação ele se produz, os lu-
gares sociais que, respectivamente, o locu-
tor e o interlocutor ocupam, o contexto mais
amplo e restrito de produção do texto (oral
ou escrito) e o objetivo ou a finalidade da in-
teração verbal.
Diante do exposto, são noções funda-
doras do componente: a concepção de lín-
gua e de linguagem e suas dimensões; os
textos orais e escritos como exemplares de
gêneros; a operação de ler e produzir tex-
tos; a natureza das atividades linguísticas e
semióticas (epilinguísticas e metalinguísti-
cas); a variação linguística; a concepção de
alfabetização e o multiletramento. É sobre
essas noções fundadoras que se discorre a
seguir.
2.2 Pressupostos
teóricos
2.2.1 Concepção de linguagem
A linguagem não é apenas uma ativi-
dade da escola. É preciso compreendê-la na
sua significação total como atividade huma-
na, histórica e social para abordá-la no ensi-
no de Língua Portuguesa, de forma a apro-
ximá-la o máximo possível do que ocorre
nas práticas sociais.
A linguagem, seja ela verbal ou não
verbal, tem a interação como sua realidade
fundante; o fenômeno social da interação
é constitutivo da verdadeira substância da
linguagem. A interação se dá sempre entre
dois ou mais indivíduos, socialmente deter-
minados, pois a palavra dirige-se sempre
a um interlocutor que não é um elemento
passivo na constituição do significado, ao
contrário, ele elabora ativamente seu texto
(oral ou escrito), que se constitui como um
evento comunicativo, ou seja, um produto
empírico da ação linguageira, cujos sentidos
são construídos no momento da enuncia-
ção, a partir da intencionalidade comunica-
tiva de seus interlocutores. A esse respeito,
afirma Antunes (2010):
[...] falamos sempre em um lugar,
onde acontece determinado evento
social, e com a finalidade de, inter-
vindo na condução desse evento, exe-
cutar qualquer ato de linguagem: ex-
por, defender ou refutar um ponto de
vista, fazer um comentário, dar uma
justificativa [...]; enfim, fazemos,
o dia todo e todos os dias, inú-
meras ações de linguagem, cada
uma, parte constitutiva de uma
situação social qualquer. (ANTU-
NES, 2010, p. 34-35)
Diante do exposto, vê-se que o ca-
minho que cada falante ou escritor faz ao
planejar sua fala/escrita é orientado so-
cialmente, tendo em vista o lugar social de
onde se fala, a imagem do interlocutor e a
finalidade comunicativa. Nesse processo, a
linguagem é apreendida em funcionamento
na articulação de três dimensões:
• a dimensão pragmática ou
discursiva, ou seja, a considera-
ção na leitura, na escuta e na pro-
dução de textos orais ou escritos
dos contextos de produção e circu-
lação (amplo e restrito/imediato),
que possibilitam atribuir sentido
ao que se lê, se fala, se escuta e se
escreve;
• a dimensão semântica, ou seja,
a expressão de sentido dada a uma
ação de linguagem, seja oral ou es-
crita (a coerência), uma vez que o
sentido de um texto “resulta das
propriedades lexicais e gramaticais
das palavras que o constituem [...],
além [...] das determinações prag-
máticas de seus contextos de pro-
dução e circulação” (ANTUNES,
2010, p. 118);
• a dimensão linguística (grama-
tical), ou seja, “as ocorrências de
vários recursos morfossintáticos e
lexicais” que conferem aos textos
“um encadeamento, uma articula-
ção” (coesão), enfim, uma unidade
de sentido.
A essas três dimensões pode-se acres-
centar uma outra: a dimensão multimo-
dal.
• a dimensão multimodal (mul-
tissemiótica), ou seja, “a variedade
dos modos de comunicação exis-
41
 tentes [...]: modos de comunicação
linguísticos — a escrita e a oralida-
de —, visuais — imagens, fotogra-
fias —, [...] gestuais — apontar o
dedo, balançar a cabeça negativa
ou afirmativamente”17 , em áudio
— a fala e a escuta.
A língua que todo sujeito utiliza coti-
dianamente é assim aprendida nas intera-
ções sociais: a criança nasce em uma família
que fala uma determinada língua natural
e aprende a falá-la com seus pais, irmãos,
numa intensa atividade dialogal — é o que
se costuma chamar de língua materna. Por-
tanto, o uso da língua materna antecede e
não é restrita à escola, visto que é, primei-
ramente, social, nasce das relações entre os
seres humanos, inicialmente na família, de-
pois, no convívio com outros grupos sociais.
A língua [...] é parte de nós mesmos,
de nossa identidade cultural, histó-
rica, social. É por meio dela que nos
socializamos, que interagimos, que
desenvolvemos nosso sentimento de
pertencimento a um grupo, a uma
comunidade. É a língua que nos faz
sentir pertencendo a um espaço. É ela
que confirma nossa declaração: Eu
sou daqui. Falar, escutar, ler, es-
crever reafirma, cada vez, nossa con-
dição de gente, de pessoa histórica,
situação em um tempo e em um espa-
ço. Além disso, a língua mexe com
valores. Mobiliza crenças. Institui e
reforça poderes. (ANTUNES, 2007, p.
22-23)
As línguas também não são imutá-
veis: uma mesma língua varia no decorrer
do tempo, de um lugar para outro, de acor-
[17] Glossário Ceale. Verbete MULTIMODALI-
DADE, de Brian V. Street. Disponível em: http://
www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/glossarioce-
ale/verbetes/multimodalidade. Acesso em: 21 jul.
2020.
42
do com quem a fala (um velho, uma crian-
ça, um médico, um soldado, etc.) e com a
situação, o contexto de ação da linguagem.
Mesmo assim, é possível identificar em um
território, tal como o Brasil, a existência de
uma mesma Língua Portuguesa que, por
um lado, identifica-se com a língua dos co-
lonizadores — os portugueses —, mas dela
hoje se distingue em muitos fatores; a pro-
núncia, ou o léxico, por exemplo.
E qual é o papel da escola diante de
tudo isso? O papel da escola e, portanto, do
professor, é oportunizar um estudo da lín-
gua que se volte para as “questões eminen-
temente textuais, como aquelas relativas
aos critérios da coesão, da coerência, da re-
levância informativa, da intertextualidade e
de tantas outras, presas às condições contex-
tuais em que acontecem as ações de lingua-
gem” (ANTUNES, 2010, p. 15). O professor
de Língua Portuguesa, nessa perspectiva,
tem o papel fundamental de instaurar na
escola “a prática de análise dessas questões
textuais em exemplares reais, orais e escri-
tos, que circulam ou circularam em nossas
atividades sociais” (ANTUNES, 2010, p. 15).
Assim, é essencial que o ensino da
Língua Portuguesa tome o texto como cen-
tro do processo de aprendizagem, a partir
do uso concreto da língua em situações de
interação — orais e escritas — mesmo que
regrado pelos conteúdos escolares e pelos
contratos pedagógicos estabelecidos entre
professores e alunos. É sobre o texto que se
discorre a seguir.
2.2.2 Concepção de texto e de
gênero textual
Desde a década de 1980, o texto tem
sido considerado a unidade básica do ensi-
no de Língua Portuguesa. Essa premissa se
estabiliza na configuração dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) das séries
iniciais e finais do Ensino Fundamental. Na
introdução (BRASIL, 1997, p. 59), os PCN
afirmam:
Uma vez que as práticas de lingua-
gem são uma totalidade e que o sujei-
to expande sua capacidade de uso da
linguagem e da reflexão sobre ela em
situações significativas de interlocu-
ção, as propostas didáticas do ensino
de Língua Portuguesa devem organi-
zar-se tomando o texto (oral ou escri-
to) como unidade básica de trabalho,
considerando a diversidade de textos
que circulam socialmente.
A BNCC (BRASIL, 2017) e o Currícu-
lo Paulista (SÃO PAULO, 2019) reforçam
o diálogo que se estabelece entre o compo-
nente Língua Portuguesa e os documentos
e orientações curriculares produzidos nas
últimas décadas, dentre eles os PCN, “bus-
cando atualizá-los em relação às pesquisas
recentes da área e às transformações das
práticas de linguagem ocorridas neste sécu-
lo, devidas em grande parte ao desenvolvi-
mento das tecnologias digitais da informa-
ção e comunicação (TDIC)” (BRASIL, 2017,
p. 67).
Desta forma, o texto se mantém como
proposta básica do ensino da Língua, reite-
rada na BNCC da seguinte maneira:
[...] o texto ganha centralidade na
definição dos conteúdos, habilidades
e objetivos, considerado a partir de
seu pertencimento a um gênero dis-
cursivo que circula em diferentes es-
feras/campos sociais de atividade/
comunicação/uso da linguagem. Os
conhecimentos sobre os gêneros, so-
bre os textos, sobre a língua, sobre a
norma-padrão, sobre as diferentes
linguagens (semioses) devem ser mo-
bilizados em favor do desenvolvimen-
to das capacidades de leitura, produ-
ção e tratamento das linguagens, que,
por sua vez, devem estar a serviço da
ampliação das possibilidades de par-
ticipação em práticas de diferentes
esferas/campos de atividades huma-
nas. (BRASIL, 2017, p. 67)
Como os textos materializam-se em
gêneros textuais, logo, a unidade de traba-
lho da Língua Portuguesa pressupõe o tra-
balho com esses modelos globais de texto.
Para Marcuschi (2010, p. 19):
[...] os gêneros textuais são fenôme-
nos históricos, profundamente vin-
culados à vida cultural e social. Fruto
de trabalho coletivo, os gêneros con-
tribuem para ordenar e estabilizar
as atividades comunicativas do dia a
dia. São entidades sociodiscursivas e
formas de ação social incontornáveis
em qualquer situação comunicativa.
No entanto, [...] os gêneros não são
instrumentos estanques e enrijecedo-
res da ação criativa. Caracterizam-se
como eventos textuais altamente ma-
leáveis, dinâmicos e plásticos. Sur-
gem emparelhados a necessidades e
atividades socioculturais, bem como
na relação com inovações tecnológi-
cas, o que é facilmente perceptível ao
se considerar a quantidade de gêne-
ros textuais hoje existentes em relação
a sociedades anteriores à comunica-
ção escrita.
Assim, todo agir linguageiro configu-
ra-se em um texto que, por sua vez, perten-
ce a um determinado gênero, princípio da
língua que valida a importância do ensino
de gêneros. “Por meio do trabalho didático
com gêneros, contribuímos para o letra-
mento dos alunos, mas cabe ao professor
criar as condições para que eles desenvol-
vam suas habilidades de leitura e escrita”
43
 (NASCIMENTO, 2014, p. 83). Essa pers- composicional. Esses três elementos é fundamental contemplar aqueles resul- Nesse contexto, os quadros de gêne-
pectiva é corroborada por Joaquim Dolz e (conteúdo temático, estilo e constru- tantes de novas práticas de linguagem, po- ros do Currículo de Língua Portuguesa da
Bernard Schneuwly, que afirmam: ção composicional) fundem-se indis- tencializados pela tecnologia. Conforme a Rede de Ensino Municipal (REM), orga-
soluvelmente no todo do enunciado, e
BNCC, cabe à escola: nizados pela Coordenadoria Pedagógica e
As práticas de linguagem são consi- todos eles são marcados pela especi-
ficidade de uma esfera de comunica-
professores da REM, de Anos Iniciais e Fi-
deradas aquisições acumuladas pelos [...] contemplar de forma crítica essas
ção. Qualquer enunciado considera- nais, parte das duas categorias centrais do
grupos sociais no curso da história. novas práticas de linguagem e produ-
do isoladamente é, claro, individual, ensino e da aprendizagem de Língua Por-
Numa perspectiva interacionista, ções, não só na perspectiva de aten-
são, a uma só vez, o reflexo e o princi- mas cada esfera de utilização da lín- tuguesa, em cumprimento às prescrições
der às muitas demandas sociais que
pal instrumento de interação social. É gua elabora seus tipos relativamen- da BNCC (BRASIL, 2017) e do Currículo
convergem para um uso qualificado
devido a essas mediações comunica- te estáveis de enunciados, sendo isso Paulista (SÃO PAULO, 2019): as Práticas de
e ético das TDIC — necessário para
tivas, que se cristalizam na forma de que chamamos gêneros do discurso.
o mundo do trabalho, para estudar, Linguagem e os Campos de Atuação.
gêneros, que as significações sociais (BAKHTIN, 1992, p. 279)
para a vida cotidiana etc. —, mas de
são progressivamente reconstruídas. também fomentar o debate e outras Seguem os quadros.
A abordagem dos gêneros se dá nas e
Disso decorre um princípio que funda demandas sociais que cercam essas
o conjunto de nosso enfoque: o traba- pelas práticas de leitura e de produção de
práticas e usos. (BRASIL, 2017, p. 67)
lho escolar, no domínio da produção textos (orais e escritos), materialização lin-
da linguagem, faz-se sobre os gêne- guística de determinados gêneros. A noção Gêneros textuais – Anos Iniciais
ros, quer se queira ou não. Eles cons- de gênero pressupõe assim a concepção
tituem o instrumento de mediação de de texto como unidade de sentido em uma
BIMESTRE
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
toda estratégia de ensino e o material ANO
dada situação comunicativa e constituído
de trabalho, necessário e inesgotável,
pelos fatores de textualidade, ou seja, mar- CANTIGA, PARLENDA, QUADRINHA, ENTRE OUTROS.
para o ensino da textualidade. A aná-
lise de suas características fornece cado pela coesão e coerência. 1º SLOGAN
uma primeira base para organizar as ANO CONTO DE FADAS RECEITA FICHA TÉCNICA
A quantidade e a diversidade de gêne- PUBLICITÁRIO
(Campo (Campo da vida (Campo das práticas
atividades de ensino que esses objetos (Campo da vida
ros a que os alunos devem ser expostos têm artístico-literário) cotidiana) de estudo e pesquisa)
de aprendizagem requerem. (DOLZ; pública)
SCHNEUWLY, 2011, p. 43-44) em vista objetivos como vêm descritos por
CANTIGA, PARLENDA, QUADRINHA, ENTRE OUTROS.
Dolz e Schneuwly (2011, p. 42):
Atrelada a essa noção, temos a consi- 2º CONTO VERBETE DE
• prepará-los para dominar a lín- ANO CARTA PESSOAL PROPAGANDA SOCIAL
derar a noção de gênero na obra de Bakhtin, MARAVILHOSO ENCICLOPÉDIA
(Campo da vida (Campo da vida
a que recorrem inúmeros pesquisadores gua em situações variadas, forne- (Campo (Campo das práticas
cotidiana) pública)
cendo-lhes instrumentos eficazes; artístico-literário) de estudo e pesquisa)
contemporâneos e que se resume nesta po-
CORDEL REGRA DE JOGO
sição: • ajudá-los a construir uma repre- (narrativo e/ou (esportivo e/ou de VOCÊ SABIA QUÊ? CARTA DE LEITOR
sentação das atividades de escrita 3º
repente) tabuleiro) (Campo das práticas (Campo da vida
A utilização da língua efetua-se em ANO
e de fala em situações complexas, (Campo (Campo da vida de estudo e pesquisa) pública)
forma de enunciados (orais e escri- como produto de um trabalho e artístico-literário) cotidiana)
tos), concretos e únicos, que emanam de uma lenta elaboração. INSTRUÇÃO DE
dos integrantes de uma ou de outra MONTAGEM
esfera da atividade humana. O enun- FÁBULA MAPA MENTAL NOTÍCIA
Para tanto, é preciso fazer a seleção 4º (de jogos e/ou
(Campo (Campo das práticas (Campo da vida
ciado reflete as condições específicas e dos gêneros e organizá-los em uma dada ANO brinquedos)
artístico-literário) de estudo e pesquisa) pública)
as finalidades de cada uma dessas es- (Campo da vida
progressão no currículo. A18 seleção dos gê- cotidiana)
feras, não só por seu conteúdo (temá-
neros de cada campo de atividade a serem
tico) e por seu estilo verbal, ou seja, CONTOS DE
trabalhados deve considerar os tradicional- DIÁRIO PESSOAL RESUMO REPORTAGEM
pela seleção operada nos recursos 5º ASSOMBRAÇÃO
(Campo da vida (Campo das práticas (Campo da vida
da língua — recursos lexicais, frase- mente abordados pela escola, mas também ANO (Campo
cotidiana) de estudo e pesquisa) pública)
artístico-literário)
ológicos e gramaticais —, mas tam-
[18] Excerto extraído do Currículo Paulista, (SÃO Fonte: Quadro organizado pela Coordenadoria Pedagógica e Professores de Língua Portuguesa da
bém, e, sobretudo, por sua construção
PAULO, 2019, p. 102-103). REM (2020).
44 45
 Gêneros textuais – Anos Finais a possibilitar a participação signifi- formas cotidianas de produção oral, parti-
BIMESTRE
cativa e crítica nas diversas práticas cularmente, a conversação — em que a pa-
1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE sociais permeadas/constituídas pela lavra do outro constitui o ponto de partida
ANO
oralidade, pela escrita e por outras
NOTÍCIA VOCÊ SABIA QUÊ? CONTO DE AVENTURA PROPAGANDA SOCIAL para a própria palavra — e os gêneros orais
6º linguagens. As práticas de linguagem
(Campo jornalístico- (Campo das práticas (Campo artístico- (Campo de atuação na contemporâneas não só envolvem
públicos.
ANO
midiático) de estudo e pesquisa) literário) vida pública)
novos gêneros e textos cada vez mais
Os gêneros orais públicos — como o
PROPAGANDA multissemióticos e multimidiáticos,
CONTO DE ENIGMA INFOGRÁFICO REGULAMENTO debate, a entrevista, a exposição oral, a no-
7º COMERCIAL como também novas formas de pro-
(Campo artístico- (Campo das práticas (Campo de atuação na
ANO (Campo jornalístico- tícia — demandam uma preparação prévia,
literário) de estudo e pesquisa) vida pública) duzir, de configurar, de disponibili-
midiático)
zar, de replicar e de interagir. com o apoio da escrita, uma vez que são
EXPOSIÇÃO ORAL (em RESENHA regidos por normas, o que implica a trans-
CRÔNICA ESTATUTO
8º slide) (de produto cultural)
(Campo artístico- (Campo de atuação na formação da linguagem espontânea. Esses
ANO (Campo das práticas
literário)
(Campo jornalístico-
vida pública) 2.3.1 As práticas de linguagem
de estudo e pesquisa) midiático) gêneros orais, como os escritos, comportam
uma situação de comunicação e circulação,
CHARGE
ARTIGO DE OPINIÃO ROTEIRO e
POEMA 2.3.1.1 Oralidade
9º e/ou EDITORIAL MINIDOCUMENTÁRIO inserindo-se em um Campo de Atuação (es-
(Campo de atuação na (Campo artístico- A oralidade é parte orgânica do ser
ANO (Campo jornalístico- (Campo das práticas fera de troca social) que rege o seu uso, isto
vida pública) literário)
midiático) de estudo e pesquisa) humano; ela é determinante para a compo- é, os gêneros orais mais formais são reali-
Fonte: Quadro organizado pela Coordenadoria Pedagógica e Professores de Língua Portuguesa da sição da identidade de cada pessoa e, tam-
REM (2020). zados por um locutor em um posto de ob-
bém, da identidade de grupo, especialmente servação — da vida pública, das práticas de
2.3 Orientações a atender às múltiplas demandas na escola. Justamente por ser parte do ser estudo e pesquisa — que deseja expor uma
sociais; humano, a oralidade ajuda a definir o in-
Didáticas divíduo como ele é: sua voz, seu timbre, as
dada imagem a um interlocutor previsto,
• analisar criticamente os diferentes com uma finalidade objetiva.
As práticas de linguagem devem pos- palavras que utiliza, a variedade linguística,
discursos, identificando as inten- Cabe diferenciar, no entanto, as situ-
sibilitar aos alunos o desenvolvimento de o quanto se fala, o que se gosta de falar, en-
ções, os valores e os preconceitos, ações comunicativas de uso/produção da
uma competência textual e discursiva, de fim, tudo isso faz parte da essência de cada
contrapondo-os a sua interpreta- linguagem oral, as quais se toma um gênero
forma que sejam capazes de adequar-se às pessoa (CARVALHO, JÚNIOR, 2018).
ção da realidade; textual, de um determinado campo de atu-
diversas situações comunicativas, expres-
• conhecer e valorizar as diferentes O Currículo de Língua Portuguesa, ação, para efetivar uma ação de linguagem
sando-se oralmente e por escrito em dife-
variedades da língua portuguesa, como se sabe, organiza-se em torno (como em um debate) de algumas ativida-
rentes padrões de linguagem e desenvol- de duas categorias centrais do ensino
contrapondo-se a preconceitos lin- des orais, muito frequentes na escola, que
vendo a competência leitora para os mais e da aprendizagem da Língua Portu-
guísticos; são, na verdade, uma oralização da escrita:
diversos objetivos: ler para obter informa- guesa, em consonância com a BNCC
(BRASIL, 2017) e o Currículo Paulista a leitura em voz alta de textos não produzi-
ções, interpretar dados e fatos, recrear-se, • ampliar seus recursos expressivos
(SÃO PAULO, 2019): as Práticas de dos pelo próprio leitor, a recitação de poe-
estudar, seguir instruções, obter uma ideia a partir da análise linguística e se-
Linguagem e os Campos de Atuação. mas e a dramatização de textos narrativos
geral, entre outros. miótica da língua, compreendendo
A oralidade integra o conjunto de são alguns exemplos dessas atividades, nas
seu uso e seu funcionamento nos
As atividades linguageiras, para o de- Práticas de Linguagem a que todos os quais a situação de comunicação é diferente
mais diversos gêneros textuais — alunos do Ensino Fundamental preci-
senvolvimento dessas competências, devem da situação de produção.
orais e escritos. sam desenvolver.
possibilitar aos alunos:
De acordo com a BNCC (2017, p. 68), Quanto à escuta de textos, exem-
• utilizar a linguagem na escuta, na As competências comunicativas da plares de gêneros orais, esta prática visa à
são objetivos do ensino de Língua Portu-
produção de textos orais, na leitu- oralidade — ouvir e falar — visam desen- identificação de elementos linguísticos e ex-
guesa:
ra e na produção de textos escritos, volver o domínio de diversas situações de tralinguísticos (não verbais) envolvidos na
construindo sentidos em todas as [...] proporcionar aos estudantes ex- comunicação oral, por meio da apropriação oralidade, de forma a perceber as intenções,
situações comunicativas, de modo periências que contribuam para a de gêneros correspondentes a essas situa- os valores e os preconceitos no discurso. A
ampliação dos letramentos, de forma ções. Há que se fazer uma distinção entre as
46 47
 produção de gêneros orais busca levar os sonoros), peça teatral, apresentação 2.3.1.2 Leitura como atividade de decodificação, está o mo-
alunos a dominar as situações de comuni- de cantigas e canções, playlist comen- delo descendente, que traz à tona o papel do
tada de músicas, vlog de game, con- 2.3.1.2.1 Breve contextualização19
cação/produção, tendo em vista a intencio- leitor como aquele que não mais apreende o
tação de histórias, diferentes tipos de Ao longo das últimas cinco décadas, a
nalidade/finalidade do locutor, as carac- sentido já dado pelo texto, por meio da de-
podcasts e vídeos, dentre outras. En-
terísticas do interlocutor, as exigências da leitura tem sido compreendida por diferen- cifração de suas partes, mas o constrói com
volve também a oralização de textos
situação discursiva e dos objetivos estabe- tes concepções. O mesmo aconteceu com as base em seus conhecimentos prévios e re-
em situações socialmente significati-
lecidos. Segundo a BNCC (2017, p. 78-79), vas e interações e discussões envol- noções de texto, língua e sujeito. cursos cognitivos disponíveis. O sujeito pas-
a oralidade: vendo temáticas e outras dimensões sa a ser visto como um ser individual, dono
Uma primeira concepção tradicional
linguísticas do trabalho nos diferen- de todo o sentido atribuído ao texto, que por
da leitura a compreende como uma ativi-
[...] compreende as práticas de lin- tes campos de atuação. sua vez é visto como o produto de seu pen-
guagem que ocorrem em situação dade de decodificação; de análise do texto
samento, enquanto a língua é tida como for-
oral com ou sem contato face a face, Diante do exposto, a prática de ora- em seu contexto imediato, considerando-se
ma de sua expressão. O processamento da
como aula dialogada, webconfe- lidade requer do aluno a consideração das apenas a sua dimensão linguístico-textual.
rência, mensagem gravada, spot de leitura se baseava somente na capacidade
condições de produção e recepção do texto, Nessa abordagem, ler significa descobrir
campanha, jingle, seminário, debate, de fazer previsões e adivinhações do leitor.
a compreensão e a produção de discurso o sentido das palavras e das estruturas de
programa de rádio, entrevista, decla-
oral, como se pode ver no quadro a seguir: um texto. A essa concepção de leitura como No modelo descendente de leitura, as
mação de poemas (com ou sem efeitos
decodificação, também conhecida como práticas de ensino continuam com a propo-
modelo ascendente, subjaz a ideia de um sição de questionários para a interpretação
Habilidades da prática de linguagem Oralidade
leitor passivo, da língua como um código, de texto. Contudo, as repostas às pergun-
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produ-
Consideração e reflexão sobre as ou instrumento de comunicação, e do texto tas não mais se encontravam no texto em
zem textos orais e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e
condições de produção dos textos como um produto acabado, a partir do qual
linguísticos que esses contextos determinam, incluindo-se aí a multimo- si, mas no leitor. Isto significava dizer que
orais que regem a circulação de
dalidade e a multissemiose. o leitor deve extrair seu sentido utilizando-
diferentes gêneros nas diferentes qualquer interpretação era aceita — mesmo
• Conhecer e refletir sobre as tradições orais e seus gêneros, consideran-
mídias e campos de atividade -se para isso o conhecimento do código lin- que incorreta — sob o argumento de que
do-se as práticas sociais em que tais textos surgem e se perpetuam,
humana guístico. Ao autor do texto cabe garantir que
bem como os sentidos que geram. quem atribui sentido ao texto é o leitor.
• Proceder a uma escuta ativa, voltada para questões relativas ao contexto suas intenções estejam claramente expres-
de produção dos textos, para o conteúdo em questão, para a observação sas de forma a serem decodificadas pelo seu No final da década de 70, a partir de
Compreensão de textos orais
de estratégias discursivas e dos recursos linguísticos e multissemióti- novos estudos cognitivos na área da leitu-
cos mobilizados, bem como dos elementos paralinguísticos e cinésicos.
receptor. Solé (1996) afirma, ainda, que esse
modelo centrado no texto não considera fe- ra, as abordagens ascendente e descendente
• Produzir textos pertencentes a gêneros orais diversos, considerando-se
nômenos como a inferência de informações passam a ser duramente questionadas pelos
Produção de textos orais aspectos relativos ao planejamento, à produção, ao redesign, à avaliação
das práticas realizadas em situações de interação social específicas. por parte do leitor, e que um texto pode ser estudiosos da época. Surge, então, a aborda-
Compreensão dos efeitos de compreendido mesmo que não sejam deci- gem cognitivista de leitura. A leitura passa a
• Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas de vo-
sentidos provocados pelos ser compreendida como uma construção de
lume, timbre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros, sincronização, frados todos os seus elementos.
usos de recursos linguísticos
expressividade, gestualidade etc. e produzir textos levando em conta sentidos na interação do leitor com o texto.
e multissemióticos em textos
efeitos possíveis. Ensinar a ler — neste modelo — signi- O leitor passa a ser considerado um sujeito
pertencentes a gêneros diversos
• Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta o modo ficava ensinar a decodificar o texto, extrain- ativo que constrói sentidos conjuntamente
como as duas modalidades se articulam em diferentes gêneros e práti- do dele respostas para perguntas ditas de com o texto, com base em seus conhecimen-
cas de linguagem (como jornal de TV, programa de rádio, apresentação “interpretação” e cujas respostas deveriam tos prévios, acumulados a partir de diversas
de seminário, mensagem instantânea etc.), as semelhanças e as dife-
renças entre modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos socio- ser dadas considerando-se o que o autor experiências de vida. Como os conhecimen-
discursivos, composicionais e linguísticos de cada modalidade sempre pensou ao escrever o texto. tos prévios são diferentes para cada pessoa,
Relação entre fala e escrita
relacionados com os gêneros em questão.
a compreensão nunca será idêntica para to-
• Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal Em oposição à concepção de leitura
tipo de atividade acontece, seus elementos paralinguísticos e cinésicos, dos os leitores.
dentre outros.
[19] Texto extraído do Caderno de Avaliação em Além dos conhecimentos prévios,
• Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua produção a
Língua Portuguesa elaborado pela Orientadora de
esse contexto. Ensino Gisele Barachati, em 2017, para circulação o leitor faz uso de inferências e de outras
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 79-80). interna na Rede de Ensino Municipal.
48 49
 estratégias de leitura para compreender o
sentido de um texto: a elaboração e verifi-
cação constantes de hipóteses, previsões e
antecipações com base nos conhecimentos
prévios, a validação ou refutação das hipó-
teses levantadas, o controle da compreen-
são e a avaliação da compreensão com base
no objetivo de leitura estabelecido.
É, portanto, por meio das inferências
que o leitor realiza, ao longo de toda leitu-
ra, que o sentido é construído. A abordagem
cognitivista trouxe uma nova roupagem
para o trabalho com a leitura na escola: os
professores passaram a indagar os alunos
sobre seus conhecimentos prévios acerca do
assunto do texto e, em alguns casos, acer-
ca do gênero de texto e o contexto imediato
de produção. Perguntas como: “O que você
acha que vai encontrar na leitura de um
texto com ‘tal’ título? O que você sabe so-
bre este assunto? O que gostaria de ler so-
bre esse tema? Que gênero de texto é esse?
Quem costuma ler esse tipo de texto? Com
que finalidade se lê um texto deste tipo?”,
entre outras, passaram a fazer parte do co-
tidiano das salas de aula, nas atividades de
leitura.
Outras pesquisas se seguiram à abor-
dagem cognitivista de leitura, a partir da dé-
cada de 90, e demonstraram que os proces-
sos cognitivos envolvidos nessa atividade
podem ser ainda mais complexos do que se
pôde descrever até o momento. Desenvolvi-
da a partir de uma concepção sócio-histó-
rica de linguagem, influenciada pelas ideias
de Bakhtin (1992), a concepção sociocogni-
tiva de leitura amplia a visão de língua, de
contexto, de sujeito, de texto e, consequen-
temente, de leitura, trazidos pela aborda-
gem cognitivista.
Nas palavras de Marcuschi (2008, p.
50
240), a língua passa a ser vista como “um
fenômeno cultural, histórico, social e cogni-
tivo que varia ao longo do tempo e de acor-
do com os falantes: ela se manifesta no seu
funcionamento e é sensível ao seu contex-
to”. O contexto, que na abordagem cogni-
tivista era definido apenas como o entorno
verbal — contexto imediato de produção
(KOCH, 2002) passa a ser considerado em
um âmbito sociocognitivo, no qual os sujei-
tos em uma determinada situação discursi-
va trazem consigo seus contextos cognitivos
— conhecimentos prévios — e na interação
com o outro, alteram esse contexto, am-
pliando-o e ajustando-o aos novos contex-
tos originados por essa relação dialógica. O
contexto, nessa nova abordagem, “abrange,
portanto, não só o contexto, como a situação
de interação imediata, a situação mediata
(entorno sociopolítico-cultural) e também o
contexto sociocognitivo dos interlocutores”,
conforme explica Koch (2002, p. 24). Des-
sa forma, um texto pode ser interpretado de
maneiras diferentes em contextos diversos.
O sujeito, anteriormente considerado
como um ser individual que constrói sen-
tidos sem muita consideração ao contexto
social, passa a ser visto como um sujeito
dialógico, constituído historicamente na
interação com o outro. O texto passa a ser
concebido como um evento comunicativo;
um lugar de interação entre sujeitos sócio-
-históricos.
A leitura, portanto, passa a ser com-
preendida como uma atividade interativa
de produção de sentidos a partir da infor-
mação contextualmente dada, da ativação
dos conhecimentos de mundo do leitor, de
suas deduções construídas a partir de uma
representação coerente do texto e de todas
as estratégias cognitivas que pode lançar
mão para atribuir sentido ao texto (KOCH,
2002).
É essa a concepção atual de leitura
que o Currículo de Língua Portuguesa pro-
põe, a partir de um ensino orientado por
gêneros textuais que viabilize a apropriação
pelos alunos das condições de produção e
de circulação, do propósito comunicativo,
dos elementos composicionais, da organi-
zação, do conteúdo temático e do estilo de
cada gênero estudado.
2.3.1.2.2 A leitura como atividade
interativa
Há hoje um consenso de que leitura
é um ato de construção de sentidos. É essa
compreensão que subjaz a todos os modelos
interativos de leitura. Assim, ler correspon-
de a uma interação ativa entre autor e lei-
tor, sujeitos sociais, num processo em que
as características de um interagem com as
do outro para a construção de sentidos ao
texto, conforme o contexto social no qual a
atividade de linguagem se realiza. Significa,
portanto, em relação ao texto como objeto
de conhecimento, considerá-lo como uma
unidade de sentido, em relação a uma da si-
tuação comunicativa.
Na perspectiva interacionista, as di-
mensões linguísticas e textuais são com-
preendidas pelo leitor na construção de
sentidos ao texto, sem jamais isolar essas
dimensões — entre si e entre os fatores ex-
tralinguísticos e de uso social. Na articula-
ção dessas dimensões com os fatores extra-
linguísticos e de uso e com o contexto, o ato
de ler implica levar em conta outros fatores
de significação, além dos depreendidos na
leitura do sentido literal. Esses outros fato-
res referem-se às condições de produção e
circulação do texto:
• a finalidade comunicativa do au-
tor;
• o que o autor dá por sabido e pres-
suposto pelo leitor (grau de infor-
matividade do texto);
• o papel social do autor;
• a imagem que o autor tem do lei-
tor;
• o suporte do texto (impresso e/ou
digital);
• o contexto histórico, social, pesso-
al e interpessoal em que o texto foi
produzido e a que ele faz referên-
cia.
Na intervenção didática, é essa a pers-
pectiva que se imprime ao processo de lei-
tura. Os aspectos discursivos implicam na
constituição dos sentidos do texto. Essa
perspectiva supera a das práticas tradicio-
nais que reduzem a leitura ao trabalho de
parafrasagem e decodificação dos textos,
com o objetivo de realizar a sua compreen-
são literal, o trabalho de exame de sua es-
truturação e de classificação dos elementos
constitutivos do gênero.
Entre as condições dessa interlocu-
ção, está a da definição de objetivos para
a leitura, o que contribui para que o leitor
aprenda a modular uma atitude de acesso
ao texto. Ler/compreender um texto supõe
estabelecer relações entre o que se sabe, o
que se viveu como experiência e o texto e
o contexto em que se realiza a leitura. Isso
tudo envolve o conhecimento do mundo do
leitor incluindo-se aí sua competência lin-
guística e textual. Quando o aluno lê um
texto, mobiliza os esquemas textuais (ou as
aproximações possíveis ou as hipóteses so-
bre tais esquemas) de que já se apropriou.
Isso diz respeito ao conhecimento textual. O
conhecimento linguístico refere-se ao que o
51
 aluno já conhece sobre os recursos expres-
sivos da língua.
O contexto intervém em duas dimen-
sões: a situação de leitura que supõe clareza
quanto aos objetivos de leitura e a recons-
trução da situação de comunicação — pro-
dução do texto. Quanto aos objetivos de
leitura, lê-se para estudar um texto, para
compreendê-lo, para informar-se sobre um
dado tema, para recrear-se, etc. O objetivo
que se tem ao ler orienta o ato de leitura.
A reconstrução da situação de co-
municação ou do contexto de produção do
texto é condição necessária para se atribuir
sentidos ao texto. Esse contexto se dá de
forma mais ampla e de forma mais restrita.
O contexto mais amplo de produção de um
texto refere-se às condições sócio-históricas
de produção, isto é, a acontecimentos glo-
bais (uma pandemia, uma situação de vio-
lência, de mudança de governo, etc.), que
possam interferir nas escolhas do autor no
momento da produção de seu texto. Já o
contexto mais restrito de produção de um
texto refere-se:
• ao campo de atuação (esfera de
troca social) a que pertence o texto
— artístico-literário, jornalístico-
-midiático;
• ao locutor e seu lugar social (de
que posto de observação ele fala);
• ao interlocutor e seu lugar social (a
imagem que o locutor tem de seu
interlocutor);
• a finalidade do texto;
• o suporte.
Para o planejamento de atividades de
leitura, o professor deve prever o que se faz
antes, durante e depois da leitura (SOLÉ,
52
1996). Antes da leitura propriamente dita,
é preciso, junto aos alunos, definir os obje-
tivos dessa leitura e realizar estratégias de
predição de forma a mobilizar os conheci-
mentos prévios dos alunos sobre os aspectos
temáticos e textuais, que reconhecerão nos
textos. Assim, o título, a autoria, o suporte
do texto, a configuração gráfica do texto, as
ilustrações são elementos contextualizado-
res, que podem provocar as primeiras im-
pressões sobre o texto.
As atividades a serem realizadas du-
rante a leitura levam em conta a considera-
ção de que se ensina a ler. O que se propõe
aqui é uma construção colaborativa ao tex-
to, isto é, uma leitura compartilhada, de es-
tudo do texto junto com os alunos. Trata-se
de mostrar como se faz para desenvolver, ao
longo da escolaridade, a autonomia de um
leitor proficiente. Nesse processo, o profes-
sor dialoga com os alunos e coordena, as-
sim, as atividades de produção de sentidos e
de reflexão sobre o texto, de forma a:
• recuperar a situação de comunica-
ção — produção do texto (campo
de atuação; locutor e seu lugar so-
cial; interlocutor e seu lugar social;
finalidade do texto; suporte);
• apreender a coerência global do
texto (a macroestrutura semânti-
ca);
• inserir o texto em um universo de
referência (mundo real ou mundo
fictício);
• identificar o tema do texto (unida-
de semântica);
• reconhecer como se dá a progres-
são temática;
• estabelecer inferências;
• identificar as conexões lógicas (co-
esão);
• reconhecer o gênero textual; exemplos as leituras para: fruição
estética de textos e obras literárias;
• analisar a relevância informativa pesquisa e embasamento de trabalhos
expressa pela forma e/ou pelo con- escolares e acadêmicos; realização de
teúdo do texto (maior ou menor procedimentos; conhecimento, dis-
cussão e debate sobre temas sociais
novidade x maior ou menor rele-
relevantes; sustentar a reivindicação
vância);
de algo no contexto de atuação da
• recuperar as relações com outros
vida pública; ter mais conhecimen-
textos (intertextualidade); to que permita o desenvolvimento de
projetos pessoais, dentre outras pos-
• analisar marcas linguísticas e seus
sibilidades.
efeitos de sentido;
• analisar as marcas enunciativas e A leitura no contexto da BNCC, por-
tanto, é tomada em um sentido amplo, que
seus efeitos de sentido.
diz respeito não somente ao texto escrito,
Diante do exposto, pode-se dizer que
mas também a “imagens estáticas (foto,
a prática de leitura no Currículo de Língua
pintura, desenho, esquema, gráfico, dia-
Portuguesa, assim como na BNCC (BRASIL,
grama) ou em movimento (filmes, vídeos
2017, p. 71):
etc.) e ao som (música), que acompanha e
cossignifica em muitos gêneros digitais”.
[...] compreende a prática de lingua-
gem que decorre da interação ativa (BRASIL, 2017, p. 72). Os quadros a seguir
do leitor/ouvinte/espectador com os apresentam diferentes dimensões da leitu-
textos escritos, orais e multissemió- ra, que se inter-relacionam nas práticas de
ticos e de sua interpretação, sendo uso e reflexão da língua.
Habilidades da prática de linguagem Leitura
• Relacionar o texto com suas condições de produção, seu contexto sócio-históri-
co de circulação e com os projetos de dizer: leitor e leitura previstos, objetivos,
pontos de vista e perspectivas em jogo, papel social do autor, época, gênero do
discurso e esfera/campo em questão etc.
• Analisar a circulação dos gêneros do discurso nos diferentes campos de ativi-
dade, seus usos e funções relacionados com as atividades típicas do campo,
seus diferentes agentes, os interesses em jogo e as práticas de linguagem em
Reconstrução e reflexão circulação, as relações de determinação desses elementos sobre a construção
sobre as condições de composicional, as marcas linguísticas ligadas ao estilo e o conteúdo temático
produção e recepção dos gêneros.
dos textos pertencentes • Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de atividades em função
a diferentes gêneros do desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, do uso do
e que circulam nas hipertexto e da hipermídia e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do dis-
diferentes mídias e curso e novas práticas de linguagem próprias da cultura digital, transmutação ou
esferas/campos de reelaboração dos gêneros em função das transformações pelas quais passam o
atividade humana texto (de formatação e em função da convergência de mídias e do funcionamento
hipertextual), novas formas de interação e de compartilhamento de textos/con-
teúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser também
produtor, dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades de participação
na cultura digital e contemplar os novos e os multiletramentos.
• Fazer apreciações e valorações estéticas, éticas, políticas e ideológicas, dentre
outras, envolvidas na leitura crítica de textos verbais e de outras produções cul-
turais.
53
 • Selecionar procedimentos de leitura adequados a diferentes objetivos e interes-
ses, levando em conta características do gênero e suporte do texto, de forma a
• Analisar as diferentes formas de manifestação da compreensão ativa (réplica
Reconstrução e reflexão poder proceder a uma leitura autônoma em relação a temas familiares.
ativa) dos textos que circulam nas redes sociais, blogs/microblog, sites e afins
sobre as condições de • Estabelecer/considerar os objetivos de leitura.
e os gêneros que conformam essas práticas de linguagem, como: comentário,
produção e recepção
carta de leitor, post em rede social, gif, meme, fanfic, vlogs variados, political re- • Estabelecer relações entre o texto e conhecimentos prévios, vivências, valores e
dos textos pertencentes
mix, charge digital, paródias de diferentes tipos, vídeos-minuto, e-zine, fanzine, crenças.
a diferentes gêneros
fanvídeo, vidding, gameplay, walkthrough, detonado, machinima, trailer honesto, • Estabelecer expectativas (pressuposições antecipadoras dos sentidos, da forma
e que circulam nas
playlists comentadas de diferentes tipos etc., de forma a ampliar a compreensão e da função do texto), apoiando-se em seus conhecimentos prévios sobre gênero
diferentes mídias e
de textos que pertencem a esses gêneros e a possibilitar uma participação mais textual, suporte e universo temático, bem como sobre saliências textuais, recur-
esferas/campos de
qualificada do ponto de vista ético, estético e político nas práticas de linguagem sos gráficos, imagens, dados da própria obra (índice, prefácio etc.), confirmando
atividade humana
da cultura digital. antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de textos.
• Localizar/recuperar informação.
Estratégias e • Inferir ou deduzir informações implícitas.
procedimentos de
• Identificar e refletir sobre as diferentes perspectivas ou vozes presentes nos tex- • Inferir ou deduzir, pelo contexto semântico ou linguístico, o significado de pala-
Leitura
tos e sobre os efeitos de sentido do uso do discurso direto, indireto, indireto livre, vras ou expressões desconhecidas.
citações etc. • Identificar ou selecionar, em função do contexto de ocorrência, a acepção mais
Dialogia e relação entre adequada de um vocábulo ou expressão.
textos • Estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade que permitam a
identificação e compreensão dos diferentes posicionamentos e/ou perspectivas • Apreender os sentidos globais do texto.
em jogo, do papel da paráfrase e de produções como as paródias e as estiliza- • Reconhecer/inferir o tema.
ções. • Articular o verbal com outras linguagens — diagramas, ilustrações, fotografias,
vídeos, arquivos sonoros, reconhecendo relações de reiteração, complementari-
dade ou contradição entre o verbal e as outras linguagens.
• Buscar, selecionar, tratar, analisar e usar informações, tendo em vista diferentes
Reconstrução • Estabelecer relações entre as partes do texto, identificando repetições, substitui- objetivos.
da textualidade, ções e os elementos coesivos que contribuem para a continuidade do texto e sua
• Manejar de forma produtiva a não linearidade da leitura de hipertextos e o manu-
recuperação e análise progressão temática.
seio de várias janelas, tendo em vista os objetivos de leitura.
da organização textual, • Estabelecer relações lógico-discursivas variadas (identificar/distinguir e relacio-
da progressão temática nar fato e opinião; causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução; definição/ • Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura, textos de
e estabelecimento de exemplos etc.). divulgação científica e/ou textos jornalísticos que circulam em várias mídias.
relações entre as partes • Selecionar e hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção Adesão às práticas de • Mostrar-se ou tornar-se receptivo a textos que rompam com seu universo de ex-
do texto e recepção dos textos. leitura pectativa, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais
e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas,
em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas
pelo professor.
Reflexão crítica
• Refletir criticamente sobre a fidedignidade das informações, as temáticas, os Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 72-74).
sobre as temáticas
fatos, os acontecimentos, as questões controversas presentes nos textos lidos,
tratadas e validade das
posicionando-se.
informações Ainda como prática social de leitura, subjetividade, jogos simbólicos, modos di-
é preciso prever a leitura de obras lite- ferenciados de leitura, de sentir o que se
rárias (romance, conto, novela, narrativa leu, de vivenciar essa prática social. Vargas
• Identificar implícitos e os efeitos de sentido decorrentes de determinados usos dramática, poema) ao longo dos anos de es- (2013, p. 31) explica que “a literatura infor-
expressivos da linguagem, da pontuação e de outras notações, da escolha de
determinadas palavras ou expressões e identificar efeitos de ironia ou humor.
colaridade do Ensino Fundamental. É sobre ma por meio de dimensões outras que não
Compreensão dos
efeitos de sentido • Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas e formatação de a leitura literária que se discorre a seguir. as da realidade imediata, por sua ambigui-
provocados pelos usos imagens (enquadramento, ângulo/vetor, cor, brilho, contraste), de sua sequencia- dade, sua plurissignificação”.
de recursos linguísticos ção (disposição e transição, movimentos de câmera, remix) e da performance —
e multissemióticos em movimentos do corpo, gestos, ocupação do espaço cênico e elementos sonoros 2.3.2 Literatura: o sabor da A literatura faz parte da história da
textos pertencentes a (entonação, trilha sonora, sampleamento etc.) que nela se relacionam. leitura humanidade desde tempos imemoriais.
gêneros diversos • Identificar e analisar efeitos de sentido decorrentes de escolhas de volume, tim-
Ler um texto literário tem um sabor Histórias, poesias, músicas e outras formas
bre, intensidade, pausas, ritmo, efeitos sonoros, sincronização etc. em artefatos
sonoros. diferente. Um texto literário tem marcas artísticas ligadas à literatura estiveram e
próprias, nuances, linguagem metafórica, continuam presentes nos povos ágrafos, que
54 55
 mantêm seus costumes e tradições na trans-
missão oral, e também nos povos que pos-
suem elementos gráficos para a representa-
ção de letras e palavras em textos escritos.
Candido (2017, p. 176) considera literatura
[...] todas as criações de toque poéti-
co, ficcional ou dramático em todos
os níveis de uma sociedade, em todos
os tipos de cultura, desde o que cha-
mamos folclore, lenda, chiste, até as
formas mais complexas e difíceis da
produção escrita das grandes civili-
zações.
Dentro das criações artísticas lite-
rárias encontram-se costumes, tradições,
pensamentos de cada local e época, estilo
e linguagem. As experiências vivenciadas
eram transmitidas de geração a geração, de
forma oral, para os povos ágrafos, mesmo
com advento da escrita. Nas diferentes co-
munidades, aldeias ou vilarejos, uma pes-
soa era respeitada pelo seu conhecimento
das tradições e costumes ancestrais, como
os griôs, na África (TIERNO, 2010), o pajé
e indígenas mais velhos, o poeta, aedos ou
rapsodos das civilizações clássicas, ou mes-
mo um ancião analfabeto de uma comuni-
dade atual; a literatura era e continua a ser
transmitida, discutida, aprendida.
Para a formação da literatura nas ci-
vilizações ocidentais, a Grécia Antiga teve
uma grande contribuição. Na mitologia
grega, as divindades e os mitos se trans-
formaram, ao longo do tempo, da teologia
para a literatura (BULFINCH, 2002). Suas
histórias, antes abordadas de forma oral,
passaram a ser escritas e “estão demasiada-
mente vinculadas às mais notáveis produ-
ções da poesia e das belas artes, antigas e
modernas” (BULFINCH, 2002, p. 6). Logo,
dentre tantas histórias, deve-se observar
a que está direcionada à arte literária — a
56
presença de nove (9) musas, que eram filhas
de Zeus e Mnemósine (Memória), cada uma
separadamente tida como um ramo especial
da literatura, da ciência e das artes: Calíope
era a musa da poesia épica; Clio, da história;
Euterpe, da poesia lírica; Melpômene, da
tragédia; Terpsícore, da dança e do canto;
Erato, da poesia erótica; Polínia, da poesia
sacra; Urânia, da astronomia; e Talia, da co-
média (BULFINCH, 2002).
Essas musas tinham um papel rele-
vante para os gregos: elas conduziam os
poetas e artistas em suas criações e o povo
as admirava e cultuava como seres inspira-
dores. Assim, a arte literária foi ganhando
corpus e prestígio entre a sociedade. A fun-
ção da literatura foi se desenvolvendo para
o entretenimento, para a catarse e para o
exemplo.
Ao longo da história, o papel da litera-
tura, além de permanecer com os aspectos
iniciais, procurou atender à sociedade do
momento. Entre tantos outros aspectos, po-
de-se acrescentar que o papel da literatura
está ligado à complexidade da sua natureza,
que explica inclusive o seu caráter contra-
ditório, mas humanizador (talvez humani-
zador porque contraditório). Analisando a
literatura, podemos distinguir pelo menos
três faces: (1) ela é uma construção de obje-
tos autônomos, como estrutura e significa-
do; (2) ela é uma forma de expressão, isto é,
manifesta emoções e a visão do mundo dos
indivíduos e dos grupos; (3) ela é uma for-
ma de conhecimento, inclusive como incor-
poração difusa e inconsciente (CANDIDO,
2017, p. 178-179).
Diante do entendimento de que a lite-
ratura possui muitos papéis, a experiência
literária pode ter um sentido diferente para
cada pessoa. O sentido é algo particular,
algo que diz respeito à experiência interna
de cada sujeito, a partir das relações pro-
duzidas por aquilo que lhe afeta de alguma
forma (VIGOTSKI, 2010).
Ao tratar da experiência literária, a
leitura deve ser entendida de uma forma di-
ferenciada. Ela envolve múltiplos aspectos
— afetivos, cognitivos, éticos, de represen-
tação, relacionados ao texto, ao autor, às vi-
vências do próprio leitor, suas expectativas,
anseios, desejos, sentimentos, de aprecia-
ção das ilustrações, de observação do tama-
nho da página, das cores, do tipo do papel e
de letra — que podem proporcionar diferen-
tes sensações, inclusive a partir da interação
com obras pop-ups e 3D, intertextuais e in-
tergêneros, que promovem múltiplas leitu-
ras, leituras imersivas, entre outras. Quanto
mais cedo a criança participar de práticas
sociais de leitura, mais cedo essa atividade
se tornará prazerosa e poderá auxiliá-la na
sua formação como leitora.
A formação do leitor literário começa
em casa, com a participação da família, que
escolhe um momento do dia mais propício,
tanto para a criança, quanto para o adulto,
para contar e ouvir histórias e ler livros. O
ambiente escolar, por sua vez, é um espaço
em que a criança vai aprimorando a autono-
mia quanto à escolha do texto a ser lido. O
professor, como parceiro experiente, apre-
senta modelos de leitura, ao mesmo tempo
em que atua como leitor, contribuindo com
o aprimoramento do gosto pelos diferentes
gêneros literários, o desenvolvimento de
habilidades voltadas para a leitura e o letra-
mento literário. Candido explica que “[...] a
literatura tem sido um instrumento pode-
roso de instrução e educação, entrando nos
currículos, sendo proposta a cada um como
equipamento intelectual e afetivo” (2017, p.
177).
Um diferencial na formação do leitor
literário é poder contar com um acervo de
obras nas escolas, de modo que todos os
alunos tenham acesso a elas e que os profes-
sores possam realizar leituras diariamente
em sala de aula, assim como estejam inse-
ridos em um programa de incentivo à leitu-
ra literária. Neste sentido, o Programa Sala
de Leitura, presente em todas as escolas da
Rede de Ensino Municipal de São José dos
Campos (REM), desde de 1984, atende à
Educação Básica (Educação Infantil e Ensi-
no Fundamental) e à Educação de Jovens e
Adultos (EJA).
O professor que atua na Sala de Leitu-
ra tem como principal objetivo o incentivo
à leitura literária e ao desenvolvimento do
letramento literário do aluno que, segundo
Cosson (2012), está relacionado às práticas
sociais de leitura de gêneros literários diver-
sos. Para Zilberman (2012, p. 130), “a crian-
ça fica exposta igualmente ao letramento
literário, já que desde pequena é iniciada
ao universo da fantasia, que lhe aparece por
meio da escuta de histórias”. Segundo Dalvi
(2013, p. 12), o trabalho com a “experiência
de leitura, a socialização dessas leituras em
diferentes contextos inclusive, sobretudo no
contexto escolar, e o acesso aos acervos de
obras literárias” auxiliam na formação do
leitor literário.
Diante do exposto, o trabalho com a
leitura literária deve ser pensado de forma
integrada, inter-relacionada e transdisci-
plinar, no sentido de que a literatura atua
em todos os campos de estudo e da vida. A
leitura e a produção escrita literária, na es-
cola, são práticas de linguagem que atuam
na formação do leitor literário. Desde muito
cedo, o contato com a literatura fornece ba-
ses para que o sujeito se torne um leitor li-
terário; a interação com diversas obras me-
57
 diadas por colegas mais experientes e pelo
professor contribui com o desenvolvimento
de habilidades voltadas para a apreciação da
literatura, implicando, com isso, na interna-
lização de processos culturais literários.
Ao tratar de processos culturais literá-
rios, torna-se necessário destacar o capital
cultural literário de cada indivíduo, que se
subdivide em dois aspectos: primeiramen-
te, na identidade social do indivíduo e, em
segundo lugar, na identidade singular. Tan-
to uma quanto outra se inter-relacionam. A
biblioteca interior também está relacionada
diretamente à identidade literária, que por
sua vez estabelece uma espécie de equiva-
lência entre os textos: textos de que eu gos-
to, que me representam, que metaforica-
mente falam de mim, que me fizeram ser o
que sou, que dizem aquilo que eu gostaria
de dizer, que me revelaram a mim mesmo.
Assim, essa biblioteca pessoal estabelece a
memória de textos que perfizeram um per-
curso — evoca um universo literário — mas
inclui também uma relação com a língua,
com a escrita e com a singularidade dos mo-
dos de ler.
Para a formação da identidade inte-
rior também deve-se levar em consideração
aquilo que o leitor não gostou, não aprovou,
não fez correlações internas. Tanto o aceito,
quanto o não aceito, formam uma perspec-
tiva daquilo que o leitor tem como base para
discutir, aprovar e reprovar os textos lidos.
A biblioteca interior também é for-
mada por diferentes aspectos: afetivos,
cognitivos, sociais, individuais e culturais,
que podem influenciar o sujeito conforme
a vivência e o meio em que está inserido e
a forma como recebe informações. Segun-
do Vigotski (2010), o elemento existente
para determinar a influência do meio no
58
desenvolvimento psicológico e no desen-
volvimento da personalidade consciente é a
vivência. A vivência de uma situação qual-
quer, de um componente qualquer do meio
determina qual influência essa situação ou
esse meio exercerá na criança. Dessa for-
ma, não é esse ou aquele elemento tomado
independentemente da criança, mas, sim,
o elemento interpretado pela vivência da
criança que pode determinar sua influência
no decorrer de seu desenvolvimento futuro
(VIGOTSKI, 2010).
A vivência também pode ser conside-
rada como algo experienciado. Em se tra-
tando do texto literário, a leitura literária
proporciona a experienciação de algo, que
somente o sujeito em contato com ela pode-
rá identificar, sentir, refletir e agir.
O ambiente preparado para a leitu-
ra também é influenciador na formação do
leitor, quer seja por meio do espaço físi-
co, quer seja pela preparação prévia e pelo
modo como se dá a leitura literária. Obser-
vam-se as dicas dos colegas, a preparação
do amigo experiente para a leitura, a moti-
vação interna e externa para o ato de ler, a
obra em si, o momento em que o leitor assu-
me a disposição para ler, isto é, a aceitação e
dedicação à leitura literária, a conexão entre
texto-leitor-autor, a escuta interior das di-
ferentes vozes que se encontram no texto,
a polissemia. Em relação ao ambiente, cabe
destacar o tempo destinado à leitura literá-
ria, a luminosidade, a posição do leitor, as
cores que compõem o espaço, a presença de
imagens e textos verbais no local, a disposi-
ção dos objetos, sons, entre outros elemen-
tos externos.
Para se formar o leitor literário em
ambientes formais de aprendizagem, Can-
dido (2017) considera como essencial o di-
reito à literatura, aspecto dos direitos hu-
manos que é considerado indispensável ao
indivíduo. Esse direito irá proporcionar aos
estudantes a aprendizagem e o desenvolvi-
mento de habilidades voltadas para a leitu-
ra literária e capital cultural literário, dentre
outros aspectos.
Assim, o ensino da literatura na esco-
la dispõe ao aluno uma formação cidadã e
humanizadora. Segundo Candido (2017, p.
182), “a literatura desenvolve em nós a quo-
ta de humanidade na medida em que nos
torna mais compreensivos e abertos para a
natureza, a sociedade, o semelhante”. Ler li-
teratura tem esse sabor diferenciado, justa-
mente por tocar intimamente em cada ser.
Em meados da década de 1990, os Pa-
râmetros Curriculares Nacionais de Língua
Portuguesa (PCN), trouxeram norteadores
sobre a formação leitora, a concepção de
leitura e de literatura. Sobre o primeiro as-
pecto afirmam que
“não se formam bons leitores ofere-
cendo materiais de leitura empobre-
cidos, justamente no momento em que
as crianças são iniciadas no mundo
da escrita. As pessoas aprendem a
gostar de ler quando, de alguma for-
ma, a qualidade de suas vidas melho-
ra com a leitura”. (BRASIL, 1997, p.
29)
A formação de leitores subjaz uma li-
teratura que seja adequada à faixa etária e
de qualidade literária, pressupondo que o
texto se completa com a capa, contracapa,
ilustrações, traços, cores e formas (texto
verbal e o não verbal). Já sobre a concepção
de leitura, observa-se que é um processo no
qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construção do significado do texto, a par-
tir dos seus objetivos, do seu conhecimen-
to sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o
que sabe sobre a língua: características do
gênero, do portador, do sistema de escrita,
etc. Não se trata simplesmente de extrair
informação da escrita, decodificando-a letra
por letra, palavra por palavra. Trata-se de
uma atividade que implica, necessariamen-
te, compreensão, na qual os sentidos come-
çam a ser constituídos antes da leitura pro-
priamente dita. Qualquer leitor experiente,
que conseguir analisar sua própria leitura,
constatará que a decodificação é apenas um
dos procedimentos que utiliza quando lê: a
leitura fluente envolve uma série de outras
estratégias como seleção, antecipação, in-
ferência e verificação, sem as quais não é
possível rapidez e proficiência. “É o uso des-
ses procedimentos que permite controlar o
que vai sendo lido, tomar decisões diante
de dificuldades de compreensão, arriscar-se
diante do desconhecido, buscar no texto a
comprovação das suposições feitas” (BRA-
SIL, 1997, p. 41).
A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC), mantendo a orientação dos PCN,
valoriza a formação do leitor literário, pre-
vista no Campo artístico-literário, conforme
se pode ver a seguir:
Campo artístico-literário
O que está em jogo neste campo é possi-
bilitar às crianças, adolescentes e jovens
do Ensino Fundamental o contato com as
manifestações artísticas e produções cul-
turais em geral — e com a arte literária em
especial — e oferecer as condições para
que eles possam compreendê-las e frui-
-las de maneira significativa e, gradativa-
mente, crítica. Trata-se, assim, de ampliar
e diversificar as práticas relativas à leitura,
à compreensão, à fruição e ao comparti-
lhamento das manifestações artístico-li-
terárias, representativas da diversidade
cultural, linguística e semiótica, por meio:
59
 • da compreensão das finalidades, das
práticas e dos interesses que movem a
esfera artística e a esfera literária, bem
como das linguagens e mídias que dão
forma e sustentação às suas manifesta-
ções;
• da experimentação da arte e da litera-
tura como expedientes que permitem
(re)conhecer diferentes maneiras de
ser, pensar, (re)agir, sentir e, pelo con-
fronto com o que é diverso, desenvolver
uma atitude de valorização e de respei-
to pela diversidade;
• do desenvolvimento de habilidades que
garantam a compreensão, a apreciação,
a produção e o compartilhamento de
textos dos diversos gêneros, em dife-
rentes mídias, que circulam nas esferas
literária e artística.
Para que a experiência da literatura — e
da arte em geral — possa alcançar seu
potencial transformador e humanizador,
é preciso promover a formação de um lei-
tor que não apenas compreenda os sen-
tidos dos textos, mas também que seja
capaz de frui-los. Um sujeito que desen-
volve critérios de escolha e preferências
(por autores, estilos, gêneros) e que com-
partilha impressões e críticas com outros
leitores-fruidores.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 156-157).
A atuação específica com o gênero li-
terário dispõe de uma “formação estética,
vinculada à experiência de leitura e escrita
do texto literário e à compreensão e produ-
ção de textos artísticos multissemióticos”
(BRASIL, 2017, p. 82).
O sabor que a literatura proporciona
está à disposição tanto de alunos, quanto de
professores, que ao assumirem a prática de
leitura literária cotidianamente, estabele-
cerão a essência da formação humana, que
é o saber algo das coisas, o saber sobre os
homens.
60
Na escola, a literatura é parte do Cur-
rículo da REM. Nesse sentido, tem objetivos
claros, bem definidos, tais como: o desen-
volvimento das capacidades de ler e escre-
ver, como formas de apreensão do mundo;
a aproximação do texto à realidade psicoló-
gica e social do aluno, como meio de refi-
namento cognitivo e emocional, bem como
socializador; a tradição literária para o co-
nhecimento da herança cultural, condição
indispensável para a atuação inovadora e
criadora do mundo em termos existenciais;
a apuração do senso crítico do jovem leitor
em relação aos textos a que é exposto, a fim
de que estes lhe abram caminho para a ava-
liação da realidade e de si mesmo, e para
adoção de opções existenciais com base em
seu julgamento.
Na seleção de obras para leitura, é
preciso considerar os critérios de qualidade
literária e do trabalho com a linguagem que
desenvolvam a sensibilidade, a imaginação
e a criatividade, assim a seleção deve orien-
tar-se também pelo referencial de interes-
ses, de expectativas do grupo-classe. As difi-
culdades intrínsecas dos textos e a ausência
da abordagem do universo de preocupações
e dos interesses do leitor podem afetar sua
relação com a literatura. Além de explicitar
objetivos, é preciso planejar o processo de
leitura, o que pressupõe, selecionado o tí-
tulo, prever uma etapa de sensibilização e
motivação dos alunos. Isso implica contex-
tualizar a obra (reconhecimento da autoria;
do ilustrador, se houver; da editora, entre
outros aspectos) e, eventualmente, se ne-
cessário, inserir o tema em contexto históri-
co, quando esse conhecimento importa para
atribuição de sentido à obra.
Por fim, no processo de leitura literá-
ria, é possível realizar uma etapa comparti-
lhada, em classe, tendo em vista o desenvol-
vimento da autonomia dos alunos. Planejar
um roteiro de leitura e de análise do livro
deve seguir-se a essas etapas já nomeadas.
De modo geral, esse roteiro, respeitando o
gênero a que pertence a obra, deve respon-
der, entre outros objetivos, os que se se-
guem:
• estimular a criatividade, sensibili-
dade estética, imaginação e senso
crítico;
• atribuir sentido ao que lê, consi-
derando autoria, tema, finalidade,
interlocutor previsto, ilustração,
características do gênero e organi-
zação gráfica;
• identificar e reconhecer o caráter
literário do texto;
• estabelecer relações possíveis en-
tre o lido e o vivido/conhecido;
• reconhecer a construção composi-
cional (esquema textual);
• analisar os efeitos de sentido da
linguagem figurada, empregada no
texto;
• identificar os discursos (direto, in-
direto, indireto livre, em conformi-
dade com o nível de escolaridade
dos alunos) e os efeitos de sentido
na construção do texto;
• analisar os modos como se dá a in-
serção dos discursos na narrativa
do narrador e seus efeitos na cons-
trução do sentido;
• analisar a composição das sequên-
cias narrativas, descritivas, dis-
sertativas, bem como recursos
linguísticos aí empregados e com-
preender as opções do autor para a
construção do sentido;
• reconhecer como se dá a constru-
ção dos personagens;
• identificar o ritmo, os recursos de
sonoridade, os níveis: lexical, sin-
tático e semântico dos poemas, em
conformidade com o nível de esco-
laridade dos alunos;
• identificar tema da obra.
2.3.3 Análise linguística e
semiótica
A exemplo de outros países, a par-
tir da década de 1980, “sob influência de
perspectivas teóricas que tomavam o tex-
to e/ou o discurso como objeto de estudo”
(BARBOSA, 2010, p. 156), como a Linguís-
tica, teve no Brasil um processo mais inten-
so de mudança nas propostas curriculares
para o componente de Língua Portuguesa,
especialmente no que tange ao lugar dos
conhecimentos linguísticos (BARBOSA,
2010). Hoje é consenso que esses conheci-
mentos não devem ser o foco principal do
ensino e sim uma formação que “possibilite
uma participação mais plena nas múltiplas
práticas sociais que envolvem o uso da lin-
guagem” (BARBOSA, 2010, p. 156) — verbal
e não verbal.
Os Parâmetros Curriculares Nacio-
nais (1997) e, posteriormente, a BNCC
(BRASIL, 2017) e o Currículo Paulista (SÃO
PAULO, 2019), ao organizarem o ensino de
Língua Portuguesa em termos de práticas
de linguagem — oralidade, leitura, análise
linguística e escrita —, consolidam o foco
do componente curricular na construção de
competências linguageiras, isto é, de uso e
reflexão sobre a linguagem. A esse respeito
preconizam os PCN (BRASIL, 1997, p. 31):
Se o objetivo principal do trabalho
61
 de análise e reflexão sobre a língua
é imprimir maior qualidade ao uso
da linguagem, as situações didáticas
devem, principalmente [...] centrar-
-se [...] na reflexão sobre a língua em
situações de produção e interpreta-
ção, como caminho para tomar cons-
ciência e aprimorar o controle sobre
a própria produção linguística. E, a
partir daí, introduzir progressiva-
mente os elementos para uma análise
de natureza metalinguística. O lugar
natural, na sala de aula, para esse
Diferenças básicas entre o ensino de gramática e o trabalho com análise
linguística
ENSINO DE GRAMÁTICA
Concepção de língua como sistema, estrutura
inflexível e invariável.
Fragmentação entre os eixos de ensino: as aulas de
gramática não se relacionam necessariamente com
as de leitura e de produção textual.
Metodologia transmissiva, baseada na exposição
dedutiva (do geral para o particular, isto é, das regras
para o exemplo) + treinamento.
Privilégio das habilidades metalinguísticas.
Ênfase nos conteúdos gramaticais como objetos
de ensino, abordados isoladamente e em sequência
mais ou menos fixa.
Centralidade da norma-padrão.
Ausência de relação com as especificidades dos
gêneros, uma vez que a análise é mais de cunho
estrutural e, quando normativa, desconsidera o
funcionamento desses gêneros nos contextos de
interação verbal.
Unidades privilegiadas: a palavra, a frase e o período.
Preferência pelos exercícios estruturais, de
identificação e classificação de unidades/funções
morfossintáticas e correção.
Fonte: Mendonça (2006 apud BARBOSA, 2010, p. 155).
62
tipo de prática parece ser a reflexão
compartilhada sobre textos reais.
A proposta dos PCN (1997) para a
prática de análise linguística, portan-
to, “desloca o enfoque da palavra ou frase
(proposto pela gramática tradicional) para
a análise do texto” (BEZERRA; REINALDO,
2013, p. 15). O quadro a seguir resume as
diferenças básicas entre o ensino tradicio-
nal da gramática e a prática de análise lin-
guística:
PRÁTICA DE ANÁLISE LINGUÍSTICA (AL)
Concepção de língua como ação interlocutiva
situada, sujeita às interferências dos falantes.
Integração entre os eixos de ensino: a AL é
ferramenta para a leitura e a produção de textos.
Metodologia reflexiva, baseada na indução
(observação de casos particulares para a conclusão
das regularidades/ regras).
Trabalho paralelo com habilidades metalinguísticas
e epilinguísticas.
Ênfase nos usos como objetos de ensino (habilidades
de leitura e escrita), que remetem a vários outros
objetos de ensino (estruturais, textuais, discursivos,
normativos), apresentados e retomados sempre que
necessário.
Centralidade dos efeitos de sentido.
Fusão com o trabalho com gêneros, na medida
em que contempla justamente a intersecção das
condições de produção dos textos e as escolhas
linguísticas.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência por questões abertas e atividades de
pesquisa, que exigem comparação e reflexão sobre
adequação e efeitos de sentido.
Para Antunes (2010, p. 55),
[...] o texto é que deve ser o centro, o
objeto dos estudos, das análises, das
descrições. A gramática, evidente-
mente, está presente como componen-
te funcionalmente essencial e insubs-
tituível. O que se tem que descobrir é,
exatamente, essa funcionalidade de
cada recurso gramatical.
Segundo Antunes (2010), no ensino
da Língua Portuguesa, a prática de análise
linguística (e semiótica) deve ser orientada
pela descoberta e compreensão dos sentidos
dos textos, de suas intenções e das funções
com que as coisas são ditas. “O fundamen-
tal, portanto, é perceber a função pretendi-
da para cada uso, para cada escolha. Em
tudo que dizemos, como se sabe, as esco-
lhas não são aleatórias” (ANTUNES, 2010,
p. 59).
Antes de se abordar a expansão do en-
sino da análise linguística para a semiótica,
proposta pela BNCC (BRASIL, 2017), o que
será feito mais adiante, cabe ainda — neste
Currículo — diferenciar o que venha a ser
atividade linguística, epilinguística e me-
talinguística. Entende-se por atividade lin-
guística, a própria linguagem em uso que,
por estar presente no cotidiano das famílias
e, consequentemente, dos alunos, “a práti-
ca dessa atividade na escola, em interações
diversificadas, conduz o discente a ampliar
os recursos expressivos da fala e da escri-
ta e a operar sobre sua própria linguagem”
(BEZERRA; REINALDO, 2013, p. 36); já
as atividades epilinguísticas decorrem das
lacunas da atividade linguística, operando
“sobre a própria linguagem — comparan-
do as expressões, transformando-as, expe-
rimentando novos modos de construção”
(BEZERRA; REINALDO, 2013, p. 36) e
abrindo espaço para o trabalho de sistema-
tização — essa última tida como atividade
metalinguística. A esse respeito, Geraldi
(1984, 1993 apud BEZERRA; REINALDO,
2013, p. 37) propõe:
Ao lado das práticas de leitura e de
produção de texto, a prática de aná-
lise linguística, que, no contexto de
ensino, remete ao deslocamento da
figura de usuário para a de analista
da língua e da linguagem, desempe-
nhando dois tipos de reflexão: a re-
flexão epilinguística, centrada no uso
dos recursos expressivos em função
das atividades linguísticas do falan-
te/escritos; e a metalinguística, cen-
trada na construção de noções com as
quais se torna possível a categoriza-
ção de tais recursos.
Diante do exposto, compreende-se
que as atividades epilinguísticas – ativida-
des de reflexão e operação sobre o texto –
não se confundem com o que em geral se
entende por estudar a gramática no texto,
pois não são exteriores à construção do sig-
nificado do texto, como em geral são as ati-
vidades que se nomeiam como o estudo da
gramática no texto.
No processo de leitura, as atividades
epilinguísticas tomam como objeto de refle-
xão elementos discursivos (finalidade; es-
fera social; a interlocução, compreendendo
locutor e interlocutor), analisam as marcas
do evento comunicativo no texto e o foco de
análise diz respeito à construção composi-
cional; aos procedimentos coesivos; como
ocorre e como se marca linguisticamente
a progressão temática no texto; os marca-
dores de tempo e de espaço; os operadores
argumentativos; o sistema verbal; o léxico;
os modalizadores, enfim: as especificidades
discursivo-textuais que o texto, como exem-
63
 plar de um gênero, apresenta. Assim, não
há conteúdos pré-estabelecidos; o que ofe-
rece o texto é objeto de reflexão e operação,
tendo em vista a construção de seu sentido,
assim como a ampliação dos recursos de um
leitor que se forma nesse trabalho.
No processo de produção escrita, o
espaço de intervenção e mediação do pro-
fessor, nas propostas de revisão textual, e
do aluno, na (re)escrita de novas versões do
texto e edição da versão final, constituem-
-se atividades epilinguísticas, logo, quando
se aponta uma revisão por haver um trecho
na escrita que não apresenta coerência local
ou global; quando se observa a necessidade
de rever um procedimento coesivo; quando
se demanda a revisão do texto para explici-
tar com clareza a opinião (a tese) defendida
pelo locutor e a apresentação de argumen-
tos que apoiem essa opinião, propõem-se
atividades de reflexão e operação sobre o
texto produzido.
Quanto à atividade metalinguística,
essa comporta um trabalho de natureza di-
ferente da epilinguística e, por isso, ocupa
um lugar secundário nas práticas de análise
linguística propostas na escola, uma vez que
se volta para a descrição, a categorização e
sistematização dos elementos linguísticos.
O percurso didático para essa descrição é o
levantamento de regularidades de aspectos
da língua, a observação, a descrição, a cate-
gorização e a sistematização de suas carac-
terísticas específicas.
Por fim, a respeito das atividades de
análise linguística, cabe destacar ainda as
práticas pedagógicas que se deve evitar no
ensino da Língua Portuguesa, segundo An-
tunes (2010, p. 61-62):
• [...] reduzir a análise à mera
oportunidade de exemplificação
64
de uma unidade linguística em
estudo;
• recorrer à análise, simplesmente,
para identificar a classe ou a ca-
tegoria gramatical das unidades;
ou, ainda, identificar a função
sintática de termos ou de orações,
sem atentar para a função que
tais elementos desempenham na
construção e expressão dos sen-
tidos;
• fragmentar o texto, retirando
dele frases e palavras, sem o cui-
dado de manter a contextualiza-
ção original dessas unidades;
• reduzir o estudo do vocabulário
a questões de sinonímia e antoní-
mia; [...]
• omitir a indicação da finalidade
ou dos propósitos mais imediatos
da análise;
• privilegiar as informações dadas
explicitamente;
• concentrar-se num único modelo
de análise, de forma a cair numa
rotina sem interesse e motivação.
Quanto à inserção da semiótica na
prática de linguagem de análise linguística,
trazida pela BNCC (BRASIL, 2017) e, conse-
quentemente, pelo Currículo Paulista (SÃO
PAULO, 2019) e Currículo de Língua Portu-
guesa da Rede de Ensino Municipal, isso se
dá devido à característica de multimodali-
dade dos textos contemporâneos, isto é, de
multissemiose dos gêneros textuais. Segun-
do Rojo20,
[...] hoje dispomos de novas tecnolo-
[20] Verbete Textos multimodais do Glossário CEA-
LE (Termos de alfabetização, leitura e escrita para
educadores). Disponível em: http://www.ceale.fae.
ufmg.br/app/webroot/glossarioceale/verbetes/
textos-multimodais. Acesso em: 05 ago. 2020.
gias e ferramentas de “leitura-escri-
ta”, que, convocando novos letramen-
tos, configuram os enunciados/textos
em sua multissemiose (multiplicidade
de semioses ou linguagens), ou mul-
timodalidade. São modos de signifi-
car e configurações que se valem das
possibilidades hipertextuais, multi-
midiáticas e hipermidiáticas do texto
eletrônico e que trazem novas feições
para o ato de leitura: já não basta
mais a leitura do texto verbal escrito
— é preciso colocá-lo em relação com
um conjunto de signos de outras mo-
dalidades de linguagem (imagem es-
tática, imagem em movimento, som,
fala) que o cercam, ou intercalam ou
impregnam. Esses textos multisse-
mióticos extrapolaram os limites dos
ambientes digitais e invadiram, hoje,
também os impressos (jornais, revis-
tas, livros didáticos).
Diante da multiplicidade de lingua-
gens a que os gêneros textuais se organizam,
portanto, a escola não pode mais se limitar
apenas à análise dos elementos verbais de
um texto, mas às suas múltiplas linguagens,
múltiplas semioses. Segundo a BNCC (BRA-
SIL, 2017, p. 80), “o eixo da análise linguís-
tica/semiótica (...) envolve o conhecimento
sobre a língua, sobre a norma-padrão e so-
bre as outras semioses, que se desenvolve
transversalmente aos dois eixos — leitura/
escuta e produção oral, escrita e multisse-
miótica”. O documento curricular esclarece
ainda:
[...] no que diz respeito aos textos mul-
tissemióticos, a análise levará em con-
ta as formas de composição e estilo de
cada uma das linguagens que os inte-
gram, tais como plano/ângulo/lado,
figura/fundo, profundidade e foco,
cor e intensidade nas imagens visuais
estáticas, acrescendo, nas imagens
dinâmicas e performances, as carac-
terísticas de montagem, ritmo, tipo
de movimento, duração, distribuição
no espaço, sincronização com outras
linguagens, complementaridade e in-
terferência etc. ou tais como ritmo,
andamento, melodia, harmonia, tim-
bres, instrumentos, sampleamento,
na música. Os conhecimentos grafo-
fônicos, ortográficos, lexicais, morfo-
lógicos, sintáticos, textuais, discursi-
vos, sociolinguísticos e semióticos que
operam nas análises linguísticas e se-
mióticas necessárias à compreensão
e à produção de linguagens estarão,
concomitantemente, sendo constru-
ídos durante o Ensino Fundamental.
(BRASIL, 2017, p. 81)
Cabe ainda, nas práticas de Análise
Linguística e Semiótica, reflexões sobre os
fenômenos da mudança linguística e da va-
riação linguística, inerentes a qualquer sis-
tema linguístico e que, por isso, devem ser
objeto de reflexão pelo aluno quanto ao “va-
lor social atribuído às variedades de prestí-
gio e às variedades estigmatizadas, que está
relacionado a preconceitos sociais” (BNCC,
2017, p. 81). A este respeito trata a próxima
seção.
2.3.4 Variação linguística
Nas práticas de linguagem, dentro e
fora da escola, sobressai-se o fenômeno da
heterogeneidade da língua falada e escrita:
a variação linguística. Tal heterogeneidade
diz respeito à plasticidade da língua que nos
permite dar conta da linguagem nas mais
variadas situações sociais em que nos envol-
vemos, mas também diz respeito às diferen-
tes execuções da língua em que se observam
variações na pronúncia, no vocabulário, na
sintaxe, no estilo, relacionadas a fatores re-
gionais, de idade, de sexo, de escolaridade,
de posição social. Veja como o poema Lín-
65
 gua, de Gilberto Mendonça Teles (ANTU-
NES, 2010, p. 206), explora esteticamente
o tema da língua como objeto histórico-so-
cial:
Língua
Esta língua é como um elástico
Que espicharam pelo mundo.
No início era tensa, de tão clássica.
Com o tempo, se foi amaciando,
foi-se tornando romântica,
incorporando os termos nativos
E amolecendo nas folhas de bananeira
As expressões mais sisudas.
Um elástico que já não se pode
Mais trocar, de tão gasto;
Nem se arrebenta mais, de tão forte.
Um elástico assim como é a vida
Que nunca volta ao ponto de partida.
“A metáfora criada em torno da seme-
lhança entre ‘língua’ e ‘elástico’ [...] expressa
a ideia da flexibilidade das línguas”, explica
Antunes (2010, p. 207), “língua que, com
a passagem do tempo, se espicha; língua
que deixa de ser tensa, deixa de ser sisuda
e se amacia e amolece” (ANTUNES, 2010,
p. 207). O poema de Gilberto explora bem
a característica mutável das línguas, que se
deve a fatores sociais e históricos, dentre
eles o fenômeno da variação linguística, que
incorpora termos à língua e amolece as ex-
pressões mais sisudas. Bagno (2019):
Nenhuma língua é um bloco homogê-
neo, toda língua apresenta variação.
A variação linguística tem a ver com
a variação social: se a sociedade é
múltipla e diversa, a língua também
é, porque língua e sociedade são inse-
paráveis. A heterogeneidade linguís-
tica e a heterogeneidade social estão
no centro deste primeiro módulo.
66
Assim, a compreensão do fenômeno
da variação linguística faz-se necessária e
está prevista nos documentos que amparam
o ensino na Língua Portuguesa, explicitada
nas competências específicas e nas habilida-
des do componente de Língua Portuguesa,
tanto na BNCC (BRASIL, 2017), quanto no
Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019). Se-
gundo Faraco (2008, p. 73-74),
[...] qualquer língua é sempre hete-
rogênea, ou seja, constituída por um
conjunto de variedades (por um con-
junto de normas). Não há, como mui-
tas vezes imagina o senso comum, a
língua, de um lado, e de outro, as va-
riedades. A língua é em si o conjun-
to das variedades. Ou seja, estas não
são deturpações, corrupções, degra-
dações da língua, mas são a própria
língua: é o conjunto de variedades (de
normas) que constitui a língua.
O professor deve ter conhecimen-
to sobre as regularidades das variedades
da Língua Portuguesa; sobre os diferentes
componentes do sistema linguístico em
que a variação se manifesta: na fonética
(diferentes pronúncias), no léxico (diferen-
tes empregos de palavras), na morfologia
(variantes e reduções no sistema flexional
e derivacional), na sintaxe (estruturação
das sentenças e concordância), sobre as di-
ferenças entre os padrões da linguagem oral
e da linguagem escrita.
Cabe à escola, portanto, expor e sen-
sibilizar os alunos, em atividades de análise
linguística e semiótica, à ocorrência das va-
riações, aos valores sociais e ao emprego da
variação adequada à situação comunicativa
e ao gênero textual. A este respeito Bortoni-
-Ricardo (2005, p. 25-26) acrescenta:
[…] a linguística recomenda que a
norma culta seja ensinada nas esco-
las, mas que, paralelamente, se pre-
servem os saberes sociolinguísticos e
os valores culturais que o aluno já te-
nha aprendido antes, no seu ambiente
social. Resguarda-se, assim, o direito
que o educando possui à preservação
de sua identidade cultural específica,
seja ela rural ou urbana, popular ou
elitista. A aprendizagem da norma
culta deve significar uma ampliação
da competência linguística e comuni-
cativa do aluno, que deverá aprender
a empregar uma variedade ou outra,
de acordo com as circunstâncias da
situação de fala.
Preservar a identidade do aluno e
ampliar sua linguagem é papel da escola e
compromisso de uma educação de qualida-
de, contribuindo assim para que o estudan-
te possa se expressar com clareza e eficácia,
em diferentes ambientes e no mundo.
2.3.5 Escrita
Nas práticas de produção de texto es-
crito, é preciso considerar vários fatores. O
primeiro deles é a articulação que se deve
dar entre a proposta de produção de um
texto, exemplar de um gênero, com as ati-
vidades de oralidade, de leitura — a partir
do estudo de textos do mesmo gênero — e
de análise linguística e semiótica, isto é, de
análise dos recursos da língua predominan-
tes em um determinado gênero textual e
que compõem o seu estilo, de forma a ga-
rantir as condições de produção referentes
à configuração do texto.
Outro fator diz respeito às demais
condições de produção textual, assim não é
demais retomar aqui o que já foi dito sobre
essas condições. Para produzir um texto, é
necessário:
a. ter o que dizer (tema/assunto);
b. ter uma intenção para dizer o que
se vai dizer (finalidade comunica-
tiva);
c. ter clareza do ponto de vista advin-
do do posto de observação, do lu-
gar social e da imagem que o locu-
tor do texto tem de si e que deseja
revelar em seu texto;
d. ter clareza do lugar social e da ima-
gem do interlocutor/leitor previsto
do texto;
e. conhecer os modos de dizer que
implicam a escolha de um determi-
nado gênero e, consequentemente,
a sua configuração, suas marcas
linguísticas e enunciativas;
f. considerar o suporte de publica-
ção/veiculação do texto e suas ca-
racterísticas.
Já a retórica clássica (século V a.C.)
nomeava o que se precisava para escrever
um texto: a inventio, a geração de ideias;
a compositio, ou o modo de colocá-las no
papel; e a scriptio, a escrita, propriamente
dita. As propostas de produção feitas em
sala de aula para os alunos devem conside-
rar todas essas condições de produção.
É preciso, portanto, que os alunos tenham
se apropriado do que caracteriza o gênero
(campo de atuação em que se insere; tema
dizível pelo gênero; construção composicio-
nal – esquema textual – e estilo – marcas
linguísticas e enunciativas próprias do gê-
nero).
Em relação ao tema, que a retórica
clássica nomeia como inventio, é preciso
subsidiar a criação do texto, isto é, ninguém
escreve do nada; é preciso que o aluno tenha
o que dizer sobre o assunto selecionado
previamente para a produção do discurso.
No Currículo de Língua Portuguesa, a ha-
67
 bilidade que se refere a essa alimentação e em que sequência, como é feita dros de leitura e de análise linguística que se dá a aprendizagem e se desenvolve
temática é a seguinte: a avaliação desses produtos cul- e semiótica se deterão nesse aprofunda- a autonomia dos alunos como escritores
turais, isto é, o locutor apresenta mento, ou seja, os alunos desenvolverão ha- proficientes. A proposta de produção deve
(EF69LP46A) Participar de práticas de apenas pontos favoráveis à obra bilidades de leitura e de análise de resenhas ainda explicitar com clareza a situação de
compartilhamento de leitura/escuta/exi- ou desfavoráveis também? Há ci- para que sejam capazes de produzir esse comunicação: intenção, finalidade do gê-
bição de gêneros textuais variados — re- tações de nomes das pessoas en- gênero, na prática de linguagem de produ- nero; tema; interlocutor previsto e lugar de
senha de YouTuber, crítica, sinopse, filme,
volvidas na produção do produto ção escrita. veiculação (suporte).
show, peça teatral, audiolivro, podcast,
entrevista, notícia, resenhas impressas,
cultural, de que forma isso é feito,
Os mesmos procedimentos de alimen- Outro fator importante a considerar
comentário/post, quarta capa de livro, como todas essas informações se
tação temática, aprofundamento no gênero nas práticas de produção escrita diz res-
videoaula, documentário, trailer, trailer distribuem no texto, ou seja, como
textual e análise dos recursos linguísticos peito ao processo de revisão do texto. Os
honesto, fanfic, entre outros — para re- se começa uma resenha, como ela
pertório temático sobre assunto/gêne- predominantes no gênero (estilo) dar-se-ão alunos precisam saber quais os critérios a
se desenvolve e termina? É preci-
ro literário/obra/autor de interesse dos em todos os gêneros textuais previstos no considerar na elaboração de um texto ade-
so inserir outras linguagens na re-
alunos, que possa lhe servir de conteúdo Currículo de Língua Portuguesa, de 6º a 9º quado, tendo em vista sua proposta (tema;
senha, como fotos, por exemplo; o
para a produção de resenhas. anos. gênero; contexto – locutor; interlocutor;
que diferencia uma resenha escrita
suporte do texto) assim, explicitam-se para
de uma audiovisual, no que se refe- Se a produção escrita é de um artigo
Se a proposta de produção escrita é a os alunos aspectos discursivo-textuais
re ao conteúdo do texto, já que seus de opinião, por exemplo, prevista para o 9º
elaboração de uma resenha, por exemplo, que devem comportar seu texto (estrutura
elementos estáveis precisam ser ano, além da escolha de uma tema/assunto
como se tem no quadro de gêneros do 8º composicional, marcas linguísticas e enun-
mantidos; que elementos linguís- para a etapa de alimentação temática, é
ano, é importante que os alunos: ciativas, léxico; coesão, coerência). Para o
ticos predominam em resenhas, preciso ainda que os alunos conheçam a es-
desenvolvimento da autonomia, a grade
• participem de práticas de compar- entre outros. trutura composicional do gênero, diferen-
de critérios ou lista de constatações21
tilhamento de textos diversos nos tes tipos de argumentos e contra-argumen-
De posse de todas essas informações, deve ser elaborada antes da etapa de pla-
quais se descreve e avalia diferen- tos sobre opinião/tese defendida na leitura
o aluno poderá passar à escolha do produ- nejamento da escrita, para ser utilizada
tes produtos culturais de interesse de artigos ou outros textos que lhes forne-
to cultural o qual deseja resenhar, uma vez durante a etapa de textualização e, poste-
dos alunos (livros, peças teatrais, çam conhecimento sobre o tema, que sai-
que esta definição engloba ter o que dizer. riormente, aplicada na revisão coletiva de
séries, filmes, shows, músicas, bam diferenciar fato de opinião, reconhecer
Em seguida, o aluno precisará planejar a
entre outros): críticas, sinopses, marcadores argumentativos no texto e com-
resenha, o que implicará em um conheci-
trailers, resenhas (escritas, em preender os seus sentidos, identificar os re- [21] A lista de constatações é uma ferramenta
mento mais aprofundado do gênero textual. que sintetiza de forma explícita os resultados das
podcast e audiovisuais — como cursos linguísticos predominantes em arti- atividades e exercícios elaborados durante a se-
No Currículo de Língua Portuguesa, a pri-
de Youtubers), documentários, gos de opinião — como o uso do presente quência didática, isto é, as aprendizagens desen-
meira habilidade que se refere ao conheci- volvidas em relação ao gênero textual de foco em
quarta capa de livros, entre outros, perfeito para configurar um caráter de atua- cada bimestre (aspectos discursivos e linguísticos).
mento do gênero é um desdobramento da
para que se insiram no Campo de lidade ao texto, entre outros. Se a proposta Ela ajuda a antecipar e compreender melhor os
habilidade de alimentação temática: critérios pelos quais o texto do estudante será ava-
Atuação jornalístico-midiático (e é a elaboração de uma notícia, é necessá- liado (NASCIMENTO, 2014, p. 219). Nos cadernos
artístico-literário) e compreendam rio que possam levantar as condições em da Olimpíada de Língua Portuguesa (disponíveis
(EF69LP46B) Participar de práticas de em www.escrevendoofuturo.org.br), as listas de
como se constroem os discursos compartilhamento de leitura/ recepção que ocorreram os fatos a serem relatados e constatação são apresentadas no final do material
que circulam nessa esfera comuni- de resenhas diversas (impressas, audio- os depoimentos para que ocorra o planeja- como “critérios de avaliação”, contendo descrito-
res divididos em tema, adequação ao gênero, mar-
cativa; visuais, em áudio), para conhecimento mento da escrita. Se, por exemplo, tratar-se cas de autoria e convenções da escrita. É possível
do gênero textual (suas características), da elaboração de um conto de enigma, é utilizar esse material como modelo para a elabo-
• registrem as observações feitas
que será foco da escrita. ração de listas de constatação, que contenham
sobre esses textos do Campo de imprescindível que discutam possibilidades as habilidades do organizador curricular da rede
de enredo em torno de um enigma antes de municipal. Fonte: NASCIMENTO, E. L. GONÇALVES
Atuação jornalístico-midiático (e A partir dessa habilidade que sinaliza Gêneros Textuais: da didática das línguas aos ob-
artístico-literário também): onde planejarem seu texto. Esse processo deve jetos de ensino. capítulo 7 – Ferramentas didáticas
a necessidade de aprofundamento nos co- e ensino: da teoria à prática de sala de aula, de
circulam, que aspectos do produto se dar em relação à proposição de produção
nhecimentos sobre o gênero textual, os qua- Adair Vieira Gonçalves e Mariolinda Rosa Romera
cultural apresentam para o leitor de textos de toda sorte de gênero, é assim Ferraz, p.209-229.
68 69
 textos. A intervenção do professor, em cada
produção, deve ser objetiva. Compreender
que essa intervenção estabelece um diálogo
com o aluno indicando-lhe (não resolvendo)
os aspectos textuais/discursivos e linguísti-
cos a serem revistos. Os alunos aprendem
na fase de planejamento; na elaboração
propriamente dita do texto (escrita); na
revisão (e edição do texto) a partir das
intervenções que o professor faz em sua
produção, não há outro modo de aprender
a escrever.
Exemplo de lista de constatação
do gênero artigo de opinião22
• Passa a ideia de alguém que leu e com-
preendeu a coletânea dos textos apre-
sentados?
• O texto pode ser considerado um exem-
plar do gênero?
• Está adequado aos destinatários e ao
veículo a ser publicado?
• Você passa a imagem de alguém que
defende sua ideia por meio de argu-
mentos bem fundamentados? Mobiliza
o esquema argumentativo: premissa/
tese, argumentos e conclusão? Elabora
contra-argumentos?
• Utiliza argumentos coerentes com o
tema? Dependendo do efeito de sentido
desejado, os argumentos são organiza-
dos hierarquicamente, ou seja, do mais
importante para o menos importante
ou vice-versa?
• Seu artigo apresenta progressão temá-
tica, ou seja, há em cada parágrafo uma
nova informação relacionada ao tema?
[22] LIMA, P. da S. A lista de constatações como
instrumento de regulação da aprendizagem em
aulas de produção textual. Diálogo das Letras,
Pau dos Ferros, v. 01, n. 01, p. 26-40, jan./jun. 2012.
Disponível em: http://periodicos.uern.br/index.
php/dialogodasletras/article/view/221. Acesso em:
7 ago. 2020.
70
• Sua subjetividade é expressa sem a uti-
lização em 1ª pessoa (eu acho, eu acre-
dito), de forma que seja garantido a seu
discurso mais veracidade, não demons-
trando uma opinião particular?
• A coesão do texto é feita por meio de
organizadores lógicos, estabelecendo
relações sintático-semânticas de causa,
consequência, conclusão, concessão
etc.? Ou preferiu não utilizar alguns des-
ses elementos, mas com isso há as rela-
ções lógico-argumentativas?
• Evita repetições desnecessárias por
meio da coesão nominal (anáforas no-
minais e pronominais, referenciação dê-
itica como: este, esse, isso, etc.)?
• Existem desvios gramaticais em relação
à pontuação, frases truncadas/ incom-
pletas, ortografia, etc.?
Fonte: Lima (2012, p. 34).
Assim, o trabalho de produção escrita
envolve o estabelecimento das condições de
produção de um texto. É preciso, portanto,
que no ato de produção:
a. se tenha o que dizer (tema/assun-
to);
b. se tenha uma razão para se dizer o
que se tem a dizer (finalidade);
c. se tenha o como dizer (gênero tex-
tual);
d. se tenha para quem dizer o que se
tem a dizer (interlocutor) e que o
locutor se constitua como tal, en-
quanto sujeito que diz o que diz
para quem diz (o que implica res-
ponsabilizar-se, no processo, por
suas falas);
e. se escolha as estratégias para reali-
zar (a), (b), (c) e (d).
Por fim, o trabalho de produção escri-
ta demanda ainda considerar que a textu- pressão mais adequados ao projeto de escri-
alização exige um grau de consciência e de ta. A BNCC (BRASIL, 2017, p. 77) resume
planejamento: é preciso aprender a selecio- bem a concepção de trabalho com a prática
nar as informações, experiências e atitudes de produção escrita ao estabelecer que “o
mais apropriadas ao tema e aos propósitos tratamento das práticas de produção de tex-
do texto, bem como a descobrir alternativas tos compreende dimensões inter-relaciona-
de composição textual e de modos de ex- das às práticas de uso e reflexão, tais como”:
Dimensões das práticas de produção escrita
• Refletir sobre diferentes contextos e situações sociais em que se produzem textos e
Consideração e sobre as diferenças em termos formais, estilísticos e linguísticos que esses contextos
reflexão sobre determinam, incluindo-se aí a multissemiose e características da conectividade (uso de
as condições de hipertextos e hyperlinks, dentre outros, presentes nos textos que circulam em contexto
produção dos digital).
textos que regem • Analisar as condições de produção do texto no que diz respeito ao lugar social assumido
a circulação de e à imagem que se pretende passar a respeito de si mesmo; ao leitor pretendido; ao
diferentes gêneros veículo ou à mídia em que o texto ou produção cultural vai circular; ao contexto imediato
nas diferentes e ao contexto sócio-histórico mais geral; ao gênero do discurso/campo de atividade em
mídias e campos de questão, etc.
atividade humana • Analisar aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e estilísticos dos gêne-
ros propostos para a produção de textos, estabelecendo relações entre eles.
• Orquestrar as diferentes vozes nos textos pertencentes aos gêneros literários, fazendo
uso adequado da “fala” do narrador, do discurso direto, indireto e indireto livre.
Dialogia e relação
• Estabelecer relações de intertextualidade para explicitar, sustentar e qualificar posiciona-
entre textos
mentos, construir e referendar explicações e relatos, fazendo usos de citações e paráfra-
ses, devidamente marcadas e para produzir paródias e estilizações.
• Selecionar informações e dados, argumentos e outras referências em fontes confiáveis
impressas e digitais, organizando em roteiros ou outros formatos o material pesquisado,
Alimentação
para que o texto a ser produzido tenha um nível de aprofundamento adequado (para além
temática
do senso comum, quando for esse o caso) e contemple a sustentação das posições
defendidas.
• Estabelecer relações entre as partes do texto, levando em conta a construção compo-
sicional e o estilo do gênero, evitando repetições e usando adequadamente elementos
coesivos que contribuam para a coerência, a continuidade do texto e sua progressão
temática.
Construção da • Organizar e/ou hierarquizar informações, tendo em vista as condições de produção e as
textualidade relações lógico discursivas em jogo: causa/efeito; tese/argumentos; problema/solução;
definição/exemplos, etc.
• Usar recursos linguísticos e multissemióticos de forma articulada e adequada, tendo em
vista o contexto de produção do texto, a construção composicional, o estilo do gênero e
os efeitos de sentido pretendidos.
Aspectos • Utilizar, ao produzir textos, os conhecimentos dos aspectos notacionais — ortografia
notacionais e padrão, pontuação adequada, mecanismos de concordância nominal e verbal, regência
gramaticais verbal etc., sempre que o contexto exigir o uso da norma-padrão.
• Estabelecer relação entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas
modalidades se articulam em diferentes gêneros e práticas de linguagem (como jornal
de TV, programa de rádio, apresentação de seminário, mensagem instantânea, etc.), as
semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos
Relação entre
sociodiscursivos, composicionais e linguísticos de cada modalidade sempre relaciona-
fala e escrita
dos com os gêneros em questão.
• Oralizar o texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal tipo de atividade
acontece, seus elementos paralinguísticos e cinésicos, dentre outros.
• Refletir sobre as variedades linguísticas, adequando sua produção a esse contexto.
Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 77-78)
71
 2.3.6 Os novos letramentos e
a cultura digital
Ao longo das últimas décadas, as Tec-
nologias Digitais de Informação e Comuni-
cação (TDIC) têm determinado mudanças
acentuadas nas formas de consumo, de tra-
balho e de recepção/produção das lingua-
gens e dos discursos. Nesse sentido, Ferrei-
ro (2013, p. 425) observa que “Em apenas
30 anos, as TICs mudaram radicalmente os
modos de comunicação a distância, trans-
formaram os controles empresariais, fize-
ram surgir novas profissões e desaparecer
outras, penetraram profundamente na vida
pública e privada”.
Por efeito, a escola é, certamente, um
dos lugares que têm sido fortemente im-
pactados pelos avanços das tecnologias e
das linguagens — em modo especial as di-
gitais. Na BNCC (BRASIL, 2017), e mesmo
antes dela, com os Parâmetros Curriculares
Nacionais — PCN (1997), ressalta-se, en-
tre outras competências, a importância de
“apontar a necessidade do desenvolvimen-
to de trabalhos que contemplem o uso das
tecnologias da comunicação e da informa-
ção, para que todos, alunos e professores,
possam delas se apropriar e participar, bem
como criticá-las e/ou delas usufruir” (BRA-
SIL, 1998, p. 11).
Da mesma forma, o Currículo Paulis-
ta (SÃO PAULO, 2019, p. 40) aponta que “é
preciso considerar que o uso das Tecnolo-
gias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) e Tecnologias de Informação e Co-
municação (TIC) envolve postura ética, crí-
tica, criativa, responsável”. Considerando
esses pressupostos, e em articulação com
as competências gerais da Educação Básica
previstas na BNCC (BRASIL, 2017), é tarefa
da escola garantir aos alunos o desenvolvi-
72
mento de competências específicas, como
a competência da área de linguagens (SÃO
PAULO, 2019, p. 96):
6. Compreender e utilizar tecnologias di-
gitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e éti-
ca nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares), para se comunicar por meio
das diferentes linguagens e mídias, pro-
duzir conhecimentos, resolver problemas
e desenvolver projetos autorais e coleti-
vos.
Ademais, as mídias digitais e seus re-
cursos estão cada vez mais presentes na vida
de crianças e adolescentes, vinculadas ao
uso de diversas redes sociais, fazendo sur-
gir novas práticas de linguagem, como por
exemplo as chamadas fanfiction, mais co-
nhecida pelo acrônimo fanfic, que configu-
ra uma “história escrita por fãs, a partir de
um livro, quadrinho, animê, filme ou série
de TV. Fanfics podem ainda ser inspiradas
em bandas ou atores favoritos. Geralmen-
te, usam ambientes como blogs ou páginas
eletrônicas para a mídia escrita” (AZZARI;
CUSTÓDIO, 2013, p. 74), nos quais crian-
ças e adolescentes consomem determinado
produto cultural e a partir disso começam
a produzir conteúdos digitais de maneira
colaborativa. O mesmo ocorre com as rese-
nhas literárias produzidas por YouTubers e
BookTubers ao recomendarem as mais va-
riadas produções culturais uns aos outros
na internet.
Estes e outros fenômenos abrem um
mundo de possibilidades de uso da lingua-
gem até pouco tempo desconhecido, tor-
nando inimaginável as potencialidades do
ambiente digital. Neste universo, é possível
mergulhar no mundo da ficção por meio da
literatura e vivenciar experiências nas quais
as práticas de leitura, escrita e oralidade se
desdobram no papel e na tela.
Neste contexto pode-se perguntar:
mas se o ambiente digital é livre e bastan-
te familiar para a maioria das crianças e
jovens de hoje, por que a escola teria que,
de alguma forma, considerá-lo? De acordo
com a BNCC (BRASIL, 2017), cabe à escola
contemplar a cultura digital, as diferentes
linguagens e letramentos até aqueles que
envolvem a hipermídia. Assim,
[...] imbricada à questão dos multile-
tramentos, essa proposta considera,
como uma de suas premissas, a di-
versidade cultural. Sem aderir a um
raciocínio classificatório reducionis-
ta, que desconsidera as hibridizações,
apropriações e mesclas, é importante
contemplar o cânone, o marginal, o
culto, o popular, a cultura de massa,
a cultura das mídias, a cultura digi-
tal, as culturas infantis e juvenis, de
forma a garantir uma ampliação de
repertório e uma interação e trato
com o diferente. (BRASIL, 2017, p. 70)
Deste modo, não é sem razão que as
mídias digitais atravessam todas as propos-
tas deste Currículo, nos diversos compo-
nentes da área de linguagens, desde os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Sendo
assim, esse processo deve ser apoiado pelo
conjunto de práticas escolares, de forma a
ressignificar o uso das tecnologias e asse-
gurar que os estudantes saibam lidar com a
informação cada vez mais disponível.
Ainda no que diz respeito às práticas
23
de linguagem e em face das rápidas e suces-
sivas mudanças que se dão à evolução das
tecnologias da informação e comunicação,
o espaço destinado aos novos letramentos e
[23] Texto adaptado do Currículo Paulista (SÃO
PAULO, 2019, p. 104).
à cultura digital assume lugar de relevância
no Currículo de Língua Portuguesa da Rede
de Ensino Municipal, devido tão somente
ao fato de que sua articulação aos currículos
é mais recente e ainda pouco usual, ao con-
trário da consideração dos letramentos da
letra (o que não significa letramento esco-
lar/ou escolarizado, mas muitos dos letra-
mentos valorizados socialmente) já conso-
lidados.
Na cultura digital, os letramentos
são ampliados e modificados tornando-se,
como destaca Rojo (2019, p. 11) “multile-
tramentos e novos multiletramentos ou le-
tramentos hipermidiáticos, entre os muitos
modificadores que se agregam ao termo
original (letramento), no afã de contemplar
as mudanças contemporâneas dos textos”.
O termo multiletramentos, cunhado para
representar dois multi (a multiplicidade
social, cultural e linguística presente na
sociedade globalizada e a multiplicidade
semiótica que constitui os textos que circu-
lam dentro e fora da escola) foi criado pelo
grupo conhecido como New London Group
(GNL)24.
Esses pesquisadores iniciam o mani-
festo buscando definir a missão da educa-
ção:
Se fosse possível definir a missão
da educação, poderia se dizer que o
seu objetivo fundamental é garantir
que todos os alunos se beneficiem da
aprendizagem de maneira que seja
possível participar plenamente de sua
vida pública, em comunidade e poder
[24] Grupo de Nova Londres. Nova Londres (New
London) é o nome de uma cidade americana onde
o grupo de pesquisadores se reuniu, em 1996,
para tecer discussões a respeito do tema, o que
resultou no manifesto “A Pedagogy of Multilitera-
cies: designing social futures” (Uma Pedagogia dos
Multiletramentos: desenhando futuros sociais).
73
 participar da vida econômica. O le-
tramento cumpre papel importante
nessa missão. A pedagogia é uma re-
lação de ensino e aprendizagem com
potencial para criação de condições
de aprendizagem que levem à partici-
pação social plena e equitativa. (NEW
LODON GROUP, 1996, p. 1)
No manifesto, o GNL expande a con-
cepção sobre a prática do letramento na es-
cola para dar conta de uma multiplicidade
de discursos existentes na sociedade mo-
derna, mudando o foco para a diversidade
cultural e linguística de uma sociedade que
se faz sempre mais plural e globalizada, que
tem acesso a uma gama cada vez maior de
textos. O grupo argumenta que é necessário
levar em conta novas práticas de letramen-
to, uma vez que as tecnologias multimidi-
áticas possibilitam o acesso a um número
cada vez maior de textos que circulam no
ambiente digital, em decorrência das novas
possibilidades de comunicação e da diversi-
dade linguística e cultural.
Sendo assim, os multiletramentos
podem acontecer com o uso das Tecnolo-
gias Digitais de Informação e Comunicação
(TDIC) e mesmo independentemente delas,
dado que a confluência de linguagens (ver-
bal — não verbal) ocorre também em mate-
riais impressos, como peças de campanhas
publicitárias, infográficos, entre outros. O
uso do termo “confluência” deseja signifi-
car que as imagens e outras linguagens não
são apenas ilustrativas, mas sim que, jun-
tamente com o texto verbal, compõem um
todo significativo cujo sentido é preciso que
a escola compreenda para que os estudantes
também o compreendam criticamente. Os
pesquisadores acreditam que os educadores
devem se debruçar sobre a questão social
dos resultados da aprendizagem da lingua-
gem, para repensar:
74
[...] premissas fundamentais para
uma pedagogia voltada para o letra-
mento, com a finalidade de influen-
ciar as práticas que dão aos alunos
habilidades e conhecimentos neces-
sários para que alcancem suas aspi-
rações [...]. (NEW LODON GROUP,
1996, p. 3)
Um conceito-chave na pedagogia dos
multiletramentos é o de designer:
Somos herdeiros de padrões e de sig-
nificados já convencionados, e ao
mesmo tempo somos designers ativos
de significados. E como designers de
significados, somos designers de fu-
turos sociais — de locais de trabalho,
de cidadania e da comunidade. (NEW
LODON GROUP, 1996, p. 4)
Nas práticas de linguagem contempo-
râneas, os multiletramentos envolvem não
apenas novos gêneros multissemióticos e
multimidiáticos, mas também novos mo-
dos de produzir, configurar, interagir. Desta
forma, em virtude de tantas e disruptivas
mudanças tecnológicas, a BNCC (BRASIL,
2017) avança para além dos textos escritos e
impressos, incorporando gêneros e práticas
do mundo digital e relacionados a habilida-
des ligadas à web 2.0 e 3.0.
Diante deste cenário, surgem algu-
mas indagações: que outros gêneros estão
mudando de suportes? Será que vai haver
desaparição de alguns gêneros e substitui-
ção de antigos suportes? Como já esclareci-
do, a seleção dos gêneros de cada campo de
atividade humana a serem trabalhados ao
longo da Educação Básica neste Currículo,
não só considera os tradicionalmente abor-
dados na educação, mas também aqueles
oriundos de novas práticas de linguagem,
potencializados pela tecnologia. Com efeito,
cabe à escola:
[...] contemplar de forma crítica essas
novas práticas de linguagem e produ-
ções, não só na perspectiva de aten-
der às muitas demandas sociais que
convergem para um uso qualificado
e ético das TDIC — necessário para
o mundo do trabalho, para estudar,
para a vida cotidiana etc. —, mas de
também fomentar o debate e outras
demandas sociais que cercam essas
práticas e usos. (BRASIL, 2017, p. 67)
Essa perspectiva possibilita a profes-
sores e estudantes saírem do papel de re-
ceptores e passarem a ser também produ-
tores de conhecimento significativo, não só
dentro da escola, mas atingindo a comuni-
dade como um todo. Cabe aqui refletir sobre
como ocorre o funcionamento dos multile-
tramentos, para atender a toda complexi-
dade que é o ambiente escolar. Rojo (2012)
esclarece:
Em qualquer dos sentidos da pala-
vra “multiletramentos” — no sentido
da diversidade cultural de produção
e circulação dos textos ou no sentido
da diversidade de linguagens que os
constituem —, os estudos são unâni-
mes em apontar algumas caracterís-
ticas importantes: eles são interati-
vos; mais do que isso, colaborativos;
eles fraturam e transgridem as rela-
ções de poder estabelecidas, em es-
pecial as relações de propriedade
(das máquinas, das ferramentas, das
ideias, dos textos [verbais ou não]);
eles são híbridos, fronteiriços, mesti-
ços (de linguagens, modos, mídias e
culturas). (ROJO, 2012, p. 22-23)
Para o funcionamento dos multiletra-
mentos, a escola e seus professores deverão
estar abertos a mudanças e atentos aos efei-
tos das inovações tecnológicas na vida co-
tidiana. Precisarão compreender e valorizar
o trabalho colaborativo entre os estudantes,
entre professores, entre professores e estu-
dantes, seja em sala de aula ou em outros
espaços.
2.3.7 Concepções de
alfabetização e
multiletramento
Historicamente, o município de São
José dos Campos compreende o processo
de Alfabetização tendo como objeto de co-
nhecimento a escrita, trazendo para o cen-
tro das discussões a criança como sujeito da
aprendizagem. Ferreiro (1999, p. 23) afirma
que
[...] há crianças que chegam à escola
sabendo que a escrita serve para es-
crever coisas inteligentes, divertidas
ou importantes. Essas são as que ter-
minam de alfabetizar-se na escola,
mas começaram a alfabetizar mui-
to antes, através da possibilidade de
entrar em contato, de interagir com
a língua escrita. Há outras crianças
que necessitam da escola para apro-
priar-se da escrita.
É importante destacar que a Rede de
Ensino Municipal de São José dos Campos
tem como meta a alfabetização de todas as
crianças até que completem sete anos de
idade, ou seja, ao término do 2º ano do En-
sino Fundamental, conforme determina a
BNCC (BRASIL, 2017, p. 59):
Nos dois primeiros anos do Ensino
Fundamental, a ação pedagógica
deve ter como foco a alfabetização, a
fim de garantir amplas oportunida-
des para que os alunos se apropriem
do sistema de escrita alfabética de
modo articulado ao desenvolvimento
de outras habilidades de leitura e de
escrita e ao seu envolvimento em prá-
ticas diversificadas de letramentos.
75
 Trata-se, portanto, de um compromis-
so público pactuado entre os entes federati-
vos — redes federal, estadual e municipal —
com o objetivo de que os esforços nos dois
primeiros anos do Ensino Fundamental se
concentrem na garantia de amplas oportu-
nidades de aprendizagem para as crianças.
Segundo Magda Soares , a alfabe-
25
tização é “o processo de aprendizagem do
sistema alfabético e de suas convenções, ou
seja, a aprendizagem de um sistema nota-
cional”. Estar alfabetizado significa, portan-
to, ter aprendido a ler e a escrever segundo
os princípios de um sistema de escrita que
é alfabético – o da Língua Portuguesa (SÃO
PAULO, 2019, p. 115).
A alfabetização, nesta perspectiva,
garante a inserção do aluno em práticas
sociais reais de leitura e escrita no cotidia-
no, nas diferentes situações políticas e so-
ciais. Soares (2018) explica que alfabetizar
significa orientar a criança para o domínio
da tecnologia da escrita, enquanto letrar
significa o exercício das práticas sociais de
leitura e escrita. Assim, uma criança alfabe-
tizada é uma criança que sabe ler e escrever
e uma criança letrada é aquela que faz uso
da leitura e da escrita de diferentes gêneros
textuais, em diferentes suportes/portado-
res, contextos e circunstâncias. Logo, a lín-
gua escrita deve se tornar objeto da ação e
reflexão por parte da criança para que ela
participe ativamente do seu próprio proces-
so de construção do conhecimento.
O termo multiletramento surge, en-
tão, para apontar não só a diversidade das
[25] Verbete alfabetização do glossário digital do
Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita (CEALE)
da Faculdade de Educação da Universidade de Mi-
nas Gerais (UFMG). Disponível em: http://ceale.fae.
ufmg.br/app/webroot/glossarioceale. Acesso em:
06 ago. 2020.
76
práticas letradas, mas a multiplicidade cul-
tural das populações, a diversidade cultural
de produção e circulação dos textos e a mul-
tiplicidade semiótica de constituição dos
textos, a diversidade de linguagens que os
constituem (ROJO, 2012).
Assim sendo, alfabetizar na perspec-
tiva dos multiletramentos vai além do le-
tramento, exigindo que a nossa prática seja
repensada para além da escrita, já que vive-
mos em uma sociedade com multiplicidade
de linguagens, de mídias e de cultura.
Diante do exposto, o componente de
Língua Portuguesa precisa contemplar as
diversas práticas sociais de oralidade, lei-
tura, análise linguística/semiótica e escrita,
especialmente aquelas relativas às culturas
infantis tradicionais e contemporâneas.
Nesse conjunto de práticas, nos dois pri-
meiros anos do Ensino Fundamental, o pro-
cesso de alfabetização.
[...] deve ser o foco da ação pedagó-
gica. Afinal, aprender a ler e escrever
oferece aos estudantes algo novo e
surpreendente: amplia suas possibi-
lidades de construir conhecimentos
nos diferentes componentes, por sua
inserção na cultura letrada, e de par-
ticipar com maior autonomia e pro-
tagonismo na vida social. (BRASIL,
2017, p. 63)
Para garantir a inserção da criança
nessa diversidade de práticas letradas e de
cultura, é fundamental que o processo de al-
fabetização aconteça tendo como ponto de
partida os gêneros pertencentes aos cam-
pos de atuação da vida cotidiana, em prá-
ticas efetivas de linguagem que fazem parte
do seu dia a dia, tais como: listas, bilhetes,
receitas, convites, canções, textos poéticos
diversos, mapas, infográficos, fotos, vídeos
e outros elementos visuais. Essa inserção
pressupõe a prática de alfabetizar na pers-
pectiva do multiletramento, tornando o
processo de apropriação do sistema alfabé-
tico de escrita uma aprendizagem significa-
tiva. A esee respeito, Foucambert (1994, p.
28) esclarece:
Estabelecidas as condições escolares
para uma efetiva prática da leitura,
cabe abandonar as práticas que vi-
sam levar as crianças a adquirirem o
comportamento alfabético, por meio
da análise das características for-
mais do sistema de escrita (...) é essa
perspectiva que fixa o hábito da orali-
zação que, por sua vez, freia o ato da
leitura: a alfabetização é antagônica
à leitura. O aprendizado deve concen-
trar-se no desenvolvimento das estra-
tégias de leitura e não mais na aqui-
sição das regras de funcionamento do
sistema alfabético, supostamente a
única via de acesso à escrita.
A concepção de alfabetização aqui
descrita dialoga com os da BNCC (BRASIL,
2017), Currículo Paulista (SÃO PAULO,
2019) e Matriz Curricular da REM (2012),
“buscando atualizá-los em relação às pes-
quisas recentes da área e às transformações
das práticas de linguagem ocorridas neste
século, devidas em grande parte ao desen-
volvimento das tecnologias digitais da in-
formação e comunicação (TDIC) ” (BRASIL,
2017, p. 67).
Diante dos diversos usos sociais da
leitura e da escrita, a alfabetização é, então,
entendida como um processo de duas di-
mensões: a dimensão da aprendizagem do
sistema de escrita alfabética e da aprendi-
zagem da linguagem que se escreve. Quan-
to à dimensão da aprendizagem do sistema
de escrita alfabética, é preciso considerar,
no processo de ensino e de aprendizagem,
as seguintes propriedades do sistema (MO-
RAIS, 2012, 51):
1. Escreve-se com letras que não podem
ser inventadas, que têm um repertório
finito e que são diferentes de números
e de outros símbolos.
2. As letras têm formatos fixos e peque-
nas variações produzem mudanças em
sua identidade (p, q, b, d), embora uma
letra assuma formatos variados (P, p).
3. A ordem das letras no interior da pala-
vra não pode ser mudada.
4. Uma letra pode se repetir no interior de
uma palavra e em diferentes palavras,
ao mesmo tempo em que distintas pa-
lavras compartilham as mesmas letras.
5. Nem todas as letras podem ocupar cer-
tas posições no interior das palavras e
nem todas as letras podem vir juntas
de quaisquer outras.
6. As letras notam ou substituem a pauta
sonora das palavras que pronunciamos
e nunca levam em conta as característi-
cas físicas ou funcionais dos referentes
que substituem.
7. As letras notam segmentos sonoros
menores que as sílabas orais que pro-
nunciamos.
8. As letras têm valores sonoros fixos,
apesar de muitas terem mais de um va-
lor sonoro e certos sons poderem ser
notados com mais de uma letra.
9. Além de letras, na escrita de palavras
usam-se, também, algumas marcas
(acentos) que podem modificar a toni-
cidade ou o som das letras ou sílabas
onde aparecem.
10. As sílabas podem variar quanto às com-
binações entre consoantes e vogais
(CV, CCV, CVV, CVC, V, VC, VCC,CCVCC...),
mas a estrutura predominante no por-
tuguês é a sílaba CV, e todas as sílabas
do português contêm, ao menos, uma
vogal.
77
 Quanto à dimensão da aprendizagem
da linguagem que se escreve, é preciso con-
siderar a aprendizagem da leitura e da es-
crita de diferentes gêneros textuais. Assim,
é imprescindível que ambas as aprendiza-
gens ocorram de forma simultânea, pois é
na perspectiva do multiletramento que se
propõe a inserção do aluno nas práticas so-
ciais de leitura e escrita. Desta forma é que
se pode garantir que as crianças façam uso
real da leitura e da escrita nas diferentes
situações políticas e sociais. Para Ferreiro
(2013, p. 42),
[...] a alfabetização é um longo pro-
cesso que começa muito antes dos
seis anos e que continua muito além
da educação obrigatória. Um longo
processo cujo objetivo é a formação
de cidadãos que possam circular nas
complexidades da cultura escrita sem
temor, com confiança e curiosidade.
Nesta concepção, a criança é vista
como um sujeito concreto, histórico, que se
desenvolve e aprende a partir das experiên-
cias vividas em seu cotidiano e das trocas
no processo de interação, que devem per-
mitir a mediação de sujeitos mais experien-
tes, diante de uma intervenção pedagógica
planejada pela escola e pelo professor. É na
interação com outros sujeitos que a criança
desenvolve as habilidades ditas humanas e
passa a participar do mundo simbólico do
adulto, interagindo com ele pela linguagem,
compartilhando a história, os costumes e
hábitos, ou seja, a cultura de seu grupo so-
cial, o que lhe possibilita a participação nos
mais variados contextos sociais.
2.3.8 A concepção de escrita
segundo a criança
Sabe-se que para ler e escrever não
78
basta juntar letras ou tentar descobrir os
códigos, visto que a língua é bem mais
que um código. Com a língua, o sujeito se
apropria de sua cultura, de sua identidade
e pode também produzir outras culturas.
Assim, não basta ensinar o código, o alfa-
beto, o modo de combinar letras, as sílabas
que formam as palavras: a aprendizagem da
língua escrita precisa ocorrer de modo sig-
nificativo, em situações de prática efetiva
de linguagem, para que a criança aprenda
como se escreve, para que e para quem, e
a escrita seja entendida como uma prática
social que produz sentidos.
As pesquisas na linha psicogenética
deslocaram o foco de investigação do “como
se ensina” para o “como se aprende” e co-
locaram no centro desta aprendizagem a
criança ativa e inteligente que Piaget tão
bem descreveu. Um sujeito que pensa, que
elabora hipóteses sobre o modo de funcio-
namento da escrita — porque ela está pre-
sente no mundo onde vive — que se esforça
por compreender para que serve e como se
constitui este objeto. Que aprende os usos e
formas da linguagem que se usa para escre-
ver ao mesmo tempo em que compreende a
natureza alfabética do sistema de escrita em
português. Essa ideia — a de que o aprendiz
precisa pensar sobre a escrita para se alfa-
betizar — era mais do que nova, era, do pon-
to de vista científico, revolucionária.
A criança chega à escola com uma
intensa prática de linguagem e expressão
oral, e com um repertório da linguagem que
se usa para escrever baseado nos conheci-
mentos construídos na vida familiar e nas
experiências vividas na educação infantil.
Mesmo sem saber ler e escrever convencio-
nalmente, ela traz consigo algumas inquie-
tações sobre o que constitui a escrita, ela se
pergunta, questiona, levanta hipóteses, a
depender de suas experiências de vida so-
cial.
Ao chegar à escola de ensino funda-
mental, a criança deverá aprender outros
conhecimentos sobre o funcionamento das
regras de um sistema gráfico convencional
por meio de procedimentos graduais e sis-
temáticos. É importante que a escola possa
levá-la a refletir sobre a escrita, ampliando
o seu uso cada vez mais competente, sem,
no entanto, excluir uma prática reflexiva
em cada etapa de escolaridade. Os estudos
da psicogênese da língua escrita demons-
traram que, do ponto de vista cognitivo,
as crianças evoluem de modo semelhante
na apreensão do sistema de representação
escrita: todas passam por hipóteses suces-
sivas sobre o que é a escrita, suas proprie-
dades e sua relação com a fala. Segundo
Soares (2018, p. 65), são cinco os níveis de
desenvolvimento da escrita:
Nível 1 - diferenciação entre as
duas modalidades básicas de re-
presentação gráfica: desenho e es-
crita; uso de grafismos que imitam
as formas básicas de escrita: linhas
onduladas — garatujas, se o mode-
lo é a escrita cursiva, linhas curvas
e retas, ou combinação entre elas,
se o modelo é a escrita de impren-
sa —; reconhecimento de duas ca-
racterísticas básicas do sistema de
escrita: a arbitrariedade e a linea-
ridade.
Nível 2 - uso de letras sem corres-
pondência com seus valores sono-
ros e sem correspondência com as
propriedades sonoras da palavra
(número de sílabas), em geral res-
peitando as hipóteses de quanti-
dade mínima (não menos que três
letras) e da variedade (letras não
repetidas), nível a que se tem atri-
buído a designação de pré-silábico.
Nível 3 - uso de uma letra para
cada sílaba da palavra, inicialmen-
te letras reunidas de forma aleató-
ria, sem correspondência com as
propriedades sonoras das sílabas,
em seguida letras com valor sonoro
representando um dos fonemas da
sílaba: nível silábico.
Nível 4 - passagem da hipótese si-
lábica para a alfabética, quando a
sílaba começa a ser analisada em
suas unidades menores (fonemas)
e combinam-se, na escrita de uma
palavra, letras representando uma
sílaba e letras já representando os
fonemas da sílaba: nível silábico-
-alfabético.
Nível 5 - escrita alfabética que,
segundo Ferreiro e Teberosky
(1986, p. 213)26 é o final do proces-
so de compreensão do sistema de
escrita.
É a partir deste momento, segundo
Soares (2018), que a criança compreendeu
o princípio alfabético, que ela poderá se vol-
tar à aprendizagem da ortografia. No entan-
to, é preciso esclarecer que uma criança que
atingiu a hipótese alfabética de escrita não
pode ser considerada ainda como alfabeti-
zada. Segundo Morais (2012, p. 66):
[...] o aprimoramento da hipótese al-
fabética, que leva à condição de alfa-
betizado, ao lado das oportunidades
de leitura e de produção de textos,
[26] FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da
língua escrita. Tradução de Diana Myriam Lich-
tenstein et al. Porto Alegre: Artes Médicas, 1986.
79
 requer um domínio razoável das cor-
respondências entre letra e som [...]
de nossa língua e uma familiarização
com o uso dessas correspondências
nas diferentes estruturas silábicas do
português [...]. O domínio da escrita
alfabética, portanto, implica não só
o conhecimento e o uso ‘cuidados’ dos
valores sonoros que cada letra pode
assumir, no processo de notação, mas
o desenvolvimento de automatismo e
agilidades nos processos de ‘tradução
do oral em escrito’ (no ato de escre-
ver) e de ‘tradução do escrito em oral’
(no ato de ler).
2.3.9 Perspectiva
metodológica:
as modalidades
organizativas27
Para organizar o trabalho de ensino
e aprendizagem da Língua Portuguesa, e
de suas diferentes práticas de linguagem —
oralidade, leitura, análise linguística e semi-
ótica e produção escrita — o professor pre-
cisa lançar mão de diferentes modalidades
organizativas na gestão do tempo em sala
de aula, a fim de “construir condições di-
dáticas favoráveis para o desenvolvimento
dessas práticas” (LERNER, 2002, p. 66)28.
A este respeito, a autora explica ainda que
[...] as modalidades organizativas [...]
asseguram continuidade nas ações
e permitem coordenar os propósitos
didáticos (realizáveis a longo prazo)
com os quais se orientam as ativida-
des do leitor e do escritor, propósitos
que têm sentido atual para o aluno e
[27] Texto adaptado do Currículo Paulista. São
Paulo: 2019, p. 118 a 122.
[28] LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real,
o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed,
2002.
80
são realizáveis em prazos relativa-
mente curtos. (LERNER, 2002, p. 66)
São modalidades organizativas, por-
tanto, segundo Lerner (2002): os projetos,
as atividades habituais, as sequências de
atividades (ou sequências didáticas) e as si-
tuações independentes (ocasionais e de sis-
tematização).
Os projetos são modalidades que or-
ganizam as práticas de leitura e escrita para
a realização de um propósito comunicativo
real como, por exemplo, a produção de uma
coletânea de poemas que se deseja doar à
biblioteca da escola, a gravação em áudio de
uma coleção de fábulas lidas pelas crianças
ou a publicação de um livro (impresso ou
digital) com diferentes versões de um con-
to estudado. Envolvem, além disso, a uti-
lização de diferentes propósitos sociais de
leitura — ler para apreciar, para aprender,
para se informar sobre um tema de interes-
se, para buscar informações sobre um autor
— e de escrita — escrever para registrar co-
nhecimentos construídos, para divulgar um
conto que se escreveu, para resumir uma
ideia, para compartilhar saberes, entre ou-
tros. Para Lerner (2002, p. 88):
Os projetos de longa duração propor-
cionam a oportunidade de compar-
tilhar com os alunos o planejamento
da tarefa e sua distribuição no tem-
po: uma vez fixada a data em que o
produto final deve estar elaborado, é
possível discutir um cronograma [...]
e definir etapas que será necessário
percorrer, as responsabilidades que
cada grupo deverá assumir e as datas
que deverão ser respeitadas para se
alcançar o combinado no prazo pre-
visto.
As atividades habituais ou perma-
nentes são aquelas organizadas de forma
sistemática e previsível pelo professor,
como a leitura diária de narrativas ou a roda
de leitura, a correção de tarefas, a leitura
semanal de manchetes da região, a roda de
comentários de curiosidades científicas ou
ainda as atividades de reflexão sobre a es-
crita, que ocorrem diariamente em classes
de alfabetização (escrita de nomes, de tex-
tos memorizados, de listas, entre outras).
Esse tipo de atividade, segundo Ler-
ner (2002, p. 88), oferece ao aluno a opor-
tunidade de “interagir intensamente com
um gênero determinado em cada ano da es-
colaridade e são particularmente apropria-
das para comunicar certos aspectos do com-
portamento leitor” e escritor. As atividades
habituais também favorecem a leitura de
textos mais extensos pelo professor, como
os romances (leitura por capítulos).
Já as sequências de atividades, ou
sequências didáticas, são modalidades que
se prestam a diferentes finalidades: à apro-
priação de um gênero por meio da leitura
de um conjunto de seus exemplares (con-
tos, cartas, resumos, notícias entre outros),
à construção de conhecimentos sobre um
tema ou um autor. Pode também ser utiliza-
da para a construção de conhecimentos pró-
prios ao eixo de análise linguística — pon-
tuação, ortografia e gramática — de modo a
favorecer as práticas de leitura e escrita de
diferentes gêneros textuais, articulando-se
ou não a diferentes projetos.
Uma sequência didática organiza-se a
partir de um conjunto de atividades inter-
dependentes, isto é, articuladas entre si, de
modo que cada uma apresenta um grau di-
ferente e crescente de complexidade. Uma
sequência de ortografia (regularidade con-
textual), por exemplo, pode começar com
a observação de um grupo de palavras que
contenham a ocorrência que se pretende
discutir, em seguida, o registro de obser-
vações das crianças sobre semelhanças e
diferenças entre as palavras, uma nova ob-
servação mais detalhada e o registro de con-
clusões sobre determinado uso de letra ou
conjunto de letras.
Por fim, as atividades ou situações
independentes são aquelas que podem
ocorrer ocasionalmente, isto é, sem um
planejamento prévio, mas em função de
uma necessidade ou desejo pontual, como
a publicação de uma notícia da escola, que
se deseja ler e compartilhar com os alunos
ou um texto trazido por uma criança, que se
deseja ler para toda a classe. As atividades
de sistematização se prestam a propósitos
didáticos bem específicos, como a revisão
de certos objetos de conhecimento, que se
deseja avaliar ou a elaboração de listas de
sistematização dos conhecimentos sobre
um gênero estudado.
O esforço para distribuir os conteú-
dos no tempo de um modo que permi-
ta superar a fragmentação do conhe-
cimento não se limita ao tratamento
da leitura [...], mas sim abarca a tota-
lidade do trabalho didático em língua
escrita. (LERNER, 2002, p. 90)
Pode-se dizer, portanto, que a propo-
sição de um currículo voltado para o desen-
volvimento de competências e habilidades e
para a formação integral do sujeito remonta,
no componente curricular de Língua Portu-
guesa, à garantia de direito dos estudantes
de se expressarem por meio de diferentes
práticas significativas de linguagem.
81
 Síntese das modalidades organizativas29 continuação

