Aprendizagem conceitual e apropriao da linguagem escrita: contribuies da teoria histrico-cultural1

MARIA TEREZINHA BELLANDA GALUCH* MARTA SUELI DE FARIA SFORNI**

RESUMO
Este artigo tem como objetivo discutir a apropriao da linguagem escrita, especificamente no que se refere ortografia, como uma aprendizagem conceitual. O trabalho se orienta pelo referencial de autores da Teoria Histrico-Cultural, sobretudo os estudos sistematizados por Leontiev (1983) no texto Questes psicolgicas da teoria da conscincia, no qual analisa processos psquicos, como ateno e percepo, necessrios apropriao de conceitos em atividades de ensino. Com a realizao da pesquisa, foi possvel explicitar a conscientizao dos conceitos pelos estudantes como um dos aspectos que podem contribuir para a compreenso e o encaminhamento didtico-metodolgicos do ensino do contedo da linguagem escrita, nas quatro primeiras sries do ensino fundamental. Palavras-chave: escrita, ortografia, aprendizagem, ensino fundamental. Este trabalho foi apresentado na 29 Reunio da Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao (Anped). * Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM) (galuch@brturbo.com.br). ** Professora do Departamento de Teoria e Prtica da Educao e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual de Maring (UEM) (martasforni@uol.com.br).
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RESUMEN

El objetivo de este trabajo es discutir la apropiacin del lenguaje escrito, especficamente en lo que se refiere a la ortografa, como un aprendizaje conceptual. El trabajo toma como referencia a autores de la Teora Histrico-Cultural, especialmente los estudios sistematizados por Leontiev (1983) en el texto Cuestiones psicolgicas de la teora de la conciencia, en el que analiza procesos psquicos, como atencin y percepcin, necesarios para la apropiacin de conceptos en actividades de enseanza. La investigacin permiti explicitar la concientizacin de los conceptos por parte de los estudiantes como uno de los aspectos que pueden contribuir para la comprensin y el proceso didctico-metodolgico de la enseanza de los contenidos del lenguaje escrito, en los cuatro primeros aos de la enseanza fundamental. Palabras clave: escrita, ortografa, aprendizaje, enseanza fundamental.

ABSTRACT

This article discusses the appropriation of written language, especially with regard to orthography, as concept learning. Analysis is based on authors of the Historical and Cultural Theory, especially Leontievs systematic studies. In Psychological Problems of the Conscience Theory the author analyzes the psychic processes, namely attention and perception, which are necessary for the appropriation of concepts in teaching activities. Research demonstrated that students awareness of the concepts is one of the aspects that can contribute to the didactic and methodological understanding and processing of the teaching of written language in the first four grades of the elementary school. Keywords: written language, orthography, conceptual learning, elementary school.

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A CURVATURA DA VARA NO ENSINO DA LINGUAGEM ESCRITA: SITUANDO A QUESTO Ed., 10 anos, acessa um site de busca na internet e, secretamente, digita a palavra secso. Ge., 12 anos, Ol., 13 anos, e Da., 15 anos, redigem uma lista de itens que precisam providenciar para um acampamento que esto organizando. Dentre outras palavras, registram: bichiga, deterjente, linguisa, acanpamento. Nos dois casos, a linguagem escrita foi utilizada em situaes no escolares, e cumpriu sua funo social, estando carregada de sentido para as crianas que dela fizeram uso.

