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PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING SECRETARIA DE EDUCAO

CURRCULO DA EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING


SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAO

CURRCULO DA
EDUCAO INFANTIL E ANOS
INICIAIS DO ENSINO
FUNDAMENTAL

MARING
2012
1

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EQUIPE RESPONSVEL
Silvio Magalhes Barros II
Prefeito de Maring
Carlos Roberto Pupin
Vice-Prefeito de Maring
Edith Dias de Carvalho
Secretria de Educao
Adriana de Oliveira Chaves Palmieri
Diretora de Ensino
Sandra Regina Alto dos Santos
Gerente da Educao Infantil
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston (2009-2012)
Mrcia Regina Chioderolli Folgosi
Gerente do Ensino Fundamental
Lucia Catto Magalhes Campelo
Gerente de Apoio Pedaggico Interdisciplinar
Ana Paula Pires
Gerente da Educao de Jovens e Adultos
Leonides dos Reis Mamprim (2009-2012)
Gisele Aurora de Assumpo
Gerente do Programa Mais Educao
Joo Luiz Gasparin
Consultor Pedaggico
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Assessores Pedaggicos e Coordenadores Gerais
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Ana Patrcia F. Turwowski


Carla Lucelia Bessani Paixo
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Edna Salete Radigon da Delalbera
Elenice Gonalves Simoni
Eliana Moreira Amaral de Souza
Elianara Villa Nova Macedo
Gisele Aurora de Assumpo
Kelly Helloysi Santini
Luciana Zamponi
Meire Bono Soares
Nilda da Silva Martins
Priscila Viviane de Souza
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Rosely Bagini Guarido
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Suely Ruy Men
Valria Cristina de Oliveira Bravim
Educao Infantil
Ana de Farias Pinto
Brbara Amabile Benvenutti
Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli
Sandra Maria Brendolan
Ensino Fundamental - Arte
Anne Elise Saara Santos Carvajal
Erick Rodrigo Bucioli
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston
Maria Aparecida Cavalher Ferreira
Mariana Borgognoni Petrocelli
Suely Ruy Men
Ensino Fundamental Cincias

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Andrea Gomes Cirino


Debora Gomes
Fernanda de Araujo Quevedo Lages
Karen Cristina Chicati
Ensino Fundamental Educao Fsica
Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos
Andria Cristina dos Santos
Elisabethe Lovato De Marchi
Rosngela Brogin
Rosemeire Soares Plepis
Ensino Fundamental Ensino Religioso

Adriana Caldeira dos Santos Gualberto


Juliana Rosa Bogo Braz
Rosely Bagini Guarido
Rosilene Nascimento Polizeli
Ensino Fundamental Geografia

Ana Paula Rodrigues


Cintya Correa Dorne de Carvalho
Edilene Cunha Martinez
Eliana Moreira Amaral de Souza
Lcia Catto Magalhes
Sandra Mara Milak
Ensino Fundamental Histria
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Daniele Audrey de Souza Crubelati
Glucia Maruiti
Mrcia Regina Chioderolli Folgosi
Meire Bono Soares
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Silvana Hoffmann
Ensino Fundamental Lngua Portuguesa
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Elenice Gonalves Simoni


Gisele Aurora de Assumpo
Patrcia Gongora Rosa
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Ensino Fundamental - Matemtica

Foto da Capa
Assessoria de Comunicao/PMM

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A viagem no acaba nunca. S os viajantes acabam.


E mesmo estes podem prolongar-se em memria, em
lembrana, em narrativa.
Quando o visitante sentou na areia da praia e disse:
No h mais o que ver
Saiba que no era assim.
O fim de uma viagem apenas o comeo de outra.
preciso ver o que no foi visto, ver outra vez o que
se viu j, ver na primavera o que vira no vero, ver
de dia o que se viu de noite, com o sol onde
primeiramente a chuva caa, ver a seara verde, o
fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra
que aqui no estava.
preciso voltar os passos que foram dados, para
repetir e para traar caminhos novos ao lado deles.
preciso recomear a viagem. Sempre.
Jos Saramago
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SUMRIO
APRESENTAO......................................................................................................................015
P ROPOSTA TERICO METODOLGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARING........................018
Marco histrico e terico.........................................................................................018
Marco pedaggico e didtico..................................................................................021
EDUCAO INTEGRAL............................................................................................................030
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA POR UMA EDUCAO INCLUSIVA
DE QUALIDADE ......................................................................................................................047
AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS ....................................................................069
EDUCAO INFANTIL.............................................................................................................076
INFANTIL 1..............................................................................................................................106
INFANTIL 2..............................................................................................................................111
INFANTIL 3..............................................................................................................................117
INFANTIL 4..............................................................................................................................125
INFANTIL 5..............................................................................................................................136
ENSINO FUNDAMENTAL .........................................................................................................150
A RTE........................................................................................................................................156
Arte 1 ano.................................................................................................................162
Arte 2 ano.................................................................................................................170
Arte 3 ano.................................................................................................................178
Arte 4 ano.................................................................................................................186
Arte 5 ano.................................................................................................................196
CINCIAS.................................................................................................................................207
Cincias 1 ano..........................................................................................................210
Cincias 2 ano..........................................................................................................213
Cincias 3 ano..........................................................................................................215
Cincias 4 ano..........................................................................................................218
Cincias 5 ano..........................................................................................................221
EDUCAO FSICA..................................................................................................................225
Educao Fsica 1 ano.............................................................................................233
Educao Fsica 2 ano.............................................................................................236
Educao Fsica 3 ano.............................................................................................239
Educao Fsica 4 ano.............................................................................................242
Educao Fsica 5 ano.............................................................................................246
ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................................251
Ensino Religioso 1 ano............................................................................................252
Ensino Religioso 2 ano............................................................................................255
Ensino Religioso 3 ano............................................................................................258
Ensino Religioso 4 ano............................................................................................261
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Ensino Religioso 5 ano............................................................................................264


GEOGRAFIA.............................................................................................................................268
Geografia 1 ano........................................................................................................271
Geografia 2 ano........................................................................................................274
Geografia 3 ano........................................................................................................276
Geografia 4 ano........................................................................................................277
Geografia 5 ano........................................................................................................280
HISTRIA.................................................................................................................................284
Histria 1 ano...........................................................................................................291
Histria 2 ano...........................................................................................................295
Histria 3 ano...........................................................................................................299
Histria 4 ano...........................................................................................................301
Histria 5 ano...........................................................................................................304
LNGUA PORTUGUESA............................................................................................................311
Lngua Portuguesa 1 ano.......................................................................................324
Anexo I: Gneros Textuais sugeridos para o 1 ano...........................................332
Lngua Portuguesa 2 ano.......................................................................................333
Anexo II: Gneros Textuais sugeridos para o 2 ano...........................................343
Lngua Portuguesa 3 ano.......................................................................................344
Anexo III: Gneros Textuais sugeridos para o 3 ano.........................................356
Lngua Portuguesa 4 ano.......................................................................................357
Anexo IV: Gneros Textuais sugeridos para o 4 ano..........................................370
Lngua Portuguesa 5 ano.......................................................................................371
Anexo V: Gneros Textuais sugeridos para o 5 ano...........................................385
MATEMTICA..........................................................................................................................388
Matemtica 1 ano....................................................................................................404
Matemtica 2 ano....................................................................................................410
Matemtica 3 ano....................................................................................................417
Matemtica 4 ano....................................................................................................423
Matemtica 5 ano....................................................................................................431

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APRESENTAO
A Rede Municipal de Ensino de Maring constitui uma rede de Ensino que
atende em 2012, dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de
Educao Infantil e dezessete mil educandos dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais.
Todos os profissionais da educao da Rede Municipal de Ensino percorreram
um longo percurso no que concerne s propostas curriculares utilizadas nas
unidades escolares, no entanto, destacaremos as aes realizadas a partir do ano de
2006, a partir do qual estvamos desempenhando nossas funes nesta Secretaria e
foi o momento em que a Rede Municipal de Ensino debruou-se sobre os estudos das
Diretrizes Curriculares do Estado do Paran, lanada primeiramente em verso
preliminar. A partir de 2007 iniciaram-se os estudos sobre o Ensino Fundamental de
Nove Anos, sendo organizado a partir do Currculo Bsico do Estado do Paran,
da Proposta Curricular existente na rede, das Orientaes para a (re)elaborao,
implementao e avaliao da Proposta Pedaggica na Educao Infantil Secretaria
de Estado da Educao do Paran e das Diretrizes Curriculares do Estado do
Paran, a Proposta Curricular para Educao Infantil e o Ensino Fundamental de
Nove Anos do Municpio de Maring; nesse momento, houve ainda a atualizao
das Propostas Pedaggicas das Escolas Municipais, as quais delimitam alm de
dados
institucionais,
questes
tericos
metodolgicas
pertinentes
ao
encaminhamento pedaggico da Rede Municipal de Ensino de Maring.
No ano de 2008, iniciou-se a utilizao da nova Proposta Curricular, bem
como, o estudo da Coleo Indagaes sobre Currculo: Currculo e
Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores seus direitos e o currculo;
Currculo, conhecimento e cultura; Diversidade e currculo; Currculo e Avaliao
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica. Braslia, 2007., enviada
pelo MEC para todas as unidades escolares. Na Educao Infantil, iniciou-se a
atualizao dos Projetos Polticos Pedaggicos.
Em 2009, houve o estudo em torno do documento A criana de 6 anos,
linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientaes para o trabalho
com a linguagem escrita em turmas de crianas de seis anos de idade, de Francisca
Izabel Pereira Maciel, Mnica Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro (orgs.).
Ministrio da Educao Secretaria de Educao Bsica, Braslia, 2009, alm do
PDE : Plano de Desenvolvimento da Educao: Prova Brasil: Ensino Fundamental:
matrizes de referncia, tpicos e descritores. Ministrio da Educao Secretaria de
Educao Bsica. Braslia : MEC, SEB; Inep, 2008.
No ano de 2010, estudamos ainda o documento Ensino Fundamental de
Nove Anos Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais Secretaria de Estado da
Educao do Paran. Curitiba: SEED, 2010., alm de realizarmos a atualizao de
todos os Regimentos Escolares e o estudo sobre a Proposta Terico-Metodolgica da
Rede com os professores recm-contratados.
No incio de 2011, realizamos o estudo sobre a Proposta Terico-Metodolgica
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da Rede Municipal de Ensino, tendo a sntese deste estudo publicada na Revista


Maring Ensina de maio/junho/julho de 2011.
No dia 01/08/2011, foi feito um encaminhamento em relao proposta do
Frum da Rede Municipal de Maring: Proposta Curricular da Educao Infantil e
do anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual foi debatido com as diretoras das
unidades escolares, que repassaram as informaes para suas equipes pedaggicas,
debatendo-as e possibilitando a organizao adequada das aes propostas em cada
unidade escolar, conforme cronograma abaixo:
Agosto de 2011: realizao de reunies preparatria com equipe
pedaggica da SEDUC, representantes das unidades escolares, das
instituies de Ensino Superior, do Ncleo Regional de Ensino de Maring
e do Conselho Municipal de Educao.
Agosto, setembro e outubro de 2011: debate sobre as novas demandas,
exigncias e descrio dos objetivos de aprendizagem na Educao Infantil
e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; elaborao de propostas em
relao a pontos para suprimir, acrescentar e/ou reescrever na atual
Proposta Curricular;
Outubro de 2011: indicao de delegados representando os funcionrios
de todas as Unidades Escolares;
04, 05, 18 e 19 de novembro de 2011: Frum da Rede Municipal de
Maring: Proposta Curricular da Educao Infantil e dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, a Secretaria de Educao se adiantou aos estudos
necessrios, enviando a todas as unidades escolares as snteses produzidas em torno
dos documentos de apoio para estudos:
Currculo: processo histrico e concepes de Tomaz Tadeu da Silva. 2004.
Coleo Indagaes sobre Currculo. MEC, 2007.
Currculo Bsico para Escola Pblica. SEED. 1990.
Orientaes para a (re) elaborao, implementao e avaliao da Proposta
Pedaggica na Educao Infantil. SEED, 2006.
Parmetros Nacionais de Qualidade para Educao Infantil. vol. 1 e 2.
MEC, 2006.
Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil. vol. 1, 2 e 3. MEC,
1998.
Ensino Fundamental de Nove anos: orientaes pedaggicas para os anos
iniciais. SEED, 2010.
Parmetros Curriculares Nacionais. MEC, 1997.
Provinha Brasil: matriz de referncia para avaliao de Alfabetizao e do
letramento inicial. MEC, 2009/2011a.
Provinha Brasil: matriz de referncia para avaliao da Alfabetizao
Matemtica inicial. MEC, 2009/2011b.
A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove
anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de
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crianas de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mnica


Correia Baptista e Sara Mouro Monteiro, 2009.
PDE: Plano de desenvolvimento da educao: Prova Brasil: Ensino
Fundamental: Matrizes de referncia, tpicos e descritores. MEC, 2008.

Alm disso, ao longo da utilizao da Proposta Curricular 2008-2011,


observou-se que, durante os planejamentos, muitas proposies e questionamentos
foram levantados e debatidos, tanto nas unidades escolares como na Secretaria de
Educao. Portanto, ao iniciarmos uma programao focando as discusses em torno
de novas proposies para a atual Proposta Curricular, fez-se isso com uma trajetria
traada em anos de estudos, debates e aes no interior das unidades escolares, os
quais nos forneceram subsdios para sistematizarmos uma nova Proposta Curricular
fixando ento, um Currculo para Rede Municipal de Ensino de Maring.
Destacamos que as proposies aprovadas no Frum Municipal por consenso
ou maioria de cinquenta por cento mais um, esto presentes neste documento, no
qual a equipe da Secretaria de Educao primou por garantir um Currculo
Mximo e que venha ao encontro de uma educao de qualidade. Ressaltamos que,
ao reorganiz-lo em uma nova estrutura, transformamos as expectativas de
aprendizagem encaminhadas pelas unidades escolares em objetivos especficos que
descrevem o que fazer (instrumentalizao) e porque fazer (prtica social), visando
garantir o mximo de informaes necessrias ao entendimento dos contedos a
serem trabalhados, bem como o trabalho previsto pela Pedagogia Histrico-Crtica.
Por fim, destacamos que este documento foi organizado aps a realizao do
Frum da Rede Municipal de Ensino de Maring: Proposta Curricular da Educao
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, o qual suscitou muitos debates,
convergncias e divergncias, aes essas, inerentes, necessrias e salutares a
qualquer processo em que se permite a participao democrtica de todos os
envolvidos, ainda mais quando estamos tratando de uma educao para todos, mas
conscientes de que educao se faz de crenas e verdades internas, sentidas e vividas
por cada um.
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Coordenadores Gerais

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PROPOSTA TERICO METODOLGICA DA REDE MUNICIPAL


DE MARING
Debora Gomes
Joo Luiz Gasparin

MARCO HISTRICO E TERICO


A Rede Municipal de Ensino de Maring no um sistema prprio de
educao, portanto encontra-se vinculada Secretaria de Estado da Educao do
Paran (SEED), a qual, em 1990, publicou o Currculo Bsico para a Escola Pblica
do Paran, que alm de ser a proposta curricular sistematizada para todas as escolas
pblicas, destacou-se como documento terico-metodolgico norteador e orientador
do currculo de muitos municpios paranaenses. Esse documento ressalta que
A educao existe para propiciar a aquisio de instrumentos que
possibilitem o acesso ao saber elaborado (cincia), bem como o prprio
acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 1986. p. 9).
Ao apreender a escola, a partir de sua razo histrica, a questo do
conhecimento, explicativo da organizao da sociedade, de sua produo
material e cultural, passa a ser central e direcionadora da potencialidade da
escola numa sociedade como a nossa.
A discusso em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com
a contribuio fundamental dos educadores que perseguem a construo da
pedagogia histrico-crtica, sendo que a contribuio do professor
Dermeval Saviani tem sido determinante nessa compreenso da tarefa
escolar.
Para essa compreenso pedaggica cabe escola dosar e sequenciar o saber
sistematizado, o conhecimento cientfico, tendo em vista o processo de sua
transmisso-assimilao. A tarefa que se impe organizar o saber escolar,
ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a
socializao do conhecimento sistematizado. (SEED, 1990. p. 16, grifo nosso)

O mesmo documento, ao tratar do desenvolvimento do ser humano e da


aquisio de conhecimentos na escola, assinala que:
O desenvolvimento um processo integrado, que abrange todos os aspectos
da vida humana (fsico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual
diversas funes so formadas. (SEED, 1990. p. 19)

Nessa perspectiva, a proposta da SEED aponta questes salutares que devero


ser analisadas e levadas em conta na elaborao do planejamento e no
desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem da escola. Dentre elas
vale ressaltar:
Desenvolvimento e aprendizagem so, como dissemos, aspectos integrantes
do mesmo processo de constituio do indivduo.
A aprendizagem da criana no pode ser entendida simplesmente como
aprendizagem de conhecimento formal, pois alm de aprender as coisas que
lhe so ensinadas na creche, na pr-escola e na escola, aprende tambm a

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desempenhar papis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da


famlia e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Dessa
forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento to importante quanto o
cognitivo. [...]
Na infncia, a compreenso das coisas construda a partir da ao concreta
no real. A atividade da criana, dessa forma, fundamental. Entendemos
atividade como a ao da criana no meio, podendo esta ser caracterizada
como os jogos e brincadeiras, explorao do ambiente, modificao dos
elementos que constituem esse meio, observao, etc. Na atividade h
identidade de motivo e objetivo. [] (SEED, 1990. p. 20-21, grifo nosso)

Essa linha de pensamento - Pedagogia Histrico-Crtica - adotada pela


Secretaria de Educao de Maring, tem sua base terica fundamentada na Teoria
Histrico Cultural e no materialismo histrico-dialtico.
A teoria histrico-cultural foi criada no perodo de 1924 a 1934, por Vygotsky e
seus colaboradores; dentre eles, os mais conhecidos so Luria e Leontiev. Apesar de
no ter recebido uma educao formal em psicologia, Lev Semionovich Vygotsky
considerado um dos maiores psiclogos do sculo XX.
De nacionalidade russa, Vygotsky nasceu em 1896 e faleceu em 1934, mas
apesar de uma vida curta, produziu cerca de duzentas obras, das quais muitas se
perderam. No entanto, inspirado por Marx e Engels produziu uma das teorias mais
promissoras da psicologia. Segundo Palangana 2001, p. 107:
[] somente por volta de 1920 que os estudiosos da rea comearam a se
preocupar em estruturar a psicologia sobre as bases dialtico-materialistas.
Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tarde, os de Rubenstein que deram
incio a essa tarefa. Com eles tornou-se possvel compreender o significado
do Marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, Vygotsky, como o
maior terico marxista entre os psiclogos soviticos. Segundo Luria, nas
mos de Vygotsky, o mtodo marxista de anlise desempenhou um papel
vital na orientao de novas perspectivas que se desenhavam para a cincia
psicolgica.

De acordo com Oliveira, apud Verdinelli (2007), Vygotsky teve influncia de


quatro ideias marxistas, que ficam evidenciadas em seus trabalhos:
[] a primeira, o modo de produo de vida material condiciona a vida
social, poltica e espiritual do homem; a segunda, o homem um ser
histrico que se constri por meio de suas relaes com o mundo material e
social. Nesse sentido, o processo de trabalho, ou seja, a transformao da
natureza o processo privilegiado nas relaes homem-mundo. Terceira, a
sociedade humana uma totalidade em constante transformao, portanto,
um sistema dinmico e contraditrio, que precisa ser compreendido como
processo em mudana e em desenvolvimento; quarta, as transformaes
qualitativas ocorrem pela chamada sntese dialtica, por meio de elementos
presentes numa determinada situao (p. 44).

No prprio tema - teoria histrico cultural - ficam destacados dois aspectos da


teoria de Marx, os quais fundamentaram o desenvolvimento da psicologia de
Vygotsky: o histrico que trata da vida social do homem registrada ao longo de
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dcadas e o cultural que est relacionado aos hbitos, costumes, conhecimentos e


crenas, dos quais o homem, como ser pertencente sociedade, se apropria ao longo
de sua existncia. Enfim, a psicologia do desenvolvimento para Vygotsky, est
pautada nos aportes da cultura, na interao social e na dimenso histrica do
desenvolvimento mental (IVIC, 2010. p. 10). Ivic (2010) afirma que se a teoria
histrico cultural tivesse que ser definida por uma srie de palavras seria teoria
scio-histrico-cultural-do desenvolvimento das funes mentais superiores (2010,
p. 15).
Teoria scio, pois para Vygotsky o ser humano se caracteriza por ser um ser
social, ou seja, o desenvolvimento infantil segundo sua teoria acontece da seguinte
forma:
por meio de outros, por intermdio do adulto que a criana se envolve em
suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criana est
fundido, enraizado no social. Assim, as relaes da criana com a realidade
so, desde o incio relaes sociais. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o
beb um ser social no mais elevado grau. (VYGOSTY, 1984. p. 281)

De acordo com essa teoria, por meio da sociabilidade que a criana ir


estabelecer as interaes com seu meio. Portanto, no desenvolvimento da primeira
infncia as interaes assimtricas so muito importantes, tendo em vista que, por
meio delas, a criana ir interagir tanto com outras crianas, quanto com os adultos, o
que ir contribuir efetivamente no seu desenvolvimento.
Segundo Ivic (2010, p. 18), Vygotsky trata a relao entre desenvolvimento e
aprendizagem, entendendo que
[] mesmo quando se trate de uma funo que fortemente determinada
pela hereditariedade [], a contribuio do contexto social da aprendizagem
, da mesma forma, construtivo e no se reduz, nem somente ao papel de
ativador, como no caso do instinto, nem somente ao papel de estimulao do
desenvolvimento [...].

Observa-se que, mesmo num processo de desenvolvimento que ocorre


sistematicamente pela evoluo biolgica do ser humano, na concepo vygotskyana,
a aprendizagem poder potencializar esse processo por meio dos instrumentos
gerados pela cultura, ampliando suas possibilidades naturais. Nessa perspectiva, os
conhecimentos cientficos so instrumentos culturais que possuem informaes
profundas, portanto, quando as crianas se apropriam dos mesmos ampliam suas
possibilidades de pensamento. Assim, a educao [] no se limita somente ao fato
de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira
fundamental todas as funes do comportamento. (VYGOSTKY apud IVIC, 2010, p.
24)
Vygotsky entende que, para alm da transmisso de informaes e
conhecimento cientfico, a educao uma das fontes de desenvolvimento da criana,
exercendo um papel fulcral nessa ao.

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MARCO PEDAGGICO E DIDTICO


A filosofia de Marx serviu de base para a Pedagogia Histrico-Crtica proposta
por Dermeval Saviani. O estudioso, na dcada de 1980, diante da busca pela
superao das teorias no-crticas representadas pelas tendncias tradicionais,
renovada progressista, renovada no-diretiva e tecnicista, bem como das teorias
crtico-reprodutivistas, prope um trabalho voltado especificamente paras as
questes centradas na problemtica pedaggica, porm compreendendo a educao
a partir de seus condicionantes sociais. Tanto a Pedagogia Histrico-Crtica, quanto a
psicologia de Vygostky tm suas bases tericas em Marx. Para Saviani,
a teoria histrico-cultural e a pedagogia histrico-crtica so distintas porque
enquanto a primeira se volta para a questo psicolgica, a segunda se centra
na problemtica pedaggica. Mas ambas as teorias mantm afinidades entre
si, uma vez que se fundam na mesma concepo terico-metodolgica, isso
, o materialismo histrico-dialtico, cuja matriz remete s elaboraes
terico-filsoficas de Marx (SAVIANI, 2010. p. 14-15).

A proposta da pedagogia histrico-crtica, ao considerar a sociedade vigente,


ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que possvel desenvolver uma educao
que no vise reproduzir e fortalecer os ideais do capitalismo, mas sim fazer que as
pessoas que so refns desse sistema o compreendam e tenham acesso a
conhecimentos que possam auxiliar na superao de suas condies.
Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, necessrio que se
utilizem mtodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularo a
atividade e iniciativa dos educandos, no entanto sem abrir mo da iniciativa
do professor. O mtodo deve favorecer o dilogo dos educandos entre si e com
o professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura acumulada
historicamente. Levar em conta os interesses dos educandos, os ritmos de
aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, sem, contudo, perder de vista
a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao e gradao para
efeitos do processo de transmisso-assimilao dos contedos cognitivos
(VERDINELLI, 2007. p. 59).

A proposta de Saviani visa auxiliar e orientar a ao pedaggica no interior


das escolas. uma concepo que considera as relaes sociais e a histria do
indivduo. Assim, todo e qualquer trabalho escolar dever iniciar-se partindo do que
os educandos j trazem consigo, ascender para as abstraes o conhecimento
cientfico-cultural - culminando em aes que extrapolem as salas de aula.
Gasparin (2009) prope, ento, a Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica,
entendendo-a como a prxis pedaggica. Essa didtica estrutura-se em quatro nveis:
a) A Teoria do conhecimento do materialismo histrico dialtico, cuja
diretriz fundamental, no processo de elaborao e apropriao do
conhecimento cientfico-cultural, consiste em partir da prtica, ascender
teoria e retornar prtica em forma de prxis.
b) A Teoria histrico-cultural vygotskyana, que considera o nvel de

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desenvolvimento atual do educando, a zona de seu desenvolvimento


prximo, a fim de alcanar o novo nvel de desenvolvimento como
sntese das duas fases anteriores.
c) A Pedagogia histrico-crtica, proposta por Saviani, expressa-se nos
cinco passos: prtica social inicial, problematizao, instrumentalizao,
catarse e prtica social final.
d) A Didtica da pedagogia histrico-crtica busca traduzir na prtica
escolar, pela ao docente-discente, todo o processo didtico-pedaggico
na reelaborao e apropriao do contedo com significado e sentido
individual e social para o educando
A seguir so apresentados os cinco passos da nova didtica que podero
orientar o trabalho do professor em suas aulas.
1. Prtica social inicial: a primeira fase, a primeira leitura da realidade, ou
seja, um primeiro contato do educando com o tema a ser estudado. O professor com
sua viso sinttica interage com o educando que traz o saber prvio, ou seja, a viso
sincrtica. Nesse momento, alm de mobilizar e despertar o interesse do educando
pelo contedo que ser estudado, dever ouvi-lo de maneira que o torne sujeito do
processo, ou seja, fazer que o educando, por meio dos conceitos espontneos que
detm, consiga trilhar o percurso inicial para o acesso ao conhecimento cientfico.
Nesse momento ser feita a listagem de contedos, que poder ser elaborada por
unidades, tpicos e objetivos.
2. Problematizao: a segunda fase, para Saviani (1986, p. 74), visa detectar
que questes precisam ser resolvidas no mbito da prtica social e, em consequncia,
que conhecimento necessrio dominar. Segundo Gasparin (2009), nessa fase se
inicia a transio do fazer cotidiano para a cultura elaborada, ou seja, a prtica social
ser questionada e, para isso, as questes devem ser coerentes com os objetivos
propostos em relao aos contedos que sero trabalhados. Nessa fase, os educandos
tomaro conhecimento dos motivos pelos quais o contedo ser aprendido, isto , em
quais dimenses pretende-se aprofundar o contedo: conceitual, histrica, cientfica,
cultural, tica, poltica, etc. Gasparin (2009), alm de explicitar as dimenses, prope
que o professor elabore algumas questes que envolvam o contedo que ser
trabalhado. Ao responderem, em equipe, as questes, os educandos evidenciaro seu
conhecimento prvio sobre o tema. No caso da Educao Infantil, em especial as
crianas de zero a trs anos, o processo de compreenso e aquisies de conceitos
tambm ocorre, porm a resposta dada s questes previamente planejadas pelo
professor, se do na ao da criana, ou seja, o professor observa tanto o processo de
compreenso, quanto de aquisio de formulao de conceitos, por meio das aes
cotidianas da criana, e no somente pela oralidade, escrita, desenho...
3. Instrumentalizao: a terceira fase da Pedagogia Histrico-Crtica o
momento em que as aes docentes e discentes se orientaro para a elaborao e/ou
reelaborao do conhecimento, ou seja, segundo Gasparin (2009), o momento no
qual o contedo ser sistematizado de maneira que ocorra a aprendizagem do
conhecimento cientfico, que ocorrer com a mediao do professor. Essa a fase em
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que se buscar responder aos problemas levantados na prtica social e na


problematizao. Isso exigir do professor um processo de mediao realizado com a
ao intencional e atividades planejadas. Para isso acontecer, faz-se necessrio que o
professor conhea o nvel de desenvolvimento real dos educandos. Nesse nvel a
criana atua sem mediao do professor; este atuar no nvel de desenvolvimento
proximal, no qual a criana necessita da mediao docente ou de outros educandos.
Essa a fase em que o professor ir lanar mo dos diversos recursos disponveis,
bem como, do mtodo adequado para a aprendizagem efetiva do educando.
4. Catarse: na quarta fase da Pedagogia Histrico-Crtica, o educando ir
sistematizar o que aprendeu nos momentos anteriores. Ele passar da sncrese para a
sntese, demonstrando um conhecimento mais elaborado, cientfico, para alm do
emprico que trazia consigo na prtica social inicial. A catarse poder ser feita de
maneira oral, escrita, desenhada ou no caso da Educao Infantil, o professor dever
descrev-la por meio da ao que observar nos alunos. Nela, o educando far uma
sntese mental comparando o que sabia no incio e o que foi aprendendo ao longo do
processo. o momento da prxis pedaggico-terica, se assim podemos afirmar
(prtica inicial do educando+teoria do professor).
5. Prtica Social Final: a quinta, e ltima fase, o ponto de chegada do
processo pedaggico na perspectiva histrico-crtica. o retorno prtica social.
Agora o educando ir realizar sozinho aquilo que antes s fazia com a mediao de
outros. Segundo Gasparin (2009, p. 143), [...] a manifestao da nova postura
prtica, da nova atitude, da nova viso do contedo no cotidiano [] retornando
Prtica Social inicial, agora modificada pela aprendizagem, gerando uma nova
prtica social. o momento da prxis prtica, se essa expresso possvel.
Segundo Gasparin (2011, p.17), a Pedagogia Histrico-Crtica
uma leitura de mundo, de educao e do processo de ensino e de
aprendizagem dos contedos cientficos-culturais na escola. Nessa
perspectiva, ela se torna uma maneira diferenciada de encaminhar o
pensamento educacional escolar do qual resultam aes consequentes na
prtica do professor. Assim, ela se constitui um mtodo, isso , um caminho
amplo, mas direcionado, por meio do qual se busca atingir um objetivo.

Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maring entende que


fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do contedo cientfico e
cultural produzido historicamente, a fim de que o mesmo consiga analisar as
contradies sociais, tendo como objetivo a transformao, bem como, exercer sua
participao social e poltica, conhecer seus direitos e deveres polticos, civis e sociais,
adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao e repdio s injustias,
respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, posicionando-se de maneira
crtica e responsvel nas diferentes situaes sociais e utilizando o dilogo como
forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas.
Ressaltamos que, ao adotarmos a Pedagogia Histrico-Crtica, atuamos em
conformidade com a prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, lei n
9.394/1996, a qual estabelece no Ttulo I, da Educao, Artigo 1, pargrafo 2, que A
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educao escolar dever vincular-se ao mundo do trabalho e prtica social.


No Captulo II, da Educao Bsica, destaca-se ainda, no artigo 27, que:
Os contedos curriculares da educao bsica observaro, ainda, as
seguintes diretrizes:
I - a difuso de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e
deveres dos cidados, de respeito ao bem comum e ordem democrtica;
II - considerao das condies de escolaridade dos educandos em cada
estabelecimento;
III - orientao para o trabalho;
IV - promoo do desporto educacional e apoio s prticas desportivas noformais.

A Rede Municipal de Ensino de Maring, fundamentada, conforme descrito


anteriormente, na Pedagogia Histrico-Crtica, encontra-se atendendo Educao
Infantil e s sries iniciais do Ensino Fundamental de acordo com as seguintes faixas
etrias:
0-3 anos: creche
4-5 anos: pr-escola
6-8 anos: alfabetizao e letramento no Ensino Fundamental
9-10 anos: finalizao do ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental
A implantao do Ensino Fundamental de 9 anos teve incio em 2008 com o 1
ano, em 2009 com os 1 e 2 anos, em 2010 com os 1, 2 e 3 anos; em 2011 com os 1,
2, 3 e 4 anos e agora em 2012 finalizamos o processo em que a Rede Municipal de
Ensino de Maring atender todos os anos iniciais (1 ao 5 ano) do Ensino
Fundamental de Nove Anos.
Diante dessa nova configurao, foi enviado Secretaria de Educao do
Municpio, um novo documento intitulado Ensino Fundamental de Nove Anos:
orientaes pedaggicas para os anos inicias, documento este elaborado pela
Secretaria de Estado da Educao e publicado em sua verso definitiva no ano de
2010. Dentre as orientaes trazidas, na introduo, destaca a concepo de infncia
que
Significa reconhecer que esta condio da criana, a infncia, resultado de
determinaes sociais mais amplas do mbito poltico, econmico, social,
histrico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da prxis
pedaggica, que a criana emite opinies e desejos de acordo com as
experincias forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social qual
pertence (SEED, 2010. p. 11).

Nessa perspectiva, a avaliao do processo ensino-aprendizagem, deve tratar o


conhecimento, enquanto meio que possibilite ao educando uma lgica de
pensamento que possa dar oportunidade elaborao de uma sntese que permita a
constatao, interpretao e compreenso do conhecimento cientfico e cultural
acumulado ao longo da histria (Coletivo de Autores apud DUCKUR, 2004.p. 61-62).
A avaliao deve possibilitar que o educando demonstre em situaes de
aprendizagem, partir da mediao ou no do professor, como se apropriou do

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contedo e resolveu os questionamentos levantados, ou seja, como passou da


sncrese -sensorial concreto, o emprico, o concreto percebido- sntese -o
concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prtica transformadora.
(Corazza apud GASPARIN, 2009. p. 5)
Neste cenrio, as prticas avaliativas constituem-se um suporte pedaggico
da ao docente, pois por meio delas que possvel acompanhar o que foi
aprendido pela criana, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza
reflexes sobre os procedimentos metodolgicos utilizados. (Santos apud
SEED, 2009. p. 75)
[] a avaliao deve se fazer presente, tanto como meio de diagnstico do
processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigao
da prtica pedaggica, ou seja, [] o verdadeiro sentido da avaliao de
acompanhar o presente, orientar as possibilidades do futuro e mudar as
prticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e
fazer emergir novas prticas educativas (SEED, 2008. p. 31).

A avaliao deve contribuir para que os educandos passem a compreender


criticamente o contexto social e histrico no qual esto inseridos, e ainda, que pelo
acesso ao conhecimento, sejam capazes de se tornar cidados atuantes na sociedade.
A avaliao, nessa perspectiva, deve ir ao encontro de tal proposta de trabalho, ou
seja, deve estar articulada aos princpios de uma pedagogia crtica, os quais de
acordo com Duckur (2004), so:

A discusso prvia sobre o contedo a ser ensinado/assimilado;


deixando claro quais so os objetivos a atingir, porque e como, sem, contudo,
desconsiderar as sugestes dos educandos, assim como a retomada da aula
anterior buscando dar uma continuidade, o que amplia as possibilidades de
uma melhor sistematizao no aprendizado.

A oportunidade para auto-organizao dos educandos; na medida em


que deles so exigidas a organizao e a apresentao de atividades que
carecem da participao de todos, alm da necessidade de se reorganizarem
para dar continuidade atividade.

A forma como se estabelece a relao entre a vida diria dos


educandos e as situaes vividas nas aes; ou seja, essa relao ocorre com
base na atividade em uma discusso coletiva e no em um discurso
sociolgico elaborado pelo professor.

O ponto de partida a realidade social; ou seja, valendo-se da


compreenso que o educando possui a respeito dos temas, so elaboradas as
aes, buscando sempre ampliar o conhecimento j existente.

O respeito singularidade do educando; tendo em vista que em


nenhum momento eles so padronizados, cada um nico.

A valorizao do coletivo sem, contudo, perder a noo do indivduo;


ou seja, o coletivo formado pelos indivduos, portanto importante que
tenham sua individualidade preservada.

O processo de avaliao coletiva pelo qual os educandos avaliam as


aes docentes assim como as dos seus colegas e se auto-avaliam, sempre
buscando superar as dificuldades encontradas (p. 107-108).

Enquanto parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliao deve ser


pensada e planejada na medida em que planejamos e traamos os objetivos a serem
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alcanados, desta maneira, os critrios, as estratgias e os instrumentos de avaliao,


devem estar articulados com todas as aes que permearo o trabalho com os
contedos.
Pensar em avaliar pensar na orientao e/ou reorientao da ao
pedaggica, para o professor isso dever resultar em autoavaliao, enquanto, para o
educando, a avaliao dever torn-lo ciente dos seus progressos e/ou reorient-los
em relao s dificuldades levantadas nesse processo.
Enfim, devemos organizar a avaliao, no apenas como instrumento de
atribuio de nota para a documentao escolar do educando, mas sim, como ao
integrante do processo de ensino-aprendizagem que possibilita ao professor
visualizar a aprendizagem ou no dos educandos e, consequentemente, planejar suas
prximas aes.
Dessa forma, o trabalho planejado de acordo com as etapas da pedagogia
histrico-crtica torna-se um instrumento em benefcio do ensino do professor e da
aprendizagem de cada educando, que tem a oportunidade de vivenciar atividades
que estimulem e contribuam para o desenvolvimento cognitivo, fsico, motor, afetivo,
social e poltico, de maneira que possa compreender a si mesmo por meio das
relaes que estabelece com seu entorno fsico e social. Fazendo que ele torne-se uma
pessoa que no apenas saiba fazer coisas ou desenvolver aes automaticamente,
mas que as realize compreendendo o sentido e o significado para sua vida e para o
meio em que est inserido, assumindo a postura de cidado que trabalha
conscientemente para sua realizao pessoal e transformao social.

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1997.
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Braslia, 1998.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Nacionais de Qualidade para
Educao Infantil. volumes 1 e 2 Ministrio da Educao Secretaria de Educao
Bsica, Braslia, 2006.
BRASIL, Ministrio da Educao. Coleo Indagaes sobre Currculo Secretaria de
Educao Bsica. Braslia, 2007.
BRASIL, Ministrio da Educao. PDE: Plano de Desenvolvimento da Educao:
Prova Brasil: Ensino Fundamental: Matrizes de Referncia, tpicos e descritores.
Secretaria de Educao Bsica. Braslia: MEC, SEB, Inep, 2008.
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Bsica. 2009/2011a.
BRASIL, Ministrio da Educao. Provinha Brasil: matriz de referncia para
avaliao da alfabetizao matemtica inicial. Braslia: Secretaria de Educao
Bsica. 2009/2011b.
DUCKUR, Lusirene Costa Bezerra. Em busca da formao de indivduos autnomos
nas aulas de educao fsica. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 61; 62; 107
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GASPARIN, Joo Luiz. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 5.ed.
Campinas: Autores Associados, 2009.
GASPARIN, Joo Luiz. Entrevista. Revista Maring Ensina. Ano 5, n 20,
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agosto/setembro/outubro de 2011. p. 16-17.


IVIC, Ivan. Lev Semionovich Vygotsky. Traduo Jos Eustquio Romo. Recife:
Fundao Joaquim Nabuco: Editora Massangana, 2010.
MACIEL, Francisca Izabel Pereira; BAPTISTA, Mnica Correia; MONTEIRO, Sara
Mouro (orgs). A criana de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de
nove anos: orientaes para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de
crianas de seis anos de idade. Ministrio da Educao Secretaria de Educao
Bsica, Braslia, 2009.
PALANGANA, Isilda C. Desenvolvimento e aprendizagem em Piaget e Vygotsky: a
relevncia do social. 3. ed. So Paulo: Summus, 2001.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. So Paulo: Cortez Autores Associados,
1986.
SAVIANI, Dermeval. Entrevista por Debora Gomes. Revista Maring Ensina. Ano 4.
n. 13, novembro/dezembro de 2009 janeiro 2010. p. 14-16.
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Imprensa Oficial do Estado do Paran, 2006.
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Identidade: uma introduo s teorias do currculo. 2. ed. 6 imp. Belo Horizonte:
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VERDINELLI, Marilsa Maria. Formao Continuada de Professores do Ensino
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Fundamental subsidiada pela Pedagogia Histrico-Crtica e Teoria HistricoCultural. Dissertao apresentao ao curso de Ps-Graduao em Educao:
Mestrado da Universidade Estadual de Maring, 2007.
VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formao social da mente. So Paulo: Martins
Fontes, 1984.

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EDUCAO INTEGRAL
Ana de Farias Pinto
Fernanda de Arajo Quevedo Lages
Gisele Aurora Assuno
Karen Cristina Chicati
Rosilene Nascimento Polizeli
Grupo de Trabalho 1
Com o objetivo de efetivar a Educao Integral no municpio de Maring,
percebemos a importncia e necessidade da elaborao desse documento, como
orientador para todos os profissionais envolvidos nesse novo desafio educacional
que estamos construindo e efetivando em nossas escolas.
Esse novo percurso iniciou-se em 2009, com a implantao gradativa da
Educao Integral nas escolas, ideal de educao pblica e democrtica na busca de
reconhecimento do ser humano em suas mltiplas dimenses, que hoje, em 2012,
abrange o atendimento em 23 escolas.
A nova estrutura das escolas que ofertam a Educao Integral abrangem o
atendimento de 4 (quatro) horas destinados aos contedos das aulas regulares,
2(duas) horas destinadas ao perodo intermedirio e outras 3 (trs) horas destinados
s oficinas pedaggicas, que abrangem as vrias reas do conhecimento e
linguagens, por meio de atividades oferecidas em ampliao de jornada e articulada
ao Projeto Poltico Pedaggico utilizando os diferentes espaos da escola e
comunidade.
Esse ideal tambm est amparado nas bases legais, como consta na
Constituio Federal:
Artigo 205 - A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser
promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.

Seguidamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (lei n9.394/96) que


estipula:
Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o perodo de permanncia na escola

Grupo de Trabalho: Adriana de Oliveira Chaves Palmieri, Adriana Caldeira dos Santos Gualberto,
Ana de Farias Pinto, Ana Paula A. Alves Almenara, Ana Paula Rodriguez, Angela F. Baessa da Silva,
Carmen Lcia de A. Lara, Cntia Correia Dorni de Carvalho, Cleonice Cristina da Silva, Eliandro
Fernandes Vega, Fernanda de Arajo Quevedo Lages, Gisele Alessandra R. Motta, Gisele Aurora de
Assumpo, Jane Mendes Candido, Karen Cristina Chicati, Lucia Catto Magalhes Campelo, Mrcia
Regina Chioderolli Folgosi, Maria Cristina Ribeiro, Maria de Ftima da Cruz, Marilene Aparecida
Martos, Nereide Gualberto, Neuza Aparecida Gomes Cazeta, Rosilene Nascimento Polizeli, Silvana
Valin Oliveira, Soraia Nunes Marques e Viviane Boa Sorte.

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Podemos citar tambm, a lei n8.069/90, Estatuto da Criana e do Adolescente,


que prev que:
Art. 3 A criana e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais
inerentes pessoa humana, sem prejuzo da proteo integral de que trata
esta lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as
oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento fsico,
mental, moral, espiritual e social, em condies de liberdade e de dignidade.

Alm dessas leis, encontra-se respaldo tambm nas seguintes


regulamentaes:
Lei do FUNDEB (Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao
Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao) n11.494/07;
Lei do Voluntariado n2.594;
Plano Nacional de Educao e Direitos Humanos;
Poltica Nacional de Educao Ambiental n9.795;
Portaria Interministerial n17/2007, de 24/04/2007;
Portaria Interministerial n19/2007, de 24/04/2007;
Resoluo FNDE n38, 19/08/2008;
Resoluo FNDE n04, 17/03/2009.
No incio do ano de 2012 efetivou-se a elaborao das Diretrizes para a
Educao Integral do municpio, contamos com a parceria do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria -CENPEC e Fundao Ita
Social que efetivou formaes continuadas com gestores, supervisores,
coordenadores, orientadores, professores regentes das oficinas ligados as reas da
Educao Fsica, Arte e Assessores Pedaggicos.
Essas formaes resultaram na constituio do Grupo de Trabalho da
Secretaria Municipal de Educao, com representantes de cada segmento, para
assegurar um processo compartilhado e democrtico, na construo das Diretrizes
para a Educao Integral, embasados na Pedagogia Histrico-Crtica, na Psicologia
Histrico-Cultural e no materialismo Histrico-Dialtico.
Assim, a partir da organizao e sistematizao dessas Diretrizes pretende-se
a efetivao de um trabalho pedaggico com qualidade, que amplie o universo de
conhecimentos cientficos dos alunos e a aprendizagem significativa, com a oferta de
experincias capazes de desenvolver habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas,
fsicas, polticas, ticas e sociais, na busca da formao de uma conscincia mais
elaborada e crtica.
Sendo assim, esse documento o incio de um processo no linear, mas de
uma construo coletiva de aes continuadas e compartilhadas que podero sofrer
mudanas e adaptaes objetivando a consolidao da Educao Integral.

BREVE HISTRICO
Na busca de adequar a proposta de ensino as novas diretrizes educacionais, s
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necessidades sociais existentes em nossa realidade e na perspectiva de um ensino de


qualidade e diversificado, o municpio de Maring por meio da plataforma de
governo do Prefeito Silvio Magalhes Barros II e da iniciativa da Secretaria Municipal
de Educao, iniciou-se a proposta de Educao Integral nas escolas municipais, por
meio de projetos nos moldes do Programa Mais Educao do Governo Federal.
Esta implantao comeou no ano de 2009 onde, duas escolas mudaram sua
estrutura de ensino e utilizao dos espaos escolares para adotarem a proposta de
Educao Integral, sendo elas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias e
Escola Municipal Professora Nadyr Maria Alegretti.
No ano de 2010, objetivando essa ampliao, mais oito escolas aderiram ao
sistema de Educao Integral, sendo elas: Escola Municipal Professora Benedita
Natlia Lima; Escola Municipal Olga Aiub Ferreira; Escola Municipal Ariovaldo
Moreno; Escola Municipal Professora Odete Alcntara Rosa, Escola Municipal Odete
Ribarolli Gomes de Castro; Escola Municipal Octvio Periotto; Escola Municipal Dr.
Joo Batista Sanches e Escola Municipal Pioneiro Silvino Fernandes Dias 2. Neste
mesmo ano trs escolas foram cadastradas no sistema do Ministrio da Educao
(MEC), como participantes efetivas do Programa Mais Educao, recebendo repasse
de verba especfica, sendo essas escolas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana
Dias, Escola Municipal Professora Benedita Natlia Lima e Escola Municipal Olga
Aiub Ferreira, seguindo critrios estabelecidos pelos MEC.
No ano de 2011 a Educao Integral estendeu-se para mais oito escolas, sendo
elas: Escola Municipal Deputado Dr. Ulysses Guimares; Escola Municipal Mirian
Leila Palandri; Escola Municipal Ferno Dias; Escola Municipal Paulo Freire; Escola
Municipal Pioneiro Geraldo Meneguetti; Escola Municipal Professor Jos Darcy de
Carvalho; Escola Municipal Ruy Alvino Alegretti; Escola Municipal Victor Beloti.
No ano de 2012 expandiu-se para mais cinco escolas: Escola Municipal Odilon
Tlio Vargas; Escola Municipal Joaquim Maria Machado de Assis; Escola Municipal
Professora Agmar dos Santos; Escola Municipal Pioneira Jesuna de Jesus de Freitas;
Escola Municipal Pastor Joo Batista Macedo. Totalizando assim o atendimento em
23 escolas da rede municipal de ensino, ou seja, 47% das escolas pblicas de ensino
fundamental de Maring, j ofertam a Educao Integral.
A administrao ainda prev a continuidade da insero de outras unidades
de ensino, porm essa ao s ser possvel por meio de planejamento administrativo
e pedaggico para mapear e efetivar essa ampliao.
Na implementao deste trabalho, vrias foram as parcerias que colaboraram:
Servio Social do Comrcio SESC, Servio Social da Indstria - SESI, Associao
Atltica do Banco do Brasil AABB, F.A. Comunidade e Secretaria de Assistncia
Social-SASC, que contriburam na viso de formao de um indivduo participativo,
crtico e democrtico, pronto para se inserir e modificar a sociedade.
A Educao Integral vem ofertar alm da maior permanncia dos alunos nas

2 Esta unidade escolar a nica que funciona como Escola em Tempo Integral no Municpio, onde todos os
alunos permanecem o dia todo na escola.

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escolas, uma nova viso de educao, onde busca promover direitos aprendizagem
nas diferentes reas do saber, por meio de vrias linguagens. Utilizando para isso,
vrios espaos da comunidade que se transformam em locais de aprendizagem,
ganhando dimenses educativas, onde no apenas museus, igrejas, monumentos e
outros edifcios so considerados importantes, mas tambm, as ruas, praas, estdios,
associaes, lugares onde as pessoas trabalham, se divertem e convivem, que so
explorados pelos educadores como oportunidades de ensinarem e transformarem
significativamente a realidade. Enfim, os limites da sala de aula se expandem, para os
limites de uma cidade educadora.

CONCEPO DE EDUCAO INTEGRAL


Numa perspectiva fundamentada pelo Materialismo Histrico-Dialtico e
numa abordagem da Psicologia Histrico-Cultural e na Pedagogia Histrico-Crtica,
as relaes tecidas nas aes educativas e nas atividades escolares entre alunos e
professores so condies essenciais para a ampliao da aprendizagem significativa,
propiciando a formao e o desenvolvimento integral do ser humano.
Assim, a consolidao da Educao Integral, enquanto poltica pblica,
condio para a ampliao da aprendizagem nas diversas reas e linguagens do
conhecimento, criando diferentes possibilidades para que o aluno se aproprie da
produo cultural universal e em face das relaes estabelecidas que formam sua
conscincia, de forma a interferir na natureza atravs de conceitos formados nas
diversas mediaes que o indivduo vivencia.
A discusso sobre Educao Integral como resultado e processo para a
formao da pessoa humana na sua totalidade, vem sendo recorrente na histria da
educao, pois desde a primeira metade do sculo XX possvel encontrarmos
experincias de Educao Integral, entre tais merecem destaque as propostas de
Ansio Teixeira, onde ele propunha que s haver democracia no Brasil no dia em
que se montar no pas a mquina que as prepara, a escola pblica.
Os estudos de Paulo Freire e Darcy Ribeiro tambm compem as matrizes
histricas da Educao Integral que defendem uma educao ambiciosamente
integrada e integradora, com o desafio da transformao social.
A Educao Integral, s faz sentido se a considerarmos como uma concepo
de Educao onde o tempo ser promovido como ampliao de oportunidades e
situaes que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Sendo
assim, no se trata de um simples aumento do que j ofertado, ou seja, produzir
uma hiperescolarizao, trabalhando com mais do mesmo que j consta no currculo
bsico, mas de um redimensionamento tanto quantitativo quanto qualitativo.
Quantitativo porque considera uma jornada ampliando a carga horria, em que as
atividades das oficinas pedaggicas possuem intencionalmente carter educativo.
Qualitativo porque os contedos trabalhados podem ser ressignificados revestidos
de carter exploratrio, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na
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relao de ensino e aprendizagem.


O conceito de Tempo e Espao so outros aspectos a serem redefinidos na
Educao Integral, entendidos como todos os lugares em que a vida em sociedade
ocorre, que podem ser potencializados como espaos e tempos educativos existentes
na escola e alm dela.
(...) Esses lugares e tempos so determinados e determinam uns ou outros
modos de ensino e aprendizagem. (...) Em sntese, o espao e o tempo
escolares no s conformam o clima e a cultura das instituies educativas,
mas tambm educam. ( VINAO - TRAGO, p.99 apud Pessanha, Daniel e
Mezegazzo, p.65, 2004).

Defender o desenvolvimento de uma escola de Educao Integral implica


necessariamente em um compromisso com a educao pblica que cumpra sua
funo social, de garantir a transmisso e o acesso aos conhecimentos historicamente
acumulados, permitindo que o aluno conhea o mundo em que vive e compreenda
suas contradies, possibilitando assim, uma educao realmente transformadora.
Vale ressaltar a importncia de uma constante articulao e debates entre a
Secretaria de Educao, outras Secretarias Municipais, unidades escolares e
comunidade, levando em considerao as relaes recprocas e as responsabilidades
especficas do poder pblico e das organizaes sociais na efetivao da Educao
Integral consideradas como foras vivas da sociedade- nas palavras do Manifesto
dos Pioneiros da Educao Nova de 1932.

DIRETRIZES GERAIS DE IMPLEMENTAO


MUNICIPAL DE ENSINO

DA

EDUCAO INTEGRAL

NA

REDE

No sentido de organizar aes para a efetivao da implementao da


Educao Integral, com intencionalidade poltico-pedaggica, nos impulsiona a
firmar rumos e caminhos para a oferta de experincias capazes de desenvolver
habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, ticas, motoras e sociais.
Nesse sentido, pontua-se a importncia da elaborao das seguintes diretrizes
gerais para a Educao Integral:
Universalizar gradativamente a Educao Integral para toda rede pblica
de ensino;
Construir parcerias intersetoriais;
Explorar novos espaos na ao educativa, legitimando saberes da
comunidade e da cidade;
Desenvolver alm dos saberes cientficos, valores, atitudes e
comportamentos;
Promover a democratizao do conhecimento, envolvendo a comunidade e
a famlia nos saberes da proposta de Educao Integral;
Reservar o perodo matutino s aulas do ensino bsico fundamental;

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Oferecer vagas por oficinas pedaggicas, com no mnimo de 15 alunos e no


mximo 30 alunos;
Destinar o atendimento prioritariamente s crianas que se encontrem na
rea de georeferenciamento da escola que oferte a educao integral, bem
como as que se encontram em situao de vulnerabilidade social;
Envolver a famlia e a comunidade na concepo de Educao Integral e
nas atividades promovidas pela escola, como feiras, exposies, reunies e
apresentaes.
O aluno que frequentar a escola de Educao Integral dever ser
matriculado, preferencialmente, na mesma unidade escolar no perodo
regular.
O horrio de atendimento da escola de Educao Integral ser das 7H30 s
16H30.
O aluno matriculado na escola de Educao Integral ter sua freqncia e
permanncia obrigatria nos dois turnos oferecidos pela unidade escolar.

CONCEPO DE MATRIZ CURRICULAR


A matriz curricular da Escola Integral tem como objetivo ser um referencial
terico-metodolgico que orienta a ampliao da jornada e organizao curricular, na
perspectiva da Educao Integral, tendo como referncia a necessidade de
reorganizao dos espaos e dos tempos escolares, enquanto uma poltica de
inovao e de transformao significativa na estrutura administrativa e pedaggica
de cada escola, da Rede Municipal de Ensino de Maring.
Ela prope instrumentos que permitam orientar as prticas pedaggicas
mantendo o currculo bsico do ensino fundamental e enriquecendo-o com
procedimentos metodolgicos diversificados, em forma de oficinas pedaggicas, que
favoream a vivncia de atividades dinmicas, contextualizadas e significativas nas
diversas reas do conhecimento.
Portanto, a matriz curricular orienta que tanto as disciplinas das aulas
regulares como as oficinas pedaggicas componham um currculo integrado, sendo
flexvel, sem a perda do sentido da unidade, permitindo ento, produzir uma nova
dinmica para a organizao do tempo do aluno, favorecendo o equilbrio entre as
aes de carter mais cientfico e ldico.
Este contexto exige um grande envolvimento da equipe pedaggica e
funcionrios para colocar em prtica a redefinio e reorganizao das aes, ou seja,
vivenciar um redirecionamento de tempo, espao, currculo e da construo coletiva
de um planejamento articulado e dinmico.

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DIRETRIZES PARA AS OFICINAS PEDAGCIAS


Para o desenvolvimento das diretrizes das oficinas pedaggicas, nos remetem
a necessidade da contextualizao do conceito de currculo que assumimos na nossa
prtica educativa, j presentes na Rede Municipal de Ensino. Nessa perspectiva de
Educao Integral retomamos o conceito de currculo como processo e entendido
como um eixo dinmico e integrador de todas as aes desenvolvidas no espao
escolar.
Na ampliao da jornada de estudos o currculo deve possibilitar um conjunto
de atividades de aprendizagens (oficinas pedaggicas) que contemplem a
interdisciplinaridade entre os diferentes campos e linguagens.
Para efetivao das oficinas pedaggicas segue as seguintes diretrizes:
Trabalhar os contedos por meio de oficinas pedaggicas;
As oficinas pedaggicas sero ministradas por profissionais da rea da
educao e de reas especficas;
A orientao terico-metodolgica do currculo baseia-se na Teoria
Histrico-Crtica, sendo que os encaminhamentos seguiro o planejamento
bimestral, podendo ser trabalhados por meio de projetos pedaggicos, na
busca de integrao dos saberes;
O planejamento das oficinas pedaggicas funo do Coordenador da
Educao Integral, juntamente com o professor, orientador e supervisor
educacional, bem como o acompanhamento e a avaliao, porm a
participao efetiva na construo de um planejamento articulado de
responsabilidade de toda equipe escolar;
Desenvolver no aluno a capacidade de criatividade e autonomia;
Oportunizar momentos de pesquisa na construo da prpria
aprendizagem;
O processo educativo deve possibilitar momentos significativos,
diversificados e planejados considerando as peculiaridades de cada aluno;
Promover a articulao entre os conhecimentos prvios do aluno e os
novos conhecimentos cientficos que ele adquirir, a fim de resultar em
uma nova prtica social;
Proporcionar momentos de atividades livres, buscando promover a
autonomia, organizao e colaborao entre os alunos;
Estimular que as atividades se expandam para alm do ambiente da sala
de aula, buscando explorar outros locais dentro da estrutura escolar e na
comunidade;
Oferecer, obrigatoriamente, aulas de acompanhamento pedaggico para os
alunos que apresentarem defasagem na aprendizagem;
As atividades de formao de hbitos devem acontecer no perodo, do
almoo, do lanche, do sono, com orientaes de professores e/ou
monitores;

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Deve ser garantido o perodo de descanso para todos os alunos, aps o


horrio de almoo, sendo que os alunos podero dormir ou realizar outras
atividades como leitura, assistir vdeos, desde que essas atividades
favoream o descanso;
Cada turma participar de 2(duas) oficinas pedaggicas dirias, com
durao de 1h20 minutos por oficina;
A tarefa ser facultativa nas escolas em que todos os alunos permanecem
no contra turno da escola integral;
As unidades escolares que possurem o profissional formado em Educao
Fsica, devero substituir nos nveis de 4 e 5 ano, a obrigatoriedade da
oficina de Jogos e Brincadeiras por Jogos Pr-desportivos ou Dana, com a
mesma frequncia semanal;
A avaliao deve buscar o olhar do aluno como um todo, nos aspectos de
desenvolvimento cognitivo, motor, social e criativo, com registros dirios e
bimestrais.
Assim, a oferta das oficinas pedaggicas nas unidades escolares devem
contemplar vrias reas do conhecimento, sendo algumas obrigatrias e outras
facultativas de acordo com a tabela a seguir:

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EIXOS

Atividades de
Linguagens e
Matemtica

OFICINAS

1 ANO

Matemtica

Obrig.

Obrig.

Obrig.

Obrig.

Obrig.

Lngua Portuguesa
Educomunicao

Obrig.
Opcio.

1
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Obrig.
Opcio.

1
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Opcio.
Informtica
Acompanhamento Pedaggico Obrig.
Obrig.
Jogos e Brincadeiras*
Opcio.
Dana*

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

2
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Obrig.
Opcio.

2
-

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.
Opcio.

Opcio.

Opcio.

Opcio.

Obrig..

Obrig.

Obrig.
Direitos Humanos e Cidadania Obrig.

1
1

Opcio.
Obrig.

Opcio.
Obrig.

Obrig.
Obrig.

1
1

Opcio..
Obrig.

Jogos Pr - desportivos*
Atividades
Esportivas

Arte
Teatro
Msica
Xadrez
Capoeira
Atletismo

Atividades
Formao
Pessoal e
Social

Lutas
Empreendedorismo
Educao Ambiental

Tarefa
Atividades
Dirias
Formao de Hbitos

FREQ.
SEM.

2 ANO

FREQ.
SEM.

3 ANO

FREQ.
SEM.

4 ANO

FREQ.
SEM.

5 ANO

FREQ.
SEM.

Acontecer diariamente no incio da 1 ou 2 oficina realizada pela turma, com durao de no


mximo vinte minutos, sendo facultativo para as escolas que todos os alunos permanecem em
Tempo Integral.
As atividades de formao de hbitos so obrigatrias e devem acontecer no perodo, do
almoo, do lanche, do sono, com orientaes de professores e/ou monitores.

* Ver diretriz n 16 das oficinas pedaggicas

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ENCAMINHAMENTOS METODOLGICOS DAS OFICINAS


A palavra oficina vem do latim e traz a ideia de reaproximar experincia e
pensamento, esforo e interesse, jogo e trabalho. Oficina uma maneira de aprender
e ensinar baseado no princpio do aprender fazendo, valorizando os saberes das
crianas.
Dada sua natureza ldica e abrangente, as oficinas pedaggicas tm sido
muito utilizadas nas propostas de Educao Integral, desenvolvidas na ampliao de
jornada escolar, contribuindo na oferta de oportunidades de aprendizagem
ampliando o repertrio cultural como garantia de direitos, proteo e incluso social.
Em consonncia com tal concepo, as oficinas constituem excelente recurso
metodolgico, pois oferecem situaes de aprendizagem com clara intencionalidade
educativa, onde seu encaminhamento metodolgico diferencia-se do ensino regular,
como pode ser observado na instrumentalizao da tabela a seguir:

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Prtica Social Inicial


Problematizao
Neste momento onde sero Identificar
os
principais
definidos os contedos e problemas postos pela prtica
objetivos a serem trabalhados. e pelo contedo, seguindo-se
uma discusso sobre eles, a
partir daquilo que os alunos j
conhecem (GASPARIN, 2012,
Vivncia dos Contedos
p.161)
O que o aluno j sabe e o que
ele gostaria de saber a mais.

Instrumentalizao
Oferecer
diferentes
possibilidades
de
aprendizagem: vivncias em
diferentes ambientes, com
recursos variados e mltiplas
linguagens (verbais, sonoras,
visuais, artsticas e corporais)
com metodologias que venham
Definio das dimenses a em encontro perspectiva da
serem trabalhadas.
Educao
Integral
e
se
utilizando
de
diferentes
propostas: pesquisas, leituras,
jogos, prticas de produo e
criao.

40

Catarse
O momento de catarse deve
ser promovido por meio de
reflexo
coletiva
e
instrumentos de avaliao
variados, buscando retomar os
contedos
e
aes
desenvolvidos ao longo do
trabalho, na busca de repensar
as prticas de ensino e as
expectativas de aprendizagens
alcanadas.
Este
momento
deve
oportunizar ao professor a
possibilidade de avaliar e
repensar seu trabalho, a fim de
modific-lo de acordo com os
resultados observados.

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AVALIAO
A avaliao esta presente em todos os momentos do convvio social, e o
mesmo acontece na prtica pedaggica escolar. Ela embasada pelas concepes
sociais humanas e pedaggicas que norteiam o currculo e a metodologia escolar,
seguindo em consonncia aos objetivos previamente estabelecidos, como explicado
pela Orientaes Pedaggicas Para os Anos Iniciais da Secretaria de Estado da
Educao do Paran SEED:
A avaliao concebida como parte integrante e indissocivel de todos os
momentos do processo ensino/aprendizagem, apresenta funes diversas,
como diagnosticar e orientar a interveno pedaggica. Tambm apresenta
funo formativa e de acompanhamento do processo de construo do
conhecimento (SCHLGL, 2010, p.94)

Na Educao Integral esta perspectiva deve ser assumida como um processo


diagnstico e contnuo visando repensar a prtica pedaggica para elaborao de
instrumentos de observao, de registro e de reflexo constante do processo ensino e
aprendizagem.
Ao repensar sua ao educativa e tendo a avaliao baseada nos contedos,
vinculados as relaes sociais, o professor ter condies de analisar o nvel de
apropriao do conhecimento e o desenvolvimento de seu aluno.
Ao avaliarmos o trabalho desenvolvido na Educao Integral deve-se
promover reflexo coletiva sobre todo o trabalho desenvolvido, buscando retomar os
contedos e aes desenvolvidas ao longo do trabalho, na busca de repensar as
prticas de ensino e expectativas de aprendizagens. Este momento deve oportunizar
ao professor a possibilidade de avaliar e repensar seu trabalho, a fim de modific-lo
de acordo com os resultados observados.

RECURSOS HUMANOS - PERFIS E FUNES


As mudanas proporcionadas pela nova organizao escolar na perspectiva da
Educao Integral acarretam um redimensionamento de conceitos sobre: currculo,
espaos, tempos, aes e funes.
Neste contexto surge a necessidade das funes de Coordenador da Educao
Integral e do Educador Infantil, dentre os cargos j existentes na Rede Municipal de
Ensino Fundamental, todos como agentes capazes de planejar, coordenar e articular
aes.
Segue a descrio de alguns cargos e suas funes em relao ao
desenvolvimento da escola integral:
Secretria de Educao:
Viabilizar condies para implementao e permanncia da
Educao Integral no Municpio de Maring.
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Diretora de Ensino:
Organizar e elaborar em parceria com equipe pedaggica s aes
referentes Educao Integral.
Gerente do Ensino Fundamental:
Organizar e articular aes pedaggicas e administrativas na
perspectiva da Educao Integral.
Gerente da Educao Integral:
Organizar e articular aes pedaggicas e administrativas referentes
ao processo de implantao e funcionamento da Educao Integral;
Assessorar a Equipe Diretiva da Educao Integral;
Propiciar a atuao intersetorial de diferentes Secretarias para
melhor atender as necessidades dos alunos.
Gerente de Apoio Pedaggico Interdisciplinar
Organizar e articular aes intersetoriais que proporcionem
qualidade no atendimento ao aluno, a fim de possibilitar a estes
melhores condies de insero social;
Promover a articulao entre a famlia e escola, por meio da
orientao educacional.
Assessoria Pedaggica de Ncleos:
Assessorar, acompanhar, avaliar e orientar as aes pedaggicas da
escola.
Assessoria Pedaggica de rea (Arte, Cincias, Educao Especial/incluso,
Educao Fsica, Geografia, Histria, Informtica, Lngua Portuguesa e
Matemtica):
Proporcionar formaes continuadas nas reas especficas,
acompanhar, orientar e avaliar.
Diretor:
Garantir a articulao entre os profissionais da Educao integral;
Acompanhar, organizar e orientar as aes administrativas e
pedaggicas;
Promover o debate na escola, entre todos os envolvidos sobre a
educao integral e Projeto Poltico-Pedaggico;
Gerenciar a escola de forma democrtica e participativa, redefinir,
na prtica, o papel de todos envolvidos na Educao Integral,
estabelecendo suas funes e importncia.

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Coordenador da Educao Integral:


Planejar bimestralmente com os regentes das oficinas pedaggicas
os contedos a serem sistematizados;
Assessorar os regentes das oficinas pedaggicas no seu
planejamento dirio;
Articular o planejamento das oficinas pedaggicas com o das aulas
regulares;
Organizar os horrios para realizao das oficinas pedaggicas e
cronograma das atividades desenvolvidas;
Propiciar momentos de estudos e reflexes com todos os membros
da escola na perspectiva da Educao Integral;
Acompanhar, orientar e avaliar o trabalho docente desenvolvido nas
oficinas pedaggicas.
Manter dilogo contnuo com toda equipe pedaggica para
efetivao das aes planejadas e a serem executadas;
Elaborar juntamente com os regentes das oficinas pedaggicas
instrumentos avaliativos bimestrais para o processo pedaggico;
Participar do conselho de classe para novos encaminhamentos
metodolgicos.
Supervisor Educacional:
Articular os contedos trabalhados no ensino regular e nas oficinas;
Contribuir junto ao Coordenador da Educao Integral com aes
relacionadas ao planejamento das oficinas, visando qualidade e
integrao do processo de ensino e aprendizagem;
Socializar o planejamento das oficinas pedaggicas com os
professores do ensino regular.
Orientador Educacional:
Organizar e conduzir o processo de aprendizagem dos alunos;
Realizar a avaliao com os alunos que apresentem dificuldades de
aprendizagem;
Acompanhar a execuo de aes propostas, a fim de garantir
melhoria do desempenho escolar;
Articular aes que vislumbrem o vnculo famlia - escola;
Atuar nas relaes sociais dentro da comunidade escolar.
Professor e Educador Infantil:
Elaborar os planejamentos bimestrais juntamente com o
coordenador da Educao Integral;
Planejar suas aulas dirias com registro;
Realizar o preenchimento do livro de chamada diariamente;
Articular os tempos e espaos, priorizando a qualidade do
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desenvolvimento de suas aulas;


Acompanhar os alunos nos momentos entre as trocas de turnos;
Orientar sobre a formao de hbitos no horrio do almoo, lanche e
sono;
Ministrar as oficinas pedaggicas de acordo com os planejamentos;
Avaliar diariamente o rendimento dos alunos, resultando no
preenchimento de um instrumento avaliativo bimestral;
Participar ativamente das formaes continuadas oferecidas pela
mantenedora no seu horrio de trabalho.

FORMAO DE PROFISSIONAIS
Constatamos que devido as mudanas econmicas, sociais, culturais, polticas
e cientficas observadas na atualidade, os profissionais da educao devem estar em
contnuo processo de formao para melhor instrumentalizar o trabalho pedaggico
e, assim, favorecer ainda mais a aprendizagem de todos os alunos.
O termo formao traz em seu significado a possibilidade de
verdadeiramente, educarmos o ser humano para a vida. Formao no se limita a
treinamento ou a capacitao; um processo de constante transformao a que
passamos para formar outros seres humanos, no sentido de emancip-los.
A proposta de Educao Integral pressupe que essa formao vise
conhecimento cientfico abrangendo contedos relacionados sustentabilidade
ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, valorizao das diferenas e
complexidade das relaes entre a escola e a sociedade. Assim a compreenso e
ressignificao dos conceitos de escola, tempos e espaos tarefa a ser empreendida
pela formao continuada, possibilitadas pela prpria escola e pela Secretaria de
Educao de Maring.
Nessa perspectiva a formao dos educadores visa enfrentar o desafio de
realizarmos a articulao entre as atividades pedaggicas das aulas regulares e das
oficinas pedaggicas levando em considerao as experincias vivenciadas na
famlia, no bairro e na cidade. A atuao dos profissionais da educao no se deve
limitar aos espaos tradicionais da escola e, nesse sentido, ganha relevncia a
valorizao do trabalho e da cultura como princpios educativos.
Uma poltica de Educao Integral pressupe uma consistente valorizao
profissional, a ser garantida pelos gestores pblicos, de modo a permitir
dedicao exclusiva e qualificada educao. Tambm pressupe adequao
dos espaos fsicos e das condies materiais, ldicas, cientficas e
tecnolgicas a essa nova realidade.(MEC, 2009,37)

IA P
A
Na prtica docente os professores adaptam, recriam, refazem, ressignificam
seus saberes de formao acadmica, para o enfrentamento do cotidiano escolar que
nos desafia a problematizar criticamente a realidade, assumindo o compromisso de
formar seres humanos. Para que esse compromisso tenha xito temos que formar
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docentes reflexivos, crticos, investigadores, pesquisadores, despertando, assim, a


permanente curiosidade diante do novo.
Nesse sentido a formao continuada possui os seguintes objetivos:
Proporcionar a toda a comunidade escolar o aperfeioamento e a
atualizao necessria para o bom desempenho de cada participante do
processo ensino e aprendizagem, nas suas diferentes funes.
Oportunizar espaos de reflexo, discusso e redirecionamento do trabalho
pedaggico visando a melhoria do processo ensino e aprendizagem.
Proporcionar maior entendimento dos profissionais da educao sobre
temas fundamentais para a sua prtica pedaggica: planejamento,
avaliao, ensino e aprendizagem, evaso escolar, relacionamento humano
e outros.
g
Entende-se que a formao continuada dos educadores possibilita promoo
do aprendizado e bem-estar dos atores escolares. Sendo assim, visando
concretizao de uma formao que leve em conta o docente participativo,
garantido aos profissionais da Rede Municipal de Educao de Maring a
capacitao por meio de reunies pedaggicas, na hora atividade, em reunies de
estudos, palestras e cursos oferecidos pela mantenedora ou outras instituies.
Em continuidade a esse trabalho de formao, as equipes pedaggicas das
unidades escolares juntamente com a assessoria da Secretaria de Educao, assumem
o papel de acompanhar as propostas das formaes continuadas, avaliando-as na
prtica e se necessrio propondo novos encaminhamentos.

CONSIDERAES FINAIS
"Se a educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a
sociedade muda. Seguindo essa perspectiva de Paulo Freire que nos propomos a
enfrentar esse novo desafio educacional rumo Educao Integral, ao qual essas
diretrizes buscam nortear o caminho, tornando-o mais objetivo e claro.
Nesse documento objetivamos consolidar a Educao Integral nas escolas
municipais de Maring, de acordo com pressupostos terico-metodolgicos
estudados ao longo do ano de 2012, juntamente com a equipe do Centro de Estudos e
Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria CENPEC e Fundao Ita
Social e na vivncia e experincias que acumulamos desde o ano de 2009.
Ressaltamos que essas diretrizes resultaram de um trabalho em grupo, onde
todas as questes foram debatidas e pensadas entre vrios membros de todos os
setores da educao em uma sistematizao aos nossos objetivos educacionais, que
o incio de uma proposta que poder e dever ser revisada e modificada de acordo
com representantes do Grupo de Trabalho de estudos sobre a Educao Integral.

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REFERNCIAS
FUNDAO ITA SOCIAL. Tendncias para Educao Integral. So Paulo:
CENPEC, 2011.
GASPARIN, Joo Luiz. Uma Didtica para a Pedagogia Histrico-Crtica. 5 ed.
Campinas: Autores Associados, 2012.
GONALVES, Antonio Srgio. Reflexes sobre a Educao Integral e Escola de
Tempo Integral. Caderno Cenpec. So Paulo: n. 2, 2006.
Ministrio da Educao. Educao integral: texto referncia para o debate nacional. Braslia: Secad, 2009. 52 p. (Srie Mais Educao).
MOLL, Jaqueline. Contemporneo para a Educao Integral. Revista Ptio. Porto
Alegre, n 51, p.12-15, ago/out 2009.
MOTA. Silvia Maria Coelho Mota. Escola de tempo integral: da concepo
prtica.UERJ Rio de Janeiro, 2006.
RABELO. Marta Klumb Oliveira. Educao integral como poltica pblica, a
sensvel arte de (re)significar os tempos e os espaos educativos. In: MOLL,
Jaqueline.(Organizadora). Caminhos da Educao Integral no Brasil. Porto Alegre,
2012.
RIBEIRO, Elizete Gonalves; CASAGRANDE, Rosangela Maria. Diretrizes para a
Educao em Tempo Integral na Rede Pblica Municipal de Ensino de Cascavel.
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CASAGRANDE, Roseli C. B, CHULEK, Viviane (Organizadores). Ensino
Fundamental de Nove Anos: Orientaes Pedaggicas Para os Anos Iniciais.
Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educao 2010.
Secretaria de Estado da Educao. Educao Integral: Escola de Tempo Integral
Aluno em Tempo Integral. So Paulo, 2011.
THIESEN, Juares da Silva. Tempo Integral uma outra lgica para o currculo da
escola pblica. Florianpolis: UFSC, 2006.
VIAO-FRAGO apud PESSANHA, E.C.; DANIEL, M.E.B. e MENEGAZZO, M.A. Da
histria das disciplinas escolares histria da cultura escolar: uma trajetria de
pesquisa. Revista Brasileira de Educao, So Paulo, 2004.
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ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA


POR UMA EDUCAO INCLUSIVA DE QUALIDADE
Edilene Cunha Martinez
Paula Ediclia Frana Bacaro
Lcia Catto Magalhes Campelo
Diferentes momentos marcam a trajetria das pessoas com deficincia e a
Histria da Educao Especial no Brasil e no mundo. Lembramos que de suma
importncia conhecer os processos histricos desse tema para a compreenso do que
est posto hoje com as Polticas Pblicas nacionais e internacionais, e como elas se
constituem na prtica em meio social e principalmente na escola, j que esse o
nosso foco de estudo.
Dissemos isso porque a princpio, faremos apenas uma retomada histrica por
meio da legislao nacional e alguns documentos internacionais que norteiam tais
Polticas Pblicas para a Educao Especial e Incluso Educacional. Com isso, esperase que o leitor compreenda as mudanas que ocorreram, e ainda ocorrem, nas
escolas, tendo em vista a mudana na legislao educacional nas esferas federal,
estadual e por consequncia na municipal.
Apresentaremos com maior enfoque as Polticas Pblicas Educacionais, j que
a Educao Inclusiva toma fora maior por meio de encontros internacionais que se
firmaram em acordos com metas e datas para serem efetivadas. Afirmamos que
defendemos a construo de polticas pblicas inclusivas, para que seja
proporcionado acesso aos servios, aos recursos pedaggicos e de acessibilidade nas
escolas regulares em nosso municpio, o qual busca eliminar a discriminao e a
segregao das pessoas com deficincia.
Sendo essa a nossa perspectiva, esperamos que continuemos nos preparando e
modificando a nossa organizao, com o propsito de assegurar aos alunos pblico
alvo da educao especial no apenas a sua matrcula nas classes comuns, mas
tambm uma educao significativa e de qualidade. A oferta do Atendimento
Educacional Especializado, prevista no Projeto Poltico Pedaggico da escola, deve
atender s necessidades do aluno, para que ele receba os recursos e materiais de
acessibilidade adequados as suas Necessidades Educacionais Especiais, e construa os
requisitos de que precisa, para a busca da qualidade no ensino pelo professor e
principalmente em sua aprendizagem.
O enfoque ser uma breve discusso sobre o que e como continuar
promovendo a construo de uma escola Inclusiva. Nessa discusso, apontaremos a
importncia do trabalho do gestor escolar e de toda a equipe pedaggica da escola,
aliada a promoo de acesso e participao da comunidade escolar nas decises e
encaminhamentos da escola, tanto na elaborao do Projeto Poltico Pedaggico,
quanto em outros eventos que fazem parte da rotina escolar.
Aproximando-nos dos aspectos pedaggicos, com o objetivo de um melhor
desenvolvimento global e por consequncia de aprendizagem dos alunos com

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Necessidades Educacionais Especiais, iniciaremos a discusso sobre o tema


Intencionalidade Educativa, Adaptaes Curriculares, Planejamento e Avaliao.
Lembrando que todo o contedo ou tema a ser trabalhado em sala de aula, no
modificado ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais, o que muda a
forma de mediao, recursos pedaggicos e de acessibilidade ao contedo trabalhado
no processo de ensinar, aprender e avaliar.

HISTRICO DAS POLTICAS PBLICAS


EDUCACIONAL NO BRASIL

DA

EDUCAO ESPECIAL

INCLUSO

Todo encaminhamento no espao escolar requer mudanas polticas e


administrativas. Muito se tem feito, por meio de determinaes polticas em forma de
leis, sobre o atendimento pessoa deficiente, claro que isso apenas o incio de uma
longa caminhada em busca da qualidade de ensino da pessoa com deficincia,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. No entanto, esse projeto
de incluso, para que se efetive realmente, depende de todos, famlia, escola e
sociedade. H a necessidade de planejar, experimentar, modificar, identificar,
quantificar e qualificar todo e qualquer encaminhamento. chamado de processo
porque no possvel constru-lo do dia para a noite, mas necessita de algum tempo
para que as pessoas compreendam o que incluso, o que uma escola inclusiva, a
importncia de formar uma comunidade que busca e valorize a incluso e a
diversidade. necessrio que os professores e outros profissionais capacitem-se e
que ainda se comprometam com a educao especial e com o efetivo aprendizado
desses alunos.
Para isso, necessrio conhecer como aconteceu esse processo, que
modificaes ocorreram nas Polticas Pblicas Federais e do Estado do Paran no
decorrer da histria e como tm influenciado o presente. O perodo de estudo ser
delimitado desde a LDB 4024/61 at os dias atuais.
A LDBEN, Lei n 4024/61 aponta o direito educao dos excepcionais,
preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei n 5692/71 altera a LDBEN de
1961 e apresenta [...] tratamento especial para os alunos com deficincia fsica,
mental, os que se encontram em atraso considervel e os superdotados. (BRASIL,
2008, p. 2)
Verifica-se que a Lei 5692/71 menciona os superdotados, mas como forma de
tratamento e no de atendimento diferenciado. Sob essa compreenso, os alunos
continuaram sendo encaminhados para classes especiais. Em busca de mudanas
significativas em relao ao atendimento da pessoa deficiente, em 1973, o Ministrio
da Educao e Cultura (MEC) criou o Centro Nacional de Educao Especial
CENESP, a atual Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao, Diversidade e
Incluso (SECADI) responsvel da Educao Especial e Incluso educacional no
Brasil.
No entanto, o CENESP apresentava uma viso integracionista por meio de
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suas campanhas assistenciais. Outro ponto a ser discutido com relao Lei 5692/71
que ela no faz referencia deficincia sensorial, aos indivduos com condutas
tpicas, s sndromes neurolgicas e psicolgicas.
Na dcada de 1980, ocorreu uma mudana gerada por movimentos de luta
pelos direitos das pessoas com deficincia. Miranda (2008, p. 36) destaca que [...]
entre 1976 e 1981, houve uma acentuada mobilizao para conscientizar as pessoas e
os diversos segmentos de toda a sociedade para o ano Internacional das Pessoas
Deficientes, em 1981. Todo esse movimento, de certa forma, influenciou as polticas
pblicas e a construo de leis e decretos que favoreceram tomadas de deciso que
amenizaram os problemas relacionados ao atendimento da pessoa deficiente. Vale
salientar que, anterior Constituio de 1988, prevalecia o tratamento como forma
de atendimento, uma tendncia voltada para a rea mdica e no pedaggica. A
Constituio Federal de 1988, em seu artigo 208, preconiza o atendimento aos
indivduos que apresentam deficincia [...] preferencialmente na rede regular de
ensino. Dessa maneira, fica assegurado o direito de todos educao (BRASIL,
2004).
A LDBEN 9394/96, alm dos artigos que se referem especificamente
Educao Especial, estabelece encaminhamentos de forma geral que beneficiam o
atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Entre eles esto: a
obrigatoriedade e a gratuidade do ensino mdio; o acesso aos diferentes nveis de
ensino independente da escolarizao anterior; diretrizes entre unio, estado e
municpio em uma parceria com responsabilidade; avaliao em prol da qualidade
de ensino; escola integral; salas de recursos; e programas de educao continuada
(BRASIL, 1996).
Alm dessas regulamentaes, a LDBEN 9394/96 dedica um captulo inteiro
Educao Especial, por meio de dois artigos, 58 e 59. Esses artigos reafirmam o
atendimento da pessoa com necessidades educacionais especiais na rede regular de
ensino, garantem o servio de apoio s escolas e, quando no for possvel o
atendimento na escola regular, dever ocorrer em escolas e servios especializados,
oferta de educao especial de zero a seis anos durante a educao infantil, recursos,
mtodos, currculos diferenciados e adaptados para atender s necessidades de
aprendizagem dos alunos e terminalidades especficas para aqueles que, devido a
suas especificidades, no conseguiram se apropriar dos conceitos especficos da srie
e acelerao para os superdotados (BRASIL, 1996).
Miranda (2008, p. 36) afirma que, naquele contexto, [...] os servios
especializados e o atendimento das necessidades especficas dos alunos garantidos
por lei esto longe de ser alcanados. Segundo a autora, isso ocorre devido [...]
carncia de recursos pedaggicos e a fragilidade da formao dos professores para
lidar com essa clientela.
No incio da dcada de 1990, foi aprovada a Lei 8069/90, que trata do Estatuto
da Criana e do Adolescente, determina que todas as crianas sejam matriculadas na
rede regular de ensino. Outros documentos tambm foram elaborados, como a
Declarao Mundial de Educao para Todos, em 1990, e a Declarao de Salamanca,
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em 1994, que influenciaram a formulao de polticas pblicas em uma perspectiva


de educao inclusiva (BRASIL, 2008).
Em 1994, foi institudo o documento Poltica Nacional de Educao Especial, que
orienta todo o processo de integrao institucional e garante o acesso dos alunos das
classes especiais ao ensino regular, possibilitando aos alunos com necessidades
educacionais especiais desenvolver atividades curriculares com aqueles considerados
normais. O documento destaca a importncia de serem valorizados os diferentes
potenciais de aprendizagem no ensino comum (BRASIL, 2008).
Deve-se levar em conta que a LDBEN 9394/96 garante aos alunos com
necessidades educacionais especiais atendimento diferenciado no que se refere a sua
necessidade especfica de aprendizagem como: mtodos, tcnicas, recursos,
adaptao curricular entre outros.
O Decreto n 3298 regulamenta a Lei 7853/89 e define a Educao Especial
como [...] modalidade transversal a todos os nveis e modalidade de ensino
(BRASIL, 2008, p. 3). A Resoluo CNE/CEB n 2/2001 Diretrizes Nacionais para a
Educao Especial na Educao Bsica determina que as escolas se organizem para
o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais; o Plano Nacional
da Educao PNE, Lei n 10172/2001 destaca o avano necessrio no atendimento
do aluno com necessidades educacionais especiais e a construo de uma escola
inclusiva que respeite a diversidade (BRASIL, 2008).
A Resoluo CNE/CP n 1/2001 Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de Professores para a Educao Bsica promulga que as instituies de
ensino superior tenham em sua matriz curricular, no que se refere formao
docente, a ateno diversidade. A Lei n 10436/02 reconhece a LIBRAS como
primeira lngua da pessoa surda, bem como a incluso da disciplina de LIBRAS no
currculo de cursos de formao de professores e fonoaudilogos (BRASIL, 2008).
Com a criao de diversas leis relacionadas ao atendimento do aluno com
necessidades educacionais especiais, a Secretaria de Educao Especial organizou
diversos materiais relacionados a polticas pblicas e ao atendimento da pessoa com
necessidades educacionais especiais, os quais esto disponveis no site do
MEC/SEESP. Vale ressaltar que muitos professores desconhecem a natureza e a
importncia desses materiais devido falta de divulgao.
Foram apresentados at aqui os principais decretos e leis que garantem o
atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais. A partir deles,
foram elaborados diversos encaminhamentos em forma de lei para garantir o acesso
e o atendimento com qualidade.
Em 2007, com o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, que apresenta
como eixo principal, entre outros, a formao de professores para a educao especial
e a implantao das salas de recursos, iniciou-se uma nova etapa no atendimento do
aluno com necessidades educacionais especiais. Muitas conquistas foram alcanadas
com relao s polticas pblicas. Nesse sentido, Miranda (2008, p. 37) afirma:
[...] precisamos garantir que essas conquistas expressas nas leis, realmente
possam ser efetivadas na prtica do cotidiano escolar, pois o governo no

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tem conseguido garantir a democratizao do ensino permitindo o acesso, a


permanncia e o sucesso de todos os alunos na escola.

