POSSIBILIDADES DE FORMAO EM SERVIO PARA UMA

EDUCAO INFANTIL HUMANIZADORA

Marta Chaves - UEM1
Vincius Stein - UEM2
Aline Aparecida da Silva - UEM3
Leiliane Aparecida Alcantara Felix - UEM4

Consideraes iniciais
Apresentamos neste texto estudos e experincias que tm nos mobilizado para
estudos sobre a formao em servio e reflexes sobre prticas educativas junto s
instituies de educao. Ao tratar desta temtica ponderamos sobre os desafios
vivenciados, particularmente pelos profissionais da Educao Infantil em sua prtica
cotidiana.
Tratar da formao, capacitao ou qualificao em servio impe uma
constatao: um procedimento que se realiza de fato cursos, capacitaes, encontros,
seminrios e eventos tanto nos estados quanto nos municpios; havendo, inclusive,
dotao oramentria para tal finalidade. Entendo que no atual momento histrico os
estudos, discusses, eventos e publicaes no podem se limitar discusso sobre a no
existncia dos processos de formao, mas deve-se fazer uma reflexo sobre como se
efetivam estes processos de formao e estudos.
Geralmente os processos de capacitao possuem uma carga horria anual
significativa, o que resulta na ausncia do profissional junto instituio educativa, em
viagens por vezes longas que professores e membros de equipes pedaggicas tm de
fazer, nas quais passam no mnimo duas noites dentro de um nibus e, em algumas
poucas vezes, horas de espera em aeroportos. A estes elementos somam-se as atividades

Ps-Doutora em Educao. Atualmente professora adjunto do Departamento de Teoria e Prtica da

Educao da Universidade Estadual de Maring, do Programa de Ps-Graduao em Educao da
Universidade Estadual de Maring e lder do Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao Infantil.
2
Mestrando do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.
Atualmente professor do curso de Artes Visuais, da Universidade Estadual de Maring e integrante do
Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao Infantil.
3
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.
Atualmente integrante do Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao Infantil.
4
Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring.
Atualmente integrante do Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao Infantil.

interrompidas, seja com os escolares seja na conduo dos trabalhos nas instituies
educativas.
Fazemos estes destaques para acentuar que de fato h uma atuao, dispndio e
desempenho no tocante formao em servio. Tambm fato que desde a dcada de
1990 tm se intensificado as discusses sobre a formao dos professores, e isto tem
originado uma busca constante destes profissionais por cursos de formao inicial e em
servio e de ps-graduao, na maioria dos casos em nvel de especializao lato sensu.
Isto significa dizer que, alm da disponibilizao de formao por parte dos estados e
municpios,

os

professores

se

empenham

individualmente

em

capacitar-se,

considerando inclusive uma exigncia legal.

Destacamos que a promulgao da Constituio Federal de 1988 (BRASIL,
1988) desempenhou um papel importante para a formao continuada, pois no artigo
206, V, da Carta encontra-se fixada como um dos princpios do ensino a valorizao do
profissional (BRASIL, 1994). Neste mesmo sentido a Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Lei n. 9.394/96 (BRASIL, 1996a) afirma, em seu conjunto, que os
Sistemas de Ensino devem favorecer a valorizao dos profissionais da educao,
indicando ainda que a progresso funcional deve basear-se na titulao e na avaliao
do desempenho. A referida Lei estabelece, ainda, que a Unio, os estados e os
municpios devem promover investimentos na capacitao do quadro docente, tanto das
escolas quanto dos centros municipais de Educao Infantil.
No se pode negar que a existncia de recursos para a capacitao possa
intensificar uma oferta pouco responsvel e pouco criteriosa de propostas para a
formao em servio. Com ateno se verifica que os cursos, em geral,
independentemente da modalidade, no asseguram estudos e reflexes que mobilizem o
educador para analisar a dinmica da vida dos homens e sua dinmica de trabalho,
conduzindo-o a uma reavaliao do seu cotidiano.
O que se observa so ofertas de formao que encerram uma proposta de estudos
frgil e desconexa. Para aligeirar o tempo de aperfeioamento, a que se soma a
preocupao com o limite da quantificao de horas, impulsiona-se a oferta de cursos
cujos objetivos no se harmonizam com reflexes e pesquisas que indiquem ou
anunciem a compreenso e, se necessrio for, a reconduo da prtica pedaggica em
prol de uma educao capaz de favorecer a promoo das crianas para alm de sua
realidade imediata.