Modalidades organizativas de planejamento docente Modalidades organizativas de planejamento docente

Sequência didática Atividades permanentes Projetos Atividades independentes

São situações didáticas articuladas, que possuem
uma sequência de realização cujo principal critério é o
nível de difi­culdade; há uma progressão de desafi­os a
serem enfrentados pelos alunos para que construam
um determinado conhecimento. Sua unidade mínima
é o plano de aula: planejar a gestão dos conhecimen-
tos e das aprendizagens em interações adequadas
para o tempo didático disponível.
São situações didáticas propostas com regularida-
de, cujo objetivo é constituir atitudes, desenvolver
hábitos, por exemplo: para promover o gosto de ler
e escrever, desenvolver atitudes e procedimentos que
leitores e escritores desenvolvem a partir da prática
de leitura e escrita; a prática de autoavaliação e roti-
nas de pensamento para tornar a aprendizagem mais
visível e autoconsciente.
São situações didáticas que oferecem contextos nos São situações ocasionais e não planejadas, em que
quais o estudo ganha sentido e aparece como uma algum conteúdo significativo é trabalhado sem que
atividade que se orienta para a realização de um pro- tenha relação direta com o que está sendo desenvol-
pósito claro. Os projetos permitem uma organização vido nas outras atividades ou projetos, ou situações
muito flexível do tempo. Os de longa duração propor- de sistematização de algum conhecimento estudado
cionam a oportunidade de compartilhar com os alu- em outras atividades ou projetos.
nos o planejamento da tarefa e sua distribuição no
tempo: é possível discutir um cronograma retroativo
e de­finir as etapas que será necessário percorrer, as
responsabilidades que cada grupo deverá assumir e
as datas que deverão ser respeitadas para se alcançar
o combinado no prazo previsto.

Tempo de duração: Tempo de duração:

Variável, com tempo mínimo de 1 hora-aula.
Repetem-se de forma sistemática e previsível para
formar hábitos — diária, semanal, quinzenal ou men-
salmente.
Depende dos objetivos propostos — podem ser dias Variável, mas normalmente trata-se de uma atividade
ou meses. Quando de longa duração, os projetos per- única em 1 hora-aula.
mitem o planejamento de suas etapas e a distribui-
ção do tempo com os alunos, envolvendo o registro
de uma sequência de atividades com começo, meio e
­fim e os responsáveis por cada etapa.

Característica básica: Característica básica:

Funcionam de forma parecida com os projetos e po- A marca principal dessas situações é a regularidade Ter um objetivo ­final comum e uma finalidade com- Tratam de conteúdos signifi­cativos, ainda que não
dem integrá-los, mas o produto ­final é apenas uma e, por isso, possibilita contato intenso com um tipo de partilhada por todos os envolvidos, que se expressa façam parte do currículo da série, ou sistematizam
atividade de sistematização/fechamento. texto, autor, assunto, etc. na realização de um produto ­final, cuja construção conhecimentos estudados.
desencadeou o projeto.

Exemplos de situações didáticas: Exemplos de situações didáticas:

Atividades sequenciadas com começo, meio e ­fim
para estudo de um tema com a duração de uma ou
poucas aulas, por exemplo, sequência de atividades
de ortogra­fia, de gramática, de aprendizagem sobre
um gênero ou portador textual, de multiplicação, di-
visão; de um procedimento classifi­catório ou expe-
rimental (ou seja, conteúdos que não poderiam ser
aprendidos em uma única atividade — mas em várias,
porém, que não necessitam compor um projeto com
objetivo e produto fi­ nal).
Roda de biblioteca, rotina de leitura compartilhada
como roda de notícias, roda de curiosidades científi­
cas; situações diárias de escrita para registrar e orga-
nizar conteúdos em estudo, como modelos de regis-
tro envolvendo questões ou perguntas como rotinas
de pensamento; cópia da lição de casa, estrutura de
organização de agendas, ­fichas, cadernos coletivos
de registro e outros materiais didáticos (pastas, es-
caninhos, armários); rotinas de organização e limpeza
da sala; rotinas de compartilhar e trocar materiais en-
tre os estudantes; cultivo da horta da escola por grupo
responsável, etc.
Confecção de um livro sobre um tema pesquisado
e/ou composto de textos de um gênero estudado;
confecção de cartazes e mural coletivo na escola; re-
cital de poemas, leitura em voz alta de contos para
um determinado público; produção de protótipos ou
experimentos para mostras cientí­ficas; confecção de
mapa do bairro; produção de jornal ou revista da es-
cola; produção de cartilhas e panfletos para o bairro;
criação e apresentação de peça de teatro; plano e in-
tervenção para melhoria de algum espaço (dentro ou
fora da escola); pesquisa articulando o cultivo da hor-
ta da escola, com receitas de família e com a revisão
do cardápio da escola (potencializando o estudo das
plantas, os potenciais gastronômicos da região, etc.).
Quando o professor aproveita um evento não planeja-
do como situação didática que merece especial aten-
ção do grupo: discussão sobre um acontecimento
impactante para todos no bairro, na escola, na comu-
nidade ou tema da mídia; leitura eventual de um con-
to, notícia ou poema trazido por um aluno; escrita de
uma carta para um colega ausente por motivo súbito;
recuperação de conhecimentos estudados em uma
sequência de atividades para ajudar na elaboração
de uma situação não planejada (ex.: aprendizado de
uso de certa tecnologia de comunicação para resol-
ver coletivamente um problema de alguém, perda de
material, etc.).

[29] Quadro elaborado a partir da obra: LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o ne-
cessário. Porto Alegre: Artmed, 2002, p. 73-87.
82 83
 2.3.10 Sequência didática
Pode-se dizer que o trabalho com os
gêneros textuais é validado e reforçado tan-
to pela BNCC (BRASIL, 2017), quanto pelo
Currículo Paulista (SÃO PAULO, 2019),
Matriz Curricular (2012) e Currículo da
REM (2020), consolidando o que os PCN
(1997) já estabeleciam e ampliando o traba-
lho no componente de Língua Portuguesa,
ao trazer os Campos de Atuação como eixo
organizador das práticas de linguagem.
Cabe destacar, em relação às práti-
cas de ensino voltadas ao domínio de
diferentes gêneros textuais, que a proposta
metodológica mais conhecida, ao menos
no Brasil, é sem dúvida aquela advinda
da chamada “Escola de Genebra”, cuja
orientação para o ensino de gêneros se dá
através de sequências didáticas (DOLZ,
SCHNEUWLY, 2011, p. 83). Veja o esquema
de SD abaixo:
Esquema de sequência didática -
Dolz, Noverraz e Schnewly
Apresentação da situação
Produção Inicial
Módulo
1 compreensão textual, cujas repostas encon-
Módulo
2 — as quais requer do aluno pouco esforço
Módulo
n — o texto — ponto de partida do ensino da
Produção Final
Fonte: Esquema disponível em Dolz, Noverraz,
Schnewly (2004, p. 83).
84
Contudo, a Rede de Ensino Municipal Currículo não devem ser trabalhadas indivi- temática da avaliação, mais especificamen-
considera o modelo de Sequência Didática dualmente, mas articuladas entre si no pla- te, da avaliação no componente de Língua
adaptado para o Brasil, de Terezinha Costa- nejamento de Sequências Didáticas. Portuguesa, é que esta seção do Currículo
-Hübes (COSTA-HÜBES; SIMIONI, 2014, foi elaborada. O intuito não é o de apresen-
P.26), mais apropriado ao ensino de gêne- 2.4 Avaliação tar respostas aos questionamentos trazidos,
ros textuais, pois inclui uma etapa de leitu- mas provocar uma reflexão — pessoal e co-
ra (módulo de reconhecimento) anterior à A história do Rato letiva — sobre as práticas de avaliação na
produção inicial do gênero. Veja: Romão disse a um ratinho que ia pas- escola. Essa discussão envolve professores,
sando por perto dele: “Pare aí. Temos gestores, orientadores, alunos e comunida-
Esquema de sequência didática –
Costa-Hübes já de ir ao juiz. Quero te acusar”. “Va- de escolar — agentes educativos envolvidos
mos”, respondeu o ratinho. “A cons- na construção do Projeto Político Pedagógi-
Apresentação ciência de nada me acusa e saberei co de cada unidade escolar e na construção
da situação de defender-me”. “Muito bem”, disse o
coletiva das práticas educativas da Rede de
comunicação gato. “Aqui estamos diante do senhor
Ensino Municipal de São José dos Campos.
juiz”. “Não o vejo”, disse o ratinho. “O
juiz sou eu”, disse o gato. “E o júri? ”, No caso da Língua Portuguesa, as
Módulo de 1 perguntou o ratinho. “O júri também práticas de avaliação têm se voltado, prio-
reconhecimento Pesquisa
sou eu”, disse o gato. “E o promotor?”,
Leitura ritariamente, para as competências leitora
perguntou o ratinho. “O promotor
Análise e escritora, em detrimento das práticas de
Linguística
também sou eu”. “Então você é tudo?”,
Produção linguagem orais. Além de avaliar se o aluno
Inicial disse o ratinho. “Sim, porque sou o
gato. Vou acusar você, julgar você e sabe ou não ler e escrever, as práticas tradi-
comer você”. cionais de avaliação têm se dirigido também
2 Lewis Carroll para o domínio da gramática, por meio de
Módulo de atividades avaliativas de verificação de no-
atividade/ menclaturas e regras gramaticas, na maio-
exercício 2.4.1 Apresentação
n ria das vezes, desvinculadas das competên-
O que a história do Rato tem a ver cias leitora e escritora para as quais o ensino
com o tema da avaliação escolar? Habitual- da Língua Portuguesa costuma recair.
Produção
mente, quando se fala em avaliação escolar,
final Nas práticas avaliativas de leitura
pensa-se, de forma prioritária ou até mes-
predominam, em muitos casos, a elabora-
Circulação mo exclusiva, na avaliação da aprendizagem
ção de um questionário com perguntas de
do gênero dos alunos, alvo principal de qualquer apro-
ximação ao ato avaliador. Frequentemente,
Fonte: Esquema disponível em Costa-Hübes, tram-se, em grande parte, explicitamente
a avaliação é “considerada um instrumento
Simioni (2014, p. 26). no texto, numa sequência crescente e linear
sancionador e qualificador, em que o sujeito
Assim, a proposta de trabalho com as da avaliação é o aluno e somente o aluno, e o
cognitivo, para além da localização das in-
sequências didáticas (SD) para a aprendiza- objeto da avaliação são as aprendizagens re-
formações solicitadas no texto. Esse último
gem de gêneros orais e escritos precisa ser alizadas segundo certos objetivos mínimos
sistemática e modular, desenvolvendo junto para todos” (ZABALA, 1998, p. 195). O pro-
Língua Portuguesa numa perspectiva dis-
aos aprendizes um conjunto de saberes que gresso pessoal do aluno, o processo coletivo
cursiva, exemplar de um gênero textual,
levem, ao final da SD, ao domínio da leitura de ensino e de aprendizagem e o currículo
muitas vezes não é explorado em seu poten-
e da escrita do gênero estudado. Isso signi- não seriam também alvo da avaliação?
cial comunicativo, mas como pretexto para
fica dizer que as habilidades presentes no Para instigar um debate em torno da tais atividades ditas de compreensão textu-
85
 al, que pouco colaboram ou ensinam o alu-
no a, de fato, ler.
Quanto às práticas avaliativas de es-
crita na escola, tradicionalmente, é solici-
tada aos alunos a produção de redações es-
colarizadas, cuja situação de comunicação é
desprezada — “o que escrever, para quem,
com qual finalidade comunicativa, de que
forma, qual o melhor gênero” — deixando-
-se de lado questões inerentes ao ato social
de escrever. Como resultado, formam-se ci-
dadãos receosos de sua escrita, inseguros,
com dificuldades que vão desde a organiza-
ção da coerência textual à estrutura compo-
sicional do gênero, além do mal-uso dos pa-
drões de linguagem para um texto escrito.
Pensando-se nas práticas tradicionais
de avaliação apontadas, parece bastante
justificável que os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) tenham tomado os gêne-
ros textuais como objetos de ensino, uma
vez que suas propostas se concentram nos
usos da linguagem. Considerando-se a re-
levância dos PCN para o ensino da Língua
Portuguesa, o Currículo do componente, do
município de São José dos Campo, toma-
-os como base para a sua elaboração e lan-
ça para a Rede o desafio de pensar na sua
transposição didática.
2.4.2 Avaliação
formativa: uma
que ele próprio possa situar suas dificul-
dades, analisá-las e descobrir [...] os pro-
cedimentos que lhe permitam progredir”
(HADJI, 2001, p. 10).
Essa concepção de avaliação traz à
tona uma nova visão do papel do erro no
processo de aprendizagem — o de fonte de
informação para o professor e para o aluno.
Ao professor cabe analisar a produção dis-
cente e por meio dela o processo de apren-
dizagem de cada um; ao estudante cabe
identificar e compreender o seu erro para
superá-lo e progredir. Isso significa dizer
que a avaliação formativa visa a ajudar, real-
mente, os alunos a progredirem, isto é, deve
auxiliar todo o processo de aprendizagem.
Desta forma, um dispositivo ou ins-
trumento de avaliação com intenção forma-
tiva precisa contemplar ao menos quatro
tarefas, no que tange à prática do professor-
-avaliador (HADJI, 2001, p. 11):
1. Desencadear comportamentos a
observar.
2. Interpretar os comportamentos
observados.
3. Comunicar os resultados da aná-
lise.
4. Remediar os erros e as dificulda-
des analisados.
Ao desencadear comportamentos a
para o aluno.
A partir das informações obtidas e
da comunicação dos resultados, professor
e aluno passam a interpretar os dados co-
letados e a se inserirem num processo de
autorregulação, ou seja, de remediação dos
erros e das dificuldades analisadas. Profes-
sor e aluno têm a possibilidade de modificar
sua ação com o objetivo de obter melhores
resultados. Nas palavras de Hadji (2001,
p. 21), “uma avaliação que não é seguida por
uma modificação das práticas do professor
tem poucas chances de ser formativa!”. O
mesmo pode ser afirmado em relação ao
aluno, que não somente saberá onde anda,
mas poderá tomar consciência das dificul-
dades que encontra e tornar-se capaz de
reconhecer e corrigir ele próprio seus erros.
A atividade de avaliação, segundo
Hadji (2001, p. 21), desenrola-se, portan-
to, em três etapas, sintetizadas no esquema
abaixo:
Etapas da avaliação formativa
Progressos
alcançados
Coleta de
informação
Dificuldades de
aprendizagem
Interpretação das
informações com
vistas a operar um Interpretação
das informações
a um modelo ideal, mas promissor de ava-
liação, na medida em que se coloca como
um momento determinante da ação educa-
tiva, contribuindo tanto para uma evolução
do aluno, como para a continuidade da ação
pedagógica, em oposição a uma visão de
avaliação meramente como uma atividade
externa de controle.
Por fim, enquanto utopia promissora,
a avaliação formativa não apresenta um dis-
positivo pronto ou acabado, que possa ser
aplicado nas diferentes instituições de en-
sino. Ela é, antes de tudo, uma possibilida-
de oferecida aos professores de colocarem
as informações oriundas de uma atividade
avaliativa a serviço de uma relação de aju-
da. “É a vontade de ajudar, que, em última
análise, instala a atividade avaliativa em um
registro formativo” (HADJI, 2001, p. 22).
2.4.3 Avaliação no
Componente
O Currículo da REM (2020), em sua
primeira parte, em consonância com a con-
cepção de avaliação formativa trazida por
Hadji (2001), enfatiza a relação intrínseca
entre o processo de ensino e a avaliação.
As diferentes áreas do conhecimento e seus
componentes curriculares adotam perspec-
tivas teóricas e metodológicas específicas
para o ensino de conteúdos próprios, e, por-

Coleta d
observar, o professor levanta informações tanto, a avaliação deve estar coerente com
utopia promissora úteis à regulação do processo de ensino e de
diagnóstico das
eventuais
dificuldades essas abordagens:

o
Segundo Hadji (2001), uma primeira aprendizagem. A regulação precisa ocorrer

a çã
Adaptação Ajuste da
das atividades
e in

noção de avaliação formativa foi proposta ação do Isso significa que os instrumentos
nos dois processos — no ensino e na apren- de ensino e de professor

da
aprendizagem avaliativos eleitos pelo professor, sua
fo

em 1967, por Scriven, em relação ao currí- dizagem. Uma avaliação formativa só é, de

te
rm

aç composição e o tratamento a ser dado

Aj

culo. Há mais de trinta anos, portanto, que
a educação procura inserir em suas práti-
cas didático-metodológicas uma avaliação
de caráter formativo, isto é, uma avaliação
que se “consagre à regulação das apren-
dizagens, capaz de orientar o aluno para
86
fato, informativa, na medida em que conse-
guir informar os dois principais atores do
processo educacional — professor e aluno
— sobre os efeitos do trabalho pedagógico,
para o professor, e sobre o percurso e as
dificuldades do processo de aprendizagem,
us
ão a eles devem corresponder às deman-
das da perspectiva que orienta o ensi-
no numa determinada área do conhe-
Fonte: Hadji (2001, p. 21).
cimento. (SÃO JOSÉ DOS CAMPOS,
Assim, segundo Hadji (2001), a ideia 2012, p. 24)
de uma avaliação formativa corresponde
87
 Uma vez identificadas as concepções
teórico-metodológicas que embasam o tra-
balho com as práticas de linguagem na
Rede, neste documento curricular, é preciso
que a prática pedagógica do professor — de
ensino e de avaliação — apresente coerência
com essas abordagens.
Ora, se sabemos que o processo de
leitura precisa envolver o levantamento de
conhecimentos prévios dos alunos acerca
do tema e do gênero de texto, a exploração
do contexto sócio-histórico de produção e
o uso de diferentes estratégias cognitivas
de interpretação, as atividades de ensino
da leitura precisam ser organizadas numa
sequência didática que possibilite a vivên-
cia dos alunos em todas essas etapas. Já a
avaliação precisa considerar o desenvolvi-
mento dos alunos nessas diferentes fases e
a possibilidade de uma leitura cada vez mais
crítica e responsiva.
Sabendo-se que as atividades de pro-
dução escrita precisam se organizar de ma-
neira processual, envolvendo um trabalho
prévio de leitura do gênero que se pretende
produzir, o estabelecimento de uma situa-
ção real de comunicação, o planejamento
das ideias do texto, o planejamento da es-
trutura composicional do gênero, a textua-
lização, a reflexão sobre a língua, as etapas
de revisão e a edição final dos textos, as ati-
vidades de ensino da produção escrita pre-
cisam se organizar numa sequência didática
que dê conta de todos esses procedimentos
de escritor, inerentes à escrita de qualquer
gênero textual. Da mesma forma, a avalia-
ção da escrita do aluno precisa considerar o
seu desenvolvimento em todas essas etapas:
do planejamento à textualização de textos
dos gêneros estudados, bem como a capaci-
dade de revisar seus textos com autonomia.
88
Para que o professor possa garantir habilidades, por sua vez, têm como objeti-
uma diversidade de textos e uma progres- vo maior, ao longo de toda a Educação Bá-
são entre eles, no ensino de Língua Portu- sica, o desenvolvimento das competências
guesa, envolvendo as práticas de linguagem gerais, competências específicas da área de
— oralidade, leitura, análise linguística e se- linguagens e do componente de Língua Por-
miótica e escrita, o Currículo traz um qua- tuguesa. Tanto nos processos de ensino e
dro de gêneros que contempla exemplares de aprendizagem, quanto nos procedimen-
de todos os Campos de Atuação, do 1º ao 9º tos avaliativos, as habilidades do Currículo
ano, quais sejam: campo da vida cotidiana não podem ser perdidas de vista, já que es-
(somente para Anos Iniciais), campo artís- tabelecem os saberes a serem construídos
tico literário, campo da vida pública/de atu- ao longo das etapas escolares. É sobre as
ação na vida pública, campo das práticas de habilidades que se discorre na Parte 3 deste
estudo e pesquisa e campo jornalístico-mi- documento.
diático (somente para Anos Finais).
A cada bimestre, o professor terá um
gênero textual de foco para a produção es-
crita, de um determinado campo de atua-
ção, o que não significa dizer que os alunos
terão acesso apenas a esse gênero naquele
período de aula, mas sim que a etapa de ali-
mentação temática oportunizará o aces-
so a diferentes textos, de diferentes campos
de atuação, para que o aluno construa um
repertório consistente sobre o assunto, que
será foco da produção escrita de texto. Já
se sabe que, depois de ter o que dizer o alu-
no precisará organizar as informações em
um gênero textual, havendo necessidade
de aprofundar seus conhecimentos sobre
esse gênero, ao pensar em como colocar as
informações no papel. É em função desta
necessidade social — comunicar um conhe-
cimento por escrito — que o aluno passará
à leitura e análise linguística e semiótica de
exemplares do gênero textual de foco da es-
crita, para que possa produzi-lo com maior
proficiência.
Diante do exposto, a escolha de gê-
neros textuais requer a seleção de habili-
dades a serem desenvolvidas pelos alunos
nas diferentes práticas de linguagem. Essas
89
 3.1 Habilidades
As habilidades do Currículo de Língua
Portuguesa foram organizadas no que se
denominou de Organizador Curricular, de
modo a distribuir os conhecimentos a serem
trabalhados ao longo de cada etapa escolar
e de cada bimestre que compõe o ano letivo.
As habilidades do Currículo da REM foram
personalizadas a partir do Currículo Paulis-
ta, após a escolha dos gêneros textuais que
compõem o trabalho de Língua Portuguesa
na Rede. Por outro lado, o código alfanumé-
rico das habilidades foi mantido o mesmo
da BNCC (BRASIL, 2017), para que não se
perca de vista a obrigatoriedade de cumpri-
mento das prescrições da norma curricular
nacional. Segue um exemplo de adequação
das habilidades para o documento da Rede
de Ensino Municipal:

Adequação das habilidades do Currículo de Língua Portuguesa da REM

CURRÍCULO DE SÃO JOSÉ

DOS CAMPOS

3 numerando
BNCC CURRÍCULO PAULISTA
(GÊNERO MINIDOCUMENTÁRIO)
9º ANO

PARTE 3 (EF69LP37) Produzir roteiros

para elaboração de vídeos de
(EF69LP37) Produzir roteiros
para elaboração de vídeos de
(EF69LP37) Produzir o roteiro do
minidocumentário para a divulga-

Organizadores
diferentes tipos (vlog científico,
vídeo-minuto, programa de rá-
dio, podcasts) para divulgação
de conhecimentos científicos e
resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produ-
ção, os elementos e a constru-
ção composicional dos roteiros.
diferentes tipos (vlog científico,
vídeo-minuto, programa de rá-
dio, podcasts) para divulgação
de conhecimentos científicos e
resultados de pesquisa, tendo
em vista seu contexto de produ-
ção, os elementos e a constru-
ção composicional dos roteiros.
ção de conhecimentos científicos
e resultados de pesquisa, tendo em
vista seu contexto de produção e os
seguintes elementos da construção
composicional do roteiro: a. identi-
ficação do filme; b. sinopse; c. se-
quência de abertura; d. sequências
intermediárias; e. sequência de en-
cerramento.

Fonte: BNCC (BRASIL, p. 153) e Currículo Paulista (SÃO PAULO, p. 175).

Como se pode ver no quadro acima, a o objeto de conhecimento expresso pelo

seleção do gênero minidocumentário para
o trabalho com as turmas de 9º ano resul-
tou numa personalização das habilidades
do Currículo, em função das especificidades
do gênero textual. Como a BNCC (BRASIL,
2017) não é um currículo, mas uma norma,
ela não determina quais gêneros textuais
devem ser trabalhados na Educação Básica,
apenas os sugere. Já o Currículo Paulista
(SÃO PAULO, 2019), embora seja um do-
cumento curricular, abre espaço para que
os 645 municípios do estado de São Paulo
façam essa escolha.
Importante destacar que o processo
cognitivo expresso pelo verbo (produzir) e
seu complemento (o roteiro) foram preser-
vados, havendo alterações no modifica-
dor.
(EF69LP37) Produzir / o roteiro do mi-
nidocumentário / para a divulgação de
conhecimentos científicos e resultados
de pesquisa, tendo em vista seu contexto
de produção e os seguintes elementos da
construção composicional do roteiro:
a. identificação do filme;
b. sinopse;
c. sequência de abertura;
d. sequências intermediárias;
e. sequência de encerramento.
91
 Estrutura da habilidade
Complemento Modificadores do(s)
Verbo(s) que
do(s) verbo(s), verbo(s) ou do comple-
explicita(m) o(s)
que explicita mento do (s) verbo(s), que
processo(s)
Código o(s) objeto de explicitam o contexto e/
cognitivo(s)
conhecimento ou uma maior especifi-
envolvido(s) na
mobilizado(s) na cação da aprendizagem
habilidade.
habilidade. esperada.
para a divulgação de
conhecimentos científicos
e resultados de pesquisa,
tendo em vista seu con-
texto de produção e os
seguintes elementos da
o roteiro do
(EF69LP37) Produzir construção composicional
documentário
do roteiro: a. identifica-
ção do filme; b. sinopse;
c. sequência de abertura;
d. sequências interme-
diárias; e. sequência de
encerramento.
O esquema mostra como os quadros
de Práticas de Linguagem e suas respecti-
vas habilidades foram organizados sequen-
cialmente de modo a compor as sequências
didáticas elaboradas pelos professores da
REM. Isto significa dizer que o professor
precisa considerar, no planejamento da SD:
a ordem das práticas de linguagem — Ora-
lidade, Leitura, Análise Linguística, Escrita
e a ordem das habilidades contidas em cada
quadro, uma vez que elas progridem con-
forme se aumenta o grau de complexidade
e exigência dos conhecimentos nelas pres-
critos.
Agrupamento de habilidade do Currículo de São José dos Campos por ano
Ano escolar 1º ano
Esta organização das Práticas de Lin-
guagem se altera apenas no gênero Exposi-
ção Oral, previsto para o 8º ano, uma vez
que a prática de oralidade comporá o traba-
lho final com o gênero.
Outro aspecto merece esclarecimento
no que se refere ao Organizador Curricular:
nem todas as habilidades do Currículo Pau-
lista (SÃO PAULO, 2019) foram inseridas
no Currículo de Língua Portuguesa, visto
que muitas habilidades do documento es-
tadual se repetem, em função dos diferen-
tes campos de atuação e dos diferentes
agrupamentos.
2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

Fonte: BNCC (BRASIL, 2017, p. 29).