As ltimas dcadas vm sendo marcadas por muitos movimentos em prol do


atendimento de qualidade ao aluno com necessidades educacionais especiais. No
basta inseri-lo no ensino regular, necessrio atender s suas necessidades de
aprendizagem, ou seja, direcionar as aes pedaggicas e metodolgicas para o
atendimento s especificidades educacionais desses alunos (JANUZZI, 1992).
Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado tem como finalidade
no apenas garantir o acesso ao ensino regular, mas [...] identificar, elaborar e
organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a
plena participao dos alunos, considerando suas necessidades especficas (BRASIL,
2008, p. 10).
Observa-se que o direito do aluno com necessidades educacionais especiais
com relao s polticas pblicas tem caminhado rumo educao de qualidade. No
entanto, sabemos da dificuldade que existe em operar essas leis no contexto escolar,
devido a tantas especificidades. Sabendo disso, a Secretaria Municipal de Educao
tem proporcionado aos professores uma formao de qualidade, buscando atender as
necessidades pedaggicas no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.
O caminho para uma formao integral nessa rea extenso, leva tempo e
nunca se esgota, j que cada aluno deve ser considerado nico, com necessidades e
capacidades especficas. Para alm da formao oferecida, necessrio que o
professor mantenha seu interesse, motivao e pesquisa contnua para alcanar os
resultados esperados.
Alm, disso, temos uma histria de excluso, portanto, necessrio quebrar
paradigmas. Aranha (2001) afirma que, para se construir uma educao inclusiva,
urge a efetivao de um projeto em que todos faam parte, famlia, diferentes setores
da vida pblica e a sociedade de forma geral, e mais planejamento, compromisso e
respeito diversidade. Para que isso se efetive, destacamos o importante papel que o
gestor educacional, junto de sua equipe pedaggica representa.
Na sequncia, apresentam-se novos encaminhamentos com relao ao
atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, por meio da
Secretaria Municipal de Educao de Maring, garantidos pelas diretrizes que
criaram o Atendimento Educacional Especializado, marcando uma nova etapa na
histria da Educao Especial e a possvel construo de uma escola inclusiva.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO AEE. SECRETARIA MUNICIPAL DE


EDUCAO DE MARING: UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO DA EDUCAO INCLUSIVA
A Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (BRASIL, 2008) delibera a criao do Atendimento Educacional
Especializado e define que as atividades desenvolvidas devem diferenciar-se das
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realizadas em sala de aula comum. Elas devem suplementar e complementar a


formao do aluno com vistas ao seu desenvolvimento global, autonomia e
independncia na escola e fora dela e ainda, acesso ao saber cientfico.
O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos
Multifuncionais ou com o Servio de Apoio em Sala de Aula devem oferecer suporte
ao aluno para que ele compreenda os contedos trabalhados em sala, bem como
garantir a aquisio de conceitos, adaptao escolar e que seja atendido em suas
necessidades de aprendizagem com material adaptado e recursos pedaggicos
pertinentes. O documento apresenta a definio de deficincia e suas classificaes,
considerando seu desenvolvimento e promoo da aprendizagem.
Consideram-se alunos com deficincia aqueles que tm impedimentos de
longo prazo, de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em
interao com diversas barreiras podem ter restringida sua participao
plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais
do desenvolvimento so aqueles que apresentam alteraes qualitativas das
interaes sociais recprocas e na comunicao, um repertrio de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos
com autismo, sndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos
com altas habilidades/superdotao demonstram potencial elevado em
qualquer uma das seguintes reas, isoladas ou combinadas: intelectual,
acadmica, liderana, psicomotricidade e artes. Tambm apresentam elevada
criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas
em reas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais especficos esto:
dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de ateno e
hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008, p. 9)

O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recurso Multifuncional


tem a funo de [...] identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras [...], e tambm [...] so disponibilizados
programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e cdigos
especficos de comunicao e sinalizao e tecnologia assistiva articulados com a
proposta pedaggica do ensino comum. (BRASIL, 2008, p. 10)
A Resoluo n 4, de 2 de outubro de 2009, ao instituir as diretrizes
operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, alm de alguns
encaminhamentos destacados anteriormente, define o seu pblico alvo: alunos com
deficincia fsica, intelectual e sensorial, transtornos globais do desenvolvimento,
alteraes no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relaes
sociais, na comunicao ou estereotipias motora, autismo clssico, sndrome de
Asperger, sndrome de Rett, psicoses e transtornos invasivos sem outra especificao
e altas habilidades (BRASIL, 2009). O atendimento em Sala de Recursos
Multifuncionais deve ocorrer em perodo inverso escolarizao, realizado por um
profissional qualificado em educao especial.
Outro atendimento da Secretaria Municipal de Educao de Maring, baseado
nas orientaes e deliberaes da Secretaria Estadual de Educao do Paran e no
previsto pelo Ministrio da Educao, o servio em ambiente hospitalar e
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domiciliar quando necessrio, sabendo que este tem procedimentos a serem


respeitados, uma organizao do contedo de modo especfico e ainda, cronograma
de atendimento. Tudo devidamente estruturado e formalizado entre escola e
Secretaria de Educao por meio da Gerncia de Apoio Interdisciplinar e Assessoria
da Educao Especial e Incluso Educacional.
Um ponto importante a ser destacado que, com a matrcula em Sala de
Recursos Multifuncional, a escola ser duplamente contabilizada no mbito do
Fundo de Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao dos
Profissionais da Educao - FUNDEB. O aluno pode frequentar uma escola comum e
ser atendido na Sala de Recurso Multifuncional de outra escola no contraturno ou
ainda em Centros de Atendimento Educacional Especializado CAEE. (BRASIL,
2009)
A parte pedaggica e metodolgica de responsabilidade dos professores que
atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) tanto na elaborao como na
execuo do plano de Atendimento. Cabe escola organizar-se quanto ao [...]
espao fsico, mobilirio, materiais didticos, recursos pedaggicos e de
acessibilidade e equipamento especfico, de modo a oportunizar o atendimento.
(BRASIL, 2009, p. 4)
, ainda, responsabilidade da escola efetuar as matrculas, o cronograma e o
plano de atendimento que inclui o estudo de caso das deficincias, dos recursos e
atividades a serem desenvolvidas, bem como os profissionais que iro atender ao
aluno. Entre os profissionais necessrios esto o professor da Sala de Recursos
Multifuncional, com formao especfica em educao especial, tradutor e intrprete
de LIBRAS, guia intrprete e outras pessoas de apoio, responsveis pela alimentao,
higiene e locomoo (BRASIL, 2009). O documento especifica ainda as atribuies ao
professor do Atendimento Educacional Especializado:
I - identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos,
de acessibilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos
alunos pblico-alvo da Educao Especial;
II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,
avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade;
III - organizar o tipo e o nmero de atendimentos aos alunos na sala de
recursos multifuncionais;
IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,
bem como em outros ambientes da escola;
V - estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao de
estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade;
VI - orientar professores e famlias sobre os recursos pedaggicos e de
acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades
funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;
VIII - estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum,
visando disponibilizao dos servios, dos recursos pedaggicos e de
acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos alunos nas

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atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 5).

Desse modo, no que se referem s polticas pblicas, vrios encaminhamentos


foram publicados para um atendimento de qualidade ao aluno com necessidades
educacionais especiais. Assim temos: o Decreto n 6949/2009, que ratifica a conveno
sobre os Direitos das Pessoas com Deficincia/ONU; a Poltica Nacional na
Perspectiva da Educao Inclusiva, que estabelece as diretrizes gerais; o Decreto n
6571/2008, que dispe sobre o apoio da Unio e a poltica de financiamento do AEE; a
Resoluo CNE/CEB n 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para o AEE, e a
Nota Tcnica SEESP/GAB/ n. 9/2010, que apresenta as orientaes da organizao
de CAEE. (BRASIL, 2008)
Em relao formao do professor, Glat (1998) destaca a importncia da
formao inicial e continuada como princpio de uma prtica pedaggica inclusiva,
ou seja, um atendimento diferenciado que atenda s necessidades de aprendizagem
de cada aluno, avaliando sua capacidade, destacando sua habilidade e valorizando
seu progresso mnimo. Nesse sentido, concordamos com a autora e consideramos
que essas caractersticas devem fazer parte do perfil de todos os professores
atualmente, e principalmente dos professores que atuam ou atuaro com a demanda
da Educao Especial. Foi pensando nisso que foi efetivado o Concurso Pblico pela
Secretaria de Educao de Maring em 2012 o qual define que o professor deve ser
pedagogo e especializado em Educao Especial ou em Atendimento Educacional
Especializado, para trabalhar com carga horria de 40 horas semanais em Sala de
Recurso Multifuncional. O Professor de Apoio em Sala de Aula, com carga horria
semanal de 20 horas, sendo Itinerante se for necessrio.
A necessidade do Professor Especialista em Educao Especial se expressa na
descrio da organizao do trabalho desses servios e nas suas atribuies. Portanto,
explicamos que os Professores de Sala de Recursos Multifuncionais tem como carga
horria 40 horas semanais. Sabendo que em um perodo de 20 horas esse professor se
dedicar ao atendimento pedaggico com o aluno em Sala de Recurso
Multifuncional, somado a mais 20 horas as quais o professor ir assessorar as escolas
de origem nas Salas de Recurso Multifuncional que o aluno frequenta no perodo de
ensino regular, como orienta e instrui a Secretaria Municipal de Educao por meio
da Gerencia de Apoio Pedaggico lnterdisciplinar e da Assessoria da Educao
Especial e Incluso Educacional. O Conselho Nacional de Educao, por meio da
Resoluo CNE/CEB n 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o
Atendimento Educacional Especializado na Educao Bsica, definindo que:
Art. 5 O AEE realizado, prioritariamente, nas salas de recursos
multifuncionais da prpria escola ou em outra de ensino regular, no turno
inverso da escolarizao, no sendo substitutivo s classes comuns, podendo
ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de
instituio especializada da rede pblica ou de instituio especializada
comunitrias, confessionais ou filantrpicas sem fins lucrativos, conveniadas
com a secretaria de educao ou rgo equivalente dos estados, do Distrito
Federal ou dos municpios.

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Essa concepo est expressa nas Diretrizes Nacionais da Educao Bsica,


institudas pela Resoluo CNE/CEB n 4/2010, conforme disposto no seu art. 1:
Portanto, todos os alunos pblico alvo da educao especial devem ser
matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, nveis ou modalidade da
educao bsica, sendo o atendimento educacional especializado AEE ofertado no
turno oposto ao do ensino regular. As Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o
propsito da organizao de espaos, na prpria escola comum, dotados de
equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedaggicos que auxiliam na
promoo da escolarizao, eliminando barreiras que impedem a plena participao
dos alunos pblico alvo da educao especial, com autonomia e independncia, no
ambiente educacional e social.
A Secretaria Municipal de Educao de Maring, pautada na Poltica Nacional
de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008), tem como
objetivos o atendimento educacional especializado, visando o acesso e a qualidade do
ensino e do seu contedo, a formao dos professores com qualidade, promover e
manter a participao da famlia e da comunidade nesse processo e permitir que a
articulao intersetorial das polticas pblicas, garanta o acesso dos alunos da
Educao Especial.
Entendemos que parte dos professores no recebeu, em sua formao,
contedos sobre a educao inclusiva, foram formados para trabalhar com um grupo
homogneo de alunos e cumprir com a matriz curricular. Porm, orientamos que o
professor para atender aos alunos da Educao Especial, mesmo que no seja ele
especialista da rea, necessita conhecer o histrico clnico e de vida do aluno. Que
estude sobre as deficincias dos mesmos, avalie o que o aluno consegue fazer com ou
sem apoio para depois definir os objetivos especficos de aprendizagem, valorizando
suas habilidades apontadas pela avaliao.
Por meio do mesmo processo de Concurso Pblico, viabilizou-se o
atendimento de Apoio em Sala de Aula. Tal atendimento est pautado conforme a
instruo n 009/2009 da Secretaria de Educao do Estado do Paran. Destina o
professor de Apoio em Sala de Aula a alunos com deficincia fsica neuromotora
que apresentam formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva oral e
escrita, decorrentes de sequelas neurolgicas e neuromusculares. (PARAN, 2009)
A instruo 010/08 da Secretaria de Educao do Estado do Paran assegura o
Professor de Apoio a alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento que
apresentam: alteraes qualitativas das interaes sociais recprocas, na comunicao,
um repertrio de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem se nesse grupo alunos com Autismo, Sndromes do Espectro do Autismo e Psicose
Infantil, que apresentam dificuldades de adaptao escolar e de aprendizagem,
associados ou no a limitaes no processo do desenvolvimento biopsicossocial que
requeira apoio e atendimento especializado intenso e contnuo. (PARAN, 2008)
O Ministrio da Educao, preocupando-se tambm com essa demanda de
alunos e com suas necessidades especficas, orienta, por meio da Nota Tcnica
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SEESP/GAB n19/2010, a contratao de Profissionais de Apoio para atender as


necessidades especficas dos estudantes no mbito da acessibilidade s
comunicaes por meio de tradutor e intrprete de LIBRAS ou comunicao
alternativa e da ateno aos cuidados pessoais com higiene, locomoo, alimentao.
(BRASIL, 2010)
Conforme o exposto anteriormente, a Secretaria de Educao de Maring,
orientada pelas leis do Estado do Paran e do Ministrio da Educao, define o
pblico alvo para os atendimentos da Educao Especial e Incluso Educacional e o
perfil do professor para esses atendimentos e tambm as suas atribuies junto da
escola e Secretaria. Lembramos que esse professor tem as atribuies especficas na
sua condio de professor especialista em Educao Especial e ainda as demais
atribuies que dizem respeito funo de professor, tais como: cumprimento do
regimento da escola, horrios, calendrio escolar, e outros. Abaixo destacaremos as
atribuies do Professor de Apoio em Sala de Aula Comunicao Alternativa.
(PARAN, 2009, p. 1-2)
Ter conhecimento prvio dos contedos trabalhados pelo professor
regente.
Participar do planejamento, junto ao professor regente, orientando
quanto aos procedimentos didtico-pedaggicos que envolvem o
contedo, objetivo, metodologia, temporalidade e avaliao que
permitem ao aluno participar do processo de ensino e de aprendizagem.
Orientar quanto acessibilidade fsica (rampas, banheiros adaptados,
corrimos, pisos antiderrapantes, portas alargadas), acessibilidade do
mobilirio em geral presente na escola e utilizado pelo aluno (carteira e
cadeira adaptadas, mesas, entre outros). Orientar quanto
acessibilidade pedaggica, o contedo, s avaliaes dirias e formais,
sistematizao de atividades e outros.
Buscar diferentes formas de comunicao alternativa, aumentativa e/ou
suplementar que permita ao aluno interagir no processo ensino e
aprendizagem.
Produzir materiais e recursos pedaggicos para comunicao
alternativa oral e escrita que possibilita ao aluno expressar-se.
Instrumentalizar o aluno e o professor regente na utilizao da
tecnologia assistiva, por meio dos softwares de acessibilidade ou outros
recursos para comunicao oral e escrita.
Favorecer a interao entre os alunos com e sem deficincia,
viabilizando a participao efetiva nas diferentes situaes de
aprendizagem e interao no contexto escolar e em atividades
extraclasse, promovendo a cultura e prtica inclusiva. Participar de
todas as atividades pedaggicas que envolvem o coletivo da Escola.
O profissional de Apoio deve atuar de forma articulada, observando e
orientando os professores do aluno pblico alvo da educao especial,

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da sala de aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais, dentre


outros profissionais no contexto escolar.
Para atendimento dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento as
atribuies do professor de Apoio em Sala de Aula so: (PARAN, 2008, p. 2)
a) Ter conhecimento prvio e domnio dos contedos e temas trabalhados
pelo professor da classe comum.
b) Participar do planejamento, junto ao professor da classe comum,
orientando quanto s adaptaes que permitam ao aluno o acesso ao
currculo, desde a remoo de barreiras arquitetnicas at as
modificaes mais significativas na organizao da sala de aula, dos
materiais e recursos pedaggicos utilizados pelo aluno e pelo professor.
c) Promover a interao entre os alunos com Transtornos Globais do
Desenvolvimento e os demais alunos da escola.
d) Participar das atividades pedaggicas que envolvem o coletivo da
Escola.
e) Viabilizar a participao efetiva do aluno nas diferentes situaes de
aprendizagem, a interao no contexto escolar e em atividades
extraclasse.
f) Buscar diferentes formas que facilitem a interao do aluno no processo
de ensino e aprendizagem.
g) Priorizar a necessidade e/ou especificidade de cada aluno, atuando
como mediador do processo ensino-aprendizagem com adoo de
estratgias funcionais, adaptaes curriculares, metodolgicas, dos
contedos, objetivos, de avaliao, temporalidade e espao fsico, de
acordo com as peculiaridades do aluno e com vistas ao progresso global,
para potencializar o cognitivo, o emocional e o social.
h) Atuar como um facilitador no apoio complementao dos contedos
escolares.
i) Oportunizar autonomia, independncia e valorizar as ideias dos alunos
desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.
j) Prever as aes e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do
espao, dos materiais e da realizao das atividades.
k) Realizar contatos com os profissionais da sade, que prestam
atendimento ao aluno e do orientaes aos familiares.
Os alunos com deficincia, para serem atendidos por estes servios de Apoio
em Sala de Aula e Sala de Recursos Multifuncional, necessitam de:
Avaliao em seu contexto escolar pela equipe pedaggica para
verificar suas habilidades e nvel de apropriao de contedo
acadmico;

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Entrevista do orientador educacional com a famlia para conhecer o


histrico de vida do aluno, solicitando o histrico clnico e diagnstico
mdico.
Depois dessa etapa, renem-se escola (supervisora e orientadora), Secretaria
de Educao (Assessora da Educao Especial e Incluso Educacional, e Assessora da
Orientao Educacional, e Assessora Pedaggica, Fonoaudiloga e Psicloga que
atendem a escola) e, caso seja necessrio, algum dos integrantes externos (Rede de
Atendimento) que acompanham o aluno em alguma terapia e ou atendimento para
realizao do Estudo de Caso. Munidos de todo o processo de avaliao e
documentao do mesmo, definem-se os encaminhamentos (avaliao psicolgica,
fonoaudiolgica ou neurolgica). Aps realizar as avaliaes, equipe da escola e
Secretaria de Educao renem-se e formalizam os relatrios para o Atendimento
Educacional Especializado que necessita, ou a outros servios e atendimentos
intersetoriais pblicos e ou filantrpicos. O aluno com dificuldades significativas de
aprendizagem ou que apresenta diagnstico de Transtornos Funcionais Especficos
de Aprendizagem, ao passar pelo processo de avaliao, encaminhado para o
contra turno onde receber um servio diferenciado que atenda suas necessidades
especficas de aprendizagem.
A Secretaria Municipal de Educao por meio dos profissionais da Gerncia
de Apoio Interdisciplinar acompanha e orienta o processo educacional desses alunos,
alm do processo didtico pedaggico dos professores.
Os servios desenvolvidos pelo Atendimento Educacional Especializado so
de extrema importncia para o rendimento escolar do aluno, sendo o professor do
ensino regular, o responsvel pedaggico do mesmo com Necessidades Educacionais
Especiais. O trabalho do professor de Apoio entendido como instrumento de
acessibilidade ao contedo, materiais e recursos. Aos demais professores e
profissionais envolvidos na vida acadmica do aluno, em qualquer nvel de ensino,
devem ter claro que a necessidade do servio existe, mas, vale lembrar que o
princpio da autonomia do aluno deve ser uma constante no trabalho de todos. Desse
modo, deve haver sempre uma avaliao dos servios de apoio, para que sejam
retirados quando deles no houver mais necessidade, acontecendo de forma
gradativa mediante a conversao entre os responsveis pelo encaminhamento do
aluno, a equipe pedaggica e a famlia.

INCLUSO

EDUCACIONAL

ESCOLA

INCLUSIVA :

APONTAMENTOS

PARA

UM

ATENDIMENTO DE QUALIDADE

Acreditamos que para melhor orientar professores, comunidade escolar e


outros interessados na educao, este documento deve definir o que entendemos por
incluso educacional. Sendo assim um direito do aluno, que requer mudanas na
concepo e nas prticas de gesto, de sala de aula e de formao de professores,
para a efetivao do direito de todos escolarizao.
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A Secretaria Educao de Maring pautada na Poltica Nacional de Educao


Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008) tem como objetivos: o
atendimento educacional especializado, visando o acesso e qualidade do ensino e do
seu contedo; a formao dos professores; promover e manter a participao da
famlia e da comunidade nesse processo, permitindo que a articulao intersetorial
das polticas pblicas, garanta o acesso dos alunos pblico alvo da Educao
Especial.
A concepo da educao inclusiva compreende o processo educacional como
um todo, pressupondo a implementao de uma poltica estruturante nos sistemas
de ensino que altere a organizao da escola, de modo a superar os modelos de
integrao. A escola deve cumprir sua funo social, construindo uma proposta
pedaggica capaz de valorizar as diferenas, com a oferta da escolarizao nas
classes comuns do ensino regular e do atendimento s necessidades especficas dos
seus alunos. (BRASIL,2008)
Uma escola preparada para uma educao inclusiva deve ser aquela que se
capacita dia a dia para educar todas as crianas, jovens e adultos, sem qualquer tipo
de excluso, ou seja, o trabalho pedaggico com vistas no progresso acadmico,
social e cultural do aluno pode acontecer independente da condio do mesmo. A
partir de uma conduta inclusiva, as escolas devem valorizar as diferenas dos
estudantes e a diversidade humana, oferecer recursos que enriquecem o
desenvolvimento de todos que convivem no meio escolar. necessrio propiciar
oportunidades de participao e aprendizagem de cada aluno na escola, nesse
sentido, a eliminar barreiras que afetam esse processo de mudana em direo
incluso de modo que o aluno supere as dificuldades.
Para que a prtica inclusiva seja efetiva, cada um dos agentes educacionais
deve trabalhar para que a cultura do respeito diversidade e da incluso acontea.
Assim, tal prtica se tornar realidade se todos assumirem uma postura inclusiva,
cada um aproveitando as oportunidades que o seu trabalho na escola oferece,
agregando valor na prtica inclusiva dentro da escola seja ele gestor, professor em
sala de aula, alunos, outros profissionais da escola ou a comunidade. Assim,
apresentaremos a importncia do gestor escolar na efetivao e construo de uma
escola inclusiva.

GESTO ESCOLAR, PROJETO POLTICO PEDAGGICO E COMUNIDADE .


Para o gestor ter sucesso no processo inclusivo e na efetivao dessa jornada,
ele deve acreditar no potencial de sua equipe escolar e ainda facilitar e auxiliar na
criao de mecanismos para que o processo continue com qualidade.
essencial que o gestor conhea bem a sua equipe e trabalhe de modo
especfico com cada um. Pois, a escola deve ter uma orientao nica para a
efetivao da incluso, de acordo com a realidade e com as caractersticas de sua
comunidade. Essa unidade na escola deve ser construda de forma coletiva,
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organizada e democrtica, considerando profissionais, professores, equipe


pedaggica, pais e demais integrantes da comunidade escolar. Para isso,
fundamental um Projeto Poltico Pedaggico que contemple os atendimentos que a
escola oferece e ainda deixe claro quais so as condutas, objetivos e instrumentos que
a escola usar para favorecer a prtica inclusiva.
Para que o trabalho do gestor acontea de modo positivo, daremos algumas
orientaes que podem favorecer a busca de condies para uma mudana com
sucesso, em relao incluso com vistas na diversidade.
importante que no Projeto Poltico Pedaggico, nas reunies pedaggicas,
conselhos de classe e tambm nas decises de rotina da escola, se estabelea uma
cultura participativa e democrtica. importante que todos tenham clareza nos
objetivos a serem alcanados em cada misso e que esses objetivos sejam viveis, que
o planejamento e plano de aprendizagem dos alunos sejam flexveis, colaborativos e
complementares entre os professores, para atender s especificidades de cada aluno,
independente de deficincia ou no. Que seja uma constante a motivao e o apoio
mtuo entre todos da escola, que os recursos sejam proporcionados sempre que
possvel pela escola ou que sejam solicitados quando necessrio de imediato, que a
avaliao e o monitoramento aconteam de modo positivo e colaborativo, a fim de
analisar se os objetivos esto sendo alcanados, em que aspectos preciso melhorar e
a opinio dos envolvidos nos resultados alcanados para traar novas metas.
O gestor deve promover a interao participativa da comunidade em todo o
processo escolar, e valorizar a sua importncia em todas as oportunidades. Divulgar
e promover apoio dos pais no trabalho da proposta inclusiva.
necessrio fortalecer e naturalizar todos os componentes da escola,
principalmente os professores, quanto ao exame crtico de suas prticas, sempre
considerando que essencial conhecer de modo detalhado as necessidades e
potencialidades do aluno. Tal avaliao reflexiva precisa ocorrer cotidianamente na
sua prtica pedaggica.
Um clima de parceria, confiana e incentivo deve ser uma constante. Nesse
sentido, preciso buscar informaes, orientaes, recursos e assessoramento aos
professores. Espera-se que uma relao saudvel e de segurana favorea o
amadurecimento e a tranquilidade no trabalho com os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais.
O gestor deve fazer cumprir, conforme as orientaes da Secretaria Municipal
de Educao, as atribuies e organizao do trabalho do professor especialista na
educao especial ajudando-o a posicionar-se nesse papel de assessoramento direto
que este ter na escola, conforme as formaes e orientaes que receber da
Secretaria. Disso depender o sucesso de todo o trabalho da Incluso Educacional e
Educao Especial nas escolas.
Sendo assim, o gestor ser elemento chave para que a parceria e colaborao
entre o Servio de Apoio em Sala de Aula, Sala de Recursos Multifuncionais e sala de
aula aconteam de modo sincronizado e complementar. Os planejamentos e planos
de aula devem estar coordenados e organizados de modo que no se repitam e nem
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mesmo se reforcem, mas sim complementem, elaborando um trabalho organizado e


sistematizado entre os servios e professor de sala de aula comum.
Colaborar e oferecer condies para que os professores dos Servios e de sala
de aula faam uma reflexo de sua prtica em parceria. Acreditamos que a parceria
com os colegas especialistas ajudar o professor a adquirir experincias e
desenvolver recursos para aplicar no futuro em situaes de aprendizagem que
envolva os demais alunos. A troca e o relato de experincias sobre um mesmo aluno
pode colaborar para que o professor reelabore sua prtica por meio de um
planejamento mais eficiente, tendo em vista as necessidades do aluno em comum e
at dos demais alunos da turma.
Lembramos ainda que a coerncia entre o que se fala e o que se faz essencial
para dar credibilidade ao trabalho, principalmente num processo ainda inicial, como
o da Incluso em Maring.
O grande alicerce para o trabalho do gestor construir um bom Projeto
Poltico Pedaggico, e que nele fundamente e esclarea todo o trabalho que a escola
oferece. Nele, deve aparecer em todos os quesitos possveis a prtica da cultura
inclusiva. Pois o principal objetivo dele deve ser a melhoria da capacidade das
escolas para promover a participao e a aprendizagem de todos os estudantes e o
aprimoramento dos professores. Desse modo, entende-se que o Projeto Poltico
Pedaggico que deriva da proposta curricular, ordena a aplicao das diferentes
estratgias e servios que primam pela aprendizagem e pressupe sua adequao
totalidade dos alunos em todas as reas curriculares, proporcionando estabelecer os
objetivos e os recursos necessrios.
Outra tarefa do gestor, e que necessita estar contemplado no Projeto Poltico
Pedaggico da escola, so as modificaes e ou adaptaes curriculares para atender
as necessidades de aprendizagem dos alunos. Entende-se por adaptaes de pequeno
porte toda e qualquer modificao que compete ao professor realizar, por exemplo:
adaptao de espao, tempo, currculo, avaliao, materiais adaptativos de uso
comum, dentre outros. Por outro lado, adaptaes de grande porte so modificaes
de responsabilidade de instncias tcnico, poltica e administrativa, como
construes, reparos no espao fsico, tecnologias assistivas, materiais alternativos,
equipamentos e outros. (BRASIL, 2000)
Fica evidente que no basta receber o aluno na escola, necessrio oferecer a
ele condies favorveis para que possa aprender. Atualmente, vivemos a poltica da
incluso, ou seja, estabeleceu-se legalmente que o aluno deficiente faa parte de todo
o processo educacional. A incluso passa por trs fases: Inserir o aluno deve ser
inserido, matriculado em uma escola regular; Integrar desenvolver atividades
mediadas para que ele se integre ao grupo, se adapte escola; Incluso que o aluno
seja atendido em suas necessidades e faa parte de todo o processo de aprendizagem
e escolaridade. (BRASIL, 2000)
Espera-se que o gestor e equipe pedaggica garanta a flexibilizao do
currculo como estratgia para atender as diferentes situaes de aprendizagem dos
nossos alunos. Com isso, garantir-se- a construo de estratgias de planejamento e
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atuao do professor reconhecendo as dificuldades e potencialidades do seu aluno


com um resultado qualitativo e significativo. O gestor com sua equipe pedaggica
deve proporcionar e organizar esses momentos necessrios para que o trabalho
conjunto acontea e esteja garantido.
Destacamos a importncia da intencionalidade educativa no processo ensino
aprendizagem. Segundo Carvalho (2011), alguns professores no tm conscincia da
importncia dessa discusso, e que ela pode influenciar diretamente na constituio
do Projeto Poltico Pedaggico, no planejamento e no prprio plano de aula. E se
desconsiderar refletir sobre a intencionalidade educativa no trabalho com os alunos,
estaremos pensando e escrevendo sobre currculos, planejamento e plano de aula
sem pensar efetivamente nas dificuldades e potencialidade do aluno e da turma de
modo geral.
Podemos definir de acordo com Carvalho (2011), que intencionalidade
educativa aquilo que pretendemos alcanar no processo educacional escolar, e
devendo ser esse o ponto de partida para elaborar o Projeto Poltico Pedaggico da
escola, pois ajuda a definir os objetivos e estratgias que podem ser utilizados com os
alunos da comunidade escolar. Ou seja, definir a intencionalidade educativa poder
colaborar com estruturao de valores que esto subjacentes, permitindo que os
professores possam analisar a ideologia que inspira a ao pedaggica. Refletir sobre
esse assunto pode fazer que se percebam alguns mecanismos de excluso existentes
no espao escolar, que podem prejudicar os alunos.
A intencionalidade educativa que propomos aqui discutir aquela que
colabora com a aprendizagem de cada aluno. Isso quer dizer que cada contedo
trabalhado estar organizado em condies, situaes, atividades, debates e outros
recursos que atendero as necessidades e dificuldades que um ou mais alunos
podem vir a enfrentar. Desse modo, estaremos permitindo que todos os alunos
assumam seu papel de dilogo com o contedo trabalhado, podendo assim pensar
sua realidade, estabelecer relaes com o saber. Conforme Carvalho (2011), caso no
acontea essa educao intencional, pensada para cada aluno, aqueles com
deficincia ou dificuldade de aprendizagem continuar no julgamento de muitos
professores como um aluno incapaz e limitado. Essa concepo de incapaz que ainda
prevalece em algumas escolas e no entendimento de alguns professores, devem ser
superadas. Precisamos quebrar o paradigma de que o aluno no aprende e que por
decorrncia disso acontece a simplificao, reduo e banalizao das atividades, j
que supem-se a impossibilidade desses alunos desenvolverem-se de modo
cognitivo, afetivo, emocional e social.
Em seguida ser apresentado o processo de avaliao dos alunos e
planejamento de atividades para atender o aluno com necessidades educacionais
especiais.

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AVALIAO E PLANEJAMENTO: AES


EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

INTERDEPENDENTES

NO

ATENDIMENTO

Todo processo de ensino e de aprendizagem do aluno com necessidades


educacionais especiais exige a organizao de uma avaliao e de um planejamento
diferenciado. A avaliao e o planejamento, na perspectiva da educao inclusiva so
interdependentes, ou seja, para se organizar um planejamento adequado que atenda
as especificidades de aprendizagem do aluno necessrio que o mesmo passe pela
avaliao. Esta determinar o nvel de conhecimento do aluno, sua potencialidade,
suas dificuldades, as adaptaes necessrias para aprendizagem dos contedos, suas
necessidades bsicas, suporte pedaggico necessrio e materiais pedaggicos
adaptativos.
Desse modo o processo de avaliao e o planejamento so modificados a todo
o momento para atender as especificidades do aluno, respeitando o seu processo de
aprendizagem, ou seja, as adaptaes tambm ocorrem na determinao do tempo
que no corresponde s mesmas de um padro normal de aprendizagem. Hadji
(2001) destaca que a avaliao precede a ao de formao, pois identifica certas
caractersticas do aprendiz (p.19). Para ele, com a avaliao possvel fazer um
ajuste entre aprendiz e programa de ensino e de aprendizagem. Depois da ao, a
avaliao tem a funo de identificar se as aquisies ou apropriaes ocorreram, farse- uma avaliao formativa a qual apresentar informaes teis a regulao do
processo de ensino e de aprendizagem.
A avaliao tambm ocorre com o professor em uma atitude reflexiva de
ensino. Os resultados de uma avaliao formativa iro demonstrar se a metodologia,
se as adaptaes e se os recursos utilizados pelo professor promoveram a
aprendizagem do aluno. Em caso negativo necessrio realizar mudanas, refletir e
utilizar outros recursos e metodologias diferenciadas.
A avaliao diagnstica antecede a avaliao formativa, porque tem a funo
de sinalizar para o professor o estado real do aluno e as reas que devem ser
trabalhadas, seu nvel de conhecimento e suas habilidades (ALTO; NUNES, 2005).
Desse modo o processo de avaliao no contexto da educao inclusiva caracteriza-se
por um processo de investigao em que seu ponto de incio e de chegada est no
processo pedaggico, nos contedos cientficos e na atuao do professor.
A avaliao pode ser quantitativa e qualitativa, na perspectiva da educao
inclusiva prevalece a qualitativa, pois o aluno ser avaliado respeitando seu
potencial, possibilidade de aprendizagem, limitao e seu desenvolvimento
comparando ele por ele mesmo. O objetivo da avaliao no Atendimento Educacional
Especializado no quantificar, mas valorizar seu processo de aprendizagem e
desenvolvimento. A avaliao tem a tarefa de determinar os objetivos de
aprendizagem, os resultados buscados na ao educativa. Dessa forma, a avaliao
assume uma funo pedaggica que possibilita ao professor identificar o que dever
ser feito para redirecionar novas aes. Portanto a avaliao permite apontar o nvel
de conhecimento e aprendizagem do aluno, o xito do trabalho do professor, a
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qualidade do ensino, bem como a essncia da metodologia, das adaptaes e dos


recursos utilizados.
O planejamento em uma perspectiva histrico-cultural de aprendizagem em
um contexto de educao inclusiva leva em conta o processo de elaborao do
conhecimento cientfico escolar, partindo da realidade do aluno e ao mesmo tempo
atende as necessidades globais do mesmo, suas caractersticas incomuns e reas de
desenvolvimento sensorial, cognitiva, psicomotora, de linguagem e socioafetiva.
Alm desses, outros aspectos como: o desenvolvimento da capacidade de
comunicao, a capacidade de fazer-se entender, o nvel de letramento, o aumento do
vocabulrio e a utilizao da linguagem precisa e adequada, o uso de outras fontes
de informao, a disposio em ouvir seus companheiros e levar em conta outros
pontos de vista. Com relao autorregulao e desenvolvimento da motivao
intrnseca perceber o controle de conduta impulsiva, o controle da agressividade, a
segurana e confiana em si mesmo, a leitura espontnea de instruo antes de iniciar
o trabalho, a reviso independente do trabalho, o nvel de responsabilidade e nvel
de interesse, a curiosidade em relao tarefa, fatos, objetos e acontecimentos, o
tempo de concentrao e dedicao a tarefa, a necessidade de colaborar e mostrar-se
disponvel, a disposio para participar das atividades, o seu nvel de sensibilidade
nas relaes interpessoais, a disposio de enfrentar desafios com reduo da
ansiedade e medo do fracasso, a apropriao de contedos culturais e a ampliao de
conceitos. Outro ponto a ser avaliado e contemplado no planejamento a
organizao do pensamento, o uso espontneo de outras reas de estudo e as
operaes mentais, a utilizao espontnea de conceitos de orientao espacial e
temporal, comparaes e associaes, o uso espontneo de vocabulrio e conceitos
apreendidos, o tempo de reflexo antes de dar a resposta e outros.
Portanto, percebe-se que o rol de contedos vai depender do nvel em que est
o aluno, no entanto destaca-se que, primeiramente, em uma perspectiva de educao
inclusiva levam-se em conta todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento total
do ser humano. A avaliao diagnstica identificar os conhecimentos prvios e
possibilitar a organizao de um planejamento do que ser estudado, o qual se
tornar um novo ponto de partida para uma nova aprendizagem. Nesse sentido o
professor dever atuar no nvel potencial do aluno para que seja criado um nova
zona de desenvolvimento real e, consequentemente, uma zona de desenvolvimento
proximal. (GASPARIN, 2005)
Na perspectiva da educao inclusiva, levando-se em conta a avaliao e o
planejamento, percebe-se que para se chegar a aprendizagem, ao domnio dos
conceitos, dos contedos cientficos previstos, o professor deve respeitar diversas
etapas, com avanos, recuos e retomadas. Vale destacar que, no planejamento, os
objetivos devem ser operacionais e claramente formulados para que sejam direes
seguras na definio do que avaliar e na escolha e elaborao dos instrumentos mais
adequados da avaliao (ALTO; NUNES, p. 173). Sendo, assim, os objetivos so
intenes e aes que se fazem reais por meio do planejamento e da avaliao. De
acordo com as autoras Alto e Nunes (2005) o planejamento possibilita trs
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momentos a elaborao, a execuo e a avaliao, assim avaliao e planejamento so


interdependentes e necessrios em busca de uma educao inclusiva de qualidade.

CONSIDERAES
A Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994) apresenta, em seu texto oficial, o
conceito de incluso para a educao e estabelece que o direito educao para
todos. Deixa evidente que a educao no apenas para o aluno considerado normal
ou deficiente, mas para todos que, por algum motivo, esto fora da escola.
As escolas devem acolher todas as crianas, independente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Devem
acolher crianas com deficincia e crianas bem dotadas; crianas que vivem
nas ruas e que trabalham; crianas de populao distantes ou nmades;
crianas de minoria lingustica, tnica ou cultural e crianas de outros
grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p. 17-18)

Entende-se que todos os alunos devem aprender juntos quando possvel,


independente de suas limitaes e capacidades. Outro avano que essa Declarao
provocou foi alertar os governantes quanto necessidade de aplicar mais
investimentos nas escolas em busca de uma educao de qualidade para todos apesar
de suas diferenas e dificuldades.
Como referido anteriormente, a incluso no um processo fcil, as mudanas
propostas nas polticas educacionais precisam se tornar efetivas, concretas, com
resultados satisfatrios em relao ao atendimento. Ter uma escola inclusiva
conviver com e atender as diferenas, trabalhando com qualidade com classes
heterogneas. Conviver com a diversidade um desafio tanto para o professor
quanto para os alunos.
Valorizar a diversidade, nesse momento, construir uma sociedade em que as
crianas respeitem as diferenas. Correia (1997) destaca que uma escola inclusiva
respeita trs nveis de desenvolvimento acadmico, o social, o emocional e o pessoal,
de forma a oferecer uma educao de qualidade. Bueno (1999, p. 9) acrescenta que a
diversidade demanda
[...] ousadia e coragem, mas por outro lado prudncia e sensatez, quer seja
na ao educativa concreta de acesso e permanncia qualificada, quer seja na
organizao escolar e do trabalho pedaggico e da ao docente ou nos
estudos e investigaes que procurem descrever, explicar, equacionar,
criticar e propor alternativas para a educao especial

Evidencia-se que a escola inclusiva apresenta caractersticas fundamentais


como consenso e tolerncia, que favorecem a integrao e o convvio com os colegas,
e a adaptao propcia para o desenvolvimento da segurana e da autoestima e,
consequentemente, a aquisio de conhecimento e o acesso aos saberes (SKLIAR,
2001). Desse modo, para se construir uma escola inclusiva de qualidade precisa-se
refletir sobre tudo o que foi exposto e ter a clareza de que no se faz uma incluso
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sozinho, mas com a organizao, sistematizao de um trabalho conjunto entre


secretaria, escola e a famlia.

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REFERNCIAS
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Instruo
N.
010/2008.
Educao/Superintendncia da Educao, 2008.

Secretaria

do

Estado

da

SKLIAR, Carlos Bernardo. Seis perguntas sobre a questo da incluso ou de como


acabar de vez por todas com as velhas e novas fronteiras em educao. Proposies, v. 2, n. 2, p. 11-21, jul./nov. 2001.

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AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS


Erick Rodrigo Bucioli
Patrcia Gongora Rosa
Sandra Mara Milak
A comunicao sempre foi algo primordial para a transmisso de contedos. A
partir do momento em que o homem se fez entender por outro ao fazer um gesto, os
conhecimentos foram transmitidos de geraes para geraes. Desde os primrdios
da humanidade, ela assumiu um papel crucial para o desenvolvimento, por meio da
mmica, representao artstica, fala e escrita, mas foi a partir da escrita que houve o
incio do acmulo de informaes de forma sistematizada.
Muitas informaes foram perdidas no decorrer da histria, pois no tiveram
seu registro. Com a inveno da escrita, houve uma diminuio significativa de tais
perdas. Os escribas passaram a registrar todos os acontecimentos que envolviam a
rotina do povo. Alguns desses acontecimentos se tornaram grandes feitos da
humanidade.
Porm, as informaes eram ainda restritas a poucos exemplares, pois as
mesmas eram grafadas a mo. Somente com a descoberta/inveno da imprensa por
Gutenberg que o conhecimento pode realmente transpor os muros dos castelos,
igrejas e das poucas instituies de ensino existentes.
As escolas e a educao, no sentido de ensinar, transmitir os conhecimentos
sistematizados, surgem nesse ensejo, pois ao reunir algumas pessoas para ouvirem as
histrias, discutirem sobre determinado assunto, concebia a escola como a temos nos
dias de hoje.
Muitas formas de comunicao so utilizadas nas escolas: livros, dicionrios,
gravuras, quadro negro, cartazes..., e aps a dcada de 1990 vem se adotando a
tecnologia da informao, que pode ser entendida como a utilizao de mdias
eletrnicas na sala de aula. As modificaes sociais, culturais e tecnolgicas que esto
ocorrendo acabam pressionando a escola a se adequar s necessidades da sociedade,
de tal forma a promover novos meios de conduzir o processo de ensino
aprendizagem.
As novas tecnologias da informao e da comunicao (TICs) esto
provocando mudanas no processo de ensino, visto que proporcionam a integrao
de novas mdias com o ambiente educacional. Assim, sentimos a necessidade de
desenvolver novas estratgias de ensino, aprendizagem e capacitao de professores,
gestores e funcionrios das instituies de ensino.
A escola passa por mudanas constantemente, incorporando novas
metodologias e tecnologias de forma a auxiliarem no processo ensino-aprendizagem.
De acordo com GOMES (2002), a utilizao dos novos recursos comunicacionais e
informticos no deve ser encarada como mais uma novidade, e sim como uma
forma de possibilitar que alunos e professores assumam o papel de sujeitos crticos,
criativos e construtores de seu prprio conhecimento.
A tecnologia da informao vem adentrando a educao brasileira, segundo
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SIMO NETO (2002), com movimentos denominados pelo autor como ondas.
Essas ondas iniciaram-se nos anos 70 e passaram por uma evoluo cientfica,
tecnolgica e social. O autor afirma que podem-se definir essas ondas da seguinte
forma: Logo e programao; Informtica bsica; Software educativo; Internet;
Aprendizagem colaborativa.
A linguagem LOGO foi a primeira ferramenta utilizada como recurso
pedaggico, essa uma linguagem de programao interpretada, utilizada
principalmente por crianas e aprendizes em programao. Em sua estrutura e
metodologia, utiliza-se a filosofia construtivista, segundo a interpretao de Seymour
Papert. Para se trabalhar com o ambiente Logo, o aluno utiliza uma tartaruga grfica,
um rob que responde aos comandos pr-estabelecidos. O resultado do comando
mostrado imediatamente aps o mesmo ser digitado.
A segunda onda, diz respeito a utilizao dos sistemas empresariais
(Windows, Office Word, Excel, Power Point, dentre outros) dentro das escolas. As
aulas tinham carter meramente tcnico, como um curso de informtica bsica.
Porm, tal metodologia esbarrou na repetiao, pois todos os anos os alunos acabavam
estudando as mesmas coisas, realizando os mesmos cursos.
Vendo a educao como um setor que gera lucros, muitas empresas passaram
a desenvolver inmeros softwares educativos, que tm a proposta de integrar as
aulas nos laboratrios de informtica s aulas regulares, com a finalidade de
assegurar a construo do conhecimento de forma cumulativa. Muitas escolas
investiram sistematicamente na aquisio dos mesmos e os usavam em campanhas
publicitrias para atrairem mais alunos. Contudo, a m utilizao dos mesmos por
professores no preparados tecnologicamente, ou por tcnicos sem nenhuma
didtica, nem metodologia, no surtiu o resultado esperado.
A partir de ento, observou-se que seria necessrio capacitar os professores
para o uso das novas tecnologias, pois a mesma vista como um valioso instrumento
na transformao da sociedade. Conforme os Parmetros Curriculares Nacionais:
A escola faz parte do mundo e para cumprir sua funo de contribuir para a
formao de indivduos que possam exercer plenamente sua cidadania,
participando dos processos de transformao e construo da realidade,
deve estar aberta e incorporar novos hbitos, comportamentos, percepes e
demandas.

Com o incio dessa nova fase, muitos professores passaram a utilizar com mais
frequncia essa tecnologia em suas aulas. Muitas empresas, ao venderem seus
softwares, passaram a oferecer cursos de capacitao de tecnologia, metodologia e
servios de monitoria de forma a sanarem eventuais dvidas e complicaes na
utilizao dos mesmos.
A partir da dcada de 1990, a nova onda incorporada, a utilizao da internet
na educao. A internet, segundo o Dicionrio Aurlio de Lngua Portuguesa
definida como
qualquer conjunto de redes de computadores ligadas entre si por roteadores
e gateways, como, por exemplo, aquela de mbito mundial, descentralizada

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e de acesso pblico, cujos principais servios oferecidos so o correio


eletrnico, o chat e a Web, e que constituda por um conjunto de redes de
computadores interconectadas por roteadores que utilizam o protocolo de
transmisso TCP/IP.

Ou de acordo com Rodrigues (2007)),


conglomerados de redes em escala mundial de milhes de computadores
interligados que permite o acesso a informaes e todo tipo de transferncia
de dados. a principal das novas tecnologias de informao e comunicao.

Com a internet, inmeras portas se abriram permitindo o mximo de


explorao. Ela amplia a ao de comunicao entre aluno e professor e o
intercmbio educacional e cultural. Auxiliado pela internet, o ato de educar
proporciona a quebra de barreiras, de fronteiras e acaba com o isolamento da sala de
aula. Quando utilizada de forma coerente, permite que os alunos descubram e
aprendam a lidar com a diversidade e com a pluralidade cultural. Ela pode ser
utilizada como meio de pesquisa, pois oferece facilidade na busca, permite iniciar a
pesquisa do geral para o especfico, integrar com outras tecnologias. Para isso, o
professor necessita sensibilizar a turma para a pesquisa, ter bom senso, gosto esttico
e intuio. Alm da pesquisa, a internet tambm amplia as possibilidades de
comunicao, pois ela desenvolve habilidades sensoriais, multidimensionais, no
lineares, e torna os alunos responsveis, pois so protagonistas da prpria existncia
virtual. A ferramenta tambm permite a criao e a participao em fruns e blogs,
que abrem discusses sobre os mais variados assuntos.
O prximo evento, nessa evoluo a aprendizagem coletiva, colaborativa e
cooperativa entre sujeitos que integram e interagem, num princpio de aprender a
apreender em ambientes virtuais. Nessa perspectiva surgem inmeros cursos que
utilizam de plataformas virtuais criando salas virtuais de aprendizagem, em que
alunos e professores interagem constantemente de forma virtual. Essa fase amplia o
nmero de vagas nos cursos, pois ao criar salas virtuais, cria-se a possibilidade da
realizao de um mesmo curso por inmeras pessoas.
No h como negar a incorporao dos computadores escola. Em um pouco
mais de uma dcada, era privilgio das escolas da elite brasileira. Hoje o computador
encontrado em muitas escolas da rede particular e pblica. O prprio Ministrio da
Educao (MEC) definiu como um dos seus objetivos, no plano de metas
Compromisso Todos pela Educao,
O Ministrio da Educao (MEC) vai distribuir computadores para todas as
escolas pblicas at 2010. Sero gastos cerca de R$ 650 milhes nas 130 mil
escolas de educao bsica. Depois de equipar as escolas de ensino mdio
em 2007, o MEC quer ampliar o acesso tecnologia nas instituies pblicas
de 5 a 8 sries e, posteriormente, 1 a 4 sries. Ainda em 2007, sero
implantados cinco mil laboratrios nas escolas rurais e 8,8 mil em escolas
urbanas de 5 a 8 sries, totalizando 101,5 mil microcomputadores.

A inteno do MEC ampliar as possibilidades de acesso tecnologia da

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informao. Como j foi discutido anteriormente, resta saber se os professores


estaro aptos a utiliz-la como uma ferramenta no processo ensino-aprendizagem, ou
simplesmente um instrumento deixado vontade alheia. Muitos professores sentemse inseguros ao se depararem com o novo, sentem-se acuados, com medo de utilizar
a tecnologia da informao. Tal recusa explicvel, pois essa tecnologia no fez parte
de suas vidas e tampouco faz nos dias de hoje, embora o mercado oferea inmeras
alternativas para aquisio e os preos, que antes eram exorbitantes, estejam muito
mais acessveis.
O computador uma ferramenta pedaggica que permite pesquisar, simular
situaes, testar conhecimentos, descobrir novos conceitos, ideias e lugares, pois
apresenta uma variedade de situaes de linguagens: udio, vdeo, textos,
hipertextos, fotografias, imagens entre outras que desenvolve habilidades nos alunos
como: leitura com maior rapidez, raciocnio lgico, organizao pessoal e acesso
informao e comunicao.
ASSIS e VASCONCELOS (2010) discutem que necessrio usar as ferramentas
digitais como recursos auxiliares de aprendizagem, que elas no servem somente
para recombinar informaes j existentes, mas devem ser utilizadas tambm para
criar e construir novos conhecimentos, tornando o aluno protagonista de sua
formao, uma vez que, como a socializao dos conhecimentos, os alunos passam a
obter informaes em tempo real, deixam de ser apenas expectadores e passam a
participar, integrar, construir e reconstruir o conhecimento de forma contnua.
impossvel que ocorram mudanas na educao de forma coerente e
consistente, que a levem a modernizar e inovar as metodologias sem a colaborao
consciente do professor e sua participao na promoo da emancipao social.
NVOA (1995) afirma que no h ensino de qualidade, nem reforma educativa,
nem inovao pedaggica, sem uma adequada formao de Professores.
Devem-se criar condies para que o aluno vivencie situaes que promovero
sua formao epistemolgica. Professores engajados na tarefa de lecionar devem
saber dosar todas as metodologias e didticas possveis, de forma a proporcionar um
ensino de qualidade.
A utilizao de computadores nas aulas de cincias, por exemplo, permite aos
alunos explorarem inmeras possibilidades inatingveis anteriormente. Hoje mais
comum encontrarmos laboratrios de informtica do que laboratrios de cincias,
visto que laboratrios de informtica podem ser utilizados por todas as disciplinas.
TAJRA (2001) aponta que o professor precisa conhecer os recursos
disponveis dos programas escolhidos para suas atividades de ensino, somente assim
ele estar apto a realizar uma aula dinmica, criativa e segura. Ir para um ambiente
de informtica sem definir exatamente o que se pretende o mesmo que ir dar uma
aula sem planejamento, e sem ideia do que fazer.
Alguns problemas podem surgir com o uso dessa tecnologia, como facilidade
de disperso, distrao, a no procura do que foi pr-estabelecido, a navegao em
sites no recomendados, o jogo visto apenas como um jogo, confuso entre
informao e conhecimento, tempo, impacincia (troca contnua de endereo),
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conciliar diferentes tempos dos alunos e participao desigual por parte dos
professores.
De acordo com VALENTE (1999) o enfoque da informtica educativa no o
computador como objeto de estudo, mas como meio para adquirir conhecimentos. O
ensino pelo computador implica a aquisio de conceitos sobre praticamente
qualquer domnio por parte do aluno. O computador deve ser visto como uma
ferramenta que auxilia na construo do conhecimento, ela por si s no oferece
subsdios, metodologia, nessa construo. O professor tem papel fundamental nesse
processo, da mesma forma como utiliza livros didticos, paradidticos, vdeo, DVD,
TV, microscpio (quando tem) e outros recursos, que ele possa agregar mais essa
ferramenta a sua gama de possibilidades.
SCHMITT (2011, 38-41) afirma que
somente a presena desses dispositivos nas escolas no assegura que eles
serviro para proporcionar situaes inovadoras de aprendizagem. O agente
desse processo de alcance de uma situao inovadora de aprendizagem o
professor. importante ressaltar tambm que o uso dessas tecnologias ajuda
no apenas a aprendizagem do aluno, mas tambm um instrumento de
ajuda ao professor, que pode desenvolver suas atividades com maior
dinamismo, rapidez e criatividade.

A ltima onda ainda uma incgnita, cabe ao professor estar preparado


para quando ela chegar e estar antenado de forma que seja protagonista de sua
prpria histria pessoal e social, capaz de tomar decises conscientes em termos
ticos, de forma a dar sentido a vida. E mais que isso, participar da formao dos
seus alunos, possibilitando que os mesmo tambm o sejam.
Conforme LUCENA (2012), o uso do computador na escola s faz sentido na
medida em que o professor o considerar como uma ferramenta de auxlio e
motivadora sua prtica pedaggica, um instrumento renovador do processo de
ensino aprendizagem que lhe fornea meios para o planejamento de situaes e
atividades simples e criatividade que, consequentemente, lhe proporcione resultados
positivos na avaliao de seus alunos e de seu trabalho.

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REFERNCIAS
ASSIS, W. F. VASCONCELOS, J. S. O uso do blog como estratgia de Ensino e como
Webflio no Ensino de Cincias em uma Perspectiva Sustentvel. 2010. Disponvel
em:
http://webartigos.com./articles/37458/1/O-uso-do-blog-como-estrategia-deensino-e-como-webfolio-no-ensino-de-ciencias-numa-perspectivasustentavel/pagina1.html.
BRASIL. Compromisso Todos pela Educao. Braslia: MEC, 2007.
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (5 a 8 sries). Terceiro e Quarto ciclos
do Ensino Fundamental. Braslia: MEC, 1998.
GOMES, N. G. Os computadores chegam escola: E agora, professor? Trabalho
apresentado no IV Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul,
Florianpolis,
2002.
Disponvel
em:
http://www.comunic.ufsc.br/artigos/art_computador.pdf. Acesso em 22/08/2010.
MONKE, L. A um clique de distncia. So Paulo: Folha de So Paulo, Encarte
[Sinapse], 2005.
NOVOA, A. (org.). Profisso professor. Coleo Cincias da Educao. Portugal: Ed.
Porto, 1995.
RODRIGUES, D. Educao.com. In. Revista Aprende Brasil A revista da sua escola.
Ed. Positivo, ano 3, n o. 15, fevereiro/maro de 2007.
Revista Maring Ensina. Ano5, n 19, maio, junho e julho de 2011.
Revista Maring Ensina. Ano5, n 21, novembro, dezembro de 2011 e janeiro de
2012.
SCHMITT, T. E. O perfil do novo professor na Sociedade Informacional. Revista
Maring Ensina. Maring: 2011, n 16.
SIMO NETO, A. As cinco ondas da informtica educacional. Revista Educao em
Movimento. Associao de Educao Catlica do Paran. Volume I, n o. 2,
maio/agosto 2002.
TAJRA, S. F. Informtica na Educao: novas ferramentas pedaggicas para o
professor na atualidade./ Sanmya Feitosa Tajra. 3.ed. rev. atual e ampl. So Paulo:
rica, 2001.

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VALENTE, Jos Armando. Diferentes usos do computador na educao. disponvel


em: acesso em 19/03/2007 (para documento on-line)

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EDUCAO INFANTIL
Elenice Gonalves Simoni
Elianara Villa Nova Macedo
Luciana Pacheco Rigoleto Zamboni
Nilda da Silva Martins
Priscila Viviane de Souza Filipim
Sandra Regina Alto dos Santos
Valria Cristina de Oliveira Bravin
A Educao Infantil, legalmente constituda como uma das etapas da
Educao Bsica, um instrumento um meio que assegura o usufruto educao e
aos cuidados necessrios aprendizagem e desenvolvimento das crianas de zero a
cinco anos de idade. um processo escolar que visa oportunizar na Rede de
Educao Municipal de Maring, um ambiente com as condies necessrias
aprendizagem e desenvolvimento de cada criana matriculada, nos Centros
Municipais de Educao Infantil desse Municpio.
A Educao Infantil de Maring universalizada, orientada pela a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacionalidade 9.394 de 1996:
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da educao bsica, tem como
finalidade o desenvolvimento integral da criana de at seis anos de idade,
em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social, complementando a
ao da famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I - creches, ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idade;
II - pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se- mediante acompanhamento
e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoo, mesmo
para o acesso ao ensino fundamental.

Para atender a esses pressupostos este Currculo est organizado,


primeiramente, a partir das exigncias postas por legislaes e polticas educacionais
que permeiam o processo educativo em mbito nacional, estadual e municipal,
considerando que por meio da fundamentao legal que se faz a organizao
escolar e se esclarece a funo sociopoltica e pedaggica da Educao Infantil, como
tambm, a fundamentao terico-metodolgica em que se explicita a concepo do
cuidar e educar, da afetividade e do papel dos mediadores do conhecimento no
processo educativo inclusivo, para as crianas de zero a cinco anos de idade,
independentemente de suas condies fsicas, mentais, psicolgicas, culturais e/ou
sociais.
No Municpio de Maring, as instituies de Educao Infantil esto
integradas Secretaria de Educao Municipal SEDUC, com aprovao da
Secretaria de Estado da Educao, por meio do Ncleo Regional de Ensino de
Maring SEED/NRE e, asseguram o atendimento escolar s crianas de zero a cinco
anos de idade, atendendo atualmente (no ano de 2012) aproximadamente 10.550 (dez
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mil quinhentos e cinquenta) crianas, distribudas em 57 unidades escolares, sendo


5.700 (cinco mil e setecentas) de zero a trs anos e 4.850 (quatro mil oitocentos e
cinquenta) de quatro a cinco anos.
O desenvolvimento integral da criana, conforme legisla a Constituio
Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional n 9394/96, requer
a construo e a manuteno de espaos fsicos adequados, materiais e recursos
pedaggicos que auxiliem a apropriao de conceitos bsicos e de profissionais com
formao especfica para atender a grande demanda de matrcula das crianas dessa
faixa etria.
Nessa perspectiva, a Educao Infantil procura no somente cumprir a
legislao vigente, como tambm oferecer recursos adicionais que possam
possibilitar uma educao de qualidade s crianas que esto vivendo essa fase de
maneira muito peculiar. O processo de apropriao da cultura mediado pelos
sujeitos sociais, o que possibilita o contato com contedos de diversas naturezas. Aos
envolvidos com o trabalho na Educao Infantil, cabe possibilitar o acesso a esses
conhecimentos, oportunizando [...] sua ampliao, por meio das formas especificas
utilizadas por essas crianas para compreenderem o mundo (SEED, 2006. p.53).
Segundo o Parecer CNE/CEB n 20/2009 a Instituio de Educao Infantil por
ser:
[...] o primeiro espao de educao coletiva fora do contexto familiar [...]
implica assumir a responsabilidade de torn-la espaos privilegiados de
convivncia, de construo de identidades coletivas e de ampliao de
saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de prticas que
atuam como recursos de promoo de equidade de oportunidades
educacionais entre as crianas de diferentes classes sociais no que se refere
ao acesso a bens culturais e as possibilidades de vivncia da infncia [...]
requer oferecer as melhores condies e recursos construdos historicamente
para que as crianas usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e
possam se manifestar e ver essas manifestaes acolhidas na condio de
sujeito de direitos e de desejo (p. 5 - 6).

As Diretrizes Nacionais para a Educao Infantil, Lei n 05 de 2009, considera


a criana como
sujeito histrico e de direitos que nas interaes, relaes e prticas
cotidianas que vivencia constri sua identidade pessoal e coletiva, brinca,
imagina, fantasia, aprende, deseja, observa, experimenta, narra, questiona e
constri sentido sobre a natureza e a sociedade produzindo cultura (p.12).

Nesse sentido, as prticas pedaggicas que embasam o trabalho desenvolvido


na Educao Infantil de Maring tm como eixos norteadores: Interaes e
Brincadeiras. Dependendo da maneira como as interaes ocorrem no mbito da
instituio que iro influenciar na qualidade do processo de aprendizagem e
desenvolvimento, pois a coletividade, a troca de experincia, a interao com objetos,
pessoas e elementos sociais e culturais contribuem significativamente para a
construo de vnculos com o outro e com o conhecimento.
Na Instituio de Educao Infantil quando a criana colocada em contato
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com objetos (brinquedos) sem um planejamento prvio do professor/educador, ou


seja, sem a interferncia intencional do adulto ela por si s no capaz de se
apropriar e transformar o saber socialmente elaborado, dessa forma as capacidades
psquicas essencialmente humanas tais como: o raciocnio, a percepo, a memria, a
emoo, a linguagem, o pensamento, o controle da prpria conduta entre outras no
se desenvolvem.
Segundo a Teoria Histrico Cultural o homem constri o conhecimento a
partir da interao mediada pela cultura e por outro sujeito, ou seja, o homem um
ser em constante construo social.
Oliveira (1998) coloca que:
Vygotsky atribui importncia interao social no processo de construo
das funes psicolgicas humanas. O desenvolvimento humano se d em
um ambiente social determinado e na relao com o outro, nas diversas
esferas e nveis da atividade humana, essencial para o processo de
construo do ser psicolgico individual.

O ato de brincar possibilita, no s a interao entre as crianas, mas tambm


entre crianas e adultos, alm de favorecer seu desenvolvimento motor, cognitivo,
afetivo e social.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil
(Parecer CNE/CEB N 20/2009) A brincadeira tem uma funo importante que
estimula a imaginao da criana. Por meio do brincar que a criana vai significar e
ressignificar o real, tornar-se sujeito e partcipe.
Ao brincar as crianas exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na
qual vivem, incorporando regras, papeis sociais e recriando cultura, as brincadeiras
so repletas de hbitos, valores e conhecimento do grupo social ao qual pertencem.
Vale ressaltar, que a ludicidade est associada a brincadeiras, brinquedos e
jogos e que, na Educao Infantil, se constitui em um instrumento pedaggico de
grande valor, que nos permite ensinar a criana demonstrar que aprendeu. Sendo
assim, o brinquedo no s possibilita o desenvolvimento dos processos psquicos por
parte da criana como tambm serve como um instrumento para conhecer o mundo
fsico e seus fenmenos, os objetos (e seus usos sociais) e, finalmente, entender os
diferentes modos de comportamento humano (os papeis que desempenham, como se
relacionam e os hbitos culturais) (REGO, 1995, p 7).
De acordo com os Referenciais Curriculares para a Educao Infantil (1998):
Brincar uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da
identidade e da autonomia. O fato de a criana desde muito cedo, poder se
comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde poder representar
determinado papel na brincadeira faz que ela desenvolva sua imaginao.
Nas brincadeiras as crianas podem desenvolver algumas capacidades
importantes, tais como a ateno, a imitao, a memria, a imaginao.
Amadurecem tambm algumas capacidades de socializao, por meio da
interao e da utilizao e experimentao de regras e papeis sociais
(BRASIL, p.22. V 2).

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Portanto, a aprendizagem est nas prprias brincadeiras, nelas, as crianas


internalizam e elaboram suas emoes e sentimentos, e isso no pode ser
menosprezado por professores e educadores, que tem a oportunidade de observar,
intervir, propor novas situaes, ensinar novas brincadeiras, potencializar as
aprendizagens, ampliar as experincias e com isso construir conhecimentos.
Na Educao Infantil no deveria ter tempo de brincar, a ludicidade deve fazer
parte da rotina da instituio escolar, afinal o ldico no uma atividade, mas uma
forma de estabelecer relaes, de produzir conhecimentos e construir explicaes.
Kramer (2006) entende que:
Crianas so sujeitos sociais e histricos, marcadas, portanto, pelas
condies das sociedades em que esto inseridas. A criana no se resume a
ser algum que no . Mas que se tornar (adulto, em que deixar de ser
criana). Reconhecemos o que especfico da infncia: seu poder de
imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira, entendida como experincia
de cultura. Crianas so cidads, pessoas detentoras de direitos, que
produzem cultura e so nela produzidas. Esse modo de ver as crianas
favorece entend-las e tambm ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A
infncia mais que estgio, categoria da histria: existe uma histria
humana porque o homem tem infncia. As crianas brincam isso o que as
caracteriza (p.15).

O ldico deve estar presente nos gestos e nas diferentes formas de


apresentao da palavra, nos brinquedos e brincadeiras, nos jogos de contar, nos
modelos e exemplificaes realizadas habitualmente pelo professor/educador, entre
outras atividades como: no banho, na troca, na alimentao, na escovao dos dentes,
na contao de histrias, no cantar, no relacionar entre outros. Deve ser
considerado na elaborao de estratgias de ensino, independentemente da faixa
etria.
Segundo Girardello (2011):
Mais que um jeito de aprender, brincar o jeito de as crianas serem. No
uma coisa que possa ser substituda, reembolsada amanh, ou uma
preparao para o futuro. As crianas precisam brincar hoje e todos os dias
de sua infncia. Todas as crianas, no mundo inteiro, tm o direito de
aprender essas coisas e de ser plenamente assim. Se no brincarem muito
quando crianas, no conseguiro aprender (nem ser) direito depois. E todos
os adultos do mundo precisam aprender melhor o que as crianas, mesmo
sem perceber, tm para nos ensinar (p. 65).

Assim, a ludicidade enquanto prtica pedaggica um elemento que viabiliza


a interao da criana com o mundo um instrumento que promove a imaginao, a
explorao e a descoberta. O professor/educador precisa refletir sobre a importncia
e o papel das brincadeiras no seu trabalho e deve fazer de todas as atividades de
cuidar e educar um brincar.

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O CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAO INFANTIL


A deliberao 003/99, do Conselho Estadual de Educao em seu art. 6,
ressalta que a educao infantil deve cumprir suas duas funes: cuidar e educar,
sendo estas indispensveis e indissociveis, para promover o bem estar da criana,
seu desenvolvimento fsico, motor, intelectual, emocional, moral e social,
estimulando a criana a interessar-se pelo processo do conhecimento do ser humano,
da natureza e da sociedade. Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize
o ldico, a cultura, as mltiplas formas de comunicao, dilogo e interao.
As funes de cuidar e educar devem caminhar juntas, so concepes muito
importantes quando se pensa e dialoga a respeito da Educao Infantil, ou seja, nas
atividades do cotidiano como na hora do banho o professor/educador est tambm,
educando, pois, explora vrias questes como: o desenvolvimento da autoestima, o
bem estar da criana, o contato com as diferentes linguagens, possibilitando que ela
construa a sua autonomia em relao a higiene corporal e se sinta segura e acolhida
Em relao ao conceito de educar o Referencial Curricular para a Educao
Infantil explicita que:
Educar significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para
o desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e
estar com os outros, em uma atitude de aceitao, respeito e confiana e o
acesso, pelas crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e
cultural. Nesse processo, a educao poder auxiliar o desenvolvimento das
capacidades de apropriao e conhecimento das potencialidades corporais,
afetivas, emocionais, estticas e ticas, na perspectiva de contribuir para a
formao de crianas felizes e saudveis. (BRASIL, 1998, p.23)

O mesmo documento afirma em relao ao cuidar:


O cuidador precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas,
que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas
importantes sobre a qualidade do que esto recebendo. Os procedimentos de
cuidado tambm precisam seguir os princpios de promoo da sade. Para
se atingir os objetivos dos cuidados com a preservao da vida e com o
desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes e
procedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre
desenvolvimento biolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando
em conta diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25).

Enfim, educar e cuidar na Instituio de Educao Infantil significa respeitar e


garantir os direitos de todas as crianas ao bem-estar, expresso, ao movimento,
segurana, brincadeira, ao contato com a natureza e com o conhecimento cientfico,
independentemente de gnero, etnia ou religio, e para isso exige-se do professor/
educador alm da sensibilidade, ser possuidor de conhecimentos que o coloque em
condies de discernir, no coletivo da sala de aula, as necessidades bsicas de cada
criana: as necessidades orgnicas, tambm denominadas biolgicas e as
necessidades sociais determinadas pelo meio em que a criana est inserida.
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Assim, a prtica pedaggica deve se constituir em um processo de ensino


aprendizagem das diferentes linguagens e pela criao de um ambiente em que a
criana se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em sua maneira de
ser, que possa trabalhar de forma adequada suas emoes e lidar com seus medos,
sua raiva, seus cimes, sua apatia ou hiperatividade, e possa construir hipteses
sobre o mundo e elaborar sua identidade.

AFETIVIDADE NA EDUCAO INFANTIL


Afetividade considerada um conjunto de fenmenos psquicos que se manifestam
sob a forma de emoes, sentimentos e paixes, acompanhados da impresso de dor
ou prazer, de satisfao ou insatisfao, de agrado ou desagrado, de alegria ou
tristeza. Na Educao Infantil, a afetividade essencial nas relaes humanas que se
estabelecem no interior das instituies. Segundo Krueger (2003), a afetividade
influencia a percepo, a memria, o pensamento, a vontade e as aes do indivduo
sendo, portanto, um fator fundamental na constituio do homem (p.30).
Para Vygotsky, a compreenso do pensamento humano s possvel quando
se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez que as dimenses do afeto e da
cognio esto desde cedo relacionadas ntima e dialeticamente. Por sua vez, a vida
emocional est conectada a outros processos psicolgicos e ao desenvolvimento da
conscincia de um modo geral (OLIVEIRA e REGO, 2003, p. 23).
Vygotsky defende que so as motivaes, os desejos, necessidades, emoes,
interesses, impulsos e inclinaes do indivduo que do origem ao pensamento e este
por sua vez exerce influencia sobre o aspecto afetivo. Nesse sentido, destaca que
cada ideia contm uma atitude afetiva transmutada com relao ao fragmento de
realidade a que se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetria que vai das
necessidades e impulsos de uma pessoa at a direo especfica tomada por seus
pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos at o seu
comportamento e a sua atividade (VYGOTSKY, 1989, p.6-7).
Diante disso, o professor deve se preocupar com o fato de que as crianas
precisam sentir o que lhes ensinado, as atividades devem ser emocionalmente
estimuladas, para que atinjam nveis de aprendizagem cada vez mais elevados. Para
Vygotsky (2003), [...] as reaes emocionais devem constituir o fundamento do
processo educativo (p.121).
A afetividade vital a todos os seres humanos. Ela est presente nas
experincias vividas no relacionamento social, mas quando entra na instituio de
ensino torna-se ainda mais evidente, pois a relao professor/criana, criana/criana
constante, o que possibilita a transformao da sala em um ambiente totalmente
envolvente, propcio aprendizagem.
Quando a criana adentra os portes das instituies de ensino, o
professor/educador deve ter cincia de sua importncia, no apenas como reprodutor
da realidade vigente, mas como agente transformador da realidade.
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Perceber o indivduo como ser que pensa e sente simultaneamente, e


reconhecer a afetividade como parte integrante do processo de aprendizagem,
implica um outro olhar sobre a prtica pedaggica que deve ser pautada nas
interrelaes estabelecidas no meio em que est inserido.

MEDIAO NA EDUCAO INFANTIL


Segundo a abordagem Histrico Cultural a criana nasce imersa em um
mundo humano em meio a objetos e fenmenos criados pelo homem e, aos poucos,
vai se apropriando dos conhecimentos produzidos historicamente por meio das
relaes com indivduos mais experientes.
Para Vygotsky as caractersticas especificamente humanas, que diferenciam o
homem das outras espcies animais tm origem na vida em sociedade, ou seja, os
modos de perceber, ser e estar no mundo so construdos nas relaes com o meio
cultural e social.
Segundo Fontana e Cruz (1997) nessas relaes, as funes psicolgicas do
indivduo, que a princpio eram elementares vo sendo transformadas, se qualificam
dando origem as funes mentais superiores como: o raciocnio, a memria, a
ateno, a capacidade de generalizao, a emoo, aprimorando o pensamento.
Esse processo de desenvolvimento acontece na medida em que a criana
apropria-se dos conhecimentos elaborados pelas geraes que a antecederam e isso
se d por meio da mediao entre indivduos mais experientes e pelos instrumentos,
signos, pela linguagem, enfim pela sua relao com o mundo.
Vygotsky e Luria (1996) destacam que os instrumentos e os signos so
elementos mediadores entre o homem e a realidade. O instrumento tem a funo de
regular as aes dos homens, ampliando e modificando suas formas de ao na
natureza, potencializando a capacidade do seu corpo e transformando o seu prprio
comportamento. Assim o instrumento um elemento externo ao indivduo, voltado
para fora dele.
O signo por sua vez controla as aes sobre o psiquismo das pessoas. De
acordo com Fontana e Cruz (1997), o signo comparado por Vygotsky a um
instrumento que o denomina de instrumento psicolgico. Tudo que utilizado pelo
homem para representar, evocar ou tornar presente o que est ausente, constitui um
signo, como a palavra, o desenho, os smbolos [...] (p.59).
A linguagem, um dos instrumentos fundamentais para o desenvolvimento
humano, surgiu da necessidade decorrente do processo de trabalho, quando o
homem teve que criar formas de comunicao para trocas de informaes e
planejamento coletivo de suas atividades. o sistema de signos mediador das
funes psquicas permitindo a constituio da capacidade de simbolizar e operar
racionalmente.
Segundo Leontiev (2003):
A aprendizagem da linguagem a condio mais importante para o

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desenvolvimento mental, porque o contedo da experincia histrico-social


no est consolidada somente nas coisas materiais; est generalizada e
reflete de forma verbal na linguagem. precisamente nessa forma que a
criana acumula o conhecimento humano, os conceitos sobre o mundo que a
rodeia. (p.72 - 73)

A criana, em seu processo interativo no se apropria somente da linguagem,


dos instrumentos, dos signos e significados lingusticos disponveis em seu meio,
nesse movimento, ela assimila tambm as formas de pensar, de perceber, de
raciocinar, de interpretar, implcitas no conhecimento presente nesse complexo de
interrelaes. De suas relaes com o meio e com o outro, a criana reconstri
internamente as formas culturais de ao e de pensamento.
Como afirma Oliveira (1997):
[...] primeiramente, o indivduo realiza aes externas, que sero
interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados
culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretao que ser possvel
para o indivduo atribuir significados para suas prprias aes e
desenvolver processos psicolgicos internos que podem ser interpretados
por ele prprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e
compreendidos por meio dos cdigos compartilhados pelos membros desse
grupo. (p.10)

A esse processo interno de reconstruo de uma operao externa, Vygotsky


d o nome de internalizao. Vygotsky (1989, p. 64) postula que todas as funes no
desenvolvimento da criana aparecem duas vezes: primeiro, no nvel social, e,
depois, no nvel individual; primeiro entre pessoas (interpsicolgica) e, depois, no
interior da criana (intrapsicolgica).
Na medida em que ocorre a interao com outras pessoas e com o
conhecimento, a criana capaz de movimentar vrios processos de
desenvolvimento que seriam impossveis de ocorrer espontaneamente. Sendo assim,
Vygotsky compreende a aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento como
processos distintos que interagem dialeticamente, no existindo de forma
independente. O que ocorre a converso de um no outro, ou seja, a aprendizagem
promove o desenvolvimento e este enuncia novas possibilidades de aprendizagem.
Segundo Vygotsky, apud Oliveira (2010), a zona de desenvolvimento proximal
o espao possvel de interveno da escola. a que reside o grande desafio daquele
que ensina s se beneficiar do auxlio de amarrar sapatos criana que ainda no
aprendeu bem a faz-lo, mas j desencadeou o processo de desenvolvimento dessa
habilidade (p.63).
A criana s tem condies de aprender a fazer sozinha num futuro prximo
quilo que ela consegue fazer hoje com a colaborao de algum mais experiente. O
que no possvel que ela faa em colaborao com o parceiro mais experiente no
adianta ser compartilhado pelo professor/educador, como exemplo, pular corda com
uma criana que est comeando a andar.
O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construdo,
tomando como ponto de partida o nvel de desenvolvimento real da criana

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e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola,


supostamente adequados faixa etria e ao nvel de conhecimentos e
habilidades de cada grupo de crianas. O percurso a ser seguido ser
balizado pelas possibilidades das crianas, isso , pelo nvel de
desenvolvimento potencial que ela possui (OLIVEIRA, 2010, p.64).

Ao ensinar as crianas, o adulto dever utilizar sempre um vocabulrio vasto,


usar nomenclaturas corretas e dar explicaes coerentes que satisfaam seu grau de
desenvolvimento. Tornando mais claro, se o professor/educador que trabalha com
crianas de quatro anos fizer uso contnuo de diminutivo, certamente elas assim o
faro; falaro como o modelo apresentado. Mas em outro exemplo se o
professor/educador disser s crianas que a gripe causada por um vrus e lhes der
uma explicao cientfica para o fato, elas se apropriaro de um conhecimento mais
elaborado, com um vocabulrio mais rico e, certamente no falaro a outras pessoas
que a gripe causada por uns bichinhos.
Para que a aprendizagem ocorra preciso criar situaes que problematizem o
conhecimento, portanto no qualquer interao que a promove. Toda atividade
desenvolvida com a criana precisa ter uma inteno clara, ou seja, o objetivo deve
estar explcito para o professor/educador e para criana.
Para Vygotsky (1995):
Na escola, as atividades educativas, diferentes daquelas que ocorre no
cotidiano extraescolar, so sistemticas, tm uma intencionalidade
deliberada e compromisso explcito (legitimado e historicamente) em tornar
acessvel o conhecimento formalmente organizado. Nesse contexto, as
crianas so desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepes
cientficas e a tomar conscincia de seus prprios processos mentais (p.104).

Sendo assim, as interaes sociais no mbito escolar no devem restringir-se


apenas s relaes interpessoais, sujeito/sujeito, mas no objeto presente nessa relao
o conhecimento.
Sforni (2004) afirma que:
[...] somente na relao sujeito/conhecimento/sujeito que a mediao se
torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano. O
entendimento dos conceitos de objetivao e apropriao dos mediadores
culturais fundamental para a compreenso da importncia da atividade
mediada como condio para o desenvolvimento humano (p.2).

Portanto, ao planejar suas atividades cabe ao professor/educador ter clareza


do conhecimento a ser ensinado e a importncia desse saber mediado para a elevao
da condio cognitiva da criana, isso , o professor deve oferecer atividades
significativas, permitindo a cada uma criar sua esfera de significados, num clima de
afetividade e segurana, atravs do dilogo, do intercmbio de ideias e de
informaes.

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EDUCAO INFANTIL: ORGANIZAO CURRICULAR


Na Educao Infantil o currculo se caracteriza por um conjunto de prticas,
em que as experincias e os saberes das crianas se articulam com os conhecimentos
historicamente construdos: culturais, artsticos, cientficos, tecnolgicos e
ambientais.
Quanto mais as crianas se apropriam dos saberes da cultura por meio de
experincias variadas, maiores sero as possibilidades de ampliarem seus
conhecimentos e, consequentemente, se desenvolverem nos seus aspectos fsicos,
afetivos, cognitivos, lingusticos, sociais, estticos e ticos, construindo sua
identidade, autonomia e formando-se como cidad.
Portanto, selecionar contedos para crianas de zero a cinco anos, significa
levantar amplas possibilidades de trabalho, onde todos os aspectos da formao
humana sejam considerados em suas necessidades e especificidades.
As prticas presentes no cotidiano das instituies de educao infantil devem
ser intencionalmente planejadas e constantemente avaliadas, apontando experincias
de aprendizagens que se esperam promover junto s crianas, abrindo espao para o
imprevisvel. Alm disso, devem considerar a criana em sua integralidade e
individualidade.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil expressam que
essa concepo ampla de formao humana, do desenvolvimento integral das
crianas, se dar mediante abordagem dos contedos bsicos que consideram tanto a
diversidade dos conhecimentos acumulados historicamente, quanto dos valores
ticos, polticos e estticos construdos na cultura. Asseveram ainda que: As
propostas pedaggicas das instituies de educao infantil () devem buscar () a
interao entre as diversas reas de conhecimento e dos aspectos da vida cidad,
contribuindo assim para provimento de contedos bsicos para a constituio de
conhecimentos e valores. (Art. 3, Inciso IV - DCNEI)
A Resoluo N 05, de 17 de dezembro de 2009, do Conselho Nacional de
Educao e Cmara de Educao Bsica, assegura que nas propostas curriculares da
Educao Infantil, as prticas pedaggicas devem ter como pontos norteadores as
interaes e as brincadeiras, garantindo experincias que:
I promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliao de
experincias sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem
movimentao ampla, expresso da individualidade e respeito pelos ritmos
e desejos da criana;
II favoream a imerso das crianas nas diferentes linguagens e o
progressivo domnio por elas de vrios gneros e formas de expresso:
gestual, verbal, plstica, dramtica e musical;
III possibilitem s crianas experincias de narrativas, de apreciao e
interao com a linguagem oral e escrita, e convvio com diferentes suportes
e gneros textuais orais e escritos;
IV recriem, em contextos significativos para as crianas, relaes
quantitativas, medidas, formas e orientaes espao temporais;
V ampliem a confiana e a participao das crianas nas atividades

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individuais e coletivas;
VI possibilitem situaes de aprendizagem mediadas para a elaborao da
autonomia das crianas nas aes de cuidado pessoal, auto-organizao,
sade e bem estar;
VII possibilitem vivncias ticas e estticas com outras crianas e grupos
culturais, que alarguem seus padres de referncia e de identidades no
dilogo e no reconhecimento da diversidade;
VIII incentivem a curiosidade, a explorao, o encantamento, o
questionamento, a indagao e o conhecimento das crianas em relao ao
mundo fsico e social, ao tempo e a natureza;
IX promovam o relacionamento e a interao das crianas com
diversificadas manifestaes de msicas, artes plsticas e grficas, cinema,
fotografia, dana, teatro, poesia e literatura;
X promovam a interao, o cuidado, a preservao e o conhecimento da
biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o no
desperdcio dos recursos naturais;
XI propiciem a interao e o conhecimento pelas crianas das
manifestaes e tradies culturais brasileiras;
XII possibilitem a utilizao de gravadores, projetos, computadores,
mquinas fotogrficas, e outros recursos tecnolgicos e miditicos.
(RESOLUO N 05/2009, CNE/CEB).

Isso requer professores/educadores com sensibilidade para entender como a


criana aprende, como expressa suas emoes e seus saberes. Nesse sentido,
viabilizando as aes citadas na Resoluo pode-se promover aprendizagens
significativas e o desenvolvimento integral das crianas, prope-se que importante
considerar as interaes das mltiplas situaes sociais e ldicas que se efetivam no
processo de ensino, que a criana consolida a apropriao das diferentes linguagens.
Acreditamos que a efetivao desta Proposta Curricular deve ter como
premissa a superao da concepo assistencialista e de prticas pedaggicas
mecanicista e/ou espontanesta que, ainda possam estar presentes no processo de
escolarizao e de educao da criana de zero a cinco anos de idade. Para isso,
necessrio em primeiro lugar olhar para a criana com afetividade e empatia, para
que os contedos estruturantes e especficos sejam entendidos, pensados, planejados
e executados considerando suas relaes conceituais e ensinados de forma ldica e
interdisciplinar, com uma abordagem a partir do contexto social, cultural, tico,
tecnolgico em que o Centro de Educao Infantil est inserido.
Dessa forma, entende-se por contedos estruturantes os saberes e
conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de
estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de
seu objeto de estudo e ensino. A partir dele, derivam-se os contedos especficos, a
serem trabalhados na relao de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.
Contedos estruturantes e especficos trabalhados tanto em turmas de creche
quanto de pr-escola:

O corpo em movimento
- Imagem corporal;

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- Esquema corporal;
- Tnus, postura e equilbrio;
- Lateralidade;
- Orientao espacial;
- Orientao temporal.
Identidade e autonomia
- Identidade pessoal;
- Linguagem oral e escrita;
- Linguagem matemtica;
- Linguagem artstica.
Natureza e sociedade
- Organizao dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e trabalhar);
- Objetos e processos de transformaes;
- Lugares e suas paisagens;
- Seres vivos;
- Fenmenos e Componentes Naturais.