Se, de um lado, h uma significativa oferta de cursos para a formao dos

professores disponibilizados por editoras, instituies de ensino superior, associaes e
empresas de consultoria pedaggica, coloca-se, por outro, a necessidade de refletir sobre
estas ofertas quantitativas e as suas consequncias para a prtica educativa que se
efetiva junto s crianas.
Vale ressaltar que o aligeiramento, a fragilidade e a fragmentao presentes nos
cursos de formao continuada so verificados em inmeros cursos de graduao e psgraduao de diferentes reas, o que serve para reafirmar a anlise de Mszros (2005),
o qual reafirma os escritos marxistas e assevera ser esta a lgica atual de organizao do
capitalismo: excluem-se os sujeitos em nome da incluso. Em outras palavras, no
tocante formao de professores, tal lgica acentua a alienao em nome da formao
dos profissionais da educao. Em nossa anlise, o aligeiramento e a fragmentao
firmam a superficialidade em oportunidades que poderiam se configurar como
circunstncias efetivas de estudos.
Neste sentido, este estudo visa apresentar as possibilidades de realizao de
formao em servio que tm sido desenvolvidas junto a secretarias municipais de
educao e Secretaria de Estado da Educao do Paran. A argumentao
desenvolvida a partir da Teoria Histrico-Cultural, referencial terico que fundamenta
as elaboraes e intervenes pedaggicas junto s instituies escolares e as reflexes
e pesquisas desenvolvidas pelo GEEI - Grupo de Pesquisa e Estudos em Educao
Infantil. A seguir, apresentaremos ao leitor no apenas as impossibilidades e limites
vivenciados pelos educadores, mas tambm, a partir dos estudos de expoentes da
referida Teoria e dos pesquisadores da atualidade, possibilidades de constituir uma
atuao pedaggica na perspectiva da emancipao.

Formao em servio: enfrentamentos que se apresentam

Segundo Heller (2008), a superficialidade que se apresenta nas aes que
anunciamos acima, caracteriza um contexto de capitalismo exacerbado, marcado pela
forma empobrecida e alienada de nosso cotidiano, a qual, se no necessariamente
deveria ser assim, de fato o , conforme nos explica, em funo da lgica do
capitalismo. A autora afirma que [...] quanto maior for a alienao produzida pela
estrutura econmica de uma sociedade dada, tanto mais a vida cotidiana irradiar sua
prpria alienao para as demais esferas (HELLER, 2008, p. 58). Esta afirmao ajuda

a explicar a dificuldade de atuar numa lgica de formao que combata o aligeiramento,

a fragmentao e a superficialidade.
Uma educao plena e de excelncia, contrariando a lgica dominante, no
desconsidera a condio de misria e sofrimento de milhes de pessoas, condies que
se revelam a partir dos dados estatsticos apresentados pelo Fundo das Naes Unidas
para Infncia Unicef (2011), de acordo com os quais, no ano de 2009, a mortalidade
de crianas menores de cinco anos nos pases menos desenvolvidos chegou a 3,3
milhes, ao passo que nos pases desenvolvidos esse nmero no ultrapassou 100.000
bitos. Ainda segundo dados da Organizao das Naes Unidas, uma criana com
menos de cinco anos morre a cada 20 segundos em razo da falta de gua potvel no
mundo, o equivalente a 1,8 milho de mortes por ano (VEJA, 2010).
Esse cenrio de misria j foi explicitado por Marx quando tratava da
potencialidade do sistema capitalista para a produo e para a misria. Marx (1994)
descrevia crianas que iniciavam suas atividades laborais de madrugada e findavam por
volta das 23 horas, experimentando privaes; e conforme o registro em sua obra, [...]
seus membros definham, sua estrutura se atrofia, suas faces se tornam lvidas, seu ser
mergulha torpor ptreo, horripilantes de se contemplar (MARX, 1994, p. 276).
Na atualidade existe a face potencializada da riqueza e da misria que
cotidianamente testemunhamos, muitas vezes sem dimensionar seu real significado. Nas
unidades escolares essa desigualdade econmica se expressa de inmeras formas: na
escassez de materiais didtico-pedaggicos, de livros de Literatura Infantil, jogos e
brinquedos e na fragilidade da formao e capacitao de profissionais da educao.
Esses elementos expressam o valor que a sociedade capitalista atribui s
crianas, sobretudo s oriundas da classe trabalhadora. Essa condio das instituies
educativas expressa quanto e o qu o modelo capitalista reserva para os escolares e seus
professores. Assim, a lgica de desvalorizao do conhecimento se reapresenta na
escassez ou pobreza dos recursos e da estrutura fsica e na ao educativa, a qual se
mostra fragilizada e empobrecida.
Esse cenrio reapresenta, no atual momento histrico, a situao j denunciada
por Krupskaia ([19--]), na qual a revolucionria afirmava que os filhos da classe
dominante eram educados para assumir a condio de comando do processo histrico,
enquanto aos filhos da classe operria restava uma educao para a subservincia. Esse
esclarecimento permite dimensionarmos a importncia da escolarizao nestes tempos
para os que saem em defesa da escola como possibilidade de humanizao.
4