1º a 5º 1º a 5º 1º a 5º 1º a 5º 1º a 5º
Outro aspecto importante do Organi-
zador Curricular é a organização das habi- Agrupamento
1º e 2º 1º e 2º 3º a 5º 3º a 5º 3º a 5º
lidades conforme o gênero textual e o cam- Campo de Anos Iniciais
po de atuação. Assim, a escolha do gênero Atuação
conto, seja nos Anos Iniciais, seja nos Anos 1º 2º 3º 4º 5º
Finais, por exemplo, implica o seu apareci-
mento no campo artístico-literário. Quanto Gênero Ano escolar 6º ano 7º ano 8º ano 9º ano
às práticas de linguagem¸ elas foram orga- Textual
nizadas — intencionalmente — na ordem
6º a 9º 6º a 9º 6º a 9º 6º a 9º
em que se costuma organizar as sequências
didáticas de trabalho com a língua: Leitura
Agrupamento
6º e 7º 6º e 7º 8º e 9º 8º e 9º
Oralidade Anos Finais

6º 7º 8º 9º
Escrita
Fonte: Quadro elaborado pelos Orientadores de Ensino de Língua Portuguesa da REM (2020).
Análise
Linguística
Diante do exposto, vê-se que, para cada ano escolar do Ensino Fundamental, 3 agru-
pamentos de habilidades precisam ser articulados em prol do desenvolvimento das compe-
Figura 4: Sequência das práticas de linguagem
no Organizador Curricular. tências gerais e específicas.
92 93
 O quadro a seguir tem como objetivo demonstrar a repetição de certas habilidades no Como se pode observar no quadro an- Por fim, cabe destacar ainda uma es-
documento estadual. terior, todas as habilidades exemplificadas pecificidade do Currículo de Língua Portu-
referem-se aos processos ou às etapas de guesa em relação aos documentos dos de-
Exemplo de habilidades repetidas no Currículo Paulista
produção escrita, a saber: planejamento, mais componentes curriculares da REM: a
produção, revisão e edição do texto. Isto sig- exclusão dos objetos de conhecimen-
nifica dizer que a habilidade (EF69LP07A), tos das práticas de linguagem: oralidade,
(EF69LP06) Produzir (EF69LP07A) Utilizar (EF69LP08) Revisar/ (EF69LP09) Plane-
notícias, fotodenún- estratégias de plane- editar o texto produzi- jar uma campanha por exemplo, que contém todas estas etapas leitura e escrita, permanecendo no docu-
cias, fotorreportagens, jamento, elaboração, do, tendo em vista sua publicitária sobre e pertence ao agrupamento de anos 6º ao mento apenas os que se referem às práticas
reportagens, infográ- revisão, edição, rees- adequação ao contex- questões/ problemas, 9º, isto é, configura-se como uma habilida- de análise linguística e semiótica. Esta esco-
ficos, podcasts noti- crita/ redesign e ava- to de produção, a mí- temas, causas signifi-
ciosos, entrevistas, liação de textos. dia em questão, carac- cativas para a escola de geral do Currículo Paulista (SÃO PAULO, lha se deu devido a duas razões: a primei-
cartas de leitor, co- terísticas do gênero, e/ou comunidade, a 2019), poderia ter sido utilizada no Currí- ra, refere-se à repetição e/ou generalização
mentários, artigos de (EF69LP07B) Produzir aspectos relativos à partir de um levanta-
textos em diferentes culo de Língua Portuguesa para prescrever que o objeto de conhecimento representa
opinião de interesse textualidade, a relação mento de material so-
local ou global, textos gêneros, consideran- entre as diferentes se- bre o tema ou evento, todos esses processos, nos anos finais, in- em relação às habilidades das práticas de
de apresentação e do sua adequação ao mioses, a formatação da definição do públi- dependentemente do gênero textual, o que linguagem mencionadas, que justificaria a
apreciação de produ- contexto de produção e uso adequado das co-alvo, do texto ou
e circulação. implicaria na exclusão de várias habilidades sua exclusão; a segunda, refere-se ao deta-
ção cultural (resenhas ferramentas de edição peça a ser produzido
e outros gêneros tex- (de texto, foto, áudio e (cartaz, banner, folhe- do documento estadual no organizador da lhamento que o objeto de conhecimento re-
tuais). vídeo, dependendo do to, panfleto, anúncio REM. Todavia, optou-se por manter a maio- presenta para as práticas de análise linguís-
caso) e adequação à impresso e para inter- ria dos códigos (e habilidades) do Currículo tica e semiótica no documento da REM, que
norma culta. net, spot, propaganda
de rádio, TV, entre ou- Paulista (SÃO PAULO, 2019) no Currículo, justificaria a sua manutenção e adequação
tros). o que não significa dizer que algumas habi- no documento da REM. O quadro a seguir
lidades não tenham sido excluídas do do- demonstra esta opção:
cumento municipal em função das razões
expostas.
(EF69LP10) Produzir (EF69LP12A) Desen- (EF69LP35) Planejar (EF69LP36A) Produzir
notícias para rádios, volver estratégias de textos de divulgação textos voltados para a Exemplo de habilidades repetidas no Currículo Paulista
TV ou vídeos, pod- planejamento, elabo- científica, a partir da divulgação do conhe-
casts noticiosos e de ração, revisão, edição, elaboração de esque- cimento e de dados e Objeto de conhecimento
opinião, entrevistas, reescrita/redesign (es- ma que considere as resultados de pesqui- Habilidade de escrita
excluído do Currículo
comentários, vlogs, ses três últimos quan- pesquisas feitas ante- sas, considerando o
jornais radiofônicos do não for situação ao riormente, de notas e contexto de produção (EF67LP09B) Planejar a escrita de uma notícia (impressa, oral, radiofô-
e televisivos, dentre vivo). sínteses de leituras ou e as regularidades dos nica e/ou digital), para circulação em diferentes mídias (rádio-podcast,
outros possíveis, rela- de registros de experi- gêneros. Estratégias de produção:
TV/vídeo e/ou internet), tendo em vista as condições de produção e
tivos a fato e temas de mentos ou de estudo planejamento de textos
recepção do texto — finalidade comunicativa, leitores/espectadores,
interesse pessoal, lo- de campo, produzir, (EF69LP36B) Revisar informativos
veículos e mídia de circulação etc., a partir da escolha de um fato a
cal ou global e textos revisar e editar textos textos voltados para a
ser noticiado e do levantamento de dados e informações sobre o fato.
orais de apreciação e voltados para a divul- divulgação do conhe-
opinião, orientando-se gação do conhecimen- cimento e de dados e
Objeto de conhecimento
por roteiro e contexto to e de dados e resul- resultados de pesqui- Habilidade de análise linguística e semiótica
sas. mantido do Currículo
de produção. tados de pesquisas,
tendo em vista seus (EF67LP08) Compreender, em contos de aventura, os efeitos de senti-
(EF69LP36C) Editar
contextos de produ- do decorrentes do uso de figuras de linguagem, tais como: a. compa- Figuras de linguagem
textos voltados para a
ção. ração; b. hipérbole; c. metáfora, entre outras.
divulgação do conhe-
cimento e de dados e
resultados de pesqui-
sas, considerando o
contexto de produção. Na sequência deste documento, seguem os quadros de gênero de 1º a 9º anos e os
Organizadores Curriculares.

94 95

1º BIMESTRE
Campo artístico-literário
Relativo à participação
em situações de leitura,
Campos de atuação
fruição e produção de
textos literários e artísti-
cos, representativos da
diversidade cultural e lin-
guística, que favoreçam
experiências estéticas,
artísticas e produções
culturais em geral.
Cantiga, parlenda,
reflexão sobre o
Alfabetização/
quadrinha, entre outros.
SEA30
Quadro de Gêneros Filme/trailer, contos di-
Leitura/escuta/exibição (foco no tema)
versos, animação, texto
expositivo sobre o gê-
nero, textos didáticos
sobre o gênero, fanfic,
HQ, sinopse, entrevista,
videoaula, canção, rese-
nha, audiolivro/podcast,
lendas, mitos, entre ou-
tros.
Contos de fadas
exibição (foco no
Leitura/escuta/
gênero textual)
CONTOS DE FADAS
Produção escrita
(Foco no gênero
impresso, oral, radiofô-
nico — (podcast) e/ou
textual)
digital.
[30] SEA – Sistema de Escrita Alfabética.
1 º A N O
2º BIMESTRE
Campo da vida
cotidiana
Relativo à participação
em situações de leitura,
próprias de atividades vi-
venciadas cotidianamen-
te por crianças, adoles-
centes, jovens e adultos,
no espaço doméstico e
familiar, escolar, cultural
e profissional.
Cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros.
Receitas, vídeos, propa-
gandas, animação, texto
expositivo sobre o gêne-
ro, textos didáticos sobre
o gênero, hipertextos,
rótulos, legendas, fanfic,
entrevista, reportagens,
notícias, videoaula, au-
diolivro/podcast, listas,
agendas, bilhetes, re-
cados, cardápios, entre
outros.
Receita
RECEITA
impressa, oral, radiofô-
nica — (podcast) e/ou
digital.
3º BIMESTRE
Campo das práticas de
estudo e pesquisa
Relativo à participação
em situações de leitura/
escrita que possibilitem
conhecer os textos ex-
positivos e argumenta-
tivos, a linguagem e as
práticas relacionadas ao
estudo, à pesquisa e à di-
vulgação científica, favo-
recendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros.
Texto de divulgação
científica, reportagem,
curiosidade, infográfico,
videoaula, texto didático,
verbete — de dicionário
e/ou de enciclopédia
infantil, mapa mental,
quiz, notícia, podcast, en-
trevista, documentário,
você sabia quê?, entre
outros.
Ficha técnica
FICHA TÉCNICA
impressa, oral, radiofô-
nica — (podcast) e/ou
digital.
4º BIMESTRE
Campo da vida pública
Práticas relativas ao
debate de ideias e à
atuação política e so-
cial. Envolve o domínio
de gêneros legais e o
conhecimento dos ca-
nais competentes para
questionamentos, recla-
mação de direitos e de-
núncias de desrespeito
QUADRO DE GÊNEROS • ANOS INICIAIS
a direitos, legislações e
regulamentações.
Cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros.
Regimento, regulamento,
estatuto, Constituição
Federal, artigo de opi-
nião/editorial, debate,
notícia, reportagem, vi-
deoaula, apresentação
oral, edital, documentá-
rio, podcast, campanha
publicitária, carta de
leitor (revista infantil),
texto de campanha de
conscientização, repor-
tagens, entre outros.
Slogan publicitário
SLOGAN PUBLICITÁRIO
impresso, oral, radiofô-
nico — (podcast) e/ou
digital.
97

1º BIMESTRE
Campo artístico-literário
Relativo à participação
em situações de leitura,
Campos de atuação
fruição e produção de
textos literários e artísti-
cos, representativos da
diversidade cultural e lin-
guística, que favoreçam
• ENSINO FUNDAMENTAL
experiências estéticas,
artísticas e produções
culturais em geral.
Cantiga, parlenda,
Alfabetização/reflexão
quadrinha, entre outras.
sobre o SEA
PO R T U GU ES A
Filmes, contos maravi-
lhosos, animação, textos
Leitura/escuta/exibição
expositivos/didáticos
(Foco no tema)
sobre o gênero, video-
aula, fanfic, sinopse, re-
senha, tira, HQ, podcast,
documentário, canção,
biografia, seriados, jo-
gos, charadas, audioli-
LÍN GUA
vro, entre outros.
Conto maravilhoso
(Foco no gênero textual)
Leitura/escuta/exibição
CONTO MARAVILHOSO
(Foco no gênero textual)
impresso, oral,
Produção escrita
radiofônico — (podcast)
e/ou digital (booktuber).
98
2º AN O
2º BIMESTRE
Campo da vida
cotidiana
Relativo à participação
em situações de leitura,
próprias de atividades vi-
venciadas cotidianamen-
te por crianças, adoles-
centes, jovens e adultos
no espaço doméstico e
familiar, escolar, cultural
e profissional.
Cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outras.
Texto didáticos sobre o
gênero, agendas, listas,
bilhetes, recados, avisos,
convites, cartas, recei-
tas, regras de jogo e brin-
cadeira, entre outros.
Carta pessoal
CARTA PESSOAL
impressa, oral,
radiofônica — (podcast)
e/ou digital.
3º BIMESTRE
Campo das práticas de
estudo e pesquisa
Relativo à participação
em situações de leitura/
escrita que possibilitem
conhecer os textos ex-
positivos e argumenta-
tivos, a linguagem e as
práticas relacionadas ao
estudo, à pesquisa e à di-
vulgação científica, favo-
recendo a aprendizagem
dentro e fora da escola.
Cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outras.
Em mídia impressa ou
digital: entrevista, resu-
mo de texto de divulga-
ção científica, você sabia
quê?, infográfico, ensaio,
esquemas/mapa mental,
documentário, podcast,
vídeos de divulgação
científica, quadros, gráfi-
cos, entre outros.
Verbete de enciclopédia
VERBETE DE
ENCICLOPÉDIA
impresso, oral,
radiofônico — (podcast)
e/ou digital.
3 º A N O
4º BIMESTRE 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Campo da vida Campo das práticas de
Campo da vida pública Campo artístico-literário Campo da vida pública
cotidiana estudo e pesquisa
Práticas relativas ao Relativo à participação Relativo à participação Relativo à participação Práticas relativas ao
debate de ideias e à em situações de leitura, em situações de leitura, em situações de leitura/ debate de ideias e à
Campos de atuação
atuação política e so- fruição e produção de próprias de atividades vi- escrita que possibilitem atuação política e so-
cial. Envolve o domínio textos literários e artísti- venciadas cotidianamen- conhecer os textos ex- cial. Envolve o domínio
de gêneros legais e o cos, representativos da te por crianças, adoles- positivos e argumenta- de gêneros legais e o
conhecimento dos ca- diversidade cultural e lin- centes, jovens e adultos, tivos, a linguagem e as conhecimento dos ca-
nais competentes para guística, que favoreçam no espaço doméstico e práticas relacionadas ao nais competentes para
questionamentos, recla- experiências estéticas, familiar, escolar, cultural estudo, à pesquisa e à di- questionamentos, recla-
mação de direitos e de- artísticas e produções e profissional. vulgação científica, favo- mação de direitos e de-
núncias de desrespeito culturais em geral. recendo a aprendizagem núncias de desrespeito
a direitos, legislações e dentro e fora da escola. a direitos, legislações e
QUADRO DE GÊNEROS • ANOS INICIAIS
regulamentações. regulamentações.
Cantiga, parlenda, Texto dramático, poe- Texto didáticos sobre o Entrevista, resumo de Regimento, regulamento,
quadrinha, entre outras. mas (de cordel, haicais, gênero, agendas, listas, texto de divulgação cien- estatuto, Constituição
limeriques, quadrinhas, bilhetes, recados, avisos, tífica, você sabia quê?, in- Federal, artigo de opi-
Leitura/escuta/exibição
etc.) filmes, animação, convites, cartas, recei- fográfico, ensaio, esque- nião/editorial, debate,
textos expositivo/didá- tas, regras de jogo e brin- mas/mapa conceitual, notícia, reportagem, vi-
(Foco no tema)
tico sobre o gênero, ví- cadeira, entre outros. documentário, podcast, deoaula, apresentação
deoaula, fanfic, sinopse, vídeos de divulgação oral, edital, documentá-
resenha, crítica, tiras em científica, enciclopédias, rio, podcast, entre ou-
quadrinho, HQ, podcast, impressas/eletrônicas, tros, comentário/post,
Regimento, regulamento, documentário, canção, entre outros. crítica, artigo de opinião/
estatuto, Constituição biografia, seriados, jo- editorial, infográfico, en-
Federal, artigo de opi- gos, charadas, audioli- tre outros.
nião, editorial, debate, vro, entre outros.
notícia, reportagem, vi- Cordel Regra de jogo Você sabia quê? Carta de leitor
deoaula, apresentação (narrativo e/ou repente) (esportivo e/ou de
oral, edital, documentá- tabuleiro)
(Foco no gênero textual)
Leitura/escuta/exibição
rio, podcast, entre ou-
tros.
Propaganda social
CORDEL REGRA DE JOGO VOCÊ SABIA QUÊ? CARTA DE LEITOR
(narrativo e/ou repente) impresso, oral e/ou impresso, oral e/ou Impressa e/ou digital.
impresso, oral e/ou digital. digital.
(Foco no gênero textual)
PROPAGANDA SOCIAL digital (booktuber).
Produção escrita
impressa, oral,
radiofônica — (podcast)
e/ou digital.
99

1º BIMESTRE
Campo artístico-literário
Relativo à participação
em situações de leitura,
Campos de atuação
fruição e produção de
textos literários e artísti-
cos, representativos da
diversidade cultural e lin-
guística, que favoreçam
• ENSINO FUNDAMENTAL
experiências estéticas,
artísticas e produções
culturais em geral.
Fábulas modernas e
clássicas, texto dramá-
tico, poemas concretos,
videoaula, poema digital,
Leitura/escuta/exibição
poema concreto, fotopo-
(Foco no tema)
ema, haicai, fotografia
animação, textos expo-
sitivos/didáticos sobre
o gênero, videoaula,
PO R T U GU ES A
fanfic, sinopse, resenha,
tiras em quadrinho, HQ,
podcast, documentário,
canção, biografia, audio-
livro, entre outros.
Fábula
(Foco no gênero textual)
Leitura/escuta/exibição
LÍN GUA
FÁBULA
impressa, oral e/ou
(Foco no gênero textual)
digital (booktuber).
Produção escrita
100
4º AN O
2º BIMESTRE
Campo da vida
cotidiana
Relativo à participação
em situações de leitura,
próprias de atividades vi-
venciadas cotidianamen-
te por crianças, adoles-
centes, jovens e adultos,
no espaço doméstico e
familiar, escolar, cultural
e profissional.
Textos didáticos sobre
o gênero, agendas, lis-
tas, bilhetes, recados,
avisos, convites, cartas,
receitas, regras de jogo e
brincadeira, entre outros.
Instrução de montagem
(de jogos e/ou
brinquedos)
INSTRUÇÃO DE
MONTAGEM
(de jogos e/ou
brinquedos)
impressa e/ou digital.
5 º A N O
3º BIMESTRE 4º BIMESTRE 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Campo das práticas de Campo da vida Campo das práticas de
Campo da vida pública Campo artístico-literário Campo da vida pública
estudo e pesquisa cotidiana estudo e pesquisa
Relativo à participação Práticas relativas ao Relativo à participação Práticas relativas ao Relativo à participação Relativo à participação
em situações de leitura/ debate de ideias e à em situações de leitura, debate de ideias e à em situações de leitura/ em situações de leitura,
Campos de atuação
escrita que possibilitem atuação política e so- fruição e produção de atuação política e so- escrita que possibilitem próprias de atividades vi-
conhecer os textos ex- cial. Envolve o domínio textos literários e artísti- cial. Envolve o domínio conhecer os textos ex- venciadas cotidianamen-
positivos e argumenta- de gêneros legais e o cos, representativos da de gêneros legais e o positivos e argumenta- te por crianças, adoles-
tivos, a linguagem e as conhecimento dos ca- diversidade cultural e lin- conhecimento dos ca- tivos, a linguagem e as centes, jovens e adultos,
práticas relacionadas ao nais competentes para guística, que favoreçam nais competentes para práticas relacionadas ao no espaço doméstico e
estudo, à pesquisa e à di- questionamentos, recla- experiências estéticas, questionamentos, recla- estudo, à pesquisa e à di- familiar, escolar, cultural
vulgação científica, favo- mação de direitos e de- artísticas e produções mação de direitos e de- vulgação científica, favo- e profissional.
recendo a aprendizagem núncias de desrespeito culturais em geral. núncias de desrespeito recendo a aprendizagem
dentro e fora da escola. a direitos, legislações e a direitos, legislações e dentro e fora da escola.
QUADRO DE GÊNEROS • ANOS INICIAIS
regulamentações. regulamentações.
Em mídia impressa ou Regimento, regulamento, Texto dramático, filmes, Texto didático sobre o Resumo de texto de Charge, notícia, repor-
digital: entrevista, resu- estatuto, Constituição conto de mistério, en- gênero, texto expositivo divulgação científica, tagem, post, entrevista,
mo de texto de divulga- Federal, artigo de opi- trevista, microconto, sobre o gênero, relato você sabia quê?, artigo meme, artigo de opinião,
ção científica, você sabia nião, editorial, debate, animação, textos expo- pessoal, diário pessoal, de divulgação científica, editorial, documentário,
Leitura/escuta/exibição
quê?, infográfico, ensaio, notícia, reportagem, vi- sitivos/didáticos sobre o videoaula, resenha, au- infográfico, verbete — de debate regrado, video-
(Foco no tema)
esquemas/mapa mental, deoaula, apresentação gênero, videoaula, fanfic, diolivro/podcast, fanfic, dicionário e/ou de en- aula, bate-papo, filme
documentário, podcast, oral, edital, documentá- sinopse, resenha crítica entrevista, biografia, en- ciclopédia, esquemas/ polêmico, podcast, info-
vídeos de divulgação rio, podcast, entre ou- de livro infantil, resenha tre outros. mapa mental, documen- gráfico, resenha, entre
científica, entre outros. tros. de YouTuber, tiras, HQ, tário, podcast, vídeos de outros.
podcast, documentário, divulgação científica,
poemas, canção, biogra- entre outros.
fia, seriados, jogos, cha-
radas, audiolivro, entre
outros.
Mapa mental Notícia Contos de assombração Diário pessoal Resumo Reportagem
Leitura/escuta/exibição (foco no
gênero textual)
MAPA MENTAL NOTÍCIA CONTOS DE DIÁRIO PESSOAL RESUMO REPORTAGEM
impresso e/ou digital. impressa, oral, ASSOMBRAÇÃO impresso, oral, impresso, oral, impressa, oral,
radiofônica — (podcast) (Foco no gênero textual) impressos, orais, radiofônico — (podcast) . radiofônico — (podcast). radiofônica — (podcast).
e/ou digital. radiofônicos — (podcast)
Produção escrita
e/ou digital (booktuber).
101
 6º AN O 7 º A N O

1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE

Campo Campo das práticas de Campo de atuação da Campo das práticas de Campo Campo de atuação na
Campo artístico-literário Campo artístico-literário
jornalístico-midiático estudo e pesquisa vida pública estudo e pesquisa jornalístico-midiático vida pública
Práticas relativas ao tra- Trata-se de ampliar e Contato com as mani- Práticas relativas ao Contato com as mani- Trata-se de ampliar e Práticas relativas ao tra- Práticas relativas ao
to com a informação e qualificar a participação festações artísticas e debate de ideias e à festações artísticas e qualificar a participação to com a informação e debate de ideias e à

Campo de atuação
Campo de atuação

a opinião, que estão no nas práticas relativas ao produções culturais em atuação política e so- produções culturais em nas práticas relativas ao a opinião, que estão no atuação política e so-
centro da esfera jorna- estudo, à pesquisa e à geral e com a arte literá- cial. Envolve o domínio geral e com a arte literá- estudo, à pesquisa e à centro da esfera jorna- cial. Envolve o domínio
lística/midiática (textos divulgação científica. ria em especial. de gêneros legais e o ria em especial. divulgação científica. lística/midiática (textos de gêneros legais e o
noticiosos e opinativos). conhecimento dos ca- noticiosos e opinativos). conhecimento dos ca-
nais competentes para nais competentes para
• ENSINO FUNDAMENTAL

questionamentos, recla- questionamentos, recla-

mação de direitos e de- mação de direitos e de-
núncias de desrespeito núncias de desrespeito
a direitos, legislações e a direitos, legislações e

QUADRO DE GÊNEROS • ANOS FINAIS

regulamentações. regulamentações.

Notícia, reportagem, vi- Texto de divulgação Filme/trailer de aventura, Propaganda social, cam- Filme policial/de enigma, Texto/artigo de divul- Documentário, foto, texto Regimento, regulamento,
deoaula, documentário, científica, reportagem, conto de aventura, ani- panhas televisivas/de rá- conto de enigma, anima- gação científica, repor- didático, poema visual, estatuto, Constituição
texto de divulgação cien- curiosidade, infográfico, mação, diário de viagem, dio, documentário, texto ção, textos expositivo/ tagem, infográfico, vi- arte visual, propagan- Federal, artigo de opi-
Leitura/escuta/exibição

Leitura/escuta/exibição
tífica, entrevista, post, campanha publicitária, novela, lenda, mito, texto de divulgação científica, didático sobre o gênero, deoaula, texto didático, da, rótulo, resenhas de nião, editorial, debate,
(Foco no tema)

videoaula, fanfic, sinop- notícia, reportagem, grá- produtos, verbete de notícia, reportagem, vi-

(Foco no tema)
meme, charge, podcast, videoaula, texto didático, expositivo sobre o gêne- fotografia, curiosidade,
debate, artigo de opinião, verbete — de dicionário ro, textos didáticos sobre você sabia quê?, podcast, se, resenha crítica, tira, fico, podcast, entrevista, enciclopédia/dicionário, deoaula, apresentação
editorial, entre outros. e/ou de enciclopédia, o gênero, epopeia, fanfic, entrevista, reportagem, HQ, podcast, documen- documentário, texto ex- entrevista, videoaula, jin- oral, edital, documentá-
mapa conceitual, quiz, HQ, sinopse, entrevista, notícia, infográfico, re- tário, canção, biografia, positivo, apresentação gle, slogan, notícia, repor- rio, podcast, entre ou-
POR TU GU ES A

notícia, podcast, entre- videoaula, canção, rese- sumo, lei, verbete, entre seriados, jogos, chara- de trabalho, entre outros. tagem, canção, paródia, tros.
vista, documentário, nha, audiolivro/podcast, outros. das, audiolivro, romance, logotipo, entre outros.
você sabia quê?, entre jogos, poema épico, bio- microconto, verbete de
outros. grafia, entre outros. enciclopédia/dicionário,
entre outros.
Notícia Você sabia quê? Conto de aventura Propaganda social Conto de enigma Infográfico Propaganda comercial Regulamento
(Foco no gênero textual)
Leitura/escuta/exibição

(Foco no gênero textual)

Leitura/escuta/exibição
LÍ NGUA

NOTÍCIA VOCÊ SABIA QUÊ? CONTO DE AVENTURA PROPAGANDA SOCIAL CONTO DE ENIGMA INFOGRÁFICO PROPAGANDA REGULAMENTO
impressa, oral, radio- impresso, radiofônico — impresso, oral, radio- impressa e/ou digital. impresso, oral, radio- impresso e/ou digital. COMERCIAL impresso, radiofônico,
fônica — podcast e/ou podcast e/ou digital. fônico — podcast e/ou fônico — podcast e/ou impressa e/ou digital. podcast e/ou digital.
(Foco no gênero textual)

digital. digital — booktuber. (Foco no gênero textual)

digital.
Produção escrita

Produção escrita

102 103

1º BIMESTRE
Campo das práticas de
estudo e pesquisa
Trata-se de ampliar e
qualificar a participação
Campo de atuação
nas práticas relativas ao
estudo, à pesquisa e à
divulgação científica.
• ENSINO FUNDAMENTAL
Artigo científico, vlog, vi-
deoaula, documentário,
reportagem, texto didá-
Leitura/escuta/exibição
tico, notícia, verbete, re-
(Foco no tema)
sumo, entrevista, debate,
tutorial, debate regrado,
infográfico, instruções,
apresentação oral em
POR TU GU ES A
slide, podcast, dica, texto
didático, mapa conceitu-
al, entre outros.
Exposição oral
(em slide)
(Foco no gênero discursivo)
Leitura/escuta/exibição
LÍ NGUA
EXPOSIÇÃO ORAL
(em slide)
impressa e/ou digital.
(Foco no gênero textual)
Produção escrita
104
8º AN O
2º BIMESTRE 3º BIMESTRE
Campo
Campo artístico-literário
jornalístico-midiático
Contato com as mani- Práticas relativas ao tra-
festações artísticas e to com a informação e
produções culturais em a opinião, que estão no
geral e com a arte literá- centro da esfera jorna-
ria em especial. lística/midiática (textos
noticiosos e opinativos).
Crônica, notícia, video- Resenha de YouTuber,
aula, podcast, fotografia, crítica, sinopse, filme,
foto legenda, entrevis- show, peça teatral, au-
ta, charge, tira, piada, diolivro, podcast, entre-
reportagem, stand-up, vista, notícia, resenhas,
trailer honesto, canção, comentário/post, quarta
paródia, poema, docu- capa de livro, videoaula,
mentário, conto, filmes, documentário, trailer,
entrevista, meme, entre trailer honesto, fanfic, en-
outros. tre outros.
Crônica Resenha
(de produto cultural)
CRÔNICA RESENHA
impressa, oral, radio- (de produto cultural)
fônica — podcast e/ou impressa, oral, radio-
digital. fônica — podcast e/ou
digital.
9 º A N O
4º BIMESTRE 1º BIMESTRE 2º BIMESTRE 3º BIMESTRE 4º BIMESTRE
Campo de atuação na Campo de atuação na Campo Campo das práticas de
Campo artístico-literário
vida pública vida pública jornalístico-midiático estudo e pesquisa
Práticas relativas ao Práticas relativas ao Práticas relativas ao tra- Trata-se de ampliar e Contato com as mani-
debate de ideias e à debate de ideias e à to com a informação e qualificar a participação festações artísticas e
Campos de atuação
atuação política e so- atuação política e so- a opinião, que estão no nas práticas relativas ao produções culturais em
cial. Envolve o domínio cial. Envolve o domínio centro da esfera jorna- estudo, à pesquisa e à geral e com a arte literá-
de gêneros legais e o de gêneros legais e o lística/midiática (textos divulgação científica. ria em especial.
conhecimento dos ca- conhecimento dos ca- noticiosos e opinativos).
nais competentes para nais competentes para
questionamentos, recla- questionamentos, recla-
mação de direitos e de- mação de direitos e de-
núncias de desrespeito núncias de desrespeito
a direitos, legislações e a direitos, legislações e
QUADRO DE GÊNEROS • ANOS FINAIS
regulamentações. regulamentações.
Estatuto, Constituição Notícia, reportagem, Charge, notícia, repor- Vlog, videoaula, roteiro, Videoaula, poema digital,
Federal, lei, tira, HQ, regi- charge, entrevista, bio- tagem, post, entrevista, minidocumentário, re- poema concreto, fotopo-
mento, filme, verbete de grafia, crônica, podcast, meme, artigo de opinião, portagem, notícia, foto- ema, verbete de dicioná-
Leitura/escuta/exibição
enciclopédia/dicionário, canção, meme, comen- editorial, documentário, grafia, entrevista, artigo rio/enciclopédia, conto,
(Foco no tema)
videoaula, podcast, do- tário/post, crítica, artigo debate regrado, video- de opinião, pesquisa, canção, soneto, haicai,
cumentário, entrevista, de opinião/editorial, info- aula, bate-papo, filme texto didático, tutorial, fotografia, podcast, li-
debate, notícia, reporta- gráfico, entre outros. polêmico, podcast, info- entre outros. meriques, prosa poética,
gem, comentário/post, gráfico, resenha, entre obra de arte, meme, en-
resumo, entre outros. outros. tre outros.
Estatuto Charge Editorial/artigo de Roteiro e Poema
opinião minidocumentário
(Foco no gênero textual)
Leitura/escuta/exibição
ESTATUTO CHARGE ARTIGO DE OPINIÃO/ ROTEIRO E POEMA
impresso, radiofônico — impressa e/ou digital. EDITORIAL MINIDOCUMENTÁRIO impresso, oral, visual,
podcast e/ou digital. impresso, radiofônico - AUDIOVISUAL radiofônico — podcast e/
(Foco no gênero textual) podcast e/ou digital. impresso e digital. ou digital.
Produção escrita
105
 1 º A N O
1° Ano| | 1°
1º B I M E S
Bimestre T RE

PL HABILIDADES

(EF15LP19A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades signi-

ficativas de reflexão sobre a escrita envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros.

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de

cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros — para conhecer e/ou ampliar o repertório de textos de
tradição oral, registrando — com a ajuda do professor — os títulos dos textos em uma lista, em letra
caixa alta.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

tradição oral — tendo como apoio os textos escritos em um cartaz/slide — para a compreensão dos
princípios do sistema de escrita alfabética.

(EF01LP19B) Relacionar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral, a sua
representação escrita, recitando e cantando os textos com o impresso em mãos (letras em caixa alta).

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas,

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.
(EF12LP18B) Apreciar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral versifica-
dos, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo

Organizadores imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.

Oralidade (Reflexão sobre o SEA30)

(EF01LP19C) Conhecer e nomear as letras do alfabeto, observando a escrita de títulos em listas (letras

Campo da vida cotidiana

em caixa alta) e a escrita coletiva de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos trabalhados —

Curriculares em cartaz/sulfitão.
(EF01LP19D) Distinguir as letras do alfabeto de outros sinais gráficos, observando a escrita de títulos
— em listas — e a escrita de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos trabalhados — em car-
taz/sulfitão.
(EF01LP19E) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memo-
rizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia.
(EF01LP19F) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memo-
rizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita, em letras caixa alta (ajuste do falado
para o escrito).
(EF01LP19G) Perceber, ao recitar e acompanhar com o dedo a versão escrita de cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que tudo o que se fala pode ser escrito.
(EF01LP19H) Segmentar oralmente as palavras ao recitar e/ou cantar, cantiga, parlenda, quadrinha,
entre outros textos de tradição oral — memorizados — acompanhando com o dedo o texto na versão
escrita (ajuste do falado para o escrito).

(EF12LP06A) Perceber que uma letra e conjuntos de letras (partes das palavras) podem se repetir no
interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao acompanhar com o dedo cantiga, parlenda, qua-
drinha, entre outros textos de tradição oral — na versão escrita —, bem como ao comparar diferentes
palavras nos textos memorizados.

(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser

compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa.

(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre ou-
tros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios digitais,
para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.

PL: Práticas de Linguagem

PL:
[30] SEA significa Sistema de Escrita Alfabética — na seção 2.3.7 Concepções de Práticas de Linguagem
alfabetização e multiletra- 107
mento, deste documento, há informações estruturantes sobre esse sistema.
 1º ANO | 1 º B IM E S TR E 1 º A N O | 1º B I M E ST RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de contos de fa-

das, maravilhosos, tradicionais, populares, de acumulações, modernos, garantindo a diversidade de
culturas (africana, boliviana, indígena, oriental, entre outros), bem como de filmes/trailers, animações, (EF01LP16A) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua-
diários de viagem, peças teatrais, lendas, mitos, fanfics, HQs, sinopses, entrevistas, videoaulas, can- drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na
ções, resenhas, podcasts, biografias, entre outros, para ampliar os conhecimentos sobre o universo versão escrita, em letra caixa alta (ajuste do falado para o escrito), para compreender que tudo o que
temático do conto de fadas (ambientes, situação inicial, personagens, conflitos, clima, narrador, tem- se fala pode ser escrito.
poralidade indefinida, resolução e desfecho, entre outros).
(EF01LP16B) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua-
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de contos de fa- drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

das, para fruição e conhecimento do gênero textual e suas características, que será foco da reescrita, versão escrita para localizar palavras ditadas pelo professor e/ou completar lacunas no texto — com
registrando — com a ajuda do professor — os títulos dos textos em uma lista (letra caixa alta), bem ou sem o apoio de banco de palavras — considerando os seguintes índices (pistas) das palavras: tama-
como os personagens, cenários, entre outros. nho; quantidade de letras; letra inicial; letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome
próprio; presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos.

(EF01LP16C) Perceber que uma letra e conjuntos de letras (partes das palavras) podem se repetir no
interior de uma palavra e em diferentes palavras, na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlenda,
(EF12LP18B) Apreciar a leitura/escuta/exibição de conto de fadas diversos, inclusive a leitura das quadrinha, entre outros textos de tradição oral — na versão escrita e na comparação entre diferentes

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

imagens que acompanham os contos, ampliando o repertório literário e observando os elementos palavras dos textos memorizados.
constituintes da narrativa: personagens, narrador, conflito, enredo, tempo e espaço.
(EF01LP16D) Perceber, na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros
textos de tradição oral, que as letras têm formatos fixos e que a ordem das letras no interior das pala-
Oralidade (Linguagem que se escreve)

vras não pode ser mudada, de modo a estabilizar (memorizar) a escrita de algumas palavras.
Gênero textual: Conto de fadas

Leitura (Reflexão sobre o SEA)

Campo da vida cotidiana
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF15LP19) Recontar, com e sem o apoio de imagem, conto de fadas que se tem de memória, seguin-
do a sequência temporal e causal do texto, para a reescrita — tendo o professor como escriba — mais
adiante, de contos.

(EF12LP06B) Observar, na leitura/escuta/exibição de conto de fadas — feita pelo professor — que os (EF12LP02A) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua-
textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo na página, tendo como drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, percebendo rimas, sonoridades e jogos de
apoio o texto escrito em um cartaz/slide. palavras.

(EF12LP02B) Localizar palavras que rimam em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
LÍ NGUA

tradição oral memorizados, para criar rimas novas, substituindo-as no texto (decalque), considerando
os seguintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quantidade de letras; letra inicial; letra final; letras
(EF15LP13B) Identificar a finalidade comunicativa de conto de fadas (fruição), na leitura/escuta/ conhecidas de palavras estáveis como o nome próprio; presença ou ausência de alguma letra medial,
exibição desses textos, compreendendo a sequência dos acontecimentos narrados (situação inicial, entre outros aspectos.
conflito, desenvolvimento do conflito, resolução e desfecho), solicitando informações, apresentando
opiniões, relatando experiências, entre outros.

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, a fala de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
tes ao enredo do conto de fadas, solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
(EF01LP16E) Organizar, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, versos (e/ou pala-
vras) fora de ordem de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados.

(EF01LP16F) Observar, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha, entre
(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de conto de fadas, da sala de leitura, do outros textos de tradição oral memorizados, que as letras têm valores sonoros fixos.
canto de leitura da sala de aula e/ou de meios digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhan-
do sua opinião com os colegas.

108 PL: Práticas de Linguagem 109

 1º ANO | 1 º B I M E S TR E 1 º A N O | 1º B I M E ST RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES CONHECIMENTO

(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao conto de fadas a ser lido (EF01LP11A) Conhecer a ordem alfabética das letras do alfabeto a partir Letras do alfabeto
(pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de seus diferentes usos sociais: lista de nomes dos alunos da sala, orga-
de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, o título, bem como ima- nização de uma agenda, lista de aniversariantes e ajudantes do dia, entre
gens, entre outros elementos gráficos. outros, inclusive recitando parlendas e cantando cantigas com o tema das
letras do alfabeto.

(EF01LP11B) Organizar listas de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros

textos de tradição oral, produzidas coletivamente, em ordem alfabética.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF01LP26A) Ler e compreender diferentes contos de fadas em colaboração com os colegas e com
a ajuda do professor, considerando a situação comunicativa, o tema, a estrutura composicional e o
estilo do gênero.
(EF01LP10A) Conhecer diferentes tipos de letras (caixa alta, imprensa e Letras do alfabeto
cursiva) em situações de reconhecimento das letras do alfabeto expostas
Índices das palavras
na sala de aula, sem o auxílio de imagens.

(EF01LP10B) Identificar, em diferentes listas — de nomes, de títulos, de

(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes (e durante) a leitura de personagens, entre outros — bem como em cantiga, parlenda, quadrinha,

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

conto de fadas. entre outros textos de tradição oral, letras e conjunto de letras compartilha-

Análise linguística e semiótica (Reflexão sobre o SEA)

das em diferentes palavras.

(EF01LP10C) Perceber, na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlen-

Leitura (Linguagem que se escreve)

da, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que as palavras podem
Gênero textual: Conto de fadas

(EF01LP26B) Compreender que o conto de fadas apresenta, em seu universo temático, personagens variar: quanto ao tamanho, à quantidade de letras, ao repertório/tipo de
Campo artístico-literário

Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

como reis, rainhas; elementos como bem e mal, magia, encantamento; ambientes como castelos e letras e ordem das letras na palavra.
florestas, temporalidade indefinida; narrador observador; diálogos, entre outros — que se articulam na
narrativa, construindo significados e relações entre si.

(EF01LP26C) Ler e compreender diferentes contos de fadas em colaboração com os colegas e com a (EF12LP01A) Analisar semelhanças e diferenças, na comparação de listas Índices das palavras
ajuda do professor, observando a sequência dos acontecimentos narrados: situação inicial, conflito, de nomes de colegas, de personagens, títulos e palavras de cantiga, par-
desenvolvimento do conflito, resolução e desfecho. lenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, considerando os se-
guintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quantidade de letras; letra
(EF01LP26D) Identificar e compreender o papel de personagens antagonistas no conto de fadas: herói inicial; letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome pró-
e vilão. prio; presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos.
LÍ NGUA

(EF01LP26E) Reconhecer a sequência lógico-temporal do conto de fadas (começo, meio e fim), para a
elaboração — coletiva, tendo o professor como escriba — de uma lista de episódios.

(EF01LP26F) Identificar, em uma lista de títulos de contos — os títulos dos contos de fadas lidos; em (EF01LP13A) Perceber, na leitura e oralização de cantiga, parlenda, quadri- Relação som/ grafia
uma lista de personagens — os personagens próprios de um conto de fadas; em uma lista de cenários nha, entre outros textos de tradição oral, relações entre o som e a grafia de
— os ambientes próprios de um conto de fadas. diferentes partes da palavra (começo, meio e fim).

(EF01LP07A) Reconhecer, na leitura e oralização de cantiga, parlenda, qua-

(EF15LP04A) Compreender o conto de fadas como um texto multissemiótico, cujo efeito de sentido drinha, entre outros textos de tradição oral, as notações do sistema de
é produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais (imagens, ilustrações, cores, tipos e escrita alfabética — letras, sons e outros sinais gráficos (acento agudo e
tamanhos de letras) e verbais. circunflexo, til) — buscando fazer a correspondência dos segmentos da
fala e da escrita.

(EF01LP03) Comparar escritas convencionais e não convencionais de can- Escrita convencional

(EF15LP18) Relacionar o conto de fadas a ilustrações e outros recursos gráficos para a compreensão
tiga, parlenda, quadrinha, entre outros, observando semelhanças e diferen- e não convencional
global do texto.
ças entre elas.

110 PL: Práticas de Linguagem 111

 1º ANO | 1 º B I M E S TR E 1 º A N O | 1º B I M E ST RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF01LP05) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética,
a partir de atividades significativas de reflexão sobre a escrita de conto de
fadas em situações de: análise de listas de títulos de contos lidos, persona-
gens, cenários, entre outros; e escrita coletiva de trechos do conto, tendo
o professor como escriba.
Sistema de escrita
alfabética (EF12LP07A) Escrever seu próprio nome e utilizá-lo como referência (além do nome dos colegas) para
escrever outras palavras, construindo as correspondências letra/som.
(EF12LP07B) Reescrever cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros, mantendo rimas, aliterações e
assonâncias, relacionando-as ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.

Escrita (Reflexão sobre o SEA)

(EF12LP07C) Escrever palavras, tomando como referência palavras conhecidas e/ou memorizadas
(estáveis), como o próprio nome e o dos colegas.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF01LP11B) Organizar listas de títulos, personagens e cenários dos con- Ordem alfabética (EF12LP07D) Escrever título adequado à cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros, em colaboração
tos de fada, produzidas coletivamente, em ordem alfabética. com colegas e com a ajuda do professor.

(EF01LP01A) Analisar aspectos gráficos de obras lidas pelo professor (li-
vros de contos de fadas), para reconhecer os efeitos de sentido provoca-
Análise linguística e semiótica (Linguagem que se escreve)
(EF12LP07E) Escrever, a partir dos conhecimentos já construídos sobre o sistema de escrita alfabé-
tica — de acordo com sua hipótese de escrita — cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
tradição oral, de próprio punho ou ditando para um colega ou professor — mesmo antes de saber ler
Recursos e escrever convencionalmente.
multissemióticos

dos pelo uso de recursos como cores, imagens, tipos e tamanhos de letras, (EF12LP07F) Escrever, alfabeticamente — cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição
Coesão textual oral, de próprio punho, mesmo com inadequações na segmentação do texto e convenção ortográfica.
efeitos tridimensionais, entre outros.

(EF01LP01B) Perceber, na leitura analítica de contos de fadas, com a ajuda

Gênero textual: Contos de fadas

do professor, que os textos são lidos e escritos da esquerda para a direita

Campo artístico-literário
e de cima para baixo na página.
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF01LP01C) Perceber semelhanças e diferenças no uso de recursos co-

esivos entre a linguagem falada (daí, aí, né) e a linguagem escrita (então,
(EF01LP25A) Retomar as principais características do conto de fadas para a elaboração de uma lista
em seguida, depois disso), ao analisar — coletivamente — trechos de conto
de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
de fadas.
(EF01LP25B) Recuperar o conteúdo temático do conto de fadas que será escrito, elaborando — coleti-
vamente — uma lista de episódios do conto, para a reescrita de parte do texto.

(EF01LP25C) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a produção escrita
(EF01LP15A) Identificar, em contos de fadas: nomes de personagens, ce- Sistema de escrita de conto de fadas lido, observando a estrutura composicional do texto (situação inicial, complicação,

Escrita (Linguagem que se escreve)

nários, objetos, entre outros, analisando letras (inicial, medial, final) e par- alfabética
LÍ NGUA

desenvolvimento e desfecho) e seus elementos constituintes (personagens, narrador, tempo e espa-

Gênero textual: Conto de fadas

tes das palavras.
(EF01LP15B) Identificar, em conto de fadas lidos pelo professor, palavras
que apresentam sentido próximo (sinonímia) e/ou contrário (antonímia),
produzindo — coletivamente — listas de palavras.
(EF01LP15C) Identificar, em conto de fadas lidos pelo professor, caracte-
rísticas das personagens para a elaboração de listas.
ço), considerando a situação comunicativa, o tema e o estilo do gênero.
Sinonímia e
antonímia (EF01LP25D) Reescrever parte de um conto de fadas conhecido, ditando o texto ao professor, orien-
tando-se pela lista de episódios, de modo a respeitar a progressão temática e as ideias principais do
texto-fonte, assim como algumas características próprias da linguagem escrita e do texto literário.
(EF01LP25E) Revisar e editar o conto de fadas produzido, coletivamente, cuidando da apresentação
final do texto.

(EF01LP14A) Perceber a entonação propiciada pelo uso de diferentes si- Sinais de pontuação
nais de pontuação e sinais gráficos, na oralização/escuta de contos de
Entonação
fadas.
(EF15LP08A) Divulgar o conto de fadas produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digitais),
(EF01LP14B) Identificar diferentes sinais de pontuação como ponto final, ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, organizando, se possível, um
de interrogação, de exclamação e sinais gráficos — acentos e til — na leitu- festival literário.
ra coletiva de contos de fadas.

112 PL: Práticas de Linguagem 113

 1º ANO | 2 º B I M E S TR E 1 º A N O | 2º B I M E ST RE
1° Ano | 2° Bimestre
PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP19A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades

significativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros:
leitura e escrita de listas de títulos de textos memorizados, listas de palavras que rimam, textos fatia- (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de receitas, lis-
dos para ordenação de versos, textos lacunados para completar, localização de palavras em textos tas, bilhetes, recados, convites, manuais de instrução, receitas poéticas, regras de jogos, animações,
memorizados, entre outros. textos didático sobre o gênero, rótulos, legendas, entrevistas, programas culinários de TV, reporta-
gens, notícias, videoaulas, podcasts — para ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo temático
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de de receitas e outros textos instrucionais, visando à produção escrita, mais adiante, de uma receita.
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros — para ampliar o repertório de textos de tradição oral,
registrando — com a ajuda do professor — os títulos dos textos em uma lista, em letra caixa alta. (EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de receitas di-
versas, para ampliar os conhecimentos sobre o gênero textual e suas características, que será foco
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

da escrita, registrando em cartaz — com a ajuda do professor — os títulos dos textos lidos, numa
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de
lista.
tradição oral — tendo como apoio os textos escritos em um cartaz/slide — para a compreensão dos
princípios do sistema de escrita alfabética.

(EF01LP19B) Relacionar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral, a sua
representação escrita, recitando e cantando os textos com o impresso em mãos (letras em caixa
alta).
(EF12LP06A) Ouvir receitas lidas pelo professor, tendo o texto impresso em mãos (em letra caixa
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas, alta), acompanhando a leitura com o dedo e atentando-se para o sentido global do texto.
parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.
(EF12LP06B) Observar, na leitura/escuta/exibição — feita pelo professor e/ou colegas — de receita,
(EF12LP18B) Apreciar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral versificados, que os textos são lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo na página, tendo

Oralidade (Linguagem que se escreve)

observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo ima- como apoio a escrita da receita (em letra caixa alta) em um cartaz/slide.
Oralidade (Reflexão sobre o SEA)

ginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.

Campo da vida cotidiana

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

Gênero textual: Receita

(EF01LP19C) Reconhecer e nomear as letras do alfabeto, observando a escrita de títulos em listas
(letras em caixa alta) e a escrita coletiva de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos traba-
lhados — em cartaz/sulfitão.
(EF15LP13A) Assistir e/ou acessar programas culinários diversos, na televisão ou internet, obser-
(EF01LP19E) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
vando as variações de uma mesma receita, em diferentes regiões, podendo registrar as diferentes
morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia.
receitas em cartazes (em letra caixa alta).
(EF01LP19F) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
morizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita (ajuste do falado para o escrito). (EF15LP13B) Identificar a finalidade comunicativa da receita, na leitura/escuta/exibição desses tex-
tos, reconhecendo as partes que a compõem (título, lista de ingredientes, modo de fazer).
(EF01LP19G) Perceber, ao recitar e acompanhar com o dedo a versão escrita de cantiga, parlenda,
LÍ NGUA

quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que as letras substituem a pauta sonora das palavras
que pronunciamos.

(EF01LP19H) Segmentar oralmente as palavras ao recitar e/ou cantar, cantiga, parlenda, quadrinha,
entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na versão
(EF12LP06C) Planejar e produzir oralmente, em colaboração com os colegas e com a ajuda do pro-
escrita (ajuste do falado para o escrito).
fessor, uma receita, para ser oralizada por meio de ferramentas digitais de gravação de áudio, con-
(EF01LP19I) Perceber que uma letra e conjuntos de letras (partes das palavras) podem se repetir no siderando a situação comunicativa (quem fez a receita, para quem, quando, onde foi publicada),
interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao acompanhar com o dedo cantiga, parlenda, qua- o tema (o alimento a ser preparado), a finalidade (prescrever — passo a passo — o preparo de um
drinha, entre outros textos de tradição oral — na versão escrita, bem como ao comparar diferentes alimento), a estrutura composicional (título, lista de ingredientes, modo de fazer) e o estilo do gênero
palavras nos textos memorizados. (texto instrucional).
(EF01LP19J) Segmentar oralmente partes de palavras ao recitar/cantar cantiga, parlenda, quadri-
nha, entre outros textos de tradição oral memorizados, observando semelhanças e diferenças entre
as palavras, ampliando o repertório de letras e avançando em sua hipótese de escrita.

(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser

compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa. (EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
tes ao tema da aula e às receitas estudadas nas práticas de compartilhamento, solicitando esclare-
(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre cimentos sempre que necessário.
outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios
digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.
114 PL: Práticas de Linguagem 115
 1º ANO | 2 º B I M E S TR E 1 º A N O | 2º B I M E ST RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF01LP16A) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua- (EF01LP10A) Conhecer diferentes tipos de letras (caixa alta, imprensa e Construção do
drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na cursiva), em situações de reconhecimento das letras do alfabeto, expostas sistema alfabético
versão escrita, em letra caixa alta (ajuste do falado para o escrito), para compreender que tudo o que em sala de aula, sem o auxílio de imagens.
se fala pode ser escrito.
(EF01LP10B) Identificar letras e partes de palavras, na leitura de palavras

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF01LP16B) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua- em diferentes listas — de nomes, títulos de receitas, ingredientes, entre

Análise linguística e semiótica (Reflexão sobre o SEA)

Gênero textual: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na outros — bem como na leitura de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros
versão escrita para localizar palavras ditadas pelo professor e/ou completar lacunas no texto — com textos de tradição oral, para a ampliação do repertório de letras.
ou sem o apoio de banco de palavras — considerando os seguintes índices (pistas) das palavras:
tamanho; quantidade de letras; letra inicial; letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o (EF01LP10C) Perceber, na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlen-
• ENSINO FUNDAMENTAL

da, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que as palavras podem

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

Leitura (Reflexão sobre o SEA)

nome próprio; presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos.

Campo da vida cotidiana

variar: quanto ao tamanho, à quantidade e ao repertório/tipo de letras e à
Campo da vida cotidiana

ordem das letras na palavra.

(EF12LP02A) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua-
drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, percebendo rimas, sonoridades e jogos de (EF01LP10D) Comparar palavras de listas e de cantiga, parlenda, quadri-
palavras. nha, entre outros textos de tradição oral, observando: o tamanho da pala-
vra, a quantidade e a variedade de letras e a ordem das letras nas palavras.
(EF12LP02B) Localizar palavras que rimam em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
tradição oral memorizados, considerando os seguintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quan- (EF01LP13B) Compreender, na leitura de cantiga, parlenda, quadrinha, en-
tidade de letras; letra inicial; letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome próprio; tre outros textos de tradição oral, as relações entre o som e a grafia de
presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos. diferentes partes da palavra (começo, meio e fim).

(EF01LP16E) Organizar, por si mesmo, versos (e/ou palavras) fora de ordem de cantiga, parlenda, (EF01LP09A) Comparar rimas em palavras de cantiga, parlenda, quadri- Rimas e aliterações
quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados. nha, entre outros textos de tradição oral, percebendo semelhanças de sons
em suas terminações.
POR TU GU ES A

(EF01LP16F) Observar, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha, en-
tre outros textos de tradição oral memorizados, que a ordem das letras no interior das palavras não (EF01LP09B) Comparar aliterações em palavras de cantiga, parlenda, qua-
pode ser mudada. drinha, entre outros textos de tradição oral, percebendo semelhanças de
sons em suas partes iniciais.
(EF01LP16G) Compreender, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha,
entre outros textos de tradição oral memorizados, que as letras têm valores sonoros fixos.
(EF01LP05) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, Construção do
a partir de atividades significativas envolvendo receitas, refletindo sobre sistema alfabético
(EF12LP02C) Selecionar receitas, que circulam em meios impressos e/ou digitais, de acordo com as a grafia de palavras (quantas e quais letras se usam para escrevê-las), na

Análise linguística e semiótica (Linguagem que se escreve)

necessidades e interesses individuais e da turma, com a mediação do professor. análise de títulos de receitas e ingredientes, em listas expostas em um
cartaz.
(EF12LP02D) Escrever uma lista com os títulos das receitas selecionadas para leitura.
LÍ NGUA

(EF01LP12A) Identificar, na análise de receitas lidas em sala de aula, pala- Construção do

(EF01LP20A) Ler e compreender diferentes receitas (digitais ou impressas), em colaboração com os vras memorizadas ou não, observando: o tamanho da palavra, a quantida- sistema alfabético
Leitura (Linguagem que se escreve)

colegas e com a ajuda do professor, considerando a situação comunicativa (quem fez a receita, para de e a variedade de letras e a ordem das letras nas palavras, letras iniciais,
Verbos

Campo da vida cotidiana

Gênero textual: Receita

quem, quando, onde foi publicada), o tema (o alimento a ser preparado), a finalidade (prescrever — mediais e finais.
Campo da vida cotidiana

Gênero textual: Receita

passo a passo — o preparo de um alimento), a estrutura composicional (título, lista de ingredientes, Advérbios de modo
modo de fazer) e o estilo do gênero (texto instrucional). (EF01LP12B) Perceber, na leitura coletiva de receitas, marcas linguísticas
próprias ao gênero textual, como os verbos no imperativo e/ou no infinitivo:
(EF01LP20B) Identificar, na leitura de receita (digital e/ou impressa), a estrutura composicional do misture/misturar, retire/retirar; mexa/mexer, indicando a ação a ser realiza-
gênero e a função de cada uma de suas partes: título, lista de ingredientes, modo de fazer. da no preparo do alimento.
(EF01LP20C) Localizar, em uma lista de títulos de receitas selecionadas para leitura, títulos de: recei- (EF01LP12C) Conhecer, na análise de receitas lidas em sala de aula, o uso
tas lidas, receitas conhecidas, receitas preferidas, entre outros. de expressões que indicam o modo como as ações de preparo do alimento
(EF01LP20D) Localizar, em receita (digital e/ou impressa), diferentes ingredientes em uma lista. devem acontecer (advérbios) — lentamente, delicadamente, com cuidado,
entre outras.

(EF12LP04A) Comparar diferentes receitas (digitais e/ou impressas), de um mesmo alimento, ob- (EF01LP01D) Observar, na leitura coletiva de receita, o uso de linguagem Linguagem simples
servando semelhanças e diferenças entre elas, inclusive a presença ou ausência de informações simples, clara e objetiva, visando instruir o leitor.
complementares: tempo médio de preparo, rendimento, calorias, entre outros.
(EF01LP14C) Observar, na leitura coletiva de receita, a presença de diferen- Pontuação
(EF15LP18) Relacionar receitas lidas a ilustrações e outros recursos gráficos. tes sinais de pontuação: vírgula, ponto final, dois-pontos.
116 PL: Práticas de Linguagem 117
 1º ANO | 2 º B I M E S TR E 1 º A N O | 3º B I M E ST RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP19A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades sig-

(EF12LP07A) Escrever seu próprio nome e o de colegas, utilizando-os como referência para escrever nificativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros.
outras palavras, ampliando seu repertório de palavras estáveis.
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF12LP07D) Escrever listas diversas — de títulos/palavras/rimas de cantiga, parlenda, quadrinha, (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
entre outros textos de tradição oral, consultando listas e receitas expostas na sala. cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para ampliar o repertório de textos de tradição oral, re-
gistrando — individualmente e/ou em duplas — os títulos dos textos em uma lista, em letra caixa alta.
(EF12LP07G) Escrever/relacionar título adequado à cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
de tradição oral, em colaboração com colegas.
Escrita (Reflexão sobre o SEA)

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de

Campo da vida cotidiana

cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF12LP07H) Completar rimas e aliterações em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral — tendo como apoio os textos escritos — para a compreensão dos princípios do sistema
tradição oral, com ou sem o apoio de banco de palavras. de escrita alfabética: compreender que tudo o que se fala pode ser escrito; que os textos são lidos e
(EF12LP07I) Escrever cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, de próprio escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo na página, que se usa letras para escrever e
punho, de acordo com sua hipótese de escrita. que elas têm formatos fixos; que a ordem das letras no interior das palavras não pode ser mudada;
que uma letra e conjuntos de letras (partes das palavras) podem se repetir no interior de uma palavra
(EF12LP07J) Comparar a própria escrita de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tra- e em diferentes palavras; que as letras têm valores sonoros fixos e que, além de letras, os textos
dição oral com a escrita de colegas, para perceber semelhanças e diferenças na escrita das palavras apresentam outros sinais gráficos (acento agudo e circunflexo, til).
(quantas e quais letras se usou para escrever).

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF01LP19B) Relacionar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral, a sua
representação escrita, recitando e cantando os textos com o impresso em mãos (letras em caixa
alta).
(EF15LP08A) Organizar um livro de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral

Oralidade (Reflexão sobre o SEA)

produzidos pelos alunos, divulgando o material na sala de leitura e/ou em um festival literário (sarau)

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

organizado pela escola. (EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas,
parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.

(EF12LP18B) Apreciar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral versificados,
observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo ima-
(EF01LP17A) Retomar as principais características da receita para a elaboração de uma lista coletiva
ginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.

(EF01LP17B) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a produção escri-
(EF01LP19E) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
ta de receitas (impressas e/ou digitais), para compor um caderno de receitas da turma, considerando
morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia.
a situação comunicativa do texto (quem escreve, para quem, quando, onde será publicada), o tema
(o alimento a ser preparado), a finalidade (prescrever — passo a passo — o preparo de um alimento), (EF01LP19F) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
LÍ NGUA

a estrutura composicional (título, lista de ingredientes, modo de fazer) e o estilo do gênero (texto
Escrita (Linguagem que se escreve)

morizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita (ajuste do falado para o escrito).
instrucional).
Campo da vida cotidiana

(EF01LP19G) Perceber, ao recitar e acompanhar com o dedo (leitura analítica) a versão escrita de
Gênero textual: Receita

cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que as letras substituem a pauta
sonora das palavras que pronunciamos e que elas têm valores sonoros fixos.
(EF01LP02A) Escrever receita — ditando o texto para um colega ou o professor.

(EF01LP02B) Escrever receita, de próprio punho, de acordo com sua hipótese de escrita. (EF01LP19H) Segmentar oralmente as palavras ao recitar/cantar cantiga, parlenda, quadrinha, en-
tre outros textos de tradição oral memorizados, estabelecendo correspondência entre partes orais
e partes escritas das palavras, ampliando o repertório de letras e avançando em sua hipótese de
escrita.
(EF01LP17C) Escrever título coerente à receita produzida.
(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
(EF01LP17D) Revisar e editar a receita produzida, cuidando da apresentação final do texto. compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa.

(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre

(EF15LP08B) Divulgar o caderno de receitas da turma na escola. outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios
digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.

118 PL: Práticas de Linguagem 119

 1º ANO | 3 º B I M E S TR E 1 º A N O | 3º B I M E ST RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de textos de

divulgação científica, documentários, fichas técnicas, verbetes (de dicionário e/ou de enciclopédia
infantil), fotografias, curiosidades, você sabia quê?, podcasts, entrevistas, reportagens, notícias, in-
fográficos, resumos, entre outros, que possam servir de repertório temático aos alunos na produção (EF01LP16A) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, qua-
de ficha técnica. drinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na ver-
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de ficha técni- são escrita (ajuste do falado para o escrito) para compreender que tudo que se fala pode ser escrito
• ENSINO FUNDAMENTAL

e que a ordem das letras no interior da palavra não pode ser mudada.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

ca, para ampliar os conhecimentos sobre o gênero textual e suas características, que será foco da
escrita, registrando em cartaz — com a ajuda do professor — os títulos dos textos lidos, numa lista.
(EF01LP16B) Ler, mesmo antes de saber ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto
na versão escrita para localizar palavras ditadas pelo professor, considerando os seguintes índices
(pistas) das palavras: tamanho; quantidade de letras; valor sonoro de letra inicial e letra final; letras
conhecidas ou partes de palavras estáveis, como o nome próprio e o valor sonoro de letras mediais.

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF01LP16E) Organizar, por si mesmo, versos (e/ou palavras) fora de ordem de cantiga, parlenda,
(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de ficha técnica, toman- quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, percebendo que nem todas as letras
do nota de conteúdos, dados e informações contidos nesses textos, como forma de documentar os podem ocupar certas posições no interior das palavras e nem todas as letras podem vir juntas de
Campo das práticas de estudo e pesquisa

conhecimentos construídos sobre o assunto e apoiar a própria fala (e, posteriormente, a escrita) em quaisquer outras.
Oralidade (Linguagem que se escreve)

situações de intercâmbio oral, apresentação de trabalhos, debates, entre outros.

Leitura (Reflexão sobre o SEA)

Gênero textual: Ficha técnica

(EF01LP16G) Compreender, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha,

POR TU GU ES A

Campo da vida pública

entre outros textos de tradição oral memorizados, que a ordem das letras no interior das palavras
não pode ser mudada e que as letras possuem valores sonoros fixos.

(EF01LP16H) Compreender, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha,

entre outros textos de tradição oral memorizados, que as letras têm valores sonoros fixos, apesar
(EF15LP13A) Assistir a documentários, reportagens, debates, videoaulas, entre outros textos audio- de muitas terem mais de um valor sonoro e certos sons poderem ser representados com mais de
visuais, para estudo de um tema de interesse dos alunos e ampliação de repertório sobre o assunto uma letra.
visando à produção de ficha técnica.
LÍ NGUA

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
tes ao tema da aula e ao conteúdo das fichas técnicas lidas, solicitando esclarecimentos sempre
que necessário.

(EF12LP02E) Completar palavras que rimam em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
tradição oral memorizados, com ou sem banco de palavras, percebendo que as letras representam
segmentos sonoros menores que as sílabas orais que pronunciamos.
(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, inclusive em apresentação de trabalho,
com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de
voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

120 PL: Práticas de Linguagem 121

 1º ANO | 3 º B I M E S TR E 1 º A N O | 3º B I M E ST RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF12LP02F) Buscar e selecionar, com a mediação do professor, fichas técnicas dos temas de estu- (EF01LP10E) Reconhecer os diferentes tipos de letras (caixa alta, imprensa Construção do
do selecionados (objetos e/ou seres vivos), que circulam em meios impressos ou digitais, de acordo e cursiva), em situações de reconhecimento das letras do alfabeto, expos- sistema alfabético
com as necessidades e interesses individuais e da turma. tas em sala de aula, sem o auxílio de imagens.
Letras do alfabeto
(EF01LP10B) Identificar letras e partes de palavras, na leitura de palavras
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação à ficha técnica a ser lida em diferentes listas — de nomes, títulos de fichas técnicas, entre outros —
(pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições bem como na leitura de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos de tradição oral, para ampliar o repertório de letras.
gráficos, imagens, entre outros elementos do texto.
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF01LP10C) Perceber, na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlen-

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

da, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que as palavras podem
variar: quanto ao tamanho, à quantidade e ao repertório/tipo de letras e
(EF01LP22A) Ler e compreender diferentes fichas técnicas, dos temas de estudo selecionados (obje-
quanto à ordem das letras na palavra.
tos e/ou seres vivos), em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, considerando a si-
tuação comunicativa: a. interlocutores — quem produziu o texto, para quem; b. finalidade — apresen- (EF01LP10D) Comparar palavras de listas e de cantiga, parlenda, quadri-
tar informações específicas de algum objeto ou ser vivo; c. suporte em que foi publicado — revistas, nha, entre outros textos de tradição oral, observando: o tamanho da pala-
sites, enciclopédias, entre outros; d. o tema — informações específicas sobre um objeto ou ser vivo. vra, a quantidade e a variedade de letras e a ordem das letras nas palavras.

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF01LP22B) Ler e compreender diferentes fichas técnicas, de acordo com os temas de estudo se-

Análise linguística e semiótica (Reflexão sobre o SEA)

lecionados (objetos e/ou seres vivos), em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros das palavras com sua repre- Partes sonoras e
observando o estilo do gênero (linguagem científica, objetiva, clara e sintética) e a estrutura compo-
Campo das práticas de estudo e pesquisa

sentação escrita, na comparação de palavras de listas e de cantiga, parlen- partes escritas da

sicional: título, imagem do objeto e/ou ser vivo seguida de informações específicas do objeto ou ser palavra
Leitura (Linguagem que se escreve)

da, quadrinha, entre outros textos de tradição oral.

vivo organizadas em tópicos, de modo objetivo e sintético e em um formato específico, geralmente
Gênero textual: Ficha técnica

uma tabela.

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

(EF01LP11B) Organizar palavras e listas de cantiga, parlenda, quadrinha, Ordem alfabética

entre outros textos de tradição oral, em ordem alfabética.
(EF15LP18) Relacionar o texto verbal da ficha técnica a ilustrações e outros recursos gráficos.

(EF01LP13C) Comparar palavras de cantiga, parlenda, quadrinha, entre ou- Construção do

(EF15LP02B) Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura da tros textos de tradição oral memorizados, para estabilizar o som e a grafia sistema alfabético
ficha técnica. de diferentes partes da palavra (começo, meio e fim), bem como a grafia
Rimas e aliterações
de palavras inteiras.
Segmentação
(EF01LP22C) Compreender a ficha técnica como um texto informativo, que apresenta dados especí-
LÍ NGUA

ficos de objetos e/ou seres vivos físicos em estudo: altura, peso, comprimento, habitat, entre outros. Regularidades diretas
(EF01LP09A) Comparar rimas em palavras de cantiga, parlenda, quadri- (P, B, T, D, F, V)
nha, entre outros textos de tradição oral memorizados, percebendo seme-
(EF01LP22D) Ler palavras em ficha técnica, tomando como referência palavras conhecidas e/ou lhanças de sons em suas terminações.
memorizadas (estáveis), como o próprio nome e o de colegas e outras palavras em listas expostas
na sala de aula. (EF01LP09B) Comparar aliterações em palavras de cantiga, parlenda, qua-
drinha, entre outros textos de tradição oral, percebendo semelhanças de
(EF01LP22E) Comparar escritas convencionais e não convencionais, na leitura de fichas técnicas, sons em suas partes iniciais.
observando semelhanças e diferenças entre elas, avançando em sua hipótese de escrita.

(EF01LP12D) Reconhecer a separação das palavras por espaços em bran-

(EF15LP03) Localizar informações explícitas, em ficha técnica, para a compreensão global do texto, co (segmentação), na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlenda,
considerando os seguintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quantidade de letras; letra inicial; quadrinha, entre outros textos memorizados, ao atingir a hipótese alfabéti-
letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome próprio; presença ou ausência de ca, para compreender a função desses espaços na escrita.
alguma letra medial, entre outros aspectos.

(EF12LP01B) Identificar e analisar palavras de cantiga, parlenda, quadri-

(EF01LP22F) Consultar o dicionário, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, nha, entre outros textos de tradição oral, que contenham correspondências
para o esclarecimento de dúvidas sobre o sentido de palavras desconhecidas após leitura de textos regulares diretas (P, B, T, D, F, V), percebendo a relação direta entre o som
sobre o assunto de interesse dos alunos. e a letra.

122 PL: Práticas de Linguagem 123

 1º ANO | 3 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF01LP05) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a
partir de atividades significativas de leitura de ficha técnica, refletindo so-
bre a grafia de palavras (quantas e quais letras se usam para escrevê-las),
ao analisar títulos, nomes de objetos e/ou seres vivos, entre outros.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF01LP15A) Identificar em ficha técnica palavras que apresentam sentido
próximo (sinonímia) e/ou contrários (antonímia).
Análise linguística e semiótica (Linguagem que se escreve)
(EF01LP15C) Identificar, na leitura de ficha técnica, os efeitos de sentido de
verdade e atualidade do uso de verbos no tempo presente.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
(EF01LP15D) Compreender a função de adjetivos e locuções adjetivas na
Gênero textual: Ficha técnica
caracterização de objetos ou seres vivos do texto.
POR TU GU ES A
(EF01LP15E) Identificar e compreender a função de diferentes recursos
multissemióticos em ficha técnica: a. imagem; b. número; c. abreviações
LÍ NGUA
de medidas de comprimento, peso, altura.
(EF01LP14C) Identificar, na ficha técnica, a função de diferentes tipos de
pontuação: ponto final, vírgula (enumeração), dois-pontos (explicação,
enumeração).
(EF01LP14D) Reconhecer traços da linguagem dos textos de divulgação
científica — linguagem objetiva, clara e sintética, termos técnicos, na aná-
lise de ficha técnica.
124
1 º A N O | 3º B I M E ST RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF12LP07K) Escrever cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memoriza-
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha,
dos, de próprio punho, mantendo rimas e aliterações, de acordo com a estrutura composicional do
gênero.
Escrita (Reflexão sobre o SEA)
Construção do (EF12LP07L) Escrever palavras em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
Campo da vida cotidiana
sistema alfabético memorizados, tomando como referência palavras conhecidas e/ou memorizadas (estáveis), como o
próprio nome e o dos colegas.
entre outros.
(EF12LP07M) Escrever título adequado à cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros, em colaboração
com colegas e com a ajuda do professor.
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
(EF01LP07N) Completar rimas em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
memorizados, com ou sem o apoio de banco de palavras.
(EF01LP17E) Segmentar palavras, ainda que não convencionalmente, na escrita de cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, compreendendo a função dos espaços
em branco, ao atingir a hipótese alfabética.
Sinonímia e
antonímia (EF01LP17A) Retomar as principais características da ficha técnica para a elaboração de uma lista
coletiva de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
Adjetivos/locuções
adjetivas (EF01LP23A) Conversar com os colegas sobre os itens que acham importante contemplar em uma
Verbo ficha técnica, referentes a um tema estudado, considerando as informações interessantes de se
compartilhar com a comunidade escolar.
(EF01LP23B) Planejar a escrita de ficha técnica, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, a partir do estabelecimento das condições de produção e recepção do gênero: a. interlo-
cutores — quem produzirá o texto e para quem; b. finalidade — apresentar informações específicas
de algum objeto ou ser vivo; c. suporte — onde será publicado — sites, mural, entre outros; d. o tema
— informações específicas sobre um objeto ou ser vivo, a partir do estabelecimento das condições
de produção e recepção do gênero, conservando e selecionando informações essenciais.
Escrita (Linguagem que se escreve)
(EF01LP23C) Escrever ficha técnica — de próprio punho ou ditados por um colega ou professor, ob-
Gênero textual: Ficha técnica
Campo de estudo e pesquisa
servando o estilo do gênero (linguagem científica, objetiva, clara e sintética) e sua estrutura compo-
Recursos sicional: título, imagem do objeto e/ou ser vivo seguida de informações específicas do objeto ou ser
multissemióticos vivo organizadas em tópicos, de modo objetivo e sintético e em um formato específico, geralmente
uma tabela.
(EF01LP23D) Segmentar palavras, ainda que não convencionalmente, na produção escrita de textos
de ficha técnica, ao atingir a hipótese alfabética.
(EF12LP23E) Grafar palavras com correspondências regulares diretas (f/v, t/d, p/b), na escrita de
ficha técnica, percebendo a relação direta entre o som e a letra.
(EF15LP06A) Reler e revisar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a ficha
técnica produzida, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos
Pontuação discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discursivos (relacionados à língua).
Linguagem formal
(EF15LP06B) Editar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a versão final da
ficha técnica, em suporte adequado (impresso ou digital).
(EF15LP06C) Inserir à edição final da ficha técnica, fotos, ilustrações e outros recursos gráfico-visu-
ais.
(EF15LP08B) Divulgar a ficha técnica produzida em diferentes suportes (impressos e/ou digitais),
ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, organizando, se possível, uma
exposição de trabalhos.
PL: Práticas de Linguagem 125
 1º ANO | 4 º B I M E S TR E 1 º A N O | 4º B I M E ST RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF01LP19A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades sig-

nificativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros. (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de slogans pu-
blicitários, propagandas comericiais e sociais — televisivas/de rádio, rótulos, fotografias, curiosida-
des, podcasts, entrevistas, reportagens, notícias, infográficos, entre outros, para a construção de um
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de repertório temático sobre a esfera publicitária visando, mais adiante, à criação de slogan.
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para ampliar o repertório de textos de tradição oral, re- (EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de slogans di-
gistrando — individualmente e/ou em duplas — os títulos dos textos em uma lista, em letra caixa alta. versos — preferencialmente de propagandas sociais — veiculados em diferentes mídias (impressa,
televisiva, radiofônica, digital), para conhecimento do gênero textual e suas características, que será
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
foco da escrita, registrando em cartaz os slogans lidos, numa lista.
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

tradição oral — tendo como apoio os textos escritos — para a compreensão dos princípios do sis-
tema de escrita alfabética: compreender que tudo o que se fala pode ser escrito; que os textos são
lidos e escritos da esquerda para a direita e de cima para baixo na página, que se usa letras para (EF15LP09B) Ler oralmente slogan, preferencialmente de propaganda social, relacionando-o a sua
escrever e que elas têm formatos fixos; que a ordem das letras no interior das palavras não pode ser representação escrita, compreendendo o seu papel no texto publicitário: divulgar as qualidades de
mudada; que uma letra e conjuntos de letras (partes das palavras) podem se repetir no interior de um produto, serviço ou ideia a partir de uma frase concisa, marcante, geralmente incisiva, atraente,
uma palavra e em diferentes palavras; que as letras têm valores sonoros fixos e que, além de letras, de fácil percepção e memorização.
os textos apresentam outros sinais gráficos (acento agudo e circunflexo, til).
(EF15LP09C) Identificar a situação comunicativa de propagandas (sociais e comerciais): a. tema/
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

assunto (produto à venda ou ideia divulgada), a estrutura composicional (título, subtítulo, logomarca,
(EF01LP19B) Relacionar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral, a sua logotipo, imagens, slogan) e o estilo do gênero (texto argumentativo).
representação escrita, recitando e cantando os textos com o impresso em mãos (letras em caixa

Oralidade (Linguagem que se escreve)

alta).

Gênero textual: Slogan publicitário

Oralidade (Reflexão sobre o SEA)

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de slogan, preferencial-

Campo da vida cotidiana
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas, mente, de propaganda social.
parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.

(EF12LP18B) Apreciar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral versificados,
observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo ima- (EF12LP15A) Identificar a estrutura composicional de propagandas, atentando-se para a função per-
ginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição. suasiva do slogan: a. título (apresenta a ideia principal); b. subtítulo (apresenta uma ideia comple-
mentar ao título); c. logomarca (junção do símbolo da empresa e seu nome; d. logotipo (representa-
ção gráfica que representa o nome de uma empresa, instituição, marca ); e. slogan (frase curta, de
(EF01LP19E) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me- fácil memorização).
morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia.
(EF12LP15B) Identificar a estrutura composicional de slogans em anúncios publicitários (orais, es-
LÍ NGUA

(EF01LP19F) Recitar e cantar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me- critos e/ou audiovisuais): imagem e texto curto, de fácil memorização, com letras e cores fortes para
morizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita (ajuste do falado para o escrito). chamar a atenção de quem está lendo, apresentando uma linguagem persuasiva na intenção de
convencer o leitor/consumidor a adquirir o produto, ideia ou serviço.
(EF01LP19G) Perceber, ao recitar e acompanhar com o dedo (leitura analítica) a versão escrita de
cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que as letras substituem a pauta
sonora das palavras que pronunciamos e que elas têm valores sonoros fixos.
(EF12LP13A) Assistir/ouvir propagandas diversas, preferencialmente, sociais — na TV, internet ou no
(EF01LP19H) Segmentar oralmente as palavras ao recitar/cantar cantiga, parlenda, quadrinha, en-
rádio — atentando-se para a finalidade do texto publicitário — de venda de um produto (propaganda
tre outros textos de tradição oral memorizados, estabelecendo correspondência entre partes orais
comercial) e/ou adesão a uma ideia (propaganda social)—, o público a que se destina e a construção
e partes escritas das palavras, ampliando o repertório de letras e avançando em sua hipótese de
do slogan.
escrita.
(EF12LP13B) Planejar e produzir slogan para propaganda social — de rádio ou TV — para serem ora-
lizados por meio de ferramentas digitais.
(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
(EF12LP13C) Revisar e editar o slogan de propaganda social produzido, regravando-o, se necessário.
compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa.

(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios
tes ao tema da aula e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.

126 PL: Práticas de Linguagem 127

 1º ANO | 4 º B I M E S TR E 1 º A N O | 4º B I M E ST RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF01LP16A) Ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
(EF01LP10C) Perceber, na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, par- Construção do
de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita (ajuste do fala-
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda,

lenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, que tudo que se fala sistema alfabético
do para o escrito) para compreender que tudo que se fala pode ser escrito e que a ordem das letras
Leitura (Reflexão sobre o SEA)

pode ser escrito e que as palavras podem variar: quanto ao tamanho, à

no interior da palavra não pode ser mudada.
Campo da vida cotidiana

quadrinha, entre outros.

quantidade e ao repertório/tipo de letras e quanto à ordem das letras na

(EF01LP16B) Ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos palavra, atingindo a hipótese alfabética de escrita.
de tradição oral memorizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita para localizar
palavras ditadas pelo professor, considerando o valor sonoro das letras da palavra (correspondência (EF01LP10D) Comparar palavras de listas e de cantiga, parlenda, quadri-
som/grafia). nha, entre outros textos de tradição oral, observando: o tamanho da pala-
vra, a quantidade e a variedade de letras e a ordem das letras nas palavras.
(EF01LP16H) Organizar, individualmente e/ou em duplas, palavras de cantiga, parlenda, quadrinha,
• ENSINO FUNDAMENTAL

entre outros textos de tradição oral memorizados, construindo o texto na sequência correta, de acor-

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

do com a estrutura composicional do gênero (versos, estrofes). (EF01LP08) Relacionar elementos sonoros das palavras a sua representa- Construção do
ção escrita (valor sonoro convencional) na oralização de cantiga, parlenda, sistema alfabético
(EF01LP16I) Compreender, na ordenação de palavras de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros quadrinha, entre outros textos de tradição oral, tendo o texto escrito em
textos de tradição oral memorizados, que as letras representam segmentos sonoros menores que as mãos, justificando o uso das letras de uma palavra.
partes orais (sílabas) que pronunciamos.
(EF12LP02F) Buscar e selecionar propagandas sociais diversas (impressas), com a mediação do (EF01LP11B) Organizar palavras e listas de cantiga, parlenda, quadrinha, Ordem alfabética
professor, de acordo com as necessidades e interesses individuais e da turma. entre outros textos de tradição oral, em ordem alfabética.