Diante dos erros ortogrficos cometidos, poderamos pensar que se trata de crianas com histrico de reprovao ou com problemas de aprendizagem. Todavia, importante destacar que, ao contrrio, so crianas cujo desempenho escolar considerado satisfatrio: todas j concluram as quatro primeiras sries do ensino fundamental, e uma delas est cursando o ensino mdio, com notas entre as maiores da sala. Este fato suscita algumas perguntas: Por que o conhecimento da linguagem escrita dessas crianas parece ser o de alunos em processo inicial de alfabetizao? Por que, independentemente de terem frequentado a escola por quatro ou oito anos, continuam escrevendo da mesma forma, cometendo erros primrios de grafia? O caso tomado aqui como exemplo no um fato isolado. O mau desempenho apresentado pelos alunos brasileiros em lngua portuguesa, na avaliao realizada pelo Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), em 2003, bem demonstra que embora, atualmente, a escola tenha garantido que muitas crianas sejam alfabetizadas na educao infantil ou na primeira srie do ensino fundamental, raramente lhes tem garantido a apropriao do conhecimento da linguagem escrita. Ao buscarmos elementos para a compreenso dessa questo, encontramos indcios que pem em dvida a ideia corrente, segundo a qual a escola resistente a mudanas. As prticas alfabetizadoras e o ensino da lngua escrita, desenvolvidos nas ltimas dcadas em escolas brasileiras de educao bsica, so reveladores de profundas alteraes. Podemos perceber que, por um lado, as atividades de prontido, as cartilhas e os exerccios de caligrafia foram praticamente banidos, e os exerccios de ortografia passaram a ocupar espao secundrio nas tarefas de sala de aula. Por outro, surgem novas prticas: incentivo produo e uso de vrios tipos de textos, dentre eles, os portadores de textos do cotidiano (jornais, receitas culinrias, bulas de remdio, dentre outros); as diferentes formas de o aluno grafar uma mesma palavra passaram a ser consideradas hipteses e no mais erros; o tempo para a alfabetizao extrapolou a primeira srie do ensino fundamental e, com isso,
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o professor desta srie deixou de ter a responsabilidade de que seus alunos comecem a segunda srie dominando a leitura e a escrita. Nessas mudanas, est implicada tanto uma nova forma de conceber o processo de aquisio da leitura e da escrita, cujos estudos de Emlia Ferreiro e colaboradores exerceram grande influncia, como a definio de novos objetivos para a educao, tendo em vista as transformaes no mundo do trabalho e a democratizao do ensino. Podemos verificar no ensino da escrita o que Saviani (2000) denominou de curvatura da vara. Da considerao de que aprender a escrever no se restringe compreenso do sistema da escrita, uma vez que envolve tambm o domnio de aspectos discursivos, derivou-se uma prtica que privilegia a funo social da escrita. A partir de ento, passou-se a defender que os aspectos gramaticais e ortogrficos somente poderiam ser trabalhados em textos produzidos pelos alunos. Como, geralmente, os alunos se encontram em nveis diferentes no processo de aquisio dos contedos da lngua escrita, cada texto apresenta aspectos especficos em relao ao cdigo e significao. Nesse sentido, torna-se praticamente impossvel prever quando e como cada contedo ser ensinado, ou seja, passa-se a no ter como organizar antecipadamente momentos ou etapas para o ensino dos aspectos notacionais; assim, muitas vezes, esses aspectos deixam de ser abordados. Portanto, assistimos curvatura da vara: da cartilha excessivamente estruturada, passa-se ideia da impossibilidade de planejar com antecedncia quaisquer sequncias didticas, ou at mesmo definir contedos mnimos da lngua escrita a serem dominados em cada srie, a menos que sejam contedos bastante amplos e, por isso, praticamente os mesmos durante as quatro primeiras sries do ensino fundamental. Essas mudanas na forma de conceber o ensino da lngua escrita tm seus desdobramentos: nos cursos de formao de professores, tornou-se sinnimo de conservadorismo falar em como ensinar, julgando-se importante a compreenso de como se aprende, bem como a reflexo sobre o processo de aprendizagem, acreditando-se que assim os futuros professores poderiam compreender o processo de construo do conhecimento vivido pela criana. No universo acadmico e escolar se fortalecem ideias do tipo: a criana supera problemas ortogrficos com a prtica de leitura; o importante o contedo do texto produzido pelo aluno e no a sua forma; os aspectos ortogrficos e gramaticais so superados ao longo da escolarizao; o aluno deve produzir textos, e se ainda no domina a escrita deve escrever do seu jeito; as dificuldades ortogrficas so naturais e prprias da complexidade da lngua escrita. Essas ideias, comuns e predominantes entre muitos professores e equipes pedaggicas no destoam das orientaes contidas nos Parmetros Curricu114 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 20, n. 42, p. 111-124, jan./abr. 2009

