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RESUMO
Este artigo busca estabelecer relaes entre a
pesquisa autobiogrfica e a autoformao crtica de
professores de Lngua Inglesa. O termo crtico aqui
retomado no sentido marxista que Paulo Freire adotou e
difundiu. Essa autoformao crtica, ento, um
processo que tem o professor como figura central de sua
prpria formao e que o impulsiona rumo ao que
chamaremos de engajamento poltico-pedaggico. A
pesquisa autobiogrfica pretende que, a partir da
narrativa de si, o narrador retome sua histria, sua
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Digo explcito porque obviamente um posicionamento poltico sempre vai existir em toda ao educativa. De
maneira simplista, se um professor no trabalha pela transformao de uma realidade, trabalha, mesmo sem
querer, pela manuteno dessa realidade. O discurso abordado aqui no trazia nenhuma preocupao com
transformao social a partir da prtica daqueles docentes, apenas da prtica de professores de outras reas.
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aprende? Como eu no posso compreender a LI a partir das relaes sociais (e, portanto, de
poder) que permeiam a linguagem, como prega(ra)m Foucault (2001, apud Santos Filho,
2008), Bagno (2008), Koch (2006) e Soares (2008) se a LI uma lngua sujeita s mesmas
condies de produo que qualquer outra? Seria preciso compreender a aprendizagem no
como um fenmeno que parte da interao do sujeito com o outro e com o seu objeto de
conhecimento, mas como um processo mecnico e reprodutor; seria preciso entender lngua
no como um espao sociointeracional, mas como um sistema de regras, uma ferramenta
opaca, vazia de nuances, que no sofresse influncias sociais, histricas, geogrficas nem
polticas. Se eu no compartilho com essa viso simplista da minha profisso, as questes
permanecem e servem de fora motriz at hoje.
Minha trajetria docente se confunde com a busca por respostas satisfatrias s
perguntas levantadas aqui. Considero-me hoje uma professora de LI com uma viso e uma
prtica emancipadoras e permeadas do engajamento poltico-educacional que ora advogo.
Mas se essa formao crtica no se deu no mbito formativo primordial a universidade
como se deu ento? Que experincias de vida e formao esto to vivas hoje em minha
memria que permeiam toda a minha prtica e minhas percepes atuais? Na busca por
respostas a estas perguntas a abordagem (auto)biogrfica constitui um caminho
metodolgico bastante pertinente. Importa ento revisarmos algumas ideias de autores
recorrentes nas pesquisas (auto)biogrficas. A partir deles, estabeleo relaes entre essa
corrente metodolgica e a formao crtica do professor de LI utilizando-me,
posteriormente, de meu prprio percurso formativo.
CONSIDERAES SOBRE A PESQUISA AUTOBIOGRFICA
H uma crescente produo bibliogrfica hoje acerca de educao partindo da
abordagem (auto)biogrfica. Destaco a coleo Pesquisa autobiogrfica Educao
(editada pelas editoras EDUFRN e Paulus), cuja apresentao diz que Em Educao, a
pesquisa (auto)biogrfica amplia e produz conhecimentos sobre a pessoa em formao, as
suas relaes com territrios e tempos de aprendizagem e seus modos de ser, de fazer e de
biografar resistncias e pertencimentos. Reunindo pesquisadores de diversas instituies, a
coleo constitui uma fonte importante de material sobre essa abordagem. Cito aqui os
volumes seis (Narrativas de formao e saberes biogrficos (2008), organizado por Passeggi
e Barbosa) e sete (Pesquisa (auto)biogrfica: cotidiano, imaginrio e memria (2008),
organizado por Souza e Passeggi). Elenco tambm as obras previamente citadas de MarieChristine Josso e Ecla Bosi, sendo que a primeira tambm integra a coleo mencionada. H
ainda um artigo importante para minha compreenso inicial da pesquisa (auto)biogrfica:
Formao e autoformao: uma discusso sobre memrias, histrias de vida e abordagem
autobiogrfica, de Marlia Duran (2009), tambm colaboradora da referida coleo.