CONTEDO ESTRUTURANTE: O CORPO EM MOVIMENTO


Esse contedo dever ser abordado a partir da cincia Psicomotricidade, que
tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em
relao ao seu mundo interno e externo.
Enquanto a cincia sustentada por trs conhecimentos bsicos: o movimento,
o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, um termo empregado para uma concepo
de movimento organizado e integrado, em funo das experincias vividas pelo
sujeito cuja ao resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua
socializao (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade).
O termo psicomotricidade aparece, pela primeira vez, no discurso mdico,
mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no sculo XIX houve uma
preocupao em identificar e nomear as reas especficas do crtex cerebral segundo
as funes desempenhadas por cada uma delas. E foi no sculo XX que ela passou a
desenvolver-se como uma prtica independente e, aos poucos, transformar-se em
cincia.
At conseguir ter o espao que ocupa hoje, a Psicomotricidade comeou a ser
praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedao
de carne, para ser algo indissocivel do sujeito.
No sculo XVII, Ren Descartes ainda propunha essa dicotomia entre corpo e
alma, mas j fazia colocaes de que o corpo to unido pessoa que ambos chegam
a misturar-se. Henry Wallon, em 1925 comeou a relacionar a motricidade com a
emoo, explicando que chamou de dilogo tnico-emocional. E com essa teoria,
temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento
intelectual e emocional do indivduo. Outros pesquisadores importantes da rea:
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Jean L Boulch, Andr Lapierre, Bernard Auconturier, Aleksander Luria, P. Vayer,


Jean Brges, Jean-Claude Coste, Vitor Fonseca.
So vrias as classificaes e as terminologias utilizadas para denominar as
funes psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos so basicamente os mesmos;
o que muda a forma de classificar e agrupar esses conceitos. Assim, as
terminologias mais utilizadas no Brasil e seus respectivos conceitos so os seguintes:
Imagem corporal a representao mental inconsciente que fazemos do
nosso prprio corpo, formada a partir do momento em que esse corpo comea a ser
desejado e, consequentemente a desejar e a ser marcado por uma histria singular e
pelas inscries materna e paterna. Um exemplo de como se d sua construo o
estgio do espelho que comea aos 6-8 meses de idade, quando a criana j se
reconhece no espelho, sabendo que o que v sua imagem refletida. A imagem vem
antes do esquema, portanto, sem imagem, no h esquema corporal.
Esquema corporal o saber pr-consciente a respeito do seu prprio corpo e
de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaos, objetos e pessoas
que o circundam. As informaes proprioceptivas ou cinestsicas que constroem
esse saber acerca do corpo e medida que o corpo cresce, acontecem modificaes e
ajustes no esquema corporal. Exemplo: a criana sabe que a cabea est em cima do
pescoo e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que o corpo.
Tnus a tenso fisiolgica dos msculos que garante equilbrio esttico e
dinmico, coordenao e postura em qualquer posio adotada pelo corpo, esteja ele
parado ou em movimento. Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Sndrome
de Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tenso menor do que a
normal, o que faz que haja um aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma
diminuio do equilbrio, da postura e da coordenao.
Postura biologicamente, o resultado de uma ordem ou de um movimento,
histrica e resulta tambm da viso de mundo que tem a sociedade em que se vive.
Equilbrio a noo de distribuio do peso do corpo em relao ao centro
de gravidade, pode ser trabalhado esttica e dinamicamente.
Respirao a movimentao rtmica do ar para dentro (inspirao) e para
fora (expirao), um elemento para ser bem desenvolvido, fundamental na vida do
ser humano.
Coordenao global ou motricidade ampla a ao simultnea de
diferentes grupos musculares na execuo de movimentos voluntrios, amplos e
relativamente complexos. Por exemplo, para caminhar utilizamos a coordenao
motora ampla em que membros superiores e inferiores se alternam coordenadamente
para que haja deslocamento.
Motricidade fina a capacidade de realizar movimentos coordenados
utilizando pequenos grupos musculares das extremidades. Por exemplo, utilizamos a
coordenao motora fina para recortar, rasgar, pintar, escrever, costurar e digitar.
Organizao espao-temporal a capacidade de orientar-se adequadamente
no espao e no tempo. Para isso, preciso ter a noo de perto, longe, em cima,
embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois.
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Ritmo a ordenao constante e peridica de um ato motor. Para ter ritmo


preciso ter organizao espacial. Exemplo: pular corda.
Lateralidade a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-se, para
isso, os dois lados do corpo, ora o lado direito, ora o lado esquerdo. Por exemplo: a
criana destra, mesmo tendo sua mo direita ocupada, capaz de abrir uma porta
com a mo esquerda. diferente da dominncia lateral que a maior habilidade
desenvolvida num dos lados do corpo. necessrio tambm, que a lateralizao
esteja presente na ao pedaggica uma vez que a criana precisa se organizar e se
orientar no espao a ser percorrido em direo direita e esquerda.
Os exerccios que colocam em ao os pequenos grupos musculares
(coordenao fina) englobam a coordenao culo-manual (os movimentos das mos
sendo coordenados pela viso), a coordenao culo-pedal (os movimentos dos ps
sendo coordenados pela viso) e a coordenao msculo-facial (movimentos dos
pequenos msculos do rosto que do expresso).

CONTEDO ESTRUTURANTE: IDENTIDADE E AUTONOMIA


por meio das interaes sociais que a criana constri gradativamente sua
identidade. As primeiras relaes que se estabelecem ocorrem na famlia, nesse
espao ela aprende que tem um nome e percebe que tem caractersticas fsicas
prprias que a difere das outras pessoas.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998):
A identidade um conceito do qual faz parte a ideia de distino, de uma
marca de diferena entre as pessoas, a comear pelo nome, seguido de todas
as caractersticas fsicas, de modos de agir e de pensar e da histria pessoal.
Sua construo gradativa e se d por meio de interaes sociais
estabelecidas pela criana, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde
com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se
da oposio (p.13).

Na instituio de ensino a ateno, o carinho da professora/educadora e os


vnculos estabelecidos, favorecem, na criana, a construo de uma imagem positiva
de si e do mundo.
Por isso, o professor/educador deve proporcionar momentos e atividades em
que sejam exploradas as mltiplas identidades das crianas para que possam sentirse reconhecidas e para que tenham sua histria de vida valorizada. As brincadeiras
representam uma tima oportunidade de manifestao da individualidade de cada
criana de sua identidade, pois se expressam de maneira singular que deve ser
respeitada.
aconselhvel, tambm, que o professor/educador reflita sobre sua prpria
postura, pois a mesma contribui, e muito, na formao da identidade de seus
educandos. Ao rotular uma criana como bagunceira, a inteligente, a querida,

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a feia, traa uma linha de competio entre a turma, impedindo o crescimento e o


desenvolvimento da riqueza e do respeito entre as diferentes identidades.
Assim, o conhecimento que o educando vai tendo de si mesmo est
estritamente ligado construo de sua identidade e autonomia. Cabe-nos ajud-lo
no desenvolvimento dessas definies, proporcionando um ambiente de
aprendizagem conhecido e seguro para ele, em que todas as pessoas so chamadas
pelo nome e, pouco a pouco, tornam-se referncia umas para as outras.
O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998) define
autonomia como:
A capacidade de se conduzir e tomar decises por si prprio, levando em
conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do
outro, , nessa faixa etria mais do que um objetivo a ser alcanado com as
crianas, um principio das aes educativas. Conceber uma educao em
direo autonomia significa considerar as crianas como seres com
vontade prpria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e,
dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando
o autogoverno em questes situadas no plano das aes concretas, podero
gradualmente faz-lo no plano das ideias e dos valores.

Ser autnomo no significa renunciar s exigncias e ao controle e sim,


enderear o educando a um contexto comunicativo, afetuoso e respeitoso. Trata-se de
combinar metas e super-las; de corrigir encorajando; de reconhecer os limites com
suas possibilidades. necessrio conquistar a confiana dos mesmos e, aos poucos,
incentiv-los a realizar tarefas que desenvolvam sua autonomia, como, fazer as
refeies, ir ao banheiro, beber gua, trocar de roupa, calar sapatos, escolher livros,
rabiscar livremente na calada, ajudar os colegas, entre vrias outras.
Acredita-se que a relao com outros constitui um fator principal para
qualquer tipo de desenvolvimento. O aprendiz autnomo no independente ou
dependente, mas sim, interdependente, ou seja, na convivncia utiliza-se da vivncia
do outro para sua vida e vice-versa.
Em todo esse contexto de desenvolvimento de identidade e autonomia,
primordial que o professor/educador exera a mediao, pois sem a mesma, o
educando pode no chegar ao desejado e planejado para seu nvel cognitivo.
Entende-se que mediar no sentido de incentivar a autonomia, no meramente
colocar um brinquedo ou outro material no ambiente de aprendizagem, seja no cho
da sala de aula, no ptio ou no gramado, e deixar que brinquem livremente.
Enquanto esto brincando, o educador precisa estar com eles, organizar materiais,
livros, brinquedos e armrios, dever acontecer em outro momento. O objetivo da
mediao questionar, instigar, verificar e participar de todas as atividades
(incluindo as brincadeiras), o que torna o momento mais prazeroso e significativo e
leva os educandos ao desenvolvimento de inmeras habilidades psicomotoras,
cognitivas, afetivas, entre outras.
necessrio que o professor/educador se organize, planeje seu tempo e crie
regras, limites e combinados com os educandos para que haja organizao no

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ambiente escolar para que as crianas saibam a hora de falar, de prestar ateno, de
respeitar o colega, entre outras coisas. Tais posturas proporcionaro maior ateno do
professor/educador com a criana, realizando assim, sua avaliao cotidiana e seu
desenvolvimento, percebendo onde precisa ser mais estimulado.

CONTEDO ESTRUTURANTE: LINGUAGEM VERBAL E NO VERBAL


Linguagem Oral e Escrita
A medida que a criana se apropria dos valores culturais presentes na
sociedade, por meio da linguagem, altera significativamente o processo de formao
do seu pensamento. A linguagem o sistema de signos mediador das funes
psquicas. A produo da linguagem permite a constituio da capacidade de
simbolizar e operar racionalmente.
O pensamento verbal produz grandes mudanas nas crianas principalmente
no modo como se relacionam com o seu meio, com outras pessoas e consigo mesmo.
Ele permite ao ser humano planejar suas aes, indo alm das experincias imediatas
o que o torna participante do gnero humano.
pela linguagem verbal que as crianas comeam a expressar seus
pensamentos atravs das palavras, se fazer entender e assim vo adquirindo
autonomia, ou seja, desde cedo, os bebs emitem sons articulados que lhes do
prazer e que revelam seu esforo para comunicar-se com os outros. Os adultos ou
crianas mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido
comunicao dos bebs, que se baseia no choro, balbucio, gestos... Ao falar com o
beb, os adultos principalmente, utilizam uma linguagem simples, breve e repetitiva,
que deve ir evoluindo conforme a faixa etria das crianas, para que ocorra o
desenvolvimento da linguagem e da comunicao, e atravs da estimulao sonora
ofertada pela famlia e pela escola que as crianas vo ampliando e enriquecendo o
seu repertrio de palavras se tornando mais autnomos.
Cabe ao professor/educador gesticular bem as palavras, os sons para que as
crianas percebam as vibraes sonoras, as diferenas e semelhanas existentes entre
um som e outro, atravs da musicalizao (ouvir msicas variadas, ritmos
diferentes...) cantigas de roda, parlendas, dramatizao de histrias (brincar com
fantoches, dedoches...), relatos vividos e brincadeiras (faz de conta...). Evitar o uso de
palavras no diminutivo, grias, abreviaes e propor muitas atividades na frente do
espelho, em dupla, grupo para observar a boca, a lngua, as vibraes.
Sabemos que as mordidas to frequentes nessa faixa etria so decorrentes da
falta de comunicao, de compreenso existente entre os pequeninos e conforme h o
desenvolvimento na oralidade, essa fase dos desentendimentos se ameniza.
Segundo Regina Scarpa (2008) da Fundao Victor Civita. No se admite
mais a ideia de manter a sala em silncio, com aparncia que est tudo sob controle.
Na educao infantil as rodas de conversa, feitas diariamente, so uma oportunidade
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de praticar a fala, comentar preferncias prprias e trocar informaes sobre a


famlia. Nessa situao, h a interao com os colegas e aprende-se a escutar, discutir
regras e argumentar. Quanto menor for a faixa etria do grupo, mais necessria ser a
interferncia do professor/educador como propositor e dinamizador dos dilogos e
quanto mais ele propiciar criana o acesso s mais variadas experincias de
expresso da infncia, maiores sero os avanos na linguagem e, consequentemente,
a ampliao do seu conhecimento.
Como nos ensina Vygotsky (1987, p.08) [...] a criana comea a perceber o
mundo no somente atravs dos olhos, mas tambm atravs da fala [...]
Porm, a linguagem no a nica forma de representao de que a criana
dispe em seus primeiros anos de vida. Antes mesmo da escrita a criana j
representa graficamente a realidade por meio do desenho. O desenho , pois parte
constitutiva do processo de desenvolvimento da criana e no deve ser entendido
como uma atividade complementar, mas sim como atividade funcional. Ele a
representao do real. Ao desenhar, a criana organiza sua experincia, em seu
esforo para compreend-la. O ato de desenhar no simplesmente uma atividade
ldica ele ao de conhecimento.
Em relao ao trabalho com a lngua escrita, o Parecer n 20/2009 do Conselho
Nacional de Educao, traz que:
[] no pode decididamente ser uma prtica mecnica desprovida de
sentido e centrada na decodificao do escrito. Sua apropriao pela criana
se faz no reconhecimento, compreenso e fruio da linguagem que se usa
para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente
em atividades prazerosas de contato com diferentes gneros escritos, como a
leitura diria de livros pelo professor, a possibilidade da criana desde cedo
manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber
ler e escrever. (PARECER CNE/CEB N20/2009)

Trabalhando dessa forma, inicia-se o processo de letramento e o educando,


gradualmente, compreende as prticas de uso social da leitura e da escrita, pois
percebe que os textos so para ler; conhece o objeto livro, revista, gibi, jornal, entre
outros portadores de textos; observa que estes so lidos da esquerda para a direita e
de cima para baixo; compreende que os livros tm autor, ilustrador, tem capa,
paginao, entre outros elementos, e so destinados a determinados leitores;
identifica o objetivo de cada gnero, dentre outros.
importante, contudo, salientar que a fase inicial da aprendizagem da lngua
escrita ocorre desde o momento em que a criana realiza rabiscos, desenhos, elabora
e participa de brincadeiras de faz de conta, pois atribui a essas atividades a funo de
signos. E o que a escrita seno um sistema de signos? A criana constri o conceito
de lngua escrita ao compreender que as palavras escritas so smbolos que
comunicam pensamentos, sentimentos e intenes.
Sendo assim, o contato do professor/educador com o maior nmero possvel
de propostas planejadas dentro do Contedo Especfico: Linguagem Oral e Escrita,
envolvendo a ludicidade, possibilita que ele apreenda aspectos culturais, construa
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conhecimentos e participe ativamente de situaes cotidianas de uso da linguagem.


Linguagem Matemtica
A criana est, desde o nascimento, em permanente contato com questes
matemticas, interagindo de forma no intencional, mas por repetio realizam
movimentos como: mostrar com os dedos a idade, brincar com o telefone, trocar os
canais da televiso, entre outros. Observam e atuam tambm no espao ao seu redor
e, aos poucos, organizam seus deslocamentos, identificam posies e pontos de
referncia, comparam distncias e descobrem caminhos.
Trabalhar a construo de noes matemticas na Educao Infantil contribui
para a formao de cidados autnomos, capazes de pensar por conta prpria, que
conseguem resolver situaes problemas e criar estratgias que possibilitam a
compreenso e transformao da realidade social.
Charnay (1994), apud Panizza (2006), explica que o aluno deve ser capaz no
somente de repetir ou de refazer, mas tambm de ressignificar em situaes novas,
de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas (p.50).
Quando chega Educao Infantil, a criana traz consigo uma gama de
conhecimentos e habilidades nos planos fsico, intelectual e socioafetivo, fruto de
suas experincias de vida. Identificar essa bagagem, que diferente entre as crianas,
e consider-la, garante o respeito individualidade e possibilita que os objetivos
propostos sejam atingidos. Enfim, preciso comear o trabalho por onde as crianas
esto e no por onde gostaramos que elas estivessem. Tecer comentrios, formular
perguntas, lanar desafios, estimular a verbalizao, so atitudes indispensveis do
professor/educador. Representam vias a partir das quais as crianas elaboram o
conhecimento em geral e o conhecimento matemtico em particular.
As respostas das crianas a perguntas de adultos que contenham a palavra
quantos? podem ser aleatoriamente trs, cinco, para se referir a uma suposta
quantidade. O mesmo ocorre s perguntas que contenham quando?. Nesse caso,
respostas como tera-feira para indicar um dia qualquer ou amanh no lugar de
ontem so frequentes. Da mesma forma, uma criana pequena pode perguntar
quanto eu custo? ao subir na balana, no lugar de quanto eu peso?. Esses so
exemplos de respostas e perguntas no muito precisas, mas que j revelam algum
discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. So indicadores da
permanente busca das crianas em construir significados, em aprender e
compreender o mundo, por meio da brincadeira.
Se desejarmos que as crianas construam significados, imprescindvel que,
em sala de aula, o professor/educador lhes oferea muitas e distintas situaes
pertencentes ao mundo de vivncia de quem vai construir sua prpria
aprendizagem. Tais situaes devem ser ainda retomadas ou reapresentadas em
diferentes momentos. As crianas devem reproduzir (falando, desenhando,
escrevendo, brincando, etc.) aquilo que aprenderam.
Com base nos estudos de Lorenzatto (2006, p.60), a seleo e a organizao dos
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contedos matemticos representam um passo importante no planejamento da


aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prvios e as possibilidades
cognitivas das crianas para ampli-los. Mas, em sala de aula, por onde comear as
atividades, a fim de que tenhamos uma probabilidade maior de sucesso?
recomendvel iniciar o trabalho explorando as noes de:
grande/pequeno; maior/menor; grosso/fino; curto/comprido; alto/baixo;
largo/estreito; perto/longe; leve/pesado; vazio/cheio;
mais/menos; muito/pouco; igual/diferente; dentro/fora; comeo/meio/fim;
antes/agora/depois;
cedo/tarde;
dia/noite;
ontem/hoje/amanh;
devagar/depressa;
aberto/fechado; em cima/embaixo; direita/esquerda; primeiro/ltimo/entre;
na frente/atrs/ao lado; para frente/para trs/para o lado; para direita/para
esquerda; pra cima/pra baixo; ganhar/perder; aumentar/diminuir.
Essas noes devem ser introduzidas ou revisadas verbalmente por meio de
brincadeiras, materiais manipulveis, desenhos, histrias e/ou pessoas. Essa
diversidade de modo no tratamento de cada noo que facilitar a percepo do
significado de cada uma delas. Quanto mais diversificadas as aes propostas, mais
motivadas as crianas estaro, pois o ldico faz parte do ciclo de interesse da criana.
Seja qual for a noo e o campo matemtico (espao e forma, nmero e sistema
de numerao, grandezas e medidas, tratamento da informao) que estiver sendo
trabalhado, haver sempre uma relao direta com um dos conceitos fsicos matemticos seguintes:
tamanho - lugar - distncia forma, bidimensionalidade e
tridimensionalidade;
quantidade contagem oral notao numrica e/ou registros no
convencionais ideias de juntar, tirar, colocar, comparar, repartir e
distribuir - agrupamento relao entre quantidades - capacidade tempo;
posio - medio - direo;
volume - comprimento massa peso utilizao de unidades
convencionais e no convencionais.
Tratamento da informao: Grficos e tabelas; Grficos pictricos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 56) a demanda social
que leva a destacar a estatstica e o tratamento da informao como um bloco de
contedo indispensvel para que o aluno aprenda a construir procedimentos para
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e
representaes que aparecem frequentemente em seu dia - a - dia.
No entanto, de fundamental importncia que o professor/educador
compreenda claramente tais conceitos, para que possa ter segurana na conduo das
atividades com as crianas. E tambm conhea os sete processos mentais bsicos para
a aprendizagem da matemtica, que so: correspondncia, comparao,
classificao, sequenciao, seriao, incluso e conservao. Se o
professor/educador no trabalhar esses processos com as crianas, elas tero grandes
dificuldades para aprender nmero e contagem, entre outras noes. Sem esse
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domnio, as crianas podero at dar respostas corretas, segundo a expectativa e a


lgica dos adultos, mas, certamente, sem significado ou compreenso para elas.
Correspondncia: o ato de estabelecer a relao um a um. Exemplos: um
prato para cada pessoa; cada p com seu sapato; a cada aluno, uma carteira.
Mais tarde a correspondncia ser exigida em situaes do tipo: a cada
quantidade, um nmero (cardinal); a cada nmero, um numeral; a cada
posio (numa sequncia ordenada), um nmero ordinal.
Comparao: o ato de estabelecer diferenas ou semelhanas. Exemplos: esta
bola maior que aquela; moro mais longe que ela; somos do mesmo tamanho?
Mais tarde, viro: Quais destas figuras so retangulares? Indique as fraes
equivalentes.
Classificao: o ato de separar por categorias de acordo com semelhanas e
diferenas. Exemplos: na escola, a distribuio de alunos por sries; arrumao
de mochila ou gaveta; dada vrias peas triangulares e quadrilteros, separlas conforme o total de lados que possuem.
Sequenciao: o ato de fazer suceder a cada elemento outro sem considerar
a ordem entre eles. Exemplo: chegada dos alunos escola; entrada de
jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou
apresentao dos nmeros nos jogos de loto, sena e bingo.
Seriao: o ato de ordenar uma sequncia segundo um critrio. Exemplo: fila
de alunos, do mais baixo para o mais alto; lista de chamada de alunos;
numerao das casas nas ruas; calendrio; loteria federal (a ordem dos
nmeros sorteados para o primeiro ou quinto influi nos valores a serem
pagos); o modo de escrever nmeros (por exemplo, 123 significam uma
centena de unidades, mais duas dezenas de unidades, mais trs unidades e,
portanto, bem diferente de 321).
Incluso: o ato de fazer abranger um conjunto por outro. Exemplos: incluir a
ideia de laranjas e de bananas, em frutas; meninas e meninos, em crianas;
varredor, professor e porteiro, em trabalhadores; na escola; losangos,
retngulos e trapzios, em quadrilteros.
Conservao: o ato de perceber que a quantidade no depende da
arrumao, forma ou posio. Exemplo: uma roda grande ou pequena, ambas
formadas com a mesma quantidade de crianas; um copo largo e outro
estreito, ambos com a mesma quantidade de gua; uma caixa com todas as
faces retangulares, ora apoiadas sobre a face menor, ora sobre outra face,
conserva a quantidade de lados ou de cantos, as medidas e, portanto, seu
permetro, rea e volume.
De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil e os
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os contedos da matemtica na
Educao Infantil esto organizados em quatro campos: Nmeros e sistema de
numerao, Grandezas e medidas, Espao e formas, Tratamento da informao. A
organizao por campos visa oferecer visibilidade s especificidades dos
conhecimentos matemticos a serem trabalhados, embora as crianas vivenciem esses
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contedos de maneira integrada.


De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
(1998, p. 235):
As noes matemticas abordadas correspondem a uma variedade de
brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de
construo e de regras. Vrios tipos de brincadeiras e jogos que possam
interessar criana pequena constituem-se rico contexto em que ideias
matemticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas,
observaes e formulao de propostas. So exemplos disso: cantigas,
brincadeiras como a dana das cadeiras, quebra-cabea, labirintos, domins,
dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos
numricos permitem s crianas utilizarem nmeros e suas representaes,
ampliarem a contagem, estabelecerem correspondncia, operarem. Cartes,
dados, domins, baralhos, permitem a familiarizao com pequenos
nmeros, com a contagem, comparao e adio. Os jogos com pistas ou
tabuleiros numerados em que se faz deslocamento de um objeto, permitem
fazer correspondncia, contar de um em um, dois em dois etc. Jogos de
cartas permitem a distribuio, comparao de quantidade, a reunio de
colees e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais
permitem a observao de figuras e suas formas, identificar propriedades
geomtricas dos objetos, fazer representaes modelando, compondo,
decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo a
modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as
crianas descrevem seu processo de elaborao.

Enfim, o trabalho com a matemtica na Educao Infantil deve sempre ser


organizado de forma integrada aos conhecimentos e experimentos dos alunos; essa
integrao que possibilita o favorecimento didtico para a evoluo educacional da
criana (LORENZATO, 2006). Simplesmente manusear peas por si s, no garante a
aprendizagem. Jogos e brincadeiras podem se tornar recursos didticos quando so
organizados e planejados pelo adulto tendo em vista uma finalidade de
aprendizagem, isso , proporcionando criana algum tipo de conhecimento e
consequentemente o seu desenvolvimento.

CONTEDO ESTRUTURANTE: LINGUAGEM ARTSTICA


Excertos do Referencial Curricular para a Educao Infantil (V. 3)
A arte est presente no cotidiano da vida infantil, por meio de diversas
linguagens como a msica, a dana, as artes visuais e a dramatizao, nas quais as
crianas percebem a si mesmas, expressam e comunicam seus sentimentos,
pensamentos e sensaes.
As crianas tm suas prprias impresses, ideias e interpretaes sobre a
produo de arte e o fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas
experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com
o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem,

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refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da, constroem


significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos
a respeito da arte.
O desenvolvimento da imaginao criadora, da expresso, da sensibilidade e
das capacidades estticas das crianas poder ocorrer no fazer artstico, assim como
no contato com a produo de arte presente nos museus, igrejas, livros, reprodues,
revistas, gibis, vdeos, CD-ROM, atelis de artistas e artesos regionais, feiras de
objetos, espaos urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artstica e criativa
deve estar apoiado tambm na prtica reflexiva das crianas no aprender, que
articula a ao, a percepo, a sensibilidade, a cognio e a imaginao.
Para que as crianas sejam conhecedoras da arte e de todo o campo que ela
abrange, preciso estar em contato com ela de forma significativa.

Linguagem visual e plstica


No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criana traa o percurso de
criao e construo individual que envolve escolhas, experincias pessoais,
aprendizagens, relao com a natureza, motivao interna e /ou externa. No decorrer
desse processo, o prazer e o domnio do gesto e da visualidade evoluem para o
prazer e o domnio do prprio fazer artstico, da simbolizao e da leitura de
imagens.
Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criana j o
reconhece e identifica nele qualidades e funes. Mais tarde, quando controla o gesto
e passa a coorden-lo com o olhar, comea a registrar formas grficas e plsticas,
mais elaboradas.
O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanas significativas
que, no incio, dizem respeito passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para
construes cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros smbolos.
As crianas tm suas prprias impresses, ideias e interpretaes sobre a
produo de arte e do fazer artstico. Tais construes so elaboradas a partir de suas
experincias ao longo da vida, que envolvem a relao com a produo de arte, com
o mundo dos objetos e com seu prprio fazer. As crianas exploram, sentem, agem,
refletem e elaboram sentidos de suas experincias. A partir da constroem
significaes sobre como se faz, o que , para que serve e sobre outros conhecimentos
a respeito da arte.
A apreciao abrange a leitura de obra de arte de terceiros e de si prprio,
assistir espetculos de teatro, de dana, musicais, ir ao cinema, trocar
conhecimentos sobre assuntos artsticos, pela vivencia das manifestaes culturais da
sua comunidade e do mundo social em que est inserido. Refere-se reflexo, ao
conhecimento, emoo, sensao e ao prazer advindo da ao que a criana
realiza ao se apropriar dos sentidos e emoes gerados no contato com as produes
artsticas.
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Linguagem Musical
A linguagem musical se traduz em formas sonoras capazes de expressar e
comunicar sensaes, sentimentos e pensamentos, por meio da organizao e
relacionamento expressivo entre o som e o silncio. A msica est presente em todas
as culturas, nas mais diversas situaes: festas e comemoraes, rituais religiosos,
manifestaes cvicas, polticas etc.
A integrao entre os aspectos sensveis, afetivos, estticos e cognitivos, assim
como a promoo de interao e comunicao social, conferem carter significativo
linguagem musical. uma das formas importantes de expresso humana.
O fazer musical requer atitudes de concentrao e envolvimento com as
atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo
educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer msica implica organizar e
relacionar expressivamente sons e silncios de acordo com princpios de ordem
questo fundamental a ser trabalhada desde o incio. Nesse sentido, deve-se
distinguir entre barulho, que uma interferncia desorganizada que incomoda, e
msica, que uma interferncia intencional que organiza som e silncio e que
comunica. A presena do silncio como elemento complementar ao som essencial
organizao musical. O silncio valoriza o som, cria expectativa e , tambm, msica.
Deve ser experimentado em diferentes situaes e contextos.
Importa que todos os contedos sejam trabalhados em situaes expressivas e
significativas para as crianas, tendo-se o cuidado fundamental de no tom-los
como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, s se
justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de
improvisao que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de
interpretao de canes que enfatizem o movimento sonoro, entre outras
possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto altura, valendo-se das vozes dos
animais, dos objetos e mquinas, dos instrumentos musicais, comparando,
estabelecendo relaes e, principalmente, lidando com essas informaes em
contextos de realizaes musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a
experincia musical das crianas. A simples discriminao auditiva de sons graves ou
agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situaes descontextualizadas do
ponto de vista musical, pouco acrescenta experincia das crianas. Exerccios com
instrues, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos
e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido
de contedos musicais.
Em princpio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no
trabalho com a criana pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas
diferentes regies, assim como aqueles construdos pelas crianas. Podem ser
trabalhadas algumas noes tcnicas como meio de obter qualidade sonora, o que
deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar
um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando fora; modos de ao
como tocar com diferentes baquetas, com as mos ou pontas dos dedos, e,
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especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados um caminho importante


para o desenvolvimento da tcnica aliada percepo da qualidade dos sons
produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformao do trabalho a partir
do que as crianas podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de
imitao, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criana no responde com
preciso a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observao das
crianas em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.
O trabalho com a apreciao musical dever apresentar obras que despertem o
desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianas ouvir , tambm, movimentar-se,
j que as crianas percebem e expressam globalmente.
A dimenso subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em
todas as situaes do dia-a-dia na instituio de educao infantil, possibilitando que
as crianas utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Alm
disso, possvel criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianas se
apropriem dos significados expressivos do movimento.
A dimenso expressiva do movimento engloba, alm das as expresses, a
comunicao de ideias, as sensaes e dos sentimentos pessoais, as manifestaes
corporais que esto relacionadas cultura.
O professor precisa cuidar de sua expresso e das posturas corporais ao se
relacionar com as crianas. No deve esquecer que seu corpo um veculo
expressivo, valorizando e adequando os prprios gestos, mmicas e movimentos na
comunicao com as crianas, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos
ou as toca na hora do banho. O professor, tambm, modelo para as crianas,
fornecendo-lhes repertrio de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histrias
pontuando ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua
dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos
que envolvem so condio importante para ajudar as crianas a desenvolverem uma
motricidade harmoniosa.

CONTEDO ESTRUTURANTE: NATUREZA E SOCIEDADE


Na Educao Infantil, Natureza e Sociedade corresponde ao contedo
estruturante sobre o mundo fsico e social, entende-se que o estudo da natureza e sua
importncia para o homem enfoca os fenmenos naturais, sua regularidade e as
questes socioambientais. importante para o aprendizado que a criana possa
construir raciocnios lgicos sobre as leis que regulam o universo dos fenmenos
naturais, reconhecendo a relevncia desse conhecimento, para a sua vida prtica.
Assim, os contedos devem ser trabalhados de forma contextualizada e significativa,
mediando situaes de interao da criana com o meio ambiente, levando-a a
observar e a explor-lo com curiosidade. O estudo da natureza e da sociedade deve
ainda levar o aluno a perceber-se como ser integrante, dependente, podendo
entender a existncia de relaes entre os seres humanos e a natureza; a utilizao
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dos recursos naturais desenvolvidos pelas diversas culturas; como os seres vivos,
interagem com o meio fsico, bem como mediar situaes prticas em que a criana
explore e conhea melhor o espao fsico em que vive.
Sociedade deve ser entendida em vrias dimenses: econmica, cultural,
poltica, social e nas relaes que ela estabelece com a natureza, assim, ocorre a
distribuio espacial e a sociedade produz um intercmbio com a natureza/ao
social, de modo que a ltima se transforma em funo dos interesses da primeira.
Nessa perspectiva, o eixo Relao com o Mundo Social e Histrico-Cultural
visa desenvolver, desde os primeiros anos de vida da criana, a compreenso do
homem como sujeito transformador do espao e do conhecimento, em que as
relaes entre o mundo social e histrico cultural formam um todo integrado, do
qual a criana faz parte e necessita conhecer e gradativamente formar o senso de
responsabilidade, exercendo desde j, da forma como lhe possvel na condio de
criana e aperfeioando ao longo de novas leituras de mundo a sua plena cidadania.
Vale destacar que na diretriz curricular o contedo estruturante est
subdividido em contedos especficos, sendo eles: Organizao dos Grupos Sociais
(seu modo de ser, viver e trabalhar); Objetos e Processos de Transformaes;
Lugares e suas Paisagens; Seres vivos e Fenmenos e Meios Fsicos.
Organizao dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e trabalhar)
Partindo da premissa de que o homem um ser social, e na medida em que se
relaciona com diferentes grupos e se apropria dos conhecimentos, valores e
comportamentos produzidos por esse grupo mais se humaniza. A Instituio de
Educao Infantil tem um importante papel nesse processo, j que a criana tem a
oportunidade de interagir com adultos e com outras crianas de diferentes idades,
estabelecendo relaes entre o modo de vida caracterstico do seu grupo social e de
outros grupos. Segundo RNCEI (1998):
[...] Na instituio de educao infantil, a criana encontra possibilidade de
ampliar as experincias que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer
novas formas de relao e de contato com uma grande diversidade de
costumes, hbitos e expresses culturais, cruzar histrias individuais e
coletivas, compor um repertrio de conhecimentos comuns quele grupo etc.
(p. 181, v.3)

Para isso, o professor/educador, mediador do conhecimento produzido deve


propiciar a participao da criana em atividades que envolvam histrias,
brincadeiras, jogos interativos, canes entre outras que digam respeito s tradies
culturais de sua comunidade e de outros. Devem favorecer o acesso a conhecimentos
do modo de ser, viver e trabalhar de grupos sociais em diferentes pocas, bem como
identificar papis sociais presentes no cotidiano da criana.

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Lugares e suas Paisagens


A descoberta do ambiente, por parte da criana, tem como objetivos o
entendimento da origem/formao do espao e do modo como as pessoas se
organizam, para ocupar, construir e transformar o ambiente onde vivem. Isso
evidencia o ambiente em um sentido dinmico, pois, ao mesmo tempo em que o
meio influencia o homem, propiciando seu ciclo vital e, modificando-o, o homem
influencia o meio transformando-o, ou seja, um espao de relaes. O espao
ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a relao
que mantm com a natureza, de modo coletivo e de modo individual.
A percepo dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode
se ampliar na medida em que as crianas aprendem a observ-los de forma
intencional, orientada por questes que elas colocam ou que os adultos sua volta
lhes propem.

Objetos e processos de transformaes


No trabalho pedaggico, uma ao importante na Educao Infantil na
Proposta Histrico Crtica procurar sempre o ponto de partida, os conhecimentos
que a criana j possui, pois esses so a base para a ampliao dos j existentes e
permite novas aquisies e apropriaes.
Cabe a escola a mediao entre o saber da criana, adquirido no seu cotidiano,
e a transposio educativa em relao aos objetos e sua utilidade contribuindo assim
para o seu desenvolvimento cognitivo. Os objetivos mais relevantes so desenvolver
habilidades, noes de espao, a desenvoltura ao toque e a compreenso da utilidade
de determinados objetos. Assim, possvel dar ao professor/educador uma leitura de
como a criana est desenvolvendo sua aprendizagem por meio da prtica de
manuseio de objetos durante a sua mediao docente.
importante que as crianas tenham acesso a diferentes tipos de materiais e
que aprendam a manuse-los corretamente, para isso, cabe ao professor/educador
demonstrar as atitudes que so necessrias para preservar certos objetos e evitar
acidentes.

Seres vivos, Fenmenos e Meios Fsicos


Quando se trata desse tema, as crianas demonstram possuir diversas
hipteses, associaes e questes no respondidas. Essa motivao oferece ao
professor/educador uma tima oportunidade de ampliar a compreenso dos alunos
sobre o carter social e natural do mundo em que vivem, para que gradativamente as
crianas desenvolvam iniciativas de preservao vida, ao meio ambiente e sua
prpria sade e bem-estar.
101

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Para que a criana interaja com o meio ambiente necessrio que ela perceba
que as relaes dos seres humanos com a natureza no acontecem
desvinculadamente. Dessa forma, importante partir da compreenso da realidade
humana, entendendo que o espao e o tempo prximos a ela so referenciais
constantes para as vivncias, experincias e reflexes.
Assim o trabalho do professor/educador deve ser pautado nos acontecimentos
do cotidiano, investigando o ambiente da criana e os fatos que ocorrem sua volta.
necessrio, tambm trabalhar para que ela perceba as interferncia dos seres
humanos na natureza e as transformaes por eles realizadas. necessrio trabalhar
tambm a criticidade como decorrente de diferentes necessidades, mas, causadora de
grandes problemas ambientais geradores de fenmenos que apontam para o
desequilbrio ambiental.
importante que as crianas tenham contato com diferentes elementos,
fenmenos e acontecimentos do mundo, que sejam instigados por questes
significativas para observ-los e explic-los e que tenham acesso a modos variados de
compreend-los e represent-los.

102

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REFERNCIAS
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. Parecer n 20, de 11 de novembro de 2009.
Reviso das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil. Braslia,
2009.
BRA SIL. Con stit ui o (1 9 8 8). Constitui o da R e pblica Fe de rativa do
Bra s il. Bra s li a. D F: sena do Fe deral , Centro Grf ico, 1 9 8 8 .
BRASIL. Deliberao Conselho Nacional de Educao, n 003/1999.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Referencial Curricular Nacional
para a Educao Infantil / Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de
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LORENZATO, Sergio. Educao Infantil e percepo matemtica. Campinas, SP:
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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Autores Associados, 2006.


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OLIVEIRA. M.K. de. Vygotsky, aprendizado e desenvolvimento um processo sciohistrico. So Paulo, Scipione, 2010.
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PANIZZA, Mabel. Ensinar matemtica na Educao Infantil e sries iniciais:
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REGO, T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histrico-cultural da educao. Petrpoles:
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SEED, Secretaria de Educao do Estado do Paran. Coletnea de textos Educao
Infantil: Porque toda criana precisa brincar (muito)?. Curitiba-Pr:
Superintendncia da Educao, 2011, p.65.
SFORNI, Marta Sueli de Faria. Aprendizagem e desenvolvimento: O papel da
mediao artigo.
VYGOTSKY. L. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY. L. S. Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1987.
VYGOTSKY. L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a histria do comportamento: o
104

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

macaco, o primitivo e a criana. Trad. Llio Loureno de Oliveira. Porto Alegre:


Artes Mdicas, 1996.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989.

105

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INFANTIL 1
EIXOS: INTERAES E BRINCADEIRAS
Contedos
Estruturantes

O Corpo em
movimento

Objetivo
geral:
Explorar
as
habilidades fsicas,
motoras
e
perceptivas
do
prprio corpo a
fim de adquirir a
independncia nos
movimentos e na
expresso
corporal.

Identidade
Autonomia

Objetivo
geral:
Ampliar
sua
capacidade
de
autoconhecimento

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Imagem Corporal
Partes
do
corpo:
cabea,
tronco,
membros inferiores e
superiores

Apropriar-se da imagem global de seu


corpo,
conhecendo
suas
partes,
desenvolvendo progressivamente uma
conscincia corporal;

Experimentar movimentos corporais


distinguindo seu prprio corpo do
mundo e dos objetos estabelecendo a
imagem do seu corpo.
rgos dos sentidos: Perceber as sensaes promovidas pelos
percepo
ttil, rgos dos sentidos estabelecendo
gustativa,
olfativa, relaes entre as informaes sensoriais
auditiva e visual
recebidas com o meio circulante e o
prprio corpo a fim de estimular a
memria visual, auditiva, olfativa, ttil e
gustativa.
Tnus, postura e equilbrio
Equilbrio
esttico: Experienciar movimentos estticos e
sentado,
deitado, dinmicos
a
fim
de
favorecer
ajoelhado,
em
p, gradativamente o conhecimento sobre
agachado
seu
prprio
corpo,
limites
e
potencialidades.
Equilbrio
dinmico:
rastejar,
engatinhar,
andar,
levantar,
agachar,
alcanar,
pegar, soltar, subir,
descer,
rolar
lateralmente
Identidade pessoal
Nome (identificao da Reconhecer (oralidade) o prprio nome
criana)
e dos colegas em diferentes situaes
com intuito de familiarizar-se com os
mesmos.
Caractersticas fsicas Perceber as caractersticas individuais a
pessoais
fim de valorizar e respeitar as

106

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

e,
consequentemente
, de se comunicar
e
interagir
socialmente,
estabelecendo
Hbitos e costumes
vnculos afetivos
positivos
com
outras crianas e
adultos.

diferenas;
Observar as caractersticas fsicas a fim
de perceber as semelhanas existentes
entre as pessoas.
Expressar suas emoes e sentimentos
de modo que seus hbitos, ritmos e
preferncias
individuais
sejam
respeitados no grupo em que convive;
Adaptar-se gradativamente rotina da
sala de aula conhecendo a sequncia dos
fatos de modo a adquirir maior
independncia, autonomia e atuar de
forma cooperativa.

Linguagem
verbal e no
verbal
Objetivo
geral:
Apropriar-se dos
conhecimentos e
dos bens culturais
constitudos
historicamente,
utilizando
as
diferentes
linguagens
e
construindo
significados que
lhe
permitam
elaborar
e
reelaborar essas
aprendizagens.

Linguagem oral e escrita


Articulao
Comunicar-se por meio de balbucio a
fim de expressar desejos, necessidades e
sentimentos.
Organizao
de Interagir com outras pessoas por meio
pensamento
de
situaes
mediadas
pelo
professor/educador a fim de ampliar e
construir novos conhecimentos e
desenvolver o pensamento.
Vocabulrio
Ampliar seu vocabulrio por meio de
msicas, narrativas (poemas, histrias,
contos,
parlendas,
conversas)
e
brincadeiras a fim de desenvolver sua
capacidade de comunicao.
Leitura no verbal
Perceber que as imagens e os gestos
representam ideias para relacion-los a
sua vivncia.
Dramatizao
Dramatizar situaes do cotidiano no
sentido de manifestar as experincias
vividas e ouvidas.
Ateno auditiva
Selecionar os sons que lhe so dirigidos
como msicas, comandos e histrias a
fim de desenvolver sua ateno.
Linguagem matemtica
Espao e forma
Localizao espacial: Explorar o espao por meio do corpo e

107

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limite, deslocamento e dos sentidos, a fim de perceber formas e


ponto de referncia
limites presentes em seu ambiente;
Reconhecer os diferentes espaos em
que convive, a fim de compreender a
funcionalidade de cada ambiente em
sua rotina diria;

Formas.

Nmero
Contagem

Grandezas e medidas
Relaes temporais

Observar pontos de referncia nos


diferentes espaos, a fim de situar-se e
deslocar-se com segurana.
Manipular objetos de diferentes formas,
a fim de observar suas caractersticas e
propriedades.
Perceber o uso da contagem por meio de
diferentes
atividades
realizadas
oralmente
pela
professora
e/ou
educadora, para que o educando
estabelea noes de contagem.
Relacionar noes de tempo a seus
ritmos biolgicos, a fim de perceber a
sequncia temporal em sua rotina diria.

Linguagem Artstica
Linguagem visual e plstica
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representao das cores utilizando o
prprio corpo e materiais diversificados
a fim de promover a sensibilizao e a
percepo.
Texturas
Manusear
e
explorar
diferentes
materiais para que se perceba sua
textura.
Imagens
Apreciar diferentes imagens do seu
cotidiano (objetos, revistas, fotografias e
produes coletivas e em obras de arte),
para que se construam as primeiras
significaes a respeito da arte.
Linguagem musical
Fontes sonoras
Perceber sons do ambiente (na sala de
aula, no ptio, na cozinha) e na

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manipulao de objetos no sentido de


estimular a percepo auditiva;
Explorar possibilidades vocais
distinguir diferentes sons;

para

Ouvir diferentes estilos musicais


(clssicas,
cancioneiro
infantil
e
folclrica) para que se estimule a
memria auditiva e musical.
Linguagem gestual
Expressividade

Participar de brincadeiras de imitao


com o intuito de promover o
desenvolvimento
das
capacidades
expressivas;
Realizar atividades explorando os
movimentos corporais (danas e gestos)
para auxiliar o desenvolvimento das
capacidades expressivas;

Natureza
Sociedade

Apreciar produes udio visuais como


musicais, brinquedos cantados, teatros
de fantoches e marionetes a fim de
estimular a sensibilizao corporal.
Organizao dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Pessoas do convvio:
Ampliar as interaes sociais e afetivas
- Famlia;
estabelecidas com outras crianas e com
- C.M.E.I.
os adultos, contribuindo para o
reconhecimento das diferenas entre as
pessoas, valorizando-as e descobrindo
suas prprias capacidades e limites.

Objetivo
geral:
Possibilitar uma
aproximao
ao
conhecimento das
diversas formas de
representao
e
Vivenciar situaes que envolvam
explicao
do
regras bsicas de convivncia, a fim de
mundo social e
que a criana possa, gradativamente,
natural para que
familiarizar-se com as diferenas
as
crianas
individuais.
possam
estabelecer,
Objetos e processos de transformaes
progressivamente, Objetos pessoais e Explorar objetos pessoais e do meio em
a
diferenciao coletivos
que vive observando e percebendo suas
entre
as
caractersticas e propriedades para que
109

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explicaes
do
possa ampliar suas representaes e
senso comum e do
noes sobre o mundo.
conhecimento
Lugares e suas paisagens
cientfico.
C.M.E.I.
Explorar os diferentes ambientes do seu
convvio, adaptando-se aos espaos do
C.M.E.I. a fim de desenvolver sua
autonomia.
Seres vivos
Animais e plantas
Explorar o ambiente relacionando-se
com pessoas, estabelecendo contato com
pequenos animais e plantas para
perceber que existem diferentes tipos de
seres vivos.
Fenmenos e componentes naturais
Sol luz /sensaes Vivenciar diferentes experincias no seu
trmicas
cotidiano:
banho,
alimentao,
hidratao, sono, brincadeiras em
gua, ar e solo
diferentes espaos, que permitam, por
meio dos sentidos, perceber a presena
dos elementos naturais (gua, sol, ar, e
solo).

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INFANTIL 2
EIXOS: INTERAES E BRINCADEIRAS
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Esquema Corporal
Partes
do
corpo:
cabea,
tronco,
membros inferiores e
superiores,
especificando
olho,
nariz, boca, orelha,
pescoo e umbigo
rgos dos sentidos:
visual,
auditivo,
gustativo, ttil, olfativo
O Corpo em
movimento

Objetivo
geral:
Explorar
as
habilidades fsicas,
motoras
e
perceptivas
do
prprio corpo a
fim de adquirir a
independncia nos
movimentos e na
expresso
corporal.

Apropriar-se do esquema corporal a fim


de demonstrar gradativamente o
controle sobre o prprio corpo
utilizando-o intencionalmente como
instrumento de interao com o outro e
com o meio.
Identificar os rgos dos sentidos e
conhecer suas funes explorando o
espao, os objetos, as texturas, os
sabores, os cheiros, para reconhecer o
mundo a sua volta e imprimir nele as
suas marcas;

Reconhecer
diferentes
sensaes
proporcionadas pelos rgos dos
sentidos a fim de favorecer o
desenvolvimento da memria visual,
auditiva, ttil, gustativa e olfativa em
suas aes.
Tnus, postura e equilbrio
Equilbrio
esttico: Explorar diferentes posturas corporais,
sentado,
deitado, com intuito de desenvolver o equilbrio
ajoelhado,
em
p, esttico e dinmico e desenvolver a
agachado,
decbito orientao espao temporal no seu
ventral (deitado de cotidiano;
barriga) e decbito
dorsal (deitado de
costas)
Explorar os movimentos estticos e
dinmicos,
desenvolvendo
a
Equilbrio
dinmico: coordenao motora ampla e fina para
rastejar,
engatinhar, que se tenha maior domnio no seu
andar,
levantar, deslocamento e na atuao sobre os
agachar,
alcanar, objetos.
pegar, puxar, soltar,
subir, descer, rolar

111

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lateralmente, amassar,
rasgar, pinar, lanar,
chutar, bater, balanar,
girar, pular e correr
Lateralidade
Um lado e outro lado

Perceber que a respirao uma funo


orgnica que pode ser controlada
voluntariamente a fim de melhorar a
resistncia ao esforo fsico, ter um
maior controle tnico e relaxamento;
Explorar as dimenses do corpo
referentes lateralidade a fim de
perceber que o mesmo possui dois
lados.

e Identidade pessoal
Nome/
Sobrenome; Reconhecer (oralidade) o prprio nome
(identificao
da e dos colegas em diferentes situaes
com intuito de identific-los.
Objetivo
geral: criana)
Ampliar
sua
capacidade
de Caractersticas fsicas
Observar suas caractersticas fsicas e do
autoconhecimento
outro a fim de perceber as semelhanas
e,
e as diferenas entre as pessoas;
consequentemente
, de se comunicar Hbitos e costumes
Expressar suas emoes e sentimentos
e de interagir
de modo que seus hbitos, ritmos e
socialmente,
preferncias
individuais
sejam
estabelecendo
respeitadas no grupo em que convive;
vnculos afetivos
positivos
com
Adotar hbitos saudveis de higiene
outras crianas e
pessoal a fim de promover o cuidado
adultos.
com seu corpo.
Linguagem oral e escrita
Linguagem
Articulao
Comunicar-se por meio de palavras a
verbal e no
fim de expressar desejos, necessidades e
verbal
sentimentos.
Objetivo
geral: Organizao
de Interagir com objetos, outras pessoas
Apropriar-se dos pensamento
por meio de situaes mediadas pelo
conhecimentos e
professor/educador a fim de ampliar e
dos bens culturais
construir novos conhecimentos e
constitudos
desenvolver o pensamento.
historicamente,
utilizando
as Vocabulrio
Ampliar seu vocabulrio por meio de
diferentes
msicas, narrativas (poemas, histrias,
linguagens
e
contos,
parlendas,
conversas)
e
construindo
brincadeiras a fim de desenvolver sua
significados que
capacidade de comunicao.
Identidade
Autonomia

112

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lhe
permitam Leitura no verbal
elaborar
e
reelaborar essas
aprendizagens.

Dramatizao

Ateno auditiva

Perceber que as imagens e os gestos


representam ideias para relacion-los a
sua vivncia;
Observar a escrita do seu nome
associado a smbolos para familiarizarse com o mesmo.
Dramatizar situaes do cotidiano no
sentido de manifestar as experincias
vividas e ouvidas.
Selecionar os sons que lhe so dirigidos
como msicas, comandos e histrias a
fim de desenvolver sua ateno.

Linguagem matemtica
Espao e forma
Localizao espacial: Explorar o espao por meio do corpo e
limite, deslocamento e dos sentidos, a fim de reconhecer suas
ponto de referncia
formas e limites;
Reconhecer os diferentes espaos do
C.M.E.I. a fim de compreender a
funcionalidade de cada ambiente em
sua rotina diria;
Observar pontos de referncia nos
diferentes espaos, a fim de situar-se e
deslocar-se com segurana;

Formas

Nmero
Contagem

Organizar objetos variados no espao


conforme orientao da professora e/ou
educadora, a fim de favorecer o
desenvolvimento
das
noes
de
organizao.
Manipular
materiais
variados,
reconhecendo atributos como: tamanho,
formato e espessura a fim de identificar
as diferentes formas existentes no
ambiente.
Perceber o uso da contagem por meio de
diferentes
atividades
realizadas
oralmente pela professora/educadora,

113

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Classificao

para que o educando estabelea noes


de contagem.
Classificar objetos de acordo com
critrios: tamanho, forma, cor, espessura
a partir intervenes e direcionamentos
da professora/educadora a fim de que
perceba suas semelhanas e diferenas.

Grandezas e medidas
Noo
de
tempo: Relacionar noes de tempo a seus
relaes temporais
ritmos biolgicos, rotinas familiar e
escolar (horrio de sono, alimentao,
Noo de tamanho: brincadeiras, banho) a fim de perceber a
grande/pequeno
sequncia temporal em sua rotina;
Noo
de
leve/pesado

massa: Identificar no espao e nos objetos do


seu
cotidiano
os
conceitos
(grande\pequeno;
leve\pesado;
Noo de capacidade: cheio\vazio; quente\frio), para que a
cheio/vazio
criana atribua significado e os
reconhea em seu dia a dia.
Noo de temperatura:
quente/frio
Linguagem Artstica
Linguagem visual e plstica
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representao das cores utilizando o
prprio corpo e materiais diferentes, a
fim de promover a sensibilizao e a
percepo visual.
Texturas
Manipular materiais diversos para que
se percebam as diferentes sensaes
proporcionadas pelas texturas.
Imagens e formas
Explorar formas variadas no ambiente,
no prprio corpo e em materiais
diversos, com o intuito de perceber as
caractersticas das mesmas;
Apreciar diferentes imagens do seu
cotidiano (objetos, revistas, fotografias e
produes coletivas e obras de arte),
para que se construam as primeiras
significaes a respeito da arte.

114

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Linguagem musical
Fontes sonoras

Perceber e imitar sons produzidos no


prprio corpo e na manipulao de
objetos com o objetivo de desenvolver a
percepo auditiva;
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba diferentes sons;
Apreciar diferentes estilos musicais
(clssicas,
cancioneiro
infantil
e
folclrica), a fim de conhecer diferentes
formas de expresso musicais.

Linguagem gestual
Expressividade

Participar de brincadeiras de imitao


com o intuito de promover o
desenvolvimento
das
capacidades
expressivas;
Explorar movimentos corporais (danas,
gestos e expresses faciais) para auxiliar
o desenvolvimento das capacidades
expressivas;
Apreciar produes udio visual como
musicais, brinquedos cantados, teatros
de fantoches e marionetes a fim de
promover a sensibilizao corporal.

e Organizao dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e


trabalhar)
Pessoas do convvio: Reconhecer os membros da famlia, a
Objetivo
geral: Famlia e C.M.E.I
fim de perceber-se como parte
Possibilitar uma
integrante de um grupo;
aproximao
ao
conhecimento das
Conhecer regras bsicas de convivncia,
diversas formas de
a fim de facilitar sua integrao com as
representao
e
demais pessoas de seu convvio;
explicao
do
mundo social e
Adaptar-se gradativamente rotina da
natural para que
sala de aula conhecendo a sequencia dos
as
crianas
fatos de modo a adquirir maior
possam
independncia, autonomia e atuar de
Natureza
Sociedade

115

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estabelecer,
forma cooperativa.
progressivamente, Objetos e processos de transformaes
a
diferenciao Objetos pessoais e Explorar objetos pessoais e do meio em
entre
as coletivos
que
vive
conhecendo
suas
explicaes
do
caractersticas, propriedades e funo
senso comum e do
social para que possa utiliz-los de
conhecimento
forma independente de acordo com suas
cientfico.
necessidades.
Lugares e suas paisagens
C.M.E.I.
Observar o C.M.E.I e seu entorno, a fim
de explorar outros espaos percebendo
os elementos que compem a paisagem
do lugar onde vive.
Seres vivos
Animais e plantas
Explorar o ambiente relacionando-se
com pessoas, estabelecendo contato com
pequenos animais e plantas para
conhecer os diferentes tipos de seres
vivos;
Conhecer algumas plantas e animais
nocivos a fim de perceber os males que
podem causar, valorizando atitudes
relacionadas sade e ao bem estar.
Fenmenos e componentes naturais
Sol luz /sensaes Vivenciar diferentes experincias no seu
trmicas
cotidiano:
higiene,
alimentao,
hidratao, sono, brincadeiras em
gua, ar e solo
espaos abertos, que permitam, por
meio dos sentidos, perceber a presena
dos elementos naturais (gua, sol, ar, e
solo);
Observar diferentes utilidades dos
elementos naturais (sol, gua, ar e solo)
em seu cotidiano a fim de perceb-los
como essenciais aos seres vivos.

116

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INFANTIL 3
EIXOS: INTERAES E BRINCADEIRAS
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Esquema Corporal
Partes do corpo e suas
funes:
cabea,
tronco,
membros
inferiores e superiores
especificando joelho,
cotovelo, olho nariz,
boca, orelha, ombro,
pescoo, umbigo
rgos dos sentidos:
visual,
auditivo,
gustativo, ttil, olfativo
O Corpo em
movimento

Objetivo
geral:
Explorar
as
habilidades fsicas,
motoras
e
perceptivas
do
prprio corpo a
fim de adquirir a
independncia nos
movimentos e na
expresso corporal

Nomear, identificar e localizar em si as


partes do corpo a fim de adquirir
conscincia deste enquanto realidade
vivenciada.

Experimentar
diferentes
sensaes
proporcionadas pelos rgos dos
sentidos a fim de discriminar as
percepes estimulando a memria
visual, auditiva, olfativa, ttil e
gustativa.
Tnus, postura e equilbrio
Equilbrio
esttico: Perceber que a respirao uma funo
sentado,
deitado, orgnica que pode ser controlada
ajoelhado,
em
p, voluntariamente a fim de melhorar a
agachado,
decbito resistncia ao esforo fsico, ter um
ventral (deitado de maior controle tnico e relaxamento;
barriga),
decbito
dorsal (deitado de Explorar diferentes posturas corporais
costas)
que promovam o equilbrio esttico e
dinmico, a fim de desenvolver atitudes
Equilbrio
dinmico: de confiana nas prprias capacidades
rastejar,
engatinhar, motoras.
andar,
levantar,
agachar,
alcanar,
pegar, soltar, subir,
descer, correr, lanar,
chutar, bater, balanar,
girar,
pular,
rolar
lateralmente, saltitar e
arremessar
Lateralidade
Um lado, outro lado Conhecer as dimenses do corpo
(membros inferiores e referentes lateralidade a fim de ter
117

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superiores)

noo da existncia
dominante.

Dominncia lateral
Identidade pessoal
Nome/ Sobrenome

lado

Diferenciar os gneros masculino e


feminino para identificar a qual gnero
pertence.

Objetivo
geral:
Ampliar
sua
capacidade
de
autoconhecimento
e,
Minhas necessidades:
consequentemente
alimentao, higiene e
, de se comunicar
vesturio
e
interagir
socialmente,
estabelecendo
vnculos afetivos
positivos
com
outras crianas e
adultos

Hbitos e costumes

um

Reconhecer (oralidade) o prprio nome


e dos colegas em diferentes situaes
com intuito de identific-los.

Caractersticas fsicas
Identidade
Autonomia

de

Reconhecer
algumas
limitaes,
possibilidades e singularidades prprias
e do outro, a fim de interagir
socialmente estabelecendo vnculos
positivos.
Perceber a importncia da alimentao,
bem como, adquirir hbitos saudveis, a
fim de promover o desenvolvimento do
seu corpo;
Adotar hbitos saudveis de higiene a
fim de incorpor-los sem sua prtica
diria;
Conhecer os diferentes tipos de
vesturios para utiliz-los de modo
adequado no seu cotidiano.
Perceber que as pessoas mesmo
convivendo prximas umas das outras
possuem hbitos e costumes diferentes
que devem ser respeitados.

Linguagem oral e escrita


Linguagem
verbal e no Articulao
Comunicar-se por meio de palavras e
verbal
frases a fim de expressar desejos, ideias,
necessidades e sentimentos.
Objetivo
geral: Organizao
de Interagir com objetos e outras pessoas
Apropriar-se dos pensamento
por meio de situaes mediadas pelo
conhecimentos e
professor/educador a fim de ampliar e
de bens culturais
construir novos conhecimentos e
constitudos
desenvolver o pensamento;
historicamente,

118

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utilizando
as
diferentes
linguagens
e
construindo
significados que
lhe
permitam
elaborar
e Vocabulrio
reelaborar essas
aprendizagens.

Expressar
ideias
e
sentimentos
respondendo e formulando perguntas,
comunicando
suas
experincias,
descrevendo lugares, pessoas e objetos
com mediao a fim de possibilitar a
organizao do pensamento.
Ouvir e participar de narrativas
(poemas, histrias, contos, parlendas,
msicas, conversas) com o intuito de
compreender o significado de novas
palavras e ampliar seu vocabulrio.
Leitura verbal e no Conhecer
a
linguagem
grfica:
verbal
desenhos, marcas, smbolos e cdigos, a
fim de identificar sua representao no
cotidiano;
Conhecer a escrita do seu nome
associado a smbolos para identific-los
em situaes diversas;
Simular
leituras
por
meio
de
brincadeiras e faz de conta, sem
preocupao de escrita real;

Dramatizao

Ateno auditiva

Realizar pseudoleitura com diversos


materiais em brincadeiras de faz de
conta sem a preocupao da escrita real,
com o objetivo de familiarizar-se com o
mundo letrado.
Dramatizar situaes do cotidiano e
narrativas (textos literrios, advinhas,
informativos, trava lnguas, cantigas,
quadrinhas,
msicas,
notcias
e
poemas), no sentido de manifestar
experincias vividas e ouvidas.
Falar e escutar atentamente em
situaes do cotidiano a fim de interagir
socialmente;
Selecionar os sons que lhes so
dirigidos, como msicas, comandos e
histrias a fim de desenvolver sua
ateno.
119

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Linguagem matemtica
Espao e forma
Localizao espacial:
- Limites;
- Ponto de referncia;
- Deslocamento

Explorar o espao por meio dos sentidos


e maior coordenao de movimentos, a
fim de descobrir profundidade e
analisar objetos, formas e dimenses;

Explorar o espao por meio da


manipulao de objetos, a fim de
descobrir caractersticas, propriedades e
suas
possibilidades
associativas:
empilhar, rolar, transvasar, encaixar,
pendurar,
enfileirar,
sobrepor
e
construir.
Noes de:
Perceber pontos de referencia nos seus
Proximidade: deslocamentos,
oportunizando
a
(perto/longe)
construo de noes de proximidade,
Interioridade interioridade e direcionalidade;
(dentro/fora),
-Direcionalidade:
Organizar objetos variados no espao
direita,
esquerda, conforme orientao da professora e/ou
frente, trs, em cima, educadora a fim de favorecer o
embaixo
desenvolvimento
das
noes
de
organizao.
Formas
Manipular
materiais
variados,
reconhecendo atributos como: tamanho,
formato e espessura a fim de identificar
as diferentes formas existentes no
ambiente;
Observar
e
manusear
objetos
tridimensionais a fim de perceber as
figuras geomtricas planas: tringulo,
crculo, quadrado e retngulo.
Nmero
Contagem

Classificao

Realizar contagem em situaes ldicas,


cotidianas e com a manipulao de
objetos favorecendo gradativamente o
domnio da contagem.
Classificar objetos de acordo com
critrios: tamanho, forma, cor, espessura
a
partir
de
intervenes
e

120

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direcionamentos do professor/educador
a fim de que se percebam suas
semelhanas e diferenas.
Seriao
Organizar objetos, utilizando critrios
de
ordem
pr-estabelecidos,
em
diferentes
situaes
a
fim
de
desenvolver o raciocnio lgico.
Representao
de Reconhecer em grupos de objetos e em
quantidades:
situaes cotidianas os conceitos muito
muito/pouco, mais e pouco, mais e menos, atribuindo-lhes
menos
significados e reconhecendo-os em seu
dia a dia.
Grandezas e medidas
Noo
de
tempo: Relacionar noes de tempo a seus
relaes temporais
ritmos biolgicos, rotinas familiar e
escolar (horrio de sono, alimentao,
Noo de tamanho: brincadeiras, banho) a fim de perceber a
grande/pequeno
sequencia temporal em sua rotina;
Noo
de
leve/pesado

massa: Estabelecer relaes entre conceitos (gr


de\pequeno; leve\pesado; cheio\vazio;
quente\frio\gelado), comparando os
Noo de capacidade: espaos, objetos e os elementos naturais
cheio/vazio
a fim de atribuir significados e fazer uso
desse vocabulrio em situaes do
Noo de temperatura: cotidiano.
quente\ frio\gelado
Linguagem Artstica
Linguagem visual e plstica
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representao das cores, utilizando o
prprio corpo e materiais diversificados
a fim de promover a sensibilizao e a
percepo visual;

Texturas e espessuras

Observar as cores presentes na natureza


e no cotidiano, em seguida nome-las
com o objetivo de reconhec-las em
diferentes situaes.
Explorar diferentes materiais (brochas,
lpis, giz de cera, massa de modelar,
esponja, giz de quadro) para perceber as

121

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diversas possibilidades
utilizao dos mesmos;

Imagens e formas

obtidas,

na

Experimentar e manusear materiais de


diferentes
espessuras
e
texturas
(papelo, papis, tecidos, lixas e
elementos naturais) para que percebam
suas caractersticas no ambiente em que
vive.
Explorar e relacionar formas variadas no
ambiente, no prprio corpo e em
materiais diversos, com o intuito de
perceber as caractersticas das mesmas;
Apreciar e
reconhecer
diferentes
imagens do seu cotidiano (objetos,
revistas,
fotografias e
produes
coletivas e em obras de arte), para que
se construam as primeiras significaes
a respeito da arte.

Linguagem musical
Fontes sonoras

Reproduzir canes para que se amplie


o desenvolvimento da memria, da
concentrao e ateno;
Produzir sons com o prprio corpo e
materiais diversos (bandinha rtmica),
no sentido de desenvolver a produo
musical;
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba e produza diferentes sons;
Apreciar diferentes estilos musicais
(clssicas,
cancioneiro
infantil
e
folclrica) a fim de conhecer e valorizar
diferentes
formas
de
expresses
musicais.

Linguagem gestual
Expressividade

Explorar diversos movimentos corporais


(danas, imitaes, mmicas, gestos e
expresses faciais) com o intuito de
promover as capacidades expressivas;
Apreciar produes udio visual como
122

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musicais, brinquedos cantados, teatros,


a fim de promover a sensibilizao
corporal.
Organizao dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Pessoas do convvio: Observar as diferentes composies
famlia e C.M.E.I.
familiares, a fim de conhecer a
diversidade familiar;
Conhecer e praticar algumas regras de
convivncia para que o convvio em
sociedade ocorra de maneira respeitosa;
Natureza
Sociedade

Objetivo
geral:
Possibilitar
o
conhecimento das
diversas formas de
representao
e
explicao
do
mundo social e
natural para que
as
crianas
possam
estabelecer,
progressivamente,
a
diferenciao
entre
as
explicaes
do
senso comum e do
conhecimento
cientfico.

Adaptar-se gradativamente rotina da


sala de aula conhecendo a sequencia dos
fatos de modo a adquirir maior
independncia, autonomia e atuar de
forma cooperativa.
Objetos e processos de transformaes
Objetos pessoais e Explorar objetos pessoais e do meio em
coletivos
que
vive
conhecendo
suas
caractersticas, propriedades e funo
social para que possa utiliz-los de
forma independente de acordo com suas
necessidades;
Observar objetos produzidos em
diferentes pocas e por diferentes
grupos sociais a fim de perceber
algumas caractersticas dos mesmos;
Desenvolver atitudes de cuidados no
uso de objetos do cotidiano a fim de
prevenir acidentes bem como a
conservao dos mesmos.
Lugares e suas paisagens
C.M.E.I.
Observar o entorno do C.M.E.I. a fim de
conhecer outros espaos percebendo os
Moradia
elementos que compe a paisagem do
lugar onde vive;
Meio ambiente
Estabelecer algumas relaes entre casa
e C.M.E.I., a fim de perceber
123

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semelhanas
espaos;

diferenas

entre

os

Desenvolver aes referentes aos


cuidados com o uso consciente da gua,
destinao correta do lixo, conservao
do patrimnio pblico bem como da
moradia, a fim de contribuir com a
preservao do meio ambiente.
Seres vivos
Animais e plantas

Perceber que o ser humano possui


caractersticas especficas, a fim de
Animais: estimao e diferenci-los dos demais animais;
nocivos
Identificar que existem animais de
Plantas comestveis
estimao e animais que so nocivos a
fim de diferenci-los no meio em que
vive;
Incentivar
os
cuidados
com
a
alimentao, com a higiene e no trato
dos animais a fim de valoriz-los;
Identificar os animais nocivos bem como
os males que podem causar aos seres
vivos;
Perceber que existem diferentes tipos de
plantas a fim de reconhecer que
algumas fazem parte da nossa
alimentao.
Fenmenos e componentes naturais
Sol luz /sensaes Perceber diferentes utilidades dos
trmicas
elementos naturais (sol, gua, ar e solo)
em seu cotidiano a fim de reconhec-los
gua, ar e solo
como essenciais aos seres vivos.

124

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INFANTIL 4
EIXOS: INTERAES E BRINCADEIRAS
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Esquema Corporal
Partes do corpo e suas Nomear, identificar e localizar as partes
funes:
cabea, do corpo em si, em figuras e em
membros inferiores e brinquedos
a
fim
de
adquirir
superiores,
joelho, conscincia dos segmentos e elementos
cotovelo, olho nariz, do prprio corpo desenvolvendo
boca, orelha, ombro, atitudes de interesse e cuidados.
pescoo,
umbigo,
queixo,
testa,
bochecha, sobrancelha,
cabelo, dentes, costas,
O Corpo em unhas, clios, cintura,
palma da mo
movimento
rgos dos sentidos: Experimentar
diferentes
sensaes
visual,
auditivo, proporcionadas pelos rgos dos
Objetivo
geral: gustativo, ttil, olfativo sentidos a fim de discriminar e nomear
Explorar
as
as percepes estimulando a memria
habilidades fsicas,
visual, auditiva, olfativa, ttil e
motoras
e
gustativa.
perceptivas
do Tnus, postura e equilbrio
prprio corpo a Equilbrio
esttico: Explorar diferentes posturas corporais
fim de adquirir a sentado,
deitado, que desenvolvam o equilbrio esttico e
independncia nos ajoelhado,
em
p, dinmico a fim de contribuir para a
movimentos e na agachado,
decbito formao fsica e motora da criana;
expresso
ventral (deitado de
corporal.
barriga),
decbito Explorar a coordenao motora a fim de
dorsal (deitado de desenvolver a viso culo pedal e culo
costas), equilbrio em manual;
um p s com e/ou
sem apoio; aviozinho Perceber que a respirao uma funo
orgnica que pode ser controlada
Equilbrio
dinmico: voluntariamente a fim de melhorar a
rastejar,
engatinhar, resistncia ao esforo fsico, ter um
levantar,
agachar, maior controle tnico e relaxamento;
alcanar, pegar, soltar,
subir, descer, correr, Explorar
diferentes qualidades e
lanar, chutar, bater, dinmicas do movimento, como fora,

125

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balanar, girar, pular,


rolar
lateralmente,
andar (calcanhar, meia
posta),
receber,
galopar,
arremessar,
rolamento para frente
(cambalhota),
saltar
(grupado e de pernas
abertas)
Lateralidade
Um lado, outro lado
(membros inferiores e
superiores)
Dominncia
lateral:
(deve saber que tem
lado dominante)
Orientao espacial
Reconhecimento
do
espao
em
ao:
embaixo, em cima,
dentro, fora, junto,
separado, atrs, frente
e lado
Orientao temporal
Antes, durante, agora,
depois,
durao
e
pausa

Identidade
Autonomia

e Identidade pessoal
Nome/ Sobrenome

Objetivo
geral:
Ampliar
sua Caractersticas fsicas
capacidade
de
autoconhecimento
e,
consequentemente
, de se comunicar
e
interagir

velocidade, resistncia e flexibilidade,


conhecendo gradativamente os limites e
as potencialidades do seu corpo.

Experimentar os movimentos que


requerem o uso diferenciado de um lado
e do outro do corpo a fim de definir a
dominncia lateral.

Observar a relao entre seu corpo e o


espao a fim de que se movimente com
destreza progressiva nos espaos
percorridos.

Observar
os
diferentes
aspectos
temporais a fim de favorecer a
realizao dos movimentos no que diz
respeito durao, sucesso dos
acontecimentos, pausa, velocidade e
estruturas rtmicas.
Reconhecer o prprio nome e dos
colegas em diferentes situaes com
intuito de identific-los.
Reconhecer as fases do desenvolvimento
humano, a fim de observar as
transformaes;
Reconhecer
as
caractersticas
individuais relacionadas ao gnero,
etnia, peso e estatura, a fim de respeit-

126

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socialmente,
estabelecendo
Minhas necessidades:
vnculos afetivos alimentao, higiene,
positivos
com sade vesturio e lazer
outras crianas e
adultos.

las.
Valorizar a alimentao saudvel, a fim
de compreender a sua importncia para
o desenvolvimento global;
Adquirir bons hbitos de higiene, a fim
de pratic-los cotidianamente;
Reconhecer
que
bons
hbitos
alimentares, de higiene e prtica de
lazer contribuem para ausncia de
doenas e promovem o bem estar fsico
e mental;

Hbitos e costumes

Reconhecer os diferentes tipos de


vesturios para utiliz-los de modo
adequado no seu cotidiano e em
situaes diversas.
Identificar que as pessoas mesmo
convivendo prximas umas das outras
possuem hbitos e costumes diferentes
que devem ser respeitados.

Linguagem oral e escrita


Linguagem
Organizao
de Interagir com objetos e outras pessoas
verbal e no pensamento
por meio de situaes diversas a fim de
verbal
ampliar
e
construir
novos
conhecimentos e o desenvolvimento do
Objetivo
geral:
pensamento;
Apropriar-se dos
conhecimentos e
Participar de situaes que envolvam a
bens
culturais
necessidade de explicar e argumentar
constitudos
suas ideias e ponto de vista para
historicamente,
desenvolver
sua
habilidade
utilizando
as
comunicativa;
diferentes
linguagens
e
Expressar
ideias
e
sentimentos
construindo
respondendo e formulando perguntas,
significados que
comunicando
suas
experincias,
lhe
permitam
descrevendo lugares, pessoas e objetos
elaborar
e
com mediao.
reelaborar essas Vocabulrio
Participar em situaes de leitura de
aprendizagens.
diferentes gneros feita pelos adultos
(textos informativos, instrucionais e
127

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narrativos)
com
o
intuito
de
compreender o significado de novas
palavras, tornando sua comunicao
mais objetiva e estruturada.
Leitura verbal e no Elaborar hipteses pessoais sobre a
verbal
escrita
para
aproximar-se
progressivamente do uso social e
convencional da lngua;
Identificar o prprio nome e dos colegas
da classe para realizar a leitura dos
mesmos em situaes significativas no
cotidiano;
Familiarizar-se com a escrita por meio
do manuseio de livros, revistas e outros
portadores de textos e da vivncia de
diversas situaes nas quais seu uso se
faz necessrio;
Participar de situaes de interlocuo
demonstrando habilidades de ouvir
para compreender e produzir textos
orais;
Produzir texto coletivamente tendo o
professor e/ou educador como escriba a
fim de perceber como as ideias se
organizam bem como as convenes da
lngua escrita;
Realizar pseudoleitura, de gneros
variados com o objetivo de ampliar sua
viso do mundo letrado;
Perceber a sequencia de ideias em
imagens e textos ouvidos a fim de
despertar para a coerncia textual
(incio, meio e fim);
Registrar ideias e sentimentos por meio
de diversas atividades (exemplos:
desenhos, colagens, dobraduras).
128

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dramatizao

Dramatizar situaes do cotidiano e


narrativas (textos literrios, advinhas,
informativos, trava lnguas, cantigas,
quadrinhas, msicas, notcias e poemas)
no sentido de manifestar as experincias
vividas e ouvidas.
Falar e escutar atentamente em
situaes do cotidiano, a fim de interagir
socialmente;

Ateno auditiva

Construir postura atenta para a escuta


da leitura feita por adultos, em ocasies
variadas, sobretudo nas situaes de
leitura de histria e na diversidade
textual para ampliao de seu repertrio
lingustico.
Linguagem matemtica
Espao e forma
Localizao espacial:
- Limites;
- Ponto de referncia;
- Deslocamento

Explorar o espao por meio da


percepo e da maior coordenao de
movimentos, a fim de descobrir
profundidade e analisar objetos, formas
e dimenses.
Reconhecer pontos de referencia de
acordo com as noes de proximidade,
interioridade e direcionalidade, a fim de
comunicar oralmente e representar com
desenhos, a sua posio, a posio de
pessoas e objetos no espao utilizando
vocabulrio especifico.

Noes de:
Proximidade:
perto/longe,
muito
perto/muito longe;
Interioridade:
dentro/fora;
Direcionalidade:
frente e trs, embaixo/
em cima, ao lado/
entre,
direita
/
esquerda
Formas geomtricas: Observar
e
manusear
objetos
slidos
e
figuras tridimensionais a fim de reconhecer e
planas
nomear as figuras geomtricas planas:
tringulo, crculo, quadrado e retngulo;
Estabelecer relaes entre os slidos
geomtricos e os objetos presentes no
seu ambiente.

129

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Nmero
Contagem

Classificao
(comparao)

Seriao

Sequenciao

Representao
quantidades

de

Representao
de
nmero associado
quantidade (de 0 a 5)

Noo de adio
Noo de subtrao

Agrupamento (noo
de multiplicao)

Utilizar a contagem oral nas diferentes


situaes do cotidiano por meio de
atividades ldicas e da manipulao de
objetos a fim de favorecer o
reconhecimento de quantidades.
Realizar classificao em diferentes
situaes de acordo com critrios:
tamanho, forma, cor, espessura a fim de
que se reconheam semelhanas e
diferenas nos objetos de seu cotidiano.
Organizar objetos utilizando critrios de
ordem pr-estabelecidos em diferentes
situaes a fim de favorecer o
desenvolvimento do raciocnio lgico.
Dispor objetos de acordo com uma
sequncia
que no
precisa
ser
determinada para organizar fatos ou
acontecimentos de uma histria ou do
dia a dia de acordo com a ordem que
aparecem
Representar e comparar quantidades em
contextos diversos (desenhos, objetos,
brincadeiras,
jogos),
ampliando
progressivamente a capacidade de
estabelecer correspondncia entre elas;
Representar quantidades por meio de
desenhos e da manipulao de
diferentes objetos, jogos e brincadeiras,
utilizando a linguagem oral, o
reconhecimento da notao numrica
e/ou registros convencionais e no
convencionais;
Resolver problemas que envolvam as
ideias de adio e subtrao com base
em materiais concretos, ilustraes,
jogos
e
brincadeiras
para
reconhecimentos dessas aes em seu
cotidiano;
Realizar agrupamentos utilizando como
critrios a quantidade a fim de
estabelecer aproximaes com diferentes

130

PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING SECRETARIA DE EDUCAO


CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

possibilidades de contagem.

Grandezas e medidas
Comprimento:
* grande/pequeno;
* maior/menor;
* alto/baixo;
* grosso /fino;
* comprido/curto;
* longo/estreito.
Massa: leve/pesado

Utilizar instrumentos no convencionais


(como palmo, p, barbante, palitos) para
comparar elementos de seu meio
estabelecendo relaes entre distncia,
tamanho, comprimento e espessura,
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulrio em seu cotidiano.
Utilizar instrumentos no convencionais
(como xcara, colher, sacos de areia)
para comparar elementos de seu meio
estabelecendo relaes entre leve e
pesado reconhecendo a aplicabilidade
desse vocabulrio em seu dia a dia.
Capacidade:
Utilizar instrumentos no convencionais
cheio/vazio
(como garrafas, xcaras, copos) para
comparar elementos de seu meio
estabelecendo relaes entre cheio e
vazio reconhecendo a aplicabilidade
desse vocabulrio em seu dia a dia.
Temperatura:
Utilizar as percepes tteis e gustativas
quente/frio/gelado
para realizar comparaes e estabelecer
relaes entre quente, frio e gelado,
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulrio em seu dia a dia.
Tempo: agora/depois Reconhecer em atividades de sua rotina
rpido/devagar
os conceitos agora e depois, rpido e
devagar para que se perceba que a
atividade desenvolvida por si e por seus
colegas acontece num determinado
Sequncia temporal:
tempo e durao.
manh/tarde, dia/noite
Observar em atividades de sua rotina a
lgica da sequncia temporal: manh/
tarde, dia/noite para que possa
Uso do calendrio
reconhecer a estruturao da passagem
do tempo.
Conhecer
as
caractersticas
e
regularidades do calendrio e rotina
131

PREFEITURA DO MUNICPIO DE MARING SECRETARIA DE EDUCAO


CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

diria, favorecendo a construo de


noes temporais.
Valor: caro e barato

Conhecer conceitos bsicos de valor, a


fim de favorecer o reconhecimento
desses conceitos em suas relaes
sociais.

Tratamento da informao
Grficos e tabelas
Familiarizar-se com grficos e tabelas
por meio da elaborao, leitura e
interpretao desses elementos como
forma de representar dados obtidos em
situaes de contexto da criana.
Linguagem Artstica
Linguagem visual
Cores
Experimentar as diversas possibilidades
de representao das cores utilizando o
prprio corpo e instrumentos como
brochas, lpis, giz de cera e massa de
modelar, a fim de promover a
sensibilizao e a percepo;

Texturas e espessuras

Reconhecer as cores presentes na


natureza e no cotidiano nomeando-as,
com
o
objetivo
de
fazer
a
correspondncia entre cores e objetos.
Explorar diversos materiais (brochas,
lpis, giz de cera, massa de modelar,
esponja, giz de quadro) para perceber as
diversas possibilidades obtidas;

Experimentar e manusear materiais de


diferentes
espessuras
e
texturas
(papelo, papis, cho, madeiras, caixas,
tecidos, lixas e elementos naturais) para
que percebam suas caractersticas e
estimulem o desenvolvimento da
coordenao motora fina.
Formas (ponto, linha e Explorar os elementos das artes visuais
plano)
(ponto, linha e plano) a fim de que
sejam reconhecidos nas produes
artsticas e em suas prprias produes.
Imagens
Conhecer obras de arte e relacionar os
132

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Composies

Linguagem musical
Fontes sonoras

elementos presentes nela com o seu


cotidiano, para que se construam as
primeiras relaes entre as mesmas.
Produzir composies bidimensionais
(desenho, colagem, origami, mosaico) e
tridimensionais (maquete e escultura)
com o intuito de estimular a
criatividade, a criticidade, socializao e
valorizao do processo artstico.
Interpretar canes e realizar os
brinquedos cantados para que se
estimule, a concentrao, a ateno e a
coordenao motora;
Produzir sons com objetos sonoros e
manipulao da bandinha rtmica, no
sentido de estimular a produo
musical;
Explorar possibilidades vocais a fim de
que perceba e produza diferentes sons;
Construir objetos sonoros e ou
instrumentos
musicais
para
que
desperte a curiosidade e o interesse;

Elementos musicais

Instrumentos musicais

Apreciar diferentes estilos musicais


(clssicas,
cancioneiro
infantil
e
folclrica) para que estimule a memria
auditiva e musical.
Conhecer as qualidades do som altura
(grave ou agudo), durao (curto ou
longo), intensidade(forte ou fraco) a fim
de conhecer os elementos musicais;
Diferenciar som de silncio e sons de
rudos.
Conhecer a origem e nomear alguns
instrumentos musicais com o intuito de
identificar os sons produzidos pelos
mesmos e sua importncia cultural.

133

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Linguagem gestual
Expressividade

Explorar diversos movimentos corporais


(danas, imitaes, mmicas, gestos,
expresses faciais e jogos teatrais) com o
intuito de promover as capacidades
expressivas;

Apreciar produes udio visual como


musicais, brinquedos cantados, teatros a
fim de estimular a sensibilizao
corporal.
Organizao dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
trabalhar)
Convvio
pessoal: Conhecer e praticar algumas regras de
famlia e C.M.E.I.
convivncia para que o convvio em
sociedade ocorra de maneira respeitosa;
Natureza
Sociedade

e
Observar as diferentes composies
familiares, a fim valorizar a cultura
existentes em cada grupo familiar;

Objetivo
geral:
Possibilitar uma
Reconhecer a si e o outro, a partir de
aproximao
ao
caractersticas biolgicas, psicolgicas e
conhecimento das
culturais, identificando-se como nico
diversas formas de
no grupo, ampliando sua autoconfiana;
representao
e
explicao
do
Perceber as caractersticas do meio
mundo social e
social ao qual se insere, a fim de
natural para que
reconhecer os papis desempenhados
as
crianas
pela famlia e C.M.E.I.
possam
estabelecer,
progressivamente, Objetos e processos de transformaes
a
diferenciao Objetos pessoais e Identificar objetos pessoais e do meio
entre
as coletivos
em que
vive conhecendo
suas
explicaes
do
caractersticas, propriedades e funo
senso comum e do
social para que possa utiliz-los de
conhecimento
forma independente de acordo com suas
cientfico.
necessidades;
Reconhecer algumas caractersticas de
objetos produzidos em diferentes pocas
e por diferentes grupos sociais a fim de
perceber suas transformaes.
134

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Lugares e suas paisagens


Moradia
Estabelecer algumas relaes entre casa
e C.M.E.I. a fim de perceber
C.M.E.I.
semelhanas e diferenas entre os
espaos;

Meio ambiente

Seres vivos
Ciclos de vida
Animais nocivos

Observar o trajeto casa /C.M.E.I. e vice


versa, a fim de conhecer e relatar os
elementos que compem a paisagem do
percurso e suas modificaes.
Desenvolver aes referentes aos
cuidados com o uso consciente da gua,
destinao correta do lixo, conservao
do patrimnio pblico bem como da
moradia, a fim de contribuir com a
preservao do meio ambiente.
Perceber que os seres vivos possuem um
ciclo de vida a fim de conhecer as
diferentes fases da vida;

Identificar os animais nocivos bem como


os males que podem causar a sade
humana.
Fenmenos e componentes naturais
Sol luz /sensaes Perceber os elementos (sol, ar, gua e
trmicas
solo)
enquanto
produtores
de
fenmenos da natureza a fim de
gua, ar e solo
conhecer sua influncia na vida humana
(chuva, seca,frio e calor).