lares Nacionais de Lngua Portuguesa, como, por exemplo, a de que: [...] preciso que, to logo o aluno chegue escola, seja solicitado a produzir seus prprios textos, mesmo que no saiba graf-los, a escrever como lhe for possvel, mesmo que no o faa convencionalmente (Brasil, 1997, p. 68).
POSSVEL O EQUILBRIO DA VARA? Aps a dcada de 1990, diversos problemas, decorrentes das mudanas apontadas anteriormente, comearam a se tornar explcitos, e a questo passa a ser objeto de vrias pesquisas. Alguns desses estudos trazem elementos que apontam a possibilidade de equilbrio da vara. Para Morais (2000), a compreenso de como funciona nossa escrita alfabtica tal como explicam Ferreiro e Teberosky (1985) na obra Psicognese da lngua escrita no garante a aprendizagem da escrita correta das palavras. Ele defende que o sentido normativo da lngua escrita deve ser levado em considerao no ensino, pois nunca o sujeito estar liberado para construir o que quiser:
A luta por chamar-se ou no de erros as notaes infantis que desobedecem norma parece-me refletir um sentido ideolgico que, obviamente, estaria respaldado em boas intenes: respeitar o percurso do aprendiz, no cercear a expresso escrita, etc. Se sou favorvel a toda pedagogia que persiga essas boas intenes, lembro que no substituindo a expresso erros por variaes ou hipteses (ou qualquer alternativa similar) que alteramos substancialmente o quadro do ensinoaprendizagem da ortografia. (Morais, 2000, p. 16-17)