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao slogan (de propaganda (EF01LP13D) Comparar palavras de cantiga, parlenda, quadrinha, entre ou- Construção do

Análise linguística e semiótica (Reflexão sobre o SEA)

social) a ser lido (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios tros textos de tradição oral memorizados, para sistematizar as relações sistema alfabético
sobre as condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem som e grafia (valor sonoro convencional) e atingir a hipótese alfabética de
como de recursos gráficos, imagens, entre outros elementos do texto publicitário. escrita.
(EF12LP09A) Ler e compreender propagandas sociais diversas, em colaboração com os colegas e

Campo da vida cotidiana

(EF01LP12D) Reconhecer a separação das palavras por espaços em bran- Segmentação
POR TU GU ES A

com a ajuda do professor, atentando-se para seus slogans (frase concisa, de fácil percepção e me-
morização), considerando a situação comunicativa (quem escreve, para quem, para que, onde o tex- co (segmentação), na leitura analítica (com o dedo) de cantiga, parlenda,
to foi publicado), o tema (ideia que está sendo divulgada), a finalidade (conseguir a adesão do leitor à quadrinha, entre outros textos memorizados, ao atingir a hipótese alfabéti-
ideia), a estrutura composicional — a. título (apresenta a ideia principal); b. subtítulo (apresenta uma ca, para compreender a função desses espaços na escrita.
ideia complementar ao título); c. logomarca (junção do símbolo da empresa e seu nome; d. logotipo
(representação gráfica que representa o nome de uma empresa, instituição, marca ); e. slogan (frase (EF12LP01B) Identificar e analisar palavras de cantiga, parlenda, quadri- Correspondências
Leitura (Linguagem que se escreve)
Gênero textual: Slogan publicitário

curta, de fácil memorização) — e o estilo do gênero (texto argumentativo). nha, entre outros textos de tradição oral memorizados, que contenham regulares diretas (P,
(EF12LP09B) Ler e compreender slogans de propaganda social diversos, em colaboração com os correspondências regulares diretas (P, B, T, D, F, V), percebendo a relação B, T, D, F, V)
Campo da vida pública

colegas e com a ajuda do professor, observando sua estrutura composicional: imagem e texto curto, direta entre o som e a letra.
de fácil memorização, com letras e cores fortes para chamar a atenção de quem está lendo, apresen-
tando uma linguagem persuasiva na intenção de convencer o leitor/consumidor a adquirir o produto, (EF01LP10E) Reconhecer os diferentes tipos de letras (caixa alta, imprensa Tipos de letras
LÍ NGUA

ideia ou serviço. e cursiva), em situações de reconhecimento das letras do alfabeto, expos-

tas em sala de aula, sem o auxílio de imagens.
(EF15LP02B) Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura de
slogan (propaganda de conscientização social). (EF01LP07B) Compreender as notações do sistema de escrita alfabética: Construção do
(EF12LP15A) Identificar o tema no slogan da propaganda social: ideia que está sendo divulgada pelo sons, letras e outros sinais gráficos na análise de cantiga, parlenda, quadri- sistema alfabético
texto publicitário para a qual se deseja a adesão do leitor. nha, entre outros textos de tradição oral memorizados.
Correspondências
(EF12LP15B) Compreender os efeitos de sentido de slogans, observando o uso de jogos de palavras, (EF01LP07C) Compreeder, na análise de palavras de cantiga, parlenda, regulares contextuais:
recursos sonoros, figuras de linguagem, frases populares, entre outros, para persuadir o leitor e con- quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, que cada C/QU; G/GU; R/RR;
seguir a sua adesão às ideias do texto publicitário. parte da palavra (sílaba) contém, ao menos, uma vogal e que as letras SA/SO/SU; JA/JO/JU;
(EF12LP15C) Compreender a propaganda social (e seu slogan) como um texto argumentativo com- representam segmentos sonoros menores que as partes orais que pro- Z inicial; O ou U/E ou
posto por imagem e escrita, cuja finalidade é despertar nas pessoas a vontade de cumprir uma ideia nunciamos. I; M e N; NH; Ã e ÃO.
proposta e acreditar nela.
(EF12LP01B) Identificar e analisar palavras de cantiga, parlenda, quadri-
(EF15LP18) Relacionar o slogan da propaganda social (frase de fácil memorização que resume as nha, entre outros textos de tradição oral memorizados, que contenham
características de um produto, serviço ou até mesmo uma pessoa) a ilustrações e a outros recursos as seguintes correspondências regulares contextuais: C/QU; G/GU; R/RR;
gráficos (tipos/tamanhos/cores de letras; posição que ocupa na página — superior/centro/inferior). SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/E ou I em sílaba
(EF15LP04B) Perceber os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualida- final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos
de (referências, alusões, retomadas) entre as propagandas sociais e outros textos (publicitários ou e adjetivos, compreendendo o valor sonoro e a correspondência gráfica
não). desses grafemas, ao atingir a hipótese alfabética de escrita.
128 PL: Práticas de Linguagem 129
 1º ANO | 4 º B I M E S TR E 1 º A N O | 4º B I M E ST RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF12LP07O) Escrever cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memoriza-
(EF01LP05) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a Construção do dos, de próprio punho, utilizando escrita alfabética.
partir de atividades significativas de análise de slogans lidos, refletindo so- sistema alfabético

Escrita (Reflexão sobre o SEA)

bre a grafia de palavras (quantas e quais letras se usam para escrevê-las),

Campo da vida cotidiana

o valor sonoro das letras, a segmentação das palavras, entre outros.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF01LP17E) Segmentar, ainda que não convencionalmente, palavras, na escrita de cantiga, par-
lenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, compreendendo a função dos
espaços em branco.

(EF01LP14D) Reconhecer o uso de linguagem persuasiva e recursos visu-
ais (tamanho da letra, leiaute, imagens), na análise de slogans lidos, cuja
Análise linguística e semiótica (Linguagem que se escreve)
(EF01LP17F) Grafar, corretamente, ao atingir a hipótese alfabética de escrita, palavras com corres-
pondências regulares contextuais, compreendendo o valor sonoro das letras e seus grafemas cor-
Linguagem
respondentes: C/QU; G/GU; R/RR; SA/SO/SU em início de palavra; JA/JO/JU; Z inicial; O ou U/E ou
persuasiva

I em sílaba final; M e N nasalizando final de sílaba; NH; Ã e ÃO em final de substantivos e adjetivos.

intenção é persuadir o sujeito à compra do produto ou à mudança de com-
Recursos visuais
portamento.

(EF01LP14E) Compreender o slogan como uma frase ou grupo de frases

Gênero textual: Slogan publicitário

de natureza breve; uma espécie de fórmula polêmica endereçada ao públi-

co, cuja força reside tanto em sua forma quanto em seu sentido.
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

(EF15LP05B) Pesquisar, em meios impressos e/ou digitais, informações necessárias à produção de

slogan de propaganda social, organizando os dados e as fontes pesquisadas em uma lista.

(EF01LP14F) Identificar e compreender os efeitos de sentido do uso de Figuras de linguagem

Escrita (Linguagem que se escreve)

Gênero textual: Slogan publicitário
figuras de linguagem de comparação em slogans lidos: a. comparação; b. (EF01LP21A) Planejar a escrita de slogan para propaganda social, com a ajuda do professor, a partir
LÍ NGUA

Escolhas lexicais
metáfora; c. metonímia. do estabelecimento das condições de produção e recepção do gênero — quem vai produzir o texto,

Campo da vida pública

para quem, com qual finalidade, onde será publicado — e as características do gênero.
(EF01LP14G) Analisar a função das palavras em um slogan: informar, pres-
crever, convencer, mandar fazer. (EF01LP21B) Produzir slogan para propaganda social, em duplas e/ou individualmente, que conte-
nha uma frase concisa, de fácil percepção e memorização, considerando a situação comunicativa e
a finalidade do gênero: convencer o leitor/consumidor a adquirir o produto, ideia ou serviço.

(EF01LP21C) Revisar o slogan de propaganda social produzido, em duplas ou coletivamente, reto-

mando as principais características do gênero.

(EF01LP14H) Compreender os efeitos de sentido de slogans lidos, obser- Recursos

vando os recursos expressivos gráfico-visuais, como imagens, cores, sím- multissemióticos
bolos, logomarca, tipos/tamanho/posição e cores de letras e leiaute da
propaganda (disposição de seus elementos na página). (EF15LP08B) Divulgar o slogan de propaganda social produzido em diferentes suportes (impressos
e/ou digitais), ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais.

130 PL: Práticas de Linguagem 131

 2º ANO | 1 º B I M E S TR E 2 º A N O | 1º B I M E ST RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF02LP15A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades sig-

nificativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros: lei-
tura e escrita de textos memorizados, listas de palavras que rimam, textos fatiados para ordenação (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de contos de
de versos, textos lacunados para completar, localização de palavras em textos memorizados, entre fadas, maravilhosos, tradicionais, populares, de acumulações, modernos, garantindo a diversidade
outros. de culturas (africana, boliviana, indígena, oriental, entre outras), bem como de filmes/trailers, anima-
ções, diários de viagem, poemas, peças teatrais, lendas, mitos, fanfics, HQ, sinopses, entrevistas,
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de videoaulas, canções, resenhas, podcasts, biografias, entre outros, para ampliar os conhecimentos
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para conhecer e/ou ampliar o repertório de textos de sobre o universo temático do conto maravilhoso (ambientes, situação inicial, personagens, conflitos,
tradição oral, registrando — com certa autonomia — os títulos dos textos em uma lista (em letra caixa clima, narrador, temporalidade indefinida, resolução e desfecho, entre outros).
alta e imprensa).
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de contos ma-
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de ravilhosos, para fruição e conhecimento do gênero textual e suas características, que será foco da
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de reescrita, registrando com certa autonomia os títulos dos textos em uma lista, bem como os perso-
tradição oral — tendo como apoio os textos escritos em um cartaz/slide — para a compreensão do nagens, cenários, entre outros.
sistema de escrita alfabética.
(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas, tes ao enredo dos contos maravilhosos, solicitando esclarecimentos sempre que necessário.
parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.
(EF12LP18B) Apreciar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral versifica-
dos, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo
Oralidade (Reflexão sobre o SEA30)

imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.

Oralidade (Linguagem que se escreve)

Gênero textual: Conto maravilhoso
Campo da vida cotidiana

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido pela escuta e leitura de livros de literatura, especial-
(EF02LP15B) Cantar e recitar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me- mente de contos maravilhosos impressos e/ou digitais — apoiando-se no conhecimento de gêneros

Campo artístico-literário
morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia.
POR TU GU ES A

literários diversos.
(EF02LP15C) Relacionar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, a sua re-
(EF12LP18B) Apreciar a leitura/escuta/exibição de contos maravilhosos, inclusive das imagens que
presentação escrita (em letra caixa alta e imprensa), recitando e cantando os textos com o impresso
os acompanham, ampliando o seu repertório literário, observando os elementos constituintes da
em mãos (ajuste do falado para o escrito).
narrativa: personagens, narrador, conflito, enredo, tempo e espaço.
(EF02LP15D) Reconhecer, na leitura e oralização de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
de tradição oral, as notações do sistema de escrita alfabética — letras, sons e outros sinais gráficos
(acento agudo e circunflexo, til) —, buscando fazer a correspondência dos segmentos da fala e da
escrita.
(EF02LP15E) Compreender que as letras que compõem as palavras substituem a pauta sonora que
(EF15LP19) Recontar, com e sem o apoio de imagem, contos maravilhosos que se tem de memória,
pronunciamos (valor sonoro), ao cantar e recitar cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos
LÍ NGUA

seguindo a sequência temporal e causal do texto, para a reescrita, mais adiante, de contos.
de tradição oral, com o impresso em mãos (ajuste do falado para o escrito).
(EF02LP15F) Segmentar oralmente as palavras ao recitar e/ou cantar, cantiga, parlenda, quadrinha,
entre outros textos de tradição oral — memorizados — acompanhando com o dedo o texto na versão
escrita (ajuste do falado para o escrito).

(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser (EF15LP13A) Identificar a finalidade comunicativa de contos maravilhosos (fruição), na leitura/es-
compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa. cuta/exibição desses textos, compreendendo a sequência dos acontecimentos narrados situação
inicial, conflito, desenvolvimento do conflito, resolução e desfecho, solicitando informações, apre-
(EF15LP09B) Perceber que uma letra e conjuntos de letras (partes das palavras) podem se repetir sentando opiniões, relatando experiências, entre outros.
no interior de uma palavra e em diferentes palavras, ao acompanhar com o dedo cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral na versão escrita, bem como ao comparar diferentes
palavras nos textos memorizados.

(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre

outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios (EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de contos maravilhosos, da sala de lei-
digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas. tura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios digitais, para leitura individual e coletiva,
compartilhando sua opinião com os colegas.

[30] SEA significa Sistema de Escrita Alfabética — na seção 2.3.7 Concepções de alfabetização e multiletra-
mento, deste documento, há informações estruturantes sobre esse sistema.
132 PL: Práticas de Linguagem 133
 2º ANO | 1 º B I M E S TR E 2 º A N O | 1º B I M E ST RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao conto maravilhoso a

ser lido (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as
condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, o título, bem
como imagens, entre outros elementos gráficos.
(EF15LP02B) Ler e compreender diferentes contos maravilhosos, com certa autonomia, consideran-
do a situação comunicativa, o tema, a estrutura composicional e o estilo do gênero.
(EF15LP02C) Confirmar (ou não) antecipações e antecipações realizadas antes (e durante) a leitura
de conto maravilhoso.
(EF02LP12A) Ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

de tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa), acompanhando o texto na versão (EF02LP28A) Compreender que o conto maravilhoso apresenta origem oriental e, por isso, seu uni-
escrita (ajuste do falado para o escrito), para compreender que tudo que se fala pode ser escrito. verso temático contém palácios, sultões, odaliscas, jovens pobres e valentes, princesas prometidas
a velhos ricos, tapetes mágicos e joias, além de temporalidade indefinida, narrador observador, diá-
(EF02LP12B) Ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
logos, entre outros elementos próprios ao gênero, que se articulam na narrativa, construindo signifi-
de tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa), acompanhando o texto na versão
cados e relações entre si.
escrita para localizar palavras ditadas pelo professor e/ou completar lacunas no texto com ou sem
banco de palavras, considerando os seguintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quantidade de (EF02LP28B) Reconhecer, na leitura de contos maravilhosos, a sequência dos acontecimentos narra-
letras; letra inicial; letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome próprio; presença dos : situação inicial, conflito, desenvolvimento do conflito, resolução e desfecho.
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos.

(EF02LP28C) Elaborar coletivamente ‒ tendo o professor como escriba ‒ uma lista de episódios, de
(EF02LP12C) Ler, por si mesmo, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral acordo com a sequência lógico-temporal do conto maravilhoso (começo, meio e fim).
memorizados (em letra caixa alta e imprensa) percebendo rimas, sonoridades e jogos de palavras. (EF02LP28D) Identificar o papel de personagens antagonistas no conto maravilhoso ‒ herói e vilão

Leitura (Linguagem que se escreve)

Gênero textual: Conto maravilhoso
–, compreendendo a função de tapetes, lâmpadas, gênios ou animais fantásticos no auxílio ao herói,
Leitura (Reflexão sobre o SEA)

(EF02LP12D) Localizar palavras que rimam em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
para que vença os obstáculos que a vida lhe impõe.

Campo artístico-literário
Campo da vida cotidiana

tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa), para criar rimas novas, substituindo-as
POR TU GU ES A

no texto (decalque). (EF02LP28E) Identificar, em uma lista de títulos de contos - os títulos dos contos maravilhosos lidos;
em uma lista de personagens - os personagens próprios de um conto maravilhoso; em uma lista de
(EF02LP12E) Organizar, por si mesmo, versos (e/ou palavras) fora de ordem em cantiga, parlenda, cenários - os ambientes próprios de um conto maravilhoso.
quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa).
(EF02LP28F) Identificar o conflito gerador na leitura do conto maravilhoso e resolução do conflito.
(EF02LP12F) Compreender, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha,
(EF02LP28G) Compreender os efeitos de sentido de palavras e expressões utilizadas na caracteriza-
entre outros textos de tradição oral memorizados, que a ordem das letras no interior das palavras
ção de personagens e ambientes em contos maravilhosos.
não pode ser mudada e que as letras possuem valores sonoros fixos.
(EF02LP28H) Reconhecer a estrutura composicional do conto maravilhoso e suas especificidades de
(EF02LP12G) Ler em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, palavras (em enredo: a. situação inicial, b. conflito, c. clímax, d. resolução e e. desfecho.
letra caixa alta e imprensa), tomando como referência palavras conhecidas e/ou memorizadas (es-
LÍ NGUA

táveis), como o próprio nome e o de colegas. (EF15LP01A) Observar semelhanças e diferenças entre o conto maravilhoso lido e outras manifes-
tações artísticas, de interesse do público infantil (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música),
quanto a temas, personagens, estilos, autores etc.
(EF15LP01B) Comparar versões diferentes de um mesmo conto maravilhoso, observando semelhan-
ças e diferenças entre eles.
(EF15LP01C) Reconhecer o conto maravilhoso como parte de um mundo da ficção, que apresenta
uma dimensão lúdica e de encantamento, valorizando-o em sua diversidade cultural, como patrimô-
nio artístico da humanidade.

(EF15LP04) Compreender o conto maravilhoso como um texto multissemiótico, cujo efeito de senti-
do é produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais (imagens, ilustrações, cores, tipos
e tamanhos de letras) e verbais.

(EF15LP18A) Relacionar o conto maravilhoso a ilustrações e outros recursos gráficos para a com-
preensão global do texto.

(EF15LP03A) Localizar elementos explícitos no conto maravilhoso - narrador, personagens, tempo,

cenários, entre outros - para a compreensão global do texto.

134 PL: Práticas de Linguagem 135

 2º ANO | 1 º B I M E S TR E 2 º A N O | 1º B I M E ST RE

OBJETOS DE OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO CONHECIMENTO
(EF02LP01A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, Construção do
a partir de atividades significativas de reflexão sobre a escrita de contos sistema alfabético
maravilhosos lidos, em situações de: análise de listas de títulos de contos
Ordem alfabética
lidos, personagens, cenários, entre outros e escrita coletiva de trechos do
conto, tendo o professor como escriba.
(EF02LP01B) Organizar listas de títulos, personagens e cenários dos con-
tos de fada, produzidas coletivamente, em ordem alfabética.
(EF02LP01C) Refletir sobre a grafia correta de palavras conhecidas/fami-
liares em contos maravilhosos lidos.

Análise linguística e semiótica (Linguagem que se escreve)

• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF12LP01A) Organizar listas de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros (EF02LP17A) Identificar, em contos maravilhosos lidos: nomes de perso- Advérbios e locuções
textos de tradição oral, produzidas coletivamente, em ordem alfabética. nagens, cenários, objetos, entre outros, analisando letras (inicial, medial, adverbiais de tempo
(EF12LP01B) Conhecer diferentes tipos de letras (imprensa e cursiva) em final) e partes das palavras e seus respectivos valores sonoros.
Sinonímia e
situações de reconhecimento das letras do alfabeto expostas na sala de (EF02LP17B) Identificar expressões que marcam a passagem do tempo antonímia
aula, sem o auxílio de imagens. (antes, ontem, há muito tempo) e a sequência das ações (no dia seguinte,
(EF12LP01C) Analisar semelhanças e diferenças, na comparação de listas ao anoitecer, logo depois, mais tarde), na leitura do conto maravilhoso.
de nomes de colegas, de personagens, títulos e palavras de cantiga, par- (EF02LP17C) Compreender, em contos maravilhosos lidos, os efeitos de
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

lenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, considerando os se- sentido de palavras e/ou expressões, pela aproximação (sinonímia) ou
Análise linguística e semiótica (Reflexão sobre o SEA)

guintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quantidade de letras; letra oposição (antonímia) de significados.
inicial; letra final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome pró- (EF02LP08A) Reconhecer a separação das palavras por espaços em bran- Segmentação de
prio; presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos. co (segmentação), em trechos dos contos maravilhosos lidos, ao atingir a palavras e frases

Gênero textual: Conto maravilhoso

hipótese alfabética.
Letra maiúscula e

Campo artístico-literário
Campo da vida cotidiana
POR TU GU ES A

(EF02LP08B) Comparar trechos de contos maravilhosos lidos, em letra minúscula

caixa alta e letra de imprensa, para: a. perceber a presença de letras mai-
Ponto final
Construção do úsculas em início de frases e nomes próprios; b. perceber a segmentação
sistema alfabético de frases e o uso de ponto final.
Segmentação (EF02LP09A) Reconhecer, em contos maravilhosos lidos, a função de di- Pontuação
ferentes sinais de pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de
interrogação, vírgula e reticências).
(EF02LP09B) Perceber a entonação propiciada pelo uso de diferentes si-
nais de pontuação e sinais gráficos, na oralização/escuta de contos ma-
ravilhosos.
LÍ NGUA

(EF02LP09C) Identificar, em contos maravilhosos lidos, o uso de recursos

coesivos como pronomes pessoais, possessivos e oblíquos, para evitar a
substituição desnecessária de palavras no texto.

Análise linguística e semiótica (Ortografização)

(EF02LP05) Perceber, no conto maravilhoso lido, a grafia correta de pala- Ortografia
vras com marcas de nasalidade (m, n, sinal gráfico til).

(EF02LP08A) Reconhecer a separação das palavras por espaços em bran-

co (segmentação), em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de (EF02LP06A) Observar, em contos maravilhosos lidos, a acentuação cor- Ortografia/
tradição oral memorizados, ao atingir a hipótese alfabética. reta de palavras de uso frequente. Acentuação

(EF02LP11) Identificar palavras, em contos maravilhosos lidos, no grau Aumentativo/

aumentativo e diminutivo, (ex. sufixos -ão, -inho e -zinho) e seus efeitos diminutivo
de sentido.

(EF02LP03A) Refletir, em palavras do conto maravilhoso lido, sobre a es- Ortografia

crita de palavras com correspondências regulares diretas (f/ v, t/d, p/b) e
correspondências regulares contextuais (c/qu; g/gu, r/rr, s/z inicial).

136 PL: Práticas de Linguagem 137

 2º ANO | 1 º B I M E S TR E 2 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF12LP07A) Escrever cantigas, quadrinhas, parlendas, mantendo rimas, aliterações e assonâncias,

relacionando-as ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido.
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda,

(EF15LP15A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades sig-

Escrita (Reflexão sobre o SEA)

(EF12LP07B) Escrever seu próprio nome e utilizá-lo como referência para escrever outras palavras, nificativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros: lei-
Campo da vida cotidiana

construindo as correspondências letra/som. tura e escrita de textos memorizados, listas de palavras que rimam, textos fatiados para ordenação
quadrinha, entre outros.

(EF12LP07C) Escrever palavras, tomando como referência palavras conhecidas e/ou memorizadas de versos, textos lacunados para completar, localização de palavras em textos memorizados, entre
(estáveis), como o próprio nome e o dos colegas. outros.
(EF12LP07D) Escrever, com autonomia, título adequado à cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros
textos de tradição oral.
(EF12LP07E) Completar rimas em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

lacunados, com ou sem o apoio de banco de palavras. cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para ampliar o repertório de textos de tradição oral,
(EF12LP07F) Segmentar palavras, ainda que não convencionalmente, na escrita de cantiga, par- registrando — com autonomia — os títulos dos textos em uma lista.
lenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, compreendendo a função dos
espaços em branco na escrita. (EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de
(EF02LP27A) Retomar as principais características do conto maravilhoso para a elaboração de uma tradição oral — tendo como apoio os textos escritos em um cartaz/slide — para a compreensão dos
lista de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto. princípios do sistema de escrita alfabética.
(EF02LP27B) Recuperar o conteúdo temático do conto maravilhoso que será escrito, elaborando

Gênero textual: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

coletivamente uma lista de episódios do conto, para a reescrita do texto.
(EF02LP27C) Planejar, em colaboração com colegas e a ajuda do professor, a produção escrita de
(EF15LP09C) Relacionar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral à sua
conto maravilhoso lido, observando a estrutura composicional do texto (situação inicial, complica-
representação escrita, recitando e cantando os textos com o impresso em mãos (letras em caixa
ção, desenvolvimento e desfecho) e seus elementos constituintes (personagens, narrador, tempo e
alta e imprensa).

Oralidade (Reflexão sobre o SEA)

espaço), considerando a situação comunicativa, o tema e o estilo do gênero.

Campo da vida cotidiana

(EF02LP27D) Reescrever um conto maravilhoso conhecido, ditando o texto ao professor, orientan-
POR TU GU ES A

do-se pela lista de episódios, de modo a respeitar a progressão temática e as ideias principais do
texto-fonte, assim como algumas características próprias da linguagem escrita e do texto literário. (EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas,
(EF02LP07A) Segmentar, corretamente, palavras e frases na reescrita do conto maravilhoso, utili- parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.
zando ponto final e letra maiúscula — no início de frases e em nomes próprios.
(EF12LP18B) Apreciar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral versificados,
Escrita (Linguagem que se escreve)
Gênero textual: Conto maravilhoso

(EF02LP07B) Pontuar o conto maravilhoso, usando diferentes sinais de pontuação (ponto final, pon- observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo ima-
to de exclamação, ponto de interrogação), segundo as características do texto. ginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
Campo artístico-literário

(EF02LP07C) Grafar, corretamente, palavras desconhecidas, apoiando-se nas listas produzidas a

partir do conto maravilhoso lido.
(EF02LP07D) Acentuar, corretamente, palavras de uso frequente.
LÍ NGUA

(EF02LP15B) Cantar e recitar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
(EF02LP07E) Utilizar, na produção escrita do conto maravilhoso, expressões que marcam a pas- morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia.
sagem do tempo (antes, ontem, há muito tempo...) e a sequência das ações (no dia seguinte, ao
anoitecer, logo depois, mais tarde, etc). (EF02LP15C) Cantar e recitar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
(EF02LP07F) Grafar, corretamente, palavras com correspondências regulares diretas (f/ v, t/d, p/b) morizados, acompanhando com o dedo o texto na versão escrita (ajuste do falado para o escrito).
e correspondências regulares contextuais (c/qu; g/gu, r/rr, s/z inicial), na reescrita do conto mara-
(EF02LP15D) Ampliar os conhecimentos sobre o valor sonoro das letras (relação som-grafia), ao
vilhoso
cantar e recitar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, acompanhando os
(EF02LP07G) Empregar corretamente, na reescrita de conto maravilhoso, palavras com marcas de textos na versão escrita.
nasalização (m, n, sinal gráfico til).
(EF02LP27E) Reler e revisar, em colaboração com colegas e com ajuda do professor, o conto ma-
ravilhoso reescrito, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos
discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico discursivos (relacionados à língua). (EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa.
(EF02LP27F) Editar o conto maravilhoso produzido, cuidando da apresentação final do texto.
(EF15LP08A) Utilizar, em colaboração com colegas e com ajuda do professor, software, inclusive
programas de edição de texto, para editar e publicar o conto maravilhoso produzido, explorando os
recursos multissemióticos disponíveis. (EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre
(EF15LP08B) Divulgar o conto maravilhoso produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digi- outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios
tais), ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, organizando, se possível, digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.
um festival literário.
138 PL: Práticas de Linguagem 139
 2º ANO | 2 º B I M E S TR E 2 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF02LP12A) Ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
de tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa), acompanhando o texto na versão
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de cartas pes- escrita (ajuste do falado para o escrito), para ampliar o conhecimento das correspondências entre
soais, relatos pessoais, notícias, reportagens, autobiografias, comentários, cartões-postais, telegra- letras ou grupos de letras e seu valor sonoro.

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

mas, entrevistas, cartas enviadas por e-mail, memórias literárias, biografias, bilhetes, podcasts, entre
outros, para a construção de um repertório temático que servirá, mais adiante, à escrita de uma carta (EF02LP12B) Ler, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos
pessoal. de tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa), acompanhando o texto na versão
escrita para localizar palavras ditadas pelo professor e/ou completar lacunas no texto com ou sem
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de cartas pes- banco de palavras, considerando os seguintes índices (pistas) das palavras: tamanho; quantidade de
soais e obras literárias, envolvendo cartas pessoais, para conhecimento do gênero textual (suas

Leitura (Reflexão sobre o SEA)

letras; valor sonoro das letras – inicial, medial e final; letras conhecidas de palavras estáveis como o
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

Campo da vida cotidiana
características), que será foco da escrita. nome próprio; presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos.
(EF15LP10C) Escutar, com atenção, cartas pessoais e obras literárias envolvendo cartas pessoais, (EF02LP12C) Ler, por si mesmo, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
lidas pelo professor e/ou colegas, considerando a situação comunicativa — destinatário e remetente, memorizados (em letra caixa alta e imprensa), percebendo rimas, sonoridades e jogos de palavras.
os lugares de onde se comunicam, a relação pessoal entre eles, a data de envio da carta —, o tema/
assunto e o objetivo da comunicação, a estrutura composicional — local e data, saudação e vocativo, (EF02LP12D) Localizar palavras que rimam em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
exposição do conteúdo, despedida e assinatura — e o estilo do gênero (linguagem informal), formu- tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa), para criar rimas novas, substituindo-as
lando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário. no texto (decalque).

(EF02LP12E) Organizar, por si mesmo, versos (e/ou palavras) fora de ordem em cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados (em letra caixa alta e imprensa).

(EF02LP12F) Compreender, na ordenação de versos (e/ou palavras) de cantiga, parlenda, quadrinha,

Oralidade (Linguagem que se escreve)

entre outros textos de tradição oral memorizados, que a ordem das letras no interior das palavras
Gênero textual: Carta pessoal

(EF15LP13A) Identificar a finalidade comunicativa de cartas pessoais diversas — dar uma notícia, não pode ser mudada e que as letras possuem valores sonoros fixos.
Campo da vida cotidiana

buscar soluções para um problema, fazer um pedido, entre outros —, em diferentes situações comu-
POR TU GU ES A

nicativas, por meio de solicitação de informações, apresentação de opiniões, relato de experiências, (EF02LP12G) Ler em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, palavras (em
entre outros. letra caixa alta e imprensa), tomando como referência palavras conhecidas e/ou memorizadas (es-
táveis), como o próprio nome e o dos colegas.
(EF15LP13B) Compreender a carta pessoal como um meio de comunicação entre pessoas que se
encontram distantes com a finalidade de trocar confidências entre si, obter informações, entre ou- (EF15LP02A) Estabelecer expectativas e antecipações em relação à carta pessoal a ser lida (pres-
tros. suposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de
produção e recepção do texto (destinatário e remetente, os lugares de onde se comunicam, a relação
pessoal entre eles, a data de envio da carta), o suporte e o conteúdo temático.

(EF12LP04) Ler e compreender, com certa autonomia, cartas pessoais (digitais e/ou impressas),
LÍ NGUA

considerando a situação comunicativa, o tema/assunto e o objetivo da comunicação, a estrutura

(EF15LP09D) Ampliar o conhecimento das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu composicional — local e data, saudação e vocativo, exposição do conteúdo, despedida e assinatura

Leitura (Linguagem que se escreve)

valor sonoro, de modo a ler palavras e cartas pessoais com certa autonomia. — e o estilo do gênero (linguagem informal).

Gênero textual: Carta pessoal

Campo da vida cotidiana
(EF15LP09E) Ler em voz alta cartas pessoais e obras literárias envolvendo cartas pessoais, com
(EF15LP02C) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes e durante a leitura de
fluência, ritmo, pausas e entonação adequados à compreensão do texto, gravando essa leitura para
cartas pessoais.
escuta/análise posterior.

(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser (EF02LP16A) Compreender a finalidade comunicativa da carta pessoal: dar uma notícia, buscar so-
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo luções para um problema, fazer um pedido, entre outros.
adequado. (EF02LP16B) Identificar o tema/assunto da carta pessoal, relacionando-o a suas diferentes partes,
observando a escolha de palavras do remetente, considerando a sua relação íntima com o destina-
tário e sua finalidade comunicativa.

(EF02LP16C) Observar, na leitura da carta pessoal, se a informação passada para o remetente é

passível ou não de compreensão; se a mensagem está coerente.
(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de cartas pessoais e
obras literárias envolvendo cartas pessoais e em outras produções culturais, apoiando-se em seu (EF02LP16D) Compreender a carta pessoal como um meio de comunicação entre pessoas íntimas
conhecimento de mundo e de gêneros literários. (marido e mulher, namorado e namorada, amigos/as e pessoas da família), que se encontram distan-
tes, e que, por conta dessa proximidade entre os interlocutores, a linguagem empregada na maioria
das correspondências é de cunho informal.
140 PL: Práticas de Linguagem 141
 2º ANO | 2 º B I M E S TR E 2 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO CONHECIMENTO
(EF02LP10D) Identificar e compreender, em cartas pessoais lidas, o efei- Recursos
to de sentido produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais: multissemióticos
foto, imagem, tamanho/tipo/cor de letra, números, símbolos, entre outros.
Coesão textual
(EF02LP10E) Compreender as relações coesivas estabelecidas entre as
partes da carta pessoal lida, identificando substituições lexicais (de subs- Linguagem informal
tantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes pessoais, pos-
sessivos, demonstrativos), que contribuem para a continuidade do texto.
(EF12LP01D) Ampliar o conhecimento das correspondências entre letras Construção do
ou grupos de letras e seu valor sonoro, na leitura analítica (com o dedo) sistema alfabético (EF02LP10F) Reconhecer traços da linguagem informal, em cartas lidas, e
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, iden- de estratégias de pessoalização da linguagem, como o uso de 1ª e 2ª pes-
Segmentação soa, uso de vocabulário comum, familiar, gírias, interjeições, entre outros,
tificando semelhanças sonoras em diferentes partes das palavras e em
rimas. como forma de ampliar suas capacidades de compreensão e produção de

Análise linguística e semiótica (Linguagem que se escreve)

cartas pessoais.
(EF12LP01A) Organizar palavras e listas de cantiga, parlenda, quadrinha,
entre outros textos de tradição oral, em ordem alfabética, com autonomia. (EF02LP10G) Analisar o efeito de sentido do uso de adjetivos em cartas
pessoais lidas, considerando a relação íntima entre os interlocutores.
(EF12LP01E) Analisar semelhanças e diferenças entre palavras de listas e (EF02LP10H) Identificar, em cartas pessoais lidas, expressões que indi- Advérbios/locuções
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral me- cam o local e o momento/ tempo da ocorrência da correspondência, bem adverbiais de tempo,
Análise linguística e semiótica (Reflexão sobre o SEA)

morizados, considerando os seguintes índices (pistas) das palavras: tama- como outros locais e momentos citados no corpo da carta. lugar
nho; quantidade, tipo e posição das letras; valor sonoro das letras — inicial,
medial e final; letras conhecidas de palavras estáveis como o nome pró- (EF02LP08C) Reconhecer, em carta pessoal lida, a separação das palavras Segmentação de
prio; presença ou ausência de alguma letra medial, entre outros aspectos. por espaços em branco (segmentação), ao atingir a hipótese alfabética, a palavras e frases

Gênero textual: Carta pessoal

partir da identificação de onde começa e termina cada palavra.
Campo da vida cotidiana

Campo da vida cotidiana

Ponto final
POR TU GU ES A

(EF12LP01F) Comparar, em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros tex-

(EF02LP08D) Comparar trechos de cartas pessoais lidas, em letra caixa
tos de tradição oral memorizados, o som e a grafia de diferentes partes da
alta e letra de imprensa, para compreender a segmentação de frases e o
palavra (começo, meio e fim), percebendo que as vogais estão presentes
uso de ponto final.
em todas as partes das palavras (sílabas).
(EF02LP01D) Compreender, em carta pessoal lida, o uso de letras maiús- Letra maiúscula em
culas no início de frases e em substantivos próprios (nomes do remetente substantivos próprios
e destinatário, endereço, cidade, bairro, entre outros).
Parágrafo
(EF02LP01E) Compreender, em carta pessoal lida, a utilização de parágra-
fos para abordar diferentes tópicos do tema do texto.
LÍ NGUA

(EF02LP09D) Compreender, em carta pessoal lida, o uso de diferentes si- Pontuação

nais de pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interroga-
ção), e seus efeitos de sentido relacionados ao uso de linguagem informal. Vírgula em vocativo

(EF02LP09E) Compreender, em carta pessoal lida, o uso da vírgula em enu-

merações e na separação de vocativo.
(EF02LP11) Compreender, em carta pessoal lida, os efeitos de sentido Aumentativo/
produzidos pelo uso de aumentativo e diminutivo, como por exemplo, os diminutivo
sufixos -ão, -inho e -zinho.
(EF02LP08A) Reconhecer, em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros

Análise linguística e semiótica

textos de tradição oral memorizados, a separação das palavras, na escrita, (EF02LP03B) Identificar, em carta pessoal lida, palavras com correspon- Ortografia
por espaços em branco (segmentação), ao atingir a hipótese alfabética. dências regulares diretas (f/v, t/d, p/b) e correspondências regulares con-

(Ortografização)
textuais (c/qu, g/gu, r/rr, s/z inicial).

(EF02LP04) Observar, em carta pessoal lida, a grafia correta de palavras

com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, queijo, passeio) e en-
contros consonantais (graveto, bloco).

142 PL: Práticas de Linguagem 143

 2º ANO | 2 º B I M E S TR E 2 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF12LP07A) Escrever, alfabeticamente, cantigas, quadrinhas, parlendas, mantendo rimas, alitera-

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda,

(EF02LP15A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades sig-

ções e assonâncias, relacionando-as ao ritmo e à melodia das músicas e seus efeitos de sentido,
Escrita (Reflexão sobre o SEA)
nificativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros: lei-
consolidando as correspondências entre letras ou grupos de letras.
Campo da vida cotidiana

quadrinha, entre outros.

tura e escrita de textos memorizados, listas de palavras que rimam, textos fatiados para ordenação
(EF12LP07D) Escrever, com autonomia, título adequado à cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros de versos, textos lacunados para completar, localização de palavras em textos memorizados, entre
textos de tradição oral. outros.

EF12LP07E) Completar rimas em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
lacunados, sem o apoio de banco de palavras. (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para ampliar o repertório de textos de tradição oral,
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF12LP07F) Segmentar palavras, convencionalmente, na escrita de cantiga, parlenda, quadrinha,

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

registrando — com autonomia — os títulos dos textos em uma lista.
entre outros textos de tradição oral memorizados, compreendendo a função dos espaços em branco
na escrita. (EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de
(EF02LP13A) Dominar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de tradição oral, tendo como apoio os textos escritos em um cartaz/slide, de modo a consolidar as
modo a escrever cartas pessoais alfabeticamente. correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro.

(EF02LP13B) Retomar as principais características da carta pessoal para a elaboração de uma lista

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

coletiva de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto. (EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas,
parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.
(EF02LP13C) Planejar a escrita da carta pessoal a partir do estabelecimento da situação comunica-
tiva (remetente, destinatário, assunto), da finalidade comunicativa da carta pessoal (dar uma notícia, (EF12LP18B) Apreciar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral versificados,
buscar soluções para um problema, fazer um pedido, entre outros), das características e estilo do observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo seu pertencimento ao mundo ima-

Oralidade (Reflexão sobre o SEA)

gênero (texto breve, com linguagem informal, de ordem sentimental e subjetiva). ginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.

Campo da vida cotidana

POR TU GU ES A

(EF02LP13D) Produzir a carta pessoal, com certa autonomia, inserindo a quantidade de informações
necessárias à compreensão do texto, atendendo à estrutura composicional do gênero: local e data, (EF02LP15B) Cantar e recitar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
saudação e vocativo, exposição do conteúdo, despedida e assinatura. morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia —
(EF02LP13E) Empregar a escrita correta, em carta pessoal, de palavras conhecidas/familiares. acompanhando a versão escrita dos textos (ajuste do falado para o escrito).
Escrita (Linguagem que se escreve)
Gênero textual: Carta pessoal

(EF02LP13F) Utilizar letras maiúsculas, em início de frases e em substantivos próprios, na produção (EF02LP15C) Compreender, na leitura/escuta/exibição e recitação de cantiga, parlenda, quadrinha,
Campo da vida cotidiana

escrita de carta pessoal. entre outros textos de tradição oral, acompanhando a versão escrita dos textos, que as letras que
compõem as palavras substituem a pauta sonora que pronunciamos.
(EF02LP13G) Utilizar parágrafos para abordar diferentes tópicos do tema da carta pessoal.
(EF02LP15D) Segmentar oralmente as palavras na leitura/escuta/exibição e recitação de cantiga,
parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando a versão
LÍ NGUA

(EF02LP07A) Segmentar frases, ainda que não convencionalmente, na escrita de carta pessoal, utili-
escrita dos textos.
zando ponto final e letra maiúscula no início de frases.

(EF02LP07D) Acentuar, corretamente, palavras de uso frequente na escrita de carta pessoal.

(EF02LP15E) Ler em voz alta cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, acom-
(EF02LP07F) Grafar, corretamente, palavras com correspondências regulares diretas (f/v, t/d, p/b) panhando a versão escrita dos textos, mantendo fluência, ritmo, pausas e entonação adequados ao
e correspondências regulares contextuais (c/qu, g/gu, r/rr, s/z inicial) na produção escrita de carta texto.
pessoal.
(EF02LP15F) Ler em voz alta cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, acom-
(EF02LP07H) Grafar, corretamente, palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, panhando a versão escrita dos textos, para relacionar a fala com a escrita, tendo em vista a consoli-
queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco), na produção escrita de carta pessoal. dação das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro.
(EF02LP13I) Revisar a carta pessoal produzida, em colaboração com os colegas e com a ajuda do
professor, cuidando da apresentação final do texto. (EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa.
(EF15LP07A) Editar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a versão final da
carta pessoal, em suporte adequado (impresso ou digital), para encaminhar ao destinatário, de acor-
do com a situação comunicativa. (EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre
outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios
(EF15LP07B) Inserir à edição final da carta pessoal, quando for o caso, fotos, ilustrações e outros
digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.
recursos gráfico-visuais.
144 PL: Práticas de Linguagem 145
 2º ANO | 3 º B I M E S TR E 2 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de verbetes de

enciclopédia infantil, textos de divulgação científica, fichas técnicas, resumos, reportagens, curiosi-
dades, infográficos, videoaulas, textos didáticos, verbetes de dicionário, relatórios científicos, vídeo-
-minuto, você sabia quê?, entre outros – para construção de repertório temático sobre assunto de
interesse dos alunos.

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de verbete de

enciclopédia infantil, para consultar definições e informações sobre assuntos de interesse dos alu-
nos, aprofundando os conhecimentos acerca do tema e das características do verbete, que será —
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

mais adiante — foco da escrita.

(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de verbetes de enciclo-

pédia infantil, obras literárias envolvendo verbetes e em outras produções culturais, apoiando-se em
seu conhecimento de mundo e de gêneros literários. (EF02LP12A) Ler, com autonomia, individualmente e/ou em duplas, cantiga, parlenda, quadrinha,
entre outros textos de tradição oral memorizados, acompanhando o texto na versão escrita (ajuste

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

do falado para o escrito), demonstrando domínio sobre as correspondências entre letras ou grupos
de letras e seu valor sonoro, de modo a ler — com fluência — palavras formadas por diferentes com-
binações de letras.
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Verbete de enciclopédia

(EF02LP25A) Relacionar oralmente o verbete enciclopédico (impresso e/ou digital), às condições de

Oralidade (Linguagem que se escreve)

produção e recepção do texto: a. autoria (quem geralmente escreve um verbete enciclopédico); b.

(EF02LP12C) Ler, por si mesmo, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
interlocutor previsto (o público-alvo de uma enciclopédia – estudantes, pesquisadores, professores,

Campo da vida cotidiana

memorizados, percebendo rimas, sonoridades e jogos de palavras.
POR TU GU ES A

entre outros); c. finalidade comunicativa (apresentar definições e informações sobre um determina-

do assunto); d. suporte (a enciclopédia). (EF02LP12H) Ler e compreender cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral

Leitura
(EF02LP25B) Explorar enciclopédias e dicionários variados (impressos e digitais, como a Wikipédia) memorizados com autonomia, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura
para compreender a organização desses suportes por palavras-chave — os verbetes — dispostos composicional e o estilo do gênero.
em ordem alfabética de modo a facilitar a busca de sentidos (no caso do verbete de dicionário), de
definições e informações (no caso do verbete enciclopédico). (EF02LP12D) Localizar palavras ditadas pelo professor e/ou completar lacunas em cantiga, parlen-
da, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, com autonomia, sem o apoio de
(EF02LP25C) Diferenciar, oralmente, verbete de dicionário de verbete de enciclopédia, percebendo banco de palavras.
que um verbete de dicionário tem como finalidade principal explicar o conceito de uma palavra, en-
quanto o verbete de enciclopédia procura trazer mais informações além da definição, além de poder (EF02LP12E) Organizar, por si mesmo, palavras fora de ordem em cantiga, parlenda, quadrinha, entre
LÍ NGUA

conter gráficos, ilustrações e subdivisões para complementar os dados. outros textos de tradição oral memorizados, construindo versos e estrofes do texto, na sequência
correta.
(EF02LP25D) Compreender a finalidade comunicativa do verbete de enciclopédia — apresentar de-
finições e informações sobre um determinado assunto, utilizando linguagem objetiva e impessoal
— observando a sua circulação em ambientes de pesquisa e estudo (nas impressas, nos livros e nas
digitais, em sites).

(EF02LP25E) Localizar verbetes em enciclopédias, demonstrando domínio da sequência das letras

do alfabeto, bem como das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de
modo a ler palavras e textos, além de usar indicadores e características do suporte para este fim —
informações verbais e não verbais como fotografia, imagens, ícones de página eletrônica, negrito,
cores e tamanhos de fontes.

(EF02LP25F) Tecer comentários acerca dos verbetes de enciclopédia lidos ou acessados, respeitan-
do os turnos de fala, na participação em conversações, discussões ou atividades coletivas sobre o
assunto em estudo.

(EF02LP25G) Formular perguntas coerentes e adequadas, em momentos oportunos, em situações

de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de verbete de enciclopédia para esclare-
cimento de dúvidas sobre o assunto em estudo e o gênero textual.

146 PL: Práticas de Linguagem 147

 2º ANO | 3 º B I M E S TR E 2 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF15LP02D) Explorar a enciclopédia (impressa e digital, como a Wikipédia) para identificar a sua
organização por palavras-chave – os verbetes – dispostos em ordem alfabética, de modo a facilitar a
busca de definições e informações sobre o tema em estudo, bem como capa, página de rosto, índice,
ilustração, nomes dos autores, entre outros.
(EF15LP02E) Localizar verbetes enciclopédicos diversos, relacionados ao tema de estudo, demons-
trando domínio da sequência das letras do alfabeto, bem como das correspondências entre letras ou
grupos de letras e seu valor sonoro.
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao conteúdo dos verbetes
de enciclopédia selecionados para leitura (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de (EF12LP01A) Organizar listas de palavras e/ou títulos de cantiga, parlenda,
conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o quadrinha, entre outros textos de tradição oral, em ordem alfabética, com
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

tema de estudo, o título do verbete e os recursos gráficos que podem acompanhá-lo: gráficos, ilustra- autonomia.
ções e subdivisões para complementar os dados.
(EF02LP23A) Ler e compreender, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, ver- (EF12LP01C) Analisar semelhanças e diferenças entre palavras de cantiga,
betes de enciclopédia (digital e impressa, como a Wikipédia), considerando a situação comunicativa parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, considerando as
(quem produz o verbete, para quem), a finalidade (apresentar definições e informações sobre um correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro.
determinado assunto), o tema, a estrutura composicional – título, que é a palavra-chave do verbete,
(EF12LP01F) Comparar, em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros tex-
seguido de uma definição e de explicações que ampliam as informações, podendo haver recursos
tos de tradição oral, o som e a grafia de diferentes partes da palavra (co-
gráficos como fotografias, acompanhadas de legenda, gráficos, ilustrações e subdivisões para com-

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

meço, meio e fim).
plementar os dados — e o estilo do gênero (linguagem objetiva e impessoal — no verbete impresso, e
mais coloquial nos digitais). (EF12LP01G) Identificar em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros tex-

Análise linguística e semiótica (Alfabetização)

(EF02LP23B) Perceber, em verbetes de enciclopédia digital e impressa, diferenças em relação ao uso tos de tradição oral, palavras que contenham correspondências regulares
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Verbete de enciclopédia

da linguagem: na impressa, na maioria das vezes, é impessoal e objetiva; na digital, é mais coloquial diretas entre letras e sons: P, B, T, D, F, V.
Leitura (Linguagem que se escreve)

devido ao fato de o produtor não ser necessariamente um especialista.

(EF02LP23C) Comparar um mesmo verbete — em dicionário e enciclopédia — para perceber que um (EF12LP01H) Conhecer o traçado das letras do alfabeto em letra cursiva,

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

verbete enciclopédico traz informações mais completas do que um verbete de dicionário, apresen- utilizando esse tipo de letra para escrever listas de palavras familiares e
tando dados extras, indo além dos principais, com o objetivo de ampliar o conhecimento do leitor. frequentes e outras extraídas de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros
(EF02LP23D) Identificar, em verbete de enciclopédia digital, a presença de hyperlinks, compreendendo textos de tradição oral memorizados.
Construção do
o seu funcionamento — permitir que o leitor realize uma leitura não linear, podendo optar por diferen- sistema alfabético
tes caminhos e textos, inclusive para acessar outros verbetes, aprofundando os conhecimentos sobre
o tema.
(EF15LP02C) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes (e durante) da leitura
do verbetes de enciclopédia infantil.
(EF15LP03A) Localizar informações explícitas em verbete de enciclopédia, estabelecendo relações
entre elas, para a compreensão global do texto.
LÍ NGUA

(EF15LP03B) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes

verbetes de enciclopédia, sobre tema de estudo previamente definido, para identificar a quantidade
e o tipo de informação contida nesses textos, levando em conta seus contextos de produção e refe-
rências.
(EF15LP03C) Grifar partes essenciais do verbete de enciclopédia, tendo em vista os objetivos de
leitura, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto.
(EF15LP03D) Diferenciar informações essenciais das secundárias em verbete de enciclopédia: a in-
formação essencial faz parte do assunto central e a secundária complementa a informação essencial.
(EF15LP03E) Recorrer a diferentes fontes de informação, além daquela do verbete de enciclopédia, (EF02LP08E) Compreender a separação das palavras por espaços em
comparando-as a fim de verificar a veracidade das informações e também ampliar a pesquisa por branco (segmentação), na análise de cantiga, parlenda, quadrinha, entre
meio de dados complementares. outros textos de tradição oral, identificando a letra inicial e final de cada
(EF15LP18B) Relacionar, em verbete de enciclopédia, texto verbal — definições e informações sobre palavra.
um determinado assunto — e não verbal — gráficos, ilustrações, entre outros, avaliando a pertinência
das informações para a compreensão do texto.
(EF02LP20A) Inferir, em verbete de enciclopédia, o sentido de palavras e expressões desconhecidas,
relacionadas ao tema de estudo, com base no texto e no conhecimento de mundo.
(EF02LP20B) Consultar o dicionário para esclarecer o sentido de palavras e expressões que não pos-
sam ser inferidas com base no texto do verbete de enciclopédia.
(EF02LP20C) Identificar, em verbete de enciclopédia, a presença de referências a outros textos (inter-
textualidade).
148 PL: Práticas de Linguagem 149
 2º ANO | 3 º B I M E S TR E 2 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF02LP02B) Reconhecer, em verbetes de enciclopédia impressos lidos, o Linguagem técnica e

uso de linguagem formal e de termos técnicos, e no verbete digital, o uso impessoal
de linguagem mais coloquial.
Recursos
(EF02LP02C) Observar o uso predominante da terceira pessoa, represen- multissemióticos
tada pelos pronomes “ele/a” e “eles/as”, dando efeito de impessoalidade
ao texto.
(EF02LP02D) Observar, em verbetes de enciclopédia lidos, a presença de
recursos multissemióticos para complementar as informações do texto:
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

hyperlinks, imagens, ilustrações, tipos/tamanhos/cores de letras, gráficos,
entre outros.
Análise linguística e semiótica

(EF02LP10A) Compreender, em verbetes de enciclopédia lidos, os efeitos Sinonímia e

de sentido de palavras e/ou expressões, pela aproximação (sinonímia) ou antonímia
oposição (antonímia) de significados.
Intertextualidade

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

(EF02LP10B) Identificar, em verbetes de enciclopédia lidos, o uso de ter-
Aspas (EF12LP07G) Reescrever cantigas, quadrinhas, parlendas — alfabeticamente e com autonomia —,
mos como “segundo”, “de acordo com” e o uso de aspas para indicar a
presença de referências a outros textos. mantendo rimas, aliterações e assonâncias, demonstrando domínio das correspondências entre le-
tras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a escrever palavras formadas por diferentes
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Verbete de enciclopédia

estruturas silábicas, além de saber segmentar as palavras na escrita de textos e utilizar diferentes
(EF02LP09A) Identificar, em verbetes de enciclopédia lidos, o uso de dife- Pontuação tipos de letras, de acordo com as situações de leitura e produção de textos diversos.

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

rentes sinais de pontuação e seus efeitos de sentido: ponto final, ponto de

Coesão (EF12LP07C) Escrever palavras, tomando como referência as correspondências entre letras ou gru-
exclamação, ponto de interrogação e vírgula, segundo as características
próprias do gênero. Substantivos e pos de letras e seu valor sonoro, utilizando escrita alfabética.

Escrita
adjetivos
(EF02LP09B) Compreender, em verbetes de enciclopédia lidos, as relações (EF12LP07D) Escrever listas de palavras, de títulos de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros,
coesivas estabelecidas entre as partes do texto, identificando substitui- tomando como referência as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro,
ções lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de justificando a forma de escrever.
pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos), como estratégias para
evitar a repetição desnecessária de um termo para ligar as partes do texto, (EF12LP07H) Escrever, espontaneamente, ou por ditado, textos diversos (listas, textos de tradição
amarrando-as. oral, trechos de contos, receitas, entre outros), utilizando escrita alfabética, demonstrando domínio
(EF02LP09C) Compreender, em verbetes de enciclopédia lidos, a função de das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, bem como da segmenta-
LÍ NGUA

elementos gramaticais como substantivos e adjetivos na apresentação de ção de palavras e frases, utilizando letra maiúscula e ponto final, quando necessário.
definições e informações sobre um assunto.
Análise linguística e semiótica (Ortografização)

(EF02LP02A) Reconhecer, em verbetes de enciclopédia lidos, a grafia de Ortografia

palavras desconhecidas, apoiando-se no som e na grafia de palavras fa-
miliares e/ou estáveis e nas correspondências entre letras ou grupos de
letras e seu valor sonoro.

(EF02LP04) Observar, em verbetes de enciclopédia lidos, a grafia correta

de palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho, queijo,
passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco).

150 PL: Práticas de Linguagem 151

 2º ANO | 3 º B I M E S TR E 2 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF02LP22A) Retomar, com a ajuda do professor, as características do verbete de enciclopédia para

(EF15LP15A) Compreender os princípios do sistema de escrita alfabética, a partir de atividades
a elaboração de uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
significativas de reflexão sobre a escrita, envolvendo cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros
(EF02LP22B) Planejar, com certa autonomia, a escrita de verbetes para a criação e organização de textos de tradição oral escritos em letra caixa alta e de imprensa: leitura e escrita de textos memo-
pequenas enciclopédias, conforme o assunto estudado, com o objetivo de apresentar resultados de rizados, listas de palavras que rimam, de títulos dos textos lidos, textos fatiados para ordenação de
observações e pesquisas realizadas a partir de diferentes fontes de informações, estabelecendo a palavras e versos, textos lacunados para completar, localização de palavras em textos memorizados,
situação comunicativa (quem vai escrever, para quem, com que finalidade) e o suporte de circulação entre outros.
do texto (enciclopédias impressas e/ou digitais).
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF15LP05A) Pesquisar, em meios impressos e/ou digitais, informações adicionais àquelas apreen- (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
didas na etapa de leitura, caso necessário, para a escrita de verbete de enciclopédia infantil, organi- cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para ampliar o repertório de textos de tradição oral,
zando os dados e as fontes pesquisadas de acordo com a estrutura composicional do gênero. registrando — com autonomia — os títulos dos textos em uma lista.
(EF15LP05B) Selecionar, reconhecer ideias principais, destacar informações básicas e resumir infor- (EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição e recitação de
mações para a produção de um verbete de enciclopédia. cantigas, parlendas, quadrinhas, entre outros, para fruição, recreação e memorização de textos de
(EF15LP05C) Produzir verbete de enciclopédia, apresentando definições e informações sobre o as- tradição oral, tendo como apoio os textos escritos em um cartaz/slide, em letra caixa alta e de
imprensa, de modo a consolidar as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.

sunto estudado, mantendo a estrutura composicional do gênero: título — palavra-chave do verbete,
seguido de uma definição e de explicações que ampliam as informações, utilizando linguagem obje- sonoro, consolidando o processo de alfabetização.
tiva e impessoal (no verbete impresso) e mais coloquial, no digital.
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Verbete de enciclopédia

(EF15LP05D) Decidir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, se o verbete de

Oralidade (Reflexão sobre o SEA)

enciclopédia terá recursos gráficos, como fotografias acompanhadas de legenda, gráficos, ilustra- (EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição e recitação de cantigas,

Campo da vida cotidiana

ções e subdivisões para complementar os dados. parlendas, quadrinhas, entre outros textos de tradição oral.
POR TU GU ES A

(EF12LP18B) Apreciar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral versificados,
(EF02LP07J) Empregar substituição de palavras e/ou expressões, pela aproximação (sinonímia) ou em letra caixa alta e de imprensa, observando rimas, sonoridades, jogos de palavras, reconhecendo
Escrita

oposição (antonímia) de significados, na escrita de verbete de enciclopédia. seu pertencimento ao mundo imaginário e sua dimensão de encantamento, jogo e fruição.
(EF02LP07B) Pontuar, em verbete de enciclopédia infantil, usando diferentes sinais de pontuação —
ponto final, vírgula, dois pontos, entre outros sinais gráficos.

(EF02LP07K) Grafar palavras, na escrita de verbete de enciclopédia, alfabeticamente, tomando como (EF02LP15B) Cantar e recitar cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral me-
referência as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, segmentando morizados, com expressividade, observando a entonação e as rimas, mantendo ritmo e melodia —
palavras e frases e utilizando letra maiúscula onde for necessário. acompanhando a versão escrita dos textos em letra caixa alta e de imprensa, a partir de uma leitura
LÍ NGUA

autônoma.
(EF02LP07H) Grafar, corretamente, palavras com ditongos (vassoura, tesoura), dígrafos (repolho,
queijo, passeio) e encontros consonantais (graveto, bloco), na produção escrita de verbete de enci-
clopédia.
(EF02LP15G) Ler em voz alta, com autonomia, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de
(EF02LP22C) Revisar e editar o verbete de enciclopédia produzido, em colaboração com os colegas tradição oral, acompanhando a versão escrita dos textos em letra caixa alta e de imprensa, manten-
e com a ajuda do professor, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções necessárias, do fluência, ritmo, pausas e entonação adequados ao texto.
conforme a lista de constatações do gênero.

(EF02LP22D) Organizar a versão final de cada verbete e de cada enciclopédia, em colaboração com
os colegas e com a ajuda do professor, elaborando capa, página de rosto, índice, ilustração e organi- (EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
zando os verbetes em ordem alfabética, junto aos nomes dos autores. compreendido, planejando a fala, considerando a situação comunicativa.

(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar o verbe-
te de enciclopédia editado, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF12LP18C) Selecionar livros de literatura, especialmente de cantiga, parlenda, quadrinha, entre
(EF15LP08B) Planejar uma exposição das enciclopédias para outras classes da escola e para os outros textos de tradição oral, da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios
pais, fazendo a doação das enciclopédias à sala de leitura da escola, promovendo uma tarde de digitais, para leitura individual e coletiva, compartilhando sua opinião com os colegas.
autógrafos.

152 PL: Práticas de Linguagem 153

 2º ANO | 4 º B I M E S TR E 2 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de propagandas
sociais (impressas, televisivas, de rádio e internet), fotografias, legendas, curiosidades, podcasts, (EF02LP12C) Ler, por si mesmo, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
reportagens, notícias, diários, infográficos, vídeo-minuto, documentário, entre outros, para a cons- memorizados, percebendo rimas, sonoridades e jogos de palavras, considerando a situação comuni-
trução de repertório temático sobre assunto de interesse dos alunos, que possa servir de tema para cativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero.

Leitura (Reflexão sobre o SEA)

a criação, mais adiante, de uma propaganda social voltada ao público infantil (obesidade infantil,

Campo da vida cotidiana

incentivo à leitura, cuidados com o meio ambiente, prevenção de doenças, vacinação, entre outros). (EF02LP12A) Ler, com autonomia, cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral
memorizados, acompanhando o texto na versão escrita em letra de imprensa, demonstrando domí-
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de propagandas nio das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a ler — com

outros.
sociais variadas, veiculadas em diferentes mídias (impressa, televisiva, radiofônica, digital), para co- fluência — palavras e textos.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

nhecimento do gênero textual (suas características), que será foco da escrita.
(EF02LP12D) Localizar palavras ditadas pelo professor e/ou completar lacunas em cantiga, parlen-
da, quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados, com autonomia.
(EF12LP18A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de propagandas sociais, (EF02LP12E) Organizar, por si mesmo, letras para formar palavras de cantiga, parlenda, quadrinha,
obras literárias envolvendo propagandas e em outras produções culturais, apoiando-se em seu co- entre outros textos de tradição oral memorizados, construindo versos e estrofes do texto, na sequên-
nhecimento de mundo e de gêneros literários. cia correta e com a devida segmentação.

(EF15LP13C) Relacionar oralmente propagandas sociais selecionadas (impressa, televisiva, digital,

radiofônica) às condições imediatas de produção e recepção do texto: quem produziu a propagando,
para qual público-alvo, com qual finalidade comunicativa e onde foi publicada. (EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação à propaganda social que
Oralidade (Linguagem que se escreve)

vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as
Gênero textual: Propaganda social

(EF15LP13D) Relacionar oralmente propagandas sociais selecionadas (impressa, televisiva, digital, condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte, a finalidade e o tema do texto, entre
radiofônica) às condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-histórico).
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

outros elementos: o que está sendo anunciado?, quem está anunciando?; qual o suporte do texto
publicitário (jornal, revista, panfleto, outdoor, etc.)?, para quem se está anunciando? (perfil do pú-
blico-alvo), qual o contexto histórico do anúncio? (relação com fatos e situações do contexto local/
(EF15LP13E) Assistir e/ou acessar, na TV e/ou internet, propagandas sociais variadas, compreen- nacional/mundial).
dendo o tema do texto: assuntos que interessam/afetam toda uma comunidade e requerem ações
coletivas para a solução de problemas e/ou a mudança de comportamentos (obesidade infantil,
incentivo à leitura, cuidados com o meio ambiente, prevenção de doenças, vacinação, entre outros).

Leitura (Linguagem que se escreve)

Gênero textual: Propaganda social
(EF15LP13F) Identificar os diferentes suportes onde circulam propagandas sociais: outdoors, ôni-
bus, cartazes, folhetos, sites (banners e pop-ups), roupas, revistas, jornais, TV, rádio, entre outros. (EF02LP14A) Ler e compreender diferentes propagandas sociais, com certa autonomia, veiculadas

Campo da vida pública

em diferentes mídias, considerando a situação comunicativa, o tema, a estrutura composicional e o
LÍ NGUA

estilo do gênero.

(EF15LP13G) Pesquisar, em meios impressos e/ou digitais, em colaboração com os colegas e com (EF02LP14B) Compreender globalmente a propaganda social, observando seus elementos consti-
a ajuda do professor, propagandas sociais diversas, de revistas e jornais voltados a diferentes pú- tuintes: a. texto não verbal: imagem que tenha relação com o anúncio; b. título: uma frase de efeito;
blicos. c. texto publicitário: texto verbal que dá informações sobre o tema; d. símbolo que representa a
instituição do anunciante; e. slogan: frase que resume a ideia a ser divulgada.
(EF15LP13H) Compreender o objetivo de uma propaganda social: a venda de uma ideia e/ou um
comportamento positivo.

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen- (EF15LP02C) Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes da leitura da propagan-
tes ao tema da aula e às propagandas sociais estudadas, solicitando esclarecimentos sempre que da social.
necessário.

(EF15LP10D) Compreender, em propagandas sociais: a. o tema da propaganda em relação ao con-

texto em que foi produzida; b. os comportamentos esperados/suscitados em relação ao tema da
propaganda; c. a capacidade de convencimento da propaganda social, isto é, de informar e/ou pro-
vocar mudanças de comportamento; d. a presença de frases curtas e concisas que permitem fácil (EF02LP10I) Compreender, na leitura da propaganda social, os efeitos de sentido da escolha de pala-
percepção e memorização, como o slogan (“Vacinar é proteger”, a prevenção é a melhor ação! Use vras e expressões que visam convencer o leitor a assumir um comportamento, uma postura positiva.
máscara!).

154 PL: Práticas de Linguagem 155

 2º ANO | 4 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF12LP01A) Organizar, listas de palavras e/ou títulos de cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral, em ordem alfabética, com
autonomia.
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros.
(EF12LP01C) Analisar semelhanças e diferenças entre palavras de cantiga,
parlenda, quadrinha, entre outros textos de tradição oral, em letra de im-
Análise linguística e semiótica (Alfabetização)
prensa, considerando as correspondências entre letras ou grupos de letras
e seu valor sonoro.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF12LP01F) Comparar, em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros tex-
Campo da vida cotidiana
tos de tradição oral escritos em letra de imprensa, o som e a grafia de
diferentes partes da palavra (começo, meio e fim).
(EF12LP01G) Identificar em cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros tex-
tos de tradição oral escritos em letra de imprensa, palavras que contenham
correspondências regulares diretas entre letras e sons: P, B, T, D, F, V.
(EF12LP01H) Conhecer o traçado das letras do alfabeto em letra cursiva,
utilizando esse tipo de letra para escrever coleções de cantiga, parlenda,
quadrinha, entre outros textos de tradição oral memorizados.
(EF02LP08E) Compreender a separação das palavras por espaços em
POR TU GU ES A
branco (segmentação), na análise de cantiga, parlenda, quadrinha, entre
outros textos de tradição oral, identificando a letra inicial e final de cada
palavra corretamente.
(EF15LP04A) Compreender os efeitos de sentido de recursos de persuasão
como cores, imagens, escolha de palavras, jogo de palavras, tamanho de
letras, em propaganda social, como elementos de convencimento/argu-
mentação.
Análise linguística e semiótica (Propaganda)
LÍ NGUA
(EF15LP04B) Compreender as escolhas lexicais e as relações de sentido
entre palavras e frases, em propagandas sociais.
Gênero textual: Propaganda social
Campo da vida pública
(EF02LP09F) Identificar, em propagandas sociais, o uso de diferentes si-
nais de pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interroga-
ção, vírgula e reticências), associados ao predomínio do modo imperativo
e seus efeitos de sentido.
(EF02LP01F) Identificar o uso de letras maiúsculas, compreendendo a sua
função na propaganda social: a. início de frases; b. substantivos próprios;
c. logotipo ou logomarca.
(EF02LP10C) Compreender os efeitos de sentido de palavras e/ou expres-
sões, pela aproximação (sinonímia) ou oposição (antonímia) de significa-
dos.
156
2 º A N O | 4º B I ME S T RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
Gêneros textuais: Cantiga, parlenda, quadrinha,
(EF12LP07G) Reescrever cantigas, quadrinhas, parlendas, entre outros textos de tradição oral, utili-
Construção do zando escrita alfabética e letra cursiva, com autonomia, mantendo rimas, aliterações e assonâncias,
sistema alfabético demonstrando domínio das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de
modo a escrever palavras formadas por diferentes estruturas silábicas, além de saber segmentar as
Campo da vida cotidiana
Escrita (Alfabetização)
palavras na escrita de textos e utilizar a letra manuscrita.
(EF12LP07C) Escrever palavras, tomando como referência as correspondências entre letras ou gru-
entre outros.
pos de letras e seu valor sonoro, utilizando escrita alfabética e letra cursiva.
(EF12LP07D) Escrever listas de palavras, de títulos de cantiga, parlenda, quadrinha, entre outros,
tomando como referência as correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro,
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
utilizando a letra cursiva e justificando a forma de escrever.
(EF12LP07H) Escrever, espontaneamente, ou por ditado, textos diversos (listas, textos de tradição
oral, trechos de contos, receitas, entre outros), utilizando escrita alfabética, demonstrando domínio
das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, da segmentação de pala-
vras e frases utilizando letra maiúscula e ponto final, quando necessário e da letra cursiva.
(EF15LP05A) Pesquisar, em meios impressos e/ou digitais, temas sociais relevantes para a escola
ou comunidade que requeiram a produção de propaganda social que vise à conscientização de to-
dos, a venda de uma ideia e/ou de um comportamento positivo, organizando os assuntos e as fontes
pesquisadas em listas ou anotações de aula.
(EF02LP18A) Retomar, com a ajuda do professor, as características da propaganda social para a
elaboração de uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF02LP18B) Planejar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a propaganda
social de acordo com o tema selecionado, para campanha de conscientização destinada ao público
escolar e à comunidade.
(EF12LP11A) Produzir, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a propaganda
social, considerando a situação comunicativa (o que está sendo anunciado?; quem está anuncian-
Recursos do?; qual será o suporte do texto — jornal, revista, panfleto, outdoor; para quem se está anunciando?
Gênero textual: Propaganda social
multissemióticos de (público escolar e comunidade); qual o contexto histórico do anúncio? (relevância da escolha no
persuasão tema da propaganda em relação aos fatos e situações do contexto local), utilizando linguagem per-
Campo da vida pública
Escrita (Propaganda)
suasiva e elementos textuais visuais (tamanho da letra, leiaute, imagens, entre outros).
Léxico
(EF12LP11B) Produzir a propaganda social, utilizando a letra cursiva e observando seus elementos
constituintes: a. texto não verbal: imagem que tenha relação com o anúncio; b. título: uma frase de
efeito; c. texto publicitário: texto verbal que dá informações sobre o tema; d. símbolo que representa
a instituição do anunciante; e. slogan: frase que resume a ideia a ser divulgada.
Pontuação (EF12LP11C) Pontuar a propaganda social produzida, usando diferentes sinais de pontuação (ponto
final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, vírgula e reticências), enquanto recursos persu-
Modo imperativo
asivos do texto.
(EF02LP07F) Grafar alfabeticamente as palavras, na produção escrita de propaganda social, grafan-
do corretamente palavras que contenham correspondências regulares diretas entre letras e sons: P,
B; T, D; F, V.
Letra maiúscula
(EF02LP18C) Revisar e editar, em colaboração com os colegas e com a ajuda do professor, a propa-
ganda social produzida, utilizando a lista de constatações, fazendo cortes, acréscimos, reformula-
ções e correções, para aprimoramento do texto, cuidando da sua apresentação final.
(EF15LP08A) Utilizar softwares disponíveis de produção/edição da propaganda social, cuidando da
Sinonímia e
apresentação final do texto.
antonímia
(EF15LP08B) Divulgar a propaganda social produzida em diferentes suportes (impressos e/ou digi-
tais): mural, sala de leitura, blog da escola, entre outros.
PL: Práticas de Linguagem 157
 3º ANO | 1 º B I M E S TR E 3 º A N O | 1º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao cordel (narrativo e/ou

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de cordéis, con- repente) que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios
tos variados (africanos, bolivianos, indígenas, orientais, entre outros), fábulas, textos dramáticos, sobre as condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático da
poemas, haicais, canções, filmes, animações, fanfics, sinopses, resenhas, tiras, HQ, podcasts, roman- literatura, bem como os recursos gráficos, imagens, dados da obra (índice, prefácio, etc.), entre ou-
ces, microcontos, entre outros, para perceber que os textos literários têm como temática questões tros elementos.
próprias do ser humano (relacionamentos, conflitos, sentimentos, questões sociais e naturais, entre
outros), de modo a ser capaz de selecionar um tema para a produção escrita, mais adiante, de um
cordel (narrativo e/ou repente). (EF03LP09A) Ler e compreender — silenciosamente e em voz alta — cordel (narrativo e/ou repente),
com certa autonomia e fluência, considerando a situação comunicativa, o tema, a estrutura compo-
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de cordel (narrativo e/ou sicional do gênero (versos e estrofes — geralmente sextilhas ou quadras) e o estilo (situado entre a
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

repente), para fruição e conhecimento do gênero textual — poema narrativo de caráter popular — e oralidade e a escrita).
suas características, que será foco da escrita.
(EF03LP09B) Conhecer diferentes tipos de cordel (narrativo e/ou repente).

(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes (e durante) da leitura
(EF35LP11) Ouvir cordel (narrativo e/ou repente), em diferentes variações linguísticas, identificando do cordel (narrativo e/ou repente).
características regionais, respeitando os diferentes grupos e culturas locais e rejeitando preconcei-
tos linguísticos.
(EF35LP03A) Identificar o tema do cordel (narrativo e/ou repente), geralmente voltado para assuntos
do cotidiano, relacionando-o a suas diferentes partes, observando a escolha de palavras e compre-
endendo a abordagem poética e estética da temática.
Gênero textual: Cordel (narrativo e/ou repente)

Gênero textual: Cordel (narrativo e/ou repente)

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
tes ao tema da aula e aos cordéis apreciados, solicitando esclarecimentos sempre que necessário. (EF35LP26) Ler e compreender, com certa autonomia, cordel (narrativo e/ou repente), que apresen-
tem diferentes cenários e personagens, observando elementos constituintes das narrativas, tais
como enredo, tempo, espaço, personagens, narrador e a construção do discurso indireto e discurso
Campo artístico-literário

Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser direto.
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
Oralidade

Leitura
adequado. (EF35LP05A) Inferir o sentido de palavras e/ou expressões desconhecidas, na leitura de cordel (nar-
rativo e/ou repente).

(EF35LP23A) Mostrar-se interessado e envolvido pela escuta e leitura de livros de literatura, espe- (EF35LP04) Inferir o sentido de elementos subentendidos na leitura de cordel (narrativo e/ou repen-
cialmente de cordel (narrativo e/ou repente) — impressos e/ou digitais — e por outras produções te).
culturais, apoiando-se no conhecimento de gêneros literários diversos.
(EF35LP27) Explorar, na leitura oral de cordel (narrativo e/ou repente), recursos sonoros como rimas,
(EF35LP23B) Apreciar livros de literatura, especialmente folhetos de cordel (narrativo e/ou repente), aliterações, assonâncias, jogos de palavras, imagens poéticas (sentidos figurados) e recursos visu-
LÍ NGUA

para conhecer autores regionais e nacionais, observando os temas abordados (conteúdo) e a estru- ais.
tura composicional (forma do texto) — rimas, aliterações, assonâncias, versos, estrofes, refrãos — e
seus efeitos de sentido. (EF35LP31) Compreender, na leitura de cordel (narrativo e/ou repente), os efeitos de sentido decor-
rentes da presença de uma linguagem expressiva (sentidos figurados) e poética, que resulta do uso
de recursos rítmicos, sonoros e figurados, próprios do texto literário.
(EF35LP02) Selecionar livros de literatura, especialmente folhetos de cordel (narrativo e/ou repente),
da sala de leitura, do canto de leitura da sala de aula e/ou de meios digitais, para leitura individual e (EF15LP04) Compreender o cordel (narrativo e/ou repente) como um texto multissemiótico, cujo
coletiva, compartilhando com os colegas sua opinião sobre a obra, após a leitura. efeito de sentido é produzido pelo uso de recursos expressivos gráfico-visuais, verbais e sonoros.

(EF15LP18) Relacionar o cordel (narrativo e/ou repente) a ilustrações, como xilogravuras, e a outros
(EF15LP09B) Planejar a recitação de cordel (narrativo e/ou repente), considerando a situação co- recursos gráfico-visuais.
municativa do texto (autoria, estilo, suporte), o conteúdo temático e a forma em versos, podendo
organizar notas e roteiros de apoio à recitação. (EF15LP03A) Localizar elementos explícitos em cordel (narrativo e/ou repente) — eu lírico, persona-
gens, cenários, tempo, temas, entre outros — para a compreensão global do texto.

(EF03LP27) Recitar cordel (narrativo e/ou repente), cantar repentes e emboladas, observando rimas (EF15LP02C) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertex-
e mantendo ritmo e melodia. tualidade (referência, alusões, retomadas) entre o cordel (narrativo e/ou repente) e outros textos, a
partir de referências explícitas ou implícitas a temas, personagens e recursos literários e semióticos.
158 PL: Práticas de Linguagem 159
 3º ANO | 1 º B I M E S TR E 3 º A N O | 1º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF03LP09C) Identificar e compreender, no cordel lido (narrativo e/ou re- Adjetivos/locuções
pente), os efeitos de sentido do uso de adjetivos e locuções adjetivas, na adjetivas
(EF03LP22A) Retomar, com a ajuda do professor, as características do gênero cordel (narrativo e/
caracterização de ambientes, personagens, objetos, entre outros.
Advérbios/locuções ou repente) para a elaboração de uma lista de constatações (critérios de avaliação), que oriente a
(EF03LP09D) Identificar e compreender, no cordel lido (narrativo e/ou re- adverbiais de tempo escrita do texto.
pente), expressões que marcam a passagem do tempo (antes, ontem, há
muito tempo) e a sequência das ações (no dia seguinte, ao anoitecer, logo (EF03LP22B) Planejar, com certa autonomia, a escrita de cordel (narrativo e/ou repente), a partir do
depois, mais tarde). estabelecimento da situação comunicativa do texto (quem escreve, para quem, para quê e por quê)
e de seu suporte de circulação (impresso/digital).
(EF35LP14A) Compreender, no cordel lido (narrativo e/ou repente), o uso Figuras de linguagem
de linguagem expressiva (produção de sentidos figurados), a partir da aná- (de som) (EF03LP22C) Produzir cordel (narrativo e/ou repente), que contenha rimas, ritmo e melodia, entre
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

lise de figuras de linguagem (de som) como: a. assonância; b. aliteração;
Análise linguística e semiótica (Cordel)

Sinonímia/ antonímia outros recursos próprios ao gênero estudado, considerando a situação comunicativa, o tema, a es-
c. paranomásia (trocadilho) e d. onomatopeia. trutura composicional e o estilo do texto.
(EF35LP14B) Compreender, no cordel lido (narrativo e/ou repente), os efei-
tos de sentido de palavras e/ ou expressões, pela aproximação (sinonímia)
ou oposição (antonímia) de significados.
(EF03LP07A) Analisar, no cordel lido (narrativo e/ou repente), a pontuação Pontuação
em diálogos (dois-pontos e travessão) e a pontuação expressiva e seus expressiva/ em (EF35LP09A) Empregar, na escrita de cordel (narrativo e/ou repente), marcas de segmentação pró-
efeitos de sentido (ponto final, ponto de interrogação, ponto de exclama- diálogo prias do gênero: versos e estrofes.
ção) empregada na voz do narrador.