135

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INFANTIL 5
EIXOS: INTERAES E BRINCADEIRAS
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Esquema Corporal
Partes do corpo e suas Nomear, identificar e localizar as partes
funes:
cabea, do corpo em si, no outro, em objetos e
membros inferiores e em figuras a fim de reconhecer
superiores,
joelho, progressivamente os segmentos e
cotovelo, olho nariz, elementos
do
prprio
corpo
boca, orelha, ombro, desenvolvendo atitudes de interesse e
pescoo,
umbigo, cuidados.
queixo,
testa,
bochecha, sobrancelha,
cabelo, dentes, costas,
O Corpo em unhas, clios, cintura,
palma
da
mo,
movimento
calcanhar, rosto
rgos dos sentidos: Experimentar
diferentes
sensaes
Objetivo
geral: visual,
auditivo, proporcionadas pelos rgos dos
Explorar
as gustativo, ttil, olfativo sentidos a fim de discriminar e nomear
habilidades fsicas,
as percepes estimulando a memria
motoras
e
visual, auditiva, olfativa, ttil e
perceptivas
do
gustativa.
prprio corpo a Tnus, postura e equilbrio
fim de adquirir a Equilbrio
esttico: Explorar diferentes posturas corporais
independncia nos equilbrio em um p que desenvolvam o equilbrio esttico e
movimentos e na s, aviozinho, vela
dinmico a fim de contribuir para a
expresso
formao fsica e motora da criana;
corporal.
Equilbrio dinmico:
rebater,
diferentes Explorar a coordenao motora a fim de
formas
de
andar desenvolver a viso culo pedal e culo
(calcanhar, ponta p, manual.
meia ponta, deslizar)
diferentes formas de
correr
(batendo
o
calcanhar no bumbum,
levantando o joelho),
pernas
abertas
e
separadas (saltar o rio,
entre 2 cordas...)

136

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Lateralidade
Um lado, outro lado
(membros inferiores e
superiores) utilizando
termo
direita
e
esquerda
(em
si
mesmo e no espao direcionalidade)
Dominncia
lateral:
(deve saber que tem
um lado dominante)
Orientao espacial
Reconhecimento
do
espao
em
ao:
embaixo, em cima,
dentro, fora, junto,
separado, atrs, frente,
lado, plano alto
mdio

baixo,
proximidade,
distncia, filas, fileira;
Orientao temporal
Antes, durante, agora,
depois,
durao
e
pausa

Identidade
Autonomia

Experimentar os movimentos que


requerem o uso diferenciado de um lado
e do outro do corpo a fim de definir a
dominncia.

Conhecer a relao entre seu corpo e o


espao a fim de que se movimente com
destreza progressiva nos espaos
percorridos.

Conhecer
os
diferentes
aspectos
temporais a fim de favorecer a
realizao dos movimentos no que diz
respeito a durao, sucesso dos
acontecimentos, pausa, velocidade e
estruturas rtmicas.

e Identidade pessoal
Nome/ Sobrenome

Objetivo
geral:
Ampliar
sua
capacidade
de
autoconhecimento
e,
consequentemente
, de se comunicar
e
interagir
socialmente,
estabelecendo

Reconhecer o prprio nome e dos


colegas em diferentes situaes com
intuito de identific-los.
Caractersticas fsicas Reconhecer as mudanas ocorridas nas
pessoais
suas caractersticas desde o nascimento,
a fim de perceber as transformaes.
Minhas necessidades: Reconhecer
a
importncia
da
alimentao, higiene, alimentao
saudvel
para
o
sade vesturio e lazer desenvolvimento global;
Reconhecer bons hbitos de higiene a
fim de que os incorporem e pratiquem

137

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vnculos afetivos
positivos
com
outras crianas e
adultos.

cotidianamente;
Reconhecer
que
bons
hbitos
alimentares, boa higiene, prtica de
lazer contribuem para ausncia de
doenas e promovem o bem estar fsico
e mental;
Conhecer os diferentes tipos de
vesturios para utiliz-los de modo
adequado;
Conhecer o vesturio como necessidade
bsica que tem por funo proteger o
corpo humano de acordo com o
contexto histrico, social e cultural em
que o indivduo se insere;

Hbitos e costumes

Perceber no uso da vestimenta uma


forma de organizar determinado grupo,
a fim de ser capaz de identific-lo.
Reconhecer que as pessoas mesmo
convivendo prximas umas das outras
possuem hbitos e costumes diferentes
que devem ser respeitados.

Linguagem oral e escrita


Linguagem
verbal e no Organizao
de Interagir com outras pessoas por meio
verbal
pensamento
de situaes diversas a fim de ampliar e
construir novos conhecimentos e
Objetivo
geral:
desenvolver o pensamento;
Apropriar-se dos
conhecimentos e
Participar de situaes que envolvam a
bens
culturais
necessidade de explicar e argumentar
constitudos
suas ideias e pontos de vista para
historicamente,
desenvolver
sua
habilidade
utilizando
as
comunicativa;
diferentes
linguagens
e
Expressar
ideias
e
sentimentos
construindo
respondendo e formulando perguntas,
significados que
comunicando
suas
experincias,
lhe
permitam
descrevendo lugares, pessoas e objetos.
elaborar
e Vocabulrio
Participar em situaes de leitura de
138

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reelaborar essas
aprendizagens.

Linguagem
no verbal

verbal

diferentes gneros feita pelos adultos


(textos informativos, instrucionais e
narrativos)
com
o
intuito
de
compreender o significado de novas
palavras, tornando sua comunicao
mais objetiva e estruturada.
e Utilizar a linguagem oral para
conversar,
brincar,
comunicar
e
expressar
desejos,
necessidades,
opinies,
ideias,
preferncias
e
sentimentos e relatar suas vivencias nas
diversas situaes do cotidiano a fim de
desenvolver
sua
habilidade
comunicativa;
Relatar as experincias vividas com o
intuito de organizar a sequencia
temporal dos fatos;
Elaborar perguntas e respostas a fim de
explicitar suas dvidas, compreenso e
curiosidade diante das diferentes
situaes com as quais contata;
Participar de situaes que envolvam a
necessidade de argumentar suas ideias e
pontos de vista e de questionar as ideias
e pontos de vista do outro;
Conhecer, reproduzir e criar jogos
verbais no intuito de perceber a
sonoridade das palavras;
Observar, manusear e realizar leitura
hipottica de materiais impressos a fim
de familiarizar-se com gneros textuais;
Valorizar a leitura como fonte de prazer,
de entretenimento e de comunicao a
fim de desenvolver o comportamento
leitor;
Participar de situaes cotidianas nas
139

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quais se faz necessrio o uso da escrita,


apresentando hipteses a respeito do
valor sonoro das letras iniciais de uma
palavra;
Escrever o prprio nome em situaes
de jogos e quando for necessrio sua
identificao pessoal, recorrendo ou no
a um referencial;
Reconhecer e identificar as letras do
alfabeto em contexto ao valor sonoro
convencional
para
relacionar
grafema/fonema;
Respeitar sua prpria produo e a dos
colegas, valorizando-as;
Participar de situaes de interlocuo
demonstrando habilidades de ouvir
para compreender e produzir textos
orais;
Produzir textos coletivos, tendo o
professor e/ou educador como escriba a
fim de perceber como as ideias se
organizam bem como perceber as
convenes da lngua escrita;
Perceber a sequencia de ideias em
imagens e textos ouvidos a fim de
despertar para a coerncia textual
(incio, meio e fim);

Dramatizao

Registrar ideias e sentimentos por meio


de diversas atividades (exemplos:
desenhos, colagens, dobraduras).
Dramatizar situaes do cotidiano e
narrativas (textos literrios, advinhas,
informativos, trava lnguas, cantigas,
quadrinhas,
msicas,
notcias
e
poemas), no sentido de manifestar
experincias vividas e ouvidas.
140

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Ateno auditiva

Falar e escutar atentamente em


situaes do cotidiano, a fim de interagir
socialmente;
Construir postura atenta para a escuta
da leitura feita por adultos, em ocasies
variadas, sobretudo nas situaes de
leitura de histria e na diversidade
textual para ampliao de seu repertrio
lingustico.

Linguagem matemtica
Espao e forma
Localizao espacial:
- Limites;
- Ponto de referncia;
- Deslocamento

Explorar o espao por meio da


percepo e da maior coordenao de
movimentos, a fim de descobrir
profundidade e analisar objetos, formas
e dimenses;
Percorrer rotas e trajetos a partir de
dados e orientaes pr- estabelecidas, a
fim de melhor orientar-se no espao e
saber represent-lo.
Reconhecer pontos de referncia de
acordo com as noes de proximidade,
interioridade e direcionalidade a fim de
descrever oralmente e representar com
desenhos, a sua posio, a posio de
pessoas e objetos no espao utilizando
vocabulrio pertinentes em situao do
cotidiano..

Noes de:
Proximidade:
perto/longe,
muito
perto/muito longe;
Interioridade:
dentro/fora;
Direcionalidade:
frente e trs, embaixo/
em cima, ao lado/
entre,
direita
/
esquerda
Formas geomtricas: Estabelecer relaes entre os slidos
slidos
e
figuras geomtricos e os objetos presentes no
planas
seu ambiente;
Explorar propriedades geomtricas de
objetos e figuras a fim de comparar
essas formas estabelecendo relaes e
identificando caractersticas;
Representar
141

bidimensionalmente

por

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meio de desenhos, da planificao e do


contorno
as
figuras
planas
e
tridimensionalmente por meio da
massinha de modelar, blocos de encaixe
e caixas variadas, slidos geomtricos,
esculturas e maquetes, a fim de
potencializar o desenvolvimento do seu
pensamento geomtrico.
Nmero
Classificao

Seriao

Sequenciao

Representao
quantidades

de

Representao
de
nmero associado
quantidade (de 0 a 10)

Funo
nmero

social

do

Realizar classificao de objetos em


diferentes situaes de acordo com
critrios: tamanho, forma, cor, espessura
a fim de separ-los por categorias
observando
suas
semelhanas
e
diferenas.
Reconhecer a ordenao de objetos,
sendo capaz de dar continuidade a uma
sequncia e /ou organiz-la seguindo
critrios de ordenao, a fim de
favorecer
o
desenvolvimento
do
raciocnio lgico.
Dispor objetos de acordo com uma
sequncia, que no precisa ser
determinada, a fim de ser capaz de
organizar fatos ou acontecimentos de
uma histria ou do dia a dia de acordo
com a ordem em que aparecem.
Representar e comparar quantidades em
contextos diversos (desenhos, objetos,
brincadeiras, jogos), estabelecendo a
correspondncia um a um entre as
quantidades.
Representar quantidades por meio de
desenhos e da manipulao de
diferentes objetos, jogos e brincadeiras,
utilizando a linguagem oral, o
reconhecimento da notao numrica
e/ou registros convencionais e no
convencionais.
Identificar a funo social do nmero
em diferentes contextos (como quadro
de aniversrio, calendrio, painel de

142

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pesos e medidas, nmero de sapatos) a


fim de reconhecer as diversas utilidades
do nmero em seu dia a dia.
Noo de adio
Resolver problemas que envolvam as
ideias de adio e subtrao com base
Noo de subtrao
em materiais concretos, ilustraes,
jogos
e
brincadeiras
para
reconhecimentos dessas aes em seu
cotidiano.
Agrupamento (noo Realizar agrupamentos, utilizando a
de multiplicao)
quantidade, a fim de estabelecer
aproximaes
com
diferentes
possibilidades de contagem
Noo de diviso
Resolver problemas que envolvam as
ideias de diviso (ideia de repartir) com
base em materiais concretos, ilustraes,
jogos
e
brincadeiras
para
reconhecimentos dessas aes em seu
cotidiano.
Grandezas e medidas
Comprimento:
Utilizar instrumentos convencionais
* grande/pequeno;
(metro, rgua) e no convencionais
* maior/menor;
(palmo, p, barbante, palitos) para
* alto/baixo;
comparar elementos de seu meio,
* grosso /fino;
estabelecendo relaes entre distncia,
* comprido/curto;
tamanho, comprimento e espessura,
* longo/estreito.
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulrio no seu cotidiano.
Massa: leve/pesado
Utilizar instrumentos convencionais
(balana) e no convencionais (como
xcara, colher, sacos de areia) para
comparar elementos de seu meio,
estabelecendo relaes entre leve e
pesado reconhecendo a aplicabilidade
desse vocabulrio em seu dia a dia.
Capacidade:
Utilizar instrumentos convencionais
cheio/vazio
(litro)
no
convencionais
(como
garrafas, xcaras, copos) para comparar
elementos de seu meio, estabelecendo
relaes
entre
cheio
e
vazio
reconhecendo a aplicabilidade desse
vocabulrio em seu dia a dia.

143

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Temperatura:
quente/frio/gelado

Tempo: agora/depois,
cedo/tarde,
lento/rpido,
depressa/devagar,
primeiro/ltimo

Sequncia temporal:
manh/tarde,
dia/noite,
ontem/hoje/amanh

Uso do calendrio

Valor: caro e barato

Utilizar as percepes tteis e gustativas


e
o
instrumento
de
medida
convencional (termmetro) para realizar
comparaes e estabelecer relaes entre
quente/ frio/ gelado, reconhecendo a
aplicabilidade desse vocabulrio em seu
dia a dia.
Reconhecer em atividades de sua rotina
diria os conceitos agora / depois,
cedo/tarde, lento/rpido, depressa /
devagar, primeiro/ltimo, para que
possa perceber que a atividade
desenvolvida por si e por seus colegas
acontece num determinado tempo e
durao.
Observar, em atividades de sua rotina, a
lgica da sequncia temporal: manh/
tarde, dia/noite, ontem/hoje/amanh,
para
que
possa
reconhecer
a
estruturao da passagem do tempo.
Reconhecer
as
caractersticas
e
regularidades
do
calendrio
semana/ms/ano
e
rotina
diria,
favorecendo a construo de noes
temporais.
Conhecer conceitos bsicos de valor a
fim de favorecer o reconhecimento
desses conceitos em suas relaes
sociais.

Tratamento da informao
Leitura e interpretao Familiarizar-se com grficos e tabelas
de grficos e tabelas
por meio da elaborao, leitura e
interpretao desses elementos como
forma de representar dados obtidos em
situaes de cotidianas e problemas
propostos.
Linguagem Artstica
Linguagem visual
Cores (primrias e Experimentar as diversas possibilidades

144

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secundrias)

de representao das cores primrias e a


formao das cores secundrias por
meio de tintas e massa de modelar, a fim
de descobrir seu processo de formao;

Reconhecer as cores presentes na


natureza, no cotidiano e em obras de
arte classificando-as em primrias e
secundrias, com o objetivo de fazer a
correspondncia entre cores, imagens e
objetos.
Formas (ponto, linha e Explorar os elementos das artes visuais
plano)
(ponto, linha e plano) objetivando o
reconhecimento dos mesmos nas
Imagem
produes artsticas e em suas prprias
produes;
Conhecer obras de arte, seus criadores e
relacionar os elementos presentes nelas
com o seu cotidiano, para que se
construam as primeiras relaes entre as
mesmas e seu contexto histrico;

Composies

Linguagem musical
Fontes sonoras

Criar desenhos, pinturas, colagens,


modelagens a partir de seu prprio
repertrio e da utilizao dos elementos
da linguagem das Artes Visuais: ponto,
linha, forma, cor, volume, espao e
textura.
Produzir composies bidimensionais
(desenho, releitura, colagem, origami,
mosaico) e tridimensionais (maquete e
escultura) com o intuito de estimular a
criatividade, a criticidade, socializao e
valorizao do processo artstico.
Interpretar canes e realizar os
brinquedos cantados e rtmicos para
estimular o desenvolvimento motor, a
concentrao e a ateno;
Produzir sons com objetos sonoros e
manipulao da bandinha rtmica, no
145

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sentido de
musical;

estimular

produo

Explorar possibilidades vocais a fim de


que perceba e produza diferentes sons;
Construir objetos sonoros e ou
instrumentos
musicais
para
que
desperte a curiosidade e o interesse;
Registrar a escuta sonora
exerccio da notao do Som;

Elementos musicais

para

Apreciar diferentes estilos musicais


(clssicas,
cancioneiro
infantil
e
folclrica) para que estimule a memria
auditiva e musical.
Conhecer as qualidades do som altura
(grave ou agudo), durao(curto ou
longo), intensidade(forte ou fraco) a fim
de conhecer os elementos musicais;
Diferenciar som de silncio e sons de
rudos;

Instrumentos musicais

Linguagem gestual
Expressividade

Natureza

Nomear os sons da escala musical, a fim


de perceber o seu desenvolvimento.
Conhecer a origem e nomear alguns
instrumentos musicais com o intuito de
identificar os sons produzidos pelos
mesmos e sua importncia cultural.
Explorar diversos movimentos corporais
(danas, imitaes, mmicas, gestos,
expresses faciais e jogos teatrais) com o
intuito de promover as capacidades
expressivas;

Apreciar produes udio visual como


musicais, brinquedos cantados e teatros,
a fim de estimular a sensibilizao
corporal.
e Organizao dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e
146

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Sociedade

trabalhar)
Convvio
pessoal: Reconhecer e praticar algumas regras de
Objetivo
geral: famlia e C.M.E.I.
convivncia para que o convvio em
Possibilitar uma
sociedade ocorra de maneira respeitosa;
aproximao
ao
conhecimento das
Observar as diferentes composies
diversas formas de
familiares, a fim de valorizar a cultura
representao
e
existentes em cada grupo familiar;
explicao
do
mundo social e
Reconhecer a si e ao outro, a partir de
natural para que
caractersticas biolgicas, psicolgicas e
as
crianas
culturais, identificando-se como nico
possam
no grupo, ampliando sua autoconfiana;
estabelecer,
progressivamente,
Perceber as caractersticas do meio
a
diferenciao
social ao qual se insere, a fim de
entre
as
reconhecer os papis desempenhados
explicaes
do
pela famlia e pelo C.M.E.I.;
senso comum e do
conhecimento
Conhecer modos de ser, viver e
cientfico.
trabalhar de alguns grupos sociais do
presente e do passado, a fim de
reconhecer as relaes de mudanas e
permanncias nos costumes;
Conhecer
diferentes
formas
de
expresso cultural, a fim de valorizar o
patrimnio cultural do seu grupo social.
Objetos e processos de transformaes
Objetos
Identificar objetos pessoais e do meio
em que
vive conhecendo
suas
caractersticas, propriedades e funo
social para que possa utiliz-los de
forma independente de acordo com suas
necessidades;
Reconhecer algumas caractersticas de
objetos produzidos em diferentes pocas
e por diferentes grupos sociais, a fim de
perceber suas transformaes;
Utilizar com cuidado os objetos do
147

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cotidiano a fim de obter sua


manuteno, mant-lo conservado e
prevenir acidentes;
Conhecer as relaes entre seres os
humanos e a natureza, a fim de perceber
as formas de transformao e utilizao
dos recursos naturais.
Lugares e suas paisagens
Moradia
Estabelecer algumas relaes entre casa
e C.M.E.I. a fim de perceber
C.M.E.I.
semelhanas e diferenas entre os
espaos;
Observar o trajeto casa /C.M.E.I. e vice
versa, a fim de conhecer e relatar os
elementos que compe a paisagem do
percurso e suas modificaes.
Desenvolver aes referentes aos
cuidados com o uso consciente da gua,
destinao correta do lixo, conservao
do patrimnio pblico bem como da
moradia, a fim de contribuir com a
preservao do meio ambiente.

Meio ambiente

Seres vivos
Relao
de
interdependncia entre
os
seres
vivos
(plantas\animais) e de
dependncia
destes
com os componentes
naturais
(sol\ar\gua\solo);
-Caractersticas;
-Animais nocivos;

Perceber
as
relaes
de
interdependncia entre os seres vivos e
de dependncia destes com os
componentes naturais, a fim de
compreender o funcionamento do meio
ambiente e sua participao integrante
na vida em sociedade;
Reconhecer as caractersticas comuns
dos seres humanos em relao aos
outros animais: moradia, formas de
locomoo, alimentao e nascimento, a
fim de perceber as semelhanas e
diferenas entre eles;
Identificar os animais nocivos bem como
as consequncias que podem causar a
sade do homem e dos alimentos.

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Fenmenos e componentes naturais


Sol luz /sensaes Conhecer os elementos (sol, ar, gua e
trmicas
solo)
enquanto
produtores
de
fenmenos da natureza, a fim de
gua, ar e solo
perceber sua influncia na vida humana
(chuva, seca, frio e calor);
Observar os efeitos causados na
paisagem (eroso, odores, arco-ris,
barro, situao das ruas, plantas, rvores
e casas) quando ocorrem os fenmenos
naturais para que reflitam sua
interferncia na vida humana e suas
consequncias.

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ENSINO FUNDAMENTAL
Debora Gomes
Erick Rodrigo Bucioli
Uma das etapas da Educao Bsica, o Ensino Fundamental, constitui-se em
Maring uma educao universalizada, orientada pela a Lei de Diretrizes e Bases
9.394 de 1996:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com durao de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, ter por
objetivo a formao bsica do cidado, mediante: (Redao dada pela Lei n
11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos
o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II - a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da
tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade
humana e de tolerncia recproca em que se assenta a vida social.
1 facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em
ciclos.
2 Os estabelecimentos que utilizam progresso regular por srie podem
adotar no ensino fundamental o regime de progresso continuada, sem
prejuzo da avaliao do processo de ensino-aprendizagem, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino.
3 O ensino fundamental regular ser ministrado em lngua portuguesa,
assegurada s comunidades indgenas a utilizao de suas lnguas maternas
e processos prprios de aprendizagem.
4 O ensino fundamental ser presencial, sendo o ensino distncia
utilizado como complementao da aprendizagem ou em situaes
emergenciais.
5 O currculo do ensino fundamental incluir, obrigatoriamente, contedo
que trate dos direitos das crianas e dos adolescentes, tendo como diretriz a
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criana e do
Adolescente, observada a produo e distribuio de material didtico
adequado. (Includo pela Lei n 11.525, de 2007).
6 O estudo sobre os smbolos nacionais ser includo como tema
transversal nos currculos do ensino fundamental. (Includo pela Lei n
12.472, de 2011).
Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da
formao bsica do cidado e constitui disciplina dos horrios normais das
escolas pblicas de ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade
cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.
(Redao dada pela Lei n 9.475, de 22.7.1997)
1 Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para a
definio dos contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a
habilitao e admisso dos professores.
2 Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas
diferentes denominaes religiosas, para a definio dos contedos do
ensino religioso.

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Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluir pelo menos quatro
horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado
o perodo de permanncia na escola.
1 So ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de
organizao autorizadas nesta Lei.
2 O ensino fundamental ser ministrado progressivamente em tempo
integral, a critrio dos sistemas de ensino.

Em 2012, a Rede Municipal de Ensino de 1 a 5 composta por quarenta e


seis unidades escolares que atendem aproximadamente dezesseis mil educandos,
setecentos educandos na Educao de Jovens e Adultos, dois mil e quinhentos
educandos no contraturno escolar Escola Integrada, a Rede Municipal de Maring
alm de oferecer o ensino regular, conta tambm com alguns projetos pedaggicos
extracurriculares:
O Dirio na Escola uma vez por semana, trabalha-se com o jornal em
sala de aula, com crianas da 4 srie do ensino fundamental. O
trabalho pedaggico consiste em leitura, estudo de textos em sua
diversidade de gneros e produo textual. As professoras so
capacitadas para execuo do projeto. Desenvolvido em todas as
escolas municipais.
PROERD Programa Educacional de Resistncia s Drogas e
Violncia. Trabalhado nos 5 anos de toda a rede por policiais militares
do 4 batalho. um programa de carter social e preventivo, posto
em prtica em todos os estados do Brasil, por policiais militares
devidamente selecionados e capacitados. desenvolvido uma vez por
semana em sala de aula, durante quatro meses em mdia. Por meio do
livro do estudante PROERD, os contedos so desenvolvidos de
forma dinmica em grupos cooperativos. Nas aulas so realizadas
atividades voltadas ao desenvolvimento das habilidades individuais
para que a crianas e os jovens possam tomar suas decises de forma
consciente, segura e responsvel.
Televisando o Futuro com a adeso espontnea das escolas, um
projeto de responsabilidade social que coloca a fora da televiso a
servio da comunidade escolar. O objetivo promover a reflexo e
contribuir para construo da cidadania por meio de reportagens
especiais exibidas no Paran TV 1. Edio e no Bom Dia Paran.
Desenvolvido em parceria entre as emissoras RPCTV, Instituto RPC e
Secretaria Municipal de Educao, o projeto estimula os estudantes a
produzirem desenhos e textos sobre temas em discusso.
Fazendo Arte com Purity (Cocamar) - idealizado pela Cocamar e
realizado por meio de parceria com o Cesumar e com a Secretaria de
Educao, cerca de mil crianas, pais e professores de escolas
municipais de Maring participaram e foram beneficiados com o
aprendizado de algum tipo de atividade artstica. Alm disso, o
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projeto arrecada embalagens cartonadas descartveis, chegando em


2010 a 1,5 tonelada de embalagens, que foram destinadas para
reciclagem e que levam os educandos a se conscientizarem sobre o
respeito ao meio ambiente. O dinheiro arrecadado revertido para as
oficinas nas escolas e em asilos. Dentre as oficinas de artes esto as de
lbum de fotografias (Scrapbook), material emborrachado, confeco
de livros infantis, desenho, pintura, criao de bonecas, dobradura,
mscaras, criao de brinquedos, teatro de bonecos e, ainda, street
dance, percusso, teatro e dana. O objetivo alinhar educao e
responsabilidade ambiental, o que faz parte dos projetos de
sustentabilidade do Instituto Cocamar. No final ocorre uma exposio
para apresentar o resultado das oficinas, com apresentao dos
trabalhos. A participao das escolas acontece por meio de adeso
espontnea.
Programa Recicla leo tambm por livre adeso da escola, um
programa idealizado pelo Instituto So Francisco de Responsabilidade
Socioambiental e desenvolvimento humano. Os objetivos so
sensibilizar/mobilizar a comunidade maringaense para o descarte
adequado do leo vegetal residual de frituras; reverter todo dinheiro
arrecadado para uma entidade social a ser escolhida; sensibilizar
educandos do ensino fundamental para o correto descarte do leo
residual de fritura. O programa consiste no recolhimento do leo
queimado em uma garrafa pet para posterior depsito do leo nas
bombonas dos Supermercados Cidade Cano.
Programa Agrinho um programa de responsabilidade social, que
tem como foco os temas Meio Ambiente, Sade, Cidadania e Trabalho
e Consumo, este ano o tema saber e atuar para melhorar o mundo.
Ao aderir ao programa, o municpio recebe sem qualquer nus,
capacitao dos professores e envio de materiais para todas as
crianas e adolescentes regularmente matriculados, que ao final
concorrem a prmios enviando desenhos (1 ano e educandos do
Ambiente Educacional Especializado) e redaes (educandos do 2
ano a 4 srie) relacionados ao tema que ser trabalhado com apoio do
material enviado.
Empreendedorismo Realizado por meio do SEBRAE, tem como
objetivo levar o empreendedorismo como fora mobilizadora de
crescimento e desenvolvimento social s escolas pblicas das sries
iniciais. Os professores e supervisores participam de workshop de
sensibilizao, recebem da formao continuada distncia;
acompanhamento e monitoramento, para que a criana desde cedo
possa
desenvolver
as
caractersticas
do
comportamento
empreendedor, ressaltando nesse caso a profundidade do assunto
dada a faixa etria de educandos. Est sendo aplicado nas escolas do
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Programa Mais Educao.


Escola Aberta - criado pelo Ministrio de Educao, em 2004, prioriza
os estados que apresentam maior ndice de vulnerabilidde social. Para
viabilizar o programa, a escola do municpio cede o local, que fica
disponvel no fim de semana, orientando pessoas da comunidade para
organizar e coordenar vrias atividades. Na Rede Municipal de
Ensino de Maring, o programa Escola Aberta foi implantado com
intuito de oferecer espaos alternativos para a comunidade
desenvolver projetos integrados, melhorando a incluso social e a
qualidade do ensino por meio da integrao entre a escola e a
comunidade.
Vinte e trs escolas vm atendendo aproximadamente dois mil e quinhentos
educandos na Educao Integral, programa que visa implantar a educao integral,
oferecendo possibilidades de participao em oficinas extracurriculares e atividades
de apoio pedaggico.
Vinte e cinco escolas atendem tambm a Educao de Jovens e Adultos, em
que aproximadamente setecentos educandos que no tiveram a oportunidade de
estudar os anos iniciais do Ensino Fundamental, participam das aulas na busca pelo
analfabetismo zero no municpio de Maring.
Vale ressaltar ainda algumas aes pedaggicas- administrativas que
contribuem para alm da garantia de vagas, uma educao de qualidade no
municpio de Maring:
Kit escolar composto por apontador, borracha, caderno de linguagem
brochuro, caderno quadriculado, caderno de cartografia com
margem, caneta esferogrfica azul, caneta esferogrfica vermelha,
caneta esferogrfica preta, caneta hidrogrfica, caneta hidrogrfica
jumbo, cola, estojo, gizo de cera, lpis preto n. 2, lpis grafite jumbo,
lpis de cor, lpis de cor super ou jumbo, massa para modelar, pasta
polionda, pincel n. 4, pincel n. 18, rgua, cola colorida, tesoura
escolar, garrafa de gua squeeze, mochila escolar, dicionrio, agenda
escolar, alm do uniforme de inverno e vero (camiseta com manga e
sem manga, bermuda, cala e blusa). Conforme o ano, os educandos
recebem os itens adequados, permitindo assim que todos participem
efetivamente das aulas, com todos os recursos necessrios.
A partir de 2005, iniciou-se a aquisio das mesas alfabetos e de
softwares educacionais, possibilitando dessa maneira, o acesso s novas
ferramentas tecnolgicas, alm de contribuir efetivamente no processo
de ensino e aprendizagem dos educandos da rede municipal.
O acervo de literaturas e livros paradidticos ampliado e atualizado
constantemente.
Nos anos de 2006, 2010 e 2011 foram realizados concursos pblicos,
possibilitando com isso a contratao dos funcionrios de acordo com
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as necessidades. Em 2012, est sendo realizado um novo concurso


visando contratar de funcionrios para as vagas que no foram
preenchidas anteriormente.
As quadras das escolas foram reformadas e hoje contamos com 44 mini
ginsios e/ou quadras cobertas.
O Plano de Carreira dos Profissionais do Magistrio foi implantado no
ano de 2010, por meio da Lei Complementar 790, valorizando dessa
forma os profissionais, bem como os estudos que eles realizam por
conta prpria.
As escolas municipais passaram a contar com o professor de
acompanhamento pedaggico em contraturno, com o objetivo de
garantir a aprendizagem a todos os educandos.
A secretaria de educao a partir de 2010, conta alm das psiclogas,
tambm com uma equipe de fonoaudilogas e nutricionistas que vem
desenvolvendo um trabalho junto aos educandos e profissionais da
rede municipal de ensino.
Os encontros de formao contnua dos professores foi outra ao
intensificada nos ltimos anos por meio de seminrios, palestras,
cursos, oficinas e grupos de estudos. Tendo alm dos Seminrios
voltados para todos os profissionais, seminrios e eventos especficos
para as Diretoras, para os Professores de Arte, de Educao Fsica, da
Educao de Jovens e Adultos e do Atendimento Educacional
Especializado.

Vale ressaltar que muitas conquistas e avanos, no so possveis de


mensurar, porm esto refletidas nos educandos e nas famlias que frequentam
diariamente as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino.
Nessa perspectiva, os anos iniciais do Ensino Fundamental procuram no
somente cumprir a legislao vigente, como tambm oferecer recursos adicionais que
possam realmente possibilitar uma educao de qualidade aos educandos, bem
como, um ambiente favorvel aos profissionais.
Um currculo reformulado para os anos inicias do Ensino Fundamental,
configura-se em mais uma das aes que visam ampliar as possibilidades de
trabalho.

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REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio de Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 9.394.
Braslia, DF: MEC, 1996.

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ARTE
Ana de Farias Pinto
Brbara Amabile Benvenutti
Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli
Sandra Maria Brendolan
Excertos dos Parmetros Curriculares Nacionais e Orientaes - Arte BRASIL 1997 e Ensino
Fundamental de nove anos Orientaes Pedaggicas para os anos iniciais - Arte SEED - 2010

A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico,


que caracteriza um modo particular de dar sentido s experincias das pessoas: por
meio dele, o educando amplia a sensibilidade, a percepo, a reflexo e a imaginao.
Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artsticos, apreciar e refletir
sobre eles. Envolve, tambm, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza
e sobre as produes artsticas individuais e coletivas de distintas culturas e pocas.
Desde 1996, o ensino de arte nas escolas constitui-se como componente
curricular obrigatrio, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB) 9394/96, em seu
segundo pargrafo determina que O ensino de arte, especialmente em suas
expresses regionais, constituir componente curricular obrigatrio nos diversos
nveis de educao bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
educandos. (LDB, Art. 26, reformulao em Julho de 2011)
Nos documentos que norteiam o ensino de arte no Brasil e no Paran - os
Parmetros Curriculares Nacionais para a disciplina de Arte (PCN- Arte) e as
Diretrizes Curriculares de Arte do Estado do Paran- propem que a disciplina seja
trabalhada em suas quatro linguagens: Artes-Visuais, Msica, Teatro e Dana, em
que cada uma delas abordada em trs eixos norteadores, que formam os contedos
estruturantes e direcionam o trabalho de arte na escola, sendo eles os elementos
formais, composies, movimentos e perodos.
As Diretrizes Estaduais do Paran esclarecem do que se tratam esses eixos
formadores dos contedos estruturantes: Contedos estruturantes so
conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos
para a compreenso de cada uma das reas de Arte. Eles so apresentados
separadamente para um melhor entendimento, no entanto, metodologicamente
devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro.
Nessas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao
educando acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, prope-se uma
organizao curricular a partir dos contedos estruturantes que constituem uma
identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prtica pedaggica que
articula as quatro reas de Arte.
Elementos Formais: O sentido da palavra formal est relacionado forma
propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados em uma obra. So elementos da
cultura presentes nas produes humanas e na natureza; so matrias-primas para a
produo artstica e para o conhecimento em arte. Esses elementos so usados para
organizar todas as reas artsticas e so diferentes em cada uma delas. Eis alguns
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exemplos: o timbre em Msica, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o


movimento corporal em Dana. No processo pedaggico, o professor de Arte deve
aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua rea de habilitao e
estabelecer articulao com as outras reas por intermdio dos contedos
estruturantes.
Composio: o processo de organizao e de desdobramento dos
elementos formais que constituem uma produo artstica. Em um processo de
composio na rea de artes visuais, os elementos formais linha, superfcie, volume,
luz e cor no tm significados pr-estabelecidos, nada representam, nada
descrevem, nada assinalam, no so smbolos de nada, no definem nada nada,
antes de entrarem em um contexto formal (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar
de uma composio, cada elemento visual configura o espao de modo diferente e,
ao caracteriz-lo, os elementos tambm se caracterizam.
Na rea da msica, todo som tem sua durao, a depender do tempo de
repercusso da fonte sonora que o originou. pela manipulao das duraes,
mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma
composio. Com a organizao dos elementos formais, por meio dos conhecimentos
de composio de cada rea de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,
teatrais, musicais ou da dana, na imensa variedade de tcnicas e estilos.
Movimentos e perodos: Caracterizam-se pelo contexto histrico relacionado
ao conhecimento em Arte. Eles revelam aspectos sociais, culturais e econmicos
presentes numa composio artstica e explicita as relaes internas ou externas de
um movimento artstico em suas especificidades, gneros, estilos e correntes
artsticas.
Para facilitar a aprendizagem do educando e para que se tenha uma ampla
compreenso do conhecimento em arte, esse contedo estruturante deve estar
presente em vrios momentos do ensino. Sempre que possvel, o professor deve
mostrar as relaes que cada movimento e perodo que uma determinada rea da
arte estabelece com as outras reas e como apresentam caractersticas em comum,
coincidindo ou no com o mesmo perodo histrico.
Os contedos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, so
interdependentes e de mtua determinao. Nas aulas, o trabalho com esses
contedos deve ser feito de modo simultneo, pois os elementos formais,
organizados por meio da tcnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituiro a
composio que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e
perodos.
A opo pelos elementos formais e de composio trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e os gneros dos movimentos artsticos nos diferentes perodos
histricos. Da mesma forma, a viso de mundo, caracterstica dos movimentos e
perodos, tambm determina os modos de composio e de seleo dos elementos
formais que sero privilegiados. Concomitantemente, tempo e espao no somente
esto no interior dos contedos, como so tambm, elementos articuladores entre
eles.
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CARACTERIZAO DA REA DE ARTE


Na proposta geral dos Parmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma
funo to importante quanto funo dos outros conhecimentos no processo de
ensino e aprendizagem. A rea de Arte est relacionada com as demais reas e tem
suas especificidades.
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da
percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e de dar sentido
experincia humana: o educando desenvolve sua sensibilidade, percepo e
imaginao, tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer
as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.
Essa rea tambm favorece o educando a relacionar-se de maneira criativa
com as outras disciplinas do currculo. Por exemplo, o educando que conhece arte
pode estabelecer relaes mais amplas quando estuda um determinado perodo
histrico. Um educando que exercita continuamente sua imaginao estar mais
habilitado a construir um texto, a desenvolver estratgias pessoais para resolver um
problema matemtico.
Conhecendo a arte de outras culturas, o educando poder compreender a
relatividade dos valores que esto enraizados nos seus modos de pensar e agir, que
pode criar um campo de sentido para a valorizao do que lhe prprio e favorecer
abertura riqueza e diversidade da imaginao humana. Alm disso, torna-se
capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e
formas que esto sua volta, no exerccio de uma observao crtica do que existe na
sua cultura, podendo criar condies para uma qualidade de vida melhor.
Uma funo igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz
respeito dimenso social das manifestaes artsticas. A arte de cada cultura revela
o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os
diferentes tipos de relaes entre os indivduos na sociedade. A arte solicita a viso, a
escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreenso mais
significativa das questes sociais. Essa forma de comunicao rpida e eficaz, pois
atinge o interlocutor por meio de uma sntese ausente na explicao dos fatos.
A arte tambm est presente na sociedade, em profisses que so exercidas
nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes necessrio no
mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidados.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o educando tenha uma
compreenso do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que
possvel transformar continuamente a existncia, que preciso mudar referncias a
cada momento, ser flexvel. Isso quer dizer que criar e conhecer so indissociveis e a
flexibilidade condio fundamental para aprender.
O ser humano que no conhece arte tem uma experincia de aprendizagem
limitada, escapa-lhe a dimenso do sonho, da fora comunicativa dos objetos sua
volta, da sonoridade instigante da poesia, das criaes musicais, das cores e formas,
dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.
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A ARTE E A EDUCAO
Desde o incio da histria da humanidade a arte sempre esteve presente em
praticamente todas as formaes culturais. O homem que desenhou um biso numa
caverna pr-histrica teve que aprender, de algum modo, seu ofcio. E, da mesma
maneira, ensinou para algum o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da
arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente
cultural, do conhecimento que envolve a produo artstica em todos os tempos. No
entanto, a rea que trata da educao escolar em artes tem um percurso
relativamente recente e coincide com as transformaes educacionais que
caracterizaram o sculo XX em vrias partes do mundo.
A mudana radical que deslocou o foco de ateno da educao tradicional,
centrado apenas na transmisso de contedos, para o processo de aprendizagem do
educando tambm ocorreu no mbito do ensino de Arte.
As pesquisas desenvolvidas a partir do incio do sculo em vrios campos
das cincias humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da
criana, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluncia da
antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanlise, da crtica de arte, da
psicopedagogia e das tendncias estticas da modernidade surgiram autores que
formularam os princpios inovadores para o ensino de artes plsticas, msica, teatro
e dana. Tais princpios reconheciam a arte da criana como manifestao espontnea
e autoexpressiva: valorizavam a livre expresso e a sensibilizao para a
experimentao artstica como orientaes que visavam o desenvolvimento do
potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questo do desenvolvimento
do educando.
importante salientar que tais orientaes trouxeram uma contribuio
inegvel no sentido da valorizao da produo criadora da criana, o que no
ocorria na escola tradicional. Mas o princpio revolucionrio que advogava a todos,
independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expresso
artstica foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como: o que
importa o processo criador da criana e no o produto que realiza e aprender a
fazer, fazendo; esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas
escolas, gerando deformaes e simplificaes na ideia original, o que redundou na
banalizao do deixar fazer ou seja, deixar a criana fazer arte, sem nenhum
tipo de interveno.
Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A
ele no cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da
escola, pelo perigo da influncia que poderia macular a genuna e espontnea
expresso infantil.
O princpio da livre expresso enraizou-se e espalhou-se pelas escolas,
acompanhado pelo imprescindvel conceito de criatividade, curioso fenmeno de
consenso pedaggico, presena obrigatria em qualquer planejamento, sem que
parecesse necessrio definir o que esse termo queria dizer.
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O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da


criana. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicao
indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a funo da educao artstica foi
uma descaracterizao progressiva da rea. Tal estrutura conceitual foi perdendo o
sentido, principalmente para os educandos. Alm disso, muitos dos objetivos
arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam tambm compor
outras disciplinas do currculo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a
sensibilidade, o autocontrole, etc.
Na entrada da dcada de 60, arte-educadores, principalmente americanos,
lanaram as bases para uma nova mudana de foco dentro do ensino de Arte,
questionando basicamente a ideia do desenvolvimento espontneo da expresso
artstica da criana e procurando definir a contribuio especfica da arte para a
educao do ser humano.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o
fenmeno artstico como contedo curricular, articulou-se num duplo movimento: de
um lado, a reviso crtica da livre expresso; de outro, a investigao da natureza da
arte como forma de conhecimento.
Como em todos os momentos histricos, o pensamento produzido por esses
autores estava estreitamente vinculado s tendncias do conhecimento da poca,
manifestadas principalmente na lingustica estrutural, na esttica, na pedagogia, na
psicologia cognitivista, na prpria produo artstica, entre outras.
Assim, a crtica livre expresso questionava a aprendizagem artstica como
consequncia automtica do processo de maturao da criana.
No incio da dcada de 70, autores responsveis pela mudana de rumo do
ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artstico
resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, no ocorre
automaticamente medida que a criana cresce; tarefa do professor propiciar essa
aprendizagem por meio da instruo. Segundo esses autores, as habilidades artsticas
se desenvolvem por meio de questes que se apresentam criana no decorrer de
suas experincias de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens
num objeto material. Tal experincia pode ser orientada pelo professor e nisso
consiste sua contribuio para a educao da criana no campo da arte.
Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em
responder perguntas bsicas que fundamentam sua atividade pedaggica: Que tipo
de conhecimento caracteriza a arte?, Qual a funo da arte na sociedade?, Qual a
contribuio especfica que a arte traz para a educao do ser humano?, Como as
contribuies da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola? e Como se
aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a funo do professor nesse
processo?
As tendncias que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas
perguntas geraram as condies para o estabelecimento de um quadro de referncias
conceituais solidamente fundamentado no currculo escolar, focalizando a
especificidade da rea e definindo seus contornos com base nas caractersticas
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inerentes ao fenmeno artstico.

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ARTE 1 ANO
EIXOS: ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIO MOVIMENTOS E PERODOS
Linguagem: Artes Visuais
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Ponto
Observar obras de artistas pontilhistas,
como, Seraut, Paul Signac, Jos Escada,
para percepo dos pontos utilizados na
Ponto
composio das obras, relacionando-os
Objetivo geral:
com a representao do ponto que
Levar o educando
encontramos na natureza, no cotidiano,
a compreender a
a fim de estabelecer relaes entre as
importncia da
representaes artsticas e o meio onde
arte e suas
vivemos;
linguagens, como
um meio de
Conhecer a estruturao do ponto, como
comunicao, de
elemento geomtrico primitivo, o uso
transformao
dele nas produes artsticas e a
social e de acesso
presena dele no cotidiano, para
cultura, por meio
compreender que por meio do ponto
do trabalho de
que se formam todas as outras
apreciao,
estruturas geomtricas;
conhecimento e
prtica do
Produzir composies utilizando o
elemento formal
ponto como elemento base, como
das artes visuais:
desenhos, pinturas, gravuras, colagem,
ponto.
assemblagem, a fim de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
suas prprias relaes entre o seu meio
e a representao artstica.
Linha
Linhas: retas e curvas
Conhecer a formao estrutural das
Objetivo geral:
linhas retas e curvas e seu uso em
Levar o educando
produes artsticas, como pinturas,
a compreender a
esculturas e arquiteturas, com a
importncia da
finalidade de estabelecer relaes entre
arte e suas
as representaes artsticas e o meio
linguagens, como
onde vivemos;
um meio de
comunicao, de
Reconhecer as linhas em objetos,
transformao
construes do cotidiano, na natureza,
social e de acesso
em obras artsticas, como por exemplo,
cultura, por meio
em produes abstracionistas formais
162

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do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
linha.

Plano
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
plano.

Cor
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de

(Composio em Vermelho, Azul e


Amarelo de Mondrian), buscando
compreender como a arte inspira-se e
representa os elementos da natureza;
Produzir composies utilizando a linha
como elemento base, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Planos:
crculo, Conhecer a estruturao dos elementos
tringulo, quadrado e geomtricos planos (crculo, tringulo,
retngulo
quadrado e retngulo), relacionando-os
com outros elementos geomtricos
aprendidos (ponto e linha), para
perceber a relao entre as estruturas
geomtricas e a presena delas no meio
onde vivemos;
Observar nos objetos e em construes
arquitetnicas a presena dos planos
geomtricos, assim como, por exemplo,
em obras dos artistas Paul Klee, Volpi,
Kandinsky e Lygia Clark, estabelecendo
relaes
entre
as
representaes
artsticas e o meio onde vivemos;
Produzir composies utilizando como
elemento base as formas geomtricas
planas, a fim de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas prprias relaes entre o seu
meio e a representao artstica.
Cor: formao da cor e Observar as cores presentes na natureza,
classificao das cores: nos objetos, construes do cotidiano e
primrias
e em obras de artistas, como, Gustavo
secundrias
Rosa, Romero Britto e Mir, a fim de
estabelecer
relaes
entre
as
representaes artsticas e o meio onde
vivemos;
Compreender o processo de formao
da cor e as classificaes: primrias e
163

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transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
cor.
Contedos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
dimenses
estticas,
histricas, sociais
como tambm
conhecer variados
temas para
apreciao,
contao e
interpretao de
diversos gneros
teatrais.
Interpretao
Objetivo geral:
Levar o educando
a conhecer e
interpretar os
diversos
personagens do
texto teatral,
compreender os
diferentes papis
sociais (em relao
aos gneros
masculino e
feminino).

secundrias, para perceber como os


elementos da natureza agem e
influenciam nos processos artsticos;
Produzir composies utilizando as
cores primrias e secundrias como
base, com a finalidade de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas prprias relaes entre o seu
meio e a representao artstica.
Linguagem: Teatro
Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Conhecer o que uma pea, para


Pea: histria, leitura e identificar suas caractersticas de
contao
comeo, meio e fim, a fim de que
perceba a ordem dos eventos em uma
histria.
Produzir histrias a partir de leituras de
paradidticos a fim de desenvolver a
imaginao e a criatividade.

Personagem: dedoche Identificar tipos de personagens a fim


e caracterizao
de criar, construir e interpret-los;
Interpretar aes do cotidiano, com
intuito de se conscientizar dos
movimentos e gestos que realizamos no
dia a dia.

164

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Ao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulrio
apropriado para
apreciao e
caracterizao do
prprio trabalho.
Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presena em cena,
aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminao.

Comunicao
Expresso :
sons vocais

e Conhecer os diversos tipos de sons


vocais,
para
desenvolver
adequadamente
as
diversas
possibilidades vocais;
Ser capaz de reproduzir e reconhecer os
sons de animais a fim de estimular a
percepo auditiva e interpretao.

Expresso
Corporal: Conhecer formas de expresso corporal,
brincadeiras
para identificar e explorar espaos
teatrais
cnicos, possibilidades gestuais e de
movimento no espao;
Realizar dinmicas corporais, por
exemplo, brincadeiras de mo e espelho,
para proporcionar a integrao entre os
educandos.

Linguagem: Msica
Contedos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequncia e a
velocidade do som

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Fontes Sonoras: agudo Perceber os sons que esto em


e grave
ambientes como rua, casa, escola ou
parque para identificar os sons graves e
agudos.
Conhecer as propriedades dos sons
165

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para percepo
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audio e
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.

agudos e graves no manuseio de


materiais diversos e/ ou objetos a fim de
identific-los.
Conhecer a altura dos sons dos
instrumentos musicais, para que se
perceba o grave e agudo aps o seu
manuseio ou apreciao auditiva de
msicas com o toque de cada
instrumento.
Tempo: longo, mdio Manipular
diferentes
instrumentos
ou curto
musicais para perceber o tempo que o
som executado soa;

Durao
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo
de produo do
Som e silncio
som, se mais
breve ou mais
longo, por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Som da voz
Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir sons
da mesma
frequncia
produzidos por
diferentes fontes
sonoras.

Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele mais forte ou
mais fraco, por

Sons e rudos

Sons: forte ou fraco

Exercitar o instrumento vocal para que


se percebam sons com a durao longa,
mdia e curta;
Perceber o silncio como parte
integrante da msica identificando a
pausa (o silncio) diferenciando-a dos
sons.
Conhecer os diversos tipos de vozes
para que se percebam diferentes
timbres: pessoas falando, tossindo,
assobiando e ou gritando;
Identificar sons e rudos produzidos
por: animais, carros buzinando, papel
amassado, molho de chave;
Perceber os sons dos timbres e rudos
dos diferentes ambientes: rua, casa,
escola, igreja, comrcio a fim de
diferenci-los;
Perceber os diversos sons vocais fortes
ou fracos para que o ouvido seja
treinado;
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco est perto ou longe do
166

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meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
caracterstica do
som por meio do
manuseio de
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal

educando;

Sons simultneos.

Apreciar a escuta de sons e realizar a


escrita dos mesmos.
Identificar o toque de um nico
instrumento seja de percusso ou
meldico, para que se perceba o som
menos denso;
Conhecer as famlias dos instrumentos
musicais: cordas, madeiras, sopros e
percusso a fim de reconhec-los na
orquestra, na banda, em conjuntos
musicais;

Conhecer a diversidade do repertrio


musical brasileiro para que se perceba a
quantidade de msicos e instrumentos
que os compe.
Linguagem: Dana
Corpo humano
Reconhecer os diferentes tecidos que
constituem o corpo (pele, msculo e
ossos) e suas funes (proteo,
movimentos e estrutura);
Observar e analisar as caractersticas
corporais individuais: a forma, o
volume e o peso.

167

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da dana:
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao e
integrao social,
de conhecimento
de seu prprio
corpo e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: tempo.

Ritmo

Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio

Reconhecimento
espacial

Experimentar
na
movimentao
considerando
as
mudanas
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espao;
Improvisar e
movimentos.

criar

sequncias

de

Reconhecer os apoios do corpo


explorando-os nos planos (os prximos
ao piso at a posio de p);
Observar e experimentar as relaes
entre peso corporal e equilbrio.

168

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do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: espao.

169

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ARTE 2 ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIO
MOVIMENTOS E PERODOS
Linguagem: Artes Visuais
Contedos
Estruturantes

Linha
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
linha.

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Linha:
quebrada, Apreciar obras artsticas, por exemplo,
sinuosa, espiral
do estilo rococ, pinturas, arquitetura,
observando os diversos tipos de linhas
quebradas, sinuosas em espiral, como
nas Iluminuras, com intuito de
compreender como em cada poca a
escrita tinha um formato diferente, com
o uso de linhas diferentes, relacionando
com as diversas pocas;
Conhecer diversos tipos de escrita,
observando a variao das linhas
utilizadas, como por exemplo, o alfabeto
criado por Leonardo da Vinci, os
hierglifos egpcios, escrita chinesa, a
fim de perceber como a escrita est
relacionada com a histria de cada
povo, com a poca e costumes,
relacionando com a escrita que
utilizamos hoje;
Observar fotografias de carros de vrias
pocas, justificando como em alguns
predominam as linhas retas em seu
design, e em outros as linhas quebradas e
sinuosas, procurando perceber como a
variao no uso de tipos de linhas, nas
construes dos objetos, automveis,
est relacionada com cada poca;
Compreender a diferenciao dos tipos
de linhas, o que define uma linha
quebrada e uma linha sinuosa, onde as
encontramos na natureza, no cotidiano e
170

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na arte, com a finalidade de estabelecer


relaes
entre
as
representaes
artsticas e o meio onde vivemos;

Plano
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
plano.

Cor
Objetivo geral:

Produzir composies utilizando linhas


quebradas e sinuosas, para materializar
os
conhecimentos
adquiridos
e
estabelecer as suas prprias relaes
entre o seu meio e a representao
artstica.
Plano:
losango, Apreciar produes artsticas indgenas,
paralelogramo
como a decorao, pintura corporal e
cermica, por exemplo, Marajoara,
Santarm, Kadiwu, observando a
presena das formas geomtricas
losangos e paralelogramo, a fim de
estabelecer
relaes
entre
as
representaes artsticas, o meio, cultura
e poca em que foram produzidas;
Conhecer as caractersticas das formas
geomtricas, losango e paralelogramo,
para compreender as caractersticas de
cada forma geomtrica e relacion-las
com o meio onde vivemos;
Conhecer sobre a histria do grafismo
indgena e sobre o uso de formas
geomtricas em suas composies
artsticas, a fim de perceber as relaes
entre as produes indgenas e o nosso
cotidiano;
Produzir
grafismos
geomtricos
baseados nas caractersticas indgenas, e
utiliz-los, por exemplo, na decorao
de cadernos, roupas, mural, cartazes e
cestaria,
para
materializar
os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas prprias relaes entre o seu
meio e a representao artstica.
Cor: terciria, quentes Observar em experimentaes com
e frias
tinta, a formao das cores tercirias,
171

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Levar o educando
com intuito de relacion-las com as
a compreender a
cores encontradas no cotidiano;
importncia da
Compreender as caractersticas das
arte e suas
cores quentes e frias, para perceber a
linguagens, como
relao
da temperatura
com
a
um meio de
classificao das mesmas;
comunicao, de
transformao
Produzir composies utilizando cores
social e de acesso
tercirias, quentes e frias, a fim de
cultura, por meio
perceber as diferenas estticas obtidas,
do trabalho de
relacionando com a composio de cores
apreciao,
que encontramos em nosso cotidiano.
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
cor.
Textura
Textura: lisa, spera
Observar na natureza, em expresses
Objetivo geral:
artsticas, como por exemplo, a
Levar o educando
fotografia,
pintura,
arquitetura e
a compreender a
decorao, o uso de elementos que
importncia da
representem a textura, seja por meio do
arte e suas
visual ou ttil, como grafiatos de
linguagens, como
parede, troncos de rvores, papis e
um meio de
tecidos, a fim de experimentar as
comunicao, de
diferentes texturas, relacionando com as
transformao
texturas que encontramos na natureza e
social e de acesso
no cotidiano;
cultura, por meio
do trabalho de
Produzir
composies
utilizando
apreciao,
diferentes texturas, com a finalidade de
conhecimento e de
materializar
os
conhecimentos
prtica do
adquiridos e estabelecer as suas
elemento formal
prprias relaes entre o seu meio e a
das artes visuais:
representao artstica.
textura.
Linguagem: Teatro
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Texto
Pea: leitura e contao Conhecer o que uma pea para
Objetivo geral:
identificar suas caractersticas de
levar o educando a
comeo, meio e fim, a fim de que
compreender o
perceba a ordem dos eventos em uma
172

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teatro em suas
dimenses
estticas,
histricas, sociais
como tambm,
conhecer temas
variados para
apreciao,
contao e
interpretao de
diversos gneros
teatrais.
Interpretao
Objetivo geral:
Levar o educando
a conhecer e
interpretar os
diversos
personagens do
texto teatral e
compreender os
diferentes papis
sociais (em relao
aos gneros
masculino e
feminino).
Ao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulrio
apropriado para
apreciao e
caracterizao do
prprio trabalho.
Espao

histria;
Construir textos coletivos baseados em
leituras de paradidticos e/ou de
criao,
para
habituar-se
s
caractersticas dos textos teatrais.

Personagem:
representao
bonecos
caracterizao

Identificar tipos de personagens a fim


de de criar, construir e interpret-los;
e
Identificar as caractersticas de cada
personagem e interpretar aes do
cotidiano
relacionadas
a
essas
caractersticas, com o intuito de observar
e relacionar as particularidades do
personagem com sua interpretao.

Expresso Vocal: sons Conhecer os diversos tipos de sons


vocais e tcnica vocal
vocais,
para
desenvolver
adequadamente
as
diversas
possibilidades vocais.

Expresso

Corporal: Conhecer formas de expresso corporal,


173

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Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presena em cena.
Aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminao.

brincadeiras teatrais

para identificar e explorar espaos


cnicos e as possibilidades gestuais e de
movimento no espao;
Realizar dinmicas corporais, por
exemplo, brincadeiras de mos e ps,
para proporcionar a integrao entre os
educandos.

Linguagem: Msica
Contedos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequncia e a
velocidade da
vibrao sonora
para percepo
auditiva dos
graves e agudos,
por meio da
audio e do
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Durao
Objetivo geral:
Levar o educando

Contedos Especficos
Fontes sonoras:

Objetos sonoros

Objetivos Especficos
Perceber os sons dos objetos sonoros
para identificar os sons graves e agudos;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves de materiais como
plsticos, madeira, metal, papel para
sensibilizao sonora;
Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violo, bandinha rtmica para exerccio
auditivo de grave e agudo.

Tempo: longo, mdio Perceber as diferentes duraes dos sons


ou curto; som e para o trabalho vocal e instrumental;
silncio
174

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a perceber o tempo
de produo do
som, se mais
breve ou mais
longo, por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Timbre
Objetivo Geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequncia foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas
permitindo-nos
diferenci-las.
Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele mais forte ou
mais fraco, por
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.
Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
caracterstica do
som por meio do
manuseio com

Exercitar o instrumento vocal para que


se treinem sons com a durao longa,
mdia e curta;
Perceber o silncio como parte
integrante da msica para que se
perceba
a
pausa
(o
silncio),
diferenciando-a dos sons.

Dinmica sonora: sons Conhecer os diversos tipos de vozes


e rudos
para que se percebam diferentes timbres
de pessoas falando;
Identificar sons e rudos tais como:
brinquedos
eletrnicos,
carros
buzinando, papel amassado, molho de
chave;
Perceber os sons dos timbres e rudos
dos
diferentes
ambientes:
igreja,
supermercado, shopping, boliche.
Sons: Forte ou fraco

Desenvolver atividades auditivas para


que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco est perto ou longe do
educando;
Perceber sons p(piano), pp(pianssimo), mf
(meio-forte), f(forte) e ff (fortssimo) para o
trabalho
de
dinmica
vocal
e
instrumental;

Sons simultneos

Exercitar o instrumento vocal para a


formao de Coral.
Identificar o toque de um nico
instrumento seja de percusso ou
meldico, para que se perceba o som
menos denso;
Conhecer as famlias dos instrumentos
musicais: cordas, sopros e percusso a
fim de reconhec-los na orquestra, na
175

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materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.
Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: o
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao

banda ou em conjuntos musicais;


Conhecer a diversidade do repertrio
musical brasileiro para que se perceba a
quantidade de msicos que compem o
grupo musical.
Linguagem: Dana
Corpo humano
Reconhecer os diferentes tecidos que
constituem o corpo (pele, msculo e
ossos) e suas funes (proteo,
movimentos e estrutura);
Observar e analisar as caractersticas
corporais individuais: a forma, o
volume e o peso;
Reconhecer e identificar as qualidades
de movimento, observando os outros
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dana,
imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas
individuais.

Ritmo

Experimentar
a
movimentao,
considerando
as
mudanas
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espao;
Improvisar e
movimentos;

criar

sequncias

de

Criar movimentos em duplas ou grupos


opondo qualidades de movimento (leve
176

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social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: tempo.
Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: espao.

e pesado, rpido e lento, direto e


sinuoso, alto e baixo).

Reconhecimento
espacial

Reconhecer os apoios do corpo


explorando-os nos planos (os prximos
ao piso at a posio de p);
Observar e experimentar as relaes
entre peso corporal e equilbrio;
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoo, deslocamento e
orientao no
espao (caminhos,
direes e planos).

177

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ARTE 3 ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIO
MOVIMENTOS E PERODOS
Linguagem: Artes Visuais
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Linhas na composio: Observar onde se encontram linhas na


movimento
natureza e nas produes artsticas,
como a linha do horizonte, por exemplo.
O objetivo perceber as relaes entre a
produo artstica e a natureza;

Linha
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
linha.

Conhecer e reconhecer a linha do


horizonte em obras como Edward
Munch (O Sol) e J. M.W. Turner
(Amanhecer depois do Naufrgio), para
compreender como representada a
linha do horizonte nas produes
artsticas, relacionando com a presena
da linha do horizonte na natureza;
Entender a importncia da linha do
horizonte
na
representao
de
paisagens, como uma linha de diviso
de planos, a fim de perceber e
demonstrar a separao do cu e terra;
Produzir composies utilizando como
base a linha do horizonte, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica;
Analisar obras onde facilmente se
reconhea a presena das linhas criando
iluso de movimento, como, a
xilogravura: Cu Vermelho de Oswaldo
Goeldi, procurando perceber como as
posies das linhas nas representaes
178

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criam
a iluso
de
movimento,
relacionando
com
o
movimento
observado nos objetos, no ser humano e
na natureza;

Planos
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
plano.

Cor
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas

Planos:
malhas
geomtricas
(quadriculadas
e
fractais*)

Criar composies onde as imagens


paream estar em movimento, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Conhecer as caractersticas das malhas
geomtricas, e reconhecer as formas
geomtricas que as constituem, a fim de
perceber os padres presentes, e
relacionar esses padres com os
encontrados em, por exemplo, caladas,
tapetes de retalhos, pisos em geral e
tecidos;

* As malhas fractais
citadas, se referem a
malhas
fractais
encontradas j prontas,
em livros didticos e Observar obras de arte tecnolgicas,
em
meios
digitais como, Expanso, de Victor Vasarely e
como a internet
Cataract
III,
de
Bridget
Riley,
reconhecendo nelas os padres das
malhas
geomtricas
criadas,
e,
relacionando-as com as obras populares
observadas anteriormente, como os
tapetes populares a fim de estabelecer
relaes entre a arte popular e a arte
tecnolgica;
Produzir
composies
utilizando
malhas geomtricas e fractais, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Cor:
tonalidade, Conhecer o que monocromia das
monocromia e matiz
cores, tonalidades e matiz, por meio de
experimentaes, a fim de relacionar
com as cores observadas na natureza e
no cotidiano;
179

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linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
das artes visuais:
cor.

Produzir composies que utilizem


somente as matizes das cores, para
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica;
Observar nos vesturios e nas
decoraes arquitetnicas, a presena da
monocromia das cores e dos matizes,
para perceber onde se encontram no
cotidiano as variaes do uso das cores.
Imagem: forma

Imagem
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao, de
conhecimento e de
prtica do objeto
de estudo das
artes visuais:
imagem.

Contedos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:

Observar o uso de cones em diversas


fontes, por exemplo, logomarcas, placas,
informativos, web-cones, a fim de
perceber qual a funo e quais so as
informaes representadas por eles;
Entender qual a importncia do uso de
cones na comunicao visual, para que
o educando entenda que a comunicao
pode ser realizada tambm por meio de
imagens;
Conhecer e analisar como so formadas
as imagens dos cones, as relaes entre
a sua forma e a sua finalidade, a fim de
que perceba como o uso de cones
importante no nosso cotidiano;

Criar cones de diversas formas e com


vrios
objetivos,
por
exemplo,
informativos e
logomarcas,
para
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Linguagem: Teatro
Contedos Especficos
Pea: leitura e criao

Objetivos Especficos
Conhecer o que uma pea para
identificar suas caractersticas de

180

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Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
dimenses
estticas,
histricas, sociais
como tambm,
conhecer temas
variados para
apreciao,
contao e
interpretao de
diversos gneros
teatrais.
Interpretao
Objetivo Geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulrio
apropriado para
apreciao e
caracterizao do
prprio trabalho.
Ao
Objetivo Geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulrio
apropriado para
apreciao e
caracterizao do
prprio trabalho.
Espao

comeo, meio e fim, a fim de que


perceba a ordem dos eventos em uma
histria;
Construir textos coletivos baseados em
leituras de paradidticos e/ou de
criao,
para
habituar-se
s
caractersticas dos textos teatrais.

Personagem: sombras, Identificar tipos de personagens, a fim


caracterizao
de criar, interpretar e constru-los;
Conhecer a origem do teatro de
sombras, suas tcnicas e caractersticas a
fim de trabalhar com uma fonte
luminosa para sua execuo.

Expresso vocal: sons Conhecer os diversos tipos de sons


vocais
vocais,
para
desenvolver
adequadamente
as
diversas
possibilidades vocais;
Exercitar tcnicas de aquecimento e
desaquecimento vocal, para o bom uso
do instrumento vocal.

Expresso

Corporal: Conhecer formas de expresso corporal,


181

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Objetivo Geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presena em cena,
aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminao.

jogos teatrais

para identificar e explorar espaos


cnicos, assim como conhecer as
possibilidades
corporais
e
de
movimentos no espao;
Ser capaz
de improvisar,
para
desenvolver potencialidades artsticocriativas.

Linguagem: Msica
Contedos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequncia do som,
a velocidade da
vibrao sonora
para percepo
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audio e
manuseio de
objetos sonoros ou
de instrumentos
musicais.
Durao
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Fontes
sonoras: Perceber os sons das famlias dos
instrumentos rtmicos
diferentes instrumentos rtmicos para
identificar os sons graves e agudos;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves dos instrumentos
musicais sonoros;
Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violo, bandinha rtmica para exerccio
auditivo de grave e agudo.

Tempo: longo, mdio Perceber os sons e suas duraes para


ou curto; som e que se identifique a direo da fonte
silncio
sonora;
182

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de produo do
som se mais
breve ou mais
longo por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequncia foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas nos
permitindo
diferenci-las.

Exercitar o instrumento vocal para que


se treinem sons com a durao longa,
mdia e curta;
Perceber o silncio como parte
integrante da msica para que se
perceba
a
pausa,
o
silncio
diferenciando dos sons.
Dinmica
sonora: Reconhecer os diversos sons da sala de
exerccios auditivos
aula para que se registre com desenhos
sua escuta;
Apreciar gravaes de graves e agudos
para exercitar a audio;
Desenvolver a escrita sonora dos sons
executados em sala para fixao dos
mesmos.
Sons: Forte ou fraco

Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som ,
se ele mais forte
ou mais fraco, por
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.

Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
caracterstica do

Desenvolver atividades auditivas para


que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco est perto ou longe do
educando;
Perceber sons p(piano), pp(pianssimo), mf
(meio-forte), f(forte) e ff (fortssimo)para o
trabalho
de
dinmica
vocal
e
instrumental;
Exercitar
o
instrumento
vocal
identificando os sons e suas qualidades,
para a formao de Coral;

Sons simultneos

Fazer leitura da escrita musical para que


se entenda a representao das sete
notas musicais.
Identificar o toque de um nico
instrumento seja de percusso ou
meldico, para que se perceba o som
menos denso;
Conhecer as famlias dos instrumentos
183

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som por meio do


manuseio com
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.

musicais: cordas, sopros e percusso a


fim de reconhec-los na orquestra, na
banda, ou em grupos de cmara;
Conhecer a diversidade do repertrio
musical brasileiro para que identifiquese os msicos que compem o grupo;
Conhecer
estilos
de
msica
diferenciados para desenvolver o senso
rtmico.

Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana:
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a

Linguagem: Dana
Corpo humano, dana Reconhecer os diferentes tecidos que
como comunicao
constituem o corpo (pele, msculo e
ossos) e suas funes (proteo,
movimentos e estrutura);
Observar e analisar as caractersticas
corporais individuais: a forma, o
volume e o peso;
Reconhecer e identificar as qualidades
de movimento, observando os outros
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dana,
imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas
individuais;
Integrar e comunicar-se com os outros
por meio de gestos e dos movimentos;

Ritmo, coreografia

Reconhecer e distinguir as diversas


modalidades de movimento e suas
combinaes como so apresentadas nos
vrios estilos de dana.
Experimentar
na
movimentao,
considerando
as
mudanas
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espao;
184

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importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: tempo.
Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: espao.

Improvisar e
movimentos;

criar

sequncias

de

Criar movimentos em duplas ou grupos


opondo qualidades de movimento (leve
e pesado, rpido e lento, direto e
sinuoso, alto e baixo);
Selecionar e organizar movimentos para
a criao de pequenas coreografias;
Identificar e reconhecer a dana e suas
concepes estticas nas diversas
culturas, considerando as criaes
regionais, nacionais e internacionais.

Reconhecimento
espacial, tcnicas

Reconhecer os apoios do corpo


explorando-os nos planos (os prximos
ao piso at a posio de p);
Observar e experimentar as relaes
entre peso corporal e equilbrio;
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoo, deslocamento e
orientao no
espao (caminhos,
direes e planos);
Reconhecer e desenvolver a expresso
em dana;
Observar e reconhecer os movimentos
dos corpos presentes no
meio
circundante, distinguindo as qualidades
de movimento e as combinaes das
caractersticas individuais.

185

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ARTE 4 ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIO
MOVIMENTOS E PERODOS
Linguagem: Artes Visuais
Contedos
Estruturantes

Linhas
Planos
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica dos
elementos de
anlise da
composio da
imagem.

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Linhas e planos nas


composies:
ritmo,
esquerda,
direita,
superior e inferior;
horizontal,
vertical,
linha da terra, linha do
horizonte, ponto de
vista

Conhecer como as linhas so utilizadas


na criao artstica, a fim de entender
como a posio das linhas estabelecem o
ritmo, os planos, as posies, a forma e o
movimento nas produes, buscando
representar as imagens da natureza e do
cotidiano;
Observar obras, como Noite Estrelada,
de Van Gogh, percebendo como as
linhas onduladas do a sensao de
ritmo
e
movimento,
procurando
perceber qual a relao da obra, e suas
caractersticas, com o que acontece no
cu estrelado durante a noite;
Observar na natureza a presena de
diversos planos de viso, e entender
como realizada a representao desses
planos em desenhos, pinturas e em
outras formas bidimensionais, a fim de
perceber as diferenas entre aquilo que
se v e aquilo que representamos;
Aprender as relaes da representao
do espao em duas dimenses, como os
planos, distncia, tamanho, ponto de
vista, para compreender que quando
representamos o espao com suas trs
dimenses em bases bidimensionais,
como o papel, as imagens sofrem
alteraes e tomam caractersticas
especficas;

186

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Observar fotografias que apresentem o


mesmo objeto de diversos pontos de
vista, percebendo a diferena da
representao e das caractersticas do
objeto, como a noo de tamanho e
distncia, para compreender que as
formas da natureza e do nosso
cotidiano, se alteram de acordo com o
ponto de vista que so observadas;
Apreciar pinturas, como, Marinha ao
Entardecer, de Giovanni Fattori e Trs
Bandeiras, de Jasper Johns, analisando
os planos das composies, a linha da
terra e a linha do horizonte, assim como
tambm obras, como Futebol, de
Candido Portinari, e o Bananal, de Lasar
Segall, analisando as caractersticas e
diferenas de representao de planos,
como a mudana da cor e tamanho, para
perceber que em cada plano de
representao, as cores e os tamanhos
das imagens se alteram, buscando
representar a realidade daquilo que
vemos;

Cor
Cor: luz e sombra
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso

Produzir composies utilizando dos


elementos aprendidos a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer suas prprias
relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Compreender como so representadas
luz e sombra nas cores, e os efeitos de
profundidade que essas representaes
proporcionam, para entender que
existem vrias maneiras de representar
a
tridimensionalidade
em
bases
dimensionais;
Observar na natureza, no cotidiano e em
obras, Meninos soltando Papagaio, de
Candido Portinari, verificando os efeitos
187

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cultura, por meio


do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento de
composio da
imagem: cor.

Imagem
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do objeto
de estudo das
artes visuais:
imagem.

Formas
geomtricas
espaciais
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a

de luz e sombra, a fim de perceber como


a variao dos tons das cores, mais
claras ou mais escuras, alteram a
impresso de tamanho e posio dos
elementos;
Produzir composies utilizando os
conceitos do uso de luz e de sombra, a
fim de materializar os conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Imagem: crianas na Apreciar obras que apresentem a
arte
temtica: crianas na arte, para os
educandos estabelecerem relaes entre
as diversas culturas que outras crianas
vivenciam ou vivenciaram, e a sua
realidade;
Conhecer brincadeiras presentes em
vrias produes artsticas, como,
Brincadeira de criana, de Peter Brugel,
Telefone de lata e Vrias Brincadeiras,
de Ivan Cruz, e Futebol, de Candido
Portinari, a fim de conhecer vrias
formas de diverso em pocas
diferentes, e relacion-las com as
brincadeiras da atualidade;

Formas
geomtricas
espaciais:
prismas,
pirmides,
cilindro,
cone, esfera; malhas
geomtricas
(isomtricas)

Produzir composies usando os


conceitos
matemticos
aprendidos
durante o ano: crianas na arte, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Conhecer as caractersticas das formas
geomtricas espaciais, para relacion-las
com as formas geomtricas planas
aprendidas, estabelecendo paralelos
entre elas;
Reconhecer na natureza, no cotidiano e

188

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importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica dos
elementos
geomtricos
tridimensionais.

Contedos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas
dimenses
estticas,
histricas e
sociais, alm de
conhecer temas
variados para
apreciao,
contao e
interpretao de
diversos gneros
teatrais.
Interpretao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar

em obras artsticas, objetos que


apresentem as formas geomtricas
espaciais estudadas, com a finalidade de
relacionar a geometria ao ambiente em
que se vive e s produes artsticas;
Produzir composies usando os
conceitos das formas geomtricas
espaciais, com intuito de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas prprias relaes entre o seu
meio e a representao artstica;
Construir em malhas isomtricas, a
representao de formas geomtricas
espaciais, procurando perceber as
caractersticas que as constituem,
relacionando-as
com
as
formas
geomtricas espaciais presentes na
natureza e no cotidiano.
Linguagem: Teatro
Contedos Especficos
Pea: leitura e criao

Objetivos Especficos
Apreciar peas de teatro, para
identificar suas fontes histricas e suas
caractersticas;
Construir textos baseados em leituras de
paradidticos e/ou de criao, para
habituar-se s caractersticas do texto
teatral.

Personagem: mscaras Identificar tipos de personagens, a fim


e caracterizao
de criar, construir e interpret-los;
Ler e interpretar imagens de diferentes
189

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descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulrio
apropriado para
apreciao e
caracterizao do
prprio trabalho.

mscaras
histria;

para

contextualiz-las

na

Conhecer a origem do teatro de


mscaras e confeccion-las identificando
caractersticas a fim de us-las em
interpretaes;
Identificar situaes do cotidiano, a fim
de trabalhar a representao das
mesmas.

Ao
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presena em cena,
aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminao.

Expresso Vocal: sons Exercitar sons vocais, para desenvolver


vocais
suas articulaes;

Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da

Expresso
Corporal: Conhecer formas de expresso corporal,
Jogos teatrais
para identificar e explorar espaos
cnicos, assim como conhecer as
possibilidades
corporais
e
de
movimentos no espao;

Exercitar tcnicas de aquecimento e


desaquecimento vocal, para o bom uso
do instrumento vocal.

Desenvolver regras para jogos de


representao, a fim de incentivar a
observao, ateno e improvisao.
190

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presena em cena,
aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminao.
Linguagem: Msica
Contedos
Estruturantes
Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequncia do som,
a velocidade da
vibrao sonora
para percepo
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audio e
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.
Durao
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo
de produo do
som se mais
breve ou mais
longo por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Fontes
sonoras: Conhecer a escala musical (notas d-rinstrumentos musicais mi-fa-sol-l-si), a fim de exercitar o
instrumento vocal;
Trabalhar tcnica vocal para emitir os
sons das notas musicais com clareza;
Perceber os sons das famlias dos
diferentes instrumentos musicais para
identificar os sons graves e agudos;
Identificar as propriedades dos sons
agudos e graves dos instrumentos
musicais sonoros;
Manipular os diferentes instrumentos
musicais, tais como: teclado, flauta,
violo, bandinha rtmica para exerccio
auditivo de grave e agudo.
Tempo: longo, mdio Perceber os sons e suas duraes para
ou curto
que se identifique a direo da fonte
sonora;
Exercitar o instrumento vocal para que
se treinem sons com longa, mdia e
curta durao;
Perceber o som como parte integrante
dos ambientes sonoros;
191

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instrumentos
musicais.

Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequncia foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas nos
permitindo
diferenci-las.

Fazer com o corpo ou objetos, jogos de


ritmos para o desenvolvimento motor;

Dinmica
instrumentos
orquestra

Trabalhar tcnica vocal para emitir sons


(notas musicais) com clareza.
sonora: Conhecer os diversos tipos de
de instrumentos de orquestra para que se
percebam diferentes timbres;
Identificar sons das famlias de metais,
madeiras, sopros e cordas para
percepo sonora da escuta em
orquestra;

Sons: forte ou fraco

Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele mais forte ou
mais fraco, por
meio da escuta, do
manuseio dos
instrumentos e do
uso da voz.

Perceber por meio da escuta de msicas


instrumentais a dinmica sonora para
acuidade auditiva.
Desenvolver atividades auditivas para
que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco est perto ou longe do
educando;

Perceber sons p(piano), pp(pianssimo),


mf(meio-forte), f(forte) e ff (fortssimo)para
o trabalho de dinmica vocal e
Sons dos instrumentos instrumental;
musicais: meldicos
Exercitar
a
flauta
doce
como
instrumento meldico para desenvolver
a acuidade musical;
Fazer leitura e escrita de msicas para
que se entenda a representao das sete
notas musicais;
Produzir instrumentos musicais para o
manuseio em sala.

Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou a

Sons
simultneos: Identificar o toque de um nico
percusso com copos e instrumento seja de percusso ou
latas
meldico, para que se perceba o som
menos denso;
192

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caracterstica do
som por meio do
manuseio com
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
de mais sons
tocados ou
cantados
simultaneamente.

Conhecer as famlias dos instrumentos


musicais: cordas, madeiras, sopros e
percusso a fim de reconhec-los na
orquestra, na banda, em conjunto;
Conhecer a diversidade do repertrio
musical brasileiro para que se perceba a
quantidade de msicos que compem a
msica tocada;
Apreciar estilos de msica diferenciados
para desenvolver o senso rtmico;
Desenvolver habilidades rtmicas com
brincadeiras de copos e latas.

Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana:
movimento
corporal.

Linguagem: Dana
Corpo humano, dana Reconhecer e identificar as qualidades
como comunicao e de movimento, observando os outros
expresso cultural
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dana,
imitando,
recriando
e
mantendo
suas
caractersticas individuais;
Integrar e comunicar-se com os outros
por meio de gestos e de movimentos;
Reconhecer e distinguir as diversas
modalidades de movimento e suas
combinaes como so apresentadas nos
vrios estilos de dana;
Identificar os produtores em dana
como agentes sociais em diferentes
pocas e culturas.

193

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Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: tempo;
Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e

Ritmo, coreografia

Experimentar
na
movimentao
considerando
as
mudanas
de
velocidade, de tempo, de ritmo, e o
desenho do corpo no espao;
Improvisar e
movimentos;

criar

sequncias

de

Criar movimentos em duplas ou grupos


opondo qualidades de movimento (leve
e pesado, rpido e lento, direto e
sinuoso, alto e baixo);
Selecionar e organizar movimentos para
a criao de pequenas coreografias;
Identificar e reconhecer a dana e suas
concepes estticas nas diversas
culturas, considerando as criaes
regionais, nacionais e internacionais.

Reconhecimento
espacial, tcnicas

Reconhecer os apoios do corpo


explorando-os nos planos (os prximos
ao piso at a posio de p);
Observar e experimentar as relaes
entre peso corporal e equilbrio;
Experimentar e pesquisar as diversas
formas de locomoo, deslocamento e
orientao no
espao (caminhos,
direes e planos);
Reconhecer e desenvolver a expresso
em dana;
Observar e reconhecer os movimentos
dos corpos presentes no
meio
circundante, distinguindo as qualidades
de movimento e as combinaes das
caractersticas individuais.
194

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prtica do
elemento formal
da dana: espao.

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ARTE 5 ANO
EIXOS:
ELEMENTOS FORMAIS
COMPOSIO
MOVIMENTOS E PERODOS
Linguagem: Artes Visuais
Contedos
Estruturantes

Imagem
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do objeto
de estudo das
artes visuais:
imagem.

Arte de rua
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Imagem:
desenhos
(histria
em
quadrinhos e desenho
animado);

Conhecer as manifestaes da arte, por


meio dos desenhos das histrias em
quadrinhos e desenhos animados,
analisando sua histria e caractersticas,
para entender que a arte est presente
em vrias fontes, desmistificando que a
arte aquilo que est somente em
museus;
Apreciar
diversas
histrias
em
quadrinhos e desenhos animados, de
vrias regies e pocas, observando as
variaes de temtica e de caractersticas
dos desenhos, procurando entender
como a arte se altera juntamente com
cada regio e a cada poca;

Produzir histrias em quadrinhos,


sendo tiras, gibis, e brinquedos pticos,
como por exemplo, o flipbook, para
compreender o processo de criao, e,
realizar suas prprias experimentaes e
criaes.
Arte de Rua: grafite, Conhecer as novas manifestaes
performance,
artsticas que possuem a rua como local
happening
de exposio, por exemplo, os grafites,
performances, happenings, a fim de
entender e perceber que a arte est
presente em vrios locais;
Compreender
a
importncia
das
manifestaes artsticas em locais
variados, como as ruas, para que se
perceba como a arte um veculo de
196

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cultura, por meio


do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica das
manifestaes
artsticas: arte de
rua.

Arte popular
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e de suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica das
manifestaes
artsticas
populares.
Arte e
tecnologias
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da

comunicao e de transmisso de
emoes, devido a isso deve estar em
locais acessveis a todas as pessoas;
Produzir composies baseadas nas
caractersticas da arte de rua, em locais
alternativos,
como,
painis
para
exposio nas ruas e na prpria escola, a
fim de materializar os conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica;
Entender
a
diferena
entre
a
manifestao artstica do grafite e a
pichao das ruas, para compreender os
limites de utilizao do espao pblico e
privado.
Arte
popular: Conhecer as manifestaes artsticas de
manifestaes
sua regio, para valorizar a arte regional
regionais
e sua importncia na comunidade;
Entender
as
relaes
entre
as
caractersticas da regio com suas
produes artsticas, para perceber que
a arte fruto das caractersticas culturais
e sociais;
Produzir composies utilizando as
caractersticas regionais estudadas, a fim
de materializar os conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.

Arte contempornea:
comerciais,
web-art,
estampas,
manipulao
de
imagens,
outdoor,
artdoor,
revistas,

Conhecer as novas manifestaes


artsticas que esto presentes em
veculos de massa, como, televiso,
internet, outdoors, artdoors, estampas
de
camisetas,
revistas,
jornais,
autocolantes, para compreender como a

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arte e suas
jornais e autocolantes
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica das novas
relaes entre arte
e tecnologias.
Arte e profisses
Arte e
profisses
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens, como
um meio de
comunicao, de
transformao
social e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica embasados
na relao entre
arte e profisses.

Contedos
Estruturantes
Texto
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender o
teatro em suas

arte pode ser ampla e no algo restrito a


locais especficos;
Produzir composies que utilizem
como base as manifestaes artsticas
estudadas, a fim de materializar os
conhecimentos adquiridos e estabelecer
as suas prprias relaes entre o seu
meio e a representao artstica.

Conhecer as profisses que utilizam a


arte como base, como os artesos,
designs,
arquitetos,
decoradores,
artistas, publicitrios, artefinalistas e
professores de arte, com intuito de
perceber como a arte pode ser geradora
de renda por estar presente em vrias
profisses;
Entender como o conhecimento artstico
importante na sociedade criando
novas profisses, para compreender as
relaes existentes entre a arte e a
sociedade;

Produzir exposies de profisses e


composies, utilizando o conhecimento
de cada profisso estudada, a fim de
materializar
os
conhecimentos
adquiridos e estabelecer as suas
prprias relaes entre o seu meio e a
representao artstica.
Linguagem: Teatro
Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Pea: leitura de textos e Apreciar peas de teatro,


criao de histrias
identificar suas fontes histricas;

para

Construir textos baseados em leituras de


paradidticos e/ou de criao, para
198

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dimenses
estticas,
histricas e
sociais, alm de
conhecer temas
variados para
apreciao,
contao e
interpretao de
diversos gneros
teatrais.
Interpretao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compartilhar
descobertas,
ideias,
sentimentos,
atitudes, pontos
de vista, empregar
vocabulrio
apropriado para
apreciao e
caracterizao do
prprio trabalho.
Ao
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
do palco e com os
desafios da
presena em cena,
aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,

conhecer as possibilidades do texto


teatral e exercitar a capacidade criativa.

Personagens
caracterizao

e Identificar tipos de personagens, a fim


de criar, construir e interpret-los;

Teatro Musical

Conhecer a origem do teatro Musical,


para identificar diferentes gneros.

Comunicao
e Conhecer os sons vocais, para
Expresso: sons vocais desenvolver as diversas possibilidades
vocais;
Exercitar tcnicas de aquecimento e
desaquecimento vocal, para o bom uso
do instrumento vocal.

199

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sonoplastia e
iluminao.
Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
por meio de
brincadeira ou
jogos teatrais a
familiarizar-se
com a linguagem
de palco e com os
desafios da
presena em cena,
aprendendo a
distinguir
concepes de
direo, estilos e
interpretaes,
cenografia,
figurinos,
sonoplastia e
iluminao.

Expresso
corporal: Conhecer formas de expresso corporal,
jogos teatrais
para identificar e explorar espaos
cnicos;
Desenvolver regras para jogos de
representao, a fim de incentivar a
observao e concentrao;
Conhecer as possibilidades gestuais,
para movimentar o corpo no espao;

Improvisao

Aprimorar a percepo sensorial, para


desenvolver
a
imaginao
e
criatividade.

Linguagem: Msica
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Fontes sonoras: sons Exercitar a escala musical (notas d-rdo Brasil e do mundo
mi-fa-sol-l-si) no pentagrama ou pauta,
a fim de reconhecer e fazer leitura das
notas musicais;

Altura
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber a
frequncia do som,
a velocidade da
vibrao sonora, Famlias
para percepo
instrumentos
auditiva dos sons
graves e agudos,
por meio da
audio e
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.