Essa questo tambm objeto de anlise de Rego e Buarque (2000). Para eles, o trabalho de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky trouxe vrias contribuies para a alfabetizao, porm esse referencial de pesquisa [...] ainda no caracterizou com clareza o progresso da criana aps o seu ingresso na fase alfabtica (p. 21). Referindo-se a pesquisadores que tm procurado compreender e explicar o progresso em leitura e escrita aps o ingresso na fase alfabtica, afirmam: H um consenso entre estes pesquisadores de que o progresso da criana aps o ingresso na fase alfabtica no mais pode ser caracterizado por um modelo de estgios (p. 22). Observa-se, portanto, que, no s na concepo espontanesta, segundo a qual a aprendizagem da linguagem escrita padro ocorre por meio da leitura, como na concepo tradicional, cujo entendimento o de que a criana se apropria dessa linguagem pelo treinamento do uso de palavras corretas, est implcita a ideia de que
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a criana aprende por meio da exposio repetida da grafia correta (Leal; Roazzi, 2000). Em ambas as concepes o objeto de conhecimento tratado como se no envolvesse reflexo, anlise e generalizao processos mentais imprescindveis apropriao conceitual (Sforni, 2004). Nos prprios Parmetros Curriculares Nacionais de Lngua Portuguesa consta a afirmao de que [...] para aprender a ler e a escrever, o aluno precisa construir um conhecimento de natureza conceitual (Brasil, 1997 p.21). Todavia, apesar de na literatura acadmica haver indicaes de que a aprendizagem da escrita no de natureza perceptual e motora, e sim conceitual, poucos estudos sobre a aprendizagem conceitual tm sido tomados como base para se pensar a organizao do ensino dessa rea do conhecimento. Considerar a aprendizagem da escrita como um processo que envolve conhecimento conceitual significa dizer que, independentemente das especificidades da aprendizagem da linguagem escrita, h aspectos gerais acerca da aprendizagem conceitual que podem contribuir para a compreenso e o encaminhamento didtico-metodolgico do ensino desse contedo. Nesse sentido, o presente artigo que se insere no campo das discusses sobre o desenvolvimento conceitual e o ensino de contedos escolares tem por objetivo refletir sobre o ensino da linguagem escrita, tomando com referncia estudos de autores da Teoria Histrico-Cultural, que podem contribuir para a apreenso e o encaminhamento didtico-metodolgico do ensino desse contedo, especialmente as teorizaes de Leontiev acerca da conscincia, sistematizadas no texto intitulado Questes psicolgicas da teoria da conscincia.
APROPRIAO DA LINGUAGEM ESCRITA: UMA APRENDIZAGEM CONCEITUAL Vygotsky (2000) explicita que a principal distino na apropriao dos conceitos cientficos e cotidianos o vnculo existente entre os tipos de conceito e a tomada de conscincia desses conceitos pelo sujeito. Os conceitos cotidianos so apreendidos em situaes cuja conscincia est voltada para o fenmeno, para o contexto, e no exatamente para o conceito presente nele. Da porque alguns tradutores da obra vygotskiana preferem usar o termo conceitos espontneos quando se referem a conceitos dessa natureza. Os conceitos cientficos, portadores de um grau mais elevado de abstrao, no so to evidentes nos fenmenos e contextos; para que sejam adquiridos, preciso que a conscincia do sujeito lhes seja intencionalmente dirigida. Caso contrrio, corre-se o risco de no haver apropriao do conceito e de se manter na superficialidade dos fenmenos.
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Vygotsky alerta para o fato de que os dois tipos de conceitos tm caractersticas diferentes e que no h como se apropriar de conceitos cientficos seguindo os mesmos procedimentos com que se aprende os conceitos cotidianos. Isso significa que a tentativa de se promover uma aprendizagem natural, inserindo o estudante em situaes de uso do conhecimento, pode no ser to favorvel aprendizagem conceitual como, muitas vezes, pensamos. preciso que o conceito esteja explcito, para que possa ser conscientizado pelos alunos na condio de um instrumento de generalizao. Podemos, ento, considerar que a instruo formal conduz aprendizagem conceitual? No texto Questes psicolgicas da teoria da conscincia, Leontiev nos tira a iluso sobre a possibilidade de uma resposta simples questo acima. Ele apresenta uma rica reflexo acerca da relao entre ensino e aprendizagem da qual possvel inferir algumas orientaes para a organizao do ensino de conceitos e, portanto, tambm para o ensino da linguagem escrita como um conhecimento de natureza conceitual. Leontiev parte do seguinte questionamento: o que a criana conscientiza da instruo recebida? Como conscientiza? A resposta primeira questo parece simples: ela toma conscincia do material para o qual foi atrada a sua ateno. Mas, dessa resposta decorre, necessariamente, outra pergunta: qual a relao entre a organizao do ensino proposto pelo professor e a ateno do aluno sobre o objeto do conhecimento? Leontiev traz um exemplo que explicita essa relao. O professor apresenta aos estudantes pequenos textos com charadas e adivinhaes; prope-lhes que adivinhem, desenhem e escrevam a palavra ou texto referente ao contedo da charada. A inteno do professor a de que, de maneira ldica, os estudantes tomem conscincia do sentido do texto, do significado e da grafia correta das palavras e faam uso da escrita. Quer dizer, o objetivo, evidentemente, no ensinar charadas ou desenho, mas ensinar a linguagem escrita, de modo especial, a escrita ortogrfica. Todavia, apesar do carter agradvel da atividade, ela no assegura a conscientizao do aspecto ortogrfico, pois a ateno dos alunos est voltada para o contedo da charada e no, necessariamente, para a grafia das palavras. Leontiev afirma que a conscientizao do texto lido sempre se produz, mas o estudante, muitas vezes, se conscientiza de algo muito diferente do que deveria para o domnio consciente da escrita. Para ele, esse fenmeno a coincidncia entre o contedo proposto e o realmente conscientizado na atividade escolar nos coloca