Gênero textual: Cordel (narrativo e/ou repente)

Gênero textual: Cordel (narrativo e/ou repente)

(EF03LP08A) Identificar e compreender, no cordel lido (narrativo e/ou re- Verbos e tempos
pente), a função de verbos e tempos verbais predominantes no texto (pre- verbais
sente e passado), na articulação de ideias e criação de efeitos de sentido.
(EF03LP22D) Grafar, corretamente, na escrita de cordel (narrativo e/ou repente), palavras de uso

Campo artístico-literário
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF35LP22) Reconhecer o uso de diálogos, no cordel lido (narrativo e/ou Verbos de dizer frequente que contenham marcas de nasalização (til, m, n) e dígrafos (lh, nh, ch).
repente), observando os efeitos de sentido dos verbos dicendi (de elocu-
ção/de dizer) — disse, falou, perguntou — e de variedades linguísticas no (EF03LP22E) Grafar, corretamente, na escrita de cordel (narrativo e/ou repente), palavras com cor-

discurso direto (fala dos personagens).
(EF35LP06A) Compreender as relações coesivas estabelecidas entre as
partes do cordel lido (narrativo e/ou repente), identificando substituições
lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de prono-
mes pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a con-
tinuidade do texto.
(EF03LP06A) Selecionar palavras do cordel lido (narrativo e/ou repente) e
LÍ NGUA
Escrita
respondências regulares contextuais – r/rr, m (p/b), c/qu, g/gu, o/u - e/i (final em oxítonas).
Coesão referencial (EF03LP22F) Grafar, corretamente, na escrita de cordel (narrativo e/ou repente), palavras com cor-
respondências regulares morfológico-gramaticais – U e L (verbos no pretérito, 3ª pessoa do singu-
lar/substantivos), AM e ÃO (verbos no pretérito/ verbos no futuro, 3ª pessoa do plural).
(EF03LP22G) Revisar e editar o cordel (narrativo e/ou repente) produzido, com a ajuda dos colegas e
do professor, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos discur-
Sílaba tônica

sivos (relacionados ao gênero cordel) e aspectos linguístico-discursivos (objetos de conhecimento

identificar a sílaba tônica, para compreender, mais adiante, regras de acen-
Classificação de estudados na etapa de análise linguística) do gênero.
tuação gráfica.
palavras pela posição
Análise linguística e semiótica (Ortografização)

(EF03LP06B) Classificar as palavras selecionadas no cordel lido (narrati- da sílaba tônica

vo e/ou repente), quanto à posição da sílaba tônica: oxítonas, paroxítonas
e proparoxítonas, para compreender, mais adiante, regras de acentuação
gráfica.
(EF03LP22H) Inserir à edição final do cordel (narrativo e/ou repente), quando for o caso, fotos, ilus-
(EF03LP02A) Compreender, no cordel lido (narrativo e/ou repente), a acen- Ortografia trações (como xilogravuras) e outros recursos gráfico-visuais.
tuação de palavras de uso frequente.
(EF03LP01) Compreender regras ortográficas contextuais — r/rr, m (p/b), Ortografia (regras
c/qu, g/gu, o/u - e/i (átono/tônico) — na análise de palavras selecionadas contextuais)
no cordel lido (narrativo e/ou repente), para a produção escrita de cordel.
(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição, para editar e publicar o cordel (narra-
(EF03LP03A) Observar o uso de marcas de nasalização (til, m, n) e dígra- Ortografia
tivo e/ou repente) produzido, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
fos (lh, nh, ch), em palavras do cordel lido (narrativo e/ou repente), para a (nasalização)
produção escrita de cordel. (EF15LP08B) Divulgar o cordel (narrativo e/ou repente) produzido em diferentes suportes (impressos
(EF03LP02B) Identificar e compreender, no cordel lido (narrativo e/ou re- Ortografia (regras e/ou digitais) e ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou virtuais, organizando, se possível,
pente), a grafia de palavras com correspondências regulares morfológico- morfológico- um festival literário.
-gramaticais – U e L (verbos no pretérito, 3ª pessoa do singular/substanti- gramaticais)
vos), AM e ÃO (verbos no pretérito/ verbos no futuro, 3ª pessoa do plural).
160 PL: Práticas de Linguagem 161
 3º ANO | 2 º B I M E S TR E 3 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de regras de
jogo, regras de brincadeiras, notícias, reportagens, você sabia quê?, narração de jogos no rádio e na (EF03LP08B) Perceber, na regra de jogo lida, o uso de linguagem simples, Linguagem simples
Gênero textual: Regra de jogo (esportivo e/ou de

TV, resenhas, comentários, entrevistas, debates, textos didáticos, resumos, tutoriais, podcasts, entre clara e concisa, a partir de frases e orações predominantemente afirmati-
outros, para a construção de um repertório temático que servirá, mais adiante, à escrita de uma regra vas, visando instruir o leitor.
de jogo.
(EF03LP08A) Identificar, na regra de jogo lida, o predomínio de verbos no Verbos (imperativo
Campo da vida cotidiana

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de regras de

jogo diversas, para o conhecimento das regras e a prática de diferentes jogos e, em seguida, a apro- imperativo afirmativo (pule uma casa) e/ou locuções verbais, formadas afirmativo/ locuções
priação do gênero textual e suas características, que será foco da escrita. por verbos no presente do modo indicativo mais o infinitivo (o jogador vai verbais no presente
Oralidade
tabuleiro)

perder a vez), utilizados para fazer o leitor cumprir comandos durante um mais infinitivo)
• ENSINO FUNDAMENTAL

jogo.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF03LP15A) Assistir/acessar programas e/ou tutoriais de televisão ou internet sobre regras de jogo,
observando variações entre as regras de um mesmo jogo nas versões escrita e audiovisual. Substantivos e
(EF03LP08B) Identificar e compreender, na regra de jogo lida, a função adjetivos
(EF03LP15B) Planejar e produzir, oralmente, variações das regras de jogos estudadas, para serem de elementos gramaticais como substantivos concretos (tabuleiro, carta,
oralizadas por meio de ferramentas digitais de gravação de áudio e/ou vídeo, considerando a situa- jogo, casa) e adjetivos/locuções adjetivas (casa inicial, peça amarela) nas
ção comunicativa, o tema, a estrutura composicional e o estilo do gênero. partes e tópicos que compõem a estrutura composicional do gênero.

Análise linguística e semiótica (Regra de jogo)

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen-
tes ao tema da aula e às regras de jogo estudadas nas práticas de compartilhamento, solicitando (EF35LP06A) Compreender, na regra de jogo lida, as relações coesivas Coesão referencial e

Gênero textual: Regra de jogo (esportivo e/ou de tabuleiro)

esclarecimentos, sempre que necessário. referenciais estabelecidas entre as partes do texto, identificando substi- sequencial
tuições lexicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de
pronomes pessoais, possessivos, demonstrativos). Pronomes
(EF03LP11A) Ler e compreender regras de jogo variadas, com certa autonomia, considerando a si-
tuação comunicativa (quem produziu o jogo, para quem), o tema, a finalidade — ensinar a jogar — a (EF35LP06B) Compreender, na regra de jogo lida, as relações coesivas se-
estrutura composicional e o estilo do gênero (texto instrucional). quenciais estabelecidas entre as partes do texto por meio de conjunções

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

(EF03LP11B) Jogar jogos variados, a partir da leitura compreensiva de suas regras, percebendo que do tipo: a. temporal (quando, sempre que, depois que); b. final (para que, a
os jogos possuem objetivos próprios, explicitados nas regras. fim de que); c. condicional (se, caso, desde que).

(EF35LP06C) Distinguir, na regra de jogo lida, as vozes do autor do jogo

(EF03LP16A) Identificar, na regra de jogo, as partes que, predominantemente, compõem a estrutu- (implícita) e de seu interlocutor — o jogador —, compreendendo a relação
Gênero textual: Regra de jogo (esportivo e/ou de tabuleiro)

ra composicional do gênero e suas finalidades — título, idade recomendada, número de jogadores, de intimidade ou amizade que o autor busca estabelecer com o leitor por
tempo médio do jogo, nível de complexidade, slogan da empresa que produziu o jogo e divisão em meio do pronome “você”.
tópicos com subtítulos: instrumentos necessários ou componentes do jogo, objetivos, preparação,
como jogar e como vencer, podendo conter ainda o contato da empresa que produziu o jogo para o (EF35LP06D) Compreender, na regra de jogo lida, o uso de recursos linguís-
envio de dúvidas, reclamações e/ou sugestões de acordo com o Código de Defesa do Consumidor. tico-discursivos como pronomes pessoais, possessivos e demonstrativos,
como recurso coesivo anafórico em regra de jogo.
Campo da vida cotidiana
LÍ NGUA

(EF15LP14A) Construir o sentido de regras de jogo, relacionando imagens e palavras e interpretando

recursos gráficos (tipo/ tamanho/cor/formato de letras, esquemas, ilustrações do jogo e/ou de suas
partes). (EF03LP07B) Reconhecer, nas marcas de segmentação da regra de jogo Elementos
Leitura

— título, subtítulo e tópico — a inserção de elementos paratextuais (notas, paratextuais

(EF15LP14B) Localizar, na regra de jogo, palavras próprias do discurso cotidiano, percebendo a pro- box, figura, números, símbolos).
ximidade que o autor do texto busca estabelecer com o leitor, o que normalmente acontece nas
relações cotidianas.
(EF03LP08C) Identificar e compreender, na regra de jogo, os efeitos de sen- Pontuação
(EF15LP14C) Avaliar se as informações das regras de jogo estão claras e corretas e apresentam
tido provocados pelo uso de diferentes tipos de pontuação: vírgula, ponto
todos os dados necessários para que se consiga jogar, utilizando uma linguagem clara e precisa e,
final, dois-pontos, ponto e vírgula.
por vezes, frases de motivação.

(EF03LP11C) Identificar as marcas de segmentação da regra de jogo — título, subtítulo e tópico — e (EF03LP10) Atribuir sentido, na regra de jogo, a palavras pouco familiares Prefixos e sufixos

semiótica (Ortografização)
a presença de elementos paratextuais (notas, box, figura, números, símbolos) que contribuem com a ou frequentes, que contenham prefixos (retroceder) e sufixos (estrategica-
compreensão da regra pelo leitor. Análise linguística e mente).

(EF35LP04) Inferir possíveis informações implícitas, na leitura de regras de jogo, para a compreen-
são global do texto e o cumprimento das regras durante o jogo. (EF03LP05) Identificar e selecionar, na regra de jogo, palavras com o nú- Separação e
mero de sílabas diferentes, classificando-as em monossílabas, dissílabas, classificação de
(EF15LP04) Compreender, ao ler regra de jogo, o efeito de sentido produzido pelo uso de recursos trissílabas e polissílabas para compreender, mais adiante, as regras de sílabas
multissemióticos. acentuação de palavras.

162 PL: Práticas de Linguagem 163

 3º ANO | 2 º B I M E S TR E 3 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF03LP14A) Retomar, com a ajuda do professor, as características do gênero regra de jogo para a (EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de textos de
elaboração de uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto. divulgação científica, reportagens, curiosidades, infográficos, videoaulas, textos didáticos, verbetes
— de dicionário e/ou de enciclopédia —, mapas conceituais, quizzes, notícias, podcasts, entrevistas,
(EF03LP14B) Planejar, com certa autonomia, a escrita da regra de jogo, a partir do estabelecimento
documentários, você sabia quê?, entre outros, para a construção de repertório temático sobre um
da situação comunicativa do texto (a quem se destina o jogo, qual o seu objetivo) e do suporte de
assunto de interesse dos alunos, visando à produção, mais adiante, de um texto você sabia quê?.
circulação do texto (impresso/digital).
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de textos você
(EF03LP14C) Criar um jogo para, posteriormente, produzir suas regras por escrito, ensinando o leitor
sabia quê?, para conhecer e/ou aprofundar os conhecimentos sobre o gênero textual, e suas carac-
a jogá-lo.
terísticas, que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF03LP14D) Produzir a regra de jogo garantindo a quantidade de informação necessária para a
execução do jogo.

(EF35LP17) Pesquisar textos você sabia quê? sobre o assunto de interesse dos alunos escolhido,
envolvendo fenômenos sociais e/ou naturais, com o apoio do professor, em meios impressos ou
(EF03LP17A) Manter, na escrita de regra de jogo, a estrutura composicional do texto — título, idade digitais, para leitura oral em situações de prática de compartilhamento.
recomendada, número de jogadores, tempo médio do jogo, nível de complexidade e divisão em tópi-
cos com subtítulos contendo: instrumentos necessários ou componentes do jogo, objetivos, prepa-
ração, como jogar e como vencer.

(EF03LP17B) Manter, na escrita de regra de jogo, o estilo do gênero, conforme as marcas linguístico- (EF35LP23A) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de textos você sabia

Campo das práticas de estudo e pesquisa

-discursivas estudadas na etapa de análise linguística e semiótica: linguagem simples, clara e con- quê?, tomando nota de conteúdos, dados e informações contidos nesses textos, como forma de do-
cumentar os conhecimentos construídos sobre o assunto e apoiar a própria fala (e posteriormente, a

Gênero textual: Você sabia quê?

cisa; frases e orações predominantemente afirmativas; verbos no modo imperativo afirmativo e/ou
Gênero textual: Regra de jogo

escrita) em situações de intercâmbio oral, apresentação de trabalhos, debates, entre outros.

Campo da vida cotidiana

locuções verbais, formadas por verbos no presente do modo indicativo mais o infinitivo; pronomes,
POR TU GU ES A

conjunções, pontuação, entre outros.

Oralidade
Escrita

(EF35LP20A) Planejar uma exposição oral contendo um resumo das descobertas sobre o assunto
(EF35LP09A) Empregar, ao escrever regra de jogo, marcas de segmentação próprias do texto — títu- de interesse selecionado para a produção, mais adiante, de um texto você sabia quê?, considerando
lo, subtítulo e tópico — a inserção de elementos paratextuais (notas, box, figura, números, símbolos). a situação comunicativa da apresentação (quem são os interlocutores, o tema, o local e objetivo da
apresentação) e organizando esquemas, notas e roteiros para apoiar a fala.
(EF35LP09B) Empregar nome no jogo, atendendo às suas intenções e necessidades de comunica-
ção. (EF35LP20B) Expor trabalhos ou pesquisas escolares, em sala de aula, com apoio de recursos mul-
tissemióticos (imagens, diagrama, tabelas etc.), orientando-se por esquemas, notas e roteiros escri-
LÍ NGUA

tos, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

(EF15LP06A) Reler e revisar a regra de jogo produzida, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos
discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discursivos (relacionados à língua). (EF35LP19AA) Recuperar, em situações de prática de compartilhamento de textos científicos diver-
(EF15LP06B) Editar a versão final da regra de jogo com a ajuda do professor, em suporte adequado sos, as ideias principais dos textos, de exposições, apresentações e palestras das quais participa.
(impresso ou digital).

(EF15LP06C) Inserir à edição final da regra de jogo, quando for o caso, fotos, ilustrações e outros
elementos paratextuais. (EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizados por colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema você sabia quê? e solicitando esclarecimentos sempre que necessá-
rio.

(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição, para editar e publicar a regra de jogo
produzida, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP08B) Divulgar a regra de jogo produzida em diferentes suportes (impressos e/ou digitais), (EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, inclusive apresentação de trabalho,
em ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, promovendo, se possível, com clareza, preocupando-se em ser compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de
um festival de jogos. voz audível, boa articulação e ritmo adequado.

164 PL: Práticas de Linguagem 165

 3º ANO | 3 º B I M E S TR E 3 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao você sabia quê? que (EF03LP08D) Reconhecer, no texto você sabia quê?, traços da linguagem Linguagem formal
vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as dos textos de divulgação científica, especializada, objetiva, contudo sem
condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de um rigor científico por se tratar de um texto que procura instigar a curiosi-
recursos gráficos, imagens, entre outros elementos. dade do leitor infantil/jovem/estudante, sem perder de vista a cientificida-
de do assunto abordado.
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF03LP24A) Ler e compreender o texto você sabia quê?, com certa autonomia, considerando a

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

situação comunicativa (quem produziu o texto, com que finalidade), o tema, estilo e a estrutura com- (EF35LP06E) Identificar e compreender, no texto você sabia quê?, o uso de Coesão referencial
posicional do gênero — informações verbais e não verbais como fotografia, imagem, cor e tamanho recursos de coesão referencial e seus efeitos de sentidos: substituições le-
de fontes — integradas em uma mesma página, com o propósito de veicular conhecimentos, curiosi- xicais (de substantivos por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes

Análise linguística e semiótica (Você sabia quê?)

dades científicas, respondendo à pergunta do título. pessoais, possessivos, demonstrativos), que contribuem para a continui-
dade do texto.

(EF35LP06F) Identificar e compreender, no texto você sabia quê?, os efei-

tos de sentido decorrentes do uso de marcadores textuais: a. de exem- Marcadores textuais
plificação (isto é, ou seja); b. de finalidade (a fim de que, para que); c. de
(EF15LP18) Relacionar o texto verbal do você sabia quê? aos recursos multissemióticos.
acréscimo de informação (e, além disso).
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Você sabia quê?

Gênero textual: Você sabia quê?

(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes (e durante) da leitura (EF03LP08D) Compreender, no texto você sabia quê?, a função do tempo Presente simples
POR TU GU ES A

de você sabia quê?. verbal presente simples (atemporalidade) para a criação de efeitos de sen-
tido de verdade universal e de atualidade ao tema, sendo bastante utilizado
em definições de conceitos.
Leitura

(EF35LP03B) Compreender o tema do texto você sabia quê?, relacionando suas diferentes partes
e observando a escolha de palavras, as vozes de especialistas, os dados e informações sobre o
assunto. (EF03LP04A) Observar e identificar a acentuação, corretamente, de pala- Acentuação
vras de uso frequente na produção de você sabia quê?.
LÍ NGUA

(EF03LP26) Identificar no texto você sabia quê? a estrutura composicional e a disposição das in-
(EF03LP07A) Analisar e compreender, no texto você sabia quê?, os efeitos Pontuação
formações: título e introdução; detalhamento do tema; fechamento; imagem/ilustração/gráfico ou
de sentido provocados pelo uso de diferentes tipos de pontuação: a. ponto
esquema.
de interrogação; b. ponto de exclamação; c. aspas (falas de especialistas);
d. vírgula (enumeração, aposto/explicação).

(EF15LP03A) Localizar informações explícitas em você sabia quê?, para a compreensão global do
texto.

Análise linguística e semiótica

(EF35LP13) Refletir, no texto você sabia quê?, sobre a grafia correta de pa- Ortografia
lavras irregulares frequentes nos textos científicos, inclusive aquelas com
(EF15LP03B) Grifar trechos do texto você sabia quê? que contenham informações importantes sobre
letra H inicial.

(Ortografização)
o assunto selecionado para pesquisa.

(EF35LP12) Consultar o dicionário para o esclarecimento de dúvidas sobre

(EF03LP24B) Consultar o dicionário para o esclarecimento de dúvidas sobre o sentido de palavras a escrita de palavras, especialmente no caso de irregularidades ortográfi-
desconhecidas e de difícil apreensão pelo contexto do texto você sabia quê?. cas.

166 PL: Práticas de Linguagem 167

 3º ANO | 3 º B I M E S TR E 3 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF03LP25A) Retomar, com a ajuda do professor, as características do gênero você sabia quê? para
a elaboração de uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF03LP25B) Planejar, com certa autonomia, a escrita de você sabia quê?, cuja finalidade é a apre-
sentação de resultados de observações e pesquisas realizadas a partir de diferentes fontes de infor-
mações, considerando a situação comunicativa, (quem escreve, para quem, para quê) e o suporte de
circulação do texto (impresso/digital).
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de notícias, re-
portagens, cartas de leitor, videoaulas, documentários, textos de divulgação científica, entrevistas,
posts, você sabia quê?, charges, podcasts, debates, artigos de opinião, editoriais, propagandas, slo-
gans, entre outros, para a construção de repertório temático sobre assunto de interesse dos estudan-
tes, visando à escrita, mais adiante, de carta de leitor.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de carta de lei-
tor, para conhecimento do gênero textual e suas características, que será foco da escrita.

(EF03LP25C) Produzir você sabia quê? que contenha (título e introdução; detalhamento do tema;

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

fechamento), considerando a situação comunicativa do texto.

(EF03LP15A) Assistir/ouvir/acessar programas de notícia, reportagem e opinião, na TV, no rádio ou

(EF15LP05B) Pesquisar, em meios impressos e/ou digitais, informações adicionais àquelas apre-
endidas na etapa de leitura — caso necessário — para a escrita de você sabia quê?, organizando os
dados e as fontes pesquisadas de acordo com a estrutura composicional do gênero.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
na internet, identificando fatos e opiniões a respeito do conteúdo desses textos, emitindo comentá-
rios opinativos sobre eles.
(EF03LP15C) Analisar o espaço reservado ao leitor em jornais, revistas (impressos e online) e sites
noticiosos, comumente denominado de cartas, cartas à redação, carta do leitor, painel do leitor, entre

outros, contendo correspondência dos leitores, observando o conteúdo dos textos lá publicados.
Gênero textual: Você sabia quê?

Gênero textual: Carta de leitor

POR TU GU ES A

Campo da vida pública

(EF03LP25D) Acentuar corretamente palavras de uso frequente na produção de você sabia quê?.

(EF03LP25E) Grafar corretamente, na escrita de você sabia quê?, palavras irregulares de uso fre-

Oralidade
Escrita

quente, inclusive aquelas com a letra H inicial.

(EF15LP12) Atribuir sentido a aspectos não linguísticos (paralinguísticos), observados na fala (de re-
pórteres, vloggers, apresentadores, dentre outros), como direção do olhar, risos, gestos, movimentos
da cabeça (de concordância ou discordância), expressão corporal e tom de voz.

(EF15LP06A) Reler e revisar o você sabia quê? produzido, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos
LÍ NGUA

discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discursivos (relacionados à língua).

(EF15LP13A) Ouvir cartas de leitor diversas, identificando o texto que é comentado pelo leitor, bem
como a manifestação de opinião sobre o tema e sua finalidade — reclamar, elogiar, sugerir, solicitar,
entre outros.

(EF15LP13B) Distinguir fatos de opiniões/sugestões na leitura de cartas de leitor.

(EF03LP25F) Revisar e editar o você sabia quê? produzido, com a ajuda do professor, cuidando da
apresentação final do texto e incluindo imagens, diagramas, gráficos e/ou tabelas. (EF15LP13C) Manifestar opinião sobre o ponto de vista expresso na carta de leitor, com clareza,
sustentando a opinião com argumentos pertinentes, atentando-se para a situação comunicativa do
texto: quem escreve, seu(s) destinatário(s), qual a intenção ao fazê-lo, suporte do texto.

(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição, para editar e publicar o você sabia
quê? produzido, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP08B) Divulgar o você sabia quê? produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digitais), (EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas perti-
em ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, organizando, se possível, nentes ao tema da aula e às cartas de leitor estudadas, solicitando esclarecimentos sempre que
uma exposição de trabalhos. necessário.

168 PL: Práticas de Linguagem 169

 3º ANO | 4 º B I M E S TR E 3 º A N O | 4º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação à carta de leitor que vai ler (EF03LP23A) Identificar e analisar, em carta de leitor dirigida a veículos Adjetivos/locuções
(pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições da mídia impressa e/ou digital — lida — os efeitos de sentido do uso de adjetivas
de produção e recepção do gênero textual, o suporte, a finalidade e o universo temático do texto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como adjetivos e locuções
entre outros elementos. adjetivas (aluno regular, materiais apropriados) na especificação de ele-
mentos do texto.
(EF03LP07B) Identificar e analisar, em carta de leitor dirigida a veículos Advérbios de
(EF03LP18A) Ler e compreender cartas de leitor variadas, dirigidas a veículos da mídia impressa e/ da mídia impressa e/ou digital — lida — os efeitos de sentido do uso de intensidade, negação,
ou digital, com certa autonomia e fluência, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como advérbios e locuções tempo
a estrutura composicional e o estilo do gênero. adverbiais: de intensidade, de negação, de tempo, entre outros (muito sen-
• ENSINO FUNDAMENTAL

Paragrafação

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

sibilizados, não concordo, no domingo).
(EF03LP18B) Compreender, na leitura de carta do leitor, que um primeiro destinatário/leitor potencial Vocativo
do texto é a equipe do jornal, revista ou site da internet. (EF03LP07C) Compreender, na carta de leitor, o uso da paragrafação para
a produção de sentido do texto, atentando-se para a sua estrutura com- Pontuação
posicional: local e data; vocativo; corpo do texto; despedida e assinatura.

Análise linguística e semiótica (Carta de leitor)

(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes (e durante) da leitura (EF03LP07D) Identificar e analisar, em carta de leitor, os efeitos de sentido
de carta de leitor. provocados pelo uso da pontuação (vírgula depois de vocativo, ponto final,
ponto de interrogação, ponto de exclamação, dois-pontos) em relação à
argumentação do texto.
(EF03LP18C) Identificar, na leitura de cartas de leitor, a finalidade comunicativa do texto: opinar,
(EF35LP07A) Compreender, em carta de leitor dirigida a veículos da mídia Conjunções
agradecer, reclamar, solicitar, elogiar, criticar, entre outros.
impressa e/ou digital — lida — o sentido do uso de diferentes conjunções
Vocabulário
(EF03LP18D) Identificar, na leitura de cartas de leitor, a estrutura composicional predominante no e a relação que estabelecem na articulação das partes do texto: adição,
Gênero textual: Carta de leitor

Gênero textual: Carta de leitor

gênero textual: local e data; vocativo; corpo do texto; despedida e assinatura, bem como os argu- oposição, tempo, causa, condição, finalidade. Tipos de argumento
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

Campo da vida pública

mentos utilizados pelo leitor em relação ao texto midiático lido (argumentos por comparação, por (EF35LP07B) Compreender, em carta de leitor dirigida a veículos da mídia
exemplificação, de autoridade, por evidência). impressa e/ou digital — lida — a adequação vocabular em relação à revista,
ao jornal ou site de internet a que se dirige, verificando se as escolhas
Leitura

lexicais estão em conformidade com a proposta do suporte do texto.

(EF35LP03A) Identificar o tema da carta de leitor (um texto lido, publicado em algum veículo da mídia
impressa e/ou digital), relacionando-o à finalidade comunicativa do texto (reclamar, elogiar, sugerir, (EF35LP07C) Identificar e compreender, em carta de leitor dirigida a veí-
solicitar, entre outros), aos argumentos utilizados e à escolha de palavras, compreendendo a aborda- culos da mídia impressa e/ou digital — lida — os tipos de argumentos uti-
gem argumentativa do gênero (descrição clara e objetiva; exposição de fatos e dados). lizados: de comparação, exemplificação, autoridade, evidência, com base
em conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e
(EF35LP03C) Confrontar notícia, reportagem, texto de opinião, entre outros textos publicados com as digital.
respectivas cartas de leitor produzidas a partir dessas publicações.
LÍ NGUA

(EF03LP23B) Identificar e compreender, em carta de leitor dirigida a veí- Coesão referencial e

culos da mídia impressa e/ou digital — lida — os recursos de coesão refe- sequencial
rencial utilizados para retomar um termo ou expressão já mencionado no
(EF35LP05A) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas, na leitura de carta de leitor, texto e seus efeitos de sentido.
relacionando-as à situação comunicativa do texto.
(EF03LP23C) Identificar e compreender, em carta de leitor dirigida a veí-
(EF35LP05B) Interpretar as vozes que enunciam na carta de leitor (de quem escreve, do destinatário culos da mídia impressa e/ou digital — lida — a presença de recursos de
e outras pessoas e/ou instituições citadas no texto), desenvolvendo uma leitura crítica do texto. coesão sequencial, que colaboram com a evolução textual e a construção
de sentidos no texto.

(EF35LP04) Inferir o sentido de informações implícitas, na leitura de carta de leitor, relacionando-as (EF03LP04B) Identificar e selecionar, em carta de leitor dirigida a veículos Acentuação/

Análise linguística e semiótica

ao texto como um todo. da mídia impressa e/ou digital — lida — palavras proparoxítonas, para com- proparoxítonas
preender a regra de acentuação dessas palavras.

(Ortografização)
(EF03LP04C) Compreender a acentuação, corretamente, de palavras fami-
(EF15LP03A) Localizar informações explícitas em carta de leitor, para a compreensão global do tex- liares e proparoxítonas, na produção de carta de leitor.
to: tema, interlocutores, argumentos favoráveis e desfavoráveis ao texto da mídia impressa e/ou
digital lido e comentado na carta, entre outros.
(EF03LP03B) Identificar, em carta de leitor, erros ortográficos por interfe- Ortografia
(EF15LP03C) Compreender a carta de leitor como uma forma de resposta, de feedback entre quem rência da fala (redução de ditongos e gerúndios, omissão de R em final de (nasalização)
produz notícia, reportagem, texto de opinião, entre outros, e o seu público-leitor. verbos).

170 PL: Práticas de Linguagem 171

 3º ANO | 4 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF03LP20A) Retomar, com a ajuda do professor, as características do gênero carta de leitor, para a
elaboração de uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF03LP20B) Planejar, com certa autonomia, a escrita de carta de leitor dirigida a veículos da mídia
impressa e/ou digital, a partir do estabelecimento da situação comunicativa (quem escreve, para
quem, para quê) e do suporte de circulação do texto.
(EF03LP20C) Planejar, com certa autonomia, a escrita de carta de leitor dirigida a veículos da mídia
impressa e/ou digital, tendo em vista uma notícia, reportagem e/ou texto de opinião lido, cujo conte-
údo lhe tenha chamado a atenção e para o qual gostaria de produzir uma carta do leitor expressando
• ENSINO FUNDAMENTAL
sua opinião.
(EF03LP20D) Planejar, com certa autonomia, a escrita de carta de leitor dirigida a veículos da mídia
impressa e/ou digital, para expressar pareceres pessoais, favoráveis ou não, sobre notícia, reporta-
gem e/ou texto de opinião lido e publicado.
(EF03LP20E) Produzir carta de leitor dirigida a veículos da mídia impressa e/ou digital, considerando
a situação comunicativa, a estrutura composicional do texto — local e data; vocativo; corpo do texto;
despedida e assinatura — bem como a inserção de argumentos favoráveis e/ou desfavoráveis ao
texto da mídia impressa e/ou digital lido, para reclamar, elogiar, sugerir, solicitar, entre outros.
(EF35LP09A) Empregar, na escrita de carta de leitor, marcas de segmentação próprias do gênero:
Gênero textual: Carta de leitor
parágrafo, inserção de elementos paratextuais (notas, imagens).
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A
Campo da vida pública
Gênero textual: Fábula
(EF35LP09B) Empregar, adequadamente, na produção escrita de carta de leitor, os recursos linguísti-
co-discursivos identificados na etapa de análise linguística e semiótica: coesão, adjetivos, advérbios,
Escrita
conjunções, entre outros.
(EF03LP20F) Acentuar corretamente palavras familiares e proparoxítonas, na produção de carta de
leitor.
(EF03LP20G) Pontuar corretamente carta de leitor, usando ponto final, vírgula no vocativo, ponto de
interrogação, ponto de exclamação, entre outros.
LÍ NGUA
(EF15LP06A) Reler e revisar, a carta de leitor produzida, em colaboração com os colegas e com a
ajuda do professor, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos
discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discursivos (relacionados à língua).
(EF03LP20H) Eliminar, em carta de leitor produzida, erros ortográficos por interferência da fala (redu-
ção de ditongos e gerúndios, omissão de R em final de verbos).
(EF03LP20I) Editar a carta de leitor produzida, com a ajuda do professor, para veículos da mídia
impressa ou digital, cuidando da apresentação final do texto.
(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar a carta
de leitor produzida, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF15LP08B) Enviar a carta de leitor produzida para diferentes suportes selecionados (impressos e/
ou digitais), em ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais.
172
4 º A N O | 1º B I ME S T RE
PL HABILIDADES
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de fábulas, con-
to de mistério, texto dramático, apólogo, provérbios, anedotas, tiras, charge, sinopse, quarta capa
de livro, animação, videoaula, fanfic, HQ, podcast, documentário, canção, poema concreto, biografia,
seriado, jogo, charada, romance, microconto, verbete de enciclopédia/dicionário, entre outros – para
perceber que os textos literários têm como temática questões do ser humano (relacionamentos,
conflitos, questões sociais e naturais, entre outros), de modo a ser capaz de selecionar um tema para
a produção escrita, mais adiante, de uma fábula.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de fábulas, para fruição e
conhecimento do gênero textual (e suas características), que será foco da escrita.
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
(EF15LP19A) Relacionar, oralmente, fábulas selecionadas (impressos e/ou digitais), de interesse dos
alunos, às condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-histórico), reco-
nhecendo a fábula como uma maneira antiga de contar histórias, cuja origem é remetida a Esopo.
(EF15LP19B) Relacionar, oralmente, fábulas selecionadas (impressos e/ou digitais), de interesse dos
alunos, às condições mais imediatas de produção e recepção do texto: a. autoria; b. interlocutor
previsto; c. finalidade comunicativa; d. suporte.
(EF35LP11A) Ouvir fábulas, clássicas e contemporâneas — em diferentes variações linguísticas —
identificando características regionais, respeitando os diversos grupos e culturas locais, rejeitando
preconceitos linguísticos, estabelecendo conexões com os conhecimentos prévios e vivências, veri-
ficando a validade ou a aplicabilidade da moral à sociedade contemporânea ou ao contexto cultural
local.
(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, em situações de prática de com-
partilhamento, formulando perguntas pertinentes ao tema da aula e às fábulas apreciadas, solicitan-
do esclarecimentos sempre que necessário.
(EF35LP01A) Ler em voz alta fábula de livros (impressos e/ou digitais), com fluência, ritmo, pausas e
Oralidade
entonação adequados à compreensão do texto, gravando essa leitura para escuta/análise posterior.
(EF35LP01B) Perceber, na leitura oral de fábulas, que é possível identificar duas partes no texto: uma
narrativa breve e uma lição ou ensinamento.
(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF15LP09B) Posicionar-se criticamente diante dos temas das fábulas (a solidariedade, injustiça
social, vaidade, ganância, o espírito de vingança, autoritarismo etc.), selecionando e organizando
argumentos para expressar seu ponto de vista.
(EF15LP10D) Mostrar-se interessado e envolvido na leitura/escuta/exibição de textos literários diver-
sos (impresso, digital e oral), especialmente fábulas e em outras produções culturais, apoiando-se
em seu conhecimento de mundo e de gêneros literários.
(EF15LP10E) Apreciar diversas obras literárias, especialmente fábulas, em prosa ou em verso, para
conhecer autores nacionais e internacionais, observando os temas abordados, as características do
gênero e contexto histórico.
(EF35LP02) Selecionar livros de fábulas da sala de leitura, do cantinho de leitura da sala de aula e/
ou de meios digitais, para leitura individual, compartilhando suas impressões sobre a leitura com
colegas e professores.
(EF15LP09C) Planejar o reconto de fábulas conhecidas, considerando a situação comunicativa do
texto (autoria, estilo, suporte), o conteúdo temático, podendo organizar notas e roteiros de apoio.
(EF15LP19C) Recontar a fábula que se tem de memória, sem o apoio de imagem/ilustração, reconhe-
cendo as características do gênero — situação inicial, enredo, tempo, espaço, personagens (animais
inanimados), narrador, conflito, resolução, desfecho e moral.
(EF15LP19D) Representar cenas de fábulas previamente lidas e selecionadas, reproduzindo falas
das personagens de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicadas pelo autor.
PL: Práticas de Linguagem 173
 4º ANO | 1 º B I M E S TR E 4 º A N O | 1º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação à fábula que vai ler (pres- (EF35LP30A) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de Figuras de linguagem
suposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de figuras de linguagem, em fábulas lidas: a. ironia (efeito de sentido con-
produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos trário àquilo que efetivamente foi dito); b. metáfora (sentido figurado por
gráficos como imagens, entre outros elementos. meio de comparações); c. onomatopeia (imitação de sons); d. hipérbole
(EF35LP26A) Ler e compreender, com autonomia, fábulas, que apresentem diferentes temas envol- (exagero proposital); e. eufemismo (atenuação de um enunciado).
vendo inúmeras situações da vida cotidiana (a solidariedade, injustiça social, vaidade, ganância, o (EF35LP30B) Compreender os efeitos de sentido do uso de verbos e tem- Tempo verbal
espírito de vingança, autoritarismo etc.), para a compreensão global do texto e de sua finalidade: a pos verbais em fábulas lidas: a. presente do indicativo na moral (verdade
fruição estética do texto literário. absoluta/ atualidade); b. pretérito perfeito (ações concluídas); c. pretérito
(EF35LP26B) Confrontar, na leitura de fábulas, a finalidade comunicativa do texto literário — atual e imperfeito (continuidade da ação).
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

na época de Esopo: criticar os valores da sociedade com o intuito de mostrar o que é certo e o que (EF35LP22A) Identificar vozes recorrentes, em fábulas lidas, e suas mar- Vozes
é errado. cas linguísticas: a. voz do narrador; b. voz de personagens representados
Pontuação em diálogo
(EF35LP26C) Compreender o enredo da fábula e sua orientação a partir de um argumento (verdade) por animais irracionais, que se personificam nas histórias; c. voz social

Análise linguística e semiótica (Fábula)

inserida na moral da história. Discurso direto
que se quer provar.
(EF35LP26D) Comparar versões distintas de uma mesma fábula para estabelecer semelhanças entre (EF35LP22B) Reconhecer, em fábulas lidas, o uso de diálogos e sua pon- Verbos de dizer
elas, bem como identificar a orientação argumentativa subjacente à narrativa e sua relação com a tuação (aspas, travessão, dois pontos), observando os efeitos de sentido
moral pretendida. dos verbos de dizer (disse, falou, perguntou) na introdução da fala dos
personagens.
(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes (e durante) a leitura
(EF35LP30C) Diferenciar, em fábulas lidas, os efeitos de sentido decor- Discurso direto e indireto
da fábula.
rentes do uso de discurso direto e indireto e de diferentes verbos de dizer.
Verbos de dizer
(EF35LP01C) Reconhecer, na fábula, os elementos constitutivos do gênero textual: narrador, per-
sonagem (personificação de animais), enredo, tempo, espaço e moral explícita (ou implícita, nas (EF35LP30D) Analisar o papel dos marcadores de tempo e espaço (advér- Advérbios/locuções
fábulas contemporâneas). bios/ locuções adverbiais de tempo e lugar) na progressão da narrativa de adverbiais de tempo e
Campo artístico-literário

Campo artístico-literário
fábulas lidas. lugar
POR TU GU ES A

Gênero textual: Fábula

Gênero textual: Fábula

(EF35LP01D) Compreender a estrutura composicional da fábula, enquanto texto narrativo, e algumas
de suas particularidades, como a presença da moral: a. situação inicial; b. complicação; c. ações (EF35LP14) Compreender as relações coesivas estabelecidas entre as Coesão referencial
desencadeadas; d. resolução; e. situação final; f. moral, criada a partir de ditados populares e pro- partes da fábula, identificando substituições lexicais (de substantivos por
Leitura

vérbios regionais. sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes pessoais, possessivos, de-

monstrativos), referentes a objetos e personagens, que contribuem para a
(EF35LP01E) Explorar provérbios e ditados populares para a compreensão da moral da fábula. continuidade do texto.
(EF35LP29A) Identificar cenário, personagem central, conflito gerador, resolução e foco narrativo, na (EF35LP07A) Identificar, em fábula, elementos linguísticos e gramaticais, Convenções da escrita
leitura de fábulas. tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal.
(EF35LP29B) Compreender as características dos personagens da fábula: animais que personificam (EF04LP05A) Compreender, em fábulas lidas, os efeitos de sentido de- Pontuação
estereótipos e características psicológicas humanas distintas, de modo a convencer o leitor sobre correntes do uso de diferentes tipos de pontuação (ponto final, ponto de
Vocativo
LÍ NGUA

uma suposta verdade — uma moral, lição ou ensinamento. interrogação, ponto de exclamação, aspas).
(EF35LP29C) Diferenciar narrativas em primeira e terceira pessoas e seus efeitos de sentido. Aposto
(EF04LP05B) Compreender, em fábula, os efeitos de sentido decorrentes
(EF35LP04) Inferir o sentido de informações implícitas na leitura de fábula. do uso da vírgula na separação de vocativo e aposto.
(EF04LP04A) Identificar, em fábulas lidas, palavras monossílabas tônicas Acentuação
(EF35LP05A) Inferir o sentido de palavras e/ou expressões conhecidas e desconhecidas na leitura
terminados em A, E, O, seguidas ou não de S, compreendendo a regra de

Análise linguística e semiótica (Ortografia)

de fábula.
acentuação.
(EF15LP15A) Reconhecer que a fábula faz parte do mundo da ficção e apresenta uma dimensão
(EF04LP04B) Observar, em fábulas lidas, palavras oxítonas terminadas
lúdica, de encantamento, valorizando-as, em sua diversidade cultural, como patrimônio artístico da
em A, E, O, seguidas ou não de S, compreendendo a regra de acentuação.
humanidade.
(EF04LP01A) Analisar, em fábulas lidas, a escrita de palavras contendo re- Ortografia
(EF15LP15B) Compreeder o caráter da moral da fábula: uma “verdade universal”, que se configura gularidades ortográficas contextuais: J (ja, jo, ju), G (-agem, -igem, -ugem
como o centro, o ponto de partida para a construção da narrativa, devendo ser o mais breve e concisa e -ger/-gir) e mas/mais, mal/mau, compreendendo a regra ortográfica.
possível para não desviar a atenção do leitor da história.
(EF04LP08A) Analisar, em fábulas lidas, a escrita de palavras contendo
(EF15LP01A) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextua- regularidades morfológico-gramaticais: terminação em -izar/-isar e ência/
lidade (referência, alusões, retomadas) entre a fábula (prosa ou em verso) e outros textos a partir de ância/ança (substantivos derivados), compreendendo a regra ortográfica.
referências explícitas ou implícitas a temas, personagens e recursos literários e semióticos.
(EF04LP02) Compreender, em fábulas, palavras com regularidades orto-
(EF15LP01B) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismo de intertextuali- gráficas morfológico-gramaticais: terminação em -esa/ -oso (adjetivos),
dade, que se utiliza de recursos como os personagens para fazer alusões e analogias aos poderosos -eza (substantivos derivados); L (final de coletivos) e -ice (substantivos),
para expressar questões polêmicas. compreendendo a regra ortográfica.
174 PL: Práticas de Linguagem 175
 4º ANO | 1 º B I M E S TR E 4 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de instrução de

(EF04LP25A) Retomar as principais características do gênero fábula para a elaboração de uma lista
montagem de jogos e/ou brinquedos, tutoriais em vídeo, leis, crendices populares, textos didáticos,
de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
videoaulas, podcast, verbete de enciclopédia, verbete de dicionário, manuais diversos, receitas culi-
nárias, rótulos de embalagens, bulas de medicamentos, regulamentos, regras de jogos, guias turís-
ticos, placas de trânsito, entre outros textos de cunho instrucional e/ou prescritivo, que contribuam
com a construção de repertório temático para a produção escrita, mais adiante, de instruções de
(EF35LP25A) Planejar, com autonomia, a escrita de fábula, mantendo os elementos constitutivos montagem de jogos e/ou brinquedos.
da narrativa ficcional: narrador, personagem (personificação de animais), enredo, tempo, espaço e
moral explícita (ou implícita, nas fábulas contemporâneas). (EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de instrução de
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

montagem de jogos e/ou brinquedos (impressos e/ou digitais), para aprofundar os conhecimentos
(EF35LP25B) Produzir fábula (digital e/ou impressa), de acordo com a situação comunicativa, o sobre o gênero textual e suas características, que será foco da escrita.
tema, o estilo e a estrutura composicional do gênero: a. situação inicial; b. complicação; c. ações
desencadeadas; d. resolução; e. situação final; f. moral.

(EF35LP25C) Acentuar palavras monossílabas tônicas (acento agudo ou circunflexo), terminadas em (EF04LP12A) Identificar o tema/assunto (objeto a ser montado) de instruções de montagem de jo-
A, E, O, seguidas ou não de S, na escrita de fábulas. gos e/ou brinquedos lidos pelo professor e por colegas.

Gênero textual: Instrução de montagem (de jogos e/ou brinquedos)

(EF35LP25D) Acentuar palavras oxítonas (acento agudo ou circunflexo), terminadas em A, E, O, se- (EF04LP12B) Explorar, oralmente, crendices populares (misturar leite com manga faz mal, passar
guidas ou não de S, na escrita de fábulas. embaixo de escada dá azar, entre outras), percebendo a presença implícita de orientações, prescri-
ções de ações e comportamentos.
(EF35LP25E) Grafar, corretamente em fábulas, palavras com regularidades morfológico-gramaticais:
-esa/-oso (adjetivos), -eza (substantivos derivados); L (final de coletivos) e -ice (substantivos). (EF04LP12C) Relacionar, oralmente, a instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos (impres-
sos e/ou digitais), de objeto de interesse dos alunos, às condições mais imediatas de produção e
(EF35LP25F) Grafar, corretamente, em fábulas, palavras com regularidades morfológico-gramaticais recepção do texto: a. autoria (alguém que dita um comando); b. interlocutor previsto (alguém que
Campo artístico-literário

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

Gênero textual: Fábula

terminadas em -izar/-isar; ência/ância/ança (substantivos derivados). deve cumprir procedimentos determinados); c. finalidade comunicativa (orientar, prescrever ações e
comportamentos); d. suporte (cartazes, revistas, panfletos, embalagens de produtos).
(EF35LP25G) Grafar, corretamente, palavras com regularidades contextuais: J (ja, jo, ju), G (-agem,

Oralidade
Escrita

-igem, -ugem e -ger/-gir) e mas/mais, mal/mau. (EF04LP12D) Utilizar indicadores da instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos (título, ima-
gem, características gráficas) para estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao
(EF35LP25H) Pontuar corretamente fábulas, usando ponto final, ponto de exclamação, ponto de in- conteúdo do texto (impresso e/ou digital) e sua finalidade.
terrogação, vírgula (aposto e vocativo) e pontuação do discurso direto (aspas, dois pontos, traves-
são) segundo as características da fábula.

(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral com clareza, preocupando-se em ser

compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
LÍ NGUA

adequado.
(EF04LP25B) Fazer uso da concordância verbal entre substantivo ou pronome pessoal e verbo, na
escrita de fábulas.

(EF04LP25C) Fazer uso da concordância nominal entre artigo, substantivo e adjetivo — no masculino (EF04LP12E) Assistir à programa infantil com instruções de montagem de jogos e brincadeiras (vi-
e feminino, singular e plural — na escrita de fábulas. deoaula, tutorial, entre outros), para a produção de tutoriais em áudio ou vídeo, considerando as
condições de produção e recepção do gênero.
(EF04LP25D) Revisar e editar a fábula produzida, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e corre-
ções em relação a aspectos discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discursivos (EF04LP12F) Planejar tutoriais em áudio ou vídeo a partir dos programas assistidos, considerando a
(relacionados à língua), cuidando da apresentação final do texto. situação comunicativa (quem são os interlocutores, o tema, o local e objetivo da apresentação) e o
conteúdo temático, organizando roteiros para apoiar a fala.

(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição, para editar e publicar a fábula produ- (EF15LP09D ) Produzir tutoriais em áudio ou vídeo, de instrução e montagem de jogos e/ou brinque-
zida, explorando os recursos multissemióticos disponíveis. dos, considerando a situação comunicativa do texto (quem produziu, para quem, com que finalida-
de), de acordo com a estrutura composicional do gênero, essencialmente composta por três partes:
(EF15LP08B) Divulgar a fábula produzida em diferentes suportes (impressos e/ou digitais), ambien-
1ª - elenco ou descrição dos elementos a serem manipulados a partir do comando-execução (sob a
tes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, organizando, se possível, um festival
forma de lista ou lista e descrição/ ilustração); 2ª - o comando-execução a ser cumprido; 3ª – justifi-
literário.
cativa ou incentivo em que se apresenta a justificativa para o comando-execução.

176 PL: Práticas de Linguagem 177

 4º ANO | 2 º B I M E S TR E 4 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF15LP05B) Pesquisar e selecionar instruções de montagem de jogos e/ou brinquedos (impressos (EF04LP03A) Analisar, em instrução de montagem de jogos e/ou brinque- Recursos
e/ou digitais), de objeto de interesse dos alunos, usando fontes indicadas e abertas. dos, a função de diferentes recursos multissemióticos como números multissemióticos
cardinais e ordinais, símbolos, ilustrações, entre outros, que operam na
Linguagem objetiva
progressão e construção de sentidos do texto.

Análise linguística e semiótica (Instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos)

(EF04LP03B) Analisar, em instrução de montagem de jogos e/ou brinque-
dos, os efeitos de sentido do uso de linguagem predominantemente clara
(EF04LP13A) Ler e compreender, com autonomia, instruções de montagem de jogos e/ou brinque- e precisa, com frases curtas e objetivas, de modo a expressar uma ação a
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

dos, considerando a situação comunicativa (quem produziu o texto, para quem, com que finalidade ser realizada.
– orientar, prescrever ações e comportamentos), o tema/assunto e a estrutura composicional –
composta, essencialmente, por três partes: 1ª - elenco ou descrição dos elementos a serem mani-
pulados a partir do comando-execução (sob a forma de lista ou lista e descrição/ ilustração); 2ª - o
comando-execução a ser cumprido; 3ª – justificativa ou incentivo em que se apresenta a justificativa
para o comando-execução. (EF35LP08A) Identificar e analisar, em instrução de montagem de jogos Conjunções e
Gênero textual: Instrução de montagem (de jogos e/ou brinquedos)

e/ou brinquedos, os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de articuladores textuais

Gênero textual: Instrução de montagem (de jogos e/ou brinquedos)

(EF04LP13B) Compreender o sentido de palavras e/ou expressões desconhecidas, com base no
próprio texto, em seu conhecimento de mundo ou a partir da leitura de verbetes de dicionários, para coesão sequencial — conjunções e articuladores textuais, que explicitam a
seguir corretamente as orientações dadas na instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos. hierarquia de execução de cada comando a ser cumprido, para que o jogo
e/ou brinquedo seja montado: primeiramente, antes, depois, em seguida,
por último, entre outros.
Campo da vida cotidiana

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

(EF15LP01C) Compreender a função social da instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos e a

relação que o texto pode estabelecer com outros gêneros que circulam no campo da vida cotidiana (EF04LP03C) Identificar e compreender, em instruções de montagem de jo- Verbos de ação
Leitura

(em casa, na rua, na comunidade, na escola) e em diferentes mídias: impressa, de massa e digital. gos e/ou brinquedos, o predomínio de verbos de ação, utilizados no modo
Verbos auxiliares
imperativo (ex. corte) ou no infinitivo (ex. cortar).
(EF15LP01D) Compreender a instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos como um texto ins- modais
trucional, que prevê a transformação de um objeto, que apresenta: um antes (o jogo ou brinquedo (EF04LP03D) Identificar o uso de verbos auxiliares modais de modalida-
desmontado, estado anterior à execução das instruções) e um depois (o jogo ou brinquedo montado, des imperativas (principalmente ordem, obrigação e prescrição) — dever,
estado posterior à execução das instruções por parte do interlocutor). parecer, precisar, preferir, pretender, querer, tentar, ter de e ter que — em
instruções de montagem de jogos e/ou brinquedos.
LÍ NGUA

(EF04LP03E) Compreender o valor temporal característico de futuro dos

verbos em instruções de montagem de jogos e/ou brinquedos.

(EF04LP13C) Comparar diferentes textos instrucionais, relacionando-os a três categorias: a. texto

instrucional-programador (instrui um modo de fazer, como a instrução de montagem de jogos e/ou
brinquedos); o texto de conselho (sugere um fazer, como uma previsão do tempo) e o texto regula-

Análise linguística e semiótica (Ortografia)

dor-prescritivo (obriga um fazer, como as leis). (EF35LP13) Compreender, em instrução de montagem de jogos e/ou brin- Irregularidade
(EF04LP13D) Identificar a instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos como um texto instru- quedos, a ausência de regras ortográficas que orientem a escrita correta ortográfica
cional, que assume um caráter de verdade a ser seguida, não abrindo espaço a outra possibilidade de palavras irregulares (s, z, x, ch, entre outras), inclusive aquelas com a
de construção do discurso por parte do interlocutor. letra H inicial.

(EF35LP07B) Identificar e compreender, em instrução de montagem de Recursos linguísticos

(EF15LP01A) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertex- jogos e/ou brinquedos, o uso de recursos linguísticos e gramaticais, tais e gramaticais
tualidade (referência, alusões, retomadas) entre o jogo e/ou brinquedo e outros textos a partir de como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal e pon-
referências explícitas ou implícitas a diferentes jogos e/ou brincadeiras. tuação (ponto final, ponto e vírgula, vírgulas em enumerações e aposto).

178 PL: Práticas de Linguagem 179

 4º ANO | 2 º B I M E S TR E 4 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de mapa men-

tal, entrevista, resumo de texto de divulgação científica, você sabia quê?, infográfico, ensaio, esque-
(EF04LP13E) Retomar as principais características de instrução de montagem de jogos e/ou brin- ma, documentário expositivo (de divulgação científica), podcast, sketchnoting, quadro e gráficos em
quedos para a elaboração de uma lista de constatações que oriente a escrita do texto. notícias e reportagens científicas para a construção de repertório temático sobre um assunto de
interesse dos alunos, visando à produção, mais adiante, de um mapa mental.

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de mapas mentais e seus respectivos tex-

tos-fonte (impressos e/ou digitais), para comparar informações entre um texto e outro, aprofundan-
do os conhecimentos sobre o mapa mental e suas características, que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF15LP05A) Planejar a escrita de instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos, conforme a
(EF04LP19A) Explorar diferentes tipos de mapas mentais (independentes ou associados a outros
situação comunicativa (quem produziu o texto, para quem, com que finalidade – orientar, prescre-
textos).
ver ações e comportamentos), o tema/assunto e a estrutura composicional – composta, essencial-
mente, por três partes: 1ª - elenco ou descrição dos elementos a serem manipulados a partir do (EF04LP19B) Relacionar oralmente mapas mentais selecionados (impressos e/ou digitais), de as-
comando-execução (sob a forma de lista ou lista e descrição/ ilustração); 2ª - o comando-execução sunto de interesse dos alunos, às condições mais amplas (contexto sócio-histórico) e mais imedia-
Gênero textual: Instrução de montagem (de jogos e/ou brinquedos)

a ser cumprido; 3ª – justificativa ou incentivo em que se apresenta a justificativa para o comando- tas de produção e recepção do texto: a. autoria; b. interlocutor previsto; c. finalidade comunicativa;
-execução. d. suporte.
(EF15LP05C) Produzir a instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos, de acordo com as ca- (EF04LP19C) Utilizar indicadores do mapa mental (título, imagens, palavras-chave mais destacadas

Campo das práticas de estudo e pesquisa

racterísticas do gênero, considerando a situação comunicativa e o suporte de circulação do texto no mapa) para estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao conteúdo do texto
(cartazes, revistas, panfletos, embalagens de produtos). (impresso e/ou digital) e sua finalidade.

Gênero textual: Mapa mental

(EF15LP05D) Atribuir título relacionado ao objeto a ser montado na instrução de montagem de jogos
Campo da vida cotidiana

(EF04LP19D) Acessar/assistir a programas informativos, em TV ou internet (videoaulas, documentá-

POR TU GU ES A

e/ou brinquedos produzida. rios, reportagens científicas, divulgação de pesquisas), atentando-se para o uso de mapas mentais,
considerando-se os contextos em que foram produzidos.

Oralidade
Escrita

(EF35LP19A) Planejar uma exposição oral contendo um resumo das descobertas sobre o assunto de
interesse selecionado para a produção, mais adiante, de um mapa mental, considerando a situação
comunicativa da apresentação (quem são os interlocutores, o tema, o local e objetivo da apresenta-
(EF15LP06A) Grafar corretamente palavras irregulares (s, z, x, ch, entre outras), inclusive aquelas ção) e organizando esquemas e mapas mentais para apoiar a fala.
com a letra H inicial.
LÍ NGUA

(EF15LP06B) Reler e revisar a instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos produzida, fazendo
cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos discursivos (relacionados ao (EF35LP20) Expor trabalhos ou pesquisas escolares em sala de aula, inserindo, na apresentação,
gênero) e aspectos linguístico-discursivos (relacionados à língua). recursos multissemióticos (imagens, diagramas, tabelas, entre outros), orientando-se por esquemas
e mapas mentais, planejando o tempo de fala e adequando a linguagem à situação comunicativa.

(EF35LP18) Escutar, com atenção, apresentações de trabalhos realizados por colegas, formulando
perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar a ins-
trução de montagem de jogos e/ou brinquedos produzida, explorando os recursos multissemióticos
disponíveis.
(EF15LP08B) Divulgar a instrução de montagem de jogos e/ou brinquedos produzida em diferentes
suportes (impressos e/ou digitais), em ambientes da escola (mural, sala de leitura e/ou ambientes
virtuais).
(EF35LP19B) Recuperar, em situações formais de escuta, as ideias principais de apresentações de
trabalhos das quais participou, fazendo anotações dos conteúdos para elaboração, mais adiante, de
mapa mental.
(EF35LP19C) Tecer comentários acerca dos mapas mentais estudados (impressos e/ou digitais) e
das apresentações de trabalho das quais participou, respeitando os turnos de fala, na participação
em conversações, discussões ou atividades coletivas.

180 PL: Práticas de Linguagem 181

 4º ANO | 3 º B I M E S TR E 4 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF04LP20A) Pesquisar e selecionar textos de divulgação científica e tecnológica, que contenham
ou não mapas mentais (impressos e/ou digitais), a partir de conteúdos temáticos de interesse dos (EF35LP06A) Identificar e compreender, em mapa mental, o efeito de sen- Recursos
alunos, definidos previamente, usando fontes indicadas e abertas. tido produzido pelo uso de diferentes recursos multissemióticos: a. título; multissemióticos
b. tópico principal; c. subtópicos; d. tipos/tamanhos de letras; e. imagens;
(EF04LP24) Identificar e manter, em relatórios de observação e pesquisa, as características da es-
trutura composicional de tabelas, diagramas e gráficos, como forma de apresentação de dados e f. dados quantitativos; f. linhas/setas/ramos; g. quadro/ balão/caixa; h. co-
informações para elaboração de um mapa mental mais adiante. res; i. símbolos diversos.
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações (pressuposições antecipadoras dos (EF35LP06B) Identificar e analisar, em mapa mental, as relações coesivas Coesão textual
sentidos) em relação aos textos de divulgação científica e tecnológica, contendo ou não mapas men- estabelecidas entre o tópico principal e os subtópicos, por meio de linhas,
tais, que vai ler, a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção do setas e/ou ramos.
gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos gráficos, imagens, entre outros
• ENSINO FUNDAMENTAL

elementos presentes no texto. (EF35LP06C) Identificar e analisar, em mapa mental, as relações coesivas

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF04LP19E) Ler e compreender textos de divulgação científica e tecnológica contendo ou não mapas estabelecidas no texto a partir de substituições lexicais (de substantivos
mentais e mapas mentais independentes, considerando a situação comunicativa (quem produziu o por sinônimos) ou pronominais (uso de pronomes pessoais, possessivos,
texto, para quem, com que finalidade), o tema/assunto, a estrutura composicional (tópico central, que demonstrativos).
pode vir colorido, em um quadro/balão ou outro elemento gráfico, com linhas/setas/ramos, do centro
para cima, para baixo e para os lados, representando conexões semânticas ou de outra ordem entre (EF35LP07C) Reconhecer, em mapa mental, o uso de elementos gramati- Elementos

Análise linguística e semiótica (Mapa mental)

ideias do texto-fonte). cais na representação visual e sintética de ideias e suas relações: substan- gramaticais
(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes e durante a leitura dos tivos, artigos (definidos e indefinidos), adjetivos, verbos e advérbios.
textos de divulgação científica e tecnológica, contendo ou não mapas mentais e mapas mentais inde- (EF35LP07D) Identificar e compreender, em mapa mental, a união entre
pendentes. duas ou mais ideias por palavras de ligação (conjunções aditivas, alter-
(EF35LP03A) Identificar a ideia central de mapas mentais (assunto/tema), relacionando-os aos textos nativas), formando uma unidade semântica (ex. cenários e personagens
de divulgação científica e tecnológica que o originaram, compreendendo suas diferentes partes e es-
Campo das práticas de estudo e pesquisa

mágicos).

Campo das práticas de estudo e pesquisa

colhas de palavras.
(EF35LP03B) Compreender o mapa mental a partir da percepção de que ele apresenta uma visão geral (EF35LP07E) Identificar e compreender, em mapa mental, o uso de hiperô-
Gênero textual: Mapa mental

Gênero textual: Mapa mental

de um assunto. nimos na sintetização de ideias do texto-fonte: palavra que pertence a um
POR TU GU ES A

mesmo campo semântico de outra, mas com o sentido mais abrangente

(EF15LP03A) Localizar informações explícitas em textos de divulgação científica e tecnológica, para a
compreensão global do texto e elaboração de mapa mental. (ex. maçã - banana = hiperônimo fruta).
Leitura

(EF15LP03B) Grifar trechos do texto de divulgação científica e tecnológica, que contenham informa- (EF04LP07A) Identificar, em mapa mental, a concordância nominal entre Concordância nominal
ções importantes sobre o assunto, para a seleção e elaboração de mapa mental. artigo, substantivo e adjetivo — no masculino e feminino, singular e plural,
(EF35LP17A) Selecionar informações de interesse sobre fenômenos sociais e naturais, em textos de em tópicos e subtópicos.
divulgação científica e tecnológica (impressos e/ou digitais), para a elaboração de mapa mental.
(EF04LP06) Identificar, em mapa mental, a concordância verbal entre Concordância verbal
(EF04LP23A) Reconhecer, na leitura de mapa mental (digital ou impresso), o tema/assunto (anotações
substantivo ou pronome pessoal e verbo, em tópicos e subtópicos.
pessoais, sistematização de informações e revisão dos textos estudados), o estilo ( escrita a partir de
diagrama, centrada em imagem e relações semânticas), a finalidade (apresentar esquematicamente (EF35LP08B) Analisar, em mapa mental, o uso de vocabulário apropria- Vocabulário
dados e informações de um texto, de forma criativa, a partir da ideia central) e a situação comunicativa do ao gênero e ao texto-fonte e de articuladores de relações de sentido
LÍ NGUA

do texto. Segmentação do texto

(tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de
(EF04LP23B) Analisar a estrutura composicional do mapa mental: organização das informações ver- informatividade. Pontuação
bais e não verbais (extralinguísticas) integradas simultaneamente na página (e não de forma linear,
uma após a outra, primeiro a imagem/ilustração e depois o texto verbal e vice-versa, partindo de um (EF35LP08C) Analisar as marcas de segmentação próprias ao mapa men-
tópico principal — no centro do mapa — para subtópicos). tal: título, tópico principal e subtópicos organizados hierarquicamente em
(EF35LP17B) Relacionar as informações do mapa mental a seus conhecimentos prévios sobre o con- diagramas, de forma não linear (para cima, para baixo, para a esquerda,
teúdo temático. para a direita).
(EF35LP17C) Relacionar e confrontar informações e dados relevantes (verbais e não verbais) do mapa (EF35LP08D) Identificar e compreender, em mapa mental, a pontuação uti-
mental, avaliando a qualidade e a utilidade dessas informações para a compreensão do conteúdo lizada nos diagramas — ponto final, vírgula, dois pontos, parênteses, ponto
temático em estudo. e vírgula e aspas, e seus diferentes usos e efeitos de sentido.
(EF35LP17D) Relacionar partes e subpartes do mapa mental, atentando-se para a importância das
(EF04LP08B) Identificar e compreender irregularidades ortográficas da lín- Ortografia

semiótica (Ortografização)
imagens, dos desenhos, dos diagramas e dos símbolos (recurso multissemiótico).
Análise linguística e gua a partir da análise de palavras do mapa mental contendo os seguintes
(EF35LP17E) Refletir sobre a relação entre a situação comunicativa do mapa mental e os aspectos grafemas: J/G, C, Ç, SS, SC, CH, X.
relativos à sua construção composicional — o tópico principal (centro) e subtópicos — e às caracterís-
ticas desse gênero —uma representação visual de ideias e suas relações —, de forma a ampliar suas
possibilidades de compreensão (e produção) de mapa mental.
(EF04LP20B) Reconhecer o mapa mental como um texto visual expositivo produzido com informações
verbais e não verbais integradas em uma mesma forma composicional (recurso multissemiótico), que
pode ser elaborado para registrar anotações pessoais, sistematizar informações e revisão dos textos
estudados, além de planejar atividades, anotar conteúdos de aulas e apresentações de trabalhos.
182 PL: Práticas de Linguagem 183
 4º ANO | 3 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF04LP22A) Retomar as principais características do mapa mental para a elaboração de uma lista
de constatações, que oriente a escrita do texto.
(EF04LP22B) Extrair informações relevantes de textos de divulgação científica e tecnológica e ma-
pas mentais estudados, de um determinado conteúdo temático, para a produção do mapa mental,
considerando o contexto de produção e as características do gênero.
(EF04LP22C) Planejar a escrita de um mapa mental a partir do estabelecimento das condições de
produção e recepção do gênero (autoria; interlocutor previsto; finalidade; suporte do texto), e de
informações relevantes extraídas do texto fonte.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF04LP22D) Encadear, relacionar, comparar, classificar informações de textos de divulgação cientí-
fica e tecnológica e mapas mentais estudados, para processar, de uma forma geral, as informações
coletadas na escrita de mapa mental.
(EF04LP21A) Produzir um mapa mental de conteúdo temático estudado, considerando o contexto de
produção e as características do gênero, bem como a estrutura composicional: informações verbais
e não verbais integradas simultaneamente na página, partindo de um tópico principal — no centro do
mapa — para subtópicos, conectados por linhas/setas/ramos, incluindo imagens/ilustrações.
Campo das práticas de estudo e pesquisa
(EF04LP21B) Utilizar diferentes formas (como retângulos) para inserir conceitos e ideias principais
selecionados dos textos de divulgação científica e tecnológica e mapas mentais estudados, relacio-
Gênero textual: Mapa mental
nando o conteúdo do mapa conceitual com linhas/setas/ramos entre os retângulos.
POR TU GU ES A
Gênero textual: Notícia
Campo da vida pública
Escrita
(EF04LP22E) Criar um texto de leitura ágil, primando pela síntese das informações, que seja atrativo
para o leitor, considerando na produção do mapa mental a estrutura composicional do texto.
(EF04LP21C) Esquematizar as ideias do mapa mental, resgatando os conhecimentos construídos
nas etapas de oralidade, leitura e análise linguística/semiótica, organizando o conteúdo temático de
acordo com o objetivo do texto.
LÍ NGUA
(EF04LP21D) Criar um mapa conceitual que apresente esquematicamente dados e informações de
um texto, de forma criativa, a partir de uma ideia central.
(EF04LP22F) Revisar e editar mapa mental, digital e/ou impresso, cuidando da apresentação final.
(EF04LP21E) Grafar, corretamente, palavras de uso frequente com J/G, C, Ç, SS, SC, CH, X em mapas
mentais.
(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto (como o mindmeister), para
editar e publicar os mapas mentais, explorando os recursos multissemióticos (cores, tamanhos/
tipos de letras, quadros/balões, linhas/setas/ramos, entre outros).
(EF15LP08B) Divulgar resultados de pesquisas por meio de mapa mental produzido para a publica-
ção em diferentes suportes (impressos e/ou digitais) e ambientes da escola (mural, sala de leitura
e/ou ambientes virtuais).
184
4 º A N O | 4º B I ME S T RE
PL HABILIDADES
(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de: notícia, re-
portagem, videoaula, documentário, texto de divulgação científica, entrevista, post, meme, charge,
podcast, debate, artigos de opinião/editorial, entre outros, para a construção de repertório temático
sobre assunto de interesse dos alunos, visando à escrita de notícias.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de notícias, para
conhecimento do gênero textual, da situação comunicativa, do estilo e da finalidade da notícia, que
será foco da escrita.
(EF04LP17A) Relacionar, oralmente, as notícias selecionadas (impressa, televisiva, digital, radiofô-
nica) às condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c.
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte e às condições mais amplas de produção
e recepção do texto (contexto sócio-histórico).
(EF04LP17B) Utilizar indicadores da notícia (impressa, oral, radiofônica e/ou digital) para fazer ante-
cipações e inferências em relação à forma de composição do texto, seu conteúdo e finalidade: título,
subtítulo, foto e legenda.
(EF15LP10C) Escutar com atenção falas ou notícias lidas pelo professor e/ou colegas, para obter
informações sobre fatos, participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato/assunto noti-
ciado, formulando perguntas pertinentes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que neces-
sário.
(EF15LP12) Atribuir sentido a aspectos não linguísticos (paralinguísticos), observados na fala (de
repórteres, vloggers, apresentadores, entre outros), na direção do olhar, no riso, nos gestos, nos
movimentos da cabeça (de concordância ou discordância), na expressão corporal e no tom de voz.
(EF35LP10) Identificar características linguístico-discursivas e composicionais de gêneros do dis-
Oralidade
curso oral, utilizados em diferentes situações comunicativas (conversação espontânea, conversação
telefônica, noticiário de rádio e TV).
(EF35LP11A) Ouvir notícias em diferentes variações linguísticas, identificando características regio-
nais, respeitando os diversos grupos e culturas locais e rejeitando preconceitos linguísticos.
(EF35LP11B) Ouvir a leitura de notícias ou assisti-las na TV, identificando: o assunto/fato, onde,
quando, com quem, como (por quê) aconteceu.
(EF15LP09A) Expressar-se em situações de intercâmbio oral, com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo
adequado.
(EF04LP18A) Analisar o padrão entonacional de âncoras, repórteres, entrevistadores e entrevistados
em jornais radiofônicos.
(EF04LP18B) Analisar o padrão entonacional, a expressão facial e corporal de âncoras, repórteres,
entrevistadores e entrevistados em jornais televisivos.
(EF04LP17C) Planejar notícias orais e/ou audiovisuais para rádios, TV ou podcasts noticiosos relati-
vos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global, orientando-se por roteiro e/ou anotações,
demonstrando conhecimentos sobre esses textos e seu contexto de produção.
(EF04LP17D) Produzir notícias orais e/ou audiovisuais para rádios, TV ou podcasts noticiosos rela-
tivos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global, orientando-se por roteiro e contexto de
produção.
(EF04LP17E) Relatar os aspectos do fato noticiado por ordem de importância (do mais importante
para os detalhes).
(EF04LP17F) Revisar notícia produzida para rádios, TV, internet e podcasts noticiosos.
PL: Práticas de Linguagem 185
 4º ANO | 4 º B I M E S TR E 4 º A N O | 4º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF04LP03C) Localizar palavras no dicionário (impresso ou digital) para Coerência textual
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação à notícia que vai ler (pres- esclarecer significados, reconhecendo o sentido mais coerente com a no-
suposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de tícia.
produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de recursos (EF04LP01B) Identificar, em notícia, tempos verbais predominantes (no tí- Tempos verbais
gráficos, imagens, entre outros elementos. tulo, olho e corpo da notícia), compreendendo seu emprego.
Recursos

Análise linguística e semiótica (Notícia)

(EF04LP01C) Identificar os recursos multissemióticos presentes em no- multissemióticos
tícias impressas, usados na construção de sentidos do texto: fotografia
(EF04LP15A) Ler e compreender, com autonomia, notícia, considerando a situação comunicativa, o adequada ao fato noticiado (qualidade da foto), dados estatísticos, hyper- Ortografia

Gênero textual: Notícia

Campo da vida pública
tema/assunto, a estrutura composicional (título, título auxiliar, lead, corpo da notícia) e o estilo do links, infográficos, tamanho/tipo/cor/disposição de letras em sobretítulo, Pontuação
gênero.
• ENSINO FUNDAMENTAL

manchete, subtítulo, legenda, olho, presença de frases de efeito, boxes e

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

diagramação da notícia.
(EF04LP15B) Reconhecer a organização gráfica do gênero (o tamanho das letras, a disposição do
título e do olho da notícia). (EF04LP01D) Analisar, em notícias, os efeitos de sentido provocados pelo
uso de pontuação, observando o uso do ponto final, ponto de exclamação,
(EF04LP15C) Relacionar a notícia ao seu contexto de produção (interlocutores, finalidade, lugar e ponto de interrogação e reticências, segundo as características próprias
momento em que se dá a interação) e suporte de circulação original. do gênero notícia.
(EF35LP07F) Compreender, em notícia, os aspectos linguísticos e grama- Convenções da escrita
ticais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e ver-
(EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes e durante a leitura da bal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação,
notícia. vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o
caso.
(EF04LP08C) Compreender, corretamente, o uso dos diferentes porquês Ortografia
(por que, por quê, porque, porquê).
(EF35LP16A) Ler/ouvir notícias, inclusive em suas versões orais, observando as características do
gênero, para elaboração mais adiante.
Gênero textual: Notícia
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

(EF04LP16A) Retomar as principais características da notícia para a elaboração de uma lista de

constatações, que oriente a escrita do texto.
(EF35LP16B) Identificar a estrutura composicional (título, título auxiliar, lead, corpo da notícia) e o
(EF04LP16B) Planejar a escrita da notícia (impressa e/ou digital), sobre assuntos de interesse dos
Leitura

estilo próprio de notícias, inclusive em suas versões orais.

alunos, previamente definidos, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura
composicional e o estilo do gênero, retomando as principais características.
(EF04LP16C) Produzir notícia (digitais ou impressas), sobre assuntos de interesse dos alunos ou do
(EF35LP04) Inferir informações implícitas na leitura de diferentes notícias. universo escolar, previamente definidos, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a
estrutura composicional (título, subtítulo, lead, corpo da notícia) e o estilo do gênero, retomando as
principais características.
(EF35LP05A) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas na leitura de diferentes (EF04LP16D) Pontuar corretamente a notícia produzida, utilizando ponto final, ponto de exclamação,
notícias. ponto de interrogação e reticências, segundo as características próprias do gênero.
LÍ NGUA

(EF04LP16E) Grafar corretamente, em notícia, os diferentes porquês (por que, por quê, porque, por-

Gênero textual: Notícia

Campo da vida pública
quê).
(EF04LP15D) Distinguir fatos de opiniões/sugestões, na leitura de notícias (impressa e/ou digital). (EF04LP16F) Atribuir título e olho adequados à notícia produzida.

Escrita
(EF04LP16G) Organizar adequadamente os elementos que compõem o lead/lide — o quê, onde,
quando, com quem, como (por quê) aconteceu na escrita de notícia.
(EF04LP14A) Identificar, na leitura de notícias, fatos, participantes, local e momento/tempo da ocor- (EF04LP16H) Empregar marcas de segmentação em função do projeto textual e das restrições im-
rência do fato/assunto comentado, relacionando texto verbal a ilustrações e a outros recursos grá- postas pelo gênero notícia: título e subtítulo, paragrafação, inserção de elementos paratextuais (no-
ficos. tas, box, figura), dados adequados e precisos para dar confiabilidade.
(EF04LP16I) Utilizar conhecimentos linguísticos e gramaticais, tais como ortografia, regras básicas
(EF04LP14B) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em notícias de diferentes de concordância nominal e verbal, pontuação (ponto final, ponto de exclamação, ponto de interroga-
veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade. ção, vírgulas em enumerações) e pontuação do discurso direto, quando for o caso.
(EF04LP16J) Revisar e editar notícia produzida, considerando a situação comunicativa, o tema/as-
sunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero, cuidando da apresentação final do texto.
(EF04LP15E) Inferir, em notícia (impressa, oral, radiofônica e/ou digital), os efeitos de sentido produ- (EF04LP16K) Inserir à edição final do texto notícia, quando for o caso, fotos, ilustrações e outros
zidos pelo uso de palavras, expressões, imagens, clichês, recursos iconográficos, pontuação, entre recursos gráfico-visuais.
outros: humor, crítica. (EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição de texto, para editar e publicar as notí-
cias produzidas, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
(EF04LP15F) Identificar, em notícia, os dados que contribuem para sua confiabilidade.
(EF15LP08B) Divulgar as notícias produzidas em diferentes suportes (impressos e/ou digitais), em
ambientes da escola (mural, sala de leitura e/ou ambientes virtuais).
186 PL: Práticas de Linguagem 187
 5º ANO | 1 º B I M E S TR E 5 º A N O | 1º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-

tuais variados — contos (regionais, africanos, bolivianos, indígenas, orientais, entre outros), filmes/
trailer, textos dramáticos (esquetes, comédias, autos, entre outros — de complexidade e tratamento
temáticos adequados aos estudantes), documentário, canção, crônicas, animação, mitos, lendas,
poemas, fábulas, videoaula, fanfic, entrevista, sinopse, resenha, HQ, podcast, biografia, seriado, jogo,
charada, romance, minicontos, verbete de enciclopédia/dicionário, mapa mental, entre outros — para
perceber que os textos literários têm como temática questões do ser humano (relacionamentos,
conflitos, questões sociais e naturais, entre outros), de modo a ser capaz de selecionar um tema para
a produção escrita, mais adiante, de um conto de assombração.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e realizar antecipações em relação ao conto de assombração
que vai ler (pressuposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as
condições de produção e recepção do gênero textual, o suporte e o universo temático, bem como de
recursos gráficos, imagens, dados da obra (índice, prefácio, etc.), entre outros elementos.
(EF05LP10) Ler/ouvir e compreender, com autonomia, contos de assombração, em diferentes mí-
dias, considerando a situação comunicativa, o tema/ assunto, a estrutura composicional e o estilo
do gênero.

(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura de contos de assombração —

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

voltados para o público infanto-juvenil — para fruição e conhecimento do gênero textual e suas ca-
racterísticas (ambientais, situação inicial, personagens, conflitos, clima, resolução desfecho, entre (EF15LP02B) Confirmar (ou não) expectativas e antecipações realizadas antes da leitura do conto
outros), que será foco da escrita. de assombração.
(EF15LP09A) Expressar-se em situações de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibi-
ção de gêneros textuais variados e contos de assombração, com clareza, preocupando-se em ser
compreendido pelo interlocutor e usando a palavra com tom de voz audível, boa articulação e ritmo (EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas durante a leitura dos contos
adequado, ao comentar temas diversos e formular perguntas sobre os textos. de assombração, para a compreensão global do texto e de sua finalidade: despertar sensações de
(EF35LP11A) Ouvir a leitura de contos de assombração de diversas culturas, em diferentes varieda- assombro, de medo no leitor.
des linguísticas, identificando características regionais, respeitando os diversos grupos e culturas e
rejeitando preconceitos linguísticos.