Trabalhar tcnica vocal para emitir sons


das notas musicais com clareza;
de
Reconhecer os sons das famlias (cordas,
madeiras, metais e percusso) dos
instrumentos musicais para identificar
timbres;

Identificar as propriedades dos sons


agudos e graves das famlias de
instrumentos
musicais
e
objetos
sonoros;
200

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Manipular os diferentes instrumentos


musicais, tais como: teclado, flauta,
violo, bandinha rtmica para exerccio
auditivo de grave e agudo;
Apreciar msicas e sons do Brasil e do
mundo para entend-la como produto
cultural e histrico.
Tempo: longo, mdio Perceber os sons e suas duraes para
ou curto
que se identifique a direo da fonte
sonora;
Durao
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o tempo Ritmos do Brasil.
de produo do
som se mais
breve ou mais
longo por meio do
canto ou
manuseio de
objetos sonoros ou
instrumentos
musicais.

Timbre
Objetivo geral:
Levar o educando
a distinguir se
sons da mesma
frequncia foram
produzidos por
fontes sonoras
conhecidas nos
permitindo
diferenci-los.

Exercitar o instrumento vocal para que


se treinem sons com longa, mdia e
curta durao;
Perceber o som como parte integrante
dos ambientes sonoros;
Fazer com o corpo ou objetos, jogos de
ritmos para o desenvolvimento motor;
Reconhecer ritmos brasileiros para que
se percebam os estilos musicais;

Trabalhar tcnica vocal para emitir sons


(notas musicais) com clareza.
Sons vocais:
Conhecer diversos tipos de Corais
(Infantil, jovens e adultos) para que se
Solo,
Dueto,
Trio, percebam diferentes timbres;
Quarteto,
Quinteto,
Sexteto
Identificar sons das vozes masculinas e
femininas para desenvolver a acuidade
Conjuntos musicais
musical nos diversos grupos musicais;
Coral

Perceber por meio da escuta de msicas


instrumentais e vocais a dinmica
sonora para fixar os conhecimentos
sobre voz;
Diferenciar os timbres para que se
perceba a qualidade do som.
201

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Intensidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a perceber o
volume do som, se
ele mais forte ou
mais fraco, por
meio da escuta e
do manuseio dos
instrumentos e da
voz.

Sons:

Desenvolver atividades auditivas para


que se perceba se o som mais forte ou
mais fraco est perto ou longe do
educando;

Forte ou fraco;

Perceber sons p(piano), pp(pianssimo), mf


(meio-forte), f(forte) e ff (fortssimo) para o
trabalho
de
dinmica
vocal
e
instrumental;

Percusso
corpo;

com

Exercitar batidas rtmicas corporais para


desenvolver a coordenao motora;
Fazer leitura e escrita musical para que
se entenda a representao das sete
notas musicais;

Sons simultneos:

Densidade
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
propriedade ou
caracterstica do
som por meio do
manuseio com
materiais diversos
ou por meio da
escuta de um ou
mais sons tocados
ou cantados
simultaneamente.

Produzir instrumentos musicais para o


manuseio em sala.
Identificar o toque de um nico
instrumento seja de percusso ou
meldico, para que se perceba o som
menos denso;

Famlia
dos
instrumentos musicais Conhecer as famlias dos instrumentos
musicais: Cordas, Madeiras Metais e
Percusso, a fim de reconhecer na
orquestra, na banda ou em conjuntos
musicais cada naipe;

Percepo
Ritmos

Conhecer a diversidade do repertrio


Sonora: musical brasileiro para que se perceba a
densidade da msica;
Apreciar estilos (Choro, Bossa nova,
Baio,
Sertanejo,
Vanero,
Xote,
Lambada, Samba e suas variantes) da
msica
Popular
Brasileira
para
desenvolver a percepo auditiva;

Gneros de Msicas
Desenvolver habilidades rtmicas com
brincadeiras de copos e latas;
202

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Conhecer a histria da msica de


diferentes
perodos
para
aprofundamento cultural.

Movimento
Corporal
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana:
movimento
corporal.
Tempo
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao

Apreciar a msica clssica ou erudita


para percepo sonora.
Linguagem: Dana
Corpo humano, dana Reconhecer e identificar as qualidades
como comunicao e de movimento, observando os outros
expresso cultural
educandos, aceitando a natureza e o
desempenho motriz de cada um;
Selecionar
gestos
e
movimentos
observados em
dana,
imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas
individuais;
Integrar e comunicar-se com os outros
por meio de gestos e dos movimentos;
Reconhecer e distinguir as diversas
modalidades de movimento e suas
combinaes como so apresentadas nos
vrios estilos de dana;
Identificar os produtores em dana
como agentes sociais em diferentes
pocas e culturas.

Ritmo, coreografia

Experimentar
na
movimentao
considerando
as
mudanas
de
velocidade, de tempo, de ritmo e o
desenho do corpo no espao;
Improvisar e
movimentos;

criar

sequncias

de

Criar movimentos em duplas ou grupos


opondo qualidades de movimento (leve
203

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social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: tempo.
Espao
Objetivo geral:
Levar o educando
a compreender a
importncia da
arte e suas
linguagens como
um meio de
comunicao, de
transformao
social, de
integrao ao
grupo, de
conhecimento de
seu prprio corpo
e de acesso
cultura, por meio
do trabalho de
apreciao,
conhecimento e
prtica do
elemento formal
da dana: espao.

e pesado, rpido e lento, direto e


sinuoso, alto e baixo);
Selecionar e organizar movimentos para
a criao de pequenas coreografias;
Identificar e reconhecer a dana e suas
concepes estticas nas diversas
culturas, considerando as criaes
regionais, nacionais e internacionais.

Reconhecimento
espacial, tcnicas

Experimentar e pesquisar as diversas


formas de locomoo, deslocamento e
orientao no
espao (caminhos,
direes e planos);
Reconhecer e desenvolver a expresso
em dana;
Observar e reconhecer os movimentos
dos corpos presentes no
meio
circundante, distinguindo as qualidades
de movimento e as combinaes das
caractersticas individuais.

204

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REFERNCIAS
BARBOSA, Ana Mae (Org). Histria da Arte-Educao. 1 ed. So Paulo: Max,
Limonad, 1986.
BEN,Luciana del. Em Sintonia com a msica, editora Moderna.
BENNET, Roy. Como Ler uma Partitura, editora Jorge Zahar.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao
Fundamental. Parmetros curriculares nacionais- arte. Braslia, 1997. vol 6.
BRITO, Teca Alencar. Msica na Educao Infantil- Proposta para a Formao
Integral da Criana, editora Peirpolis.
COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro & Pensamento. So Paulo: Perspectiva, 2003.
DAYRELL, Juarez. A Msica Entra em Cena, o Rap e o Funk na Socializao da
Juventude, editora UFMG.
DOURADO, Henrique Autran. Dicionrio de Termos e Expresses da Msica,
editora 34.
FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios- Um Ensaio Sobre
Msica e Educao, editora UNESP.
GRANJA, Carlos Eduardo de Souza. Musicalizando
Conhecimento e Educao, editora Escrituras.

Escola:

Msica,

GUINSBURG, J; COELHO NETO; CARDOSO (Orgs.). Semiologia do Teatro. Paulo


Paulo: Perspectiva, 1988.
JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Msica, editora Scipione.
LOUREIRO, Alicia. O Ensino de Msica na Escola Fundamental, editora Papirus.
MELO, Zuza H. SEVERIANO, Jairo. A cano no Tempo ( dois volumes), editora 34.
MONTANARI, Valdir. Histria da Msica- Da Idade da Pedra Idade do Rock,
editora tica.
OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 19.
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PARAN. Secretaria de Estado da Educao do. Diretrizes Curriculares de Arte


para a Educao Bsica. Departamento de Educao Bsica. Curitiba, 2008.
SCHAFER, R. Murray. O Ouvindo Pensante, editora Unesp.

206

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CINCIAS
Anne Elise Saara Santos Carvajal
Erick Rodrigo Bucioli
Graziela Cristina Perez Garcia Batiston
Maria Aparecida Cavalher Ferreira
Mariana Borgognoni Petrocelli
Suely Ruy Men
Excertos do livro Ensino Fundamental de Nove Anos Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais
Cincias e Proposta Curricular da Rede Municipal de Maring - 2008

Partindo do pressuposto de que o ser humano vem modificando o meio


ambiente no decorrer dos tempos, interagindo com a natureza de acordo com suas
necessidades sociais, podemos afirmar que o ensino de Cincias objetiva a
socializao do conhecimento cientfico historicamente acumulado, criado e
registrado pelos homens para transmitir de gerao em gerao. Devemos explicitar
as necessidades que levaram os homens a compreender e apropriar-se das leis que
movimentam, produzem e reagem aos fenmenos naturais e justificar os motivos que
impulsionaram esses conhecimentos.
No contexto da escolarizao cabe-nos reafirmar que o processo de
apropriao do conhecimento, se efetiva pela interao do homem com a natureza,
incorporando-o prtica social, partindo sempre do conhecimento j elaborado e
criando novas necessidades.
Portanto, o conhecimento cientfico se expressa pela necessidade de entendlo em movimento e no de forma esttica, pronto e acabado. evidente a existncias
da relao entre as leis da natureza e as necessidades dos homens de se aproximarem
delas, em funo da qualificao dos instrumentos, funo atribuda pela atividade
social.
Os eixos norteadores propostos devem oportunizar a apropriao do
contedo numa perspectiva de totalidade de histria, ou seja, desenvolver o trabalho
com noes conceituais. Os Contedos Estruturantes propostos nestas Diretrizes so
entendidos como saberes fundamentais, capazes de organizao terico- prtica, os
campos de estudo da disciplina, essenciais para compreender seu objetivo de estudo
e suas reas afins.
Os Contedos Estruturantes propostos na reelaborao da Proposta
Curricular so:
Sistema Solar
Planeta Terra
Fontes de Energia
Corpo humano
Seres Vivos e Ambiente
A abordagem do contedo Sistema Solar, ao considerar tais concepes
prvias, pode contribuir para o entendimento das ocorrncias astronmicas como
207

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fenmenos da natureza; dos movimentos celestes, dinmica do sistema solar, rotao


e translao dos planetas e satlites; dos astros que constituem o sistema solar e suas
caractersticas; do tamanho proporcional dos planetas e sua distncia relativa; dos
satlites naturais, movimentos relativos da Lua; do Sol como fonte de energia para a
manuteno da vida na Terra.
A abordagem do contedo Planeta Terra, ao considerar as concepes
prvias como, o entendimento de que o planeta Terra possui mais gua do que a
Terra, pode contribuir para o entendimento do conceito de matria, da constituio
e suas propriedades; da transformao dos materiais, dos ciclos dos materiais na
natureza; da origem e evoluo do planeta Terra; do ambiente da Terra primitiva; da
estrutura interna do planeta Terra e a compreenso da superfcie terrestre,
conhecendo sobre os minerais, as rochas, o solo ( formao e composio, uso para
cultivo, ao humana: degradao, poluio e manejo sustentvel), a gua (
propriedades, estados fsicos e ciclo da gua, ao humana: poluio e tratamento
para consumo) e o ar ( composio, efeito estufa e ao humana: poluio e
reflorestamento) que a compem; da relao com os seres vivos para a manuteno
dos ecossistemas.
A abordagem Fontes de Energia, ao considerar as concepes prvias, como
o entendimento de calor e temperatura quando geralmente se diz Hoje est muito
quente ao invs de se dizer A temperatura est muito alta, ou Vamos nos aquecer
com o cobertor ao invs de Vamos nos proteger de um ambiente com temperatura
mais baixa, pode contribuir para o entendimento do conceito de energia nas
manifestaes de calor, luz, som, magnetismo, eletricidade e gravidade. O professor
pode priorizar o trabalho com esses conceitos a partir da abordagem do Sol, como
fonte primria de energia trmica, luminosa e gravitacional.
A abordagem do Corpo Humano, ao considerar algumas concepes prvias,
o entendimento de que o corpo humano pode ser dividido em cabea, tronco e
membros, ou mesmo que o ser humano pode ser encontrado em miniatura nos
espermatozides (os homnculos) e se desenvolvem quando depositados, ou
plantados na mulher, considerados ento como sementes, pode contribuir para o
entendimento do ser humano como uma das espcies no conjunto de seres vivos que
compem a biosfera; como organismo complexo, no como algo totalmente
diferenciado dos demais seres vivos. Possibilita ainda compreender o corpo humano
como um organismo que apresenta um conjunto de sistemas orgnicos que
funcionam de forma integrada, e necessitando para essa compreenso conhecer as
estruturas anatmicas, morfolgicas e fisiolgicas; da constituio dos sistemas
orgnicos e fisiolgicos como um todo integrado; da estrutura e de mecanismos de
constituio da clula e das diferenas entre os tipos celulares; dos compostos
orgnicos e as relaes destes com a constituio dos organismos vivos; dos
mecanismos celulares e como se relacionam no trato das funes celulares; da
estrutura e do funcionamento dos tecidos; dos conceitos que fundamentam os
sistemas digestrio, cardiovascular, respiratrio, excretor, urinrio, nervoso,
sensorial, reprodutor e endcrino; dos mecanismos da herana gentica.
208

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A abordagem dos contedos Seres Vivos e Ambiente, ao considerar as


concepes prvias, o surgimento do bicho da goiaba dentro da fruta por meio de
gerao espontnea, sem que tivesse originado de um ovo a partir da postura de um
inseto, pode contribuir no entendimento de que no h surgimento da vida
espontaneamente, mas sim um processo evolutivo complexo envolvendo diversos
fatores fsicos, qumicos e biolgicos convergentes e limitantes para compreender a
origem e a evoluo da vida na Terra. Tambm, no entendimento sobre as diferenas
e semelhanas entre os seres vivos e a organizao em diferentes grupos (sistema de
classificao em cinco reinos mais os vrus); aborda-se a fisiologia dos vegetais e dos
animais, considerando os aspectos da anatomia e da morfologia; a distino entre
invertebrados e vertebrados; a origem e a evoluo das espcies; o ser humano como
espcie biolgica; as formas de interao entre os seres vivos e os ecossistemas; as
atividades humanas e as relaes com o ambiente.

209

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

CINCIAS 1 ANO
EIXOS:
NOES DE ASTRONOMIA
A MATRIA E SUAS TRANSFORMAES
A ENERGIA E SUAS CONVERSES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Sol como fonte de luz e Compreender o sol como fonte primria
Sistema Solar
energia trmica
de luz e energia trmica, a fim de
Planeta Terra
Movimento de rotao entender como acontecem os dias e as
Fontes de

Dia
e
noite noites (claro/escuro), a emisso de calor
Energia
Corpo Humano (movimento aparente) (quente/frio), por meio da percepo do
movimento de rotao (noes de
Seres Vivos e
movimento/sombra).
Ambiente
Seres vivos e no vivos Diferenciar seres vivos e no vivos para
componentes/ identific-los no meio ambiente.
Objetivos gerais: caractersticas
Compreender a
Cincia como um Seres vivos aquticos e Distinguir seres vivos aquticos e
processo de
terrestres - animais e terrestres para perceber que existem
produo de
vegetais
seres vivos presentes nos diferentes
conhecimento e
ecossistemas;
uma atividade
Identificar os seres vivos aquticos, de
humana,
acordo com suas caractersticas para
histrica,
compreender suas relaes com o meio e
associada a
com o homem;
aspectos de ordem
social, econmica,
Identificar os seres vivos terrestres, de
poltica e cultural
acordo com suas caractersticas para
a fim de entender
compreender suas relaes com o meio e
esse processo.
com o homem.
Utilizar conceitos Importncia do ar
Identificar a presena do ar na natureza,
cientficos bsicos,
a fim de conhecer como o homem o
associados
utiliza para satisfazer suas necessidades.
energia, matria, Poluio do ar
Identificar como o ar pode se tornar
transformao,
poludo a fim de evitar a contaminao
espao, tempo,
do mesmo e a melhoria da qualidade de
sistema, equilbrio
vida dos seres vivos.
e vida para
gua
Onde
Identificar a presena da gua na
210

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

utiliz-los de
forma consciente
no dia a dia.
Compreender a
natureza como
um todo dinmico
e o ser humano,
em sociedade,
como agente de
transformaes do
mundo em que
vive, em relao
essencial com os
demais seres vivos
e outros
componentes do
ambiente.

encontrada

composio dos seres vivos e nos


diferentes ambientes, a fim de
compreender sua importncia para a
manuteno da vida.
Identificar como o homem utiliza a gua
para satisfazer suas necessidades, a fim
de utiliz-la de forma adequada;

Importncia da gua

Relacionar
a
importncia
da
conservao
da
gua
com
a
sobrevivncia dos seres vivos aquticos,
com a finalidade de contribuir para a
manuteno do equilbrio ecolgico.
Poluio da gua
Comparar gua limpa com gua poluda
para compreender a importncia de se
preservar os ambientes aquticos;
Funo do solo no Entender a relao existente entre o solo,
ecossistema
o ar e a gua, para identificar as aes
do homem para preservao do mesmo.
Importncia do solo Conhecer a utilizao do solo pelo
para os vegetais
homem para produo de alimentos
(frescos e acessveis), a fim de se ter uma
alimentao saudvel;

O sol e a sade do
homem banhos de
sol

O ar e a sade do
homem - respirao

A gua e sade do
homem:
- higiene;
- hidratao;

Compreender a relao existente entre o


solo e os vegetais, a fim de demonstrar a
importncia dos nutrientes para a
formao dos mesmos.
Distinguir os horrios adequados para
os banhos de sol e reconhecer sua
importncia para o fortalecimento dos
ossos e para preveno de doenas de
pele.
Comparar ambientes arejados de
ambientes fechados, de forma a destacar
a importncia de se manter os
ambientes arejados para a sade do
homem.
Explicitar a importncia da ingesto
frequente de gua a fim de evitar a
desidratao e destacar a importncia de
se consumir gua potvel para sade do

211

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

- gua potvel
homem.
Os vegetais e a sade Entender a importncia dos vegetais na
do
homem
- alimentao
do
homem
para
alimentao
manuteno da sua sade, procurando
consumir regularmente aqueles que so
os
mais
recomendados
pelos
especialistas.

212

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CINCIAS 2 ANO
EIXOS:
NOES DE ASTRONOMIA
A MATRIA E SUAS TRANSFORMAES
A ENERGIA E SUAS CONVERSES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Movimento aparente Perceber as diferentes posies do sol
Sistema Solar
do sol - nascente e durante o dia por meio das sombras, a
Planeta Terra
poente
fim de diferenciar as situaes de
Fontes de
parado, em movimento, lateralidade,
Energia
sentido horrio e anti-horrio.
Corpo Humano Projeo da sombra
Tempo:
nublado, Compreender o sol como fonte primria
Seres Vivos e
ensolarado e chuvoso; de emisso de energia trmica
Ambiente
(quente/frio), por meio da percepo das
mudanas
do
tempo
(nublado,
Objetivos gerais: Arco-ris
ensolarado e chuvoso), a fim de se
Compreender a
proteger das mudanas climticas;
Cincia como um
processo de
Compreender como ocorre o fenmeno
produo de
de formao do arco-ris.
conhecimento e
Seres vivos: ciclo da Reconhecer e diferenciar seres vivos e
uma atividade
vida
elementos no vivos, observando o ciclo
humana,
vital, para compreender a relao deles
histrica,
com os demais componentes do
associada a
ecossistema.
aspectos de ordem
social, econmica, Caractersticas gerais Identificar os animais como seres vivos.
poltica e cultural dos animais e plantas.
Reconhecer as plantas como seres vivos.
a fim de entender Ciclo da gua
Identificar as mudanas de estado fsico
esse processo.
da gua, por meio de exemplos de cada
um na natureza e relacion-las
Utilizar conceitos
formao do ciclo da gua e com os usos
cientficos bsicos,
que o homem faz no seu dia a dia, com
associados
os estados fsicos da gua.
energia, matria, Tipos de gua
Identificar gua doce, salgada e potvel
transformao,
para compreender a proporo de gua
espao, tempo,
disponvel na natureza para o consumo.
sistema, equilbrio Escassez de gua
Compreender a presena da gua como
e vida para
componente dos seres vivos para
213

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

utiliz-los de
forma consciente
no dia a dia.

perceber os efeitos da escassez da gua


no ambiente e a importncia do uso
racional da gua.
Propriedades do ar
Conhecer algumas propriedades do ar a
Compreender a
fim de perceber sua existncia.
natureza como
Variaes climticas e
Compreender a influncia do clima na
um todo dinmico a sade
sade humana.
e o ser humano,
Importncia do ar para Entender a importncia do ar no
em sociedade,
os seres vivos
processo da respirao e fotossntese
como agente de
(noes), a fim de reconhecer o ar como
transformaes do
recurso indispensvel vida.
mundo em que
Composio do solo - Identificar os componentes do solo,
vive, em relao rochas e minerais
enfatizando rochas e minerais de modo
essencial com os
a entender que o solo elemento
demais seres vivos
essencial para a manuteno da vida no
e outros
planeta.
componentes do Cultivo do solo
Relacionar o cultivo do solo para a
ambiente.
produo de alimentos (agricultura e
pecuria) com as necessidades humanas
(alimentao).

214

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CINCIAS 3 ANO
EIXOS:
NOES DE ASTRONOMIA
A MATRIA E SUAS TRANSFORMAES
A ENERGIA E SUAS CONVERSES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Rotao
terrestre Observar as sombras ao longo do dia
Sistema Solar
(durao aproximada) para perceber o movimento de rotao
Planeta Terra
relgio do Sol e relacionar com a
Fontes de
Observao
das conveno das horas.
Energia
Corpo Humano sombras ao longo do
dia e do ano
Seres Vivos e
Efeitos da radiao Perceber os efeitos da radiao solar
Ambiente
solar queimaduras, para entender as consequncias da
Objetivos gerais:
cncer
de
pele, exposio
ao
sol
em
horrios
Compreender a
insolao e intermao inadequados.
Cincia como um
Alteraes ambientais Entender que o ambiente influencia os
processo de

desmatamento, seres vivos, ao mesmo tempo em que


produo de
represas,
ocupaes modificado por eles, sendo o homem o
conhecimento e
irregulares
principal agente transformador de
uma atividade
forma para satisfazer suas necessidades.
humana,
gua

oceanos, Observar a existncia da gua em


histrica,
mares, lagos, rios, diferentes locais para perceber que ela
associada a
lenis dgua, geleiras elemento essencial no planeta Terra e
aspectos de ordem
para a vida.
social, econmica,
Estados fsicos da gua
poltica e cultural
Reconhecer os estados fsicos da gua:
a fim de entender
Ciclo da gua
lquida, slido e gasoso, para entender
esse processo.
as diferentes formas em que ela se
Utilizar conceitos
apresenta na natureza compreendendo
cientficos bsicos,
que a gua existente no planeta se
associados
renova por meio de mudanas.
energia, matria,
Reconhecer a importncia do ciclo da
transformao,
gua
para
a
manuteno
da
espao, tempo,
potabilidade da gua.
sistema, equilbrio
e vida para
Regime de chuva Observar durante o ano a precipitao
utiliz-los de
normal, enchente e de chuva ocasionando em maior ou
forma consciente seca
menor volume de gua a fim de
no dia a dia.
perceber a importncia da gua e os
215

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Consumo da gua

prejuzos causados ao homem e a


natureza
Destacar que, mesmo com a grande
quantidade de gua existente no
planeta, somente uma mnima parte est
disponvel para o consumo dos seres
vivos, o que exige de cada um, e de
todos, uma mudana de atitude;

Promover hbitos de preservao da


gua como recurso natural a fim de
evitar sua escassez.
Tratamento da gua
Ressaltar a importncia de se consumir
gua tratada conhecendo o processo de
coleta, tratamento e distribuio para
dar cincia no custo operacional.
Poluio da gua
Compreender que a poluio da gua
resultado da ao desordenada dos
seres vivos homem a fim de minimizar
os impactos causados por tais atos.
gua como solvente Comparar diferentes misturas, a fim de
universal:
verificar que a gua se comporta como
propriedades da gua
solvente de inmeros materiais em
nosso cotidiano.
Composio do solo
Entender os componentes do solo
(rochas, minerais, matria orgnica), a
fim de destacar a importncia dos seres
vivos decompositores na formao do
hmus.
Empobrecimento
do Observar a importncia do solo na
solo
regulao da infiltrao da gua da
chuva de modo a evitar enchentes,
Poluio do solo desmoronamento;
inseticidas e herbicidas
Caracterizar tcnicas e formas de
utilizao do solo nos ambientes urbano
e rural, para identificar os produtos
desses usos e as consequncias das
formas inadequadas de utilizao.
Saneamento bsico
Reconhecer o saneamento bsico como
tcnica que contribui para a qualidade
de vida e a preservao do meio
216

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ambiente.
Compreender que o ar composto por
vrios gases, destacando os gases
oxignio e carbnico, procurando
verificar suas aes no processo
respiratrio.

Composio do ar

Caractersticas do ar
Importncia do ar

Identificar as principais caractersticas


do ar.

Formao dos ventos

Saber de onde vem e qual a importncia


do gs oxignio para os seres vivos.

Recurso energtico
energia
solar, Classificar os diferentes tipos de ventos
hidreltrica e elica
em relao velocidade.
Compreender a construo de barragens
para a construo de hidreltricas a fim
de satisfazer as necessidades humanas
eletricidade;
Reconhecer que os ventos oferecem uma
alternativa para a produo de energia,
buscando compreender como funciona
uma usina elica;
Reconhecer o sol como fonte alternativa
para a produo de energia, para
satisfazer as necessidades humanas.

Poluio
do
disseminao
microorganismos

Identificar os processos naturais de


emisso de gases e os resultantes das
atividades humanas de forma a
compreender que esses afetam os seres
vivos.
ar: Identificar os processos naturais de
de emisso de gases e os resultantes das
atividades humanas de forma a
compreender que esses afetam os seres
vivos.

217

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CINCIAS 4 ANO
EIXOS:
NOES DE ASTRONOMIA
A MATRIA E SUAS TRANSFORMAES
A ENERGIA E SUAS CONVERSES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Sol: Fonte primria de Compreender a importncia do Sol para
Sistema Solar
energia
trmica, a manuteno da vida sendo ele a
Planeta Terra
luminosa
e principal fonte de energia.
Fontes de
gravitacional
Energia
Identificar o sol como astro principal do
Corpo Humano Sistema Solar
sistema solar ao redor do qual giram os
Seres Vivos e
Outros corpos celestes: planetas de modo a verificar a sua
Ambiente
iluminados satlites influncia nos mesmos;
(lua)
e
Objetivos gerais: naturais
artificiais,
planetas, Conhecer as principais caractersticas
Compreender a
Cincia como um asteroides e cometas - dos planetas, para reconhecer a
e luminosos (estrelas)
composio do sistema solar.
processo de
produo de
Observar a existncia de outros corpos
conhecimento e
celestes, a fim de compreender a
uma atividade
organizao do cosmos.
humana,
histrica,
Movimento de rotao Compreender
a
influncia
dos
associada a
e translao - dias e movimentos de rotao e translao de
aspectos de ordem noites, anos e estaes modo a perceber alteraes no ciclo de
social, econmica, do ano
vida de animais e plantas;
poltica e cultural
a fim de entender
Perceber as caractersticas tropicais
esse processo.
bsicas a cada estao, a fim de entender
a interferncia na vida dos seres vivos e
Utilizar conceitos
principalmente sobre o comportamento
cientficos bsicos,
humano.
associados
Camadas da Terra Conhecer as principais camadas da
energia, matria, (Litosfera, Hidrosfera, Terra e suas principais caractersticas a
transformao,
Atmosfera e Biosfera)
fim de diferenci-las e saber como o
espao, tempo,
homem as utiliza.
sistema, equilbrio Camada de Oznio
Reconhecer a presena da camada de
e vida para
CFC
oznio e sua funo na proteo contra
utiliz-los de
os raios ultravioletas, bem como a sua
218

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

forma consciente
no dia a dia.
Caracterizar as
transformaes
tanto naturais
como induzidas
pelas atividades
humanas
associadas aos
ciclo dos materiais
e ao fluxo de
energia na Terra
de forma a
conscientizar de
que a natureza
no est a servio
do ser humano, a
fim de perceber
que ele apenas
um dos
componentes do
ecossistema

Clorofluorcarbonetos

Efeito Estufa (natural e


artificial): emisso de
gases poluentes

destruio pela emisso de CFC, a fim


de
minimizar
sua
emisso
e
consequente manuteno da camada.
Compreender o efeito estufa como
processo natural e artificial, de forma a
perceber sua interferncia na vida no
planeta.
Compreender a organizao (clula,
tecidos, rgos, sistemas) dos seres
vivos de modo a reconhecer o
organismo como um todo.
Classificar os seres vivos de acordo com
os Reinos de modo a valorizar a vida em
sua diversidade.

Organizao dos Seres


Vivos: clula tecidos
rgos sistemas
organismos
Classificao geral dos
seres vivos (Reinos):
Monera,
Protista,
Vrus,
Vegetal
e
Animal
Algas

grande Reconhecer as algas como grandes


responsvel
pela responsveis pela produo de oxignio
fotossntese
do planeta por meio do processo da
fotossntese, para desmistificar as
florestas como pulmo do mundo.
Grandes grupos de Compreender
a importncia dos
vegetais
e vegetais, de modo a perceber sua funo
caractersticas gerais: como seres produtores na cadeia
rgos vegetativos - alimentar destacando o processo de
raiz, caule, folha e fotossntese e respirao vegetal;
rgos de reproduo flor, fruto e sementes
Caracterizar os vegetais de acordo com
os rgos vegetativos e de reproduo
de modo a classific-los em diferentes
grupos;
Valorizar as florestas a fim de perceber o
controle da umidade exercida por elas
sobre os seres vivos;
Reconhecer os parques, bosques como
forma de valorizar a biodiversidade em
ambientes urbanos.
Animais:
Caracterizar os animais - vertebrados e
caractersticas bsicas
invertebrados de modo a classific-los
em diferentes grupos.
219

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Vegetais e animais relaes com o meio e


com o homem
Cadeia alimentar e
Teia
Alimentar
(produtores,
consumidores,
herbvoros, carnvoros,
onvoros, larvfagos e
insetvoros)

Reconhecer a fauna e flora local, de


modo a valorizar os seres vivos
presentes em seu ambiente.
Compreender o papel dos seres
formadores e princpios das cadeias
alimentares, a fim de reconhecer a interrelao entre os seres vivos por meio
destes e suas interdependncias;

Diferenciar a fonte de energia dos seres


vivos consumidores, para classific-los
de acordo com seu hbito alimentar.
Habitat
e
nicho Conceituar nicho ecolgico a fim de
ecolgico
compreender
o
mecanismo
de
manuteno dos ecossistemas.
Sustentabilidade
Desenvolver atitudes em relao aos
demais seres vivos, a fim de desenvolver
a sustentabilidade.

220

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CINCIAS 5 ANO
EIXOS:
NOES DE ASTRONOMIA
A MATRIA E SUAS TRANSFORMAES
A ENERGIA E SUAS CONVERSES
O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS
A ORGANIZAO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Sistema Solar
Teoria de formao do Compreender como se deu a formao
Planeta Terra
universo
do universo em diferentes teorias, a fim
Fontes de
de reconhecer a teoria do big bang como
Teoria do big-bang
Energia
a cientfica, bem como demonstrar a
Origem da Terra
Corpo Humano Composio atual da atual
composio
do
Planeta
Seres Vivos e
(Continentes) de modo a localizar os
Terra
Ambiente
continentes no planisfrio.
Gravidade
Compreender o que fora da
Objetivos gerais:
gravidade para associ-la ao corpo, a
Compreender o
massa do planeta Terra e sua influncia
sistema solar para
sobre os seres vivos.
verificar sua
Fases da lua
Identificar as fases da Lua para
influncia na vida
reconhecer sua influencia na natureza,
no planeta Terra.
na vida humana e nas mars.
Eclipses
Compreender como ocorrem os eclipses
Compreender a
solar e lunar, para associ-los a
Cincia como um
alteraes no comportamento dos seres
processo de
vivos;
produo de
conhecimento e
Valorizar os conhecimentos de povos
uma atividade
antigos para verificar como explicavam
humana,
fenmenos celestes.
histrica,
Radiaes
Reconhecer os raios emitidos pelo Sol a
associada a
infravermelho
e fim de identificar sua funo na vida
aspectos de ordem ultravioleta
dos seres vivos, dentre elas a produo
social, econmica, Produo de vitamina de vitamina D.
poltica e cultural D
a fim de entender Funes
de Compreender o corpo humano como
esse processo.
conservao
do um todo integrado e a sade como bem
organismo:
estar fsico, social e psquico;
Utilizar conceitos
cientficos bsicos, Sistema Digestrio
Reconhecer o corpo humano como um
associados
221

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

energia, matria,
transformao,
espao, tempo,
sistema, equilbrio
e vida para
utiliza-los de
forma consciente
no dia a dia.

Estrutura
e
funcionamento;
Necessidades
Nutricionais
(carboidratos,
protenas,
gorduras,
vitaminas
e
sais
minerais);
- Hbitos e tabus
Compreender o
alimentares;
corpo humano e Higiene
dos
sua sade como
alimentos;
um todo integrado - Higiene Bucal
por dimenses
biolgicas,
Sistema Respiratrio
afetivas e sociais, Estrutura
e
relacionando a
funcionamento;
preveno de
- Sade
doenas e a
promoo de
Sistema circulatrio
sade das
Estrutura
e
comunidades por funcionamento;
meio de polticas - Sade
pblicas
adequadas.
Sistema excretor
Estrutura
e
funcionamento;
- Sade

todo integrado e complexo, em que


diferentes sistemas realizam funes
especficas, interagindo entre si para a
manuteno desse todo;
Compreender a existncia de defesas
naturais e estimuladas vacinas para o
bem estar e sade das pessoas;
Comparar os principais rgos e
funes
do
sistema
reprodutor
masculino e feminino, relacionando seu
amadurecimento s mudanas no corpo
e comportamento de meninos e meninas
durante a puberdade para respeitar as
diferenas individuais;
Valorizar atitudes e comportamentos
favorveis sade, higiene ambiental,
asseio corporal, modo de transmisso e
preveno de doenas contagiosas, para
desenvolver a responsabilidade no
cuidado de si prprio;
Compreender que condies externas
influenciam no desenvolvimento e na
preservao da sade a fim de que
tomem atitudes para uma melhor
qualidade de vida;

Sistema locomotor
ossos e msculos
Identificar a gravidez na adolescncia
Estrutura
e como problema fsico, psquico e social,
funcionamento;
para que desenvolvam atitudes de
- Sade
conscientizao
em
relao
aos
problemas ocasionados pela gravidez
Sistema imunolgico
precoce.
- Sade vacinao
Sistema nervoso
Estrutura
funcionamento;
- Sade

222

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Sistema endcrino
Estrutura
funcionamento;
- Sade

Sistema reprodutor
Estrutura
e
funcionamento;
- Higiene;
- Sade DST e AIDS;
Gravidez
na
adolescncia

223

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Referncias Cincias
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Cincias.
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
SEED. Secretaria de Estado de Educao. Ensino Fundamental de Nove Anos:
Orientaes pedaggicas para os anos iniciais Cincias. Curitiba, PR: Secretaria de
Educao Bsica, 2010.
SEED. Secretaria de Estado da Educao. Currculo Bsico para a Escola Pblica do
Estado do Paran. Curitiba: SEED, 1990.

224

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAO FSICA
Andrea Gomes Cirino
Debora Gomes
Fernanda de Araujo Quevedo Lages
Karen Cristina Chicati
pensar a Educao Fsica no mbito dos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental , nos dias de hoje, um desafio, devido
necessidade de abordarmos a sua articulao com os outros
nveis de ensino (Educao Infantil e Anos Finais do Ensino
Fundamental), para superar os distanciamentos da Educao
Bsica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada
etapa da escolarizao (Garanhani, 2010, p. 69).

Compreender a Educao Fsica enquanto componente curricular


desmistific-la do senso comum e da prtica alienada na busca de seu entendimento
pedaggico como agente do processo de ensino aprendizagem, onde o sujeito
reconhea seu corpo em movimento e sua subjetividade como linguagem.
Regularizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB
Brasil, 1996), no captulo 2 - artigo 26, no seu 3 pargrafo define: A educao fsica,
integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular obrigatrio da
Educao Bsica, ajustando s faixas etrias e as condies da populao escolar []
(GARANHANI, 2010, P. 69).
papel fundamental da Educao Fsica escolar garantir o acesso de
qualidade dos educandos prtica crtica da cultura corporal de movimento, bem
como atentar s especificidades da criana e do processo de escolarizao da infncia.
Ao apreciar as vrias abordagens metodolgicas que permeiam essa rea,
pode-se perceber a ocorrncia de mudanas, que se devem a prerrogativa de
legalidade da disciplina da Educao Fsica, como tambm da legitimidade de sua
prtica concomitante aos acontecimentos da poca de cunho poltico, social,
econmico, educacional, entre outros.
Algumas tendncias rotularam o campo da Educao Fsica de acordo com o
momento vigente, destacando-se a Higienista (1930), Militarista (1930-1945),
Pedagogicista (1945-1964) e Competitivista (ps 64).
A partir dessas constataes,
[] compreensvel que a tradio educacional brasileira tenha situado a
Educao Fsica como uma atividade complementar e relativamente isolada
nos currculos escolares, com objetivos no mais das vezes determinados de
fora para dentro: treinamento pr-militar, eugenia, nacionalismo, preparao
de atletas, etc. [] a Educao Fsica enquanto componente curricular da
Educao bsica deve assumir ento outra tarefa: introduzir e integrar o
educando na cultura corporal de movimento, formando o cidado que vai
produzi-la, reproduzi-la e transform-la , instrumentalizando-o para
usufruir do jogo, do esporte das atividades rtmicas e dana, das ginsticas e
prticas de aptido fsica, em benefcio da qualidade de vida (BETTI &

225

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ZULIANI, 2002).

Nesse cenrio, surgem novas abordagens terico-metodolgicas que


caracterizam a Educao Fsica:
ABORDAGENS

AUTOR/ ANO

CONTEDO

Ensino aberto

Hildebrandt et. al

O mundo do movimento e suas relaes


com os outros e as coisas; os contedos
so construdos por meio de temas
geradores.

1986

Desenvolvimentista

Construtivista

1988

Habilidades
bsicas:
locomotoras,
manipulativas e de estabilizao.
Habilidades especficas: relacionadas
prtica dos esportes, do jogo e da dana.

Joo Batista Freire

Brincadeiras populares, jogo simblico e


jogo de regras.

Go tani et. al

1989
Sistmica

Vivncia corporal do jogo, do esporte,


da dana e da ginstica.

Mauro Betti
1991

Crtico-superadora

Coletivo de autores
1992

Crticoemancipatria

Temas que historicamente compem a


cultura corporal do indivduo, tais
como: o jogo, a ginstica, a dana, lutas
e os esportes.
O movimento humano por meio do
esporte, da dana e das atividades
ldicas.

Elenor Kunz
1994

Para Betti & Zuliani (2002) a concepo de Educao Fsica e seus objetivos
na escola devem ser repensados, com a correspondente transformao de sua prtica
pedaggica, a qual deve assumir a responsabilidade de formar um cidado capaz de
posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal de
movimento.

EXCERTOS ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ORIENTAES PEDAGGICAS


OS ANOS INICIAIS - EDUCAO FSICA SEED/2010

PARA

Atualmente, estudiosos da Educao Fsica na Educao Infantil e Anos


Iniciais do Ensino Fundamental esto se preocupando em discutir e apresentar
elementos tericos e metodolgicos para uma concepo de educao escolar, que
226

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

valorize o movimento do corpo como uma linguagem do processo de apropriao,


reflexo e construo da cultura de nossa sociedade. Dentre eles citamos Garanhani
(2001-2002, 2004 e 2008); Silva (2005); Ayoub (2005); Andrade Filho (2007); Neira
(2008); Freitas (2008) e seus estudos levam a seguinte compreenso: ao entender que
a criana integra determinado grupo social considera-se que sua educao mediada
por relaes simblicas. Essas relaes so marcadas por elementos polticos,
econmicos, ticos e estticos como: classe, gnero, etnia, raa, religio, profisso dos
pais etc., os quais configuram as especificidades do grupo social a que pertence.
Em sntese, no contexto scio-histrico ao qual a criana est inserida, esta se
apresenta como um sujeito que produz e produzida pela cultura e o movimento do
corpo poder ser entendido como forma de expresso de significados da cultura a
qual pertence. Sendo assim, a educao escolar se constitui o meio privilegiado para
o conhecimento, ressignificao e sistematizao das relaes simblicas que a
criana integra.
Portanto, com o intuito de contribuir para compreenso da sistematizao da
Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentamos proposies
tericas e metodolgicas.

A EDUCAO FSICA
PROPOSIES...

NOS

ANOS INICIAIS

DO

ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXES

No contato com diferentes linguagens, a criana se insere em diversos


sistemas simblicos que se tornam apoios para aprendizagens de elementos da
cultura em que vive. Portanto, desde que nasce, a criana entra em contato com o
mundo simblico da cultura, sendo que a apropriao e construo de
conhecimentos e, consequentemente, o seu desenvolvimento ocorrem nas interaes
que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que est inserida.
Segundo Sarmento (2007, p. 6)
[...] como membros da sociedade, as crianas herdam a cultura dos adultos e
so socializadas nessa cultura a partir das interaes com seus pais e com
outros familiares. Mas elas prprias produzem cultura. O modo de
interpretao do mundo pelas crianas marcado pela alteridade em relao
aos adultos.

A escola da infncia, ao proporcionar o desenvolvimento infantil nas suas


diversas dimenses, poder realizar essa mediao: criana e o conhecimento
culturalmente construdo e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral,
corporal, musical, grfico-pictrica e plstica. Ao mesmo tempo, poder desenvolver
estratgias para aprendizagens relacionadas expresso e comunicao. Mas, para
isto necessrio que as escolas assumam as crianas no como consumidoras, mas
como sujeitos que produzem e so produzidos pelo contexto histrico-cultural a que
pertencem (SARMENTO, 2004 e 2007).
A escola lida com uma cultura que, em larga medida, est previamente

227

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

construda. Mas as crianas no so elementos meramente passivos na


aquisio dessa cultura. medida que participam do processo de
assimilao da cultura, trazem consigo as culturas comunitrias em que
foram enraizadas e os elementos de suas culturas infantis. Desse modo, a
escola passa a ser espao de traduo de mltiplos cdigos entre culturas
propriamente escolares e as culturas de origem (SARMENTO, 2007, p.7).

Nesse contexto, o corpo assume um papel fundamental no processo de


constituio da criana como sujeito cultural, pois a criana necessita agir para
compreender e expressar significados presentes no contexto histrico-cultural em
que se encontra, ou seja, ao transformar em smbolo aquilo que pode experimentar
corporalmente, a criana constri o seu pensamento, primeiramente sob a forma de
ao. Por isso, a criana necessita agir (se movimentar) para conhecer e compreender
os significados presentes no seu meio sociocultural (GARANHANI, 2004 e 2006).
Em sntese, o corpo em movimento constitui a matriz bsica, em que se
desenvolvem as significaes do aprender (Garanhani, 2004, p.22), pois na sua
movimentao que a criana compreende, expressa e comunica ideias,
entendimentos, desejos incorporados e ressignificados da cultura e, esse fato, nos faz
(re)pensar uma concepo de educao escolar, que valorize e sistematize a
movimentao da criana, no somente como uma necessidade fsico e motora do
desenvolvimento infantil, mas tambm uma capacidade expressiva e intencional, ou
seja, uma linguagem que se constri no contexto histrico-cultural em que ela se
encontra.
Assim, as caractersticas e especificidades da infncia devero nortear a
prtica pedaggica da Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para isso, propomos os seguintes eixos (GARANHANI, 2004):
1. Aprendizagens que envolvem movimentaes corporais para o
desenvolvimento fsico e motor, proporcionando assim o conhecimento, o
domnio e a conscincia do corpo, uma vez que so condies necessrias
para a autonomia e identidade corporal infantil.
2. Aprendizagens que levem a compreenso dos movimentos do corpo como
uma linguagem utilizada na interao com o meio por meio da socializao.
3. Aprendizagens que levem a ampliao do conhecimento de prticas
corporais historicamente produzidas na/e pela cultura em que a criana se
encontra.
Esses eixos devero se apresentar integrados no fazer pedaggico da
Educao Fsica dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, embora na elaborao das
atividades possa ocorrer a predominncia de um sobre o outro conforme as
caractersticas e necessidades de cuidado/educao, presentes em cada idade da
infncia.

228

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

A figura, na sequncia, prope uma representao grfica da integrao


desses eixos na prtica pedaggica da Educao Fsica.

Podemos traduzi-la da seguinte maneira: na busca da autonomia de


movimentao do seu corpo, a criana constri sua identidade corporal. Mas esse
processo s ocorre na relao com o outro, que se encontra em um determinado
contexto histrico-cultural, ou seja, ocorre na socializao. Nesse cenrio, as crianas
se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em
conhecimentos, atitudes, prticas, valores e normas. Ao ingressar na escola,
independente da idade em que se encontra, a criana traz consigo conhecimentos
sobre sua movimentao corporal, apropriados e construdos nos diferentes espaos
e relaes em que vive. A Educao Fsica deve sistematizar e ampliar esses
conhecimentos, no se esquecendo das caractersticas e necessidades de
cuidado/educao corporais que se apresentam em cada idade.
A integrao desses eixos, nas prticas pedaggicas da Educao Fsica, se
faz pelo brincar, que se apresenta na educao da infncia como um princpio
pedaggico, pois segundo Leontiev (1988) no brincar que a criana adapta as suas
condies a do objeto e/ou s condies exigidas pela ao, com a preservao do
prprio contedo da ao. nesse processo que ela consegue experimentar, explorar
e compreender os significados culturais presentes no meio, consequentemente,
elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento.
Assim, brincando em atividades de intensa movimentao corporal, a criana
desenvolver os seus diferentes aspectos, inclusive fsico e motores e, ao mesmo
tempo, poder ser levada a entender que esses movimentos tm significados, pois se
manifestam com o objetivo de expresso e comunicao. Poder entender, tambm,
que os movimentos corporais se manifestam em diversas prticas, como: os jogos e
as brincadeiras, as ginsticas, as danas, as lutas e os esportes no contexto da
Educao Fsica Escolar. Essas prticas corporais se apresentam como contedos que
iro organizar a disciplina Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A ORGANIZAO PEDAGGICA DA EDUCAO FSICA


FUNDAMENTAL: ALGUMAS SUGESTES...

NOS

ANOS INICIAIS

DO

ENSINO

Conforme as Diretrizes Curriculares de Educao Fsica para os Anos Finais


229

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio (SEED, 2008), os contedos


estruturantes para a Educao Bsica so: esporte, jogos e brincadeiras, ginstica,
lutas e dana, e estes devem ser abordados em complexidade crescente e no de
forma etapista, ou seja, no deve-se contemplar uma viso de ensino/ aprendizagem
em que o educando aprende parte do contedo em cada nvel de ensino. Esses
contedos, tambm configuram a Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e devem ser abordados em complexidade crescente levando em conta
os objetivos propostos para cada turma do nvel de ensino que estamos abordando,
em consonncia com as caractersticas e com as necessidades de cada idade.
Destacamos que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental no sero
trabalhados os esportes e as lutas, propriamente ditos, somente elementos que
configuram essas prticas, como por exemplos, os nomes dos esportes, os materiais
(bolas, vestimentas, equipamentos), espaos fsicos (quadras, salas, tatames), as
possibilidades de movimentao, etc. Esses elementos podero ser abordados em
jogos e/ou brincadeiras adequadas ao desenvolvimento do contedo. Por exemplo,
alguns elementos dos esportes podero ser tratados por meio de jogos prdesportivos adequados s caractersticas de cada idade da infncia e alguns
elementos das lutas por meio de jogos de oposio. Em sntese elementos dos
esportes e das lutas sero abordados nos contedos jogos e brincadeiras para que as
crianas os conheam, se apropriem deles e os ressignifiquem, de uma maneira
recreativa, os elementos que configuram essas prticas.
Apoiado nas consideraes apresentadas, o professor iniciar a sua ao
pedaggica organizando os objetivos a serem desenvolvidos em cada eixo de ensino
proposto e os contedos a serem abordados, com base no contexto sociocultural em
que a escola se encontra.
Os objetivos e as atividades dos contedos de cada eixo de ensino devero
ser definidos conforme a idade de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental e, importante lembrar, que um eixo de trabalho no exclui o outro
durante a prtica pedaggica, eles se complementam. Por exemplo: o professor ir
trabalhar como contedo o conhecimento de uma determinada dana folclrica. Ao
ensinar os movimentos para as crianas estar desenvolvendo autonomia corporal
(por meio da aprendizagem e domnio da movimentao que caracteriza esta dana),
alm do conhecimento da identidade corporal de sujeitos de um determinado
contexto sociocultural que praticam essa dana (por meio de indagaes e reflexes,
por exemplo: onde surgiu esta dana? por que eles se movimentam desta forma para
danar?). Essta ao pedaggica realizada por meio da aprendizagem, domnio e
ressignificao da movimentao de seus corpos infantis, consequentemente,
conhecimento e construes de expresses corporais.
As suas movimentaes expressivas configuram-se linguagem e permite que
elas se comuniquem entre pares, sendo um processo de socializao. Por exemplo, a
criana ter condies de diferenciar a movimentao corporal do fandango, ao ser
comparada com a movimentao do samba, e compreender o porqu dessas
diferenas. Poder dominar alguns movimentos para a identificao e prtica dessa
230

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

dana, como tambm, condies de se integrar e/ou interagir com pessoas ou grupo
que a pratica.
Assim, as prticas avaliativas constituem-se um suporte pedaggico da ao
docente, pois por meio delas que possvel acompanhar o qu foi aprendido pela
criana, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza reflexes sobre os
procedimentos metodolgicos utilizados (SANTOS, 2005). Portanto, o processo de
avaliao constitui-se um dos elementos de organizao do processo da prtica
docente.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educao Fsica para os Anos Finais
do Ensino Fundamental e para o Ensino Mdio (SEED, 2008), as transformaes
ocorridas no campo das teorizaes em Educao e Educao Fsica, principalmente
a partir dos anos 1980 e 1990, fez com que a funo da avaliao na Educao Fsica
Escolar ganhasse novos contornos, ou seja, de uma avaliao que priorizava os
aspectos quantitativos de mensurao do rendimento do educando, em gestos
tcnicos, destrezas motoras e qualidades fsicas, visando principalmente a seleo e a
classificao dos educandos, para estudos que conduzem os professores a buscar
novas formas de compreenso dos significados da avaliao no contexto escolar.
Assim, a Educao Fsica nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental dever
buscar prticas avaliativas descritivas, que permitem a anlise e interpretao do
processo de ensino/aprendizagem da criana.
O professor poder fazer anotaes frequentes sobre os limites e avanos de
cada criana; das relaes criana-criana, criana-professor, criana-contedo e,
tambm, das aproximaes e distanciamentos de cada criana com as atividades
propostas (SILVA, 2005). Devido ao fato de que o professor de Educao Fsica um
profissional responsvel por diversas (turmas) crianas na escola, necessrio que
este crie estratgias docentes para realizar os registros do processo de avaliao, as
quais podero ser: registro dirio ou semanal sobre o processo de aprendizagem das
turmas, registro sobre o desenvolvimento dos educandos, que conseguiram ou no
executar, participar e compreender as atividades propostas para a avaliao, registro
dirio de educandos que apresentam dificuldades na execuo, compreenso e
participao nas atividades, etc. Mas, importante ressaltar que esses registros
devero ser norteados pelos objetivos definidos, na proposta pedaggica, para a
Educao Fsica nessa fase de escolarizao.

CONSIDERAES FINAIS
Diante do exposto, destacamos que no o momento para finalizar as
reflexes e proposies apresentadas, sobre a Educao Fsica nos Anos Iniciais do
Ensino Fundamental. Mas, o momento de dar incio a um processo de interlocuo
entre os profissionais responsveis pela educao escolar da criana para aprofundar
e, se necessrio, (re)orientar as reflexes e proposies, por meio de aes que
mobilizem um processo de (re)construo de uma concepo de educao escolar,
231

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

que valorize a movimentao do corpo infantil e, consequentemente, a disciplina


Educao Fsica nesse nvel de escolarizao.
Assim, tendo como premissa que os movimentos corporais se agrupam em
diversas prticas que se traduzem em linguagens, ressaltamos que a escola tem como
objetivo proporcionar criana o conhecimento, a sistematizao, a reflexo e a
ressignificao das prticas de movimentao do seu corpo, por meio de contedos
da disciplina Educao Fsica. Para isso, necessrio apostar em propostas de ensino
e tambm em prticas docentes que atendam essa perspectiva educacional.

232

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAO FSICA 1 ANO


EIXOS

Contedos
Estruturantes
O corpo como
construo
histricosocial/
Conhecimento
do corpo
Objetivo Geral:

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Esquema corporal

Reconhecer, apontar e nomear em si


mesmo e no outro as diversas partes do
corpo a fim de tomar cincia, bem como
compreender as possibilidades do
movimento corporal e representar
sensaes, sentimentos e fatos por meio
do corpo.

Lateralidade

Compreender que o corpo possui dois


lados, a fim de conhec-los e utiliz-los
no dia a dia, tendo cincia da
dominncia de uma parte do corpo
sobre a outra parte equivalente.

Compreender
seu prprio
corpo e suas
partes, bem
Orientao
espao
como a
temporal
organizao e
sistematizao
do conhecimento
acumulado
historicamente,
acerca do
movimento
humano, para
ser transformado Corpo e seus cuidados
em saber escolar.

Compreender a relao entre seu corpo,


o tempo (agora, antes, depois, hoje,
amanh, dia, noite), o ritmo (lento,
moderado e rpido), nveis (baixo,
mdio e alto) e o espao (dentro, fora,
atrs, frente) a fim de adquirir as noes
de localizao, direo, posio e
disposio no espao, bem como de
sequncia temporal.
Conhecer hbitos saudveis que possam
vir a auxiliar em sua qualidade de vida
a fim de garantir a higiene pessoal, o
uso adequado de vestimenta para as
aulas de Educao Fsica, a importncia
da alimentao e hidratao para a
prtica de atividade fsica bem como o
respeito aos limites e s possibilidades
de seu corpo e do outro.

233

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Manifestaes
Ginsticas

Ginstica

Objetivo Geral:
Estimular a
vivncia dos
movimentos e
elementos
ginsticos, a fim
de que os
educandos
vivenciem,
descubram e
reconheam as
possibilidades e
limites do
prprio corpo.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos

Jogos
motores
brincadeiras

Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos,como
um conjunto de
possibilidades
que ampliam a
Jogos de construo
percepo e a
interpretao da
realidade, alm
de
intensificarem a
curiosidade, o
Jogos populares
interesse e a
interveno dos
educandos.
Jogos de raciocnio

Vivenciar
elementos
ginsticos
(rolamento, vela, avio e estrela), bem
como a imitao de movimentos de
animais e da natureza, contribuindo
para a formao fsica e motora do
educando.

e Desenvolver elementos psicomotores


por meio de jogos e brincadeiras com e
sem materiais, com regras simplificadas
para
favorecer
o
processo
de
desenvolvimento quanto s condutas
motoras de base (quadrupedar, sentar e
levantar, rolar, andar, lanar, apanhar,
pegar, levantar e transportar objetos,
subir e descer) e neuromotoras (girar,
galopear, correr, saltar, saltitar, pular em
um s p, com os dois ps juntos).
Resgatar
jogos
e
brincadeiras
tradicionais,
que
pressupem
a
construo ou reconstruo de um
brinquedo a fim de explorar a
coordenao
motora
fina
e
a
criatividade.
Entender os jogos populares como parte
da cultura corporal, para que possam
contribuir nas relaes histrico-sociais,
bem como associ-los com a atualidade.
Estimular a concentrao e a ateno
por meio de jogos de raciocnio
(memria, jogo da velha) para que
234

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

possam contribuir no raciocnio lgico


matemtico e na criao de estratgias
para resoluo de problemas cotidianos.
Dana
Objetivo Geral:

Brinquedos cantados e
cantigas de roda
Dramatizaes

Expressar por
meio da dana Atividades rtmicas e
enquanto
expressivas
manifestao
corporal que
Expressar por meio de gestos e msicas,
trata do corpo e
sensaes,
sentimentos,
situaes
suas expresses
vividas e imaginrias a fim de ampliar o
artsticas,
conhecimento das prticas corporais
estticas,
infantis.
criativas e
tcnicas a fim de
contribuir no
desenvolvimento
da expresso
corporal e do
ritmo do
educando.

235

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAO FSICA 2 ANO


EIXOS

Contedos
Estruturantes
O corpo como
construo
histricosocial/
Conhecimento
do corpo

Contedos Especficos
Esquema corporal

Identificar, apontar e nomear em si


mesmo e nos outros as diversas parte do
corpo a fim de tomar cincia, bem como
descobrir as possibilidades e limitaes
do movimento corporal.

Lateralidade

Compreender a noo de esquerdadireita em relao ao seu corpo, ao


corpo do outro e ao ambiente, a fim de
conhecer a dominncia de uma parte do
corpo sobre a outra parte equivalente.

Objetivo Geral:
Compreender
seu prprio
Orientao
espao
corpo e suas
temporal
partes, bem
como a
organizao e
sistematizao
do conhecimento
acumulado
Corpo e seus cuidados
historicamente,
acerca do
movimento
humano, para
ser transformado
em saber escolar.

Manifestaes
Ginsticas

Objetivos Especficos

Ginstica

Ter capacidade de situar-se em relao


ao prprio corpo e a um ponto
especfico do ambiente a fim de
compreender a relao entre seu corpo,
tempo e espao (localizao, direo,
posio e disposio).
Conhecer hbitos saudveis que possam
vir a auxiliar em sua qualidade de vida
a fim de garantir a higiene pessoal antes,
durante e depois da prtica de
atividades fsicas, o uso adequado de
vestimenta para as aulas de Educao
Fsica, o respeito integridade de seu
corpo e do outro, a importncia da
alimentao e da hidratao para a
prtica de atividade fsica bem como o
respeito aos limites e possibilidades de
seu corpo e do outro.
Vivenciar movimentos e elementos
ginsticos (alongamento, rolamento,

236

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

equilbrio, salto, giro, lanamento e


recuperao), bem como as diversas
formas de andar e correr, contribuindo
para a formao fsica e motora do
educando.

Objetivo Geral:
Estimular a
vivncia dos
movimentos e
elementos
ginsticos, a fim
de que os
educandos
vivenciem,
descubram e
reconheam as
possibilidades e
limites do
prprio corpo.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos

Jogos
motores
brincadeiras

Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos como
um conjunto de
possibilidades
que ampliam a
percepo e a
interpretao da
realidade a fim
de compreender
o ldico como
Jogos de construo
parte integrante
do ser humano e
das interaes
sociais.
Jogos populares

e Vivenciar variadas atividades ldicas a


fim de compreender as diferenas entre
jogo e brincadeira.
Identificar e respeitar as diferentes
regras existentes nos jogos (cooperativos
e competitivos) com e sem materiais a
fim de contribuir no desenvolvimento
das condutas motoras de base
(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lanar, apanhar, pegar, levantar e
transportar objetos, subir e descer) e
neuromotoras (girar, galopear, correr,
saltar, saltitar, pular em um s p, com
os dois ps juntos).
Resgatar
jogos
e
brincadeiras
tradicionais,
que
pressupem
a
construo ou reconstruo de um
brinquedo a fim de explorar a
coordenao
motora
fina
e
a
criatividade.
Entender os jogos populares realizados
pela famlia como parte da cultura
corporal, para que possam contribuir
com as relaes histrico-sociais, bem
como associ-los com a atualidade.
237

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Jogos de raciocnio

Dana
Objetivo Geral:

Estimular
a
necessidade
da
concentrao e da ateno por meio de
jogos de raciocnio (domin) para que
possam contribuir no raciocnio lgico
matemtico e na criao de estratgias
para resoluo de problemas cotidianos.

Brinquedos cantados e Expressar por meio de gestos e msicas


cantigas de roda
a fim de desenvolver o senso rtmico.
Dramatizaes

Expressar
sensaes,
sentimentos,
encenaes,
situaes
vividas
e
imaginrias a fim de contribuir no
desenvolvimento da expresso corporal.

Expressar por
meio da dana
enquanto
Atividades rtmicas e Vivenciar atividades que levam o
manifestao
expressivas
educando a ouvir, comparar, reproduzir
corporal que
e diferenciar sons a fim de desenvolver
trata do corpo e
o senso rtmico e a acuidade auditiva.
suas expresses
artsticas,
estticas,
criativas e
tcnicas a fim de
contribuir no
desenvolvimento
da expresso
corporal e do
ritmo do
educando.

238

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

EDUCAO FSICA 3 ANO


EIXOS

Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos
Esquema corporal

O corpo como
construo
histricosocial/
Conhecimento
do corpo
Lateralidade

Orientao
temporal

espao Aprimorar a noo de posio e


disposio no espao a fim de orientar o
prprio corpo a um ponto especfico do
ambiente.

organizao e a
sistematizao
do conhecimento Corpo e seus cuidados
acumulado
historicamente,
acerca do
movimento
humano, para
ser
transformado
em saber escolar.
Manifestaes
Ginsticas

Ginstica

Identificar as funes e alteraes do


nosso corpo durante o exerccio fsico,
bem como adquirir conscincia global
do mesmo e de seus movimentos
procurando
utilizar
a
expresso
corporal como linguagem.
Estabelecer com clareza os lados direito
e esquerdo, bem como proporcionar
atividades utilizando o lado dominante
e lado no dominante para abordar a
importncia
dos
exerccios
compensatrios.

Objetivo Geral:
Compreender
seu prprio
corpo e suas
partes, bem
como a

Objetivos Especficos

Compreender hbitos saudveis que


auxiliem a qualidade de vida a fim de
garantir a higiene pessoal antes, durante
e aps a prtica de atividades fsicas e a
vestimenta adequada para a mesma, o
respeito integridade fsica dos colegas,
a importncia da alimentao e
hidratao para a prtica de atividade
fsica bem como conhecer desvios
posturais e sua preveno.
Possibilitar a vivncia e o aprendizado
de outras formas de movimento, como
os acrobticos e elementos ginsticos
(vela, avio, parada de cabea e parada
239

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Objetivo Geral:

de mo com auxlio), bem como a


combinao e sequncia de movimentos
com e sem materiais especficos e/ou
alternativos a fim de propiciar a
interao, o conhecimento, a partilha de
experincias e ampliar as possibilidades
de significao e representao do
movimento.

Estimular a
vivncia dos
movimentos e
elementos
ginsticos, a fim
de que os
educandos
vivenciem,
descubram e
reconheam as
possibilidades e
limites do
prprio corpo.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos

Jogos
motores
brincadeiras

Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos
como um
conjunto de
possibilidades
que ampliam a
percepo e a
interpretao da
realidade, bem
Jogos de construo
como o
aprimoramento
do
desenvolviment
o motor, a fim de
compreender o Jogos populares
ldico como
parte integrante
do ser humano e
das interaes
sociais.
Jogos de raciocnio

e Vivenciar variadas atividades ldicas a


fim de compreender as diferenas entre
jogo e brincadeira.
Identificar e respeitar as diferentes
regras existentes nos jogos (cooperativos
e competitivos), com e sem materiais, a
fim de contribuir no desenvolvimento
das condutas motoras de base
(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lanar, apanhar, pegar, levantar e
transportar objetos, subir e descer) e
neuromotoras (girar, galopear, correr,
saltar, saltitar, pular em um s p, com
os dois ps juntos).
Criar jogos e brincadeiras, que
pressupem
a
construo
ou
reconstruo de um brinquedo a fim de
explorar a coordenao motora fina e a
criatividade.
Resgatar os jogos populares do passado
realizados no bairro, vivenciando-os na
atualidade e valorizando-os, para que
possam
contribuir
nas
relaes
histrico-sociais, como parte da cultura
corporal.
Aprimorar
240

necessidade

da

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

concentrao e ateno por meio de


jogos de raciocnio (trilha) para que
possam contribuir no raciocnio lgico
matemtico e na criao de estratgias
para resoluo de problemas cotidianos.
Dana
Objetivo Geral:
Expressar por
meio da dana
enquanto
manifestao
corporal que
trata do corpo e
suas expresses
artsticas,
estticas,
criativas e
tcnicas, a fim
de contribuir no
desenvolviment
o da expresso
corporal e do
ritmo do
educando.

Brinquedos cantados e Expressar-se por meio de gestos e


cantigas de roda
msicas, a fim de desenvolver o senso
rtmico.
Dramatizaes

Expressar
sensaes,
sentimentos,
situaes vividas e imaginrias por meio
de encenaes com o intuito de
contribuir no desenvolvimento da
expresso corporal.

Atividades rtmicas e Vivenciar atividades expressivas que


expressivas
abordam situaes cotidianas e histrias
infantis que levem o educando a ouvir,
comparar, reproduzir e diferenciar sons
a fim de desenvolver o senso rtmico e a
acuidade auditiva.

241

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EDUCAO FSICA 4 ANO


EIXOS

Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos
Coordenao
motora

Viso- Vivenciar por meio de jogos e


brincadeiras, atividades motoras que
proporcionam
controle
muscular,
coordenao culo-manual e culopedal a fim de contribuir para o
aprimoramento da coordenao visomotora necessria s atividades do
cotidiano.

O corpo como
construo
histricosocial/
Corpo e seus Cuidados
Conhecimento
do corpo
Objetivo Geral:
Compreender
seu prprio
corpo e suas
partes, bem
como perceb-lo
como construo
histrico social,
a fim de
conhecer o corpo
em seus aspectos
biolgicos,
fsicos, motores e
culturais.

Corpo
e
Diferenas

Objetivos Especficos

Valorizar e ampliar os conhecimentos


em torno da postura dinmica e/ou
esttica, identificando as possveis
posies adequadas para sentar, deitar,
caminhar, carregar objetos e praticar
atividade fsica, a fim de prevenir
desvios posturais e promover a sade e
o bem estar.

suas Promover a ampliao do conhecimento


sobre a diversidade nas relaes sociais,
para que as aulas de Educao Fsica
promovam
oportunidades
de
relacionamento, convvio e respeito
entre as diferenas.

Educao
Fsica
Convivncia Social

e Contribuir para socializao entre


educandos, a fim de despert-los para o
desenvolvimento de ideias e de
valorizao humana, tendo o respeito e
a coletividade como pressuposto bsico
de convivncia social.

Escola, Educao
Educao

e Compreender a Escola, a Educao e a


Educao Fsica enquanto agentes de
242

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Manifestaes
Ginsticas

Fsica

acesso ao conhecimento produzido pela


humanidade, a fim de perceber a
diferena entre conhecimento cientfico
e conhecimento emprico.

Ginstica

Possibilitar a vivncia e o aprendizado


de outras formas de movimento, como
os acrobticos e elementos ginsticos
(rolamento para frente com a perna
aberta, flexionada e estendida e para
trs comeando em p), bem como os
movimentos de construo humana e
combinao/ sequncia de movimentos,
com e sem materiais especficos e/ou
alternativos, a fim de propiciar a
interao, o conhecimento, a partilha de
experincias e ampliar as possibilidades
de significao e representao do
movimento.

Objetivo Geral:
Estimular a
vivncia dos
movimentos e
elementos
ginsticos, a fim
de contribuir na
formao fsica e
motora do
educando.
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos

Jogos
Motores
Brincadeiras

Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos como
um conjunto de
possibilidades
que ampliam a
percepo e a
interpretao da
realidade, bem
como o
aprimoramento Jogos de Construo
do
desenvolvimento
motor, a fim de
compreender o
ldico como
parte integrante
do ser humano e
das interaes

e Vivenciar variadas atividades ldicas a


fim de contextualizar as diferenas entre
jogo e brincadeira.
Identificar e respeitar as diferentes
regras existentes nos jogos (cooperativos
e competitivos), com e sem materiais, a
fim de contribuir no aprimoramento das
condutas
motoras
de
base
(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,
andar, lanar, apanhar, pegar, levantar e
transportar objetos, subir e descer) e
neuromotoras (girar, galopear, correr,
saltar, saltitar, pular em um s p, com
os dois ps juntos).
Oportunizar
aos
educandos
a
construo de regras e brinquedos, a
partir
de
materiais
alternativos,
discutindo a problemtica do meio
ambiente por meio do reaproveitamento
de sucatas e a experimentao de seus
brinquedos e jogos dando outro
significado e enriquecendo-os com
vivncias e prticas corporais.
243

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sociais.

Jogos Populares

Resgatar os jogos populares do passado


relacionados ao Estado do Paran, bem
como
os
jogos
de
origem
afrodescendente
e
indgena,
vivenciando-os
na
atualidade
e
valorizando-os, para que possam
contribuir nas relaes histrico-sociais
como parte da cultura corporal.

Jogos Cooperativos

Propor atividades em que os educandos


joguem, visando superar desafios e no
os adversrios, promovendo parceria ao
jogar,
contribuindo
assim,
para
atingirem
objetivos
comuns,
despertando
a
integrao,
a
solidariedade, a cooperao e a
organizao coletiva.

Jogos de Raciocnio

Compreender
a
necessidade
da
concentrao e ateno por meio de
jogos de raciocnio (dama) para que
possam contribuir no raciocnio lgico
matemtico e na criao de estratgias
para resoluo de problemas cotidianos.

Dana

Brinquedos Cantados e Expressar por meio de gestos e msicas


Cantigas de Roda
para desenvolver o senso rtmico.

Objetivo Geral:

Atividades Rtmicas e Vivenciar atividades expressivas que


Expressivas
abordam canes tradicionais com
movimentos, palmas, gestos sonoros
corporais que levem a criana a ouvir,
comparar, reproduzir e diferenciar sons
para desenvolver o senso rtmico e
acuidade auditiva.

Reconhecer que
a dana se
constitui como
elemento
significativo da
disciplina de
Educao Fsica
no espao
escolar, pois
contribui para
desenvolver a
criatividade, a
sensibilidade, a
expresso
corporal e a
cooperao, a
fim de refletir

Dana Elementar

Oportunizar acerca da dana a


conscincia crtica e reflexiva sobre seus
significados, caractersticas, conceitos,
objetivos e histria criando situaes em
que a representao simblica, peculiar
a cada modalidade de dana, seja
contemplada, assim como possibilitar o
conhecimento das Danas Folclricas
Brasileiras com nfase no Estado do
Paran,
a
fim
de
ampliar
o
conhecimento acerca da cultura regional
244

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criticamente
sobre a realidade
que nos cerca,
contrapondo-se
ao senso
comum.

e corporal.

245

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EDUCAO FSICA 5 ANO


EIXOS

Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos
Qualidade de Vida

O corpo como
construo
histricosocial/
Conhecimento
do corpo
Objetivo Geral:
Compreender
seu prprio
corpo e suas
partes, bem
Escola, Educao
como perceb-lo Educao Fsica
como construo
histrico-social,
a fim de
conhecer o corpo
em seus aspectos
biolgicos,
fsicos, motores
e culturais.

Manifestaes
Ginsticas

Ginstica

Objetivos Especficos
Compreender
a
importncia
da
atividade fsica e seus benefcios longo
prazo, bem como do uso adequado da
vestimenta e do local apropriado a
prtica, na busca do bem estar, estilo de
vida saudvel e promoo da sade.
Promover hbitos saudveis que
previnam o sedentarismo, a obesidade,
a bulimia, a anorexia e os desvios
posturais a fim de inferir a importncia
da hidratao, da alimentao saudvel,
da postura adequada e prtica de
atividades fsicas.

e Compreender a Escola, Educao e


Educao Fsica enquanto agentes de
acesso ao conhecimento produzido pela
humanidade, a fim de reconhecer o
conhecimento cientfico necessrio para
a prtica da Educao Fsica.
Conhecer o conceito e a histria da
Educao Fsica na Escola e no Brasil, a
fim de compreender sua importncia
enquanto
disciplina
construda
historicamente.
Explorar as diferentes possibilidades de
movimentos acrobticos e circenses a
fim de superar seus limites corporais.
246

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Objetivo Geral:
Estimular a
vivncia dos
movimentos e
elementos
ginsticos a fim
de contribuir na
formao fsica e
motora do
educando.
Jogos
Motores
Brincadeiras
Jogos,
Brincadeiras e
Brinquedos
Objetivo Geral:
Vivenciar jogos,
brincadeiras e
brinquedos
como um
conjunto de
possibilidades
que ampliam a
Jogos de Construo
percepo e a
interpretao da
realidade, bem
como o
aprimoramento
do
desenvolviment
o motor, a fim de
compreender o
ldico como
parte integrante
do ser humano e Jogos Populares
das interaes
sociais.

e Aprimorar por meio de jogos e


brincadeiras as condutas motoras de
base (quadrupedar, sentar e levantar,
rolar, andar, lanar, apanhar, pegar,
levantar e transportar objetos, subir e
descer) e as neuromotoras (girar,
galopear, correr, saltar, saltitar, pular em
um s p, com os dois ps juntos),
contextualizando-as, bem como saber
identificar e respeitar as diferentes
regras
existentes
nos
jogos
e
brincadeiras com e sem materiais, a fim
de contribuir no desenvolvimento
social, simblico, poltico, cognitivo e
motor do educando.
Oportunizar
aos
educandos
a
construo de regras e brinquedos, a
partir
de
materiais
alternativos,
discutindo a problemtica do meio
ambiente por meio do reaproveitamento
de sucatas e a experimentao de seus
brinquedos e jogos dando outro
significado e enriquecendo-os com
vivncias e prticas corporais, a fim de
estimular a conscincia reciclvel e
criativa nos educandos.
Resgatar os jogos populares do passado
do Brasil, bem como os jogos de origem
afrodescendente
e
indgena,
vivenciando-os
na
atualidade
e
valorizando-os, para que possam
contribuir nas relaes histrico-sociais
247

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

como parte da cultura corporal.

Lutas
Desenvolver,
por meio das
prticas
corporais na
escola,
conceitos,
categorias e
explicaes
cientficas
reconhecendo a
estrutura e a
gnese da
cultura
corporal, bem
como condies
para constru-la
a partir da
escola.
Dana
Objetivo geral:

Jogos Cooperativos

Conhecer os elementos dos jogos


cooperativos, a fim de compreender a
necessidade e a importncia do trabalho
em equipe,
da
cooperao,
da
organizao coletiva, ou seja, do atuar
em conjunto a fim de alcanar um bem
comum.

Jogos Pr-Desportivos

Conhecer jogos de caractersticas prdesportivas, evidenciando os elementos


dos esportes coletivos.

Jogos de Raciocnio

Aperfeioar a concentrao e ateno


por meio de jogos de raciocnio (xadrez)
para que possam contribuir no
raciocnio lgico matemtico e na
criao de estratgias para resoluo de
problemas cotidianos.

Jogos de oposio

Perceber e vivenciar essa manifestao


corporal de maneira crtica e consciente,
procurando, sempre que possvel,
estabelecer relaes com a sociedade em
que vive, a fim de propiciar alm do
trabalho corporal, a aquisio de valores
e princpios essenciais para a formao
do ser humano, como: cooperao,
solidariedade, autocontrole emocional,
entendimento
da
filosofia
que
geralmente acompanha sua prtica e,
acima de tudo, respeito pelo outro, pois
sem ele a atividade no se realizar.

Atividades Rtmicas e Vivenciar atividades expressivas que


Expressivas
abordam canes tradicionais com
movimentos, palmas, gestos sonoros e
corporais que levem a criana a ouvir,
248

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Reconhecer que
a dana se
constitui como
elemento
Dana Elementar
significativo da
disciplina de
Educao Fsica
no espao
escolar, pois
contribui para
desenvolver a
criatividade, a
sensibilidade, a
expresso
corporal e a
cooperao, a
fim de refletir
criticamente
sobre a realidade
que nos cerca,
contrapondo-se
ao senso
comum.

comparar, reproduzir e diferenciar sons


a fim de desenvolver o senso rtmico e
acuidade auditiva.
Oportunizar acerca da dana a
conscincia crtica e reflexiva sobre seus
significados, caractersticas, conceitos,
objetivos e histria criando situaes em
que a representao simblica, peculiar
a cada modalidade de dana, seja
contemplada, bem como possibilitar o
conhecimento das Danas Folclricas
Brasileiras, a fim de ampliar o
conhecimento
acerca
da
cultura
corporal.

249

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

REFERNCIAS DE EDUCAO FSICA


BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educao Fsica Escolar: uma Proposta de
Diretrizes Pedaggicas. Revista Mackenzie de Educao Fsica e Esporte Ano 1,
Nmero 1, 2002.
COLETIVO DE AUTORES (1994). Metodologia do Ensino da Educao Fsica. 2
Edio. So Paulo: Cortez Editora.
FREIRE, J. B. Educao de corpo inteiro. So Paulo Scipione, 1989. GARANHANI,
Marynelma Camargo; Educao Fsica. In: Ensino Fundamental de nove anos:
orientaes pedaggicas para os anos iniciais. Curitiba, PR: Secretaria de Estado Da
Educao, p. 69-81, 2010.
GARANHANI, Marynelma Camargo; MORO, Vera Luiza. A escolarizao do corpo
infantil: uma compreenso histrica do discurso pedaggico a partir do sculo
XVII. Educar em Revista, Curitiba, n.16, p.109-119, 2000.
HILDEBRANDT, R. Concepes abertas no Ensino da Educao Fsica. Rio de
Janeiro. Ao Livro tcnico, 1986.
KUNZ, E. Transformao didtico pedaggica do Esporte. Ijui, Ed Inijui, 1994.
SEED. Diretrizes Curriculares da Educao Fsica para os Anos Finais do Ensino
Fundamental e para o Ensino Mdio. Curitiba, 2008 (mimeo).
SEED. Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental de nove anos:
orientaes pedaggicas para os anos iniciais. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado
do Paran, 2010.
TANI G...[et al.]. Educao Fsica Escolar: fundamentos de uma abordagem
desenvolvimentista. So Paulo: Editora da Universidade de So Paulo, 1988.

250

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO
Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos
Andria Cristina dos Santos
Elisabethe Lovato De Marchi
Rosngela Brogin
Rosemeire Soares Plepis
O Ensino Religioso uma rea do conhecimento que contribui para o
desenvolvimento integral, abrangendo todos os componentes curriculares de forma
interdisciplinar, relacionando-se com as vivncias, experincias e conhecimentos dos
educandos como trabalho educativo de sala de aula. Sendo uma rea do
conhecimento, diferente de aula de religio, catequese, escola bblica, ou ainda,
de qualquer modelo de doutrinao, no pressupe a adeso e muito menos o
proselitismo ou a propagao de uma determinada crena religiosa.
Sua especificidade a decodificao ou anlise das manifestaes do
sagrado, possibilitando ao educando o conhecimento e a compreenso do fenmeno
religioso como fato cultural e social, bem como, vises globais de mundo e de
pessoa, promovendo assim, a formao do cidado multiculturalista.
O Ensino Religioso objetiva socializar e construir conhecimentos acerca das
deferentes manifestaes do sagrado, a fim de estabelecer elementos que permitam
ao educando compreender as diferentes culturas, modos de vida e diversas formas
de viver o contexto religioso.
Nos anos iniciais, deve-se tratar pedagogicamente o conhecimento acerca das
diferentes manifestaes do sagrado no coletivo, tendo como eixos norteadores a
Paisagem Religiosa, o Universo Simblico Religioso e os Textos Sagrados
organizadores dos contedos de ensino que sero desenvolvidos em cada etapa do
processo ensino/aprendizagem.
O conhecimento religioso, nesse contexto, constitui-se em um caminho a
mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo, que no nega, em
momento algum, a f nas tradies religiosas, mas que procura visar o pluralismo e a
diversidade cultural presentes em nossa sociedade.

251

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO 1 ANO


EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBLICO RELIGIOSO
Contedos
Estruturantes
Identidade
Religiosa
Objetivo geral:
Propiciar
oportunidade de
identificao,
conhecimento e
aprendizagem em
relao as
diferentes
manifestaes
religiosas
presentes na
sociedade para que
os educandos se
tornem capazes de
entender os
movimentos
especficos das
diferentes culturas
religiosas na
formao do
sujeito.
Famlia e
Religio
Objetivo geral:
Identificar o papel
que a religio
exerce ou no nas
estruturas
familiares, a fim
de fortalecer os

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Conhecimento de si e
do outro: respeito as
semelhanas
e
as
diferenas
que
caracterizam
cada
indivduo

Abordar a histria de vida dos


educandos, como foi a escolha do nome,
o nascimento, qual o nmero de
irmos;
Explorar caractersticas das famlias, da
escola e da comunidade.

Os valores religiosos
para formao das
comunidades

Valores
humanos:
respeito, convivncia,
responsabilidade,
autoestima
e
solidariedade: regra de
convivncia

Promover atividades que favoream a


manifestao dos valores humanos.
Pesquisar as tradies religiosas da
famlia.

252

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

vnculos
familiares,
respeitando as
diferenas.
Simbologia
Religiosa
Objetivo geral:
Proporcionar o
estudo do
universo
simblico religioso
e como o ser
humano se
relaciona com ele
por meio dos
tempos
respeitando
smbolos das
diferentes
tradies
religiosas.
Textos Sagrados

Smbolos: identificao
de objetos simblicos
de
diferentes
religiosidades

Reconhecer que existem diferentes


religies, explorar os smbolos e festas
religiosas das famlias dos educandos e
da comunidade.

Contato com
sagrados

textos Desenvolver atitudes de amor e de


respeito ao transcendente pelo dom da
vida, pela capacidade de fazer
Histrias relacionadas diferentes aes, pela vida de cada um
ao sagrado
de ns e de nossas famlias.

Objetivo geral:
Apresentar os
textos sagrados de
diferentes religies
do mundo e suas
funes para
refletir nas
diferentes formas
de manifestaes
do sagrado.
Locais Sagrados Identificar os locais
sagrados
do
Objetivo geral:
municpio, que foram
Conhecer os
construdos
pelo
diferentes locais
homem (culturais) e os
sagrados, os
naturais
construdos pelo
homem ao longo
dos tempos e os

Identificar locais sagrados frequentados


pelos educandos, abordando atitudes de
preservao da natureza, da vida e do
planeta.

253

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encontrados na
prpria natureza.

254

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO 2 ANO


EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBLICO RELIGIOSO
Contedos
Estruturantes
Identidade
Religiosa
Objetivo geral:
Propiciar
oportunidade de
identificao,
conhecimento e
aprendizagem em
relao s
diferentes
manifestaes
religiosas
presentes na
sociedade, para
entender os
movimentos
especficos das
diferentes culturas
religiosas na
formao do
sujeito.
Famlia e
Religio
Objetivo geral:
Identificar o papel
que a religio
exerce ou no nas
estruturas
familiares, a fim
de fortalecer os
vnculos
familiares,

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Valorizao do ser Refletir sobre os valores essenciais a


humano, do meio, da vida
(respeito,
solidariedade,
cultura
e
da convivncia,
responsabilidade,
religiosidade
diversidade, tolerncia), nas diferentes
manifestaes religiosas e credos.
A que grupo perteno
(famlia, escola, igreja,
comunidade)
Conhecimento de si e
do outro: Respeito as
semelhanas
e
diferenas
que
caracterizam
cada
indivduo
Eu e a importncia da
natureza para a vida
humana e planetria

Valores
humanos: Conhecer os valores essenciais vida, a
respeito, convivncia, partir de experincias do cotidiano,
responsabilidade,
histrias infantis e canes.
autoestima
e
solidariedade: regra de
convivncia

255

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

respeitando as
diferenas.
Simbologia
Religiosa
Objetivo geral:
Proporcionar o
estudo do
universo
simblico religioso
e como o ser
humano se
relaciona com ele
por meio dos
tempos para
aprender a
admirar com
respeito os
smbolos das
diferentes
tradies
religiosas.
Textos Sagrados

Smbolos
das Aprender a respeitar os smbolos, os
diferentes
tradies rituais e as celebraes das diferentes
religiosas: O que so? tradies religiosas.
Para que servem?
Celebraes e prticas
religiosas
Conhecimento
respeito
da
religiosidade
e
outro

e
sua
do

A importncia dos
smbolos na vida das
pessoas, da famlia

Percepo das diversas Desenvolver atitudes de amor e de


formas
da respeito ao transcendente pelo dom da
Objetivo geral:
manifestao
do vida, pela capacidade de fazer
Identificar os
sagrado
diferentes aes, pela vida de cada um
textos sagrados de
de ns e de nossas famlias.
diferentes religies Ensinamentos
das
do mundo e suas diferentes
tradies
funes como
religiosas
formas de
manifestaes do Textos religiosos
sagrado.
Locais Sagrados Natureza: valorizao Cultivar atitudes de cuidado, de
e preservao
respeito e de responsabilidade consigo,
Objetivo geral:
com a natureza e com o prximo.
Reconhecer os
Conhecimentos bsicos
diferentes locais
sobre a natureza e
sagrados, os
sobre si mesmo, os
construdos pelo outros, a diversidade e
homem ao longo o transcendente
dos tempos e os
encontrados na
Descobrindo a beleza
256

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

prpria natureza,
a fim de relacionar
importncia da
natureza para
continuidade da
vida.

do mundo
O Planeta em que
vivemos: Mundo que
temos e mundo que
queremos

257

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO 3 ANO


EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBLICO RELIGIOSO
Contedos
Estruturantes
Diversidade
Religiosa
Objetivo geral:
Oportunizar que
os estudantes
aprendam a
conviver
harmonicamente
com outras
pessoas e com o
meio, respeitando
as diferenas e
percebendo que
essa relao vivida
de forma ntegra,
conduz ao bem
estar fsico, social,
mental e
espiritual, a fim
de garantir a
compreenso
ampla da
diversidade
cultural frente
demanda social
contempornea.
Arte e
Espiritualidade
Objetivo geral:
Compreender o
sagrado nas
linguagens

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Convvio
escolar; Entender as diferentes manifestaes do
respeito,
justia, sagrado no coletivo, respeitando as
solidariedade
no diferentes tradies religiosas.
ambiente escolar
Noes bsicas de
identidades, alteridade
e
transcendncia/noes
de valores e contra
valores
Valorizao da vida:
somos
seres
que
dependemos uns dos
outros

A
importncia
da Reconhecer as diferentes formas de
religiosidade
na expresses artsticas como linguagens
convivncia familiar e do sagrado.
social
Ser famlia em nosso
tempo (significado e
258

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artsticas
comparando as
diferentes
expresses de
transcendentes.