Um dos desafios apresentados aos educadores neste momento reavaliar as

prticas educativas efetuadas nas unidades escolares, as quais em nada so facilitadas,
dado o esforo contnuo do sistema capitalista para secundarizar o conhecimento, o que,
de certa forma, pode se concretizar, se no atribuirmos a devida ateno e importncia
formao de professores e, particularmente, se no oferecermos a estes o espao de
atuao em favor da educao emancipadora, que a formao em servio ou
continuada.
O que se tem observado desde a intensificao de oferta de capacitao aos
professores que, em regra, a prioridade no se estendeu a toda a Educao Bsica, mas
foi dada prioritariamente aos professores do Ensino Fundamental e Mdio, por meio de
cursos ou projetos especiais de estados e municpios. A Educao Infantil, por exemplo,
por vezes no recebe prioridade no tocante formao em servio. Poder-se-ia, nesta
sequncia de exemplos, mencionar a Educao de Jovens e Adultos, que de igual forma
no recebe ateno especial, quando se trata da capacitao em servio dos profissionais
que atuam neste segmento.
A mobilizao para a capacitao dos profissionais da Educao Infantil, de fato,
no se deu na mesma proporo, mesmo sendo considerada a primeira etapa da
Educao Bsica, conforme estabelece o artigo 29 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (BRASIL, 1996a).
Tenta-se justificar essa desproporo na oferta da formao pelo fato de no
haver a mesma disponibilidade de recursos. Este quadro pode ser alterado com as
discusses e encaminhamentos do Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (Fundeb); porm, at
o momento, o fato que h intensificao de discursos em favor da criana pequena,
enquanto, por outro lado, so negadas aos seus professores condies efetivas de
aprimoramento que os instrumentalizem para prticas educativas mais consequentes em
favor de uma Educao Infantil humanizadora.
Este cenrio se agrava substancialmente quando se discute sobre os profissionais
da Educao Infantil que trabalham com crianas de menos de quatro anos, pois tornouse frequente uma hierarquia instituda, com o estabelecimento de prioridades a respeito
de qual profissional deva, em carter preferencial, participar da formao organizada,
por exemplo, pelas secretarias ou departamentos de Educao, sobretudo em municpios
de pequeno e mdio porte.