A abordagem (auto)biogrfica no ainda um ponto pacfico em termos
epistemolgicos. Duran (2009) explicita essa questo ao afirmar que
(...) a luta pelo reconhecimento de um estatuto cientfico ao mtodo biogrfico mantm-se
viva no campo das Cincias Sociais, e entendemos tambm que sua introduo em outros
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campos do conhecimento, em especial nos campos da Educao e da Psicologia Social, tem
provocado grandes debates terico-epistemolgicos, como aqueles de cunho mais ideolgico.
(p. 27)
A autora aponta que, para Finger (1988), o mtodo biogrfico uma reao tradio
positivista do fazer cientfico. Esse papel de mtodo alternativo tambm exposto por
Ferrarotti (apud Duran, op. cit.), que diz o seguinte:
Subjetivo, qualitativo, alheio a todo esquema hiptese-verificao, o mtodo biogrfico
projeta-se partida fora do quadro epistemolgico estabelecido das cincias sociais. A
sociologia no aceitou o desafio que lhe era lanado por esta diversidade epistemolgica, e fez
tudo para reconduzir o mtodo biogrfico para o interior do quadro tradicional. E a que preo!
Por meio de um duplo desvio epistemolgico, procurou-se utilizar o mtodo biogrfico,
anulando completamente a sua especificidade heurstica. (p. 28)
O mtodo biogrfico surge como resposta a uma necessidade das Cincias Sociais:
necessidade de uma nova metodologia, de uma antropologia do concreto, do cotidiano.
Entretanto, a Sociologia se apropria dele ainda sob a gide da tradio epistemolgica,
utilizando-o de maneira reducionista, como mera fonte para coleta de dados, como um corpus
o pesquisador recorre ao relato biogrfico para dele retirar um ou outro elemento isolado e
no leva em conta o carter integral, a unidade de sentido desse relato.
Duran segue explicando que, a princpio, as caractersticas que tornam o mtodo
biogrfico to atraente seriam justamente aquelas que limitariam sua cientificidade.
Entretanto, ela recorre novamente a Ferrarotti para encontrar uma soluo para esse impasse
epistemolgico:
Ao retomar a discusso do mtodo biogrfico, ao retomar a posio de Sartre do universal
singular, Ferrarotti prope uma opo metodolgica: Se todo indivduo a reapropriao
singular do universal social e histrico que o rodeia, podemos conhecer o social a partir da
especificidade irredutvel de uma prxis individual (1979). Entendemos que esta opo
metodolgica retoma o debate epistemolgico sobre o papel da subjetividade na elaborao
do conhecimento. (p. 29)
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Essas palavras calaram profundamente dentro de mim. Pela primeira vez em minha
trajetria acadmica e profissional eu ouvia um estudioso comentando o distanciamento
que eu sempre percebera na graduao distanciamento entre nossa formao como
professores de LI e questes poltico-educacionais.
Os cursos de formao de professores especialistas no tm contemplado eficazmente os
aspectos relativos educao e formao de cidados. Somado a essa situao vemos ainda
que em congressos, workshops e palestras de TEFL e de TESOL 3 no so oportunizadas
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Teaching English as a Foreign Language e Teaching English as a Second Language: ensino de ingls como lngua
estrangeira ou como segunda lngua.
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discusses que relacionem metodologias, abordagens e tcnicas com temas de educao em
lngua inglesa. (p. 2, grifo meu)
Este trecho estende esse distanciamento para alm da universidade: para a autora,
mesmo os espaos de formao continuada de professores de LI se mantinham alheias a
qualquer debate de cunho educacional. Em outras palavras, Piccoli desmascara a falta de uma
formao crtico-reflexiva do professor de LI. Mas o elemento que mais me surpreendeu na
leitura do trabalho em questo, aquele que me despertou maior euforia intelectual, no dizia
respeito apenas a esse distanciamento denunciado. Segue um trecho ilustrativo:
A lngua inglesa pode ser considerada como lngua franca, lngua internacional ou lngua
global. Contudo, aps a pesquisa realizada, optei pela definio e uso da lngua inglesa como
lngua dominante, uma vez que considero este termo eficaz para transmitir a ideia do domnio,
da fora e da presso com relao ao uso da lngua. (...) A expresso lngua dominante mostra,
com efeito, tanto a fora que a lngua inglesa tem ainda hoje no mundo, como a energia
daquilo que tem sido praticado pelo principal e mais rico dono desta lngua: a manipulao e o
domnio econmico, poltico e tambm cultural das demais naes, desenvolvidas ou no, do
globo terrestre (p. 11).