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diante de uma grande tarefa sob a perspectiva psicolgica e por que no dizer, tambm, didtica: a tarefa de compreender qual o objeto da conscincia do homem, o que conscientiza e sob quais condies. [...] a resposta habitual que se d a essa questo consiste em inferir que o objeto da conscincia aquele para o qual se dirige a ateno do sujeito (Leontiev, 1983, p. 198). Mas o que leva algo a se tornar ou no objeto de ateno do sujeito? O experimento realizado por Zinchenko, exposto por Leontiev, traz elementos elucidativos, por isso vamos apresent-lo. Zinchenko entregou aos sujeitos uma folha na qual estavam desenhados quinze objetos, bem como quinze cartes com desenhos diferentes dos da folha. Um grupo de alunos deveria dispor os cartes sobre a folha, considerando a correspondncia entre a primeira letra dos objetos desenhados; outro grupo deveria dispor os cartes conforme a relao mtua entre os objetos, por exemplo: machado e serra; caderno e caneta. Nos dois casos, os objetos desenhados nos cartes deveriam entrar no campo de ateno dos sujeitos. Apesar de a tarefa ter atrado a ateno dos dois grupos, o objeto da ateno lhes foi diferente. Quando os cartes foram retirados de sobre a mesa, foi pedido aos sujeitos que recordassem o que estava desenhado em cada um deles. Os participantes do primeiro grupo (relao com as letras iniciais) lembraram-se de uma quantidade muito menor que os do segundo grupo. A explicao para esse fato que, no primeiro grupo, era preciso distinguir e discriminar o objeto desenhado t-lo no campo da ateno mas a conscincia, propriamente dita, estava na estrutura fnica da palavra: no nome da figura. No segundo caso, o que estava na conscincia do sujeito era o prprio objeto representado e a sua relao com o outro objeto, por isso, pde, voluntria e facilmente, reproduzir-se na conscincia. A experincia permite concluir que o que no consciente, em geral, [...] no pode reproduzir-se de maneira voluntria (Leontiev, 1983, p. 200). O autor faz novos questionamentos: [...] o que encobre esta diferena na forma de conscientizar os objetos? (p. 200). Segundo ele, a diferena est no dinamismo dos sujeitos na realizao das duas tarefas, pois o objeto real da conscincia depende da atividade que o sujeito realiza com o objeto. assim que ele estabelece a relao entre atividade e conscincia. Isso no quer dizer que no experimento realizado por Zinchenko o primeiro grupo no tinha percebido o significado de cada objeto. Certamente tinha, mas o contedo do que percebido e do que conscientizado, segundo Leontiev, no concordam diretamente. Leontiev torna essa questo mais clara, exemplificando: podemos dizer que uma pessoa se conscientiza das irregularidades da rua sobre a qual caminha, dos sujeitos
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que passam ao seu lado, das mercadorias expostas nas vitrines, ao mesmo tempo em que se mantm envolvido em uma conversa com outra pessoa? No, afirma ele, pois o objeto da sua conscincia somente o contedo da conversa. Mas acaso no percebe o que o rodeia? Seus movimentos, toda a sua conduta na rua se encontra em completa correspondncia com o que acontece ao seu redor, e, por isso, percebe o meio que o circunda. Na realidade, completa Leontiev (1983): [...] o mbito do conscientizado relativamente estreito (p. 201). Dessa forma, podemos colocar em dvida a eficincia de atividades de ensino em que a ortografia esteja presente de forma indireta. Podemos considerar que esses conhecimentos at sejam percebidos, mas o objeto da conscincia do sujeito pode ser o contedo do texto que l ou escreve e no exatamente as regularidades e irregularidades da linguagem escrita. Assim, mesmo que na escola os alunos tenham interagido com os conhecimentos ortogrficos, quando lhes so solicitados tais conhecimentos, comum que sintam dificuldade em utiliz-los de forma consciente, porque o que no consciente no pode ser reproduzido de maneira voluntria. Isso o que nos revelam os erros ortogrficos tomados como exemplo no incio deste texto. Leontiev (1983) se ocupa, ainda, de explicar, por que alguns fenmenos so conscientizados e outros apenas percebidos. Ele tece crticas psicologia tradicional por esta ter se limitado a assinalar o papel dos fatores externos e internos no processo de conscientizao, pois para essa perspectiva psicolgica:
Os fatores externos so propriedades dos objetos, tais como, por exemplo, a intensidade de sua influncia sobre os rgos dos sentidos, sua novidade ou singularidade, o lugar que ocupam no espao, etc. [...] Os fatores internos so, por exemplo, o interesse para um objeto determinado, o aspecto emocional, a presena da fora de vontade, de percepo ativa, etc. (p.201)