Para exemplificar essa prtica de hierarquizao por sala ou idade, cite-se o fato
de que, quando h formao sobre um tema em unidades escolares, se h vaga para
algum da Educao Infantil, como se costuma ouvir, convida-se o professor que atua
com a criana de maior idade. Antes da instituio do Ensino Fundamental de nove
anos, a prioridade era para professores de crianas com idade de cinco anos, as que
frequentavam o ento Pr III, pela lgica de que esta era a idade ou sala mais
importante, ou seja, a mais prxima do Ensino Fundamental.
Seguindo nesta lgica, para os maiores, em geral, os temas so alfabetizao,
letramento ou Literatura Infantil, aqui com a ideia de que tratar destes contedos para os
primeiros anos do Ensino Fundamental ou para a Educao Infantil a mesma coisa.
Sabe-se que aproximar, ou melhor, antecipar para a Educao Infantil cursos ou temas
afetos ao Ensino Fundamental algo frequente na educao brasileira. H autores e
estudos que contemplam esta temtica e podem fortalecer a ideia de que isto pode e
deve ser superado.
Cumpre aqui dizer que nesta conduta se tem a ideia de que a Educao Infantil
se reduz s crianas de quatro ou cinco anos. Tal entendimento j poderia ter sido
superado em meados dos anos de 1990, a partir da elaborao de documentos como a
Poltica Nacional de Educao Infantil do Ministrio da Educao, datada de 19945, e a
Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996, perodo em que a
educao de crianas dos primeiros meses aos cinco ou seis anos6 projetava-se no
cenrio nacional e a Educao Infantil adquiriu status de primeira etapa da Educao
Bsica. Esta evidncia pode ser constatada no apenas nos textos legais e documentos,
mas tambm a partir de estudos e discusses realizados nas instituies de ensino

Mencionamos aqui importantes documentos do direcionados especialmente educao da criana

pequena, como: as Propostas Pedaggicas e Curriculares em Educao Infantil (BRASIL, 1996b); A
Poltica de Educao Infantil no Brasil: relatrio de avaliao (2009); Critrios para um Atendimento em
Creches que Respeite os Direitos Fundamentais da Criana (CAMPOS; ROSEMBERG, 1995); Por uma
Poltica de Formao para o Profissional da Educao Infantil (1994); Subsdios para Credenciamento e
Funcionamento de Instituies de Educao Infantil (BRASIL, 1998a); e Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil (2010).
6

Com o propsito de defender o rigor e a cientificidade da terminologia empregada nos textos que
versam sobre a educao das crianas pequenas, no utilizo o termo de zero a seis anos; ainda que tal
expresso seja reafirmada em textos de ordem legal, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Lei
n. 9.394/96 (BRASIL, 1996a) e em documentos orientadores do Ministrio da Educao, como, por
exemplo, o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (BRASIL, 1998b), pois a idade da
criana precisa ser reconhecida e considerada desde os seus primeiros momentos de vida. Destaco que no
Brasil, em geral, as crianas so matriculadas em instituies educativas a partir dos quatro meses de
vida.

superior e nos congressos que ocorreram a partir da promulgao da referida lei, questo
que poderia ser tema de estudo nos cursos de formao.

Analisando como as formaes se apresentam

Estudos e experincias nos revelam que, no tocante aos desafios e
enfrentamentos afetos formao continuada, so inmeras as semelhanas, apesar da
extenso continental do Brasil. No Estado do Paran, que tem 399 municpios,
verificam-se formas diferenciadas de atendimento s orientaes da Secretaria de
Estado da Educao e do Ministrio da Educao, inclusive para contemplar
solicitaes dos professores. Quando estes, com o propsito de ascender na carreira,
expressam sua necessidade de horas de capacitao em servio para serem computadas
nos planos de carreira, cargos e salrios, os rgos municipais de Educao promovem
cursos de capacitaes no apenas para os profissionais que atuam nos primeiros anos
do Ensino Fundamental, mas tambm para os da Educao Infantil. Se, por um lado, a
capacitao pode ser considerada um avano, por outro, valem algumas reflexes sobre
as prticas e encaminhamentos que tm sido comuns em cursos de formao, questo
norteadora deste texto.
Como caracterstica dos cursos de formao, pode-se destacar que, em geral, no
h continuidade dos estudos. Vale lembrar aqui a tradio nacional de que quando se
muda a administrao operam-se mudanas bruscas dos projetos em desenvolvimento.
Contudo, tambm comum testemunharmos a no continuidade de propostas de
interveno pedaggica, mesmo quando uma gesto administrativa reconduzida para
mais quatro anos de mandato.
Observa-se uma prtica recorrente no processo de capacitao docente, que a
organizao e realizao de cursos em locais para grandes eventos, que comportam
centenas de pessoas. Em alguns casos o nmero de participantes equivale a um tero da
populao total do municpio de origem de alguns professores, perdendo-se toda a
identidade do trabalho, pois as diferenas locais so desconsideradas e o tema adquire
contornos de espetculo, dissociando-se das questes relevantes e aprofundamentos
tericos. Nestes casos os municpios encaminham para os eventos apenas alguns
profissionais e estes so encarregados de fazer o repasse para os colegas que no
puderam participar diretamente de tal evento.
Somando-se a estes encaminhamentos, em nome de uma conduta aparentemente
democrtica, os professores e, s vezes, tambm os demais profissionais, so
7