Gênero textual: Contos de assombração

Gênero textual: Contos de assombração

(EF35LP04A) Inferir o sentido de elementos implícitos na leitura de contos de assombração.

(EF35LP11B) Compreender os contos de assombração, considerando a situação comunicativa, o
tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo do gênero.

Campo artístico-literário
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF15LP19A) Recontar contos de assombração ouvidos e lidos, que se tem de memória, mantendo (EF05LP28A) Reconhecer, na leitura do conto de assombração, elementos constitutivos do gênero
a coerência do texto ao respeitar a sequência temporal e causal da história, expressando-se com textual: a. tema; b. espaço; c. personagens; d. tempo; e. narrador, entre outros.
Oralidade

clareza.

Leitura
(EF05LP28B) Diferenciar, de outros tipos de conto, espaços característicos do conto de assombra-
(EF05LP19B) Assistir a resenhas críticas audiovisuais de livros de contos de assombração de book-
ção — vilarejos, casas antigas, cemitérios, ruas escuras, entre outros, inclusive o surgimento do
tubers e vlogs infanto-juvenil.
sobrenatural em um ambiente familiar e cotidiano.
(EF05LP19C) Planejar e produzir resenhas críticas de livros de contos de assombração, para a grava-
ção em áudio ou vídeo, e a postagem na internet. (EF35LP28C) Compreender, em contos de assombração, os efeitos de sentido da construção do foco
narrativo (narrador-personagem x narrador-observador).
(EF05LP19D) Revisar as resenhas críticas audiovisuais de livros de contos de assombração produzi-
das, postando a gravação na internet.
LÍ NGUA

(EF15LP09B) Posicionar-se criticamente em relação a textos como quarta-capa de livro, sinopse,
resenha crítica, resumo, comentário em blog/vlog cultural, entre outros, a fim de selecionar obras
literárias para leitura, reconhecendo como esses gêneros podem apoiar a escolha de um livro.
(EF05LP25A) Praticar a leitura em voz alta, do conto de assombração, e depois a dramática, gravan-
do-as em arquivos de áudio e/ou vídeo, para compartilhar com os colegas.
(EF05LP25B) Apreciar diferentes contos de assombração adaptados para textos dramáticos.
(EF05LP25C) Identificar a finalidade comunicativa de textos dramáticos — a dramatização do texto
em uma peça teatral — sua organização por meio de diálogos entre os personagens e os marcadores
das falas e de cena (rubricas).
(EF15LP09C) Planejar a fala para representar cenas do conto de assombração, considerando a si-
tuação comunicativa e o conteúdo temático do conto, organizando esquemas, notas e roteiros que
possam apoiar a dramatização da narrativa.
(EF05LP25D) Representar cenas do conto de assombração adaptado para texto dramático, reprodu-
zindo as falas das personagens de acordo com as rubricas de interpretação e movimento indicados
pelo autor.
(EF05LP25E) Analisar a entonação, a expressão facial e corporal e a variação linguística de professo-
res, colegas e de si próprio — na leitura oral e/ou dramatização de contos de assombração (gravados
ou não), além de booktubers, contadores de histórias, entre outros.
188
(EF35LP26A) Diferenciar, de outros tipos de conto, personagens característicos do conto de assom-
bração.
(EF35LP26B) Perceber a temporalidade do conto de assombração como um elemento que contribui
com a criação de um clima tenebroso: a chegada da noite, uma tempestade, a proximidade com a
meia-noite, entre outros.
(EF35LP26C) Identificar e compreender as motivações do elemento assombrado em relação ao per-
sonagem principal: voltar para deixar uma mensagem, vingar-se, exigir alguma coisa que lhe foi
roubada, viver uma história que lhe foi proibida, revelar um tesouro escondido, entre outros.
(EF35LP26D) Reconhecer a estrutura composicional do conto de assombração e suas especificida-
des de enredo: a. situação inicial, b. conflito, c. clímax, d. resolução e. desfecho.
(EF15LP01A) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextu-
alidade (referências, alusões, retomadas) entre os contos de assombração lidos e outras manifesta-
ções artísticas, de interesse do público infantil (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música),
quanto a temas, personagens, estilos, autores etc., e entre os contos de assombração originais e
paródias, paráfrases, pastiches, trailers honestos, vídeos-minuto, vidding, entre outros.
PL: Práticas de Linguagem 189
 5º ANO | 1 º B I M E S TR E 5 º A N O | 1º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF05LP08A) Analisar, em contos de assombração, as escolhas lexicais Léxico

(EF05LP11A) Retomar as principais características do conto de assombração para elaboração de
típicas do gênero, bem como o uso de adjetivos e locuções adjetivas que
Adjetivos/locuções uma lista de constatação (critérios de avaliação), que oriente a escrita do gênero.
contribuem para a criação de um clima de medo, tais como: escadas tor-
adjetivas
tuosas, vilarejos sombrios e abandonados, casarões frios e empoeirados, (EF05LP11B) Planejar, com autonomia, a escrita do conto de assombração (integral ou parcial), con-
dentre outros. Sufixo e prefixo forme a situação comunicativa (quem escreve, para quem, para quê, quando e onde), o suporte de
(EF05LP08B) Compreender o sentido de palavras pouco familiares ou circulação do texto (impresso/digital) o tema/assunto e as características próprias do gênero.
frequentes, a partir da análise de prefixos (in-, des-, a-) e sufixos (-mente,
-ância, -agem), apoiando-se em palavras conhecidas e/ou de um mesmo
campo semântico.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF35LP22A) Identificar e distinguir, em contos de assombração, as dife-
rentes vozes no texto: de personagens (discurso direto) e do narrador (foco
narrativo).
Análise linguística e semiótica
(EF35LP25A) Produzir, com autonomia, o conto de assombração, mantendo os elementos constituti-
vos das narrativas ficcionais: narrador, personagem, enredo, tempo, espaço e ambiente.
Discurso direto e
indireto (EF35LP25B) Usar marcadores de tempo, espaço e fala de personagens na produção escrita de
contos de assombração.

Foco narrativo
(EF35LP22B) Reconhecer o uso de discurso direto em contos de assom-
Discurso direto:
bração e a pontuação empregada no texto: travessão, dois pontos, aspas.
pontuação e
(EF35LP22C) Compreender os efeitos de sentido da escolha intencional (EF05LP11C) Manter, na escrita do conto de assombração, a seguinte organização do enredo: situa-
verbos de dizer ção inicial, conflito, resolução e desfecho.
dos verbos dicendi (de elocução/de dizer), na voz do narrador: disse, sus-
surrou, vociferou — na introdução do discurso direto.
(EF05LP11D) Utilizar, na escrita de contos de assombração, conhecimentos linguísticos e gramati-

Gênero textual: Contos de assombração

Gênero textual: Contos de assombração

cais, tais como ortografia, regras básicas de concordância nominal e verbal e pontuação do discurso
(EF35LP30A) Diferenciar os efeitos de sentido decorrentes do uso de dis- Discurso direto e direto.
curso direto e indireto, na leitura de contos de assombração. indireto

Campo artístico-literário
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF05LP11E) Pontuar corretamente os contos de assombração, usando ponto final, ponto de excla-
(EF35LP30B) Compreender, em contos de assombração lidos, o uso do
mação, ponto de interrogação e reticências, segundo as características próprias do gênero.
ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências, ob-

Escrita
servando características próprias do gênero. (EF05LP11F) Flexionar adequadamente os verbos na escrita de contos de assombração, segundo
critérios de concordância verbal e os tempos verbais predominantes (pretérito perfeito e imperfeito).
(EF35LP22D) Compreender, em contos de assombração, os efeitos de Verbos – pretérito
(EF05LP11G) Utilizar recursos de coesão referencial (pronomes, sinônimos) na produção escrita de
sentido decorrentes do uso do pretérito: a. perfeito (na apresentação dos perfeito e imperfeito
contos de assombração, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura com-
acontecimentos da história) e b. imperfeito (pano de fundo contra o qual se
Compreensão dos posicional e o estilo.
destacam as ações narradas no pretérito perfeito, usado nas descrições)
efeitos de sentido
— na voz do narrador.
provocados pelo
LÍ NGUA

(EF35LP22E) Reconhecer, em contos de assombração, os diferentes recur- uso de recursos

sos coesivos que contribuem com a construção da passagem do tempo
(marcadores temporais) e o encadeamento das ideias (coesão temporal).
Análise linguística e semiótica (Ortografização)
linguísticos (EF15LP06A) Reler e revisar, em colaboração com os colegas e/ou com autonomia, o conto de as-
sombração produzido, utilizando a lista de constatação do gênero (critérios de avaliação), fazendo
cortes, acréscimos, reformulações e correções em relação a aspectos discursivos (relacionados ao
gênero) e aspectos linguístico-discursivos (relacionados à língua).

(EF05LP01A) Compreender as regras de correspondência morfológico-gra- Compreensão dos

maticais, a partir de exemplos dos contos de assombração lidos: -ESA em efeitos de sentido (EF15LP06B) Editar, com autonomia, contos de assombração, cuidando da apresentação final do
adjetivos que indicam lugar de origem; - EZA em substantivos derivados de provocados pelo texto.
adjetivos; sufixo -ICE (substantivos); sufixo - OSO (adjetivos), palavras de uso de recursos
uso frequente, com correspondências irregulares. linguísticos (EF15LP06C) Inserir à edição final do conto de assombração, quando for o caso, fotos, ilustrações e
outros recursos multissemióticos.

(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição, para editar e publicar o conto de as-
sombração produzido, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.

(EF15LP08B) Divulgar o conto de assombração produzido em diferentes suportes (impressos e/

ou digitais), ambientes da escola (mural, sala de leitura) e/ou ambientes virtuais, organizando, se
possível, um festival literário.

190 PL: Práticas de Linguagem 191

 5º ANO | 2 º B I M E S TR E 5 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de gêneros textuais varia-
dos — diários de ficção, diários virtuais em blogs, diário pessoal, diário de viagem, diário de bordo,
carta pessoal, bilhetes, anotações, poesias, romances, relato de memória, biografia, autobiografia,
filmes, animação, texto expositivo/didático, videoaula, fanfic, sinopse, resenha, podcast, documentá-
rio, reportagem, memória literária, entre outros — para ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo
temático do diário.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de diário pesso-
al, para conhecimento do gênero textual e suas características, que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas e antecipações em relação ao diário pessoal que vai ler (pres-
suposições antecipadoras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre o gênero — forma
de registrar sentimentos e sensações de momentos que precisam ser eternizados, na visão de quem
os escreve — e as condições de produção e recepção do texto: a. quem o produziu; b. quando; c.
com qual finalidade (escrita sobre si); d. qual assunto/tema; e. em que suporte (impresso ou digital).
(EF35LP01) Ler e compreender diários pessoais, considerando as condições de produção e recep-
ção do texto, bem como o uso de recursos gráfico-visuais como imagens, fotografias, embalagens,

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen- recortes, entre outros elementos.
tes ao tema e solicitando esclarecimentos sempre que necessário.

(EF15LP10D) Ouvir a leitura de diário pessoal, compreendendo o gênero textual como uma produção
escrita subjetiva, cujo tema abrange aspectos da vida do enunciador (quem escreve) e, por isso, o
texto contém referentes afetivos e cognitivos, emoções e sensações.
(EF15LP10E) Tecer comentários acerca do diário lido/ouvido/acessado, manifestando-se de forma
ética e respeitosa frente aos fatos e experiências relatados no texto.
(EF15LP02C) Reconhecer o diário pessoal como um gênero de caráter íntimo, que contém o registro
subjetivo de acontecimentos, impressões, reflexões e sentimentos do locutor do texto.
(EF15LP02D) Compreender o papel de confidente que o diário pessoal assume diante de seu locutor
— o escrevente do texto — cujo destinatário é ele próprio.
(EF15LP02E) Compreender o caráter subjetivo do diário pessoal, cujo locutor conta os fatos como
quer, na ordem que deseja, podendo, inclusive, ocultar informações.

(EF15LP02B) Confirmar (ou não) antecipações e inferências realizadas antes e durante a leitura do
Gênero textual: Diário pessoal

Gênero textual: Diário pessoal

diário.
Campo da vida cotidiana

Campo da vida cotidiana

POR TU GU ES A

(EF15LP13A) Relacionar, oralmente, o diário pessoal às condições imediatas de produção e recep-

ção do texto: a. quem o produziu; b. quando; c. com qual finalidade (expressar, por escrito, fatos
Oralidade

Leitura
relacionados à própria vida); d. qual assunto/tema (a escrita sobre si); e. em que suporte (impresso (EF35LP04A) Inferir informações implícitas, na leitura de diários pessoais, ocultas ou não pelo locu-
ou digital). tor do texto.
(EF15LP13B) Relacionar, oralmente, o diário pessoal às condições mais amplas de produção e recep- (EF35LP04B) Identificar, em diários pessoais, a presença de experiências vividas e situadas em um
ção do texto (contexto sócio-histórico). tempo e lugar determinados.

(EF35LP04C) Compreender, em diários pessoais, os efeitos de sentido do uso de recursos expressi-

vos empregados pelo locutor do texto — adjetivos, pontuação, imagens, símbolos, entre outros, para
o registro de impressões, reflexões e sentimentos relacionados a lembranças.
LÍ NGUA

(EF15LP01) Compreender a função social do diário pessoal: registrar, de forma afetiva, fatos e acon-
tecimentos pessoais que se quer recordar, preferencialmente, de forma sigilosa.

(EF15LP03B) Localizar, na leitura de diários pessoais, informações explícitas como fatos, aconteci-
mentos, eventos relatados e impressões sobre eles.
(EF15LP10F) Compreender, na escuta de diário pessoal, os fatos que organizam cronologicamente
as lembranças do locutor do texto.
(EF35LP05) Inferir, na leitura de diários pessoais, o sentido de palavras ou expressões desconheci-
das.

(EF15LP03) Localizar informações explícitas em diário pessoal: data, fato ou acontecimento relata-
do, nomes, lugares, emoções e sensações, fotos, ilustrações, entre outros.
(EF15LP10G) Relatar, oralmente, acontecimentos da vida cotidiana, com coerência, respeitando a
sequência temporal e causal e expressando-se com clareza, ritmo, pausas adequadas à situação
comunicativa.
(EF15LP04A) Identificar, na leitura de diários pessoais, elementos que compõem frequentemente a
sua estrutura composicional: a. tema — a escrita sobre si (confissões, segredos, inquietações; diálo-
go interior); b. forma — datação, vocativo e despedida (datação escrita à mão; vocativo e despedida
carinhosos e dirigidos ao próprio diário) — organizados espacialmente (e esteticamente) de maneira
singular.
(EF15LP04B) Reconhecer, na leitura de diários pessoais, a presença da data como um elemento
marcante, uma vez que os registros da vida da pessoa costumam ser feitos de forma cronológica.

192 PL: Práticas de Linguagem 193

 5º ANO | 2 º B I M E S TR E 5 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF01LP26A) Identificar e compreender, em diários pessoais lidos, o uso 1ª e 2ª pessoas

de 1ª pessoa na voz do locutor do texto e 2ª pessoa na voz do interlocutor
do texto — o próprio diário.
(EF05LP07A) Analisar, em diários pessoais lidos, o sentido do uso de di-
ferentes marcadores assíncronos de tempo, relacionados ao resgate da
memória diária e ao registro feito, geralmente, ao final do dia.
(EF05LP07B) Analisar, em diários pessoais lidos, o caráter informal da
linguagem: escolhas de palavras, coloquialismos e prosa narrativa (texto
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF35LP09A) Retomar as principais características do diário pessoal para a elaboração de uma lista
de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do gênero.
Marcadores temporais
(EF35LP09B) Planejar a escrita de diário pessoal, tendo em vista as condições de produção e recep-
Linguagem coloquial/ ção do gênero: a. quem o produz; b. quando; c. com qual finalidade (escrita sobre si); d. qual assunto/
informal tema; e. em que suporte (impresso ou digital).
Recursos
(EF35LP09C) Selecionar acontecimentos, impressões, reflexões e sentimentos para compor a unida-
multissemióticos

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

prolixo, volumoso; caligrafia como marca pessoal e emoção). de temática do diário pessoal.
(EF05LP07C) Compreender, em diários pessoais lidos, os efeitos de senti- (EF35LP09D) Escrever um diário pessoal, utilizando a 1ª pessoa do singular e estabelecendo (ou
do produzidos pelo uso de recursos multissemióticos associados ao texto não) uma interação com o próprio diário.
verbal: colagem de fotos, flores, embalagens de produtos; papeis de balas,
tipos/tamanhos/cores de letras, entre outros recursos que ilustram e con- (EF35LP09E) Relatar experiências vividas e situadas em um tempo e lugar determinados, na escrita
tam a história do locutor do texto. do diário pessoal.
Análise linguística e semiótica

(EF05LP05) Compreender, em diários pessoais lidos, os efeitos de senti-
do provocados pelo uso de tempos verbais predominantes: a. presente do
indicativo (indicando o momento da escrita do diário, ações habituais ou
que ocorrerão em um futuro próximo); b. pretérito perfeito do indicativo
(indicando o resgate da memória e o registro cronológico de fatos da vida
do locutor).
Tempo verbal (EF35LP09F) Utilizar, na escrita do diário pessoal, os elementos que compõem frequentemente a sua
estrutura composicional – a. tema – a escrita sobre si (confissões, segredos, inquietações; diálogo
interior); b. forma – datação, vocativo e despedida (datação escrita à mão; vocativo e despedida
carinhosos e dirigidos ao próprio diário) – organizando espacialmente (e esteticamente) o texto da
maneira que quiser.

Gênero textual: Diário pessoal

Gênero textual: Diário pessoal

(EF35LP09G) Utilizar recursos de coesão referencial (pronomes, sinônimos) na produção escrita de

Campo da vida cotidiana

Campo da vida cotidiana
POR TU GU ES A

(EF35LP08A) Identificar, em diários pessoais lidos, o uso de recursos de Coesão referencial diário, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura composicional e o estilo.
referenciação (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, pos-
Articuladores/ (EF35LP09H) Utilizar, em diários pessoais, recursos expressivos – adjetivos, pontuação, imagens,
sessivos e demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos

Escrita
conjunções símbolos, entre outros — para o registro de impressões, reflexões e sentimentos relacionados a
de coesão pronominal (pronomes anafóricos), articuladores e relações de
lembranças.
sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível sufi-
ciente de informatividade. (EF35LP09I) Utilizar, na produção escrita de diário pessoal, articuladores (conjunções, advérbios e
preposições) de relações de sentido (tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível
(EF05LP07D) Compreender, em diários pessoais lidos, os efeitos de senti- Pontuação
adequado de informatividade, considerando a situação comunicativa, o tema/assunto, a estrutura
do do uso de diferentes tipos de pontuação expressiva: a. ponto de excla-
composicional e o estilo do texto.
mação; b. ponto de interrogação; c. aspas; d. parênteses; e. reticências.
LÍ NGUA

(EF35LP09J) Utilizar pontuação expressiva na produção de diário (ponto de exclamação, ponto de

(EF05LP06) Identificar e compreender, em diários pessoais lidos, a con- Concordância nominal interrogação, reticências, aspas, parênteses).
cordância nominal — entre artigo, substantivo e adjetivo — no masculino e verbal
e feminino, singular e plural — e a concordância verbal — entre o verbo e o (EF05LP09K) Flexionar, adequadamente, os verbos, na escrita de diário, segundo critérios de con-
sujeito simples e composto. cordância verbal.

(EF05LP07E) Reconhecer, em diários pessoais lidos, variedades da língua
falada, valorizando as diferentes formas de manifestação da língua e evi-
tando o preconceito linguístico.
(EF05LP07F) Refletir e compreender, a partir do diário lido, a acentuação
Análise linguística e semiótica
Variação linguística (EF05LP09L) Empregar, adequadamente, na escrita de diário pessoal, as regras de concordância
nominal (relações entre os substantivos e seus determinantes).
(EF05LP09M) Empregar, na escrita de diário pessoal, formas verbais no pretérito — para escrita so-
Acentuação bre os fatos passados — e no presente — para marcar o plano da enunciação.

das palavras proparoxítonas, oxítonas e monossílabos tônicos.

Ortografia
(Ortografização)

(EF05LP07G) Compreender a regra de acentuação de paroxítonas termina- Acentuação gráfica

das em L, R, X, PS, UM/UNS, I/IS, EI/EIS, a partir da análise de palavras dos
Tipos de porquês
diários pessoais lidos.
(EF15LP06A) Reler e revisar o diário pessoal escrito, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e
(EF05LP07H) Compreender as regras de acento diferencial (têm/tem, man- correções em relação a aspectos discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discur-
tém/mantêm/ pôr/por/ pôde/pode). sivos (relacionados à língua).
(EF05LP07I) Compreender a grafia de diferentes porquês (por que, por quê,
porque, porquê), a partir da análise de palavras dos diários pessoais lidos.
194 PL: Práticas de Linguagem 195
 5º ANO | 3 º B I M E S TR E 5 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
tuais variados — texto de divulgação científica, reportagem, curiosidade, infográfico, videoaula, texto
didático, verbete de dicionário e/ou de enciclopédia, mapa mental, quiz, notícia, podcast, entrevista,
documentário, resumo, você sabia quê?, entre outros — para a construção de um repertório temático
sobre assunto de interesse dos alunos.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de resumos —
de textos do campo das práticas de estudo e pesquisa — para conhecimento do gênero textual e
suas características, que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF15LP02A) Estabelecer expectativas em relação ao resumo que vai ler (pressuposições antecipa-
doras dos sentidos), a partir de conhecimentos prévios sobre as condições de produção e recepção
do gênero textual (quem produziu o texto, qual o seu papel social, para quem escreveu, com qual
finalidade, onde e quando foi publicado), o suporte (revista de divulgação científica, site, livro didáti-
co, entre outros) e o universo temático (fenômenos sociais e naturais de interesse dos alunos), bem
como de recursos gráficos do texto (tabelas, esquemas, gráficos, imagens, ilustrações), entre outros
elementos.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF35LP18A) Pesquisar e selecionar, com autonomia, gêneros textuais variados do campo das práti-
cas de estudo e pesquisa, sobre fenômenos sociais e naturais de interesse dos alunos, que circulam
em meios impressos ou digitais.
(EF35LP18B) Ler oralmente os textos selecionados — de um assunto específico — considerando a
situação comunicativa — (quem produziu o texto, qual o seu papel social, para quem escreveu, com
qual finalidade, onde e quando foi publicado) — a estrutura composicional (título, subtítulo, introdu-
ção e conclusão) e o estilo do gênero (linguagem científica, objetiva e formal).
(EF35LP18C) Identificar a ideia central e os tópicos principais dos textos do campo das práticas de
(EF05LP22A) Ler e compreender, com autonomia, resumos (impressos e/ou digitais) sobre tema pre-
viamente selecionado (de interesse dos estudantes), considerando a situação comunicativa (quem
produziu o texto, qual o seu papel social, para quem escreveu, com qual finalidade, onde e quando foi
publicado), a estrutura composicional (título, subtítulo, introdução e conclusão) e o estilo do gênero
(linguagem científica, objetiva e formal).
(EF05LP22B) Identificar a ideia central de resumos lidos (assunto/tema), demonstrando compreen-
são global dos textos.
(EF05LP22C) Compreender o resumo como uma exposição sucinta das ideias que se considera se-
rem as mais relevantes de um texto.

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

estudo e pesquisa selecionados, a partir da exploração de: a. título; b. subtítulo; c. introdução; d.

conclusão — demonstrando compreensão global dos textos. (EF35LP17A) Pesquisar, com autonomia, os textos do campo das práticas de estudo e pesquisa que
deram origem aos resumos lidos, comparando o conteúdo do texto-fonte e do resumo, cuja finalida-

Gênero textual: Resumo

Gênero textual: Resumo
POR TU GU ES A

(EF05LP18D) Realizar, em práticas de compartilhamento e leitura oral das quais participa, registros de é apresentar uma síntese do texto original.
(notas em fichas ou esquemas pré-elaborados) das ideias centrais dos textos, para apoiar a própria
(EF35LP17B) Grifar as partes essenciais do texto-fonte para: a. obter uma maior compreensão do
Oralidade

fala e subsidiar a produção de resumos.

Leitura
assunto do texto; b. distinguir as ideias principais das secundárias; c. analisar as formas de seleção
e sistematização de conteúdos e informações no resumo do texto-fonte.
(EF05LP23A) Expor aspectos relacionados ao assunto estudado, resumindo oralmente o conteúdo (EF35LP17C) Avaliar o conteúdo temático dos resumos, verificando: a. se as ideias mais importantes
dos textos ouvidos, partindo da ideia central para a ideia contida em cada parágrafo, a partir de do textos-fonte estão presentes; b. se não há conflitos entre os resumos e os textos-fonte; c. se é
esquemas e notas. possível compreender o resumo sem ter lido o texto-fonte.

(EF05LP23B) Discutir sobre as várias situações que requerem a produção de resumos — orais e
escritos: narrar um fato, um livro que leu, um filme ou seriado a que assistiu, explicar uma teoria ou
LÍ NGUA

(EF05LP23A) Comparar informações apresentadas em gráficos ou tabelas, presentes em textos do

situação, apresentar uma pesquisa, entre outros. campo das práticas de estudo e pesquisa e nos resumos selecionados.
(EF05LP23B) Identificar, em resumos, as referências ao texto-fonte: título da obra/revista, autor, su-
(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas, formulando perguntas pertinen- porte do texto, editora, ano de publicação, entre outros.
tes ao tema dos textos do campo das práticas de estudo e pesquisa e solicitando esclarecimentos
sempre que necessário.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras e/ou expressões desconhecidas, com base no resumo e no
conhecimento de mundo.
(EF15LP18E) Comparar resumos a seus respectivos textos-fonte, do campo das práticas de estudo
e pesquisa, para perceber a seleção de conceitos e explicações mais relevantes, bem como a sua
forma de organização nos resumos. (EF35LP04A) Inferir informações implícitas, na leitura de resumos.
(EF35LP04D) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextualidade
(EF35LP18F) Tecer comentários acerca dos resumos lidos e seus respectivos texto-fonte, do campo
(referências, alusões, retomadas) entre os resumos e outros textos do campo das práticas de estudo
das práticas de estudo e pesquisa, respeitando os turnos de fala, na participação em práticas de
e pesquisa.
compartilhamento, leitura e resumo oral, conversações, discussões e/ou atividades coletivas sobre
o assunto em estudo.

(EF35LP18G) Formular perguntas coerentes e adequadas para esclarecimento de dúvidas sobre o (EF15LP03B) Localizar informações explícitas em resumos: título, tema, ideias principais, dados,
assunto em estudo. informações específicas, referências, entre outras.

196 PL: Práticas de Linguagem 197

 5º ANO | 3 º B I M E S TR E 5 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF35LP07A) Identificar, em resumos lidos, traços da linguagem dos textos Linguagem formal
de divulgação científica, especializada, objetiva: a. estratégias de impes- (EF05LP12A) Retomar as principais características do resumo para a elaboração de uma lista de
Sinonímia/antonímia/
soalização da linguagem; b. uso de 3ª pessoa; c. predomínio do tempo constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
homonímia
verbal presente do indicativo (efeito de sentido de atemporalidade, verdade
absoluta, atualidade); d. recurso à citação; e. uso de vocabulário técnico/ Discurso direto e (EF05LP12B) Selecionar informações e dados relevantes, dos textos do campo das práticas de estu-
especializado, entre outros, como forma de ampliar suas capacidades de indireto do e pesquisa lidos, a partir de fontes diversas (impressas, digitais, orais etc.), avaliando a qualidade
compreensão e produção de texto. e a utilidade dessas fontes, organizando o conteúdo, esquematicamente, com ajuda do professor,
Hiperônimo
sem excedê-lo, com ou sem o apoio de ferramentas digitais.
(EF35LP07B) Compreender, em resumos lidos, o uso de recursos semânti-
Vozes
cos de sinonímia, antonímia e homonímia e mecanismos de representação
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF05LP12C) Planejar a escrita de resumo, de assunto previamente estudado, a partir do estabele-

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

de diferentes vozes (discurso direto e indireto).
(EF35LP07C) Identificar e compreender, em resumos lidos, o valor semân-
tico de hiperônimos (palavra de caráter generalista, como produto, alimen-
to...), percebendo a economia que possibilitam ao texto na categorização
Análise linguística e semiótica
Intertextualidade cimento das condições de produção e recepção do gênero — quem produz o texto, qual o seu papel
social, para quem escreve, com qual finalidade, onde e quando será publicado e das características
do texto.

(EF05LP12D) Considerar, no planejamento do resumo, o objetivo de transformar um texto em outro

de elementos de uma mesma classe.
menor que, por sua vez, contemple as ideias principais extraídas do texto-fonte.
(EF05LP07D) Identificar os modos de introdução de diferentes vozes no
resumo, observando as pistas linguísticas responsáveis por introduzir no
texto a posição do autor e de outros autores citados e os elementos de nor-
matização dessas vozes, tais como as regras de inclusão e formatação de
citações e paráfrases, de organização de referências bibliográficas, desen-

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

volvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade ocorre no texto. (EF05LP24A) Produzir resumo, desenvolvendo a capacidade de síntese e expondo saberes e/ou fa-
tos científicos pesquisados, de acordo com a estrutura composicional do gênero — título, subtítulo,
introdução e conclusão — e o estilo (linguagem científica, objetiva e formal).

Gênero textual: Resumo

(EF05LP07C) Compreender, em resumos lidos, o sentido do uso de diferen- Conjunção
Gênero textual: Resumo
POR TU GU ES A

tes conjunções e a relação que estabelecem na articulação das partes do (EF05LP24B) Produzir resumo com estrutura coerente, garantindo que todas as partes do texto este-
texto: adição, oposição, tempo, causa, condição, finalidade e explicação. jam bem encadeadas, formando um todo.

Escrita
(EF35LP14) Compreender o uso de recursos linguístico-discursivos (pro- Coesão textual
nomes pessoais, possessivos e demonstrativos), como recurso coesivo
anafórico em resumos.

(EF35LP07E) Identificar, em resumos lidos, o emprego da concordância
verbal entre substantivo ou pronome pessoal e verbo.
LÍ NGUA
(EF05LP12E) Escrever resumo a partir da identificação do tema e das ideias principais desenvolvidas
Concordância verbal e
nos textos do campo das práticas de estudo e pesquisa lidos.
nominal

(EF35LP07F) Identificar, em resumos lidos, o emprego da concordância (EF05LP12F) Empregar marcas de segmentação em função do projeto textual e das restrições im-
nominal entre artigo, substantivo e adjetivo — no masculino e feminino, postas pelo gênero: título e subtítulo, paragrafação, inserção de elementos paratextuais (notas, box,
singular e plural. figura).
Análise linguística e semiótica (Ortografização)

(EF05LP03A) Retomar as regras de acentuação gráfica conhecidas — pro- Acentuação gráfica

paroxítonas, oxítonas, monossílabos tônicos, paroxítonas e acento diferen-
cial — para escrever corretamente as palavras em resumos.
(EF05LP24C) Flexionar, adequadamente, os verbos, na escrita de resumos, segundo critérios de con-
cordância verbal.

(EF05LP24D) Revisar o resumo, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de avaliação),

tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às características do
gênero e aos aspectos relativos à textualidade.

(EF05LP24E) Editar o resumo, fazendo uso de ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo,
dependendo do caso), cuidando da apresentação final do texto.

(EF05LP24F) Divulgar o resumo produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).

198 PL: Práticas de Linguagem 199

 5º ANO | 4 º B I M E S TR E 5 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF15LP10A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-

tuais variados — notícia, reportagem, videoaula, documentário, texto de divulgação científica, deba-
tes regrados, entrevista, crônicas, post, meme, charge, podcast, artigos de opinião, propaganda —
comercial e social, editorial, entre outros, para a construção de um repertório temático sobre assunto
de interesse dos alunos, visando à escrita de uma reportagem.
(EF15LP10B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de reportagens,
para conhecimento do gênero textual e suas características, que será foco da escrita.
(EF15LP10C) Escutar, com atenção, falas de professores e colegas em situações de prática de com-
partilhamento, formulando perguntas pertinentes ao tema dos textos e solicitando esclarecimentos
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF05LP15A) Observar indicadores da reportagem (impressa, oral, radiofônica e/ou digital) para fa-
zer antecipações e inferências em relação ao conteúdo temático do texto — fatos recentes, da atuali-
dade e de grande repercussão ou de temas/assuntos gerais — e sua finalidade — trazer informações
atualizadas e detalhadas sobre fatos, personalidade e temas de interesse do público-alvo — da revis-
ta ou do jornal — de forma aprofundada.
(EF05LP15B) Ler e compreender reportagens, de assunto previamente selecionado, considerando a
situação comunicativa do texto: quem produziu o texto, qual o seu papel social, para quem escreveu,
com qual finalidade, onde e quando foi publicado.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

sempre que necessário.
(EF35LP19A) Pesquisar e selecionar, com autonomia, reportagens variadas, sobre assunto de inte-
(EF35LP03) Identificar a ideia central da reportagem — impressa, oral, radiofônica e/ou digital (as-
resse dos alunos, que circulam em meios impressos ou digitais.
sunto/tema), demonstrando compreensão global.
(EF05LP21A) Relacionar, oralmente, as reportagens selecionadas (impressa, televisiva, digital, radio-
fônica) às condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c.
interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte. (EF05LP15C) Identificar, em reportagens, elementos predominantes de sua estrutura composicional:
(EF05LP21B) Relacionar, oralmente, as reportagens selecionadas às condições mais amplas de pro- a. título; b. subtítulo/gravata; c. corpo da reportagem — com informações principais — semelhante
dução e recepção do texto (contexto sócio-histórico). ao lead das notícias, aprofundando na análise do tema, a partir de dados, fatos, fontes, discursos de
autoridade, que lhe dão sustentação; d. olho; e. boxe; f. infográfico; g. fotografia e legenda; h. tabela
(EF05LP19B) Ler, oralmente, reportagens selecionadas, considerando a situação comunicativa do
— e o estilo do gênero (linguagem jornalística).
texto: quem produziu o texto, qual o seu papel social, para quem escreveu, com qual finalidade, onde
e quando foi publicado.
Gênero textual: Reportagem

Gênero textual: Reportagem

(EF05LP19C) Identificar, na leitura oral de reportagens, elementos predominantes de sua estrutura
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

Campo da vida pública

(EF05LP15D) Identificar a presença de hyperlinks em reportagens publicadas na web, bem como sua
composicional: a. título; b. subtítulo/gravata; c. corpo da reportagem — com informações principais estrutura e funcionamento.
— semelhante ao lead das notícias, aprofundando na análise do tema, a partir de dados, fatos, fon-
Oralidade

Leitura
tes, discursos de autoridade, que lhe dão sustentação; d. olho; e. boxe; f. infográfico; g. fotografia e
legenda; h. tabela — e o estilo do gênero (linguagem jornalística).
(EF05LP15E) Distinguir notícia de reportagem, compreendendo a reportagem como um texto mais
(EF05LP19D) Observar, na leitura e audição de reportagens, que a composição desse texto pode se longo e profundo do que a notícia, que busca investigar um fato (e não descrevê-lo, como a notícia),
utilizar de vários outros gêneros, como a entrevista, o gráfico, a fotografia, o infográfico, entre outros, aprofundando no assunto ao apresentar suas causas e efeitos.
como forma de chamar a atenção do leitor e motivar sua leitura.
(EF05LP13A) Assistir/ouvir reportagens em TV, rádio, internet e vlog argumentativo.
(EF05LP02A) Diferenciar, em reportagens (impressa, oral, radiofônica e/ou digital), fato da opinião
(EF05LP13B) Identificar a ideia central da reportagem, compreendendo-a como uma cobertura deta-
LÍ NGUA

enunciada em relação a esse mesmo tema/assunto.

lhada e aprofundada de fatos recentes, da atualidade e de grande repercussão ou de temas/assun-
tos gerais, mas de interesse do público-alvo (interlocutores). (EF05LP02B) Identificar, em reportagem, declaração a fontes diversas, entre aspas ou parafrasea-
(EF05LP13C) Comparar informações sobre um mesmo fato/assunto divulgadas em diferentes repor- das.
tagens, de veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.
(EF35LP03C) Realizar, em práticas de compartilhamento e leitura oral de reportagens, registros (no-
tas em fichas ou esquemas pré-elaborados) das ideias centrais dos textos, para apoiar a própria fala (EF05LP16) Comparar diferentes reportagens sobre um mesmo tema/assunto/fato, veiculadas em
e subsidiar a produção, mais adiante, de reportagens. diferentes mídias, para concluir qual informação é mais confiável e o porquê.

(EF05LP20A) Assistir/ouvir a debates regrados sobre fatos recentes, da atualidade e de grande re-
percussão ou temas/assuntos gerais, que circulam em reportagens de jornais e revistas, atentando-
(EF35LP04A) Inferir informações implícitas na leitura de reportagem (impressa, oral, radiofônica e/
-se para a validade e a força das argumentações.
ou digital).
(EF05LP20B) Debater possíveis aspectos controversos relacionados a fatos recentes, da atualidade
e de grande repercussão ou a temas/assuntos gerais, que circulam em reportagens de jornais e (EF35LP04B) Identificar, em reportagem (impressa, oral, radiofônica e/ou digital), os efeitos de sen-
revistas, para emitir e acolher a opinião do outro. tido produzidos pelo uso de palavras, expressões, imagens, clichês, recursos iconográficos, pontua-
ção, entre outros: humor, ironia, crítica, juízo de valor.
(EF05LP20C) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, em situações de prática de
compartilhamento, debate regrado e leitura oral de reportagens, colocando-se de maneira ética e
respeitosa frente aos textos jornalísticos, midiáticos e às opiniões a eles relacionadas.
(EF35LP05) Inferir o sentido de palavras ou expressões desconhecidas na leitura de reportagem.
(EF05LP20D) Posicionar-se contrariamente a discursos de ódio.
200 PL: Práticas de Linguagem 201
 5º ANO | 4 º B I M E S TR E 5 º A N O | 4º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF05LP27A) Identificar, em reportagens lidas, a presença de recursos Recursos
multissemióticos usados na construção de sentidos do texto: fotografia multissemióticos
adequada ao assunto (qualidade da foto), dados estatísticos, hyperlinks, (EF05LP18A) Retomar as principais características da reportagem para a elaboração de uma lista de
infográficos, tamanho/tipo/cor/disposição de letras em título e subtítulo, constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
legenda, olho, presença de frases de efeito, boxes e diagramação do texto.
(EF05LP18B) Planejar a escrita de uma reportagem, de assunto previamente estudado, para a cir-
(EF05LP27B) Reconhecer, em reportagens lidas, diferentes variedades lin- Variação linguística
culação em diferentes mídias (rádio, TV, Internet), a partir do estabelecimento das condições de
guísticas, valorizando as diferentes formas de manifestação da língua e
Paragrafação produção e recepção do texto — quem produz o texto, qual o seu papel social, para quem escreve,
evitando o preconceito linguístico.
com qual finalidade, onde e quando será publicado e das características do texto.
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF05LP27C) Analisar, em reportagens lidas, o uso de períodos normal-

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

mente breves e de frases bem elaboradas, com um tom de simplicidade,
que visam a facilitar a compreensão imediata do conteúdo pelo leitor.
(EF05LP27D) Observar, em reportagens lidas, a forma de paragrafação do
texto: de forma relativamente curta, atendendo à exigência dos interlocu-
Análise linguística e semiótica

tores por textos mais concisos e simples.
(EF05LP26B) Identificar, em reportagens lidas, o uso de verbos dicendi (de
elocução/de dizer) na declaração de fontes — entre aspas ou parafrasea-
das: (ex. afirma, declara, diz, esclarece) — e seus efeitos de sentido.
(EF05LP05) Compreender, em reportagens lidas, os efeitos de sentido do
uso de verbos nos tempos presente (sentido de verdade, de atualidade)
e passado (narração/apresentação de fatos, acontecimentos) do modo
(EF05LP17A) Pesquisar, em meios impressos e/ou digitais, informações adicionais àquelas já ob-
Verbos dicendi tidas na leitura de reportagens, se necessário, organizando os dados e as fontes pesquisadas em
tópicos.
Aspas
(EF05LP17B) Produzir reportagem, de assunto previamente estudado, incluindo no texto elementos
Tempo verbal predominantes de sua estrutura composicional: a. título; b. subtítulo/gravata; c. corpo da reportagem
— com informações principais — semelhante ao lead das notícias, aprofundando na análise do tema,
a partir de dados, fatos, fontes, discursos de autoridade, que lhe dão sustentação; d. olho; e. boxe; f.

Gênero textual: Reportagem

Gênero textual: Reportagem

indicativo. infográfico; g. fotografia e legenda; h. tabela — e o estilo do gênero (linguagem jornalística), tendo em
POR TU GU ES A

Campo da vida pública

Campo da vida pública

vista as características do gênero.

(EF05LP27E) Identificar, em reportagens lidas, a presença de marcadores Advérbios
temporais, que marcam a passagem do tempo, bem como de outros tipos (EF05LP17C) Produzir reportagem, de assunto previamente estudado, desenvolvendo um texto mais

Escrita
de marcadores (espaço, modo, negação, intensidade, entre outros). longo e profundo do que a notícia, apresentando dados investigados sobre um fato, aprofundando
no assunto ao apresentar suas causas e efeitos.
(EF35LP08B) Reconhecer, em reportagens lidas, recursos de referencia- Coesão textual
ção (por substituição lexical ou por pronomes pessoais, possessivos e
Linguagem impessoal
demonstrativos), vocabulário apropriado ao gênero, recursos de coesão
pronominal (pronomes anafóricos) e articuladores de relações de sentido
(tempo, causa, oposição, conclusão, comparação), com nível suficiente de
informatividade.
LÍ NGUA

(EF35LP08C) Observar, em reportagens lidas, um constante apagamento (EF05LP18C) Utilizar, na produção escrita de reportagem, conhecimentos linguísticos: regra de con-
da voz do locutor/repórter, observado pela ausência de pronomes de 1ª e cordância nominal e verbal, convenções de escrita para citações, pontuação (ponto final, dois pon-
2ª pessoa, com o objetivo de marcar uma certa impessoalidade ao texto. tos, vírgulas em enumerações) e regras ortográficas, de acordo com o estilo do gênero.

(EF35LP08D) Identificar, em reportagens lidas, os modos de introdução de Vozes (EF15LP18D) Reler e revisar a reportagem produzida, fazendo cortes, acréscimos, reformulações e
Análise linguística e semiótica (Ortografização)

diferentes vozes no texto — de personagens, depoimentos, vozes sociais, correções em relação a aspectos discursivos (relacionados ao gênero) e aspectos linguístico-discur-
voz das pesquisas de arquivo — com a finalidade de construir sentido ao sivos (relacionados à língua).
texto jornalístico, observando as pistas linguísticas responsáveis por in-
troduzir no texto a posição do autor e de outros autores citados e os ele-
mentos de normatização dessas vozes, tais como as regras de inclusão e
formatação de citações e paráfrases, de organização de referências biblio-
gráficas, desenvolvendo reflexão sobre o modo como a intertextualidade
ocorre no texto.
(EF15LP08A) Utilizar software, inclusive programas de edição, para editar e publicar a reportagem
(EF05LP03A) Retomar regras de acentuação gráfica conhecidas — propa- Acentuação gráfica produzida, explorando os recursos multissemióticos disponíveis.
roxítonas, oxítonas, monossílabos tônicos, paroxítonas e acento diferen-
cial — para escrever corretamente as palavras em reportagens. (EF15LP08B) Divulgar a reportagem produzida em diferentes suportes (impressa, oral, radiofônica
e/ou digital).
(EF05LP03B) Retomar regras ortográficas conhecidas — contextuais e
morfológico-gramaticais — para escrever corretamente as palavras em
reportagens.
202 PL: Práticas de Linguagem 203
 6º ANO | 1 º B I M E S TR E 6 º A N O | 1º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros textu-
ais variados — notícia, reportagem, videoaula, documentário, texto de divulgação científica, entrevis-
ta, post, meme, charge, podcast, debate, artigo de opinião, editorial, entre outros — para a construção
de repertório temático sobre assunto de interesse dos alunos, visando à escrita de notícias.
(EF69LP03A) Ler e compreender notícias diversas (impressas, orais, radiofônicas e/ou digitais).
(EF69LP03B) Identificar, em notícias, o fato central presente no lead, suas principais circunstâncias
e eventuais decorrências: o que aconteceu, onde, quando, com quem, como (por que) aconteceu o
fato.

(EF69LP03C) Reconhecer, em notícias, a organização das informações por ordem de importância,

conforme a imagem da pirâmide invertida na convenção jornalística (lead e demais informações
secundárias).
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF06LP02) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de notícias, para

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP03D) Identificar, em notícias, o olho, quando houver, reconhecendo sua principal função.
conhecimento do gênero textual, da situação comunicativa, do estilo e da finalidade da notícia, que
será foco da escrita. (EF69LP03E) Perceber, na leitura de notícias, o predomínio de uma linguagem que se pretende im-
pessoal, clara e objetiva, utilizada para responder às perguntas típicas do lead, em relação ao fato
noticiado.

(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, as notícias selecionadas (impressas, televisivas, digitais, radio- (EF67LP01A) Identificar a presença de hyperlinks em notícias publicadas na web.
fônicas) às condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; (EF67LP01B) Analisar a estrutura e o funcionamento dos hyperlinks.
c. interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte.
(EF67LP01C) Analisar o espaço reservado ao leitor em jornais, revistas (impressos e on-line) e sites
(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, as notícias selecionadas às condições mais amplas de produ- noticiosos.
ção e recepção do texto (contexto sócio-histórico).
Campo jornalístico-midiático

Campo jornalístico-midiático
(EF67LP11A) Analisar notícias, tendo em vista as condições de produção do texto – objetivo, leito-
Gênero textual: Notícia
POR TU GU ES A

Gênero textual: Notícia

res/espectadores, veículos e mídia de circulação, entre outros.
Oralidade

(EF69LP16A) Utilizar indicadores da notícia (impressa, oral, radiofônica e/ou digital), para fazer ante-

Leitura
(EF06LP01A) Identificar, em notícias, diferentes graus de (im)parcialidade advindos de escolhas lin-
cipações e inferências em relação à forma de composição do texto, seu conteúdo e finalidade: título,
guístico-discursivas feitas pelo jornalista.
subtítulo, foto e legenda.
(EF06LP01B) Desenvolver atitude crítica frente aos textos jornalísticos.
(EF69LP16B) Escutar notícias lidas pelo professor e/ou colegas, para obter informações sobre fatos,
participantes, local e momento/tempo da ocorrência do fato/assunto noticiado. (EF06LP01C) Analisar, de forma consciente, as escolhas feitas pelo jornalista, enquanto produtor de
textos, na leitura de notícias.
LÍ NGUA

(EF67LP03A) Comparar informações sobre um mesmo fato divulgadas em notícias de diferentes

(EF69LP12A) Ouvir/assistir/acessar notícias orais, em áudio e/ou vídeo, considerando sua adequa- veículos e mídias, analisando e avaliando a confiabilidade.
ção aos contextos em que foram produzidas.
(EF67LP03B) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextua-
(EF69LP12B) Identificar o fato central noticiado presente no lead da notícia: o que aconteceu, onde, lidade (referências, alusões, retomadas) entre a notícia e outros textos.
quando, com quem, como (por que) aconteceu o fato.
(EF69LP01A) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, na leitura/escuta/acesso à
notícia.

(EF69LP01B) Posicionar-se contrariamente a discursos de ódio.

(EF67LP02) Tecer comentários acerca da notícia lida/ouvida/acessada, posicionando-se de forma
crítica e fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.
(EF67LP04A) Distinguir, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou digitais), fato da opinião
enunciada em relação a esse mesmo fato.

(EF67LP04B) Identificar, em notícias, declaração a fontes diversas, entre aspas ou parafraseadas.

(EF69LP10) Produzir notícias orais e/ou audiovisuais para rádios, TV ou podcasts noticiosos rela-
tivos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global, orientando-se por roteiro e contexto de (EF69LP05) Inferir, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou digitais), os efeitos de sentido
produção. produzidos pelo uso de palavras, expressões, imagens, clichês, recursos iconográficos, pontuação,
entre outros: humor, ironia, crítica, juízo de valor.

204 PL: Práticas de Linguagem 205

 6º ANO | 1 º B I M E S TR E 6 º A N O | 1º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF69LP17) Identificar os recursos multissemióticos presentes em notícias Recursos (EF67LP09A) Retomar as principais características da notícia para a elaboração de uma lista de
impressas, usados na construção de sentidos do texto: fotografia adequada multissemióticos constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
ao fato noticiado (qualidade da foto), dados estatísticos, hyperlinks, infográfi-
cos, tamanho/tipo/cor/disposição de letras em sobretítulo, manchete, subtítu- (EF67LP09B) Planejar a escrita de uma notícia (impressa, oral, radiofônica e/ou digital), para circu-
lo, legenda, olho, presença de frases de efeito, boxes e diagramação da notícia.
lação em diferentes mídias (rádio, podcast, TV/vídeo e/ou internet), tendo em vista as condições de
(EF67LP08) Distinguir, em notícias impressas e/ou audiovisuais, a relação Texto verbal e visual produção e recepção do texto – finalidade comunicativa, leitores/espectadores, veículos e mídia de
estabelecida entre texto verbal e visual: a. o texto apoiando a imagem (anco-
ragem); b. a imagem apoiando o texto (ilustração); c. o texto e a imagem são circulação, entre outras –, a partir da escolha de um fato a ser noticiado e do levantamento de dados
interdependentes (relay). e informações sobre ele.
(EF69LP19) Identificar e analisar, em notícias (orais e/ou audiovisuais), os Elementos da
efeitos de sentido provocados pelo uso de elementos típicos da modalidade modalidade falada (EF69LP39) Realizar entrevistas para a produção de notícias, a partir do levantamento de informa-
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, ções sobre o entrevistado e a elaboração de roteiro de perguntas, usando adequadamente as infor-
as hesitações, entre outros. mações obtidas, de acordo com os objetivos estabelecidos.
(EF69LP55A) Reconhecer, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou Variação linguística
digitais), variedades da língua falada, valorizando as diferentes formas de ma-
nifestação da língua e evitando o preconceito linguístico. (EF67LP10A) Produzir (ou reescrever) notícia impressa e para TV, rádio e internet, tendo em vista as
(EF69LP55B) Reconhecer a notícia como um texto de frases não muito longas, características do gênero e os recursos de mídias disponíveis, empregando os elementos linguísti-
sintaticamente pouco complexas (linguagem objetiva e explícita), mas com co-discursivos estudados.
escolha de vocabulário de conhecimento geral do público-alvo.
(EF06LP04A) Identificar, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou di- Recursos linguístico- (EF67LP10B) Utilizar recursos de captação e edição de áudio e imagem (câmera, filmadora, celular,
gitais), o uso e a função de: a. substantivos; b. adjetivos/locuções adjetivas; discursivos notebook, tablet, desktop), na produção de notícias orais e/ou audiovisuais (para rádio, TV ou inter-
c. artigos definidos; d. artigos indefinidos, para a construção de sentidos ao Tempos verbais net).
texto. (presente e pretérito
(EF06LP04B) Reconhecer, em notícias, o uso de presente do indicativo no títu- perfeito, futuro do (EF69LP06A) Organizar os aspectos do fato noticiado por ordem de importância, conforme a ima-
lo e do pretérito perfeito, preferencialmente, no lead. presente do indicativo)

Campo jornalístico-midiático
Análise linguística e semiótica

gem da pirâmide invertida na convenção jornalística (lead e demais informações secundárias).

Campo jornalístico-midiático

(EF06LP04C) Analisar, em notícias, os efeitos de sentido decorrentes dos se-

Gênero textual: Notícia

POR TU GU ES A

Gênero textual: Notícia

guintes tempos verbais, predominantes no corpo do texto: a. presente perfeito (EF69LP06B) Utilizar as formas de composição do gênero notícia, atribuindo título, subtítulo, olho,
do indicativo; b. pretérito perfeito do indicativo; c. futuro do presente do indica- foto, legenda, lead e detalhamento adequado à informação a ser veiculada.
tivo (simples ou composto).

Escrita
(EF06LP05A) Identificar, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou digi- Voz passiva
tais), o uso de verbos dicendi (de elocução/de dizer) na declaração de fontes (EF67LP25) Segmentar a notícia em parágrafos em função das restrições impostas pelo gênero: lead
Verbos dicendi/de
— entre aspas ou parafraseadas: afirma, declara, diz, esclarece. elocução/de dizer e demais informações secundárias, por ordem de importância.
(EF06LP05B) Compreender, em notícias, os efeitos de sentido provocados pelo
uso de verbos na voz passiva, sem a presença do agente (ocultação de fonte). (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão na escrita de notícias —
(EF67LP37A) Compreender, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou Recursos linguístico- concordância nominal, concordância verbal, ortografia, uso de letras maiúsculas em títulos, siglas,
digitais), os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos linguístico-dis- discursivos de nomes próprios (de pessoas envolvidas no fato, de lugares, instituições, entre outros) —, levando em
cursivos de causalidade, evidenciando o “como?” e “por quê?” do fato noticia- causalidade consideração as condições de produção da notícia.
LÍ NGUA

do. Orações coordenadas

(EF06LP37B) Compreender, em notícias, a função das orações coordenadas
explicativas, que utilizam conectivos causais.
(EF69LP18) Analisar, em notícias impressas, a presença de dêiticos, que indi-
cam o lugar, o tempo e os participantes da situação noticiada.
(EF06LP03A) Relacionar palavras e expressões, em notícias (impressas, orais,
radiofônicas e/ou digitais), pelo critério de aproximação de significado (sinoní-
mia), comparando duas notícias, sobre um mesmo fato, abordadas de forma
distinta, em cada veículo de comunicação.
(EF06LP03B) Analisar palavras, expressões e descrições definidas, em notí-
cias, para perceber a ausência ou presença de juízo de valor demonstrado pelo
jornalista, veículo de comunicação, mídia, entre outros.
(EF67LP33) Compreender os efeitos de sentido, em notícias (impressas, orais,
radiofônicas e/ou digitais), do uso de diferentes tipos de pontuação: a. ponto
final; b. vírgula; c. as aspas; d. parênteses.
(EF67LP36A) Identificar, em notícias (impressas, orais, radiofônicas e/ou digi-
tais), os recursos de coesão referencial utilizados para retomar um termo ou
expressão já mencionado no texto (anáfora, catáfora, elipse e/ou reiteração/
repetição).
(EF67LP36B) Identificar, em notícias, a presença de recursos de coesão se-
quencial, que colaboram com a evolução textual e a construção dos sentidos
no texto.
206
explicativas
(EF06LP11) Empregar, adequadamente, na produção escrita de notícias, os recursos linguístico-dis-
cursivos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica: coesão, tempos
Dêiticos (de lugar,
tempo e pessoa) verbais predominantes, dêiticos, recursos de causalidade, entre outros.
Sinonímia
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, na produção de notícias, obedecendo às
convenções da língua escrita.
(EF67LP33) Pontuar adequadamente notícias impressas produzidas, utilizando ponto final, vírgula,
aspas e parênteses, dentre outros sinais de pontuação.
Pontuação
(EF69LP12A) Revisar a notícia, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de avaliação),
tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às características do
Coesão referencial e gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
sequencial
(EF69LP12B) Editar a notícia produzida, fazendo uso adequado de ferramentas de edição (de texto,
foto, áudio e vídeo, dependendo do caso).
(EF69LP12C) Divulgar as notícias produzidas em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
PL: Práticas de Linguagem 207
 6º ANO | 2 º B I M E S TR E 6 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF67LP20A) Realizar pesquisa de textos você sabia quê?, usando fontes indicadas e abertas, sele-
cionando exemplares para estudo, a partir de recortes e questões de interesse definidos previamente.
(EF67LP20B) Ler e compreender diferentes textos você sabia quê?.
(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
(EF67LP26) Conhecer a estrutura de hipertexto em textos você sabia quê?.
tuais variados — texto de divulgação científica, reportagem, curiosidade, infográfico, videoaula, texto
didático, verbete (de dicionário e/ou de enciclopédia), mapa conceitual, quiz, notícia, podcast, entre- (EF69LP29A) Refletir sobre a relação entre as condições de produção dos textos você sabia quê? e
vista, documentário, você sabia quê?, entre outros – para construção de repertório temático sobre os temas predominantes nesse gênero, de forma a ampliar as possibilidades de compreensão.
assunto de interesse dos alunos. (EF69LP29B) Situar os autores do texto você sabia quê? em relação a seu papel social, de modo a
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de textos você sabia quê?, ampliar as possibilidades de compreensão dos textos.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

para aprofundar os conhecimentos sobre um assunto selecionado e aprender sobre o gênero textual (EF69LP30A) Acionar conhecimentos prévios sobre o conteúdo temático de textos você sabia quê?,
(suas características), que será foco da escrita. a partir do título e da imagem.
(EF69LP30B) Relacionar legenda com texto visual e verbal que a acompanha, avaliando a pertinência
das informações.
EF69LP30C) Estabelecer relação entre informações visuais e verbais e o corpo do texto você sabia
quê?, para compreender o assunto.
(EF69LP33) Reconhecer o texto você sabia quê? como um texto visual expositivo, produzido com
informações verbais e não verbais (fotografia, imagens, ícones de página eletrônica, negrito, cores
(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, o você sabia quê? às condições imediatas de produção e recep- e tamanhos das fontes) integradas em uma mesma forma composicional (texto multissemiótico),
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

ção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. com o propósito de veicular conhecimentos, curiosidades científicas.
tema; f. suporte. (EF69LP32A) Localizar informações em textos você sabia quê?, estabelecendo relações entre elas.
Gênero textual: Você sabia quê?

Gênero textual: Você sabia quê?

(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, exemplares de você sabia quê? selecionados (impressos, tele- (EF69LP32B) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de diferentes
POR TU GU ES A

visivos, digitais) às condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-histó- textos você sabia quê?, sobre questões de interesse definidas previamente, para identificar a quan-
rico). tidade e o tipo de informação contida nesses textos, levando em conta seus contextos de produção
Oralidade

Leitura
e referências.
(EF69LP32C) Grifar partes essenciais dos textos você sabia quê?, tendo em vista os objetivos de lei-
tura, como forma de possibilitar uma maior compreensão do texto e a sistematização de conteúdos
e informações.
(EF69LP32D) Selecionar informações e dados relevantes dos textos lidos, que possam fazer parte da
escrita de textos você sabia quê?, sobre um determinado assunto de interesse definido previamente.
(EF69LP16) Utilizar indicadores e características do você sabia quê? para fazer antecipações e in- (EF69LP43) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextuali-
LÍ NGUA

ferências em relação à forma de composição, ao conteúdo do texto (impresso e/ou digital) e sua dade (referências, alusões, retomadas) entre o texto você sabia quê? e outros textos.
finalidade, checando essas hipóteses com base em conhecimentos prévios e nos próprios textos. (EF69LP42A) Inferir o sentido de vocábulos desconhecidos e/ou técnicos relacionados ao tema, com
base no texto e no conhecimento de mundo.
(EF69LP42B) Inferir, a partir de informações contidas no texto você sabia quê?, além do conhecimen-
to de mundo.
(EF67LP24) Identificar, na leitura de textos você sabia quê?, a estrutura composicional e a disposição
das informações na página: a. título; b. introdução (primeiro parágrafo); c. detalhamento do tema
(segundo parágrafo em diante); d. fechamento do texto (último parágrafo); e. imagem/ilustração/
(EF67LP23A) Tecer comentários acerca dos textos você sabia quê? lidos ou acessados, respeitando gráfico ou esquema.
os turnos de fala, na participação em conversações, discussões ou atividades coletivas sobre o (EF69LP03) Compreender possíveis efeitos de humor, em textos você sabia quê?, para aproximar o
assunto em estudo. objeto científico do leitor infantil/juvenil/estudantil por meio de alusões, comparações e analogias.
(EF67LP23B) Formular perguntas coerentes e adequadas, em momentos oportunos, em situações (EF67LP05A) Avaliar o tamanho, a qualidade, o tipo e a posição de imagens em textos você sabia
de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de textos você sabia quê? para esclarecimento quê?, compreendendo os efeitos de sentido produzidos pelo texto imagético.
de dúvidas sobre o assunto em estudo. (EF67LP05B) Avaliar a pertinência e a utilidade das informações verbais e não verbais nos textos
você sabia quê? estudados.
(EF67LP05C) Replicar ao texto você sabia quê?, assumindo uma posição crítica e discutindo seus
pontos de vista em relação ao tema estudado.
208 PL: Práticas de Linguagem 209
 6º ANO | 2 º B I M E S TR E 6 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF69LP42A) Reconhecer, em textos você sabia quê?, traços da linguagem
dos textos de divulgação científica, especializada, objetiva, contudo sem
um rigor científico por se tratar de um texto que procura instigar a curiosi-
dade do leitor infantil/jovem/estudante, sem perder de vista a cientificida-
de do assunto abordado.
(EF69LP42B) Compreender, em textos você sabia quê?, os efeitos de senti-
do provocados pela escolha da pessoa do discurso.
(EF69LP43A) Identificar, em textos você sabia quê?, diferentes tipos de vo-
• ENSINO FUNDAMENTAL
Linguagem formal/ (EF67LP24) Tomar nota de aulas, apresentações orais, leituras e discussões sobre questões de inte-
1ª/3ª pessoa do resse definidas previamente, para apoiar a produção escrita de textos você sabia quê?.
discurso (singular/
plural)
(EF69LP35) Considerar, na escrita de texto você sabia quê?, os conhecimentos construídos nas situ-
ações de pesquisas, bem como as anotações de aula realizadas.
(EF69LP36A) Retomar as principais características do você sabia quê? para a elaboração de uma
lista de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
Vozes

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

zes de autoridade utilizadas para conferir mais credibilidade às afirmações
feitas pelo autor.
(EF69LP43B) Conhecer os diferentes modos de introdução de vozes de
autoridade no texto, em paráfrases e citações a referências bibliográficas
e fontes.
(EF06LP11) Identificar e compreender, em textos você sabia quê?, tempos/
modos verbais predominantes e seus efeitos de sentido: a. pretérito perfei-
to; b. presente perfeito (atemporal); c. imperativo; d. infinitivo.
(EF69LP36B) Planejar a escrita de um texto você sabia quê?, a partir do estabelecimento das condi-
ções de produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d.
finalidade; e. suporte do texto.
(EF69LP36C) Planejar e produzir textos você sabia quê? para expor saberes e/ou fatos científicos
pesquisados, de modo a instigar a curiosidade do leitor/navegador, considerando o contexto de pro-
dução, a estrutura composicional e o estilo do gênero.
Vozes, tempos/modos
verbais (pretérito
perfeito; presente (EF67LP22) Criar um texto você sabia quê? de leitura ágil, primando pela síntese das informações em
atemporal; imperativo) poucos parágrafos, destacando características inusitadas, bizarras e surpreendentes do assunto/

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

tema, a fim de que a leitura seja prazerosa para o leitor.

Gênero textual: Você sabia quê?

Gênero textual: Você sabia quê?

(EF06LP03A) Identificar e relacionar, em textos você sabia quê? (escritos e Vocabulário

Análise linguística e semiótica

multimodais), palavras e expressões de mesmo campo semântico (sinoní-

POR TU GU ES A

mia), compreendendo os efeitos de sentido provocados pelas escolhas (EF06LP11) Utilizar, em textos você sabia quê?, diferentes vozes para introduzir a posição do autor e
lexicais no texto. de outros autores ou instituições citados, empregando diferentes modos de introdução.

Escrita
(EF06LP03B) Identificar e compreender, em textos você sabia quê?, o uso
(EF67LP33) Pontuar adequadamente os textos você sabia quê? produzidos (texto verbal), utilizando
de hipônimos e hiperônimos na construção de sentidos ao texto.
diferentes sinais de pontuação.
(EF69LP28) Compreender, em textos você sabia quê?, os efeitos de senti- Modalizadores
do de modalizadores utilizados para estabelecer uma interação dialógica (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, na escrita de textos você sabia quê?, obe-
amistosa com o leitor: a. modalizadores apreciativos; b. modalizadores ló- decendo às convenções da língua escrita.
gicos; c. modalizadores deônticos; d. modalizadores pragmáticos.
LÍ NGUA

(EF06LP12) Compreender, em textos você sabia quê?, o uso de recursos Coesão referencial/ (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão, na escrita de você sabia
de coesão referencial/nominal e seus efeitos de sentido: a. substituições; nominal — quê?: concordância nominal, concordância verbal, letras maiúsculas, entre outros.
b. repetições; c. nominalizações; d. retomadas anafóricas por meio de pro- substituições,
nomes relativos, pessoais do caso reto e do caso oblíquo. repetições lexicais,
(EF67LP25) Empregar, adequadamente, na produção escrita de textos você sabia quê?, os recursos
nominalizações,
linguístico-discursivos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica:
retomadas anafóricas
recursos de coesão, léxico, tempos verbais predominantes, marcadores/organizadores textuais, mo-
dalizadores, entre outros.
(EF67LP37) Compreender, em textos você sabia quê?, os efeitos de sentido Organizadores/
decorrentes do uso de organizadores/marcadores textuais: a. de causali- marcadores textuais
dade; b. de exemplificação; c. de reformulação; d. de finalidade; e. de acrés- (de causalidade, (EF67LP21A) Revisar o texto você sabia quê?, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios
cimo de informação, entre outros. exemplificação, de avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às ca-
reformulação, racterísticas do gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
finalidade, acréscimo)
(EF67LP21B) Editar, os textos você sabia quê? produzidos, considerando o design/leiaute do gênero
(EF67LP33) Compreender, em textos você sabia quê?, os efeitos de sentido Pontuação (ponto e fazendo uso adequado de ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do
do uso de diferentes tipos de pontuação: a. ponto de interrogação; b. ponto de interrogação, caso).
de exclamação; c. aspas; d. vírgula e travessão; e. reticências. exclamação, aspas,
vírgula, travessão e (EF67LP21C) Divulgar os textos você sabia quê? produzidos em diferentes suportes (impressos e/
reticências) ou digitais).

210 PL: Práticas de Linguagem 211

 6º ANO | 3 º B I M E S TR E 6 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros

textuais variados — filme/trailer de aventura, conto de aventura, animação, diário de viagem, nove-
la, lenda, mito, texto expositivo sobre o gênero, texto didático sobre o gênero, epopeia, fanfic, HQ,
sinopse, entrevista, videoaula, canção, resenha, audiolivro/podcast, jogos, poema épico, biografia,
entre outros — para ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo temático do gênero (ambientes,
personagens, conflitos, tensão, peripécias dos heróis...).
(EF67LP27A) Ler e compreender contos de aventura diversos, percebendo que a temática envolve
peripécias de heróis humanos, que atuam em uma realidade também humana, construindo significa-
dos e relações entre os elementos do conto de aventura e de outros contos conhecidos/lidos.

(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de obras literárias e contos (EF67LP27B) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertex-
de aventura — clássicos e contemporâneos — para fruição e conhecimento sobre o gênero textual tualidade (referências, alusões, retomadas) entre o conto de aventura e outros textos, a partir de
(suas características), que será foco da escrita. referências explícitas ou implícitas a temas, personagens e recursos literários e semióticos.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP46C) Recontar histórias lidas e ouvidas, trazendo seus elementos principais de conteúdo
(personagens e suas características, fatos mais importantes em sequência, ambiente, tempo, situa-
ção do narrador), estrutura e linguagem.
(EF69LP49A) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras pro-
duções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que
representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de (EF67LP29) Reconhecer, no conto de aventura, elementos constitutivos do gênero textual: a. tema; b.
leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e espaço; c. personagens arquetípicos; d. tempo; e. narrador.
nas orientações dadas pelo professor.

(EF69LP49B) Apreciar contos de aventura, ampliando seu repertório e familiarizando-se com esse
gênero textual.

Gênero textual: Conto de aventura

Gênero textual: Conto de aventura

(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, o conto de aventura às condições imediatas de produção e re-

Campo artístico-literário
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

cepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade; e. suporte

do texto. (EF67LP28A) Identificar, no conto de aventura, tipos inóspitos de ambientes que aparecem como
cenário preferido nesse gênero: mar, selva, ilha, entre outros.
Oralidade

Leitura
(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, contos de aventura selecionados às condições mais amplas de
produção e recepção do texto (contexto sócio-histórico). (EF67LP28B) Identificar, no conto de aventura, o desafio que motiva o personagem central aventurei-
ro a se deslocar para espaços hostis.
(EF69LP44A) Reconhecer, em contos de aventura, formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as
identidades, sociedades e culturas, o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP44B) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de

mundo, em contos de aventura.
LÍ NGUA

(EF69LP16A) Utilizar indicadores do conto de aventura selecionado para leitura, a fim de fazer ante-
cipações e inferências em relação à história. (EF69LP30) Conhecer a estrutura composicional do conto de aventura e suas especificidades de
enredo: a. situação inicial; b. complicação/conflito; c. clímax; d. resolução; e. desfecho.
(EF69LP16B) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos, sonoros e
metafóricos, na leitura oral de contos de aventura.

(EF69LP16C) Tecer comentários de ordem estética, afetiva, entre outros, acerca do enredo da nar-
rativa, revelando compreensão global do texto, mostrando clareza e fluência para manifestar suas
ideias, hipóteses, opiniões e questões, a partir das leituras realizadas.
(EF69LP53A) Ler em voz alta contos de aventura diversos, bem como livros de aventura (romances),
com fluência, ritmo, respiração, pausas e entonação adequados à compreensão do texto. (EF69LP47A) Analisar, em contos de aventura, o perfil aventureiro do personagem protagonista, que
é guiado pela bravura e pelo desejo de vitória.
(EF69LP53B) Contar/recontar os contos de aventura lidos, por meio de uma leitura ou fala expressiva
e fluente, gravando essa leitura ou esse conto/reconto, para análise posterior. (EF69LP47B) Identificar e compreender as motivações do personagem central aventureiro rumo ao
desconhecido: caça ao tesouro, enfrentamento de um monstro ou vilão, busca pela fama, entre ou-
(EF69LP53C) Estabelecer preferências por autores e obras, a partir das narrativas de aventura lidas/ tros.
ouvidas e compartilhadas com colegas e professores.
(EF69LP47C) Identificar, em contos de aventura, a construção do foco narrativo.
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos como quarta-capa de livro, sinopse, rese-
nha crítica, resumo, comentário em blog/vlog cultural, entre outros, a fim de selecionar obras literá-
rias para leitura, reconhecendo como esses gêneros podem apoiar a escolha de um livro.
212 PL: Práticas de Linguagem 213
 6º ANO | 3 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF67LP25A) Distinguir, em contos de aventura, diferentes vozes no texto:
de personagens (discurso direto) e do narrador, compreendo as implica-
ções de sentido da escolha do foco narrativo e dos personagens arquetí-
picos do gênero.
(EF67LP25B) Compreender, em contos de aventura, os efeitos de sentido
do uso de diferentes recursos coesivos (nominais, espaciais, de tempo ou
de sequenciação) e seus marcadores, relacionando-os ao gênero textual.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF67LP25C) Compreender, em contos de aventura, os efeitos de sentido
dos verbos dicendi (de elocução/de dizer), utilizados nos discursos diretos.
(EF67LP06) Analisar, em contos de aventura, as escolhas lexicais típicas
do gênero, bem como o uso de adjetivos e locuções adjetivas na caracte-
rização de cenários (ambientes de aventura) e personagens (perfil aventu-
reiro do protagonista e antagonista).
Gênero textual: Conto de aventura
Análise linguística e semiótica
(EF06LP03) Relacionar palavras e expressões, em contos de aventura (es-
Campo artístico-literário
critos, orais e multimodais), pelo critério de aproximação de significado
POR TU GU ES A
(sinonímia), para a manutenção da progressão temática.
(EF06LP05) Analisar, em contos de aventura, os efeitos de sentido decor-
rentes do uso do pretérito - perfeito e imperfeito.
(EF69LP54A) Compreender, em contos de aventura, os efeitos de sentido
LÍ NGUA
decorrentes do uso de diferentes sinais de pontuação – ponto de interroga-
ção, ponto de exclamação, vírgula, travessão, aspas, entre outros.
(EF67LP54B) Analisar, em contos de aventura, a pontuação típica das se-
quências dialogais: travessão, dois pontos.
(EF67LP08) Compreender, em contos de aventura, os efeitos de sentido
decorrentes do uso de figuras de linguagem, tais como: a. comparação –
“negra como breu”; b. hipérbole – “morriam de medo”; c. metáfora – “Barba
Negra é o diabo em pessoa!” – entre outras.
(EF69LP55) Reconhecer, em contos de aventura, as variedades da língua
falada, valorizando as diferentes formas de manifestação da língua e evi-
tando o preconceito linguístico.
214
6 º A N O | 3º B I ME S T RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF69LP51A) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão, edição
e reescrita de contos de aventura, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilís-
Vozes
ticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção — o leitor pretendido, o
Recursos coesivos suporte, o contexto de circulação do texto e a finalidade —, considerando a imaginação, a estesia e a
verossimilhança próprias ao texto literário.
Verbos dicendi/de
(EF69LP51B) Retomar as principais características do conto de aventura para a elaboração de uma
elocução/de dizer
lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF69LP50A) Produzir um conto de aventura, cuja trama apresente situação inicial, conflito, reso-
lução e desfecho e/ou continuar uma história de aventura conhecida, tecendo um novo episódio,
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
retomando o anterior do ponto em que terminou e dando progressão à narrativa.
(EF69LP50B) Manter a ligação entre os episódios e a coerência do texto, garantindo, assim, a sua
unidade.
(EF69LP50C) Inserir, no conto de aventura, personagens típicos do gênero textual: herói aventureiro,
Léxico antagonista, entre outros coadjuvantes.
(EF67LP30A) Planejar a escrita de um conto de aventura, a partir do estabelecimento das condições
Adjetivos/locuções
adjetivas de produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finali-
dade; e. suporte do texto.
(EF67LP30B) Utilizar cenários típicos do conto de aventura, observando os elementos da estrutura
narrativa e criando clima (ambiente) aventureiro adequado à trama.
Gênero textual: Conto de aventura
Sinonímia (EF67LP25A) Empregar, adequadamente, na produção escrita de contos de aventura, os recursos
Campo artístico-literário
linguístico-discursivos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica:
discurso direto, foco narrativo, verbos de dizer, tempos verbais predominantes, entre outros.
(EF67LP25B) Segmentar o conto de aventura em parágrafos em função das restrições impostas pelo
Escrita
gênero.
Tempos verbais (EF67LP36) Utilizar, ao produzir contos de aventura, recursos de coesão referencial (léxica — Barba-
-Negra/pirata/homem — e pronominal — ele/o/lhe/lo) – e sequencial (verbos de ação e advérbios
de tempo, modo, lugar, entre outros — “retornaram dois dias depois e levaram embora”; “avançava
rapidamente em sua direção”; “imediatamente acendeu uma fogueira”; “Foi o bastante para os piratas
descarregarem suas armas em cima dos marinheiros”).
Pontuação
(EF67LP33) Pontuar adequadamente o conto de aventura (ponto final, ponto de exclamação, ponto
de interrogação, reticências, dois-pontos), inclusive os diálogos entre os personagens (aspas, traves-
são, dois-pontos).
(EF06LP07) Pontuar adequadamente o conto de aventura, utilizando a vírgula em enumeração, apos-
to e inversão de adjuntos adverbiais.
(EF67LP32A) Escrever palavras com correção ortográfica, na produção escrita de contos de aventu-
ra, obedecendo às convenções da língua escrita.
Figuras de linguagem (EF67LP32B) Acentuar corretamente as palavras na produção escrita de contos de aventura.
(EF06LP06) Empregar adequadamente, na escrita de contos de aventura, regras de concordância
verbal e nominal, entre outros aspectos da norma culta da língua escrita.
(EF69LP08A) Revisar o conto de aventura, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de
avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às caracte-
rísticas do gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
Variação linguística (EF69LP08B) Editar o conto de aventura produzido, fazendo uso adequado de ferramentas de edição
(de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso).
(EF69LP08C) Divulgar o conto de aventura produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digi-
tais).
PL: Práticas de Linguagem 215
 6º ANO | 4 º B I M E S TR E 6 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex- (EF67LP20A) Pesquisar propagandas sociais diversas, em revistas (impressas ou digitais) e cader-
tuais variados — propaganda social, campanhas televisivas/de rádio, documentário, texto de divul- nos de jornais segmentados a diferentes públicos, observando os textos neles veiculados.
gação científica, fotografia, curiosidade, você sabia quê?, podcast, entrevista, reportagem, notícia,
infográfico, resumo, lei, verbete, entre outros —, que possam servir de repertório aos alunos na cria- (EF67LP20B) Perceber a relação entre o tema da propaganda social e o contexto em que é produzida.
ção de propagandas sociais.
(EF67LP20C) Compreender a razão de ser, o objetivo de uma propaganda social.
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de propagandas
sociais variadas, veiculadas em diferentes mídias (impressa, televisiva, radiofônica, digital) para co-
nhecimento sobre o gênero textual (suas características), desenvolvendo o letramento em marketing.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP27) Explorar diferentes tipos de propaganda: a. de produto; b. de serviços; c. de empresas
de varejo; d. governamental; e. institucional; f. social, percebendo que existem anúncios que não são
comerciais.
(EF69LP45) Entender o modo como são divulgadas propagandas sociais em diferentes mídias, de-
senvolvendo consciência crítica no papel de cidadão.

(EF67LP28) Ler e compreender propagandas sociais diversas (impressas, televisivas, digitais, radio-
(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, propagandas sociais selecionadas (impressas, televisivas, digi- fônicas), analisando a finalidade, o público-alvo, as estratégias de convencimento e a adequação dos
tais, radiofônicas) às condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atuação; b. textos às mídias utilizadas.
autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte.

(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, propagandas sociais selecionadas (impressas, televisivas, digi-

Gênero textual: Propaganda social
Campo de atuação na vida pública

Gênero textual: Propaganda social

Campo de atuação na vida pública
tais, radiofônicas) às condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-his-
tórico). (EF69LP02) Comparar propagandas sociais variadas, inclusive de uma mesma ideia veiculada em
POR TU GU ES A

diferentes épocas, observando semelhanças e diferenças entre elas, em relação às condições de

produção e os tipos de argumento.
Oralidade

Leitura
(EF69LP16) Utilizar indicadores da propaganda social para fazer antecipações e inferências em rela-
ção à forma de composição, ao conteúdo e à finalidade do texto (impresso, digital, radiofônico e/ou
televisivo), atentando-se para o uso de recursos persuasivos verbais e não verbais. (EF67LP07) Reconhecer a propaganda social como um texto verbo-visual argumentativo, produzido
com informações verbais e não verbais integradas em uma mesma forma composicional, com o
propósito de vender uma ideia, um comportamento ou informar sobre algo de importância coletiva.