A partir desta reflexo, uma srie de inquietaes sobre meu objeto de trabalho
encontrou, enfim, um encaminhamento. Questes acerca das relaes de poder envolvendo o
ensino de LI tiveram uma direo: ora, se uma determinada linguagem est sendo ensinada
formalmente, porque essa linguagem goza de mais prestgio que outras e estas ltimas
sero avaliadas e julgadas na medida em que se aproximam ou no daquela primeira. E ainda:
linguagens esto sempre atreladas a grupos sociais; o poder e o prestgio de uma dada
linguagem no se devem a sua estrutura, sonoridade ou qualquer outra caracterstica
intrnseca. O valor que se atribui a uma linguagem est diretamente ligado ao poder e ao
prestgio de que desfrutam seus usurios. Essa questo j vinha sendo debatida havia anos
pelos pesquisadores dedicados ao ensino de Lngua Portuguesa (vide Ilari, Geraldi, Soares,
Freire, Bagno e outros), mas no costumava aparecer nos estudos nem na sala de aula de LI.
Um segundo momento de grande valia para minha caminhada rumo a uma
autoformao crtica foi a leitura de um livro que j citei aqui: Medo e ousadia: o cotidiano
do professor, que teve (e tem) um papel importantssimo nas minhas reflexes e na minha
autocrtica. Foi durante a leitura desse livro que eu consegui relacionar com alguma
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lhes sobre a nomenclatura lngua dominante e questionava-os quando surgia uma demanda
de carter assimilador de elementos culturais estadunidenses ou anglfonos. Entretanto,
no me sentia confortvel nem motivada para ir muito alm disso: primeiro, eu mesma ainda
no sentia muita segurana nessa nova perspectiva de trabalho: como um discurso, sim, mas
como conduzir esse discurso emancipador aos procedimentos, realidade prtica da sala de
aula? Em segundo lugar, a dinmica de escolas privadas em geral no estimula as conversas e
a troca de ideias entre professores, menos ainda o desenvolvimento de projetos didticos
alternativos. Em geral, trabalha-se em diversas escolas diferentes, o que faz o professor estar
na escola apenas para ministrar as aulas e no dispor de tempo para atividades no turno
inverso, por exemplo. Alm disso, se ganha por hora, e muito dificilmente o dono de uma
escola vai remunerar as horas extraclasse do professor-funcionrio. H ainda a questo do
livro didtico, que custa caro ao aluno e, por isso, pesa sobre os ombros do professor a
obrigao de realizar todas as atividades propostas no material. O livro didtico acaba
adotando o professor, em vez de se dar o contrrio. Essa obrigao resulta em carga horria
quase totalmente preenchida pelo uso do livro.
Como se no bastassem todos esses elementos, o professor da rede privada que no
se posiciona politicamente em consonncia com seu patro precisa tomar cuidado. Como no
goza de estabilidade, h a tendncia aprisionante de tentar imprimir um carter neutro a sua
prtica. Assim, mesmo um professor libertador, comprometido poltica e pedagogicamente,
pode sentir-se acuado e intimidado.
Quando comecei a trabalhar na rede pblica, tive uma sensao emancipadora. Pensei
agora sim eu vou conseguir ser uma educadora de verdade. Aqui, eu estarei livre pra ser a
professora libertadora de que Freire e Shor falaram. Aqui, eu poderei combater a ideia de
ingls como lngua franca, romper com a iluso de neutralidade que tanto permeia o ensino
de LI e desenvolver projetos para muito alm de qualquer livro didtico.