consultados sobre quais temas gostariam de estudar. A consequncia deste

procedimento, na maioria das vezes, a solicitao de que o tema abordado seja a
motivao em sala de aula.
O procedimento de consulta aos profissionais tem total mrito; valorizar o
dilogo e organizar a capacitao com efetiva participao dos integrantes no processo
so atitudes que, indiscutivelmente, tm propsito; mas para tal exerccio ser um
dilogo de fato, e no apenas na aparncia, preciso haver critrio, estudos e discusses
ordenadas. As decises devem resultar de discusses, e no ser tomadas apressadamente
entre um intervalo, um lanche, uma conversa rpida de corredor ou rapidamente nos
finais dos perodos de trabalho, quando o educador est nos intervalos, apressado para ir
para casa ou outro trabalho, o que lhe impede um dilogo ou uma deciso consequente.
Gostaramos de destacar ainda outro elemento que fragiliza a formao: a
exposio de contedos e sugestes de intervenes educativas sem a explicitao do
referencial terico que os subsidia, bem como suas divergncias. Tal prtica deixa os
educadores tateando, sem a menor condio de compreender as prprias condutas
pedaggicas e sem condies de projetar avanos na rotina escolar. Mesmo com a
definio pelo estudo de um determinado referencial terico, extremamente complexo
organizar a prtica educativa. Imaginemos, por exemplo, o que significa juntando de
tudo um pouco, visto que d para juntar o que de bom h em cada um, frases que em
geral, nos ltimos anos, tm sido ditas em referncia a Piaget (1896 - 1980) e Vigotski
(1896 - 1934). Mais uma vez aqui esto os nobres guerreiros da educao, professores,
coordenadores, pedagogos, psiclogos, fonoaudilogos, numa tentativa de trabalho que
nestas condies no tero xito.
Na lgica da negao do conhecimento, em que ocorrem a superficialidade e
predominncia da aparncia, j tratadas por Kuenzer (2002), Duarte (2008), Saviani e
Duarte (2012), comum aos cursos de capacitao a ateno ser tomada pelo como
fazer, como preparar uma determinada aula, como agir diante de uma dada
situao, o que fazer com as crianas que no aprendem, o que fazer com as
crianas que no querem aprender, o que fazer com tanta indisciplina e os pais que
no vm escola, nem quando a gente chama. Estas frases e clamores repetidos de
norte a sul no Pas, se de um lado revelam a preocupao dos professores com a sua
ao profissional, revelam tambm o que se apresenta como urgncia para temas e
contedos da capacitao.

Vale ressaltar que a necessidade dos profissionais da educao de resolver

questes aparentemente emergenciais no considerada demrito. Entendo que ela
precisa ser compreendida e contemplada, no entanto, esta no poderia e no deveria
ser a prioridade para a formao pretendida. Priorizar o emergencial figura, de fato,
como desconsiderao aos fundamentos; justamente reafirmar a lgica social posta e
expressa nas instituies educativas, como bem denuncia o dramaturgo alemo Bertolt
Brecht, educador que, por excelncia, ensina em sua obra quo bem organizadas esto
as instituies educativas para aprisionar quem educa e quem ensina. Brecht (1990;
1993) em seu texto Se os tubares fossem homens ou na belssima adaptao da pea A
Me, de Mximo Gorki, desvela como as instituies sociais, particularmente as
instituies educativas, firmam-se harmonicamente para gerar a subservincia em
relao lgica do capital. Lembremos que Brecht escreveu parte de sua obra em
condies adversas, quando a forma bruta do capital ganhava contornos de conflito da
Segunda Guerra Mundial. Tambm a Cincia da Histria nos ensina que, em tempos de
intensa contradio, mais violentas se tornam as formas de manuteno de determinada
ordem, ainda que elas se apresentem sob a forma democrtica, pois tal democracia
ilusria.