(EF69LP12A) Acessar/assistir/ouvir/ler propagandas sociais de diferentes naturezas, de maneira

LÍ NGUA

mais crítica, analisando os contextos em que foram produzidas, inferindo conteúdos, relacionando
texto e imagem, identificando as diferentes vozes, detectando as intenções por trás dos textos.
(EF69LP33) Compreender globalmente a propaganda social, a partir da análise de seus elementos
(EF69LP12B) Identificar os diferentes suportes onde circulam propagandas sociais: outdoors, ôni- constituintes (título, texto, slogan, fotografia, ilustração/desenho, narrativa, som, cenário, logotipo e/
bus, cartazes, folhetos, sites (banners e pop-ups), roupas, revistas, jornais, TV, rádio, entre outros. ou logomarca), próprios da linguagem publicitária.

(EF67LP23A) Tecer comentários acerca das propagandas sociais e seus apelos (recursos persu-
(EF69LP18A) Compreender, em propagandas sociais (impressas, radiofônicas, televisivas e/ou digi-
asivos), observando: a. o tema da campanha em relação ao contexto em que foi produzida; b. os
tais), os efeitos de sentido provocados pelo slogan ou frase de efeito.
comportamentos esperados/suscitados em relação ao tema da propaganda; c. a capacidade de con-
vencimento da propaganda social, isto é, de informar e/ou provocar mudanças de comportamento. (EF69LP18B) Compreender, em propagandas sociais (impressas, radiofônicas, televisivas e/ou digi-
tais), as relações de sentido entre os enunciados, que servem de apelo à população, a partir de: a.
(EF67LP23B) Formular perguntas coerentes e adequadas em situações de compartilhamento, co-
um texto racional ou b. um texto emotivo.
mentário e análise de propagandas sociais.

(EF67LP24) Tomar nota de aspectos relevantes das discussões ou reflexões feitas durante as ativi- (EF69LP43) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextuali-
dades envolvendo propagandas sociais. dade (referências, alusões, retomadas) entre a propaganda social e outros textos.

216 PL: Práticas de Linguagem 217

 6º ANO | 4 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF69LP05) Compreender os efeitos de sentido provocados pelo uso e
localização na página de diferentes recursos multissemióticos (verbais e
não verbais), em propagandas sociais: a. título; b. cores; c. fotografia/ilus-
tração; d. texto; e. logomarca; f. som/trilha sonora, entre outros.
(EF67LP08) Analisar a complementaridade das imagens e do texto verbal,
observando como ambos podem orientar a interpretação da propaganda
social.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF69LP17) Reconhecer, em propagandas sociais (impressas, televisivas
e/ou digitais), diferentes funções de imagens e recursos sinestésicos di-
versos (gustativo, auditivo, tátil, olfativo), na concretização sensorial do
tema do texto.
(EF67LP34) Compreender as escolhas lexicais e as relações de sentido
entre palavras e frases, em propagandas sociais.
(EF67LP38) Compreender, em propagandas sociais, os efeitos de sentido
decorrentes do uso de figuras de linguagem: a. elipse; b. silepse; c. pleo-
nasmo; d. polissíndeto; e. eufemismo; f. metáfora, entre outras.
Gênero textual: Propaganda social
Campo de atuação na vida pública
Análise linguística e semiótica
(EF69LP19) Identificar e compreender, em propagandas sociais (radio-
fônicas, televisivas e/ou digitais audiovisuais), os efeitos de sentido de
POR TU GU ES A
elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o
ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações, enquanto recursos
persuasivos.
(EF69LP55) Reconhecer, em propagandas sociais (impressas, radiofôni-
cas, televisivas e/ou digitais), as variedades da língua falada, o conceito de
norma-padrão e o de preconceito linguístico.
(EF67LP35A) Distinguir, em propagandas sociais (impressas, televisivas e/
ou digitais), diferentes cores na figurativização do texto e seus efeitos de
LÍ NGUA
sentido.
(EF67LP35B) Distinguir diferentes tipos de letras, em propagandas sociais
(impressas, televisivas e/ou digitais), e seus efeitos de sentido para o con-
sumidor.
(EF06LP04) Analisar, em propagandas sociais (impressas, radiofônicas,
televisivas e/ou digitais), a predominância do uso de verbos no imperativo
e seus efeitos de sentido.
(EF69LP48) Identificar, em propagandas sociais (radiofônicas ou digitais),
o uso de diferentes recursos expressivos sonoros e seus efeitos de senti-
do.
(EF69LP28) Identificar e compreender, em propagandas sociais, diferentes
tipos de modalizadores, utilizados para estabelecer uma interação dialógi-
ca amistosa com o consumidor: a. modalizadores apreciativos; b. modali-
zadores lógicos; c. modalizadores deônticos; d. modalizadores pragmáti-
cos.
218
6 º A N O | 4º B I ME S T RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
Recursos (EF69LP09A) Retomar as principais características da propaganda social para a elaboração de uma
multissemióticos lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF69LP09B) Planejar uma propaganda social, a partir dos conhecimentos construídos ao longo do
bimestre sobre publicidade, do levantamento de material relevante sobre o tema, da definição das
condições de produção — público-alvo, suporte (cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso
e para internet, spot, propaganda de rádio, TV, entre outros), da finalidade (venda de uma ideia e/ou
atitude), da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a
ser dado e das estratégias de persuasão que serão utilizadas.
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
Imagens e recursos
sinestésicos
(EF67LP13A) Produzir uma propaganda social por meio da exploração de recursos multissemióti-
cos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas de
persuasão e/ou convencimento, criando título, slogan e logomarca, que façam o leitor interagir com
Léxico o texto produzido, sentindo-se persuadido a agir em conformidade com a campanha, ao empregar
argumentos que apoiem a mensagem da propaganda e registro de linguagem adequado à situação
comunicativa.
Figuras de linguagem
(EF67LP13B) Inserir, na propaganda social, todos os seus elementos constituintes — título, texto,
slogan, fotografia, ilustração/desenho, narrativa, som, cenário, logotipo e/ou logomarca, entre ou-
tros, construindo um texto verbo-visual argumentativo.
Gênero textual: Propaganda social
Campo de atuação na vida pública
Recursos prosódicos
e cinésicos
(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo das regras da norma-padrão na produção de propa-
ganda social (texto verbal) — concordância nominal, concordância verbal, ortografia, uso de letras
Escrita
maiúsculas em títulos, logomarca, nomes próprios —, levando em consideração as condições de
produção e recepção do gênero e suas características.
Variação linguística
(EF67LP36A) Empregar, adequadamente, na produção de propaganda social, os recursos linguísti-
co-discursivos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica: recursos
Recursos multissemióticos, tempos verbais, marcadores de pressuposição, modalizadores, figuras de lingua-
multissemióticos (cor
gem, entre outros.
e letra)
(EF67LP36B) Pontuar adequadamente propagandas sociais produzidas (texto verbal), utilizando di-
ferentes sinais de pontuação.
Verbo no imperativo (EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua es-
crita.
Recursos sonoros (EF69LP08A) Revisar a propaganda social, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de
avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às caracte-
rísticas do gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
Modalização (EF69LP08B) Editar a propaganda social produzida, tendo em vista as restrições temáticas, compo-
sicionais e estilísticas do gênero e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o
suporte, o contexto de circulação do texto, a finalidade.
(EF69LP08C) Divulgar a propaganda social em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
PL: Práticas de Linguagem 219
 7º ANO | 1 º B I M E S TR E 7 º A N O | 1º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES
(EF67LP27A) Reconhecer, no conto de enigma, elementos centrais do gênero textual: detetive, cul-
(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
pado/suspeito, vítima.
tuais variados — filme policial/de enigma, conto de enigma, animação, texto expositivo/didático,
videoaula, fanfic, sinopse, resenha, tira, HQ, podcast, documentário, canção, biografia, seriado, jogo, (EF67LP27B) Identificar, no conto de enigma, a presença de duas histórias distintas: a do crime e a
charada, audiolivro, romance, microconto, verbete de enciclopédia/dicionário, entre outros — para do inquérito.
ampliar os conhecimentos sobre o conteúdo temático do gênero (ambientes, personagens, conflitos,
(EF67LP27C) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextua-

Gênero textual: Conto de enigma

clima de suspense, entre outros).
lidade (referências, alusões, retomadas) entre o conto de enigma e outros textos, a partir de referên-

Campo artístico-literário
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de romances e contos de cias explícitas ou implícitas a temas, personagens e recursos literários e semióticos.
enigma/policial, para fruição e conhecimento do gênero textual (suas características), que será foco (EF67LP28A) Ler e compreender contos de enigma diversos.
da escrita.

Leitura
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF67LP28B) Reconhecer, no conto de enigma, a presença da verossimilhança por meio de uma nar-

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

rativa objetiva (com poucas descrições), que lança o leitor em um universo ficcional, omitindo certos
(EF69LP45) Explorar e posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como detalhes para que o detetive busque solucionar o caso.
quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/
vlog cultural, entre outros, para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, (EF67LP28C) Compreender, numa releitura do conto de enigma, que a solução do mistério parece
teatro, exposições, espetáculos, shows), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e re- evidente desde o início da história, mostrando ao leitor o quanto ele foi desatento.
conhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os (EF69LP47A) Compreender, em contos de enigma, a lógica das pistas que compõem o enredo e a
no momento de fazer escolhas, quando for o caso. presença delas desde o início da história.
(EF69LP47B) Analisar, em contos de enigma, o perfil dos personagens principais (o detetive, o cri-
(EF69LP49A) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de romances de enigma/policial, bem minoso, a vítima), bem como outros elementos constituintes do conto: ambientes, clima, tipos de
como por outras produções culturais do campo artístico-literário, e receptivo a textos que rompam crime, entre outros.
com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades
atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhe- OBJETOS DE
Gênero textual: Conto de enigma

cimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas pelo professor. PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF69LP49B) Apreciar contos de enigma, ampliando seu repertório e familiarizando-se com o gênero (EF69LP43A) Distinguir, em contos de enigma, diferentes vozes no texto: Vozes
textual. de personagens (discurso direto) e do narrador (foco narrativo).
Verbos dicendi/de
Oralidade

(EF69LP43B) Compreender, em contos de enigma, os efeitos de sentido elocução/de dizer

(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, os contos de enigma/policial selecionados às condições ime- dos verbos dicendi (de elocução/de dizer), utilizados nos discursos diretos.
diatas de produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. (EF07LP09) Reconhecer, em contos de enigma, os diferentes recursos Advérbios/locuções
finalidade; e. suporte do texto. coesivos que constroem a passagem (não linear) do tempo, de modo a adverbiais de tempo
(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, os contos de enigma/policial selecionados às condições mais articular as duas histórias presentes na trama (a do crime e a do inquérito).
amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-histórico). (EF07LP08) Identificar, em contos de enigma, escolhas lexicais típicas do Escolhas lexicais
gênero, bem como o uso de adjetivos e locuções adjetivas na caracteriza-
Adjetivos/locuções

Gênero textual: Conto de enigma

LÍ NGUA

ção de cenários e personagens.

Análise linguística e semiótica

(EF69LP16A) Escutar histórias de enigma/policial lidas pelo professor e/ou colegas, para apreciar o adjetivas

Campo artístico-literário
texto literário.
(EF07LP10) Compreender, em contos de enigma, os efeitos de sentido de- Tempos verbais
(EF69LP16B) Utilizar indicadores do conto de enigma/policial selecionado para leitura, a fim de fazer correntes do uso de diferentes tempos verbais: a. pretérito perfeito; b. pre-
antecipações e inferências em relação à história. térito imperfeito; c. pretérito mais que perfeito; d. presente do indicativo.
(EF07LP12A) Compreender, em contos de enigma, o uso de diferentes re- Coesão referencial
(EF69LP16C) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos, sonoros
cursos de coesão referencial (léxica e pronominal), que contribuem para a
e metafóricos, na leitura dos contos de enigma. Advérbios de modo
continuidade semântica do texto.
(EF69LP16D) Tecer comentários de ordem estética, afetiva, entre outros, acerca do enredo da nar- (EF07LP12B) Analisar, em contos de enigma, o uso de advérbios de modo
rativa. e seus efeitos de sentido.
(EF69LP54A) Compreender, em contos de enigma, os efeitos de sentido Pontuação
(EF69LP53A) Ler em voz alta contos de enigma diversos, bem como romances de enigma em livros decorrentes do uso de diferentes sinais de pontuação – ponto de interroga-
(impressos e/ou digitais), com fluência, ritmo, respiração, pausas e entonação adequados à compre- ção, ponto de exclamação, vírgula, travessão, aspas, entre outros.
ensão do texto.
(EF69LP54B) Reconhecer, em contos de enigma, o uso de pontuação pró-
(EF69LP53B) Contar/recontar os contos de enigma lidos, por meio de uma leitura ou fala expressiva pria nas sequências dialogais: travessão, dois-pontos, aspas.
e fluente, gravando essa leitura ou reconto, para análise posterior. (EF07LP13) Identificar e compreender, em contos de enigma, os efeitos Artigos indefinidos
de sentido do uso de artigos indefinidos e nomes genéricos, para escon- Nomes genéricos
(EF69LP53C) Estabelecer preferências por autores e obras, a partir das narrativas e contos de enig-
der a identidade de um personagem, contribuindo assim com o clima de
ma lidos/ouvidos e compartilhados com colegas e professores.
mistério.
220 PL: Práticas de Linguagem 221
 7º ANO | 1 º B I M E S TR E 7 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição e

reescrita de contos de enigma, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas (EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
do gênero e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto tuais variados — texto/artigo de divulgação científica, reportagem, infográfico, videoaula, texto didá-
de circulação do texto, a finalidade –, considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança tico, notícia, reportagem, gráfico, podcast, entrevista, documentário, texto expositivo, apresentação
próprias ao texto literário. oral de trabalho, entre outros — para repertório temático sobre assunto de interesse dos alunos.

(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura de infográficos independentes e

(EF67LP30A) Retomar as principais características do conto de enigma/policial para a elaboração de
de textos de que contenham infográficos, para conhecimento do gênero textual (suas característi-
uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
cas), que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF67LP30B) Planejar a escrita de um conto de enigma, a partir do estabelecimento das condições
de produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finali-
dade; e. suporte do texto.

(EF67LP30C) Produzir um conto de enigma, cujo tema seja a elucidação de um crime, com uma
(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, o infográfico selecionado (impresso, digital e/ou televisivo) às
trama que apresente situação inicial, conflito, resolução e desfecho.
condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocu-
(EF67LP30D) Apresentar, no conto de enigma, personagens típicos do gênero textual: vítima, suspei- tor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte.
tos, detetive, testemunhas, criminoso, entre outros.
(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, o infográfico selecionado às condições mais amplas de produ-
(EF67LP30E) Desenvolver, no conto de enigma, pistas lógicas que deem sustentação à trama. ção e recepção do texto (contexto sócio-histórico).

Campo das práticas de estudo e pesquisa

(EF67LP30F) Apresentar, no conto de enigma, desfecho característico, revelando a identidade do
criminoso.
Gênero textual: Conto de enigma

Gênero textual: Infográfico

Campo artístico-literário
POR TU GU ES A

(EF69LP50A) Empregar, nos contos de enigma, léxico e título adequados ao gênero. (EF69LP16) Utilizar indicadores do infográfico para fazer antecipações e inferências em relação ao
conteúdo do texto (impresso, digital e/ou televisivo) e sua finalidade.

Oralidade
(EF69LP50B) Apresentar cenários típicos do conto de enigma, observando os elementos da estrutura
Escrita

narrativa, de modo a criar e manter um clima de suspense/mistério adequado à trama.

(EF67LP25) Empregar, adequadamente, na produção escrita de contos de enigma, os recursos lin-

guístico-discursivos identificados no gênero, na etapa de análise linguística e semiótica: recursos de (EF69LP12) Acessar/assistir a programas informativos, em TV ou internet (videoaulas, documen-
coesão, léxico, discurso direto, foco narrativo, verbos de dizer, entre outros. tários, reportagens científicas, divulgação de pesquisas), atentando-se para o uso de infográficos
audiovisuais, considerando-se os contextos em que foram produzidos.
LÍ NGUA

(EF67LP33) Pontuar adequadamente o conto de enigma.

(EF67LP32A) Escrever palavras com correção ortográfica, na produção escrita de contos de enigma,
obedecendo às convenções da língua escrita. (EF67LP23A) Tecer comentários acerca dos infográficos lidos, assistidos ou acessados, respeitando
os turnos de fala, na participação em conversações, discussões ou atividades coletivas.
(EF67LP32B) Acentuar corretamente as palavras na produção escrita de contos de enigma.
(EF67LP23B) Formular perguntas coerentes e adequadas, em momentos oportunos, em situações
de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de textos científicos/expositivos/jornalísticos,
(EF07LP06) Empregar adequadamente, na escrita de contos de enigma, regras de concordância ver-
que contenham infográficos.
bal e nominal, entre outros aspectos da norma culta da língua escrita.

(EF69LP08A) Revisar o conto de enigma, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de

avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às caracte-
rísticas do gênero e aos aspectos relativos à textualidade. (EF67LP24A) Distinguir as informações principais de secundárias no compartilhamento de infográfi-
cos, tendo em vista o apoio ao estudo.
(EF69LP08B) Editar o conto de enigma produzido, fazendo uso adequado de ferramentas de edição
(de texto, foto, áudio e vídeo, dependendo do caso). (EF67LP24B) Tomar nota das informações principais sobre os assuntos de interesse lidos, acessa-
dos e discutidos nas práticas de compartilhamento de infográficos, para posterior consulta.
(EF69LP08C) Divulgar o conto de enigma produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digi-
tais).

222 PL: Práticas de Linguagem 223

 7º ANO | 2 º B I M E S TR E 7 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF67LP20) Pesquisar textos de divulgação científica e tecnológica que contenham infográficos e,
também, infográficos do tipo enciclopédico, independentes, a partir de conteúdos temáticos defini-
dos previamente, usando fontes indicadas e abertas. (EF69LP05A) Identificar e compreender diferentes recursos multissemió- Estrutura
(EF69LP55A) Explorar diferentes tipos de infográfico (independentes ou associados a outros textos): ticos utilizados em infográficos: a. título; b. texto de entrada; c. fontes; d. composicional
a. enciclopédico; b. específicos. assinatura; e. imagens; f. boxes; g. fotos; h. legendas; i. tópicos; j. gráficos; (design/leiaute);
(EF69LP55B) Observar o uso de linguagem científica/técnica na leitura de textos de divulgação cien- k. tabelas; l. dados quantitativos; m. hyperlinks; n. menus; o. esquemas; recursos
tífica e tecnológica, como infográficos enciclopédicos. p. linhas, entre outros, para compreender as informações veiculadas pelo multissemióticos
(EF69LP33A) Reconhecer o infográfico como um texto visual informativo/expositivo, produzido com texto.
informações verbais e não verbais integradas em uma mesma forma composicional (texto multisse-
miótico), com o propósito de informar. (EF69LP05B) Analisar a estrutura composicional de infográficos (design/
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

leiaute): organização das informações verbais e não verbais (extralinguís-
(EF69LP33B) Compreender o infográfico como um texto autossuficiente, mesmo quando inserido em
ticas), integradas simultaneamente na página (e não de forma linear, uma
outro texto, como uma reportagem, por exemplo.
após a outra, primeiro a imagem e depois o texto verbal e vice-versa).
(EF69LP33C) Articular informações verbais e não verbais, na leitura de infográficos, para compreen-
der o conteúdo temático do texto.
(EF67LP26) Reconhecer a estrutura de hipertexto em infográficos.
(EF69LP34A) Ler e compreender infográficos sobre conteúdo temático de interesse, previamente (EF67LP35A) Compreender, em infográficos, os efeitos de sentido produzi- Recursos semióticos
definido, tendo em vista os objetivos de leitura, observando: numeração de páginas, índices, marca- dos pelo uso de diferentes cores no texto não verbal, articuladas às infor- (cores, imagens,
dores de páginas, tópicos, títulos e subtítulos, mecanismos de busca — palavras-chave — abas (web),
mações do texto escrito. tipografia)
hyperlink, menus, legendas, entre outros recursos dos textos visuais informativos.
(EF69LP34B) Relacionar as informações presentes no infográfico, nas diferentes semioses, para a (EF67LP35B) Compreender, em infográficos, os efeitos de sentido pro-
Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

compreensão do texto. duzidos pelas imagens, em relação à/ao: a. posição — central, na parte
superior/inferior, de perfil em ângulo oblíquo, em uma linha do tempo, flu-

Análise linguística e semiótica

(EF69LP34C) Grifar as partes essenciais do infográfico, tendo em vista os objetivos de leitura, como
Gênero textual: Infográfico

Gênero textual: Infográfico

xograma, mapa, organograma — e à informação verbal veiculada por elas;
POR TU GU ES A

forma de possibilitar uma maior compreensão do texto, a sistematização de conteúdos e informa-

ções. b. tipo - naturalística, fotográfica, ilustrativa.

(EF69LP34D) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextu- (EF67LP35C) Distinguir, em infográficos, o uso de diferentes tipos/tama-
Leitura

alidade (referências, alusões, retomadas) entre o infográfico e outros textos, a partir de referências nhos/cores/posições de letras, compreendendo os efeitos de sentido pro-
explícitas ou implícitas a esses textos. vocados pelas escolhas.
(EF69LP32A) Localizar e selecionar, em infográficos, informações e dados relevantes (verbais e não
verbais) sobre o conteúdo temático.
(EF69LP32B) Relacionar as informações do infográfico a seus conhecimentos prévios sobre o con-
teúdo temático.
(EF07LP04) Compreender, em infográficos, os efeitos de sentido do uso de Linguagem científica
(EF69LP32C) Relacionar e confrontar informações: a. imagéticas entre si; b. verbais entre si; c. ima- tempos verbais predominantes como: a. presente do indicativo; b. pretérito
LÍ NGUA

géticas e verbais, avaliando a qualidade e a utilidade dessas informações, para a compreensão do perfeito do indicativo; c. futuro do subjuntivo.
conteúdo temático em estudo.
(EF69LP32D) Relacionar partes e subpartes do infográfico (processos menores encaixados nos
maiores).
(EF69LP32E) Inferir, a partir de informações contidas no infográfico, além do conhecimento de mun- (EF69LP43A) Compreender, em infográficos, a pontuação utilizada — ponto Tempos verbais
do.
final, vírgula, dois-pontos, parênteses, reticências — e seus diferentes usos (presente e pretérito
(EF69LP32F) Relacionar legenda com informação imagética e verbal e com a imagem que a acom- e efeitos de sentido. perfeito do indicativo,
panha, avaliando a pertinência das informações. futuro do subjuntivo)
(EF69LP30A) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações no modo ver- (EF69LP43B) Compreender o uso das aspas para marcar vozes presentes
bal e imagético, levando em conta o contexto de produção e recepção do infográfico, identificando no infográfico (citações diretas), destacar elementos e enfatizar sentidos;
coincidências, complementaridades e/ou contradições, de forma a poder identificar erros/impreci- e de parênteses, para cercar explicações, especificações e referências.
sões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informações em
questão.
(EF69LP30B) Avaliar o tamanho, a qualidade, o tipo e a posição das imagens na página, em compa-
rações, relacionando-as e compreendendo os efeitos de sentido produzidos pelo texto imagético.
(EF07LP11) Analisar, em infográficos, os efeitos de sentido provocados Pontuação
(EF69LP30C) Avaliar a pertinência e a utilidade das informações dos infográficos estudados. pelo uso de conjunções: a. explicativas; b. aditivas; c. adversativas, entre
(EF69LP29) Refletir sobre a relação entre o contexto de produção do infográfico e os aspectos re- outras, presentes em textos científicos.
lativos à construção composicional (leiaute/design) e às marcas linguísticas características desse
gênero, de forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) do gênero.
224 PL: Práticas de Linguagem 225
 7º ANO | 2 º B I M E S TR E 7 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros

textuais variados — documentário, foto, texto didático, arte visual, propaganda, rótulo, resenha de
(EF67LP21) Divulgar resultados de pesquisas e/ou de anotações de aula, por meio de infográficos, produto, verbete de enciclopédia/dicionário, entrevista, videoaula, jingle, slogan, notícia, reportagem,
em diferentes suportes (impressos e/ou digitais). entre outros — para a ampliação de conhecimentos sobre temas presentes na esfera publicitária
(consumismo, desperdício, direitos do consumidor, necessidade e desejo de consumo, capitalismo,
linguagem de caráter publicitário), que possam servir de repertório aos alunos na criação de propa-
gandas comerciais.

(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de propagandas

comerciais variadas, veiculadas em diferentes mídias (impressas, televisivas, radiofônicas, digitais)
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP35A) Retomar as principais características do infográfico para a elaboração de uma lista de
para conhecimento do gênero textual e de suas características, desenvolvendo o letramento em
constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
marketing.
(EF69LP35B) Planejar a escrita/design de um infográfico, a partir do estabelecimento das condições
de produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finali- (EF69LP45A) Entender o modo como são divulgados conteúdos comerciais em diferentes mídias,
dade; e. suporte do texto. desenvolvendo consciência crítica, no papel de consumidor-cidadão.
(EF69LP35C) Planejar a escrita/design de infográficos, a partir de esquemas, notas e sínteses de (EF69LP45B) Conhecer o CONAR, um dos mais importantes órgãos de autorregulamentação publi-
pesquisas feitas anteriormente, sobre conteúdo temático de interesse, considerando o contexto de citária.
produção e as regularidades do gênero, articulando texto verbal e visual.

(EF69LP07A) Relacionar, oralmente, propagandas comerciais selecionadas (impressas, televisivas,

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Propaganda comercial

digitais, radiofônicas) às condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atua-
ção; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte.

Campo jornalístico-midiático
Gênero textual: Infográfico
POR TU GU ES A

(EF69LP07B) Relacionar, oralmente, propagandas comerciais selecionadas (impressas, televisivas,

(EF67LP22A) Produzir infográfico, preferencialmente, do tipo enciclopédico (impresso, digital e/ou digitais, radiofônicas) às condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-
televisivo), sobre conteúdo temático de interesse, contendo, essencialmente, os seguintes elemen-

Oralidade
-histórico).
Escrita

tos: a. título; b. texto de entrada; c. indicação de fontes; d. assinatura; e. imagens, boxes, fotos,
legendas; f. outros: tópicos, gráficos, tabelas, dados quantitativos, hyperlinks, menus, mantendo a
coesão e a coerência. (EF69LP16) Utilizar indicadores da propaganda comercial para fazer antecipações e inferências em
relação ao conteúdo do texto (impresso, digital, radiofônico e/ou televisivo) e sua finalidade, atentan-
(EF67LP22B) Criar um texto de leitura ágil, primando pela síntese das informações em um só infográ- do-se para o uso de recursos persuasivos verbais e não-verbais.
fico, com predomínio da linguagem imagética, que seja atrativo para o leitor.

(EF67LP22C) Considerar, na produção do infográfico, o design/leiaute do texto. (EF69LP12A) Acessar/assistir/ouvir/ler propagandas comerciais de diferentes produtos, de maneira
LÍ NGUA

mais crítica, analisando os contextos em que foram produzidas, inferindo conteúdos, relacionando
texto e imagem, identificando as diferentes vozes, detectando as intenções por trás dos textos.

(EF69LP12B) Reconhecer os diferentes suportes onde circulam propagandas comerciais: outdoors,

(EF07LP06) Fazer uso consciente e reflexivo das regras da norma-padrão na produção de infográfi-
cos (texto verbal) — concordância nominal, concordância verbal, ortografia, uso de letras maiúsculas
em títulos, siglas, nomes próprios, em situações de escrita/design de infográficos —, levando em
consideração as condições de produção e recepção do texto e as características do gênero.
ônibus, cartazes, folhetos, sites (banners e pop-ups), roupas, revistas, jornais, TV, rádio, entre outros.
(EF67LP23A) Tecer comentários acerca das propagandas comerciais e seus apelos (recursos persu-
asivos), observando: a. o desejo/a necessidade criada pela propaganda; b. os atributos do produto
que reforçam a necessidade de compra; c. a capacidade de convencimento da propaganda comer-
cial.

(EF67LP23B) Formular perguntas coerentes e adequadas em situações de compartilhamento, co-

mentário e análise de propagandas comerciais.

(EF07LP10) Empregar, adequadamente, na produção escrita de infográficos, os recursos linguísti- (EF67LP24A) Tomar nota de aspectos relevantes das discussões ou reflexões feitas durantes as
co-discursivos e multissemióticos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística práticas de compartilhamento de propagandas comerciais.
e semiótica: recursos semióticos, tempos verbais, conjunções, linguagem científica, entre outros.
(EF67LP24B) Identificar as informações principais sobre o gênero propaganda comercial, tendo em
vista o apoio ao estudo.

226 PL: Práticas de Linguagem 227

 7º ANO | 3 º B I M E S TR E 7 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF67LP20A) Pesquisar propagandas comerciais diversas, em revistas (impressas ou digitais) e ca- (EF69LP05) Inferir os efeitos de sentido provocados pelo uso e pela localiza- Recursos
dernos de jornais, segmentados a diferentes públicos, observando os textos neles veiculados. ção na página, de diferentes recursos multissemióticos (verbais e não verbais) multissemióticos
em propagandas comerciais: a. título; b. cores; c. fotografia/ilustração; d. tex-
(EF67LP20B) Perceber a relação entre o produto/tema das propagandas comerciais, o tipo de revista to; e. logomarca; f. som/trilha sonora; g. slogan/frase de efeito, entre outros.
ou caderno de jornal e o público-alvo. (EF67LP08A) Analisar a complementaridade das imagens e do texto verbal,
observando como ambos podem orientar a interpretação da propaganda co-
(EF67LP20C) Identificar a razão de ser, o objetivo de uma propaganda comercial. mercial.
(EF67LP08B) Analisar os efeitos de sentido devido à escolha de imagens es-
(EF67LP28A) Explorar diferentes tipos de propaganda: a. de produto; b. de serviços; c. de empresas táticas, sequenciação ou sobreposição de imagens, definição de figura/fundo,
de varejo; d. governamental; e. institucional; f. social, percebendo que existem anúncios que não são ângulo, profundidade e foco, cores/tonalidades, relação com o escrito (rela-
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

comerciais. ções de reiteração, complementação ou oposição), em propagandas comer-
ciais.
(EF67LP28B) Diferenciar propagandas de caráter comercial de propagandas de caráter não-comer-
cial (social). (EF69LP17) Compreender, em propagandas comerciais (impressas, televisi- Imagens e recursos
vas e/ou digitais), as diferentes funções das imagens e dos recursos sinesté- sinestésicos
sicos utilizados (gustativo, auditivo, tátil, olfativo), na concretização sensorial
(EF69LP27A) Ler e compreender propagandas comerciais diversas (impressas, televisivas, digitais, do tema do texto.
radiofônicas), analisando a finalidade, o público-alvo, as estratégias de convencimento e a adequa-
ção dos textos às mídias utilizadas. (EF67LP34) Interpretar as relações de sentido entre palavras (escolhas lexi- Léxico
cais) e frases, em propagandas comerciais, visando à interpelação do consu-
(EF69LP27B) Inferir o público-alvo visado pelas propagandas comerciais, pautando-se em elementos midor.
verbais e não verbais do texto, que comprovem as hipóteses. (EF67LP38) Compreender, em propagandas comerciais, os efeitos de sentido Figuras de
decorrentes do uso de figuras de linguagem, na persuasão do texto: a. elipse; linguagem
Gênero textual: Propaganda comercial

Gênero textual: Propaganda comercial

(EF69LP02) Comparar propagandas comerciais variadas, inclusive de um mesmo produto, em dife- b. silepse; c. pleonasmo; d. polissíndeto; e. eufemismo; f. metáfora, entre ou-

Análise linguística e semiótica

tras.
Campo jornalístico-midiático

Campo jornalístico-midiático
rentes épocas, observando semelhanças e diferenças entre elas, em relação às condições sócio-his-
POR TU GU ES A

tóricas de produção. (EF69LP19) Identificar e compreender, em propagandas comerciais (radiofôni- Recursos

cas, televisivas e/ou digitais audiovisuais), os efeitos de sentido de elementos prosódicos e
(EF67LP07A) Compreender a propaganda comercial como um texto verbo-visual argumentativo, pro- típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestuali- cinésicos
Leitura

dade e expressão facial, as hesitações, na persuasão do texto.

duzido com informações verbais e não verbais integradas em uma mesma forma composicional,
com o propósito de vender um produto ao consumidor. (EF69LP55) Reconhecer, em propagandas comerciais (impressas, radiofôni- Variação linguística
cas, televisivas e/ou digitais), as variedades da língua falada, o conceito de
norma-padrão e o de preconceito linguístico.
(EF69LP33A) Compreender globalmente a propaganda comercial, a partir da análise de seus ele-
mentos constituintes (título, texto, slogan, fotografia, ilustração/desenho, narrativa, som, cenário, (EF67LP35A) Distinguir, em propagandas comerciais (impressas, televisivas Recursos
logotipo e/ou logomarca), próprios da linguagem publicitária. e/ou digitais), diferentes cores na figurativização do texto e seus efeitos de multissemióticos
sentido.
LÍ NGUA

(EF69LP33B) Articular informações verbais e não verbais para compreender o conteúdo temático de
(EF67LP35B) Distinguir diferentes tipos de letras, em propagandas comerciais
propagandas comerciais. (impressas, televisivas e/ou digitais), e seus efeitos de sentido para o consu-
midor.
(EF69LP14A) Analisar, criticamente, a presença de estereótipos em propagandas comerciais.
(EF67LP37) Identificar e compreender, em propagandas comerciais (impres- Marcadores de
(EF69LP14B) Analisar, criticamente, mensagens de estímulo ao consumo veiculadas em propagan- sas, televisivas e/ou digitais), os efeitos de sentido do uso de marcadores de pressuposição
pressuposição.
das comerciais.
(EF07LP04) Analisar, em propagandas comerciais (impressas, radiofônicas, Modo imperativo
(EF69LP18A) Compreender, em propagandas comerciais (impressas, radiofônicas, televisivas e/ou televisivas e/ou digitais), a predominância do modo imperativo e seus efeitos
digitais), os efeitos de sentido provocados pelo slogan ou frase de efeito. de sentido.
(EF69LP48) Identificar e compreender, em propagandas comerciais (radiofô- Recursos sonoros
(EF69LP18B) Analisar, em propagandas comerciais (impressas, radiofônicas, televisivas e/ou digi- nicas ou digitais), os diferentes recursos expressivos sonoros e seus efeitos
tais), as relações de sentido entre os enunciados, que servem de apelo ao consumidor, a partir de: a. de sentido.
um texto racional; b. um texto emotivo.
(EF07LP14) Analisar, em propagandas comerciais, os diferentes tipos de mo- Modalização
dalizadores utilizados para estabelecer uma interação dialógica amistosa com
(EF69LP04) Compreender os efeitos de sentido provocados pelo uso intencional da ambiguidade, em o consumidor: a. modalizadores apreciativos; b. modalizadores lógicos; c. mo-
propagandas comerciais, para fortalecer a persuasão nos textos publicitários. dalizadores deônticos; d. modalizadores pragmáticos.
(EF69LP28) Compreender os efeitos de sentido provocados pelo uso de dife-
(EF69LP43) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextuali- rentes modalizadores, em propagandas comerciais, contribuindo com a argu-
dade (referências, alusões, retomadas) entre a propaganda comercial e outros textos. mentação do texto publicitário.
228 PL: Práticas de Linguagem 229
 7º ANO | 3 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF69LP09A) Retomar as principais características da propaganda comercial para a elaboração de
uma lista de constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
(EF69LP09B) Planejar uma propaganda comercial, a partir dos conhecimentos construídos ao longo
do bimestre sobre publicidade, do levantamento de material relevante sobre o tema, da definição das
condições de produção — público-alvo, suporte (cartaz, banner, folheto, panfleto, anúncio impresso
e para internet, spot, propaganda de rádio, TV, entre outros), da finalidade (de venda de um produto),
da ferramenta de edição de texto, áudio ou vídeo que será utilizada, do recorte e enfoque a ser dado,
das estratégias de persuasão que serão utilizadas.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF67LP13A) Produzir uma propaganda comercial por meio da exploração de recursos multissemi-
óticos, relacionando elementos verbais e visuais, utilizando adequadamente estratégias discursivas
de persuasão e/ou convencimento, criando título, slogan e logomarca, que façam o leitor interagir
com o texto produzido, sentindo-se atraído pelo produto em questão, ao empregar argumentos que
apoiem a mensagem da propaganda e registro de linguagem adequado à situação comunicativa.
(EF67LP13B) Inserir, na propaganda comercial, todos os seus elementos constituintes — título, texto,
slogan/frase de efeito, fotografia, ilustração/desenho, narrativa, som, cenário, logotipo e/ou logomar-
ca, entre outros, construindo um texto verbo-visual argumentativo.
Gênero textual: Propaganda comercial
Campo de atuação na vida pública
Campo jornalístico-midiático
Gênero textual: Regulamento
(EF07LP06) Fazer uso consciente e reflexivo das regras da norma-padrão na produção de propagan-
POR TU GU ES A
da comercial (texto verbal) — concordância nominal, concordância verbal, ortografia, uso de letras
maiúsculas em títulos, logomarca, nomes próprios —, levando em consideração as condições de
Escrita
produção e recepção do gênero e suas características.
(EF07LP10) Empregar, adequadamente, na produção de propaganda comercial, os recursos linguís-
tico-discursivos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica: recursos
multissemióticos, tempos verbais, marcadores de pressuposição, modalizadores, figuras de lingua-
gem, entre outros.
LÍ NGUA
(EF67LP33) Pontuar adequadamente propagandas comerciais produzidas (texto verbal), utilizando
diferentes sinais de pontuação.
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua es-
crita.
(EF69LP08A) Revisar a propaganda comercial, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios
de avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às ca-
racterísticas do gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
(EF69LP08B) Editar a propaganda comercial produzida, tendo em vista as restrições temáticas, com-
posicionais e estilísticas do gênero e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido,
o suporte, o contexto de circulação do texto, a finalidade.
(EF69LP08C) Divulgar a propaganda comercial em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
230
7 º A N O | 4º B I ME S T RE
PL HABILIDADES
(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
tuais variados — regimento, regulamento, estatuto, Constituição Federal, artigo de opinião, editorial,
debate regrado, notícia, reportagem, videoaula, apresentação oral, edital, documentário, podcast, en-
tre outros — para construção de um repertório temático que contemple assuntos que impactam a
cidadania e o exercício de direitos (e deveres): direito à literatura e à arte, direito à informação e aos
conhecimentos disponíveis.
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de diferentes tipos de regula-
mentos (de festivais, campeonatos, entre outros), para aprofundar os conhecimentos sobre o gênero
textual (suas características), que será foco da escrita.
(EF67LP16) Explorar e analisar espaços de reclamação de direitos e de envio de solicitações (ou-
vidorias, SAC, canais ligados a órgãos públicos, plataformas do consumidor, plataformas de recla-
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
mação), inclusive na escola – Conselho de Escola, Conselho de Classe, reuniões de Grêmio, assem-
bleias, debates — bem como regulamentos que circulam nesses espaços, como forma de ampliar
as possibilidades de produção, especialmente aqueles que envolvam a escola, a comunidade ou
algum de seus membros, como forma de se engajar na busca de solução de problemas pessoais,
dos outros e coletivos.
(EF69LP20A) Relacionar, oralmente, os regulamentos selecionados para leitura (de concursos, da
escola, da sala de leitura, de campeonatos esportivos) às condições imediatas de produção e recep-
ção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e.
tema; f. suporte.
(EF69LP20B) Relacionar, oralmente, regulamentos selecionados para leitura (impressos, televisivos,
digitais) às condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-histórico).
(EF69LP16) Utilizar indicadores título, suporte, características gráficas do regulamento para fazer
antecipações e inferências em relação ao conteúdo do texto (impresso e/ou digital) e sua finalidade,
checando essas hipóteses com base em conhecimentos prévios e nos próprios textos.
(EF69LP53A) Ler em voz alta regulamentos diversos, identificando e pronunciando adequadamente
os nomes de abreviaturas e símbolos (alínea, parágrafo, inciso, artigo).
(EF69LP53B) Compreender globalmente os regulamentos lidos, atentando-se para a regulamenta-
Oralidade
ção de direitos e deveres, explícitos e/ou subentendidos.
(EF67LP19) Realizar levantamento de questões envolvendo os direitos humanos, em conjunto com
a comunidade escolar ou algum de seus membros, para benefício da coletividade, examinando-se
normas, legislações, regulamentos, estatutos e combinados, visando à solução de problemas.
(EF69LP24A) Discutir/debater casos reais ou simulações, que envolvam (supostos) desrespeitos a
artigos do ECA, do Código de Defesa do Consumidor, do Regimento Escolar, do Código Nacional de
Trânsito, de Regulamentações do mercado publicitário, entre outros regulamentos, emitindo opinião
sobre os temas.
(EF69LP24B) Reconhecer o caráter interpretativo das leis e as várias perspectivas que podem estar
em jogo.
(EF67LP23A) Respeitar os turnos de fala, na participação em discussões, debates ou atividades
coletivas, envolvendo regulamentos.
(EF67LP23B) Formular perguntas coerentes e adequadas em momentos oportunos de intercâmbio
oral.
(EF69LP25A) Posicionar-se de forma fundamentada em discussões, assembleias, reuniões da esco-
la, reuniões de agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesa de opinião,
que possam resultar na elaboração/adequação de regulamentos.
(EF69LP25B) Compreender e respeitar as diferentes opiniões/posições e interesses em jogo, em
uma discussão ou apresentação de ideias.
(EF69LP25C) Posicionar-se, em situações de apresentação de propostas e defesa de opinião, no
tempo de fala previsto.
(EF69LP26) Tomar nota em discussões, debates, palestras, assembleias, atividades coletivas, reu-
niões, dentre outras, como forma de documentar o evento, apoiar a própria fala e a escrita de regu-
lamentos.
(EF67L20A) Pesquisar diferentes regulamentos, a partir de recortes e questões voltadas para os
direitos humanos, definidos previamente.
(EF67L20B) Usar fontes de pesquisa — indicadas e abertas (sites, canais ligados a órgãos públicos,
plataformas de reclamação, contratos impressos e/ou digitais, termos contratuais, entre outras).
PL: Práticas de Linguagem 231
 7º ANO | 4 º B I M E S TR E 7 º A N O | 4º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF07LP04) Reconhecer, em regulamentos, o verbo como o núcleo das ora- Verbo

(EF67LP28A) Ler e compreender regulamentos, de forma autônoma, selecionando procedimentos ções, indicando o que deve ou não ser feito.
e estratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta as características do
gênero e o campo de atuação na vida pública. (EF07LP05) Compreender, em regulamentos, os efeitos de sentido do uso Modo indicativo e
(EF67LP28B) Ler e compreender regulamentos, observando o caráter normativo imposto pelas re- predominante de verbos no: a. presente do indicativo; b. futuro do presente imperativo
gras, que têm como objetivo regular, organizar, prescrever o funcionamento, os direitos e deveres, do indicativo; c. infinitivo; d. imperativo.
Infinitivo
que regem a participação social em eventos e espaços coletivos.
Presente e futuro do
presente do indicativo
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP20A) Reconhecer, em regulamentos, os elementos constituintes predominantes no gênero (EF69LP43) Identificar, em regulamentos, o predomínio de frases declarati- Vozes
textual, como divisões e subdivisões em: a. título; b. capítulo; c. seção; d. parágrafo; e. parágrafo vas e a voz do discurso em 3ª pessoa (singular/plural), a fim de conferir ao
único; f. artigo; g. inciso; h. alínea. texto um caráter prescritivo.
(EF69LP20B) Compreender, na leitura de regulamentos, a hierarquização dos itens e subdivisões
(EF69LP18) Identificar e compreender, em regulamentos, o uso de operado- Operadores
para a construção de sentidos ao texto.
res argumentativos, que marcam as relações de sentido entre parágrafos argumentativos
e enunciados do texto (em seguida, após, em primeiro lugar, finalmente: a.
operadores de distribuição espacial; b. de confirmação/ilustração/justifi-
(EF67LP17) Analisar, a partir do contexto de produção, os elementos constitutivos de regulamentos cação; c. de acréscimo; d. de exemplificação; e. de oposição/contraste; f.
- Geral e Parcial, observando semelhanças e diferenças entre eles: I. Regulamento Geral: a. preâm- de gradação; g. de causalidade; h. de consequência; i. de finalidade; j. de
bulo; b. normas gerais; c. competências; d. direitos; e. deveres; f. sanções; g. disposições finais; II. concessão; k. de prioridade.
Campo de atuação na vida pública

Campo de atuação na vida pública

Análise linguística e semiótica

Regulamento Parcial: apenas um conjunto de disposições a seguir.
Gênero textual: Regulamento

Gênero textual: Regulamento

(EF69LP05) Analisar, em regulamentos, a função de diferentes recursos Recursos
POR TU GU ES A

multissemióticos que operam na progressão e construção de sentidos do multissemióticos

texto: a. números cardinais; b. ordinais; c. romanos; d. abreviações (art.);
e. hyperlinks; f. letras (tipos, tamanhos, cores); g. quadros e/ou tabelas; h.
Leitura

(EF67LP15A) Distinguir o que é proibição imposta do que são direitos garantidos, compreendendo
os contextos de aplicação da norma ou direito em regulamentos elaborados para diferentes âmbitos negritos, itálicos, sublinhados; i. outros símbolos (§).
da vida em sociedade.
(EF69LP42) Observar, em regulamentos, o uso de linguagem formal, obje- Linguagem formal
(EF67LP15B) Identificar a proibição imposta ou o direito garantido, bem como as circunstâncias tiva, clara e concisa, bem como de vocábulos, expressões e construções
de sua aplicação, em regulamentos, artigos relativos a normas, regimentos escolares, regimentos usuais associados a termos próprios ao campo de atuação na vida pública Escolhas lexicais
e estatutos da sociedade civil, regulamentações para o mercado publicitário, Código de Defesa do (parágrafo, alínea, entre outros).
Consumidor, Código Nacional de Trânsito, ECA, Constituição, dentre outros.
LÍ NGUA

(EF69LP28) Observar os mecanismos de modalização adequados aos re- Modalizadores

gulamentos: a. modalizadores lógicos (avaliação de elementos do texto do
ponto de vista de suas condições de verdade); b. modalizadores deônti-
(EF67LP18) Identificar, na leitura de regulamentos, o objeto de regulamentação (um evento, uma cos (eixo da conduta obrigatoriedade/permissibilidade); c. modalizadores
instituição), analisando a pertinência das regras, normas e preceitos a ele aplicados. pragmáticos (aspectos de responsabilidade).

(EF07LP12) Reconhecer, em regulamentos, o uso de recursos de coesão Coesão referencial/

referencial/nominal: a. substituições; b. repetições; c. nominalizações; d. nominal
(EF69LP05) Compreender o sentido de vocábulos e/ou expressões desconhecidas, com base no
retomadas anafóricas por meio de pronomes relativos, pessoais do caso
próprio texto, em seu conhecimento de mundo ou de definições de verbetes de dicionários, compre-
reto e do caso oblíquo.
endendo globalmente o regulamento.
(EF67LP33) Reconhecer, em regulamentos, o uso dos diferentes sinais de Pontuação
pontuação e seus efeitos de sentido na prescrição de normas, direitos,
(EF69LP44A) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de condutas: a. ponto final; b. vírgula; c. ponto e vírgula; d. aspas; e. parênte-
mundo, em regulamentos, por meio das regras e prescrições contidas nesses documentos, conside- ses; f. dois-pontos.
rando o contexto social e histórico de sua produção.
(EF69LP27) Analisar a estrutura composicional de regulamento e suas Estrutura
(EF69LP44B) Estabelecer relação entre o regulamento e outros textos legais citados no documento marcas linguísticas, de forma a incrementar a compreensão de textos composicional
(intertextualidade), de modo a ampliar as possibilidades de compreensão do documento. pertencentes a esses gêneros e a possibilitar a produção de textos mais
adequados e/ou fundamentados quando isso for requerido.
232 PL: Práticas de Linguagem 233
 7º ANO | 4 º B I M E S TR E 8 º A N O | 1º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF89LP24A) Pesquisar textos de gêneros variados, para estudo de um tema de interesse dos alunos
(EF69LP23A) Retomar as principais características do regulamento para a elaboração de uma lista — artigo científico, vlog, videoaula, documentário, texto didático, reportagem científica, notícia, ver-
de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto. bete, resumo, entrevista, tutorial, debate regrado, infográfico, instruções, apresentação oral, podcast,
dica, mapa conceitual, entre outros – de modo a construir um repertório temático de informações
sobre o assunto, que se pretende expor oralmente.
(EF69LP23B) Contribuir com a escrita de regulamento, levando em conta o contexto de produção e (EF89LP24B) Consultar fontes abertas e confiáveis (impressas e/ou digitais) na realização de pes-
as características dos gêneros em questão. quisas.
(EF89LP24C) Participar de práticas de compartilhamento de palestras, seminários e exposições
(EF69LP51A) Planejar o regulamento, a partir do estabelecimento das condições de produção e re- orais variadas, para conhecimento do gênero textual e de suas características, enquanto situação
formal de comunicação oral.
• ENSINO FUNDAMENTAL

cepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade; e. suporte

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

do texto. (EF69LP29A) Relacionar os textos de estudo selecionados (impressos, televisivos, digitais, radiofô-
nicos) às condições imediatas de produção e recepção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c.
(EF69LP51B) Planejar o regulamento, elegendo um tema/objeto relacionado ao universo dos alunos/ interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte.
adolescentes (um evento da escola, como um campeonato esportivo; um espaço físico, como a sala
(EF69LP29B) Relacionar os textos de estudo selecionados às condições mais amplas de produção e
de leitura/de informática, quadra, cantina; um concurso/olimpíada).
recepção do texto (contexto sócio-histórico).
(EF69LP30A) Acionar conhecimentos prévios sobre o assunto dos textos de estudo selecionados,
(EF69LP50A) Produzir regulamento (integral ou parcial), segundo a hierarquização lógica e o agrupa- a partir da leitura de elementos mais destacados, como título, subtítulo, tópicos, imagem, legenda,
mento de itens em títulos, capítulos, artigos e parágrafos (estrutura composicional). negritos, fontes, suportes, entre outros.
(EF69LP30B) Ler e compreender os textos de estudo selecionados, realizando inferências em rela-
(EF69LP50B) Elaborar as regras do regulamento, considerando que são organizadas do geral para o ção ao conteúdo temático.

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Gênero textual: Exposição oral (em slide)

particular.
Campo de atuação na vida pública

(EF69LP30C) Comparar conteúdos, dados e informações presentes nos diferentes textos de estudo
Gênero textual: Regulamento

(EF69LP50C) Utilizar nomenclaturas, termos e expressões próprios ao regulamento (art., seção, inci- selecionados, avaliando a qualidade e a utilidade do conteúdo.
POR TU GU ES A

so, parágrafo), com as respectivas ordenações por numerais: cardinais, ordinais ou romanos. (EF69LP33A) Estabelecer relação entre informações visuais e verbais, nos textos de estudo selecio-
nados, para compreender o assunto abordado.
Escrita

Leitura
(EF07LP06) Fazer uso consciente e reflexivo das regras da norma-padrão na produção de regula- (EF69LP33B) Replicar aos textos de estudo selecionados, assumindo uma posição crítica e discutin-
mento — concordância nominal, concordância verbal, ortografia, uso de letras maiúsculas em títulos, do seus pontos de vista em relação ao tema.
siglas, nomes próprios —, levando em consideração as condições de produção e recepção do gênero (EF69LP32A) Organizar, esquematicamente, dados e informações relevantes/interessantes dos tex-
e suas características. tos de estudo (sem excedê-las), com ou sem apoio de ferramentas digitais, em quadros, tabelas,
gráficos ou listas, para posterior consulta.
(EF69LP32B) Avaliar a pertinência e a utilidade das informações verbais e não verbais presentes
(EF07LP10) Empregar, adequadamente, na produção de regulamento, os recursos linguístico-dis- nos textos de estudo selecionados, levando em conta seus contextos de produção e referências,
cursivos identificados no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica: modalizadores, identificando coincidências, complementaridades e contradições, de forma a poder identificar erros/
LÍ NGUA

tempos verbais predominantes, coesão referencial, entre outros. imprecisões conceituais, compreender e posicionar-se criticamente sobre os conteúdos e informa-
ções em questão.
(EF08LP02A) Comparar diferentes textos de estudo, que contenham informações sobre um mesmo
(EF67LP33) Pontuar adequadamente regulamentos produzidos, utilizando diferentes sinais de pon-
assunto de interesse.
tuação: ponto final, vírgula, dois-pontos, ponto e vírgula, aspas, parênteses.
(EF08LP02B) Justificar diferenças ou semelhanças no tratamento dado a uma mesma informação
veiculada em diferentes textos de estudo e suporte.
(EF67LP32) Escrever palavras com correção ortográfica, obedecendo às convenções da língua es- (EF69LP34A) Inferir o significado de vocábulos e/ou expressões desconhecidas, com base no pró-
crita. prio texto e em seu conhecimento de mundo, compreendendo globalmente o texto.
(EF69LP34B) Localizar informações nos textos de estudo selecionados, diferenciando-as em princi-
(EF69LP08A) Revisar o regulamento, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de ava- pais e secundárias, estabelecendo graus de importância desses conteúdos.
liação), tendo em vista a sua adequação ao contexto de produção, às características do gênero e aos (EF69LP34C) Grifar partes essenciais dos textos de estudo lidos, tendo em vista os objetivos de
aspectos relativos à textualidade. leitura, como forma de possibilitar uma maior compreensão e a sistematização de conteúdos e in-
formações.
(EF69LP08B) Editar o regulamento, fazendo uso adequado de ferramentas de edição (de texto), con-
(EF69LP34D) Selecionar informações e dados relevantes dos textos de estudo lidos, segundo os
siderando a estrutura composicional do texto.
objetivos do expositor, para a realização de uma exposição oral/um seminário, sobre assunto de
(EF69LP08C) Divulgar o regulamento produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digitais) da interesse definido previamente.
escola. (EF69LP34E) Decidir se o conjunto de conteúdos/informações selecionados é suficiente para a reali-
zação de uma exposição oral ou se uma nova etapa de pesquisa precisará acontecer.
234 PL: Práticas de Linguagem 235
 8º ANO | 1 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF08LP15A) Estabelecer relações entre partes de um texto de estudo se-
lecionado, por meio da identificação do antecedente de um pronome pes-
soal e/ou relativo ou o referente comum de uma cadeia de substituições
lexicais.
(EF08LP15B) Analisar, nos textos de estudo selecionados, mecanismos de
progressão temática, tais como retomadas anafóricas, catáforas, elipses e
marcadores temporais (durante, em seguida, logo depois).
(EF08LP15C) Analisar, nos textos de estudo selecionados, o uso de ad-
jetivação, de hiperônimos e hipônimos no processo de sumarização de
informações, para produzir textos de apoio à exposição oral (resumo, orga-
nograma, fluxograma e linha do tempo).
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF08LP16) Analisar, nos textos de estudo selecionados, os tempos/mo-
dos verbais predominantes e seus efeitos de sentido: a. verbos no impera-
tivo; b. infinitivo impessoal; c. presente do indicativo; d. futuro perifrástico.
(EF69LP18) Compreender, nos textos de estudo selecionados, os efeitos
de sentido decorrentes do uso de palavras de conexão (conectivos): a. cau-
salidade; b. explicação; c. exemplificação; d. reformulação; e. ilustração.
(EF08LP06A) Identificar, nos textos de estudo selecionados, a presença
constante de verbos como ser, ter, estar em sequências descritivas, acom-
panhados de marcadores/organizadores textuais, que apontam para um
conjunto de informações sobre o tema (definição de conceitos, apresenta-
ção do que é e de como é um fenômeno/assunto).
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Gênero textual: Exposição oral (em slide)
(EF08LP06B) Compreender, nos textos de estudo selecionados, o uso de
predicativo associado aos verbos ser, ter, estar ou a outros verbos que
Análise linguística e semiótica
qualifiquem um fenômeno, um tema (existem, ocorrem...).
POR TU GU ES A
(EF69LP42A) Analisar a estrutura composicional dos textos de estudo
selecionados, em relação à distribuição e ordenação de informações nos
parágrafos e ao uso de recursos multissemióticos — imagens, esquemas,
símbolos, cores, entre outros.
(EF69LP42B) Reconhecer, nos textos de estudo, traços da linguagem dos
textos de divulgação científica, como o uso de estratégias de impessoali-
zação (ou de pessoalização, se o tipo de publicação e os objetivos assim o
demandarem, como em alguns podcasts e vídeos de divulgação científica),
3ª pessoa, vocabulário técnico/especializado, entre outros, como forma de
ampliar suas capacidades de compreensão e produção de textos nesses
gêneros.
(EF69LP43A) Compreender os efeitos de sentido dos modos de introdução
LÍ NGUA
de vozes nos textos de estudo, as pistas linguísticas responsáveis por in-
troduzir a posição do autor e de outros autores citados e os elementos de
normatização (tais como as regras de inclusão e formatação de citações
e paráfrases, de organização de referências bibliográficas), desenvolvendo
reflexão sobre o modo como a intertextualidade ocorre nesses textos.
(EF69LP43B) Analisar, nos textos de estudo lidos, os efeitos de sentido do
uso de verbos dicendi (de elocução/de dizer) — neutros ou comprometidos
— na declaração de fontes (citação direta ou paráfrase).
(EF08LP04A) Reconhecer, nos textos de estudo lidos, os diferentes conhe-
cimentos linguísticos — ortografia, regências e concordâncias nominal e
verbal — em funcionamento.
(EF08LP04B) Compreender, nos textos de estudo lidos, os efeitos de senti-
do do uso de expressões de comparação: a. de semelhança ou similarida-
de, com igualdade ou não; b. de diferença pura e simples; c. de superiorida-
de; d. de inferioridade, a partir de conjunções ou conectores comparativos.
(EF69LP05) Compreender, nos textos de estudo lidos, os efeitos de sentido
do uso de diferentes tipos de pontuação: a. ponto e vírgula; b. vírgula; c.
dois-pontos; d. aspas.
(EF69LP40) Analisar recursos semióticos — prosódicos e cinésicos — em
exposições orais e/ou gravações de diferentes gêneros orais, para melhor
desempenhá-las no campo da divulgação do conhecimento: a. recursos
prosódicos; b. expressividade fácil e olhar; c. gestualidade.
236
8 º A N O | 1º B I ME S T RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
Coesão referencial/ (EF69LP38A) Retomar as principais características da exposição oral para a elaboração de uma lista
nominal de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF69LP38B) Planejar a exposição oral (em slides), a partir do estabelecimento das condições de
Adjetivação
produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade;
e. suporte do texto.
(EF69LP38C) Planejar a exposição oral, com duração entre 15 e 30 minutos, elegendo um ou mais
textos de apoio para sintetizar as informações que comporão o seminário: a. resumo; b. linha do
tempo; c. organograma e/ou d. fluxograma.
(EF69LP31A) Sumarizar informações e dados relevantes dos textos de estudo lidos na produção de
resumo, linha do tempo, organograma, fluxograma, entre outros, realizando as seguintes ações: a.
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
exclusão de informação; b. substituição de informação; c. adaptação de informação.
Formas verbais (EF69LP31B) Utilizar pistas linguísticas para hierarquizar as informações do resumo, na síntese de
conteúdos dos textos de estudo.
Conectivos (EF69LP07) Ordenar as informações da exposição oral, na elaboração dos slides, seguindo as fases
que compõem o gênero textual: a. abertura; b. introdução ao tema; c. apresentação do plano da
Organizadores/ exposição; d. desenvolvimento e encadeamento dos diferentes temas; e. fase de recapitulação e
marcadores textuais síntese; f. conclusão; g. encerramento, utilizando programas para criação/edição e exibição de apre-
Predicativo do sujeito sentações gráficas/de slides (Apresentações Google, PowerPoint, Prezi).
Verbos de ligação (EF69LP35) Considerar, na elaboração do conteúdo dos slides para a exposição oral, os conheci-
mentos construídos nas situações de pesquisas feitas anteriormente, bem como as anotações de
aula realizadas e os textos de apoio produzidos (resumo, linha do tempo, organograma, fluxograma).
Campo das práticas de estudo e pesquisa
Gênero textual: Exposição oral (em slide)
(EF89LP28) Tomar nota — em fichas ou slides — de referências (título, autor, portador do texto, edito-
ra) e apontamentos necessários ao tema que vai expor.
Estrutura (EF69LP41A) Criar uma apresentação de slides de leitura ágil, primando pela síntese das informa-
composicional ções em tópicos, a fim de guiar a fala do expositor e chamar a atenção da plateia, utilizando as
seguintes estratégias: a. exemplificação; b. reformulação; c. narrativização; d. comentário.
Estilo
Escrita
(EF69LP41B) Considerar, na elaboração de slides para a exposição oral, o design/leiaute do slide, a
inserção de SmartArt, formas, imagens, efeitos de transição entre slides e animação de diferentes
elementos.
(EF69LP41C) Usar adequadamente ferramentas de apoio a exposições orais, escolhendo tipos e
tamanhos de fontes que permitam boa visualização, topicalizando e/ou organizando o conteúdo
em itens, inserindo de forma adequada imagens, gráficos, tabelas, formas e elementos gráficos,
dimensionando a quantidade de texto (e imagem) por slide, empregando progressivamente e de
forma harmônica recursos mais sofisticados como efeitos de transição, slides mestres, leiautes per-
Vozes sonalizados, entre outros.
Verbos dicendi/ (EF69LP40) Analisar gravações/vídeos/slides de exposições orais para observar a topicalização dos
elocução/de dizer conteúdos e os elementos paralinguísticos e cinésicos, que fazem parte dos gêneros orais, de modo
a melhor performar apresentações orais no campo da divulgação do conhecimento.
Intertextualidade
(EF08LP04) Pontuar adequadamente os textos presentes nos slides, utilizando sinais adequados de
pontuação.
(EF89LP09) Escrever palavras com correção ortográfica, nas anotações de aula, nos textos de apoio
à exposição oral e nos textos que compõem os slides, obedecendo às convenções da língua escrita,
Norma culta consultando os textos-fonte estudados para esclarecer dúvidas quanto à grafia das palavras.
Comparação
(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão na escrita dos slides da
exposição oral — concordância nominal, concordância verbal, letras maiúsculas em títulos, siglas,
nomes próprios, entre outros —, levando em consideração as condições de produção e recepção do
texto.
(EF69LP36A) Revisar a exposição oral, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de
Pontuação avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às caracte-
rísticas do gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
(EF69LP36B) Editar o conteúdo da exposição oral em slides, considerando tipo/tamanho e cores de
Aspectos fontes, negritos, itálicos, sublinhados, a qualidade de fotografias, imagens, entre outros recursos
paralinguísticos e utilizados na apresentação, inclusive audiovisuais (vídeos, podcasts, músicas).
cinésicos
(EF69LP36C) Distribuir a apresentação de slides entre os integrantes do grupo de forma equitativa.
PL: Práticas de Linguagem 237
 8º ANO | 2 º B I M E S TR E 8 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES
(EF89LP25A) Ensaiar a exposição oral, atentando-se para a distribuição dos slides entre os integrantes
do grupo, o tempo estipulado para a apresentação do tema, a alternância entre momentos de leitura e
explicação, o uso formal da linguagem e o uso de recursos prosódicos e cinésicos.
(EF89LP25B) Apresentar o resultado das pesquisas realizadas por meio de exposição oral, pautan-
do-se nos textos de apoio elaborados e na organização dos slides, alternando momentos de leitura e (EF69LP03A) Ler crônicas variadas.
explicação, podendo gravar a exposição para avaliação posterior.
(EF89LP25C) Seguir as fases que compõem a exposição oral: a. abertura; b. introdução ao tema; c. (EF69LP03B) Compreender o tema central das crônicas selecionadas para leitura, demonstrando
apresentação do plano da exposição; d. desenvolvimento e encadeamento dos diferentes temas; e. compreensão global do texto.
recapitulação e síntese; f. conclusão; g. encerramento.
(EF89LP25D) Promover e manter o envolvimento do auditório/da plateia com a exposição oral, combi- (EF69LP03C) Perceber o tom da crônica (despretensioso, poético, filosófico, divertido, crítico,
nando diferentes recursos semióticos manejados conjuntamente pelo falante, entre os quais: a. qua- irônico, reflexivo) na leitura de diferentes textos.
• ENSINO FUNDAMENTAL

lidade da voz (altura, clareza); b. recursos prosódicos (velocidade e ritmo da fala, pausa, entoação); c.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

recursos cinésicos (gestualidade, expressividade facial e corporal). (EF69LP03D) Compreender a crônica como uma narrativa objetiva e sintética, que costuma
(EF89LP25E) Controlar o tempo da exposição oral para que se mantenha entre 15 a 30 minutos, con- apresentar comentários sobre pequenos acontecimentos, sem expressar sentimentos pessoais do
forme acordado com o professor e colegas. autor.
(EF08LP05) Fazer uso consciente e reflexivo de linguagem formal na exposição oral, levando em con-
sideração o contexto de produção e recepção do seminário e as características do gênero.
(EF69LP15) Respeitar os turnos de fala dos expositores durante a exposição oral.
(EF89LP27A) Identificar as reações do auditório no transcorrer na exposição oral.
(EF89LP27B) Esclarecer dúvidas do auditório quanto ao tema da exposição, ao fim da apresentação.
(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
tuais variados — crônica, notícia, videoaula, podcast, fotografia, foto legenda, entrevista, charge, tira,
piada, reportagem, stand-up, trailer honesto, canção, paródia, poema, documentário, conto, filmes, (EF69LP47A) Identificar e compreender, em crônicas (escritas, audiovisuais, digitais): a. o
entrevista, meme, entre outros — para repertório temático sobre assunto de interesse dos alunos, que
possa servir de tema para a produção de uma crônica. momento, o flagrante do dia a dia, do cotidiano, captado pelo cronista; b. os tipos de personagens
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de crônicas diversas, descritos na crônica — fictícios ou reais; c. o tipo de desfecho, que embora possa ser conclusivo,
nem sempre representa a resolução do conflito, deixando a cargo da imaginação do leitor a

Campo artístico-literário
para conhecimento do gênero textual (suas características), que será foco da escrita.

Gênero textual: Crônica

POR TU GU ES A

Campo artístico-literário

Gênero textual: Crônica

(EF89LP34A) Recontar crônicas lidas e ouvidas, retomando os elementos principais do enredo (perso- conclusão da história.
nagens e suas características, acontecimentos, sequência cronológica, cenários, época, voz do narra-
dor), estrutura e linguagem. (EF69LP47B) Reconhecer, na leitura de diferentes crônicas, os elementos constitutivos do gênero:

Leitura
Oralidade

(EF89LP34B) Compreender, em crônicas, os sentidos decorrentes dos recursos linguísticos e semióti- a. título sugestivo; b. cenário curioso; c. foco narrativo; d. uma ou várias personagens, inventadas
cos que sustentam sua realização. ou não; e. enredo; f. tom da narrativa; g. linguagem coloquial; h. desfecho.
(EF69LP49A) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras pro-
duções culturais do campo artístico-literário e receptivo a textos que rompam com o universo de
expectativas do aluno, que representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e suas
experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre o
gênero e a temática e nas orientações dadas pelo professor.
(EF69LP49B) Apreciar crônicas, ampliando seu repertório e familiarizando-se com esse gênero textual.
LÍ NGUA

(EF69LP07A) Relacionar oralmente as crônicas (escrita, audiovisual, digital) ao contexto imediato de

produção e circulação do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade;
e. suporte do texto. (EF69LP44A) Inferir, em crônicas (escritas, audiovisuais, digitais), a presença de valores sociais,
(EF69LP07B) Relacionar oralmente as crônicas (escrita, audiovisual, digital) ao contexto mais amplo culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, reconhecendo nesses textos formas de
de produção e circulação do texto (contexto sócio-histórico). estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas, considerando a autoria e
(EF69LP16A) Utilizar indicadores da crônica para fazer antecipações e inferências em relação ao tema o contexto social e histórico de produção do texto.
e enredo.
(EF69LP16B) Escutar crônicas lidas pelo professor e/ou colegas, para apreciar o texto literário.
(EF69LP16C) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos rítmicos, sonoros e
metafóricos, na leitura oral de crônicas.
(EF69LP15) Tecer comentários de ordem estética, afetiva, entre outros acerca do enredo da crônica,
respeitando os turnos de fala.
(EF69LP21) Posicionar-se a respeito de conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas de
participação social (manifestações artísticas, produções culturais, intervenções urbanas e práticas (EF89LP32A) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de
próprias das culturas juvenis, por exemplo). intertextualidade (referências, alusões, retomadas) entre a crônica e outros textos.
(EF89LP33A) Ler/ouvir/acessar e compreender crônicas variadas (impressas, em arquivo de áudio,
audiovisuais), selecionando estratégias de leitura adequadas a diferentes objetivos. (EF89LP32B) Compreender, em crônicas, os efeitos de sentido produzidos pelo uso de linguagem
(EF89LP33B) Ler em voz alta crônicas diversas, com fluência, ritmo, respiração, pausas e entonação figurada e sua relação com o sentido global do texto.
adequados à compreensão do texto.
(EF69LP53A) Gravar a leitura oral de crônicas, realizada com expressividade e fluência, para aprecia-
ção posterior (podcast).
(EF69LP53B) Estabelecer preferências por autores e temas, a partir das crônicas lidas/ouvidas e com-
238 partilhadas com colegas e professores. PL: Práticas de Linguagem 239
 8º ANO | 2 º B I M E S TR E 8 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO

(EF69LP55A) Reconhecer, em crônicas, o uso de diferentes variedades lin-
guísticas, valorizando as diversas manifestações da língua e combatendo
o preconceito linguístico.
(EF69LP55B) Analisar, em crônicas, o uso predominante de linguagem
mais informal (coloquialismo), devido à relação de interação estabelecida
entre autor e interlocutor (contexto de produção).
(EF08LP05) Analisar as escolhas lexicais da crônica (palavras e expres-
• ENSINO FUNDAMENTAL
Variação linguística (EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/edição
e reescrita de crônicas, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos
textos pretendidos e as configurações da situação de produção — o leitor pretendido, o suporte, o
contexto de circulação do texto, a finalidade —, considerando a imaginação, a estesia e a verossimi-
lhança próprias ao texto literário.
(EF89LP08A) Retomar as principais características da crônica para a elaboração de uma lista de
Léxico constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

sões diversas) e sua função discursiva, para compreender a unidade se-
mântica do texto, observando: a. repetição de palavras; b. associações
semânticas entre palavras; c. paralelismo.
(EF89LP29) Compreender, em crônicas, os efeitos de sentido do uso de
diferentes organizadores textuais — sentido de acréscimo, causa, compa-
ração, oposição, consequência, explicação — que contribuem com a pro-
gressão temática do texto.
(EF89LP37) Compreender, em crônicas, o uso de diferentes figuras de lin-
guagem e seus efeitos de sentido: comparação, metáfora, catacrese, per-
sonificação, antítese, hipérbole, entre outras.
Análise linguística e semiótica
(EF89LP08B) Planejar a escrita de uma crônica (escrita, audiovisual, digital), a partir do estabeleci-
mento do contexto de produção e circulação do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocu-
tor previsto; d. finalidade; e. suporte do texto.
Organizadores (EF89LP08C) Planejar a escrita de uma crônica, estabelecendo o tema e o tom do texto.
textuais
(EF89LP35A) Produzir uma crônica, considerando sua adequação às condições de produção e re-
cepção do gênero.
Figuras de linguagem
(EF89LP35B) Produzir uma crônica que contemple todos os elementos constitutivos do gênero: a.
título sugestivo; b. cenário curioso; c. foco narrativo; d. personagens; e. enredo; f. tom da narrativa;
g. linguagem coloquial; h. desfecho.

Campo artístico-literário
Campo artístico-literário

Gênero textual: Crônica

POR TU GU ES A

Gênero textual: Crônica

(EF08LP04A) Identificar e compreender, em crônicas, o uso de diferentes Pontuação (EF89LP35C) Utilizar linguagem simples, espontânea, com marcas de coloquialidade.
aspectos linguísticos em funcionamento no texto (ortografia, regências e
concordâncias nominal e verbal, acentuação). Aspectos linguísticos

Escrita
gerais (EF69LP05A) Empregar, em crônicas, palavras (inclusive figuras de linguagem), expressões, ima-
(EF08LP04B) Compreender, em crônicas, os efeitos de sentido do uso de gens, clichês, recursos iconográficos, pontuação, entre outros, e título adequados ao gênero.
sinais predominantes de pontuação, tais como: a. dois-pontos; b. vírgula;
c. aspas; d. reticências. (EF69LP05B) Utilizar, na escrita de crônicas, dois instrumentos básicos ao cronista: o olhar e a lin-
guagem.
(EF08LP10A) Compreender, em crônicas, os efeitos de sentido provocados Tempos verbais
pelo uso dos tempos verbais (a. presente do indicativo; b. pretérito perfei-
LÍ NGUA

to) e do verbo ser.
(EF08LP10B) Compreender, em crônicas, os efeitos de sentido do uso de
modificadores do verbo: advérbios, locuções e expressões adverbiais usa-
dos para marcar o tempo (agora, ainda ontem, logo) e o lugar (no campo
de futebol, na praça, em casa).
Modificadores (EF69LP56A) Utilizar, ao produzir crônicas, conhecimentos linguísticos predominantes no gênero
textual e que foram foco de estudo nas etapas de leitura e análise linguística, tais como: recursos
de coesão, léxico, organizadores textuais, figuras de linguagem, foco narrativo, advérbios, tempos
verbais, entre outros.
(EF69LP56B) Pontuar adequadamente a crônica.

(EF08LP10C) Compreender, em crônicas, os efeitos de sentido do uso de (EF69LP56C) Escrever palavras com correção ortográfica, na produção escrita de crônicas, obede-
modificadores dos nomes: adjetivos, locuções e expressões adjetivas. cendo às convenções da língua escrita.

(EF69LP56D) Acentuar corretamente as palavras na produção escrita de crônicas.

(EF69LP43) Analisar, em crônicas, a presença de diferentes vozes no texto,
especialmente a do narrador.
(EF08LP14) Analisar, em crônicas, retomadas textuais realizadas mais for-
temente por referenciação (coesão referencial léxica e pronominal).
Vozes
(EF69LP08A) Revisar a crônica, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de avaliação),
Coesão referencial tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às características do
gênero e aos aspectos relativos à textualidade.

(EF69LP08B) Editar a crônica produzida, fazendo uso adequado de ferramentas de edição (de texto,
(EF08LP12) Identificar e compreender, em crônicas, orações subordinadas, Orações subordinadas foto, áudio e vídeo, dependendo do caso) e da norma culta.
para compreender a relação de interdependência entre uma oração prin- (substantiva adjetiva e
cipal e outra subordinada, dos seguintes tipos: a. adjetiva; b. predicativa. predicativa) (EF69LP08C) Divulgar a crônica produzida em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).

240 PL: Práticas de Linguagem 241

 8º ANO | 3 º B I M E S TR E 8 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex- (EF89LP01A) Desenvolver estratégias de leitura crítica de resenhas, partindo de seus indicadores
tuais variados — resenha de YouTuber, crítica, sinopse, filme, show, peça teatral, audiolivro, podcast, (título; suporte; características gráficas; características do gênero) para fazer antecipações e infe-
entrevista, notícia, resenhas impressas, comentário/post, quarta capa de livro, videoaula, documen- rências em relação ao conteúdo do texto e a sua finalidade.
tário, trailer, trailer honesto, fanfic, entre outros — para repertório temático sobre assunto/gênero
literário/obra/autor de interesse dos alunos, que possa lhe servir de conteúdo para a produção de (EF89LP01B) Ler e compreender resenhas diversas, de diferentes produtos culturais (livros, peças
resenhas. teatrais, shows, álbuns musicais).

(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção de resenhas diversas (EF69LP16A) Diferenciar resumos/sinopses de resenhas críticas de produto cultural.
(impressas, audiovisuais, em áudio), para conhecimento do gênero textual (suas características),
(EF69LP16B) Analisar as formas de composição das resenhas, revelando compreensão global do
que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

texto.

(EF69LP49A) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e outras produ- (EF89LP30A) Identificar o produto cultural, que é objeto da resenha.
ções culturais que rompam com o universo de expectativas do aluno e que representem um desafio
em relação às suas possibilidades atuais e suas experiências anteriores de leitura, apoiando-se nas (EF89LP30B) Compreender os conteúdos globais da resenha, identificando aqueles que o autor co-
marcas linguísticas, em seu conhecimento sobre os gêneros e a temática e nas orientações dadas loca como centrais e aqueles que coloca como secundários.
pelo professor.
(EF89LP30C) Compreender o propósito comunicativo da resenha: dar informações centrais sobre o
(EF69LP49B) Ter uma atitude de leitor ativo, interativo e crítico diante dos textos, expondo sua opi- produto cultural resenhado e fazer comentários a respeito dele, na tentativa de convencer o leitor a
nião de maneira mais segura e fundamentada sobre a obra lida. buscar o produto cultural.

(EF89LP30D) Analisar a estrutura e o funcionamento dos hyperlinks, em resenhas publicadas na web.

Gênero textual: Resenha (de produto cultural)

Gênero textual: Resenha (de produto cultural)

(EF69LP49C) Apreciar resenhas de produtos culturais diversos, ampliando seu repertório e familiari-
zando-se com esse gênero textual.
(EF69LP47) Identificar a forma de composição da resenha e seus elementos constituintes, distribu-
Campo jornalístico-midiático

Campo jornalístico-midiático
(EF69LP49D) Manifestar e avaliar concordância ou discordância após a identificação de opiniões/ ídos nos parágrafos: a. título da resenha; b. descrição/sinopse da obra/produto cultural/livro rese-
POR TU GU ES A

apreciações/avaliações explícitas e argumentos em diferentes resenhas críticas. nhado; c. análise/interpretação/apreciação da obra/produto cultural; d. avaliação da obra/produto
cultural resenhado; e. foto e legenda da obra/produto cultural resenhado.
Oralidade

(EF69LP07A) Relacionar a resenha (escrita, audiovisual, digital) ao contexto imediato de produção e

Leitura
(EF89LP02A) Compreender opiniões, posicionamentos explícitos e argumentos em diferentes rese-
circulação do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade; e. suporte
nhas críticas (juízo de valor).
do texto.
(EF89LP02B) Analisar se o resenhista desenvolve argumentos de forma lógica, a fim de comprovar a
(EF69LP07B) Relacionar oralmente resenhas selecionadas (escrita, audiovisual, digital) ao contexto
posição que defende em relação ao produto cultural resenhado.
mais amplo de produção e circulação do texto (contexto sócio-histórico).
(EF89LP02C) Analisar, ética e criticamente, diferentes práticas sociais frente aos gêneros da cultura
(EF69LP19A) Utilizar indicadores das resenhas selecionadas para fazer antecipações e inferências digital (meme, gif, comentário, charge, curtida, post, blog, entre outros) envolvidos no trato com a
LÍ NGUA

em relação ao produto cultural. opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.