Culturas
religiosas e as
prescries
ticas
Objetivo geral:
Aprender a viver
harmonicamente e
socialmente com o
grupo, respeitando
o outro para
compreender a
prpria
religiosidade e a
do outro.
Textos Sagrados
Objetivo geral:
Identificar os
textos sagrados de
diferentes religies
do mundo e suas
funes para
refletir nas
diferentes formas
das manifestaes
do sagrado.
Os Mitos
Objetivo geral:
Compreender a
importncia dos
mitos na

importncia)
Atitudes de respeito,
de
cuidado
de
responsabilidade por
si mesmo, pelo outro e
pela natureza
Valorizao e respeito Promover uma pratica educativa de
ao ser humano, do respeito s diferentes manifestaes
meio, da cultura e da religiosas e credos.
religiosidade,
presentes
numa
sociedade pluralista
Pluralidade religiosa:
as
diferentes
expresses
do
Transcendente
O valor da convivncia
baseado no respeito,
mtuo e na aceitao
do diferente como algo
enriquecedor
F: sentimento natural
no ser humano que
conduz a vida e o
encontro
com
o
transcendente

Perceber como se manifesta o sagrado


nas diferentes tradies religiosas;
Compreender
as
diferentes
manifestaes do fenmeno religioso no
processo histrico da humanidade.

Escrito sagrados que


falam da imagem do
Transcendente
das
tradies;
A paz e o dilogo nos
escritos sagrados
Vida:
concepo e Compreender a F como fora de
existncia
mobilizao das aes passadas e
presentes tanto no campo cientfico
Narrativas e mitos quanto nos contextos de crena dos
sagrados nas histrias povos.
dos
povos
(Mitos
259

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construo das
crenas religiosas,
diferenciando-as
das lendas, a fim
de entender a
origem do mundo.

religiosos, no mnimo
quatro:
indgena,
africano, ocidental e
oriental)

260

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ENSINO RELIGIOSO 4 ANO


EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBLICO RELIGIOSO
Contedos
Estruturantes
Culturas
religiosas e as
prescries
ticas
Objetivo geral:
Aprender a viver
harmonicamente e
socialmente com o
grupo, respeitando
o outro, a fim de
entender a prpria
religiosidade e a
do outro.
Textos Sagrados

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Paz e direitos humanos


em diversos grupos
sociais (famlia, escola
e comunidade)

Reconhecer e respeitar as diferentes


culturas e tradies religiosas, a partir
das trazidas das famlias caracterizandoas.

A tolerncia religiosa
A solidariedade e a
percepo do outro
como postura tica

Textos transmitidos de
forma oral ou de forma
Objetivo geral: escrita pelas diferentes
Identificar os
culturas religiosas em
textos sagrados de cantos,
poema,
diferentes religies pinturas,
livros
do mundo e suas sagrados entre outros
funes para
entender as
diferentes formas
de manifestaes
do sagrado.
Culturas
As
manifestaes
religiosas e as
religiosas no Paran
prescries
Rituais
Festas
e
rituais
Religiosos e
religiosos
No Religiosos

Perceber como se manifesta o sagrado


nas diferentes tradies religiosas;
Compreender
as
diferentes
manifestaes do fenmeno religioso no
processo histrico da humanidade.

Socializar e valorizar as diferentes


tradies religiosas vivenciadas pelos
educandos, utilizando smbolos, histria
e ritos com referncia ao sagrado.

Objetivo geral:
261

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Compreender e
refletir sobre a
existncia de
rituais religiosos e
no religiosos, a
fim de entender
seus significados e
a importncia que
possuem na vida
das pessoas.

Concepes do
Sagrado
Feminino e do
Sagrado
Masculino
Objetivo geral:
Perceber a
igualdade ou
desigualdade entre
homens e
mulheres no
desempenho de
papis na
comunidade
religiosa para
descobrir-se
enquanto ser
humano, com
caractersticas
diferentes mais
com direitos
iguais.

Os Mitos
Objetivo geral:
Compreender a
importncia dos
mitos na

O corpo enquanto
espao reservado para
a morada do sagrado
(alimentao, hbitos,
culturas, rituais entre
outros)

Aprender o valor da convivncia,


baseada no respeito mtuo e na
aceitao do diferente como algo
enriquecedor;
Fortalecer
a
convivncia
respeitando a diversidade.

social,

A convivncia humana
e as aes ticas
Participao
no
universo religioso: o
papel do homem e da
mulher nesse contexto
Divindades femininas
e
masculinas
nas
religies (imagens e
histrias de deusas
como: Pacha Mama
(povos
andinos),
Amaterasu
(japoneses),
Kali
(cltica),
Gaya
(gregos), e
deuses
como Zeus (grego),
Amon-r (egpicio)
Vida:
concepo e Reconhecer valores essenciais vida,
existncia
por meio dos mitos herdados dos
antepassados.
Narrativas e mitos
sagrados nas histrias
dos povos (indgena,
262

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construo das
crenas religiosas,
diferenciando-os
das lendas, a fim
de entender a
origem do mundo
e dos seres, no
interior das
religies tratadas
como um tipo
especial da
expresso da
realidade.

africano, ocidental e
oriental)

263

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ENSINO RELIGIOSO 5 ANO


EIXOS:
PAISAGEM RELIGIOSA
TEXTOS SAGRADOS
UNIVERSO SIMBLICO RELIGIOSO
Contedos
Estruturantes
Culturas
religiosas e as
prescries
ticas
Objetivo geral:
Aprender a viver
harmonicamente e
socialmente com o
grupo, respeitando
o outro, a fim de
entender a prpria
religiosidade e a
do outro.
Concepes do
Sagrado
Feminino e do
Sagrado
Masculino

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Grandes lderes que Reconhecer que pela experincia


promoveram a paz individual e grupal, podemos contribuir
mundial
na edificao de uma comunidade mais
justa e solidria;
Importncia da famlia
e a religio: tradio Promover uma pratica educativa de
passada pelas geraes respeito s diferentes manifestaes
religiosas e credos.

Modificao no corpo
e seu desenvolvimento
(nas diferentes formas
de
manifestaes
culturais e religiosas
dos diferentes povos.
Objetivo geral: Ex: modificao do
Perceber a
corpo nos indgenas,
igualdade ou
mudana de fases
desigualdade entre criana,
adulto;
homens e
vestimentas,
mulheres no
ornamentos,
argolas
desempenho de
no
pescoo,
assim
papis na
como os ritos de
comunidade
passagem)
religiosa, a fim de
descobrir-se
enquanto ser
humano, com
caractersticas

Aprender o valor da convivncia,


baseada no respeito mtuo e na
aceitao do diferente como algo
enriquecedor;
Fortalecer
a
convivncia
respeitando a diversidade.

264

social,

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diferentes, mas
com direitos
iguais.
O Rito
(Sacralizao do
Tempo)

Manifestaes
culturais e lugares
considerados sagrados
no Brasil (exemplo de
Objetivo geral:
manifestaes: festa do
Conhecer e
padre
Ccero,
boi
reconhecer os
bumba,
Iemanj,
diversos sentidos e DanaXire,
o
significados
candombl, o KiKi
expressos pelos
ritual fnebre, a via
rituais, smbolos e sacra,
o
festejo
espiritualidades
indgena da colheita,
das tradies
entre outros; exemplos
religiosas para
de lugares: templos e
respeitar a
igrejas,
terreiros,
multiplicidade de cemitrios indgenas,
manifestaes
etc.)
religiosas.
Reencarnao, Vida:
concepo e
Ressurreio,
existncia: ser humano
Ancestralidade como parte da criao
e a Negao da
Ideia de
Conceitos sobre vida e
Possibilidade
morte nas diversas
de Vida alm da manifestaes
Morte
religiosas
Objetivo geral:
Conhecer e
analisar as
mltiplas
concepes do
Transcendente,
suas
representaes nas
diversas tradies
religiosas, suas
crenas e doutrina
como possveis
respostas

Conhecer
as diferentes tradies
religiosas a partir do conhecimento de
celebraes e rituais praticados em
nossa sociedade;
Aprender a respeitar os smbolos, os
rituais e as celebraes das diferentes
tradies religiosas.

Refletir sobre a vida e a morte,


desenvolvendo atitudes de gratido
amor e respeito ao transcedente pelo
dom da vida.

A
questo
da
transcendncia
e/ou
imanncia
como
manifestao no ser
humano
O sentido da vida nas
tradies
e
manifestaes
religiosas:
a
reencarnao: alm da
morte, ancestralidade,
espritos
dos
265

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norteadoras da
vida: ressurreio,
reencarnao e
ancestralidade, a
fim de perceber os
conceitos sobre
vida e morte nas
diversas tradies
e manifestaes
religiosas.

antepassados que se
tornam presentes e
outras:
ressurreio,
apresentao de como
cada crena encara a
questo da morte e a
maneira como lidam
com o culto aos
mortos, finados e dos
dias especiais para tal
relao.

266

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REFERNCIAS ENSINO RELIGIOSO


SEED. Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental de nove anos:
orientaes pedaggicas para os anos iniciais Ensino Religioso. Curitiba:
Imprensa Oficial do Estado do Paran, 2010.

267

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

GEOGRAFIA
Adriana Caldeira dos Santos Gualberto
Juliana Rosa Bogo Braz
Rosely Bagini Guarido
Rosilene Nascimento Polizeli
Tendo em vista o quanto o mundo dinmico e passvel de transformaes,
consideramos a Geografia uma rea do conhecimento que tem por objetivo estudar o
espao geogrfico, isso , o meio ou a realidade material onde a humanidade vive
tornando-o compreensvel para os educandos. A partir de suas experincias
cotidianas e prximas, vivenciadas pelos educandos, que devero adquirir atitudes
procedimentos e conhecimentos que passam da dimenso do local para a
compreenso do global, fazendo comparaes, identificando semelhanas e
diferenas. Dessa forma, valorizamos a importncia de se perceberem como agentes
construtores de paisagens e lugares; entendendo que essas so resultantes de
mltiplas interaes entre a sociedade, a cultura e a natureza. Pensando nisso,
fundamentamos a seleo dos contedos na importncia social e na formao
intelectual e cidad dos educandos, apoiados em trs eixos essenciais:
Lugar: O conceito de lugar diz respeito aos laos afetivos e
identitrios que unem as pessoas aos seus espaos de vivncia. A
casa, a rua, a escola, o local de trabalho, um templo ou espao
religioso, uma praa, a associao de moradores entre outros casos.
Como esses lugares e o que nos une afetivamente e identitariamente
a eles so questes que devem mobilizar seus estudos. Alm disso, o
lugar encontra-se no mundo, est ligado a ele por uma srie de
aspectos, sejam eles econmicos, polticos ou culturais. Isso refora a
ideia de que eles no se encontram isolados e devem ser percebidos
nas suas relaes.
Natureza: O estudo da natureza e sua importncia para o homem
enfoca os fenmenos naturais, sua regularidade e possibilidade de
previso pelo homem e as questes socioambientais. importante
para o aprendizado que o educando possa construir raciocnios
lgicos sobre as leis que regulam o universo dos fenmenos
naturais, reconhecendo a relevncia desse conhecimento, no s
para a continuidade do avano das cincias da natureza, mas
tambm para a sua vida prtica.
Sociedade: A sociedade deve ser entendida em seus aspectos sociais,
econmicos, culturais e polticos e nas relaes que ela estabelece
com a natureza para a produo do espao geogrfico, bem como no
estudo de sua distribuio espacial. A sociedade produz um
intercmbio com a natureza, de modo que a ltima se transforma
em funo dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza
no deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz
268

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

seus espaos geogrficos nas mais diversas condies naturais.


Os eixos norteadores propostos devem oportunizar a apropriao do
contedo numa perspectiva de totalidade de histria, ou seja, desenvolver o trabalho
com noes conceituais.
Nestas diretrizes curriculares, o conceito adotado para o objeto de estudo da
Geografia o espao geogrfico, entendido como aquele produzido e apropriado
pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e tcnicos e aes
pertinentes a relaes socioculturais e poltico-econmicas.
De acordo com a concepo terica assumida, so apontados os Contedos
Estruturantes da Geografia para a Educao Bsica, considerando que seu objeto de
estudo/ensino o espao geogrfico.
Entende-se por contedos estruturantes os saberes e os conhecimentos de
grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreenso de seu objeto de
estudo e ensino. A partir dele, derivam-se os contedos especficos, a serem
trabalhados na relao de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.
Nestas Diretrizes Curriculares, os contedos estruturantes so:

Dimenso econmica da produo do/no espao: Para o Ensino


Fundamental, a abordagem desse contedo estruturante enfatiza a
apropriao do meio natural pelo homem, com o intuito de criar uma rede
de transformao e circulao de mercadorias, pessoas, informaes e
capitais, o que tem causado uma intensa mudana na produo do espao.
Sob tal perspectiva, considera-se que o educando agente da construo do
espao e, portanto, tambm papel da Geografia subsidi-los para interferir
conscientemente na realidade.

Dimenso socioambiental: Esse contedo estruturante um


subcampo da Geografia e, como tal, permite abordagem do temrio
geogrfico, porque no se restringe ao estudo da flora e da fauna, mas
abarca a interdependncia das relaes entre sociedade, componentes
fsicos, qumicos, aspectos econmicos, sociais e culturais. Para Mendona.
O termo scio aparece, ento, atrelado ao termo ambiental para enfatizar o
necessrio envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte
fundamental dos processos relativos problemtica ambiental
contempornea.
Geopoltica: Para o Ensino Fundamental a geopoltica campo de estudo da
geografia e, como contedo estruturante traz uma proposta pedaggica de
reflexo sobre os fatos histricos que relacionam episdios passados e
presentes, os quais concretizam a interrelao entre espao e poder
(territrio).

Dinmica cultural e demogrfica: Esse contedo estruturante


permite a anlise do espao geogrfico, sob a tica das relaes sociais e
culturais, bem como da constituio, distribuio e mobilidade demogrfica.
269

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A abordagem cultural do espao geogrfico entendida como um campo de


estudo da geografia. Como tal, foi e ainda importante rea de pesquisa acadmica,
embora esteja pouco presente na escola.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demogrficos do espao
geogrfico contribuem para compreender esse momento de intensa circulao de
informaes, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa
circulao, est a construo cultural singular e tambm a coletiva, que pode
caracterizar-se tanto pela massificao da cultura quanto pelas manifestaes
culturais de resistncia. Por isso, mais do que estudar particularidades, esse contedo
estruturante se ocupa com os estudos da formao demogrfica das diferentes
sociedades; as migraes que imprimem novas marcas nos territrios e produzem
territorialidades, e as relaes poltico-econmicas que influenciam essa dinmica.

270

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GEOGRAFIA 1 ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Contedos
Estruturantes

O espao
geogrfico de
relaes
Objetivo geral:
Conhecer e
identificar os
referenciais
espaciais, as
semelhanas e
diferenas do
espao escolar a
fim de localizar-se
no ambiente
escolar com
autonomia.

O espao
geogrfico de
relaes
Objetivo geral:

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Os
espaos
que
compem a escola e
sua localizao:
- O ptio
- As salas de aula
-A secretaria e a
direo
Orientao
e
superviso
- O refeitrio e a
cozinha
- Os sanitrios
-A biblioteca
- A quadra
- O parque
-Ambiente educacional
informatizado
- Sala Multiuso
O espao da sala de
aula:
- localizao
- organizao
- representao (planta
baixa)
Os
espaos
de
realizao
de
brincadeiras:
- localizao
- organizao
Espao de moradia:
- localizao
- tipos de moradia
- espao de relaes do
grupo familiar

Conhecer a organizao espacial do


ambiente escolar a fim de constatar que
os espaos possuem organizaes
diferentes dependendo do seu uso.

Localizar a sala de aula do educando no


espao
escolar,
percebendo
sua
organizao e representando-a, a fim de
situar-se num espao maior e comparlo com outros espaos.
Identificar e organizar espaos da escola
na realizao de brincadeiras para
perceber que os espaos podem ser
utilizados de diferentes formas.
Localizar os pontos de referncia e o
endereo relacionados sua moradia
para se locomover com autonomia;
Identificar as diferentes formas de

271

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Reconhecer as
diferenas e
semelhanas entre
as formas de
moradia para
conhecer e
respeitar os
diferentes modos
de vida social.

- representao grfica

moradia (casas de alvenaria e madeira,


sobrados, sobrelojas, apartamentos,
tenda, trailer, iglu, ocas, castelos,
palafitas, barraca, entre outros), a fim de
entender que a cultura e os recursos
econmicos determinam o modo de
vida e as formas de moradia de um
povo;
Reconhecer os vnculos afetivos que
construmos nos espaos de vivncia do
grupo familiar para perceber que os
laos afetivos unem as pessoas nos seus
espaos de vivncia;

Espao
Geogrfico
(construdo
pelo homem)

Produzir
representaes
grficas
(maquetes ou representaes espaciais)
do espao de moradia a fim de perceber
que existem diferentes formas de
representao do espao geogrfico.
Espao natural
Conceituar espao natural e espao
Espao Geogrfico ou geogrfico a fim de diferenci-los, no
cotidiano escolar e extraescolar;
Cultural

Objetivo geral:
Identificar os
elementos
naturais e
culturais no
espao de vivncia
para compreender
as razes que
levaram a
paisagem a ser
como ela .
Transformaes Matria
prima
e
dos elementos processo de produo
naturais
(matria-prima)
em produtos
que tenham
utilidade

Classificar e comparar os elementos


naturais e culturais existentes no espao
de vivncia a fim de perceber a presena
da natureza e das aes humanas em
seu cotidiano.

Conhecer alguns elementos naturais que


podem ser transformados conforme as
necessidades humanas, como a rvore,
frutas e vegetais a fim de identificar os
processos especficos de mudana da
natureza em benefcio do ser humano;

272

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Objetivo geral:
Compreender que
o homem utiliza
os elementos
naturais, como
fonte de recursos
que podem ser
transformados de
acordo com as
necessidades
humanas.

Perceber que de acordo com a


extrao/produo da matria prima o
espao geogrfico modificado.

273

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GEOGRAFIA 2 ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Contedos
Estruturantes
As crianas e
seu espao
Objetivo geral:
Desenvolver o
raciocnio
geogrfico de
modo que se
perceba a insero
dos espaos
(escola, moradia,
bairro).
O espao de
sala de aula
enquanto parte
de um espao
maior

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Moradia:
- espao ocupado
- organizao
- localizao
- insero dos espaos

Localizar o espao da moradia e de


vivncia familiar a fim de oportunizar
reflexes sobre a organizao do
ambiente em que se vive;
Reconhecer que o espao de moradia faz
parte de um espao maior, localizando
os vizinhos do entorno, a fim do
educando perceber a insero dos
espaos.

Sala de aula:
Localizar, organizar e representar o
- localizao
espao de vivncia na escola e no bairro,
- organizao
tendo a sala de aula como ponto de
- representao (planta referncia, a fim de compreender que
baixa)
em espaos coletivos a organizao
necessria para o seu funcionamento.
Elementos
que Identificar os elementos fsicos e
compem esse espao: humanos que compe a sala de aula a
fsicos e humanos
fim de verificar que esses elementos
esto presentes em diferentes espaos e
cada elemento tem sua funo
especfica.

Objetivo geral:
Analisar o espao
de vivncia na
sala de aula, na
escola e no bairro
identificando os
elementos que
compem esse
espao a fim de
diferenci-los e
relacion-los a sua
utilidade.
Os espaos que Escola
ocupamos
- localizao
enquanto
- organizao

Localizar a escola, bem como saber seu


endereo, nomeando ruas e pontos de
referncia prximos a fim do educando
274

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

espao de
relaes: escola
Objetivo geral:
Compreender a
escola como um
dos espaos que as
pessoas ocupam
buscando
compreender as
relaes de
convivncia que
nele se
estabelecem.

se locomover com autonomia.


Localizao
espacial Reconhecer as caractersticas dos
das
diferentes diferentes espaos da escola e seus usos,
atividades
a fim de perceber que as atividades so
desenvolvidas
nas realizadas e organizadas de acordo com
escolas
o espao que ocupam.
Escola:
Perceber a escola inserida em um espao
- insero de espaos
maior a fim de estabelecer relaes de
interdependncia desses espaos;
Reconhecer o bairro enquanto parte de
um espao maior, percebendo que
vrios bairros formam a cidade.
Elementos naturais e Destacar as diferenas e semelhanas do
culturais que fazem espao escolar, para que os elementos
parte desse espao
naturais e culturais sejam valorizados e
preservados pela comunidade escolar.
Representao
Representar o espao escolar, a fim de
identificar a escola como parte de um
espao maior, que o bairro.

275

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GEOGRAFIA 3 ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Contedos
Estruturantes
O espao do
municpio e
suas relaes
com outros
espaos.
Objetivo geral:
Compreender que
o municpio
formado pelos
espaos urbano e
rural a fim de que
se perceba a
organizao do
espao do
municpio e a sua
relao com
outros espaos.
A organizao
do espao do
Municpio de
Maring:
espao rural e
urbano

Objetivo geral:
Conhecer a
organizao do
espao geogrfico
do municpio de
Maring a fim de
perceber que o

Contedos Especficos
Localizao geogrfica
do municpio e seus
limites
O municpio e sua
incluso em outros
espaos (estado, pas e
mundo)

Objetivos Especficos

Localizar geograficamente o bairro do


educando e outros bairros para perceber
a composio espacial do municpio.
Identificar a incluso do municpio no
estado, no pas e no mundo, a fim de
estabelecer
relaes
de
insero,
considerando que o espao um
componente e independente de outros.
Diviso do municpio: Conceituar e identificar os espaos
a)
espao
rural: urbano e rural dentro do municpio para
chcaras,
stios, entender que esses espaos juntos
fazendas, etc.
formam o espao maior que o
b) espao urbano: ruas, municpio.
bairros,
quarteires,
etc.
O espao do educando Localizar os limites geogrficos do
no municpio (urbano municpio com o intuito de perceber as
e rural)
relaes com outros espaos e seus
limites
As atividades ligadas a Identificar as principais atividades
Terra:
agricultura, econmicas praticadas no espao rural,
criao de animais, a fim de reconhecer a importncia
extrao de recursos dessas atividades para o fornecimento
da natureza
de alimentos e matria-prima para
subsistncia, indstria e diversidade
econmica.
Problemas
scios Identificar problemas scio-ambientais
ambientais
dos vividos pelas pessoas que habitam a
espaos
rurais: zona rural, de modo que percebam que
trabalho, xodo rural, direta ou indiretamente esses problemas
uso de agrotxicos, scio-ambientais interferem na vida das
alimentao, educao pessoas.
e transportes
As
atividades Identificar as principais atividades
276

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municpio est
inserido num
espao maior em
que as pessoas
estabelecem
relaes
econmicas,
sociais, culturais e
polticas.

Servios
pblicos no
bairro
Objetivo geral:
Identificar os
servios pblicos
considerados
essenciais no
bairro a fim de
reconhecer a
importncia e
necessidade para
garantir a
qualidade de vida
de seus
habitantes.

realizadas no espao
urbano:
comrcio,
indstria e prestao
de servios (bancos,
hospitais, transporte,
etc.)
Problemas ambientais
e sociais no espao
urbano: poluio, falta
de saneamento bsico,
moradia, desemprego,
etc.
Os espaos urbanos e
rurais
se
complementam

Servios
pblicos
realizados no bairro:
saneamento
bsico,
transportes, assistncia
mdica, etc.
Problemas sociais e
ambientais no espao
do bairro: poluio,
violncia,
trnsito,
desemprego, etc.

econmicas praticadas no espao


urbano, a fim de reconhecer a
importncia dessas atividades para a
economia e para a sociedade.

Reconhecer
a
importncia
e
a
necessidade dos servios oferecidos
populao, a fim de perceber que o
poder pblico precisa garantir os
direitos da populao.
Perceber que os espaos urbanos e
rurais so interdependentes e se
complementam, a fim de valorizar
ambos em sua dimenses prprias e
comuns.
Conhecer
os
servios
pblicos
realizados no bairro a fim de reconhecer
a importncia e a necessidade dos
mesmos para a qualidade de vida das
pessoas.
Identificar os problemas sociais e
ambientais existentes no bairro para
compreender que os mesmos so
consequncia
da
inexistncia
ou
insuficincia dos servios pblicos.

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GEOGRAFIA 4 ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Localizao geogrfica Localizar os limites geogrficos do


do Paran e seus municpio com o intuito de perceber as
limites
relaes com outros espaos e seus
limites.
O Paran e
sua Identificar a incluso do Paran no pas
incluso em outros e no continente, a fim de estabelecer
espaos
(pas
e relaes de insero, considerando que
continente)
um
espao

componente
e
interdependente de outros.
Elementos
naturais Conceituar e conhecer os elementos
que formam o espao naturais que formam o espao natural e
O espao
natural e geogrfico:
geogrfico (relevo, tempo, clima,
paranaense: os
hidrografia e vegetao), para que
conjuntos de
Relevo:
entendam a interdependncia desses
paisagens
elementos na formao do espao
naturais do
*formas/descrio/imp paranaense.
Paran
ortncia;
Objetivo Geral:
*transformaes
Identificar
as
transformaes
da
Conhecer os
(natureza e homem)
paisagem natural pela ao humana
conjuntos de
Hidrografia:
para perceber que o homem o
paisagens naturais
*principais rios do principal agente transformador do
do Paran para
municpio e do Paran; espao geogrfico.
entender a
*importncia
ocupao do espao
(fornecimento de gua,
paranaense.
pesca, produo de
energia e transporte)
Vegetao:
*tipos de vegetao do
municpio e do Paran;
*desmatamento/conserva
o.

Clima:
*diferenciar
tempo;

clima

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Clima do Paran

A produo do
espao
Paranaense:
setor primrio,
setor secundrio
e setor tercirio

Objetivo Geral
Entender
a
importncia
das
atividades
econmicas
realizadas
no
espao paranaense
visando
a
compreenso
da
sua ocupao e
transformao

1)As
atividades Identificar os tipos de extrativismo
primrias:
realizados no espao paranaense (ontem
e hoje), a fim de entender sua
A)Extrativismo: ouro, importncia para a economia do estado
madeira, erva-mate e e formao dos sociais.
recursos minerais
b)
Tropeirismo
e Compreender como se iniciou a
pecuria tradicional e pecuria no estado e como se encontra
moderna
hoje, a fim de entender como essa
atividade econmica contribuiu para o
surgimento de ncleos urbanos e
desenvolvimento da economia.
c) A agricultura e as Compreender
a
importncia
da
transformaes
no agricultura, a fim de perceber sua
espao paranaense
influncia na ocupao e transformao
do espao paranaense.
Identificar a agricultura como produtora
de alimentos e matrias-primas, a fim de
verificar sua importncia na economia
do estado.
2) O setor secundrio:
A industrializao e
urbanizao do espao
paranaense

Compreender que a indstria se tornou


a principal atividade econmica do
estado e acelerou a explorao dos
elementos da natureza, a fim de
perceber sua influncia no processo de
transformao das paisagens e de
urbanizao do estado.

3) O setor tercirio:
comrcio e prestao
de servios (escolas,
hospitais, escritrios,
bancos, etc.) e as
transformaes
no
espao urbano

Identificar as diferentes atividades


realizadas no setor tercirio, a fim de
compreender sua importncia na
economia do estado e relacion-las com
os processos de urbanizao.

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GEOGRAFIA 5 ANO
EIXOS:
LUGAR
NATUREZA
SOCIEDADE
Contedos
Estruturantes

O territrio
brasileiro:
localizao
geogrfica
Objetivo geral:
Compreender que
o Brasil formado
por estados a fim
de localizar-se e
orientar-se no
espao atravs de
leitura
cartogrfica.

Formao da
populao
brasileira
Objetivo geral:
Conhecer o
processo de
formao da
populao
brasileira para
compreender a
diversidade
cultural
construda pelas
diferentes etnias.
Atividades

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Localizao geogrfica
e posio astronmica
do territrio brasileiro
e seus limites

Conhecer a localizao geogrfica e


astronmica do Brasil a fim de
identific-lo como um dos pases do
continente americano.

Conhecer as principais formas de


regionalizao do territrio brasileiro a
fim de compreender que as mesmas
foram
criadas
para
facilitar
a
organizao e a administrao desse
espao e passaram por mudanas no
decorrer dos anos.
A
diviso
poltica Identificar
as
unidades
poltico
administrativa
do administrativas da Federao Brasileira
Brasil (estados e cinco (estados) para compreender que a
regies do IBGE)
Federao (Brasil) corresponde unio
instituda
entre
as
unidades
independentes.
Povos indgenas
Identificar os diferentes povos que
formaram a populao brasileira para
Povos africanos
compreenderem que a mesma
Imigrantes
resultado da miscigenao de diferentes
etnias;
Conhecer a influncia cultural das etnias
que compem a sociedade brasileira
para compreender que a diversidade
cultural resultado da convivncia
entre as mesmas.

As

atividades Identificar os tipos de extrativismo


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econmicas no
Paran e no
Brasil
Objetivo geral:
Entender as
atividades
primrias como
uma das
atividades
econmicas
fundamentais do
estado visando a
compreenso da
ocupao e
transformao do
espao territorial.

primrias
e
as
transformaes
no
campo:
- extrativismo
-tropeirismo e pecuria
tradicional e moderna
- agricultura

realizados no Paran e no Brasil (ontem


e hoje) a fim de entender sua
importncia para a economia do estado
e do pas; e a formao dos grupos
sociais;
Compreender como se iniciou a
pecuria no estado e no pas e como se
encontra hoje a fim de entender como
essa atividade econmica contribuiu
para o surgimento de ncleos urbanos e
desenvolvimento da economia;
Compreender
a
importncia
da
agricultura a fim de perceber sua
influncia
na
ocupao
e
na
transformao do espao;

Indstria e
setor de
servios: Paran
e Brasil

A
industrializao
(setor secundrio) e
urbanizao do espao
paranaense e brasileiro

Objetivo geral:
Perceber que as
atividades dos
setores secundrio
e tercirio se
tornaram as
principais
atividades
econmicas na
atualidade para
que compreendam
que as mesmas
contriburam e
contribuem de
forma
significativa para

Atividades do setor
tercirio
e
as
transformaes
no
espao
urbano:
comrcio e prestao
de servios

Identificar a agricultura como produtora


de alimentos e matrias-primas a fim de
verificar sua importncia na economia
do estado e do pas.
Compreender que a industrializao
acelerou a explorao dos elementos da
natureza a fim de perceber sua
influncia no processo de urbanizao e
transformao do estado e do pas.
Identificar as diferentes atividades
realizadas no setor tercirio a fim de
relacion-las com os processos de
urbanizao.

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a urbanizao dos
espaos.

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REFERNCIAS
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de
Educao Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1997.
SEED. Secretaria de Estado da Educao do Paran. Diretrizes Curriculares da
Geografia. Curitiba, PR. 2008. p. 31-33, 75-78.
SEED. Secretaria de Estado da Educao. Ensino Fundamental de nove anos:
orientaes pedaggicas para os anos iniciais. Curitiba: Imprensa Oficial do Estado
do Paran, 2010.

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HISTRIA
Ana Paula Rodriguez
Cintya Correa Dorne de Carvalho
Edilene Cunha Martinez
Eliana Moreira Amaral de Souza
Lcia Catto Magalhes Campelo
Sandra Mara Milak
O desenvolvimento da criana nos primeiros anos de vida est intimamente
ligado s experincias advindas do convvio social, sejam elas na famlia ou na
educao infantil institucionalizada. Essas experincias a ajudaro a compreender-se
como um ser nico em meio a outros seres igualmente singulares, ou seja, um ser
com identidade prpria. O autoconhecimento norteia a construo da identidade
apontando para o fato de que os vnculos estabelecidos ainda na infncia so
extremamente necessrios. A famlia o primeiro canal de socializao, em seguida, e
to importante quanto, est o CMEI.
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, a
autonomia, assim como a identidade formam um eixo do trabalho com as crianas
pequenas, o mesmo referencial descreve que a autonomia "a capacidade de se
conduzir e de tomar decises por si prprio, levando em conta regras, valores, a
perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro". Mais do que autocuidado,
saber vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes ou calar os sapatos, ter autonomia
significa ter vontade prpria e ser competente para atuar no mundo em que vive.
na creche que a criana conquista suas primeiras aprendizagens, adquire a
linguagem, aprende a andar, comea a formar o pensamento simblico e se torna um
ser socivel.
Nesse trajeto, outro eixo, Natureza e Sociedade completam o trabalho na
Educao Infantil, apontando que preciso educar a criana para a curiosidade,
instigar os momentos de pesquisa, com a elaborao de problemas simples, que
possam ser resolvidos. As noes sobre a vida em sociedade contribuem para que as
crianas possam perceber as desigualdades sociais e culturais desde cedo. E, uma das
principais tarefas do professor educador nessa fase ajudar os pequenos a se adaptar
ao meio. Isso significa trabalhar tanto a relao da criana com as outras pessoas
quanto com o meio fsico no qual se d o seu desenvolvimento. Quando a criana
tem a possibilidade de conhecer e principalmente, atuar sobre os fenmenos, ela
compreende que as pessoas vivem em espaos e tempos determinados, e seguem
normas estabelecidas entre si ou impostas pela natureza.
essa criana curiosa, observadora que vem da Educao Infantil, que
recebemos nas escolas pblicas de Maring no Ensino Fundamental I. E, para o
trabalho com essas crianas que esto formando seus conceitos cientficos acerca da
sociedade em que vivem, que destacamos:
no nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de ns

284

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mesmos, est associada Histria que nos ensinaram quando ramos


crianas. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representao, que
para cada um de ns uma descoberta do mundo e do passado das
sociedades, enxertam-se depois opinies, ideias fugazes ou duradouras,
como um amor [...] mas permanecem indelveis as marcas das nossas
primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoes. (FERRO, 1983, p.11).

Sustentados pelas palavras de Marc Ferro (1983), percebemos a grande


importncia da escola na apropriao do conhecimento cientfico pelo aluno que essa
assiste. Especificamente o desenvolvimento do pensamento histrico deve ser o foco,
no qual a constante relao entre o passado e o presente deve ser condio primeira
para se analisar as permanncias e mudanas, bem como o trabalho com as diferentes
temporalidades, tendo como ponto de partida a curiosidade, a significncia e o
contexto social como determinantes para o ensinar e o aprender Histria. Nesse
sentido, a disciplina de Histria deve ser vista no currculo como suporte cientfico
para as demais disciplinas, que devem v-la como uma cincia.
Acerca do aprender e do ensinar Histria, Fonseca (2009, p.6), nos alerta que:
Os professores e alunos nos primeiros anos de escolarizao aprendem,
ensinam, fazem histria. O ensino de Histria e a aprendizagem de histria
no ocorrem somente partir do 6 ano, mas desde os primeiros tempos de
vida da criana, nas etapas de socializao e alfabetizao. Logo, merecem
ser discutidos, analisados, enfim, estudados por todos os que se preparam
para o desafio de educar crianas. A histria uma disciplina essencialmente
formativa!.

Pensando no que foi mencionado acima, podemos perceber que a formao


humana tambm o foco dessa disciplina.

HISTRICO DA DISCIPLINA
A histria enquanto disciplina surge no sculo XVIII no auge da Revoluo
Francesa com seu dirio de igualdade, liberdade e fraternidade, na luta por escola
pblica. No Brasil, mais precisamente no Imprio, a histria vista como optativa,
porm com o cunho moral e cristo. Somente com a criao do Colgio Dom Pedro II,
em 1837, a histria se torna disciplina escolar, tendo como foco a histria das
civilizaes, dos grandes feitos eurocntricos. Com a ao das escolas elementares, h
uma reduo da histria crist e comea a aparecer estudos sobre a histria regional.
O carter civilizatrio presente no sculo XIX, como apresenta Oliveira (2010),
via no campo educacional um terreno frtil para civilizar a populao e buscou
unir educao e sade como linha de frente como pode ser visto na Reforma
Francisco Campos, em 1931 quando criado o Ministrio da Educao e da Sade
Pblica. Gustavo Capanema tambm reafirma esse propsito em 1942, quando o
ensino que conhecemos passou a ser sistematizado.
Na dcada de 1960, os Estudos Sociais passam a ser disciplina obrigatria na
285

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escola primria e disciplina optativa no ensino mdio de acordo com a LDB de 1961.
Aps o golpe militar de 1964, o carter da disciplina passa a ser relacionado
formao moral e cvica e se consolida no currculo escolar dos anos iniciais como
obrigatria. Nesse contexto, Estudos Sociais era o nome dado juno feita pelas
disciplinas de Histria e Geografia. Esse processo se torna questionvel quando o
governo militar entra em cena, com a lei 5692/71 a disciplina de Histria passa a ter
como foco o carter militar, trabalhavam os valores da ordem e da conservao na
perspectiva do desenvolvimento sem fomentar reflexo a respeito da ao humana
como construtora da histria. E, disciplinas como OSPB, Educao Moral e Cvica,
Indstria Caseira, Indstria Agrcolas surgem para firmar os propsitos elencados na
lei.
Se antes o trabalho desenvolvido era da histria dos grandes feitos, da histria
universal, das civilizaes, agora, nesse contexto, o trabalho passa a ser em crculos
concntricos, ou seja, parte-se da histria do indivduo, da sua famlia, sua escola, seu
bairro, seu municpio, seu estado, seu pas. Porm, no como proteo desse
indivduo, mas como forma de observ-lo, de saber o que este indivduo faz. Vale
lembrar que estamos retratando fatos de um perodo militar, portanto a
intencionalidade clara, desejam saber: quem esse indivduo? Como observ-lo?
Com quem anda? O que ele faz? Assim, os trabalhos nesses moldes seriam os ideais.
Embora ousemos dizer que estamos em um perodo em que a educao busca
no cotidiano da criana uma forma de educar valorizando e contextualizando sua
cultura primeira, sob os crculos concntricos que a disciplina de histria sustenta
ainda hoje seus pressupostos na maioria das escolas brasileiras.
Em 1980, a ANPUH (Associao Nacional de Histria) e AGB (Associao dos
Gegrafos Brasileiros), questionaram a juno das disciplinas e conseguiram
autonomia para as aulas de Histria e Geografia, porm apenas da 5 a 8 sries. De
1 a 4 srie continua o trabalho com Estudos Sociais com os professores polivalentes.
Embora, no campo econmico, os anos de 1980/90 tenham sido avassaladores,
no campo educacional eles foram muito produtivos. A Constituio Federal de 1988
desencadeou um processo de mudana e efetivao dos direitos das crianas.
Considerada a Constituio Cidad, j que a criana antes dela no era vista como
criana e sim como menor, a Constituio Federal deu incio a uma srie de novas
conquistas no campo educacional. Em 1990, o ECA Estatuto da Criana e do
Adolescente, lei 8069/90 afirma o compromisso de igualdade de direito para as
crianas e adolescentes. Em 1993, os RCNEI Referenciais Curriculares Nacionais
para a Educao Infantil, apresentam metodologicamente caminhos para
desenvolver na criana identidade e a autonomia (0 a 3 anos), assim como se
apropriar de conhecimentos sobre natureza e sociedade (4 a 5 anos). Esses eixos
firmam a construo da criana enquanto sujeito histrico nesse processo.
Com a LDB em 1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educao 9394/96 a discusso
sobre documento de capa branca o Currculo Bsico das escolas do PR colocada
na ordem do dia. Isto porque de 1985 at 1995 esse documento que norteava os
trabalhos desenvolvidos em sala. O questionamento era acerca da metodologia, j
286

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que essa no era marcada dentro do documento (CBPR Currculo Bsico das
Escolas do Paran).
Os PCNs - Parmetros Curriculares Nacionais, com seus temas transversais
trazem como seu objetivo maior criar um indivduo autnomo, capaz, pesquisador e
tem nas fontes seu recurso de trabalho, porm esvaziada de contedo. Foi esse
documento, mesmo esvaziado de contedo que norteou as Propostas Polticos
Pedaggicas aps 1997. A maioria do professorado buscou no CBPR associar
contedo e a metodologia apresentada nos PCNs. Os PCNs, traziam em seu texto
uma linha terica metodolgica pautada na histrico-crtica, em que se busca um
aluno reflexivo que tenha no seu cotidiano a busca do conhecimento e do seu
reconhecimento enquanto sujeito histrico.
Vale salientar que se na ditadura o foco era o controle poltico, em 1986 novas
reformulaes curriculares aparecem ancoradas na concepo marxista, tendo como
eixo central a concepo de sociedade, de educao e de homem que produz o seu
espao e faz a sua histria em determinando lugar e momento. A partir desse eixo
norteador, articularam-se os temas a serem estudados: o indivduo, a famlia, a
escola, o bairro, o municpio, o estado e o Brasil como realidades em construo.
Atualmente, esses eixos norteadores, que se referem aos contedos foram
ampliados, somam-se a eles o trabalho com a Histria Regional, a valorizao e a
contribuio do povo africano, dos afro-brasileiros e dos indgenas. Essa ampliao
de contedos amparada pelas seguintes leis:
2001 Lei 13.381 estipula a obrigatoriedade contedos da disciplina de
Histria do Paran para o ensino fundamental e mdio.
2003 Lei 10.639 torna obrigatrio em todos os estabelecimentos de
ensino do pas, o ensino de Histria e Cultura Afro-brasileiras.
2008 Lei 11.645 altera a lei 10.639, ampliando a obrigatoriedade para a
Histria e Cultura Afro-brasileira e indgena.
Frente a essa trajetria histrica marcada aqui, nos preocuparemos agora com
os encaminhamentos metodolgicos que nortearo nossa prtica educativa em sala
de aula.

ENCAMINHAMENTO METODOLGICO
Tendo em vista que o planejamento um projeto que se lana para frente, que
se constitui na previso de todo processo didtico-pedaggico que ser desenvolvido
pelo professor e pelos alunos, precisamos ter claro que esse mesmo planejamento
tambm precisa levar em conta a proposta terica que embasa o currculo, no caso da
Rede Municipal de Maring, nos pautamos nas seguintes teorias:

Materialismo Histrico Marx;


Teoria Histrico Cultural Vigotsky;
Pedagogia Histrico-Crtica Saviani;
Didtica para a Pedagogia Histrico Crtica Gasparin.

287

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Essas teorias defendem a ideia de que todo ser humano capaz de aprender
em algum momento, essa aprendizagem depende diretamente da mediao
intencional do professor, objetivando o processo de elaborao do conhecimento
cientfico escolar.

Diante do quadro exposto anteriormente, retomamos aqui o encaminhamento


de que o planejamento, sendo nosso projeto norteador, precisa explicitar a passagem
dos eixos por todos os contedos, pois dessa forma conseguiremos atingir os
objetivos propostos na apresentao da proposta curricular de Histria. O objetivo
desenvolver o senso de observao do educando por meio de estudos das fontes,
percebendo nestas a linguagem histrica. Cabe destacar que no se pretende
transformar a criana em um pequeno historiador, mas sim propiciar situae s que
contribuam para com o desenvolvimento do pensamento histrico, capaz de observar
a realidade local e estabelecer relaes, comparaes questionando e valorizando o
tempo e o espao desses acontecimentos.
Nesse sentido, os eixos Temporalidade: mudanas e permanncias e Fontes:
linguagens histricas so os norteadores desta proposta que sustentam o ensino de
Histria, destacando que educao, transformao social e sociedade, so conceitos,
categorias de anlises, campos de saberes, embebidos de significados e tem na
educao escolar sua maior tarefa a o desenvolvimento do pensamento histrico em
contextos determinados por marcos espaciais e temporais. Sendo assim as
investigaes do processo educativo implicam em uma formao humana e realidade
social de mudana ao longo da histria.
O desenvolvimento do pensamento histrico , sem dvida alguma, o objetivo
principal do ensino de histria com crianas dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental. Essa proposta de trabalho tem como base a epistemologia da Histria,
288

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ou seja, a forma como o conhecimento histrico construdo, sua natureza, suas


etapas e limites. Visto desse modo, a proposta de encaminhamento metodolgico
deve contemplar o trabalho com as fontes e a constante relao entre o passado e o
presente, de forma que as diferentes temporalidades sejam marcadas. As fontes
podem ser um ponto de partida ou de chegada de um determinado contedo, so
fundamentais para ilustrar com riqueza de detalhes fatos ou acontecimentos
histricos de um passado longnquo. Elas nos permitem ainda, analisar e
posteriormente comparar como era e como as coisas esto e analisar tambm os
porqus das permanncias e mudanas, e o trabalho com as diferentes
temporalidades. Essa forma de conduo do trabalho com a disciplina de histria
fundamental para que a criana compreenda como a Histria construda.

AVALIAO
Tendo o desenvolvimento do pensamento histrico como finalidade no Ensino
de Histria, devemos tomar como parmetro de avaliao, que o aprender culmine
na mudana, ou seja, no se trata de um levantamento pontual com questes de
perguntas e respostas e sim a ampliao de repertrio acerca do conhecimento
histrico estudado pelo aluno.
Esse processo de aprendizagem deve acontecer de forma paulatina,
progressiva. Nesse sentido, a avaliao em Histria centra-se na capacidade com que
o aluno formula suas inferncias, tece consideraes acerca do que est sendo
debatido em sala, questiona os fatos a ele apresentados e busca articular seus a
priores sustentando suas argumentaes de forma mais apurada e eficaz.
Para perceber os avanos obtidos pelo aluno no processo de construo do
pensamento histrico, Oliveira (2010) elenca fazer a seguinte anlise sobre o aluno e
suas discusses, observando se ele:
1) Estabelece relaes entre o passado e o presente? 2) Identifica em uma
reflexo oral e escrita papis divergentes atribudos a um evento? 3)
Relaciona no tempo determinados eventos histricos? 4) Utiliza noes
relacionadas ao tempo como medida: calendrio, dcadas, sculos,
semanas... 5) capaz de realizar uma produo escrita que mostre uma
interpretao e explicao comparando diversos documentos/fontes? 6)
Utiliza noes relacionadas ao tempo como: datas, mudanas, permanncias,
sucesso, simultaneidade... 7) Consegue estruturar uma linha do tempo de
um perodo histrico? 8) Consegue empregar vocabulrios e conceitos
adequados para explicar diferentes modos de vida: regimes polticos, poder,
sociedade... 9) Identifica na Histria local momentos de insero em um
contexto mais amplo da Histria do Brasil. 10) Consegue colocar em relao
diferentes pocas e elementos estudados (Oliveira, 2010, p. 132-3).

Frente a essas possibilidades de anlise, de apropriao do conhecimento do


aluno acerca de seu desenvolvimento perante o contedo estudado, deve-se ainda
pautar a intencionalidade e uma prtica educativa de qualidade que norteie o
289

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processo de ensino/aprendizagem, isso primordial para a efetivao do trabalho.


Segundo Oliveira (2010), os vrios aspectos cognitivos dos alunos podem ser
explorados de maneira que possibilite essa verificao do professor acerca da
aquisio do desenvolvimento e consequentemente do pensamento histrico. Para
tanto, a autora sugere a construo e interpretao de textos, de desenhos, de
representao teatral, entre outras prticas educativas que possibilite a todas as
crianas a participarem desse processo e aprender de diferentes formas. preciso ter
claro que avaliar, assim como planejar exige flexibilidade.

290

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HISTRIA 1 ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanas e permanncias
Fontes: linguagens histricas
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos
Quem sou

Identificar o nome e o sobrenome como


caractersticas individuais, a fim de
reconhecer-se como sujeito histrico;

Como sou
Como fui

Comparar sua histria e a de sua famlia


para compreender as relaes sociais
como forma de organizao.

Com quem vivo

As relaes
individuais e
coletivas no
cotidiano da
criana
Objetivo geral:
Participar de
atividades de
busca da histria
do nome,
identificando suas
caractersticas, a
fim de perceber-se
como sujeito
coletivo na
famlia, na escola
e na comunidade.

Minhas necessidades
Brincar agora e brincar Identificar as diferentes brincadeiras ao
antigamente
longo da histria, a fim de estabelecer
relaes entre o ontem e o hoje,
percebendo as variaes culturais;

Brincadeiras: eu com
os outros
Tipos de brincadeiras:
atuais e folclricas

Brinquedos: artesanais
e industrializados

Tempo: durao
brincadeiras
Moradia

Objetivos Especficos

A moradia

das

Saber que o brincar um direito


garantido por lei (Estatuto da Criana e
do Adolescente), a fim de perceber se
esse direito tem sido respeitado.
Respeitar as regras das brincadeiras e as
opinies dos colegas, a fim de perceber
as diferenas individuais.
Conhecer
brincadeiras
atuais
e
folclricas, a fim de que possam brincar
e manter viva a cultura reunida em sala
de aula.
Propiciar situaes que discutam e
comparem
brinquedos
comprados,
criados e o consumismo, a fim de que as
crianas percebam tais caractersticas e
como estas se manifestam e se
organizam na sociedade.
Realizar brincadeiras diversas com
tempo variado, a fim de que percebam a
durao dos acontecimentos.
Compreender a importncia da diviso

291

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Objetivo geral:
Identificar a
moradia enquanto
abrigo,
entendendo-a
como uma
necessidade bsica
do ser humano e
que diferentes
grupos em
diferentes espaos
tambm tm essa
mesma
necessidade.

das tarefas em uma moradia, a fim de


refletir sobre as diferentes atividades
que podem ser feitas em uma casa;
Refletir sobre a importncia do respeito
s regras de convivncia construdas por
um grupo, para verificar se as mesmas
esto sendo respeitadas.
Moradia de diferentes Conhecer que em diferentes tempos e
grupos em diferentes espaos os indivduos viviam em
tempos e espao
moradias
diferentes,
a
fim
de
perceberem mudanas e permanncias.
Distinguir os diferentes tipos de
moradia para que se percebam as
contradies sociais existentes;
Compreender que o material utilizado
em diferentes construes provm de
recursos naturais, a fim de constatar
como era e como tal material;
Perceber que a moradia um direito de
todas as pessoas, a fim de observar que
nem todos tm acesso a esse bem;

Alimentao
Objetivo geral:
Compreender a
alimentao
enquanto
necessidade
humana no
cotidiano (tipo,
acesso, preparo,
higiene e sade), a
fim de perceber as
transformaes
histricas da dieta

Alimentao

Conhecer a lei que estabelece o direito a


moradia, para que se verifique se h o
cumprimento da mesma.
Entender que a alimentao equilibrada
e saudvel uma necessidade bsica, a
fim de garantir a qualidade de vida;

Perceber que a alimentao saudvel


um direito de todo cidado e uma
necessidade bsica humana, a fim de
compreender que nem todos tm acesso
a ela da mesma forma e com as mesmas
condies.
Alimentao
no Conhecer a alimentao em seus
cotidiano da famlia: aspectos culturais e histricos, como um
tipo, acesso, preparo, elemento
da
cultura
que sofre
higiene e sade
transformaes de acordo com as
292

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de uma populao.

Vesturio
Objetivo geral:
Refletir sobre o
significado do
vesturio, a
sade, o
transporte, a
comunicao e a
educao, a fim de
perceb-los
enquanto
necessidades
bsicas do ser
humano.

mudanas que ocorrem na sociedade, a


fim de valorizar a cultura dos
antepassados;
Compreender
o
processo
da
alimentao tipos, acesso, preparo e
higiene, a fim de adquirir hbitos
saudveis.
Vesturio
Conhecer o significado do termo
vesturio, a fim de compreender que o
vesturio uma necessidade bsica que
tem por funo proteger o corpo
humano de acordo com o contexto
histrico, social e cultural em que o
indivduo est inserido.
Evoluo histrica do Conhecer a histria da origem do
vesturio
enquanto vesturio, a fim de compreender sua
necessidade do ser importncia histrica;
humano
Vesturio do cotidiano Relacionar a diversidade cultural do
das pessoas: tipo e vesturio de um povo, a fim de
acesso
identificar e valorizar as diferenas de
costumes dos grupos sociais e tnicos.
Discutir se todos tm acesso ao
vesturio, a fim de perceb-lo enquanto
necessidade bsica do ser humano.
Vesturio/Sade
Perceber nas vestimentas limpas e
asseadas, uma forma de manter a sade,
a fim de buscar o bem estar e a
preveno de parasitas.
Vesturio/Transporte
Observar que o polo txtil que abastece
nossa cidade depende do meio de
transporte, a fim de perceber que esse
meio importante para a manuteno
dessa necessidade bsica para o ser
humano;

Vesturio

Perceber que o vesturio utilizado pelas


pessoas no dia a dia depende dos meios
de
transporte
para
chegar
ao
consumidor final, observando comrcio,
campo e indstria.
/ Perceber a finalidade do uniforme como
293

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Comunicao

funo social, a fim de valorizar os


aspectos
histricos
e
culturais,
identificando a roupa como meio de
comunicar os hbitos e costumes de um
povo.

294

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HISTRIA 2 ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanas e permanncias
Fontes: linguagens histricas
Contedos
Estruturantes
A histria de
cada um

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

A passagem do tempo

Conhecer e comparar algumas formas


de percepo da passagem do tempo, a
fim
de identificar mudanas e
permanncias.

Linha do tempo

Objetivo geral:
Perceber que as
formas de
organizao do
tempo tambm
perpassam e
marcam sua
histria, a fim
de compreender
as relaes
sociais nos
diferentes
tempos e
espaos.
Grupo familiar

Origem e cultura das Buscar, em relatos orais de seus


famlias
familiares, histrias que retratem a
constituio de sua famlia, a fim de
Objetivo geral:
As
pessoas
que reconhecer-se como ser que faz histria;
Identificar os
sujeitos histricos formam este grupo
Conhecer diferentes modos de vida de
envolvidos nos
familiar diferentes estruturas familiares, a fim de
diferentes tipos de Estrutura
valorizar os vnculos de convivncia.
famlias, a fim de (diversidade)
perceber as
Cotidiano
familiar Reconhecer na famlia um local de
transformaes
(trabalho e lazer)
convivncia, para compreender que h
histricas e sociais
diversas formas de organizao familiar;
ocorridas e assim Atividades individuais
compreender as
e coletivas
Perceber que os objetos de uso
diversas formas de
individual e coletivo tambm contam e
organizao
Os objetos de uso representam a histria de cada um e de
familiar
individual e coletivo
cada famlia, a fim de compreender e
295

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existentes.

valorizar essas vivncias.


Conhecer a histria da origem da escola,
a fim de compreender a funo histrica
e social da escola e suas relaes com a
sociedade;

A funo da escola
Origem da escola

As pessoas que fazem


parte da escola
Perceber que em diferentes tempos e
espaos indivduos estudavam em
escolas com diferentes composies, a
fim de notarem as mudanas e
permanncias.
Conhecer e valorizar a funo da escola,
a fim de perceber a sua importncia
para a aquisio do conhecimento
cientfico e na construo da cidadania;

A diversidade
de relaes nos
grupos em que
convivemos:
escola
Objetivo geral:
Compreender a
diversidade no
ambiente escolar
para fortalecer as
relaes
interpessoais.

Valorizar
as
pessoas
na
sua
individualidade e em suas diferenas, a
fim de reconhecer a importncia de sua
funo no ambiente escolar;

Regras de convivncia
Organizao da rotina
escolar
Diversidade
no
contexto escolar
Atividades individuais
e
coletivas
desenvolvidas
na
escola

Organizao e rotina
na sala de aula
Ambientes:
alfabetizador

Conhecer a histria da origem e da


funo social da escola, a fim de
valorizar e manter a cultura escolar.
Compreender e respeitar as regras de
convivncia, para que sejam favorecidos
a harmonia, o respeito diversidade e a
solidariedade
entre
os
pares,
propiciando a qualidade do convvio
social e do processo ensino e
aprendizagem.
Participar de atividades individuais e
coletivas na escola, promovendo a
reflexo sobre a importncia destes,
para melhor respeitar os espaos, as
pessoas, o seu tempo, na constituio de
educando e cidado.
Reconhecer que a sala de aula um
espao de convvio, a fim de buscar a
aprendizagem formal.
Perceber no ambiente Alfabetizador e
matematizador, um local de estmulo e

296

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matematizador

aprendizagem.

Diversidade na sala de Identificar as semelhanas e as


aula
diferenas existentes na sala de aula, a
fim de desenvolver atitudes de respeito
para com os indivduos do grupo.
Atividades/ Objetos de Identificar
hbitos
culturais
das
uso
individual
e diferentes etnias no contexto da sala de
coletivo.
aula, respeitando a diversidade cultural,
tnica (afro-descendente, ndio e
imigrante/migrante),
de
gnero,
religiosa e etria (crianas, idosos) e
pessoas com necessidades especiais;

Cotidiano e
cidadania
Objetivo geral:
Conhecer as
diferentes
manifestaes
culturais da
comunidade, a fim
de identificar os
diferentes tipos de
lazer, moradia,
alimentao,
sade, afeto e
educao,
respeitando-os
enquanto direito,
valores sociais e
culturais
presentes nos
diferentes tipos de
organizao
social.

Lazer

Moradia

Alimentao

Sade

Afeto

Vesturio

Educao

Identificar diferentes materiais escolares


e do que so feitos esses objetos, a fim
de perceber suas caractersticas, uso e o
respeito para com o que seu e o que
do outro.
Reconhecer o lazer como direito
garantido em lei, percebendo que eles
esto presentes na sociedade.
Reconhecer que todos tm direito
moradia, a fim de perceber se esses
direitos so respeitados.
Conhecer diferentes tipos de alimentos,
para valorizar os aspectos histricos e
culturais.
Buscar a sade, a fim de compreender
que a preveno a melhor forma de
manter-se saudvel.
Tratar com afeto os colegas da turma, a
fim de manter atitudes de fraternidade,
respeito e amor com os convivas de toda
comunidade escolar.
Perceber no uso da vestimenta uma
forma de organizar determinado grupo,
a fim de ser capaz de identific-los.
Perceber a escola como local de
conhecimento formal, a fim de prepararse tambm para a vida em sociedade.

297

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HISTRIA 3 ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanas e permanncias
Fontes: linguagens histricas
Contedos
Estruturantes

Histria do
municpio
Objetivo geral:
Conhecer o
processo de
formao e
ocupao do
municpio, a fim
de compreender a
construo da
cidade at a
atualidade.
As
organizaes e
relaes de
trabalho no
municpio
Objetivo geral:
Conhecer a
organizao e as
relaes de
trabalho do
municpio, a fim
de compreender
como esse
municpio foi
colonizado.

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Histria
do
municpio de Maring:
O
processo
de
formao e ocupao
do Municpio.
- Os diferentes grupos
de
imigrantes/
migrantes
que
contriburam para esse
processo (origem e
cultura)
Maring uma cidade
planejada:
Companhia
Melhoramentos
do
Norte do Paran;
- Cidades antes e hoje;
- Centro, bairros, vilas,
ruas, etc.
Organizao
do
trabalho
local
(indstria, comrcio,
prestao de servios)
Trabalho ao longo do
tempo

Compreender que o homem altera o


espao onde vive de acordo com suas
necessidades e ao longo do tempo.
Refletir a respeito da importncia da
ao humana na transformao do
municpio.

Comear a perceber noes de


povoados, vilas, bairros e cidades, a fim
de conhecer como se d a vida nas
cidades.

Perceber na organizao do trabalho


(indstria, comrcio, prestao de
servios), um local de relao dos
grupos em que convivemos.
Identificar mudanas na forma de
trabalho e das profisses, a fim de
perceber as transformaes ocorridas ao
longo do tempo.
Crianas e o trabalho
Reconhecer no Estatuto da Criana e do
Adolescente, um documento que
assegura a criana a ficar longe do
trabalho infantil, a fim de perceb-lo
como instrumento de proteo.
As
mulheres
no Conhecer as conquistas das mulheres no
trabalho
campo do trabalho, a fim de valorizlas.
298

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Trabalho
indgena)

Os grupos
sociais e suas
diferentes
atividades:
espao urbano
e espao rural
Objetivo geral:
Compreender a
organizao dos
grupos sociais no
espao urbano e
no espao rural, a
fim de perceber a
importncia das
atividades e a
interdependncia
existente entre
esses espaos.

(negro

e Conhecer o que trabalho negro e o


indgena, a fim de diferenci-lo dos
outros modos de trabalho existentes.
As relaes de trabalho Perceber o extrativismo, a agricultura e
nas
atividades a pecuria como atividade econmica
realizadas no espao desenvolvida no espao rural, a fim de
rural:
conhecer as diferentes relaes de
- Extrativismo
trabalho que ali se organizam e sua
- Agricultura
interdependncia com o espao urbano;
- Pecuria
(assalariados,
Perceber que o extrativismo, a
autnomos, meeiros, agricultura e a pecuria so atividades
boia-fria e MST)
desenvolvidas no espao rural, a fim de
estabelecer e valorizar as diferentes
relaes
econmicas
(assalariados,
autnomos, meeiros, boia-fria, pequenos
e
grandes
proprietrios)
e
a
interdependncia com o espao urbano.
Atividades realizadas Conhecer as atividades do comrcio e
pelas
pessoas
no da indstria nas relaes que este
espao urbano:
estabelece com a populao, a fim de
- Comrcio
compreender que ele gera emprego,
- Indstria
satisfaz
as
necessidades
bsicas,
contribuindo com a economia do
municpio;

Compreender que o comrcio e a


indstria fazem parte das atividades
realizadas pelas pessoas no espao
urbano, a fim de estabelecer uma
relao entre trabalho assalariado e
autnomo, por exemplo, diaristas,
prestadores de servios e aposentados,
que compem esse cenrio.
Relao de trabalho Conhecer as diferentes relaes de
(assalariados,
trabalho presentes no comrcio, a fim de
autnomos, diaristas, saber como se organizam.
prestadores
de
servios
e
aposentados)
A organizao e a Compreender
a
importncia
da
A organizao e administrao
do legislao como garantia dos direitos e
a administrao municpio:
deveres dos cidados, a fim de perceber
299

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do municpio
Objetivo geral:
Compreender a
organizao dos
grupos sociais no
espao urbano e
no espao rural, a
fim de perceber a
importncia das
atividades e a
interdependncia
existente entre
esses espaos.

Poder

executivo se esta acontece no municpio.


(Prefeito,
viceprefeito
e Reconhecer a bandeira, o hino e o braso
secretrios);
como smbolos pertencente ao municpio,
Poder
legislativo para identific-los como uma marca
(vereadores);
prpria.
Poder
judicirio
(frum e juiz de
direito)

Smbolos municipais:
Bandeira;
Hino;
Braso
Gesto democrtica da Conhecer a gesto democrtica para a
cidade
forma de gerenciamento do municpio.
Produo
(mercado Conhecer as diferentes relaes de
interno e externo)
trabalho existentes no espao rural, para
compreender como este se organiza e
qual sua relao de interdependncia
com o espao urbano;

Conselhos municipais
Associaes de bairro

Conhecer as atividades do comrcio e


da indstria nas relaes que este
estabelece com a populao, a fim de
compreender que ele gera emprego e
satisfaz
as
necessidades
bsicas,
contribuindo com a economia do
municpio.
Compreender a funo dos conselhos e
associaes de bairro e sindicatos, a fim
de acompanhar o gerenciamento da
cidade.

Sindicatos

300

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HISTRIA 4 ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanas e permanncias
Fontes: linguagens histricas
Contedos
Estruturantes
Formao
histrica da
colonizao
Objetivo geral:
Compreender que
a formao
histrica do
estado paranaense
contou com o
trabalho de
diversas
etnias/raas,
entre elas os
primeiros
habitantes
guaranis,
Kaingng, Xet,
Xokleng,
portugueses,
espanhis e
negros, a fim de
perceber que a
efetivao da
identidade tnicoracial e cultural,
bem como sua
forma de governo,
perpassa por
conflitos e
resistncias.
Formao
histrica do
espao

Contedos Especficos

Objetivos Especficos

Formao do
paranaense:

povo Identificar marcos histricos deixados


pelos primeiros habitantes no espao
paranaense, a fim de valorizar sua
a) Os
primeiros
contribuio nos processos histrico e
habitantes
cultural.
(Guaranis,
Kaingng, Xet e
Xokleng)
b) Imigrantes;
c) Miscigenao
Mistura de povos
(negro,
ndio,
branco/europeu)

A disputa pela terra


entre portugueses e
espanhis: conflitos e
resistncias.

Conhecer os conflitos e resistncias que


permearam a formao do espao
paranaense, a fim de compreender como
se deu a ocupao do nosso Estado.

As capitanias (So
Vicente);
As redues;
Misses;
Encomiendas
Os diferentes grupos Perceber a importncia do trabalho e da
de
cultura, arte, dos negros e de outras
imigrantes/migrantes,
etnias, para compreender a formao da
301

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paranaense

Objetivo geral:

indgenas e negros que


contriburam para o
processo de formao
do espao paranaense
(origem e cultura)

Compreender que
diferentes grupos
de imigrantes
Extrativismo:
contriburam com
Minerao
a formao do
erva-mate
estado
madeira.
paranaense, e que
atividades como o
extrativismo e a
Pecuria:
pecuria,
perpassaram as
Tropeirismo.
relaes de
trabalho e poder.

identidade cultural do estado do Paran.


Fazer relaes entre atividades locais e
acontecimentos histricos da cidade
com a preservao da memria de
indivduos, grupos e classes;
Perceber o extrativismo e a pecuria
como atividades primordiais para a
formao do espao paranaense, a fim
de perceber a relao entre os diferentes
grupos de imigrantes, migrantes e suas
contribuies nesse processo.

Formao das cidades.


Indstria

As relaes de
trabalho e
poder no
territrio
paranaense

Objetivo geral:
Compreender as
relaes que
permeiam a
organizao do
trabalho, a fim de
perceb-la como a
mola propulsora
do
desenvolvimento
do Estado do
Paran.

Comrcio
As relaes de trabalho
e de poder que esto
implcitas
nas
seguintes
atividades
econmicas:

Conhecer as relaes que permeiam a


organizao do trabalho, a fim de
perceb-la como a mola propulsora do
desenvolvimento do Estado do Paran.

Agricultura, pecuria,
indstria e comrcio
(escravido,
autnomo/boia
fria,
assalariamento/
comissionrio,
cooperativismo,
meeiro, arrendamento
e posse da terra)

302

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A organizao e A organizao e a
do
a administrao administrao
Estado do Paran:
do Estado do
Paran
Poder
executivo
(governador, vice
governador
e
Objetivo geral:
secretrios);

Compreender que
a organizao e a
administrao do
Estado do Paran
so fundamentais
para o
desenvolvimento
do mesmo, a fim
de contribuir
para uma melhor
qualidade de vida
para a populao.

Conhecer a organizao e administrao


do Estado, a fim de compreend-las
como
facilitadora
para
o
desenvolvimento do Estado e o bemestar da populao.

Reconhecer a bandeira, o hino e o braso


Poder legislativo como smbolos pertencente ao Paran,
(deputados
para identific-los como identidade
estaduais);
prpria do estado.
Poder
judicirio
(tribunais,
desembargadores
e juzes)

Smbolos do Estado:
Bandeira;
Hino;
Braso

303

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HISTRIA 5 ANO
EIXOS:
Temporalidade: mudanas e permanncias
Fontes: linguagens histricas
Contedos
Estruturantes

Contedos Especficos
Grandes navegaes

Conhecer o perodo histrico das


navegaes do sculo XVI, para
perceber e conhecer os instrumentos, as
tcnicas e as reais condies de viagem
da poca que possibilitaram as grandes
navegaes.
Descobrir os motivos que levaram
Portugal e Espanha a realizar as grandes
navegaes, a fim de perceb-las como
estratgias de conquistas de novas
terras.

As grandes
navegaes e a
colonizao do
Brasil
Primeiros
Objetivo geral:
habitantes
Compreender
(hbitos
como se deu o
costumes)
primeiro contato
entre indgenas e
portugueses, a fim
de identificar e
respeitar as
contribuies dos
indgenas, negros
e imigrantes na
colonizao do
Brasil.

Objetivos Especficos

Reconhecer a existncia de povos


indgenas no Brasil antes da chegada
dos portugueses, a fim de conhecer a
importncia da cultura indgena na
construo da sociedade brasileira.
Perceber que as heranas culturais que
temos hoje foram contribuio dos
povos indgenas e
dos negros
escravizados
que
formaram
a
identidade brasileira.
Conhecer a histria dos colonizadores, a
fim
de
perceber
aspectos
de
permanncias e mudanas ao longo
desse processo.
Estabelecer relaes entre o presente e o
passado, a fim de identificar os
problemas da situao atual dos
indgenas e perceber que importncia
dos direitos dos indgenas e a
304

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necessidade de sua garantia e seu


cumprimento.
Chegada
dos
Perceber a importncia da chegada dos
portugueses.
portugueses no Brasil, a fim de
compreender o processo de ocupao do
Ocupao
do
territrio brasileiro.
territrio pelos 1s
imigrantes
Reconhecer a importncia dos indgenas
portugueses
e
e dos africanos para a construo
negros
histrica e cultural do pas, a fim de
valorizar e respeitar sua contribuio
Escravido
nesse processo.
Reconhecer a importncia da cultura e
da arte do povo africano e indgena que
com seus contos e lendas contriburam
para com a construo da identidade da
sociedade brasileira, a fim de valorizlas.
Vinda
famlia real
Administrao
da colnia
Objetivo geral:
Conhecer
as
diferentes
formas
de
governo
adotadas
por
Portugal, a fim
de garantir a
segurana das
novas
terras
conquistadas.

da

Administrao
colnia:
Tratado
Tordesilhas
Capitanias
hereditrias

Entender que a vinda da famlia real


para o Brasil foi resultado de um
processo de disputa de terras.
da Identificar as etapas iniciais da
administrao do perodo colonial: o
Tratado de Tordesilhas, as Capitanias
de hereditrias e o Governo Geral
entendendo-as como um processo de
organizao da colnia.

Governo Geral

305

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A
independncia
do Brasil

Objetivo geral:
Conhecer o
processo de
independncia do
Brasil e suas
implicaes, a fim
de perceber suas
contribuies na
Proclamao da
Repblica.

A
independncia do
Brasil:

Conhecer o processo da independncia


do Brasil, a fim de entender como e
porque o pas se tornou independente
de Portugal.

A
primeira
constituio

Reconhecer que com a independncia


do Brasil novas leis e diretrizes
precisaram ser estabelecidas, para
direcionarem a convivncia entre as
pessoas, tanto no trabalho quanto na
vida civil.
Reconhecer na presena dos imigrantes
no Brasil como forma de contribuio
para o desenvolvimento do novo pas.
Conhecer a histria dos imigrantes, a
fim de perceber que o trabalho de
diferentes povos contribuiu para a
construo do Pas.

A chegada dos
imigrantes

Identificar mudanas e permanncias no


modo de vida dessas pessoas aps a
fixao no Brasil, a fim de perceber as
influncias
culturais
que
esses
imigrantes trouxeram para o Brasil.
Abolio dos
Identificar que o fato da abolio da
escravos/Fim da
escravatura foi um agravante que
monarquia
contribuiu para o fim da monarquia e
consequentemente com a Proclamao
da Repblica.
A Proclamao A Proclamao da Entender que a Proclamao da
Repblica:
Repblica inaugurou uma nova forma
da Repblica
de organizao e de governo e que
A nova constituio
consequentemente
uma
nova
Objetivo geral:
configurao nos direitos e deveres dos
Conhecer o
cidados brasileiros.
processo da
Proclamao da
O Brasil no incio do Conhecer as conquistas alcanadas pelo
Repblica e a sua sculo XX
povo brasileiro no sculo XX, a fim de
repercusso na
constatar as mudanas e permanncias
vida dos cidados O
trabalho
nas desse contexto.
brasileiros, a fim fbricas/a indstria e o
de identificar a
crescimento
das
nova configurao cidades;
do cenrio
A organizao e a Conhecer a organizao e administrao
306

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brasileiro.

administrao
do do Pas, a fim de compreend-las como
Brasil:
facilitadora para o desenvolvimento do
Poder
executivo Estado Nacional e o bem estar da
(Presidente
da populao.
repblica,
presidente
repblica
ministros)

viceda
e Reconhecer a bandeira, o hino e o braso

como smbolos pertencente ao Brasil,


Poder
legislativo para identific-los como uma marca
prpria.
(Congresso
Nacional:
Deputados Federais
e Senadores)

Poder
judicirio
(Tribunais superiores
e ministros).

Smbolos Nacionais:
Bandeira
Hino
Braso

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REFERNCIAS
ANTROPOLOGIA, CULTURA E EDUCAO / Valria Soares de Assis,
organizadora. 2 Ed. Maring : Eduem, 2009. 200p. (Formao de professores
EAD; v. 8).
BUENO, Wilma de Lara. Aprendendo a histria do Paran: 4 e 5 ano. Wilma de
Lara Bueno; ilustraes Beatriz Rohring e Jos Luis Juhas. 3 Ed. Curitiba:
Positivo, 2011.
BRASIL, Ministrio da Educao. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Braslia, MEC/Secad, 2005.
BRASIL. Constituio (1988). Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
Braslia: Senado, 1988.
BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei n 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para
incluir no currculo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temtica Histria
e Cultura Afro-Brasileira, e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio. Braslia,
DF, 10 jan. 2003.
BRASIL. Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 23 dez. 1996a.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros
curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientao sexual. Braslia, MEC /SEF
1997.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Documento Introdutrio. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 1.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil. Formao
Pessoal e Social. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 2.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria da Educao
Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Conhecimento de Mundo. Braslia: MEC/SEF, 1998. v. 3.
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BRUZAROSCHI. Thatiane Tomal Pinela, De olho no futuro. (coleo). 1 Ed. So


Paulo: Quinteto Editorial, 2011.
BURITI - HISTRIA : coleo : guia e recursos didticos para o professor. So
Paulo : Moderna, 2010.
CONVIVER : histria, geografia, cincias naturais : 1 ano : guia e recursos
didticos para o professor. 1. Ed. So Paulo : Moderna, 2009.
FERRO, Marc. A manipulao da Histria no Ensino e nos meios de comunicao.
So Paulo: IBRASA, 1983.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala. 41 edio, Rio de Janeiro, Record, 2000.
FUNDAMENTOS FILOSFICOS DA EDUCAO INFANTIL / Magda Sarat,
organizadora. 2 Ed. rev. e ampl. Maring : Eduem, 2009. 136p. (Formao de
professores EAD; v. 6).
FUNDAMENTOS HISTRICOS DA EDUCAO / Ruth Izumi Setoguti,
organizadora. 2 Ed. rev. e ampl. Maring : Eduem, 2009. 166p. (Formao de
professores EAD; v. 3).
GASPARIN, J. L. Uma didtica para a pedagogia histrico-crtica. 2. ed. Campinas:
Autores Associados, 2003.
GOMES, Laurentino. 1808 Como Uma rainha louca, um prncipe medroso e uma
corte corrupta enganaram Napoleo e mudaram a Histria de Portugal e do Brasil.
2 reimpresso. So Paulo: Editora Planeta do Brasil, 2007.
GOMES, Laurentino. 1822 Como um homem sbio, uma princesa triste e um
escocs louco por dinheiro ajudaram D. Pedro a criar o Brasil um pas que tinha
tudo pra dar errado. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2010.
HISTRIA DA INFNCIA NO BRASIL / Elaine Rodrigues, organizadora
Maring : Eduem, 2010. 132p. (Formao de professores EAD; v. 39).
INTRODUO ANTROPOLOGIA / Valria Soares de Assis, organizadora. 2 Ed.
Maring : Eduem, 2009. 116p. (Formao de professores EAD; v. 7).
MARX, Karl. O Capital. Livro I, vol. 2. 10 edio. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1985.

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MARX, Karl. O Capital: Crtica da economia poltica. Livro 3, Vol. IV, 4 ed, So
Paulo: Difel, 1985.
NEMI, Ana Lcia Lana. Ensino de histria e experincias: o tempo vivido: volume
nico/ Ana Lcia Lana Nemi, Diego Luiz Escanhuela, Joo Carlos Martins. - So
Paulo: FTD, 2010. - (Coleo teoria e prtica).
O BRASIL SOMOS TODOS NS. Obra coletiva produzida pela Editora Grafset.
Joo Pessoa, PB: Editora Grafset, 2011.
O BRASIL INDGENA. Obra coletiva produzida pela Editora Grafset. Joo Pessoa,
PB: Editora Grafset, 2011.
OLIVEIRA, Sandra Regina Ferreira. Histria. IN: Ensino fundamental de nove anos:
orientaes para a incluso da criana de seis anos de idade. Braslia: Ministrio da
Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010.
ROLLEMBERG, Graziella. Histria regional, 4 e 5 ano : volume nico. So Paulo:
tica, 2011.
SAVIANI, D. Pedagogia histrico-crtica: primeiras aproximaes. 9 ed. Campinas:
Autores Associados, 2005.
VESENTINI, J. Wiliam. pis: histria / J. Wiliam Vesentini, Dora Martins, Marlene
Pcora. So Paulo : tica, 2011.
VYGOTSKI. L. S. A Formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

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LNGUA PORTUGUESA
Cinthia Chiqueto Rodrigues
Daniele Audrey de Souza Crubelati
Glucia Maruiti
Mrcia Regina Chioderolli Folgosi
Meire Bono Soares
Raquel Lipe de Oliveira Marchioli
Silvana Hoffmann
Veridiana do Nascimento
ALFABETIZAO E LETRAMENTO
Vrios fatores contribuem para que se repense, no momento atual, a
aprendizagem e o ensino da lngua escrita nos anos iniciais de escolarizao. Uma
delas a incluso de crianas de seis anos no ensino fundamental, que redimensiona
a prtica de ensino inicial da lngua escrita. Surge portanto, a emergncia de estudos
de novos conceitos e novas propostas tericas e metodolgicas no campo dos
processos de ensino e aprendizagem da lngua escrita (SOARES, 2010).
O sistema de escrita e as convenes para seu uso constituem uma tecnologia
inventada e aperfeioada pela humanidade ao longo de milnios: desde os desenhos
e smbolos usados inicialmente at a extraordinria descoberta de que, em vez de
desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da
fala por sinais grficos, criando-se assim o sistema alfabtico, que desde a escrita em
tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, at a tambm extraordinria
inveno do papel; o uso de estiletes e pincis como instrumentos de escrita at a
inveno do lpis e da caneta. Algumas convenes foram sendo criadas sobre o uso
do sistema alfabtico, resultando no sistema ortogrfico, como por exemplo, sobre a
conveno de que na escrita as palavras devem ser separadas, por um pequeno
espao em branco e que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita no
mundo ocidental. A essa aprendizagem do sistema alfabtico e ortogrfico de escrita
e das tcnicas para seu uso que se chama ALFABETIZAO.
Cagliari (2008) pontua que, historicamente, o conceito de alfabetizao se
identificou ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, quer dizer, do sistema
alfabtico de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de
decodificar os sinais grficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a
capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais grficos.
Na dcada de 1980, o conceito de alfabetizao foi ampliado com as
contribuies dos estudos sobre a psicognese da aquisio da lngua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com
esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita no se reduziria ao domnio de
correspondncias entre grafemas e fonemas (a decodificao e a codificao), mas se
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caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criana, desde seus
primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipteses sobre a
natureza e o funcionamento da lngua escrita, compreendida como um sistema de
representao (PR-LETRAMENTO, 2008).
Na segunda metade da dcada de 1980, a alfabetizao surge no discurso de
especialistas das Cincias Lingusticas e da Educao, como uma traduo da palavra
inglesa literacy. Sua traduo se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetizao,
chamando a ateno no apenas para o domnio da tecnologia do ler e do escrever
(codificar e decodificar), mas tambm para os usos dessas habilidades em prticas
sociais em que escrever e ler so necessrios. Implcita nesse conceito, est a ideia de
que o domnio e o uso da lngua escrita trazem consequncias sociais, culturais,
polticas, econmicas, cognitivas, lingusticas, quer para o grupo social em que seja
introduzida, quer para o indivduo que aprenda a us-la.
O letramento, nesse contexto, o resultado da ao de ensinar ou de
aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ao de usar essas habilidades em
prticas sociais. Soares (2003), afirma ainda em seus estudos, que letramento o
estado ou condio que adquire um grupo social ou um indivduo como
consequncia de ter-se apropriado da lngua escrita e de ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita.
Como so muito variados os usos sociais da escrita e as competncias a eles
associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), importante levar em
considerao os nveis de letramento, dos mais elementares aos mais complexos, tendo
em vista as diferentes funes da lngua escrita como: distrair, informar, posicionarse, etc.; e as formas pelas quais as pessoas tm acesso a essa lngua.
Com o surgimento dos termos letramento e alfabetizao muitos pesquisadores
comearam a distingui-los. Passaram a utilizar o termo alfabetizao em seu sentido
restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do
funcionamento do sistema de escrita e correspondentemente, a reservar os termos
letramento para designar os usos (e as competncias de uso) da lngua escrita. Outros
pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetizao para significar
tanto o domnio do sistema de escrita quanto os usos da lngua escrita em prticas
sociais.
Soares (2010) ressalta em seus estudos que no processo de aprendizagem
inicial da leitura e da escrita, a criana precisa apropriar-se da tecnologia da escrita,
pelo processo de alfabetizao, precisa identificar os diferentes usos e funes da
escrita e vivenciar diferentes prticas de leitura e de escrita, pelo processo de
letramento. Se lhe oferecido apenas um dos processos se apenas se alfabetiza, sem
conviver com prticas reais de leitura e de escrita formar um conceito distorcido,
parcial do mundo das letras; se usa apenas o outro ou seja, se letra, sem se
apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita saber para que serve a
lngua escrita, mas no saber se servir dela.
A criana, desde muito cedo, convive com prticas de letramento ela v
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pessoas lendo ou escrevendo e, por isso, vai se familiarizando com as prticas de


leitura e escrita iniciando assim o processo de alfabetizao. Ela observa textos
escritos a sua volta e vai descobrindo o sistema, reconhecendo algumas letras e
algumas palavras. A criana convive tanto com a tecnologia da escrita quanto com
seu uso, porque, em seu contexto, ela est sempre presente: ora muito presente, como
nas camadas economicamente mais privilegiadas e nas regies urbanas, ora menos
presente, como nas camadas populares e nas regies rurais, mas sempre presente.
A aquisio do sistema de escrita a alfabetizao no precisa ser um
ensino feito com base em frases e textos construdos artificialmente apenas para
servir ao objetivo de ensinar a ler e a escrever, ao contrrio esse ensino pode e deve
ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criana, para que
ela se aproprie da escrita, vivenciando-o tal como realmente usado nas prticas
sociais, que envolvem esse tipo de linguagem. Assim, para que a criana se insira de
forma plena no mundo da escrita, fundamental que alfabetizao e letramento sejam
processos simultneos e indissociveis (PR-LETRAMENTO, 2008).
Nesse sentido a ao pedaggica deve contemplar, simultaneamente, a
alfabetizao e o letramento, nos seus mais diversos campos de conhecimento e
assegurar ao estudante a apropriao do sistema alfabtico que envolve,
especificamente, a dimenso lingustica do cdigo com seus aspectos fonticos,
fonolgicos, morfolgicos e sintticos, medida que ele se apropria do uso da lngua
nas prticas sociais de leitura e escrita.
necessrio levar para a sala de aula toda a complexidade e a riqueza dos
diversos gneros textuais para propor aos educandos um ambiente em que palavras
no apaream descontextualizadas e isoladas, sem a preocupao com a construo
de sentidos, mas sim inseridas em um contexto significativo num trabalho junto a
prtica social, visto que a lngua materna est presente em todos os contedos, das
mais diversas reas do conhecimento (SOARES, 2007).
O trabalho com a alfabetizao e o letramento deve ser desenvolvido com o
intuito de abrir s crianas, possibilidades de entrada de novos conhecimentos em
sua histria de vida, em seu mundo, para ver, sentir, viver, ser e ter uma perspectiva
de sujeitos organizadores e partilhadores dos seus saberes significativos.
Nessa etapa inicial de escolarizao, necessrio respeitar os espaos e
tempos individuais dos estudantes e garantir o tempo do brincar, entendendo-os
como fundamental e essencial, para promover a aprendizagem de forma integral.
Nesse contexto, alfabetizar letrando, considerando a ludicidade como eixo, o
caminho por onde deve perpassar todo o trabalho a ser desenvolvido. A brincadeira
deve ser vista como um dos eixos que contribui para o exerccio da cidadania, ou
seja, a criana deve ter o direito de brincar como forma particular de expresso, do
pensamento, da interao e da comunicao infantil, que se d por meio da
convivncia prazerosa e da vivncia significativa de experimentaes, de construes
e de reconstrues do real e imaginrio. Nesse momento da alfabetizao, as crianas
aprendem corporalmente em contato com o mundo do brincar.
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Segundo Cagliari (2008), quanto mais ciente estivermos de como se d o


processo de aquisio do conhecimento; de como o estudante se situa em termos de
desenvolvimento emocional; de como vem evoluindo seu processo de interao
social, da natureza da realidade lingustica envolvida na alfabetizao; mais
condies teremos de encaminhar de forma agradvel e produtiva os processos
educativos.
Educar envolve respeito, crtica e ampliao de horizontes e de tradies
culturais. Os conhecimentos e as experincias dos professores e dos educandos so
relevantes e concorrem para formar sujeitos mais autnomos capazes de participar
ativamente como cidados na sociedade.