De fato, senti-me, pela primeira vez, livre para seguir experimentando caminhos para
uma prtica libertadora e para me deixar guiar por um compromisso poltico-pedaggico, sem
amarras, sem medo de um patro elitista ou de clientes pagantes que se julgassem no
direito de ditar as normas da minha prtica docente. Devo, inclusive, mencionar um certo
espao de autoformao e um interlocutor especfico, ambos muito importantes para meu
processo de autoformao. O espao a reunio pedaggica. O interlocutor, o pedagogo. No
caso que narro, a pedagoga, para ser mais exata.
Num primeiro momento, as reunies pedaggicas tinham um carter mais
administrativo. Entretanto, quando a nossa equipe pedaggica teve liberdade para planejar as
reunies de acordo com as demandas de nossa escola, cada reunio se transformava num
importante momento de reflexo acerca de nossas prticas pedaggicas. Curiosamente,
bastantes reunies assumiam um carter de pesquisa (auto)biogrfica, posto que nos era
oportunizado que relatssemos experincias de formao e de trabalho uns para os outros,
num processo educativo mtuo.
Cheia de perguntas sobre como me tornar uma professora cada vez mais libertadora,
eu procurava constantemente a pedagoga da escola para pedir orientao e compartilhar
angstias. Tambm orientada pelo pensamento freireano, ela muitas vezes devolvia minhas
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perguntas com outras perguntas. Em momento algum houve uma postura de oferecer
respostas prontas, mas uma abertura e um incentivo para juntas descobrirmos um
direcionamento para minha prtica em sala de aula e tambm para que eu desenvolvesse
mais segurana e autonomia nesse percurso. Fui descobrindo, aos poucos, que o fato de ter
perguntas a responder no deveria nem precisava ser fonte de medo. Medo, aqui, de acabar
assumindo o papel reacionrio que minha formao acadmica como professora de LI
desenhou para mim. Eram precisamente as minhas dvidas e meus questionamentos os
agentes que no me permitiriam tomar esse rumo. Eram minhas dvidas e meus
questionamentos que me ajudariam a desenvolver uma prtica docente crtica e reflexiva.
CONSIDERAES FINAIS
A partir de um exerccio de rememorao e narrativa da prpria trajetria, um sujeito
capaz de, relembrando, ressignificar seu passado; refletindo, ressignificar seu presente. Em
termos de formao docente, a narrativa autobiogrfica constitui uma ferramenta rica de
possibilidades, posto que possibilita uma formao de si mesmo. O professor retoma seus
processos formativos e sua trajetria profissional, construindo uma compreenso mais
profunda de como se tornou o professor que . Tal compreenso colabora para a criticidade
de si mesmo, de sua prtica, de seu relacionamento com seus alunos e outras instncias
escolares, de suas posturas poltico-pedaggicas, de suas crenas, de suas leituras de mundo.
A escrita de minha prpria narrativa de vida por mais breve que um artigo acadmico
a obrigue a ser me proporcionou reflexes relevantes sobre como me tornei a professora
que sou hoje. Retomando a inquietao diante da discrepncia entre duas formaes distintas
que tive na graduao (professora de LP e LI), percebo que aquela falta no foi
necessariamente uma ausncia formativa. Houve um processo formativo consciente em
andamento de ambos os lados, s que embasados em diferentes concepes de lngua,
aprendizagem e educao. Foi justamente minha percepo da tenso entre essas
concepes que exerceu papel fundamental no desenho que minha prtica docente
assumiria. Hoje reflito tambm sobre o que representaria a formao de um sujeito para o
ensino de uma lngua estrangeira prescindindo da formao voltada para sua lngua materna.
Talvez no seja interessante, ao menos em instituies pblicas de ensino superior, no
formar professores sobre a base de nossa lngua materna. nela que reside nossa mais
profunda identidade, nela que nos fundamos como cidados, ela que nos define a
subjetividade. Penso hoje sobre como minha formao em ensino de LI foi e imprescindvel
para minhas reflexes mais inquietantes e vejo com cautela a ideia de cursos de graduao
em Letras direcionados para uma lngua estrangeira apenas.