Teoria Histrico-Cultural: amparo terico-metodolgico para a formao em

servio
A partir da argumentao desenvolvida at o presente momento, o que
asseguraria xitos ainda que mnimos uma formao continuada que seja
expresso de uma proposta de educao em que os argumentos para sua elaborao
encerrassem a defesa de sociedade, homem e educao em harmonia com uma prtica
educativa que favorea a promoo dos homens.
Assim, uma capacitao no pode limitar-se s oficinas pedaggicas e
minicursos, ou a sugestes de procedimentos didticos que se caracterizam pela
fragmentao, por melhores que sejam as intenes dos educadores. O desafio uma
formao caracterizada por sentidos e significados humanizadores, centrada na ideia de
que os cursos da formao em servio no podem reduzir-se ao como fazer, mas devem
conduzir reflexo e compreenso acerca dos enfrentamentos e possibilidades da ao
educativa formal, das necessidades e do potencial das crianas e dos motivos que
possam ser gerados numa lgica de educao humanizadora.

Por este prisma, apresenta-se a urgncia de estudos contnuos. A coerncia entre

a proposio terico-metodolgica e a organizao da rotina escolar deveria tomar a
ateno. A formao no pode se dar de forma isolada, mas deve, necessariamente, ser
constituda em um dilogo efetivo entre os integrantes do processo e direcionada pelas
coordenadorias pedaggicas das secretarias e departamentos tanto dos municpios
quanto dos Estados.
As equipes pedaggicas das instituies educativas tm um papel essencial neste
processo, a saber, o de desenvolver estudos e discusses permanentes, para edificar a
formao e no deix-la reduzida aos intervalos de incio, meio e final de ano letivo ou
final de mandatos administrativos.
A ausncia de formao sistematizada ou uma formao frgil atribuem fora s
prticas que necessitam ser revistas, como a defesa de condutas e hbitos que
vivenciamos na rotina da instituio. A formao rigorosa, baseada em referencial
terico, deve servir para ensinar e desenvolver no apenas as crianas, mas tambm o
prprio educador. Antes de pensar a necessidade de contedos da e para a criana
necessrio apresentar contedos para o professor, no sentido de que este possa ampliar
seu universo cultural. Isso imprescindvel, pois, se as crianas e educadores esto
reduzidos e limitados aos programas de televiso, no h como pensarmos a promoo
intelectual com o estado de misria que presenciamos nesta ordem social burguesa,
como dito no incio deste texto.
Diante dos enfrentamentos e possibilidades que se apresentam, destacamos
algumas experincias de estudos e de organizao de prticas educativas de alguns
municpios no Estado do Paran7. Nessas localidades a organizao do plano e da
7

Indianpolis, Regio Noroeste, formao realizada em 2002 e intitulada Desafios da Prtica Educativa:
dilogos e conquistas de professores e crianas; Presidente Castelo Branco, Regio Noroeste, formao
realizada em 2005 e 2006 e denominada Professores Repensando a Prtica: propostas, objetivos e
conquistas coletivas; Alto Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2006 e denominada Teoria
Histrico-Cultural e Prticas Educativas: conquistas de professores e crianas da Educao Infantil;
Telmaco Borba, Regio Sul, formao realizada em 2006 e denominada Prticas Pedaggicas e
Literatura Infantil: conquistas de professores e crianas; Lobato, Regio Noroeste, formao realizada
em 2009 e denominada Letras, nmeros, pincel e tinta: sempre hora de brincar e aprender; Planaltina
do Paran, Regio Noroeste, formao realizada em 2009 e denominada Estudos e Prticas Educativas:
desafios e conquistas de Educadores e Crianas; Terra Rica, Regio Noroeste, formao realizada em
2010 e 2011 e denominada Teoria Histrico-Cultural e Prticas Educativas Humanizadoras: o desafio
da formao continuada no ano de 2010; Santo Incio, Regio Norte Central, com a formao
denominada: Teoria Histrico-Cultural: contribuies formao pedaggica e s prticas Educativas,
realizada em 2010; Santa Ins, Regio Norte Central, com a formao denominada: Teoria HistricoCultural e Intervenes Pedaggicas Humanizadoras: realizaes e vivncias possveis com educadores
e crianas, realizada em 2012 e Paiandu, Regio Noroeste, com a formao denominada: Teoria
Histrico-Cultural e Formao de Professores: estudos e intervenes pedaggicas humanizadoras
realizada nos anos de 2011 e 2012.