ORALIDADE
A oralidade pode ser entendida como um evento social com finalidade
comunicativa, fundado na realidade sonora e realizado sob a forma dos mais
diversos gneros textuais que so determinados pelo contexto do seu uso
(CAGLIARI, 2008).
Sabe-se que desde o seu nascimento, a criana depara-se com uma infinidade
de prticas lingusticas que so compreendidas como importantes recursos para a
sua insero na lngua e no universo humano, iniciando a assimilao de diversos
gneros orais.
Os seres humanos so dotados da faculdade de linguagem, porm para que
aprendam sua lngua materna dependem da figura dos interlocutores e de interaes
recprocas, assim, a criana vai constituindo-se e, ao mesmo tempo, constituindo sua
linguagem.
Os adultos com os quais a criana convive desempenham papel
fundamental, pois so os responsveis pela apresentao dos sons, do vocabulrio,
da gramtica e dos usos e funes da escrita.
escola cabe propiciar o desenvolvimento da linguagem infantil com
atividades nas quais a criana seja tratada como integrante do processo
comunicativo. Para tanto, a escola deve ficar atenta s tentativas de uso da
linguagem, mesmo as no verbais (olhares e gestos), criando situaes para que a
criana inicie a interao verbal, formule perguntas para compreender melhor o que
ela tenta expressar, use uma linguagem acessvel, estabelea momentos para se
efetivarem discusses sobre projetos de pesquisa e apresentao de relatos,
contemplando em cada momento a pluralidade lingustica (PR-LETRAMENTO,
2008).
Faz parte da formao lingustica da criana o reconhecimento da existncia
das diversas variedades da lngua. Isso deve fazer que elas respeitem a maneira de
falar que aprenderam com sua famlia, respeitando tambm, a fala do outro.
Para Cagliari (2008), essencial promover reflexes sobre a variao
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lingustica, na escola o lugar de explicitar aos educandos essas diferenas, alm de,
sem dvida, favorecer as condies para que eles se apropriem das regras usadas
pela variedade padro, uma vez que nas instncias pblicas de linguagem a ela que
a sociedade confere prestgio. Essa apropriao depende, primeiramente, de o
educando ter contato sistemtico com a lngua padro por meio de leituras e audio.
Os professores devem usar, em sala de aula uma linguagem mais cuidada
que a do educando, cabe a eles tambm intervir no modo de os educandos se
colocarem oralmente, algumas vezes essa interveno ser incidental, ou seja, o
professor apenas repete a frase do educando fornecendo a variante padro, outras
vezes ensina de forma explcita, respeitando as caractersticas culturais e psicolgicas
dos educandos.
Para muitas crianas, a escola acaba sendo o nico lugar onde elas so
motivadas a ampliar seu repertrio lingustico, a questo no corrigir ou no
corrigir, mas sim a forma de faz-lo, as intervenes devem ser feitas em momentos
oportunos e de forma respeitosa (SOARES, 2010).
O desenvolvimento da oralidade inclui no apenas a capacidade de falar,
mas tambm a capacidade de ouvir com ateno. Para tanto, preciso que se crie um
ambiente convidativo escuta em contextos significativos e que tenha funo e
sentido, e no seja apenas solicitao ou exigncia do professor.
As prticas de oralidade sero mais eficazes quando conseguirem
oportunizar diferentes situaes de escuta e de fala, de modo que a criana possa
exercitar as regras para as diversas situaes comunicativas: saber ouvir, respeitar o
posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar
informaes, alm de outras. Dessa maneira o educando perceber, gradativamente,
que as produes orais variam em inmeros aspectos em decorrncia da situao em
que o discurso se realiza (PR-LETRAMENTO, 2008).
essencial ter conscincia de que dependendo do tema tratado, da inteno
do texto, do interlocutor, do local onde ocorre o evento de oralidade, haver um
comportamento lingustico compatvel, inclusive em relao ao volume e a
velocidade da voz, postura, expresso facial e gestos. Saber adequar o modo de falar
s diferentes interaes uma capacidade lingustica de valor e utilidade na vida dos
futuros cidados, por isso que ela deve ser desenvolvida na escola.

LEITURA
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
construo do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
lngua: caractersticas do gnero, do portador, do sistema de escrita. (PCN,
1997)

Os estudos tericos sobre a leitura avanaram muito nas ltimas dcadas e


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podem trazer contribuies essenciais para um redirecionamento no ensino e na


aprendizagem, de modo a desenvolver a capacidade leitora dos sujeitos, permitindolhes fazer uso de estratgias eficazes para alcanar seus objetivos e necessidades, nas
diferentes situaes sociais.
A leitura considerada uma prtica social porque o sujeito leitor e o sujeito
autor revelam marcas da individualidade e do lugar social de onde provm. Ento,
estabeleceu-se, durante o ato de ler, uma relao de intersubjetividade entre o leitor e
o texto, determinada sempre pelo contexto de sua realizao. Quanto maior for a
concordncia entre eles, maior a probabilidade de xito na leitura.
Para Lajolo (1982), ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o
sentido de um texto. , a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significao,
conseguir relacion-lo a todos os outros textos significativos para cada um,
reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia, e, dono da prpria
vontade, entregar-se a essa leitura ou revelar-se contra ela, propondo outra no
prevista.
Nesse sentido, a leitura uma atividade cognitiva, visto que envolve
processos como percepo, memria, inferncia e deduo, sobre um conjunto
complexo de componentes, presentes tanto no texto como na mente do leitor. Assim,
a leitura s se efetivar quando o leitor conseguir ultrapassar a mera decodificao
do texto e associar construo do significado.
Segundo Geraldi (1984), a prtica pedaggica da leitura deve possibilitar ao
professor e aos educandos estabelecer relaes significativas entre as informaes do
texto, entre as informaes e o contedo a ser aprendido e de posse das informaes,
do contedo e de seus significados ter condies de relacion-los com a realidade.
Portanto, preciso recuperar da nossa experincia concreta de leitores as seguintes
posturas diante do texto:
a) Leitura busca de informao:
Extrair do texto uma informao: O qu? Para qu?
Nveis da informao: superficial e aprofundado.
Formas de orientao: com roteiro e sem roteiro.
b)Leitura estudo do texto:
A tese defendida no texto;
Os argumentos apresentados a favor da tese;
Os argumentos apresentados a teses contrrias;
Coerncia entre tese e argumentos;
Elaborao de sntese.
c) Leitura do texto pretexto:
Pretexto para o educando e pretexto para o professor;
Discordar-se do pretexto e no do fato do texto ter sido pretexto.
d) Leitura fruio do texto:
Ler pelo prazer de ler.
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Nessa trajetria, conhecer as estratgias de leitura fundamental, pois


auxiliar o educando a ler com propriedade e eficincia. Essas estratgias so
processos cognitivos, conscientes ou inconscientes efetuados pelo leitor, que facilitam
a compreenso da leitura, tornando-a mais gil e eficaz. Segundo Naspolin (1996),
h uma relao recproca entre usar estratgias de leitura e interpretar o texto.
Emprega-se uma estratgia porque se est entendendo o texto e entende-se o texto
porque se est aplicando a estratgia.
Para Sol (1999), so quatro as estratgias fundamentais para realizar a
compreenso de um texto: seleo, antecipao, inferncia e verificao ou autocorreo.
Para entender o que significam, apresentam-se as suas definies, que explicitam seu
funcionamento durante o processo de ensino e aprendizagem de lngua.

Seleo Permite ao leitor ler apenas o que do seu interesse,


dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o
leitor no l em monobloco tudo o que est escrito. Num processo natural, ele vai
selecionar apenas os contedos cognitivos que lhe so relevantes naquela dada
circunstncia. como se nosso crebro tivesse um filtro que selecionasse apenas o
que nos interessa no momento.

Antecipao Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos


veiculados pelas informaes que ele est lendo, ou seja, no momento da leitura, o
leitor vai formulando hipteses por meio das pistas fornecidas pelo prprio produtor
do texto e isso torna possvel adivinhar o que ainda est por vir, com base em
conhecimentos prvios, informaes implcitas ou suposies. O gnero, o autor, o
ttulo, o vocabulrio e muitos outros ndices nos informam sobre o que possvel
encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipteses com nossos educandos sobre
esses ndices estaremos tornando consciente tal estratgia.

Inferncia So aes que unem o conhecimento que no est explcito


no texto, porm, possvel de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre
o assunto. Na verdade, uma ponte de sentido que o leitor cria com o texto lido,
construindo uma nova informao, que no existia antes no texto, nem no leitor.
Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prvios que tem
armazenado em sua memria sobre o tema. Nesse momento, o leitor completa o
texto a partir de atribuies baseadas nas pistas textuais oferecidas pelo autor que
produziu o texto, considerando-se, claro, os conhecimentos do leitor que so
evocados durante a leitura. Assim, a imagem da ponte de sentido se constri, pois ela
une o texto e seus significados implcitos ao leitor, que explicita esses significados.

Verificao A confirmao ou no das antecipaes e das inferncias


realizadas se constri no processamento da leitura do texto. justamente a estratgia
de fico que mais controla a eficcia das estratgias escolhidas pelo leitor. A cada
confirmao das predies levantadas e das inferncias realizadas, mais seguro o
leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construo de sentido para o texto
trabalhado. Por outro lado, caso a verificao mostre que suas hipteses de
significado esto inadequadas, cabe ao leitor alterar as estratgias, possibilitando
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uma escolha mais adequada ao texto trabalhado.


Dessa forma, tem-se por princpio que as estratgias de leitura so ensinadas
para se auxiliar na formao dos educandos leitores competentes, que saibam
manipular os textos da sociedade e consigam, a partir de suas leituras e produes de
sentidos, tornarem-se cidados, compreender, interferir e alterar a sociedade sua
volta, para a construo de uma sociedade melhor.

ESCRITA
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o educando inicia a construo
de sua autonomia como leitor e como escritor. Ao ingressar no sistema escolar, j
um falante nativo da lngua, ou seja, aprendeu a entender a linguagem e suas
relaes sociais com a comunidade a qual pertence, pois fala, ouve, l e escreve,
sendo produtor de texto e usurio da lngua. Nesse sentido, o educando j demonstra
uma competncia lingustica, mas que precisa ser ampliada.
A apropriao da escrita, no um processo linear e cumulativo, os
conhecimentos precisam ser consolidados a partir da interrelao entre a leitura, a
produo textual e a reflexo sobre textos lidos e produzidos (anlise lingustica), a
fim de que o educando formule e reformule hipteses fazendo descobertas sobre o
uso e o funcionamento da lngua.
A lngua, portanto, um sistema de interao verbal, ela ocorre por meio de
discursos orais e escritos em um sistema que depende da interlocuo ao
lingustica entre sujeitos. Toda pessoa sujeito de discurso e todo discurso texto. A
adoo da perspectiva do trabalho com produo textual escrita ... tem como
finalidade formar escritores competentes e capazes de produzir textos coerentes e
eficazes (PCN, p.65).
Segundo Antunes (2003), ser um escritor competente bem mais que
escrever respeitando as normas gramaticais e ortogrficas. O domnio da escrita
pressupe a capacidade de adequar o discurso a cada situao sociodiscursiva, o que
significa escolher o gnero textual mais apropriado; selecionar e ordenar as
informaes de modo coeso; avaliar o grau de formalidade da linguagem; aplicar as
regras de concordncia e de regncia e respeitar a ortografia. Nesse contexto, o papel
do professor deve ser o de mediador, suas intervenes devero ser intencionalmente
e previamente planejadas com o objetivo de promover o desenvolvimento do
educando na produo escrita.
O ensino da Lngua Portuguesa deve voltar seu olhar para o texto e para a
diversidade de gneros discursivos, possibilitando ao educando refletir sobre suas
caractersticas especficas e se apropriar delas para a produo textual. Dessa forma,
o agrupamento de gneros considerando suas respectivas capacidades de linguagem
dominantes, deve ser contemplado ao longo dos nveis escolares, distribudos nas
tipologias das ordens do narrar (ex: conto, fbula, lenda, poema, adivinha); do relatar
318

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(ex: relato de experincia, notcia, reportagem); do argumentar (ex: texto de opinio,


carta do leitor, debate); do expor (ex: verbete, entrevista, propaganda, grfico) e do
instruir (ex: instrues, receitas, regras).
Os conhecimentos sobre a diversidade de gneros textuais a partir da sua
utilizao prtica, vo sendo aprimorados ao longo dos anos escolares, possibilitando
aos educandos a sua aplicao nas mais diferentes intenes e situaes
comunicativas nas esferas em que os textos circulam. Alguns gneros podero ser
trabalhados em um nico ano escolar, outros, por terem um nvel maior de
complexidade quanto ao contedo, tamanho e forma, devero ser retomados nos
anos seguintes de escolarizao.
O educando precisa ser motivado, preparado e envolvido para produzir bons
textos, compreendendo e valorizando o uso da escrita com diferentes funes, em
diferentes gneros.
Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informaes e
conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar
conhecimentos e informaes, para partilhar sentimentos, emoes,
vivncias, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funes da
escrita se realizam por meio de diferentes formas os diversos gneros
textuais -, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em
diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo
eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de
partida e como eixo organizador a compreenso de que cada tipo de situao
social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. (PrLetramento, 2008, p. 48)

Ao produzir um texto, fundamental que o educando compreenda que o


autor dirige-se a um interlocutor preconcebido (real ou virtual), o qual determina
parte do que ser dito, assim como o modo de diz-lo. Aquele que escreve precisa ter
o que dizer e uma razo clara para faz-lo, ou seja, o propsito do autor deve estar no
texto com o objetivo de informar, reclamar, emocionar, divertir, denunciar, seduzir,
servir de auxlio memria ou determinar algo.
A produo de um texto exige que o educando tome uma srie de decises
para assumir o papel de autor do texto, e para realizar tal tarefa, uma srie de
perguntas podem ser respondidas a fim de facilitar o planejamento da escrita como:
O que vou escrever? Quem meu destinatrio? Que ponto de vista devo assumir?
Que tipo de texto mais adequado? Qual meu objetivo ao produzir o texto? Que
modalidade de linguagem devo usar? Como quero parecer ao destinatrio? Que
imagem fao do meu destinatrio? Quais ideias devo usar? Que tom dar ao meu
texto? (ZAMBONI, 2004).
Ao professor, cabe o papel de preparar o educando para a produo textual,
auxiliando-o no planejamento da escrita. Quatro questionamentos podem ser feitos
visando fornecer subsdios para uma produo de texto mais coerente e eficiente
como:

Para qu se escreve? (objetivo e est ligado vontade de


319

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escrever).

Para quem se escreve? (quem o interlocutor).

O qu se escreve? (o assunto do texto o que d sentido a ele).

Onde se escreve? (suporte textual que indicar o gnero).


A organizao dos contedos do texto deve ser feita de modo que, para seus
leitores, ele parea lgico, bem encadeado e sem contradies. O convvio social
proporciona s crianas boas intuies sobre como organizar as ideias para produzir
textos orais coerentes, porm, a organizao e o encadeamento dos textos orais so
diferentes do que se espera no caso de textos escritos.
A coerncia de um texto est relacionada mais com as relaes de sentido que
so estabelecidas do que com o cdigo escrito propriamente, o que no significa que
a coerncia textual dependa exclusivamente do leitor, o prprio texto deve
possibilitar o acesso a sua coerncia interna.
Quanto coeso, um mecanismo textual que possibilita a articulao dos
elementos do texto e tem por finalidade organizar as informaes, ou seja, fazer o
texto progredir. Dentre outros elementos de coeso gramatical podem ser citados os
artigos, pronomes, advrbios, entre outros.
Durante as atividades de escrita, deve-se garantir aos educandos produo
de textos coletivos e individuais.
Produo de texto coletivo: nesse momento o professor assume o papel de
escriba e permite que os estudantes observem a relao entre o texto oral e
escrito. O professor faz o registro do texto a partir das sugestes dos
educandos, direcionando a atividade de forma a possibilitar o
encadeamento das ideias de cada um no texto, o que pode ser facilitado
por alguns questionamentos como: O que que vamos escrever? Por onde
comeamos? Depois de ter dito isso, como vamos continuar? Como
terminar o texto? Ser que no est faltando nada? O leitor vai
compreender da forma como ns queremos que ele compreenda?
Produo de texto individual: nesse momento o educando registra suas
ideias no papel, seja por meio de desenho ou utilizando sinais grficos, a
escrita deve servir a algum objetivo, ter alguma funo e dirigir-se a algum
leitor.
As produes textuais de todos os educandos da turma so fonte de
informao para o professor, que far uma anlise e um levantamento dos
conhecimentos dominados pela turma e os que ainda precisam ser trabalhados, pois
esto em processo de sistematizao.
Cabe ao professor, como mediador, fazer que o educando compreenda que o
autor assume trs diferentes papis na produo da escrita: o de quem planeja, o de
quem escreve e o de quem l para revisar e corrigir as falhas. Na reescrita ou
reestruturao textual, as intervenes dos colegas e do professor tero um papel
significativo, uma vez que podem contribuir apontando falhas, dando sugestes, de
forma a possibilitar que o educando amplie suas hipteses sobre a escrita.
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De acordo com as Orientaes Pedaggicas para o Ensino de Nove Anos


(2010), a prtica da reescrita possibilitar ao educando desenvolver a capacidade de
identificar segmentos no texto em que o que est escrito no o pretendido,
utilizando os conhecimentos sobre a lngua para resolver as falhas de forma a
acrescentar, substituir, excluir, deslocar segmentos lingusticos, com o objetivo de
adequar a produo situao socioverbal. importante que recursos lingusticos
como vocabulrio, tempos e modos verbais, elementos coesivos, entre outros, estejam
adequados ao gnero discursivo pretendido, ao interlocutor e ao suporte de
veiculao do texto.
A instituio escolar socialmente encarregada de possibilitar a todos os
cidados o domnio da variedade padro escrita da lngua para as prticas de leitura
e de produo de textos, por meio do estudo de diferentes gneros textuais.

Conhecimentos Lingusticos
O objetivo do ensino de Lngua Portuguesa formar usurios competentes,
que saibam adequar o seu discurso, por meio da fala, da leitura e da escrita
diferentes situaes de uso, de forma consistente e flexvel.
No entanto, a escola no atingir este objetivo se privilegiar uma nica
forma de anlise dos fenmenos lingusticos. Logo, preciso que nos dediquemos a
entender as estruturas de uma lngua e, consequentemente, as gramticas que a
sistematizam. Possenti (1999) procura simplificar a definio de gramtica a partir
da noo de conjunto de regras: as que devem ser seguidas, as que so seguidas e as
regras que o falante domina. A partir dessas noes, o autor apresenta trs tipos
bsicos de gramtica que esto diretamente ligadas s questes pedaggicas:

A gramtica normativa considera a lngua como uma srie de regras


que devem ser seguidas e obedecidas. O domnio dessas regras pode dar a iluso de
que o falante emprega a variedade padro. Esse tipo de gramtica valoriza muito a
forma escrita, considerando-a a representao mais culta da lngua. Por conta disso,
considera que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita.
Percebemos a presena desse tipo de gramtica em muitos livros didticos.

A gramtica descritiva, como conjunto de regras que so seguidas, no


se atm unicamente modalidade escrita ou padro, mas descrio das variantes
lingusticas a partir de seu uso. A oralidade o principal objeto de estudo da
gramtica descritiva. Essa caracterstica garante a essa gramtica maior mobilidade,
ao contrrio da normativa que, presa crtica, mais resistente s inovaes da
lngua.

A gramtica internalizada o conjunto de regras dominado pelo


falante tanto em nvel fontico como sinttico e semntico, possibilitando
entendimento entre os falantes de uma mesma lngua.
Vale explicitar a noo de erro na concepo de cada uma das trs
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gramticas apresentadas. Enquanto a gramtica normativa toma como erro


qualquer transgresso a suas regras, as outras o relativizam. O erro estaria menos
relacionado transgresso que adequao e aceitao numa variante lingustica
(BAGNO, 2003).
Assim, quanto maior for o contato do educando com diferentes tipos e
gneros textuais, ser mais fcil apreender as regularidades que determinam o uso
da norma padro. Um texto se caracteriza a partir de elementos como organizao,
unidade, coerncia, coeso, clareza, dentre outros elementos textuais.
Cabe ento, ao educando, em atividades reais do uso da lngua, ampliar sua
capacidade discursiva para que compreenda outras exigncias de adequao da
linguagem
como:
argumentao,
situacionalidade,
intertextualidade,
informatividade,
referenciao,
concordncia,
regncia,
formalidade
e
informalidade.
No se questiona aqui se o professor deve ou no trabalhar a gramtica
normativa em sala de aula, mas at que ponto ela d conta da complexidade do
texto, visto que restringe-se aos limites da orao. A interlocuo o ponto de
partida para o trabalho com o texto. Os contedos gramaticais devem ser estudados
a partir de seus aspectos funcionais na constituio da unidade de sentido dos
enunciados. Da a importncia de considerar no somente a gramtica normativa,
mas tambm outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de
Lngua Portuguesa.
papel do professor planejar e desenvolver atividades que levem o
educando a refletir sobre seu prprio texto por meio de atividades de reviso, de
reestruturao ou refaco de texto, de anlise coletiva de um texto selecionado e
sobre outros textos, de diversos gneros que circulam dentro e fora da escola. O
estudo do texto e da sua organizao sinttico-semntica permite ao professor
explorar as caractersticas gramaticais, conforme cada texto em anlise. Mas, nesse
estudo, o que vale no a categoria em si: a funo que ela desempenha para os
sentidos do texto. Como afirma Antunes, mesmo quando se est fazendo a anlise
lingustica de categorias gramaticais, o objeto de estudo o texto (ANTUNES,
2003).
Alm do contato com diferentes textos, o professor deve propiciar ao
educando a oportunidade de analis-los, interpret-los, atualiz-los.
Centrar o trabalho pedaggico em grandes sequncias de contedos
gramaticais, no garante uma aprendizagem significativa da lngua. Por outro lado,
questionar, levantar hipteses, elaborar perguntas sobre os prprios elementos
gramaticais permitem ao educando avanar em seu processo de aprendizagem.
preciso que o professor entenda a escola como o espao em que o
educando possa errar. Assim, o professor poder tomar conscincia das intervenes
que dever fazer. Por meio de tentativas, acertos, inferncias, comparaes,
dedues, o educando constri o seu aprendizado do fato lingustico. Valorizamos
o erro dentro da escola porque alm de seus muros ele deve ser evitado e no h
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perdo para quem os comete.


Considerar o erro e a dvida como elementos constitutivos do processo de
trabalho em anlise lingustica deve ter por efeito propiciar ao educando a
possibilidade de transformar conceitos, a ser afirmativo de seus valores e
compreensivo dos valores do outro, concordando ou no com tais diferenas,
porm, discernindo-as para que possa realizar suas prprias escolhas.

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LNGUA PORTUGUESA 1 ANO


EIXOS: ORALIDADE LEITURA ESCRITA
Contedos
Estruturantes
Discurso como
prtica social
Objetivo geral
Oralidade:
Falar e ouvir,
evidenciando a
compreenso do
contedo e do
funcionamento de
diferentes gneros
orais que circulam
socialmente para
desenvolver a
competncia
comunicativa.

Contedos Especficos
Gneros Textuais
(verificar anexo I)

Objetivos Especficos
Oralidade
Participar ativamente nos momentos em
que o professor realiza trabalhos por
meio
da
leitura
de
gneros
diversificados, para familiarizar-se com
os textos que circulam socialmente;
Debater temas propostos pelos textos
para desenvolver as habilidades de
expresso, opinio e argumentao oral;
Reconhecer a funo de cada gnero
trabalhado pelo professor para perceber
as situaes em que so utilizados.
Leitura
Ler textos diversificados com auxlio do
professor, visando compreender o seu
sentido global;

Objetivo geral
Leitura:
Desenvolver as
competncias de
Apreciar os diversos gneros textuais,
observar, ver,
trabalhados em sua diversidade, a fim
analisar,
de aprender a ler com prazer e
sintetizar,
aprimorar-se como leitor.
estabelecer
relaes e
Escrita
interpretar a
Participar ativamente nos momentos em
partir do texto,
que o professor realizar trabalhos por
em um ambiente
meio da leitura e escrita de gneros
cultural,
diversificados, a fim de reconhecer os
ampliando o
textos que circulam socialmente;
conhecimento de
mundo e
Produzir texto coletivo ou individual
possibilitando o
para familiarizar-se com diferentes
dilogo autorgneros textuais.
leitor-texto, como
fonte de ampliao Suporte e circulao do
Leitura
lxica.
gnero em estudo
Perceber que o suporte onde o texto
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Objetivo geral
Escrita:
Desenvolver o uso
funcional da
Histria do nome
linguagem escrita,
a partir dos mais
variados textos,
objetivando a
alfabetizao e o
letramento em um
processo contnuo
e indissocivel.

Histria da escrita

Dramatizao

Memorizao

Descrio

Consistncia

veiculado importante para a sua


compreenso, assim como o meio em
que ele circula e o pblico a que
destinado.
Oralidade
Participar de atividades que envolvam o
relato
da
histria
do
nome,
reconhecendo-o como uma palavratexto com grande significao.

Escrita
Realizar tentativa de escrita do prprio
nome, dos nomes dos colegas, de
familiares e de personagens de histrias
lidas pelo professor, para dar maior
significado escrita.
Oralidade Leitura Escrita
Compreender a construo e a evoluo
do alfabeto enquanto necessidade
humana e sua funo social.
Oralidade
Dramatizar
fatos
e/ou
histrias,
demonstrando
a
compreenso,
memorizao, ateno e criatividade.
Oralidade
Ouvir e recontar histrias (diferentes
gneros textuais), buscando desenvolver
a memorizao;
Transmitir recados, pedidos ou avisos
aos colegas de classe ou de outras
turmas, aos professores e funcionrios
da escola, a fim de exercitar a ateno, a
memorizao
e
a
reteno
de
informaes.
Oralidade
Descrever pessoas, objetos, animais e
situaes, a fim de desenvolver a
capacidade
de
observao
e
a
criatividade.
Oralidade
325

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Argumentativa
Coerncia

e Vivenciar experincias, a fim de emitir


opinies e desejos;
Reproduzir
e
criar
histrias
demonstrando coerncia (incio, meio e
fim), a fim de perceber a sequncia
lgica dos fatos.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
lingustico em relao entonao,
volume, velocidade da fala, postura,
expresso facial e gestos, para se
expressar.

Elementos
extralingusticos

Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
sinais de fluncia, entonao, volume e
ritmo para adequ-la aos diferentes
textos e propsitos.
Oralidade
Reconhecer as variaes lingusticas
para respeitar e valorizar os diferentes
modos de fala.

Variaes lingusticas

Turnos de fala

Oralidade
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo
com ateno para adequar a linguagem
situao;
Participar de diferentes situaes de
escuta e de fala, para saber ouvir e
respeitar a vez do outro.

Alfabeto (fonema e
grafema)
Diferentes tipos de
letras
Traado correto de
letras, nmeros e sinais

Oralidade
Identificar as letras para relacion-las
aos seus respectivos sons;
Pronunciar
necessrias
palavras.

corretamente as junes
para a construo de

Leitura
Ler e reconhecer os diferentes tipos de
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letras que compem o alfabeto, para


relacion-las a seus respectivos sons;
Identificar pelo nome as letras do
alfabeto, fazendo as junes necessrias
para construo da palavra;
Diferenciar as letras dos outros sinais
usados na escrita (acento e pontuao),
para perceber a sua funcionalidade.
Escrita
Relacionar fonema e grafema fazendo as
junes necessrias para construo de
palavras;
Comparar semelhanas e diferenas
entre nmeros, letras e sinais, para
estimular a discriminao visual e
empreender tentativas de escrita
alfabtica;
Conhecer inicialmente o traado das
letras em caixa alta, a direo do
traado, bem como a prtica do uso do
caderno, para organizar a escrita;

Ateno auditiva

Conhecer os diferentes tipos de letras,


percebendo sua funcionalidade na
escrita.
Oralidade
Reproduzir
oralmente
brinquedos
cantados e msicas diversas, a fim de
estimular a memorizao;

Escutar atentamente os contedos


expostos
pelo
professor
para
desenvolver a concentrao e a
compreenso, demonstrando apreender
mensagens que ouve.
Linguagem verbal e
Oralidade Leitura
no-verbal
(escrita, Compreender e interpretar textos
fala, gestos, pinturas, verbais e no verbais, a fim de perceber
327

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sinalizao de trnsito que ambos possibilitam acesso


e placas)
contedos de qualquer natureza.

Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e no verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicao.
Linguagem formal e
Oralidade Leitura
informal
Compreender
a
adequao
da
linguagem informal para formal, no
sentido de refletir sobre o seu uso em
diferentes situaes.
Funo
social
da
Leitura/Escrita
escrita
Perceber
as
diferentes
funes
desempenhadas pela escrita e sua
importncia para registro dos fatos e
posterior leitura;
Reconhecer a escrita como uma das
formas de registro, percebendo que as
ideias se materializam em smbolos;
Reconhecer a escrita como prtica de
interao social.
Pseudoleitura
Leitura
(imagem, textos de Realizar pseudoleitura de diferentes
memria, logomarca, gneros textuais, para inserir-se no
rtulos)
mundo letrado.
Comportamento leitor
Leitura
Ler como busca de informao, prazer e
conhecimento para perceber que
possvel esclarecer dvidas e obter
novas informaes.
Segmentao
de
Leitura
palavras
Realizar diversas leituras para perceber
a segmentao de palavras na escrita;

Elementos da narrativa

Identificar em palavras a representao


de
unidades
sonoras
mnimas
demonstrando reconhecer fonemas.
Oralidade

328

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Criar histrias e narr-las para a turma,


para desenvolver ateno, concentrao,
memorizao e criatividade;
Compreender e interpretar histrias e
fatos ouvidos para identificar lugar,
tempo e personagens.

Caracterizao
gnero

Leitura
Identificar as partes que compem uma
histria: incio, meio e fim, para
perceber a sequncia lgica dos fatos.
do
Leitura
Reconhecer os gneros pelos seus usos
sociais,
finalidades,
assuntos
e
formatos, no sentido de perceber seu
modo
particular
de
ser
lido,
compreendido e interpretado;

Escrita
Produzir textos coletivos de acordo com
as caractersticas grficas apropriadas,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gnero.
Estratgias de leitura
Leitura
(seleo, antecipao, Ler pequenos textos, compreendendo
inferncia
e seu significado e interpretando, com a
verificao)
mediao do professor, a temtica e as
situaes apresentadas.
Vocabulrio
Oralidade
Perceber que um mesmo vocbulo pode
apresentar
significados
diferentes,
dependendo do contexto, a fim de
compreender o texto em sua totalidade.
Leitura
Realizar leitura de diversos gneros
para ampliar o vocabulrio.
Escrita
Ampliar o vocabulrio a partir de
diversos contextos, para adequ-lo a
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situao de escrita;
Reconhecer a importncia do uso do
dicionrio para auxiliar na descoberta
dos significados das palavras.
Compreenso
interpretao

Oralidade - Leitura
Ouvir com ateno o texto lido pelo
professor, a fim de compreend-lo e
interpret-lo;
Compreender globalmente um texto
lido pelo professor, a fim de identificar o
assunto principal.

Sistematizao
escrita

Escrita
Compreender
e
interpretar,
com
registro, diferentes gneros textuais com
o auxlio do professor, para identificar
informaes significativas.
da
Escrita
Realizar atividades de sistematizao da
escrita, com e sem a mediao do
professor, a fim de adquirir ou ampliar
o entendimento sobre a mesma;

Identificar a existncia de espaamento


entre as palavras, percebendo as
unidades e o espao intervocabular,
evitando as junes.
Tentativa
de
Escrita
Escrita/Produo
Realizar tentativa de escrita de palavras
textual (individual e significativas
que
tenham
sido
coletiva)
trabalhadas em um contexto, a fim de
desenvolver uma sequncia regular de
Reescrita de textos
hipteses,
adquirindo
assim
o
conhecimento da lngua;
Produzir textos coletivos utilizando
diversos gneros textuais, vivenciados
pelas crianas, tendo o professor como
escriba para apreender a significao de
cada palavra que o compe, e as
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significaes resultantes das relaes


entre elas;
Comparar as semelhanas e as
diferenas entre a oralidade e a escrita
das palavras, para construir estruturas
de pensamento capaz de abstraes
mais elaboradas;
Modificar e criar novas palavras por
meio de trocas, acrscimos e supresso
de letras, para resignificao das
palavras;

Conhecimentos
Lingusticos
Objetivo Geral:
Desenvolver
conhecimentos
lingusticos para
oper-los em
situaes
concretas na
oralidade, na
leitura e na
escrita.

Realizar reescrita de textos com a


mediao do professor, a fim de
perceber as regularidades da escrita.
Pontuao,
Perceber os sinais de pontuao, a
paragrafao
e paragrafao e a acentuao como
acentuao
elementos constituintes do cdigo
escrito.
Gnero do substantivo Perceber a diferena entre masculino e
feminino
em
situaes
de
aprendizagem, para empreg-la na
oralidade e escrita.
Grau do substantivo
Perceber a diferena entre aumentativo e
diminutivo
em
situaes
de
aprendizagem, para empreg-la na
oralidade e escrita.
Nmero
do Perceber a diferena entre singular e
substantivo
plural,
visando
utilizar
esse
conhecimento na fala e na escrita.
Adjetivo
Compreender o adjetivo como uma
forma de atribuir qualidades para todos
os seres (pessoas, animais, objetos).
Verbos isolando aes
Nomear aes que so praticadas no
dia-a-dia, para compreender sua funo
na fala e escrita.

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ANEXO I: Gneros Textuais sugeridos para o 1 ano


Aspectos
Tipolgicos
NARRAR

Exemplos de gneros orais e escritos

Conto de fadas, conto popular, fbula, lenda, histria engraada,


adivinha, piada, poema, trava lngua, pardia, causo, verbete,
quadrinha, histria em quadrinhos.
RELATAR
Relato de experincia vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,
convite, dirio, autobiografia, notcia, reportagem.
ARGUMENTAR Dilogo argumentativo, assembleia.
EXPOR
Texto expositivo e explicativo, entrevista, exposio oral,
comunicao oral, propaganda, tabela, grfico, classificados,
listagem, fotografia, capa de livro.
INSTRUIR
Instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instrues de uso, comandos diversos, bula.

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LNGUA PORTUGUESA 2 ANO


EIXOS: ORALIDADE LEITURA ESCRITA
Contedos
Estruturantes
Discurso como
prtica social
Objetivo geral
Oralidade:
Falar e ouvir,
evidenciando a
compreenso do
contedo e do
funcionamento de
diferentes gneros
orais que circulam
socialmente para
desenvolver a
competncia
comunicativa.

Contedos Especficos
Gneros Textuais
(verificar anexo II)

Objetivos Especficos
Oralidade
Participar ativamente nos momentos em
que o professor realiza trabalhos por
meio
da
leitura
de
gneros
diversificados, a fim de familiarizar-se
com os textos que circulam socialmente;
Reconhecer a funo de cada gnero
trabalhado pelo professor para perceber
as situaes em que so utilizados.
Leitura
Apreciar os diversos gneros textuais
em suas diversidades, a fim de aprender
a ler com prazer e aprimorar-se como
leitor;

Objetivo geral
Ler com ajuda do professor, diferentes
Leitura:
gneros textuais, para conhecer o tema
Desenvolver as
do texto, as caractersticas do gnero e o
competncias de
sistema de escrita.
observar, ver,
analisar,
Escrita
sintetizar,
Participar ativamente nos momentos em
estabelecer
que o professor realizar trabalhos por
relaes e
meio da leitura e escrita de gneros
interpretar a
diversificados, a fim de reconhecer os
partir do texto,
textos que circulam socialmente;
num ambiente
cultural,
Produzir texto individual e/ou coletivo,
ampliando o
para familiarizar-se com diferentes
conhecimento de
gneros textuais.
mundo e
Suporte e circulao do
Leitura
possibilitando o
gnero em estudo
Perceber que o suporte onde o texto
dilogo autorveiculado importante para a sua
leitor-texto, como
compreenso, assim como o meio em
fonte de ampliao
que ele circula e o pblico a que
lxica.
destinado.
333

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Nome

Oralidade Leitura
Objetivo geral
Participar de atividades que envolvam o
Escrita:
relato
da
histria
do
nome,
Desenvolver o uso
reconhecendo-o como uma palavrafuncional da
texto com grande significao.
linguagem escrita,
Escrita
a partir dos mais
Escrever o prprio nome, dos colegas,
variados textos,
de personagens de histrias narradas, a
objetivando a
fim de dar maior significado escrita.
alfabetizao e o Dramatizao
Oralidade
letramento em um
Dramatizar
fatos
e/ou
histrias,
processo contnuo
demonstrando
a
compreenso,
e indissocivel.
memorizao, ateno e criatividade.
Alfabeto (fonema e
Oralidade
grafema)
Identificar as letras para relacion-las
aos seus respectivos sons.
Diferentes tipos de
letras
Leitura
Diferenciar as letras dos outros sinais
Traado correto de grficos, para perceber a funcionalidade
letras, nmeros e sinais da escrita alfabtica;
Identificar pelo nome as letras do
alfabeto, fazendo as junes necessrias
para construo da palavra;
Reconhecer os diferentes tipos de grafia
das letras, a fim de realizar a leitura de
gneros em suportes diversificados;
Reconhecer as letras do alfabeto, para
perceber que o mesmo fonema tem
diferentes grafemas.
Escrita
Conhecer os diferentes tipos de letra,
bem como o seu traado, percebendo
sua funcionalidade na escrita;
Diferenciar e adequar a letra maiscula
e
a
minscula,
empregando-as
corretamente nos textos;
334

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Refletir sobre a relao grafema/fonema,


para perceber sua funo e aplicao na
escrita de textos;

Elementos lingusticos:
coeso,
coerncia,
pontuao,
recursos
grficos
(aspas,
travesso,
negrito,
paragrafao)

Reconhecer a distino entre variantes


de registro na pronncia, a fim de
observar a sua grafia (o mesmo fonema
tem diferentes grafemas).
Oralidade
Compreender diferentes discursos e
adquirir competncia para organiz-los
de maneira coesa e coerente.
Leitura
Perceber que na construo de um texto
existem palavras e recursos grficos que
contribuem para sua coerncia e
progresso.
Escrita
Reconhecer a funo dos recursos
grficos do texto, identificando a
estrutura formal do gnero;

Elementos
extralingusticos

Utilizar os recursos de coerncia e


coeso textual em frases e textos, para
que eles adquiram unidade de sentido.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
lingustico em relao entonao,
fluncia, volume, velocidade da fala,
postura, expresso facial e gestos, para
se expressar com desenvoltura em
diferentes situaes comunicativas.

Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
fluncia,
entonao,
volume
e
velocidade adequados aos diferentes
textos e propsitos.
Variaes lingusticas
Oralidade
Respeitar a diversidade das formas de
expresso oral manifestas por colegas,
professores, funcionrios e comunidade,
335

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para interao social;


Usar a lngua falada em diferentes
situaes escolares, com intuito de
adequar o discurso situao.
Leitura
Identificar em um texto lido, as
caractersticas prprias de determinada
regio ou grupo social, a fim de refletir
sobre as variaes da lngua.
Relao
oralidade/escrita

Comunicao
interpessoal
Argumentao
Turnos de fala

Oralidade - Escrita
Superar o fluxo contnuo da oralidade,
percebendo a diferena entre a fala e a
escrita.
Oralidade
Comunicar sentimentos, pensamentos e
fatos do cotidiano, com intuito de
interagir socialmente;
Responder
aos
questionamentos
propostos pelo professor, a fim de
demonstrar
os
conhecimentos
adquiridos;
Expor opinies nos debates com colegas
e professor, demonstrando suas ideias;
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo
com ateno, a fim de adequar a
linguagem situao;
Utilizar a fala para argumentar e emitir
opinies de forma lgica;
Demonstrar atitude de ouvinte atento,
para ser capaz de compreender e
recontar o que ouviu, preservando o
sentido do texto ouvido;
Participar de diferentes situaes de
escrita e fala para saber ouvir e respeitar
a vez do outro.
336

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Linguagem verbal e
Oralidade - Leitura
no-verbal
(escrita, Reconhecer os textos no verbais como
fala, gestos, pinturas, forma de expresso e interao com
sinalizao de trnsito outros cdigos e linguagens;
e placas)
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
contedos de qualquer natureza.
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e no verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicao.
Linguagem formal e
Oralidade/Leitura
informal
Compreender
a
adequao
da
linguagem informal para a formal, a fim
de ler e comunicar-se adequadamente.

Pseudoleitura
(imagem, textos de
memria, logomarca,
rtulos)
Sntese das ideias de
um texto (oral ou
escrito)
Funo
escrita

social

da

Escrita
Produzir texto visando adequar a
linguagem escrita situao de uso mais
formal e menos formal.
Leitura
Realizar pseudoleituras de diferentes
gneros textuais para inserir-se no
mundo letrado.
Oralidade - Escrita
Elaborar individual ou coletivamente a
sntese de textos lidos ou ouvidos, para
objetivar o discurso.
Leitura/Escrita
Perceber
as
diferentes
funes
desempenhadas pela escrita e sua
importncia para registro dos fatos e
posterior leitura.

Conhecer e compreender o
escrita
com
diferentes
valorizando-a como prtica da
social.
Elementos da narrativa
Oralidade
Narrar fatos de forma
337

uso da
funes,
interao

coerente,

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demonstrando
compreenso
elementos da narrativa;

dos

Ampliar textos orais introduzindo


personagens, tempo e espao, mudando
suas caractersticas e/ou alterando a
estrutura narrativa (incio, meio e fim),
de forma a enriquecer e dar sentido ao
texto.
Leitura/Escrita
Ler para identificar o conflito gerador
do enredo e os elementos que constroem
a narrativa (personagem, tempo e
espao);

Caracterizao
gnero

Produzir texto aplicando os elementos


que compem a narrativa como tempo,
espao e personagem.
do
Leitura
Reconhecer os gneros pelos seus usos
sociais,
finalidades,
assuntos
e
formatos, no sentido de perceber seu
modo
particular
de
ser
lido,
compreendido e interpretado;

Escrita
Produzir textos de acordo com as
caractersticas grficas apropriadas,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gnero.
Estratgias de leitura:
Leitura
seleo, antecipao, Ler atribuindo sentido, coordenando
inferncia e verificao texto e contexto (ler nas entrelinhas e
alm das linhas), interpretando a
mensagem do texto, identificando a
ideia principal e a temtica a partir da
anlise de personagens e situaes, para
compreender o texto em sua totalidade;
Comparar textos, buscando semelhanas
e diferenas quanto s ideias e forma;
338

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Vocabulrio

Identificar finalidades e funes da


leitura para o reconhecimento do
suporte, do gnero e do contexto de
produo.
Oralidade
Perceber que um mesmo vocbulo pode
apresentar
significados
diferentes,
dependendo do contexto, a fim de
compreender o texto em sua totalidade.
Leitura - Escrita
Explorar o vocabulrio da lngua,
percebendo os diferentes efeitos de
sentido produzidos pelas escolhas que o
falante/escritor faz;

Compreenso
interpretao

Utilizar o dicionrio para auxiliar na


descoberta de novas palavras e seus
significados.
e
Oralidade
Ouvir com ateno o texto lido, a fim de
compreender as informaes explcitas
no texto e produzir inferncias com a
mediao do professor.
Leitura
Compreender globalmente o texto lido,
identificando o assunto principal;
Ler palavras e frases dentro de um
texto, a fim de compreender a coerncia
narrativa;
Levantar
hipteses
relativas
ao
contedo do texto para confirmar o que
est sendo lido;
Buscar, com a mediao do professor,
pistas
textuais,
intertextuais
e
contextuais para ler nas entrelinhas
(fazer
inferncias),
ampliando
a
compreenso.
339

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Tentativa
Escrita/Produo
textual

Escrita
Compreender e interpretar diferentes
gneros textuais por meio do registro,
identificando
e
selecionando
informaes significativas.
de
Escrita
Produzir textos de diferentes gneros
adequados aos objetivos do autor/leitor,
a finalidade, as caractersticas do gnero
e o contexto de circulao, a fim de
atender ao propsito comunicativo
pretendido;
Inferir regras do uso da lngua
(pontuao, acentuao, paragrafao) a
partir da anlise de regularidades para
aplic-las nas produes;

Conhecimentos
Lingusticos
Objetivo Geral:
Desenvolver
conhecimentos
lingusticos para
oper-los em
situaes
concretas na
oralidade, leitura
e escrita.

Compreender a funo da escrita, para


perceb-la como representao de
palavras e suas significaes resultantes
das relaes entre elas.
Reescrita/
Escrita
reestruturao textual
Realizar a reescrita ou a reestruturao
textual individual e coletiva com a
mediao do professor, a fim de
compreender a regularidade da escrita.
Pontuao,
Compreender e empregar os sinais de
paragrafao
e pontuao, paragrafao e acentuao
acentuao
para dar sentido ao texto.
Letra maiscula e Entender e empregar a letra maiscula e
minscula
minscula
em
situaes
de
aprendizagem
para
aplic-las
adequadamente.
Separao silbica
Compreender a diviso silbica para
mudana de linha como um processo de
segmentao de um vocbulo.
Substantivos prprios
Compreender o uso de letras maisculas
nas iniciais dos nomes prprios, para
aplic-las
adequadamente
nas
produes textuais;

340

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Gnero do substantivo

Nmero
substantivo

do

Grau do substantivo

Adjetivo

Artigo

Tempos
(presente,
futuro)

verbais
passado,

Concordncia nominal
e
verbal:
uso
contextual (relaes de
gnero
e
nmero
necessrias para o
aperfeioamento
do
texto)
Estruturas
silbicas
cannicas (cv) e no
cannicas (vc, ccv, cvc,
cvv, v, c, ccvcc, cvcc)
Representao
dos
fonemas /j/ /g/ /f/ /v/
/d/ /t/ /p/ /b/
Representaes
letras:

Reconhecer o substantivo prprio em


diversas situaes, para empreg-lo
corretamente na escrita.
Construir conhecimento de masculino e
feminino, a fim de empreg-lo em
situaes cotidianas, na oralidade e na
escrita.
Adequar o plural ou singular ao
contexto de produo, para garantir a
concordncia mnima no texto.
Empregar
adequadamente
o
aumentativo e o diminutivo percebendo
suas diferenas na funo e na escrita e
aplicando-as corretamente.
Compreender o adjetivo como uma
forma de atribuir qualidades a todos os
seres (pessoas, animais, objetos), a fim
de enriquecer o texto.
Perceber que o artigo acompanha o
substantivo e flexion-lo quando
necessrio.
Observar os verbos nos textos, com o
objetivo de discriminar semelhanas e
diferenas entre os tempos verbais,
aplicando-as nas produes textuais.
Observar e empregar a partir do texto a
concordncia nominal e verbal, para
compreender o funcionamento da
lngua como um sistema de elementos
de combinaes e de relaes que
devem ser aplicados ao texto.
Compreender palavras compostas por
slabas cannicas e no cannicas, para
melhorar a competncia lingustica.

Empregar adequadamente os fonemas


/j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em situao
comunicativa,
demonstrando
discrimin-los, evitando trocas.
das Observar e analisar o emprego das letras
X, S e Z em palavras nas quais
341

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- rr na escrita (r rato,
rr carro)
- r na escrita (r
barata)
- s na escrita (s sol, ss
assar, pea, c
cebola, sc descer, x
aproximar,
xc

excntrico)
- ch na escrita (x xale,
ch chapu);
- z na escrita (z
azedo, s asa, x
exame)

representam um mesmo som, para


perceber as irregularidades da lngua;
Observar e analisar o emprego das letras
SS, C, , SC, S, X, XC em palavras nas
quais representam um mesmo som, para
perceber as irregularidades da lngua;
Perceber que a letra R representa sons
diferentes, para distingui-los e aplic-los
adequadamente;

Conhecer e empregar adequadamente a


letra R, RR, para distingui-los e apliclos adequadamente.
Representaes
Compreender o emprego da letra M
possveis das letras m antes de P e B e da letra N, empregando
e n
a norma padro em textos escritos.

342

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ANEXO II: Gneros Textuais sugeridos para o 2 ano


Aspectos
Tipolgicos
NARRAR

RELATAR
ARGUMENTAR
EXPOR

INSTRUIR

Exemplos de gneros orais e escritos


Conto de fadas, conto popular, fbula, lenda, histria engraada,
adivinha, piada, poema, trava lngua, pardia, causo, verbete,
quadrinha, histria em quadrinhos.
Relato de experincia vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,
convite, dirio, autobiografia, notcia, reportagem.
Dilogo argumentativo, assembleia.
Texto expositivo e explicativo, entrevista, exposio oral,
comunicao oral, propaganda, tabela, grfico, classificados,
listagem, fotografia, capa de livro.
Instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instrues de uso, comandos diversos, bula.

343

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LNGUA PORTUGUESA 3 ANO


EIXOS: ORALIDADE LEITURA ESCRITA
Contedos
Estruturantes
Discurso como
prtica social

Contedos Especficos
Gneros Textuais
(verificar anexo III)

Objetivos Especficos
Oralidade
Reconhecer as caractersticas orais dos
gneros textuais para compreender que
textos diferentes apresentam leituras
diferentes (no se l um poema da
mesma maneira que se l uma notcia);

Objetivo geral
Oralidade:
Ampliar
possibilidades de
comunicao e
expresso,
utilizando a
linguagem como
uma atividade
discursiva.

Identificar o conflito gerador do enredo


e os elementos que constroem a
narrativa, com objetivo de compreender
a estrutura textual do gnero;
Produzir e compreender textos orais de
diferentes gneros, a fim de utiliz-los
de
acordo
com
o
propsito
comunicativo;

Objetivo geral
Leitura:
Ler, compreender
e interpretar
textos de vrios
gneros orais e
escritos,
significativos e
funcionais, em
diferentes
situaes sociais.

Debater um assunto previamente


selecionado, para desenvolver as
habilidades de expresso, opinio e
argumentao oral.
Leitura
Identificar diferentes gneros e suportes
de texto, a fim de perceber como eles se
organizam.

Objetivo geral
Escrita:
Desenvolver a
funo da escrita
como suporte do
pensamento e a
Suporte e circulao do
competncia
gnero em estudo
sociocomunicativa
de expressar-se
por escrito.

Escrita
Produzir diferentes gneros
para refletir e se apropriar
caractersticas.
Leitura
Perceber que o suporte onde
texto importante para
compreenso, assim como o
que ele circula e o pblico
destinado.

344

textuais,
de suas

veicula o
a sua
meio em
a que

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Dramatizao

Oralidade
Realizar leitura dramatizada, expondo
sua sensibilidade e sua criatividade.
Inteno e situao
Oralidade
comunicativa
Recontar fatos ou histrias sendo fiel ao
contedo,
para
posicionar-se
criticamente e com criatividade diante
dos mesmos;
Utilizar o gnero oral adequado a
situaes comunicativas diversificadas,
demonstrando clareza na exposio de
ideias e consistncia argumentativa na
defesa de pontos de vista.
Leitura
Ler diferentes gneros textuais, a fim de
compreender o objetivo do autor.
Escrita
Produzir textos adequando-os situao
comunicativa.
Oralidade
Expor o tema do texto lido ou ouvido,
demonstrando ser capaz de reconheclo.

Tema

Leitura
Identificar a temtica de um texto e
reconhecer a inteno do autor ao
abord-lo;
Relacionar textos com o mesmo tema,
para refletir sobre as diferenas e
semelhanas entre eles.

Contexto
produo

de

Escrita
Produzir textos mantendo a temtica
ao desenvolv-lo, enriquecendo-o com
informaes e argumentos.
Leitura
Buscar informaes sobre o contexto de
produo
de
um
texto,
para
345

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compreender
apresenta.
Locutor
interlocutor

as

ideias

que

ele

Oralidade
Comunicar-se por meio da fala,
ouvindo com ateno para ento
adequar-se situao.
Leitura
Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e interlocutor, para
compreender a sua intencionalidade;
Compreender a organizao textual a
fim de perceber as intenes do autor.
Escrita
Reconhecer as diferentes formas de
interveno do narrador no texto, a fim
de utilizar este recurso na produo
escrita.
Oralidade
Reconhecer a importncia e o efeito dos
recursos coesivos e das estratgias de
coerncia no ato da comunicao oral;

Elementos lingusticos:
coeso,
coerncia,
pontuao,
recursos
grficos
(aspas,
travesso,
negrito,
paragrafao)
Expor informaes coerentes sobre
assuntos referentes s reas do
conhecimento,
demonstrando
a
apropriao dos contedos.
Leitura
Reconhecer a pontuao como fator
importante para a construo dos
sentidos do texto;
Perceber como os elementos gramaticais
se articulam para tornar o texto coeso;
Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, a fim de perceber seu propsito
comunicativo.
346

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Escrita
Estruturar textos de acordo com os
princpios de coerncia e coeso, para
que ele adquira unidade de sentido;

Elementos
extralingusticos

Variaes lingusticas

Observar, nos diversos gneros, as


regularidades lingusticas e ortogrficas
(tempos verbais nas sequncias de
aes; emprego dos conectivos nas
relaes lgico-temporais; pronomes nas
redues e repeties; concordncia
verbal e nominal), reconhecendo-as e
utilizando-as em produes individuais
e/ou coletivas.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
lingustico em relao fluncia,
entonao, ao volume e velocidade da
fala, postura, expresso facial e gestos,
para se expressar com eficcia diante
das diferentes situaes.
Leitura
Fazer uso, na leitura, da entonao,
ritmo, volume, velocidade e fluncia,
para atender aos diferentes textos e
propsitos.
Oralidade
Reconhecer as marcas da oralidade, a
fim de compreender que as mesmas
nem sempre podem ser registradas e
aceitas pela norma padro da linguagem
escrita;
Participar de diferentes situaes de
comunicao
oral,
acolhendo
e
considerando as opinies alheias e
respeitando as diferenas lingusticas;
Demonstrar
respeito
diante
das
colocaes de outras pessoas, no que se
refere tanto s ideias quanto ao modo de
falar, no sentido de abrir-se para a
347

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pluralidade de discursos.
Leitura
Identificar em um texto lido, as
caractersticas prprias de determinada
regio ou grupo social, a fim de refletir
sobre as variaes da lngua.
Relao
oralidade/escrita

Turnos da fala

Discurso direto e
indireto

Linguagem
verbal e noverbal
(escrita,
fala,
gestos,
pinturas,
sinalizao
de
trnsito, placas)

Oralidade Escrita
Compreender que, assim como na
escrita, a linguagem oral varia de acordo
com a situao social de uso;
Perceber que na fala existe uma grande
variedade de expresses e, na escrita,
aceita-se apenas uma modalidade: o
registro em linguagem padro.
Oralidade
Participar em situaes de fala e escuta
em grandes e pequenos grupos,
respeitando a opinio alheia;
Ouvir para adequar o seu discurso ao
do outro.
Leitura - Escrita
Observar no texto a diferena entre o
discurso do narrador, o discurso, os
personagens e a utilizao das marcas
dessa separao (travesso, aspas e dois
pontos), a fim de compreender suas
caractersticas e sua aplicabilidade nos
textos.
Leitura
Reconhecer os textos no verbais como
forma de expresso e interao com
outros cdigos e linguagem;
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
contedos de qualquer natureza.
Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
348

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verbal e no verbal, a fim de perceber as


diferentes
possibilidades
de
comunicao.
Oralidade Leitura
Compreender
a
adequao
da
linguagem informal para a formal, no
sentido de refletir sobre o seu uso nas
diferentes situaes.

Linguagem
formal e informal

Funo
escrita

social

Escrita
Produzir texto visando adequar a
linguagem escrita situao de uso mais
formal ou menos formal.
da
Leitura
Compreender os propsitos de uma
leitura, para entender que a linguagem
uma forma de interao entre sujeitos e
construo de conhecimentos;
Reconhecer a lngua escrita como forma
de interao humana e de construo de
significados.
Escrita
Considerar o uso social da escrita de acordo
com o processo e as condies de produo
de texto;

Elementos da narrativa

Caracterizao
gnero

Leitura
Identificar o conflito gerador do enredo
e os demais elementos que constroem a
narrativa (personagens, tempo, espao e
narrador),
para
compreender
a
importncia de cada elemento na
construo do texto.

Oralidade - Escrita
Criar histrias caracterizando o enredo,
os personagens, o tempo, o espao e o
narrador a partir de um tema proposto
ou de um fato cotidiano.
do
Leitura
Reconhecer os gneros pelos seus usos
349

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sociais,
finalidades,
assuntos
e
formatos, no sentido de perceber seu
modo
particular
de
ser
lido,
compreendido e interpretado;
Analisar os elementos do texto: ttulo,
recursos visuais, dados essenciais respostas s perguntas: o que, de quem,
quando, onde, como e por qu; com
intuito de perceber as caractersticas do
gnero e sua inteno comunicativa;
Acionar seus conhecimentos prvios
quanto ao contedo e a forma do texto,
para perceber seu propsito.
Escrita
Produzir e organizar o prprio texto de
acordo com as caractersticas grficas
apropriadas
a
cada
texto,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gnero.
Estratgias de leitura
Leitura
(seleo, antecipao, Ler atribuindo sentido, coordenando
inferncia
e texto e contexto (ler nas entrelinhas e
verificao)
alm das linhas), interpretando a
mensagem do texto, identificando a
ideia principal e a temtica a partir da
anlise de personagens e situaes,
para chegar interpretao do texto;
Reconhecer os diferentes motivos que
nos levam a ler, para a escolha do texto
adequado situao do momento (ler
por
prazer,
ler
para
buscar
conhecimentos, ler para aprender);
Inferir
informaes
implcitas
e
explcitas, a partir das relaes entre os
conhecimentos prvios e o texto lido ou
ouvido;
Reconhecer as ideias principais de um
350

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texto, para construir seu verdadeiro


significado;
Levantar hipteses, a fim de confirmlas ou no;

Vocabulrio

Perceber a relao entre causa e


consequncia de
fatos
para o
desenrolar de um texto.
Oralidade
Empregar palavras diferentes para
enriquecer a interao comunicativa.

Realizar a
vocabulrio;

Leitura
leitura para

ampliar

Compreender o sentido de uma palavra


ou expresso, visando adequar o seu
significado a um determinado contexto.
Escrita
Utilizar o dicionrio para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
utilizadas no cotidiano e em textos, da
ortografia correta das palavras, dos
diferentes significados de uma mesma
palavra e na escolha do significado mais
adequado de uma palavra em um
determinado contexto;

Compreenso
interpretao

Aprender como procurar palavras no


dicionrio, a fim de descobrir seus
significados e ampliar o vocabulrio.
e
Oralidade
Observar e analisar textos lidos ou
ouvidos e imagens, pronunciando-se
sobre os mesmos, demonstrando
compreend-los e interpret-los.
Leitura
Compreender e interpretar o que l, seja
qual for o propsito leitor, a fim de
351

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refletir, organizar e ampliar os conceitos


trabalhados;
Desenvolver a capacidade de ler e
compreender
textos,
localizando
informaes;
Comparar
informaes,
para
compreender as ideias dos autores.

Produo textual

Escrita
Identificar e selecionar informaes
necessrias no texto, a fim de
compreend-lo e interpret-lo na escrita.
Escrita
Observar o tema, selecionar as ideias e
organiz-las, para produzir texto
coerente e coeso;
Adequar a linguagem ao gnero
produzido, com intuito de caracteriz-lo
de acordo com suas especificidades;
Estabelecer relaes de causa e
consequncia no texto, para manter a
coerncia narrativa;
Produzir o texto reconhecendo-o como
meio de comunicao/dilogo entre
autor e leitor;
Incorporar os conhecimentos bsicos
sobre
a
lngua
escrita
(regras
ortogrficas, pontuao, acentuao e
paragrafao) nos textos, a fim de
aprimor-los;

Socializar a produo escrita, visando


sua divulgao e sua valorizao,
fazendo o texto cumprir com seu
propsito comunicativo.
Reestruturao textual
Escrita
Realizar autocorreo por meio do uso
352

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de dicionrio e consulta a outros


suportes de informao, para avaliar os
aspectos comunicativos, discursivos e
formais no texto;
Revisar o texto produzido a partir de
uma primeira verso, a fim de redigir
com auxlio, as verses necessrias at
atender o seu propsito.
Conhecimentos
Lingusticos
Objetivo Geral:
Desenvolver
conhecimentos
lingusticos para
oper-los em
situaes
concretas na
oralidade, leitura
e escrita.

Pontuao,
paragrafao
acentuao
Letra maiscula
minscula

Separao silbica

e
e

Compreender e empregar os sinais de


pontuao, paragrafao e acentuao
para dar sentido ao texto.
Compreender e empregar a letra
maiscula e minscula em situaes de
aprendizagem,
para
aplic-las
adequadamente ao texto.
Compreender a diviso silbica como
processo de segmentao de um
vocbulo.
Reconhecer a famlia de palavras a fim
de perceber a grafia correta das mesmas.

Formao de palavras
(composio
e
derivao)
Substantivo: prprio e Compreender o uso de letras maisculas
comum
nas iniciais dos nomes prprios, para
aplic-las
adequadamente
nas
produes textuais;
Construir
o
conhecimento
de
substantivo comum e prprio para
empreg-lo corretamente na escrita.
Gnero do substantivo Construir conhecimento de masculino e
feminino a fim de empreg-lo na
oralidade e na escrita.
Nmero
do Construir conhecimento de singular e
substantivo
plural, a fim de empreg-lo com
competncia na oralidade e na escrita.
Grau do substantivo
Empregar
adequadamente
o
aumentativo e o diminutivo, percebendo
suas diferenas na funo e na escrita
para aplic-los corretamente.
Adjetivo
Reconhecer o adjetivo como elemento
353

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Artigo

Pronomes
pessoais
(sem nomeao, uso
contextual substituir
os
nomes,
evitar
repeties)
Sinnimo e antnimo

Tempos
(presente,
futuro)

verbais
passado,

Concordncia nominal
e
verbal:
uso
contextual (relaes de
gnero
e
nmero
necessrias para o
aperfeioamento
do
texto)
Estruturas
silbicas
cannicas (cv) e no
cannicas (vc, ccv, cvc,
cvv, v, c, ccvcc, cvcc)
Representao
dos
fonemas /j/ /g/ /f/ /v/
/d/ /t/ /p/ /b/

enriquecedor do texto, empregando-o


em situaes de aprendizagem na
oralidade e na escrita.
Reconhecer
a
importncia
da
concordncia entre o artigo e o
substantivo, visando tornar o texto
coerente.
Reconhecer e utilizar os pronomes nos
textos individuais ou coletivos, com a
mediao do professor, apropriando-se
de mecanismos de coeso textual para
evitar repeties.
Construir conhecimento de sinnimos e
antnimos para aplic-los na oralidade e
na escrita.
Observar os verbos nos textos, com o
intuito de discriminar semelhanas e
diferenas entre os tempos verbais,
aplicando-as nas produes textuais.
Observar e empregar, a partir do texto, a
concordncia nominal e verbal, para
compreender o funcionamento da
lngua como um sistema de elementos
de combinaes e de relaes que
devem ser aplicadas aos textos.
Compreender palavras compostas por
slabas cannicas e no cannicas, para
melhorar a competncia lingustica.

Empregar adequadamente os fonemas


/j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em situao
comunicativa,
demonstrando
discrimin-los, evitando trocas.
Representaes
dos Observar e analisar o emprego das letras
grafemas:
X, S e Z em palavras nas quais
- rr na escrita (r rato, representam um mesmo som, para
rr carro)
perceber as irregularidades da lngua;
- r na escrita (r
barata)
Observar e analisar o emprego dos
- s na escrita (s sol, ss grafemas SS, C, , SC, S, X e XC em
assar, pea, c palavras nas quais representam um
354

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cebola, sc descer, x
aproximar,
xc

excntrico);
- ch na escrita (x xale,
ch chapu);
- z na escrita (z
azedo, s asa, x
exame)

Representaes
possveis das
me n
Dgrafos

gua e qua
geu
lh e li
oso e osa
ez e eza/s - esa

mesmo
som,
para perceber
irregularidades da lngua;

as

Perceber que a letra R representa sons


diferentes, para distingui-los e aplic-los
adequadamente;

Conhecer e empregar adequadamente


os grafemas, R, RR, para distingui-los e
aplic-los adequadamente.
Compreender o uso da letra M antes de
letras P e B e da letra N, empregando a norma
padro em textos escritos.
Reconhecer e utilizar os dgrafos
empregando-os
corretamente
nos
textos.
Empregar adequadamente gua/qua, l/u,
lh/li, oso/osa, ez/eza e s/esa, percebendo
suas diferenas na funo e na escrita,
aplicando-as corretamente na escrita.

355

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ANEXO III: Gneros Textuais sugeridos para o 3 ano


Aspectos
Tipolgicos
NARRAR

Exemplos de gneros orais e escritos

Conto de fada, conto popular, fbula, lenda, narrativa de


aventura, de fico, de enigma, histria engraada, adivinha,
piada, poema, trava lngua, pardia, causo, letra de cano,
cordel, pea teatral.
RELATAR
Relato de experincia vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,
convite, dirio, autobiografia, notcia, reportagem, carta.
ARGUMENTAR Texto de opinio, dilogo argumentativo, carta do leitor,
assembleia; artigo de opinio;
EXPOR
Texto expositivo, explicativo e informativo, artigo, entrevista,
exposio oral, comunicao oral, propaganda, tabela, grfico
estatstico, classificados, listagem, verbete, ingresso, enquete
(pesquisa de dados), fotografia, capa de livro, cartaz de filme;
INSTRUIR
Instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instrues de uso, comandos diversos, bula.

356

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LNGUA PORTUGUESA 4 ANO


EIXOS: ORALIDADE LEITURA ESCRITA
Contedos
Estruturantes
Discurso como
prtica social
Objetivo geral
Oralidade:
Ampliar a
linguagem oral
por meio do uso
de diferentes
gneros orais de
comunicao,
para o
desenvolvimento
da competncia
comunicativa.
Objetivo Geral
Leitura:
Ler, compreender
e interpretar
textos de vrios
gneros orais e
escritos,
significativos e
funcionais, em
diferentes
situaes sociais.
Objetivo Geral
Escrita:
Desenvolver a
funo da escrita
como suporte do
pensamento e a
competncia
sociocomunicativa
de expressar-se
por escrito.

Contedos Especficos
Gneros Textuais
(verificar anexo IV)

Objetivos Especficos
Oralidade
Debater temas propostos pelos textos,
desenvolvendo as habilidades de
expresso, opinio e argumentao oral;
Refletir sobre os temas dos diversos
gneros, posicionando-se criticamente
diante dos mesmos;
Resumir oralmente textos lidos e
ouvidos para adquirir capacidade de
sntese;
Narrar fatos expressando noes de
temporalidade e causalidade, a fim de
manter a coerncia da narrativa;
Utilizar a fala para argumentar, emitir
opinies, defender pontos de vista,
comparar e concluir;
Apreender, como ouvinte, as ideias
bsicas
dos
textos,
para
reter
informaes relevantes.
Leitura
Identificar as caractersticas bsicas dos
gneros trabalhados a fim de perceber
como eles se organizam;
Identificar os diferentes pontos de vista
em textos que tratam do mesmo tema,
para verificar a relao estabelecida
entre eles (intertextualidade);

Distinguir um fato da opinio relativa a


esse fato, no intuito de preservar sua
veracidade;
357

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Ler
textos
do
cotidiano
para
desenvolver a competncia leitora;
Ler
diferentes
gneros
textuais,
utilizando estratgias de seleo,
antecipao, inferncia e verificao,
visando compreender o sentido global
do texto.
Escrita
Produzir diferentes gneros discursivos,
para refletir e se apropriar de suas
caractersticas.
Suporte e circulao do
Leitura
gnero em estudo
Perceber que o suporte onde veicula o
texto importante para a sua
compreenso, assim como o meio em
que ele circula e o pblico a que
destinado.
Locutor e interlocutor
Oralidade
Comunicar-se por meio da fala, ouvindo
com ateno, para ento adequar-se
situao.
Leitura
Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor,
para
compreender
a
sua
intencionalidade;
Compreender a organizao textual, a
fim de perceber as intenes do autor;
Perceber o texto como um meio para a
concretizao do dilogo entre autor e
leitor.
Escrita
Reconhecer as diferentes formas de
interveno do narrador no texto, a fim
de utilizar este recurso na produo
escrita.
358

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Inteno e situao
Oralidade
comunicativa
Utilizar a linguagem oral com eficcia,
adequando-a as intenes e situaes
comunicativas que requeiram o domnio
de registros formais, o planejamento
prvio do discurso, a coerncia na
defesa de pontos de vista e na
apresentao de argumentos e o uso de
procedimentos de negociao de
acordos.
Leitura
Ler diferentes gneros textuais, a fim de
compreender o objetivo do autor.

Ironia e humor

Tema

Escrita
Produzir texto adequando-o situao
comunicativa.
Leitura
Perceber a ironia e o humor nos textos, a
fim de que no dia-a-dia consiga
diferenci-los,
interpret-los
em
diferentes contextos.
Oralidade
Expor o tema do texto lido ou ouvido,
demonstrando ser capaz de reconheclo.
Leitura
Identificar o tema central do texto, a fim
de perceber a inteno do autor ao
abord-lo;
Ler diferentes textos com o mesmo
tema, para refletir sobre as relaes
estabelecidas entre eles.

Escrita
Produzir textos mantendo a temtica ao
desenvolv-lo, enriquecendo-o com
informaes e argumentos.
Elementos lingusticos
Oralidade
Reconhecer a importncia e o efeito dos
359

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recursos coesivos e das estratgias de


coerncia no ato da comunicao oral;
Expor informaes coerentes sobre
assuntos referentes s reas do
conhecimento,
demonstrando
a
apropriao dos contedos.
Leitura
Reconhecer a pontuao como fator
importante para a construo dos
sentidos do texto;
Perceber como os elementos gramaticais
se articulam para tornar o texto coeso;
Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, a fim de perceber seu propsito
comunicativo.
Escrita
Estruturar textos com unidade de
sentido, de acordo com os princpios de
coerncia e coeso estudados e
visualizados em diversos textos;

Elementos
extralingusticos

Observar nos diversos gneros as


regularidades lingusticas e ortogrficas
(tempos verbais nas sequncias de
aes; emprego dos conectivos nas
relaes lgico-temporais; pronomes nas
redues e repeties; concordncia
verbal e nominal), reconhecendo-as e
utilizando-as em produes individuais
e/ou coletivas.
Oralidade
Desenvolver
um
comportamento
lingustico em relao fluncia,
entonao, volume e velocidade da fala,
postura, expresso facial e gestos ao ler,
para se expressar com eficcia diante
das diferentes situaes.
360

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Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
fluncia,
entonao,
volume
e
velocidade, para atender aos diferentes
textos e propsitos;

Variaes lingusticas

Reconhecer a pontuao como fator


importante para a construo dos
sentidos do texto.
Oralidade
Reconhecer as marcas da lngua oral
para compreender que as mesmas nem
sempre podem ser registradas e aceitas
pela norma padro da linguagem
escrita;
Participar de diferentes situaes de
comunicao
oral,
acolhendo
e
considerando as opinies alheias e
respeitando as diferenas lingusticas;
Empregar a lngua padro, a fim de
expressar-se com fluncia em situaes
formais;
Demonstrar
respeito
diante
das
colocaes de outras pessoas, no que se
refere tanto s ideias quanto aos modos
de falar, no sentido de abrir-se para a
pluralidade de discursos.

Relao
escrita

Leitura
Identificar em um texto lido, as
caractersticas prprias de determinada
regio, ou grupo social, a fim de refletir
sobre as variaes da lngua.
oralidade/
Oralidade
Compreender que, assim como na
escrita, a linguagem oral varia de acordo
com a situao social de uso, a fim de
adequ-la
a
cada
circunstncia
comunicativa;
361

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Estabelecer relaes e comparaes


entre fala e escrita, para evitar marcas
de oralidade nas produes textuais.
Escrita
Ampliar a capacidade de realizar
atividades conjuntas de oralidade e
escrita, percebendo que no se escreve
da mesma forma que se fala,
observando as marcas de oralidade.
Oralidade
Participar em situaes de fala e escuta
em grandes e pequenos grupos,
respeitando a opinio alheia;

Turnos de fala

Discurso
indireto

direto

Linguagem verbal e
no-verbal
(escrita,
fala, gestos, pinturas,
sinalizao de trnsito,
placas)

Ouvir com ateno demonstrando


respeito pela ideia do outro.
Leitura Escrita
Observar a diferena entre o discurso do
narrador, o discurso das personagens e a
utilizao das marcas dessa diferena
(travesso, aspas e dois pontos), a fim de
aplic-los na construo de textos.
Leitura
Reconhecer os textos no verbais, como
forma de expresso e interao com
outros cdigos de linguagem;
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
contedos de qualquer natureza.

Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e no verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicao.
Linguagem formal e
Oralidade
informal
Compreender e adequar a linguagem
informal para formal, no sentido de
refletir sobre o seu uso nas diferentes
situaes.
362

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Leitura
Identificar a linguagem utilizada nos
textos, a fim de compreender os
diferentes discursos.
Escrita
Produzir textos visando adequar a
linguagem escrita a situaes de uso
mais formais ou menos formais;

Funo
escrita

social

Reconhecer que a escola o espao para


apropriar-se da lngua padro.
da
Leitura
Compreender os propsitos de uma
leitura, para entender que a linguagem
uma forma de interao entre sujeitos e
construo de conhecimentos;
Reconhecer a lngua escrita como forma
de interao humana e de construo de
significados;

Elementos da narrativa

Caracterizao
gnero

Escrita
Considerar o uso social da escrita de
acordo com o processo e com as
condies de produo de texto.
Leitura
Identificar o conflito gerador do enredo
e os demais elementos que constroem a
narrativa (personagens, tempo, espao e
narrador),
para
compreender
a
importncia de cada elemento na
construo do texto).

Oralidade - Escrita
Criar histrias caracterizando o enredo,
os personagens, o tempo, o espao e o
narrador a partir de um tema proposto
ou de um fato cotidiano.
do
Leitura
Reconhecer os gneros pelos seus usos
sociais, finalidades, assuntos e formatos,
no sentido de perceber seu modo
particular de ser lido, compreendido e
363

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interpretado;
Analisar os elementos do texto para
perceber as caractersticas do gnero:
ttulo, recursos visuais e dados
essenciais;
Acionar seus conhecimentos prvios
sobre o contedo e a forma do texto
para caracteriz-lo.
Escrita
Produzir e organizar o prprio texto de
acordo com as caractersticas grficas
apropriadas a cada gnero textual,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gnero.
Estratgias de leitura:
Leitura
seleo, antecipao, Verificar as hipteses durante o ato de
inferncia e verificao leitura (pelo sentido, pelo contexto, pela
totalidade do texto), a fim de refletir e
construir significados;
Realizar a releitura do texto para buscar
novas informaes no percebidas num
primeiro momento;
Antecipar o assunto de um texto a partir
de ttulo, subttulo e imagem, buscando
fazer relaes com conhecimentos
prvios adquiridos;
Produzir inferncias, a fim de fazer
relaes entre os conhecimentos prvios
e o texto propriamente dito;
Comparar
textos
para
buscar
semelhanas e diferenas quanto s
ideias e forma;
Reconhecer a organizao das ideias do
texto, para construir seu significado na
totalidade;
364

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Vocabulrio

Identificar elementos indicadores de


causa e consequncia no texto a fim de
estabelecer relao entre as partes do
mesmo.
Oralidade
Empregar palavras diferentes para
enriquecer a interao comunicativa.
Leitura
Utilizar o dicionrio para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
utilizadas no cotidiano e em textos;
Explorar o vocabulrio da lngua, a fim
de perceber diferentes efeitos de sentido
produzidos pelas escolhas que o
falante/escritor faz.

Compreenso
interpretao

Escrita
Utilizar o dicionrio para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
utilizadas no cotidiano e em textos, da
ortografia correta das palavras, dos
diferentes significados de uma mesma
palavra e na escolha do significado mais
adequado de uma palavra num
determinado contexto;
e
Oralidade
Observar e analisar textos lidos ou
ouvidos e imagens, pronunciando-se
sobre os mesmos, demonstrando
compreend-los e interpret-los.
Leitura
Compreender e interpretar o que l, seja
qual for o propsito leitor, a fim de
refletir, organizar e ampliar os conceitos
trabalhados;
Desenvolver a capacidade de ler e
compreender
textos,
localizando
informaes;
365

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Comparar
informaes,
para
compreender as ideias dos autores.

Produo textual

Escrita
Identificar e selecionar informaes
necessrias no texto, a fim de
compreend-lo e interpret-lo na escrita.
Escrita
Redigir textos buscando adequ-los ao
gnero, ao objetivo do texto, ao
destinatrio, s convenes grficas
apropriadas e ortogrficas;
Refletir acerca do texto produzido,
observando a sua organizao em
pargrafos, sequncia lgica de ideias, a
fim de tornar-se um escritor proficiente;
Refletir sobre a funo da pontuao
visando a sua aplicao correta no texto;
Estabelecer relaes de causa e
consequncia no texto para manter a
coerncia narrativa;

Reestruturao textual

Conhecimentos
Lingusticos
Objetivo Geral:

Pontuao

Paragrafao

Socializar as produes textuais visando


sua divulgao e valorizao.
Escrita
Realizar autocorreo utilizando o
dicionrio e consulta a outros suportes
de informao, para avaliar os aspectos
comunicativos, discursivos e formais no
texto;
Revisar o texto produzido a partir de
uma primeira verso, a fim de redigir
com auxilio, as verses necessrias at
atender o seu propsito.
Reconhecer e aplicar os sinais de
pontuao
na
produo
textual,
atribuindo-lhe significado.
Compreender
e
empregar
a
366

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Desenvolver
conhecimentos
lingusticos para
oper-los em
situaes
concretas na
oralidade, leitura
e escrita.

paragrafao organizando a estrutura


do texto.
Acentuao
Conhecer as regras de acentuao
aprimorando a lngua escrita.
Formao de palavras Reconhecer a famlia de palavras, a fim
(composio
e de perceber a grafia correta diante da
derivao)
observao.
Separao
silbica, Compreender a diviso silbica como
slaba tona e tnica
processo de segmentao de um
vocbulo;
Conhecer slaba tona e tnica no intuito
de
pronunciar
e
escrever
adequadamente as palavras.
Substantivos prprios Reconhecer os substantivos prprios e
e comuns
comuns, diferenciando as palavras que
do nome a pessoas, ruas, bairros e
Artigo
cidades e as palavras que do nome aos
animais, objetos e lugares, para apliclos no texto;
Reconhecer
a
importncia
da
concordncia entre o artigo e o
substantivo, visando tornar o texto
coerente.
Graus dos substantivos Construir o conceito de grau do
e
dos
adjetivos substantivo e do adjetivo, a fim de
(aumentativo/
oper-lo em situaes concretas.
diminutivo)
Adjetivo
Identificar o adjetivo no contexto, a fim
de
reconhecer
sua
funo,
principalmente como um elemento
enriquecedor do texto.
Pronome: pessoal (reto Reconhecer e utilizar os pronomes,
e oblquo), possessivo aplicando-os na escrita de textos;
e demonstrativo
Apropriar-se de mecanismos de coeso
textual, como o emprego de pronomes
para evitar repeties.
Advrbio
(tempo, Apropriar-se da funo do advrbio
lugar,
modo, compreendendo seu papel em diferentes
intensidade e negao) gneros para aprimorar a construo do
367

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Sinnimo e Antnimo

Tempos
verbais
(presente/
passado/futuro)

Concordncia nominal
e
verbal
(uso
contextual)

Sinais
grficos
(negrito, sublinhado,
aspas, travesso)
Figuras de linguagem
(metfora, ironia e
humor)
gej

-el e eu

por que, porque, por


qu e porqu

mal bem/
mau bom

mas e mais
traz e trs

texto.
Reconhecer e aplicar sinnimo e
antnimo, como possibilidade de
enriquecimento do texto.
Observar e reconhecer verbos em um
contexto, com objetivo de discriminar
semelhanas e diferenas entre os
tempos verbais, aplicando-as nas
produes textuais.
Utilizar os mecanismos bsicos de
concordncia nominal e verbal, para
compreender o funcionamento da
lngua como um sistema de elementos,
de combinaes e de relaes, que
devem ser aplicados aos textos.
Conhecer a funcionalidade e aplicar os
sinais grficos, a fim de reconhec-los
como elementos que tambm atribuem
significao ao texto.
Perceber e compreender a utilizao das
figuras de linguagem e seu efeito de
sentido como forma de enriquecer o
texto.
Comparar discriminando semelhanas e
diferenas no uso das letras g e j,
empregando-as adequadamente na
escrita.
Empregar
adequadamente
as
terminaes el e eu, percebendo suas
diferenas na funo e na escrita,
aplicando-as corretamente.
Empregar adequadamente as palavras
por que, porque, por qu e porqu,
percebendo as suas diferenas na funo
e na escrita, aplicando-as corretamente.
Empregar adequadamente as palavras
mal - bem/ mau bom, percebendo suas
diferenas na funo e na escrita e
aplicando-as corretamente.
Perceber a diferena entre mas e mais,
para aplic-las na escrita de texto.
Observar o uso das palavras traz e trs, a

368

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se z

fim de perceber as diferenas no


sentindo e na grafia, aplicando-as
corretamente.
Observar os diferentes sons do s
relacionando-os posio da letra na
palavra;
Reconhecer os sons representados pelas
letras s ou z, percebendo seu uso
adequado nas palavras;

x e ch

Identificar o uso das letras s e z na


formao de substantivos ou adjetivos,
visando aprimorar a lngua escrita.
Observar e reconhecer os diferentes sons
representados pela letra x relacionandoos posio da letra na palavra;
Perceber regularidades para utilizar
corretamente a letra x;
Reconhecer os sons representados pelas
letras x ou ch, percebendo o uso das
letras adequadas s palavras;

c, , s, ss, sc, s e xc

Dgrafos

Aplicar as letras x e ch corretamente na


escrita.
Empregar adequadamente as letras c, ,
s, ss, sc, s e xc, a fim de aprimorar a
lngua escrita.
Reconhecer e utilizar os dgrafos
empregando-os corretamente nos textos.

369

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ANEXO IV: Gneros Textuais sugeridos para o 4 ano


Aspectos
Tipolgicos
NARRAR

Exemplos de gneros orais e escritos

Conto de fadas, contos populares, fbula, lenda, narrativa de


aventura, de fico, narrativa de enigma, adivinha, piada, causos,
histria em quadrinhos, trava-lnguas, poema, letra de cano,
cordel, pea teatral.
RELATAR
Relato histrico, de experincia vivida, de viagem, anedota,
dirio, biografia, autobiografia, notcia, reportagem, carta.
ARGUMENTAR Textos de opinio, dilogo argumentativo, carta do leitor, carta de
reclamao, carta de solicitao, debate, assembleia, artigo de
opinio.
EXPOR
Texto expositivo, informativo e explicativo, resumo, artigo,
verbete, entrevista, exposio oral, comunicao oral,
propaganda, seminrio, tabela, grfico estatstico, classificados,
listagem, enquete (pesquisa de dados), ingresso, cartaz de filme.
INSTRUIR
Instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instrues de uso, comandos diversos, bula.
*Observao:
EMAIL, FACEBOOK, ORKUT, MSN, SMS, so gneros virtuais
que tambm devem ser trabalhados considerando suas caractersticas.
Dependendo do objetivo do texto, que se definir seu aspecto tipolgico.

370

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CURRCULO EDUCAO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

LNGUA PORTUGUESA 5 ANO

Contedos
Estruturantes
Discurso como
prtica social
Objetivo Geral
Oralidade:
Aprimorar a
linguagem oral
por meio do uso
de diferentes
gneros orais em
situaes reais de
comunicao,
para o
desenvolvimento
da competncia
comunicativa.
Objetivo Geral
Leitura:
Ler, compreender
e interpretar
textos de vrios
gneros orais e
escritos,
significativos e
funcionais, em
diferentes
situaes sociais.
Objetivo geral
Escrita:
Desenvolver a
funo da escrita
como suporte do
pensamento e a
competncia
sociocomunicativa
de expressar-se

EIXOS: ORALIDADE LEITURA ESCRITA


Contedos
Objetivos Especficos
Especficos
Gneros
textuais:
Oralidade
(verificar anexo V)
Utilizar a fala para argumentar, emitir
opinies, criticar, defender pontos de
vista, comparar e concluir;
Produzir textos orais , a fim de adequlos situao de comunicao;
Opinar, tecer comentrios e posicionar-se
criticamente diante de temas/assuntos
em evidncia;
Descrever
oralmente
personagens,
objetos e situaes sob diferentes pontos
de vista, a fim de desenvolver a
observao e a criatividade;
Falar
e
ouvir
evidenciando
a
compreenso do contedo e do
funcionamento de diferentes gneros
orais que circulam na sociedade;
Realizar entrevistas a partir de um
planejamento, a fim de compreender a
importncia do mesmo na construo
desse gnero textual;
Narrar fatos expressando temporalidade
e causalidade, com objetivo de manter a
coerncia da narrativa;
Estabelecer relao entre textos de
diferentes
tipologias,
mas
que
apresentem tema em comum, para
realizar a intertextualidade.
Leitura
Identificar as caractersticas bsicas dos
371

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por escrito.

gneros trabalhados a fim de perceber


como eles se organizam;
Identificar os diferentes pontos de vista
em textos que tratam do mesmo tema,
para verificar a relao estabelecida entre
eles (intertextualidade);
Distinguir um fato da opinio relativa a
este fato, no intuito de preservar sua
veracidade;
Ler textos do cotidiano para desenvolver
a competncia leitora;
Ler
diferentes
gneros
textuais,
utilizando
estratgias
de
seleo,
antecipao, inferncia e verificao,
visando compreender o sentido global
do texto.
Escrita
Produzir diferentes gneros discursivos,
para refletir e se apropriar de suas
caractersticas.
Suporte e circulao
Leitura
do gnero em estudo Perceber que o suporte onde veicula o
texto importante para a sua
compreenso, assim como o meio onde
ele circula e o pblico a que destinado.
Finalidade
e
uso
Leitura Escrita
social de diferentes Identificar elementos caractersticos a
tipos de texto
cada tipologia textual para compreender
sua
inteno
comunicativa
e
aplicabilidade nos textos.
Intertextualidade
Leitura
Perceber que um mesmo tema pode ser
abordado em gneros textuais diferentes
ampliando as possibilidades de criao
de novos significados.
Ironia e humor
Leitura
Perceber a verdadeira inteno de um
autor ao produzir seu texto: informar,
372

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Locutor e interlocutor

emocionar, distrair ou criticar, para


compreender o uso ou no dos efeitos de
ironia ou humor.
Oralidade
Adequar
o
discurso

situao
comunicativa para promover a interao
entre sujeitos.
Leitura
Perceber o texto como um meio para a
concretizao do dilogo entre autor e
leitor;
Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor,
para
compreender
a
sua
intencionalidade;
Compreender a organizao textual, a
fim de perceber as intenes do autor.