Relembrar meu momento de descobertas com Piccoli, Freire e Shor evoca a certeza de
que todo professor precisa, pelo bem de sua prtica (e consequentemente pelo bem da
educao) de um fator que lhe constantemente negado: tempo. Tempo para estudar, tempo
para refletir, tempo para produzir. Pensando na realidade do RN, notrio que pouqussimas
instituies de ensino proporcionam isso. Quando eu mesma li esses textos, estava
desempregada. Possivelmente, se tivesse que sustentar uma famlia naquela poca,
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trabalharia pela manh, tarde e noite de segunda a sexta. E mesmo aos sbados, em
cursos de lnguas. Outra concluso a que chego que hoje, a formao crtica de um professor
de LI depende de uma autonomia que a universidade no tem sucesso em fomentar.
Tendemos, como professores, a reproduzir as prticas que vivenciamos como alunos. No se
pode esperar que um graduando v, por si s, estabelecer uma srie de pontes entre
elementos que nos so apresentados em compartimentos como educao emancipadora e
ensino de LI; como o papel transformador do professor e o planejamento de uma aula. Ainda
que no se ofeream respostas, um curso de Letras LI precisa, ao menos, problematizar o
papel poltico do professor de LI. Se no h um direcionamento delineado, essencial que ao
menos essa ausncia, essa falta seja evidenciada. Assim, percebo minha prpria trajetria
formativa como anmala.
No tocante ao meu ingresso numa instituio de ensino pblica e s reunies
pedaggicas como espaos efetivos de (auto)formao, esse sentimento de exceo cresce. O
relato de colegas de diversas reas em relao s reunies pedaggicas que frequentam (isso
nas mais variadas instituies de ensino) no mostra essas reunies como eficientes,
produtivas ou mesmo relevantes. No raro ler no discurso de um professor uma profunda
descrena em relao atuao do pedagogo em sua formao, no processo de crtica e
reflexo de sua prtica. Levanto ento a possibilidade de que seja necessria uma reviso no
apenas da formao de professores de LI, mas tambm da formao do pedagogo figura que
vai acompanhar o professor e que o professor deveria ver (como eu vi e vejo) como um
parceiro na jornada da formao de si mesmo.
Percebo que a pesquisa autobiogrfica tem de fato muito a colaborar para a
(auto)formao do professor de LI. Relembrar e relatar essas experincias oportuniza um
momento de reviso, de transformao dos fatos passados em inquietaes presentes que
caminharo em direo a reflexes futuras. A narrativa de mim que produzi neste trabalho
me mune de elementos de que no dispunha antes como as reflexes que desenvolvi acima.
Tenho, aps a elaborao deste texto, mais conscincia de quem sou e do que me leva a s-lo.
Qual o potencial transformador desse instrumento metodolgico num grupo de formao
continuada de professores? Isso j pode constituir outra investigao.
Resta-me um forte senso de preocupao aps visitar minha trajetria formativa.
Preocupao por perceber que os caminhos que me levaram a desenvolver uma prtica
questionadora, ansiosa por ser poltico-pedagogicamente comprometida, so caminhos muito
pouco trilhados. So caminhos sem sinalizao, meras trilhas no meio da mata, talvez. O
caminho pavimentado, com placas indicativas e postos de descanso um caminho que passa
ao largo da reflexo crtica de que Paulo Freire se utilizou tanto e pregou tanto; passa ao largo
da percepo de que, como professores de linguagem, seremos agentes reprodutores a
servio de uma linguagem mais poderosa que a nossa se no levarmos em conta o contexto
de nosso aluno, se no respeitarmos sua identidade, se no tornarmos nosso aluno e sua
realidade o ponto central de nossas aulas se no pusermos nosso aluno em seu lugar de
direito: sujeito do processo educativo. Penso que este trabalho de pesquisa acaba aqui mas
no pode, de modo algum, encerrar a viagem.
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