Ao investigar o desenvolvimento das formas do reflexo psquico e de sua dependncia interna com a estrutura da atividade do sujeito, Leontiev (1983) aponta os limites da psicologia tradicional e estabelece dois critrios para a anlise. Primeiro: [...] a realidade que atua sobre o sujeito pode ser refletida em suas propriedades, relaes e nexos, e esse reflexo pode mediar as atividades do sujeito; no obstante, o sujeito pode no se conscientizar dessa realidade (p. 202). A imagem subjetiva da realidade excita e dirige a atividade do sujeito, mas no lhe apresentada. Segundo critrio:
[...] o contedo do que se manifesta (o que se apresenta[...]) ante o sujeito, ou seja, o que se conscientiza em um momento dado, um contedo que ocupa,
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dentro da atividade que realiza, um lugar estrutural completamente determinado e que constitui o objeto de sua ao (o objeto direto desta ao) externa ou interna. (p. 202)

Neste sentido, o que entra ou no no campo da conscincia no depende de qual seja este contedo: estimulante aos sentidos, se novo ou habitual. No depende sequer dos interesses, inclinaes ou emoes existentes a priori no sujeito perceptivo, mas se este contedo se lhe manifesta como objeto para o qual est diretamente dirigida sua ao. Nas palavras de Leontiev (1983):
Para que um contedo possa conscientizar-se necessrio que este ocupe dentro da atividade do sujeito um lugar estrutural de objetivo direto da ao e, desse modo, entre em uma relao correspondente com o motivo desta atividade. Este postulado tem validade tanto para a atividade interna como para a externa, tanto para a prtica como para a terica. (p. 203)

Leontiev (1983) explica melhor essa ideia mediante um exemplo de um aluno que escreve algo. Do que ele se conscientiza quando escreve? Segundo o autor, depende do que impulsiona o aluno a escrever. Digamos que queira transmitir, expressar pela escrita suas ideias. Ento, o objeto de sua conscincia sero as suas ideias, a forma de express-las por meio de palavras. claro que ele deve, assim mesmo, perceber a representao grfica das palavras que ir escrever sem que isso seja o objeto real de sua conscincia no momento dado , as letras, palavras e oraes se apresentam subjetivamente ante ele como se estivessem [...] escritas mais ou menos bem, mais ou menos mal (p. 204). Mas se o objetivo for escrever com boa caligrafia? Ento o objeto de sua conscincia ser a representao grfica das letras. Leontiev traz tona outros aspectos vinculados conscientizao: as operaes conscientes, o uso de materiais visuais ou concretos, o sentido e o motivo da atividade. No nos aprofundaremos nesses temas neste artigo por considerarmos que necessrio retomarmos aqui o objeto da nossa discusso: a aprendizagem conceitual da linguagem escrita. Vygotsky (2001), alm de afirmar que no se aprendem conceitos cientficos da mesma forma que conceitos cotidianos, apesar de haver um estreito vnculo entre eles, esclarece que o desenvolvimento da linguagem escrita no repete a mesma histria do desenvolvimento da lngua falada.
Os signos da linguagem escrita e o seu emprego so assimilados pela criana de modo consciente e arbitrrio, ao contrrio do emprego e da assimilao incons120 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 20, n. 42, p. 111-124, jan./abr. 2009

ciente de todo o aspecto sonoro da fala. A escrita leva a criana a agir de modo mais intelectual. Leva-a a ter mais conscincia do prprio processo da fala. Os motivos da escrita so mais abstratos, mais intelectualsticos e mais distantes do emprego. (p. 318)

A riqueza da aprendizagem da linguagem escrita est no carter consciente e, portanto, arbitrrio. Vygotsky (2001) explica que a no-conscincia e a no-arbitrariedade esto estreitamente vinculadas, e como isso ocorre no campo da linguagem:
[...] a criana domina certas habilidades no campo da linguagem mas no sabe que as domina. Essas operaes so inconscientes. Isto se manifesta no fato de que ela domina tais operaes espontaneamente, em determinadas situaes, automaticamente, isto , domina-as quando a situao, em suas grandes estruturas, a mobiliza para revelar essas habilidades; entretanto, fora de uma determinada estrutura, a criana no consegue fazer de forma arbitrria, consciente e intencional o que faz de modo no arbitrrio. Logo, ela est limitada, limitada para aplicar suas habilidades. (p. 320)

Essa situao modificada pela aprendizagem do conhecimento sistematizado:

[...] na escola a criana aprende, particularmente graas escrita e gramtica, a tomar conscincia do que faz e a operar voluntariamente com as suas prprias habilidades. Suas prprias habilidades se transferem do plano inconsciente e automtico para o plano arbitrrio, intencional e consciente. (p. 320-321)