Escrita
Reconhecer as diferentes formas de
interveno do narrador no texto, a fim
de utilizar esse recurso na produo
escrita;
Perceber que ao escrever o locutor tem
em mente seu interlocutor e para ele
constri seu texto.
Sntese de ideias
Oralidade Escrita
Exercitar a fala e a escrita a partir de um
tema delimitado, sintetizando suas ideias
para objetivar o discurso.
Propsito leitor: ler
Leitura
para se informar, ler Reconhecer que dependendo da inteno
para aprender e ler ou necessidade do leitor, h diferentes
por prazer
textos para atender seu propsito leitor.
Tema
Oralidade
Expor o tema do texto lido ou ouvido,
demonstrando ser capaz de reconhec-lo.
373

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Leitura
Identificar o tema central do texto, a fim
de perceber a inteno do autor ao
abord-lo;
Ler diferentes textos com o mesmo tema,
para
refletir
sobre
as
relaes
estabelecidas entre eles.
Escrita
Produzir textos mantendo a temtica ao
desenvolv-lo,
enriquecendo-o
com
informaes e argumentos.
Inteno e situao
Oralidade
comunicativa
Utilizar a oralidade para
socialmente;

interagir

Posicionar-se criticamente diante do que


se ouve ou l, para externar sua opinio,
a fim de adequ-la s intenes e
situaes comunicativas.
Leitura
Ler diferentes gneros textuais, a fim de
compreender o objetivo do autor.
Escrita
Produzir texto adequando-o situao
comunicativa.
Elementos
Oralidade
lingusticos: coeso, Reconhecer a importncia e o efeito dos
coerncia,
gria, recursos coesivos e das estratgias de
repetio,
recursos coerncia no ato da comunicao oral,
semnticos
para
dar
nfase
s
referncias
contextuais, tempos verbais, estratgias
de referenciao e substituio.
Leitura
Reconhecer a pontuao como fator
importante para a construo dos
sentidos do texto;
374

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Perceber como os elementos gramaticais


se articulam para tornar o texto coeso;
Identificar as marcas lingusticas que
evidenciam o locutor e o interlocutor do
texto, a fim de perceber seu propsito
comunicativo.
Escrita
Estruturar textos de acordo com os
princpios de coerncia e coeso, para
que ele adquira unidade de sentido;

Elementos
extralingusticos

Variaes lingusticas

Observar nos diversos gneros as


regularidades lingusticas e ortogrficas
(tempos verbais nas sequncias de aes;
emprego dos conectivos nas relaes
lgico-temporais;
pronomes
nas
redues e repeties; concordncia
verbal e nominal), reconhecendo-as e
utilizando-as em produes individuais
e/ou coletivas.
Oralidade
Fazer uso do ritmo, da sonoridade, da
musicalidade e da expressividade com
intuito de reconhec-los como partes
integrantes do texto oral.
Leitura
Realizar leitura em voz alta, revelando
fluncia,
entonao,
volume
e
velocidade, para atender aos diferentes
textos e propsitos.
Oralidade
Reconhecer as marcas da lngua oral para
compreender que as mesmas nem
sempre podem ser registradas e aceitas
pela norma padro da linguagem escrita;
Demonstrar
respeito
diante
das
colocaes de outras pessoas, no que se
refere tanto s ideias quanto aos modos
de falar, no sentido de abrir-se para a
375

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pluralidade de discursos.

Relao
oralidade/escrita

Leitura
Identificar em um texto lido ou ouvido,
as
caractersticas
prprias
de
determinada regio, ou grupo social, a
fim de conhecer as diferenas e respeitlas.
Oralidade
Compreender que, assim como na
escrita, a linguagem oral varia de acordo
com a situao social de uso, a fim de
adequ-la
a
cada
circunstncia
comunicativa;
Estabelecer relaes e comparaes entre
fala e escrita, para evitar marcas de
oralidade nas produes textuais.

Turnos de fala

Escrita
Ampliar a capacidade de realizar
atividades
conjuntas
de
escrita,
percebendo que no se escreve da
mesma forma que se fala, observando as
marcas de oralidade.
Oralidade
Utilizar a oralidade para interagir
socialmente;
Escutar atentamente o que o outro diz
antes de emitir opinio, a fim de
produzir um discurso coerente;

Discurso
indireto

direto

Respeitar a diversidade de ideias e


opinies, a fim de conviver bem
socialmente tanto respeitando como
sendo respeitado.
e
Leitura Escrita
Observar no texto a diferena entre o
discurso do narrador, o discurso direto
dos personagens e a utilizao das
marcas que evidenciam essa separao
(travesso, aspas e dois pontos), a fim de
376

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Linguagem verbal e
no-verbal
(escrita,
fala, gestos, pinturas,
sinalizao
de
trnsito, placas)

aplic-los na construo de textos.


Leitura
Reconhecer os textos no verbais, como
forma de expresso e interao com
outros cdigos de linguagem;
Reconhecer a leitura de textos verbais
como possibilidade de acesso a
contedos de qualquer natureza.

Escrita
Produzir textos utilizando a linguagem
verbal e no verbal, a fim de perceber as
diferentes
possibilidades
de
comunicao.
Linguagem formal e
Oralidade
informal
Compreender e adequar a linguagem
informal para formal, no sentido de
refletir sobre o seu uso nas diferentes
situaes.
Leitura
Identificar a linguagem utilizada nos
textos, a fim de compreender os
diferentes discursos.
Escrita
Produzir textos visando adequar a
linguagem escrita a situaes de uso
mais formais ou menos formais;

Funo
escrita

Elementos
narrativa

social

Reconhecer que a escola o espao para


apropriar-se da lngua padro.
da
Leitura Escrita
Reconhecer a importncia do registro
dos fatos para a histria da humanidade;
Reconhecer a lngua escrita como forma
de interao humana e de construo de
significados.
da
Leitura
Identificar o conflito gerador do enredo e
os demais elementos que constroem a
377

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narrativa (personagens, tempo, espao e


narrador),
para
compreender
a
importncia de cada elemento na
construo do texto.

Caracterizao
gnero

Escrita
Produzir textos que apresentem os
elementos bsicos da narrativa: enredo,
personagem, tempo, espao e narrador,
caracterizando-os.
do
Leitura
Reconhecer os gneros pelos seus usos
sociais, finalidades, assuntos e formatos,
no sentido de perceber seu modo
particular de ser lido, compreendido e
interpretado;
Analisar os elementos do texto para
perceber as caractersticas do gnero:
ttulo, recursos visuais e dados
essenciais.

Estratgias de leitura
(seleo, antecipao,
produo
de
inferncias
e
verificao)

Escrita
Produzir e organizar o prprio texto de
acordo com as caractersticas grficas
apropriadas a cada gnero textual,
demonstrando conhecer a estrutura
formal do gnero.
Leitura
Acionar conhecimentos prvios para
confront-los ou complement-los por
meio do texto em estudo;
Compreender globalmente o texto, a fim
de perceber sua unidade temtica e seu
propsito comunicativo;
Localizar e comparar informaes, com o
intuito de realizar leitura contrastiva;
Produzir
inferncias
para
ativar
conhecimentos prvios relacionando o
lido e o vivido;
378

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Formular e checar hipteses, seguindo as


pistas textuais;
Estabelecer
relao
de
causa
e
consequncia entre partes do texto, para
ento compreend-lo na sua totalidade.
Vocabulrio

Oralidade
Empregar palavras diferentes para
enriquecer a interao comunicativa.
Leitura
Perceber que para compreender o texto
necessrio
abordar
o
papel
do
vocabulrio na (re)construo dos
significados, focalizando o sentido
contextual
das
palavras e
suas
representaes possveis no lxico da
lngua.
Escrita
Utilizar o dicionrio para auxiliar na
descoberta dos significados de palavras
que usamos no cotidiano e em textos, da
ortografia correta das palavras, dos
diferentes significados de uma mesma
palavra e na escolha do significado mais
adequado de uma palavra num
determinado contexto;

Compreenso
interpretao

Procurar
no
dicionrio
palavras
flexionadas (plural, feminino ou verbos
conjugados), para compreender o
processo de pesquisa.
e
Leitura
Compreender e interpretar texto, a fim
de refletir, organizar e ampliar os
conceitos trabalhados;
Localizar informaes no texto para
compreend-lo;
379

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Comparar informaes entre diferentes


textos, a fim de compreender as ideias
dos autores;
Compreender que vrias interpretaes
de um texto podem ser construdas por
leitores diferentes.
Escrita
Identificar e selecionar informaes
necessrias para compreenso do texto;

Contexto
produo

Produo textual

Estabelecer relaes de causa e


consequncia
no
texto,
para
compreender o desenvolvimento dos
fatos.
de
Leitura
Perceber a importncia do contexto de
produo de um texto para compreender
seu sentido;
Reconhecer o meio onde o texto circula,
seu suporte e identificar o seu gnero, a
fim
de
perceber
seu
propsito
comunicativo.
Escrita
Ampliar a habilidade de realizar vrias
verses do texto sobre o qual se trabalha,
a fim de produzir alteraes de acordo
como os princpios de coerncia e coeso;
Produzir textos originais, criativos e
consistentes de acordo com o gnero e o
tema proposto;
Compreender que no texto existem
interligaes e relaes entre suas partes
e entre seus elementos, estabelecidas por
repeties ou substituies lexicais, a fim
de aplic-los nas prprias produes;
Incorporar s prprias produes os
conhecimentos bsicos sobre a lngua
380

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escrita (regras ortogrficas, sinais de


pontuao, paragrafao e recursos
grficos), demonstrando apropriao do
contedo;

Reestruturao
textual

Conhecimentos
Lingusticos
Objetivo geral:
Desenvolver
conhecimentos
lingusticos para
oper-los em
situaes
concretas na
oralidade, leitura
e escrita

Reconhecer a importncia das etapas de


uma produo textual: planejamento,
escrita, reviso e reformulao, a fim de
tornar-se um escritor proficiente.
Escrita
Reestruturar textos com unidade de
sentido, de acordo com os princpios de
coerncia e coeso, a fim de garantir os
aspectos comunicativos, discursivos e
formais;

Ampliar a habilidade de realizar vrias


verses do texto sobre o qual se trabalha,
efetuando as alteraes necessrias
apontadas pelo professor, no intuito de
aprimorar cada vez mais a produo
textual.
Pontuao,
Compreender e empregar os sinais de
paragrafao
e pontuao, paragrafao e acentuao
acentuao
para dar sentido ao texto.
Separao
silbica Compreender a diviso silbica para a
(reviso), slaba tona mudana de linha e como processo de
e tnica
segmentao de um vocbulo;
Conhecer slaba tona e tnica no intuito
de pronunciar e escrever adequadamente
as palavras.
Reconhecer a famlia de palavras, a fim
de perceber a grafia correta diante da
observao.
Reconhecer e utilizar os substantivos
para aplic-los corretamente na escrita.

Formao de palavras
(composio
e
derivao)
Substantivo
(grau,
nmero e gnero)
prprio,
comum,
abstrato, concreto e
coletivo
Adjetivo
Identificar o adjetivo no contexto, a fim
de
reconhecer
sua
funo,
381

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principalmente como um elemento


enriquecedor do texto.
Pronome: possessivo, Reconhecer e utilizar os pronomes, para
pessoal
(reto
e aplic-los na escrita de textos;
oblquo)
e
demonstrativo
Apropriar-se de mecanismos de coeso
textual, como o emprego de pronomes
para evitar repeties.
Sinnimo e Antnimo Reconhecer sinnimo e antnimo, como
possibilidade de enriquecimento do
texto;
Aplicar o conhecimento sobre sinnimo e
antnimo nas produes textuais,
compreendendo
sua
funo
e
significado.
Conjuno (aditiva, Compreender as alteraes que as
opositiva, alternativa, conjunes podem causar dentro do
conclusiva,
texto, podendo, inclusive modificar o seu
explicativa, temporal, sentido;
condicional,
consequncia,
Aplicar as conjunes na escrita de
causalidade,
textos, percebendo-as como elementos
finalidade
e que unem e que complementam as
comparao)
oraes no texto.
Advrbio
(tempo, Apropriar-se da funo do advrbio
lugar,
modo, compreendendo seu papel em diferentes
intensidade, negao gneros, para aprimorar a construo do
e locuo adverbial.
texto.
Interjeio
Perceber o efeito de sentido provocado
pelas interjeies e a sua aplicao em
textos orais e escritos.
Verbo
(noo
de Aplicar os tempos verbais na escrita de
modo
indicativo, textos, adequando-os a cada situao;
imperativo
e
subjuntivo)
Discriminar semelhanas e diferenas
nos tempos verbais para ento, aplic-los
adequadamente aos textos.
Concordncia
Perceber a importncia da concordncia
nominal e verbal (uso verbal e nominal para compreender o
contextual)
funcionamento da lngua como um
sistema de elementos de combinaes e
382

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Siglas, abreviaturas e
smbolos

Figuras de linguagem
(metfora, humor e
ironia)
Sinais grficos e suas
funes (sublinhado,
grifado,
destacado,
negrito...)
Crase
Homnimos
Parnimos

Sufixo eza e esa

tem/tm vem/vm

Sons
representados
pelas letras x e ch

de relaes que devem ser aplicados aos


textos.
Identificar siglas, abreviaturas e smbolos
em diferentes textos, compreendendo a
importncia dos mesmos dentro do
contexto social.
Apropriar-se dos conceitos das figuras
de linguagem e perceb-las em textos,
reconhecendo o efeito de sentido que
provocam.
Conhecer a funcionalidade dos sinais
grficos, a fim de reconhec-los como
elementos
que
tambm
atribuem
significao ao texto dependendo da
inteno de quem o produziu.
Conhecer as regras para o uso da crase e
aplic-las em situaes de escrita.
Distinguir os homnimos e parnimos
nos textos percebendo o seu significado,
a fim de utiliz-los adequadamente em
situaes do dia a dia.
Empregar
adequadamente
as
terminaes eza e esa para aplic-las
corretamente.
Conhecer a regra para a flexo de alguns
verbos no plural, a fim de aprimorar a
lngua escrita.
Observar e reconhecer os diferentes sons
representados pela letra x relacionandoos posio da letra na palavra;
Perceber regularidades
corretamente a letra x;

mal bem
mau bom
mas mais
c, , s, ss, SC, s e xc

para

utilizar

Aplicar as letras x e ch corretamente na


escrita.
Empregar adequadamente as palavras,
mal/mau e mas/mais, percebendo suas
diferenas na funo e na escrita.
Empregar adequadamente as letras c, , s,
ss, sc, s e xc, para aprimorar a lngua
escrita.
383

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trs, atrs e traz

Observar o uso das palavras traz, atrs e


trs, a fim de perceber as diferenas no
sentindo e na grafia, aplicando-as
corretamente.
por que, porque, por Empregar adequadamente as palavras
qu e porqu
por que, porque, por qu e porqu,
percebendo a suas diferenas na funo e
na escrita, aplicando-as corretamente.

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ANEXO V: Gneros Textuais sugeridos para o 5 ano


Aspectos
Tipolgicos
NARRAR

Exemplos de gneros orais e escritos

Conto de fadas, contos populares, fbula, lenda, narrativas de


aventura, de fico, narrativa de enigma, adivinha, piada, causos,
histria em quadrinhos, trava-lnguas, poema, letra de cano,
cordel, pea teatral.
RELATAR
Relato histrico, de experincia vivida, de viagem, anedota,
dirio, biografia, autobiografia, notcia, reportagem, carta.
ARGUMENTAR Textos de opinio, dilogo argumentativo, carta do leitor,carta de
reclamao, carta de solicitao, debate, assembleia, artigo de
opinio.
EXPOR
Texto expositivo, informativo e explicativo, resumo, artigo,
verbete, entrevista, exposio oral, comunicao oral,
propaganda, seminrio, tabela, grfico estatstico, classificados,
listagem, enquete (pesquisa de dados), ingresso, cartaz de filme.
INSTRUIR
Instrues de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,
instrues de uso, comandos diversos, bula.
*Observao:
EMAIL, FACEBOOK, ORKUT, MSN, SMS, so gneros virtuais
que tambm devem ser trabalhados considerando suas caractersticas.
Dependendo do objetivo do texto, que se definir seu aspecto tipolgico.

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REFERNCIAS LNGUA PORTUGUESA


ANTUNES, I. Aula de portugus: encontro & interao. So Paulo: Parbola, 2003.
BAGNO, M. A norma culta: lngua e poder na sociedade. So Paulo: Parbola, 2003.
___________, Preconceito lingustico. So Paulo: Loyola, 2003.
BRASIL, Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua
Portuguesa / Secretaria de Educao Fundamental. Braslia, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Pr-Letramento : Programa de Formao
Continuada de Professores dos Anos/Sries Iniciais do Ensino Fundamental :
alfabetizao e linguagem . ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de
referncia/ Secretaria de Educao Bsica Braslia : Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2008. 364 p.
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-b-bi-b-bu. So Paulo: Scipione,
2008.
CIPRIANO, Lcia Helena Ribeiro. Wandresen, Maria Otlia Leite. Coleo Linhas &
Entrelinhas. Editora Positivo. 2009.
Currculo Educao Bsica. Ensino Fundamental sries anos iniciais. Governo do
Distrito Federal.
GERALDI, Joo Vanderley. O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, ASSOESTE, 1984.
LAJOLO, Marisa. O que literatura. So Paulo: Brasiliense, 1989.
MENEGASSI, Renilson Jos (org.). Formao de professores EAD; n 19. Maring:
EDUEM, 2005.
NASPOLINI, Ana Tereza. Didtica de Portugus: Tijolo por Tijolo: leitura e
produo escrita. Editora FTD. So Paulo.1996.
POSSENTI, S. Por que no ensinar gramtica na escola. 4 ed. Campinas: Mercado
das letras, 1996.
SEED. Secretaria de Estado de Educao. Diretrizes Curriculares de Lngua
Portuguesa da Rede Pblica de Educao Bsica do Estado do Paran. Curitiba, PR:
Secretaria de Educao Bsica, 2006.

386

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SEED. Secretaria de Estado de Educao. Ensino Fundamental de Nove Anos:


Orientaes pedaggicas para os anos iniciais / autores: ngela Mari Gusso ... {et
al.} / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros
Casagrande, Viviane Chulek. Curitiba, PR: Secretaria de Educao Bsica, 2010.
SOARES, Magda. In: Ensino fundamental de nove anos: orientaes pedaggicas
para os anos iniciais / autores: Angela Mari Gusso [et al.] / organizadores:
Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane
Chulek. -Curitiba, PR :Secretaria de Estado da Educao 2010. 176 p.
SOARES, Magda. Alfabetizao e letramento. So Paulo: Contexto, 2003.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1999.
ZAMBONI, Lilian Mrcia Simes. A produo de textos na escola. Fascculo 3
mdulo 1 Alfabetizao e Linguagem. Braslia: Centro de Formao Continuada de
Professores da Universidade de Braslia- CFORM/UnB: Secretaria de Educao
Bsica-MEC/SEB, 2004.

387

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MATEMTICA
Gisele Aurora de Assumpo
Patrcia Gongora Rosa
Solange Cristina D'Antonio
Sueli Cristina Locatelli
Parte histrica - excertos Diretrizes Curriculares da Educao
Bsica do Estado do Paran Matemtica
PRESSUPOSTOS HISTRICOS
Os povos das antigas civilizaes desenvolveram os primeiros
conhecimentos que vieram compor a Matemtica conhecida hoje. H menes na
histria da Matemtica de que os babilnios, por volta de 2000 a.C., acumulavam
registros a respeito de ideias que se originaram das configuraes fsicas e
geomtricas, da comparao das formas, tamanhos e quantidades que hoje podemos
classificar como lgebra elementar.
Contudo a Matemtica emergiu somente mais tarde, nos sculos VI e V a.C.,
com a civilizao grega. Essa civilizao passou a valorizar o ensino e o raciocnio
abstrato e desenvolveu a sistematizao da aritmtica, da geometria, da lgebra e da
trigonometria (RIBNIKOV, 1987). Entre os sculos IV a II a.C., a educao era
ministrada de forma clssica e enciclopdica e o ensino de Matemtica estava
reduzido a contar nmeros naturais, cardinais e ordinais, por meio da memorizao
e da repetio.
Nessa poca, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes sbios
da poca eram ligados a essa instituio, dentre eles o grego Euclides. As obras de
Euclides apresentam a base do conhecimento matemtico por meio dos axiomas e
postulados que contemplam a geometria plana, a teoria das propores aplicadas s
grandezas em geral, a geometria de figuras semelhantes, a teoria dos nmeros
incomensurveis e a esteriometria que estuda as relaes mtricas da pirmide, do
prisma, do cone, do cilindro, dos polgonos regulares, especialmente do tringulo e
do pentgono.
J do sculo V d.C., incio da Idade Mdia, at o sculo VII, a Matemtica era
ensinada apenas para entender os clculos do calendrio litrgico e determinar as
datas religiosas. Entre os sculos VIII e IX, surgiram as primeiras ideias que
privilegiavam o aspecto emprico da Matemtica.
O sculo XVI demarcou um novo perodo de sistematizao desse
conhecimento, denominado de matemticas de grandezas variveis. Isso ocorreu
pela forte influncia dos estudos referentes geometria analtica e projetiva, o
clculo diferencial e integral, teoria das sries e a das equaes diferenciais
(RIBNIKOV, 1987).
As descobertas matemticas desse perodo contriburam para uma fase de
grande progresso cientfico e econmico aplicado construo, aperfeioamento e
uso produtivo de mquinas e equipamentos, tais como: armas de fogo, imprensa,
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moinhos de vento, relgios e embarcaes.


O valor da tcnica e a concepo mecanicista de mundo propiciaram estudos
que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemtica Aplicada
(STRUIK, 1997, p. 158). Nessa poca, o ensino da Matemtica objetivava preparar os
jovens para o exerccio de atividades ligadas ao comrcio, arquitetura, msica,
geografia, astronomia, artes da navegao, da medicina e da guerra.
Desde o final do sculo XVI ao incio do sculo XIX, o ensino da Matemtica,
desdobrado em aritmtica, geometria, lgebra e trigonometria. A disciplina
contribuiu para formar engenheiros, gegrafos e topgrafos que trabalhariam em
minas, em abertura de estradas, construes de portos, canais, pontes, fontes,
caladas e preparar jovens para a prtica da guerra.
O desenvolvimento matemtico no sculo XIX foi denominado por Ribnikov
[1987] como o perodo das matemticas contemporneas. O autor assinala que as
relaes que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. Essas
mudanas ocorreram nos fundamentos da Matemtica, ou seja, no sistema de teorias
e problemas histricos, lgicos e filosficos. Nesse perodo, houve uma
reconsiderao crtica do sistema de axiomas, dos mtodos lgicos e demonstraes
matemticas e, tambm, a sistematizao e hierarquizao das diversas geometrias,
entre elas as geometrias no-euclidianas.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, o ensino da Matemtica foi
discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas
pedaggicas que contriburam para legitimar a Matemtica como disciplina escolar.
Os congressos internacionais ocorridos entre 1900 a 1914, trouxeram a necessidade de
pensar um ensino de matemtica que articulasse, numa nica disciplina, a
Aritmtica, a lgebra, a Geometria, a Trigonometria, etc.
Essas discusses chegaram ao Brasil por intermdio de integrantes do corpo
docente do Imperial Colgio Pedro II. Entre os professores de Matemtica do
Colgio, Euclides de Medeiros Guimares Roxo promoveu as discusses rumo s
reformas nos programas dessa disciplina ao solicitar ao Governo Federal a juno da
aritmtica, lgebra, geometria e trigonometria numa nica, denominada Matemtica.
As ideias reformadoras do ensino da Matemtica compactuavam discusses
do movimento da Escola Nova, que propunham um ensino orientado por uma
concepo emprico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o
envolvimento do estudante em atividades de pesquisas, ldicas, resoluo de
problemas, jogos e experimentos. A proposta bsica do Escolanovismo era o
desenvolvimento da criatividade, das potencialidades e dos interesses individuais. O
estudante era considerado o centro do processo e o professor, o orientador da
aprendizagem.
No decorrer da dcada de 1970, o ensino da matemtica passa a ter carter
mecanicista. O mtodo de aprendizagem enfatizado era a memorizao de princpios
e frmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulao de algoritmos e das
expresses algbricas.
A partir das dcadas de 1960 e 1970, a tendncia construtivista surge no
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Brasil. Nessa concepo, a Matemtica era vista como uma construo formada por
estruturas e relaes abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo ressaltava
mais o processo e menos o produto do conhecimento.
A tendncia histrico-crtica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 com uma
metodologia fundamentada no materialismo histrico-dialtico, que busca a
construo do conhecimento a partir da prtica social. A matemtica nessa tendncia
vista como um saber vivo, dinmico, construdo para atender s necessidades
sociais, econmicas e tericas em um determinado perodo histrico.
A aprendizagem, segundo a teoria histrico- crtica, consiste em criar
estratgias que possibilitam ao educando atribuir sentido e construir significado s
ideias matemticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relaes, justificar,
analisar, discutir e criar letrando no universo da matemtica.
Nessa concepo o ensino deixa de ser baseado apenas no desenvolvimento
de habilidades, como calcular e resolver problemas para fixar conceitos e passa a ser
um processo pedaggico, que ajuda os estudantes a compreenderem o mundo e suas
opes diante da vida, da histria e do cotidiano.

PRESSUPOSTOS TERICOS METODOLGICOS


Muito se tem discutido sobre o lugar e o significado das competncias e
habilidades que so exigidas do educando na sociedade atual. Na aprendizagem de
matemtica, essa preocupao resulta em uma forte presso a respeito da melhoria
do ensino, uma vez que a formao de nossos educandos deve zelar pelo
desenvolvimento de habilidades que vo muito alm da simples memorizao de
dados e processos matemticos. Segundo Pires (2000, p. 35): Novos paradigmas
emergem e trazem como consequncia, desafios educao e, em particular, ao
ensino da matemtica.
Para alm da dimenso cientfica e tecnolgica, a Matemtica se consolida
como fundamental componente da cultura geral do cidado que pode ser observada
na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas
brincadeiras e em muitas outras situaes do cotidiano. De acordo com Miguel
(2005, p. 378), a discusso sobre o problema da formao de conceitos matemticos
deve considerar como tese central as perspectivas de:
a) Contextualizao: considerao dos aportes socioculturais do alunado
para criar condies de se analisar situaes vivenciadas pelos educandos fora da
escola, o que poderamos chamar de matemtica cultural, isto , as diversas formas
de matematizao desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de modo a permitir a
interao entre o contexto sociocultural do educando e o conhecimento matemtico.
b) Historicizao: exploraes da histria matemtica, a fim de mostrar aos
educandos a forma como as ideias evoluem ao longo do tempo, se complementando
e construindo um todo orgnico, flexvel e rigorosamente articulado.
c) Interdisciplinaridade: organizao das ideias matemticas em articulao
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com as diversas reas do conhecimento posto que elas no surgem do nada; pelo
contrrio, muitas ideias matemticas surgem em contextos que no so
exclusivamente matemticos.
Nessa perspectiva, nosso compromisso principal pensar em uma educao
matemtica que promova o desenvolvimento real de nossos educandos alicerada
em metodologias que os faam avanar em seu conhecimento. Nesse sentido
apresentamos a seguir algumas metodologias que devem nortear nosso trabalho em
sala de aula.

ETNOMATEMTICA
A etnomatemtica surgiu em meados da dcada de 1970, quando Ubiratan
DAmbrsio props que os programas educacionais enfatizassem as matemticas
produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemtica reconhecer e
registrar questes de relevncia social que produzem o conhecimento matemtico,
levando em conta que no existe apenas um, mas vrios e distintos conhecimentos e
todos so importantes (PARAN, p. 64, 2008).
As manifestaes matemticas so percebidas por meio de diferentes teorias
e prticas, das mais diversas reas que emergem dos ambientes culturais. no meio
cultural, nas brincadeiras, no cotidiano, no supermercado, na construo civil, no
artesanato, na feira e em vrios outros locais que aprendemos a Matemtica. Ela no
ensinada somente na "dita" Matemtica Escolar. A resoluo de problemas ocorre
como consequncia, desse dia-a-dia e assim adquire significado e sua soluo faz
sentido" (D'AMBRSIO, 1998, p.31).
Essa metodologia valoriza a histria dos estudantes pelo reconhecimento e
pelo respeito a suas razes culturais: reconhecer e respeitar as razes de um
indivduo no significa ignorar e rejeitar as razes do outro, mas, em um processo de
sntese, reforar suas prprias razes (D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista
aspectos como memria cultural, cdigos, smbolos, mitos e at maneiras especficas
de raciocinar e inferir (id. 1998, p. 18).
No decorrer da prtica pedaggica, recorrente que as crianas levantem
questes vinculadas temtica de seu dia-a-dia e as relacionem com a disciplina
Matemtica, tais como pequenos clculos, sistema de medidas e quantidades
discretas e contnuas. Uma vez que o educando capaz de reunir situaes novas
com experincias anteriores, adaptando essas s novas circunstncias e ampliando
seus fazeres e saberes. (DAMBROSIO, 2001, p. 32).
O trabalho pedaggico nessa concepo dever relacionar o contedo
matemtico com o ambiente do indivduo, suas manifestaes culturais e as relaes
de produo e trabalho de seu dia-a-dia (PARAN, p. 64, 2008).

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HISTRIA DA MATEMTICA
A Histria da Matemtica pode ser um potente recurso no processo de
ensino e aprendizagem, com a finalidade de manifestar de forma peculiar as ideias
matemticas, situar o educando temporalmente e espacialmente, bem como faz-lo
refletir sobre as necessidades humanas ao longo da histria e suas implicaes nos
conceitos matemticos.
Mendes (2001) afirma que o conhecimento provm de diferentes grupos
socioculturais que se organizaram e se desenvolveram intelectualmente de acordo
com suas necessidades, interesses e condies de sobrevivncia, levados pela
mobilidade caracterstica da sociedade humana e que a informao histrica pode
contribuir para a disseminao desse conhecimento.
Segundo Groenwald, Sauer e Franke (2005), a Histria da Matemtica
considerada um tema importante na formao do educando. Ela proporciona ao
estudante a noo exata dessa cincia em construo, com erros e acertos e sem
verdades universais, contrariando a ideia positivista de uma cincia universal e com
verdades absolutas. A Histria da Matemtica tem o grande valor, de poder
contextualizar o saber, mostrar que seus conceitos so frutos de uma poca histrica,
em um contexto social e poltico.
Para Valds (2002, p.18),
Se estabelecermos um lao entre o educando, a poca e o personagem
relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivaes e
dvidas que tiveram os sbios da poca, ento ele poder compreender
como foi descoberto e justificado um problema, um corpo de conceitos, etc.

Essa viso da Matemtica faz que ela seja vista pelo estudante como um
saber significativo, que foi e construdo pelo homem para responder suas dvidas
na leitura do mundo, permitindo ao educando apropriar-se desse saber.
A Histria da Matemtica, como recurso didtico, visa atingir os seguinte s
objetivos:
mostrar que o processo do descobrimento matemtico algo vivo e em
desenvolvimento;
aceitar o significado dos objetos matemticos em seu triplo significado:
institucional, pessoal e temporal;
estabelecer distines entre uma prova, uma argumentao e uma
demonstrao dos conceitos matemticos, bem como saber dos-las de
maneira equilibrada no currculo escolar;
destacar a importncia da aplicao de provas para os educandos,
porm provas que contribuam ao conhecimento e no somente para testar
decorebas. (OZMIZ, 1993 apud GROENWALD, SAUER, FRANKE, 2005,
p. 36)

Diante do exposto, o conhecimento da Histria da Matemtica deveria fazer


parte do repertrio de conhecimentos de qualquer matemtico e do professor de
qualquer nvel de escolaridade. Isso, no somente, por ser um instrumento em seu
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ensino, mas principalmente porque a histria pode proporcionar uma viso


verdadeiramente humana da Matemtica. Essa viso mais profunda da Histria da
Matemtica pode contribuir para a evoluo da prtica do professor (GUZMN,
1993 apud GROENWALD, SAUER, FRANKE, 2005).
Em muitas situaes, o recurso Histria da Matemtica pode elucidar
conceitos matemticos que constantemente so construdos pelos educandos,
especialmente para esclarecer alguns porqus e, desse modo, contribuir para a
constituio de um olhar mais crtico sobre os objetos do conhecimento (BRASIL, p.
142, 1997).

RESOLUO DE PROBLEMAS
A resoluo de problemas se refere a uma atividade mental superior, de alto
nvel e que envolve o uso de conceitos e princpios necessrios para atingir possveis
solues. O processo de resoluo de problemas inicia-se quando o sujeito se depara
com uma situao que o motiva a buscar uma resposta que reestrutura os elementos
(conceitos previamente adquiridos, princpios, tcnicas, habilidades) presentes na
estrutura cognitiva de forma a chegar a uma soluo.
A utilizao da resoluo de problemas na prtica educativa da matemtica
uma metodologia que deve merecer ateno por parte de todos os professores. a
partir deles que se pode envolver o educando em situaes da vida real, motivando-o
para o desenvolvimento do modo de pensar matemtico.
Quando se prope aplicar a resoluo de problemas no ensino da
matemtica, refere-se a problemas no rotineiros e algortmicos, onde o educando
muitas vezes pergunta "a conta de mais ou de menos?" Problemas rotineiros no
avaliam, por si s, atitudes, procedimentos e a forma como os educandos
administram seus conhecimentos. Dante (1988) classifica esse tipo de problema como
problemas padres" e explica que eles so resolvidos pela aplicao direta de um ou
mais algoritmos anteriormente aprendidos, no exigem estratgias para a sua
soluo.
Esses problemas tm como objetivo recordar e fixar os fatos bsicos por meio
dos algoritmos das quatro operaes fundamentais e reforar as relaes entre estas
operaes e suas aplicaes nas situaes do cotidiano. De um modo geral, eles no
suscitam a curiosidade do educando e nem o desafiam (DANTE, 1988, p.85).
O autor d nfase aos problemas reais denominados problemas do cotidiano
ou problemas de aplicao, que podem surgir de um simples anncio de venda de
um imvel, que contenha a planta do apartamento e sua localizao. A partir dele
pode-se trabalhar com escala, rea, orientao espacial, permetro, custo de materiais,
confeco de maquetes, slidos geomtricos e tudo o que a criatividade e a motivao
permitirem.
Dante (1988), ainda destaca o uso de Problemas Processo ou Heursticos, cuja
soluo envolve o uso de operaes que no esto contidas no enunciado. Esse tipo
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de problema exige do educando um tempo para pensar e arquitetar um plano de


ao, uma estratgia que poder lev-lo soluo e, por isso, tornam-se mais
interessantes do que os problemas padres, pois aguam a curiosidade do educando
e permitem que o mesmo desenvolva sua criatividade, sua iniciativa e seu esprito
explorador.
O autor ainda d nfase aos Problemas de quebra-cabea que envolvem e
desafiam grande parte dos educandos e geralmente constituem a chamada
Matemtica recreativa, pois sua soluo depende, quase sempre, de um golpe de
sorte ou da facilidade em perceber algum truque, que a chave de sua soluo.
O autor em sua tese de Livre Docncia prope a resoluo de problemas
como metodologia para as sries iniciais. Para ele os objetivos na resoluo de
problemas so:
1. Fazer o educando pensar produtivamente;
2. Desenvolver o raciocnio do educando;
3. Preparar o educando para enfrentar situaes novas;
4. Dar oportunidade aos educandos de se envolverem com
aplicaes da matemtica;
5. Tornar as aulas de matemtica mais interessantes e
desafiadoras;
6. Equipar os educandos com estratgias e procedimentos que
auxiliam na anlise e na soluo de situaes onde se procura
um ou mais elementos desconhecidos;
7. Dar uma boa alfabetizao matemtica ao cidado comum.
Diante de um problema, o levantamento de hipteses, o teste dessas
hipteses e a anlise dos resultados obtidos so procedimentos que devem ser
enfatizados com os educandos. S assim possvel garantir o desenvolvimento da
autonomia frente a situaes com as quais eles tero de lidar dentro e fora da escola.
Polya (1978 apud DANTE 1988) destaca ainda as quatro principais etapas que
a criana deve estabelecer para a resoluo de um problema:
1. Compreender o problema;
2. Elaborar um plano;
3. Executar o plano;
4. Fazer o retrospecto ou verificao.
Para Zuffi & Onuchic (2007), a clareza dessa metodologia pode colaborar
para que haja alguma mudana na perspectiva da ao docente. Afinal sua utilizao
merece ateno por parte de todos os professores.
Outro autor tambm tem ganhado destaque na concepo de resoluo de
problemas. Vergnaud (1990) define problema como toda situao para a qual
preciso descobrir relaes, desenvolver atividades de explorao ou levantar
hipteses para verificao, a fim de encontrar uma soluo.
A Teoria dos Campos Conceituais uma teoria psicolgica do conceito, ou
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melhor, da conceitualizao do real que permite situar e estudar as filiaes e


rupturas entre conhecimentos, do ponto de vista do seu contedo conceitual e pode
ser aplicada a qualquer rea do conhecimento (VERGNAUD, 1990, p.1).
Diante dessa perspectiva, o autor considera que sobretudo por meio de
situaes-problema que um conceito adquire sentido para a criana e distingue duas
classes de situaes com as quais ela entra em contato. A primeira constitui a classe
de situaes nas quais a criana dispe das competncias necessrias para o
tratamento da situao, e outra, em que a criana, por no deter todas as
competncias necessrias, precisa de um tempo maior para refletir, explorar e fazer
tentativas que podero conduzi-la ou no ao sucesso (KOCH, 2002).
A forma como a criana procura fazer frente a essas diferentes situaes
depende dos esquemas que ela possui. O conceito de esquema mantm, portanto,
estreita relao com as duas classes de situaes, porm funciona de maneira
diferente em cada uma delas. Na primeira classe o comportamento amplamente
automatizado, organizado por um s esquema e na segunda existe a utilizao
sucessiva de vrios esquemas, que podem entrar em competio e que para atingir a
soluo desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Esse
processo necessariamente acompanhado por descobertas (VERGNAUD, 1990,
p.2).
Em sntese, um conceito envolve muitas situaes, muitas variantes e
simbolizaes possveis, sendo que so as primeiras que do sentido ao conceito.
mediante essa estreita relao entre o conceito e as situaes que Vergnaud (1985)
justifica a necessidade de estudar campos conceituais.
Dessa forma, o campo conceitual das estruturas aditivas, entendido como
o conjunto das situaes, cujo tratamento implica uma ou vrias adies ou
subtraes ou uma combinao dessas operaes, e tambm como o conjunto dos
conceitos, teoremas e representaes simblicas que permitem analisar tais situaes
como tarefas matemticas. Os problemas de estrutura aditiva classificam-se
conforme sua caracterstica em: problemas de transformao, de comparao e de
composio (VERGNAUD, 1990, p.9).
Nessa perspectiva, no se pode atribuir uma separao entre o que um
problema de mais, ou o que um problema de menos. Cada problema de estrutura
aditiva classificado segundo o tipo de raciocnio empregado em sua resoluo e a
representao matemtica desse resultado depende de como o problema foi
interpretado. Assim, o papel determinante do ensino da matemtica procurar meios
para estabelecer a relao entre os conceitos matemticos e a resoluo de problemas,
os quais dependem da estrutura, do contexto, da caracterstica numrica dos dados, e
da apresentao.
J o campo conceitual das estruturas multiplicativas envolve situaes que
necessitam da multiplicao, da diviso ou da combinao entre elas. Vergnaud
(1982) reconhece que, embora as estruturas multiplicativas no independam das
estruturas aditivas, elas compem um campo especfico que envolve o campo da
proporcionalidade, o da configurao retangular, o da comparao, o da combinao,
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e o de medida.
Vergnaud (1991) enfatiza a importncia do trabalho realizado pelo professor
em sala de aula para a no separao entre as operaes, uma vez que cada educando
tem a liberdade de levantar hipteses e estabelecer caminhos distintos que o levem a
soluo do problema.
Nesse sentido, o professor deve ter em mente os objetivos que deseja alcanar
para que possa fazer o uso adequado da resoluo de problemas, seja para aplicar
alguma tcnica ou conceito desenvolvido, para trabalhar com problemas abertos nos
quais h mais de uma soluo possvel, para suscitar o debate e a argumentao em
defesa de cada resoluo, para trabalhar com problemas gerados a partir de situaes
de jogos ou trabalhar com problemas gerados a partir da interpretao de dados
estatsticos. A seleo do problema dever ser decorrente dos objetivos a serem
alcanados.

JOGOS
O jogo em sala de aula pode ser eficaz para aumentar a concentrao e a
atividade mental, e assim, contribuir com o envolvimento das crianas em atividades
matemticas. Alm disso, o fato de possuir regras prprias, s quais os participantes
devem obedecer, gera ordem, pois a desobedincia de qualquer regra estraga o
jogo. Da mesma forma, no aprendizado da Matemtica, a percepo da existncia
de regras gerais e de propriedades de fundamental importncia.
Se planejados, os jogos so um recurso metodolgico eficaz para a construo
do conhecimento. Eles requerem um plano de ao que permita a aprendizagem de
conceitos matemticos. necessrio que o professor explore todo o potencial dos
jogos, processos de soluo, registros e discusses sobre possveis caminhos que
podero surgir.
Segundo Malba Tahan (1984), para que os jogos produzam os efeitos
desejados preciso que sejam, de certa forma, conduzidos pelos educadores.
necessrio que os professores acompanhem a maneira como as crianas jogam, sendo
observadores atentos, interferindo para colocar questes interessantes (sem perturbar
a dinmica dos grupos), para, a partir disso, auxili-las a construir regras e a pensar
de modo que elas entendam.
O jogo aproxima-se da Matemtica via desenvolvimento de habilidades de
resolues de problemas. Para Corbaln (1996), os jogos de estratgia so os mais
prximos da metodologia de resoluo de problemas, na medida em que as
estratgias utilizadas no processo de resoluo de um problema podem ser
analogamente definidas como estratgias de jogo. Alm disso, citando Krulik, o autor
estabelece um paralelo entre as quatro etapas definidas por Polya para a resoluo de
problemas definindo tambm quatro etapas para elaborao de estratgias de um
jogo:

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- Familiarizao com o jogo;


- Explorao inicial: procura de estratgias de resoluo;
- Aplicao da estratgia: seleo de posies ganhadoras, validao
das conjecturas, etc.;
- Reflexo sobre o processo desencadeado.

no desenvolvimento de cada uma dessas etapas que o educando tem a


oportunidade de investigar, descobrir a melhor jogada, refletir, analisar as regras,
estabelecendo relaes entre os elementos do jogo e os conceitos matemticos. Podese dizer que o jogo possibilita uma situao de prazer e uma aprendizagem
significativa nas aulas de matemtica (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).
Um aspecto importante observado ao se trabalhar com jogos a
oportunidade de se trabalhar com os erros. Borin (1998) enfatiza que importante
que o professor pea a seus educandos que faam o registro das jogadas para uma
posterior anlise do jogo, e tambm para evitar que se esqueam dos lances
efetuados. Assim, os registros matemticos tm um papel relevante na
aprendizagem, pois permitem que o educando relate o que aprendeu no momento
do jogo e passe aos demais essas ideias.
Escrever pode ajud-lo a aprimorar suas percepes e lev-lo a uma reflexo
acerca dos conhecimentos adquiridos. Temos observado que os registros sobre
matemtica ajudam na aprendizagem dos educandos de muitas formas, encorajando
a reflexo, clareando as ideias e agindo como um catalisador para as discusses em
grupo (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.12).
Smole, Diniz e Milani (2007) ainda sugerem formas de utilizao dos jogos:
Realizar o mesmo jogo vrias vezes, para que o educando tenha tempo
de aprender as regras e obter conhecimentos matemticos com esse
jogo;
Incentivar os educandos na leitura, interpretao e discusso das
regras do jogo;
Propor o registro das jogadas ou estratgias utilizadas no jogo;
Propor que os educandos criem novos jogos, utilizando os contedos
estudados nos jogos que ele participou.
A introduo dos jogos nas aulas de matemtica a possibilidade de
diminuir os bloqueios apresentados por muitos dos educandos que temem a
matemtica e sentem-se incapacitados para aprend-la. Essa metodologia se coloca
como o fio condutor no desenvolvimento das aulas de matemtica, pois, por meio
dela, o educando se apropria de conhecimentos obtidos pela observao e vivncia
dos fatos, adquirindo as competncias e habilidades esperadas (SMOLE; DINIZ;
MILANI, 2007).
Um aspecto importante para o uso dos jogos est na forma como eles
desafiam os educandos, gerando prazer e interesse. Para tanto, fundamental que
faam parte do ambiente escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a
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potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja


desenvolver (BRASIL, 1997, p.36).

USO DE NOVAS TECNOLOGIAS


A presena das tecnologias requer das instituies de ensino e do professor
novas posturas frente ao processo de ensino e de aprendizagem. Levy (1995) afirma
que a informtica um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e
parcialmente indeterminado. Nesse contexto, a questo do uso desses recursos,
particularmente na educao, ocupa posio central e, por isso, importante refletir
sobre as mudanas educacionais provocadas por essas tecnologias, propondo novas
prticas docentes e buscando proporcionar experincias de aprendizagem
significativas para os educandos.
Segundo Valente (1999), o uso do computador na educao, objetiva a
integrao deste no processo de aprendizagem dos conceitos curriculares em todas as
modalidades e nveis de ensino, podendo desempenhar papel de facilitador entre o
educando e a construo do seu conhecimento. Para o autor, o processo de
construo do conhecimento nos ambientes virtuais est intimamente ligado
abordagem pedaggica utilizada, e a abordagem de estar junto virtual que oferece
as melhores condies para o desenvolvimento de situaes de aprendizagem. Nela
pressupem-se a participao constante de todos os educandos e tambm o
acompanhamento e assessoramento do professor; privilegia-se a construo
colaborativa do conhecimento, dada a facilidade para trocas de informaes e
pesquisa pela internet.
O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco
de dados, elementos visuais), mas tambm como fonte de aprendizagem e como
ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador
pode fazer que o educando aprenda com seus erros e aprenda junto com seus
colegas, trocando suas produes e comparando-as.
Ele apontado como um instrumento que traz versteis possibilidades ao
processo de ensino e aprendizagem de Matemtica, seja pela sua destacada presena
na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicao nesse processo. O
seu carter lgico-matemtico pode ser um grande aliado do desenvolvimento
cognitivo dos educandos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho
que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.
Estudos e experincias evidenciam que a calculadora tambm um
instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemtica. A
justificativa para essa viso o fato de que ela pode ser usada como um instrumento
motivador na realizao de tarefas exploratrias e de investigao.
Alm disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o
educando a perceber a importncia do uso dos meios tecnolgicos disponveis na
sociedade contempornea. A calculadora tambm um recurso para verificao de
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resultados, correo de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliao.


Quanto aos softwares educacionais, fundamental que o professor aprenda a
escolh-los em funo dos objetivos que pretende atingir e de sua prpria concepo
de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um
trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o educando a
interagir com o programa de forma a construir conhecimento.
Dessa maneira oportunizar uma aprendizagem significativa aos educandos,
mostrar como acontece seu crescimento mental por meio da vivencia matemtica
com os processos interativos e os instrumentos tecnolgicos procurando estabelecer
relao entre o conhecimento e a utilizao desses instrumentos no cotidiano escolar.

AVALIAO MATEMTICA
Uma avaliao adequada deve ser focalizada no educando como indivduo,
analisando seus erros, com muito cuidado para evitar sua humilhao perante os
colegas e o seu desencanto a aprendizagem da matemtica.
A avaliao o grande auxiliar do professor em sua ao pedaggica.
Permite motivar adequadamente os educandos e definir quais os contedos que
melhor se adaptam aos interesses deles. Mas isso exige que o professor deixe de
cobrar reteno de contedos e se liberte da ideia falsa de que o programa deve ser
cumprido em uma ordem pr-estabelecida.
O que queremos afirmar que no necessrio completar o estudo de
nmeros naturais para s ento comear a falar de fraes, uma vez que assim como
os nmeros naturais a frao tambm esta presente no contexto social do educando.
O mesmo pode-se afirmar a respeito da aritmtica e da geometria, ao
observar formas, o educando estima suas medidas, faz comparaes, calcula o espao
ocupado por elas, levanta hipteses na busca de atribuir sentido a matemtica.
Como podemos perceber, a matemtica no pode ser distribuda em gavetas
de conhecimento cuja ordem dos contedos apresentados deve ser seguida. No h
razo para nfase no ensino de operaes, pois as crianas no aprendem primeiro a
operar para depois entender frao, geometria, grandezas e medidas, o tratamento
da informao. Os conhecimentos matemticos devem ser explorados de forma
conjunta. Essa a primeira viso que devemos ter antes de pensar em avaliar os
conhecimentos de nosso educando.
Outro ponto a ser discutido diz respeito forma de realizar a avaliao de
nossos educandos. O educador, ao lidar com a avaliao da aprendizagem escolar,
deve ter em mente a necessidade de colocar em sua prtica diria, novas propostas
que visem melhoria do ensino, pois a avaliao parte de um processo e no um
fim em si e deve ser utilizada como um instrumento para investigao da
aprendizagem.
Hoffmann (2005, p. 40) nos fala que a avaliao, enquanto mediao significa
encontro, abertura ao dilogo, interao. Uma trajetria de conhecimento percorrida
399

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num mesmo tempo e cenrio por educandos e educadores, so trajetos que se


desencontram por vezes, e se cruzam por outras, mas seguem em frente, na mesma
direo.
A avaliao constitui-se em um momento dialtico de reflexo sobre teoriaprtica no processo ensino aprendizagem. Nessa perspectiva, alm dos aspectos
cognitivos, os aspectos de natureza no cognitiva (afetividade, participao,
compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e competncias) tm que ser
considerados.
Para Nrici (1977), a avaliao uma etapa de um procedimento maior que
incluiria uma verificao prvia. A avaliao, para esse autor, o processo de
ajuizamento, apreciao, julgamento ou valorizao do que o educando revelou ter
aprendido durante um perodo de estudo ou de desenvolvimento do processo
ensino/aprendizagem.
Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliao pode ser considerada
como um mtodo de adquirir e processar evidncias necessrias para melhorar o
ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidncias que vo
alm do exame usual de papel e lpis. ainda um auxlio para classificar os
objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em
que medida os educandos esto se desenvolvendo de modo desejado, um sistema de
controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo
ensino/aprendizagem, a efetividade ou no do processo e, em caso negativo, que
mudanas devem ser feitas para garantir sua efetividade.

EIXOS DA MATEMTICA
NMEROS E OPERAES
Acreditamos que o ensino de Nmeros e Operaes nos anos iniciais do
Ensino Fundamental deve abordar as propriedades que esto subjacentes aos
diferentes conceitos, por meio de atividades que levem os educandos construo do
conhecimento, e no apenas um conjunto de tcnicas e procedimentos a serem
executados pelos educandos. Os objetivos curriculares do bloco Nmeros e
operaes so:
a compreenso global dos nmeros e das operaes e a sua utilizao de
maneira flexvel para fazer julgamentos matemticos e desenvolver
estratgias teis de manipulao dos nmeros e das operaes;
o reconhecimento e a utilizao de diferentes formas de representao dos
elementos dos conjuntos numricos, assim como das propriedades das
operaes nesses conjuntos;
a compreenso do sistema de numerao de posio e do modo como este
se relaciona com os algoritmos das quatro operaes;
a aptido para efetuar clculos com os algoritmos de papel e lpis,
mentalmente ou usando a calculadora, bem como para decidir qual dos
mtodos apropriado situao;

400

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o reconhecimento dos nmeros inteiros e decimais e de formas diferentes


de representa-los e relaciona-los, bem como a aptido para usar as
propriedades das operaes em situaes concretas, nomeadamente, para
facilitar a realizao de clculos;
a sensibilidade para a ordem de grandezas de nmeros, assim como a
aptido para estimar valores aproximados de resultados de operaes e
decidir da razoabilidade de resultados por qualquer processo de clculo ou
por aproximao;
a predisposio para procurar e explorar padres numricos em situaes
matemticas e no matemticas e o gosto por investigar relaes numricas,
nomeadamente, em problemas envolvendo divisores e mltiplos de
nmeros ou implicando processos organizados de contagem;
a aptido para dar sentido a problemas numricos e para reconhecer as
operaes que so necessrias sua resoluo, assim com o para explicar os
mtodos e o raciocnio que foram usados (ABRANTES; SERRAZINA;
OLIVEIRA, 1999, p. 64-65).

Sendo assim, o professor deve saber que existem vrias categorias numricas
criadas a partir das necessidades da humanidade, como, nmeros naturais, nmeros
inteiros positivos e negativos, nmeros racionais (com representaes (fracionrias e
decimais)) e nmeros irracionais. Ainda que os nmeros inteiros negativos e os
irracionais no sejam abordados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, so
essenciais para a compreenso do conceito de nmero.
Ao fazer referncia s quatro operaes, imprescindvel que o professor
ensine ao educando quando e porque necessrio utilizar uma determinada
operao matemtica, alm de ensinar os algoritmos. Nesse sentido, necessrio
ressaltar os diferentes significados das operaes, pois assim, os clculos aritmticos
podem ser feitos de maneira mais rpida e segura (D`AMBROSIO, 2001).

GRANDEZAS E MEDIDAS
O Bloco Grandezas e Medidas tem grande relevncia social, pelo carter
utilitrio e prtico que possui e por contribuir com a construo do conceito de
nmero, principalmente os chamados nmeros decimais, muito presentes no dia-adia.
Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas esto presentes em quase
todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham um papel
importante no currculo, pois mostram claramente ao educando a utilidade
do conhecimento matemtico no cotidiano (BRASIL, 1997, p. 39-40).

Nesse sentido, para compreender os sistemas de medidas e selecionar


medidas adequadamente fundamental que os contedos desse bloco sejam
trabalhados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos curriculares
do bloco grandezas e medidas so:

401

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a compreenso do processo de medio e dos sistemas de medidas e a


aptido para fazer as medies em situaes adversas do cotidiano
utilizando instrumentos apropriados;
a compreenso de conceitos como os de tempo, comprimento, rea,
volume, massa, capacidade e temperatura e a aptido para utilizar
conhecimentos sobre esses conceitos na resoluo de problemas;
a aptido para efetuar medies em situaes adversas e fazer estimativas,
bem como a compreenso do sistema mtrico (ABRANTES; SERRAZINA,
OLIVEIRA, 1999, p. 90-91).

O professor, ao trabalhar atividades que contemplem noes de grandezas e


medidas, proporciona aos educandos uma melhor compreenso de conceitos
relativos ao espao e s formas que so um contexto muito rico para o trabalho com
os significados dos nmeros e das operaes, da ideia de proporcionalidade e escala,
e um campo frtil para uma abordagem histrica (BRASIL, 1997, p. 40).

ESPAO E FORMA
Em relao ao bloco Espao e Forma, os PCNs ressaltam que os conceitos
geomtricos so importantes no currculo de Matemtica nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, uma vez que , por meio deles, que o educando capaz de
desenvolver um pensamento especial que lhe permita compreender, descrever e
representar, de forma organizada, o mundo em que vive.
A Geometria um campo frtil para se trabalhar com situaes-problema e
um tema pelo qual os educandos costumam se interessar naturalmente. O
trabalho com noes geomtricas contribui para a aprendizagem de
nmeros e medidas, pois estimula a criana a observar, perceber
semelhanas e diferenas, identificar regularidades e vice-versa (PCN, 1997,
p. 39).

Para o ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental


imprescindvel que o professor explore os objetos do mundo fsico, de obras de arte,
da pintura, dos desenhos, das esculturas e do artesanato de uma forma ldica,
dinmica e colorida, pois dessa forma, ele permitir ao educando estabelecer
conexes entre a Matemtica e outras reas do conhecimento (BRASIL, 1997).
Sendo assim, o ensino da Geometria nesse nvel de escolaridade deve basearse em experincias informais, as quais se tornaro base para um ensino mais formal.
Os objetivos do currculo para o ensino de Geometria nos anos iniciais do Ensino
Fundamental so:
o reconhecimento de formas geomtricas simples, bem como a aptido
para descrever as figuras geomtricas e para complementar e inventar
padres;
a aptido para realizar construes geomtricas e para reconhecer e
analisar propriedades de figuras geomtricas, nomeadamente recorrendo a
materiais manipulveis e a softwares especficos;

402

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a aptido para utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise de


situaes e na resoluo de problemas em Geometria e outras reas da
Matemtica;
a predisposio para procurar e explorar padres geomtricos no espao e
o gosto por investigar propriedades e relaes geomtricas;
a aptido para formular argumentos vlidos recorrendo visualizao do
espao e ao raciocnio espacial, explicando-os em linguagem corrente;
o reconhecimento e a utilizao de ideias geomtricas em diversas
situaes, nomeadamente, na comunicao e a sensibilidade para apreciar a
Geometria no mundo real (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA 1999, p.
90-91).

TRATAMENTO DA INFORMAO
Finalmente, ao bloco de contedos Tratamento da Informao esto
vinculadas as noes de estatstica. No entanto, imprescindvel que o professor no
desenvolva um trabalho desvinculado do contexto social do educando.
A estatstica se refere em especial organizao e anlise de dados e constitui
um importante instrumento de interpretao do meio fsico social. O seu domnio
indispensvel para a compreenso de muitos problemas e para um efetivo exerccio
da cidadania. O professor deve levar o educando a construir procedimentos para
coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, grficos e
representaes que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia (BRASIL, 1997,
p.40). Os objetivos curriculares, para o bloco Tratamento da Informao so:
A predisposio para organizar dados relativos a uma situao ou a um
fenmeno e para represent-lo de modos adequados, nomeadamente
recorrendo a tabelas e grficos;
A aptido para ler e interpretar tabelas e grficos e para comunicar os
resultados das interpretaes feitas;
A tendncia para dar repostas a problemas com base na anlise de dados
recolhidos e de experincias planejadas para o efeito;
O desenvolvimento do sentido crtico face ao modo como a informao
apresentada. (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA, 1999, p. 107).

Esse bloco de contedos pode ser abordado a partir do desenvolvimento de


projetos que envolvam questes de interesse dos educandos como: msica,
gastronomia e esportes favoritos; questes do seu meio social, como populao e
transporte; questes sobre a escola, como populao escolar e recursos; ou questes
sobre os prprios educandos, como alturas e pesos. Nesses projetos, os professores
devem estimular seus educandos a participarem de forma ativa da formulao das
questes, representao de dados, interpretao e elaborao das respectivas
concluses.

403

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MATEMTICA 1 ANO
EIXOS: NMEROS E OPERAES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAO
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Relao
biunvoca Estabelecer a correspondncia um a
entre
nmero
e um, a fim de que a criana se torne
quantidade
capaz de comparar quantidades.
Classificao
Identificar as caractersticas dos objetos
como cor, forma, tamanho, espessura e
outros, para reconhecer e organizar
esses objetos de acordo com suas
semelhanas e diferenas.
O conceito de
Seriao
Reconhecer a ordenao de objetos,
nmero e as
dando continuidade a uma sequncia,
operaes
percebendo que em algumas situaes
da vida devemos respeitar uma ordem
Objetivo geral:
determinada e segui-la (filas, receitas,
Compreender a
classificao de campeonato, etc.).
construo
Sequenciao
Dispor objetos de acordo com uma
histrica do
sequncia,
para
organizar
fatos,
nmero como
acontecimentos de uma histria ou fazer
necessidade
suceder a cada outro elemento sem
humana, a fim de
considerar a ordem entre eles.
saber como os
Conservao
de Comparar ou ordenar quantidades de
homens
quantidade
objetos organizados e/ou apresentados
controlavam seus
desordenadamente pela contagem para
objetos em um
identificar igualdades ou desigualdades
determinado
numricas, em situaes do dia-a-dia.
momento e como
Incluso de classes
Identificar que um conjunto de objetos
representamos e
distintos pode ter qualidades que o
utilizamos os
incluam em um conjunto maior, para
nmeros nos dias
fazer relaes entre diversos objetos de
atuais.
seu cotidiano.
Interseo de classes
Identificar que dado dois ou mais
conjuntos
de
objetos,
existem
propriedades que so comuns a apenas
alguns objetos desses conjuntos, a fim
de reconhecer que essas propriedades
os fazem pertencer a uma mesma classe.
Uso social do nmero
Identificar o uso dos numerais no
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cotidiano a fim de reconhecer os


diversos contextos de sua utilizao
(nmero
como
cdigo,
medida,
quantidade, e ordem).
Conhecer a histria do nmero como
uma construo histrica decorrente da
necessidade humana.
Compreender a ideia de dezena
utilizando diferentes composies para
que perceba as possibilidades de
construo do nmero;

Histria do nmero

Dezena e meia dezena

Realizar atividades envolvendo a ao


de repartir para compreender o conceito
de metade (meia dezena).
Contagem de 1 em 1, 2 Identificar conhecimentos prvios sobre
em 2,..., no mnimo at a contagem de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4,
o nmero 20
, a fim de estimular a realizao de
contagens de forma mais rpida.
Registro
de Associar a denominao do nmero
quantidades de 0 a 20
sua respectiva representao simblica,
para compreender a regularidade da
sequncia numrica em sua vida.
Composio
e
decomposio
de
nmeros de 0 a 20
(ordem das unidades e
dezenas)
Representao
e
localizao
de
nmeros naturais na
reta numrica

Compor e decompor quantidades para


facilitar suas estratgias de clculo.

Clculo mental

Desenvolver habilidades de clculo


mental com base no conhecimento da
estrutura do nosso sistema de
numerao.

Representar e
localizar
nmeros
naturais na reta numrica, a fim de
perceber a necessidade de uma
padronizao na escrita dos algarismos.

405

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Medidas de
tempo/ massa/
comprimento/
capacidade/
valor
Objetivo geral:
Reconhecer as
medidas e realizar
estimativas e
medies com
objetos
padronizados e

Relaes
entre
quantificadores:
um
nenhum,
alguns,
todos, muitos, o que
tem um a menos
(antecessor), o que tem
um a mais (sucessor), o
que tem a mesma
quantidade; o que tem
menos e o que tem
mais
Uso de smbolos = e

Identificar
a
relao
entre
os
quantificadores a fim de utilizar essas
noes em atividades de seu dia-a-dia;
representando esses conceitos por meio
da escrita, da oralidade e do desenho.

Adio (ideia de juntar


e
acrescentar)
e
Subtrao (ideia de
retirar, completar e
comparar)
Multiplicao (ideia de
adio de parcelas
iguais, o raciocnio
combinatrio e a noo
de dobro) e Diviso
(ideia repartitiva, de
medida e a noo de
metade)
Medida de tempo
Intervalos de tempo:
(mais cedo/mais tarde,
antes
/depois/agora,
dia e noite, ontem
/hoje /amanh, manh
/tarde/noite)
Calendrio: dia, ms e
ano

Resolver problemas que envolvam as


ideias de adio e subtrao com base
em ilustraes e materiais concretos, a
fim de compreender e aplicar as aes
envolvidas em atividades reais.
Resolver problemas que envolvam as
ideias de multiplicao e diviso com
base em ilustraes e materiais
concretos, a fim de compreender e
aplicar as aes envolvidas em
atividades reais.

Comparar
as
quantidades
para
identificar a igualdade ou desigualdade
numrica de elementos de seu
cotidiano, por meio dos smbolos.

Compreender os intervalos de tempo,


para utiliz-los na realizao de diversas
atividades dirias.

Consultar e construir o calendrio para


estabelecer relaes entre os dias da
semana, meses e anos.
Instrumentos
de Conhecer os diversos instrumentos de
medidas de tempo no medida de tempo utilizados ao longo da
padronizados
e histria (sombra, ampulheta, relgio
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no padronizados, padronizados
a fim de utilizar as
medidas em
diversas situaes
de seu dia-a-dia.
Hora exata e meia hora

digital,
analgico
e
calendrio),
procurando reconhecer as estratgias
utilizadas pelo homem para marcar o
tempo.
Conhecer hora exata e meia hora em
relgio digital e ponteiro para
compreender como est organizada sua
rotina diria.

Medida de comprimento
Conceitos de tamanho, Medir comprimentos com unidades de
distncia,
altura medida
no
padronizadas
e
(maior/ menor/ igual, padronizadas, a fim de perceber as
mais alto/ mais baixo, diferenas entre objetos e a necessidade
mais comprido/ mais do uso social de medidas precisas.
curto, mais grosso/
mais
fino,
mais
estreito/ mais largo,
grande/
pequeno,
perto / longe)
Medida de massa
Conceitos de leve e Utilizar instrumentos de medidas no
pesado
padronizados e padronizados para
comparao de medidas (mais leve,
Noo de quilo
mais pesado) e reconhecer o uso do
quilo como vocabulrio em situaes
significativas.
Medida de capacidade
Conceitos de cheio e Utilizar instrumentos de medida como
vazio
copos, garrafas, xcaras para comparar e
reconhecer caractersticas e o uso do
Noo de litro
litro como vocabulrio em situaes
significativas.
Medida de temperatura
Conceito de quente, Identificar os conceitos de medidas de
frio, gelado e morno
temperatura, por meio de instrumentos
padronizados (termmetro) ou no
padronizados
(percepo
ttil
e
gustativa) a fim de compreender em
407

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quais situaes do cotidiano podemos


encontrar e perceber essas medidas.
Medida de valor
Cdulas e moedas

Formas
geomtricas e
localizao
espacial.

Identificar cdulas e moedas de nosso


sistema monetrio e compreender que
ter mais cdulas ou moedas no implica
ter mais dinheiro, utilizando esses
conhecimentos
em
situaes
de
compras.

Formas geomtricas
Slidos geomtricos

Objetivo geral:
Identificar formas Slidos
geomtricos
geomtricas por
de acordo com sua
meio de suas
superfcie plana (no
caractersticas e
rolam) e curva (rolam)
caminhos por meio Figuras
planas:
de desenhos,
quadrados,
esquemas de
retngulos, tringulos,
representao e
crculos
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espao e Localizao espacial
se localizar no
Relaes topolgicas:
meio onde vive.
(dentro, fora, vizinho
de, ao lado de, entre,
no meio) e relaes
projetivas (esquerda,
direita, frente, atrs,
embaixo, em cima,
etc.) com o uso do
espao
Representao
de
trajetos

Identificar semelhanas e diferenas


entre
figuras
geomtricas
para
reconhec-las em desenhos de objetos,
construes ou imagens encontradas
dentro e fora da escola.
Classificar os slidos que rolam e que
no rolam, a fim de reconhec-los em
seu meio social (catedrais, prdios,
casas, produtos do mercado, etc.).
Reconhecer nos slidos geomtricos
presentes em nosso cotidiano, por meio
da observao das vistas (superior,
frontal e lateral), as figuras planas que o
compe,
para
identificar
as
caractersticas
dessas
figuras
e
represent-las.

Identificar, compreender e utilizar


instrues de deslocamento para
locomover-se em diversos lugares.

Representar trajetrias, reconhecer e


encontrar pontos ou lugares para
localizar objetos e pessoas no espao em
que vive, a fim de localizar-se em

408

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Grficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
informaes
contidas em listas,
grficos e tabelas,
a fim de saber
representar essas
informaes em
seu dia-a-dia e
realizar a leitura
dessas informaes
presentes em
diversos textos
veiculados em seu
contexto social.

Leitura
de
vistas:
superior, frontal e
lateral
Identificao
de
informaes contidas
em textos com imagens
grficos de colunas e
tabelas

ambientes variados e/ou desconhecidos.


Observar objetos presentes em sua
volta, para represent-los de acordo
com suas vistas frontais e laterais.
1) Ler, interpretar dados disponveis em
textos, tabelas e grficos de colunas para
compreenso de informaes presentes
em seu dia-a-dia.
2) Comparar quantidades por meio da
sua representao grfica, a fim de
interpretar de forma lgica um texto
associado a uma imagem.

409

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MATEMTICA 2 ANO
EIXOS: NMEROS E OPERAES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAO
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Relao
biunvoca Fazer a correspondncia um a um
entre
nmero
e estabelecendo relao entre nmeros e
quantidade
quantidades.
Funo
social
do Perceber a presena de elementos
nmero
matemticos em diferentes situaes
cotidianas, reconhecendo o uso social
dos
nmeros
(cdigo,
medida,
quantidade e ordem).
O conceito de
Histria do nmero
Compreender a construo histrica
nmero e as
do nmero como necessidade humana,
operaes
a fim de saber como os homens
controlavam seus objetos em um
Objetivo geral:
determinado
momento
e
como
Compreender a
representamos
e
utilizamos
os
construo
nmeros nos dias atuais.
histrica do
Seriao
numrica Associar a contagem de colees a sua
nmero como
(contagem de 1 em 1, 2 representao numrica.
necessidade
em 2, e 10 em 10)
humana, a fim de
Compreender
as
diferentes
saber como os
possibilidades de construo de um
homens
nmero
de nosso
sistema de
controlavam seus
numerao decimal.
objetos em um
Relaes
entre Utilizar situaes de comparao,
determinado
quantificadores: um, ordenao
e
composio
de
momento e como nenhum,
alguns, quantidades,
efetuando
registros
representamos e todos, muito, o que dessas aes para construir a
utilizamos os
tem menos, que tem a linguagem matemtica.
nmeros nos dias mesma quantidade, o
atuais.
que tem mais e a noo
de
antecessor,
sucessor,
igualdade,
desigualdade, pares e
mpares,
ordem
crescente e decrescente
Uso de smbolos = e

Comparar e ordenar quantidades para


identificar igualdade e desigualdade
410

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numrica.
Conceito de dezena e Compreender o significado de dezena
centena
e centena por meio de agrupamentos e
trocas;
Entender a importncia do zero com
ausncia de quantidade e valor
posicional;

Conceito de dzia e
meia dzia

Composio
e
decomposio
de
nmeros de 0 a 100
Valor
posicional:
ordens e classes

Leitura e escrita de
nmeros de 0 a 100

Nmeros ordinais de
1 ao 20

Clculo mental

Adio e subtrao

Identificar
em
agrupamentos
numricos a noo de meia dezena e
meia centena.
Reconhecer o conceito de dzia e meia
dzia e representar esse conceito em
agrupamentos
numricos,
em
situaes cotidianas.
Realizar composio e decomposio
de nmeros, percebendo as diferentes
formas de represent-lo.
Realizar trocas como forma de facilitar
a compreenso do valor posicional dos
nmeros, identificando que seu valor
muda dependendo da ordem ou classe
que ocupa.
Identificar a regularidade da escrita
numrica por meio da representao e
localizao de nmeros naturais em
objetos de seu meio social como a
rgua, o metro, o relgio, o calendrio
e outros.
Reconhecer o aspecto ordinal dos
nmeros naturais, a fim de perceber a
necessidade de estabelecer a ordenao
em situaes de seu meio social.
Desenvolver habilidades de clculo
mental como estratgia para o
raciocnio lgico- matemtico.
Relacionar o conceito de adio com as
ideias de juntar e acrescentar
quantidades, a fim de ampliar o
repertrio de clculo dos alunos;

411

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Relacionar o conceito de subtrao s


ideias de retirar, comparar e
completar a fim de estimular
diferentes maneiras de clculo;
Identificar
e
resolver
situaes
problemas envolvendo a adio e a
subtrao com apoio de imagens.
Multiplicao e diviso Relacionar o conceito de multiplicao
com as ideias de adio de parcelas
iguais,
disposio
retangular,
combinao
de
possibilidades,
proporcionalidade e dobro, a fim de
ampliar o repertrio de clculo dos
alunos;
Relacionar o conceito de diviso com
as ideias de repartir em partes iguais
e de metade a fim de estimular
diferentes estratgias de clculo;
Identificar
e
resolver
situaes
problema envolvendo a multiplicao
e a diviso com apoio de imagens.
Operaes de adio e Construir algoritmos habituais usados
subtrao
sem em nosso dia-a-dia, entendendo a
reagrupamento
finalidade das tcnicas de clculo
como forma de exercitar o raciocnio
lgico e compreender as propriedades
do nosso sistema de numerao
(noes de trocas).
Resolver
situaesproblema e
construir
os
significados
das
operaes, a fim de reconhecer que
uma mesma operao est relacionada
a diferentes problemas.
Medidas de
tempo/ massa/
comprimento/
capacidade/
valor

Medida de tempo
Diviso do tempo: Identificar situaes que envolvem
manh, tarde e noite
intervalos de tempo e comparao de
perodos: manh, tarde, noite para
conseguir organizar-se na rotina diria.
Durao e sequncia Identificar, comparar, relacionar e
412

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Objetivo geral:
Reconhecer as
medidas e realizar
estimativas e
medies com
objetos
padronizados e
no padronizados,
a fim de utilizar as
medidas em
diversas situaes
de seu dia-a-dia.

temporal,
antes,
durante,
depois,
rpido, lento, logo
aps, muito depois,
muito antes, um pouco
antes, agora, ontem,
hoje e amanh
Calendrio:
dia,
semana, ms, ano

ordenar o tempo em diferentes


sistemas de medida (relgio analgico,
digital, calendrio), percebendo que o
tempo mensurvel.

Consultar e construir o calendrio


estabelecendo relaes entre os dias da
semana,
meses
e
anos,
para
compreender sequncia temporal.
Hora inteira e meia Compreender que o dia dividido por
hora
horas e que as horas so divididas em
minutos, a fim de entender a
organizao temporal.
Ler, identificar e registrar hora inteira e
meia hora em relgios analgicos e
digitais.
Medida de comprimento
Conceito de tamanho, Medir comprimentos com unidades de
altura e
distncia: medida no padronizadas como
maior, menor, igual, palmos, passos e p, a fim de perceber
mais alto, mais baixo, a necessidade do uso social de
mais comprido, mais medidas precisas.
curto, mais grosso,
situaes
problema
mais
fino,
mais Resolver
envolvendo
medidas
no
estreito, mais largo
padronizadas
para
estabelecer
comparao entre elas.
Medidas
Identificar e utilizar a fita mtrica e a
padronizadas: metro rgua como instrumentos de medidas
(m) e centmetro (cm)
padronizadas para de obter medidas
precisas.
Comparar e ordenar comprimentos
presentes no cotidiano percebendo o
uso social da medida de comprimento
como uma necessidade humana.
Medida de massa
Conceitos de leve e Identificar os conceitos de medidas de
pesado
massa por meio da utilizao de
instrumentos de medidas arbitrrias
413

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para perceber e comparar pesos que


aparecem em situaes do cotidiano.
Medidas: quilo (KG) e Identificar o uso da balana como
grama (G)
medida padronizada de massa,
reconhecendo o uso do quilograma
(kg) e do grama(g) em produtos
utilizados no contexto social.
Medida de capacidade
Conceitos de cheio e Identificar
as de medidas
de
vazio
capacidade utilizando instrumentos
no padronizados para reconhecer os
conceitos de cheio e vazio.
Medidas
Utilizar o litro e mililitro como
padronizadas: litro (L) medidas padronizadas de capacidade,
e mililitro (ML)
reconhecendo essas medidas em
produtos do seu dia-a-dia.
Medida de temperatura
Conceito de quente, Identificar medidas de temperatura
frio, gelado e morno
por meio da percepo total e
gustativa, a fim de distinguir
diferenas entre os conceitos quente/
frio/ gelado e morno.
Medida padronizada: Utilizar o termmetro como medida
grau Celsius (C)
padro de temperatura reconhecendo a
importncia desse instrumento em seu
meio social.
Medida de valor
Cdulas e moedas
Reconhecer as cdulas e moedas do
Sistema Monetrio Nacional para
utiliz-las em situaes reais;
Reconhecer que
podemos fazer
agrupamentos e trocas de diferentes
cdulas ou moedas, para representar
um valor dado;
Expressar quantias com cdulas e
moedas de nosso sistema monetrio, a
fim de adquirir noes sobre preos de
mercadorias.
Formas
geomtricas e
localizao

Formas geomtricas
Formas geomtricas

Identificar as semelhanas e diferenas


entre
as
formas
geomtricas
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espacial.
Objetivo geral:
Identificar formas
geomtricas por
meio de suas
caractersticas e
caminhos por meio
de desenhos,
esquemas de
representao e
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espao e
se localizar no
meio onde vive.

Slidos geomtricos

Classificao
das
figuras
planas:
quadrados,
retngulos, tringulos,
crculos
Composio
e
decomposio
de
figuras
planas:
quadrado, retngulo,
tringulo
Reproduo,
Ampliao e reduo
de figuras planas
Localizao espacial
Localizao, posio e
itinerrios:
direita,
esquerda, na frente,
atrs,
em
cima,
embaixo, sobre, longe
e perto

Vistas
e
mapas:
superior, frontal e
lateral

Grficos,
tabelas e listas
Objetivo geral:
Identificar
informaes

Listas,
grficos

tabelas

encontradas na natureza e nos objetos


construdos pelos homens.
Classificar os slidos geomtricos
encontrados na natureza, a fim de
reconhecer as semelhanas e as
diferenas dessas figuras.
Identificar e nomear as figuras
geomtricas planas, encontradas nos
slidos geomtricos, a fim de
reconhec-las nos objetos encontrados
no cotidiano.
Compor e decompor figuras planas, a
fim de verificar que o quadrado e o
retngulo podem ser compostos por
tringulos, que o retngulo pode ser
composto por quadrados, etc.
Utilizar a malha quadriculada para
ampliao e reduo de figuras planas,
a fim de estabelecer comparao entre
os espaos preenchidos.
Representar
e
identificar
os
deslocamentos
e/ou
trajetrias,
demonstrando noes de orientao
espacial, para orientar-se e localizar-se
no espao em que vive.
Utilizar as noes direita, esquerda, na
frente, atrs, em cima, embaixo, entre e
no meio, para se localizar em diversos
ambientes de seu dia-a-dia.
Identificar vistas lateral, frontal e
superior
de
um
objeto
para
desenvolver a percepo espacial.

Relacionar
um
objeto
s
representaes de suas vistas.
e Ler e interpretar grficos, tabelas e
listas, a fim de identificar informaes
presentes em diferentes portadores
textuais.
Organizar e elaborar listas, tabelas
415

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contidas em listas,
grficos e tabelas,
a fim de saber
representar essas
informaes em
seu dia-a-dia e
realizar a leitura
dessas informaes
presentes em
diversos textos
veiculados em seu
contexto social.

simples e grficos de colunas (com


imagens)
a
fim
de
registrar
observaes realizadas e compreender
a funcionalidade desses registros em
situaes de pesquisa, jogos e
brincadeiras.

416

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MATEMTICA 3 ANO
EIXOS: NMEROS E OPERAES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,
TRATAMENTO DA INFORMAO
Contedos
Contedos Especficos
Objetivos Especficos
Estruturantes
Funo
social
do Perceber a presena de elementos
nmero
matemticos em diferentes situaes
cotidianas, reconhecendo os diferentes
usos sociais dos nmeros: cdigo,
medida, quantidade e ordem.
Seriao
numrica, Compreender
as
diferentes
contagens de 2 em 2, possibilidades de construo de uma
at 10 em 10
sequncia numrica percebendo suas
regularidades.
Nmero e
Conceito de dezena e Compreender o significado de dezena,
operaes
meia dezena, centena e centena, e unidade de milhar, por meio
meia centena, milhar e de agrupamentos e trocas, a fim de
Objetivo geral:
compreender a organizao do sistema
Compreender a meio milhar
decimal.
construo
histrica do
Identificar
em
agrupamentos
nmero como
numricos a noo de meia dezena,
necessidade
meia centena e meia milhar.
humana, a fim de
saber como os
Agrupamentos
e Reconhecer e interpretar a forma
homens
trocas: formao de decomposta em centenas, dezenas e
controlavam seus centena e unidade de unidades de nmeros menores de
objetos em um
milhar
1000, para reconhecer o valor
determinado
posicional dos algarismos.
momento e como Composio
e Entender
a
composio
e
representamos e decomposio
de decomposio de um nmero at uma
utilizamos os
nmeros de 0 a 1000
unidade de milhar, por meio da
nmeros nos dias
realizao de trocas, a fim de
atuais.
represent-los numericamente em
situaes-problema.
Valor
posicional. Identificar o valor posicional de um
(ordem e classes)
algarismo e decompor os nmeros em
classes e ordens, a fim de reconhecer
esses valores na leitura de informaes
veiculadas nos diversos meios de
comunicao de nossa sociedade.
Leitura e escrita de Realizar a leitura e escrita de nmeros
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nmeros de 0 a 1000

Smbolos <, >, =,

Representao
localizao
nmeros naturais

e
de

Clculo mental

Nmeros ordinais
Antecessor, sucessor,
igualdade,
desigualdade, pares e
mpares,
ordem
crescente e decrescente

Operaes de Adio e
Subtrao com e sem
reagrupamento

Operaes
de
Multiplicao (ideia de
adio de parcelas
iguais, o raciocnio
combinatrio e a noo

nas
suas
diversas
formas
de
representao,
possibilitando
o
entendimento
de
informaes
veiculadas nos diversos meios de
comunicao de seu dia-a-dia.
Reconhecer a utilizao dos smbolos
matemticos
para resoluo
de
situaes matemticas reais.
Localizar e registrar os nmeros de
uma sequncia na reta numrica para
observar propriedades e regularidades
matemticas que o auxiliem a realizar
diversos clculos.
Desenvolver habilidades de clculo
mental e estimativas identificar a
estratgia mais adequada para resolver
situaes problemas de seu cotidiano.
Reconhecer os nmeros ordinais e
utiliz-los em seu meio social.
Compreender
os
conceitos
de
antecessor,
sucessor,
igualdade,
desigualdade, nmeros pares e
mpares,
ordem
crescente
e
decrescente, a fim de entender as
regularidades presentes em nosso
sistema de numerao decimal.
Realizar clculos de adio e subtrao
com
e
sem
reagrupamento,
estabelecendo relao entre as duas
operaes e utilizando diferentes
estratgias de clculo.
Resolver problemas que envolvam as
ideias de juntar, acrescentar, retirar,
completar e comparar, a fim de
possibilitar o aperfeioamento de
estratgias de clculo.
Realizar clculos de multiplicao e
diviso estabelecendo relaes entre as
duas operaes, utilizando diferentes
estratgias de clculo;

418

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de dobro) e Diviso
exata e no exata (ideia
repartitiva, de medida
e a noo de metade).

Nomenclatura
operaes

das

Clculo de metade,
tera parte, dobro e
triplo

Tabuada do 1 e do 2 ,
do 4 e 8; do 3 e 6 e do 9
, do 5 e 10 ; e do 7
utilizando a noo de
dobro, triplo e metade

Resolver problemas que envolvam as


ideias de adio de parcelas iguais, o
raciocnio combinatrio, a noo de
dobro, a ideia repartitiva, de media e a
noo de metade, a fim de ampliar
estratgias pessoais de clculo.
Identificar as nomenclaturas das
operaes, procurando reconhecer
essas palavras no contexto em que
aparecem.
Compreender o conceito de metade,
tera parte, dobro e triplo, a fim de
utilizar diferentes estratgias de
clculo e para resolver operaes e
situaes problema.
Utilizar
situaes
de
proporcionalidade, a fim de reconhecer
as noes de dobro, triplo, metade e
tera parte na construo da tabuada;
Construir a tabuada na malha
quadriculada,
reconhecendo
na
configurao
retangular
os
agrupamentos que a compe.

Medidas de
tempo/ massa/
comprimento/
capacidade/
valor

Medida de tempo
Calendrio: dia, ms, Identificar e relacionar dia, ms, ano,
bimestre,
semestre, bimestre, semestre, sculo e dcada, a
ano, dcada e sculo
fim de se localizar temporalmente em
diversas situaes que envolvam a
leitura desses dados.
Objetivo geral:
Hora,
meia
hora, Ler e registrar horas em relgio de
Reconhecer as
minuto, segundo
ponteiro
e
relgio
digital,
medidas e realizar
reconhecendo-as em diversas situaes
estimativas e
e compreendendo que a hora
medies com
dividida em minutos e segundos.
objetos
Medida de comprimento
padronizados e
Metro, meio metro e Identificar, ler e registrar diferentes
no padronizados, centmetro
medidas
padronizadas
de
a fim de utilizar as
comprimento para compreender em
medidas em
quais situaes do cotidiano podemos
diversas situaes
encontr-las.
de seu dia-a-dia. Medida de massa
Quilo, meio quilo e Identificar, ler e registrar diferentes
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grama

medidas padronizadas de massa para


compreender em quais situaes do
cotidiano podemos utiliz-las.

Medida de capacidade
Litro, meio litro e Identificar, ler e registrar diferentes
mililitro
medidas padronizadas de capacidade
para compreender em quais situaes
do cotidiano podemos encontr-las.
Medida de temperatura
Graus clsius
Identificar
diferentes
medidas
padronizadas de temperatura para
compreender em quais situaes do
cotidiano
podemos encontrar e
perceber essa medida.
Medida de valor
Cdulas e moedas
Identificar cdulas e moedas de nosso
sistema monetrio e compreender que
ter mais cdulas ou moedas no
implica ter mais dinheiro, utilizando
esse conhecimento em situaes de
compra.
Realizar
a
composio
e
a
decomposio de valores de cdulas e
moedas,
para
verificar
esses
procedimentos em nossa vida.
Realizar trocas envolvendo a base 10: 1
real como unidade, 10 reais como
dezena e 100 reais como centena para
sua utilizao em situaes reais de
compra.
Formas geomtricas
Classificao
dos
slidos geomtricos:
prismas,
pirmides,
cone, esfera e cilindro
Objetivo geral:
Classificao
das
Identificar formas figuras
planas:
geomtricas por
quadrados,
meio de suas
retngulos, tringulos,
caractersticas e
crculos, pentgonos,
caminhos por meio hexgonos,
losango,
Formas
geomtricas e
localizao
espacial.

Identificar as caractersticas dos


slidos geomtricos encontrados em
nosso meio, para reconhecer suas
semelhanas e diferenas.
Classificar e identificar figuras planas
contidas nos slidos geomtricos.
Compor figuras geomtricas planas a
partir da justaposio de outras figuras
para reconhecer essa composio no

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de desenhos,
esquemas de
representao e
oralidade, a fim de
utilizar esses
conhecimentos
para reconhecer
objetos no espao e
se localizar no
meio onde vive.

trapzio
Vrtices,
arestas

faces

Reproduo,
Ampliao e reduo
de figuras planas

Simetria

espao que vive.


Classificar os slidos geomtricos de
acordo com suas faces, vrtices e
arestas fazendo a relao desses
elementos com figuras de nosso dia a
dia (prdios, casas, catedrais, etc.).
Utilizar a malha quadriculada para
percepo de ampliao e reduo de
figuras planas, estabelecendo a
comparao
entre
os
espaos
preenchidos.
Observar e identificar a simetria de
objetos de nosso meio (frutas, animais,
revestimentos e outros), a fim de
desenvolver habilidades espaciais,
como discriminao visual, percepo
de posio e de forma de uma figura.
Diferenciar linhas e curvas, a fim de
reconhecer sua utilizao em obras de
arte, mveis e objetos do espao.

Linhas:
abertas,
fechadas
e
linhas
curvas
Localizao espacial
Localizao, posio, Representar a localizao de pessoas e
itinerrios
e objetos no espao, por meio de
deslocamento
desenhos,
mapas,
plantas
e
coordenadas
para
identificar
e
descrever sua posio e a de outras
pessoas e objetos em seu dia-a-dia.