10

proposta de formao, tanto para os quatro primeiros anos do Ensino Fundamental

quanto para a Educao Infantil, priorizou estudos de referenciais tericometodolgicos e, particularmente, a Teoria Histrico-Cultural. Apesar de algumas
iniciativas, por motivos variados, no terem continuidade ou no serem levadas a cabo,
as experincias que se firmaram, e mesmo as que apenas se anunciaram, revelam ser
possvel avanar na prtica educativa, ainda que as condies na rotina escolar sejam
por vezes desoladoras. Os registros Pedaggicos de Chaves et al. (2008; 2012) so
modestos demonstrativos de que professores e crianas podem ser e so criadores, e
podem ser dirigentes, como nos ensina Gramsci no conjunto de sua obra e como tem
incansavelmente insistido Mello (1999; 2006), Lima et al. (2012), Girotto e Souza
(2010), nas produes acadmicas e de militncia na educao nacional.
Nos planos e propostas mencionados, atribui-se especial ateno aos
ensinamentos de Blagonadezhina (1969) quando afirma que os sentimentos estticos se
desenvolvem mais quando se leem versos especialmente escritos para as crianas, com
desenhos de qualidade, ou quando a criana escuta boa msica com seus movimentos
rtmicos. Assim, as primeiras vivncias estticas se manifestam sem limite da idade da
criana.
A Teoria Histrico-Cultural, entre outras contribuies, ensina-nos que a idade
da criana no pode ser um fator a limitar ou definir, porquanto a idade se apresenta
como norte para a organizao dos procedimentos, e no como limite mximo para
planejar a rotina nas instituies educativas. Nesta perspectiva, a harmonia entre
prticas educativas e musicalizao ou encanto por personagens de poesias e histrias,
por exemplo, pode proporcionar uma aprendizagem que favorea a promoo humana.
Com estratgias e recursos adequados, podem-se levar as crianas a estgios cada vez
mais avanados de aprendizagem e desenvolvimento.
Assim, apresentar msicas, histrias e poesias s crianas configura-se como
uma possibilidade de apresentar-lhes o que h de mais elaborado, devendo os textos ser
realmente de valor esttico e caracterizar-se pelo rigor na escrita e argumentao e,
necessariamente, por sua condio de encantar, pois, como quer Leontiev ([19--]), as
produes humanas devem ser herdadas por todos.
A possibilidade que se apresenta organizao de uma proposta de capacitao
estruturar um projeto de trabalho capaz de atender s necessidades e interesses de

11

professores e crianas. As particularidades locais, aquelas dos centros municipais de

Educao Infantil e das escolas infantis precisam ser contempladas, sem perder a
dimenso dos aspectos gerais que envolvem a educao atual. Deve-se estabelecer uma
mediao entre o centro ou escola e as discusses que norteiam a educao em nosso
pas na atualidade, com especial ateno s concepes de homem, sociedade e
educao.

Consideraes finais
Os resultados parciais das experincias nos municpios mostram algumas
dificuldades que se acentuam, entre as quais a quase impossibilidade de contemplar
horrios possveis para os estudos, pois alguns encontros precisam ocorrer em perodo
diverso daquele em que o professor trabalha. Isto constitui uma grande dificuldade para
as dispensas em dias teis.
A escassez de recursos didticos, textos, livros e material de Literatura Infantil
dificulta o trabalho na instituio, quer nos encontros coletivos, quer nos grupos
menores e nas reunies de organizao dos trabalhos pedaggicos, circunstncias
importantes em que inclusive se retomam as discusses efetuadas nos estudos em
grupos maiores, onde estavam os professores no apenas da instituio, mas de todo o
municpio.
Em uma perspectiva de continuidade de estudos, h valorizao daquilo que os
professores tm realizado. Para ilustrar a importncia da retomada dos temas, no caso da
msica, por exemplo, podem-se perceber as mudanas de conceitos e conhecimentos
musicais, ampliando-se o repertrio; e os educadores podem conhecer materiais
didticos diferentes dos habituais, com oportunidade de socializar experincias
enriquecedoras.
Com isto, percebe-se que os professores se interessam pela compreenso das
questes afetas organizao da sociedade e da educao, e no esto apenas doentes
ou desmotivados, como querem nos fazer acreditar. Os profissionais, por vezes at sem
as condies objetivas, querem compreender, reavaliar e reconduzir procedimentos
didticos e procuram desenvolver hbitos de estudo, compreendendo a necessidade de
disciplina para estudar.
O que h de mais essencial, que estudar, aprimorar leituras e reflexes, fica, na
dinmica alienante e alienadora, quase impossibilitado com a carga horria de trabalho
dos docentes, com o tempo de deslocamento para um ou dois locais de trabalho, pois, se
12