O acesso aos sistemas ortogrficos e gramaticais permite criana tomar conscincia de sua prpria atividade como usuria da lngua e, assim, alcanar um nvel superior no desenvolvimento da linguagem de modo geral. A apropriao desses sistemas, todavia, no espontnea, ela exige a mediao intencionalmente organizada tal como podemos depreender das reflexes de Leontiev (1983), possibilitando o desenvolvimento de funes psquicas superiores como a ateno arbitrria, a memria lgica e o pensamento abstrato. Nisso evidenciam-se as inter-relaes apontadas por Vygotsky entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento.
CONSCIENTIZAO DOS CONCEITOS PELOS ESTUDANTES: CONDIO PARA A APRENDIZAGEM As investigaes de Leontiev e Vygotsky, apontando a relao entre o objeto de conhecimento e a atividade do sujeito como determinante na conscientizao desse
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objeto, nos alertam para os limites de novas prticas realizadas ou incentivadas nas escolas, cuja inteno a de superar um modelo tradicional de ensino, buscando um novo modelo, mais democrtico e agradvel. Analisemos o caso de a gramtica ser abordada [...] s como forma de sistematizar constataes feitas pela prpria turma a partir de histrias completas e curtas, como fbulas, contos e piadas (Pontuar..., 2002, p. 26). Se a inteno a de que os estudantes dominem a escrita padro, ao lerem histrias, fbulas, contos e piadas, pode no haver coincidncia entre o contedo proposto e o realmente conscientizado pelos alunos. Qual pode ser o objeto da conscincia dos estudantes nessas atividades? Possivelmente, o contedo dos textos e no a gramtica. Mas isso no pode ocorrer concomitantemente? O desempenho escolar da maioria dos estudantes nos faz levar em considerao a afirmao de Leontiev, segundo a qual o mbito do conscientizado relativamente estreito. Por outro lado, se a escrita correta no for condio para a realizao da atividade proposta, a ateno de quem a realiza tende a se deslocar para outros aspectos. Por exemplo: no caso do uso de receitas culinrias para se ensinar ortografia (Meu aluno..., 2003, p. 14), se a questo aproximar a escrita das suas situaes de uso, a forma como est grafada a palavra no o objeto direto da ateno do leitor. Assim, a palavra acar pode estar grafada azucar asucar, aucar, assucar, que cumprir sua funo no texto. Podemos afirmar, ainda, que a ateno das crianas citadas no incio deste artigo estava voltada para o contedo do site e da lista de objetos necessrios para a realizao do acampamento, e, por isso, as palavras secso, deterjente, linguisa, acanpamento e bichiga, carregadas de sentido para elas, so escritas e lidas sem causar qualquer estranhamento. Nesse caso, no h diferena se as palavras esto escritas mais ou menos bem ou mais ou menos mal (Leontiev, 1983, p. 204), pois a conscincia est voltada para o objeto e no para a grafia. Pode ser que o ensino da linguagem escrita se dilua em atividades com sentido, sem que seja objeto da conscincia do estudante. Para que seja objeto de reflexo, anlise e generalizao, como toda e qualquer apropriao conceitual, necessrio que o ensino da linguagem escrita seja organizado de forma que o sujeito tome conscincia do contedo a ser internalizado.
TRILHANDO CAMINHOS importante destacar que o propsito das discusses levadas a termo neste artigo no o de defender o retorno dos mtodos tradicionais de ensino. Se o con122 Est. Aval. Educ., So Paulo, v. 20, n. 42, p. 111-124, jan./abr. 2009

tedo a ser ensinado o ortogrfico ele deve ser explicitado na atividade proposta e no diludo nela. Mas em que tipo de atividade? Em atividades em que a escrita ortogrfica faa sentido para o aluno, ou seja, em situaes de letramento. As regras ortogrficas devem ser apresentadas ao aluno medida que se tornam necessrias realizao de aes, saindo, assim, da singularidade das situaes de letramento com vistas ao significado socialmente estabelecido, sua universalidade. Conhecer o significado conhecer o singular como universal (Davydov, 1988, p. 249). Nesse processo, a mediao do professor imprescindvel, pois o sujeito no se apropria do significado apenas por estar inserido em ambientes propcios, sejam eles alfabetizadores, letrados ou cientficos. A interao com o objeto de conhecimento importante, mas no suficiente. Como afirma Davydov (1988) [...] o homem realiza a correlao entre o singular e o universal graas a uma srie de aes mentais (p. 249). Sem que ocorram aes mentais conscientes e arbitrrias provvel que o aluno desenvolva apenas um sentido do idioma, com as limitaes que isso acarreta sua autonomia como leitor e escritor. Nesse sentido, o trabalho com a ortografia no representa um reducionismo das possibilidades formativas constantes nos textos. Ao contrrio, mediante a apropriao desse contedo, o conhecimento notacional como objeto de conhecimento, quando internalizado, passa a ser instrumento para a produo escrita, tanto no contexto escolar como no contexto no-escolar.

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Recebido em: fevereiro 2009 Aprovado para publicao em: fevereiro 2009
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