(EF69LP19B) Escutar resenhas lidas pelo professor e/ou colegas, para selecionar livros literários e (EF89LP04) Identificar e analisar argumentos e contra-argumentos explícitos em resenhas, utilizados
outros produtos culturais. na avaliação do produto cultural.

(EF69LP19C) Compreender os efeitos de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como (EF08LP01A) Comparar resenhas impressas, digitais, em arquivo de áudio e de sites noticiosos para
a pausa, a entonação, o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações, na leitura oral de identificar os elementos comuns e os opcionais do gênero e a sequência em que aparecem no texto.
resenhas.
(EF08LP01B) Examinar a distribuição e a ordenação de informações em diferentes resenhas, verifi-
cando se há um padrão na organização do gênero.
(EF89LP33A) Ler/ouvir/acessar resenhas autênticas variadas, inclusive de booktubers.

(EF89LP33B) Ler em voz alta resenhas diversas, com fluência, ritmo, respiração, pausas e entonação (EF69LP44) Inferir, em resenhas (escritas, audiovisuais, digitais), a presença de valores sociais, cul-
adequados à compreensão do texto. turais e humanos e de diferentes visões de mundo expressas nos produtos culturais resenhados,
reconhecendo — nesses textos — formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades,
sociedades e culturas, considerando a autoria e o contexto social e histórico de produção do texto.
(EF69LP53A) Contar/recontar as histórias lidas, por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente,
gravando essa leitura para apreciação, análise e produção de resenha em arquivo de áudio (podcast). (EF08LP08) Inferir, em resenhas, diferentes sentidos, a partir de informações pressupostas ou su-
bentendidas no texto, sustentando-as com o próprio texto.
(EF69LP53B) Estabelecer preferências por autores e temas, a partir de obras literárias lidas e apre-
ciação de outros produtos culturais (cinema, teatro, obras de arte, música), compartilhando-os com
(EF89LP32) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextuali-
colegas e professores.
dade (referências, alusões, retomadas) entre a resenha e outros textos.
242 PL: Práticas de Linguagem 243
 8º ANO | 3 º B I M E S TR E 8 º A N O | 3º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF69LP17) Compreender a utilização de recursos multissemióticos, em rese- Recursos
nhas críticas de produto cultural (filme, livro, peça teatral, playlist) impressas/ multissemióticos (EF69LP07A) Retomar as principais características da resenha para a elaboração de uma lista de
digitais, na construção de sentidos ao texto: escolha de imagem adequada, constatações (critérios de avaliação), que oriente a escrita do texto.
qualidade/tamanho/posição da imagem na página, utilização de cores, símbo-
los, hyperlinks, tipos/tamanhos de letras, entre outros. (EF69LP07B) Planejar a escrita de uma resenha (escrita, audiovisual, digital), a partir do estabeleci-
(EF89LP06) Analisar, em resenhas orais e/ou audiovisuais, (de YouTubers, por Modalidade falada mento do contexto de produção e circulação do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocu-
exemplo), a argumentação, a partir dos efeitos de sentido provocados por ele- (recursos prosódicos tor previsto; d. finalidade; e. suporte do texto.
mentos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a e cinésicos)
gestualidade e expressão facial, as hesitações, entre outros. (EF69LP07C) Planejar a escrita de uma resenha, selecionando e hierarquizando as informações do
(EF69LP55A) Observar, em resenhas críticas orais e/ou audiovisuais (de Variações linguísticas produto cultural que se está resenhando: descrição, interpretação e avaliação do produto/livro.
YouTubers, por exemplo), as variedades da língua falada, valorizando as dife-
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

rentes formas de manifestação da língua e evitando o preconceito linguístico.
(EF69LP55B) Analisar, em resenhas críticas impressas, o uso de diferentes
variedades linguísticas, valorizando as diferentes manifestações da língua e
combatendo o preconceito linguístico.
(EF89LP37) Identificar e compreender, em resenhas críticas, o uso de expres-
sões que atenuam (ou exageram) a opinião do resenhista sobre o produto cul-
tural resenhado (eufemismo, hipérbole, entre outras), de modo a não agredir o
autor da obra na apresentação de afirmações negativas.
(EF08LP09) Compreender, em resenhas críticas, a função de modificadores
do nome: adjetivos e locuções adjetivas, na qualificação ou desqualificação
do produto cultural.
(EF89LP26A) Produzir resenhas críticas sobre produtos culturais de interesse do aluno, tendo em
vista o contexto de produção e circulação do gênero, a partir das notas e/ou esquemas feitos, com
o manejo adequado das vozes envolvidas (do resenhador, do autor da obra e, se for o caso, também
Eufemismo dos autores citados na obra resenhada), por meio do uso de paráfrases, marcas do discurso repor-
Hipérbole tado e citações.
(EF89LP26B) Estruturar a resenha, conforme as características do gênero, preferencialmente, em
Modificadores do três blocos de informação: 1º parágrafo – descrição do livro ou produto cultural; 2º parágrafo – in-
nome
terpretação/apreciação do livro/produto cultural; 3º parágrafo – avaliação/recomendação do livro/

Gênero textual: Resenha (de produto cultural)

Gênero textual: Resenha (de produto cultural)

produto cultural.
(EF08LP06) Analisar, em resenhas críticas, o efeito de sentido de expressões Comparação
de comparação expressas pelos mais diferentes recursos, utilizadas como
Análise linguística e semiótica

argumento na (des)qualificação do produto cultural: que nem, feito, como, pa-

Campo jornalístico-midiático
Campo jornalístico-midiático

recer, semelhante, semelhantemente, mais/menos... que/do que (grau com- (EF69LP05) Empregar, em resenhas, palavras, expressões e título adequados ao gênero.
POR TU GU ES A

parativo).
(EF69LP18) Compreender, em resenhas críticas, o efeito de sentido pretendi- Presente do indicativo
do pelo predomínio do uso do presente do indicativo (efeito de atualidade, de

Escrita
(EF69LP56A) Utilizar, ao produzir resenhas, conhecimentos linguísticos predominantes no gênero
verdade).
textual e que foram foco de estudo nas etapas de leitura e análise linguística, tais como: recursos de
(EF08LP08) Compreender, em resenhas críticas, os efeitos de sentido provoca- Voz ativa e passiva coesão, organizadores textuais, presente do indicativo, advérbios, adjetivos, entre outros.
dos pelo uso de verbos na voz ativa e passiva (escreve a obra/a obra é escrita
por), para destacar ora o sujeito, ora o objeto cultural. (EF69LP56B) Escrever palavras com correção ortográfica, na produção escrita de resenhas, obede-
(EF08LP10) Analisar, em resenhas críticas, os efeitos de sentido provocados Modificadores do cendo às convenções da língua escrita.
pelo uso de modificadores do verbo (advérbios e adjuntos adverbiais), que verbo
contribuem para a (des)qualificação do produto cultural resenhado. (EF69LP56C) Acentuar corretamente as palavras na produção escrita de resenhas.
(EF08LP13) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de conjunções: Conjunções
LÍ NGUA

a. adversativas; b. explicativas; c. aditivas; d. conclusivas – na construção de

sentidos ao texto.
(EF08LP14) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recursos de
coesão referencial (léxica e pronominal), utilizados na resenha crítica para evi-
tar repetições desnecessárias.
(EF89LP14) Analisar, em resenhas orais e escritas, a força persuasiva dos ar-
gumentos utilizados na (des)qualificação do produto cultural: a. argumento
de autoridade, b. argumento por evidência; c. argumento por raciocínio lógico.
(EF08LP04) Compreender os efeitos de sentido do uso de diferentes sinais de
pontuação, em resenhas: a. ponto final; b. ponto de exclamação; c. parênteses;
d. vírgula (enumeração, aposto, inversão de adjuntos adverbiais); e. aspas.
(EF89LP26A) Analisar as vozes envolvidas na resenha (do resenhador, do au-
tor da obra e, se for o caso, também dos autores citados na obra resenhada),
expressas por meio de paráfrases, marcas do discurso reportado e citações,
utilizadas para apresentar informações e conferir credibilidade ao texto.
(EF89LP26B) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de verbos de
elocução/de dizer/dicendi, na introdução das vozes no texto.
(EF08LP05) Analisar as escolhas lexicais da resenha (palavras e expressões
diversas) e sua função discursiva, para compreender a unidade semântica do
texto, observando: a. repetição de palavras; b. associações semânticas entre
palavras; c. paralelismo.
244
(EF08LP16) Pontuar adequadamente resenhas críticas (ponto final, ponto de exclamação, parênte-
Coesão referencial ses, vírgula, aspas).
Argumentação
(EF89LP09) Fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão na escrita de resenhas –
concordância nominal, concordância verbal, ortografia, uso de letras maiúsculas nos títulos dos pro-
Pontuação dutos culturais resenhados, nomes próprios de atores, autores, diretores, entre outros –, levando em
consideração o contexto de produção da resenha.
Vozes
(EF89LP11A) Revisar a resenha utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de avaliação),
Verbos de elocução
tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às características do
gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
(EF89LP11B) Editar a resenha produzida, fazendo uso adequado de ferramentas de edição (de texto,
Léxico foto, áudio e vídeo, dependendo do caso), e da norma culta.
Coerência (EF89LP11C) Divulgar a resenha em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
PL: Práticas de Linguagem 245
 8º ANO | 4 º B I M E S TR E 8 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros

textuais variados: estatuto, lei, tira, HQ, regimento, videoaula, verbete de enciclopédia/dicionário,
podcast, documentário, entrevista, debate, notícia, reportagem, comentário/post, resumo, entre ou-
tros, para construção de um repertório temático, que contemple assuntos que impactam a cidadania
e o exercício de direitos (e deveres): direito à literatura e à arte, direito à informação e aos conheci-
mentos disponíveis.
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de diferentes
tipos de estatuto (Estatuto do Idoso, Estatuto da Criança e do Adolescente, Estatuto da Pessoa com
Deficiência, entre outros), para aprofundar os conhecimentos sobre o gênero textual (suas caracte-
rísticas), que será foco da escrita.
(EF89LP17A) Selecionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacional
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF89L21A) Pesquisar diferentes estatutos existentes no Brasil (Estatuto do Idoso, Estatuto da Ju-
ventude, Estatuto da Pessoa com Deficiência, Estatuto do Torcedor, Estatuto da Criança e do Ado-
lescente), a partir de recortes e questões voltadas para os direitos humanos (e deveres), definidos
previamente.
(EF89L21B) Usar fontes de pesquisa – indicadas e abertas (sites oficiais de leis, canais ligados a
órgãos públicos, plataformas de reclamação, entre outros).
(EF89LP33A) Ler e compreender estatutos, de forma autônoma, selecionando procedimentos e es-

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

ou local (Declaração dos Direitos Humanos, Constituição Brasileira, ECA, Regimento Escolar, entre
outros) que envolvam direitos, em especial, de crianças, adolescentes e jovens, para a compreensão
dos direitos e deveres normatizados por esses documentos.
(EF89LP17B) Relacionar textos e documentos legais e normativos de importância universal, nacio-
nal ou local, a seus contextos mais amplos de produção (contexto sócio-histórico), reconhecendo e
analisando possíveis motivações, finalidades e sua vinculação com experiências humanas e fatos
históricos e sociais, como forma de ampliar a compreensão dos direitos e deveres, de fomentar os
princípios democráticos e uma atuação pautada pela ética da responsabilidade (o outro tem direito
a uma vida digna tanto quanto eu tenho).
(EF69LP20) Relacionar, oralmente, o estatuto selecionado previamente (ECA, Estatuto do Idoso, do
Torcedor, do Estrangeiro, da Juventude, dos Museus, entre outros) às condições imediatas de pro-
dução e recepção do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade
comunicativa; e. tema; f. suporte.
tratégias de leitura adequados a diferentes objetivos e levando em conta as características do gênero
e o campo de atuação na vida pública.
(EF89LP33B) Ler e compreender estatutos, observando as normas que regulamentam as relações
entre pessoas físicas e jurídicas, pertencentes a um território social (nacional), assegurando-lhes
direitos e deveres.
(EF89LP19) Analisar, a partir do contexto de produção, documentos reivindicatórios (cartas abertas,
abaixo-assinados, petições on-line, entre outros textos), que envolvam conteúdos de contestação,
relacionando-os à existência de estatutos.

Campo de atuação na vida pública

Campo de atuação na vida pública

(EF69LP20A) Identificar e compreender, em estatutos, a função de seus elementos constituintes

(EF89LP18A) Analisar instâncias e canais de participação disponíveis na escola (Conselho de Clas-
e predominantes: a. cabeçalho; b. ementa; c. introdução; d. título; e. capítulo; f. artigo; g. seção; h.

Gênero textual: Estatuto

Gênero textual: Estatuto

se, Reunião de Pais, Grêmio), na comunidade, no munícipio ou no país, incluindo formas de partici-
POR TU GU ES A

pação digital. parágrafo; i. inciso; j. alínea.

(EF89LP18B) Engajar-se na busca de soluções para problemas ou questões que envolvam a vida da
Oralidade

escola e da comunidade, relacionando os temas a estatutos existentes e/ou necessários. (EF69LP20B) Ler e compreender estatutos, observando a hierarquização de seus elementos consti-

Leitura
tuintes em divisões e subdivisões: a. parte inicial (título, nome e data, ementa); b. blocos de artigos
(EF89LP27A) Formular problematizações pertinentes, em momentos oportunos como as práticas (capítulo, seção, subseção); c. artigos (caput, parágrafos e incisos); d. parte final (disposições perti-
de compartilhamento de textos do campo de atuação na vida pública, as situações de sala de aula, nentes à sua implementação).
debates, entre outros.
(EF89LP27B) Tecer considerações relacionadas às problematizações.
(EF69LP16) Utilizar indicadores do estatuto (título, suporte, características do gênero) para fazer (EF89LP20A) Comparar estatutos de dois tipos: a. legislativo e b. social.
antecipações e inferências em relação ao conteúdo do texto (impresso e/ou digital) e sua finalidade,
checando essas hipóteses com base em conhecimentos prévios e nos próprios textos. (EF89LP20B) Identificar por que (motivações, justificativas), para que (objetivos, benefícios e conse-
LÍ NGUA

quências esperados), como (ações e passos), os estatutos são implementados.

(EF69LP53A) Ler em voz alta estatutos diversos, identificando e pronunciando adequadamente os
nomes de abreviaturas e símbolos (alínea, parágrafo, inciso, artigo). (EF89LP20C) Posicionar-se criticamente mediante dados e informações presentes em estatutos di-
(EF69LP53B) Compreender globalmente os estatutos lidos, atentando-se para a regulamentação de versos.
direitos e deveres, explícitos e/ou subentendidos.
(EF69LP24A) Discutir/debater casos reais ou simulações, que envolvam (supostos) desrespeitos
a estatutos (artigos do ECA, Estatuto do Idoso, Estatuto da Juventude, Estatuto da Pessoa com (EF69LP05A) Compreender o sentido de vocábulos e/ou expressões desconhecidas, com base no
Deficiência, Estatuto do Torcedor, entre outros), emitindo opinião crítica e fundamentada sobre os próprio texto, em seu conhecimento de mundo ou de definições de verbetes de dicionários, compre-
temas. endendo globalmente o estatuto.
(EF89LP22A) Posicionar-se de forma fundamentada em discussões, assembleias, reuniões da esco- (EF69LP05B) Relacionar palavras e expressões, em estatutos, pelo critério de aproximação de signi-
la, agremiações e outras situações de apresentação de propostas e defesa de opinião, envolvendo ficado (sinonímia) e os efeitos de sentido provocados no texto.
estatutos.
(EF89LP22B) Compreender e respeitar diferentes opiniões/posições e interesses em jogo, em uma
discussão ou apresentação de ideias. (EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mun-
(EF89LP22C) Analisar a pertinência, a validade e a força de argumentos utilizados nas discussões, do, em estatutos, a partir das normas contidas nesses documentos, considerando o contexto social
em conformidade com as leis em funcionamento no estatuto. e histórico de sua produção.
(EF89LP22D) Formular perguntas coerentes, de diferentes naturezas, relativas a interesses coletivos.
(EF69LP26A) Tomar nota em discussões, debates, palestras, apresentações de propostas, reuniões,
como forma de documentar o evento e apoiar a própria fala e a escrita de estatutos. (EF69LP43) Estabelecer relação entre o estatuto e outros textos legais citados no próprio documento
(EF69LP26B) Retomar os estatutos lidos para confrontar assuntos tratados, leis, pontos de vista, (intertextualidade), de modo a ampliar as possibilidades de compreensão do texto.
apresentação de propostas, tomando como base anotações pessoais desses eventos.
246 PL: Práticas de Linguagem 247
 8º ANO | 4 º B I M E S TR E 8 º A N O | 4º B I ME S T RE

OBJETOS DE PL HABILIDADES
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF69LP51) Engajar-se ativamente em processos de planejamento, textualização, revisão e edição
(EF08LP04) Compreender, em estatuto, os efeitos de sentido do uso pre- Presente e futuro do de estatuto, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas do gênero e as
dominante de verbos no: a. presente do indicativo; b. futuro do presente do presente do indicativo configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do
indicativo; c. infinitivo, em funcionamento no texto. texto, a finalidade, entre outros.
Infinitivo
(EF89LP08A) Retomar as principais características do estatuto para a elaboração de uma lista de
constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF08LP08) Reconhecer, em estatutos, o verbo como núcleo das orações, Verbo
indicando o que deve ou não ser feito. (EF89LP08B) Planejar a escrita de um estatuto ou de partes dele (acréscimo de artigos, alíneas;
alterações no estatuto em um processo de reescrita), a partir do estabelecimento das condições de
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

produção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade;
(EF08LP09A) Inferir, em estatuto, os efeitos de sentido proporcionados por Modificadores do e. suporte do texto.
modificadores do nome (adjuntos adnominais – artigos definido ou indefi- nome
nido, adjetivos, expressões adjetivas). (EF89LP08C) Planejar a escrita de um estatuto relacionado ao universo de interesse dos alunos.

(EF08LP09B) Compreender as normas de uso de pronomes pessoais e
oblíquos (próclise, mesóclise, ênclise), ao analisar o grau de formalidade
da linguagem em estatutos.
(EF08LP10) Analisar, em estatuto, os efeitos de sentido de modificadores
do verbo: adjuntos adverbiais – advérbios e expressões adverbiais de tem-
(EF89LP08D) Planejar a escrita de um estatuto, considerando as discussões realizadas em sala de
aula, debates e decisões tomadas, bem como as anotações de aula realizadas.
(EF69LP50A) Produzir um estatuto (ou parte dele), seguindo a hierarquização lógica e os agrupa-
mentos dos itens em títulos, capítulos, artigos, parágrafos, entre outros, próprios ao gênero.
Modificadores do
(EF69LP50B) Elaborar parte de um estatuto, considerando que a sua organização se dá do geral para
verbo (advérbios de
o particular.

Campo de atuação na vida pública

Campo de atuação na vida pública

po e modo. tempo e modo)

Análise linguística e semiótica

(EF69LP50C) Inserir no estatuto as decisões tomadas pelo grupo, envolvendo direitos e deveres, de

Gênero textual: Estatuto

Gênero textual: Estatuto
POR TU GU ES A

forma a não omitir caso algum.

(EF08LP13) Analisar, em estatuto, o uso de recursos de coesão referen- Coesão referencial/
cial/nominal: a. repetições; c. nominalizações; d. retomadas anafóricas por nominal (EF69LP50D) Elaborar spots a fim de divulgar o conteúdo do estatuto.

meio de pronomes relativos, pessoais do caso reto e do caso oblíquo.
(EF08LP15) Observar, em estatuto, o uso de linguagem formal, objetiva,
clara e concisa, bem como de vocábulos, expressões e construções usuais
associados a termos próprios do campo de atuação na vida pública (pará-
grafo, alínea, entre outros).
LÍ NGUA
Escrita
(EF69LP28) Estruturar adequadamente a formação de parágrafos e divisões por seções, na distribui-
ção hierárquica do estatuto, a fim de atender à estrutura composicional do gênero.
Linguagem formal
(EF69LP27) Utilizar, adequadamente, em estatuto, nomenclaturas (artigo, seção, inciso, parágrafo) e
Escolhas lexicais suas respectivas ordenações por numerais cardinais, ordinais ou romanos.
(campo semântico)
(EF69LP43) Empregar, adequadamente, na elaboração do estatuto, os diferentes sinais de pontua-

(EF08LP05) Reconhecer, em estatuto, o uso dos diferentes sinais de pontu-
ação e seus efeitos de sentido na prescrição de direitos e deveres: a. ponto
final; b. vírgula; c. ponto e vírgula; d. aspas; e. parênteses; f. dois-pontos.
(EF69LP05) Analisar, em estatuto, a função de diferentes recursos multis-
semióticos, que operam na progressão e construção de sentidos do tex-
to: a. números cardinais; b. ordinais; c. romanos; d. abreviações (art.); e.
hyperlinks; f. letras (tipos, tamanhos, cores); g. quadros e/ou tabelas; h.
negritos, itálicos, sublinhados; i. outros símbolos (§).
(EF08LP16) Observar os mecanismos de modalização adequados aos
estatutos: a. modalizadores lógicos (avaliação de elementos do texto do
ponto de vista de suas condições de verdade); b. modalizadores deônti-
cos (eixo da conduta obrigatoriedade/permissibilidade); c. modalizadores
pragmáticos (aspectos de responsabilidade).
248
ção predominantes no gênero (ponto final, vírgula, aspas, parênteses, ponto e vírgula).
Pontuação
(EF89LP09A) Fazer uso consciente e reflexivo de regras da norma-padrão, na escrita/adequação do
estatuto: concordância nominal, concordância verbal, ortografia, entre outros.
(EF89LP09B) Fazer uso de linguagem formal, clara e objetiva, na elaboração de direitos e deveres, de
forma a evitar ambiguidades.
Recursos
multissemióticos (EF08LP04) Utilizar, ao produzir estatutos, os conhecimentos linguístico-discursivos identificados
no gênero textual, na etapa de análise linguística e semiótica: recursos de coesão, léxico, tempos
verbais predominantes, modalizadores, entre outros.
(EF69LP08) Revisar o estatuto produzido, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de
avaliação), tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, às características do gênero e
Modalizadores aos aspectos relativos à textualidade.
(EF69LP08B) Editar o estatuto, fazendo uso adequado de ferramentas de edição de texto, conside-
rando a estrutura composicional do gênero.
(EF69LP08C) Divulgar o estatuto produzido em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
PL: Práticas de Linguagem 249
 9º ANO | 1 º B I M E S TR E 9 º A N O | 1º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
tuais variados – notícia, reportagem, charge, entrevista, biografia, crônica, podcast, canção, meme,
comentário/post, crítica, artigo de opinião, editorial, infográfico, entre outros – para construção de
repertório temático sobre assuntos atuais, polêmicos e de interesse dos alunos.
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de charges, acessando jornais diversos
(impressos, televisivos, de rádio ou digitais), para conhecimento do gênero textual (suas caracterís-
ticas), que será foco da escrita.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF89LP033A) Reconhecer a charge como um texto imagético e humorístico, que atrai a atenção do
leitor pela transmissão rápida de um posicionamento crítico sobre personagens e fatos (predominan-
temente, políticos) da contemporaneidade.
(EF89LP033B) Ler, de forma autônoma, charges variadas, atentando-se para a forma como se lê,
convencionalmente, textos em quadros, com balões (da esquerda para a direita).
(EF89LP033C) Interpretar a charge, realizando uma dupla leitura do texto (do verbal e do visual), que
simultânea, gera o riso/humor: a primeira leitura para um reconhecimento da seriedade ou autorida-
de do fato/personagem criticado; a segunda, para o reconhecimento da ridicularização desse fato ou

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP46C) Reconhecer o espaço de opinião reservado ao leitor, em jornais (impressos e/ou di- autoridade (juízo de valor).
gitais), onde são publicados textos como charges, editoriais, artigos de opinião, memes, cartas de
leitor. (EF89LP033D) Compreender os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de intertextu-
alidade (referências, alusões, retomadas) entre a charge e outros textos, considerando o texto verbal
e visual.

(EF69LP25) Posicionar-se de forma consistente e sustentada durante as práticas de compartilha-
mento de textos variados e de charges, respeitando as opiniões contrárias e as propostas alterna-
tivas e fundamentando seus posicionamentos, no tempo de fala previsto, valendo-se de sínteses e
propostas claras e justificadas.
Campo de atuação na vida pública
(EF69LP03) Compreender a causa do efeito de humor (zombaria, ironia, crítica) presente na charge,
por meio do uso de palavras, expressões, imagens, clichês, recursos iconográficos, caricaturas, entre
outros elementos relacionados ao fato atual e contemporâneo a que se refere.
(EF69LP05) Reconhecer caricaturas de presidentes, jogadores de futebol e outras personalidades,
predominantemente, do mundo político nacional e internacional, em charges, observando o exagero
proposital de características marcantes do indivíduo, como meio de mostrar os defeitos velados dos

Campo de atuação na vida pública

(EF69LP07A) Relacionar oralmente a charge (impressa e/ou digital) ao contexto imediato de produ- caricaturados.
POR TU GU ES A

Gênero textual: Charge

Gênero textual: Charge

ção e circulação do texto: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade; e.
suporte do texto. (EF09LP12A) Identificar estrangeirismos em charges.
Oralidade

Leitura
(EF69LP07B) Relacionar oralmente a charge (impressa e/ou digital) ao contexto mais amplo de pro- (EF09LP12B) Caracterizar estrangeirismos segundo a conservação, ou não, de sua forma gráfica de
dução e circulação do texto (contexto sócio-histórico). origem.

(EF09LP12C) Avaliar a pertinência, ou não, do uso de estrangeirismos em charges, corroborando

com a argumentatividade do texto.
(EF69LP16A) Utilizar indicadores (título; suporte; imagem) para fazer antecipações e inferências em
relação ao conteúdo da charge (impressa e/ou digital) e sua finalidade. (EF89LP02A) Analisar, ética e criticamente, diferentes práticas sociais frente a gêneros da cultura
digital (meme, gif, comentário, charge, curtida, post, blog, entre outros) envolvidos no trato com a
LÍ NGUA

(EF69LP16B) Buscar o auxílio de outros textos (notícias, editoriais, artigos de opinião), que mantêm informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes sociais.
relações com a charge, para ampliar os conhecimentos sobre o fato, a situação ou os personagens
presentes no texto, obtendo mais informações sobre o assunto da charge. (EF89LP02B) Posicionar-se de forma crítica e fundamentada, ética e respeitosa, frente a fatos e
opiniões relacionados a gêneros opinativos da cultura digital.

(EF69LP12A) Ouvir/assistir a notícias (orais, em áudio e/ou vídeo), atentando-se para os fatos, acon-
tecimentos noticiados, que possam servir de repertório para a produção de charges.
(EF69LP12B) Tecer comentários acerca da notícia lida/ouvida, posicionando-se de forma crítica e
fundamentada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.
(EF89LP03A) Distinguir, em charges, o fato, que deu origem ao texto, da opinião enunciada na char-
ge, em relação a esse mesmo fato.
(EF89LP03B) Compreender, na leitura de charges, a presença de uma opinião sobre determinado
acontecimento importante, que provavelmente está presente na mídia.
(EF89LP05A) Compreender as diferentes formas de apropriação textual (intertextualidade) presen-
tes em charges – paráfrases, citações, discurso direto, discurso indireto, alusão, pastiche, paródia.

(EF69LP01A) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, na leitura/escuta/exibição de (EF89LP05B) Analisar as relações intertextuais da charge com os outros textos: relações convergen-
textos do campo de atuação na vida pública. tes (mesma orientação de sentido) e divergentes (parodísticas).

(EF69LP01B) Posicionar-se contrariamente a discursos de ódio. (EF89LP05C) Compreender, em charges, a intenção comunicativa da legenda: marcação do tempo,
de um acontecimento ou informação acessória.
(EF69LP01C) Identificar a charge como uma possibilidade e meio de denúncia.
(EF89LP06) Compreender a presença da polifonia em charges (múltiplas vozes).
250 PL: Práticas de Linguagem 251
 9º ANO | 1 º B I M E S TR E 9 º A N O | 1º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF69LP17A) Identificar e analisar os efeitos de sentido do sistema verbo- Recursos
-visual da charge, cujos aspectos combinados formam a imagem do texto multissemióticos
(EF89LP09A) Retomar as principais características da charge para a elaboração de uma lista de
chárgico: a. ícones, que denotam objetos e seres da realidade; b. pontos, (ícones, pontos e
linhas (verticais, horizontais, curvas, sinuosas, regulares, irregulares, que- constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
linhas, tipos de balões,
bradas e mistas; c. massas – superfícies escuras ou hachuras); d. tipos de tipografia, ruídos/sons, (EF89LP09B) Planejar a criação de uma charge impressa e/ou digital, tendo em vista o contexto de
balões, que indicam a qualidade da fala; e. tipografia (tipo/ tamanho/dispo- diagramação/design)
sição no quadro/cor das letras – letras maiores ou menores, com traços produção e circulação do texto – finalidade comunicativa, leitores/espectadores, veículos e mídia de
mais finos, mais grossos, ou tridimensionais, esticadas); f. ruídos/sons; g. circulação, entre outros, a partir da escolha de um fato, acontecimento ou personagem a ser critica-
palavras – tamanho aumentado, traço mais grosso ou destacado, tremido do de forma bem-humorada e do levantamento de dados e informações sobre o assunto.
ou ondulado; h. diagramação/design da charge, entre outros, para que sir-
(EF89LP09) Produzir charge impressa e/ou digital, tendo em vista as características do gênero e os
• ENSINO FUNDAMENTAL

vam de recursos favoráveis à construção do sentido do texto.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

recursos de mídias disponíveis.
(EF69LP17B) Analisar o texto verbal da charge, que pode representar: a fala
de personagens (dentro de balões), a fala de um narrador, diversos tipos de
ruídos, legendas e, em figuras, o componente de um quadro.
(EF69LP17C) Analisar, em charges, a temporalidade: a. momento atual (limi-
tação temporal); b. momento e sequência narrativa do diálogo (leitura dos
balões). (EF69LP07A) Produzir uma charge que atraia a atenção do leitor pela transmissão rápida de um
posicionamento crítico.
(EF69LP55A) Compreender, em charges, as variedades da língua falada, Variação linguística
valorizando as diferentes formas de manifestação da língua e evitando o (elementos da (EF69LP07B) Produzir uma charge que apresente efeito de humor, ironia ou crítica sobre persona-
preconceito linguístico. modalidade falada) gens e/ou fatos, predominantemente, políticos.
(EF69LP55B) Analisar, em charges, os efeitos de sentido provocados pelo
uso de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação,

Campo de atuação na vida pública

Campo de atuação na vida pública

o ritmo, a gestualidade e expressão facial, as hesitações, representados no

Análise linguística e semiótica

texto por meio de recursos verbo-visuais.

Gênero textual: Charge

POR TU GU ES A

Gênero textual: Charge

(EF69LP41A) Usar adequadamente diferentes recursos persuasivos em charges: palavras, expres-

(EF69LP19A) Reconhecer, em charges, o apêndice do balão (seta, bolha) Apêndice do balão
para atribuir uma fala à determinada personagem (discurso direto). sões, imagens, clichês, recursos iconográficos, caricaturas, pontuação, intertextualidade, entre ou-
Legenda tros.

(EF69LP19B) Observar, em charges, aspectos da legenda (quando houver):
a. a forma; b. a posição; c. o uso de caracteres normais, que representam a
voz do narrador.
(EF09LP10) Comparar as regras de colocação pronominal na norma-padrão Colocação pronominal
com o seu uso no português brasileiro coloquial, nos diálogos e fala do nar-
rador, em charges (chamou-me/me chamou).
(EF89LP37A) Observar, em charges, o predomínio de nomes próprios, ver-
bos, pronomes e adjetivos em 1ª e 2ª pessoa (singular e plural), que reme-
LÍ NGUA
Escrita
(EF69LP41B) Usar adequadamente diferentes recursos multissemióticos em charges: caricaturas,
tipos de balões, tipografia, fotografia, onomatopeia, entre outros.
(EF69LP41C) Usar adequadamente recursos linguísticos e semióticos predominantes no gênero
textual e que foram foco de estudo nas etapas de leitura e análise linguística, tais como: figuras de
linguagem, dêiticos, recursos persuasivos, entre outros.
Figuras de linguagem

Pontuação
tem diretamente aos protagonistas da interação verbal (eu-tu).
Nomes próprios
(EF89LP37B) Analisar, em charges, os efeitos de sentido provocados pelo
1ª e 2ª pessoa
uso de: a. figuras de linguagem (ironia, eufemismo, antítese, aliteração, as- (EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras ou desvios da norma-padrão na produção de
sonância, hipérbole); b. pontuação expressiva (reticências, exclamação, in- Pronomes
charges – concordância nominal, concordância verbal, ortografia, letras maiúsculas, pontuação, en-
terrogação – dupla e/ou conjunta). Adjetivos
tre outros –, levando em consideração as condições de produção e recepção da charge, bem como
(EF89LP06A) Analisar o uso de diferentes recursos persuasivos em charges: Recursos persuasivos – os efeitos de sentido desejados.
palavras, expressões, imagens, clichês, recursos iconográficos, caricaturas, verbais e não verbais
entre outros.
(EF89LP06B) Compreender a imagem, na charge, como um instrumento efi-
caz de persuasão, que motiva o público à leitura do texto.
(EF69LP36A) Revisar a charge utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de avaliação),
(EF69LP18A) Compreender, em charges, frases não declarativas (interroga- Frases não declarativas
tivas, imperativas e exclamativas), em sequências dialogais, e seus efeitos Tempos verbais tendo em vista sua adequação ao contexto de produção, à mídia em questão, às características do
de sentido. gênero e aos aspectos relativos à textualidade.
Dêiticos
(EF69LP18B) Analisar, em charges, os efeitos de sentidos provocados pelo (EF69LP36B) Editar a charge produzida, utilizando ferramentas de edição (de texto, foto, áudio, vídeo,
predomínio do uso dos seguintes tempos verbais: a. presente; b. pretérito; dependendo do caso), adequando o texto à norma culta.
c. futuro perifrástico.
(EF69LP18C) Analisar, em charges impressas e/ou digitais, a presença de (EF69LP36C) Divulgar a charge em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
dêiticos: a. dêiticos espaciais; b. pronomes demonstrativos; c. dêiticos tem-
porais.
252 PL: Práticas de Linguagem 253
 9º ANO | 2 º B I M E S TR E 9 º A N O | 2º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES
(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros textuais variados
– charge, notícia, reportagem, post, entrevista, meme, artigo de opinião, editorial, documentário, debate regrado, (EF69LP16) Utilizar indicadores do artigo de opinião e/ou editorial (título, suporte, fotolegenda, olho,
videoaula, bate-papo, filme polêmico, podcast, infográfico, resenha, entre outros – para construção de repertório organização gráfica e principais características do gênero) para fazer antecipações e inferências em
temático sobre assunto de interesse dos alunos. relação ao conteúdo do texto (impresso, oral e/ou digital) e a sua finalidade.
(EF69LP46B) Comparar textos de diferentes gêneros textuais, que apresentam tema/assunto comum, para identi-
ficar a seleção de informações sobre o assunto/tema e as opiniões expressas em cada texto. (EF69LP29A) Refletir sobre a relação entre as condições de produção do artigo de opinião e/ou edito-
(EF09LP01A) Analisar o fenômeno da disseminação de notícias falsas nas redes sociais, enquanto tema polêmico rial e os temas predominantes nesse gênero, de forma a ampliar as possibilidades de compreensão
que pode servir à participação em debates e à escrita de artigos de opinião e/ou editoriais.
do texto.
(EF09LP01B) Desenvolver estratégias para reconhecimento de notícias falsas nas redes sociais, considerando,
por exemplo, fonte, data, local da publicação, autoria, URL, comparação de diferentes fontes, consulta a sites de (EF69LP29B) Situar os autores do artigo de opinião e/ou editorial em relação a seu papel social, de
curadoria, que atestam a fidedignidade de fatos relatados.
modo a ampliar as possibilidades de compreensão do texto.
• ENSINO FUNDAMENTAL

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF09LP02) Analisar e comentar a cobertura da imprensa sobre fatos polêmicos de relevância social, comparando
diferentes enfoques por meio do uso de ferramentas de curadoria.
(EF89LP27) Participar de práticas de compartilhamento de leitura oral de artigos de opinião e/ou editoriais e audi- (EF69LP03A) Ler e compreender artigos de opinião e/ou editoriais diversos, que abordem temas
ência em debates sobre assuntos polêmicos diversos, para conhecimento do gênero textual (suas características) polêmicos de interesse dos alunos.
e manifestação de opinião sobre um tema, que poderá servir de repertório para a escrita.
(EF69LP07A) Relacionar o artigo de opinião, editorial e/ou o debate às condições imediatas de produção, recep- (EF69LP03B) Identificar o tema do artigo de opinião e/ou editorial, relacionando-o ao contexto/mo-
ção do gênero: a. campo jornalístico de atuação; b. autoria; c. interlocutor; d. finalidade; e. suporte. mento histórico, político e cultural do país e percebendo suas principais circunstâncias e eventuais
(EF69LP07B) Relacionar oralmente artigos de opinião selecionados e/ou editoriais (impressos e/ou digitais) às decorrências.
condições mais amplas de produção e recepção do texto (contexto sócio-histórico).
(EF69LP11A) Assistir a debates, atentando-se para as condições de produção do discurso, compreendendo os (EF69LP03C) Compreender o que caracteriza um tema como polêmico.
temas em pauta e os pontos de vista emitidos pelos participantes, posicionando-se frente a conteúdos veiculados

Gênero textual: Artigo de opinião e/ou editorial

Gênero textual: Artigo de opinião e/ou editorial

em diferentes mídias. (EF69LP03D) Reconhecer os elementos constituintes de um artigo de opinião e/ou editorial: a. título;
(EF69LP11B) Identificar e analisar posicionamentos defendidos e refutados na leitura/escuta de artigos de opi- b. introdução; c. desenvolvimento (argumentação/defesa de opinião); d. conclusão.
nião e/ou editoriais e na escuta de interações polêmicas em entrevistas, discussões e debates (televisivo, em sala
(EF69LP03E) Diferenciar um artigo de opinião de um editorial, pelas condições de produção do gê-

Campo jornalístico-midiático
Campo jornalístico-midiático

de aula, em redes sociais), posicionando-se frente a eles.

nero.
POR TU GU ES A

(EF69LP13) Buscar conclusões comuns relativas a problemas, temas ou questões polêmicas de interesse da
turma e/ou de relevância social, para a promoção de debates.
(EF89LP12A) Planejar coletivamente a realização de um debate sobre tema previamente definido, de interesse (EF89LP32) Identificar, na leitura de artigos de opinião e/ou editoriais, a relação do artigo com ou-
Oralidade

Leitura
coletivo, com regras acordadas pelo grupo. tro(s) texto(s) — intertextualidade.
(EF89LP12B) Participar de debates, utilizando informações e argumentos, que possam sustentar o posicionamen-
to a ser defendido, tendo em vista as condições de produção do debate, objetivos, motivações para sua realização, (EF69LP14) Analisar tema/questão polêmica, tese, explicações, opiniões e argumentos em artigos
argumentos e estratégias de convencimento mais eficazes.
de opinião de relevância social, relacionando o texto ao contexto/momento histórico, político e cultu-
(EF89LP12C) Participar de debates regrados, na condição de membro de uma equipe de debatedor, apresentador/
mediador, espectador, entre outras possibilidades de participação, como forma de compreender o funcionamento ral do país, percebendo suas principais circunstâncias e eventuais decorrências.
do debate e poder participar de forma convincente, ética, respeitosa e crítica, desenvolvendo uma atitude de res-
peito e diálogo para com as ideias divergentes. (EF89LP04) Identificar e analisar argumentos, contra-argumentos e movimentos de negociação, que
(EF89LP12D) Debater questões polêmicas que movem a sociedade, colaborando para a formulação coletiva de sustentam ou refutam o ponto de vista assumido pelo articulista.
LÍ NGUA

respostas, como parte da vida política cotidiana numa sociedade democrática, no exercício da cidadania.
(EF89LP15) Utilizar, nos debates, operadores argumentativos que marcam a defesa de ideia e de diálogo com a (EF89LP14) Analisar, em artigos de opinião e/ou editoriais, a força persuasiva dos argumentos uti-
tese do outro.
lizados.
(EF89LP27A) Formular problematizações pertinentes em debates.
(EF89LP27B) Tecer considerações relacionadas às problematizações.
(EF89LP03) Analisar artigos de opinião e/ou editoriais e posicionar-se de forma crítica e fundamen-
(EF89LP27C) Diferenciar debate de emissão de opinião.
tada, ética e respeitosa frente a fatos e opiniões relacionados a esses textos.
(EF69LP10) Produzir textos orais de apreciação e opinião (podcasts, comentários, vlogs, jornais radiofônicos e
televisivos), relativos a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global, orientando-se por roteiro e contexto
de produção. (EF89LP20A) Comparar dados e informações de diferentes fontes.
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, na participa-
ção em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos. (EF89LP20B) Analisar a qualidade e a utilidade de diferentes fontes de pesquisa.
(EF89LP22) Compreender as diferentes posições e interesses em jogo em uma discussão, debate ou outro texto
oral opinativo. (EF89LP02) Analisar, ética e criticamente, diferentes práticas sociais frente aos gêneros da cultura
(EF69LP01A) Diferenciar liberdade de expressão de discursos de ódio, na leitura/escuta e exibição de textos do digital (meme, gif, comentário, charge, curtida, post, blog, entre outros), envolvidos no trato com a
campo de atuação na vida pública. informação e opinião, de forma a possibilitar uma presença mais crítica e ética nas redes.
(EF69LP01B) Posicionar-se contrariamente a discursos de ódio.
(EF69LP55) Reconhecer, em artigos de opinião e/ou editoriais radiofônicos e ou audiovisuais, as variedades da (EF89LP01A) Analisar os interesses, no artigo de opinião e/ou editorial, as influências das novas
língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico, considerando as condições de produção tecnologias e as condições que fazem da informação, uma mercadoria.
do texto, especialmente os interlocutores.
(EF09LP07) Refletir sobre preconceito linguístico, enfatizando o respeito aos diferentes falares do português bra- (EF89LP01B) Desenvolver estratégias de leitura crítica frente ao artigo de opinião e/ou editorial.
sileiro.
254 PL: Práticas de Linguagem 255
 9º ANO | 2 º B I M E S TR E 9 º A N O | 2º B I ME S T RE

OBJETOS DE
PL HABILIDADES PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
(EF89LP16) Identificar e analisar, em artigos de opinião e/ou editoriais, Modalizadores
modalizadores que expressam valor de verdade às proposições do texto. (EF89LP10A) Retomar as principais características do artigo de opinião e/ou editorial para a elabora-
ção de uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF89LP06) Analisar os efeitos de sentido referentes à seleção lexical, Escolhas lexicais
enquanto recurso persuasivo, que além de suscitar o perfil do leitor, ge- (EF89LP10B) Planejar e produzir artigos de opinião e/ou editoriais, tendo em vista as condições de
ralmente, evidencia a formação e área de atuação do autor do artigo de produção do texto, a partir da escolha da questão a ser discutida, da relevância para a turma, escola
opinião e/ou do editorial.
ou comunidade, do levantamento de dados e informações sobre a questão, de argumentos relacio-
(EF69LP17) Compreender a utilização de recursos semióticos, em artigos Recursos semióticos nados a diferentes posicionamentos em jogo, dos tipos de argumentos e estratégias que pretende
de opinião e/ou editoriais: escolha de fotografia do produtor do texto e
utilizar para convencer os leitores a concordarem com o seu ponto de vista.
possíveis boxes para destacar trechos do texto.
(EF89LP31) Identificar e compreender, em artigos de opinião e/ou edito- Vozes
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF09LP03A) Assumir posição diante de tema polêmico, argumentar e utilizar diferentes tipos de

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

riais, a presença de diferentes vozes no texto: a. palavra, falada ou escrita,
de indivíduos e instituições; b. números, estatísticas, dados quantitativos
ou qualitativos de diferentes ciências, assumidos socialmente por espe-
cialistas e/ou instituições, que funcionam como protagonistas de um dis-
curso.
(EF09LP04) Identificar e compreender, em artigos de opinião e/ou edito-
riais, o uso de períodos compostos por orações subordinadas substantivas
subjetivas, de acordo com a norma-padrão gramatical, em funcionamento
no texto.
(EF89LP29A) Identificar e compreender, em artigos de opinião e/ou edito-
riais, os efeitos de sentido provocados pelo uso de mecanismos de coesão
Gênero textual: Artigo de opinião e/ou editorial
argumentos e contra-argumentos, a partir da estrutura própria do artigo de opinião e/ou editorial.
(EF09LP03B) Utilizar, ao produzir artigos de opinião e/ou editoriais, conhecimentos linguísticos pre-
dominantes no gênero textual e que foram foco de estudo nas etapas de leitura e análise linguística,
Oração subordinada tais como: mecanismos de coesão, léxico, tempos verbais, elementos articuladores, entre outros.
substantiva subjetiva
(EF89LP35) Empregar, no artigo de opinião e/ou editorial, léxico e estrutura composicional adequa-
dos ao gênero.
Mecanismos de
coesão referencial/

Gênero textual: Artigo de opinião e/ou editorial

referencial/nominal (referências anafóricas e catafóricas) — categorizados nominal (EF89LP31) Empregar, em artigos de opinião e/ou editoriais, modalizadores (marcas asseverativas e
a partir de um nome, sintagma, pronome, sinônimo, hiperônimo, hipônimo, Coesão sequencial quase-asseverativas) de forma consciente.
Análise linguística e semiótica

uma elipse ou por repetições/reiterações.

Campo jornalístico-midiático

Campo jornalístico-midiático
(EF89LP29B) Identificar e compreender, em artigos de opinião e/ou edito- (EF69LP18) Empregar, na escrita de artigos de opinião e/ou editoriais, elementos articuladores do
POR TU GU ES A

riais, os efeitos de sentido do uso de mecanismos de coesão sequencial: discurso para marcar as relações de sentido entre os parágrafos e enunciados, em relação aos tipos
adição de ideias, enumeração, oposição, afirmação, exclusão, continuação de argumento e à estrutura composicional do texto.
e conclusão.

(EF09LP05) Analisar, em artigos de opinião e/ou editoriais, o efeito de
sentido dos seguintes tempos verbais predominantes: a. presente do in-
dicativo — para a apresentação de questões polêmicas, de argumentos e
contra-argumentos; b. pretérito perfeito — nas explicações ou apresenta-
ção de dados.
(EF09LP11) Compreender e analisar, em artigos de opinião e/ou editoriais,
os efeitos de sentido do uso de elementos articuladores, utilizados para
marcar as relações de sentido entre os parágrafos e enunciados, quanto
LÍ NGUA
Escrita
Presente e pretérito
perfeito do indicativo (EF09LP08) Utilizar, na escrita de artigos de opinião e/ou editoriais, conjunções (e locuções conjunti-
vas) coordenativas e subordinativas, para estabelecimento de conexão entre orações.
(EF89LP09) Fazer uso consciente e reflexivo da norma-padrão (concordância nominal e verbal, re-
Elementos gência nominal e verbal, acentuação, ortografia), na escrita de artigos de opinião e/ou editoriais,
articuladores levando em consideração as condições de produção e recepção do texto e as características do

gênero.
aos tipos de argumento e à estrutura composicional do texto.
(EF69LP05A) Compreender, em artigos de opinião e/ou editoriais, os efei- Pontuação
tos de sentido do uso de diferentes pontuações: a. ponto final; b. vírgula; c. (EF69LP56A) Empregar, na escrita de artigos de opinião e/ou editoriais, mecanismos de coesão
ponto e vírgula; d. dois pontos; e. aspas. referencial e sequencial.
(EF69LP05B) Compreender, em artigos de opinião e/ou editoriais, os efei-
tos de sentido do uso de ponto de interrogação para fazer: a. uma pergun- (EF69LP56B) Empregar adequadamente regras de concordância verbal e nominal na produção escri-
ta eloquente; b. uma pergunta retórica; c. uma pergunta filosófica; d. uma ta de artigos de opinião e/ou editoriais.
pergunta hipotética; e. uma pergunta fictícia.
(EF69LP56C) Pontuar adequadamente o artigo de opinião e/ou editorial.
(EF69LP42A) Conhecer e analisar, em artigos de opinião e/ou editoriais, Impessoalização e
estratégias de impessoalização ou pessoalização do discurso do articu- pessoalização do
lista, por meio do uso de: a. 1ª pessoa (singular); b. 1ª pessoa (plural) ou discurso (EF69LP22A) Revisar o artigo de opinião e/ou editorial, utilizando a lista de constatações do gênero
c. 3ª pessoa. (critérios de avaliação).
(EF69LP42B) Conhecer e analisar, em artigos de opinião e/ou editoriais, o
uso de recursos à citação de autores, exemplos ou fatos (voz de autorida- (EF69LP22B) Editar artigos de opinião e/ou editoriais produzidos, tendo em vista sua adequação
de), que reforcem o ponto de vista do articulista, a fim de conferir confia- ao contexto de produção, à mídia em questão, às características do gênero, aos aspectos relativos
bilidade, domínio do conteúdo e respaldo para os argumentos: a. uso de à textualidade, à formatação e ao uso adequado de ferramentas de edição (de texto, foto, áudio e
verbos de dizer; b. uso de dois-pontos e aspas e c. uso de discurso indireto, vídeo, dependendo do caso).
introduzido por um conectivo.
(EF69LP22C) Divulgar o artigo de opinião e/ou editorial em diferentes suportes (impressos e/ou
(EF69LP42C) Compreender os efeitos de sentido do uso de artigos defini-
digitais).
dos e indefinidos em artigos de opinião e/ou editoriais.
256 PL: Práticas de Linguagem 257
 9º ANO | 3 º B I M E S TR E 9 º A N O | 3º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES
(EF69LP32) Selecionar documentários audiovisuais diversos, com temática de interesse dos alunos,
(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-
para assistir e aprofundar os conhecimentos sobre o gênero textual audiovisual.
tuais variados — videoaula, roteiro, documentário, reportagem, notícia, fotografia, entrevista, artigo
de opinião, texto didático, verbete, tutorial, entre outros — para construção de repertório temático (EF69LP12) Analisar documentários para além da temática, identificando e compreendendo o uso de
sobre assunto de interesse dos alunos, para a produção de um minidocumentário. recursos da linguagem audiovisual.
(EF69LP16) Utilizar indicadores do documentário (título; suporte; recursos audiovisuais – sons e
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de documentários diversos, sobre temas imagens em movimento; características do gênero; autoria) para fazer antecipações e inferências
de interesse dos alunos, para conhecimento do gênero textual (suas características), que será foco em relação ao conteúdo da narrativa e sua finalidade.
da produção audiovisual.
(EF69LP42A) Classificar o modo de produção do documentário, a partir do conhecimento de suas
características, comparando diferentes tipos de filme: a. modo expositivo; b. modo observacional; c.
• ENSINO FUNDAMENTAL

(EF69LP29A) Relacionar o documentário às condições imediatas de produção e recepção do gênero

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

modo interativo/participativo; d. modo reflexivo; e. modo performativo; f. modo poético.
audiovisual: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor; d. finalidade; e. suporte.
(EF69LP42B) Justificar, a partir da explicitação das características de cada modo de produção docu-
(EF69LP29B) Relacionar oralmente documentários selecionados às condições mais amplas de pro- mental, a classificação realizada.
dução e recepção do texto audiovisual (contexto sócio-histórico). (EF69LP13) Problematizar, ao assistir a documentários, a fronteira entre ficção e documentário, per-

Leitura (Visão e audição) (Documentário)

cebendo que a realidade fílmica não se configura como um retrato fiel da realidade.
(EF69LP11) Assistir a documentários de diferentes tipos, atentando-se para as condições de pro- (EF69LP03A) Reconhecer as partes que compõem um documentário: a. título; b. identificação do
dução do discurso, compreendendo o tema em pauta e o ponto de vista do documentarista e de filme (ficha técnica); c. ideia ou argumento; d. tipo de documentário; e. desenvolvimento da narrativa;
outros participantes do produto audiovisual (em entrevistas, depoimentos, conversas, por exemplo), f. conclusão.
posicionando-se frente à narrativa.
(EF69LP03B) Identificar a temática do documentário (violência, meio ambiente, educação, juventude,

Gênero textual: Roteiro e Minidocumentário

Gênero textual: Roteiro e Minidocumentário

Campo das práticas de estudo e pesquisa

Campo das práticas de estudo e pesquisa

etc), percebendo o uso de recursos da linguagem audiovisual na narrativa.

(EF89LP22) Compreender os diferentes pontos de vista e reflexões postos em jogo no documentário.
(EF69LP03C) Conhecer algumas das estratégias narrativas próprias do campo audiovisual, como
a entrevista e a imagem de arquivo, que apontam para a forma como o documentarista enxerga o
(EF69LP24A) Discutir, a partir do documentário audiovisual, seu território, a cidade, o bairro, a escola,
POR TU GU ES A

mundo, o personagem, o real.

produzindo conhecimentos sobre os outros e sobre si.
(EF89LP32) Identificar, ao assistir a diferentes documentários, a relação do filme documental com
Oralidade

(EF69LP24B) Conhecer, a partir do documentário audiovisual, os diferentes procedimentos da lin- outro(s) texto(s) — intertextualidade.
guagem do cinema, aprimorando o olhar, a fim de realizar uma leitura mais rica dos materiais audio- (EF69LP30) Comparar documentários de diferentes épocas, observando a maneira como cada épo-
visuais. ca imagina qual é a melhor forma de representar o real, verdadeiro, correto ou ético em relação ao
registro do universo à nossa volta (estratégias de enunciação).
(EF89LP27A) Formular problematizações pertinentes ao assistir a documentários. (EF69LP43) Identificar, em documentários audiovisuais, a presença de uma voz off e/ou uma voz
over e seus efeitos de sentido.
(EF89LP27B) Tecer considerações relacionadas às problematizações.
(EF89LP01) Desenvolver estratégias de leitura crítica frente ao documentário audiovisual.
LÍ NGUA

(EF89LP27C) Diferenciar documentário de outros tipos de produção audiovisual, como filmes de (EF69LP52) Analisar os efeitos de sentido decorrentes dos espaços mostrados pela câmera (enqua-
ficção e reportagens de TV. dramento), em documentários: a. campo e b. extracampo.
(EF89LP35A) Identificar, em documentários, os tipos de personagens presentes na narrativa docu-
(EF69LP15) Apresentar argumentos e contra-argumentos coerentes, respeitando os turnos de fala, mental.
na participação em discussões sobre temas controversos e/ou polêmicos presentes em documen-
tários. (EF89LP35B) Compreender, em documentários, as três diferentes formas de composição dos per-
sonagens e seus efeitos de sentido: a. personagem em situação de conflito; b. personagem em
situação de entrevista; c. personagens em situação de encenação.
(EF69LP01A) Diferenciar liberdade de expressão de discurso de ódio, ao analisar na narrativa visual,
depoimentos, conversas, entrevistas, entre outras formas de manifestação de opinião. (EF89LP33A) Ler roteiros de documentário, preferencialmente, dos filmes assistidos pelos alunos,
para conhecer as características do gênero textual.
(EF69LP01B) Posicionar-se contrariamente a discursos de ódio.
(EF89LP33B) Identificar, em roteiros de documentário, os seguintes itens básicos do gênero tex-

Leitura (Roteiro)
(EF69LP01C) Reconhecer o documentário como uma possibilidade e meio de denúncia. tual: a. identificação do filme; b. sinopse; c. sequência de abertura; d. sequências intermediárias;
e. sequência de encerramento.
(EF09LP07) Reconhecer, em documentários, as variedades da língua falada, o conceito de norma-pa- (EF69LP18) Refletir sobre a relação entre o contexto de produção do roteiro de documentário e os as-
drão e o de preconceito linguístico, considerando as condições de produção do texto. pectos relativos à construção composicional e às marcas linguísticas características do gênero, de
forma a ampliar suas possibilidades de compreensão (e produção) de textos pertencentes a esses
gêneros: a. campo de atuação; b. autoria/locutor; c. interlocutor; d. finalidade; e. suporte.
(EF89LP28) Tomar nota dos conhecimentos construídos ao longo das atividades de compartilha-
(EF89LP20) Comparar, com a ajuda do professor, conteúdos, dados e informações de roteiros de
mento, análise e discussão de documentários.
documentário a seus respectivos filmes documentais, para relacionar o roteiro a seu produto final.
258 PL: Práticas de Linguagem 259
 9º ANO | 3 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF69LP42) Identificar e compreender, em documentários expositivos, o uso de
linguagem verbal objetiva (voz off e/ou voz over), que busca julgar as ações do
mundo histórico sem com elas se envolver: a. voz de “Deus”; b. figura de autori-
dade; c. letreiro.
(EF69LP48) Analisar, em documentários, os efeitos de sentido produzidos pelo
uso de diferentes recursos sonoros: a. diálogo; b. silêncio; c. trilha musical; d.
ruído; e. música em off; f. efeito sonoro.
(EF69LP05A) Analisar os efeitos de sentido produzidos pelo uso de imagens
Análise linguística e semiótica (Documentário)
no documentário, atentando-se para o fato de o texto imagético poder servir
de: a. ilustração para o texto verbal (papel secundário); b. contraponto ao que
está sendo narrado (construção irônica); c. narrativa principal, em relação ao
discurso verbal.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF69LP05B) Justificar os efeitos de sentido produzidos pelo uso de imagens
no documentário.
(EF69LP17A) Identificar, em documentários, as formas de enquadramento de
uma imagem – estática ou não: a. plano geral; b. plano americano; c. plano
médio; d. plano fechado; e. plano detalhe.
(EF69LP17B) Compreender os efeitos de sentido provocados pelas diferentes
formas de enquadramento de uma imagem, estática ou não, em documentários.
(EF69LP17C) Identificar e compreender, em documentários, os efeitos de sen-
tido provocados pelos diferentes tipos de ângulos, a partir dos quais se pode
filmar/gravar algo: a. ângulo normal; b. ângulo alto; c. ângulo baixo; d. ângulo
frontal; e. ângulo lateral; f. ângulo traseiro.
(EF69LP19) Analisar, em documentários, os efeitos de sentido de elementos da
Gênero textual: Roteiro e Minidocumentário
Campo das práticas de estudo e pesquisa
linguagem cinematográfica relacionados à temporalidade: a. elipse; b. flashback;
c. flashforward; d. quick motion; e. slow motion; f. freeze; g. slit screen; h. insert.
(EF69LP50) Identificar e analisar, em documentários, o uso de câmera objetiva
(3ª pessoa) e subjetiva (1ª pessoa) e os efeitos de sentido decorrentes da esco-
POR TU GU ES A
lha do foco narrativo.
(EF69LP55) Reconhecer em documentários produzidos em diferentes regiões
do Brasil, as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de
preconceito linguístico.
(EF89LP26) Analisar os efeitos de sentido produzidos pela voz discursiva no
documentário: a. efeito de homogeneidade; b. efeito de heterogeneidade.
(EF69LP47A) Analisar o uso de linguagem formal, simples e objetiva, em roteiros
de documentário.
(EF69LP47B) Analisar o uso da terceira pessoa em roteiros de documentário na
descrição de cenas e falas do locutor (voz over).
(EF69LP47C) Analisar, em roteiros de documentário, o uso de diferentes estra-
tégias relacionadas à objetividade da linguagem, como o uso de: a. períodos
LÍ NGUA
curtos; b. frases nominais; c. tópicos.
Análise linguística e semiótica (Roteiro)
(EF69LP43) Perceber a presença de diferentes vozes no roteiro de documentá-
rio, por meio de pistas linguísticas responsáveis por introduzir no texto a posi-
ção: a. do autor/locutor; b. de personagens; c. de vozes sociais, desenvolvendo
reflexão sobre o modo como a intertextualidade ocorre nesse texto.
(EF09LP06) Analisar, em roteiros de documentário, o efeito de sentido dos se-
guintes tempos verbais predominantes: a. presente do indicativo — durante a
narração e também nos momentos de descrição de cenas; b. pretérito perfeito
— quando retoma um evento passado.
(EF69LP41A) Observar, em roteiros de documentário, o uso de tabelas, quadros
e figuras, para que haja melhor compreensão da organização do filme, avaliando
a qualidade e a utilidade desses recursos.
(EF69LP41B) Identificar, em roteiros de documentário, o uso de diferentes re-
cursos extralinguísticos e suas finalidades na formatação do texto: a. recuo; b.
emprego de palavras em caixa alta; c. negrito ou itálico; d. outros símbolos (se-
tas, boxes).
(EF69LP05) Identificar os sinais de pontuação recorrentes em roteiros de docu-
mentário: a. vírgulas; b. parênteses; c. ponto e vírgula; d. dois pontos; e. ponto
final.
(EF69LP42) Identificar, em roteiros de documentário e outros textos relaciona-
dos a documentários (descrições, análises, resenhas e comentários), a presen-
ça de vocabulário técnico próprio da linguagem audiovisual, como forma de am-
pliar suas capacidades de compreensão e produção de documentários.
260
9 º A N O | 3º B I ME S T RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
Linguagem verbal (EF89LP25) Divulgar resultados de pesquisas por meio da produção — em grupo — de um minidocu-
objetiva mentário, preferencialmente expositivo, utilizando, dentre outros equipamentos, o próprio celular.
(EF69LP35A) Retomar as principais características do roteiro e do documentário para a elaboração de
Recursos sonoros uma lista de constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
(EF69LP35B) Planejar a produção de um minidocumentário a partir da elaboração de um roteiro que
considere as pesquisas e estudos feitos anteriormente, as notas e sínteses de leituras e aulas, tendo
Recursos imagéticos em vista o contexto de produção e circulação do minidocumentário.
(EF69LP35C) Considerar, na produção do roteiro de minidocumentário, a escolha de um tema que
provoque reflexões sobre algum aspecto da realidade.
(EF89LP13A) Planejar (para pessoas locais: colegas, professores, pai, mãe, por exemplo) entrevistas
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
sobre o tema do minidocumentário.
(EF89LP13B) Aplicar as entrevistas com vistas à compilação e à análise de respostas coletadas.
Planos e ângulos
(EF69LP32A) Pesquisar informações sobre o tema do minidocumentário, que sejam importantes, atra-
entes e interessantes ao espectador.
(EF69LP32B) Procurar informações sobre o assunto em fontes confiáveis de pesquisa: na internet, em
Escrita (Roteiro)
acervos da sala de leitura, universidades, órgãos de imprensa, arquivos de família, entre outros.
(EF69LP32C) Selecionar as informações relevantes que possam ser aproveitadas no minidocumen-
tário.
(EF69LP32D) Anotar as referências bibliográficas das fontes de consulta para referenciá-las no mini-
Temporalidade documentário.
Gênero textual: Roteiro e Minidocumentário
Campo das práticas de estudo e pesquisa
(EF69LP32E) Fazer levantamento do material audiovisual, iconográfico e sonoro a respeito do tema do
minidocumentário, especialmente material de arquivo (filmes, fotografias, arquivos sonoros).
Foco narrativo da câmera
(EF69LP37) Produzir o roteiro do minidocumentário para a divulgação de conhecimentos científicos
e resultados de pesquisa, tendo em vista seu contexto de produção e os seguintes elementos da
Variação Linguística construção composicional do roteiro: a. identificação do filme; b. sinopse; c. sequência de abertura; d.
sequências intermediárias; e. sequência de encerramento.
(EF69LP54) Visitar as locações onde ocorrerão as filmagens, quando for o caso, para: a. perceber
Vozes como é a incidência de luz natural no local, no horário do dia definido para a gravação, e de que forma
isso prejudica ou favorece a captação de imagens; b. identificar as fontes de energia elétrica existen-
Linguagem formal tes, caso haja necessidade de luz artificial; c. atentar para as condições do som ambiente, que podem
3ª pessoa atrapalhar a gravação, como ruídos provenientes de construção ou reforma, de recreio — se a locação
for na escola, latidos de cães, música alta ininterrupta, entre outros.
(EF09LP03) Utilizar, ao produzir o roteiro de minidocumentário, os conhecimentos linguísticos pre-
dominantes no gênero textual, que foram foco de estudo nas etapas de leitura e análise linguística e
semiótica, tais como: linguagem formal e objetiva, léxico apropriado, verbos no presente e pretérito,
uso de 3ª pessoa, recursos extralinguísticos, pontuação, entre outros.
Vozes
(EF69LP07A) Identificar e selecionar recursos de captação de áudio e imagem disponíveis (câmera,
filmadora, celular, notebook, tablet, desktop).
(EF69LP07B) Testar e utilizar recursos de captação de áudio e imagem (câmera, filmadora, celular,
Tempo verbal notebook, tablet, desktop), na produção de minidocumentários, como zoom e imagens panorâmicas.
(EF69LP07C) Arquivar os materiais de áudio, vídeo e imagens em dispositivos virtuais como drives
Produção de Minidocumentário
(A partir de roteiro escrito)
e nuvens ou dispositivos físicos como pen-drives, desktops, celzulares, tablets, HD externos, entre
Recursos outros, para a etapa de montagem/edição do minidocumentário.
extralinguísticos (EF89LP09) Selecionar e unir imagens, cenas gravadas e sons — na sequência desejada — na produ-
Formatação/leiaute ção de minidocumentário (etapa de montagem), orientando-se por roteiro e contexto de produção, de
modo a construir uma narrativa cinematográfica.
(EF69LP10) Produzir minidocumentário relativo a fatos e temas de interesse pessoal, local ou global,
apresentando um olhar crítico sobre o assunto e orientando-se por roteiro e contexto de produção.
Pontuação (EF69LP08A) Editar o minidocumentário, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de
avaliação).
Léxico (EF69LP08B) Utilizar softwares de edição de vídeo e áudio (como o Windows Movie Maker) na finaliza-
ção do minidocumentário.
(EF69LP08C) Organizar, mediante orientação do professor, um festival de minidocumentários na esco-
la, para a divulgação das narrativas audiovisuais.
PL: Práticas de Linguagem 261
 9º ANO | 4 º B I M E S TR E 9 º A N O | 4º B I ME S T RE

PL HABILIDADES PL HABILIDADES

(EF69LP46A) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/escuta/exibição de gêneros tex-

tuais variados — videoaula, poema digital, poema concreto, fotopoema, verbete de dicionário/enci-
clopédia, conto, canção, soneto, haicai, fotografia, podcast, limeriques, prosa poética, obra de arte,
meme, entre outros textos — para ampliar o repertório literário/estético e poético dos alunos visando
à produção, mais adiante, de poema.
(EF69LP46B) Participar de práticas de compartilhamento de leitura/recepção e sarau de diferentes
poemas (impressos, audiovisuais, em áudio), para conhecimento do gênero textual e suas caracte-
rísticas, desenvolvendo o letramento literário.
(EF69LP46C) Expressar oralmente comentários de ordem afetiva, estética e crítica durante a prática
de leitura, escuta e declamação de poemas, músicas e outras manifestações poéticas.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF89LP33A) Selecionar e ler, de forma autônoma, diferentes poemas, demonstrando a compreen-
são do texto.
(EF89LP33B) Compreender, na leitura de poemas, a abordagem poética, estética, musical de diferen-
tes temas, a partir do uso expressivo da linguagem.
(EF69LP16) Utilizar indicadores do poema (autor, recursos expressivos sonoros e gráfico-visuais –
multissemióticos) para fazer antecipações e inferências em relação ao tema do texto poético e sua
finalidade.

ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS

(EF69LP49A) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura, especialmente
de poemas, e por outras produções culturais, que rompam com o universo de expectativas do aluno
(EF69LP47A) Ler e compreender diferentes tipos de poemas: poema concreto, fotopoema, poema
e representem um desafio em relação às suas possibilidades atuais e experiências anteriores de
leitura, apoiando-se em seu conhecimento sobre gêneros literários. musicado, poema visual, soneto, haicai, liras, limeriques, acrósticos, prosa poética, entre outros.
(EF69LP49B) Apreciar a leitura/escuta de diversas obras poéticas literárias para conhecer poetas, (EF69LP47B) Identificar e compreender, em poemas, a presença do eu-lírico.
especialmente brasileiros e joseenses, ampliando os conhecimentos sobre o gênero poema, em
suas diversas formas. (EF69LP47C) Compreender, na leitura de diferentes poemas, os elementos constitutivos do gênero:
versos, estrofes, ritmos, rimas, linguagem expressiva e, no caso de poemas visuais, imagens estáti-
(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-ca-
cas e/ou em movimento, cor, entre outros.
pa, programa (de teatro, dança, exposição), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cul-
tural, entre outros, para selecionar obras literárias e antologias de poemas, reconhecendo-os como (EF69LP47D) Comparar diferentes tipos de poemas, percebendo semelhanças e diferenças, quanto
gêneros que apoiam a escolha do livro e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for
à sua estrutura: versos, métrica, rimas e estrofes.
o caso.
(EF69LP19A) Compreender e analisar na leitura/escuta/acesso e declamação de poemas, os efeitos
Campo artístico-literário

Campo artístico-literário
Gênero textual: Poema
POR TU GU ES A

Gênero textual: Poema

de sentido de elementos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo, a gestu- (EF89LP32) Analisar, em poemas, os efeitos de sentido decorrentes do uso de mecanismos de inter-
alidade e expressão facial, as hesitações, entre outros. textualidade (referências, alusões, retomadas): entre os textos literários; entre esses textos literários
Oralidade

(EF69LP19B) Identificar na leitura/escuta/acesso e declamação de poemas, características do gêne- e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, artes visuais e midiáticas, música), quanto a te-

Leitura
ro textual, tais como: versos, estrofes, ritmos, rimas, repetições e figuras de linguagem, que contri- mas, personagens, estilos, autores; e entre o texto original e paródias, paráfrases, pastiches, trailer
buem com a construção de efeitos de sentido e a sensibilização do leitor. honesto, videominuto, vidding, entre outros.

(EF69LP53A) Selecionar poemas para leitura autônoma.

(EF69LP53B) Relacionar os poemas às condições imediatas de produção e recepção do gênero: a.
campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade comunicativa; e. suporte.
(EF69LP53C) Relacionar os poemas às condições mais amplas de produção e recepção do gênero
(contexto sócio-histórico).
LÍ NGUA
(EF69LP44) Inferir, na leitura de poemas, a presença de valores sociais, culturais e humanos e de di-
ferentes visões de mundo, reconhecendo – nesses textos – formas de estabelecer múltiplos olhares
sobre as identidades, sociedades e culturas, considerando a autoria e o contexto social e histórico
de sua produção.

(EF69LP53D) Tecer comentários de ordem estética, afetiva, entre outros, acerca dos poemas lidos/
ouvidos, sobre imagens, ritmos, sentimentos, confrontando diferentes visões sobre o texto poético.
(EF69LP33A) Articular elementos intratextuais e extratextuais para construir a compreensão global
(EF89LP07A) Compreender os efeitos de sentido provocados pelo uso de figuras de linguagem de do poema.
harmonia e som — aliteração, assonância e repetição de palavras — na escuta/leitura oral/declama-
ção de poemas (efeitos sonoros). (EF69LP33B) Articular as diferentes modalidades de linguagem – verbal escrita, verbal oral, não
(EF89LP07B) Compreender os efeitos de sentido provocados pela repetição de palavras e refrão, em verbal, imagética e sonora – para compreender globalmente poemas diversos.
poemas musicados (efeitos sonoros). (EF69LP33C) Relacionar a letra do poema às imagens produzidas em videoclipes e lyric videos, para
(EF69LP40A) Ler em voz alta poemas, com fluência, entonação, ritmo e pausas, expressando a com- construir a compreensão global do texto.
preensão e interpretação dos textos.
(EF69LP40B) Declamar poemas com entonação, fluência, ritmo, pausas e gestos, expressando a
(EF69LP48A) Interpretar, em poemas (impressos e digitais), os efeitos de sentido produzidos pelo
compreensão e interpretação do texto por meio da fala expressiva.
uso de recursos expressivos sonoros, como: rimas, aliterações, assonância, estrofes, repetição e
(EF69LP40C) Gravar as leituras e declamações de poemas — de diferentes poetas e do próprio aluno figuras de linguagem de harmonia e som.
— para apreciação do texto poético e para análise da expressividade e dos efeitos de sentido.
(EF69LP40D) Estabelecer preferências por autores e temas, a partir dos poemas lidos/ouvidos e (EF69LP48B) Interpretar o tom do poema: tom patético, tom elegíaco, tom satírico, tom fúnebre, tom
compartilhados com colegas e professores. festivo, tom heroico, tom épico, tom irônico, tom melancólico, entre outros.
(EF69LP21) Posicionar-se a respeito de conteúdos veiculados em práticas não institucionalizadas (EF69LP48C) Comparar um mesmo poema nas formas verbal impressa e verbal audiovisual, para
de participação social, como poetry slams (competições de poemas falados), próprias das culturas perceber semelhanças, diferenças e complementaridades entre eles.
juvenis.
262 PL: Práticas de Linguagem 263
 9º ANO | 4 º B I M E S TR E
PL HABILIDADES
(EF69LP55A) Reconhecer, em poemas, diferentes variedades linguísticas,
valorizando as manifestações da língua e combatendo o preconceito lin-
guístico.
(EF69LP55B) Analisar, em poemas, o uso predominante da linguagem po-
ética/expressiva, em função das características estruturais, estilísticas e
temáticas do gênero.
(EF69LP55C) Identificar e compreender o sentido de neologismos no po-
ema.
• ENSINO FUNDAMENTAL
(EF69LP54A) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da seleção lexical
do poema (núcleo temático) e das relações expressas pelas palavras (rela-
ções de contiguidade e de associação).
(EF69LP54B) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da repetição de
palavras, inversão na ordem das orações, pontuação expressiva, paralelis-
mo, entre outros, em poemas.
(EF69LP54C) Analisar os efeitos de sentido decorrentes do uso de recur-
sos gráfico-visuais, imagéticos e sonoros, em poemas visuais.
(EF69LP42A) Conhecer diferentes tipos de poema, conforme a estrutura
composicional – versos e estrofes: soneto, limerique, haicai, entre outros.
Análise linguística e semiótica
Campo artístico-literário
POR TU GU ES A
Gênero textual: Poema
(EF69LP42B) Conhecer a contagem silábica do verso (métrica) para com-
preender os diferentes tipos de versos — fixos e livres — e de estrofes (ter-
ceto, quadra, quintilha...).
(EF69LP42C) Conhecer diferentes formas de organização das rimas, quan-
to: a. ao som; b. à acentuação; c. ao valor; d. à posição na estrofe.
(EF89LP37A) Analisar, em poemas diversos, os efeitos de sentido decor-
rentes do uso de diferentes figuras de linguagem: ironia, eufemismo, com-
paração, metáfora, metonímia, personificação, antítese, hipérbole, alitera-
ção e assonância.
LÍ NGUA
(EF09LP06) Compreender, em poemas, os efeitos de sentido decorrentes
do uso de diferentes tempos verbais.
(EF89LP29A) Analisar, em poemas, os efeitos de sentido provocados pelas
retomadas textuais realizadas por referenciação (coesão referencial léxica
e pronominal, referências anafóricas e catafóricas), a partir de um nome,
sintagma, pronome, sinônimo, hiperônimo, hipônimo, uma elipse ou por
repetições/reiterações.
(EF89LP29B) Analisar, em poemas, os efeitos de sentido provocados pelo
uso de mecanismos de coesão sequencial: adição de ideias, enumeração,
oposição, afirmação, exclusão.
(EF69LP47) Identificar, em poemas, a presença de diferentes vozes no tex-
to, como a do eu-lírico e de personagens.
(EF69LP19) Analisar, ao declamar poemas, os efeitos de sentido de ele-
mentos típicos da modalidade falada, como a pausa, a entonação, o ritmo,
a gestualidade e expressão facial, as hesitações, entre outros.
264
9 º A N O | 4º B I ME S T RE
OBJETOS DE
PL HABILIDADES
CONHECIMENTO
Variações linguísticas
(EF69LP07A) Retomar as principais características do poema para a elaboração de uma lista de
Neologismo constatações (critérios de avaliação) que oriente a escrita do texto.
Linguagem poética (EF69LP07B) Planejar a escrita de um poema, a partir do estabelecimento das condições de produ-
ção e recepção do gênero: a. campo de atuação; b. autoria; c. interlocutor previsto; d. finalidade; e.
suporte do texto.
(EF69LP07C) Planejar a escrita de um poema, estabelecendo o tema e o tom do texto.
ORGANIZADORES CURRICULARES • ANOS INICIAIS
(EF89LP35A) Criar poemas compostos por versos livres e de forma fixa (como quadras e sonetos),
Escolhas lexicais
utilizando recursos visuais, semânticos e sonoros, tais como cadências, ritmos e rimas, consideran-
do sua adequação às condições de produção e recepção do gênero.
(EF89LP35B) Criar poemas visuais e videopoemas, explorando as relações entre imagem e texto
verbal, a distribuição da mancha gráfica (poema visual) e outros recursos visuais e sonoros, conside-
rando sua adequação às condições de produção e recepção do gênero.
(EF89LP35C) Utilizar, na produção de poemas, a linguagem poética e os recursos expressivos típicos
do gênero literário, como os recursos sonoros de harmonia e som.
(EF89LP35D) Manter a estrutura composicional do poema e seus elementos constitutivos: a. versos;
Estrutura b. estrofes; c. rimas; d. ritmos; e. linguagem expressiva.
composicional
Campo artístico-literário
Gênero textual: Poema
Versos, estrofes
(EF89LP36A) Parodiar poemas conhecidos da literatura e criar textos em versos (poemas concretos,
Rimas ciberpoemas, haicais, liras, microrroteiros, lambe-lambes e outros tipos de poemas), explorando o
Escrita
uso de recursos sonoros e semânticos (figuras de linguagem e jogos de palavras) e visuais (relações
entre imagem e texto verbal e distribuição da mancha gráfica), de forma a propiciar diferentes efeitos
de sentido.
Figuras de linguagem (EF89LP36B) Inserir, na produção de poemas: a. recursos sonoros como aliteração, assonância e rit-
mo; b. recursos semânticos como as figuras de linguagem (metáfora, comparação, hipérbole, ironia,
entre outras); c. recursos audiovisuais (imagens e som).
Tempos verbais (EF69LP56A) Utilizar, ao produzir poemas, conhecimentos linguísticos predominantes no gênero tex-
tual e que foram foco de estudo nas etapas de leitura e análise linguística, tais como: recursos de
Verbos de ligação coesão, léxico, figuras de linguagem, tempos verbais, coesão textual, entre outros.
Coesão referencial e (EF69LP56B) Pontuar adequadamente o poema.
sequencial
(EF69LP56C) Escrever palavras com correção ortográfica, na produção escrita de poemas, obede-
cendo às convenções da língua escrita.
(EF69LP56D) Acentuar corretamente as palavras na produção escrita de poemas.
(EF69LP51A) Revisar o poema, utilizando a lista de constatações do gênero (critérios de avaliação),
considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.
Vozes
(EF69LP51B) Editar o poema produzido, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e
estilísticas do gênero e as configurações da situação de produção — o leitor pretendido, o suporte, o
contexto de circulação do texto, a finalidade, entre outros.
Efeitos de sentido
(EF69LP51C) Divulgar o poema em diferentes suportes (impressos e/ou digitais).
PL: Práticas de Linguagem 265
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ISBN 978-65-993408-2-6