nas cidades de mdio e grande porte os profissionais necessitam atuar em mais de uma
instituio, nas cidades de menor porte eles trabalham em diferentes municpios, como
o caso das pequenas cidades do interior do Paran e outros estados. Nos centros urbanos
h o cansao do trnsito, e nas cidades menores, o desgaste das estradas. O que
inicialmente apresentava-se como desafio, com o processo que assegure de fato uma
participao responsvel e coletiva passa a apresentar-se como conquista - no apenas
no plano individual, mas no de todos os profissionais que integram as instituies
educativas de professores aos colegas da alimentao, higiene e transporte.
A contribuio de experincias como estas de formao em servio atribui real
significado quele conhecimento apropriado no decorrer da formao inicial e atuao
do educador. Mais que isto, contribui ainda para a reavaliao da prtica pedaggica
com os escolares e para que o professor consiga atribuir significado s suas aes nos
nas instituies de educao. O que sem estudos e sem reflexo edificaria uma rotina
sem encanto, sem aprendizagem, sem som, pode, com referencial terico-metodolgico
humanizador, propiciar s crianas e professores o encanto do som, das msicas, das
histrias e das poesias.
Com uma formao slida para o profissional da educao e da infncia e com
os encaminhamentos consequentes, ora com plenas conquistas, ora com dificuldades,
pode-se efetivar uma prtica e uma ideia de educao e Educao Infantil em que a
plena formao da criana seja prioridade de fato e de direito. Segundo essas propostas,
atravs de diferentes mediaes, especialmente a de adultos em espaos que propiciem a
aprendizagem, firma-se a identidade da criana e sua percepo de mundo, para que se
desenvolva e se aproprie do conhecimento de modo integrado. Assim, entendemos que
o desafio incorporar as necessidades, interesses e potencialidade das crianas,
respeitando os padres e valores da cultura e da sociedade onde elas se encontram e, ao
mesmo tempo, ampliar permanentemente as fronteiras do seu universo e da sua
realidade imediata. Numa perspectiva de educao humanizadora, mais que respeitar o
tempo vivido e as caractersticas locais, em nome da aparente defesa da realidade da
criana, cumpre respeitar a riqueza que o conjunto da humanidade edificou, como
defende a Teoria Histrico-Cultural, amparada metodologicamente nas elaboraes
clssicas de Marx e Engels (1993).
A relevncia da Teoria Histrico-Cultural, dentre outras razes, ocorre porque
Vigotski (2010) atribui um carter de essencialidade ao educativa intencional e s
vivncias. Para o autor, o meio consiste em fonte de todas as propriedades humanas
13

(VIGOTSKI, 2010, p. 695). Se no houver no meio a presena do que aprimorado,

no h desenvolvimento de potencialidades humanas. Esta elaborao tericometodolgica, que se aplica aos escolares de diferentes idades, de forma cuidadosa
tambm se aplica aos adultos em processo de formao e de estudo.
A importncia dos estudos consequentes e contnuos pode favorecer a avaliao
e reconduo da prtica educativa, o que implica levar discusso a funo da escola,
em uma perspectiva de emancipao. Nessa perspectiva se d a contribuio
fundamental da Teoria Histrico-Cultural, com a ideia de que a atividade criadora do
homem o torna capaz de projetar como afirma Vigotski fazer o futuro, modificar o
presente; justamente isso faz com que este referencial terico se apresente como
humanizador e capaz de oferecer respostas aos desafios e enfrentamentos da atualidade,
uma vez que torna possvel a condio de nos instrumentalizar, mesmo em situao
adversa, para vislumbrar uma educao plena para todos.

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